H. Dekeyser G. Nielissen T. Kallenberg D. van der Veen
Kennis van kennisbanken Ler(ar)en op maat (te begeleiden)
Terminologie! ***sommige termen uit deze lijst verdienen wel toelichting; leraren en leraren in opleiding kennen termen als “fuzzy”en “wildcard”niet***
Met tekstbijdrage van Arja Veerman Gilberte Schuyten Hans Andriese …
Kennis van kennisbanken Le(rar)en op maat (te begeleiden)
Deze publicatie is mede mogelijk gemaakt door de financiële ondersteuning van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan het programma Zij-instroom van de Open Universiteit Nederland.
© Copyright H. Dekeyser, G. Nielissen, T. Kallenberg, D. van der Veen, 2006 All right reserved. No part of this publication may reproduced, stored, in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without the prior permission of the publishers.
ISBN 90 358 abcd x
Printed in The Netherlands.
Ruud de Moor Centrum De Open Universiteit Nederland ontwikkelt en verzorgt open hoger afstandsonderwijs en is tevens een partner voor lerarenopleidingen en onderwijsinstellingen voor de professionalisering van onderwijsgevenden. Bij deze professionalisering gaat het om de bestrijding van de tekorten aan leraren en de innovatie en flexibilisering van de trajecten om onderwijsgevende te worden en te blijven. Binnen de Open Universiteit Nederland is de expertise met betrekking tot deze professionalisering, samengebracht in het Ruud de Moor Centrum. Dit centrum vervult taken in het kader van ontwikkeling, vernieuwing, praktijkgericht onderzoek en evaluatie van de professionaliseringsactiviteiten ten behoeve van onderwijsgevenden. Deze taken worden veelal uitgevoerd in nauwe samenwerking met scholen voor primair en voortgezet onderwijs, lerarenopleidingen en andere afdelingen en organisatieonderdelen van de Open Universiteit Nederland. De werkzaamheden van het Ruud de Moor Centrum leiden regelmatig tot producten en diensten. In de delen van de Ruud de Moor Centrum-reeks worden de schriftelijke resultaten hiervan, die een geformaliseerd of afgerond karakter hebben, vastgelegd. Daarbij kan gedacht worden aan praktisch gerichte publicaties voor het onderwijsveld, resultaten van onderzoek zoals dissertaties, oraties, achtergrondinformatie, state-of-the-art overzichten en dergelijke. De Ruud de Moor Centrum-reeks is bedoeld voor alle geïnteresseerden in onderwijs. Naast deze Ruud de Moor Centrum-reeks geeft het Ruud de Moor Centrum een reeks working papers uit met voorlopige resultaten, zoals voorlopige onderzoeksresultaten (bijvoorbeeld van pilots), interessante best practices, beschrijvingen van innovaties, beschrijvingen van implementaties, evaluatiegegevens, exploitatiebevindingen, weergaven van discussies en overwegingen, voorlopige stellingnames, rapportages van voorstudies, prototypen en voorlopige ontwerpen, haalbaarheidsstudies, analyses, praktische documenten en dergelijke. De working papers zijn gericht op zij-instromers en hun school, opleiders en begeleiders (in lerarenopleidingen en in scholen) en beleidsmakers, media en alle anderen die op basis van belangstelling en/of professionele activiteiten betrokken zijn bij de innovatie van trajecten die bijdragen aan de professionalisering van onderwijsgevenden.
1.1 Inhoudsopgave Inhoudsopgave .................................................................................................................................... 7 Inleiding ................................................................................................................................................. 14 De rol van kennis in het opleiden van leraren en het belang daarvan voor kennisbanken ................... 16 Inleiding .............................................................................................................................................. 17 De structuur van het kennisbestand van leraren ........................ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. De rol van kennis in het onderwijs en de betekenis ervan voor leraren ............ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Wat is kennis? ......................................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Ontwikkeling van kennis .......................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Kennismanagement .................................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. De rol van kennis in het opleiden van leraren ............................ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Kennisbanken ........................................................................................................................................ 31 Gebruik van Kennisbanken in de lerarenopleiding................................................................................ 41 Gebruik en gebruikers .................................................................................................................... 41 De rol van de gebruiker .................................................................................................................. 41 Kennisbanken in de lerarenopleiding ............................................................................................. 42 Kijken naar Kennisbanken ..................................................................................................................... 44 De productieketen van een kennisbank............................................................................................. 44 Beter kijken naar Kennisbanken ........................................................................................................ 46 De bouwstenen van een kennisbank ................................................................................................. 46 Gelijksoortigheid van objecten en objecttypes .................................................................................. 47 Relativiteit van “object”....................................................................................................................... 47 Kennisobject: geen ondeelbaar geheel .......................................................................................... 47 Halffabricaat: geen "onafgewerkte" product! ..................................................................................... 48 Template ............................................................................................................................................ 48 Ordeningsprincipes ............................................................................................................................ 50 Ordening en functionaliteit van kennisbanken ............................................................................... 50 Ordeningsprincipes en doelgroep .................................................................................................. 53 Gebruikersperspectieven in meerdere niveaus ............................................................................. 53 Unidimensionele ordening .............................................................................................................. 54 Multi-dimensionaliteit van kennisbanken........................................................................................ 54 Hierarchische ordening .................................................................................................................. 57 Relationeel ..................................................................................................................................... 58 Ordening door toeval ...................................................................................................................... 60 Mengvormen .................................................................................................................................. 60 Metadata ............................................................................................................................................ 60 Objecten en metadata .................................................................................................................... 61 Metadateren ................................................................................................................................... 61 Applicatieprofiel .............................................................................................................................. 62 Toekennen van metadata aan objecten (naar constructie van KB verplaatsen) ........................... 62 en de praktijk… (naar do’s en do’nt) .............................................................................................. 63 Uitlevervormen ................................................................................................................................... 64 Gebruikersfunctionaliteit .................................................................................................................... 68 Zoeken ........................................................................................................................................... 68 Zoekmechanismen ......................................................................................................................... 70 Presentatie van zoekresultaten ...................................................................................................... 71 Schermindeling............................................................................................................................... 77 Navigatie ........................................................................................................................................ 78 Usability ............................................................................................................................................. 79 Maatwerk ........................................................................................................................................... 79 “Pre- en Post Tailoring” .................................................................................................................. 81 "Vraaggestuurd aanbieden": een precaire balans ......................................................................... 81 Adaptiviteit ...................................................................................................................................... 82
H. Dekeyser G. Nielissen T. Kallenberg D. van der Veen
Kennis van kennisbanken Ler(ar)en op maat (te begeleiden)
Projectproduct van E-didactiek, deelproject E-didactiek van Kennisbanken
2 Vooraf Dit is de … uitgave in de RdMC-reeks. *** invullen na de afronding. Door Bert Zwaneveld?***
3 Inleiding In het RdMC-project E-didactiek staat de vraag centraal:
Hoe kunnen digitale middelen de didactische begeleiding (of opleiding) van leraren ondersteunen? In aansluiting op deze vraag is er binnen het RdMC project E-didactiek een drietal deelprojecten benoemd. Bij elk deelproject staat één van die digitale middelen centraal. Het betreft de deelprojecten digitaal portfolio, e-begeleiden en kennisbank. In deze deelprojecten staat niet zozeer de ontwikkeling van het middel ten behoeve van het gebruik, centraal, maar juist het ontwikkelen en verspreiden van kennis over het middel. De keuze voor deze middelen is voortgekomen vanuit het perspectief dat deze digitale middelen op korte termijn bijdragen kunnen leveren aan de didactische begeleiding (of opleiding) van leraren. Binnen het deelproject “E-didactiek en kennisbank” is de centrale vraag: Hoe kan een kennisbank de didactische begeleiding (of opleiding) van leraren ondersteunen? Dit deelproject sluit aan op andere projecten binnen het RdMC waarbij kennisbanken worden ontworpen voor specifieke doelgroepen. Deze kennisbanken zijn primair bedoeld voor gebruik door leraren in opleiding, waaronder zij-instromers 1 . Daarnaast kunnen de kennisbanken ook gebruikt worden door bijvoorbeeld nieuwe leraren. Ondanks dat er reeds binnen het RdMC, maar ook buiten het RdMC door onderwijsinstellingen en bedrijven kennisbanken worden ontworpen, is er slechts in beperkte mate “kennis van kennisbanken” aanwezig. Onder het begrip kennisbank gaan meerdere interpretaties schuil en ook in de praktijk zijn verschillende typen kennisbanken zichtbaar. Dit project beoogt kennis over kennisbanken te bieden. Dat doen we in de context van leraren, waardoor vragen ontluiken, zoals: • Wat is een kennisbank? • Waarom is een kennisbank nuttig voor leraren? • Hoe structureer je een kennisbank? Hoe lever je die uit? • Hoe gebruik je een kennisbank bij de begeleiding van het leerproces van een leraar in opleiding? • Hoe gebruikt een leraar (in opleiding) een kennisbank in het eigen onderwijs? Het antwoord op deze vragen is niet mogelijk zonder een antwoord op de vraag wanneer een kennisbank een bruikbaar didactisch instrument is. Immers, essentieel hierbij zijn de verschillende gebruiksmogelijkheden van een kennisbank. Het gebruik van een kennisbank hangt bijvoorbeeld af van ordeningsprincipes (hoe is de informatie in een kennisbank geordend?), de aard van de kennis (welke informatie is in een kennisbank opgenomen?), de gebruiksvriendelijkheid van de kennisbank (hoe toegankelijk is een kennisbank?, Hoe is de sfeer (look and feel), enzovoorts. Het antwoord op deze vragen is ook niet mogelijk zonder een antwoord op de vraag over welk soort / type kennis wij het hebben bij het opleiden van leraren. Zichtbaar is een trend in het onderwijs waarin andere eisen aan leraren worden gesteld. Er wordt opnieuw nagedacht over de rol van kennis in de lerarenopleiding en - als resultaat daarvan - de vraag welke kennis voor de aankomende leraar relevant is als basis voor de beroepsuitoefening. Het voert te ver om in het kader van deze uitgave een antwoord op deze vraag te geven. Het is ondoenlijk voor een professional om alle soorten en typen kennis te beheersen. Een leraar kan niet (meer) een allesomvattende kennisbasis hebben. Het 1
Het RdMC beoogt de kennisbanken rechtstreeks voor zij-instromers en beginnende docenten toegankelijk aan te bieden. Daarnaast wordt ernaar gestreefd om de informatie binnen de kennisbank ook uit te leveren aan scholen en lerarenopleidingen. Derhalve zijn de volgende doelgroepen te onderscheiden: zij-instromers, beginnende docenten, scholen en lerarenopleidingen
is dus relevant om te bepalen wat de leraar wèl moet weten en welke instrumenten de leraar nodig heeft om, dat wat hij niet weet, ter beschikking te hebben. Immers, ‘we’ verwachten nog altijd het volgende van de leraar: “Leraren houden het verleden levend, maken het heden inzichtelijk en geven vorm aan de toekomst.” 2 . Deze uitgave in de Ruud de Moor Centrum-reeks schetst een kader voor het gebruik en de ontwikkeling van kennisbanken door (begeleiders van) leraren-in-opleiding. Het boek start met … , en belicht vervolgens de positie van kennisbanken binnen het leerproces van (beginnende) leraren, ondersteuning van begeleiders van (beginnende) leraren bij het gebruik van kennisbanken. Vervolgens gaat de publicatie in op het ontwikkelproces en de exploitatie. (aanpassen als het geheel klaar is)
2
de Beroepenmok: “Het is maar een baan”.
4 De rol van kennis in het opleiden van leraren en het belang daarvan voor kennisbanken 4.1
Inleiding
Leraren zijn typische kenniswerkers. Zij maken, samen met leerlingen/studenten gebruik van kennisbronnen. Kennisbronnen zijn er in vele soorten en maten. De meest bekende (en traditionele) is de leraar zelf en – natuurlijk - de gebruikte methode in de klas. Er zijn echter nog vele andere bronnen, die (vaak) ook buiten de school liggen. De hele maatschappij, sterker nog: de hele wereld, is een grote kennisbron. In het onderwijs wordt deze enorme kennisbron echter (nog) niet uitgebreid ontsloten of gebruikt. Dat komt met name doordat er weinig of geen mogelijkheden zijn om die kennisbronnen “ingepakt”, gefaseerd aan te bieden in een onderwijsleersituatie (in de school). Met de opkomst van ICT nemen de mogelijkheden om deze buitenschoolse kennisbronnen te benutten in snel tempo verder toe. ICT biedt ook de mogelijkheid voor verbetering van de onderwijspraktijk en het uit het isolement halen van de leraar en de onderwijsleersituatie (Hargreaves, 1998). De toename van kennisbronnen geeft een nieuwe betekenis aan het begrip kennis. Niet langer meer is het bezit van kennis het grootste goed, maar juist de toegankelijkheid tot kennis en de wijze waarop je met kennis kunt omgaan. Daarmee is ook de rol van de leraar als kennisbron aan verandering onderhevig. Waar hij eerst centraal gepositioneerd was in de ‘didactische-driehoek’ (Leerling – Leerstof – Leerkracht), komt hij nu steeds meer terecht aan de rand van het leerproces van leerlingen als één van de kennisbronnen, waardoor er een nieuwe didactische driehoek ontstaat (Kallenberg, 2004). Deze nieuwe didactische driehoek (Leerling – Leerbronnen – Leeromgeving) ontstaat doordat er meerdere kennisbronnen voor de leerling ter beschikking komen en hij voor zijn leerproces niet meer alleen van de leraar afhankelijk is. Ook bijvoorbeeld ouders (die – meer dan vroeger – hoger opgeleid en algemeen ontwikkeld zijn) en medeleerlingen kunnen als kennisbronnen worden gezien. Daarnaast is de rol van bijvoorbeeld media (TV, radio, tijdschriften, internet, kranten, enz.) steeds invloedrijker geworden. Hierdoor heeft de leerling/student steeds meer mogelijkheden om het leerproces in eigen hand te nemen. In de onderwijswereld wordt er in dit kader dan ook regelmatig gesproken over ‘het nieuwe leren’. Hoewel dit begrip nog niet eenduidig wordt gedefinieerd, is er toch enige overeenstemming over enkele uitgangspunten van dit ‘nieuwe leren’. De school wordt gezien als een werkomgeving die nauwe overeenkomsten vertoont met de arbeidsorganisatie waarvoor wordt opgeleid. Hierdoor wordt het leren van de leerlingen/studenten meer contextrijk. In het leerproces wordt van de leerlingen/studenten meer creativiteit en zelfstandigheid verwacht. In de vormgeving van het curriculum vervallen de traditionele ‘vakken’ en wordt meer gesproken in termen van leergebieden, waarin deze ‘vakken’ zijn verankerd. Het ‘nieuwe leren’ raakt ook een andere ontwikkeling, namelijk de steeds grotere vervlechting tussen het formele (schoolse) leren en het informele (buitenschoolse) leren. Mede door de toenemende invloed van de ICT in het dagelijks leven, wordt het gemakkelijker om een brug te slaan tussen wat leerlingen/studenten in de ene levenssfeer (thuis en in contact met leeftijdsgenoten) vrijwel automatisch leren en in de andere levenssfeer (school) via een tamelijk formeel proces leren. Voor de school ligt hier de uitdaging om leerlingen/studenten te leren omgaan met de grote hoeveelheden aangeboden informatie. We concluderen dat de consequenties van dit alles voor de onderwijsorganisatie en het leerproces groot zijn. De rol van kennis in het onderwis verandert en daarmee verandert ook de rol van kennisbronnen die men in het onderwijs beschikbaar stelt voor leerlingen en studenten. Dit heeft op haar beurt weer consequenties voor de rol van de leraar in het onderwijs en de vormen van kennis waarover de leraar dan dient te beschikken. Tegelijkertijd gebiedt de realiteit ons te memoreren dat deze verschuiving van de didactische driehoek en de invloed van het ‘nieuwe leren’ nog geen gemeengoed zijn in het hedendaags onderwijs. Nog altijd nemen leraren een centrale plaats in het formele leerproces van leerlingen/studenten in. Wanneer we kijken naar het begrip kennis, rest er geen andere conclusie dan dat kennis nog altijd belangrijk is. Maar om welke kennis gaat het? Wat verstaan wij onder kennis? Welke soorten en typen kennis zijn er? En, hoe gaat een leraar met kennis om in het onderwijs?
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de rol van kennis bij (het opleiden van beginnende) leraren. Hiertoe wordt in de volgende paragraaf ingegaan op de structuur van het kennisbestand van leraren. Vervolgens wordt in paragraaf 2.3 ingegaan op het begrip kennismanagement. TK - even kijken hoe het hoofdstuk uiteindelijk ingevuld wordt @@ Tenslotte gaan we in op de vraag welke rol een kennisbank bij (het opleiden van) leraren kan spelen.
4.2
De rol van kennis in het onderwijs en de betekenis ervan voor leraren
Van oudsher is de school gezien als de plaats waar de overdracht van kennis plaatsvindt. Dit perspectief wordt echter steeds meer bijgesteld. Door veranderingen in de richting van een steeds meer kennisintensieve maatschappij en het steeds sneller verouderen van kennis, worden in het huidige tijdsgewricht andere eisen aan onderwijs gesteld. De nieuwe opdracht van scholen is om leerlingen toe te rusten om te kunnen functioneren in een samenleving die snel verandert en hoge eisen stelt. Kennis heeft geen eeuwigheidswaarde, maar dient voortdurend te worden aangepast aan veranderende inzichten en snel wijzigende omstandigheden. Natuurlijk zijn er concepten die onveranderbaar lijken (b.v. de wet van de zwaartekracht), maar het zou evengoed zo kunnen zijn dat ook dergelijke concepten in de toekomst moeten worden bijgesteld. Dit betekent dat scholen zich niet alleen moeten beperken om kennis over te dragen op leerlingen, maar ook dat zij leerlingen moeten leren hoe zij kennis kunnen verwerven en hoe zij flexibel en kritisch met kennis om kunnen gaan. Dit moet overigens niet worden opgevat als een pleidooi voor ‘het nieuwe leren’, integendeel. De ‘verwaarlozing van kennis’ (is het niet al te kort door de bocht om te stellen dat vertegenwoordigers van het nieuwe leren kennis verwaarlozen? ) moet immers met kracht worden tegen gegaan. Het is de taak van de school om de fundamentele (context-onafhankelijke) kennis over te dragen aan leerlingen omdat het de enige plek is waar dit nog kan geschieden. Dit is van belang omdat de leerlingen overal worden geconfronteerd met andere, contextgebonden informatie- en ervaringsbronnen. Er is steeds meer sprake van een vervlechting tussen het formele en het informele leren. Met het formele leren wordt het leren bedoeld dat plaatsvindt in georganiseerde onderwijsleersituaties. Met informeel leren wordt het leren bedoeld dat buiten deze georganiseerde onderwijsleersituaties gebeurt: op straat, bij de vereniging, in het dagelijks leven, enzovoorts. De afgelopen tijd is er steeds meer aandacht (en erkenning) voor het feit dat leren altijd en overal plaatsvindt en dat dus de exclusiviteit van het leren niet meer voorbehouden is aan of het exclusieve recht is van het instituut ‘school’. De school heeft echter vooralsnog nog wel de mogelijkheid (of zelfs wellicht de taak) om leerlingen te leren leren. Juist omdat bijvoorbeeld context-onafhankelijke kennis historisch gegroeid, redenerend en geclassificeerd is, biedt dit type kennis leerlingen een steun in het interpreteren van die overweldigende massa aan erg contextgebonden informatie. Deze kennis moet dus goed toegankelijk zijn. Door het opbouwen van een bepaalde kennisbasis vinden leerlingen en leraren hun identiteit. Leraren ontlenen aan deze kennisbasis onder meer hun professionaliteit, terwijl leerlingen deze kennisbasis gebruiken om hun context te begrijpen. Leraren steunen leerlingen vervolgens bij het interpreteren van hun praktische kennis en ervaringen in methodische kennis (hoe om te gaan met ...?) en tenslotte in theoretische kennis. We leven nu in een kennismaatschappij. Kennis is niet meer voorbehouden aan personen die daaraan hun sociale positie kunnen ontlenen, zoals in het verleden het geval was (misschien dat daarom het ‘aanzien’ van de leraar op de basisschool in de loop van de jaren is veranderd?). Traditionele verhoudingen zijn veranderd; de historische productiefactoren arbeid, kapitaal en grondstoffen worden steeds vaker vervangen door de nieuwe productiefactor kennis. Kennis op zich zelf is echter vluchtig en veroudert heel snel (“Knowledge keeps no longer than Fish”). Het kennisbestand bij leraren werd in het verleden vaak verkregen na een langdurige, gespecialiseerde opleiding en door te leren van ervaringen uit gedane werkzaamheden. Omdat kennis echter snel verouderd en veranderd en evolueert, kost het bijhouden van het kennisbestand de leraren veel tijd en moeite. Als de leraar daartoe om welke reden dan ook niet in slaagt, gaat het kennisniveau achter lopen en betekent dit dat de leraar een belangrijke kwaliteit kwijt is. We noemen drie redenen waarom het kennisniveau van de leraar ‘achterop’ kan raken: De eerste reden is dat de technische mogelijkheden in het vakgebied van de leraar zo snel verlopen, dat het erg moeilijk wordt om het tempo bij te houden. De tweede reden komt vanuit de school. Wanneer de school kiest voor een ander concept voor het onderwijsleerproces, stelt dit andere eisen aan de leraar. Wanneer hij hierin niet meegaat, kan dit betekenen dat de school dit verder laat rusten en wordt er dus niets meer van de leraar verwacht. De derde reden komt vanuit de leraar zelf. De leraar heeft altijd ambities gehad met betrekking tot zijn carrière, maar op een gegeven moment
relativeert hij zijn ambities tot wat mogelijk is en dit heeft invloed op zijn kennisniveau. Dit wordt ook wel de 'levensfase-theorie' genoemd. Op zichzelf behoeft het geen probleem te zijn dat de ‘kennis’ van de leraar achterloopt. Althans in ieder geval niet wanneer hij zijn meerwaarde voor het leerproces van leerlingen op een andere manier kan invullen en het gebrek aan (actuele) kennis kan compenseren door andere kennisbronnen op een zinvolle wijze in het onderwijsleerproces aan te bieden, waaronder bijvoorbeeld een kennisbank. Tot nu toe spraken we steeds over het begrip ‘kennis’. Voordat we ingaan op de rol van kennis in het onderwijs (en van daaruit naar de rol van kennisbanken in het onderwijs), is het relevant om precies te beschrijven wat wij eigenlijk onder kennis verstaan. Waar hebben we het met elkaar over? Daarom maken we nu eerst een zijstap om dit te bespreken. In de komende paragrafen bespreken we achtereenvolgens het begrip kennis en de typen kennis.
4.3
Wat is kennis? De stad Leiden is in 1574 bevrijd van een belegering door de Spanjaarden.
Wanneer u deze zin leest en probeert te onthouden: spreekt u dan van kennis? Of is dit vooralsnog te betitelen als “informatie”? Als u deze zin kunt opslaan in uw hoofd, is het dan wezenlijk anders dan wanneer u deze zin opslaat in een (data)bestand of dat u deze zin kunt lezen in een boek? Nog een ander voorbeeld: Deze winkel is elke dag geopend van 09.00 tot 18.00 uur. Op koopavonden is de winkel tot 21.00 uur geopend. Op zaterdag tot 16.00 uur. Gaat het hier (ook) om kennis? Of gaat het hier om informatie? Wat moet of kan ik hiermee? De alerte lezer zal wellicht constateren dat de winkel kennelijk ook op zondag geopend is (ja, zelfs met kerstmis!). Dat is in onze hedendaagse maatschappij opvallend omdat de alerte lezer vanuit zijn persoonlijke kennis weet dat de (meeste) winkels op zondag zijn gesloten. Het blijkt dat de begrippen ‘informatie’ en ‘kennis’ regelmatig als synoniemen van elkaar worden gebruikt. Toch is dit niet correct, er zijn duidelijke verschillen tussen deze twee begrippen aan te wijzen (Brown, 2002): Informatie staat op zichzelf. (Bijna) elke uitspraak over iets of iemand is informatie(f). Informatie kan bestaan uit louter woorden of data en is eenvoudig over te brengen. Het verschil met informatie is dat er bij kennis betekenis wordt verleend aan de informatie. Omdat dit verlenen van een betekenis aan informatie door iedere persoon zelf wordt gedaan, betekent dit dat kennis per definitie (bedoel je letterlijk per definitie, of bedoel je “logischerwijs”) persoonlijk is en dat ‘kennis’ per persoon verschillend is. Kortom: kennis is verbonden aan een individu en bestaat alleen in iemands ‘mind’ 3 . Daarom is kennis ook moeilijker grijpbaar dan informatie, om de eenvoudige reden dat het niet zichtbaar is. Kennis wordt geconstrueerd door een persoonsgebonden proces van samenstellen en verwerken van informatie. In het bovenstaande voorbeeld gaat het dus om informatie. Kennis wordt het wanneer er bijvoorbeeld aan wordt toegevoegd dat iemand zich voorneemt om op vrijdagmiddag de boodschappen te gaan doen omdat hij dan weet dat de winkel open is en (wellicht ook dat) het dan rustig is. Naast de begrippen informatie en kennis onderscheiden diverse auteurs ook nog het begrip data (o.a. Weggeman, 1997; Davenport & Prusak, 1998). • Met data (of gegevens) doelen zij op symbolische weergaven van getallen, woorden, geluiden, beelden, grootheden, hoeveelheden of feiten. Gegevens zijn statisch en enkelvoudig. Gegevens zijn gemakkelijk op te slaan en opnieuw te gebruiken. •
3
Wanneer de ontvanger een ordening toevoegt aan de verkregen gegevens, kan over informatie gesproken
Gegevens (data) zijn de symbolische weergaven van getallen, hoeveelheden, grootheden of feiten. Gegevens zijn statisch en enkelvoudig. Gegevens zijn gemakkelijk op te slaan en opnieuw te gebruiken. Informatie is het resultaat van een vergelijking van gegevens en wordt gebruikt om zicht te krijgen op een bepaald stand van zaken in een gegeven context.
Bereiter, 2002 bedoelt met het begrip ‘mind’ niet de intelligentie in IQ gemeten, maar het volledige geestelijke vermogen van mensen. Kennis is datgene wat iemand in staat stelt een bepaalde taak te vervullen door het selecteren, interpreteren, combineren en waarderen van informatie.
worden. Informatie verwijst dus naar data die zinvol zijn geordend en bewerkt. Op basis van informatie kan een bepaalde conclusie worden getrokken, terwijl gegevens geen mogelijkheid bieden tot het trekken van conclusies. Een identieke rij gegevens kan op vele manieren geïnterpreteerd worden. Anders gezegd: eenzelfde rij gegevens kan tot verschillende informatie leiden. De omgeving of de specifieke situatie bepaalt de wijze waarop de gegevens worden omgezet in informatie. Informatie die in de ene situatie juist is, hoeft niet perse juist te zijn in een andere situatie. •
Kennis tenslotte is het vermogen dat iemand in staat stelt een bepaalde taak uit te (gaan) voeren door gegevens (van externe bronnen) te verbinden, te laten reageren met eigen informatie, ervaringen en attitudes. Op basis van kennis kan waarde worden gecreëerd. Op basis van informatie is dit pas mogelijk na een bepaalde bewerking. Informatie wordt meestal geassocieerd met een bepaalde taak, terwijl kennis meer mensgericht is. Voor elke taak is specifieke informatie nodig, terwijl een mens met zijn kennis verschillende taken kan uitvoeren. Kennis kan dus meerdere malen worden gebruikt dan wel hergebruikt, terwijl informatie voor elk probleem moet worden geïnterpreteerd voordat er nuttige kennis uit kan worden gehaald. Kennis bestaat als informatie wordt gehanteerd in zinvolle activiteiten en productief gebruik. Kennis en informatie hebben dus beiden altijd een persoonlijke, een groeps- en een contextuele component. Deze gevolgtrekking kan ik niet maken uit voorgaande informatie?
Weggeman (1997) definieert het begrip kennis als volgt: Kennis is een persoonlijk vermogen dat gezien moet worden als het product van de informatie(I), de ervaring(E), de vaardigheid(V) en attitude(A) waarover iemand op een bepaald moment beschikt. Weggeman ziet kennis dus als de volgende formule: K = I * EVA.
Figuur 1: Data, Informatie & Kennis (naar: Weggeman, 1997)
Kennis kan dus gedefinieerd worden als een veranderlijke combinatie van vastgelegde ervaring, waarden, contextuele informatie en vakkundig inzicht dat een kader vormt waarmee nieuwe ervaringen en informatie geëvalueerd en geïntegreerd kunnen worden. Kennis komt voort uit het verstand van de bezitters ervan en daar wordt het ook toegepast. Binnen organisaties wordt kennis niet alleen vastgelegd in documenten en in informatiecentra maar ook in de routines, werkwijzen, gewoonten en regels. Bertrams (1999) onderscheidt naast kennis ook nog het begrip wijsheid. Wijsheid stelt iemand in staat de juiste kennis te selecteren om een bepaald probleem zo succesvol mogelijk op te lossen. In deze opvatting, belanden we ons inziens ook op het terrein van competenties. Omdat dit buiten de scope van deze bijdrage valt, beperken wij ons tot het onderscheid in data, informatie en kennis. Terugkijkend op de gegeven voorbeelden aan het begin van deze paragraaf, kunnen we stellen dat het in beide voorbeelden gaat om informatie die niet wordt gekoppeld aan de ervaring, vaardigheid en attitude van een persoon en er dus geen sprake is van kennis. Wanneer we kennis dus zien als een persoonsgebonden vermogen dat gekoppeld is aan ervaring, vaardigheid en attitude dan heeft dat betekenis voor onze begripsopvatting van het begrip kennisbank. Immers: Als kennis buiten een individu niet bestaat, stelt dit eisen aan hoe je dit in een
systeem opslaat. Buiten het individu is kennis zonder betekenis dus we kunnen in feite niet eens spreken over “opslaan van kennis”, hooguit over opslag van data of een verzameling gegevens. Hierdoor lijkt het eveneens lastig om te spreken van een ‘kennisbank’. Zuiverder zou het zijn om te spreken van een databank. In paragraaf 3.2.5 wanneer we het begrip kennisbank definiëren, zullen we dan ook nader ingaan op het onderscheid tussen mogelijke begrippen zoals: databank, informatiebank en kennisbank. Volgens mij zit hier nog steeds een rare kronkel die nog niet in je redenering wordt verklaard: als we niet kunnen spreken van kennis opslaan, waarom gaan we dan toch elders spreken over een kennisbank? Het blijft wringen. De oplossing is om ervoor om het onderscheid van een databank, informatiebank of kennisbank op te hangen aan de conditie die deze creëren voor het genereren van kennis. Sommige databanken zullen altijd databank blijven, omdat ze zo geconstrueerd zijn dat ze nauwelijks bijdragen tot de vorming van kennis, andere hebben de eigenschap dat ze in grote mate bijdragen tot kennisconstructie, • tot interioriseren, •
aanzetten tot het verwerven en verwerken van informatie
•
aanzetten tot het zich “eigen” maken,
•
m.a.w. bevorderen dat er een persoonsgebonden vermogen ontstaat dat gekoppeld is aan de ervaring, vaardigheden en attitudes van de persoon.
In het geval van het voorbeeld: “De stad Leiden is in 1574 bevrijd van een belegering door de Spanjaarden. spreken we van informatie en is er pas sprake van kennis wanneer een persoon deze informatie naar andere personen kenbaar maakt (door woord of geschrift). Waarom baseer je je nu plots op dit ene nieuw criterium voor het onderscheid tussen kennis en informatie? Afhankelijk van de wijze (bewerkte of onbewerkt) waarop deze informatie wordt doorgegeven is er sprake van verschillende niveaus van kennis. Op dit verschil in niveaus van kennis gaan we in paragraaf 2.3.3 nader in. Deze definiëring van het begrip kennis heeft ook betekenis voor de lerarenopleiding en ook voor leraren in opleiding. Immers: is het niet zo dat we vaak spreken over ‘kennisoverdracht’? Bij kennisoverdracht denken we al snel aan wetenschap, aan universiteiten en scholen. Maar ook aan dikke boeken en de computer. Hoe vindt dan kennisoverdracht plaats? Of is het beter om te spreken van informatieoverdracht? Als we uitgaan van het laatste – de leraar die aan informatieoverdracht doet – zullen we ons moeten realiseren dat het van belang is dat kennisconstructie plaatsvindt in de persoon (de student of de leerling) zelf. En ook dat het onderwijs – meer dan in het verleden – moet worden toegerust met de opvatting dat niet meer zozeer het bezitten van informatie van belang is, als wel het kunnen gebruiken en interpreteren daarvan. Omdat we ons in het kader van deze uitgave beperken tot de lerarenopleidingen, betekent dit dus dat we hier concluderen dat de lerarenopleidingen een taak hebben om te ‘leren’ hoe kennisconstructie kan plaatsvinden uit al dan niet aangereikte, of zelf gevonden, informatie en hoe dit proces van kennisconstructie geoptimaliseerd kan worden. In de leerpsychologische stroming van het sociaalconstructivisme neemt samenwerking en kennis(- en informatie)deling binnen het onderwijs en binnen het leerproces dan ook een belangrijke plaats in. Of deze stroming inmiddels binnen de lerarenopleidingen echter volledig omarmd wordt, en op welke wijze dit gestalte krijgt, is de vraag. Hierop komen we op een later moment terug (zie: @@@)
4.4
Typen van kennis
Het begrip kennis kan uiteengezet worden in vele verschillende typen kennis. Het gangbare concept van kennis is dat van de container, de archiefkast. De kast wordt geopend en de kennis is beschikbaar. Deze vergelijking van typen kennis refereert sterk aan latente en manifeste kennis die in de komende paragraaf wordt toegelicht. Daarnaast is er ook een onderscheid te maken tussen de typen expliciete en impliciete kennis (§2.3.2.2), Deze typen van kennis zijn relevant om hier te benoemen omdat we erop teruggrijpen in het hoofdstuk over de definitie van kennisbank.
4.4.1 Latente kennis en manifeste kennis, en inerte kennis Een eerste onderscheid dat wij willen benoemen, is het onderscheid tussen latente en manifeste kennis. Het gaat hier om een onderscheid tussen de beschikbaarheid van kennis bij iets.
Onder latente kennis wordt kennis verstaan die ligt te ‘sudderen’. Hierbij valt bijvoorbeeld te denken aan herinneringen, maar ook oude leerinhoud kan hiertoe behoren. Je kunt je bijvoorbeeld wellicht voor de geest halen dat je een leerboek uit het verleden raadpleegt en daarvan niet meer kan ophalen dat je ooit dat boek gelezen hebt, maar omdat er aantekeningen in je eigen handschrift in staan, weet je dat je het ooit gelezen/geleerd hebt. Door het boek door te bladeren, komt de inhoud van het boek weer ‘boven’. Naast latente kennis onderscheiden we manifeste kennis. Manifeste kennis is de kennis die iemand permanent actueel beschikbaar heeft en daardoor ook “zichtbaar” wordt. Manifeste kennis is bijvoorbeeld van belang om de juiste vragen op het juiste moment te stellen. Als synoniem voor manifeste kennis kan ook gelden parate kennis. Manifeste kennis kan latent worden doordat ze te weinig gebruikt wordt. Het gaat hier om kennis waarover iemand wel beschikt maar die niet gebruikt wordt, en dus quasi nutteloos aanwezig is, kennis die bijvoorbeeld wel relevant zou zijn bij het oplossen van een probleem, maar hierbij niet spontaan wordt aangeboord. We spreken in dat geval van “inerte” kennis. Inerte kennis kan geactiveerd worden door externe representaties, stappenplannen, protocollen en met name visualisaties (Dekeyser, 2001) en uiteraard door ze actief te gaan gebruiken in diverse probleemsituaties.
Even een voorschot op de relevantie van deze begrippen in deze publicatie: De reden waarom we zoveel belang hechten aan het onderscheid tussen deze soorten van kennis is het feit dat we hieruit consequenties kunnen trekken voor het construeren en het gebruik van de Kennisbanken. Een voorbeeld: de meest voorkomende zoekmechanismen die in een kennisbank worden opgenomen, hebben een eenvoudige zoekmachine waarbij de gebruiker in een invoerveld een of meerdere woorden intikt om de gegevens uit de bank te doorzoeken (een vrije tekst zoekmachine). Het vrij zoeken vereist uiteraard een actieve, manifeste kennis van concepten en terminologie en een idee van de aspecten die een antwoord zouden kunnen bieden op hun zoekvraag. Wanneer sprake is van inerte kennis, zal de zoeker dus nooit bij bepaalde informatie terecht komen, ook al zou die erg relevant kunnen zijn. Inerte kennis zal dus eerst geactiveerd moeten worden, vooraleer de gebruiker eraan denkt deze termen in het zoekveld in te vullen. Concept maps, site maps, inhoudetabellen, boommenu’s of lijsten met refwoorden kunnen handige manieren zijn die de gebruiker ondersteunen bij het activeren van inerte kennis.
4.4.2 Expliciete kennis versus Impliciete kennis Een tweede onderscheid dat we willen maken is het onderscheid in expliciete kennis en impliciete kennis (tacit knowledge). Met expliciete kennis wordt de kennis bedoeld die gecodificeerd is of kan worden in geschreven tekst, de plaatjes, beelden, video’s, formules, softwarecodes e.d. Zulke kennis kan ook zijn ingebed in productontwerpen, in cursussen of processen. In dat geval wordt ook wel gesproken van conceptual artifacts. Expliciete kennis is vaak formeel van aard en systematisch geordend. Synoniemen van dit type kennis zijn bijvoorbeeld: wetenschappelijke kennis; Het voordeel van expliciete kennis is dat het makkelijk kan worden opgeslagen en makkelijk kan worden overgedragen tussen mensen. Dit betekent echter niet dat expliciete kennis ook gemakkelijk kan worden verwerkt en kan worden beheerst. Een artikel uit een vaktijdschrift over neuropsychologie, zal voor de meeste leerkrachten niet begrijpelijk zijn. Andersom zal een artikel uit bijvoorbeeld “Learning & Instruction” voor de neuropsychologen weer weinig betekenis geven. Een ander voorbeeld is dat iemand die kan lezen wel een Franse tekst kan lezen, maar – als hij de Franse taal niet machtig is – niet begrijpt wat er in de tekst staat. Kortom, het kan wel worden overgeseind, maar niet (altijd) worden verwerkt. Naast expliciete gecodificeerde kennis onderscheiden we impliciete kennis, welke bestaat uit de ervaring, de intuïtie, ideeën en de actie van de persoon, ofwel tacit knowledge. Tacit knowledge (Polanyi, 1966) is sterk persoonlijk ingekleurd en moeilijk te formaliseren. Subjectieve inzichten (implicit understanding), herinneringen van gebeurtenissen (episodic
knowledge) intuïties en plotselinge invallen (impressionistic knowledge) vallen in deze categorie. Tacit knowledge is diep geworteld in iemands praktische activiteit en ervaring en in de idealen, waarden en emoties die zij of hij meeneemt: de zelfkennis van een individu tijdens een activiteit (regulative knowledge). Tacit knowledge is moeilijk te documenteren en het is ook moeilijk om dit met anderen te delen. Desgevraagd blijkt het ook voor iemand zelf niet altijd helder hoe bepaalde ideeën of beslissingen ontstaan. Tacit knowledge krijgt iemand door oefening, vallen en opstaan, nadoen en intensief samenwerken. Tacit knowledge beschrijft de kennis over hoe werk in de praktijk uitgevoerd moet worden. Andere termen die hier wel voor gebruikt worden zijn practical knowledge of practical intelligence (Meijer, Verloop & Beijaard, 2001; Sternberg, Wagner & Okagaki, 1993). Anderzijds is het wel van belang hier aandacht aan besteden bij het gebruik van Kennisbanken. Ervaringen van gebruikers of hun peers maken van expliciete kennis herkenbaarder, verhogen de kans tot het eigen maken en het te koppelen aan eigen ervaringen. Hier wordt in Palet gebruik van gemaakt. De theoretische kennis uit Palet wordt frequent aangevuld met ervaringen “Verhalen” van leraren uit de praktijk. Argyris (1999) beschouwt de tacit knowledge als opgeslagen in zogenaamde handelingstheorieën (theories of action). Hij onderscheidt twee typen handelingstheorieën: de ‘openlijk aangehangen’ (espoused) theorie, en de ‘gebruikte’ theorie (theory in action). De laatste theorie is de theorie die misschien niet openlijk wordt beleden, maar die zichtbaar wordt in het handelen. Bijvoorbeeld de leraar die aan bijvoorbeeld ouders of collega’s vertelt vanuit welke opvattingen hij omgaat met de leerlingen (espoused theory), en de videobeelden van zijn onderwijs die precies laten zien hoe het eraan toe gaat (theory in use). Vaak zit tussen deze twee perspectieven een groot verschil. Volgens Argyris is het van belang dat professionals leren te reflecteren op het onderscheid tussen die twee, om hun denken en handelen beter op elkaar af te kunnen stemmen en hun persoonlijke expertise te ontwikkelen. Ook dit wordt gestimuleerd binnen Palet: in de kennisbank worden bijvoorbeeld praktijksituaties uit de klas in videobeelden aangeboden, en daarnaast geeft de leraar weer commentaar bij deze opname, en verklaart waarom hij aldus handelde. Tacit knowledge, ofwel praktische kennis, is gebaseerd op kennis die ontstaat: in en tussen mensen, in netwerken (van mensen) en in samenwerkingsprojecten. Bij het ontstaan van tacit knowledge, gelden andere regels en normen dan die de kennis van de ‘traditionele’ kennisproductie aan de universiteiten en in scholen. Deze nieuwe kennis is van een andere soort, dan de gebruikelijke academische kennis en bovendien verandert de relatieve betekenis van kennis die ontwikkelt wordt aan universiteiten en hogescholen (lerarenopleidingen). Het naar binnen halen en bewerken van bestaande kennis blijft natuurlijk ook belangrijk, maar neemt in verhouding met zelf leren af. Universiteiten krijgen het steeds moeilijker om investeringen door bedrijven voor de ontwikkeling van kennis te genereren. Steeds vaker wordt een beroep gedaan op de mensen zelf om kennis te produceren. Een heel bekend voorbeeld hiervan wordt gegeven door Nonaka en Takeuchi (1995). Zij maken heel (?) duidelijk dat de innovatie van een bedrijf sterk afhangt van de capaciteit binnen groepen om zelf kennis te produceren. Zij onderzochten het innovatief vermogen van (Japanse) bedrijven en concludeerden dat innovatie bij bedrijven meer afhankelijk is van het vermogen om kennis in het bedrijf te ontwikkelen dan van het binnenhalen en bewerken van externe kennis. Volgens hen draait het bij innovatie vooral om de wisselwerking tussen de (min of meer onbewuste) praktijkkennis (tacit knowledge) en de gecodificeerde kennis. Nonaka & Takeuchi verklaren het proces van kenniscreatie in essentie uit de mobilisatie en omzetting van persoonsgebonden kennis. Zij onderscheiden daarbij twee dimensies, n.l. een dimensie waarbij kennis groeit van microniveau tot macroniveau (Nonaka & Takeuchi noemen het individuele-, het groeps-, het organisatorische- en het interorganisatorische niveau). Hierbij beschrijven zij dat kennis uitsluitend gecreëerd kan worden door personen, want een school zonder personen kan geen kennis creëren. Een school steunt creatieve personen of plaatst hen in een context waarin zij kennis kunnen creëren. De tweede dimensie is de dimensie waarbij kennis wordt omgezet van persoonsgebonden kennis (tacit knowledge) naar expliciete kennis. De twee dimensies kunnen we tegen elkaar afzetten in een grafiek. Hierbij kan een spiraal van kenniscreatie ontstaan door de interactie tussen de persoonsgebonden en expliciete kennis. Nonaka & Takeuchi beschrijven het proces van deze
wisselwerking met vier termen, n.l. shared socialization, externalization, combination en internalization.
Figuur 2: The Knowledge Creating Proces (by Nonaka & Takeuchi, 1995)
Socialiseren gebeurt bijvoorbeeld door het delen van ervaring en door dingen samen te doen (learning by doing). De dialoog en de gezamenlijke reflectie helpen de deelnemers om tacit knowledge aan elkaar duidelijk te maken (externalization). Het is een essentieel en wezenlijk proces van kenniscreatie waarin persoonsgebonden kennis expliciet wordt gemaakt in de vorm van metaforen, analogieën, concepten, hypothesen en modellen. Door het op te schrijven (combination) wordt die expliciete kennis in boeken omgezet in ervaringskennis. Mensen wisselen kennis uit en combineren die door middel van documenten, vergaderingen, informatie-uitwisseling via computernetwerken, e.d. Herstructurering van bestaande informatie door sortering, toevoeging, combinatie en categorisering van expliciete kennis kan nieuwe kennis doen ontstaan. Wanneer mensen met verschillende kennis en ervaring samenkomen en systematisch werken, ontstaat vervolgens weer nieuwe kennis door te combineren. Daarom is het bij het construeren van een kennisbank zo belangrijk om ervoor te zorgen dat de informatie op meerdere wijze kan worden benaderd, makkelijk vanuit verschillende ordeningsprincipes kan worden gevonden of georganiseerd. Mechanismen als filteren, multipele dimensies, associatieve zoekmechanismen,...zijn hierin van groot belang. Internalisatie is een proces waardoor expliciete kennis deel gaat uitmaken van de persoonsgebonden kennis en dit heeft veel te maken met al-doende-leren. Wanneer ervaringen door middel van socialisatie, externalisatie en combinatie worden geïnternaliseerd en daardoor in de vorm van mentale modellen of technische vakkennis deel gaan uitmaken van iemands persoonsgebonden kennisbasis, worden ze waardevolle kapitaalgoederen. Op die manier is dan een soort cyclus doorlopen. LeonardBarton (1995) waarschuwt dat het belangrijk is dat het proces van kennis delen ‘open’ gebeurt, als noodzakelijke voorwaarde voor kenniscreatie en innovatie. In sommige gevallen blijkt kennis delen nog wel eens als een probleem te worden ervaren omdat het als een status symbool wordt gezien en bepaalde personen in de organisatie bang zijn om dit kwijt te raken. Zo gebeurt het nog vaak dat docenten hun kennis niet [altijd] willen delen, omdat ze bang zijn dat ze daardoor hun positie binnen de school op het spel zetten of in aanzien dalen.
Dit andere perspectief op het begrip kennis, heeft grote consequenties voor ons hedendaags onderwijs. Het traditionele onderwijs is reeds sinds de 19e eeuw sterk gericht op het verwerven van de kennis die verkregen is uit de resultaten van de wetenschap, en op het leren beoefenen van de wetenschap. Wanneer je niet in deze ‘race’ mee kon komen, werd je vanzelf ‘veroordeeld’ tot de beroepen met de handen. Geleidelijk ontstaat er een heel andere soort van kennisproductie en een andere soort van leren (in innovatieve groepen en in netwerken). Men gaat er vaak van uit dat Kennisbanken vooral een rol spelen in kwadrant rechtsonder van het schema. Voor de kennisontwikkeling in een organisatie of een beroepsgroep is het echter van belang dat de functie van een kennisbank ook uitgebreid wordt naar de andere kwadranten. Zo is het voor de exploitatie (en vooral voor het "levend" houden) van een kennisbank van belang dat gebruikers ook hun tacit knowledge aanleveren en ondersteund worden om deze te expliciteren (kwadrant rechtsboven). Dit helpt de andere gebruikers om zich sneller in te leven in de betekenis die de informatie voor hen kan hebben, maar houdt tevens de kennisbank actief. In de praktijk blijkt het ook niet altijd voor de hand te liggen dat de expliciete informatie die in een kennisbank ligt opgeslagen ook spontaan in de praktijk wordt gebruikt (kwadrant linksonder). Vooraleer het gebruik ervan in de normale dagdagelijkse routines is ingeslepen, zal het gebruik ervan vaak actief dienen te worden gestimuleerd(zie ook verder “Gebruik van kennisbanken.) Tot slot kan het ook zeer stimulerend zijn om een community of practice te koppelen aan een kennisbank, zodat ook de onderlinge uitwisseling van tacit knowledge wordt gestimuleerd (kwadrant linksboven).
4.4.3 Andere aard van kennisproductie In een studie naar de praktijk van kennisontwikkeling concludeert Gibbons et al (1995) dat kennis in onze samenlevingen groeit volgens een nieuwe en andere modus van kennisproductie: toegepast, probleemgeoriënteerde, transdisciplinair, heterogeen, hybride, vraaggestuurde, ondernemend, getest of effectiviteit en efficiëntie en ingebed in netwerken. Moderne kennis omvat ook wat mensen daadwerkelijk inzetten aan ervaring, intuïties, ideeën en acties. Persoonlijke ervaring en kennisontwikkeling in groepen en netwerken winnen aan belang in verhouding tot wetenschappelijke kennis. Gibbons et al noemen dit modus II kennisproductie (ter onderscheid van modus 1, die de meer gebruikelijke vorm omschrijft).
Aard van de kennisproductie Probleem oplossen
Modus 1
Modus 2
Kennis in de context van een discipline
Kennisbasis
Problemen worden opgelost door multidisciplinaire teams
Eenheid / diversiteit van organiseren
Experts zijn vooral geconcentreerd op universiteiten
Vorm van organiseren Kwaliteitscontrole
Hiërarchisch
Kennis in de context van toepassing (dit is iets anders dan toegepaste kennis) Problemen worden gedeeld (Transdisciplinariteit). Ook niet-experts zijn betrokken Heterogeniteit en organisatorische diversiteit Sociale verantwoording en effectiviteit maken deel uit van de onderzoeksopzet Heterarchisch
Kenniscommunicatie
Kwaliteitscontrole door collegiale toetsing; gebruik van interne en externe criteria gescheiden Disseminatie via bestaande academische paden (peer review, tijdschriften, conferenties e.d.)
Nieuwe patronen van kwaliteitscontrole (toegevoegde waarde); minder scheiding tussen interne en externe criteria Disseminatie door (gezamenlijk) probleem oplossen in de toepassingscontext (gebruik makend van –virtuelenetwerken)
Tabel 1: modus 1 en modus 2 kennisproductie (volgens Gibbons et al, 1995)
Het onderscheid dat hier gemaakt wordt, houdt op zichzelf geen waardeoordeel in. Modus 1 is niet beter of minder dan Modus 2. Gibbons et al stellen echter dat de groei van kennis in de praktijk vooral volgens het Modus 2 model verloopt. Wel geldt hierbij dat praktische kennis door zijn impliciete karakter moeilijker via schrift is te communiceren, en dat het vooral stroomt via interpersoonlijke interacties als gevolg van coaching, supervisie en intervisie (Nonaka & Takeuchi, 1995; Eraut et al,
1998). Ook stellen zij dat innovaties steeds vaker uit de Modus 2 vorm van kennisproductie voortkomen. En dat heeft natuurlijk consequenties wanneer wij de betekenis hiervan op ons laten inwerken voor wat betreft de lerarenopleidingen en ook de praktijk van het dagelijkse onderwijs. We komen hierop later terug. Eerst willen we namelijk nog even stilstaan bij een ander type van kennis.
4.4.4 Niveaus van kennis Een onderwerp dat tot nu toe niet is benoemd met betrekking tot kennis, is het niveau van kennis. Op zichzelf is dit relevant in het kader van kennisbanken omdat niet alle kennis van een gelijk niveau is. Immers weten dat Leiden in 1574 bevrijd is van de Spanjaarden, is van een ander niveau dan te kunnen verklaren hoe het komt dat Leiden in 1574 bevrijd is van de Spanjaarden en tot welke merkbare gevolgen dit ondermeer voor de stad Leiden heeft geleid. De niveaus van kennis hebben ook invloed op de wijze waarop je deze niveaus in de kennisbank opneemt. Een methode om deze niveaus in kaart te brengen is door gebruik te maken van z.g. taxonomieën. Een taxonomie (ontleend aan de woorden taxis [= ordening] en nomos [= wet]) is een wetmatige ordening, een structurering gebaseerd op een theoretische (en voor zover mogelijk ook empirische) basis met betrekking hoe bijvoorbeeld leerdoelen in het onderwijs in werkelijkheid geordend zijn. Taxonomien zijn ontwikkeld op verschillende terreinen, zoals op de psycho-motoriek (o.a. Simpson, 1967), het gedrag (Gagné, & Briggs, 1974), combinaties van inzichten, houdingen en vaardigheden (De Block, 1973), de driedeling die je noemt is niet die van de Block (zijn model, een kubus is opgebouwd uit drie dimensies en bouwt verder op Bloom 1: inhoudsniveaus (feiten, begrippen, relaties, structuren, methoden en attitudes) 2: gedragsniveaus (weten, inzien, toepassen en integreren)en 3: transferniveau of niveau van het leereffect)? Laatste weet ik niet helemaal zeker meer – is enigszins latente kennis geworden vrees ik - ik zoek het thuis op) In elk geval gaat het om de mate waarin een leerinhoud alleen toepasbaar is op een specifiek dan wel op een algemeen kennisdomein. als ook op de cognitie (Bloom, 1956 en Romiszowski, 1981). In deze paragraaf bespreken we als voorbeeld de taxonomie van Bloom vanwege het feit dat deze taxonomie direct betrekking heeft op de cognitie, het weten, de kennis.
Taxonomie van Bloom Bloom heeft in de 50-er jaren een cognitieve ontwikkeld die eigenlijk nog altijd in het veelvuldig gebruikt wordt. De kracht van deze zit in zijn eenvoud en zijn toepassingsmogelijkheden in het onderwijs. beschrijft zes opeenvolgende niveaus van waarbij hij veronderstelt dat elk niveau beheerst worden voordat iemand op een hoger niveau ‘acteren’. In de onderstaande tabel zijn deze bijeengebracht.
Kennis
taxonomie onderwijs taxonomie Bloom ‘kennis’, moet kan niveaus
De geheugenactiviteit is het hoofdproces Geen inzicht of begrip • Termen definities, uitdrukkingen, jaartallen, etc.
•
Kennen van feiten
•
Kennen van middelen, methoden, processen, etc.
•
•
Kennen van systemen en structuren
•
Begrijpen
Werkwijzen, technieken, klassen (bijvoorbeeld: genres, diersoorten), methoden van onderzoek, etc.
Regels, principes, generalisaties, theorieën, structuren, etc. Inzicht veronderstelt, (of bedoeld je: inzicht wordt verondersteld )wat inhoudt dat men moet kunnen transformeren en gebruiken, maar louter in analoge situaties. Of de student begrip heeft kan men zien op drie
niveaus: • ander abstractieniveau, omzetten van b.v. symbolisch naar verbaal, omzetten uit een andere taal
•
... door vertalen en omzetten
•
... door interpreteren
•
•
... door extrapoleren of interpoleren
•
Toepassen
Analyseren
Synthetiseren Evalueren
hoofd- en bijzaken kunnen onderscheiden
consequenties kunnen trekken die niet expliciet gegeven zijn Gebruiken van kennis in nieuwe situaties (b.v. aangeleerde woorden in een gesprek kunnen gebruiken, juiste oplossingemethode kunnen kiezen en/of gebruiken Het verduidelijken. In vraag stellen, in samenstellende delen ontleden van de inhoud. De reden kunnen geven waarom iets op een bepaalde manier gedaan is of gebruikt is; redeneren Denken dat creatief van aard is. De inhoud moet zelf samengesteld kunnen worden. Kritisch denken, b.v. een boekbespreking maken
4.4.5 Conclusie Tot welke conclusies leidt dit perspectief op het begrip kennis in het bijzonder in relatie tot het onderwijs en wat leren we hieruit over de rol van kennisbanken? In deze paragraaf zijn een aantal kenmerken van kennis beschreven, zoals dat kennis op allerlei manieren en in wisselwerkingen tussen praktijkgerelateerde kennis en gecodificeerde kennis wordt verspreid en meer een kenmerk van systemen en netwerken dan van individuen is. Het is gebaseerd op een verscheidenheid aan bronnen, waardoor het vaak subjectief en context gebonden is, en gaat samen met culturele aspecten zoals gedeelde betekenissen, visies, e.d. Ook zien we een relatie tussen modus 1 en modus 2 omdat beide soorten kennis in zichzelf beperkt zijn en elkaar nodig hebben. Nadeel van modus 1 is de beperkte betrokkenheid bij de eindgebruiker en het nadeel van modus 2 is de beperkte verspreiding van plaatselijk ontwikkelde kennis, waardoor elke school als het ware het wiel (opnieuw) moet uitvinden en er nauwelijks cumulatie van kennis plaatsvindt. Door de verschillen in opvatting ontbreekt een gemeenschappelijke taal die communicatie over de verschillen heen mogelijk moet maken (Bartels, 2003). Wanneer we ons de vraag stellen wat de betekenis hiervan voor het onderwijs is, dan is het belangrijk om te concluderen dat het subjectieve en context-gebonden karakter van kennis aan betekenis wint. Leren is steeds vaker gebonden aan specifieke situaties en de leerbronnen (o.a. data en informatie) worden meer en meer samengebracht in expertsystemen en data-bases. Voor leerprocessen betekent dit dat leraren zich moeten realiseren dat kennis wordt geput uit verschillende bronnen (onderzoek, gevalsbeschrijvingen, dagelijkse ervaring, kenniscentra, helpdesks, benchmarking, spelletjes, informele besprekingen, etc.) en ook dat het wordt verspreid langs verschillende kanalen (publicaties, internet, reizen, TV, etc). Het gevolg hiervan is dat het ontstaan, de overdracht en het gebruik van kennis door leerlingen/studenten minder een kwestie is van lineaire transfer, en meer kenmerken krijgt van allianties en netwerken. Tegelijkertijd heeft de positie van tacit knowledge ten opzichte van gecodificeerde kennis hierbij een belangrijker positie verworven. Voor het onderwijs betekent dit onder andere dat het rekening moet houden met het feit dat het onderscheid tussen het leren in de onderwijsorganisatie en daarbuiten verder zal vervagen. De kennismaatschappij stelt steeds hogere eisen aan het onderwijs. Zo zal het onderwijs moeten nadenken over een nieuwe opzet van de onderwijs-kennis-basis. Hargreaves (1998b) stelt in dit kader onder andere dat een modus-2 achtige opzet veel beter past bij het onderwijs dan de oorspronkelijke. Hij spreekt van het begrip ‘de kennis-producerende school’. Scholen kunnen deze rol sterker spelen naarmate zij gebruik kunnen maken van elektronisch ondersteunde kennis-netwerken. Door de overvloed aan data en informatie, wordt het belangrijker om te spreken in termen van het management van de data en informatie, dit wordt in het algemeen ook wel kennismanagement genoemd. Op zichzelf is dit – gegeven onze definitie – niet een juiste begripsbenaming. Beter zou het zijn om te spreken in termen van data- of informatiemanagement om er vervolgens kennis mee te kunnen construeren. Omdat het begrip inmiddels is ingeburgerd, kunnen we er niet omheen en zullen we dit begrip in de volgende paragraaf nader toelichten.
4.5
Kennismanagement
In de negentiger jaren van de vorige eeuw heeft het begrip kennismanagement veel aandacht gekregen. Op zichzelf logisch omdat bedrijven, instellingen, overheden enzovoorts steeds vaker geconfronteerd werden met het probleem dat zij geen goede oplossingen meer hadden voor zowel het opslaan of ook het (effectief en efficient) gebruiken van beschikbare, data, informatie en kennis. (Onvolledige zin en tweede maal kort op elkaar gebruik van op zichzelf ) Het begrip kennismanagement heeft ook in het onderwijs de afgelopen jaren meer aandacht gekregen. Immers, ook voor scholen telde het belang om de enorme hoeveelheid beschikbare data en informatie op een goede manier te structureren en de beschikbare kennis vast te houden voor later, te updaten, op meerdere manier uit te leveren en raadpleegbaar maken. Maatwerk speelt hierbij steeds meer een rol. Niet alleen hebben scholen veel meer typen data en informatie waarvan zij gebruik kunnen maken, ook zijn de scholen zelf veel groter dan vroeger. Juist omdat de hedendaagse scholen gecompliceerder zijn samengesteld, is het vaak niet duidelijk waar in de school welke informatie te vinden is. Op basisscholen zijn vele leraren aan het werk in diverse rollen en met diverse (deeltijd)aanstellingen. Scholen voor voortgezet onderwijs zijn vaak opgegaan in scholengemeenschappen. Datzelfde geldt ook voor veel lerarenopleidingen. Zij maken deel uit van Hogescholen of universiteiten en zijn op zelfstandige basis ook te bestempelen als grote instellingen met (vaak) meer dan 1000 studenten. Hierdoor zijn er ook aparte afdelingen en secties die ieder hun eigen wijze van documenteren hanteren. De afdelingen zijn vaak niet op elkaar afgestemd. Dit gaat ten koste van het functioneren van de school. Ook gaat nog altijd veel informatie verloren, bijvoorbeeld als gevolg van het verlies van kennis en ervaring door personeelsmutaties, ook wel aangeduid als corporate amnesia of brain-drain. Het gevolg is dat mensen oplossingen opnieuw bedenken, terwijl alles veel gemakkelijker zou zijn geweest als alle kennis, ervaringen en vaardigheden ergens geregistreerd en toegankelijk was. Van kennisinstituten zoals scholen, zouden we wel mogen verwachten dat zij zich zodanig organiseren dat kennis op allerlei vormen beschikbaar is en blijft en dat zij op die manier hun rol als kennisinstituut waarmaken. Bij elkaar zijn dit enkele redenen waarom het relevant is voor veel scholen om serieus werk te maken van systemen voor kennismanagement. De basisgedachte hierbij is dat, als de informatie op een slimme, makkelijke, begrijpelijke manier wordt opgeslagen, deze veel makkelijker toegankelijk is voor de leraren en leerlingen. Hoewel ook een individu aan kennismanagement kan doen, wordt het begrip kennismanagement vooral gekoppeld aan de manier van omgaan met kennis in een organisatie. In het RdMC gaan we nog een stap verder dan een organisatie: 1 instelling (RdMC) faciliteert het kennismanagement van een beroepsgroep en verschillende instellingen die met die beroepsgroep te maken hebben en tegelijk ook de diverse individuele gebruikers. Het gaat erom de aanwezige kennis in een organisatie zo optimaal mogelijk ter beschikbaar te stellen van de medewerker of de studenten. Immers dit bespaart veel tijd, maar ook leidt het tot kwaliteitsverbetering omdat de kennis beter ‘uitgenut’ kan worden. Kennismanagement is het in samenhang ontwikkelen, benutten en onderhouden van zes competenties, die door Weggeman (1997) als volgt weergegeven wordt:
Figuur 3: Kenmerken van kennis in een organisatie (Weggeman, 1997)
Bij kennismanagement kan onderscheid gemaakt worden tussen een strategische en een operationele component. Met de strategische component wordt bedoeld dat het management een kennisportfolio van de organisatie heeft, dat gebruikt kan worden voor visie- en strategieontwikkeling van de organisatie voor de toekomst. Deze vorm laten we hier verder buiten beschouwing. De operationele component van kennismanagement heeft vooral te maken met de kennis die in het dagelijks werk van leraren nodig is en met de manier van omgaan met die kennis. Veel kennis is te benaderen via, deels zelf te vinden in, reeds bestaande systemen. Kennismanagement in het onderwijs vereist flexibele en eenduidige toegang tot deze systemen, met duidelijke verbindingen naar impliciete kennis die in de hoofden van leraren zit. Naast informatie in gegevensbestanden en die in documentaire databases, gaat het vooral ook om de zogenaamde wwww-informatie (wie weet wat waarover). Deze kant van operationeel kennismanagement is vooral een voortzetting van goed informatiemanagement.
Figuur 4: Onderscheid tussen operationeel en strategisch kennismanagement (Weggeman, 1997)
Informatiemanagement richt zich op het opslaan, ter beschikking stellen en distribueren van gegevens. Informatiemanagement is dus een belangrijk instrument voor kennismanagement daar waar het gaat om het aanleveren van de grondstoffen voor kennistoepassing en -ontwikkeling. Een voorbeeld is dat in het informatiesysteem zichtbaar is wie in de organisatie online survey software binnen de school beschikbaar heeft; of welke docent gespecialiseerd is op het terrein van het jonge kind. Het gaat hier dus meer om informatie over de kennis van werknemers. Het gaat er niet om hoe ze die kennis toe kunnen passen, maar het gaat meer om simpele toepassingen als 'wie kan met welk softwareprogramma overweg?'. Door dit vast te leggen weten werknemers bij welke collega's ze terecht kunnen voor bepaalde vragen. Deze informatie is door middel van enquêtes en dergelijke te achterhalen en vervolgens te documenteren. Je zou daarmee kunnen zeggen dat informatiemanagement een onderdeel vormt van (operationeel) kennismanagement. Kennismanagement is voor scholen van groot belang. Het zal de school in staat stellen om de eigen kernkwaliteiten te versterken waardoor betere lessen (colleges) kunnen worden aangeboden die beter aansluiten op de behoeften van de leerlingen (studenten). Kennismanagement stelt de school in staat kennis maximaal te benutten en daardoor beter als partner van de leerling (student) te fungeren. Kennismanagement moet dus resulteren in een waardecreatie voor de school. Het zal zorgen voor effectieve en efficiente processen, beter presterende professionals, optimale leerling(student)ondersteuning en daardoor een betere concurrentiepositie (lees: hogere waardering van visitaties, inspecties e.d.). kennismanagement moet ervoor zorgen dat de juiste kennis op het juiste moment bij de juiste persoon aanwezig is.
Zou interessant zijn om een kleine box te wijden aan het gezamenlijke initiatief van enkele HBO- en universitaire instellingen, Paepon, de NVAO, inspectie, Vlhora, en een VBI om een kennismanagementsysteem uit te werken dat specifiek bedoeld is om de kosten te verlagen die gepaard gaan met visitatie en accreditatie. Het systeem is vorige maand gepresenteerd en her en der al met succes getest. Scholen moeten zich realiseren dat effectieve omgang met kennis de basis is van kwaliteit. De processen waaruit kennismanagement bestaat, moeten ervoor zorgen dat de kennishuishouding van de school ordelijk, consistent en toegankelijk is en daarnaast ook is gebaseerd op de nieuwste kennis. In elke school komt steeds nieuwe kennis binnen waardoor oude, minder relevante kennis moet verdwijnen uit de kennishuishouding. De waarde van kennis neemt met de tijd af. De aard van de kennishuishouding is hierdoor dynamisch, niet statisch en kan aangeduid worden als de kennisstroom in de school. Het in gang houden van de kennisstroom van een school is de essentie van kennismanagement. Kennis die vastligt op een locatie in de school is daarmee niet te raadplegen voor anderen en daarmee statisch. Dit geldt ook voor kennis die in een ontoegankelijke kennisbank wordt gestopt. Pas wanneer kennis niet alleen input maar ook output is, en wanneer ze wordt gebruikt, wordt kennismanagement toegepast.
4.6
De rol van kennis in het opleiden van leraren
In dit hoofdstuk hebben we onder meer gesproken over de typen van kennis en over de wijze waarop kennis (dan wel data en/of informatie) in het onderwijs tot uiting komt. Ook hebben we de door de leraren benodigde kennisbasis besproken. We keren nog even kort terug op de hoofdlijn van dit hoofdstuk nadat we in de paragrafen 2.3 en 2.4 een zijstapje gemaakt hebben naar de begrippen kennis en kennismanagement. De hoofdlijn van dit hoofdstuk had te maken met de rol van kennis voor leraren. In deze paragraaf staan we nog even stil bij de betekenis van de rol van kennis bij de opleiding van leraren. De vraag die dan opkomt is of kennis nog wel van belang is in de opleiding van leraren. Immers: kennis veroudert snel! Bovendien maakt de leraar vaak gebruik van zijn vermogen om in te spelen op de situatie. De leraar heeft weinig tijd om na te denken. Daarnaast is de situatie contextafhankelijk, niet te voorzien, terwijl toch wordt verwacht dat een praktisch probleem wordt opgelost. Hier speelt de perceptie van de leraar een grote rol: kan de leraar waarnemen wat er relevant is in de concrete situatie die zich voordoet en kan de leraar zijn handelen daarop afstemmen? In dergelijke situaties heeft een leraar niet veel aan abstracte, gesystematiseerde en gegeneraliseerde kennis, ofwel de gecodificeerde conceptuele kennis. Kortom: kennis is niet meer van belang? De praktijk blijkt toch weerbarstiger te zijn. Het gaat hier namelijk om de vraag of een leraar niet over zowel gecodificeerde kennis moet beschikken als over contextspecifieke kennis moet beschikken om adequaat te kunnen functioneren. Inmiddels bestaat hierover een behoorlijke mate van overeenstemming (Korthagen, 1998; Onstenk, 2002). Dit heeft er overigens mede toe geleid dat er in de opleidingen wordt gestreefd naar de integratie van verschillende typen kennis (expliciete en situationele), vaardigheden en houdingen en als gevolg daarvan een toenemende samenwerking tussen de lerarenopleidingen en het werkveld, zich uitend in trajecten als samen opleiden, opleiden in de school, Professional Development Schools en academische basisscholen (Kallenberg, 2004). Vanuit dit perspectief is het dan ook interessant om te zien welke mogelijkheden de informatie- en communicatietechnologie de leraren biedt om beide soorten kennis optimaal te benutten in het onderwijs. Door de toenemende integratie tussen het formele en het informele leren, opent dit mogelijkheden om verschillende typen van kennis digitaal op te slaan en op het juiste moment ter beschikking te stellen. Hierdoor ontstaan leerbronnen zoals kennisbanken. Een kennisbank is relevant voor leraren omdat daarin een uitgebreide hoeveelheid materiaal kan worden opgeslagen die op ieder gewenste manier en op elk gewenst tijdstip uitgeserveerd kan worden. In die zin is het te vergelijken met het voorbeeld aan het begin van dit hoofdstuk: de archiefkast, waarin de lade wordt opengeschoven en de benodigde informatie wordt opgehaald. Anders gezegd: een kennisbank biedt een uitbreiding van de latente kennis van de leerkracht , een mogelijkheid tot activeren van inerte kennis, een opslagplaats van informele ervaringsgegevens, een ruimte om het expliciteren van tacit knowlegde te bevorderen, en een manier om informatie op zodanige wijze te presenteren en herordenen dat er sneller nieuwe kennis uit ontstaat,…. Als een kennisbank alleen maar een
uitbreiding van de latente kennis zou vormen, dan zou het niet echt verantwoord zijn om er zoveel geld in te investeren.Dan heb je volgens mij aan een goeie website genoeg. In het komende hoofdstuk gaan we uitgebreid in op de vraag wat we onder een kennisbank verstaan.
5 Kennisbanken Stuk Ton invoegen – definitie van KB Als Kennis verbonden is aan een individu en alleen bestaat in iemands ‘mind’, geconstrueerd wordt door een persoonsgebonden proces van samenstellen en verwerken van informatie, en betekenisverlening aan informatie dan is het voor de hand liggend dat we een “Kennisbank” definieren als een repository die de potentie tot kennisconstructie, tot personaliseren van informatie, het “eigen maken” optimaliseert.
5.1
Inleiding
In het vorige hoofdstuk hebben we beschreven wat het onderscheid is tussen data, informatie en kennis. Het onderscheid is tevens bruikbaar om het onderscheid tussen een databank, een informatiebank en een kennisbank te definiëren. Tevens hebben we in het vorige hoofdstuk beschreven welke typen kennis er zijn en welke rol deze typen kennis spelen in het opleiden van leraren en in hoe leraren in hun onderwijspraktijk omgaan met deze typen kennis. Een van de instrumenten voor leraren om met kennis om te gaan is een kennisbank. Daarover gaat dit hoofdstuk. We starten dit hoofdstuk met een definiëring van het begrip kennisbank (§ 3.2) en maken dan het reeds in deze inleiding genoemde onderscheid tussen data-, informatie- en kennisbanken (§ 3.3). Vervolgens gaan we in § 3.4 nader in op de didactische betekenis van kennisbanken in het onderwijs. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een conclusie en een overgang naar hoofdstuk 4.
5.2
Wat is een kennisbank?
Aan het begrip kennisbank wordt wel eens de definitie gekoppeld van “een virtuele bibliotheek, waaruit je data en informatie kunt halen en brengen”. Het is echter de vraag of er dan sprake is van een kennisbank. Immers, de wijze waarop de data en/of informatie worden uitgeserveerd en er betekenis wordt verleend aan die informatie zegt ook iets over de vraag of er daadwerkelijk sprake is van een kennisbank, dan wel een databank of een informatiebank. In deze paragraaf willen we daarom een definitie geven van het begrip kennisbank. We onderscheiden een kennisbank van een databank en een informatiebank op dezelfde wijze als wij dit in hoofdstuk twee hebben gedaan.
5.2.1 Databank Een databank is een digitale ‘bank’ waarin ruwe gegevens (data) op een ogenschijnlijk ongeordende manier zijn opgeslagen. Natuurlijk zijn de type gegevens wel in een juiste categorisering opgeslagen (b.v. een adressenbestand van ouders van leerlingen, kenmerkt zich veelal door de NAW-structuur die in de databank wordt gehanteerd). De ordening ie is aangebracht is veeleer van belang voor de constructie, dataopslag en het onderhoud van de databank dan dat de ordening zingevend bedoeld is. Een voorbeeld van een databank (ook wel repository of datawarehouse genoemd) is b.v. een SPSSof Excel-bestand met allerlei data (denk aan de data van een enquête; financiële systemen e.d.).
5.2.2 Informatiebank Een informatiebank is een meer intelligentere digitale ‘bank’ waarin bewerkte gegevens op een geordende manier zijn opgeslagen. De gebruiker van de informatiebank ziet direct aan de opbouw van het bestand welk soort of type informatie hij uitgeserveerd krijgt. Een voorbeeld van een informatiebank is een Documentair Informatie Systeem (DIS) 4 . Een DIS is een geautomatiseerd archiefsysteem voor het lopend archief waarin bijvoorbeeld binnengekomen post wordt afgehandeld en originelen worden vastgelegd. Een ander voorbeeld dat gegeven kan worden zijn bibliotheeksystemen, zoals ScienceDirect e.d. (Documentatie) informatiesystemen (DIS) en full
4
Ook wel genoemd als: Document Management Systeem
text retrieval-applicaties worden vaak kennisbanken genoemd. Eigenlijk is dit onjuist, omdat deze applicaties niet gerealiseerd zijn op basis van kennistechnologie.
5.2.3 Kennisbank Een kennisbank is een nog intelligentere digitale bank die is opgebouwd uit verschillende kennisbronnen. Wezenlijk voor de kennisbank is dat de opgenomen informatie voorzien is van een context; dat het mogelijk is om te communiceren en dat de gebruiker de kennisbank van zijn eigen profiel kan voorzien waardoor de informatie op een door hem gewenste wijze wordt uitgeserveerd.
5.2.4 Onderscheid tussen databank, informatiebank en kennisbank Het onderscheid tussen databank, informatiebank en kennisbank is op basis van enkele duidelijke verschillen te benoemen. In deze paragraaf spitsen we ons toe op het onderscheid tussen informatiebank en kennisbank. Het onderscheid tussen een databank en een kennisbank is dermate groot en zo voor de hand liggend dat wij dat hier niet apart bespreken. Een kennisbank onderscheidt zich van een informatiebank door opname van ervaringen, cases, checklists, best practices, maar ook worst practices. Opname van de ervaringen in de vorm van verslagen biedt de mogelijkheid om tot kennisdeling te komen. We zullen enkele andere verschillen tussen een informatiebank en een kennisbank benoemen. Het eerste verschil heeft te maken met het begrip kennisdragers. Vaak worden documenten kennisdragers genoemd, terwijl zij dit niet zijn. Een document komt meestal tot stand op basis van kennis, die de vervaardiger van het document in zijn hoofd heeft. Documenten zijn daarom eerder producten van kennis dan representaties van de echte kennis. In tegenstelling tot een DIS, worden bij een kennisbank daarom niet alleen kennisintensieve documenten opgenomen, maar wordt vooral ook de oorspronkelijke kennis van de expert opgeslagen. Een tweede verschil, ligt in de wijze van het aanbieden van de informatie. Binnen een kennisbank worden kennisfragmenten stap voor stap, afhankelijk van de werksituatie aan gebruikers aangeboden. Een gebruiker die bezig is een probleem op te lossen, krijgt dus kennisfragmenten aangeboden, die op dat moment voor hem van belang zijn. Is dit zo? Waar baseer je je op? Met andere woorden, het aanbod van informatie is context-gebonden en taakgericht. Het werk staat dus centraal. Kennisfragmenten kunnen bijvoorbeeld de vorm hebben van aanwijzingen, regels, of aandachtspunten. Bij een DIS is dit juist niet het geval. Een DIS biedt de gebruiker documenten aan die onderling wel geordend zijn, maar inhoudelijk niet direct relevant hoeven te zijn voor de gebruiker. De wijze waarop datgene wat in de documenten beschreven staat wordt aangeboden aan de gebruiker, is niet direct afgestemd op datgene wat de gebruiker wil gaan doen met de kennis. Een derde verschil is dat bij een DIS iedere gebruiker in staat gesteld kan worden om zijn eigen zelfgeschreven document toe te voegen aan de bestaande verzameling. Kennisfragmenten representeren echter de formele visie van een organisatie-eenheid op een bepaald thema. Bij een kennisbank worden daarom alleen die fragmenten opgenomen die inhoudelijk gedragen worden door de organisatie. Hoezo? Kennisbanken hebben het voordeel dat zij kennisfragmenten aanbieden binnen gedetailleerde taakstructuren. Hierdoor wordt een betere aansluiting gevonden op het (denk)werk dat verricht wordt binnen een organisatie en wordt de effectiviteit van de toepassing verhoogd. Een ander voordeel ten opzichte van informatie- en databanken is, dat het door toepassing van analyse en modelleertechnieken mogelijk is om ook de persoonlijke kennis in plaats van de kennisproducten (documenten) in de kennisbanken onder te brengen. Nog een voordeel schuilt in het feit, dat door de taakgerichte modelleringswijze van kennis de in een kennisbank opgenomen kennis over het algemeen overzichtelijker en beter onderhoudbaar is. Naast de voordelen die een kennisbank biedt, heeft een kennisbank ten opzichte van een nietkennisbank (zoals een DIS) echter ook enkele nadelen. Zo vergt bijvoorbeeld de realisatie van een kennisbank uiteraard meer analyse- en modelleerinspanningen. Binnen een informatiebank behoeven documenten 'slechts' geselecteerd, geclassificeerd en opgenomen te worden. Ook is het nadelig, dat de realisatie van een kennisbank de betrokkenheid vergt van domeinexperts. Deze experts moeten onder meer (vaak onder begeleiding van kennistechnologen) kennisinhoudelijke verschillen van inzicht oplossen. Wanneer deze verschillen opgelost zijn, biedt dit uiteraard echter weer het voordeel
dat de organisatie naar een hoger collectief kennisniveau getild wordt. Dit lijkt me allemaal nogal wat kort door de bocht opgeschreven? Waar baseer je je op?
5.2.5 Definitie van kennisbank Door de verschillen tussen data-, informatie- en kennisbanken te beschrijven, zijn we in staat om een definitie te geven van een kennisbank Een kennisbank is een digitale bank waarin bronnen rondom een bepaald onderwerp zijn verzameld, waarbij de bron op een communicatieve wijze aan de gebruiker wordt uitgeserveerd, dan wel door de gebruiker wordt verrijkt, waardoor de gebruiker tot kennisconstructie komt. De gebruikers van een kennisbank kunnen in het kader van dit working paper verschillende actoren zijn, denk hierbij aan leerlingen, leraren, projecten en artikelen, enzovoorts. Mogelijke kennisbronnen waaruit een kennisbank kan worden opgebouwd zijn bijvoorbeeld: • Voorbeelden (good practices) •
Artikelen
•
Documenten
•
Websites
•
Colums
•
Eigen bijdragen
•
Verslagen
•
Nieuws
•
Boeken (besprekingen)
•
Kalender
•
Projectevaluaties
•
Spotlight
•
(beschrijvingen van) opleidingen
•
Begrippenlijsten
•
Personen
• Projecten Deze kennisbronnen kunnen allerlei vormen aannemen (instrumenten, documenten, e.d.) en door de gebruikers worden benut bij beleidsontwikkeling, samenwerking, aanbesteding en implementatie. De communicatie van de kennisbank kan op verschillende manieren worden gelezen, n.l. in tekst, beeld en geluid en alle variaties daarbij. TK - Deze definitie is even simpel als voor de hand liggend. Door het woord ‘kennis’ te gebruiken geven we al een enorme betekenis mee (wellicht nog toelichten) aan het begrip?? Maar ik ben wel benieuwd naar jullie amendementen op de definitie!!
5.3
Eisen aan een kennisbank
Om kennis te delen, moet deze op een eenduidige, gestructureerde wijze in de kennisbank opgenomen worden. Het uitgangspunt hierbij moet zijn dat het opslaan van kennis een onderdeel wordt van de werkprocedure (dat schort er overigens nog wel eens aan in onderwijsorganisaties ...). Kennis opnemen in een kennisbank moet dus geen extra handeling zijn bovenop het bestaande werk. Zoeken in een kennisbank kan de eerste bron zijn wanneer een vraag beantwoord wordt. Aan een kennisbank worden verschillende functionele eisen gesteld. Natuurlijk kunnen we hierbij denken aan een aantal ‘open deuren’, zoals: gebruikersvriendelijke navigatie; simpele login en logout; snelheid, enzovoorts. Maar ook eisen zoals: wat is je bron, en hoort dit bij een definitie?
5.4
•
Gemakkelijke invoer van kennis - De vast te leggen kennis moet op een makkelijke en eenduidige wijze door de leraar kunnen worden ingevoerd. Daarom is er een voorkeur voor een systeem waarbij de kennis via een bepaald format ingevoerd kan worden. Hierbij wordt gewerkt met lijstfuncties; verschillende pop-up menu’s om de invoer te versnellen en domeinen of categorieën om de kennisproducten in vast te leggen.
•
Flexibiliteit - Een bepaalde mate van flexibiliteit moet worden toegestaan. Zo moet het bijvoorbeeld mogelijk zijn om extra of gedetailleerde informatie aan het kennisproduct te verbinden ondanks de standaardisatie.
•
Goede en simpele zoekmethode - Diverse eenvoudige en uitgebreide zoekfuncties zijn onderdeel van de kennisbank waarin gezocht kan worden.
•
Vraagregistratie - De kennisbank maakt een onderdeel uit van de vraagregistratie. Door de vragen aan de kennisbank te inventariseren (door wie gesteld, onderwerp, welke bronnen, e.d.) kan het systeem sneller en adequater reageren. Tevens is hierin ook opgenomen een soort ‘houdbaarheidsdatum’. Dat wil zeggen dat wanneer bepaalde onderwerpen niet meer worden bevraagd, dit ook consequenties heeft voor de plaats van het kennisproduct. Immers: kennis is vergankelijk en moet van tijd tot tijd gecontroleerd worden op relevantie. De kennis waarvan een medewerker bepaalt dat deze niet verloren mag gaan, blijft wel beschikbaar in het systeem.
•
Verantwoordelijkheid - Om een virtuele kennisbank succesvol te implementeren is aanstelling van een kenniscoördinator of moderator een belangrijk succes voorwaarde. De moderator is verantwoordelijk voor het inhoudelijk beheer van de kennisbank.
•
Inhoud kennisbank moet actueel, correct en betrouwbaar zijn – Voortvloeiend uit het vorige punt gaat het er bij een kennisbank om dat de kennis die in de kennisbank is opgenomen actueel, correct en betrouwbaar is. Kennis verliest zijn waarde. Dit betekent dat kennis die verouderd is en daarmee niet meer bruikbaar, uit de kennisbank verwijderd moet worden. Verder moeten de professionals zich committeren aan de juistheid van de kennis die in het systeem wordt opgenomen.
•
Geen ‘anonieme’ kennis – Kennis is persoonsgebonden. Daarom verdient het aanbeveling om in de kennisbank op te nemen wie de kennis in de kennisbank heeft opgenomen, zodat deze persoon voor aanvullende informatie benaderd kan worden. De drempel hiervoor wordt verlaagd door een telefoonnummer of e-mail adres op te nemen in de kennisbank.
•
Kritische massa – een kennisbank zal bij de introductie een minimale hoeveelheid materiaal moeten bevatten en een stimulans moeten afgeven om kennis in te voeren en zoveel mogelijk te doorzoeken. De effectiviteit van de kennisbank wordt pas duidelijk wanneer het resultaat oplevert. De leraar moet bij de start van een kennisbank in essentie kunnen vinden wat hij zoekt. Wanneer dit een paar keer niet het geval is, zal de leraar minder geneigd zijn het systeem te gebruiken.
De leraar (in opleiding) en de kennisbank
In paragraaf 2.5 hebben we erover gesproken dat een leraar in staat moet zijn om de gecodificeerde kennis en de ‘tacit knowledge’ aan elkaar te koppelen, te verbinden. Ook hebben we beschreven dat het niet vanzelfsprekend is dat de leraar ook daadwerkelijk beschikt over veel gecodificeerde kennis, c.q. tacit knowledge. Vooral een beginnend leraar ziet zich wel eens geplaatst voor een bos waarin hij de bomen niet herkent. Een beginnend leraar staat immers voor een taak (het begeleiden, ondersteunen en initiëren van leeractiviteiten van leerlingen), in een bepaalde context (een bepaald type school, met een bepaalde methode) en met het hiervoor aanwezige “instrumentarium” (zijn persoonlijke competenties, maar ook de aanwezige leerbronnen).
Een beginnend leraar zal niet steeds even goed opgewassen zijn tegen de taken die hem zijn toebedeeld. Tussen de eisen van de taak, de context en het beschikbare instrumentarium ligt er vaak een discrepantie. Wanneer de leraar tot dit besef komt (hetgeen reflectie vereist), en hij wil iets eraan doen om die discrepantie te verkleinen, dan kan er een leervraag ontstaan. Een kennisbank kan als hulpmiddel dienen bij het overbruggen van de discrepantie. We noemen dit “Bridging the gap” (“coverage problem”: Th. Van de Weijden) De discrepantie tussen taak, context en het instrumentarium kan verschillende ‘gezichten’ hebben. Enkele voorbeelden: • De kennis, de vaardigheid of de competentie die nodig is om (een bepaald aspect van) de taak uit te voeren, ontbreekt. (Dit vereist van de kennisbank toegankelijke informatie en instructie) • De kennis is wel latent aanwezig, maar niet actief, niet paraat. (Dit vereist van de kennisbank activering en opfrissing) • De kennis is gefragmenteerd (integratie nodig), ongestructureerd (structurering, organisatie nodig), of oppervlakkig (verdieping nodig). • Er vindt geen transfer plaats (Dit vereist van de kennisbank een aanbod in oefening en voorbeelden in andere contexten) De leraar (in opleiding) kan dus op verschillende manieren van een kennisbank gebruik maken, bijvoorbeeld om kennis weer op te frissen, te integreren, te structureren en toe te passen. De beginnende leraar kan de kennisbank: • raadplegen t.b.v. zogenaamde “just-in-time“ informatie, om snel een adequaat, kwaliteitsvol en toegesneden antwoord te krijgen op een acute vraag, • gebruiken als naslagwerk, om latente kennis te activeren, om snel kennis “bij te spijkeren” • hanteren als leermateriaal, oefenmateriaal, teneinde competenties te ontwikkelen, te verdiepen, te verbreden • hanteren als een hulpmiddel tijdens de uitvoering van zijn taak: bij wijze van inspiratiebron, als ondersteuning bij het maken van lesmaterialen (het bewerken en invullen van halffabricaten 5 uit de kennisbank, • bewerken door componenten te selecteren, compileren en bewerken tot een aanvullend stuk lesmateriaal, een lessenreeks,… • aanvullen met eigen casusbeschrijvingen, leuke lesmaterialen, verslagen, voorbeelden van good practice, … • gebruiken als werkomgeving: opslagruimte voor eigen deelproducten (b.v. als onderdeel van portfolio) Een belangrijk aspect waar Brown (2002) op wijst, is het feit dat er een nieuwe ‘taal’ is ontstaan sinds het internet gebruikt wordt als middel voor kennisdeling en kennisconstructie. Mensen moeten leren hun emoties en kennis te verwoorden naar zowel tekst, als beeld en zelfs geluid, om optimaal gebruikt te kunnen maken van de mogelijkheden die internet biedt tot kennisdeling. Ook moeten ze deze ‘taal’ kennen om hun informatie te vinden op het internet en om met andere gebruikers te kunnen communiceren. Mensen moeten deze ‘taal’ kunnen gebruiken en zich er mee op hun gemak gaan voelen. Brown spreekt van een ‘screen language’ voor de digitale cultuur. Het gebruik van deze screen language wordt door de leerlingen van deze tijd snel opgepakt. Veen (@@@) spreekt hier van een nieuwe generatie leerlingen die hij als de Homo Zappiens betitelt. Deze leerlingen kenmerken zich door @@@. Voor het onderwijs leidt dit tot een nieuwe taak met twee aspecten. Ten eerste bestaat de taak eruit dat leerlingen al op jonge leeftijd met deze digitale cultuur en haar ‘taal’ in aanraking komen. De aard van de leeractiviteiten moet gericht zijn op het leren van leerlingen ‘hoe’ zij met die grote hoeveelheden informatie zodanig omgaan dat zij die informatie kunnen ordenen, selecteren en gebruiken voor de eigen kennisconstructie en het beoordelen van de relevantie van de 5
De term ‘halffabrikaat’ wordt in verschillende betekenissen gebruikt: losse componenten om een cursus mee samen te stellen, invullijst, template, model... Het mag zeker niet gelezen worden als ‘onafgewerkt’.
gevonden informatie (zie ook Informatievaardigheden: Door de bomen het bos van Maarten van Veen) . Het tweede aspect dat hieraan gekoppeld zit, is de bedreiging voor het functioneren van het onderwijs zelf. Immers via het internet komt zoveel informatie beschikbaar en leerlingen werken zo zelfstandig dat het (traditionele) onderwijs en het instituut school buiten het leerproces wordt geplaatst. Dit betekent dat ‘het onderwijs’ in de komende jaren op zoek zal moeten naar een nieuwe herpositionering en herijking van de rol in het leerproces van leerlingen.
5.5
De begeleider en de kennisbank
Van begeleiders van leraren (in opleiding) kan worden verwacht dat zij de leraar (in opleiding) helpen en ondersteunen bij het gebruik van de kennisbank als naslagwerk, als leermiddel en als gebruiksmiddel. Zij kunnen de leraar (in opleiding) sturing geven bij het gebruik van de kennisbank door tips te geven over interessante onderwerpen of een selectie maken (een digitale “reader”) van relevante informatie en hulpmiddelen. Maar ook kunnen ze de leraar (in opleiding) ondersteunen in zelfsturing (helpen bij het zelf zoeken van informatie, helpen om vragen te formuleren, om snel en correct te zoeken, informatie en materialen te beoordelen op kwaliteit en relevantie). Daarnaast speelt de begeleider een rol in het ondersteunen van de leraar (in opleiding) bij het bewerken van de kennisbank (helpen selecteren, compileren, bewerken en uitleveren van materialen uit de bank tot nieuwe producten). Een secundaire functie van de kennisbank is de functie als hulpmiddel voor de professionalisering van de begeleiders zelf. Dit kan bijvoorbeeld wanneer de kennisbank is voorzien van hulpmiddelen en instrumenten voor de begeleiding van leraren. Denk hierbij bijvoorbeeld aan een aanbod op het gebied van coachingstechnieken, de Toolkit E-didactiek. Een goed gebruik van de kennisbank stelt ook eisen aan de begeleider. Er zijn allerlei factoren waarmee rekening moet worden gehouden. Iedere leervraag van een leraar in opleiding is anders en vereist verschillend didactisch handelen. Deze variaties kunnen liggen in verschil in sturing (meer of minder sturing vanuit de begeleider), verschil in lengte van de handeling (een korte snelle weg met bijvoorbeeld directe instructie, of een langere weg werkend volgens een constructief proces) en verschil in intensiteit. Voorbeeld: Bij een leervraag in een acute situatie zal het niet gepast zijn om de leraar aan zijn lot over te laten en op tijdrovende manier zelf te laten modderen en zijn weg te zoeken. De begeleider en opleider kunnen de leraar helpen om de kennisbank goed te gebruiken: • Laten zien hoe een kennisbank werkt •
Helpen om te de verschillende manieren om een kennisbank te raadplegen, te gebruiken (verschillende zoeksystemen, navigatiesystemen, ingangen)
•
Oefeningen en opdrachten geven om de kennisbank te leren gebruiken
•
Helpen reflecteren over het gebruik: efficiënt, effectief (kon het korter, makkelijker, heb je alles wat je zocht?)
Niet steeds zal de leervraag echter duidelijk zijn, of concreet genoeg, of correct. De begeleider en de opleider zullen de beginnende leraar dan helpen om de leervraag goed te formuleren. • Stimuleren tot reflectie •
Stimuleren om de leervraag te zelf de leervraag formuleren
•
Technieken aanbieden om de leervraag te formuleren: varianten van vragen bedenken, associëren, verscherpen, verbreden, concretiseren (SMART)
•
Corrigeren, aanvullen, andere aspecten belichten
•
Doorvragen
•
Spiegelen
•
Herformuleren
•
… (alle vormen van coachingstechnieken)
5.6
De didactische betekenis van kennisbanken
Te denken is aan: uitwerken? - JIT-informatie just in time; just enough (Wil je een zin uitgeleverd krijgen of juist veel informatie? Voor een gebruiker van een kennisbank zou een mogelijkheid moeten worden geboden om aan te geven hoeveel informatie zij op een bepaalde vraag uitgeleverd krijgen, b.v. een zin, een samenvatting of een uitgebreide tekst.; just in case; (just-too-late) - / naslagwerk / leer- en oefenmaterialen / halffabricaten van lesmaterialen / zelf bewerken/samenstellen van informatie - scaffolding (ondersteuning van leerkracht, vgl. Het kind dat leert fietsen en daarbij eerst nog twee zijsteuntjes heeft, die daarna weggehaald kunnen worden wanneer het leert fietsen.) - Hoe zet je de kennisbank in in de opleidingssituatie? Rol van kennisbanken bij curriculumontwikkeling e.d. gebruik van kennisbank bij complexe leertaken Het ideale beeld van de didactische betekenis van een kennisbank in het onderwijs, zoals dat is geschetst in het @@@ hoofdstuk wordt flink in de weg gestaan door, onder andere, de nog steeds vrij gangbare onderwijsfilosofie het logisch positivisme. Het is noodzakelijk voor de maatschappij dat er in die kijk op onderwijs verandering komt. Duidelijk is een onderwijsontwikkeling in de richting van het sociaalconstructivisme: van een passief, consumerende, objectieve vorm van onderwijs, naar een actief, construerende, subjectieve vorm van onderwijs. Wel moet ervoor worden gewaakt dat niet het kind met het badwater moet worden weggegooid en moet vooralsnog gestreefd worden naar een evenwicht tussen beiden filosofieën. Het is namelijk niet mogelijk om bijvoorbeeld methodes voor bepaalde wiskunde sommen via ‘ontdekkend leren’ aan de leerlingen zelf over te laten. In dergelijke gevallen is het goed dat de docent via directe instructie de leerlingen leert welke aanpak van die sommen het beste werkt. Wanneer een kind zichzelf namelijk een minder handige manier aanleert, kan het in hogere klassen problemen krijgen. Ook bij bijvoorbeeld spelling zijn er dingen die de leerling gewoon via directe instructie zou moeten leren. Dat kan dan echter wel weer geoefend worden met bijvoorbeeld een computerprogramma dat ook fouten kan analyseren, maar in de eerste instantie zal een leraar gewoon aan de kinderen moeten leren hoe het moet. Dit komt vooral voor bij de vakken waarbij afspraken zijn gemaakt door de samenleving over hoe bepaalde dingen gedaan worden. Daar zit geen logica achter, of natuurwetten, maar menselijke afspraken. In die vakken zal directe instructie nodig blijven. Na deze constateringen volgt de vraag over hoe we om zouden moeten gaan met de problemen tussen beide filosofieën en hoe de balans gevonden kan worden om ze naast elkaar op scholen te laten bestaan. Enerzijds omdat ze beiden nodig zijn, anderzijds omdat je niet de ene filosofie weg kan drukken op het moment dat je de andere implementeert. Filosofieën gaan langzaam in elkaar over in een jarenlang proces. Bij deze problematiek geeft Carl Bereiter goede richtlijnen. Bereiter is verbonden aan het ‘Institute for Knowledge Innovation & Technology, OISE’ aan de University van Toronto en hij is lid van de U.S. National Academy of Education. Hij heeft onder andere onderzoek gedaan naar het effect van zeer intensieve instructie op de vooruitgang van cognitieve vaardigheden van kinderen met een leerachterstand. Ook heeft hij CSILE ontwikkeld, het eerste netwerksysteem voor samenwerkend leren waar ‘Knowledge Forum®’ 6 de meest recente versie van is. Bereiter (2002 7 ) pleit voor een benadering van onderwijsvernieuwing op basis van cognitieve theorie in plaats van op basis van pedagogische theorieën, zoals Piaget’s sociaalconstructivisme. Centraal daarin staat dat het huidig denken over het intellect nog steeds gebaseerd is op oude volkstheorieën die al dateren van voor Plato’s tijd. Cognitieve theorieën zijn wel sterk ontwikkeld, maar vooral op het gebied van de Artificial Intellegence en robotica, met als basis dezelfde oude theorieën over het intellect. Hij wijdt dit aan het feit, dat deze volkstheorieën de basisvormen van verder onderzoek, maar nooit zelf onderzocht of betwijfeld zijn. Daar ziet hij het laatste aantal jaren verandering in komen. Het denken over het intellect wordt onder andere door hem nu aan de kaak 6
http://www.knowledgeforum.com/ Bereiter, Carl. (2002). Education and mind in the knowledge age. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
7
gesteld. Wat hij in zijn boek ‘theorieën’ noemt, zijn eigenlijk, zoals hij zelf ook aangeeft, ‘manieren van denken over’ ofwel ‘concepten’. Het meest problematische aan deze materie is dat men over het intellect kan beweren wat men wil. Het kan niet of nauwelijks onderzocht worden wat het intellect is, hoe het werkt en wat het kan. Bereiter kiest daarom voor de aanpak om te kijken naar welk concept van het intellect het best werkt in de (onderwijs)praktijk. Hij houdt zich daarbinnen dan vooral bezig met het feit of een bepaald concept zich staande houdt naast de nieuwe ontwikkelingen waar het onderwijs momenteel mee geconfronteerd wordt.
Willen we dit stuk wel? Dit is volgens mij nog uit een heel oude versie, een freewheelende gedachte van Jaap, die hij helemaal niet heeft kunnen uitwerken. Past dit nog wel??
5.7
De rol van Kennisbanken bij het realiseren van didactische principes
TK - De onderstaande paragrafen tekst (3.7.1 t/m 3.7.5) is gekopieerd uit een eerdere versie n.a.v. een onderlinge discussie dat dit wel handig zou zijn aan het eind van het hoofdstuk 3. Ik weet echter alleen niet meer goed wat we er nu precies mee moeten. Wie kan mijn herinneringen opfrissen? In … beschreven we de basisopdracht van de onderwijsgevende als : Het ondersteunen en optimaliseren van de condities waarin de lerende tot leren komt. Ondanks verschillende onderwijskundige opvattingen over de optimale weg hierheen, zijn er ook een aantal generieke principes die door de meeste onderwijsvisies worden ondersteund en richting kunnen geven aan het didactisch handelen (zie ook HOR-boekje e-did van e-coaching). In onderstaande paragrafen zetten we uiteen hoe deze handelingsprincipes uit de didactiek een houvast kunnen bieden bij de constructie van de kennisbank en bij het concrete gebruik in de onderwijs- en begeleidingspraktijk.
5.7.1 Veiligheid en uitdaging In elk leer-werkproces is een basisgevoel van veiligheid van cruciaal belang. In een kennisbank komt dit tot uiting in het aansluiten bij de belevingswereld van de gebruiker, het bieden van oefenruimtes waar men in alle rust kan uitproberen zonder het gevoel te krijgen beoordeeld te worden. Een kennisbank die tegemoet wil komen aan de behoefte van veiligheid van een gebruiker is daarom op die manier opgebouwd dat deze afhankelijk van die lerende net voldoende – maar niet teveel – ondersteuning biedt, aangepast aan de behoeften (van het individu of van de doelgroep). Een gevoel van veiligheid dient echter in evenwicht te zijn met een voldoende gevoel van uitdaging, die het leerproces in gang houdt. De kennisbank biedt dus voldoende mogelijkheden om de lerende te verrassen, te confronteren, te wijzen op de discrepantie tussen startsituatie en eindsituatie, opdrachten worden net moeilijk genoeg gemaakt,…. Al te herkenbare situaties of routinematige handelingen zijn weinig uitdagend voor een cursist, waardoor zijn motivatie aanzienlijk afneemt (dit zijn taken waarin er nauwelijks discrepantie is tussen het doel en de beschikbare kennis, vaardigheden en houdingen). Een taak die al te hoge eisen stelt aan de lerende (weinig voorkennis, een onbekende situatie, strenge criteria,…) bezorgt de cursist een gevoel van faalangst, hetgeen tevens de motivatie doet dalen. Consequentie: (do’s en don’ts) dit betekent dat een ontwikkelaar enerzijds rekening zal moeten houden met de inhoudelijke vulling van de kennisbank. Leersituaties zullen dienen te variëren op een schaal van ‘routinematig’ tot ‘steeds anders’. Een grote variatiebreedte (en een flinke inhoudelijke omvang van de database) is dus een noodzaak. Echter deze schaal is relatief: wat voor een beginner ‘een andere situatie’ is, kan voor een gevorderde ‘een standaard situatie’ zijn. In geval van ‘standaard/ routine’ zijn de kennis, vaardigheden en houdingen voldoende aanwezig om adequaat te kunnen handelen. Dat betekent dat adaptief zal moeten bepaald worden wat het niveau van de gebruiker is. Maatwerk zal ervoor moeten zorgen dat aan de gebruiker het juiste niveau wordt gepresenteerd. In geval van ‘steeds anders’ kan het enerzijds noodzakelijk zijn om de kennis, vaardigheden en houdingen aan te vullen (nieuwe deeltaken), maar anderzijds zal in een andere situatie ook veel meer een beroep worden gedaan op het metahandelen (bijvoorbeeld reflectie, verantwoording, zien van de discrepantie tussen kennis en benodigde kennis, weten hoe deze te remediëren,…).
In een databank dient daarom met het startniveau van de gebruiker rekening te worden gehouden, zodat de mate van uitdaging én ondersteuning voldoende worden gegarandeerd.
5.7.2 Activering en zelfwerkzaamheid Het adagio “learning by doing” of “leren als een constructief proces” is breed erkend. Het is echter van belang om zich te realiseren dat in functie van het leren het toch vooral gaat om een cognitieve activiteit (verwerven van procedurele of declaratieve kennis, inzicht, metacognitie). Al te snel wordt verondersteld dat als de lerende “bezig” is met taken, groepswerk, opdrachten, hij ook cognitief actief is. Activiteiten in de cursus zijn niet gericht op “bezig houden” maar op cognitieve activiteit. Instructies dienen hier ook rekening mee te houden. Maak dus als ontwikkelaar in ieder geval duidelijk wat de gebruiker moet “doen” (lezen, kijken, beantwoorden, nadenken?...) Zelfwerkzaamheid of “responsabilisering” legt verantwoordelijkheden bij de persoon bij wie deze verantwoordelijkheid hoort. De gebruiker is verantwoordelijk voor zijn leerproces en voor het werk dat hij uitoefent; het opleidingsinstituut voor het verschaffen van de leermaterialen, instructie begeleiding; een coach voor het ondersteunen, het faciliteren bij het realiseren van de leervraag van de lerende … Echter: “You can lead a horse to water, you cannot make it drink…” Voor een succesvol leertraject is essentieel dat de lerende zich verantwoordelijk voelt voor zijn leerproces en de opleider zich verantwoordelijk stelt om hem daarbij te ondersteunen. Zonder leervraag is er weinig kans op een leerproces. Leren is geen vrijblijvende zaak. Voorafgaand aan het leerproces worden duidelijke doelen geformuleerd, succescriteria vastgesteld,… Een begeleider kan de gebruiker helpen bij het maken van keuzes, bij het formuleren van de leerdoelen en het vastleggen ervan in een POP. Er is sprake van duidelijke verantwoordelijkheden, een duidelijke rolverdeling tussen alle betrokkenen, bij voorkeur in de vorm van een contract, met een duidelijk begin en een einde. Het principe van responsabilisering leidt er ook toe dat de opleider en de begeleider de personen in begeleiding zulllen aanspreken op hun verantwoordelijkheid, zonder hen echter te laten zwemmen, of het gevoel te geven aan zijn lot te worden overgelaten. Een kennisbank dient daarom zoveel mogelijk ingebouwde begeleiding te verschaffen (studeeraanwijzingen, glossaria, tips, hints, feedback, structuur, verwijzingen,…)
5.7.3 Authenticiteit Leren verloopt sneller en beklijft beter in zinvolle, betekenisvolle, integrale leertaken. Leren gebeurt het best in (probleem)situaties die door de lerende als levensecht worden aanschouwd (een pakkende weergave van de werkelijkheid waar iemand in leeft, of waarvan men gelooft dat men er in terecht zou kunnen komen). Vanuit dit perspectief biedt Leren op de werkplek erg veel authentieke leersituaties. Dat betekent dat ad hoc zal moeten ingespeeld kunnen worden op behoefte. Een kennisbank kan op de achtergrond bronnen beschikbaar stellen die in dergelijke onverwachte situaties een uitkomst kunnen bieden.
5.7.4 Differentiatie Leren verloopt sneller en beklijft beter in een leertaak die aangepast is aan de specifieke kenmerken van de lerende, die aansluit bij de persoonlijke situatie en de behoeften van de lerende. Dit volgt ook uit de andere principes: authenticiteit is bijvoorbeeld relatief ten opzichte van de context van de lerende. Wat voor de ene persoon herkenbaar is, roept niets op bij een ander. Ook hangt bijvoorbeeld de zwaarte van een leertaak af van de kenmerken van de lerende.
5.7.5 Socialisatie Een lerende is een individu maar ook een sociaal wezen. Leren, betekenis geven, voltrekt zich in een sociale context. De context van de lerende is breder dan de cursus en een begeleider maar omvat alle omringende personen die voor de persoon in begeleiding van invloed zijn. De werkgever, familie, mededocenten zullen van invloed zijn op het functioneren van de docent. Gevoelens van onzekerheid, gebrek aan zelfvertrouwen, etc. zijn verre van vreemd in een leerwerktraject. Hoewel een kennisbank niet bij machte is om zich op het terrein van het therapeutische werk te begeven, is de aandacht voor sociaal-psychologische fenomenen van belang. Daarom dient ook weer voldoende belang te worden besteed aan het inbouwen van begeleidingscomponenten, studeeraanwijzingen, motiverende elementen, en mogelijkheden om te ervaren dat men deel uitmaakt van een levenslang lerende gemeenschap.
6 Gebruik van Kennisbanken in de lerarenopleiding Dirk, dit is 1 van jouw stukken, het leek me hier beter op zijn plek omdat het me meer een stuk leek dat gaat over het belang van KB voor de opleiding Wat ik nog mis is een stuk over de verschillende functies die KB hierin kunnen vervullen bv, bij het activeren van inert knowledge (kennis ofprissen), de rol in de leer-werksituatie, de veranderende rol van een KB voor beginnende leraren en voor doorwinterde. Het idee is om in dit geval de lezers als beginnende leraren te laten kijken hoe zij denken een kennisbank te kunnen gebruiken of als begeleiders te laten kijken hoe zij een bepaalde kennisbank zouden inzetten bij het begeleiden van het gebruik van de kennisbank door de beginnende leraar zelf. Hier past m.i. het scenario van de beginnende leraar die kersvers op een school belandt en de volgende dag “voor de leeuwen gegooid wordt” en zich nog wat wil voorbereiden. Na enige tijd verandert de vraag van de beginnende leraar, is hij al wat minder gefocust op overleven maar wil zijn kwaliteit verbeteren. En nog later wil hij zijn nieuwe collega helpen. Enkele gebruiksmogelijkheden van kennisbanken :. Kennisbanken kunnen verschillende functies vervullen voor beginnende leraren: zij kunnen de kennisbank • raadplegen t.b.v. zogenaamde “just-in-time“ informatie, om snel een adequaat, kwaliteitsvol en toegesneden antwoord te krijgen op een acute vraag, • gebruiken als naslagwerk, om latente kennis te activeren, om snel kennis “bij te spijkeren” • hanteren als leermateriaal, oefenmateriaal, teneinde competenties te ontwikkelen, te verdiepen, te verbreden • hanteren als een hulpmiddel tijdens de uitvoering van zijn taak: bij wijze van inspiratiebron, als ondersteuning bij het maken van lesmaterialen (het bewerken en invullen van halffabricaten uit de kennisbank, • bewerken door componenten te selecteren, compileren en bewerken tot een aanvullend stuk lesmateriaal, een lessenreeks,… • aanvullen met eigen casusbeschrijvingen, leuke lesmaterialen, voorbeelden van good practice, … • gebruiken als werkomgeving: opslagruimte voor eigen deelproducten (b.v. als onderdeel van portfolio)
6.1
Gebruik en gebruikers
Het doel van het samenstellen van kennisbanken is dat ze gebruikt worden. Dat lijkt een open deur, maar dat is niet het geval. Het is opvallend dat kennisbanken nog vaak opgesteld worden zonder dat de stem van de gebruiker daarbij voldoende wordt gehoord. (over welke heb je het? Is dat echt zo? De kennisbanken die ik ken werken juist nauw samen met de gebruikers. En is het zo verstandig om een bad practice te analyseren, kunnen we niet eerder zoeken naar adviezen ipv signaleren van problemen? Bovendien is gebruikersonderzoek wel een noodzakelijke maar zeker niet een voldoende voorwaarde: beantwoorden van een ‘vraag’ leidt niet noodzakelijk tot gebruik van die service.) Deze stelling zullen we voor een aantal cases door vervolgonderzoek nader uitwerken. In deze paragraaf maken we alvast een aantal opmerkingen over het gebruik van kennisbanken in de lerarenopleiding. Daarbij moeten we ons nu beperken tot het gebruik van kennisbanken bij het opleiden van leraren, pas in een latere fase kunnen we uitspraken doen over het gebruik van kennisbanken bij zittende leraren (al dan niet in het kader van hun professionalisering in samenwerking met lerarenopleidingen).
6.2
De rol van de gebruiker
Bij het ontwerpen van kennisbanken wordt uiteraard aandacht besteed aan de gebruiker. Er bestaat een beeld van de wens van de gebruiker en daaraan wordt bij het uitwerken van het projectplan de
nodige aandacht besteed. Als men vervolgens het proces van totstandkoming van de kennisbanken bestudeert dan vallen in ieder geval twee dingen op. Ten eerste geeft de wens van de gebruiker en de zekerheid dat de kennisbank gebruikt wordt vooral de doorslag bij exploitatiemodellen die we in het voorgaande als complex hebben gekarakteriseerd. Hoe zakelijker de benadering, des te sterker word gekeken naar gebruik, gebruikers en de mogelijkheden om langs die weg een deel van de gepleegde investeringen terug te verdienen. Ten tweede valt op dat ook in andere benaderingen (dit past volgens mij goed bij het stuk over soorten projectorganisatie) (te karakteriseren als relatief eenvoudig) de rol van de gebruiker wel belangrijk gevonden wordt, maar vooral in de eerste fase van het projectplan. Als het budget er eenmaal is gaat de projectleider zich vooral concentreren op de kwaliteit van de ingevoerde items. Contact met (potentiële gebruikers) door middel van pilots wordt vaak opgeschoven naar een later tijdstip met als redenering: je kunt eigenlijk pas goed met potentiële gebruikers overleggen als er iets te zien is. Deze manier van redeneren door de projectleider is volledig rationeel en ook legitiem, maar zorgt in het proces van het ontwikkelen van een kennisbank ongetwijfeld voor een relatieve verschuiving naar aanbodgestuurd (in plaats van vraaggestuurd). Het zou wenselijk zijn om dit reeds aan het begin van het proces te signaleren en in het projectplan activiteiten op te nemen die implementatie ondersteunen en bijsturing van de ontwikkeling van de kennisbank mogelijk maken. Men kan daarbij denken aan pilots, reviewspanels etc.
6.3
Kennisbanken in de lerarenopleiding
Lerarenopleidingen hebben een groot belang bij de toegang tot kennisbanken. • Lerarenopleidingen hebben een aantal vakken met slechts weinig studenten (en navenant weinig docenten), Dat maakt het moeilijk om de vakkennis in de volle breedte van de opleiding te borgen en voldoende innovatie te kunnen plegen. Landelijke samenwerking is voor dit probleem een belangrijke oplossing. Een kennisbank is in deze samenwerking een belangrijk instrument. De ontwikkeling van een kennisbank is voor een lerarenopleiding te kostbaar: dit kan alleen geschieden in het kader van landelijke samenwerking (bijvoorbeeld in het kader van de DU) of door samenwerking met derden (het RDMC). (kan je dat een beetje onderbouwen of de redenering wat uitwerken? ) • Lerarenopleidingen krijgen een steeds grotere diversiteit aan doelgroepen binnen en daardoor ontstaat meer en meer de vraag om face to face onderwijs te combineren met tijden plaatsonafhankelijk onderwijs via Internet (waarbij in de verhouding tussen beide vormen een verschuiving optreedt in de richting van tijd- en plaatsonafhankelijk) •
Lerarenopleidingen hebben ook een inhoudelijk belang bij toegang tot kennisbanken. Het gebruik van een kennisbank behoort tot het (vak-)didactisch gereedschap van een leraar en daarom moet hem dat tijdens de opleiding geleerd worden. Het gebruik van Kennisbanken is nog niet overal doorgedrongen. Hoe nuttig kennisbanken ook kunnen zijn in de professionalisering van leraren, de relatieve onbekendheid met het medium zorgt ervoor dat leraren en hun begeleiders er nog niet vaak spontaan gebruik van maken. In tegenstelling tot het gebruik van e-mail, een medium dat onmiskenbaar is ingeburgerd in het gadelijks leven, zijn kennisbanken nog niet ingeworteld, ze zitten mensen nog niet “in de genen”. Toch onderschrijft men in de onderwijswereld steeds meer het belang van kennisbanken en men verwacht dat het gebruik ervan zal toenemen. Daarom is het ook voor de leraar in opleiding zeer belangrijk om er mee te leren werken. (voorstel voor aanpassing van bovenstaande zin. )
Over het gebruik van kennisbanken in de lerarenopleiding moet in ieder geval opgemerkt wordt dat dit studenten moet worden aangeleerd. Het bij de EFA uitgevoerd onderzoek naar het gebruik van de kennisbank wiskunde geeft hierover duidelijke informatie. Studenten toegang geven tot een kennisbank en dan vervolgens maar hopen dat de student deze zo nodig raadpleegt blijkt ijdele hoop. Het gebruik ervan zit hen nog niet in het bloed, en men moet geleerd worden om met behulp van een kennisbank te leren en werken. De opleider moet hierin voorbeeldmatig functioneren en laten zien hoe studenten een bepaald vraagstuk kunnen oplossen met behulp van één of meerdere kennisbanken. Het lijkt niet voor de hand te liggen (hoe bedoel je? Waar is deze uitspraak gebaseerd?) om te werken met meer dan één kennisbank, toch blijkt dit in de praktijk soms zeer nuttig. Een voorbeeld hiervan kan gevonden worden bij de lerarenopleiding scheikunde. Bij de lerarenopleiding scheikunde wordt landelijk gewerkt met hetzelfde handboek. De DU kennisbank kleine vakken is gestructureerd rond het curriculum van de lerarenopleiding. Daar worden per hoofdstuk of module “learning objects” aangeboden. In het voorgaande hebben wij reeds geconstateerd dat de doelgroep hiermee beperkt is maar dat het gebruik vrijwel verzekerd is. De kennisbank scheikunde, ontwikkeld door het RDMC kan
hierop een goede aanvulling leveren. Als studenten begrippen tegenkomen die zij niet direct beheersen kunnen zij te rade gaan bij de kennisbank scheikunde van het RDMC, die zoals gezegd een meer encyclopedisch karakter heeft. Hier kan men zoeken op onderwerp. In het voorgaande hebben wij reeds geconstateerd dat deze kennisbank hiermee bruikbaar is voor een zeer brede doelgroep, maar dat het gebruik ervan geenszins verzekerd is. Het werken met kennisbanken past immers niet in de leerstijl van iedere student of leraar in opleiding. De voorlopige conclusie moet zijn dat het gebruiken van een kennisbank leraren en leraren in opleiding geleerd moet worden. De lerarenopleidingen kunnen hiervoor een goed aangrijpingspunt bieden. Immers als zij erkennen dat het werken met een kennisbank een essentieel stuk (vak)didactisch gereedschap is dat iedereen in zijn opleiding moet leren beheersen, dan is er al veel gewonnen. Alle studenten kunnen dan werken met een kennisbank en daarmee zal het gebruik van kennisbanken langzaam maar zeker ingang vinden in het voortgezet onderwijs. Bij deze stelling moeten we wel twee kanttekeningen maken. Ten eerste is het in de lerarenopleidingen nog niet zo ver. Daar is nog enig “missie-werk” noodzakelijk. Ten tweede, langs deze weg duurt het allemaal wel erg lang De implementatie van kennisbanken gaat dan erg lang duren. De conclusie moet daarom zijn dat ook voor VO (en BVE) activiteiten (bijvoorbeeld in de vorm van nascholing?) noodzakelijk zijn om het gebruik van kennisbanken voldoende te stimuleren. Voorlopige conclusie Op deze plaats kunnen wij nu slechts twee voorlopige conclusies trekken die wij door verder onderzoek willen uitwerken: • Bij de ontwikkeling van kennisbanken worden vragen en wensen van de gebruikers onvoldoende zwaar gewogen: een vraaggestuurde kennisbank lijkt nu nog een contradictio in terminis, maar misschien is hier door het combineren van communities met kennisbanken een oplossing te vinden • Het gebruik van kennisbanken gaat niet vanzelf, het moet aangeleerd worden, vooral wanneer het gebruik ervan niet direct past bij de leerstijl die een student of leraar in opleiding zich heeft eigen gemaakt.
7 Kijken naar Kennisbanken Als gebruiker kijkt u anders naar een kennisbank dan als ontwikkelaar, en als u de kennisbank gebruikt om er leraren in opleiding mee te begeleiden en te ondersteunen, zal u er weer met een ander perspectief naar kijken. In dit hoofdstuk nemen we eerst een kijkje bij de productieketen van kennisbanken om vervolgens grondig te kijken naar de kennisbank door de ogen van een gebruiker. Bij het gebruiken van een kennisbank zijn we er ons namelijk meestal niet van bewust uit hoeveel facetten dergelijke instrumenten zijn opgebouwd. Met kennisbanken is het namelijk een beetje zoals met ons lichaam: pas als een spier protesteert, zijn we bewust van zijn bestaan …
7.1
De productieketen van een kennisbank
Kennisbanken zijn het eindproduct van een flinke productieketen. Om naar kennisbanken te kijken en te weten waar men naar kijkt, is het interessant om te weten welke stadia de kennisbankproductieketen omvat. Voorafgaand aan de productieketen van een kennisbank vindt een concept en planningsfase plaats. Na de productie wordt de kennisbank geëxploiteerd. Ter oriëntatie nemen we in een eerste onderdeel een kijkje bij de productieketen van een kennisbank, vanaf het moment dat iemand zich het idee vormt om een kennisbank te construeren tot het moment waarop de gebruiker deze raadpleegt.
De productieketen
Concept en planning
Verzame len en construe ren
Authoring Editing
Opslag in repository Ordening met oog op beheer
Assembly Ordening met oog op publicatie
Publicatie (vorm, functie, selectie) maatwerk, …)
Uitlevering Internet Print cd-rom interactieve tv: de Kennisbank …
Exploitatie
Beheer
De meeste kennisbanken ontstaan niet volledig spontaan, veelal is er sprake van een initiator (een instelling, een consortium of een enkele keer een individu) die een beeld voor ogen heeft (concept) en die dit uitwerkt in een planningsfase. Hoewel kennisbanken uiteraard ook op organische wijze kunnen (door)groeien, is er in de meeste gevallen wel een beeld hoe de kennisbank er uit moet komen te zien, wie de gebruikers zullen zijn en hoe deze de bank zullen hanteren. Hierbij heeft men bij voorkeur ook al een helder beeld over wie het beheer en de exploitatie van de bank op zich zullen nemen (cf. infra: Exploitatie). Tussen concept/ planning enerzijds en exploitatie anderzijds speelt zich echter nog een productieproces af dat bestaat uit de volgende activiteiten: •
• • • • •
Verzameling van de ruwe onderdelen: input uit verschillende bronnen, in verschillende formaten en door verschillende auteurs, als losse objecten, door digitaliseren van analoge objecten (scannen, inbrengen of bewerken in een tekstverwerker of een editing programma, fotograferen, converteren,….) en ontwikkeling Bewerking van de ruwe onderdelen: authoring en editing Opslag en aanbrengen van een betekenisvolle ordening, metadatering, in 1 of meer gekoppelde databases (de “repositories”). Compilatie en assemblage: Het kiezen van een deelverzameling uit de totaalverzameling van de de repository, een herstructurering of het aanbrengen van een andere ordening hierbinnen. Publicatie in een of meerdere uitlevervormen Uitlevering via een of meerdere mediavormen: de Kennisbank. We reserveren het begrip "Kennisbank" voor het product dat aan het doelpubliek wordt uitgeleverd (publiek gemaakt, op
het web gezet, op cd opgeslagen,…) , en dat in zijn totaliteit door de gebruiker kan worden geconsulteerd. In hoofdstuk … hebben we kennisbanken onderscheiden van de onderliggende repositories of database. Een kennisbank ontleent zijn titel aan het feit dat die de kans optimaliseert dat de gebruiker er kennis mee ontwikkelt, verwerft, verwerkt,… Uiteraard veronderstelt dit dat de gebruiker die kennisbank dan ook moet kunnen raadplegen, dat de kenneisbank reeds is “gepubliceerd” of “uitgeleverd”. De repository is daarom hoogstens een kennisbank “in potentie” en wordt pas een echte kennisbank als die rechtstreeks en in zijn geheel door de eindgebruiker raadpleegbaar is. Uit 1 repository kunnen ook meerdere kennisbanken worden uitgeleverd (door een andere assemblage, door het wegfilteren van bepaalde inhouden,…) Met het oog op het voortbestaan van een kennisbank is het ook van belang dat zowel deze activiteiten als de producten ervan goed worden beheerd. We denken hierbij aan hergebruik van materialen, herordening, onderhoud, updating, aanvulling, correctie en actualisering. Uitstapje: Spraakverwarring? In de praktijk worden repositories en kennisbanken vaak in 1 adem genoemd. Uit de figuur van de productieketen leiden we echter af dat een repositoriy een “kennisbank – in – potentie” is. Repositories bestaan uit een verzameling van onderdelen waaruit nog een product (een cursus, een handleiding, of een doelgroepspecifieke kennisbank) wordt samengesteld of “gecompileerd”, vooraleer die kan worden uitgeleverd (vanuit de repository via assembly en publicatie naar uitlevering).: een geordende verzameling van opgeslagen kennisonderdelen, een verzameling die nog bewerkt moet worden voordat hij kan worden gebruikt door de eindgebruiker. De repository is dus als het ware de totaalverzameling waaruit diverse deelverzamelingen kunnen worden getrokken.
Het begrip “ keten” suggereert dat deze activiteiten in deze volgorde moet worden doorlopen. De praktijk leert dat de verschillende deelactiviteiten vaak elkaar niet opvolgen maar ook gelijktijdig kunnen plaatsvinden of in een totaal andere volgorde. Zo zal ontwikkeling, authoring en opslag vaak in een adem gebeuren. In de conceptfase wordt bovendien vaak de keten achterstevoren doorlopen. Men begint bij het beeld van de kennisbank zoals de gebruiker die uiteindelijk zal zien, om stap voor stap terug te redeneren hoe de onderliggende repository moet geordend zijn. Ten slotte volgt de vraag welke informatie men zal verzamelen. Ook zullen we zien dat deze keten in de praktijk best cyclisch (of op incrementele wijze) wordt doorlopen. Zie infra ***.
Een voorbeeld van een dergelijke repository is “Cybercell” van het Consortium voor de Innovatie van het Hoger Onderwijs. Deze bank is gevuld met materialen rond biologie van cellen van verschillende Nederlandse en Vlaamse Universiteiten. Docenten maken gebruik van deze repository om er cursussen of bronnenbanken mee te creëren. Dit doen ze door er leerpaden in aan te brengen, er materialen uit te selecteren, dit materiaal te herstructureren en te organiseren op maat van de student. Elke docent doet dit volgens eigen didactische modellen (sommige meer theoriegeoriënteerd, andere vraaggestuurd, casus-georiënteerd,… ). Hergebruik van eigen materialen, van die van de anderen of van de input van studenten is hierbij van primordiaal belang. Uitleveren gebeurt in meerdere media en uitlevervormen.
7.2
Beter kijken naar Kennisbanken
Bij het gebruik van een kennisbank bekroop u vast wel al eens het gevoel dat iets niet handig was, dat u niet gemakkelijk vond wat u zocht. Misschien was de indeling niet duidelijk, of niet passend voor wat u zocht. Of de zoekmechanismen leverde een enorme lijst van zoekresultaten op, zodat u nog uren bezig was om dat te vinden waar u naar op zoek was. De navigatiemethode was niet duidelijk. De belangrijke knoppen bleken telkens weer ergens anders te zitten. De informatie was niet geschikt voor uw doelgroep of u kon de informatie niet vanuit verschillende invalshoeken bekijken. U had de informatie ook willen uitprinten of downloaden maar dat kon niet. De lettertypes of kleuren waren niet leesbaar. Vaak is het niet eens eenvoudig om te omschrijven wat er niet “klopt”. De kennisbank die u raadpleegt is namelijk een complex samenspel van verschillende facetten: kennisinhouden (de samenstellende onderdelen), ordeningsprincipes waarmee de inhouden worden ingedeeld, de vormgeving, functionaliteit, gebruiksvriendelijkheid, de mate waarin de kennisbank is aangepast aan de specifieke vraag van de gebruiker. In dit hoofdstuk bekijken we welke verschillende facetten een kennisbank maken tot wat hij is, met name naar de aspecten die van een kennisbank een nuttig en handig instrument maken. Zoals we zagen in de productieketen ligt er onder de oppervlakte van die kennisbank die de gebruiker uiteindelijk te zien krijgt, nog een hele wereld. In het hoofdstuk “Ontwikkeling van kennisbanken” gaan we dieper in op de wereld die voorafgaat aan de uiteindelijke kennisbank. In het hoofdstuk “Kijken naar kennisbanken zullen we ons vooral op de kennisbank zoals de eindgebruiker die ziet en raadpleegt, al zullen we af en toe eens een excursie maken naar wereld onder de oppervlakte van de kennisbank, aspecten die u als gebruiker niet meteen waarneemt, maar waar u wel gebruik van maakt (bijvoorbeeld eigenschappen bij zoeken).
7.3
De bouwstenen van een kennisbank
Oppervlakkig gezien zijn kennisbanken opgebouwd uit onderdelen of objecten (testitems, verhalen, voorbeeldlessen, theoretische verhandelingen,…). Als we deze objecten analytisch bekijken, valt er in deze ogenschijnlijke optelsom van naast elkaar staande onderdelen nog heel wat te onderscheiden. Objecten van een kennisbank zijn namelijk vaak op hun beurt weer composities van samenstellende delen. Een voorbeeldles kan op zijn beurt weer bestaan uit leerdoelen, werkvormbeschrijvingen, illustraties, instrumenten,…). Als we vervolgens naar het onderdeel “werkvormomschrijving” kijken, zouden we kunnen zien dat deze op zijn beurt weer kan bestaan uit een plaatje, een stuk tekst, een opsomming,… Wat we beschouwen als een bouwsteen van de kennisbank, is dus erg relatief! Ook kunnen we vaststellen dat kennisbanken uit gelijksoortige objecten kunnen bestaan, uit verschillende types, of uit totaal verschillende onderdelen waarin geen vast patroon valt te onderkennen. Daar waar de objecten wel een patroon vertonen, kunnen we die patronen (een sjabloon of template) op zich ook al als een zelfstandig en nuttig “object” beschouwen, net zoals we bij Powerpoint een bibliotheek van sjablonen aantreffen, sjablonen die na invulling en vaak ook aanpassing een presentatie vormen. Achtereenvolgens bespreken we gelijksoortigheid en objecttypes, de relativiteit van objecten en concepten als halffabricaten en templates.
7.3.1 Gelijksoortigheid van objecten en objecttypes Sommige kennisbanken bestaan uit een hele verzameling van gelijksoortige objecten (volgens een vast stramien opgebouwd, met telkens dezelfde soorten informatie) of bestaan uit totaal verschillende objecten, zonder dat we er een patroon in kunnen herkennen waaruit de onderdelen op hun beurt zijn opgebouwd. Voorbeeld van een kennisbank die is opgebouwd uit objecten met een vast, zich telkens herhalend patroon zijn de kennisbank Economie of Wiskunde. Ge, zou jij het patroon van Wiskunde! Kunnen omschrijven?***) Een voorbeeld van een kennisbank bestaande uit verschillende objecttypes is de Toolkit E-didactiek: opgebouwd volgens meerdere zich herhalende patronen: een scenario uit de toolkit volgt 1 patroon, een congresbeschrijving een totaal ander patroon.
7.3.2 Relativiteit van “object” Afhankelijk van het perspectief waarmee we naar een kennisobject kijken, zien we een zelfstandige entiteit dan wel een verzameling onderdelen in samenhang.
7.3.3 Kennisobject: geen ondeelbaar geheel De onderdelen die een gebruiker in de eerste plaats zal onderscheiden zullen die onderdelen zijn die voor die gebruiker een nut of betekenis hebben Deze kennisonderdelen vormen een “kennis object” of een entiteit door hun gebruikswaarde. Zo kunnen we “Learning objects” ook beschouwen als een specifieke vorm van knowledge objects: learning objects vormen een samenhangende entiteit door hun nut bij het bereiken van een leerdoel. Dat betekent echter niet dat ze ondeelbare gehelen zijn, op zich kunnen ze zelf weer samengesteld zijn uit (herbruikbare) onderdelen. Vanuit een ander gebruiksperspectief kunnen die onderdelen weer een nieuw knowledge object vormen. In het geval van beginnende leraren: assessmentinstrumenten , een video’s met bijhorend commentaar en theoretische achtergrond, een handleiding, een vakdidactische casus, … Zo kan een boekbespreking in de Toolkit E-didactiek van het RdMC een zelfstandige “tool” vormen, maar tegelijk een onderdeel vormen van een “Scenario”. Ook een asset (een test-item, een stukje video, een plaatje) kan een zelfstandig “knowledge object” vormen, of onderdeel van een ander object. In deze zin komen we binnen het kennisbanken jargon ook vaak de term “aggregaat” of aggregatieniveau tegen. De term “aggregaat” is een uitdrukking om aan te duiden dat we het hebben over een samengesteld product: zo bestaat het aggregaat “cursus” uit hoofdstukken, een hoofdstuk uit alinea's, Op zich kunnen ook alinea weer bestaan uit samenstellende delen: stukken tekst, plaatjes,… Deze laatste worden vaak “assets” genoemd... Een Nederlandse term hiervoor is nog niet echt in zwang. Een kennisobject in Palet (videoclip met kijktips, verhalen en praktijktheorie) bestaat bijvoorbeeld in de meeste gevallen uit een of meerdere video-assets, tekstfragmenten en plaatjes. Uitstapje: artikel uit Onze Taal (2005). Kennisobjecten worden in het jargon van kennisbankontwikkelaars al snel aangeduid met de term “de content”. Dat het niet erg eenvoudig is om een passende vertaling voor dit begrip te vinden, blijkt uit het onderstaande artikel.
7.3.4 Halffabricaat: geen "onafgewerkte" product! Al te vaak wordt een onafgewerkt product - gemakshalve - tot halffabricaat benoemd. Een halffabricaat is echter een volwaardig product vanuit een bepaald perspectief, maar een onderdeel van iets anders vanuit een ander perspectief, cf. een wiel en een wagen. Weinigen hebben iets aan een onafgewerkt wiel... Een voorbeeld uit de kennisbank wiskunde: voor de Kennisbank is een zoekstructuur ontwikkeld. Zodra die zoekstructuur geschikt is voor gebruik (ook al is er nog niets ingevoerd) is het een afgewerkt product (het kan zonder verdere afwerking functioneel worden ingezet, weliswaar samen met de andere benodigde halffabricaten). Vanuit het perspectief van de kennisbank is het een halffabrikaat, omdat het zoekmechanisme zonder inhouden niet bruikbaar is. Zoekmechanisme en doorzoekbare inhouden vormen samen met de andere functionaliteiten van een kennisbank een bruikbare kennisbank. Een halffabricaat kan samen met andere onderdelen tot een nieuw product worden geassembleerd. Het halffabricaat kan een template zijn, maar ook een op zichzelf staand product dat met andere producten tot een nieuw geheel kan worden gecombineerd. Zo zijn de video's uit Palet of de items uit een itembank op zichzelf staande, bruikbare en afgewerkte producten maar kunnen gecompileerd, ge-assembleerd worden tot een nieuw product. Een rondleiding doorheen een selectie van de video’s zoals de crash course maakt deze halffabricaten een nieuw instrument in de professionalisering van leraren.
7.3.5 Template
Een template (sjabloon, format) is een voorgestructureerd halffabricaat dat nog met inhouden moet worden gevuld. Een template kan streng en dwingend zijn of flexibel. Als bekend voorbeeld van flexibele templates kunnen we opnieuw het voorbeeld van de Powerpoint – templates noemen. Een beginnend gebruiker of iemand die snel een goed gestructureerde presentatie in elkaar wil zetten, kan gebruik maken van de voorgekauwde templates of sjablonen. De aangegeven rubrieken worden ingevuld en de presentatie is klaar. Iemand die niet helemaal tevreden is met de aangeboden structuur is echter in staat om op eenvoudige manier wijzigingen aan dit stramien aan te brengen. De template is dus niet zo star dat ze niet meer aanpasbaar is.
In een template kan worden vastgelegd welke inhouden minimaal moeten worden opgenomen (kopjes en subkopjes), en in bijhorende auteursrichtlijnen wordt omschreven waarmee men dient rekening te houden bij het invullen. Meer stringente templates omschrijven (of leggen keihard vast) bijvoorbeeld ook hoe lang de inhouden mogen zijn, in welk volgorde materialen moeten worden aangeleverd, welke eigenschappen er aan de brokjes informatie moeten worden toegekend, op welke plek er een afbeelding mag worden geplaatst, … Stringente templates hebben uiteraard het voordeel dat ze de auteur dwingen tot volledigheid of exactheid, de auteursrichtlijnen zitten voor een groot gedeelte al ingebakken in template. Producten van verschillende auteurs zullen er toch allemaal redelijk uniform uitzien. Het voornaamste nadeel is echter dat ze al snel als betuttelend overkomen, en erger, dat een auteur zijn “ei” er niet in kwijt kan. Een dwingende template moet al echt goed in elkaar zitten, om elke inhoud die men in de kennisbank wil opnemen, in het template te laten passen. Meestal wringt zo’n strak template toch ergens een beetje (dat ene voorbeeld past er net niet in, op de plaats waar de illustratie moet komen, komt die ene foto eigenlijk helemaal niet uit,…) Dit hindert het ontwikkelproces waardoor men al minder snel geneigd is om een product aan te leveren. Vooral wanneer vrijwilliger producten voor de kennisbank voor de invulling van de inhouden van de kennisbank zorgen is het belangrijk om dit in overweging te nemen.
7.4
Ordeningsprincipes
Niet zelden wordt voorbijgegaan aan het feit dat structuur en ordeningsprincipes wezenlijke aspecten van een kennisbank zijn. Een kennisbank is meer dan een losse verzameling van elementen. Niet voor niets wordt zelfs in het databankenrecht (hier beschouwen we de kennisbanken als een specifieke vorm van een databank) zowel de inhoud van een databank als de specifieke structuur beschermd. Elke databank heeft zijn eigen structuur en ordening en ook die wordt beschermd met het intellectuele eigendomsrecht. Zonder toestemming mag men niet zomaar die structuur van een databank kopiëren, ook al vult men deze met compleet andere inhouden. De structuur van een kennisbank bepaalt namelijk de verschillende gebruiksmogelijkheden. De structuur van een Kennisbank wordt vooral bepaald door de ordeningsprincipes. In een kennisbank representeert de ordening zich vooral in de menu- en navigatiestructuur en de zoekinstrumenten.
7.4.1 Ordening en functionaliteit van kennisbanken De gebruiksmogelijkheden van een kennisbank worden in sterke mate bepaald door de verschillende invalshoeken waarmee men de informatie uit de bank kan benaderen. De “ordeningsprincipes” waarop de kennisbank is gebaseerd, het aantal verschillende ordeningen waarmee de bank tegelijk kan worden benaderd, bepaalt of een gebruiker er zich in thuis voelt en er snel zijn weg in kan vinden.. Zo zoekt men in een encyclopedie met een alfabetische ordening anders dan in een encyclopedie met een domein-inhoudelijke indeling. Nog anders wordt het wanneer de encyclopedie beide ordeningsprincipes hanteert, en bijvoorbeeld ook nog een trefwoordenregister aanbiedt. Bij gangbare ordeningsprincipes in de wereld van beginnende leraren kunnen we bijvoorbeeld denken aan een virtuele omgeving die de kenniselementen indeelt volgens de metafoor van een schoolgebouw met een mediatheek, werkkamer, spreekkamer. Voorbeeld van Assessment en Formas ? nog toevoegen - vragen aan Robert
Andere veelgehanteerde indelingen zijn kenmerkende beroepssituaties per schooltype of de 7 SBLcompetenties • interpersoonlijk handelen • pedagogisch handelen • didactisch handelen • organisatorisch handelen • omgang met collega’s • omgang met omgeving • zelfreflectie
De primaire of basis-ordening, waarmee de gebruiker het eerst wordt geconfronteerd, is het meest bepalend voor de gebruiker. Die creëert de aandacht, wekt commitment of geeft de gebruiker integendeel het gevoel dat hij in deze kennisbank niet de geschikte informatie zal vinden. In een digitale omgeving wordt die primaire ordening veelal weerspiegeld in de pagina waarmee de gebruiker de bank benadert, de plek waar hij de omgeving betreedt, vaak de startpagina of het portaal, door de menustructuur of de primaire zoekfuncties. In het volgende voorbeeld van de kennis- en opdrachtenbank voor competentieontwikkeling in de Zorgsector (Zorgplaza - Wolters Noordhoff) is dit een ordening naar kenmerken van de student en naar competentieontwikkelende opdracht.
Op basis van die eerste oriëntatie krijgt de gebruiker een beeld van wat hij er mee kan, of het iets is waar hij verder mee wil, waar hij antwoord zal vinden op zijn vragen. De secundaire ordeningsprincipes komen pas tot uiting als iemand al gebruik maakt van de primaire ordening en hier vervolgens verder in doorgaat. Bij gebruik van een boomstructuur kan dit betekenen dat de gebruiker een subniveau in een boom opent, in andere gevallen opent de gebruiker tabbladen van het hoofdmenu's, dropdownmenu's,... Die secundaire ordeningsprincipes zullen veeleer ervaren worden als aanvullend, verdiepend, een extra. Bij de Kennisbank Economie bestaat bijvoorbeeld de menuboom uit een Inleiding (tevens startscherm), Vakdidactische casus, Begrippen en Verdiepingsstof. Vakdidactische inhouden kunnen nog gegroepeerd worden in onderwerpen als daar behoefte zou aan ontstaan. Bij het openen van een casus opent zich een scherm met tabbladen als een secundair ordeningsprincipe en de keuzemenu's als tertiare ordening. Een casus heeft een inhoudelijke naam (bijvoorbeeld Sociale Verzekering) die als menu-object in de menuboom verschijnt (Primaire ordening). Bij het aanklikken van een casus opent zich de inhoud van de vakdidactische casusomschrijving met in de keuzemenu's de bijhorende leerdoelen, de beginsituatie van de lerende, mogelijke instapproblemen, voorbeelduitwerkingen, didactische verantwoording en eventueel ICT-gebruik. Een tweede tabblad omvat gerelateerde begrippen, een derde tabblad de gerelateerde vakdidactiek. Bovenstaande nog helderder omschrijven
7.4.2 Ordeningsprincipes en doelgroep Kennisbanken voor verschillende gebruikersdoelgroepen dienen ook de ordeningsprincipes te reflecteren die deze gebruikersgroepen handhaven. Een van de grote uitdagingen bij het construeren van een kennisbank is het achterhalen van deze ordeningsprincipes. In sommige gevallen is enig gezond verstand en kennis van de doelgroep voldoende, in veel gevallen echter zal een doelgroeponderzoek onontbeerlijk blijken (zie ook het onderwerp “Vraaggestuurd aanbieden”: een precaire balans). Bovendien is het wel zo handig als voor een bepaalde gebruiker(sgroep) alleen die informatie wordt aangeboden die voor hem bedoeld is, en niet overbodige informatie. Maatwerk en precisie zijn dus belangrijke kenmerken van een gebruiksvriendelijke kennisbank. Een Zij-instromer die zich wil voorbereiden op die ene les met die ene methode en aanvullende informatie zoekt, zal graag meteen naar de juiste informatie worden geleid (zoekend of navigerend), en dat is ook het geval voor een begeleider die aan zijn ZI wat informatie wil doorspelen over hoe om te gaan met pesten in de klas. De ordeningsprincipes waarmee de bank gestructureerd is en waarmee de inhouden gelabeld zijn, zijn een essentiële voorwaarde voor dit maatwerk.
7.4.3 Gebruikersperspectieven in meerdere niveaus Perspectieven... Het spreekt voor zich dat we de gebruiker van de kennisbank: de beginnende leraar, diens begeleider of opleider zoveel mogelijk willen ondersteunen bij het vinden van de gewenste informatie. Diverse middelen kunnen hierbij worden toegepast: zoekmechanismen, glossaria, lijsten van veel gestelde vragen (FAQ), een top-tien van voorbeelden van interessante werkvormen, een nieuwsrubriek, kopjes, navigatie-invalshoeken... Dergelijke voorbeelden zorgen ervoor dat de gebruiker niet alleen naar de gewenste informatie wordt geleid, maar dat men deze ook af en toe triggert om nieuwe vragen te formuleren, of om nieuwe ideeën op te doen. Dergelijke functies zijn mooie voorbelden van het zoeken naar een gepast evenwicht tussen vraagsturing en aanbod. Essentieel hierbij is dat de ontwikkelaars zorgvuldig nadenken over de mogelijke functies die het materiaal voor de zoekende kan vervullen: Wie wil wat vinden, waartoe en op welke manier wil hij de zoekresultaten gebruiken? ... en meta-perspectieven Een lastig aspect in het maken van een kennisbank voor de begeleiders en opleiding van beginnende leraren is dat men steeds voor ogen moet houden dat men ondersteuning geeft aan de begeleider van een begeleider (een leraar die op zijn beurt zelf leerlingen begeleidt), alsook aan begeleiders en opleiders die samen ondersteuning bieden aan die leraar die met leerlingen omgaat. Een dergelijke hoog Droste-gehalte doet de ontwikkelaar al snel duizelen. Een dergelijke complexiteit aan perspectieven vereist evenveel invalshoeken en ordeningsprincipes. De context van de leerling, de school, de beginnende docent, de begeleider en de opleider zullen een rol spelen bij het zoeken naar geschikte ordeningsprincipes. Concreet betekent dit dat een kennisbank voor beginnende leraren dus bijvoorbeeld niet enkel de kenmerkende beroepssituaties van de beginnende leraar in acht moeten nemen, maar ook de mogelijke toekomstige beroepssituaties van de leerlingen die door de leraar begeleid worden. Kernvragen om te achterhalen welke invalshoeken allemaal belangrijk zijn bij het ordenen en raadpleegbaar maken van de RdMC-producten zijn daarom: • Welke informatie heeft een leraar nodig die met leerlingen moet omgaan met hun eigen context, behoeftes, cultuur,… • Welke informatie heeft een leraar nodig die zelf aan het leren is
• •
Welke informatie heeft een leraar nodig als beroepsbeoefenaar Welke informatie heeft de begeleider nodig die met leraren moet omgaan die allemaal hun eigen context, behoeftes en cultuur hebben? • Welke informatie heeft de begeleider nodig die zichzelf aan het ontwikkelen is en hierbij ondersteuning wil? • Welke informatie heeft een begeleider nodig als beroepsbeoefenaar? • Idem voor opleiding. • Welke informatie hebben het trio "ZI - begeleider - opleider" nodig om in onderlinge samenhang goed te kunnen werken? Het is duidelijk dat de verschillende doelgroepen verschillend gebruik zullen maken van de kennisonderdelen uit de kennisbanken. Dit betekent niet noodzakelijk dat die informatie voor elke doelgroep en elk gebruik verschillend zal zijn. Veel van de informatie zal integendeel uit dezelfde gegevens bestaan, maar wordt in een andere context en met een ander doel gebruikt. Zo kan een video-opname van een lessituatie voor een zij-instromer een oriëntatie of een onderdeel van een assessment vormen, terwijl het voor de begeleider een input voor een begeleidingsgesprek met deze zij-instromer vormt of een hulpmiddel om samen een persoonlijk ontwikkelplan op te stellen. Een onderdeel van de kennisbank kan voor een docent een mogelijkheid bieden om zijn latente kennis te activeren, maar kan ook een basis vormen voor de bronmaterialen die deze docent aan de leerlingen meegeeft bij het oplossen van een casus …. Veel van de gegevens uit een kennisbank worden dus door verschillende doelgroepen met een ander doel gebruikt. Op elk moment zal dus helder moeten zijn tot wie men zich richt, voor wie de kennis bedoeld is, en hoe ze gebruikt kan worden. Is de inhoud van een kenniselement bedoeld voor de beginnende leraar, voor diens begeleider of voor de samenwerking tussen de begeleider en de opleider? Het ontwikkelen van kennisbanken die geschikt zijn om maatwerk te leveren, kunnen in dit geval een uitkomst bieden.
7.4.4 Unidimensionele ordening Een unidimensionele ordening deelt inhouden in door één ordenend principe. Een alfabetische ordening, of een tijdslijn is hiervan een voorbeeld. In de praktijk zal het wellicht lastig zijn om een unidimensioneel geordende “kennisbank” aan te treffen. Zelfs een menuboom heeft vaak in zich al meer dimensies verborgen. In dat geval vormt het hoofdniveau de ene dimensie, de subniveaus vormen de andere. Meerdere uni-dimensionele ordeningen kunnen naast elkaar worden gebruikt (b.v. een alfabetische lijst naast een tijdslijn) zonder dat ze met elkaar worden gecombineerd (alfabetische lijst per tijdsvak).
7.4.5 Multi-dimensionaliteit van kennisbanken Multidimensionaliteit voor de gebruiker In de tweedimensionale ruimte die een beeldscherm biedt kunnen er tegelijk op verschillende manieren “lagen”, invalshoeken, toegangswegen worden aangeboden die een multi-dimensionale functionaliteit tot stand brengen. Doorklikken, extra venster openen, tabbladen etc. zorgen voor nieuwe invalshoeken die ertoe bijdragen dat de tweedimensionaliteit van een beeldscherm wordt overstegen. Deze verschillende invalshoeken kunnen gevormd worden door systematische overzichten (alfabetisch, hiërarchisch, … ) of door een avonturentocht door virtueel landschap. Uiteraard stelt een meervoudig benaderbare inhoud eisen aan de structuur van de repository (zie het ontwikkelproces van kennisbanken). Een verstandige indeling van de materialen en de database waarin ze zijn opgeslagen, zorgt ervoor dat dezelfde kennisinhouden, bronnen, etc. vanuit de verschillende invalshoeken op betekenisvolle manier kunnen worden geraadpleegd. *** Voorbeeld ***
In het onderliggende Learning content management systeem wordt de multidimensionaliteit gerealiseerd en beheersbaar gemaakt door het toekennen van eigenschappen, het groeperen in folders, boomstructuren, ... (verplaatsen naar constructie van kennisbanken)
Verborgen multi-dimensionaliteit
Multidimensionaliteit is niet altijd even zichtbaar: een ogenschijnlijk lineaire menuboom verbergt soms meerdere dimensies, waarbij het hoofdniveau de ene dimensie weerspiegelt en de subniveaus de andere. Een voorbeeld hiervan is de eerste indeling van Palet, vóórdat de omgeving werd aangepast aan de nieuwe uitlevervorm. Per onderwerp (bijvoorbeeld "Orde en werkklimaat") wordt telkens een reeks video's, stukjes theorie en verhalen van docenten behandeld. Bij elk onderwerp herhaalt zich dit. De menuboom is dus het resultaat van twee ordeningen: één per onderwerp, en een andere per informatievorm (video, theorie en verhalen).
plus figuur van de nieuwe uitlevervorm: vergelijking tussen unidimensionale presentatie (verborgen multi ) en multi dimensionele via tabbladen
7.4.6 Hierarchische ordening In een hiërarchische ordening heeft het een betekenis of een object op een "hogere" of "lagere" positie staat. Typische voorbeelden van hiërarchische indelingen vinden we in de genealogie. Een lagere positie betekent daar: "...is kind van..." of organogrammen ("...rapporteert aan...", ... moet verantwoording afleggen aan... ).
7.4.7 Relationeel Digitale kennisbanken worden soms geordend door een netwerk of hypertext-structuur (een web van relaties en verwijzingen). Een dergelijke ordening is vaak minder eenvoudig te overzien en vraagt om een visualisatie (een kaart, een conceptmap, een tekening waarop hyperlinks zijn aangebracht... Een mooi voorbeeld hiervan biedt de website Algemene didactiek8 van Jan Elen (KULeuven), opgebouwd aan de hand van conceptmaps. In een inleiding worden deze toegelicht (eerste figuur), per hoofdstuk van de cursus Algemene didactiek kan men vervolgens een conceptmap raadplegen (tweede figuur).
8
http://www.kuleuven.ac.be/algdid/
7.4.8 Ordening door toeval Random selecties uit een databank kunnen een verrassende ordening aanbrengen in de materialen. Een voorbeeld vinden we in de MyIle omgeving9 (University of Edinburgh, Capdm.com). In dit voorbeeld kan een student uit een database van testmaterialen een random toets samenstellen om hiermee een eigen voorkennis of voortgangstoets te creëren. Uiteraard kan dit mechanisme voor tal van toepassingen worden gebruikt, ook in gaming-situaties waarin telkens onverwacht nieuwe situaties op iemand afkomen.
7.4.9 Mengvormen Het RdMC heeft ervoor gekozen om selectief gebruik te maken van verschillende combinatievormen. Zo is de Kennisbank Economie een voorbeeld van een combinatie van multidimensionele en relationele ordeningsprincipes. Bij de kennisbank Wiskunde is sprake van multidimensionele, relationele en hiërarchische ordeningsprincipes.
7.5
Metadata
Metadata beschrijven andere gegevens: het is informatie over de informatie. Iedereen die wel eens een boek in de bibliotheek aan de hand van de catalogus heeft opgezocht, heeft met metadata gewerkt. Door daar te zoeken op auteur van het boek, titel van het boek of het genre van het boek kan worden achterhaald of het gewenste boek aanwezig is en, indien aanwezig, waar het te vinden is.
7.5.1 Metadata-element en metadata-elementwaarde De beschrijving van informatie (bijvoorbeeld de beschrijving van een bibliotheekboek) bestaat uit allerlei brokjes gegevens. Ieder brokje wordt een metadata-element genoemd. Wanneer een concreet product met behulp van metadata-elementen moet worden beschreven, krijgen de metadataelementen een waarde, de metadata-elementwaarde, analoog zoals bij onderzoek de onderzoeksobjecten beschreven worden aan de hand van variabelen en meetwaarden. 9
http://www.capdm.com/presentations/student/index.html
Bij het hierboven gegeven voorbeeld van een boekbeschrijving zijn de volgende metadata-elementen genoemd: • auteur • titel • genre • Een concreet boek kan worden beschreven door ieder van die metadata-elementen een metadataelementwaarde te geven: Metadata-element Metadata-elementwaarde Auteur Geert Mak Titel De eeuw van mijn vader Genre Historisch
7.5.2 Objecten en metadata Metadata beschrijven de kennisobjecten van een kennisbank. Objecten worden gemetadateerd. Er is echter een grote variëteit aan objecten en objecten kunnen zijn samengesteld uit andere objecten (kennisbanken, assessmentinstrumenten, video's, handleidingen, afbeeldingen etc..) Om te kunnen metadateren is het van belang om te weten welke producten gemetadateerd moeten worden, en tot op welk detailniveau (granulariteit). Moeten bijvoorbeeld in een document alle alinea's worden gemetadateerd of is het voldoende alleen het gehele document te metadateren? Moet een casus worden gemetadateerd of alleen de video die deel uitmaakt van die casus? In *** gaan we dieper in op de overwegingen die leiden tot een besluit om eerder op detailniveau te metadateren dan wel om te kiezen voor grofmazigheid.
7.5.3 Metadateren Om een object te kunnen beschrijven met metadata moeten er drie activiteiten plaatsvinden: • Er moet worden bepaald welke metadata-elementen gebruikt gaan worden om een object te beschrijven (auteur, titel) • Er moet worden bepaald welke waarden een metadata-element kan aannemen (mogelijke waarden van “auteur”: Geert Mak, Jan Wolkers) • Voor een concreet object moeten metadata-elementwaarden van metadata-elementen worden toegekend. (Dit object/ boek heeft als waarde voor auteur: Geert Mak en de waarde van het metadata-element “titel” is “De eeuw van mijn vader”. De tweede activiteit wordt metadateren genoemd (het toekennen van een of meer metadataelementwaarden of kort waarden van een metadata-element aan een object ). De eerste activiteit omvat onder andere het definiëren van de doelen van metadatering, bepalen welke metadataelementen nodig zijn om de doelen te kunnen behalen en bepalen welke metadata-elementwaarden een metadata-element kan krijgen. Een assessment item beschrijven we deels via dezelfde en deels via andere elementen en waarden. Leerdoel, doelgroep, vakinhoud zijn bijvoorbeeld gemeenschappelijke metadata-elementen, terwijl vraagtype, doel van de assessment (formatief, summatief) specifieke elementen zijn voor assessment, en didactische werkvorm een specifiek element is voor vakdidactiek.
7.5.4 Applicatieprofiel Een applicatieprofiel is een beschrijving van welke metadata-elementen moeten worden gebruikt om een object te metadateren en per metadata-element welke waarden het kan aannemen. Eventuele regels die relaties tussen metadata-elementen beschrijven behoren ook tot een applicatieprofiel. Een applicatieprofiel is het resultaat van de eerste activiteit die bij het begrip metadateren staat omschreven. Applicatieprofielen kunnen aan elkaar gerelateerd zijn. Zo wordt in het RdMC een generiek applicatieprofiel gerelateerd aan een projectspecifiek applicatieprofiel beschreven in een RdMC Workingpaper: RdMC-applicatieprofiel: een poldermodel in metadata10, D. Jansens, R. Schuwer en H. Dekeyser (2005)
7.5.5 Toekennen van metadata aan objecten (naar constructie van KB verplaatsen) Metadata worden toegekend binnen auteurssystemen, aan de hand van een metadata-editor of binnen een LCMS. In het voorbeeld zien we hoe voor een begrip uit de kennisbank Economie aangegeven kan worden tot welk domein van het VWO deze inhoud behoort (met name het domein "A Vaardigheden en werkwijzen"). De inhoud krijgt met andere woorden de waarde "A Vaardigheden en werkwijzen" voor de eigenschap "Domeinen".
10
http://www.ou.nl/eCache/DEF/17/912.html#papers
7.5.6 en de praktijk… (naar do’s en do’nt) Het is goed om zorgvuldig te overwegen of het metadateren ook daadwerkelijk functioneel is. Metadateren is een tijdrovende en lastige bezigheid en het is goed om even stil te staan bij de vraag welke metadata wel zinvol zijn. Zo heeft het bijvoorbeeld weinig zin om de 7 SBL competenties als metadatawaarden toe te kennen aan kenniselementen die in een menuboom onder diezelfde kopjes gerubriceerd zijn. Er is bijvoorbeeld weinig kans dat een gebruiker aan de hand van een zoeksysteem zal zoeken op die termen terwijl hij met een oogopslag de rubricering voor zich ziet in de navigatieboom. Een andere zaak wordt het wanneer men de gebruiker vanuit een portaal de zoekfunctie aanbiedt om te zoeken over meerdere kennisbanken. Op dat ogenblik is voor de gebruiker de rubricering niet zichtbaar. De gebruiker dient zichzelf hier behelpen met de zoektermen die hem worden aangeboden of die begrippen die hij zelf toevallig kent. Het verdient echter aanbeveling om een metadata-editor te kiezen die in staat is om de informatie die al in mappen, rubriceringen, naamgeving etc. is vervat, uit te lezen en om te zetten naar metadata, zodat in elk geval dubbel werk wordt vermeden. Wel zinvol is om kenniselementen te metadateren die bijvoorbeeld niet via een free text search vindbaar zijn (video, plaatjes zonder bijschrift,…)
7.6
Uitlevervormen
Varianten naargelang Medium
Informatiedrager
Uitleveromgevingen
ELO
Vormgeving
Portaal Zelfstandige webuitlevering Lay out, huisstijl, interface
Toegang tot de producten
Identificatie
(Pre-)selectie van inhouden
• • • •
Voorbeeld boek, een losbladig systeem, een te downloaden en zelf uit te printen file, webuitlevering, cd, mobiele tools (MMS, PDA, Blackberry) ... Blackboard, WebCT, N@tschool,... Browser-leesbare uitlevervorm Zelfstandige URL Metaforen (de virtuele campus, school, levensloop,) Login en wachtwoord Vrij toegankelijk
Iedereen ziet alles meteen Keuze aan de poort (varianten worden aangeboden per doelgroep) Gepersonaliseerde omgeving b.v. gerelateerd aan login-naam, intakegegevens Keuzemogelijkheden en instelbare gebruikers opties in de kennisbank
7.6.1 Portaal of zelfstandig In het volgende voorbeeld zien we hoe de Kennisbank Wiskunde op beide manieren kan worden benaderd: enerzijds vanuit het RdMC-portaal en anderzijds zelfstandig vanuit een rechtsreekse URL.
7.6.2 Medium en vormgeving In onderstaande voorbeeld zien we de inhoud van de kennisbank van het project Informatievaardigheden uitgeleverd als een leermodule, tweemaal in digitale vorm (webuitlevering) en eenmaal in een PDF publicatie van dezelfde inhouden (waarbij de interactieve informatie uit de kennisbank wordt “vertaald” naar een formaat dat geschikt is voor afdrukken: hyperlinken worden referenties, Alt-teksten worden voetnoten of boxen, uitstapjes worden bijlagen, …). De twee digitale varianten verschillen qua achtergrondplaatje, schermindeling (gebruik van tabbladen of niet, en qua indeling van de kennisonderdelen). De drie publicaties zijn echter op exact dezelfde module van de databank gebaseerd, alleen door de instellingen bij publicatie zijn er in een handomdraai drie varianten gecreëerd die qua navigatiewijze en vormgeving en gebruik totaal van elkaar kunnen verschillen. Het zal niemand verbazen dat in het constructieproces en bij de keuze van de systemen waarmee men de materialen creëert, opslaat, rubriceert, assembleert en publiceert, met deze mogelijkheden ook op voorhand rekening moet worden gehouden. Krachtige Learning content managementsystemen die voldoende rekening houden met scheiding van vorm en inhoud zijn hiertoe wel in staat en maken het mogelijk om die varianten of combinatie samen te stellen die voor een bepaalde doelgroep het meest aantrekkelijk zijn, denk aan studerende militairen die op enerzijds op verplaatsing moeten studeren en in hun bagage geen kilo’s boeken kunnen versjouwen. Thuis kunnen zij handboeken gebruiken, in een afgelegen woestijn een CD-rom, en in de basis een snelle online leeromgeving… Een ander voorbeeld is natuurlijk de docent die met studenten het veld intrekt en
7.6.3 Selectie van de inhouden In dit geval is slechts 1 module is geselecteerd ten behoeve van publicatie, een publicatie kan een specifieke selectie van meerdere modules bevatten, waardoor de kennisbank een specifiek kennisgebied bestrijkt, of kan ook een combinatie van verschillende modules bevatten die in verschillende volgorde kunnen worden gepresenteerd.
7.6.4 Gecombineerde uitlevervormen Een voorbeeld van gecombineerde vormen van uitlevering is de combinatie van F2F contact, digitale uitlevering en print-materialen. Gemakshalve worden dergelijke combinatie al snel aangeduid met de term “blended learning”. Hoewel digitale middelen steeds belangrijker worden, is de rol van print nog steeds onontbeerlijk, het gaat dus niet om een of-of situatie: digitaal en print materials gaan hand in hand. Beide media hebben hun eigen voordelen (leescomfort, presentatievorm, kwaliteit), zeker voor statische materialen. De levenscyclus van printmateriaal wordt echter ook korter: sneller updaten, actualiseren, nieuwe look en door de vraag naar maatwerk dalen de oplages.
7.7
Gebruikersfunctionaliteit
De gebruikers van een kennisbank worden in hun zoektocht naar een antwoord op hun vragen geholpen door de ingebouwde functies van de uitleveromgeving: • zoekfuncties en mogelijkheden om de zoekfuncties in te perken, (queries) waarin gezocht wordt naar (combinaties van) gegevens op basis van een door de gebruiker samengestelde zoekopdracht : o free text: indien zoekterm gekend, en de term bevindt zich in de tekst o zoeken op metadata: vinden door herkenning o associatief zoeken: vinden door relatie • structuur – overzichten, overzichten, tabellen, boomstructuren • navigeren, navigeren via menustructuur, tabbladen, knoppen, dropdown - menu's, hyperlinking • virtuele rondleidingen, voorgedefinieerde leerpaden, sturing doorheen reeksen van opdrachten, "best of", top tien: vinden door aanwijzing of doorverwijzing • random aanbieding • gegevens invoeren (met of zonder feedback) • communicatie • markeren van gegevens
7.7.1 Zoeken Een uiterst belangrijke functie van kennisbanken is de zoekfunctie. Zoeken verloopt via verschillende zoekstrategieën: voor mensen in een leer-werksituatie is informeel zoeken binnen sociale netwerken erg belangrijk. Dat betekent dat het in elk geval van belang is om ook het zoeken naar personen te ondersteunen. Zoeken kan gebeuren door verschillende soorten zoekmechanisme die ook in combinatie met elkaar kunnen werken: Zoeken in documenten via tekstherkenning (free text search) De meeste kennisbanken bieden de mogelijkheid om vrij op termen te zoeken, waarbij de kennisobjecten die de term bevatten, worden gepresenteerd en vervolgens raadpleegbaar zijn. De gebruiker kan zelf een zoekterm intikken. De resultaten worden gepresenteerd in een overzicht van objecten waarin de zoekterm voorkomt. Bij het aanklikken van dit object wordt de term in de tekst gemarkeerd. Deze vorm van zoeken is prima voor gebruikers die zich al de terminologie van een inhoudsdomein hebben eigen gemaakt, en die reeds weten wat ze zoeken. Een nadeel van deze zoekvorm is dat dit alleen voor teksten werkt. Video-materialen en plaatjes zonder bijschrift worden op deze manier dus niet gevonden.
Zoeken in een lijst Bij het zoeken op basis van een (trefwoorden)lijst metadata hoeft de gebruiker niet zelf een term in te vullen maar krijgt een lijst van termen aangeboden (bijvoorbeeld in een dropdownmenu).
Vaak biedt een kennisbank echter ook een verklarende woordenlijst aan: een glossarium of een begrippenlijst in kennisbanken met een verklaring van relevante begrippen. De lijst kan bestaan uit termen die binnen de kennisbank worden gebruikt, of ook uit aanverwante begrippen uit andere bronnen.
Sommige kennisbanken bieden ook als extra functionaliteit dat de begrippen uit deze lijst in de bronmaterialen van de kennisbank worden gemarkeerd (bij het aanklikken van deze termen of bij het "muizen" over de tekst wordt een korte omschrijving uit de verklarende woordenlijst gepresenteerd in een pop-up).
Opties bij zoektermen Bij deze functies specificeert de gebruiker op welke (combinatie van) gegevens moet worden gezocht. Bij de samenstelling van de zoekopdracht kan gebruik worden gemaakt van de volgende opties: • • • • • •
Exacte matching van zoektermen Wildcards voor willekeurig teken / willekeurige reeks tekens Fuzzy termen Fonetische termen (??) Boolean verbinding tussen zoektermen (EN/OF) Trefwoorden in vaste volgorde
Zoeken naar personen Een dergelijke zoekfunctie kan een zoekende helpen om zijn netwerk uit te breiden en zijn informele zoekstrategieën te verbeteren. Op die manier kan kennisdeling bevorderd worden, door informatie te geven over de expertise die bij personen aanwezig is, producten die iemand gemaakt heeft of projecten die iemand uitgevoerd heeft. Bij het zoeken naar personen spelen tal van sociale en relationele aspecten een rol. Bij de vraag "Geef me informatie over persoon X" spelen erg veel facetten mee: Waar kan ik persoon X bereiken, Welke informatie heeft die persoon mij te bieden? Over welke competenties beschikt hij? Waar bevindt deze persoon zich in het netwerk, de organisatie,... : • •
• •
Bij zoeken naar personen kan filtering op classificatie, manifestatie, trefwoorden etc. erg veel aanvullende informatie verschaffen Related Persons. Het kan handig zijn om direct een lijst van related persons weer te geven (en niet alleen maar een hyperlink naar die lijst). De lijst related persons geeft het soort en de mate van relatie weer. (Mensen met zelfde classificatiegegevens hebben 100% overeenkomst en dus een afstand van 1, mensen met 1 verschillend steekwoord en 4 overeenkomende hebben 80% overeenkomst en dus 100/80=1,25 afstand etc.) MyFriends. Een lijst met MyFriends kan door de gebruiker zelf worden beheerd. De lijst is bijvoorbeeld bruikbaar om in zijn totaliteit te mailen of om er een afspraak mee te maken. Blinddate. Dit mechanisme is bedacht met het doel om hiermee het netwerken te stimuleren op een voor de gebruiker redelijke speelse manier. De blind date box wordt in een gedefinieerde periode (dagelijks, bij elke login, wekelijks) telkens random gevuld met contactpersonen.
Nog een toepassing voor de leraar toevoegen – gaming effect
7.7.2 Zoekmechanismen Queries naar combinaties In de meeste gevallen is het voor iemand die op zoek is naar kennis van belang om combinaties te kunnen maken uit verschillende categorieen. Zoekopdrachten worden geformuleerd vanuit verschillende rollen. Zoekmechanismen kunnen op diverse manieren worden gecombineerd. Zo kan men bijvoorbeeld zoeken op vrije tekst, maar binnen een specifieke verzameling van objecten die aan bepaalde voorwaarden voldoen. In de Kennisbank Economie11 kan de gebruiker bijvoorbeeld zoeken op een zelf gekozen trefwoord (vrije tekst), en aangeven binnen welke begripscategorieën hij wil zoeken (VMBO versus 11
http://content-e.ou.nl/kennisbank%5Feconomie/
HAVO/VWO) en respectievelijk binnen welke eindtermen of domeinen.
Bottum up zoeken Een minder gebruikelijke maar erg instructieve manier van zoeken is het bottom-up zoeken Bij bottum-up zoeken wordt niet zoals gebruikelijk een selectie gemaakt (door een trefwoord of combinatie van trefwoorden waarop een hitlist wordt gepresenteerd) maar krijgt de gebruiker meteen de totale lijst. Die lijst laat de bijhorende steekwoorden (classificatie) zien. Het aanvinken van die steekwoorden geeft vervolgens een deelverzameling weer. Dergelijke vorm van zoeken biedt de gebruiker meer overzicht maar ook inzicht in de diverse indelingen.
7.7.3 Presentatie van zoekresultaten De resultaten van een zoekactie kunnen op diverse manieren worden gepresenteerd: in verschillende vormen, met meer of minder informatie die meteen wordt getoond, met meer of minder mogelijkheden om die zoekresultaten nog verder te manipuleren (b.v. verfijnen). We bespreken ter illustratie de eenvoudige lijst, de wolkpresentatie en tabelvormen.
Presentatie in een lijst Een veel voorkomende presentatievorm van zoekresultaten is de eenvoudige lijst. Lijstpresentaties verschillen in de mate van informatie die ze bijkomend verschaffen: extra informatie over de aard van het zoekresultaat. Een gekend voorbeeld is uiteraard de lijst van zoekresultaten bij Google. In het project Assessment van het RdMC wordt in de lijst aangegeven of het resultaat een competentiekaart betreft dan wel een casus. In de casusbank van het RdMC vinden we in de lijst de selectie van videocases.
Wolktool De wolktool biedt een wijze van presenteren van gegevens waarbij relaties tussen gegevens zichtbaar worden. De relaties zijn veelal gebaseerd op semantiek van de gepresenteerde gegevens (ofwel: gegevens zijn op hun inhoudelijke betekenis gerelateerd). De gebruiker heeft hierdoor de mogelijkheid te navigeren door de gegevens op basis van inhoudelijke samenhang tussen de gegevens. Eenvoudige representatie • • •
Centraal wordt een geselecteerd gegeven geplaatst Alle eraan gerelateerde gegevens worden in een wolk eromheen geplaatst. De afstand tot het centrale gegeven en de positie op het scherm kunnen een betekenis hebben, maar dat hoeft niet.
Plaatsing van gegevens in gebieden •
Het oppervlak waarop de zoekresultaten worden gepresenteerd, is verdeeld in een aantal gebieden. Ieder deelgebied heeft een bepaalde betekenis.
• • •
Centraal wordt het gezochte gegeven geplaatst. Alle eraan gerelateerde gegevens worden in een wolk eromheen geplaatst in het gebied dat qua betekenis bij dat gegeven hoort. De afstand tot het centrale gegeven en de positie op het scherm kunnen een betekenis hebben, maar dat hoeft niet.
Een voorbeeld van de toepassing van de Aquabrowser 12 vinden we bij bibliotheek.nl.
12
http://zoeken.bibliotheek.nl/
Voorbeeld van het gebruik van associatief zoeken in het RdMC zijn de Kennisbanken Economie en de Wiskunde. (Ge, kan jij een mooi voorbeeldplaatje aanleveren?)
Een wolkpresentatie (bijvoorbeeld zoals The Brain - http://www.thebrain.com/ ) kan ook helpen bij het zoeken op personen. Zo wordt bijvoorbeeld zichtbaar wie op een bepaald terrein actief is, welke sociale netwerken er al zijn op dat gebied, welke publicaties er zijn; etc. De wolkpresentatie maakt op die manier zichtbaar welke netwerken er bestaan, hoe informatie, producten en mensen aan elkaar verbonden zijn.
Presentatie in tabelvorm Bij het presenteren in tabelvorm bieden de koppen van rijen en kolommen van de tabel aan de gebruiker extra informatie over eigenschappen van de gezochte informatie. Bij de Kennisbasis biedt de zoekfunctie de opties om informatie te zoeken op basis van een schooltype en vak, en presentatie van de resultaten wordt een tweede selectiemethode toegepast: de gebruiker dient te verfijnen welk kennisgebied en kennissoort hij wil bekijken.
De gegevens die in de cellen van de tabellen worden gepresenteerd zijn in beide voorbeelden verschillend: in de ene cel wordt het aantal "topics" dat voldoet aan de zoekcondities opgegeven. In de Competentiekaart geeft een tabel alleen aan dat er iets te vinden is binnen de gegeven categorieën. In beide gevallen moet op het resultaat worden doorgeklikt om de zoekresultaten te raadplegen.
7.7.4 Schermindeling Bij de schermindeling van een uitlevervorm is het belangrijk om met enkele principes rekening te houden: • in de westerse wereld kijken mensen van links naar rechts en van boven naar onder. • Informatie die naast elkaar is gepresenteerd is eenvoudiger om tegelijk te worden verwerkt of vergeleken. • Informatie die onmiddellijk na elkaar wordt gepresenteerd kan beter worden vergeleken dan
• •
informatie verder uit elkaar ligt in de tijd. In een schermindeling in drie kolommen wordt de linkerkolom meestal gereserveerd voor het belangrijkste ordeningsprincipe. Hier kunnen bijvoorbeeld de verschillende hoofdrubrieken worden weergegeven (de primaire zoekingang). Een eenvoudige en heldere structuur leidt de gebruiker minder af van de essentie van de boodschap dan “flashy tools”.
7.7.5 Navigatie Navigatie, interactiviteit en adaptiviteit zijn functionaliteiten die niet lukraak dienen te worden toegepast. Een functionaliteit wordt bij voorkeur overwogen ingezet omwille van zijn didactische functie of de communicatieve boodschap. De klassieke menu-boom is zeer goed geschikt om een overzicht aan te bieden die met een oogopslag duidelijk is. “Knoppen” bieden de mogelijkheid om informatie in een tweede venster te presenteren, waardoor die informatie tegelijk kan worden bekeken met de gegevens van het eerste venster. Interne en externe hyperlinks, interactieve figuren, animaties, … maken grafisch gestuurde navigatie mogelijk. Wanneer video’s worden begeleid door een kijkwijzer kunnen ze de gebruiker ondersteunen om te leren te “kijken” naar dat wat relevant is. Bij een opname van een lastige leerling in de klas bijvoorbeeld, is er namelijk zoveel te zien dat een jonge docent niet steeds de relevante informatie in zich op kan nemen. Een kijkwijzer geeft dan aan waarop hij moet letten. Bij het gebruik van hyperlinks is het belangrijk dat voor de gebruiker duidelijk is waar hij zich bevindt. Hiertoe kan een indicatie in de menuboom en een kruimelpad een handig oriëntatiepunt bieden Een tabbladenstructuur laat toe om eenzelfde onderwerp vanuit verschillende invalshoeken te bekijken zonder naar een ander deel van de inhoud te moeten “springen”. Een gebruiker van een kennisbank gaat niet alleen zelfstandig op zoek binnen de hoeveelheid producten, materialen en informatie, maar maakt ook gebruik van voorgestructureerde aanbiedingsvormen (voorgestructureerd door de projecten zelf, dan wel door de begeleider of lerarenopleider.) Hierbij wordt gebruik gemaakt van rubricering, menu's, overzichten, indelingen. Die indelingen zijn gebaseerd op de verwachte behoeften van de gebruiker, zoals kenmerkende of kritische situaties, levensloop, herkenbare contexten, vaak gestelde vragen (FAQ),... Bij dit gebruik worden geen queries geformuleerd, maar 'snuffelt' de gebruiker in de informatie aan de hand van knoppen, menu's, inhoudstabellen, trefwoordenlijsten, registers, repertoria... Het ontwerp bepaalt dus welke informatie direct 'besnuffeld' kan worden en langs welke weg verder informatie beschikbaar kan komen.
7.7.6 7.8
Usability
Nog in te vullen door Karel?
7.9
Maatwerk
7.9.1 Wat betekent maatwerk in onderwijs? Over maatwerk in onderwijs wordt zowel gesproken in termen van “maatwerkaanbod” of over vraagsturing en over alle varianten daartussen. Bij maatwerkaanbod worden door de opleider varianten in het aanbod voorbereid: • Doelgroepdifferentiatie: naargelang vd doelgroep wordt een verschillend aanbod voorzien • 'cafetaria-model': een opleiding biedt verschillende keuzemogelijkheden aan waaruit de student keuzes maken en op die manier een eigen opleidingsvariant kan samenstellen. Dit model wordt veel in het HBO gebruikt in de BAMA-structuur voor het aanbieden van verbredende of verdiepende minors. Bij vraagsturing wordt bijvoorbeeld op basis van de leervragen van de lerende een Persoonlijk ontwikkelingsplan opgesteld, op basis waarvan op maat verschillende leermiddelen worden samengesteld (het resultaat is hierbij minder voorspelbaar dan bij maatwerkaanbod. In de Hogeschool Zuid is deze vorm van onderwijs al sterk uitgewerkt.
7.9.2 Waarin kan verschilt een maatwerkproduct variëren? Maatwerkproducten kunnen variëren qua beoogde leerdoelen, aangeboden leerinhouden, opdrachten, begeleiding, ... maar uiteraard ook in de aanbiedingswijze (zie bijvoorbeeld Uitlevervormen***).
7.9.3 Hoe verloopt het maatwerkproces? Maatwerk kan gecreëerd worden via selectie (meer, minder, andere inhouden), andere volgorde van aanbieding (vooraf bepaald op als gevolg van de actie van een gebruiker), vormgeving, aanbiedingsvorm, …
7.9.4 Vormen van maatwerkaanbieding naar granulariteit 1. Alle materiaal is gelijk voor iedereen, alleen de vormgeving verschilt (opmaak, kleuren, huisstijl) 2. Idem maar uitlevervorm is anders (boek, losbladig systeem, zelf uit te printen file, webuitlevering, cd, ...) (bv studenten in het leger die op verplaatsing moeten studeren: thuis handboeken, in woestijn cd, in basis online in leeromgeving) 3. Materiaal is anders voor verschillende doelgroepen (ongeacht de eventuele overlap) (geen gemeenschappelijke moederdatabase, geen compilatieprobleem, wel lagere oplage, hoge kosten onderhoud) 4. Blokken materiaal zijn hetzelfde en andere blokken zijn verschillend voor verschillende doelgroepen (voorbeeld van Eindhoven: zelfde reader maar ander opdrachtenboek) (gedeeltelijke moederdatabase, geen compilatieprobleem, wel lagere oplage voor opdrachtenboek, geen verlaging oplage gemeenschappelijk deel) 5. Kleine componenten zijn verschillend (verschillende doelgroepen krijgen andere opdrachten, verweven tussen de overige leermaterialen, of meer, minder of andere support) (constructie veeleisend, complexere moederdatabase, onderhoud minimaal, eindeloze en kosteloze creatie van varianten, eventueel ook op vraag van student, lage oplages)
Zie model vdab: casusgestuurd of leerdoelgeorienteerd *** Dirk, lever jij over je onderstaande opmerking nog dat stukje aan? Jan Rasenberg van de kennisbank kleine vakken heeft hier een hele redenering over. Dan gaat het over hoe groot een learning object zou moeten zijn. Als je het klein houdt in het flexibel en breed inzetbaar, maar moet je soms wel combinaties maken met andere learning objects. Als je het groot maakt kan het juist heel erg toegespitst zijn op een bepaalde taak. Juist daarvoor heel bruikbaar, maar wel minder flexibel inzetbaar. Is dit een interessante discussie? Er wordt zelfs gesproken van de Wet van Rasenberg. De precieze formulering daarvan kan ik even voor je nazoeken
7.10 Waarom maatwerk? Meerdere motieven liggen ten grondslag aan de vraag om maatwerk • Europees (Bologna-verklaring) en landelijk (nieuwe wet op het HO): flexibilisering, mobiliteit, elders of eerder verworven competenties, straks “moet” het… • Markt: de lerende als klant verwacht een meer gepersonaliseerde behandeling (meer aandacht voor individuele noden, sterktes, eerder verworven kennis of competenties) • Concurrentie instellingen: cfr marketingargument van commerciele instellingen: bij ons krijg je persoonlijke aandacht • Meer flexibiliteit in instroom en doorstroom: aansluiting op vwo, hbo (met grote verschillen in niveau en onderwijssysteem) • Onderwijskundige argumenten: leren verloopt sneller, diepgaander, gemotiveerder en beklijft beter, ... als de leermaterialen aangepast zijn aan de kenmerken van de lerende (voorkennis, interesse, herkenbare toepassingscontext, leerstijl,...) • Situatie op de arbeidsmarkt: steeds meer leerwerksituaties (in company training, professionalisering, duaal leertraject): op basis van vragen 'op de werkvloer' heeft de lerende snel en accuraat ondersteuning nodig, voldoende, niet te veel en afgestemd op de vraag
7.10.1
Voorbeelden
Binnen onderwijs zien we verschillende toepassingen van maatwerk • op basis van een voorkennistoets krijgt student x ander inhouden dan student y (sommige inhouden vallen weg, hier en daar moet iemand worden bijgespijkerd) • bachelorstudent die wil doorstromen naar master x krijgt in minor andere materialen dan y • student met handicap x krijgt aangepaste materialen • student in leerwerksituatie x krijgt in antwoord op zijn leervraag een maatwerkoplossing • student met interesse X krijgt zelfde theorie als Y maar alle voorbeelden, illustraties, opdrachten en oefeningen spelen in op zijn specifieke context. • student volgt ander leerpad (volgorde)
7.10.2
Niet zomaar een meerwaarde…
Een belangrijke vraag is welke condities vervuld moeten worden om goed en betaalbaar maatwerk te kunnen leveren? Enkele condities op een rijtje: • De content moet als dusdanig geconstrueerd worden (assembleerbaar: ) • Hoe fijner de granulariteit, hoe strenger de voorwaarden • Auteurs moeten herbruikbare materialen leren schrijven • Scheiding van vorm en inhoud • Gescheiden opslag van basisstof en begeleidingscomponenten, (bijvoorbeeld universeel bruikbare theorie afzonderlijk opslaan van toepassingen, om ze vervolgens afhankelijk van de doelgroep tot een geheel te compileren) • Learning content management • Beheren van componenten, databases, uitlevervarianten • Toelaten van diverse uitlevervormen (gebaseerd op 1 moederdatabase)
•
Werken in teams: maken van varianten is vaak teamwerk: vb contextgegevens afstemmen op de doelgroep: niet iedereen kent alle relevante contexten: meerdere auteurs werken samen aan 1 moederdatabase die verschillende varianten kan opleveren). Vergt afstemming over terminologie, definities, metadatering, ... (zie ook R. Schuwer en *** Assemble to Order in Onderwijs )
7.10.3
“Pre- en Post Tailoring”
Bij kennisbanken kan in het productieproces rekening worden gehouden met de kenmerken van diverse doelgroepen. Ook de voorkennis van de beginnende docent, de context van de school waarin men werkt kunnen bepalen hoe de inhoud er voor een bepaalde docent dient uit te zien. Differentiatie kan betekenen dat andere voorbeelden of cases worden gegeven, bepaalde opdrachten meer van toepassing zijn dan andere… Voor sommige gebruikers vormt een al te theoretische inleiding alleen maar balast, terwijl ze zich met plezier in een herkenbare casus vastbijten, of in hun eigen werkomgeving een project kunnen uitvoeren. Dit kan betekenen dat voorafgaand aan de publicatie van de kennisbank varianten worden gecreëerd die aan verschillende doelgroepen worden aangeboden. Het maatwerk wordt dan gestuurd door de ontwikkelaars, voorafgaand aan het aanbieden aan de gebruikers. Een voorbeeld zijn de twee varianten van Palet: PO en VO. Hier worden voor de gebruiker twee verschillende kennisbanken gepresenteerd (die echter uit dezelfde databank zijn samengesteld). Ten behoeve van een zelfsturing door de gebruiker kan in de uitlevervorm van de kennisbank in filteropties, ingebouwde begeleiding, automatische verwerking van intake-gegevens en adviezen worden voorzien. Deze vorm van maatwerk gebeurt na publicatie, en wordt bepaald door de gebruiker (post-tailoring).
7.10.4
"Vraaggestuurd aanbieden": een precaire balans
Vraaggestuurd leren wordt steeds meer een issue in het onderwijs. Ook in de nieuwe wet op een Hoger en Wetenschappelijk onderwijs van begin 2006 is dit een kernthema). Vraagsturing gaat uit van het principe om uit de lerende zoveel mogelijk zelf initiatief en vrijheid te geven in het formuleren van hun leervragen in de hoop het gevoel van eigenaarschap van de lerende te vergroten. Anderzijds is het inspelen op vragen door te student lastig te organiseren. In een praktische poging om toch het gevoel van eigenaarschap bij de student te creëren, proberen onderwijsontwikkelaars de lerende meer te betrekken en in te spelen op hun interesse door een aantrekkelijk aanbod. Een dergelijk aanbod anticipeert op populaire, prangende en relevante vragen, eerder dan de vragen af te wachten en er dan pas een antwoord op te kunnen geven. Ook binnen de ontwikkeling van kennisbanken geldt natuurlijk dezelfde problematiek. Grote discussies worden gehouden rond de authenticiteit van “vraagsturing” versus die van het “aanbieden”. Voor beide partijen blijft bijvoorbeeld een discussiepunt hoe authentiek men kan ingaan op het antwoorden van vragen van een lerende. Want, zo luidt de vraag: “Wiens vraag wordt uiteindelijk beantwoord?” Gaat het echt om de vraag van de lerende, of klinkt de roep van het werkveld door in diens vragen, of die van een accreditatieorgaan? Wie wakkert uiteindelijk de vraag aan? Het zal niemand ontgaan dat vragen kunnen worden gecreëerd, of zelfs iemand in de mond worden gelegd, mensen laten zich verleiden door een aanbod of stellen sociaal wenselijke vragen,… De term "Vraaggestuurd aanbieden" doet volgens ons het meeste recht aan wat er eigenlijk gebeurt: het bieden van een antwoord op leervragen, op zodanige manier dat recht wordt gedaan aan de eigenheid van de vraag van een lerende en van de vraagsteller, waarin didactische principes zoals personalisatie, differentiatie, contextualisatie, ...worden gerealiseerd, aandacht wordt besteed aan het belang van de betrokkenheid en aan het eigenaarschap van de student, aan de mogelijkheid om het geleerde ook meteen in de praktijk om te zetten en te leren uit de praktijk, en toch te vermijden dat lerende zwemmen of zich onvoldoende gesteund voelen. Het issue is dan niet zozeer wie de initiatiefnemer is: de vraagsteller of de aanbieder, en wat het eerste kwam: de vraag of het aanbod, veel belangrijker is het organiseren van een goede wisselwerking tussen vrager en aanbieder. *** nog aanpassen: deze alinea verdient toelichting, is zo heel moeilijk te begrijpen; de eerste zin is wel erg lang, daar wordt nu te veel informatie en argumentatie in gepropt***
Bij leren op de werkplek treden vaak situaties op waarin de beginnende docent vragen heeft die ook een interessante leervraag zouden kunnen vormen. Kennisbanken worden ontwikkeld om snel een antwoord te kunnen bieden op het moment dat de lerende er behoefte aan heeft, maar ook om de lerende in staat te stellen om zich ergens in te verdiepen, te oriënteren of zich beter te kunnen voorbereiden. Om snel en accuraat een antwoord te kunnen bieden moet een onderwijsaanbieder • op de meest voorkomende vragen voorbereid zijn • de vragen die het meest tijdrovend zijn om te beantwoorden, reeds hebben beantwoord Kennisbanken, instrumenten voor zelftoetsing, kennismakingstrajecten, ... worden geconstrueerd in anticipatie op deze vragen. Uiteraard gebeurt dit anticiperen niet lukraak. Om over gerichte informatie te beschikken over de (mogelijke) vragen van de gebruikers wordt een beroep gedaan op • klankbordgroepen • RdMC medewerkers die aangeworven zijn op basis van hun op deskundigheid (inclusief ervaringsdeskundigheid) en kennis van het werkveld • onderzoek van het werkveld • pilotprojecten om gerichte reacties te ontlokken Daarnaast gaat het RdMC bij de opzet van haar producten uit van een groeimodel, een situatie waarin ad hoc kan ingespeeld worden op vigerende vragen, het aanbod steeds breder wordt en beter in kan spelen op diverse vragen. Bij vraagsturing bieden kennisbanken verschillende functionele hulpmiddelen: • Zoekfuncties • Multidimensionele navigatietools • Navigatie, interactie, dynamiserende elementen • Modulaire en atomaire opbouw - herbruikbare objecten • Doelgroependifferentiatie
7.10.5
Adaptiviteit
Meer geavanceerde uitleveromgevingen bieden vormen van adaptiviteit aan, waarbij het systeem de kennisbank aan de gebruiker aangepast op basis van de eerdere handelingen van de gebruiker. Een bekende toepassing hiervan is het gebruik van adaptief toetsen, waarbij een toets zich aanpast aan het kennisniveau van de gebruiker, op basis van de resultaten op eerdere toetsitems. Hetzelfde principe kan worden toegepast op de aanbieding van kennisonderdelen uit een kennisbank. Afhankelijk van de acties van de gebruiker kan de kennisbank zich flexibel aanpassen aan het gebruikersgedrag. Belangrijke bedenking hierbij is dat het systeem de verantwoordelijkheid van de gebruiker niet ongemerkt moet gaan overnemen. Reset-knoppen en voldoende helderheid over de consequenties van een bepaalde activiteit zijn daarom in ieder geval noodzakelijk.
8 Gebruik van Kennisbanken In dit hoofdstuk gaan we in op handreikingen aan een begeleider/ opleider bij het gebruik van de kennisbank. De ervaring leert dat het vaak niet volstaat om een kennisbank aan te bieden. Om te garanderen dat de beginnende leraar zich tot de spontaan tot de kennisbank wendt, zich de informatie eruit “eigen” maakt en hem gaat gebruiken als een onderdeel van zijn virtuele leer-werkomgeving, is meer nodig. Er zijn verschillende manieren waarop de gebruiker aan zijn informatie komt en/ of wenst te komen. In bepaalde omstandigheden zal het voor de hand liggen dat de gebruiker zelf (of op aanwijzing van iemand) gaat zoeken naar de informatie in de kennisbank. Een leraar die zijn vakdidactische kennis wil opfrissen, zal zelf gericht kunnen zoeken naar die kenniselementen die hem daarbij kunnen helpen. In andere omstandigheden kan het echter van belang zijn dat de informatie reeds voorgeselecteerd en gestructureerd wordt aangeboden of dat iemand ondersteuning biedt bij het vinden van de geschikte informatie. We denken hier aan personen die onder grote druk staan en heel snel kennis dient te verwerven of op latente kennis te activeren moeten komen, of personen die nog niet veel kennis hebben van een domein en dus de gebruikte concepten nog niet kennen. In dit hoofdstuk bieden we een aantal suggesties waarmee een begeleider of opleider de beginnende leraar kan helpen bij het verwerven van kennis of het verhogen van het competentieniveau, onder te verdelen in: • •
• •
•
8.1
Kennismaking Instructies bij het gebruik: o gebruikershandleiding, rondleiding, o laten zien hoe een kennisbank werkt, demonstratie van de verschillende zoeksystemen, navigatiesystemen, ingangen Oefeningen en opdrachten geven om de kennisbank te leren gebruiken Aanwijzingen op welke verschillende manieren je de kennisbank kan gebruiken en in welke situaties bepaald gebruik beter geschikt is, sneller tot de gewenste resultaten leidt, beter aansluit bij een bepaalde gebruikersstijl,… (inclusief informatievaardigheden) Helpen reflecteren over het gebruik: efficiënt, effectief (kon het korter, makkelijker, heb je alles wat je zocht?) Aanwijzingen voor begeleiders hoe ze zelf een kennisbank kunnen veranderen of onderdelen van een repository kunnen compileren tot een kennisbank zie dat aansluit bij de noden van hun doelgroep
De rol van de begeleider bij het leren gebruiken van een kennisbank
De begeleider van de beginnende leraren zal een belangrijke rol spelen in het leren gebruiken van de kennisbank, en in het verkennen van de verschillende mogelijkheden die een kennisbank in zich heeft (naslagwerk, leermiddel, gebruiksmiddel). Een begeleider kan sturing geven bij het gebruik van de kennisbank door tips over interessante onderwerpen of een door selectie maken van relevante informatie en hulpmiddelen (een digitale “reader” zoals de Crash course van Palet, de rondleiding van de Kennisbank Wiskunde), maar ze kunnen de ZI ook ondersteunen in zelfsturing (helpen bij het zelf zoeken van informatie, helpen om vragen te formuleren, om snel en correct te zoeken, informatie en materialen te beoordelen op kwaliteit en relevantie). De verschillende leer-werksituaties van de beginnende leraar vereist namelijk een andere ondersteuningsaanpak: • meer sturing vanuit de begeleider, of meer ruimte voor zelfsturing • de korte snelle weg (aanbieden, directe instructie), of langere weg (vraagsturing, constructivistisch proces), • veel begeleiding of weinig, …
Bij een leervraag in een acute situatie is het namelijk minder gepast om de leraar aan zijn lot over te laten en op tijdrovende manier zelf maar zijn weg te laten zoeken. Een dergelijk proces, hoezeer in overeenstemming met constructivistische principes, zal slechts leiden tot frustratie. In sommige gevallen zal de begeleider daarom zelf de koppeling maken tussen inhouden van de kennisbank en de leervraag en de inhouden uit de kennisbank aanreiken: “In jouw geval lijkt dit me een interessante video…”, in andere gevallen zal de begeleider er eerder voor kiezen om de leraar te ondersteunen bij het proces om zelf iets te vinden. Hier komen alle tips rond informatievaardigheden 13 of aanwijzingen die de beginnende lerende helpen om de zoekruimte in te perken). Daarnaast kan het ook voorkomen dat de beginnende leraar een probleem heeft dat onvoldoende duidelijk, concreet of volledig is, waardoor het lastig is om een antwoord te vinden in de kennisbank. Een begeleider kan de beginnende leraar dan helpen om zijn vraag zodanig te formuleren dat hij wel een antwoord kan vinden door • te stimuleren tot reflectie • aan te zetten tot het anders formuleren van de leervraag • technieken aan te bieden om de leervraag beter te formuleren: varianten van vragen bedenken, associëren, verscherpen, verbreden, concretiseren (SMART) • te corrigeren, aan te vullen, andere aspecten te belichten, of de geijkte uitdrukkingen en concepten aan te dragen • door te vragen • te spiegelen • en uiteraard alle andere mogelijk denkbare coachingstechnieken… Wanneer de Kennisbank ook toelaat om de kennisbank te bewerken, er elementen uit te downloaden, er nieuwe materialen aan toe te voegen of een selectie uit te maken, zal de begeleider hier uiteraard ook een belangrijke rol in spelen om de beginnende leraar te ondersteunen bij het selecteren, compileren, bewerken en uitleveren van materialen. Maar soms zal het echter ook volstaan om de beginnende docent er eenvoudigweg aan te herinneren dat hij ook eens in de Kennisbank zou kunnen kijken.
8.2
Ingebouwde begeleiding
Kennisbanken kunnen naast informatie die rechtstreeks voor de beginnende leraar bruikbaar is, ook informatie voor de begeleider bevatten (coachingstechnieken, hulpmiddelen en instrumenten bij de begeleiding van ZI, ondersteuning van de persoonlijke competentieontwikkeling als begeleider, coach en inhoudsdeskundige, ingebouwde handleiding, tips en suggesties voor het gebruik van de kennisbank…).
13
Verwijzen naar de cursus informatievaardigheden en de publicaties
9 Het ontwikkelingsproces
9.1
Ontwikkelsystemen
Kennisbanken zijn opgebouwd uit verschillende onderdelen die in verschillende systemen (of via verschillende deelfuncties van systemen) worden geconstrueerd. • een auteursomgeving of een editor om kennisonderdelen aan te leveren, te importeren en/of te bewerken • een of meerdere databases, waarin deze objecten zijn opgeslagen • een assembleer- en publicatieomgeving waarin varianten voor verschillende doelgroepen kunnen worden gecompileerd • een uitleveromgeving waarin kennisonderdelen kunnen worden geraadpleegd en waarin gezocht kan worden • een beheeromgeving waarin structuren, publicaties, toegang, rechten, rollen, en metadata worden beheerd en sjablonen worden opgeslagen *** voorbeelden van verschillende schermen van zelfde inhoud in MMbase en Content-e Ge, kan jij enkele figuren aanleveren die de auteursomgeving, metadata-editor, beheeromgeving laten zien voor KB Wiskunde in MMbase?? En voor de publicatie van de KB? etc. Ik zorg voor een voorbeeld voor CE, wellicht kan Herman zorgen voor de bibliotheek van Sharepoint***
9.2
Discriminerende criteria bij de keuze van een systeem(combinatie)
Opvallend is dat bij het kiezen van een systeem(combinatie) meestal een vergelijkende studie wordt gemaakt tussen bestaande systemen, en slechts zelden een objectieve afweging van systemen t.a.v. een lijst van normatieve keuzecriteria die opgesteld is op basis van de verwachte functionaliteit van het product. Vaak is er nauwelijks sprake van een expliciete procedure die bij de keuze zal worden gevolgd. Voor een uitgebreide bespreking van keuzecriteria en procedures verwijzen we graag naar het RdMCworkingpaper “ICT bij het RdMC”. Hieronder geven we in het kort een overzicht van de belangrijkste overwegingen. Als men wil vermijden dat men voor elke nieuwe kennisbank een ander systeem of combinatie van systemen moet aanschaffen of uittesten, is het echter van groot belang om bij de keuze met een reeks eigenschappen rekening te houden. Een generiek systeem of systemencombinatie is geschikt voor input van meerdere datatypes (asset types) en contenttypes uit meerdere auteurssystemen, kan “communiceren” met diverse Learning Content Management Systemen, kan uitleveren in meerdere uitlevervormen en naar omgevingen, is geschikt voor multipele doelgroepen met verschillende types van gebruik, zowel eindgebruikers (in ons geval beginnende leraren, begeleiders, opleiders) maar ook ontwikkelaars en auteurs van kennisbanken. Om meerdere ordeningsprincipes te ondersteunen zijn een doorgedreven scheiding van content en presentatie en dus eenvoudig aanpasbare user interfaces van cruciaal belang. Uiteraard is gebruiksvriendelijkheid essentieel. Gebruiksgemak dient aangepast te zijn aan de minst gevorderde gebruiker maar tegemoet te komen aan de eisen van de geavanceerde gebruiker en de mogelijkheid om gevarieerde rechten en rollen toe te kennen zijn belangrijk, zeker wanneer men denkt aan een exploitatie waarbij de eindgebruiker eventueel ook inhouden kan toevoegen en wijzigen. Zo zou een begeleider van beginnende leraren zelf een doelgroepspecifieke kennisbank kunnen assembleren en “packages” samenstellen uit de repository of hier content aan kunnen toevoegen en veranderen. Op dat ogenblik is het uiteraard van belang dat een dergelijke gebruiker niet bij machte is om de hele moederdatabase te vernietigen,... Wanneer begeleiders en eindgebruikers zelf ontwikkelaars worden is het belang van laagdrempelige en intuïtieve systemen, een goede support en helpdeskfaciliteiten des te groter.
Bij de keuze van een systeem is het verstandig om rekening te houden met de mogelijkheid om op termijn over te gaan op een ander(e) systeem(combinatie). Een product dat nu geschikt is, kan binnen een paar jaar achterhaald, veranderd of ontoereikend blijken, of eventueel zelfs niet meer bestaan. Daarom is het van belang om verlies aan investering te minimaliseren door hoge eisen te stellen aan de mogelijkheden tot herbruikbaarheid, exporteerbaarheid, vervangbaarheid…. Met het oog op exploitatie is ook schaalbaarheid essentieel.
9.3
Ontwikkelingsmodellen
9.3.1 Watervalmodel
De watervalmethode is geschikt wanneer er een helder, eenduidig beeld is van het eindresultaat en de omgeving waarin gewerkt wordt stabiel is. In dergelijke situaties is een voorstudie voldoende om de verwachtingen helder te krijgen, in een definitiefase kunnen afspraken gemaakt worden omtrent concepten, uiteindelijke functies, verantwoordelijkheden. In een ontwerp wordt omschreven (en getekend) hoe de kennisbank er komt uit te zien, en hoe die vervolgens wordt gebouwd. De uitvoeringsfase bestaat uit het bouwen ervan, en resulteert in een oplevering. Na de oplevering kan de kennisbank worden gebruikt, onderhouden en eventueel ge-update. Hiervoor worden nog afspraken gemaakt omtrent de implementatie en exploitatie. Ondersteuning bestaat voornamelijk uit procesondersteuning en versiebeheer van documenten.
9.3.2 Incrementele methode
Wanneer de verwachtingen van ontwikkelaars, opdrachtgevers of eindgebruikers van een kennisbank nog niet haarscherp gedefinieerd zijn, wanneer er sprake is van een snel veranderende situaties of wanneer snelle resultaten absoluut gewenst zijn, dan is het zinvol om te overwegen om een incrementele aanpak te kiezen. De incrementele methode is daarom beter geschikt dan de watervalmethode bij projecten met weinig concrete en afgebakende doelen, wanneer de definitie van de producten nog moet worden aangescherpt. In de verschillende cycli van de incrementele aanpak spelen de gebruikte ICT-systemen en tussenresultaten een verschillende rol: Fase 1 Systemen en tussentijdse producten ondersteunen de verkenning en verscherping van de concepten en de doelen: begripsverheldering, stimuleren van de ontwerpfase, concretiseren van de planning en het verscherpen van definities. Wegwerpprototypes of Full operational prototypes met beperkte maar exemplarische omvang helpen de doelen en de verschillende onderdelen van de beoogde functionaliteit van een kennisbank af te tasten. Bij een incrementele aanpak beschouwen alle partijen het als vanzelfsprekend dat het uiteindelijke product naar alle waarschijnlijkheid zal afwijken van hoe deze in fase 1 gepresenteerd worden. Fase 2 Systemen ondersteunen de totale functionaliteit: testsystemen, pilotsystemen helpen om de haalbaarheid te onderzoeken, en om na te gaan op welke manier de productiefase het meest efficiënt kan verlopen. Templates worden gecreëerd, ontwikkelhandleidingen worden opgesteld, functionaliteiten worden op hun werking getest... Fase 3 In deze fase dienen systemen dusdanig te worden ingezet dat ze informatie opleveren met de eisen die aan implementatie bij definitieve uitrol worden gesteld: opschaling naar grotere aantallen gebruikers, inhouden, testen van bandbreedtes, ... Proefimplementaties dienen hier voldoende informatie over te verschaffen.
9.4
Hulpmiddelen bij de ontwikkeling van kennisbanken
9.4.1 Prototypes Prototypes worden gebruikt als ondersteuning in het ontwikkelproces en helpen om een beeld te krijgen van een product dat zich moeilijk laat beschrijven of wat men zich slechts moeizaam kan voorstellen zonder het te zien. Het helpt ook om over iets te praten dat alleen nog maar in de hoofden van mensen bestaat. Prototyping helpt te voorkomen dat men eerst dure activiteiten moet uitvoeren, vooraleer tot de conclusie te komen dat dit toch niet was wat men voor ogen had. Voor een niet geoefende ontwikkelaar of toekomstige gebruiker is het namelijk vaak lastig om zich voor de geest te halen hoe bijvoorbeeld een fenomeen als een verhouding, een verband of “multidimensionaliteit” er zou kunnen uitzien. Bovendien is het bouwen van een kennisbank vaak een interdisciplinaire aangelegenheid waardoor de communicatie niet steeds even helder verloopt (zelfde termen hebben net een andere nuance in een andere discipline, of andere termen worden gebruikt om eenzelfde fenomeen te benoemen,…). Een prototype is daarom een belangrijk communicatie-middel dat alle partijen in staat stelt om de verwachtingen, beelden, ideeën en concepten te specificeren, daardoor ook beter te kunnen communiceren en sneller te detecteren wat men eigenlijk precies voor ogen heeft. Prototyping is een techniek in een definitiefase bij het verhelderen van concepten, doelen, verwachtingen, maar wordt ook toegepast in een ontwerpfase om eisen en wensen duidelijk krijgen, en in een incrementeel model zelfs nog in de eerste fasen van het productieproces. Een kenmerk van dergelijke prototyping is dat een “Quick and dirty” aanpak (schermbeelden, imitatieweergave) in dit geval wenselijker is dan het uitwerken van een volwaardig systeem (vergelijk met een maquette van een huis). Het kan ook een “echt product” zijn waar nog alles aan kan veranderd worden of dat zelfs eventueel weggegooid kan worden, een “staal”.
Prototyping kan echter ook een belangrijk onderdeel van een ontwikkelmethode vormen binnen een Incrementele ontwikkelmethode. Op dat moment zal een prototype ook een “Volwaardig systeem” vormen. In dat geval is het handiger om te kiezen voor het gebruik van een bestaande flexibel systeem dat men kan configureren, dan voor een programmeertraject. Onderdelen van prototypes zijn schermtekeningen, schermafdrukken, snel geconcipieerde programma’s die in sommige of alle aspecten al lijken op het eindresultaat maar nog niet aan alle kwaliteiteseisen voldoen.
Specifieke aandacht verdient het “Full operational prototype”. In het ontwikkelproces is het van groot belang dat er niet al te veel energie verloren gaat tijdens eerste testfases. Vaak wordt bij de ontwikkeling van kennisbanken de fout gemaakt dat er veel te lang wordt doorontwikkeld aan een pilotversie, waarbij men het van belang acht dat er “veel inhouden” kunnen worden getoond. Beter is een eerste test te maken met weinig inhouden maar met alle functies: een Full operational prototype. Het creëren van een Full Operational Prototyping of een FOP past binnen een incrementele aanpak: het prototype wordt in zijn volledige functionaliteit ontwikkeld maar gebaseerd op een exemplarische set van inhouden. Werken met een FOP bestaat uit opeenvolgende fasen 1. Prototyping op basis van enkele goed gekozen exemplarische voorbeelden 2. Testing van het prototype aan de hand van enkele nieuwe exemplarische cases: Voldoet het prototype of wringt het voor de nieuwe cases? Is er bijsturing nodig? 3. Demonstratie van prototype aan de doelgroep en eventuele aanpassing 4. Vaststelling van de definitieve structuur en functionaliteit ten behoeve van ontwikkeling op een grotere schaal in een specificatiedocument en auteursinstructies 5. Pilot van een product met representatieve omvang 6. Eventuele aanpassing
Het FOP dient voldoende kennis op te leveren om na deze fase als het ware aan de lopende band te kunnen produceren. FOP is een belangrijk hulpmiddel om de definitiefase van een de kennisbankconstructie te versterken, om sneller tot functionele specificaties te komen en om te vermijden dat er al te veel verloren werk geleverd wordt. Een van de hinderpalen bij de ontwikkeling van een kennisbank die uitbreidbaar en onderhoudbaar is, is de organisatie van de (vaak enorme hoeveelheden en grote diversiteit van) componenten van de kennisbank. Naamgeving, ordening in mappen of menu-structuren, afspraken rond versiebeheer, zijn cruciaal voor de beheersbaarheid voor ontwikkeling en onderhoud. Hiervoor is het niet zozeer van belang dat er veel kenniselementen van hetzelfde type (“meer van hetzelfde”) wordt ingebracht maar dat enkele elementen van zoveel mogelijk verschillende types worden ingebracht, dat de relaties ertussen worden gelegd, en wordt gecontroleerd of alle verwachte functionaliteit van de kennisbank kan worden gerealiseerd. Bij FOP is de beschikbaarheid van kant en klare, flexibel configureerbare ontwikkelproducten onmisbaar om snel hands-on ervaring op te doen met structurering van de kennisbank.
9.4.2 Specificatiedocument Een specificatiedocument geeft een gedetailleerde beschrijving van hoe de kennisbank er na afronding uit zal zien en legt ook afspraken vast voor de weg daarheen. Het is concreter en specifieker dan een projectplan. Het document beschrijft het doel, de doelgroep en de verschillende functies die de kennisbank moet vervullen. Vervolgens beschrijft het zo nauwkeurig mogelijk aan de hand van schermontwerpen, afdrukken van voorbeeldschermen, inspirerende voorbeelden, … • de manier waarop een gebruiker bij de bank terecht komt • de structuur van de bank (menu-bomen, indelingen, invalshoeken,…) • de opbouw van de verschillende schermtypes van de kennisbank • de beoogde gebruikersfunctionaliteit (zoekfuncties, navigatietechnieken en -metaforen, vormen van personalisatie, adaptiviteit, mogelijkheden voor opslag van gebruikersgegevens, communicatiemogelijkheden…) • afspraken over de uitleveromgeving en modus waarin de kennisbank aangeboden wordt (webbrowser, LMS, cd-rom,…) • het ontwikkelsysteem of de ontwikkelsystemen (en eventuele koppelingen hiertussen) • hulpmiddelen bij de ontwikkeling: stappenplannen, templates • afspraken over uitlevervarianten, vormen van doelgroepdifferentiatie • werkafspraken (fasering, mijlpalen, rol- en taakverdeling) Het specificatiedocument vormt tevens de basis waarop de auteursrichtlijnen worden gespecificeerd.
9.4.3 Auteursrichtlijnen Een redactie is verantwoordelijk voor het opstellen en handhaven van auteursrichtlijnen. Auteursrichtlijnen omvatten verschillende types aanwijzingen: • Richtlijnen voor het schrijven van materialen voor een digitale omgeving. • Vorm-technische richtlijnen • Inhoudelijke richtlijnen Enerzijds is er het verschil tussen het schrijven voor een boek en ontwikkelen in een digitale leeromgeving. De meeste auteurs hebben ervaring met schrijven van gedrukte materialen. Bij het ontwikkelen voor een digitale omgeving gebruikt men echter andere manieren en technieken om inhoud te structureren en te benadrukken: hyperlinks, pop ups, de embedded alinea's... en Onderwijstechnologische richtlijnen (regels voor interaction en instructional design) omschrijven welke informatie in een "pop up" wordt weergegeven, hoe inhouden opgedeeld worden zodat de gebruiker ze optimaal kan raadplegen en de schermindeling maximaal wordt gebruikt, manieren om scrollen te
beperken, wanneer je doorlinkt of beter een nieuw venster opent,… Anderzijds is er het feit dat elke auteur zijn eigen stijl hanteert en in zijn tekstverwerker zijn favoriete instellingen heeft, al dan niet met kopjes werkt etc., kaders, kleuren,… Voor de gebruiker is het echter van belang dat hij doorheen de kennisbank een vertrouwde stijl ervaart, of dat een andere stijl ook daadwerkelijk een boodschap weergeeft (b.v. een nieuwe stijl bij een nieuw onderwerp)… De redactie van een kennisbank stelt daarom ook vast welke stijl men doorheen de kennisbank zal hanteren. Richtlijnen voor de auteurs zorgen voor een houvast bij de ontwikkeling, en vermijden in elk geval dat er een onbedoelde wildgroei ontstaat. ”Welke opmaakstijlen, vormgeving van een tabel De redactie zal vaststellen welke inhouden in de kennisbank thuishoren, welke indelingen er worden gehanteerd (rubrieken, zoekingangen), welke inhouden thuishoren onder de verschillende rubrieken, hoe de schermopbouw verloopt, etc., legt de templates vast die gebruikt worden om de inhouden aan te leveren. Enkele belangrijke tips: • Leg de richtlijnen vast en communiceer ze! • Richt een workshop in waarin deze richtlijnen worden toegelicht, het waartoe en waarom wordt verhelderd, en de auteurs met eigen materialen kunnen oefenen, onder begeleiding van enkele redactieleden. • In een dergelijke workshop kunnen de auteurs het effect van de richtlijnen ervaren en kan de redactie hen trainen in het opstellen van materialen die geschikt zijn is om in de kennisbank ingebracht te worden • Zorg voor een paar sprekende voorbeelden van ingevulde rubrieken, templates. • Zorg voor een eerstelijnsondersteuning zowel op technisch als inhoudelijk gebied
9.5
Opstellen van een metadata applicatieprofiel
Voor het opstellen van een applicatieprofiel dient men een viertal categorieën van metadataelementen onderscheiden (Dekeyser, 2004): • • • •
Wat is het product? Alle metadata-elementen die een beeld geven van de inhoud van het product vallen in deze categorie. Waartoe dient het product? Alle metadata-elementen die een beeld geven van de doelen van het product vallen in deze categorie. Voor wie is het product bestemd? Alle metadata-elementen die een beeld geven van de doelgroep van het product vallen in deze categorie. Hoe kan/moet het product (technisch) worden gebruikt? Alle metadata-elementen die een beeld geven van het gebruik van het product dan wel van de life cycle van het product vallen in deze categorie. De waarden van een aantal van de metadata-elementen uit deze categorie kunnen automatisch worden gegenereerd (eventueel zelfs onzichtbaar voor de gebruiker/metadateerder), mits het product digitaal beschikbaar is.
Een basis-applicatieprofiel beschrijft een minimale verzameling metadata-elementen voor die producteigenschappen waar alle projecten mee te maken krijgen. Daarnaast kan er gekozen worden om afwijkingen toe te staan voor het metadateren van specifieke producten. In een bottum up benadering voor de constructie van een metadata-applicatieprofiel hanteren we de gebruikers (projectmedewerkers en eindgebruikers) als uitgangspunt. Hun wensen en ordeningprincipes en de (intuïtieve) zoekstrategieën van gebruikers zijn leidend bij het bepalen van de metadata-elementen. Dit sluit aan bij de internationale trend dat gebruikersgroepen steeds belangrijker worden bij de ontwikkeling van standaarden. Een eerste taak is om een set van metadata-elementen te bepalen waarmee enerzijds een productbeschrijving kan worden gemaakt waardoor maatwerk en terugzoekbaarheid gerealiseerd wordt en anderzijds de administratieve last van het metadateren zo klein mogelijk te houden. Hierbij is het van basaal belang om zoveel mogelijk kennis op te doen van het productieproces. Op basis van de analyse hiervan kan al een eerste verzameling van metadata-elementen worden verkregen. Deze verzameling van metadata-elementen wordt teruggekoppeld (b.v. tijdens workshops
voor de ontwikkelteams). De daar gegeven opmerkingen en aanvullingen leiden tot een eerste versie van het basisapplicatieprofiel. In pilots worden de profielen op hun bruikbaarheid getest. Veldtesten moeten duidelijk maken of zoeken met behulp van de metadata-elementen door gebruikers als een meerwaarde wordt ervaren. Deze ervaringen leiden steevast tot aanpassingen in de applicatieprofielen.
10 Management van Kennisbanken 10.1 Beheer- en beheersbaarheid Niet alleen de eindgebruiker heeft behoefte aan vindbare materialen. Ook de ontwikkelaar die gegevens wil updaten, materialen uit andere projecten wil gebruiken, eigen materialen in verschillende vormen wil hergebruiken voor verschillende doelgroepen (differentiatie en uitlevering op maat) is het essentieel dat gegevens zodanig worden opgeslagen dat ze later nog vindbaar blijken. Dit vereist een goede labeling en ordening van de gegevens (d.w.z. metadatering). Bij de ontwikkeling van de kennisonderdelen en de structuur van de databank zal daarom aandacht worden besteed aan permanente beheer- en beheersbaarheid van producten, componenten: • de onderhoudbaarheid • het gemak waarmee men materialen kan updaten • workflow • rechten en rollen • de mogelijkheid om vanuit single source masters verschillende varianten van de kennisbank te publiceren • het uitleveren van de producten en deelproducten in alle gangbare en verwachte media en omgevingen • …en dit alles op een efficiënte en productieve manier.
10.2 Her-ordening en herbruikbaarheid Kennisbanken worden opgebouwd uit onderdelen die kunnen worden her-ordend, losstaand door een begeleider kunnen worden ingezet of door de gebruiker worden geconsulteerd. De onderdelen kunnen geaggregeerd worden tot afzonderlijke kennisobjecten (bijvoorbeeld een Scorm-object) zoals een casusopdracht met bijhorende bronmaterialen. Ook kennisobjecten zijn geen ondeelbare entiteiten maar zijn aggregaten van op zichzelf herbruikbare onderdelen (de video's van een casusopdracht, de theorie, etc. ). Door voorbeelden, illustraties, cases of oefeningen als aparte entiteiten op te slaan, en gescheiden te houden van theorie, definities, e.d., is het veel eenvoudiger om van kennisbanken of cursussen varianten te maken die toegesneden zijn op een nieuwe doelgroep. Het volstaat om de doelgroepgebonden onderdelen (voorbeelden, ingebouwde begeleiding) e.d. te vervangen om een op maat gesneden product uit te kunnen leveren. Door een zorgvuldige structurering van de leermaterialen en activiteiten is het bijvoorbeeld mogelijk om kennisgeoriënteerde, trainings-, vraaggestuurde, casus-gebaseerde, competentiegerichte varianten te creëren uit dezelfde kennisonderdelen. Deze methode is reeds enkele jaren beproefd in verschillende onderwijsvernieuwingsprojecten, onder meer in projecten van het Consortium voor de Innovatie van het Hoger Onderwijs en het Stimuleringsfonds voor de Innovatie van het Hoger Onderwijs (Dekeyser e.a., 1998, Dekeyser, 2003, Giesbertz, 2002)). In het volgende voorbeeld beschrijven aan de hand van schermafdrukken de showcase “Klantgericht werken” en de “casusgestuurde variant”, een leerdoel-georiënteerde en een casus-gestuurde variant, waarbij beide varianten ontwikkeld zijn op basis van hergebruik van materialen. In de kennisbank “Klantgerichtheid”, een leerdoelgestuurde variant, krijgt de gebruiker bijvoorbeeld de casus “Hoe kom ik over” aangeboden als een oefening bij de theorie. In de casusgestuurde benadering (Klantgericht werken in negen cases) verwerft de gebruiker door het oplossen van de cases de benodigde competenties. In deze variant fungeren de theoretische kennis en de vaardigheden louter als achtergrond of als remediëringsmateriaal. Een doordachte wijze van samenstellen en opslaan van de materialen garanderen echter dat eenzelfde leerobject toch in een verschillende context en met verschillende didactisch effect kan worden gebruikt.
Dezelfde aanpak garandeert dat met een minimum aan extra inspanning varianten kennisbanken kunnen worden gecreëerd voor nieuwe doelgroepen, andere beroepssituaties, etc. en dat er dus maatwerk kan worden gerealiseerd. Een voorbeeld hiervan is het contextualiseren van informatie: het aanbieden van informatie binnen de context van de gebruiker (aan de hand van voorbeelden of toepassingen die aangepast zijn aan de cultuur, het interessegebied, reeds aanwezige kennis of aan de praktijk van het werkveld van de gebruiker). Basisinformatie, die voor iedereen dezelfde is, wordt dus ingebed in een context die op maat van de gebruiker wordt aangepast. Hierdoor wordt de informatie beter herkenbaar, kan ze beter worden gekaderd en meer aangepast aan de persoonlijke interesse van de gebruiker. Volgende figuur illustreert hoe aan de hand van de Filter-optie de gebruiker kan bepalen tot welke doelgroep hij behoort, welke inhouden hij wil bekijken, welke cases oplossen,…. Filteren is echter ook mogelijk voorafgaand aan publicatie van een kennisbank. Dan heeft de gebruiker geen keuze meer, maar is de keuze bijvoorbeeld door de ontwikkelaar van de kennisbank bepaald.
De modulaire en atomaire opbouw is een van de pijlers voor doelgroependifferentiatie, maar ook voor onderhoudbaarheid. ***- tekening van objecten, aggregaten laten opmaken-***
10.3 Doordachte opslag De beheersbaarheid van een databank staat of valt bij de manier waarop materialen als afzonderlijke objecten worden opgeslagen (zie ook herbruikbaarheid en exploitatie).
10.4 Onderhoud en revisie Onderhoud van een kennisbank moet expliciet worden georganiseerd, zoniet veroudert de kennisbank zienderogen. Het onderhouden van kennisbanken is een continu proces waarvoor men ook best een persoon of groep verantwoordelijk maakt. Er is een meldpunt nodig voor geconstateerde onjuistheden. Het controleren van hyperlinks (verdwenen internetpagina’s, niet functionerende of foutieve links binnen een pagina) moet systematisch gebeuren. Bij kennisbanken waar gebruikers zelf materiaal aan toe kunnen voegen of waar een discussieplatform aan is gekoppeld treedt vaak ook nog de behoefte aan een redactieslag op. Veel aspecten van het onderhouden van een kennisbank hangt af van de onderhoudbaarheid van materialen. Onderhoudbaarheid beslaat twee aspecten: het gemak waarmee men de inhouden up to date kan houden en reviseren indien nodig (reviseerbaarheid) en de mate waarin het eenvoudig is om varianten van dezelfde materialen te onderhouden en aan te passen. Leermateriaal dient na een periode gereviseerd te worden. Bij het schrijven van webgebaseerd materiaal is het verstandig om een (learning) content management systeem te gebruiken om leermaterialen in op te slaan, terugzoekbaar, herbruikbaar te maken en te onderhouden.
Onderstaande tips zorgen voor een betere onderhoudbaarheid van het leermateriaal. •
• •
•
Avoid duplication of volatile information. Ofwel: Leg informatie die regelmatig verandert liefst op één plek vast. Verwijs op andere plaatsen naar die ene plek of maak hergebruik van het materiaal zonder er een harde kopie van te maken (include). Hiermee voorkom je dat wijzigingen op meerdere plaatsen moet plaatsvinden. “In de casus “hoe kom ik over” wordt twee maal dezelfde inhoud, gebruikt, telkens in een andere context. Deze inhoud is slechts 1 maal opgeslagen. Oefencases moeten regelmatig worden aangepast, om het leereffect en het actualiteitsgehalte te behouden. Gebruik geen relatieve tijdsaanduidingen in de tekst. Een tekst als 15 jaar geleden is volgend jaar al niet meer correct. Gebruik daarom constructies als in het jaar 1990&. Maak in het leermateriaal een scheiding tussen nauwelijks wijzigende en variabele content. Plaats op één pagina ofwel alleen content waarvan te verwachten is dat die nauwelijks zal wijzigen (bijvoorbeeld de theorie over vallende lichamen van Newton), ofwel alleen content waarvan te verwachten is dat die regelmatig moet worden aangepast (bijvoorbeeld een verzameling weblinks of een beschrijving van de configuratie van een PC die vandaag stateof-the-art is). Maak content herkenbaar en terugzoekbaar voor revisiedoeleinden. Dit zal veelal ondersteund worden door een content management systeem middels het toekennen van metadata.
Om varianten onderhoudbaar te houden is het echter van belang dat de basisinformatie (die voor iedereen geldig is) wordt onderscheiden van de maatwerk-informatie, dat deze slechts eenmalig wordt opgeslagen in een moederdocument, en dat deze niet hard wordt gekopieerd maar hergebruikt in compilatie met de maatwerkinformatie. Om het met de woorden van de eigenaar van het grootste bedrijf voor afstandonderwijs uit Spanje (CCC) te zeggen: “Si quieres multiplicar, aprende primero a dividir!”, hetgeen letterlijk vertaald betekent: “Als je wil vermenigvuldigen, leer dan eerst delen!” maar in deze context bedoeld als: Wanneer je kennisinhouden op meerdere manieren wil laten gebruiken en maatwerk wil genereren, zorg er dan eerst voor dat het materiaal goed is opgedeeld.
11 Exploitatiemodellen Kennisbanken Voor het ontwikkelen en exploiteren van kennisbanken bestaan verschillende modellen. De modellen variëren van heel eenvoudig tot heel complex. De verschillen tussen deze modellen worden voornamelijk verklaard door de antwoorden die de ontwikkelaars (dan wel hun opdrachtgevers) geven op de volgende vragen: • Wie betaalt de kosten van de ontwikkeling van de kennisbank? • Wie bepaalt welke onderwerpen in de kennisbank komen? • Wie bepaalt wat de doelgroep is van de kennisbank? • Wie bepaalt de (technische) structuur van de kennisbank? • Wie bepaalt de kwaliteit (en de kwaliteitszorg) van de opgenomen items? • Wie betaalt de kosten van de instandhouding van de kennisbank, technisch en inhoudelijk? • Zijn er acties gepland om het gebruik van de kennisbank te stimuleren? • Wie bepaalt welke kosten worden doorberekend aan de gebruikers? • Hoe is de doorbelasting van kosten en investeringen georganiseerd? De lijst lijkt lang maar is nog geenszins volledig. Dit geeft ook het motto voor deze paragraaf weer: bezint eer ge begint. Zonder een goede planning kunnen de kosten voor ontwikkelen, instandhouden en uitserveren van een kennisbank behoorlijk oplopen. Dan is vervolgens de vraag of deze kennisbank wel geraadpleegd wordt (en dus geen onderdeel wordt van wat wel fraai genoemd is: the knowledge graveyards) en last but not least of voor deze activiteiten ergens een rekening neergelegd kan worden. Afhankelijk van de antwoorden op deze vragen ontstaan modellen die variëren van heel eenvoudig tot zeer complex. Een eenvoudig model is het maken van een kennisbank (door een bepaalde organisatie) en dat om niet aan iedereen aanbieden. Een zeer complex model is het maken van een kennisbank volgens een bepaald budget (behorend bij een bepaalde doelstelling) en vervolgens het ter beschikking stellen van de kennisbank aan een bepaalde doelgroep (op basis van betaalde accounts), terwijl het onderhoud geregeld is (inhoudelijk door middel van een redactiecommissie en technisch door een contract met een provider) en een organisatie verantwoordelijk is voor marketing en uitserveren van de kennisbank aan andere partijen en het verdelen van kosten en baten. Tussen beide uitersten bestaan vele varianten. Een voorbeeld van het eerste model zijn min of meer de kennisbanken van het Ruud de Moor Centrum. Een voorbeeld van het tweede model zijn de kennisbanken van de Digitale Universiteit, althans in de periode toen zij nog werden aangeboden door Espelon , een samenwerkingsverband tussen de DU en SURF. Beide modellen vertegenwoordigen een extreme positie in een breed spectrum. Het bespreken van beide modellen geeft ons een goed handvat voor een analyse van de elementen die de kern van een exploitatiemodel uitmaken. Ik bespreek eerst de beide modellen en ga daarna in op de consequenties van deze modellen voor de bepalende onderdelen van het exploitatiemodel. Beide modellen laten zien hoe complex de ontwikkeling van kennisbanken kan zijn. Ten eerste kunnen de kosten voor ontwikkeling geweldig oplopen als er geen ordenend concept is, als alle inhouden opnieuw ontwikkeld moeten worden en als de doelgroep vrijwel ongelimiteerd is. Ten tweede kunnen de kosten voor exploitatie geweldig oplopen als er geen mogelijkheid is om de rekening voor ontwikkeling, inhoudelijk onderhoud, technisch onderhoud en raadpleging bij bepaalde doelgroepen en stakeholders neer te leggen. In de praktijk komen zeer eenvoudige en zeer complexe modellen niet voor en is het beter te spreken over relatief eenvoudig en relatief complex.
11.1 Twee exploitatiemodellen In deze paragraaf beschrijf ik twee typen exploitatiemodellen: • Relatief eenvoudig: kennisbanken exacte vakken RDMC • Relatief complex: kennisbank kleine vakken Digitale Universiteit
Tot het relatief eenvoudige model rekenen wij de kennisbanken exacte vakken van het Ruud de Moor Centrum. Dit model heeft de volgende kenmerken: • Het management van het RDMC bepaalt het budget. Hieraan zijn wel enige beperkingen gesteld, maar deze worden niet bepaald door de markt of het aantal gebruikers. Het totale budget beschikbaar voor het RDMC en een redelijke verdeling over gekozen speerpunten geven in feite de doorslag • De projectleider bepaalt inhoud. Hierin is hij uiteraard niet autonoom. Hij moet een plan maken op hoofdlijnen met een typering van de inhoud. Dit plan wordt door het management van het RDMC getoetst en vervolgens door de opdrachtgever, het ministerie van OCW op hoofdlijnen getoetst. In de praktijk is het voorstel dat gedaan is door de projectleider over aantallen items en typering van de inhoud vrijwel ongewijzigd overgenomen. Bij de inhoud gaat het ook om de reikwijdte van de kennisbank: is deze beperkt of ruim? De kennisbanken van het RDMC hebben een brede reikwijdte en zijn min of meer encyclopedisch van aard. Dit heeft uiteraard een zeer positieve invloed op de waarde van de kennisbank (in verband met brede inzetbaarheid), maar de kosten kunnen hierdoor enorm oplopen. • De projectleider bepaalt de kwaliteit. Er is vanuit het management toezicht op de kwaliteit, maar het oordeel hierover wordt vooral overgelaten aan de vakspecialisten. Het oordeel over de kwaliteit is dus gefundeerd op de vakinhoudelijke juistheid van de aangeboden kennis en niet op de toepasbaarheid van de kennis door de doelgroep. • Bepaling van de doelgroep, dan wel beïnvloeding van de omvang van de doelgroep is geen issue. Dat wil zeggen: de doelgroep staat vast (in eerste instantie zij-instromers, vervolgens uitgebreid naar beginnende leraren). Hoewel van meet af aan duidelijk is dat de doelgroep qua omvang zeer beperkt is, vormt dit geen beperkende factor voor de ontwikkeling. Overigens is de gemaakte keuze voor de doelgroep door management en projectleiding niet te beïnvloeden. Kijkend naar de vakken die in het Voortgezet Onderwijs worden aangeboden bestaat alleen op het gebied van de exacte vakken bij het RDMC expertise: talen worden door de OU niet aangeboden en mens en maatschappijvakken slechts in beperkte mate en niet passend bij de vakkenstructuur in het Voortgezet Onderwijs. Economie is een uitzondering: hier is wel een kennisbank ontwikkeld maar het aanbieden van dit vak verkeert in een afbouwfase. De conclusie is dat het RDMC alleen voor de exacte vakken een kennisbank kan aanbieden. Het aantal potentiële afnemers zal sterk variëren, van aanzienlijk voor wiskunde (dit is ook voor de lerarenopleidingen een “groot” vak) tot zeer gering (scheikunde en natuurkunde): voor deze vakken zijn in geheel Nederland slechts enkele tientallen zij-instromers actief. Door de doelgroep te verruimen naar beginnende leraren wordt deze nog enigszins substantieel. • Terugbetalen investeringen is geen issue: de producten van het RDMC worden op basis van de opdracht van het ministerie van OCW om niet aan het veld ter beschikking gesteld. • Doorbelasten van de kosten voor gebruik is geen issue (zie boven) • Bij het starten van de ontwikkeling van de kennisbank was geen reservering gemaakt voor onderhoud. Dit geldt voor technisch (hosting etc.) en inhoudelijk onderhoud (redactie, actualiseren aanbod etc.). Bij het RDMC werd over deze zaken wel nagedacht, maar in de definitiefase van het project speelden zij geen doorslaggevende rol: er werd de opdracht verstrekt om op termijn met een oplossing voor deze problematiek te komen. In de overwegingen over omvang en inhouden van de kennisbanken speelde de onderhoudskwestie hooguit een secundaire rol. • Implementatie van de kennisbank, zorg dragen voor het gebruik ervan door de doelgroep, was bij de start van het project geen issue. De doelgroep was bepaald en over de implementatie was niet veel meer bepaald dan dat deze om niet moest geschieden en via pilots (in een latere fase) zou worden georganiseerd. Conclusie: dit alles maakte de opdracht voor de projectleider relatief eenvoudig: het accent van de opdracht ligt (uiteraard binnen zekere budgettaire beperkingen) op de inhoudelijke kwaliteit van de kennisbank, het selecteren van de juiste items en het ontwikkelen van goed teksten. Zaken als analyse van de doelgroep, marketing en het ontwikkelen van een sluitend exploitatiemodel zijn voor de projectleider pas in tweede instantie belangrijk. Tot het relatief complexe model rekenen wij de kennisbank kleine vakken van de Digitale Universiteit. Dit model heeft de volgende kenmerken: • Het budget wordt bepaald door een consortium. De Digitale Universiteit is een consortium bestaande uit aandeelhouders. Het consortium heeft een budget bestaande uit innovatiemiddelen van de deelnemers en een aanvulling gefourneerd door het ministerie van OCW. De inbreng van
OCW is in omvang en tijd beperkt. Vanaf het begin is de visie geweest dat de ontwikkeling van projecten door de DU min of meer werd afgedekt door investeringen van deelnemers en OCW, maar dat de exploitatie van de ontwikkelde producten kostendekkend moest zijn, dat wil zeggen opgebracht door de aandeelhouders en/of externe partijen. Achter deze filosofie zitten twee vooronderstellingen. Ten eerste dat ICT de innovatie van onderwijs sterk kan stimuleren, maar dat de initiële investeringen voor de producten voor individuele hogescholen en universiteiten (en zelfs voor een consortium hiervan) prohibitief hoog zijn. De investeringen zijn dus te beschouwen als een steun in de rug om de onderwijsinstellingen over een bepaalde drempel heen te helpen. Een tweede vooronderstelling is dat voor de producten als ze eenmaal ontwikkeld zijn een bepaalde markt bestaat: de producten hebben een positieve invloed op de kwaliteit van het onderwijs en op de efficiëntie ervan, zo is de redenering. In de praktijk blijken van het eerste element in de redenering meer voorbeelden te zijn dan van het tweede element. Vanwege deze overwegingen stelt de DU zware voorwaarden bij het ter beschikking stellen van middelen. Bovendien ziet de DU voor zichzelf een belangrijke rol in het monitoren en ondersteunen van de projecten. Hierdoor ontstaat een organisatie met veel ondersteuners, procedures, formats en activiteiten om de kwaliteit en het gebruik van de ontwikkelde ICT-producten positief te beïnvloeden. Hier ziet de DU zich geplaatst voor een klassiek dilemma: als de organisatie klein blijft heeft hij weinig invloed op kwaliteit etc., maar als de organisatie te groot wordt resulteert dit in een overhead die op gespannen voet staat met kostendekkende exploitatie. • • •
• •
• •
•
•
•
Het bovenstaande leidt tot een relatief complex traject voordat met de ontwikkeling van de kennisbank kan worden begonnen: De projectleider (feitelijk: de instelling waar hij werkzaam is) is opdrachtnemer. Deze projectleider heeft het projectplan geschreven, dat in diverse ronden moet worden goedgekeurd: eerst wordt een projectidee ingediend, als dat wordt goedgekeurd mag een projectdefinitie worden ingediend. Voor het ontwikkelen van een projectdefinitie worden middelen ter beschikking gesteld, de voorgaande fase is te beschouwen als voorinvestering. De projectleider geeft in het projectplan (projectidee) een beeld van de op te leveren kwaliteit De kwaliteit en de financiële gang van zaken rond het project wordt bepaald in meerdere circuits: programmaraad, programmamanager DU, reviewcommissie. Externe oordelen spelen een belangrijke rol: dit model heeft zich in de praktijk bewezen. De kwaliteit van de projecten en producten is daardoor ongetwijfeld positief beïnvloed, maar het behoeft geen betoog dat het opstellen van projectplannen hierdoor een complexe operatie is geworden. De projectleider is verantwoordelijk voor het definiëren van de doelgroep (van de kennisbank) De projectleider moet een goed beeld hebben van het ordenend principe van de kennisbank: juist als de doelgroep beperkt is, kan de reikwijdte van de kennisbank slechts beperkt zijn. De kennisbank kleine vakken van de DU heeft daardoor maar een zeer beperkte reikwijdte (alleen studenten aan de lerarenopleidingen van de betrokken vakken), maar het gebruik ervan door de doelgroep is vrijwel verzekerd. De projectleider is verantwoordelijk voor het opleveren van een businesscase, dat wil zeggen het aangeven van de relatie tussen kosten en baten; bij de kosten gaat het om ontwikkelkosten (vaak eenmalig afgedekt) de kosten voor uitserveren en onderhoud (inhoudelijk en technisch). De businesscase is dus een ingewikkeld document. Op de site van de DU zijn hiervoor een handleiding en enkele voorbeelden beschikbaar. De projectleider is verantwoordelijk voor vermarkten en uitserveren via een externe instantie(Espelon) waarvoor contracten moeten worden gemaakt tussen ontwikkelaar, aanbieder (in dit geval Espelon), en gebruikers (hogescholen en opleidingen) en redacteuren die onderhoud plegen. De projectleider is verantwoordelijk voor de implementatie (het daadwerkelijke gebruik) van de kennisbank. Dit blijkt in de praktijk een zeer complexe operatie, deels vanwege het zogenaamde “not invented here”-syndroom en deels omdat instellingen weerstanden vertonen als ze moeten betalen voor producten die ze zelf ontwikkeld hebben. Het gegeven dat ze moeten betalen is niet onlogisch: immers ze betalen voor onderhoud en redactie en voor de ontwikkeling van het materiaal hebben ze inkomsten ontvangen. Ondanks deze logica laait de discussie over betalen voor producten die men zelf ontwikkeld heeft steeds weer op. Betere communicatie naar de instellingen is hier van groot belang. Het management van instellingen realiseert zich kennelijk onvoldoende dat het tekenen van een contract voor het ontwikkelen en implementeren van producten op korte termijn geld oplevert, maar op middellange termijn weer nieuwe kosten gaat opleveren. Juist omdat het bij de hier bedoelde kennisbanken gaat om “kleine vakken” met een navenant klein budget, liggen hier blokkades.
Conclusie: in deze constructie is de taak van de projectleider zeer complex. Om de opdracht te verkrijgen moet de projectleider inzicht geven in omvang van de kennisbank, ontwikkelkosten, onderhoudskosten (inhoudelijk en technisch), doelgroep, mogelijkheden tot doorbelasten en terugverdienen van investeringen en niet te vergeten implementatie. Pas als op al deze terreinen in samenhang een beeld kan worden gegeven kan de feitelijke ontwikkeling starten.
11.2 Door-ontwikkelen Uit het voorgaande kunnen we concluderen dat in een relatief eenvoudig model meer mogelijkheden zijn voor het door-ontwikkelen van de kennisbank. In beide modellen is gezocht naar een leidend en ordenend principe voor de kennisbank. Dat is zeer belangrijk omdat kennisbanken de neiging hebben zeer omvangrijk te worden. Voor de Kennisbank exacte vakken van het RDMC was de Kennisbasis van ADEF/SBL een ordenend (en daarmee een beperkend) kader. Wat betreft de structuur van de kennisbank is gekozen voor een min of meer encyclopedisch principe: de kennisbank moest volledig zijn in overeenstemming met het schoolvak (de academische discipline). De kennisbank werd daarmee zeer breed en ook breed inzetbaar, maar aangezien er beperkt zicht is op de gebruikers van de kennisbank is niet direct duidelijk of de omvang van de doelgroep deze uitgebreidheid van de kennisbank rechtvaardigt. Kennelijk was deze overweging in de planning van deze kennisbank geen issue. Andere overwegingen gaven de doorslag. De doelgroep was aanvankelijk beperkt (zij-instromers in de exacte vakken, later aangepast naar zijinstromers plus beginnende leraren). De eerste doelgroep is zeer beperkt, landelijk enkele tientallen. Daarbij heeft dus geen overweging plaatsgevonden tussen de geringe omvang van de doelgroep en de investeringen. In het relatief complexe model van de Digitale Universiteit is eveneens gezocht naar een ordenend en leidend principe. Deze kennisbank is heel specifiek gekoppeld aan het curriculum van de lerarenopleidingen (in de behandelde vakken blijkt op dit gebied een redelijke consensus te bestaan). Hiermee is de doelgroep zeer beperkt, maar de ontwikkelkosten zijn eveneens beperkt en de afzet en gebruik zijn vrijwel gegarandeerd omdat deelnemende instellingen dit onderling regelen.
11.3 Onderhouden In het RDMC-model is alleen aangegeven dat hiervoor op termijn een oplossing moet komen. Inmiddels heeft het RDMC aangegeven dat hosting etc niet behoort tot de kerntaken van het RMDC en dat voor deze activiteit samenwerking met Kennisnet wordt gezocht. Deze beslissing van het management heeft geen invloed gehad op structuur, vormgeving etc van de kennisbanken exacte vakken. In het DU-model is al in de definitiefase aangegeven hoe technisch en inhoudelijk onderwijs worden betaald en georganiseerd. Onderhoud, aanbieden en uitserveren zou in handen worden gegeven van een speciaal hiervoor opgerichte organisatie: Espelon. Deze organisatie zou de kosten, de genoemde activiteiten en de kosten van de organisatie, goed maken door vermarkten van de producten. Inmiddels is gebleken dat deze exploitatievorm niet realistisch is: na het ontwikkelen van de kennisbank kleine vakken (en dit geldt ook voor veel andere DU-producten) is de koopkrachtige vraag naar dit product zeer gering. Espelon is inmiddels opgeheven en voor onderhoud is een “lowbudget”oplossing gekozen.
11.4 Aanbieden en uitserveren In het RDMC model zijn aanbieden en uitserveren eenvoudig: bij de start van het project is aangegeven dat de kennisbank om niet beschikbaar is voor de doelgroep. Voor het DU-model, zie hiervoor.
11.5 Vermarkten In het RDMC-model speelt vermarkten op min of meer commerciële basis geen rol. Via pilots en het oprichten van communities hoopt het RDMC het gebruik te stimuleren en te organiseren. Van een return on investment is hierbij geen sprake. Voor het DU-model is vermarkten van groot belang. In paragraaf 4 is aangegeven dat eerdere verwachtingen op dit gebied niet realistisch zijn gebleken. Inmiddels is een situatie ontstaan waarin niet langer doorbelasting maar vooral het gebruik (tegen lage kosten) centraal staat.
11.6 Conclusie: aanzet tot een analyse-instrument In het relatief eenvoudige model moet de projectleider wel plannen maken, maar beslissend is vooral de kwaliteit van de items in de kennisbank en een tamelijk impressionistisch beeld van bruikbaarheid en gebruikers. Binnen een bepaald budget is vervolgens de speelruimte groot. In het relatief complexe model moet de projectleider een beeld geven van alle schakels in de keten van ontwikkeling en onderhoud van een kennisbank, te weten: • Analyse van de doelgroep (omvang en bereidheid tot betalen) • Omvang van de kennisbank (kosten voor ontwikkeling, in relatie tot ordenend principe en potentiële doelgroep) • Onderhoud van de kennisbank (inhoudelijk en technisch) na ontwikkeling. • Gebruik van de kennisbank (marketing en implementatieactiviteiten) De complexiteit in dit model wordt in feite bepaald doordat de projectleider deze factoren in onderlinge samenhang moet behandelen (en prognosticeren) en verwerken in een overtuigend projectplan.
12 Bijlage Bepalende factoren voor het opstellen van een businessmodel. Als bijlage bij de conclusie wordt een analyse-instrument gepresenteerd. Dit model heeft twee functies: • Checklist voor mensen die kennisbank willen ontwikkelen • Analysemodel voor mensen die een projectplan hebben ontwikkeld (of in ontwikkeling hebben) ten aanzien van de complexiteit van hun project.
12.1 Bronnen • • • • • •
Exploitatiemodel kennisbank exacte vakken RDMC (opdrachten en projectdocumenten) Exploitatiemodel (kennisbank) digitale voortgangstoetsen Digitale Universiteit (contracten en projectdocumenten) Kennisbank Cap Gemini Onderwijsloket Utrecht: ontwikkeld in opdracht van Cap Gemini. Schrijven voor het web Informatievaardigheden; door de bomen het bos
13 Colofon
14 Uitgave Open Universiteit Nederland Ruud de Moor Centrum voor professionalisering van onderwijsgevenden XXXX 2004
Open Universiteit Nederland Bezoekadres Valkenburgerweg 177 6419 AT Heerlen telefoon 045 - 576 22 22
Postadres Postbus 2960 6401 DL Heerlen
Tekst XXXXX XXXXX
Redactie H. Dekeyser
15
Tekstbijdragen (optioneel)
G. Schuyten, (UGent) Arja Veerman Hans Andriese
16
Adviezen (optioneel)
XXX XXX
Eindredactie De RdMC reeks staat onder eindredactie van prof. dr. P.J. Stijnen
Vormgeving XXXXX
17
Oplage
aaa exemplaren
18
Drukwerk
xxxx
Meer informatie over de Open Universiteit Nederland vindt u op www.ou.nl.
De delen van de Ruud de Moor reeks kunnen worden besteld bij:
Open Universiteit Nederland Secretariaat Ruud de Moor centrum Postbus 2960 6401 DL Heerlen Tel. 045-5762961 Fax. 045-5762782 E-mail: [email protected]
Ook de volgende site kan geraadpleegd worden: www.ou.nl/rdmc
Eerder zijn de volgende delen in de Ruud de Moor reeks verschenen:
1. 2. 3. 4. 5.
P.J.J. Stijnen, Leraar worden: ‘under construction’?, 2003, inaugurale rede M. Vermeulen, Een meer dan toevallige casus, 2003, inaugurale rede H.C.E. Broeksma, E-nabling E-learning, 2004, onderzoeksrapport H.W.A.M. Coonen, De leraar in de kennissamenleving, 2005, inaugurele rede G. Zwaneveld, Wiskunde en informatica, innovatie en consolidatie, 2005, inaugurele rede
