KENNISBASIS DANS en DRAMA

KENNISBASIS DANS en DRAMA Auteurs Heijdanus- de Boer, E. (voorzitter) Werkzaam bij Hogeschool Inholland, afdeling Onderwijs, Leren en Levensbeschouwing Rotterdam als hogeschooldocent Dans, Drama, Cultuureducatie en coach in onderwijs. Corbeij, B. M. Werkzaam bij Hogeschool Fontys, afdeling Pabo, Den Bosch als docent Drama. Werkzaam bij B.s. De Spoorzoeker, Breda als leerkracht basisonderwijs. Nunen, A. van Werkzaam bij Hogeschool Inholland, afdeling Onderwijs, Leren en Levensbeschouwing Dordrecht als hogeschooldocent Dans en Drama. Riet, A.C. F. van Werkzaam bij Pabo Thomas More, Rotterdam (onderdeel van Hogeschool Leiden) als, docent Drama en Intern Cultuurcoördinator.

1

inhoudsopgave 1.! De unieke bijdrage van de kunstvakken dans en drama aan de ontwikkeling van kinderen........................................................................................................................................... 3! 1.1! Onderwijskundig perspectief ............................................................................................... 3! 1.2! Vakinhoudelijk perspectief................................................................................................... 3! 2.! De meest centrale concepten van dans en drama, ‘Wat is het doel ervan in onderwijs?’...................................................................................................................................... 5! 2.1! De basistructuur; Materie- Vorm- Betekenis- model ............................................................ 5! 2.2! Reeks van waarneembare handelingen in dans en dramatiseren ....................................... 5! 3.! 3.1! 3.1.1! 3.1.2! 3.1.3!

Hoofdconcept(en) ............................................................................................................. 7! Onderverdeling van de basisstructuur (Materie- Vorm- en Betekenis model ) ..................... 7! Onderverdeling basisstructuur van Materie ......................................................................... 7! Onderverdeling basisstructuur van Vorm ............................................................................ 7! Onderverdeling basisstructuur van Betekenis ..................................................................... 8!

4.! 4.1! 4.1.1! 4.1.2! 4.1.3! 4.1.4! 4.1.5! 4.2! 4.2.1! 4.2.2! 4.2.3! 4.2.4! 4.2.5!

Context: vakinhoudelijke indicatoren (waarneembare handelingen) ............................ 9! Context: Dans bij de vakinhoudelijke indicatoren ................................................................ 9! Dansen ............................................................................................................................... 9! Beschouwen ....................................................................................................................... 9! Ontwerpen en vormgeven ................................................................................................. 10! Choreograferen ................................................................................................................. 10! Presenteren ...................................................................................................................... 11! Context: Drama bij de vakinhoudelijke indicatoren ............................................................ 11! Spelen............................................................................................................................... 11! Beschouwen ..................................................................................................................... 12! Ontwerpen en Vormgeven ................................................................................................ 12! Regisseren ........................................................................................................................ 13! Presenteren ...................................................................................................................... 14!

5.! Ontwikkelingsfasen van het kind toegespitst op de kunstvakken dans en drama..... 15! 5.1! Het kind en zijn ontwikkeling ............................................................................................. 15! 5.2! De ontwikkelingsfasen van het kind in de optiek van de kunstvakken dans en drama: de implicaties voor de sequentie. ......................................................................................................... 16! 6.!

‘Voor- wetenschappelijke’ concepten............................................................................ 19!

7.!

Bijlage 1 .......................................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.!

2

1. De unieke bijdrage van de kunstvakken dans en drama aan de ontwikkeling van kinderen. 1.1 Onderwijskundig perspectief De kunstvakken dans en drama zijn onderdeel van de kerndoelen Kunstzinnige oriëntatie. Beide kunstvakken leveren een bijdrage aan de kunstzinnige en culturele ontwikkeling van het kind. Hoe die genoemde ontwikkeling binnen onderwijs vorm kan krijgen, wordt beschreven in drie invalshoeken, ieder met eigen doelstellingen. We onderscheiden voor de ontwikkeling van het kind drie invalshoeken 1. Dans en drama als cultuurgoed Onder dans en drama als cultuurgoed wordt verstaan: product gericht werken (zelf spelen) en kennis hebben van het theater. (Oostwoud Wijdenes 1982, Twijnstra, e.a. 2000). Door het zelf dansen en spelen, het maken van voorstellingen en het bezoeken van jeugdtheatervoorstellingen, leert het kind zijn smaak en zijn esthetisch ontwikkelen. Tevens krijgen kinderen inzicht in de maatschappelijke betekenis van dans en drama in de loop der eeuwen en hoe in deze multiculturele samenleving zowel dans als drama een verbindende rol kunnen spelen. In deze context leveren dans en drama een bijdrage aan het zelfbewustzijn van kinderen (Van Heusden, 2010). 2. Dans en drama als didactisch middel voor leerinhouden van andere vakken Als drama en dans worden ingezet als didactisch middel voor andere vakken worden ervaringen gekoppeld aan leerstof, waardoor de kans groter is dat bepaalde leerstof beter beklijft (De Nooij, 2008). 3.Spel als pedagogisch middel: sociaal emotionele ontwikkeling, groepsproces. Van Oers ziet ‘het spel als pedagogisch medium’ binnen onderwijs.’Niet alleen sociale of motorische vaardigheden worden geleerd maar ook allerlei cognitieve handelingen die van belang zijn om goed mee te kunnen doen in de betreffende activiteit. Daardoor kan de opvoeder spel als medium inzetten om pedagogische doeleinden te bereiken. Spel is een rijke leercontext waarbinnen leerkrachten en opvoeders kunnen meedoen en kinderen helpen op weg naar een sociale, morele en intellectuele autonomie. Cultuur ontstaat niet alleen in spel, maar wordt ook in de spelcontext doorgegeven’ (Van Oers 2005). Drama als (pedagogisch) middel wordt ingezet bij het verkrijgen van vaardigheden, waaronder sociaal-emotionele ontwikkeling. Hierin staat het proces gerichte werken centraal (Oostwoud Wijdenes1982). Ter illustratie ‘Het pedagogisch klimaat’ in een dans- en dramales: Doordat de leerkracht een veilig pedagogisch klimaat creëert in de dans en dramalessen, leren kinderen zelfbewustzijn, durf en lef ontwikkelen. De dans- of speelvloer is een “laboratorium” waarin kinderen kunnen experimenteren met interacties op persoonlijk niveau. Het kind leert zich manifesteren in een groep waarin de handelingsvrijheid is geborgd in de verbeelde werkelijkheid (‘het doen als of’). Ongekende talenten worden aangeraakt die het zelfvertrouwen van het kind stimuleren. Deze drie invalshoeken vormen de basis voor doel en functie van dans en drama in onderwijs en van daaruit wordt ingegaan op het vakinhoudelijke perspectief van de kunstvakken dans en drama. 1.2 Vakinhoudelijk perspectief Het perspectief van de kunstvakken dans en drama is tweeledig: 1. dans en drama als kunstvak. 2. dans en drama in relatie tot het kind en zijn ontwikkeling. Het unieke van beide kunstvakken kent een pedagogische en didactische component.

3

Dans Mensen dansen zelf en kijken naar dans in verschillende situaties: in de huiskamer, in buurthuizen, op films en op straat… Kinderen bezoeken dansvoorstellingen die door professionals worden uitgevoerd. Dit kan zijn op school of in het theater. Naast het beschouwen van dans kunnen de kinderen zelf actief aan de slag gaan met dans binnen een sociale en educatieve context. Binnen deze context leert het kind vanuit het eigen ervaren (de existentiële functie) bewegingen expressief in dans vormgeven en ontwikkelt het in dit proces zijn vermogen tot vormgeven (de esthetische functie) , communicatie en interactie. Aan de hand van aansprekende thema’s of onderwerpen leert het kind ruimtelijke, temporele en dynamische structuren vormgeven (Bergman 1991). In dansante activiteiten leert het kind procesmatig werken en daarin is het kind zowel danser als choreograaf: het leert contact maken met de ander waardoor het (sociaal- emotionele) competenties kan ontwikkelen (Heijdanus-de Boer 1997). Dans stimuleert het kind om verschillende vormen van zijn intelligentie te ontwikkelen, zoals visueel ruimtelijk, logisch mathematisch, muzikaal- ritmisch, lichamelijk- kinesthetisch (Gardner 2002). Drama Drama is afgeleid van theater. Theater heeft door de eeuwen heen een rol gespeeld in het maatschappelijke leven. Drama houdt zich bezig met het verbeelden van de werkelijkheid in rollen, scènes, toneelspel of dramatische vormgeving (Toxopeus 1990). In het spelen van rollen en scènes kan het kind verbeelden wat hem nu bezig houdt en kan het zijn verleden plaatsen. Een kind leert zich van ‘top tot teen’ (Van Dijck 1986) fysiek en gevoelsmatig inleven in de ander door middel van doorleven en doorvoelen. Een kind leert ook de uiterlijke vormgeving van emoties herkennen en hoe hij daarin de betekenis van non-verbale communicatie kan duiden. Daarnaast kan het kind toekomst gericht bezig zijn: het kind heeft de wens om te ontwerpen wat er nog niet eerder was (ontwerpen en vormgeven) In dit proces is het kind tegelijkertijd speler en regisseur. Drama haakt aan bij het vrije kinderspel. Hierbij gaat het om de actie vanuit het ‘doen als of’. Binnen dit kinderspel staat symbolisch spel het dichtst bij dramatisch spel. Er ontstaat dramatisch spel als er sprake is van het bewust spelen van een rol. Als dramatisch spel herhaalbaar wordt - niet alleen in de inhoud maar ook in de speelwijze, spreken we van toneelspel. Toneelspel richt zich op het publiek en daarmee komt het belangrijkste accent te liggen op de speltechniek ten dienste van de overdracht.(Janssens 1999). Dit zijn verschuivende perspectieven in het werken met kinderen. In hoofdstuk 2 worden de basiselementen van beide kunstvakken zowel vakinhoudelijk als didactisch toegelicht. Onder de kop “Wat is het doel ervan in onderwijs?’

4

2

de big ideas

de basistructuur; Materie- Vorm- Betekenis- model Voor het toepassen van de basisstructuur ‘Materie- Vorm-Betekenismodel’ in dans en drama wordt een thema of een onderwerp procesmatig uitgewerkt. Dit resulteert in een product waarbij de persoonlijke verbinding met een thema of het onderwerp in een presentatie zichtbaar is. De kinderen leren vanuit ‘Materie’ zelf ‘dans en drama materiaal’ maken. Vervolgens leren ze middels reflectie en analyse dit ‘Vorm’ geven om zo in dans en drama de inhoud van het onderwerp ‘Betekenis’ vol uit te drukken. In dit proceskrijgen de kinderen meer oog voor de producten van de ander, vormen zij zich een eigen mening en daarbij worden beleving en waardering gestimuleerd. De basisstructuren en de waarneembare handelingen in Dans en Drama worden beknopt geformuleerd. De basisstructuur Dans; Het Materie- Vorm- Betekenis- model Materie wil zeggen: gebruik maken van bewegings- en uitdrukkingsmogelijkheden van het lichaam, zoals coördinatie, spierbeheersing, oriëntatie in de ruimte, verfijning en nuancering van eigen bewegingen. Onder materie horen de begrippen: lichaam als instrument, ordeningen in het gebruik van ruimte, tijd en kracht en danskwaliteiten. Vorm wil zeggen: vormgevingsprincipes zoals herhaling, contrast, articulatie, frasering. Centraal staat welke vormgeving van belang is om inhoud en vorm samen af te stemmen. In de vormgeving onderscheiden we fysieke, beeldende, dramatische en muzikale dans. Onder vorm verstaan we verder dansante dramaturgie (spanningsopbouw). Betekenis wil zeggen: een onderwerp inhoudelijk invulling geven. (PML 1998, Heijdanus-de Boer 1997, Wilmans e.a. 2000, Winkel 1970). De basisstructuur Drama; Het Materie- Vorm- Betekenis- model Materie wil zeggen: gebruik maken van de uitdrukkingsmogelijkheden van het lichaam, zoals houding, beweging, mimiek, stem . Onder materie verstaan we verder: het exploreren van de basisspelelementen (Wie, Wat, Waarom, Wanneer en Waar). Vorm wil zeggen: de dramatische lijn (spanningsopbouw) en de uitdrukkingsvormen (Speltechnieken, speelstijlen) om kleur te geven aan de boodschap. Betekenis wil zeggen: Vanuit een persoonlijke verbinding een onderwerp inhoudelijk invulling geven waardoor er zeggingskracht ontstaat en vanuit inzicht in vormgeving deze gericht inzetten. (PML 1998, Janssens 1999, Heijdanus-de Boer e.a. 2004). reeks van waarneembare handelingen in dans en dramatiseren In de basisstructuur ‘Materie- Vorm- Betekenis- model’ ordenen we verschillende waarneembare handelingen. Deze zijn voor dans: dansen, beschouwen, ontwerpen en vormgeven, choreograferen en presenteren. Voor drama: spelen, beschouwen, ontwerpen en vormgeven, regisseren en presenteren. In drama en dans gebruiken we creativiteit als uitgangspunt. Daarom staat de C van creativiteit in de kern van het model. Al draaiend wisselen de onderdelen elkaar af en vullen elkaar aan. Geen ervan kan gemist worden. Door de creatieve vermogens zo centraal te stellen, leren kinderen opvattingen ontwikkelen die voor hen zelf oorspronkelijk, verassend en inspirerend zijn. (Heijdanus-de Boer e.a. 2004). In dit proces is het kind productief (zelf actief), receptief en reflectief werkzaam. Er wordt gedanst en gespeeld voor een publiek: dit zijn mede groepsgenoten en/ of ouders. Met andere woorden het kind leert zich presenteren in dans en drama.

5

Dans

Drama

6

3

nadere uitwerking van de big ideas

3.1 Onderverdeling van de basisstructuur (Materie- Vorm- en Betekenis model )

In deze paragraaf worden de hoofdconcepten nader onderverdeeld. Het eerste vak (1) bevat de elementen van het hoofdconcept (Materie –Vorm- Betekenis), in het tweede vak (2) van de tabel staat de basisstructuur van dit hoofdconcept in globale vakinhouden van dans en drama en in het derde vak (3) worden die vakinhouden globaal verder uitgewerkt. De basisstructuur behoort tot het gebied van kennis en vaardigheden van de leerkracht. Hij heeft zich de hieronder genoemde vakinhouden eigen gemaakt en kan deze toepassen zowel productief, receptief als reflectief. Onderverdeling basisstructuur van Materie Onderscheid in Materie Dans: het lichaam als instrument, drie danselementen, danskwaliteiten en dansante dramaturgie Materie Dans 1 Globale vakinhouden Globale uitwerking van vakinhouden 2 3 Lichaam als instrument Zintuiglijke oriëntatie, Exploreren en trainen van coördinatie, lichaamsbesef, bewegen en spierbeheersing, bewegingen en voortbewegen voortbewegingen Ruimte Ruimtelijke patronen en Richtingen, ruimtelagen, vormen, patronen, verhoudingen verhoudingen kunnen toepassen Tijd Indeling tijd Duur, tempo, ritme, maat kunnen toepassen Kracht Gradaties van passieve en Spanning, ontspanning, licht, zwaar, actieve kracht zwaartekracht kunnen toepassen Danskwaliteiten Dynamische variaties Zweven, fladderen, glijden, stoten, enz. kunnen toepassen Onderscheid in Materie Drama: de vijf spelelementen: Wie, Wat, Waarom, Waar, Wanneer en de dramatische lijn Materie Drama 1 Fysieke training, non verbaal en verbaal Spelwerkelijkheid vanuit voorstellingsvermogen

Globale vakinhouden 2 Uitdrukkingsvaardigheid in spelwerkelijkheid Rolopbouw

Handeling (Wat)

Dramatische actie

Motief (Waarom)

Bewustzijn van bedoeling/ intentie van de rol en de scène als geheel

Plaats (Waar) Tijd (Wanneer)

Globale uitwerking van vakinhouden 3 Exploreren en trainen van stem, mimiek, beweging en gebaren. Inleven Exploreren en trainen van stem, mimiek, beweging en gebaren. Kan een rolbiografie beschrijven. Maatschappelijke en persoonlijke dilemma’s, bestaand verhaal, gebeurtenis, actualiteit, herinnering, ervaring kunnen toepassen. Drijfveer, opinie / mening, bewustwording van persoonlijk of maatschappelijk gegeven betekenisvol kunnen vormgeven. Spelen in binnen of buiten locaties, bestaande en fictieve locaties. Hier en nu, verleden en toekomst kunnen toepassen.

Onderverdeling basisstructuur van Vorm Onderscheid in Vorm bij Dans: techniek, stijlen, vormgevingsprincipes en het werken in groepen.

7

Vorm Dans 1 Afstemming Materie en inhoud

Globale vakinhouden 2 Techniek en stijlen Vormgevingprincipes en werken in groepen Vormgevingselementen

Dansante dramaturgie

Spanning- en vorm opbouw in een dans

Globale uitwerking van vakinhouden 3 Lichaamshouding, acties van het gehele lichaam op de plaats en door de ruimte, dansimprovisatie, moderne dans kunnen herkennen en toepassen Contrast, articulatie, ritme, dynamiek, herhaling van beweging, groepsformatie, dans solo, duet kunnen herkennen en toepassen Licht, decor, rekwisieten, kostuum, grime, muziek en geluid kunnen toepassen in vormgeving Begin- verloop – ontwikkeling – einde; binnen een betekenis gebonden geheel.

Onderscheid in Vorm bij Drama: de speltechnieken (tableau, monoloog ) en speelstijlen (naturel, grotesk) om kleur te geven aan de boodschap. Vorm Drama 1 Globale vakinhouden 2 Globale uitwerking van vakinhouden 3 Speltechnieken Verbaal en non-verbaal Bewust vormgeven van: lichaamshouding, mimiek, spel beweging en gebaren, Manier van spreken (intonatie, spreektempo, volume, articulatie) is hierbij van belang. Rollen-, improvisatie-, tekstspel, pantomime, tableau vivant, voordracht kunnen vormgeven, maskers, poppen- , schimmenspel Dramatische lijn Spanningsopbouw Toneelstructuur kunnen toepassen: verhalend (Aristoteles) en associatief (montage) Speelstijl Naturel Geloofwaardig spelen Grotesk Hilarisch / uitvergroot spelen VormgevingsInhouden kunnen vormgeven in rollen, enscenering en Elementen gebruik van vormgevingselementen als licht, decor, rekwisieten, kostuum, grime, muziek en geluid Onderverdeling basisstructuur van Betekenis Bij zowel Dans als Drama wordt verbinding gemaakt met een thema of onderwerp en door dit inhoudelijk invulling te geven, ontstaat er zeggingskracht. Materie, Vorm en innerlijke betrokkenheid vallen daarin samen. Betekenis Dans en Drama 1 Globale vakinhouden 2 Globale uitwerking van vakinhouden 3 Inhoudelijke invulling In leven, meevoelen en Verbinden met thema’s, onderwerpen uit de reflecteren omringende wereld (Tule 2008) Onderwerp / thema

Dansante en dramatische actie

Maatschappelijke en persoonlijke dilemma’s, bestaand verhaal, gebeurtenis, actualiteit, herinnering, ervaring kunnen toepassen.

Dansante dramaturgie

Spanning- en vorm opbouw in een dans

Begin- verloop – ontwikkeling – einde; binnen een betekenis gebonden geheel

Dramatische lijn

Spanningsopbouw

Toneelstructuur kunnen toepassen: verhalend (Aristoteles) en associatief (montage)

8

4

Context

De waarneembare handelingen (zoals genoemd bij 2.2) worden gekoppeld aan de vakinhoudelijke indicatoren. In het eerste vak (1) van de tabel wordt per vakinhoudelijke indicator, voor zowel Dans als Drama een onderscheid gemaakt in vaardigheden en kennis met de volgende onderverdeling: a. Eigen vaardigheden b. Didactische vaardigheden (het begeleiden van een dans- spelproces) c. Danskennis en drama / theater kennis d. Didactische kennis (theoretisch inzicht in het begeleiden van een dans- of spelproces, visie op onderwijs en ontwikkelingsproces van kinderen in dans en drama) In het tweede vak (2) van de tabel staan de kennis en vaardigheden verder uitgewerkt en het derde vak (3) is daar een globale uitwerking van. De leerkracht heeft zich deze vakinhoudelijke indicatoren eigen gemaakt om deze vervolgens adequaat toe te passen in de dans en drama ontwikkeling van kinderen. Context: Dans bij de vakinhoudelijke indicatoren Dansen Dansen

1

a. Eigen vaardigheden b.Didactische vaardigheden

Kennis en vaardigheden 2 a. Beheersen van (elementaire) dansvaardigheden b. Dansen van kinderen kunnen begeleiden ( in geïmproviseerde en gestructureerde dans)

c.Dans kennis

c. Kennis van basis techniek van dans

d. Didactische kennis

d. Kennis van de ontwikkeling van het kind in dans en onderwijsvisie Kennis van bewegingsontwikkeling van kinderen

Globale uitwerking van kennis en vaardigheden 3 Samen kunnen dansen ( in geïmproviseerde en gestructureerde dans) Het eigen lichaam als instrument kunnen hanteren. Veiligheid kunnen creëren Het proces van associëren, verbeelding en vormgeving kunnen stimuleren Herkennen van dansontwikkelingen en daarop kunnen inspelen Kennis van danselementen Dansant inzicht in fysieke, beeldende, muzikale en dramatische dans Doel centrale concept Dans Drie invalshoeken voor de ontwikkeling van het kind Sequentie Dans voor onder- midden en bovenbouw Kennis van de opbouw van een dansles, van dansvoorwaarden (pedagogisch klimaat, fysieke ontwikkeling) Functies van dans kunnen verwoorden, dansante ontwikkeling herkennen, kennis van leerlijnen/opbouw werkvormen geïmproviseerde en gestructureerde dans (Tule 2008)

Beschouwen (hieronder verstaan we zowel het nabespreken van eigen dans als het reflecteren op voorstellingen of activiteiten in het kader van kunstoriëntatie) Beschouwen 1 Kennis en vaardigheden Globale uitwerking van kennis en vaardigheden 3 2 a. Eigen vaardigheden a. Inleven, invoelen, Oordeel kunnen parkeren, medemenselijk kunnen meemaken handelen, kunnen associëren en interpreteren en Kunnen reflecteren, objectief kunnen waarnemen ( feiten kunnen analyseren, interpreteren, benoemen) associëren 9

Verwoorden van eigen mening en smaak b. Begeleiden van reflectieve activiteiten

b. Didactische vaardigheden

c. Kennis over dansvoorstellingen

c. Kennis van de esthetische ontwikkeling van kinderen

d. Didactische kennis

d. Receptie (waarnemen wat anderen dansen) en reflectie

Esthetische ontwikkeling erkennen, herkennen en stimuleren Kijkopdrachten kunnen koppelen aan doelstellingen Interpretaties en associaties ontlokken Belevingen en ervaringen kunnen verwoorden

Kennis van de vijf stadia van esthetisch oordelen (brillen van Parsons). Kennis van de gelaagdheid van waarneming, in vijf elementen (kwintessens van Janssens). Kennis van inhoudelijke en esthetische achtergronden Kennis van semantiek (tekens) van dansvoorstellingen Onderscheid tussen subjectieve en objectie waarneming kunnen maken Educatieve omlijsting van een voorstelling, inbedding in het onderwijs. Oefening in toeschouwer zijn

Ontwerpen en vormgeven Conceptualiseren

1

Kennis en vaardigheden 2

a. Eigen vaardigheden

a. Genereren van ideeën en omzetten in dansmateriaal

b. Didactische vaardigheden

b. Kinderen begeleiden bij het uitwerken van ideeën en bij het experimenteren, middels gerichte coaching c. Ideeën kunnen omzetten in fysieke, beeldende en muzikale dans. Kennis van bewegingsvocabulaires. d. Keuzes maken en leiding kunnen geven aan kinderen en hen kunnen begeleiden in het keuzeproces

c. Dans kennis

d. Didactische kennis

Globale uitwerking van kennis en vaardigheden 3 Inspiratiebronnen aanboren, creatieve denktechnieken hanteren: associëren, brainstormen, mindmapping Onderzoekend leren stimuleren, ontwikkelingskansen zien en benutten van ontwikkeling in meervoudige intelligenties Oordeel kunnen ‘parkeren’ Vorm en inhoud adequaat koppelen. Associëren, inhouden vormgeven in dans. Diverse mogelijkheden onderzoeken. Rekening houden met de esthetische ontwikkeling. Lef, durf, zelfbewustzijn, uitdrukkingskracht bij kinderen stimuleren.

Choreograferen Choreograferen

1

Kennis en vaardigheden 2

a. Eigen vaardigheden

a. Dans ontwerpen en vormgeven

b. Didactische

b. Stappen van het

Globale uitwerking van kennis en vaardigheden 3 Choreografie (met kinderen) ontwerpen, draaiboek schrijven, casting met kinderen verzorgen. Frasering, enscenering en gebruik van vormgevingsmiddelen( muziek, kostuum, licht, kleur) Bewust worden van pedagogische of onderwijskundige doel van de presentatie/ voorstelling. Onderzoekend leren stimuleren

10

vaardigheden

productieproces met kinderen kunnen toepassen. Herkennen en benutten van talenten van kinderen. Groep kinderen kunnen aansturen, groepsdynamica kunnen toepassen.

c. Dans kennis

c. Kennis vanuit verschillende culturen, tijdperken en stijlen. Kennis van dansante lijnen en mixen van bewegingsvocabulaires

d. Didactische kennis

Kunnen side-coachen Selecteren van goede inbreng van de kinderen Kinderen tot hun recht laten komen in hun mogelijkheden Esthetische ontwikkeling erkennen, herkennen en stimuleren bij kinderen. Lef, durf, overtuigingskracht en zelfbewustzijn van kinderen stimuleren. Vanuit verschillende culturen kennis hebben van: dansfrasering, vastleggen van een volgorde, situering in de ruimte, temporele accenten, dynamische ontwikkelingen, stilering, placering in de ruimte. Kennis hebben van tekens in de voorstelling die coderen, stapelen en scoren. (spanningsopbouw) Kinderen begeleiden bij oefenen, repeteren en de uitvoering van hun eigen taak en rol.

Semantiek (betekenis van symbolen) d. Groepsdynamica

Presenteren Presenteren

1

a. Eigen vaardigheden b. Didactische vaardigheden c. Dans kennis d. Didactische kennis

Kennis en vaardigheden 2 a. Publieksgericht kunnen dansen b. Gerichte coaching, sidecoaching in het werken met kinderen kunnen toepassen c. Theater techniek d. Concentratie bij kinderen kunnen mobiliseren

Globale uitwerking van kennis en vaardigheden 3 Publiekgevoel / theatraal/ dansant inzicht kunnen vormgeven Waarnemingsvermogen, spanningsopbouw zelf en met kinderen kunnen toepassen Publieksgericht dansen (besef vierde wand), fraseringen, werking van vormgevingsmiddelen kunnen toepassen Spanningopbouw frasering dynamiek, ruimtelijke structuren, impliciete en expliciete betekenisinhouden, samenwerking kunnen toepassen

Context: Drama bij de vakinhoudelijke indicatoren Spelen (Hieronder verstaan we dramatisch spel) Spelen

1

Kennis en vaardigheden 2 a.Beheersen van (elementaire) spelvaardigheden

Globale uitwerking van kennis en vaardigheden3

b. Didactische vaardigheden

b.Dramatisch spel van kinderen kunnen begeleiden

c. Drama / theater

c. Dramatisch inzicht

Veiligheid kunnen creëren. Het proces van associëren, verbeelden, inleven en vormgeven kunnen stimuleren Herkennen van spelontwikkeling en daarop kunnen inspelen. Kennis van dramatisch spel, vormgevingstechnieken,

a. Eigen vaardigheden

Samenspelen (waarnemen, incasseren, verwerken en reageren) Het eigen lichaam als instrument kunnen hanteren. Vanuit gevoel en theatraal inzicht kunnen spelen Attributen, decor en kostuum kunnen hanteren

11

kennis d. Didactische kennis

d. Kennis van de ontwikkeling van het kind in drama en onderwijsvisie Kennis van de didactiek van dramatisch spel

spanningsopbouw en Theatercodes ( wel of niet gebruik maken van de vierde wand enz) Doel centrale concept Drama Drie invalshoeken voor de ontwikkeling van het kind Sequentie drama voor onder- midden en bovenbouw Kennis van spelvoorwaarden, spelontwikkeling en de opbouw van een dramales Kennis van functies van dramatisch spel, de leerlijnen, opbouw werkvormen en technieken (Tule 2008)

Beschouwen (hieronder verstaan we zowel het nabespreken van eigen dans als het reflecteren op voorstellingen of activiteiten in het kader van kunstoriëntatie) Beschouwen Kennis en vaardigheden 2 Globale uitwerking van kennis en vaardigheden 1 3 a. Eigen vaardigheden a. Inleven en meeleven Oordeel kunnen parkeren, medemenselijk kunnen distantiëren/ objectiveren handelen en objectief kunnen waarnemen. (feiten kunnen benoemen) Kunnen reflecteren, Verbanden kunnen leggen tussen vorm en inhoud analyseren, interpreteren, ofwel interpreteren van de gepresenteerde Verwoorden van een eigen spelwerkelijkheid. mening b. .Didactische vaardigheden

b. Nabespreken van spelopdrachten Begeleiden van reflectieve activiteiten n.a.v. een voorstelling

c. Drama / (Jeugd)Theaterkennis

c. Kennis over de esthetische ontwikkeling van kinderen

d. Didactische kennis

d. Receptie (kijken en luisteren naar wat anderen spelen) en reflectie

Esthetische ontwikkeling erkennen, herkennen en stimuleren Interpretaties ontlokken Belevingen en ervaringen kunnen verwoorden Kijkopdrachten kunnen koppelen aan doelstellingen.

Kennis van de vijf stadia van esthetisch oordelen (brillen van Parsons) Kennis van de gelaagdheid van waarneming, in vijf elementen (kwintessens van Janssens) Kennis (jeugd)theatervoorstellingen Kennis van semantiek (tekens) Onderscheid tussen subjectieve en objectie waarneming kunnen maken Educatieve omlijsting van een voorstelling , inbedding in het onderwijs. Oefening in toeschouwer zijn

Ontwerpen en Vormgeven Ontwerpen en vormgeven 1

Kennis en vaardigheden 2

Globale uitwerking van kennis en vaardigheden 3

12

a. Eigen vaardigheden

a. Genereren van ideeën en omzetten in scènes

Inspiratiebronnen aanboren, creatieve denktechnieken hanteren: associëren, brainstormen, mindmapping

b. Didactische vaardigheden

b. Kinderen begeleiden bij het uitwerken van ideeën en bij het experimenteren c) Ideeën kunnen omzetten in een spanningsopbouw, Aristotelische structuur, collage techniek. Kennis hebben van theater wetmatigheden d) Keuzes maken en leiding kunnen geven aan kinderen en hen kunnen begeleiden in het keuzeproces

Onderzoekend leren stimuleren, ontwikkelingskansen zien en benutten van ontwikkeling in meervoudige intelligenties. Oordeel kunnen ‘parkeren’

c. Drama / theaterkennis

d.Didactische kennis

Vorm en inhoud adequaat koppelen. Associëren, inhouden vormgeven in dramatisch spel en verschillende theatervormen. Diverse mogelijkheden onderzoeken.

Rekening houden met de esthetische ontwikkeling. Lef, durf, zelfbewustzijn, uitdrukkingskracht bij kinderen stimuleren.

Regisseren Regisseren

1

a.Eigen vaardigheden

b.Didactische vaardigheden

c. Drama / Theaterkennis

Kennis en vaardigheden 2 a. Theater ontwerpen en vormgeven

b. Stappen van het productieproces met kinderen kunnen toepassen. Herkennen en benutten van talenten van kinderen. Groep kinderen kunnen aansturen, groepsdynamica kunnen toepassen. c. Kennis van theater vanuit verschillende culturen, tijdperken en stijlen. Kennis van theatraliteit

Globale uitwerking van kennis en vaardigheden 3 Vormgeving (met kinderen) ontwerpen, draaiboek met kinderen schrijven, casting met kinderen verzorgen. Rollen, enscenering en vormgevingselementen als licht, decor, rekwisieten, kostuum, grime, muziek en geluid kunnen toepassen. Kunnen stileren, monteren, vaart en spanning kunnen creëren. Bewust worden van pedagogische of onderwijskundige doel van de presentatie/ voorstelling. Onderzoekend leren stimuleren Kunnen meespelen en of (side -) coachen Selecteren van goede inbreng van de kinderen Kinderen tot hun recht laten komen in hun mogelijkheden Esthetische ontwikkeling erkennen, herkennen en stimuleren bij kinderen. Lef, durf, overtuigingskracht en zelfbewustzijn van kinderen stimuleren Vanuit verschillende culturen kennis hebben van opbouw spanningslijn, verhaalstructuren (vastleggen van een volgorde en dynamische ontwikkelingen) Publieksgericht spelen (besef vierde wand)

13

d.Didactische kennis

Semantiek (betekenis van symbolen) d. Groepsdynamica

Kennis hebben van tekens in de voorstelling die coderen, stapelen en scoren (spanningsopbouw) Kinderen begeleiden bij oefenen, repeteren en het uitvoeren van hun eigen taak en rol.

Kennis en vaardigheden 2 a.Publieksgericht kunnen spelen b. Plannen, improviseren, gerichte coaching in het werken met kinderen kunnen toepassen c. Theater techniek

Globale uitwerking van kennis en vaardigheden 3

Presenteren Presenteren

1

a.Eigen vaardigheden b.Didactische vaardigheden

c.Drama / Theaterkennis d.Didactische kennis

d. Concentratie bij kinderen kunnen mobiliseren

Timing, rolvast spel, inspelen op publiek, verstaanbaarheid, dramatisch inzicht kunnen inzetten Tijdens de presentatie al meespelend of side -coachend bijsturen Waarnemingsvermogen, spanningsopbouw zelf en met kinderen kunnen toepassen. Vierde wand, werking van vormgevingsmiddelen en attributen kunnen toepassen Spanningsopbouw, geloofwaardig spel, samenwerking, mede verantwoordelijkheid kunnen toepassen

14

5

Ontwikkelingsfasen van het kind toegespitst op de kunstvakken dans en drama

In dit hoofdstuk wordt vanuit de optiek van de kunstvakken dans en drama ingegaan op de ontwikkeling van het kind. Het kind en zijn ontwikkeling Speels bezig zijn Spel en beweging zijn voor het kind weliswaar van levensbelang, maar het gaat om het plezier. Die combinatie maakt het moeilijk om het spel en beweging in één theoretisch kader te vangen (Kohnstamm1998). Huidige opvattingen Kohnstamm geeft aan dat volgens Piaget het spelen van kinderen vooral in dienst van de verstandelijke ontwikkeling staat.. Door te spelen met dingen leert het kind vooral het assimileren: de dingen naar de hand zetten. In het spelend imiteren van andere mensen leert het echter ook accommoderen: helemaal zijn als de ander. In het speels bezig te zijn heeft assimilatie de overhand (1998). Vygotsky hanteert een andere opvatting over spel. Spel is in zijn theorie een leidende activiteit voor kinderen. De ontwikkeling van het individu staat centraal. Bij die ontwikkeling staat de interactie met de sociaal-culturele omgeving centraal. (Hooijmakers, Stokhof & Verhulst, 2009). Vygotsky’s invulling van de zone van naaste ontwikkeling impliceert dat het kind in het door de volwassene gestuurde leerproces, die zaken kan realiseren, die het zonder die hulp niet kan realiseren: het kind krijgt daardoor oog voor aspecten waarvoor het, als het zelfstandig moet werken, nog geen oog heeft. (Ameling e.a 2005). Van Oers vult daarop aan dat zijn ontwikkelingspotentieel dus afhankelijk is van onze eigen opvoedings-kwaliteiten! (Van Oers 2005). Van Oers geeft aan dat door een voortgaande verwetenschappelijking van de samenleving (inclusief onderwijs en opvoeding) de productie dominant is geworden en de tijd kostbaar. ‘Deze kostbare tijd (Chronos: verleden, heden en toekomst) is gaan heersen over de organisatie van de culturele activiteiten ten koste van het zelf-vergeten, diep betrokken bezig zijn in activiteiten waarin het gevoel van het juiste moment ( wat de oude Grieken ‘Kairos’ noemden) het ritme bepaalde. Dit laatste is het gevoel dat wat je doet ook inderdaad juist nu moet gebeuren: ‘dit is het’, ‘hier gebeurt het’, ‘hier wil ik mee doorgaan’,!es!’, dit gevoel kunnen we vergelijken met wat Csikszentmihalyi (o.a.1997) heeft aangeduid als ‘flow’: zo’n gevoel bepaalt in hoofdzaak het ritme van het spel, de zingeving en tijdsbeleving van de Homo Ludens (Huizinga 1974). Bruner sluit met zijn cultuur simulatietheorie aan bij Vygotsky. Volgens deze theorie is spel van groot belang in het bevorderen van de sociale omgang . Al spelend krijgt het kind gelegenheid gedragingen en emoties te oefenen die horen bij de cultuur waarin het leeft. De heersende cultuur bepaalt voor het kind wat het waard is om al spelend te leren en wat niet. Al spelend wordt het kind mens onder de mensen van zijn cultuur. Al spelend wordt het kind actief, vindingrijk, gevoelig voor de inbreng van anderen, bewust van zijn eigen kunnen.(Kohnstamm,1998,). Stevens gaat er vanuit dat ‘de leraar alle leerlingen het houvast en de uitdaging geeft waar ze behoefte aan hebben, zodat zij zichzelf ontwikkelen en hun zelfstandigheid en verantwoordelijkheid worden bevorderd’ (Stevens 1998). In leren is motivatie een belangrijke voorwaarde. Stevens noemt drie belangrijke basisvoorwaarden: een veilige relatie, competentie en autonomie. Kinderen die in een veilige en liefdevolle omgeving leren en zich aanvaard voelen door de leerkracht en de groepsgenoten hebben hun energie vrij voor het leren. Wanneer kinderen steeds meer weten en kunnen, krijgen ze zelfvertrouwen en zullen meer presteren. Ze voelen zich competent om zelf aan de slag te gaan zonder hulp of ondersteuning.

15

Ervaren dat je zelf mag kiezen en beslissingen kunt nemen, motiveert kinderen (Stevens1998). Deze drie basisvoorwaarden sluiten aan bij de basisvoorwaarden voor lessen dans en drama. De ontwikkelingsfasen van het kind in de optiek van de kunstvakken dans en drama: de implicaties voor de sequentie. Om deze informatie te vertalen naar de eigen lessituatie, passend bij thema’s en onderwerpen uit de omringende wereld van de leeftijdsgroep is de website Tule SLO behulpzaam. Achtereenvolgens wordt ingegaan op de ontwikkeling van het kind in de kunstvakken dans (onder- midden- en bovenbouw). Sequentie Dans Het kind in de onderbouw Rond het vierde jaar voelt het kind zich thuis in de verticale stand van zijn lichaam. Het kind beweegt zich met een relatieve souplesse, beweegt graag en veel. Grote bewegingen (zoals lopen, springen) verlopen met groot gemak, in tegenstelling tot bewegingen die een gedifferentieerde motoriek vragen; die verlopen nog vrij plomp. Een kind ontdekt basisbegrippen als tijd, kracht en getalswaarde. Het structureert echter nog ongedifferentieerd. Imitatie en symbolisch spel zijn in deze fase van groot belang; via nabootsing en verbeelding krijgen kinderen greep op de werkelijkheid. Fantasie en verbeelding vallen samen met concrete handelingen. Het voorstellingsvermogen blijft zich afspelen op het niveau van het waarneembare. Associatielijnen verlopen niet via een abstract begrippenkader. Kinderen kunnen aspecten van de werkelijkheid gemakkelijk omzetten in dans. In deze fase is het kind vooral ik- gericht: samenwerking en dialoog zijn niet goed mogelijk. Het reflectievermogen is beperkt, de omgeving is een ‘gegeven’ (Bergman 1991). Bij het onderdeel bewegen van kerndoel 54 gaat het erom dat kinderen de expressieve en communicatieve mogelijkheden verkennen van dans. In de danslessen verbeelden kinderen ideeën, ervaringen, gevoelens en gebeurtenissen in eigen dans. Zij experimenteren eveneens op een speelse wijze met gestructureerde dans; herhaling van dansen, werken in patronen en groepsformaties, dans uit andere culturen (OCW 2006). In de uitwerking van de vakinhouden is een concentrische leerstofopbouw te herkennen. Dat houdt in dat de onderwerpen en danselementen die in de voorgaande bouw aan bod zijn gekomen terugkomen in de volgende bouw, maar dan op een hoger niveau (Tule 2008). Het kind in de middenbouw Zo rond het zevende levensjaar vinden belangrijke fysieke veranderingen plaats. De lengtegroei voltrekt zich betrekkelijke snel, de motoriek is nog niet altijd uitgekristalliseerd. Doelgerichte en fijn afgestemde bewegingen worden wel steeds beter mogelijk. Het kind leert schematiseren en classificeren en kan gedifferentieerd structureren. In dans valt op dat de bewegingsmogelijkheden van kinderen meer gevarieerd worden. De fantasie is minder gekoppeld aan handelingen, maar voltrekt zich meer innerlijk. Uitdrukkingsvormen gaan een grote mate van ‘realisme’ vertonen. Materialen worden onderzocht op technische beheersbaarheid. In dans worden betekenisinhouden minder ‘fantasievol’, met een neiging naar ‘realisme’. Verschillen tussen meisjes en jongens op het gebied van vaardigheden, voorkeuren en sociaal gedrag komen nadrukkelijker aan de oppervlakte. Toch is samenwerking en interactie in toenemende mate mogelijk. Reflectie op eigen handelingen is mogelijk, maar zal in grote mate beïnvloed worden door wat hoort en wat niet hoort (Bergman 1991). Het kind in de bovenbouw In de prepuberteit komt groei in de breedte het meest voor. Bij sommige meisjes die al vroeg in de prepuberteit komen, zien we echter opnieuw een versterkte lengtegroei. In deze fase zijn de lichaamsverhoudingen harmonieus. Het kind wordt krachtiger en krijgt meer uithoudingsvermogen. De motorische verfijning en vaardigheden nemen snel toe, er is een uitstekend motorisch leervermogen. Dit alles maakt een veelzijdig gebruik van het lichaam mogelijk in dans. Kinderen zijn

16

beter in staat zich los te maken van het concrete en beginnen abstracties te begrijpen. Fantasie en verbeelding kunnen zich richten op probleemoplossing en het ontwerpen van alternatieven. Collectieve symbolen zijn ‘verinnerlijkt’, maar ook individuele symbolen worden ontworpen en gehanteerd. In dans zijn kinderen in staat vol verbeeldingskracht te associëren en ze kunnen analogieën en metaforen begrijpen en hanteren. Emotioneel kunnen zich problemen voordoen; gêne, angst om op te vallen en faalangst kunnen optreden. Individuele verschillen tussen kinderen komen nadrukkelijker naar voren. Binnen een groep kunnen zich kleine groepjes vormen waartoe buitenstaanders moeilijk toegang krijgen. Toch is samenwerking heel goed mogelijk; principes als rechtvaardigheid, gelijkheid en hulp aan zwakkeren onderkennen kinderen nu als belangrijk. Reflectie vindt plaats vanuit algemeen geldende waarden en normen, groepsregels en eigen affecties en voorkeuren (Bergman 1991). Sequentie Drama Het kind in de onderbouw ‘De vier- en vijfjarigen weten heel goed dat een gevouwen boot iets anders is dan een echte boot. Ze gebruiken het materiaal dat er is- of dat nu overeenkomt met de realiteit of niet- en vullen dat verder aan met hun fantasie, hun verbeeldend vermogen. Bijvoorbeeld: een koekje kan een boot voorstellen. Daardoor kunnen ze de situatie, de mensen, de tijd en de ruimte in het spel naar believen veranderen en zelfs de toekomst erin betrekken. Tussen het tweede en het vijfde jaar ligt het accent in hun ontwikkeling op het symbolisch spel. Ook na het vijfde jaar blijft er ontwikkeling in symbolisch spel te onderkennen.’ (Ameling e.a.2005). Bij het fantasie- en rollenspel (vanaf 3-4 jaar) komt het spelelement pas ten volle tot ontplooiing. In deze spelwereld kan het kind de wereld veranderen zoals hij/zij dat wil. In het fantasiespel toont het kind zijn belevingswereld. Juist dit spel laat de volwassene zien wat er bij het kind leeft, hoe het de dingen verwerkt, wat het kind dwars zit. Het kind in de middenbouw In deze periode wordt het belangrijk om bij een groep buiten het gezin te horen. Zo’n groep heeft eigen regels, spelletjes, waarden, normen, formules en rituelen. Het kind krijgt hierdoor greep op de wereld en het gevoel dat het zelf beslist. De school en de vriendjes zijn voor de kinderen van deze leeftijd erg belangrijk. Het kind heeft de veilige en geborgen thuissituatie nodig als basis om van daaruit te exploreren en buiten het gezin te treden. Het overleggen met leeftijdsgenootjes speelt een steeds belangrijkere rol, het samen plannen maken en uitvoeren. Gaandeweg het spel ontstaan er spontaan verhalen. De regelspelletjes en groepsspelletjes (bv. verstoppertje spelen) doen hun intrede. Regels zijn afspraken tussen mensen. Een spel met spelregels is daardoor per definitie een sociaal spel. Bij regelspel staan regels centraal . Rosmalen noemt dit een spelvorm die appelleert aan interactie waarbij de vaardigheid om tot samenspel te komen uitdrukkingskracht krijgt (1999). ‘De individuele egocentrische vrijheid van speelmogelijkheden staat niet langer voorop’. (Rosmalen, 1999). Je kunt zeggen dat in de fase waarbij regelspel zijn intrede doet, de kinderen binnen drama rijp zijn voor speltechnieken met een duidelijke plaats voor samenspel. Denk aan improviseren (inspringspelen), waarbij het kijken en luisteren naar elkaar van groot belang zijn. Bovendien moet het de verbeelding van de ander accepteren en moet het kind niet alleen ingaan op de spelimpulsen van zichzelf, maar ook die van een ander (Besseling 2002). Het kind in de bovenbouw ‘Kinderen in deze leeftijd willen het heft in eigen handen nemen. Zij willen uitblinken in sport, zingen, onderzoek doen, maatschappijbetrokken acties uitvoeren, zich bezig houden met hobby’s interesses, clubs, technieken en feesten. Op deze leeftijd wil het kind wel bij de groep horen, maar het zich onderscheiden van de rest wordt ook belangrijk. Het vrije spel maakt in toenemende mate plaats voor weloverwogen spel, volgens spelregels. In groep 5/ 6 ligt volgens Janssens het hoofdaccent op samenspel. Het aantal medespelers kan zich uitbreiden tot 3 of 4. Ze geeft aan dat naarmate het samenspelen zich ontwikkelt de kinderen gemakkelijker kunnen reageren op onafgesproken impulsen. De Nooij geeft aan dat het kind flexibeler is in zijn denken en het toepassen van regels, waardoor bepaalde kinderen in de dramales ook hele eigen invalshoeken hebben(De Nooij 2008).

17

Janssens geeft aan dat in de leeftijdscategorie van groep 7 / 8 in het samenspel het bewustzijn ontwaakt en daarmee de mogelijkheden zich als zender van een boodschap af te stemmen op de ontvanger. Ze geeft aan dat het samenspelen zich ontwikkelt tot elkaar inspireren.

18

6

representaties

Aan de hand van drie rubrieken zijn representaties beschreven die tot misconcepties kunnen leiden. Zelf dansen / spelen Laat ze vrij. Veel leerkrachten denken dat je dansende en spelende kinderen vooral ‘vrij’ moet laten. Omdat sturing de creativiteit zou beperken, krijgen kinderen geen feedback op hun dans en/of dramawerk. Het gevolg daarvan is dat kinderen stil blijven staan in hun ontwikkeling. Ze produceren immers slechts wat ze al wisten/konden. De argumentatie op pagina 13 van dit stuk (Vygotsky’s invulling van de zone van naaste ontwikkeling) impliceert dat het kind in het door de volwassene gestuurde leerproces, die zaken kan realiseren, die het zonder die hulp niet kan realiseren: het kind krijgt daardoor oog voor aspecten waarvoor het, als het zelfstandig moet werken, nog geen oog heeft. Anderen geven aan dat het juist de rol en taak is van de leerkracht om sturing te geven aan het leerproces van het kind.( Ameling e.a. 2005) Dans is voor meisjes. Het is een groot misverstand dat vooral en alleen, meisjes het vak dans waarderen. Uit onderzoek blijkt dat vooral jongens behoefte hebben aan een meer fysieke aanpak van het leeraanbod: wordt vaak vergeten (Huether 2009). Dit vraagt van de leerkracht een helder modelgedrag, om dit hardnekkige beeld te doorbreken. Kijken naar een dans- theatervoorstelling Televisiekijkers. Kinderen die geen of weinig ervaring hebben in het bezoeken van theater, gedragen zich als televisiekijkers. Tijdens de voorstelling kun je in hun ogen gewoon chips eten, naar het toilet gaan of simpelweg schakelen naar een ander programma (praten met je buurman). Het is de taak van de leerkracht, om de kinderen in te wijden in de gewoontes en afspraken die aan een theaterbezoek gekoppeld zijn. De leraar heeft altijd gelijk. Bij het nabespreken van voorstellingen is de valkuil groot om als leerkracht terug te willen horen wat hij zelf gezien heeft. Een voorstelling heeft een zekere gelaagdheid en dit vraagt van de leerkracht een open gesprekshouding. Dans en drama in de klas Toetje! Nog vaak worden de vakken dans en drama gezien als ‘iets extra’s’; voor aan het einde van de week, als er nog tijd over is, of als stok achter de deur, om de kinderen hard door te laten werken. Het wordt tijd om de vakken dans en drama structureel in het rooster op te nemen. Zie ter inspiratie de doelstellingen op pagina 1 van de Kennisbasis Dans en Drama voor de ontwikkeling van het kind.

19

Literatuur Ameling, M., Cordang, M., Damen, L. (2005), Spel en spelbegeleiding, Enschede, SLO. Bergman, V. ( 1991), Dat doet dansen, Utrecht: Landelijk Ondersteuningsinstituut Kunstzinnige Vorming. Bergman, V. (2003), Dans in samenhang, Utrecht, De Kunstconnectie. Besseling, A. (2002), Theater vanuit het niets, Amsterdam, IT&FB. Csikszentmihalyi, M. (1997), Finding flow, New York, Basic Books. Dijck, M. van (1986), Dramatiseren, Bussum, De Graaf. Gardner, H. (2002), Soorten intelligentie, Amsterdam, Nieuwezijds. Greven, J., Letschert J. SLO, (2006), Kerndoelen primair onderwijs, Den Haag, het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Hartong, C. Winkel, K. (1970), Beeld in beeld uit, Dansexpressie, Dijkstra, R (red.) Haarlem, J. H. Gottmer. Heijdanus Boer. E, de (1997), De dans meester, Enschede, SLO. Heijdanus Boer, E. de, Jagt, T. van der (2004), Drama in de hoofdrol, Bussum, Coutinho. Heijdanus Boer, E. de, Zwaans, R. (2007), Proeve van vakspecifieke competenties dans voor studenten aan de Pabo, Enschede, SLO. Heusden, B. (2010), Cultuur in de spiegel, Groningen, Rijksuniversiteit, Enschede, SLO. Huether, G. ( 2009) Maenner. Das schwache Geschlecht und sein Gehirn. VandernHoeck&Ruprecht, Goettingen. Huizinga, J. (1974), Homo Ludens, Groningen, H.D. Tjeenk Willink. Hooijmakers, T., Stokhof T. & Verhulst, F. (2009), Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten in het basisonderwijs, Assen, Van Gorcum. Jacobse, A. Lei R. van der, Loenen, S. Nieuwmeijer C., Roozen, I., ( 2008), Tule – Kunstzinnige oriëntatie, Enschede, SLO. Janssens, L. (1999), De kunst van het spelen, Utrecht, Meulenhoff Educatief. Janssens, L. (2010), Spelen is de kunst, Amsterdam, Uitgeverij IT&FB Kohnstamm, R. (1998), Kleine ontwikkelings psychologie 1, Houten, Bohn Stafleu Van Loghum. Nooij, H. de (2008), Kijk op spel, Groningen, Wolters-Noordhoff. Oers, B. van (2005), Dwarsdenken, Assen, Koninklijke Van Gorcum BV. Oers, B. van (2009), Ontwikkelingsgericht werken in de bovenbouw van de basisschool, Alkmaar, De Activiteit. Oostwoud Wijdenes, J. (1982), Drama in het voortgezet onderwijs, SCO Rapport. Amsterdam, Stichting Centrum voor Onderzoek van de Universiteit van Amsterdam. Piaget, J./ Inhelder B. (1972), De psychologie van het kind, Rotterdam, Lemniscaat. Preston-Dunlop, V. (1998), Dansen nader bekeken, Utrecht, Landelijk Centrum voor Amateurdans. Procesmanagent lerarenopleidingen, (1998), Handreikingen voor instellingscurriculum PABO. Rosmalen, J. (1999), Het woord aan de verbeelding, Houten, Bohn Stafleu Van Loghum Stevens, L. (1998), Omgaan met verschillen, Procesmanagement Primair Onderwijs. Toxopeus, P. (1990), Hoe een leek tot spel kwam, Amersfoort, Acco. Twijnstra, R. (1991), Betekenis van drama, Amsterdam, IF&TB. Twijnstra, R. Riet, A. van (2000). Een chinees op Goeree, Amsterdam: IT&FB. Vygotsky, L.S. (1978). The role of play in development. In L.S. Vygotsky Mind in society. Cambridge: Harvard University Press. Wilmans, R., Nunen A. van, Walvis, W. (2000) Danswerk!, Enschede: SLO. Winkel, K. ( 1974) Dansexpressie, Amsterdam: Theaterschool. Website www.Tule.SLO.nl > kerndoelen Kunstzinnige oriëntatie

20