Kennis Maken Een onderzoek naar hoe de organisatie van het hoger beroepsonderwijs van invloed is op haar innovatievermogen

Kennis Maken Een onderzoek naar hoe de organisatie van het hoger beroepsonderwijs van invloed is op haar innovatievermogen.

Mariëtte Poot 2013

Kennis Maken Een onderzoek naar hoe de organisatie van het hoger beroepsonderwijs van invloed is op haar innovatievermogen.

Masterscriptie in het kader van het Flexibel Mastertraject MGM AOG School of Management, Rijksuniversiteit Groningen Begeleiders: De heer drs. Ph.E. Wagner Mevr. drs. S. Meeuwsen

Mariëtte Poot Delft, juni 2013.

1 Samenvatting Het hoger beroepsonderwijs staat voor een aantal uitdagingen. Eén daarvan is het bijdragen aan innovatie en daarmee aan economische ontwikkeling. Dit onderzoek richt zich op de vraag hoe het hbo vorm geeft aan deze opdracht. De vraag die daarom in dit onderzoek centraal staat is: hoe is de wijze waarop het hoger beroepsonderwijs haar curriculumontwikkeling heeft georganiseerd, van invloed op het innovatievermogen van het hbo. De term curriculumontwikkeling duidt op de inhoudelijke innovatie van hbo-curricula, en is als volgt gedefinieerd: curriculumontwikkeling is een proces van kennisontwikkeling, ontstaan vanuit een verkenning en/of analyse van de toekomst, waarbij meerdere expertises betrokken zijn. Dit proces, waarin kennis en inzichten uit wetenschap en praktijk worden gebruikt, bestaat uit twee fasen, de fase van initiatie en de fase van implementatie. Op grond van de bovenstaande definitie valt te concluderen dat er in het Hbo nauwelijks sprake is van curriculumontwikkeling. Curriculumontwikkeling gaat over vernieuwing die tot stand komt op basis van toekomstverkenningen. Uit het onderzoek komt naar voren dat het hbo zich vooral richt op de verbetering en bijstelling van haar onderwijs. Men richt zich op verbeterprocessen die plaatsvinden op basis van analyses van bestaande processen. Curriculumontwikkeling vindt alleen plaats wanneer nieuwe opleidingen, of opleidingsrichtingen (uitstroomprofielen, afstudeerrichtingen) worden ontworpen. Wanneer opleidingen eenmaal zijn ontwikkeld en geïmplementeerd, worden ze ‘gevangen’ in planningen, regels en procedures die gericht zijn op verbetering. Vernieuwing is daardoor nauwelijks mogelijk. Met deze constatering wordt ook meteen de onderzoeksvraag beantwoord; de wijze waarop het hbo haar curriculumontwikkeling organiseert, belemmert het innovatievermogen van het hbo. Als de processen die tot innovatieve opleidingen moeten leiden niet vernieuwd worden, is het gevolg dat curriculumontwikkeling als output van die processen, niet plaatsvindt. Dat betekent dat als het de overheid, het hbo en ook het bedrijfsleven, serieus is met de opdracht tot innovatie, zij hieraan gerichter aandacht en prioriteit zouden moeten geven. Investeren in de innovatie van de wijze waarop het hbo haar curriculumontwikkeling organiseert zou dan de eerste stap moeten zijn.

1

2 Voorwoord Onderwijs en ontwikkeling zijn de thema’s die in mijn werk steeds centraal hebben gestaan. Dat werk deed ik vooral in het hoger beroepsonderwijs. Ontwikkeling van mijzelf, in verschillende onderwijsmanagementfuncties, vond deels plaats door dat werk ‘gewoon te doen’, maar het is niet vreemd dat een onderwijsmens ook zichzelf af en toe graag laat onderwijzen. En dat deed ik. Met plezier. In de leergangen Talent- en Organisatieontwikkeling en Verandermanagement en het flexibele masters programma bij AOG, School of Management, bevond ik me vaak ‘onder wijzen’. Het was niet alleen interessant om kennis te maken met (voor mij) nieuwe theorieën, invalshoeken en hooggeleerde dames en heren, ook van mijn studiegenoten heb ik veel geleerd. Dat mijn onderzoek, na veel omwegen langs veel boeiende onderwerpen en thema’s, gaat over het onderwijs, is eigenlijk een logische keuze. Toch vond ik die keuze moeilijk te maken. Dit omdat we, gedurende de inspirerende summercourse werden uitgenodigd op zoek te gaan naar onze verwondering. En ik verbaas en verwonder mij over veel onderwerpen. In dat opzicht is het jammer dat het, nu dit onderzoek is afgerond, afgelopen is met het op zoek gaan naar antwoorden op de vele vragen die ik heb, over allerhande onderwerpen. Anderzijds bleek dit onderzoek geen makkelijke opgave, en ben ik blij dat het erop zit. Mijn dank gaat hierbij uit naar mijn begeleiders en de kern docenten van het programma. Liane Voerman, die mij de nodige ‘schoppen onder de kont’ gaf, toen ik dreigde te verdrinken in mijn verwondering, Sandra Meeuwsen voor haar scherpe feedback in de periode dat ik worstelde met het stellen van de juiste vragen en Philip Wagner voor zijn voor mij prettige en inspirerende kijk op de wetenschap, voor de wijze waarop hij mij steeds op nieuwe sporen wist te brengen en voor het optimisme dat hij steeds in tijden van onderzoek stress wist terug te brengen. Mijn dank gaat ook uit naar de mensen die ik in het kader van dit onderzoek heb mogen interviewen, ik dank hen voor hun tijd en voor hun openheid. Tenslotte dank ik Willem, voor zijn kritisch kijken naar mijn teksten en zijn altijd heldere feedback. Het was een bijzonder jaar en de wetenschap heeft voor mij nog veel geheimen. Maar ik ben blij dat ik haar een beetje heb leren kennen. Het was aangenaam kennis te maken!

Mariëtte Poot Delft, 7 juni 2013

2

Inhoud 1

Samenvatting .................................................................................................................................. 1

2

Voorwoord ...................................................................................................................................... 2

3

Inleiding ........................................................................................................................................... 5 3.1

Thema’s binnen het hoger beroepsonderwijs ........................................................................ 6

3.2

Innovatie.................................................................................................................................. 7

3.3

Innovatie in het hoger beroepsonderwijs ............................................................................... 8

3.3.1 3.4 4

Probleemstelling en onderzoeksvraag .................................................................................. 10

Literatuuronderzoek ..................................................................................................................... 12 4.1

Innovatie in organisaties ....................................................................................................... 12

4.1.1 4.2

Sturen van innovatie ..................................................................................................... 12

Dimensies van innovatie ....................................................................................................... 13

4.2.1

Fasen in innovatieprocessen ......................................................................................... 14

4.2.2

Innovatie en creativiteit ................................................................................................ 14

4.2.3

Innovatie en kenniscreatie ............................................................................................ 14

4.3

Innovatie in het hoger beroepsonderwijs ............................................................................. 15

4.4

Factoren die van invloed zijn op innovatie ........................................................................... 16

4.4.1

Organisatie .................................................................................................................... 16

4.4.2

Structuur........................................................................................................................ 17

4.4.3

Cultuur ........................................................................................................................... 19

4.4.4

Strategie ........................................................................................................................ 20

4.4.5

Systemen ....................................................................................................................... 20

4.4.6

Managementstijl ........................................................................................................... 21

4.4.7

Personeel ....................................................................................................................... 22

4.5

Externe contacten en innovatie ............................................................................................ 22

4.5.1 4.6

Formele en informele contacten met het werkveld ..................................................... 23

Het curriculumontwikkelingsproces...................................................................................... 24

4.6.1

De ‘koninklijke weg’ van curriculumontwikkeling ......................................................... 24

4.6.2

Rol van het beroepenveld ............................................................................................. 25

4.7 5

Centres of Expertise ........................................................................................................ 9

Conceptueel model ............................................................................................................... 25

Onderzoek ..................................................................................................................................... 26 5.1

Methode van onderzoek ....................................................................................................... 26

5.1.1

Onderzoekseenheden ................................................................................................... 26 3

5.1.2

6

Onderzoeksinstrument.................................................................................................. 28

5.2

Uitvoering van het onderzoek ............................................................................................... 29

5.3

Verwerking van de uitkomsten ............................................................................................. 29

5.4

Beperkingen .......................................................................................................................... 30

Resultaten ..................................................................................................................................... 31 6.1

Wat is onderwijsinnovatie..................................................................................................... 31

6.1.1

Het proces van curriculumontwikkeling binnen het hbo .............................................. 31

6.1.2

Ontwikkelprocessen binnen de opleiding ..................................................................... 33

6.2

Kennisontwikkeling ............................................................................................................... 33

6.2.1

Toekomst verkennen en analyseren. ............................................................................ 33

6.2.2

Kennis delen .................................................................................................................. 35

6.3

Factoren die het innovatievermogen van het hbo beïnvloeden........................................... 35

6.3.1

Structuur........................................................................................................................ 35

6.3.2

Cultuur ........................................................................................................................... 37

6.3.3

Systemen ....................................................................................................................... 37

6.3.4

Personeel ....................................................................................................................... 39

6.3.5

Externe contacten ......................................................................................................... 41

6.3.6 De invloed van lectoraten en praktijkgericht onderzoek op de vernieuwing van curricula 42 6.3.7 6.4 7

Tijd is geld ...................................................................................................................... 43

Centres of Expertise .............................................................................................................. 44

Conclusies ...................................................................................................................................... 45 7.1

Beantwoording van de onderzoeksvraag .............................................................................. 45

7.1.1

Personeel en werkveld verbinden ................................................................................. 46

7.1.2

Kennisdelen met mensen binnen en buiten de organisatie ......................................... 47

7.1.3

Gedeelde kennis gebruiken voor toekomstverkenning ................................................ 47

7.1.4

Toekomstverkenningen in en met het werkveld .......................................................... 48

7.2

Aanbevelingen ....................................................................................................................... 48

8

Bronnen ......................................................................................................................................... 51

9

Bijlagen .......................................................................................................................................... 55

4

3 Inleiding Het onderwijs gaat iedereen aan en is daarom met regelmaat onderwerp van gesprek. Investeringen in onderwijs worden beschouwd als investeringen in de economie en zeker nu we leven in een tijd van economische crisis en een verschuiving van economische macht en kracht van de ontwikkelde G7-economieën naar concurrentie van landen als China, India, Brazilië en Rusland, is dat een steeds relevanter thema. De vraag hoe de Westerse economieën concurrerend kunnen blijven om het welvaartsniveau op peil te kunnen houden, is een vraag die op veel politieke agenda’s staat. Ook in Nederland. Het antwoord wordt vaak gevonden in de term ‘innovatie’ een term die direct gerelateerd wordt aan kennis en kennisontwikkeling. In de Kennis en Innovatie Agenda 2011-2020 (2010), een advies van de KIA-coalitie1 worden kennis en innovatie steeds in één adem genoemd (p. 3): “Onderwijs, onderzoek en innovatief ondernemen zijn centrale voorwaarden voor een economisch en sociaal welvarend Nederland en Europa”.

Dat kennis en innovatie met veel met elkaar te maken hebben is ook een uitgangspunt in het rapport The Netherlands of 2040 van het CPB (p. 179): “Knowledge has mattered, continues to matter and will matter even more in the future. Knowledge is crucial for development, because it leads to better production technology and new products. Better production technology improves outcomes; new products satisfy customer demands. The inputs in creating knowledge, science and innovation”. In hetzelfde rapport, dat vier scenario’s voor de toekomst van Nederland beschrijft, wordt ook de economische waarde van kennis benadrukt en wordt kennis en het menselijk kapitaal cruciaal genoemd voor economische ontwikkeling. Vanuit deze gedachte voert de Nederlandse overheid sinds 2011 het zogeheten topsectorenbeleid. Het kabinet wil (negen) topsectoren2 waarin Nederland wereldwijd uitblinkt, nog sterker maken. Om dat te bereiken, werken overheid, bedrijfsleven, universiteiten en onderzoekscentra samen aan kennis en innovatie. Het onderwijs, en vooral het hoger onderwijs, speelt een grote rol in dit beleid. Op de eerste pagina van ‘Naar de top, de hoofdlijnen van het nieuwe bedrijfslevenbeleid’(2011), staat dat de toenemende internationale concurrentie door de groei van opkomende markten in Azië en Latijns-Amerika van belang is voor het internationaal georiënteerde Nederlandse bedrijfsleven en dat het kansen biedt voor bedrijfsleven, universiteiten en kennisinstellingen, onder andere door mensen en kennis aan Nederland te binden. Jarenlang werkte ik in het hoger beroepsonderwijs en de discussies die daar gevoerd werden gingen meestal niet over wereldwijde ontwikkelingen, innovatie en concurrentie en hoe daarin een rol te spelen. Vaker werd er gesproken over wat er binnenshuis gebeurde; vernieuwing van onderwijssystemen en modellen, zeggenschap en autonomie van docenten en de toenemende druk om via regels en procedures de kwaliteit van het onderwijs te borgen. Mijn observatie was dat het hbo, van bestuurders tot docenten, vooral met zichzelf bezig was en gekenmerkt werd door een sterke interne gerichtheid. En ik denk dat dat vandaag nog zo is. Vooruitkijken beperkt zich gechargeerd gezegd tot de volgende les, het volgende onderwijsblok en de komende beleidsmaatregelen van de overheid. Dit terwijl ontwikkelingen in de wereld om de hogescholen 1

De KIA-coalitie is een verbond van werkevers- en werknemersverenigingen en organisaties uit de kenniswereld. De topsectoren zijn: Agro-food, Tuinbouw en uitgangsmaterialen, High Tech materialen en systemen, Energie, logistiek, Creatieve industrie, Life sciences, Chemie en water. 2

5

heen zich in hoog tempo opvolgen. Zie hier mijn verwondering. Want het hbo is door haar directe verbinding aan de beroepspraktijk bedoeld en bij uitstek geschikt om ontwikkelingen op die praktijk te volgen en daarop te anticiperen. In de volgende paragrafen van dit hoofdstuk komen de thema’s die spelen binnen het hbo aan bod en worden de begrippen innovatie en innovatie van het onderwijs ingeleid. Dit leid tot de probleemstelling en onderzoeksvragen in paragraaf 3.4.

3.1 Thema’s binnen het hoger beroepsonderwijs In de politieke en maatschappelijke discussies over het hbo komen de laatste jaren steeds een aantal thema’s terug. Daarbinnen zijn de belangrijkste onderwerpen: kwaliteit, excellentie en professionele ruimte van docenten. Ter illustratie: de titel van de strategische agenda van de HBO-raad (2009) is ‘Kwaliteit als opdracht’, de titel van het hoofdstuk over onderwijs in het regeerakkoord van de regering Rutte-Asscher (2012) is ‘Van goed naar excellent onderwijs’, de Strategische agenda Hoger Onderwijs van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011) heet ‘Kwaliteit in verscheidenheid’ en een recent verschenen rapport van de Onderwijsraad is getiteld “Kiezen voor kwalitatief sterke leraren’ (2013). Een belangrijke aanjager voor het huidige beleid was het rapport van de commissie Toekomstbestendig Hoger Onderwijs Stelsel (de ‘Commissie Veerman’, 2010), dat haar oordeel en advies over de toekomstbestendigheid van het Nederlands stelsel van hoger onderwijs op langere termijn beschrijft. In dat rapport stelt de commissie dat kennis dé concurrentiefactor in de 21e eeuw is, en dat daarvoor een sterk en toekomstbestendig hoger onderwijsstelsel nodig is. Een onderwijsstelsel waarin docenten de studenten moeten opleiden voor beroepen in de toekomst, beroepen die op dit moment misschien nog niet bestaan. Banen waarvoor vaak een opleiding in het hoger onderwijs vereist is. Wat dat voor bijvoorbeeld de docent betekent, blijft onderbelicht, maar op p. 16 zegt de commissie: “Om goed onderwijs te kunnen geven, moeten docenten een brede ‘scope’ hebben. Daar hoort het doen van onderzoek ook bij. Zij moeten ontwikkelingen kunnen duiden en kunnen selecteren wat voor de toekomstig professionals van belang is.” De commissie pleit in dit kader vooral voor een verhoging van het aantal docenten met een masterdiploma en het aantal gepromoveerden. De opdracht voor het hoger (beroeps)onderwijs is groot. Uit de verschillende adviezen, beleidsdocumenten en agenda’s van en aan het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, doemt het beeld op van een sector die een belangrijke bijdrage zal moeten te leveren aan innovatie en economische ontwikkeling, die haar kwaliteit zal moeten verbeteren en borgen, en die haar prestaties verhoogt naar een excellent niveau. Dit onderzoek richt zich op de bijdrage van het hbo aan innovatie en ontwikkeling, en de vraag hoe de sector daar vorm aan geeft.

6

3.2 Innovatie Innovatie is een veelomvattend en veelgebruikt begrip. De reden daarvoor is evident. De Jong (2007, p. 7) vat de redenen voor de grote belangstelling voor innovatie kernachtig samen door te stellen dat innovatie essentieel is voor het voortbestaan en het functioneren van organisaties. Van Vugt (2009, p. 12) zegt het zo: “It is clear that Europe cannot compete internationally on the basis of labour costs so it must compete on productivity and innovation (…)”. Hij voegt daaraan toe dat kennisontwikkeling daarin een belangrijke rol speelt: “New knowledge is driven by the search for innovation; education is foremost seen as a process of producing relevant professional qualifications for the labour market”. Er is over innovatie veel geschreven, vanuit allerlei invalshoeken. Innovatie als motor voor economische groei, innovatie als concurrentiefactor, innovatie bezien vanuit theorieën over creativiteit, leren en kennisontwikkeling. Sociologen onderzoeken de vraag hoe innovaties zich verspreiden, psychologen onderzoeken de persoonskenmerken van innovatieve individuen, ethici stellen vragen over de grenzen van innovatie, etc. Er is dientengevolge ook een enorme hoeveelheid definities. Een overeenkomst tussen die definities is dat het altijd gaat om ‘iets nieuws’. Hoe ‘nieuw’ iets is, hangt af van de context waarin het wordt geïntroduceerd. King and Anderson (2002, in De Jong, p. 15) definiëren een innovatie als “Something new to the social setting in which it is introduced (an individual, group, firm, industry, wider society) although not necessarily new to the person(s) introducing it”. Een andere, veel gebruikte definitie is die van de OECD, die in haar Oslo manual (2005, p. 47) de volgende beschrijving hanteert: “An innovation is the implementation of a new or significantly improved product (good or service), or process, a new marketing method or a new organizational method in business practices, workplace organization or external relations.” In deze brede definitie staat niet zozeer de context waarin een innovatie wordt geïmplementeerd centraal, maar gaat het vooral om de verschillende zaken waarop innovatie betrekking kan hebben (producten en diensten, processen en methoden). Daarnaast accentueert de OECD dat het gaat om de implementatie van ‘het nieuwe’; een innovatie is pas een innovatie als er implementatie heeft plaatsgevonden. Aan de implementatie van nieuwe producten, processen en methoden gaat een proces vooraf. Daarin speelt onder andere creativiteit een belangrijke rol. Een korte en krachtige definitie van innovatie is van Amabile, die veel onderzoek deed naar creativiteit in organisaties (1996, p. 1155): “We define Innovation as the successful implementation of creative ideas within an organization.”

Damanpour, die in 1991 een meta-analyse van een groot aantal innovatieonderzoeken deed, vat de vele definities van innovatie als volgt samen (p. 556): “Thus, innovation is defined as adoption of an internally generated or purchased device, system, policy, program, process, product or service that is new to the adopting organization.”

7

Omdat het mij in dit onderzoek vooral gaat om de vraag hoe innovatie in het hbo tot stand komt, ga ik uit van de definitie van Nonaka (1994, p. 15), die de verbinding legt tussen innovatie en kenniscreatie, en de procesmatige kant van innovatie benadrukt: “Innovation can be better understood as a process in which the organization creates and defines problems and then actively develops new knowledge to solve them.” Vanuit deze visie wordt de definitie van het begrip (onderwijs)innovatie wordt hoofdstuk twee nader uitgewerkt.

3.3 Innovatie in het hoger beroepsonderwijs “De samenleving van de 21ste eeuw heeft behoefte aan jonge mensen die complexiteit aankunnen en internationaal georiënteerd zijn. Die uit ervaring weten dat het tijd, moeite en creativiteit kost om uit te zoeken hoe dingen werkelijk zitten, dat in nuances vaak essenties schuilen en dat internet noch politiek boven kritiek verheven zijn. Die niet alleen een beroep kunnen uitoefenen, maar dat beroep ook kunnen vernieuwen.” (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011). Kwaliteit in verscheidenheid; Strategische agenda Hoger onderwijs, Onderzoek en Wetenschap, Den Haag, p. 15.)

Wanneer het gaat over onderwijsinnovatie, of nog specifieker innovatie binnen het hoger beroepsonderwijs, dan valt op dat er vrijwel altijd gesproken wordt over onderwijskundige innovatie (het nieuwe leren, competentiegericht onderwijs, de ontwikkeling van online onderwijs, etc.). Er is veel minder geschreven over de innovatie van de inhoud van opleidingen en doelstellingen die aan die inhoud ten grondslag liggen. Terwijl er op dit punt wel innovatie nodig is. Als de wereld verandert en daarmee beroepen veranderen (beroepen ontstaan, verdwijnen en veranderen en vragen daarmee om nieuwe en andere kennis en vaardigheden), dan zullen opleidingen die studenten voorbereiden op die toekomst daarop moeten anticiperen in ‘wat’ zij studenten leren. Dat dat niet eenvoudig is, blijkt wel uit een van de inleidende zinnen in de toekomstnotitie van het CPB waarin staat dat het moeilijk is om te voorspellen hoe de Nederlandse economie zich de komende vijf en zelfs twee jaar zal ontwikkelen, laat staat dat er iets over de termijn van dertig jaar gezegd kan worden, Toch moeten beleidmakers elke dag beslissingen nemen, die gevolgen hebben voor de lange termijn. De beleidsmakers waarnaar hier verwezen wordt zijn weliswaar niet de bestuurders van hbo-instellingen, maar voor hen geldt net zo goed als voor de bestuurders van het land, dat ook zij besluiten moeten nemen die gericht zijn op een toekomst die voor een groot deel ongewis is. Deze opdracht wordt door de Vereniging van Hogescholen (sinds april 2013 de nieuwe naam voor de HBOraad, 2009, p. 7) als volgt verwoordt: “De toegenomen complexiteit van de beroepsuitoefening stelt wel nieuwe eisen aan de hogescholen. Stabiele functies zijn ingeruild voor dynamische beroepen waarbij interdisciplinair kunnen denken en handelen steeds belangrijker wordt. Traditionele scheidslijnen tussen ontwikkelen en uitvoeren vervagen, hetgeen betekent dat het onderwijs van de hogescholen moet zorgen voor onderzoekend vermogen bij studenten om later bij te kunnen dragen aan vernieuwingen in de beroepspraktijk. Tenslotte vraagt onze samenleving om verantwoordelijke professionals in een internationale omgeving, waarbij hoger opgeleiden zich rekenschap geven van maatschappelijke gevolgen van hun handelen.”

8

Het hbo heeft de taak om studenten op te leiden die in staat zijn beroepen uit te oefenen en een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van die beroepen. De strategische agenda Hoger Onderwijs (2011, p. 8) stelt zelfs dat afgestudeerden een bijdrage leveren aan het innovatievermogen van de beroepspraktijk. Dat betekent dat voor de innovatie van het onderwijs een goede samenwerking met het werkveld meer dan belangrijk is. Dezelfde strategische agenda zegt hierover (p. 9): “De behoefte van de arbeidsmarkt op de middellange termijn en de samenwerking met werkgevers (publiek en privaat) zijn doorslaggevend voor het aanbod van opleidingen en het praktijkgerichte onderzoek. De hogescholen richten zich daarbij uitdrukkelijk op de behoeftes in de economische topsectoren en de belangrijke maatschappelijke sectoren, zoals zorg en onderwijs.” Zoals uit het citaat hierboven blijkt, hecht de overheid daarbij veel belang aan (praktijkgericht) onderzoek. Het ministerie ziet op dit punt een uitdaging voor het hbo. De Strategische Agenda (2011, p. 12) zegt hierover dat het in het hbo nog ontbreekt aan voldoende praktijkgericht onderzoek om het onderwijs en de innovatie in het bedrijfsleven genoeg te kunnen verrijken en dat daarom het onderzoek de komende jaren verder moet worden uitgebouwd. Ook in de Kennis en Innovatie Agenda (2010) wordt het belang van onderzoek benadrukt. Naast de belangrijke functie die het wetenschappelijk onderzoek in het kader van innovatie vervult, stelt ook de KIA-coalitie dat praktijkgericht onderzoek door hogescholen, vooral voor het MKB, steeds belangrijker wordt (p.48). Praktijkgericht onderzoek wordt door overheid en hbo-instellingen gezien als een belangrijke motor voor innovatie en een onderzoekende houding van afgestudeerden als voorwaarde om een bijdrage te leveren aan de vernieuwing van beroepen. Een goede samenwerking tussen werkveld en onderwijsinstellingen is hiervoor onontbeerlijk.

3.3.1 Centres of Expertise In 2009 schreef de Commissie de Boer op verzoek van de HBO-raad en het Platform Bèta Techniek het Sector investeringsplan HBO 2011 – 2016. Dit met het doel om advies te geven hoe het aantal hbo techniek studenten te verhogen. De commissie adviseerde om Centres of Expertise te ontwikkelen, ‘centra’ waarin onderwijsinstellingen samenwerken met het bedrijfsleven, waar expertise gebundeld wordt en waarin onderzoek, onderwijs en innovatie bijeen worden gebracht. Op de website www.centresofexpertise.nl worden de centra als volgt gedefinieerd: “Een Centre of Expertise is een samenwerkingsverband is gericht op een (top)sector of (economisch) speerpunt die in de regio sterk vertegenwoordigd is”. Van de Centra wordt meer verwacht dan alleen het vergroten van de aantrekkingskracht van het hbo voor nieuwe studenten. Door de kruisbestuiving van onderzoek en bedrijfsleven verwacht men een kwaliteitsverbetering van het onderwijs. Ook zullen onderzoek en innovatie elkaar versterken, dragen de Centra bij aan de valorisatie van nieuwe kennis en krijgen studenten de mogelijkheid gebruik te maken van state of the art kennis en outillage uit het bedrijfsleven, zo valt te lezen in een artikel van Moerman en Grievink (2013, p. 10) in HO Management. In 2010 is een drietal Centres of Expertise, rond Chemie, Water en Automotive gestart. In het najaar van 2012 zijn achttien nieuwe

9

Centra toegekend, waarvoor de betrokken hogescholen in 2013 samen met het bedrijfsleven de plannen uitwerken. De thema’s van de centra sluiten aan op de Topsectoren.3 Een Centre of Expertise is een netwerk dat “alle krachten van verschillende partners samenbrengt, zodat er synergie ontstaat en daadwerkelijk waarde wordt toegevoegd die zonder die nieuwe organisatie niet zou bestaan. Dat dit niet zomaar gaat is duidelijk. In het artikel ‘Knelpunten voor Centres of Expertise’ (Science Guide, 2013) zegt Van Deel die vanuit de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden betrokken is bij een Centre of Expertise, dat er een verbindende factor nodig die de belangen van individuele partners en het belang van het gehele Centrum in balans brengt. In het artikel ‘Centres of expertise, het beste van drie werelden’ (p. 11) zegt één van de deelnemers aan een conferentie over dit thema, dat samenwerking niet zomaar plaatsvindt en er tussen bestuurlijk toezeggen en daadwerkelijk actie ondernemen, nog wel eens verschillen bestaan. Beleidsmakers stellen dat Centres of Excellence door de samenwerking tussen onderwijs, onderzoek en bedrijfsleven, gaan bijdragen aan kwaliteitsverbetering van het onderwijs, kennisontwikkeling en innovatie. Betrokkenen waarschuwen voor de mogelijke kloof tussen toezeggingen van bestuurders en concrete acties en onvoldoende daadkracht door botsingen van belangen. Praktijkgericht onderzoek en de vorming van Centres of Expertise zijn in de ogen van beleidsmakers belangrijke middelen waarmee het hbo haar taak met betrekking tot innovatie en economische ontwikkeling, vorm kan geven. De vraag hoe deze instrumenten door het hbo worden ingebed in de organisatie van curriculuminnovatie en welke factoren daarin verder een rol spelen, komt in dit onderzoek aan bod. In de volgende paragraaf wordt deze uitgewerkt naar de probleemstelling, centrale onderzoeksvraag en deelvragen.

3.4 Probleemstelling en onderzoeksvraag Het hbo heeft dus de opdracht een bijdrage te leveren aan innovatie en daarmee aan de economische ontwikkeling van Nederland. Dat doet zij enerzijds direct door het verrichten van (praktijkgericht) onderzoek, maar vooral indirect, door studenten af te leveren die in staat zijn een bijdrage te leveren aan innovatie van producten, diensten en bedrijven. De vraag is hoe het hbo vorm geeft aan deze taak en hoe het hbo haar eigen innovatie organiseert. Zoals in de inleiding gezegd, heeft de sector naast de innovatieopdracht ook andere opdrachten, zoals het verbeteren van rendementen, het implementeren van onderwijskundige vernieuwingen, het op orde brengen en borgen van de kwaliteit en het werven van (zoveel mogelijk) nieuwe studenten. In die veelheid van opdrachten zullen prioriteiten worden gesteld. Daarnaast is het de vraag of het organisatiemodel van de onderwijsinstellingen en de wijze waarop inhoudelijke onderwijsvernieuwingen in samenwerking met werkveldvertegenwoordigers gerealiseerd worden, past bij de snelheid waarop veranderingen plaatsvinden. Deze modellen zijn immers ontstaan in de 20e eeuw, in een tijd waarin de omgeving stabieler was en ontwikkelingen beter voorspelbaar waren dan dat ze nu zijn. In de huidige tijd lijkt het te gaan om flexibiliteit en snelheid en om directe en permanente verbindingen tussen onderwijsinstellingen en de externe omgeving. Om ideeën te ontwikkelen over hoe het hbo deze vragen kan beantwoorden kom tot de volgende onderzoeksvraag: 3

Zie voor een overzicht van de toegekende Centres of Expertise: http://www.centresofexpertise.nl/

10

Hoe is de wijze waarop het hoger beroepsonderwijs haar curriculumontwikkeling heeft georganiseerd, van invloed op het innovatievermogen van het hbo? 

 

Het hbo staat in dit onderzoek voor het door de overheid bekostigde hoger beroepsonderwijs. De opleidingen zijn geregistreerd in het Centraal Register Opleidingen Hoger onderwijs (CROHO) en worden uitgevoerd door instellingen die zijn aangesloten bij de Vereniging Hogescholen. Innovatievermogen betekent in dit verband: het vermogen of de capaciteit van hboinstellingen om de inhoud van curricula te vernieuwen. Het begrip curriculumontwikkeling staat in het kader van dit onderzoek gelijk aan het begrip onderwijsinnovatie en betekent hier: de ontwikkeling of vernieuwing van het curriculum van opleidingen. De term curriculum omvat zowel de eindkwalificaties van een opleiding als het programma van een opleiding: o De eindkwalificaties van een opleiding zijn de kwalificaties die een student door middel van zijn opleiding verwerft. Deze dienen qua niveau en oriëntatie te passen binnen het Nederlandse kwalificatieraamwerk en aan te sluiten op de actuele eisen die in een internationaal perspectief vanuit het beroepenveld en het vakgebied worden gesteld aan de opleiding (NVAO, 2011). o Het programma van een opleiding waarborgt de ontwikkeling van vaardigheden op het gebied van wetenschappelijk onderzoek en/of de beroepspraktijk en biedt studenten de mogelijkheid de beoogde eindkwalificaties te bereiken (NVAO, 2011).

Doel van het onderzoek en deelvragen Dit onderzoek heeft tot doel inzicht te krijgen in factoren die de inhoudelijke innovatie van het hoger beroepsonderwijs, kunnen bevorderen of belemmeren. Deze inzichten zouden instellingen kunnen helpen bij het maken van keuzes in hun innovatiebeleid en wijze waarop zij vernieuwingsprocessen organiseren. Deelvragen: 1. 2. 3. 4. 5.

Wat is (onderwijs)innovatie? Hoe ziet het proces van curriculumontwikkeling er binnen hbo-instellingen uit? Hoe wordt de kennis op basis waarvan curricula vernieuwd worden ontwikkeld? Welke factoren beïnvloeden het innovatievermogen van het hbo? Welke invloed heeft praktijkgericht onderzoek (via lectoraten) op de vernieuwing van curricula?

Omdat er door de overheid veel verwacht wordt van de Centres of Expertise (zie 3.3.1) wordt de vraag welke (mogelijke) bijdrage de Centres of Expertises aan de vernieuwing van curricula kunnen leveren, in dit onderzoek meegenomen. Om de centrale onderzoeksvraag en de geformuleerde deelvragen te beantwoorden is literatuuronderzoek gedaan, waarna een kwalitatief onderzoek door middel van interviews met betrokkenen in het hbo, is gedaan. Hoofdstuk vier is een neerslag van dit literatuuronderzoek naar het begrip innovatie en de factoren die innovatie kunnen beïnvloeden. In hoofdstuk vijf wordt de methode van onderzoek toegelicht en verantwoord waarna in hoofdstuk zes de resultaten van dit onderzoek worden gepresenteerd. Tenslotte worden in hoofdstuk zeven de conclusies gepresenteerd. 11

4 Literatuuronderzoek In dit hoofdstuk staat het thema innovatie centraal en worden de termen innovatievermogen en de factoren die daarop van invloed zijn aan de hand van literatuur nader verkend. De literatuur over zowel innovatie in algemene zin als over innovatie in het onderwijs leidt in paragraaf 4.3 tot een operationalisering van de term innovatie, zoals dat voor dit onderzoek wordt gehanteerd. Vervolgens worden aan de hand van het ontwerpvariabelen van het ESH-model in paragraaf 4.4 de factoren die van invloed zijn op de organisatie van innovatie uitgewerkt en gerubriceerd. In paragraaf 4.5 komen externe contacten als beïnvloedingsfactor aan bod en in paragraaf 4.6 het curriculumontwikkelingsproces beschreven. Het hoofdstuk eindigt in paragraaf 4.7 met het op basis van de literatuur geconstrueerde conceptueel model.

4.1 Innovatie in organisaties Zoals in het inleidende hoofdstuk al is aangegeven is er een grote hoeveelheid literatuur op het gebied van innovatie en zijn er evenzoveel definities. Die definities zijn op een aantal punten van elkaar te onderscheiden. Een belangrijk onderscheid is of er gekeken wordt naar de uitkomsten van innovatie of naar het proces dat tot die innovaties leidt. Van de op pagina vier genoemde definities is die van de OECD een resultaatdefinitie, de definitie van Nonaka is een voorbeeld van een definitie waarin proces dat leidt tot innovatie centraal staat. De vraag die in dit onderzoek centraal staat richt zich op het vermogen van het hbo om te innoveren. Daarmee gaat het niet zozeer om de uitkomsten van dat proces, bijvoorbeeld in aantallen nieuwe opleidingen of programma’s. Ook de waarde van die uitkomsten voor de hogescholen en hun stakeholders is, hoe belangrijk ook, in dit kader niet relevant en bovendien moeilijk en alleen met terugwerkende kracht, meetbaar. De procesmatige benadering is in het kader van de vraagstelling beter passend. Het door Nonaka beschreven proces kan daarbij betrekking hebben op het creëren van kennis om problemen op te lossen op de verschillende gebieden die door de OECD in haar definitie zijn genoemd: producten en diensten, processen, marketing methoden en organisatieprocessen. Vaas en Oeij (in Lubberman, 2011) maken het onderscheid tussen proces- en organisatorische innovatie, waarbij organisatorische innovatie zich richt op de organisatie van mens en werk en het bij procesinnovatie vaak gaat om de inzet van nieuwe producten. In beide gevallen gaat het uiteindelijk om verbetering van de organisatieprestaties, maar bij organisatorische innovatie kan het ook gaan om bijvoorbeeld het vergroten van het innovatief vermogen van de organisatie. Voor dit onderzoek wordt innovatie gezien als een proces van kennisontwikkeling en worden de factoren die van invloed zijn op het proces van inhoudelijke (programma)ontwikkeling van het hboonderwijs onderzocht. De term die hiervoor gebruikt wordt, is curriculumontwikkeling.

4.1.1 Sturen van innovatie De vraag is of innovatieprocessen gepland en geprogrammeerd kunnen worden, of dat het juist gaat om creatieve ideeën die min of meer spontaan ontstaan en vervolgens worden uitgewerkt tot nieuwe producten, diensten of processen. Nooteboom stelde in zijn oratie (2004) dat planning en programmering van de uitkomsten van innovatie, een paradoxale benadering vormen. Als de uitkomsten van innovatieprocessen te voorspellen zouden zijn, zou er immers geen innovatie zijn (p. 12

4). Hij beargumenteert dan ook dat het verstandiger is om zich niet te richten op vooraf te kiezen richtingen of uitkomsten, maar dat men zich moet richten op de processen van innovatie die leiden tot onverwachte uitkomsten (p. 60). Nooteboom legt daarbij net als Nonaka het verband tussen innovatie enerzijds, en kennis en leren anderzijds: “Kennis en praktijk dienen met elkaar verweven te zijn. Het is vooral in de toets van toepassing dat men nieuwe inzichten krijgt”. Lubberman (2011, p. 11) concludeert dat de kwestie of innovatie planmatig moet zijn dan wel gericht moet zijn op continue verbetering van een (school)organisatie, niet erg terzake doet, als de innovaties zelf maar duurzaam en betekenisvol zijn. In het kader van dit onderzoek zou de mate waarin en de wijze waarop innovaties worden ‘gestuurd’ in de beleving van betrokkenen, wel een relevante factor kunnen zijn, als is het maar vanwege de vraag wie dit stuur in handen heeft, of volgens betrokkenen zou moeten hebben.

4.2 Dimensies van innovatie Damanpour (1991) heeft in zijn meta-analyse verschillende typeringen van innovatie gevonden. Zo wordt er in de literatuur onderscheid gemaakt tussen innovatie van bestuurlijke processen en technische innovatie. Daarnaast is er het onderscheid dat ook door het OECD wordt gemaakt, tussen productinnovatie (producten en diensten) en procesinnovatie (vernieuwing van het productieproces). Een volgend onderscheid is dat tussen ‘radical’ (veroorzaakt fundamentele veranderingen in de activiteiten van een organisatie), en ‘incremental innovations’ (voortbouwen en vernieuwen van het bestaande). Je zou dit onderscheid in het Nederlands kunnen vertalen als het verschil tussen ‘vernieuwen’ en ‘verbeteren’. Sommige onderzoekers zoals Weggeman (p. 179) vinden dat alleen de ‘radical innovation’ de naam innovatie verdient, anderen (zie bijvoorbeeld de definitie van het OECD) zien ook de verbetering van producten en processen als vormen van innovatie. Bulsink (http://visible-goal.blogspot.nl/2013/03/live-your-dreams.nl), legt dit onderscheid als volgt uit: Als innovatie gaat om verbeteren, dan wordt een bestaand proces geanalyseerd en wordt er vervolgens een opzet gemaakt voor de verbetering van dat proces. Als het gaat om vernieuwen, dan wordt er een toekomstverkenning gemaakt en op basis van het toekomstperspectief wordt een visie ontwikkeld die richting geeft aan de innovatie. Vertaald naar het onderzoeksthema is het ontwikkelen van een geheel nieuwe hbo-opleiding, geïnitieerd vanuit een behoefte op de arbeidsmarkt, een voorbeeld van radicale innovatie. Of het veranderen van een deel van een opleidingsprogramma te beschouwen is als een radicale of incrementele innovatie is lastiger te bepalen. Op basis van het voorgaande worden in dit onderzoek ter definiëring van curriculumontwikkeling, de volgende criteria gehanteerd:  Pas wanneer de basis van de verandering ligt in de verkenning en/of analyse van de toekomst, is er sprake van innovatie (curriculumontwikkeling).  Het curriculum is een geheel van verschillende onderdelen (programma en eindkwalificaties). Bij de innovatie van het curriculum is daarom meer dan één expertise betrokken. Het (door een individu) veranderen of vernieuwen van de inhoud van één vak of onderdeel binnen een programma, valt dus buiten de definitie. Curriculumontwikkeling is een proces van kennisontwikkeling, ontstaan vanuit een verkenning en/of analyse van de toekomst, waarbij meerdere expertises betrokken zijn.

13

Een volgend onderscheid in het onderzoek naar innovatie, is het onderscheid naar verschillende fasen innovatieprocessen.

4.2.1 Fasen in innovatieprocessen Innovatieprocessen kennen verschillende fasen. Verschillende onderzoekers hanteren verschillende modellen om deze fasen te onderzoeken. Ik sluit me hier aan bij De Jong (2007) die stelt dat de enigszins grove indeling in twee fasen (het zogenaamde activity-stagemodel), voldoende handvatten biedt voor onderzoekers. Het model onderscheidt de divergerende fase (initiation) en de convergerende fase (implementation). De eerste fase kenmerkt zich door probleemherkenning, informatieverzameling en het bedenken van verschillende oplossingsrichtingen. In de tweede fase gaat het om besluitvorming, het maken van keuzes en de daadwerkelijke invoering van de vernieuwing. Omdat het in de verschillende fasen van het innovatieproces gaat om andere ‘activiteiten’ die om andere vaardigheden vragen, is het goed voorstelbaar dat bij de verschillende fasen, verschillende actoren betrokken zijn. Het is daarmee ook voorstelbaar dat de factoren die het innovatieproces beïnvloeden per fase kunnen verschillen. Curriculumontwikkeling is een proces van kennisontwikkeling, ontstaan vanuit een verkenning en/of analyse van de toekomst, waarbij meerdere expertises betrokken zijn. Dit proces bestaat uit twee fasen; de fase van initiatie en de fase van implementatie.

4.2.2 Innovatie en creativiteit “All innovation begins with creative ideas.” (Amabile, 1996, p. 1154). Creativiteit en innovatie liggen dicht bij elkaar en overlappen elkaar deels, vooral in de fase van initiatie. In de literatuur over innovatie komt het begrip creativiteit dan ook regelmatig terug, en andersom. In de context van organisaties definieert men creativiteit vaak als de productie van nieuwe en bruikbare ideeën voor producten, processen. De Jong (2007) stelt dat innovatie verder gaat dan creativiteit, omdat het ook de implementatie van ideeën omvat. Omdat beide concepten dicht bij elkaar liggen zijn factoren die van invloed zijn op creatieve processen in organisaties, vaak ook van invloed op innovatieprocessen. Het voert echter te ver om in dit kader diep in te gaan op creatieve processen binnen hbo-instellingen.

4.2.3 Innovatie en kenniscreatie Nonaka (1994. P. 14) stelt innovatie gelijk aan kenniscreatie: “The ever increasing importance of knowledge in our contemporary society calls for a shift in our thinking concerning innovation in large business organizations, be it technical innovation, product innovation or strategic or organizational innovation. It raises questions about how organizations process knowledge, and more important, how they create knowledge”. (…) “Any organization that dynamically deals with a changing environment ought not only to process information efficiently but also create information and knowledge.” Keursten e.a. (2006, p. 406) die op het gebied van kennisontwikkeling en innovatie een aantal casestudies uitvoerden, hebben een vergelijkbaar standpunt. Zij stellen dat in een economie waarin kennis een dominante rol speelt, organisaties zo moeten worden ingericht dat de productie van kennis wordt ondersteund. Deze kennisproductie betekent het identificeren, verzamelen en interpreteren van relevante informatie en deze informatie gebruiken om nieuwe vaardigheden te 14

ontwikkelen. Deze vaardigheden vervolgen gebruiken om processen, producten en diensten daadwerkelijk te verbeteren en te vernieuwen. Leren is in dit proces cruciaal, omdat het vinden van relevante informatie en het op basis daarvan ontwikkelen van nieuwe competenties, gebaseerd is op sterke leerprocessen. Ook Nooteboom benadrukt in zijn oratie (2004, p. 20) het belang van kennisontwikkeling, waarbij theorie en praktijk van elkaar moeten leren. Hij stelt dat personele mobiliteit tussen theorie en praktijk daarvoor de beste methode is. Op basis van de literatuur kan gesteld worden dat kennisontwikkeling binnen organisaties een grote gelijkenis vertoont met innovatie. Dit geldt zeker voor onderwijsorganisaties waarvan het bestaansrecht ligt in kennis en kennisontwikkeling. Factoren die van invloed zijn op kenniscreatie in (kennis)organisaties zullen daarom (grotendeels) gelijk zijn aan factoren die het innovatievermogen van (kennis)organisaties beïnvloeden.

4.3 Innovatie in het hoger beroepsonderwijs “Instellingen voor hoger onderwijs hebben in deze innovatiedrang een drievoudige rol. Het is niet alleen de inhoud van het onderwijs die moet veranderen, onderwijsinstellingen worden ook zelf geacht actief mee te werken aan de innovatie in de samenleving en de beroepspraktijk, onder meer door (toegepast) onderzoek en het opleiden van jongeren en werkenden tot professionals met ondernemingszin. Tegelijkertijd zijn onderwijsinstellingen al enkele jaren bezig met de innovatie van hun eigen primaire proces.” (De Vries, M., Beleid voor onderwijsinnovatie, Onderwijsinnovatie, september 2005, p. 30.) In de voorgaande paragrafen is op basis van verschillende inzichten en invalshoeken het begrip curriculumontwikkeling geoperationaliseerd. De verschillende invalshoeken zijn afkomstig uit innovatieliteratuur, die niet specifiek gericht is op onderwijsinnovatie. In enkele artikelen over de vernieuwing van (hoger) onderwijs in het blad Onderwijsinnovatie (o.a. Schell en Gelleveij, 2011, De Vries, 2005, Vodegel, Smid en Van den Bosch, 2011) valt op dat het begrip onderwijsinnovatie veelvuldig wordt gebruikt, maar niet wordt gedefinieerd. In een rapport over ‘Leren en innoveren’ in het basis- en voortgezet onderwijs (Timmermans e.a., 2010, p. 4) is wel gezocht naar een definitie van onderwijsvernieuwing: “Onderwijsinnovatie is, gebruikmakend van kennis en inzichten uit de wetenschap en praktijk, een voortdurend zoeken naar (nog) betere inhouden en werkwijzen om leerlingen voor te bereiden op persoonlijk, maatschappelijk en economisch functioneren, het vertalen van deze inhouden en werkwijzen naar de eigen school en het implementeren ervan, waarbij systematisch wordt nagegaan of de beoogde doelstellingen worden bereikt en waarbij (van begin tot het einde van het proces) expliciet wordt gewerkt aan een inbedding van de inhouden en werkwijzen in de schoolorganisatie en het gedrag van medewerkers en leerlingen.” Ook in deze definitie, gericht op zowel onderwijsinhoud als onderwijsvorm, ligt de nadruk ligt op het proces (‘het zoeken naar’). Wat daarnaast opvalt, is dat men kiest voor een benadering waarin sturing, implementatie en evaluatie belangrijk zijn. Het accent ligt op implementatie en niet op initiatie. Deze benadering past in de context van het artikel dat is gericht op processen van

15

verandermanagement. Het past minder bij de context van dit onderzoek, waarbij de aandacht niet is gericht op de stap van innovatie naar verandermanagement. Een andere definitie van onderwijsinnovatie komt van Lubberman (2011) die het begrip omschrijft in een context van sociale innovatie binnen het onderwijs. In zijn literatuurverkenning komt hij tot de volgende definitie (p.11): “Innovatie is de implementatie van een betekenisvolle vernieuwing of verbetering met toegevoegde waarde voor een onderwijsorganisatie, die de onderwijskwaliteit van de school borgt en eventueel verbetert.” Lubberman sluit hiermee aan op de resultaatgerichte benadering van innovatie. Daarbij valt op dat hij nadrukkelijk de onderwijskwaliteit als doel van innovatie stelt. Omdat ook het begrip onderwijskwaliteit op vele manieren gedefinieerd kan worden en daarmee complicerend kan werken, neem ik deze aanvulling op de definitie in dit onderzoek niet over, en kom ik uiteindelijk tot de volgende operationalisatie van het innovatiebegrip: Curriculumontwikkeling is een proces van kennisontwikkeling, ontstaan vanuit een verkenning en/of analyse van de toekomst, waarbij meerdere expertises betrokken zijn. Dit proces, waarin kennis en inzichten uit wetenschap en praktijk worden gebruikt, bestaat uit twee fasen, de fase van initiatie en de fase van implementatie.

4.4 Factoren die van invloed zijn op innovatie Innovatie vindt op verschillende niveaus binnen organisaties plaats. Zo is er onderscheid te maken tussen innovatie op organisatieniveau, team- of afdelingsniveau en individueel niveau. De vernieuwende activiteiten die op deze niveaus plaats vinden staan niet los van elkaar, maar worden beïnvloed door de activiteiten op de andere niveaus, en vice versa. In dit onderzoek gaat het om de wijze waarop het hbo (de vernieuwing van) haar onderwijs heeft georganiseerd. Omdat het uiteindelijk de opleidingsteams en individuele docenten zijn, die de vernieuwingen implementeren, gaat het om die organisatiefactoren die het innovatievermogen van die teams en individuen beïnvloeden.

4.4.1 Organisatie Organiseren is het in evenwicht brengen van de belangrijkste aspecten van de organisatie-inrichting Er zijn diverse modellen, bijvoorbeeld de zeven s’en van Peters en Waterman of het ESH-model van Kor (in Jansen e.a., 2008, p. 30), die deze aspecten in beeld brengen. Belangrijk kenmerk van deze modellen is dat de verschillende aspecten van de organisatie-inrichting niet op zichzelf staan, maar elkaar beïnvloeden. Om de diverse factoren die innovatie beïnvloeden te ordenen, maak ik gebruik van het ESH-model van Kor e.a., en de korte omschrijving van de ontwerpvariabelen zoals de door Jansen e.a. (p. 30) zijn beschreven:  

Structuur: de verdeling en compensatie van taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden; Cultuur: het geheel van gemeenschappelijke normen en waarden van een groep mensen en hun gedrag als een uiting daarvan; 16

   

Strategie: de manier waarop en het geheel van middelen waarmee vooraf vastgestelde doelen worden nagestreefd; Systemen: de regels en procedures waarmee het dagelijks functioneren gestuurd wordt; Managementstijl: het geheel van kenmerkende gedragspatronen van het management; Personeel: het geheel van karakteristieken en vaardigheden van medewerkers.

Weggeman (2007, p. 200) stelt dat alle innovatie begint met iemand die een idee heeft en dat innovatieve organisaties deze ideevorming stimuleren en intern ondernemerschap aanmoedigen. Deze organisaties vertonen naar zijn zeggen, doorgaans de volgende kenmerken: ze zijn niet zo bureaucratisch, hebben weinig interne regelingen en procedures, sturen op output op alle niveaus, hebben gewenst gedrag verankerd in werving-selectie en beoordelingssystemen, het management heeft een conditionerende en faciliterende taakopvatting en investeert veel in relaties en verticale communicatie en er is sprake van een groot integratievermogen, vrijheid in verbondenheid en ‘sense of belonging’. In deze opsomming komen de diverse ontwerpvariabelen van organisaties terug. In de volgende paragrafen worden deze variabelen kort nader uitgewerkt.

4.4.2 Structuur Dat hiërarchie, de organisatie van besluitvorming en autonomie van invloed zijn op innovatie en creativiteit komt in diverse onderzoeken terug (o.a. Amabile, Hurley en Hult, Weggeman). Hboinstellingen zijn in termen van Mintzberg (1992) te typeren als professionele bureaucratieën. De ‘uitvoerende kern’ vormt het belangrijkste deel van de organisatie en deze wordt gevormd door goed opgeleide professionals, die een behoorlijke mate van zeggenschap hebben over het eigen werk. Die zeggenschap betekent dat professionals betrekkelijk onafhankelijk kunnen opereren van zijn of haar collega’s.4 Het ontwerpen en ontwikkelen van beroepsopleidingen vraagt per definitie om integratie van kennis en vaardigheden en dus van samenwerking. Het gaat hier enerzijds om de samenwerking tussen professionals binnen een opleiding en de instelling, anderzijds is de samenwerking met professionals in het ‘werkveld’ van belang. Dit betekent dat de hbo-docent in de uitvoering van zijn onderwijs vrij autonoom is, maar dat dat bij de ontwikkeling van programma’ veel minder het geval is. Hierover zegt Mintzberg (p. 220): “Nieuwe programma’s, waar in principe andere categorieën voor moeten worden opgesteld, betreffen meestal meerdere specialisaties en vragen dus om een interdisciplinaire aanpak. Dat heeft tot gevolg dat de weerstand van de professionals om met elkaar samen te werken, wordt vertaald in problemen met de innovatie.” Een pagina verder stelt hij dat de professionele bureaucratie, net als de machinebureaucratie, is afgestemd op een stabiele omgeving, geschikt voor het produceren van standaardoutput. Deze structuren zijn niet ontworpen voor het oplossen van vraagstukken die er eerder niet waren of het opzetten van programma’s voor behoeften die nog nooit eerder voorkwamen. Dougerty (2001, p. 615) onderschrijft die visie, door te stellen dat een strikte arbeidsdeling in bureaucratieën een integrale visie op het geheel van problemen belemmer. Medewerkers baseren hun presteren op technische en operationele standaarden en niet op het oplossen van problemen. Ook Dasgupta en Gupta (2009, p. 213), die de relatie tussen kennismanagement en innovatie onderzochten, stellen dat traditionele hiërarchieën innovatie belemmeren, omdat het uitwisselen en 4

Daarmee hangt in de theorie van Mintzberg samen, dat deze professionals verenigd zijn in onafhankelijke beroeporganisaties met eigen normen en opleidingen. Dit geldt niet voor de professionals in het Nederlandse hbo.

17

‘stromen’ van kennis wordt verhinderd. Zij pleiten daarom voor leernetwerken die grenzen van afdelingen, divisies maar ook de eigen organisatiegrenzen overschrijden: “Organizations should no longer guard their knowledge in pyramidal structures, but should form learning networks which span geographical and organizational boundaries. This would enable them to be more agile and responsive to innovations.” Als structuurfactoren die van invloed zijn op kennismanagement, organisatieleren en innovatie onderscheiden zij: formalisatie (de mate waarin de functies binnen een organisatie gestandaardiseerd zijn), centralisatie (mate waarin besluitvorming is gecentraliseerd) en autonomie (de mate waarin een unit zelf beslissingen kan nemen). Over de wijze waarop de structuur van de organisatie van invloed is op innovatie zegt Hage (1999, p. 605) dat een organische, decentrale structuur waarin veel horizontale communicatie plaatsvindt, het innovatieproces faciliteert. Dit omdat in een dergelijke structuur kennis en kunde van medewerkers eenvoudig door de organisatie kunnen bewegen en deze diversiteit van kennis noodzakelijk is voor creatieve, snelle en complexe probleemoplossing. Tang (1998), zegt iets vergelijkbaars als hij stelt dat organisaties in het structureren van het werk de balans moeten zoeken tussen operatie en innovatie, waarbij mensen en kennis kunnen bewegen van de ene functie naar de andere. In veel onderzoeken naar de relatie tussen structuur en innovatie komen dezelfde factoren terug. Damanpour stelt echter in zijn onderzoek dat de relatie tussen factoren in de organisatie en de mate van innovatie niet altijd evident is, en dat verschillende onderzoeken tot verschillende conclusies komen (p. 569): “In general, these meta-analyses yielded (1) positive associations between innovation and specialization, functional differentiation, professionalism, managerial attitude toward change, technical knowledge resources, administrative intensity, slack resources and external and internal communication; (2) negative association between innovation and centralization and (3) nonsignificant associations between innovation and formalization, managerial tenure and vertical differentiation.” Hij voegt daaraan toe dat in de terminologie van Mintzberg (1979) de data suggereren dat in een productiecontext de nadruk op standaardisatie van het werkproces innovatie faciliteert, en dat directe supervisie deze onderdrukt. En dat dat in een dienstenomgeving precies andersom is. Ook vond Damanpour verschillen tussen profit en non-profit organisaties op gebied van functionele differentiatie, formalisatie en centralisatie (p. 578).

18

In de literatuur wordt de relatie tussen de organisatiestructuur en innovatie met regelmaat aangetoond, al verschillen de diverse onderzoeken soms in de conclusies die daaraan verbonden worden. De dynamiek in omgeving van de organisatie, de aard en omvang van een organisatie, de markt waarop zij opereert en het type producten en/of diensten dat zij produceert en/of levert, spelen daarbij een bepalende rol. In onderzoeken waarin de relatie tussen innovatie en kennisontwikkeling wordt gelegd, komt steeds naar voren dat de organisatiestructuur de uitwisseling van kennis, die nodig is voor innovatie, kan bevorderen en belemmeren. Tang (1998) vat dat goed samen door te stellen dat het de kunst is om een goede balans te vinden tussen operatie en innovatie, waarbij mensen en kennis binnen de organisatie moeten kunnen bewegen. De vraag is of de structuur van de professionele bureaucratie die kenmerkend is voor hbo-instellingen, daartoe de optimale mogelijkheden biedt.

4.4.3 Cultuur “Truly innovative organizations create a climate conductive to innovation in all their parts, not only in segregated units.” (Damanpour, F., 1991, p. 584).

Het begrip organisatiecultuur heeft sinds het begin van de jaren tachtig (van de vorige eeuw) nadrukkelijk de aandacht opgeëist, zowel in de managementliteratuur als in de organisatiewetenschap (Boonstra e.a., 1996). Het idee dat een ‘sterke’ organisatiecultuur de basis zou zijn voor het succes van organisatie maakte naast dat het begrip cultuur een veelomvattend en moeilijk grijpbaar begrip is, tot een veelbesproken thema. Ook in onderzoeken naar de relatie tussen cultuur en innovatie, wordt organisatiecultuur een belangrijke rol toegedicht. Hurley en Hult (1998, p. 52) stellen dat organisaties misschien wel innovatie willen, maar dat het niet gebeurt door impliciete normen en waarden die juist de status quo versterken. Het begrip cultuur kan op verschillende manieren worden benaderd, maar in de literatuur over innovatie, is vooral de opvatting van cultuur als een samenspel van basisassumpties, waarden en normen leidend tot gedrag, rituelen en procedures, zichtbaar. Typeringen van innovatieve culturen worden gedaan aan de hand van terminologie die past bij deze opvatting. Zo noemen Miron e.a. (2004, p. 179) de volgende, voor innovatie belangrijke cultuurdimensies: hoge autonomie, risiconemend, hoge foutentolerantie en lage bureaucratie. Culturen die meer op kwaliteit dan op innovatie zijn gericht worden gekenmerkt door betrouwbaarheid, standaardisatie, conformisme en aandacht voor details. Veel onderzoekers (zie o.a. Nonaka, Edintaite, Cohen en Levinthal, Dasgupta), geven aan dat organisaties met een cultuur waarin kennisontwikkeling en kennismanagement worden gestimuleerd, gefaciliteerd en verbeterd, beter in staat zijn te innoveren en te anticiperen en reageren op veranderingen in de omgeving dan organisaties waarin dat niet gebeurt. In een onderzoek naar kennisproductie en leren in relatie tot innovatie vonden Keursten e.a. (2006, p. 419) dat autonomie en verantwoordelijkheid cruciaal zijn voor het slagen van innovatieprocessen. Daarbij spelen volgens Keursten e.a. cross-functionele en persoonlijke contacten, zorg, respect en foutentolerantie een belangrijke rol. Hurley en Hult (1998) stellen dat een innovatieve cultuur bepaald wordt door de mate waarin een team of organisatie open staat voor nieuwe ideeën. Dit wordt, zeggen zij, beïnvloed door o.a. participerende besluitvorming, steun en samenwerking, machtsdeling en een nadruk op leren. De 19

Jong (2007, p. 30) concludeert op basis van literatuuronderzoek dat veiligheid, streven naar excellentie, steun voor innovatie en visie (visie als uiting van leiderschap) de vier dimensies zijn die het innovatieklimaat in een organisatie bepalen. Organisatiecultuur, beschouwd als een samenspel van basisassumpties, waarden en normen leidend tot gedrag, rituelen en procedures, blijkt in de literatuur een belangrijke invloed te hebben op innovatie.

4.4.4 Strategie Strategie geeft richting aan de activiteiten van een organisatie en daarmee aan innovatie. Organisaties zijn succesvol als zij waarde toevoegen. Dat kan door het bedienen van een breed publiek, door betrouwbare goederen of diensten te leveren tegen een zo laag mogelijke prijs (operational excellence-strategie). Ook kan de organisatie zich richten op het aanbieden van nieuwe, grensverleggende producten (Product leadership). Bij een derde strategie, die ‘customer intimacy’ wordt genoemd, gaat het om het aanbod van de beste oplossing voor een specifiek probleem (maatwerk). De strategiekeuze heeft gevolgen voor de innovatiekeuzes die een organisatie maakt. Een organisatie die streeft naar operational excellence zal zich vooral richten op de innovatie van processen, om de productiekosten zo laag mogelijk te houden. Een organisatie die product leader wil zijn, zal zich juist en vooral richten op de innovatie van producten of diensten. Nu verschillen hogescholen van bedrijven, en zijn zij niet vrij de eigen waardepropositie te bepalen. Hogescholen zijn gebonden aan wet- en regelgeving, die voortkomt uit hun publieke taak. Het aanbod is gereguleerd, kwaliteitsnormen zijn gestandaardiseerd en de prijs die studenten betalen voor een studie (collegegeld), ligt vast. Toch zijn er kenmerken waarop hogescholen zich van elkaar willen en kunnen onderscheiden. In het aanbod van opleidingen (portfolio) en de diversiteit daarin zijn keuzes te maken, maar ook op de kwaliteit van het onderwijs, de integratie van onderzoek en onderwijs of de samenwerking met externe partijen kunnen hogescholen zich onderscheiden. Ook al moeten hogescholen hun strategische keuzes maken binnen de beperkingen die voorkomen uit hun publieke taak, er zijn keuzes te maken voor positionering en profilering van een instelling en haar opleidingen. Deze keuzes geven richting aan de (innovatie)activiteiten van de instelling.

4.4.5 Systemen Systemen en procedures zijn erop gericht het dagelijks functioneren binnen organisaties te sturen. Daarmee zijn systemen meer gericht op de operatie dan op innovatie. Systemen, procedures en regels die gericht zijn op efficiency en borging van kwaliteit, kunnen innovatie soms in de weg zitten. In paragraaf 4.4.3 maken Miron e.a. (2004) onderscheid tussen innovatieve en kwaliteitgerichte culturen, waarbij zij die laatste cultuursoort typeren met termen als standaardisatie, betrouwbaarheid, conformisme, details en regels en procedures. Systemen worden vaak ingericht om die regels en procedures te bewaken. Echter, systemen kunnen ook bevorderend werken. HRsystemen bijvoorbeeld (beoordeling, beloning) kunnen van invloed zijn op de mate waarin (docenten)teams innoveren, daar waar innovatief gedrag wordt herkend en beloond. Meerdere onderzoekers benadrukken het belang van erkenning en waardering van innovatief gedrag, naast informele erkenning gaat het hier ook om verankering van gewenst gedrag is bijvoorbeeld beoordelingssystemen (zie. o.a. Weggeman, 2007). Ook ICT-systemen en systemen ten behoeve van 20

kennismanagement kunnen een belangrijke rol spelen in de wijze waarop medewerkers met elkaar en met anderen samen werken in het delen en ontwikkelen van kennis. Kwaliteitszorg Omdat het thema kwaliteitszorg binnen het hbo erg actueel is, is het de vraag in hoeverre de aandacht voor kwaliteitsborging van invloed is op de innovatie van opleidingen. Weggeman (2007, p. 175) stelt dat richtlijnen die moeten leiden tot efficiency en borging van kwaliteit, innovatie kunnen belemmeren en dat het werken volgens richtlijnen de ruimte voor creativiteit en experimenteren met nieuwe methodes en aanvliegroutes, beperkt. Weggeman zegt dat organisaties moeten zoeken naar een goede balans tussen deze beide tegenpolen. Dat dit veel vraagt van organisatie, management en medewerkers blijkt uit de volgende uitspraak van Miron e.a. (p 175): “To be competitive in the global market, organizations must continuously develop innovative and high quality products and services, plus deliver them on time and at a lower cost than their competitors. Therefore today’s employees are required to be creative, yet also conform to rules and standards, and work efficiently to meet time and budget constraints”. Systemen zijn erop gericht de dagelijkse operatie te sturen en zitten daarmee soms innovatie in de weg. Er zijn echter ook systemen die erop gericht zijn innovatie te bevorderen, zoals HRM-systemen en systemen voor kennisdeling.

4.4.6 Managementstijl Mintzberg (1992) ziet voor professionele bureaucratieën een aantal problemen rondom controle, coördinatie en zeggenschap. Op p. 218 stelt hij dat professionals zich verzetten tegen direct toezicht omdat zij dat zien als een inbreuk op hun autonomie, door zowel bestuurders als collega’s. Daarbij komt dat professionals vaak een grotere betrokkenheid hebben bij hun beroep dan bij hun organisatie en dat zij zich niet tot een team vinden behoren. Weggeman sluit hier in zijn boek over leidinggeven aan professionals (2007) op aan en constateert dat het management in innovatieve organisaties een conditionerende en faciliterende taakopvatting heeft en veel investeert in relaties en verticale communicatie. Zij stuurt op output en geeft leiding op een manier waarbij professionals ruimte hebben voor het toepassen van eigen inzichten. Een tegenwoordig veel gehoorde term als dienend leiderschap, past bij dit beeld van leidinggevenden die mensen de ruimte geven, ondersteunen en faciliteren. Verschillende onderzoekers (o.a. Dasgupta, Hurley en Hult, Amabile, Keursten e.a., Tang) benadrukken het belang van een innovatieve houding van het management en steun, erkenning en waardering van het management voor innovatief gedrag van hun medewerkers. Ook uit de metaanalyse van Damanpour (p. 556) blijkt dat ‘the managerial attitude toward change’ van invloed is op innovatief gedrag. Monge e.a. (1992) vonden een belangrijke factor in communicatie en informatie. Hun bevindingen ondersteunen de theorie dat interactie, feedback en toegang tot informatie innovativiteit positief beïnvloeden. Het belang hiervan wordt ook door Damanpour (p. 556) onderschreven. Het belang van een managementstijl die professionals ruimte geeft en innovatief gedrag ondersteunt, wordt alom onderkend. Communicatie speelt daarin een grote rol. 21

4.4.7 Personeel Zowel op individueel als op groepsniveau zijn de kenmerken van medewerkers van invloed op hoe er gewerkt wordt en de mate waarin er vernieuwend wordt gedacht en gewerkt. Op groepsniveau ziet West (2009) een aantal principes die belangrijk zijn voor het ontwikkelen van wat hij noemt een ‘Community of Innovation’. Hij ontleent deze principes aan onderzoek over creativiteit in groepen. Kenmerkend voor deze ‘communities’ (p. 321) is dat er een dynamische stroom is van kennis en expertise. Ook is er sprake is van ondernemerschap en eigenaarschap en hebben mensen een onderzoekende houding. Er is diversiteit in vaardigheden, kennis en capaciteiten is en daarmee worden nieuwe grenzen, visies en doelen ontwikkeld. Motivatie en aandacht voor reflectie binnen de groep, spelen hierbij een belangrijke rol. De Jong (2007) heeft in zijn onderzoek naar de factoren die van invloed zijn op individueel innovatief werkgedrag, een overzicht gemaakt van de factoren die op individueel niveau in de literatuur zijn genoemd. Hij maakt daarbij onderscheid naar persoonlijke kenmerken, cognitieve capaciteiten en baankenmerken (p.30). Het gaat dan om zaken als onzekerheidstolerantie, zelfeffectiviteit, extraversie, pro-activiteit en locus of control, maar ook om de algemene intelligentie en probleemoplossingsstijlen. Ook het type baan, qua complexiteit en autonomie, speelt een rol. Docenten staan niet bekend als zeer vooruitstrevend. Vermeulen (p. 13) zegt over de introductie van nieuwe technologieën in het onderwijs dat de meeste leraren in hun werk geen early adopters zijn en dat zij niet graag risico’s zoeken. Ook buiten Nederland doet deze mening opgeld: “However, teachers at traditional universities are often criticized for being conservativeand not open to innovations.” (Edintaite, p. 52). Naast het behoudende imago van docenten, staan professionals in het algemeen niet bekend als goede samenwerkers en dat terwijl samenwerking met andere professionals juist belangrijk is voor het creëren van innovatie. Persoonlijke en professionele kenmerken spelen bij innovatie in organisaties een belangrijke rol, zowel op individueel niveau als op het niveau van teams en afdelingen. Docenten hebben een wat conservatief imago en hebben als professional soms moeite met samenwerking met anderen.

4.5 Externe contacten en innovatie “If an organization’s primary task is highly stable and undemanding, it is unlikely that it will produce innovation. Innovation thrives on challenge. The nature of an organization’s task depends on its response to challenges posed by the external environment as much as on the organization’s mission, vision and strategy.” (Tang, H.K. (1998) in Technovation, 18 (5), p. 301).

In de voorgaande paragrafen zijn aan de hand van het ESH-model een aantal factoren binnen organisaties besproken, die van invloed zijn op innovatie. Organisaties staan echter niet op zichzelf, maar bestaan vanwege de waarde die zij toevoegen aan de wereld waarin zij opereren: de markt, de klanten, de maatschappij. De markt waarop het hbo zich primair richt, is de arbeidsmarkt. Dit binnen de bredere scope van het maatschappelijk of algemeen belang van het onderwijs voor de (Nederlandse) samenleving. Over de relatie met de arbeidsmarkt zegt het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap in haar strategische agenda (2001, p 1):

22

“De vraag vanuit de arbeidsmarkt is dus ook aan verandering onderhevig. Bovendien wordt de arbeidsmarkt vooral voor hoger opgeleiden internationaler van karakter. Dat vereist een goede afstemming tussen onderwijsinstellingen en werkveld. Op dit moment is deze afstemming van sector tot sector verschillend geregeld. Dat is ook goed, want sectoren zijn verschillend van aard. De afstemming moet echter een structureler en duurzamer karakter krijgen”

Naast de factoren die binnen de organisatie een rol spelen, is de relatie tussen de organisatie, in dit geval de onderwijsinstelling met de buitenwereld van invloed op innovatie. Specifieker gaat het in dit kader, om de relatie tussen opleidingen en het werkveld (beroepenveld) waarvoor zij opleiden. Weggeman (2007) stelt dat innovatieve organisaties of onderdelen daarvan, vaker dan minder innovatieve organisaties, allianties aangaan met andere bedrijven of kennisinstellingen. Naast allianties, formele en informele samenwerkingsverbanden met externe partijen, stelt De Jong (2007) dat het ook gaat om de mate waarin individuele (kennis)werkers contacten hebben met externe omgeving. Hij vond in zijn onderzoek een sterke en significante correlatie tussen externe werkcontacten en het innovatieve gedrag van kenniswerkers. Omdat door de toenemende kennisintensiviteit van de samenleving informatie steeds vaker niet binnen de organisatie aanwezig is, zie je dat innovatie vooral plaatsvindt in teams waarin voortdurende interactie plaatsvindt met mensen binnen en buiten de organisatie, aldus De Jong (p. 74). Keursten e.a. (2006) stellen dat in kenniseconomieën het noodzakelijk is om continue informatie te verzamelen, identificeren en interpreteren. Dat deze informatie vooral van buiten de organisatie komt is evident.

4.5.1 Formele en informele contacten met het werkveld Hbo-instellingen, hbo-opleidingen en de mensen die binnen die opleidingen werkzaam zijn, hebben zowel formele als informele contacten met het beroepenveld en vertegenwoordigers daarvan. Tot de jaren ’90 van de vorige eeuw, waren opleidingen verplicht structureel overleg te hebben met een zogenaamde beroepenveldcommissie. Deze verplichting bestaat niet meer, maar opleidingen dienen voor het verkrijgen van een accreditatie wel aan te tonen dat het werkveld betrokken is bij het programma van de opleiding (zie ook 4.6.2). In een aanvraagdossier ten behoeve van een toets nieuwe opleiding door de NVAO staat (Beoordelingskader toets nieuwe opleiding, p. 8), dat moet worden aangegeven “bij welke eisen van het beroepenveld is aangesloten. Hoe is bijvoorbeeld het domeinspecifieke referentiekader getoetst bij het relevante beroepenveld (…).” Voor dit onderzoek zijn zowel de formele als informele contacten met het werkveld van belang. Naast de formele overleggen via bijvoorbeeld werkveldcommissies, onderhouden opleidingen op verschillende manieren contacten met het werkveld. Bijvoorbeeld door (de begeleiding) van stages en afstudeerprojecten van studenten. Ook wordt er in allerlei vormen samen gewerkt. De Centres of Expertise (zie 3.3.1) hiervan een goed voorbeeld. Uit de literatuur blijkt dat externe contacten van invloed zijn op kennisontwikkeling en innovatie. Het is daarom in dit kader van belang te weten welke externe contacten (contacten met (vertegenwoordigers) van het werkveld) opleidingen en medewerkers van opleidingen onderhouden en of en hoe deze contacten van invloed zijn op curriculumontwikkeling.

23

4.6 Het curriculumontwikkelingsproces In het proces van curriculumontwikkeling spelen meerdere partijen een rol. Hbo-opleidingen zijn geregistreerd in het CROHO-register, met een eigen CROHO-nummer. Wanneer er meer dan één opleiding geregistreerd is op een CROHO-nummer, dienen deze opleidingen samen te werken in het vaststellen van de eindkwalificaties van de opleiding. Deze kwalificaties zijn afgeleid van een beroepsprofiel, een profiel dat in samenwerking met het beroepenveld tot stand komt. De mate waarin het werkveld invloed heeft op dit profiel verschilt. Hieronder wordt beschreven hoe het proces van curriculumontwikkeling er in theorie uitziet.

4.6.1 De ‘koninklijke weg’ van curriculumontwikkeling Het ICLON (Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Nascholing, een interfacultair centrum binnen de Universiteit Leiden)5 heeft de wijze waarop curriculumontwikkeling idealiter zou moeten plaatsvinden, vastgelegd in een zogenaamde ‘koninklijke’ route die bestaat uit 5 fasen. Fase 1: Het opstellen van een beroepsprofiel. Het gaat hier om het inventariseren en beschrijven van de functies in het beroepenveld, de kerntaken van beroepsbeoefenaren, typische beroepssituaties, trends en ontwikkelingen en beroepshoudingen. Fase 2: Het opstellen van een opleidingskader. In deze fase wordt de karakterisering van het beroep uitgewerkt, met daarbij de competenties die in de opleiding centraal komen te staan. Dit wordt nader uitgewerkt in uitgangspunten voor het onderwijs, eindkwalificaties, vakinhouden en vaardigheden, curriculumorganisatie en didactisch model. Fase 3: Het schetsen van de grote lijnen van de opleiding per kwartaal of semester (blauwdruk). Hier worden uitkomsten van fase twee vertaald naar beroepsgerichte thema’s en uitwerkingen daarvan en concretisering van onderwijsvormen, toetsen, etc. Fase 4: Het concreet uitwerken van de studieonderdelen. Hier worden de uitkomsten van fase 4 uitgewerkt tot op het niveau van lesmaterialen, roosters, etc. Fase 5: Evaluatie. In deze fase wordt het gehele programma beoordeeld op de verschillende uitgangspunten, competenties en vakinhouden die vooraf zijn geformuleerd. In dit onderzoek gaat het vooral om de fasen één tot en met drie.

Landelijk opleidingsprofiel Alle hbo-bacheloropleidingen hebben een landelijk opleidingsprofiel dat beschrijft wat een afgestudeerde van die opleiding op hoofdlijnen moet kennen en kunnen (de eindkwalificaties). In sommige gevallen komt dit voort uit wettelijke vereisten (bv. verpleegkundigen). In alle gevallen geldt dat het profiel adequaat en gevalideerd moet zijn door het voor de opleiding relevante werkveld. In 2010 is de procedure om deze profielen vast te stellen, door de HBO-raad aangepast. Alle hogescholen die een zelfde CROHO-opleiding aanbieden, zijn gezamenlijk verantwoordelijk voor het opstellen, valideren en actualiseren van het bijbehorende opleidingsprofiel. Opleidingen zijn

5

Zie: http://media.leidenuniv.nl/legacy/110824-koninklijke-weg.pdf

24

daartoe verenigd in een landelijk opleidingsoverleg (LOO). Een opleiding die door slechts één hogeschool wordt aangeboden, wordt een unieke opleiding genoemd en kent per definitie geen landelijk opleidingsoverleg en geen landelijk opleidingsprofiel. In zo’n geval is het betrokken College van Bestuur verantwoordelijk, om voor de betreffende opleiding te voldoen aan de HBO-standaard. Landelijke opleidingsprofielen worden door de HBO-raad vastgesteld. In de procedure daarvoor is opgenomen dat een landelijk opleidingsoverleg vooraf (bij het voornemen tot actualiseren) aangeeft hoe zij het relevante werkveld betrekt bij het opstellen van het profiel. De procedure zegt niets over termijnen of geldigheidsduur van profielen. Landelijke profielen staan los van hoe hogescholen intern hun opleidingen hebben georganiseerd. Verschillen tussen hogescholen die dezelfde opleidingen aanbieden komen onder meer tot uiting door de vermelding op het diploma van de gevolgde opleidingsroute en door specialisatie van (andere opleidings)zaken op het diploma-supplement.6

4.6.2 Rol van het beroepenveld Naast de betrokkenheid van het werkveld bij het opstellen van het beroepsprofiel, is het beroepenveld betrokken bij de vertaling van het profiel naar onderwijs. De opleidingsprofielen geven op redelijk globaal niveau aan wat afgestudeerden van een opleiding zouden moeten kennen en kunnen. Ze behoeven uitwerking op het niveau van de individuele opleiding. Opleidingen zijn verplicht om die uitwerking van het programma af te stemmen met vertegenwoordigers van de beroepspraktijk. De NVAO toetst deze betrokkenheid bij de accreditatie van opleidingen. Zij spreekt tijdens visitatiebezoeken met vertegenwoordigers van het werkveld en richt zich daarbij vooral op de tweede standaard van het onderwerp ‘programma’, uit het beoordelingskader opleidingsbeoordeling: “De oriëntatie van het programma waarborgt de ontwikkeling van vaardigheden op het gebied van wetenschappelijk onderzoek en/of de beroepspraktijk. Het programma heeft aantoonbare verbanden met actuele ontwikkelingen in het beroepenveld en het vakgebied.” Hoe opleidingen deze afstemming met het werkveld vormgeven is niet voorgeschreven. Ook is niet vastgelegd wat de eisen zijn (in aard en omvang) aan een relevante vertegenwoordiging van het werkveld.

4.7 Conceptueel model Op basis van de bevindingen uit het literatuuronderzoek, ziet het conceptueel model er als volgt uit: De organisatie van curriculumontwikkeling

Innovatievermogen van het hbo

De onderzoekseenheid ‘Organisatie van curriculumontwikkeling’ is aan de hand van het EHS-model, in de volgende waarnemingseenheden uiteengerafeld: Structuur, Cultuur, Strategie, Systemen, Managementstijl, Personeel. Daaraan zijn de eenheden ‘externe contacten’ en ‘(praktijkgericht) onderzoek’, toegevoegd.

6

Zie voor de procedure, vastgesteld op 15.10.2010: www.verenigingvanhogescholen.nl

25

5 Onderzoek In de eerste hoofdstukken is het thema innovatie uitgewerkt en is vanuit de literatuur beschreven welke factoren er van invloed zijn op het innovatievermogen van organisaties. Omdat dit onderzoek gericht is op de ontwikkeling van curricula in het hbo, is ook beschreven hoe het proces van curriculumontwikkeling er volgens de theorie idealiter zou moeten verlopen. In dit hoofdstuk wordt beschreven en verantwoord welke onderzoeksaanpak is gekozen om de onderzoeksvraag in de praktijk van het hbo te exploreren. Daarbij komen het type onderzoek, het onderzoeksontwerp en de onderzoekspopulatie achtereenvolgens aan bod. De uitvoering van het onderzoek wordt beschreven in hoofdstuk 5.2, vervolgens wordt in hoofdstuk 5.3 de data-analyse beschreven. Tenslotte worden in 5.4 de beperkingen van dit onderzoek weergegeven.

5.1 Methode van onderzoek Dit onderzoek is gericht op de vraag hoe de wijze waarop het hoger beroepsonderwijs haar curriculumontwikkeling heeft georganiseerd, van invloed is op het innovatievermogen van het hbo. Deze vraag heeft tot doel in kaart te brengen welke factoren in de organisatie van vernieuwing van curricula een rol spelen en hoe dit van invloed is op de mate waarin opleidingen hun curricula innoveren. Het gaat dus om een explorerend onderzoek. Het literatuuronderzoek heeft geleid tot een eerste overzicht van factoren die in het algemeen worden gezien als beïnvloeders van innovatie. Of en in welke mate deze factoren binnen het Hbo een (belangrijke) rol spelen, is nog een open vraag. Daarnaast kunnen verschillende betrokkenen bij het curriculumontwikkeling in het hbo, vanuit de eigen rol, verschillende opvattingen hebben over de invloed van verschillende factoren. In dit onderzoek worden deze verschillende perspectieven (Baarda en De Goede, 2012, p. 94) verkend.

5.1.1 Onderzoekseenheden In de centrale vraag wordt het hoger beroepsonderwijs als te onderzoeken eenheid genoemd. Het hbo is echter een divers geheel van verschillende instellingen. Er zijn 38 door de overheid bekostigde hogescholen in Nederland.7 Die 38 hogescholen zijn over het gehele land verspreid en verschillen sterk in omvang en opleidingenaanbod. Er zijn hogescholen met een breed aanbod aan opleidingen binnen (vrijwel) alle zeven door de Vereniging van Hogescholen onderscheiden sectoren, en er zijn hogescholen die maar één opleiding aanbieden (bijvoorbeeld de Hotelschool Den Haag). Er zijn ook hogescholen die gespecialiseerd zijn in één sector, zoals hogeschool Van Hall Larenstein (‘groen’) en de Hogescholen voor de Kunst. De omvang (in aantallen studenten) van de hogescholen verschilt sterk. De grootste hogeschool8 van Nederland is de Hogeschool van Amsterdam met 45.145 studenten, de kleine hogescholen als de Design Academy Eindhoven en Hogeschool Helicon hebben respectievelijk 667 en 223 studenten.

7 8

Zie: http://www.vereniginghogescholen.nl/home Aantal inschrijvingen in 2011 via: www.hbo-raad.nl

26

Opleidingen Naast de verschillen tussen de hogescholen is er ook een verschil tussen opleidingen. Er zijn opleidingen met een lange historie en er zijn relatief nieuwe opleidingen, er zijn opleidingen die opleiden voor sterk gereguleerde sectoren en opleidingen die dat doen voor veel vrijere sectoren en beroepen. Er zijn opleidingen die studenten voorbereiden op een beroep dat in verschillende branches kan worden uitgeoefend, er zijn ook opleidingen die gericht zijn op beroepen in een specifieke branche. In het kader van dit onderzoek spelen ook andere aspecten een rol. Bijvoorbeeld of een opleiding door één of meer hogescholen wordt aangeboden (zie 4.6.2) en of er een lectoraat verbonden is aan de opleiding.

Om een beeld te krijgen van het innovatievermogen van het hbo is gekozen om onderzoek te doen bij verschillende hogescholen. Deze instellingen zijn verschillend van omvang, hebben zowel een breed als een gericht opleidingenaanbod en zijn gevestigd over het hele land. Het onderzoek is gedaan bij verschillende opleidingen. Om deze opleidingen vooraf van elkaar te kunnen onderscheiden, zijn in eerste aanleg twee criteria gehanteerd. Het eerste criterium betreft het type beroepen waarop de opleiding haar studenten voorbereidt. Het onderscheid is gemaakt tussen beroepen die (vanuit wetgeving) gereguleerd zijn en vrije beroepen. Dit criterium komt voort uit de invloed van regulering op het proces van curriculumontwikkeling (zie 4.6.1). Naast regulering bleek uit het onderzoek, dat ook de ‘leeftijd’ van opleidingen (en het bijbehorend werkveld) een rol spelen en is er onderscheid te maken tussen ‘klassieke’ opleidingen en ‘nieuwe’ opleidingen. De grens tussen klassiek en nieuw, is arbitrair. Ik heb de opleidingen die 10 jaar of korter bestaan ‘nieuw’ genoemd, de opleidingen die langer bestaan ‘klassiek’. Als tweede criterium koos ik vooraf voor het onderscheid tussen een focus op de beroepspraktijk of op (praktijkgericht) onderzoek. Dit vanwege het belang dat door de beleidsmakers aan deze twee kenmerken wordt gehecht (zie hoofdstuk 1). Dit tweede criterium bleek in de praktijk niet goed te werken. Elke opleiding die deel uitmaakte van het onderzoek, beschouwt zichzelf als praktijkgericht. Ook al zijn er accentverschillen in de toepassing van onderzoek binnen de opleidingen, men ziet zich zelf als praktijkgerichte beroepsopleidingen. Het tweede criterium is daarom gedurende het onderzoek, komen te vervallen. In het onderzoek zijn zowel een klassieke opleiding die zicht richt op een wettelijk gereguleerd beroep, als 2 klassieke opleidingen die zich op vrije beroepen richten, betrokken. Daarnaast maken twee nieuwe opleidingen, gericht op vrije beroepen deel uit van het onderzoek. Tenslotte is in het kader van dit onderzoek ook gesproken met twee betrokkenen bij een Centre of Expertise (zie paragraaf 3.3.1). Omdat dit deel van het onderzoek zich specifiek richtte op de mogelijke bijdrage van Centres of Expertise aan curriculumontwikkeling en minder op de opleiding die het in dit geval betreft, zijn de gegevens uit dit deel van het onderzoek niet meegenomen bij het algemene deel van de resultaten, maar apart beschreven in paragraaf 6.4. In bijlage 3 is het overzicht van de hogescholen en opleidingen die aan het onderzoek hebben meegewerkt te vinden.

27

Respondenten Er is gekozen om interviews te houden met mensen die direct betrokken zijn bij het proces van curriculumvernieuwing, zowel in de uitvoering, de aansturing, als de inhoudelijke bijdrage vanuit toegepast onderzoek. Er zijn daarom zowel docenten als managers, als lectoren geïnterviewd. Er is gestreefd om per opleiding met drie betrokkenen te spreken die bij voorkeur elk een eigen rol hebben binnen een opleiding en het proces van curriculumontwikkeling. Dat is niet in alle gevallen gelukt, al was het alleen maar omdat niet aan elke opleiding een lector verbonden is. Een tweede reden is meer praktisch van aard, en heeft te maken met de beschikbaarheid van mensen. Op de totale groep van 16 geïnterviewden zijn de drie functies evenwel goed vertegenwoordigd. Twee van de 16 respondenten zijn betrokken bij twee interviews gehouden met betrokkenen bij een Centre of Expertise. Het betreft hier een projectmanager en een lector. Functies van de respondenten Docenten

7

Lectoren

4 9

3

Projectmanager CoE

1

Totaal

16

Managers

Tabel 1: Overzicht aantal respondenten en hun functie.

5.1.2 Onderzoeksinstrument Het onderzoek, waarbij het thema curriculumontwikkeling in het hbo vanuit verschillende perspectieven wordt verkend, leent zich voor een kwalitatieve, explorerende aanpak. Om dit onderzoek uit te voeren, heb ik gekozen voor het topicinterview als dataverzamelingsmethode. Deze vorm van het open interview heeft als kenmerk dat de onderwerpen van het interview vast liggen, maar dat er in het gesprek veel ruimte is voor onderzoeker en informant om te exploreren hoe de informant tegen de onderzoeksthema’s aankijkt. Omdat het een tweegesprek is, wordt de informant gedurende het interview niet beïnvloed door de inbreng van anderen (in dit geval zouden dat collega’s of leidinggevende dan wel ondergeschikten van de informant zijn). Op basis van het literatuuronderzoek en het conceptueel model is daarom een topiclijst samengesteld (zie bijlage 1). De centrale onderzoeksvraag en de deelvragen zijn voor deze topiclijst omgewerkt naar ‘topics’. Bij deze topics zijn vooraf een aantal mogelijke vragen en deelvragen vastgesteld. Geen van de onderzoeksvragen is als letterlijke vraag in de topiclijst opgenomen. Ook zijn de verschillende factoren zoals gevonden in de literatuur (zie hoofdstuk 2) niet in de topiclijst gebruikt. Dit om sturing op de antwoorden van de informanten te voorkomen. Tijdens de eerste drie interviews, met medewerkers van eenzelfde opleiding, bij dezelfde hogeschool, is de topiclijst getest. In twee van de interviews werd gestart (na het noteren van de praktische gegevens over de respondent en over de opleiding) met een vraag over het beroepenveld (topic 3), in het derde interviews met een vraag naar de definitie van de respondent van het begrip innovatie, gevolgd door de vraag of de respondent de eigen opleiding als innovatief bestempelt (topic 4). Deze insteek leverde een bredere ingang op voor het vervolg van het gesprek, daarom is na 9

Het woord manager verwijst naar de persoon die (eind)verantwoordelijk is voor een gehele opleiding, of een cluster van opleidingen. Alle respondenten die niet de functie van lector of manager vervullen, zijn onder de noemer docent geplaatst, ook teamleiders, coördinatoren en projectleiders.

28

deze eerste interviews de volgorde van topics gewijzigd en gestart met de vraag naar de omschrijving van het begrip curriculumvernieuwing. Ook de introductie, voorafgaand aan het interview, is na de eerste interviewronde bijgesteld. Het bleek belangrijk te zijn om te benadrukken dat het om een onderzoek gaat dat op eigen initiatief wordt gedaan, en niet in opdracht van bijvoorbeeld de werkgever van de respondent. Het bleek ook goed om te benadrukken dat de terugkoppeling van het interview alleen aan de betrokkene zou worden gedaan, niet aan collega’s of het management. Gedurende de reeks interviews kregen de gesprekken steeds meer een open karakter, waarbij de topiclijst alleen bij de startvraag en aan het eind van het gesprek (ter controle of alles aan bod was geweest) nog ter tafel kwam. Voor de interviews met de betrokkenen bij een Centre of Expertise, is een aparte de topiclijst gebruikt (zie bijlage 1b).

5.2 Uitvoering van het onderzoek Om in contact te komen met informanten bij verschillende instellingen en verschillende opleidingen heb ik gebruik gemaakt van mijn netwerk. Ik heb daarbij gekozen voor de ingang via een (opleidings)manager- of directeur. Soms heb ik direct een manager van een opleiding kunnen benaderen, in een aantal andere gevallen heb ik dat kunnen doen via een tussenpersoon die zowel mij als de betreffende manager kent. De managers heb ik gevraagd of zij zouden willen deelnemen aan dit onderzoek en of ik henzelf en twee van hun docenten, eventueel aangevuld met een lector, zou kunnen interviewen (zie bijlage 2). De docenten die aan het onderzoek hebben meegewerkt zijn dus in de meeste gevallen niet rechtstreeks door mij benaderd, maar door de eigen manager. Bij één hogeschool is dat anders verlopen en heb ik direct een tweetal docenten benaderd. Het bleek niet altijd eenvoudig om medewerking te verkrijgen. Uiteindelijk is de lijst van hogescholen en opleidingen hierdoor enigszins willekeurig ontstaan. Wel maken alle verschillende typen opleidingen (zie paragraaf 5.1.2) onderdeel uit van het onderzoek. Uit de eerste interviewronde bleek dat respondenten geneigd zijn om gedetailleerd de inhoud (van het opleidingsprogramma) in te gaan. Omdat het vooral om het proces en niet om inhoud van curricula gaat, is daar in de vervolginterviews extra op gelet. Voor mij als onderzoeker was het zaak om te voorkomen om te snel antwoorden te interpreteren. Dit vanwege mijn eigen werkervaring in het hbo, waaraan sommige respondenten in het interview ook aan refereerden. Het opnemen van de interviews en het letterlijk en geheel uitwerken ervan, hebben hierbij geholpen.

5.3 Verwerking van de uitkomsten Alle interviews, twee interviews die noodgedwongen telefonisch plaatsvonden en één interview dat in een horecagelegenheid plaatshad uitgezonderd, zijn afgenomen op de locaties waar de respondenten werkzaam zijn. Op twee na zijn alle interviews opgenomen met een voice recorder en geheel en letterlijk uitgewerkt in Word-documenten Eén van de interviews kon niet worden opgenomen, vanwege de geluidsomstandigheden op de locatie. Eén van de opnames bleek niet goed. De twee gesprekken waar ik geen (goede) opname van had, heb ik direct op basis van aantekeningen uitgewerkt. Alle verslagen zijn ter controle naar de respondenten opgestuurd. Dit leverde enkele correcties en aanvullingen op, die zijn verwerkt in de verslagen. Deze zijn als separate bijlagen aan dit document toegevoegd 29

Op basis van het literatuuronderzoek is een lijst van labels gemaakt, op basis waarvan de interviewfragmenten zijn gestructureerd. Omdat de vragenlijst waarmee gewerkt werd een zeer open karakter had, was het structureren van de informatie complex. Uitspraken van respondenten bleken in sommige gevallen op meerdere labels ‘geplakt’ te kunnen worden. Omdat de labels niet letterlijk in de vragenlijst waren opgenomen, was er in een aantal gevallen interpretatie van de antwoorden nodig om de uitspraken van respondenten te kunnen labelen. Omdat de verschillende respondenten op sommige thema’s meer nadruk legden dan op andere thema’s en op sommige vragen een nadrukkelijker antwoord gaven dan op andere vragen verschilden de interviews van elkaar verschilden in de mate waarin thema’s aan de orde kwamen. Hierdoor is het niet mogelijk om een getalsmatige analyse van de data te geven. Daarnaast zou dat (zie ook Boeije, 2012, p. 138) ook misleidend kunnen zijn, omdat het aantal respondenten laag is en niet willekeurig gekozen. In hoofdstuk vier zullen dan ook geen percentages of cijfers worden genoemd bij de beschrijving van de resultaten en wordt er veelal gesproken in termen van ‘alle’, ‘een meerderheid’, ‘een uitzondering’, of ‘geen.’

5.4 Beperkingen Kiezen voor breedte in zowel de keuze van de respondenten als in de aanpak van de interviews levert voor een verkenning van het thema innovatie in het Hbo een goed beeld op. Tegelijk betekent het dat er op de verschillende aspecten die bij curriculumvernieuwing een rol spelen, niet heel diep kan worden ingezoomd. Daarbij is breedte ook een relatief begrip. Uit de interviews blijkt dat verschillende opleidingen en hogescholen op een aantal punten overeenkomsten vertonen, zeker op het gebied van de inrichting van organisatie en processen betreft. Anderzijds zijn er ook verschillen, op basis waarvan je kunt stellen dat hét hbo niet bestaat. De uitkomsten van dit onderzoek zijn dan ook niet zomaar te veralgemeniseren naar het gehele hbo. Het zal in sommige gevallen zelfs zo zijn, dat verschillende opleidingen binnen één en dezelfde hogeschool van elkaar verschillen in de wijze waarop vernieuwing gestalte krijgt. Naast de beperking in het aantal opleidingen, kan de wijze waarop de keuze van respondenten tot vertekening leiden, bijvoorbeeld omdat de geïnterviewd docenten niet door mij maar door hun manager zijn ‘geselecteerd’. Deze vertekening is zoveel mogelijk weggenomen door het aantal docenten dat is geïnterviewd en de verschillende instellingen waar zij werkzaam zijn. Een laatste vertekening kan zijn opgetreden door een mogelijk onevenwichtige selectie van de data. Ook hier geldt dat het aantal respondenten en de spreiding over verschillende functies en instellingen, naast de letterlijke uitwerking van de interviews in gespreksverslagen, dit risico zoveel mogelijk hebben beperkt.

30

6 Resultaten De interviews hadden tot doel in kaart te brengen hoe is de wijze waarop het hoger beroepsonderwijs haar curriculumontwikkeling heeft georganiseerd, van invloed op het is innovatievermogen van het hbo. In dit hoofdstuk worden aan de hand van de aspecten van organisatie-inrichting de resultaten van de interviews beschreven. In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk wordt curriculumontwikkeling, zoals gedefinieerd in paragraaf 4.3. Vervolgens wordt in paragraaf 6.2.1 het proces van curriculumontwikkeling beschreven en worden de factoren die daarin een rol spelen nader bekeken. In paragraaf 6.3.6 wordt nader ingegaan op de rol die het praktijkgericht onderzoek en met name de lectoraten spelen in het proces en dit hoofdstuk wordt in paragraaf 6.4 afgesloten met een verkenning van de rol van Centres of Expertises binnen het proces van curriculumontwikkeling.

6.1 Wat is onderwijsinnovatie In hoofdstuk twee is op basis van een literatuurverkenning de volgende operationalisering van het begrip curriculumontwikkeling beschreven, waarbij het begrip curriculumontwikkeling in het kader van dit onderzoek de operationalisering is van de term onderwijsinnovatie. Curriculumontwikkeling is een proces van kennisontwikkeling, ontstaan vanuit een verkenning en/of analyse van de toekomst, waarbij meerdere expertises betrokken zijn. Dit proces, waarin kennis en inzichten uit wetenschap en praktijk worden gebruikt, bestaat uit twee fasen, de fase van initiatie en de fase van implementatie. De definitie van het begrip curriculumontwikkeling is op te delen in de volgende elementen:  Het gaat om een proces van kennisontwikkeling;  Er wordt gebruik gemaakt van kennis en inzichten uit praktijk en wetenschap;  Er worden verkenningen en/of analyses van de toekomst gemaakt;  Er worden twee fasen onderscheiden; initiatie en implementatie. In paragraaf 4.2 is het verschil tussen vernieuwen (radical innovation) en verbeteren (incremental innovation) toegelicht. Het belangrijke verschil tussen deze vormen van ontwikkeling, is dat vernieuwing ontstaat uit verkenningen van de toekomst en verbeterprocessen ontstaan vanuit analyses van bestaande processen. Het gaat in dit onderzoek dus om vernieuwing, op grond van toekomstverkenningen. Omdat innovatie in de hier gehanteerde visie een proces van kennisontwikkeling is, wordt nadat in de volgende paragraaf is beschreven hoe het curriculuminnovatieproces eruit ziet, nader ingegaan op kennisontwikkeling en kennisdeling binnen het Hbo.

6.1.1 Het proces van curriculumontwikkeling binnen het hbo In paragraaf 4.6.1 is het proces van curriculumontwikkeling via de ‘koninklijke weg’ beschreven. De eerste drie stappen in dat proces zijn: het opstellen van het beroepsprofiel, het opstellen van een opleidingskader en vervolgens het schetsen van de grote lijnen van de opleiding (blauwdruk). Deze blauwdruk wordt vervolgens naar inhouden uitgewerkt. In het geval dat er meer opleidingen op een 31

CROHO-nummer zijn geregistreerd, werken zij samen aan het vaststellen van de eindkwalificaties van de opleiding. In de praktijk blijkt het proces in grote lijnen volgens de “Er is net, in maart 2102, een nieuw bovengenoemde stappen te verlopen. Er is daarbij verschil beroepsprofiel aan de minister tussen opleidingen die te maken hebben met in de wet aangeboden. Waarin de geregistreerde beroepen (zoals verpleegkunde, waar de competenties staan waar verpleegkundigen in 2020 aan minister het beroepsprofiel dat door de beroepsvereniging is moeten voldoen. (…) Daar zijn ze gemaakt), en de opleidingen die zelf bepalen wie, hoe en jaren met allerlei spelers uit het wanneer een beroepsprofiel gemaakt wordt. Daarbij maakt beroepenveld over in gesprek het verschil of een opleiding dat alleen kan doen (in het geval geweest.” van een unieke opleiding), of daarin moet samenwerken met andere opleidingen, via een landelijk overleg. Ook zijn er opleidingen die werken met een (afgeleide van) een internationaal beroepsprofiel, zoals bij de opleiding journalistiek. Deze verschillen zijn van invloed op de duur van het proces (tempo) en de ruimte die een opleiding heeft bij het bepalen van haar profiel. Belangrijk is het onderscheid tussen curriculumontwikkeling van geheel nieuw te ontwikkelen opleidingen en curriculumontwikkeling van opleidingen die al bestaan. In beide gevallen wordt het proces zoals beschreven doorlopen. De insteek van waaruit dat gebeurt, verschilt omdat in het geval van nieuwe opleidingen de basis moet worden gelegd, en in het geval van bestaande opleidingen veelal gewerkt wordt dat wat er (al) is. De opleidingen die gebonden zijn aan een beroepsprofiel dat door een beroepsvereniging wordt opgesteld, maken nadat dat profiel is vastgesteld in gezamenlijkheid van een landelijk overleg een opleidingsprofiel (men gebruikt de term opleidingsprofiel in plaats van opleidingskader). Hiertoe wordt een landelijk project uitgevoerd. Nadat het opleidingsprofiel is vastgesteld, worden binnen de opleidingen afzonderlijk de volgende stappen van ‘de koninklijke weg’ uitgevoerd. Opleidingen die niet gebonden zijn aan een wettelijk vastgelegd profiel, ontwikkelen zelf via een landelijk overleg (en in geval van unieke opleidingen eigenstandig) een landelijk profiel. Het onderscheid tussen beroepsprofiel en opleidingsprofiel wordt hier minder scherp gemaakt en termen worden op verschillende manieren gebruikt. Zo wordt ook de term landelijk competentieprofiel gebruikt. Eén van de respondenten gaf aan dat er onlangs een landelijk proces van herijking van de competenties (het opleidingsprofiel) had plaatsgevonden. Dit proces nam twee jaar in beslag. In het geval dat er een geheel nieuwe opleiding wordt opgezet, vindt het proces in eerste aanleg plaats binnen één hogeschool, of binnen een groep van hogescholen die een opleiding gezamenlijk wil gaan opzetten. In dit onderzoek zijn twee opleidingen opgenomen die als unieke opleiding een nieuwe opleiding hebben opgezet. De bevindingen op dit punt gaan dan ook over unieke opleidingen.

“Ik zal eerlijk zeggen, ik zat in de trein naar Den Haag voor een gesprek met een van de contacten op het Ministerie, en toen heb ik zo’n studieprogramma uitgeschreven. Dat heb ik samengevat en opgestuurd naar de lector, en die zei ‘dit is het’, dit ga ik uitwerken en uitzetten bij de groene adviesbureaus (…) Toen we hebben twee jaar genomen voor de ontwikkeling.” complete nieuwe programma.”

32

6.1.2 Ontwikkelprocessen binnen de opleiding Naast het proces van curriculumontwikkeling dat plaatsvindt na de totstandkoming van nieuwe beroepsprofielen, wordt het bestaande curriculum van opleidingen regelmatig vernieuwd en verbeterd. Ook die processen zijn binnen alle onderzochte opleidingen op vergelijkbare wijze georganiseerd. Aanleidingen om tot deze vernieuwingen te komen, komen voort uit contacten met het werkveld (zie paragraaf 6.3.5), of uit onderzoeken in het kader van kwaliteitszorg (zie paragraaf 6.3.3). In één geval was een negatief accreditatiebesluit aanleiding voor een gehele curriculumherziening. Veranderingen in het programma blijken altijd binnen het kader van het beroep- en opleidingsprofiel te passen. Alle opleidingen geven aan Dat profiel, dat is wat abstracter (…) het is dat deze profielen zodanig breed en abstract een soort kapstok waar je het aan geformuleerd zijn, dat inhouden binnen de profielen met ophangt, dus daar zit wel ruimte in. regelmaat gewijzigd kunnen worden. De organisatie van het proces van voortdurende ontwikkeling is bij alle opleidingen min of meer hetzelfde. De verschillen hebben te maken met de mate van formalisatie van het proces en de betrokkenheid van het aantal medewerkers bij dat proces. Voor de klassieke opleidingen geldt dat het proces is georganiseerd via wat men noemt een curriculumcommissie (zie paragraaf 5.1.2). De nieuwe opleidingen kennen een dergelijke commissie niet. Of het dit onderscheid is dat bepalend is voor het instellen van een dergelijke commissie is niet zeker, de opleidingen met een curriculumcommissie zijn ook groter (ongeveer 60 en 50 medewerkers) dan de ‘nieuwe’ opleidingen (14 en ongeveer 20 medewerkers).

6.2 Kennisontwikkeling Curriculumontwikkeling is gedefinieerd als een proces van kennisontwikkeling, waarbij de toekomst wordt verkend en geanalyseerd en waarbij meerdere expertises betrokken zijn. In deze paragraaf komen beide aspecten aanbod, het verkennen van de toekomst en het delen van kennis.

6.2.1 Toekomst verkennen en analyseren.

“Dat vooruitkijken is niet georganiseerd. Ik denk dat er nog te weinig vooruitgekeken wordt en vind dat er meer het oor te luister gelegd moet worden buiten.”

Alle opleidingen erkennen het belang van het op de hoogte zijn van wat er in het werkveld gebeurt. Hierbij wordt niet gesproken in termen van ‘term toekomst verkennen’, maar komen termen als ‘bijblijven’, en ‘ontwikkelingen volgen’ veel terug.

33

Daarvoor worden veel verschillende bronnen gebruikt: Docenten

Opleiding/Management

Stage- en afstudeerplaatsen bij bedrijven en instellingen

Werkveldcommissie (Beroepenveldcommissie, Industry advisory board)

Lectoraten en kenniskringen

Alumni

Docenten die uit het werkveld/de industrie komen, of er nog deels in werken

Business centres, contractactiviteiten

Eigen netwerken van docenten

Branche-overleggen

De netwerken van lectoren

Strategisch overleg met andere kennisinstellingen

Conferenties Vakliteratuur Opleidingen (masters, PhD) van docenten Tabel 2: Bronnen toekomstverkenning door opleidingen

Er wordt door alle opleidingen op veel verschillende manieren informatie ingewonnen over wat er in het werkveld speelt. De nadruk ligt hierbij op praktijkinformatie; wetenschappelijke inzichten worden minder vaak genoemd. Als onderzoek wordt genoemd, dan vaak door of in relatie tot het werk van lectoren. Geen van de respondenten spreekt over een georganiseerde wijze van toekomstverkenning. Ook over het analyseren van de verkregen informatie met als doel dit in te zetten ten behoeve van curriculumontwikkeling, wordt door geen van de respondenten gesproken.

34

6.2.2 Kennis delen

“Kennisdelen? Nou, we delen op dit moment nog niet. We delen af en toe een kopje koffie.”

De opleidingen verschillen van elkaar in de mate waarin en de wijze waarop kennisdeling wordt vormgegeven. Er is één opleiding waar men expliciet aangeeft dat dat op dit moment niet gebeurt, los van de informele kennisuitwisseling die plaatsvindt. Ook bij andere opleidingen speelt informele kennisdeling een belangrijke rol. Dit wordt in sommige gevallen gestimuleerd door de inrichting van het gebouw: het delen van kamers en werkplekken of het samen werken in een gesimuleerde industrie-achtige omgeving. Meer formele manieren van kennisdeling zijn teambijeenkomsten (vergaderingen, teamdagen). Ook gezamenlijke MT’s en commissievergaderingen worden genoemd. Eén van de opleidingen organiseert twee maal per jaar een conferentie waarin docenten lezingen houden voor elkaar. Een andere opleiding heeft een speciale ‘teamsite’ waarop informatie wordt gedeeld en heeft de medewerkers headsets gegeven, zodat communicatie tussen mensen op verschillende locaties vereenvoudigd wordt. Dezelfde opleiding koppelt mensen aan elkaar als sparringpartner. Verschillende respondenten geven aan dat het kennisdelen plaatsvindt doordat mensen in verschillende rollen en functies door de opleiding heen werken en dus in steeds verschillende teams samenwerken. De dwarsverbanden die daardoor ontstaat bevorderen de uitwisseling van kennis.

6.3 Factoren die het innovatievermogen van het hbo beïnvloeden In hoofdstuk 4 is organiseren gedefinieerd als het in evenwicht brengen van de belangrijkste aspecten van organisatie-inrichting. Deze aspecten zijn structuur, cultuur, strategie, systemen, managementstijl en personeel. Deze aspecten worden in deze paragraaf gebruikt om de resultaten van de interviews te structureren. Naar de aspecten managementstijl en strategie werd door geen van de respondenten verwezen, deze aspecten in de onderstaande paragrafen niet opgenomen. Wel is het aspect ‘externe contacten’ toegevoegd, omdat uit het literatuuronderzoek (zie 4.5) blijkt dat de mate waarin kenniswerkers contact hebben met de buitenwereld, het innovatievermogen van organisaties positief beïnvloeden.

6.3.1 Structuur In deze paragraaf komen zowel structuuraspecten van de hbo-instellingen als de structuuraspecten binnen curriculuminnovatieprocessen aan bod. Organisatie en besluitvorming Alle opleidingen zijn tot op zekere hoogte autonoom in de keuzes die inhoudelijk binnen curricula worden gemaakt. Niemand spreekt over bemoeienis van centrale directies. Daarbij zijn docenten over het algemeen op inhoud ‘in the lead’ en zijn het opleidingsmanagers die uiteindelijk besluiten nemen. In alle gevallen spreekt het management met de formele vertegenwoordiging van het

35

werkveld (beroepenveldcommissies). In sommige gevallen worden daar op thema’s wel eens docenten bij uitgenodigd. De meeste opleidingen maken deel uit van een opleidingscluster (academie, instituut). Er is één opleiding die aangeeft daar ook gebruik van te maken, daar waar het om innovatie gaat. De betreffende manager geeft aan dat het cluster waardevol is, omdat het op inhoud is samengesteld en dat alle betrokkenen in hetzelfde werkveld rondlopen. Omdat het cluster uit zowel Hbo- als masteropleidingen, contractactiviteiten als een lectoraat bestaat, is er zowel op inhoud, kennis als op personeelsbeleid kruisbestuiving mogelijk.

Structuur van het ontwikkelproces

“Het allerbelangrijkste is, zo voel ik het, dat je hier vrij bent. Dus ik doe wat ik doe. We hebben wel overleg natuurlijk, maar we bepalen zelf wat er in zo’n opleiding zit. Wel met wat er gebeurt in de buitenwereld, maar niemand anders doet dat.” (Docent) “Op het moment dat vakdocenten een voorstel hebben, de curriculumcommissie daar achter staat, dan ga ik kijken naar de praktische haalbaarheid, en de financiering ervan, maar inhoudelijk ga ik me daarmee niet bemoeien. Ik vind dat zij daar voldoende kennis van hebben.”(Manager)

“En wat het voor mij tot een succes maakt is de draagkracht hè, kunnen we met elkaar tot een curriculum komen waar we allemaal achter staan”

In de structuur van het curriculumontwikkelproces speelt in drie van de vijf opleidingen een zogenaamde curriculumcommissie een rol. Eén van deze drie opleidingen kent een curriculumcommissie maar heeft voor de volledige herziening van het curriculum, een projectgroep ingesteld. De curriculumcommissies verzamelen informatie, bij docenten en het werkveld en krijgen informatie vanuit onderwijsevaluaties (zie paragraaf 6.3.3). Op basis van die informatie worden verbetervoorstellen gedaan en ontwikkelopdrachten uitgezet bij experts (docenten). De resultaten van die opdrachten worden beoordeeld en (soms via coördinatoren) verwerkt in het studieprogramma en het studiemateriaal. In de opleidingen waar een dergelijke commissie werkt, speelt deze een belangrijke coördinerende maar ook inhoudelijke rol. Het management neemt de uiteindelijke besluiten en dat kan soms tot spanning leiden. Dit vanwege het feit dat managers niet alleen inhoudelijke, maar ook financiële en organisatorische afwegingen maken. De werkwijze van de opleidingen waar geen curriculumcommissie is, is vergelijkbaar, zij het dat er geen tussenschakel is in de vorm van een commissie. In één van de opleidingen werd expliciet aangegeven dat alle docenten betrokken zijn bij het ontwikkelproces. Dat proces wordt gecoördineerd door de manager. Voor beide opleidingen geldt dat de lijnen kort zijn en er naast formele momenten, veel informeel wordt gewerkt. Dat geldt ook voor de opleiding waar een projectgroep is aangesteld om het curriculum wordt herzien. Communicatie wordt door alle respondenten als belangrijk beschouwd. Eén van de betrokkenen bij een relatief kleine opleiding geeft aan dat de lijnen kort zijn, maar dat door de groei de situatie aan 36

het veranderen is. Daardoor ontstaan informele contacten niet meer vanzelf, al is het maar doordat mensen in verschillende ruimtes moeten gaan werken. Zij pleit dan ook voor het organiseren van juist de informele structuren. Ook één van de lectoren (zie ook paragraaf 6.3.6) geeft aan dat voor de verbinding van lectoraat en onderwijs, een goede communicatiestructuur van groot belang is. Deze lector gaf aan dat een lector een wat geïsoleerde positie kan hebben, en dat om tot kenniscirculatie te komen, verbinding tussen het onderwijs en het lectoraat juist van cruciaal belang is. Er is bij docenten een grote behoefte aan autonomie, vrijheid en ruimte en die lijkt er ook te zijn, al is er bij de klassieke opleidingen meer sprake van formalisatie van processen en functies binnen die processen. De andere kant van autonomie wordt door een klein aantal respondenten ook genoemd: autonomie kan leiden tot een vorm van vrijblijvendheid. Vrijblijvendheid om bijvoorbeeld onderzoeksresultaten van een lectoraat niet te gebruiken of ontwikkelopdrachten geheel naar eigen inzicht in te vullen.

6.3.2 Cultuur Ondanks het feit dat uit de literatuur blijkt dat organisatiecultuur een belangrijke invloed heeft op innovatie, komt het begrip cultuur in de interviews nauwelijks in directe zin terug. Toch zijn er op dit vlak wel een aantal relevante uitspraken gedaan. Omdat het gaat om uitspraken die vaak door maar één respondent in één organisatie (wel steeds verschillende) zijn gedaan, kunnen er aan die uitspraken geen brede conclusies verbonden worden.

“Je wilt natuurlijk gewoon een innovatieve cultuur binnen dat hbo krijgen, en dat moet een soort beweging zijn die ook een beetje vanzelf gaat, en spontaan moet los bruisen. En dan ben je natuurlijk ontzettend afhankelijk van mensen, die dat willen gaan dragen.”

Eén van de respondenten heeft aangeven dat de cultuur van democratie en “we moeten het er allemaal mee eens zijn’, wel eens lastig is als het gaat om snelle processen en goede besluitvorming. Een ander geeft aan dat er wel sprake is van een beheerscultuur, vooral gericht op betrouwbaar onderwijs en niet op vernieuwing. Een derde respondent spreekt van een vergadercultuur, waar vergaderingen gericht zijn op het hier-en-nu, en waardoor de tijd om vooruit te kijken wordt beperkt. Een laatste respondent geeft aan dat er in het Hbo geen sprake is van een innovatieve cultuur. Een innovatieve cultuur is een cultuur waar je doet wat je leuk vindt, je dat doet tot je moe wordt en waar je meer uren insteekt dan er voor staan. De hbo-cultuur is er één waar mensen op het moment dat ze wat anders moeten doen, al snel piepen

over facilitering, aldus de respondent.

6.3.3 Systemen ‘Waar zijn we nou mee bezig? Wat willen we nu in godsnaam allemaal meetbaar maken?”

Systemen en procedures zijn erop gericht om de dagelijkse operatie te sturen en kunnen daarmee innovatie belemmeren. Systemen, zoals beoordelings- en beloningssystemen maar ook ICT-voorzieningen ten behoeve van kennismanagement kunnen ook een bijdrage leveren aan innovatie. Uit de interviews komt dat laatste niet naar voren. Geen enkele respondent 37

spreekt over personeelsbeleid, gericht op de waardering en beloning van innovatief gedrag, uitgezonderd de opleiding waar het door middel van het personeelsbeleid en het uitzetten carrièrepaden voor docenten aantrekkelijk wordt om bijvoorbeeld onderzoek te doen. Maar ook daar wordt de relatie met innovatief gedrag en de gevolgen voor curriculumontwikkeling, niet direct gelegd. Systemen ter bevordering van kennisdeling worden ook nauwelijks genoemd. Behalve bij een opleiding die een teamsite op het intranet heeft ingericht ten behoeve van kennisdeling en een lector die via een website veel kennis publiek maakt, komt het uit de interviews niet naar voren. Uit de respons op het thema systemen komen twee soorten systemen naar voren. Eén is het systeem waarop het onderwijs is georganiseerd en wordt gepland. Het tweede is het systeem van kwaliteitszorg. Omdat kwaliteitszorg in het hbo een zeer actueel onderwerp is, is in het onderzoek specifiek gevraagd naar de relatie tussen kwaliteitssystemen en vernieuwing. Daarbij is nog onderscheid te maken naar accreditaties en interne kwaliteitszorgsystemen.

Planning van het onderwijs Alle opleidingen binnen het onderzoek hebben het onderwijs georganiseerd in vier leerjaren, die elk uit vier “Sterker nog, iedereen zit natuurlijk onderwijsperioden bestaan. In die perioden, blokken helemaal vol. Dat vraagt gewoon een andere manier van planning.” genoemd, worden zeven of acht weken onderwijs gegeven en zijn er twee of drie toetsweken. Het programma wordt jaarlijks vastgelegd in een onderwijs- en examenreglement. Daarin worden onderwijseenheden, gekoppeld aan toetsen, verbonden aan studiepunten (EC’s). Op basis hiervan worden roosters en planningen gemaakt. Dit maakt dat studenten en docenten weten waar ze voor dat jaar aan toe zijn. Anderzijds maakt het dat het lastig is om in te spelen op kansen die zich voordoen, bijvoorbeeld als er zich plotseling een onderzoeksproject vanuit een lectoraat aandient. Eén van de lectoren gaf aan daar met regelmaat tegenaan te lopen en zei: “Je kunt niet tegen een docent zeggen, volgende week is een leuke bijeenkomst in Brussel, ga je mee?! Dat moet je een jaar van tevoren eigenlijk inplannen.” Eén van de opleidingen stapt af van het 7-weken model en gaat volgend jaar starten met een planningsmodel wat meer flexibiliteit moet geven. Uit de interviews blijkt dat opleidingen wel van elkaar verschillen in de mate waarin één en ander is vastgelegd. Bij één van de opleidingen wordt alles vastgelegd en zijn alle lessen uitgeschreven tot op onderwijsniveau. Een respondent zei daarover: “Op lesniveau, op contactniveau, kun je nog wat persoonlijke voorkeur laten zien in je onderwijs. Maar met de inhoud kun je niks meer, en heb je je te houden aan het onderwijs wat beschreven is.” Een respondent van een opleiding die op dit punt het andere uiterste vertegenwoordigd zei: “Iedere keer als je iemand aanneemt, dan kijkt hij een keer naar de slides van zijn voorganger, gooit ze weg en hij doet het opnieuw. Of je hem daar nu tijd voor geeft of niet, dat doet hij gewoon, en op die manier krijg je er nieuwe kennis in.”

Kwaliteitszorg Alle onderzochte opleidingen werken met een kwaliteitszorgsysteem, waarbij via de PDCA-cyclus (plan, do, check, act) elke onderwijsperiode wordt geëvalueerd en de evaluatie-uitkomsten worden gebruikt voor de verbetering van het onderwijs in een volgend jaar. Dat levert een continue 38

verbeterproces en ‘betrouwbaar onderwijs’ op, wat door de respondenten over het algemeen positief wordt gezien. Een nadeel hiervan is, volgens één van de respondenten, dat het een bepaalde vorm van onrust geeft, van alsmaar verbeteren. Eén van de respondenten geeft aan dat vooral de input van studenten tijdens zogenaamde rondetafelgesprekken, leidt tot vernieuwing. Dit omdat studenten rechtstreeks vragen waarom bepaalde vakken niet worden gegeven en aangeven dat andere vakken ‘verouderd’ zijn.

“De PDCA-cyclus zoomt in op periodes, weerhoudt je dat om groter te kijken? Ja. Daar kan ik volmondig ja op zeggen. Ja. Juist. Je gaat op kleine dingen zitten.”

Het voortdurend periodiek evalueren leidt tot de situatie dat men zich concentreert op verbeterpunten per periode, waardoor het grote geheel minder aandacht krijgt. Een mooi voorbeeld hiervan betreft een vak dat al jaren werd gegeven, door een goede docent die de vakinhoud steeds aanpaste aan actuele ontwikkelingen. Echter, de vraag of het vak als zodanig nog paste in de huidige tijd, werd niet gesteld en men kwam na jaren tot de conclusie dat er een geheel ander vak nodig was. Naast de effecten van het focussen op onderwijsperioden, betekent de behoefte om alles vast te leggen en het streven naar uniformiteit dat veranderen moeilijker wordt en vanwege de procedures die daar voor zijn, veel werk kosten.

Accreditaties Het accreditatiestelsel is erop gericht de kwaliteit van het hbo te toetsen. De accreditatie van een opleiding is zes jaar geldig. Binnen die periode zal een opleiding opnieuw een accreditatie moeten verkrijgen. De meningen of deze vorm van accreditering bijdraagt aan de innovatie van het onderwijs, lopen uiteen. Een aantal respondenten ziet de accreditatietoets als een moment waarop gefocust wordt op waar het in de basis om gaat, en waar men kan laten zien dat men niet zomaar iets doet, anderen geven aan dat het afleidt en bureaucratiseert, en dat een accreditatie ertoe kan leiden dat vernieuwingen worden uitgesteld. Een manager verwoordde dit als volgt: “Enerzijds bevordert het ontwikkeling, omdat je weet dat je in de richting van een accreditatie wel iets moet. Anderzijds kun je ook denken in een accreditatietijd ga ik de boel niet overhoop halen.” Eén van de opleidingen is na een negatief accreditatiebesluit, een project gestart om het curriculum (daterend van 2004) te herzien. Eén van de respondenten geeft aan dat het zonder accreditatieproblemen de vraag zou zijn, of het project om het curriculum te vernieuwen er zou zijn geweest.

6.3.4 Personeel Vernieuwing begint bij mensen die ontwikkeling in gang zetten en uitvoering geven aan nieuwe ideeën. Het is daarom niet vreemd dat personeel, zowel op individueel als op teamniveau, een belangrijke rol heeft in het proces van vernieuwing. Uit alle interviews blijkt dat dit zo is. Daarbij spelen aan aantal aspecten een rol.

39

(Praktijk)kennis en Netwerken Alle respondenten geven aan dat het voor de innovatiekracht binnen opleidingen cruciaal is dat de medewerkers deskundig zijn, beschikken over “Ik denk dat ervaring heel erg praktijkkennis en beschikken over netwerken in diezelfde belangrijk is. Ik denk dat als je recente praktijk. De wijze waarop dat vorm krijgt binnen ervaring met je vakgebied wilt hebben, opleidingen, lijkt samen te hangen met de ‘leeftijd’ van dan zal je moeten zorgen dat je een opleiding. In de opleiding International Game lerarenteam niet fulltime leraar is, of dat je ze regelmatig ververst. Ik denk Architecture & Design werken vrijwel alleen mensen die dat dat eigenlijk de enige manier is.” ‘vers’ uit de game-industrie komen. Daarbij zijn zij naast hun baan als docent vaak nog werkzaam (professioneel of als hobbyist) als game-ontwikkelaar, omdat zij dat aldus één de respondent, nu eenmaal leuk vinden. Bij de opleiding Journalistiek werken veel mensen freelance, naast hun werk als journalist. Dit zit in de aard van het journalistenvak en leidt ertoe dat actuele praktijkkennis de opleiding blijft. Ook de respondenten van de andere opleidingen zien het binnenhalen en/of binnenhouden van docenten met actuele praktijkervaring als belangrijk. Daarvoor is groei van een opleiding nodig of wenselijk, omdat dan nieuwe docenten kunnen worden aangesteld. Eén van de managers gaf aan zich bewust te zijn van de luxe dat hij zijn team fors had kunnen uitbreiden en zei dat wanneer je die positie niet hebt, je minder snel veranderingen kunt doorvoeren. Een manager van een andere opleiding gaf ook aan dat groei noodzakelijk is voor een goede mix van mensen en expertise. Naast praktijkkennis wordt waarde gehecht aan docenten die zich blijven scholen en ontwikkelen, en docenten die onderzoek doen. Wat betreft dat laatste is er slechts één van de respondenten die aangeeft aan dat het waardevol is om een aantal gepromoveerde medewerkers in het docententeam te hebben. Anderen spreken zich daar minder expliciet of niet over uit. Teams en individuen

“Bijvoorbeeld die docenten die daar lang zitten, nog heel erg op hun eigen stokpaardjes zitten, en onvoldoende kijken naar, wat is er nou in die buitenwereld gaande wat we zouden kunnen benutten.”

Op teamniveau worden openheid, de bereidheid tot uitwisseling, onderlinge discussies en vertrouwen genoemd al factoren die een rol spelen in het proces van curriculumontwikkeling. Op individueel niveau worden motivatie, bevlogenheid, passie voor het vak en het feit dat de mensen hun werk gewoon goed willen doen, genoemd. Verschillende respondenten spreken over verschillen tussen oudere en jonge docenten. Dit betreft in veel gevallen leeftijd, maar soms verwijst men met deze termen naar de tijd dat mensen in het onderwijs werkzaam zijn. Dat de docententeams een goed mix moeten hebben van jong en oud, zowel in leeftijd als in onderwijservaring komt meerdere keren en bij alle opleidingen terug.

40

Dat de kennis die een opleiding via haar docenten in huis heeft, bepalend kan zijn voor niet alleen de kwaliteit en het niveau van het programma en de manier waarop het wordt uitgevoerd, maar ook voor de samenstelling en inhoud van een programma wordt meerdere keren genoemd, en door één van de respondenten als volgt verwoord: “Bijvoorbeeld, een onderwerp wat wij heel graag in ons curriculum zouden willen hebben is X, maar je hebt niemand die er verstand van heeft. Dan wordt het dus een beetje een bijvakje, dan wordt het ergens genoemd, want je moet er wat mee. Maar het wordt dan nooit heel erg belangrijk. En het vak wat ik geef, vak Y, is altijd vrij dominant, misschien omdat ik dat ben, maar je ziet zo wel precies de skills van de individuele docenten terugkomen in de vakken.”

6.3.5 Externe contacten Zowel formele als informele samenwerkingsverbanden en contacten met de externe omgeving, zijn van invloed op innovatief gedrag van opleidingen en de mensen die daar werken (zie 4.5). Vrijwel alle respondenten geven aan dat regelmatig contact met het werkveld één van de belangrijkste voorwaarden is om vernieuwend te zijn. Alle bevraagde opleidingen beschikken in dit kader over een beroepenveldcommissie (ook wel werkveldcommissie of adviesraad genoemd). Bij één van de opleiding is een dergelijke commissie in oprichting. Voor alle opleidingen geldt dat het (opleidings)management soms samen met teamleiders de gesprekken met deze commissies voert. Docenten zijn daar vaak niet direct bij betrokken; één respondent gaf aan dat als de agenda daar aanleiding toe geeft, er soms bepaalde docenten bij een bijeenkomst aanwezig zijn. Bij één van de opleidingen zijn in de vergaderingen ook altijd de lectoren vertegenwoordigd. De ontwikkelingen in het werkveld staan bij alle beroepenveldcommissies met regelmaat op de agenda. Of en hoe de informatie uit deze bijeenkomsten wordt teruggekoppeld naar het docententeam en verwerkt wordt in plannen voor onderwijsvernieuwing, blijft wat onduidelijk. In de meeste gevallen lijkt de werkveldcommissie vooral te worden gebruikt om plannen en ideeën van de opleiding te toetsen. Zo geeft de een van de respondenten aan, dat gedurende het proces van curriculumherziening, de adviesraad meerdere keren is geïnformeerd en geconsulteerd. Wat opvalt, is dat de bezetting van de beroepenveldcommissie per opleiding verschilt, daar waar het gaat om het (functie)niveau van de leden van een dergelijke commissie. In sommige gevallen zijn dat mensen op die directieniveau werken bij de belangrijke spelers in een werkveld, anderen kiezen voor mensen die direct zicht hebben op het functioneren van bijvoorbeeld stagiaires. Daarbij verschillen de ‘werkvelden’ van elkaar, als het gaat om actieve betrokkenheid bij een opleiding. Eén van de managers gaf in dit verband aan dat de ervaring leert dat je al blij mag zijn dat er mensen in de beroepenveldcommissie willen komen. Bij andere opleidingen speelt dat niet. Naast de beroepenveldcommissies worden de contacten die de docenten hebben in het kader van stage- en afstudeerbegeleiding als waardevol gezien. Alle respondenten geven aan dat vooral stagecontacten belangrijk zijn. Het is niet zo dat alle docenten binnen alle opleidingen stages begeleiden. Eén opleiding gaf aan dat alle docenten stages begeleiden, bij de anderen is dat een (groot) deel. Dat heeft soms te maken met kennis en ervaring van de docenten Eén van de respondenten gaf aan dat de jongeren eerst vooral op de lessen worden ingezet en pas gaandeweg stages gaan begeleiden. Bij een andere opleiding zijn het vooral de docenten die de kernvakken geven, die de stages begeleiden.

41

De waarde van de externe contacten via stages en afstudeeropdrachten wordt door alle respondenten erkend. Tegelijk lijkt deze waarde vooral op individueel niveau een rol te spelen, omdat kennis uit deze contacten, behalve informeel, veelal niet wordt geanalyseerd en gedeeld (zie paragraaf 6.2.2).

6.3.6 De invloed van lectoraten en praktijkgericht onderzoek op de vernieuwing van curricula Praktijkgericht onderzoek wordt door de overheid en door het hbo gezien als een belangrijke motor van innovatie. Lectoraten spelen hierin een belangrijke rol. In 2001 is een start gemaakt met de grootschalige introductie van lectoren in het hbo. Lectoren hebben de opdracht om een bijdrage te leveren aan kennisontwikkeling en kenniscirculatie, in interactie met de beroepspraktijk, kennisinstituten en het beroepsonderwijs. Inmiddels zijn er, zo valt op de site van de Vereniging van Hogescholen te lezen, meer dan 480 lectoren actief op de Nederlandse hogescholen. Alle opleidingen die in dit onderzoek bevraagd zijn, uitgezonderd één, hebben een lectoraat dat direct verbonden is aan de opleiding. De verschillen zijn echter groot. Eén opleiding heeft bijvoorbeeld drie lectoren, die elk voor één of twee dagen de rol van lector vervullen, terwijl een andere opleiding een lector heeft, die full-time als lector werkzaam is. Ook in de werkzaamheden die de lectoren verrichten bestaan verschillen. Sommige lectoren hebben een zeer duidelijke externe focus en richten zich meer op onderzoek, anderen zijn meer op het onderwijs binnen de opleiding gericht.

“Het is de bedoeling dat je vanuit je netwerk dingen voor de hogeschool betekent. Dus een lector werkt in de driehoek onderwijs, onderzoek en ondernemers, en is een soort schakel tussen de hogeschool en de maatschappij. In de zin dat studenten via een lector aan stageplekken kunnen komen, en dat mensen uit je netwerk gastcolleges kunnen geven. Maar ook, in mijn geval, dat ik onderwijs ga ontwikkelen.”

“Iemand in Nederland heeft die lectoraten ooit bedacht, en heeft gezegd: het hbo moet wat innovatiever worden, wat meer in contact komen met kennis van buiten (…) en er moet meer kennisontwikkeling plaatsvinden. Maar ja, laten we zeggen docent X of docent Y, die zit daar niet direct op te wachten.”

Alle betrokkenen erkennen de waarde van lectoren. Vooral de externe netwerken waarover lectoren beschikken, vindt men waardevol, daar waar men er voor de opleiding gebruik van kan maken. Eén van de respondenten geeft aan die externe waarde belangrijker te vinden dan de onderzoekswaarde, omdat die ook bij andere, gepromoveerde medewerkers te vinden is. Wat betreft de rol die lectoren spelen in het vernieuwen van onderwijscurricula, spelen de externe contacten een grote rol. Of en hoe deze ingezet worden ten behoeve van innovatie is afhankelijk van betrokkenheid die lectoren hebben tot het onderwijs. Een deel van de lectoren heeft ook een onderwijstaak, verzorgt lessen en maakt deel uit van onderwijsontwikkelteams. Anderen zijn minder direct met de opleiding verbonden, soms veroorzaakt door een centralere positionering in de organisatie. De verbinding die nodig is tussen lectoraten en opleidingen, ontstaat niet vanzelf. Verschillende respondenten geven aan dat ‘contact’ cruciaal is. Er worden verschillende voorbeelden genoemd waarbij het op de persoonlijke relatie misliep. Successen zijn er ook. Zo leveren lectoren een bijdrage 42

aan de professionalisering van docenten op het gebied van onderzoeksvaardigheden en begeleiden zij docentonderzoekers in bijvoorbeeld promotietrajecten. Dat de rol van de lectoren en de aan hen verbonden kenniskringen nog niet overal goed is uitgekristalliseerd heeft niet alleen te maken met de positie van lectoren ten opzichte van het onderwijs en de persoonlijke relaties. Een aspect dat ook een rol speelt is dat de opleidingen allemaal, zij het in verschillende mate, worstelen met de onderzoeksopdracht, die hen door het ministerie is gegeven. Eén van de managers verwoordde deze worsteling als volgt: “Als je kijkt naar de onderzoeksagenda vanuit de prestatieafspraken, dan denk ik ja, we zijn geen academische instelling waar onderzoek voorop staat. Wij geven les. En als je dan kijkt naar de docenten, die zijn hier gekomen om les te geven. Ze hebben niet allemaal de ambitie om onderzoeker te zijn.” Ook de werkvelden waarvoor studenten worden opgeleid, verschillen in de mate waarin onderzoek wordt toegepast en gevraagd. In een aantal functies waarin afgestudeerde hbo-studenten terecht komen, speelt onderzoek een rol, maar er zijn ook branches waarin men daaraan geen behoefte heeft, of zoals één van de respondenten zei: “De industrie heeft niet veel aan researchers, die willen productiemensen, die willen mensen die dingen kunnen”.

6.3.7 Tijd is geld Uit de interviews blijkt dat bij de vernieuwing van curricula de beschikbaarheid van tijd (en dus geld erg belangrijk is. Dit onderwerp kwam uit literatuuronderzoek niet rechtstreeks naar voren, mede omdat het onderzoek zich daar niet op richtte. Het feit dat mensen het druk hebben en helemaal zijn ‘volgepland’, maakt dat zowel voor onderzoek als voor (de vernieuwing van) onderwijs weinig ruimte is. Lectoren en onderzoekers geven aan dat er weinig onderzoekgelden zijn, binnen de instellingen maar ook daarbuiten. Managers geven aan dat er eigenlijk ‘urenpotjes’ zouden moeten zijn om flexibel in te kunnen spelen op bijvoorbeeld onderzoeksprojecten die tussendoor komen. Docenten geven aan dat het vaak de ‘waan van de dag is’, die regeert en dat er daardoor weinig tijd en ruimte is voor kennisuitwisseling. Tijd speelt kortom, een belangrijke rol. Daarbij komt dat sommige ‘technische’ innovaties, bijvoorbeeld het inrichten van een skills-lab om verpleegkundige vaardigheden te oefenen, veel geld kosten. Sommige opleidingen kunnen vanwege een speciale positie (bijvoorbeeld topsectoren en Centres of Expertise) een beroep doen op extra gelden en subsidies, voor anderen geldt dat niet. Naast de financiële krapte kunnen reorganisaties, accreditaties, of de invoering van nieuwe systemen en procedures, de aandacht en energie opeisen. Overigens is er ook een aantal respondenten, wars van de klachten over tijdgebrek, dat aangeeft dat het vooral over prioriteiten gaat, en niet over tijd. Deze respondenten vervullen zowel functies als docent, lector en manager.

43

6.4 Centres of Expertise Centres of Expertise zijn bedoeld als netwerken waarin onderzoek, onderwijs en bedrijfsleven zodanig samenwerken, dat waarde wordt toegevoegd die zonder die organisatie niet zou bestaan (zie Je moet zorgen dat de hoofdstuk 3.3.1). Om na te gaan of deze waarde ook voor vakdocenten van die curriculumontwikkeling gegenereerd wordt, en of de Centres of hogescholen bij elkaar gaan zitten en gaan praten over Expertise hbo-breed een vehikel kunnen zijn voor hun vak (…). Aan het begin curriculumontwikkeling, zijn twee mensen geïnterviewd, die zijn ze niet bereid om daar tijd in te stoppen, maar als betrokken zijn bij ACE. ACE is het Automotive Centre of Expertise en ze tien minuten bij elkaar een samenwerkingsverband van vijf contractpartners; drie zitten dan zijn ze hogescholen, Automotive Nederland (overkoepelende organisatie enthousiast (…). En eigenlijk zie ik dat als een van bedrijven in de auto-industrie) en Focwa katalysator; dat zij voor ACE (schadeherstelbedrijven). In de programmaraad van ACE hebben de iets ontwikkelen, maar met meteen ook de spin-off naar 15 belangrijkste partijen uit de auto-industrie zitting. ACE heeft tot hun eigen opleiding. doel een grotere instroom in de autotechniekopleidingen te verwezenlijken, onderzoek te versterken en de verbinding tussen overheid, bedrijfsleven en onderwijs te vergoten. Het directe effect op de curricula van de drie betrokken autotechniekopleidingen, is dat er binnen ACE een excellentietraject is opgezet voor derde- en vierdejaarstudenten. Hierin werken studenten onder andere twee jaar in bedrijfsprojecten. Een tweede effect is dat bedrijven zich via ACE zich hebben gecommitteerd aan het inbrengen van actuele kennis in de opleidingen, bijvoorbeeld door de ontwikkeling van onderwijsmodules en het verzorgen van gastcolleges. Een derde effect is dat ACE door de nauwe verbinding met bedrijven, in staat is om bedrijfsprojecten binnen te halen waarbij lectoren betrokken zijn, en waar studenten echt de diepte in kunnen gaan. Het meest belangrijke effect ziet de projectleider in het samenbrengen van wat hij de vakbroeders van de verschillende opleidingen noemt. De uitwisseling van kennis en kunde die plaatsvindt en die door de samenwerking met bedrijven en lectoren wordt versterkt, leidt tot curriculumontwikkeling bij de eigen opleiding. Op de vraag of de studenten en docenten die niet rechtstreeks bij ACE betrokken zijn daar (al) iets van merken, is het antwoord: ‘nog te weinig’. Reden daarvan is dat de projectorganisatie nu twee jaar staat en nog pioniert. In dat opzicht levert de Community of Practice op lokaal niveau, verbonden aan één van de opleidingen, volgens één van de respondenten meer op. Binnen deze community, te zien als een Centre of Expertise op lokaal niveau (en dus verbonden aan één opleiding), worden veel onderzoeksprojecten uitgevoerd. De lijnen tussen regionaal bedrijfsleven, opleiding en onderzoekers zijn korter en de relaties zijn vooral praktisch, waar bij ACE ook meer bestuurlijke en strategische zaken spelen. Om een Centre of Expertise succesvol te laten zijn, worden door de respondenten vrijwel dezelfde voorwaarden genoemd: visie, vertrouwen, drive, de wil om het echt gezamenlijk te gaan doen (actief commitment), focus, uitwisseling van (onderzoeks)docenten, een sterk programma waarin ieder op gelijkwaardige basis een rol heeft en goede informatievoorziening naar alle betrokken partijen. Ook is het belangrijk om in de samenwerking met het bedrijfsleven te focussen op de top van dat bedrijfsleven, omdat daar de kennis, de visie en de drive om te innoveren zit. Tenslotte moeten alle betrokken partijen in betrokkenheid bij een Centre of Expertise, een win-winsituatie zien.

44

7 Conclusies In dit hoofdstuk wordt de onderzoeksvraag beantwoord en worden op grond van de resultaten van het onderzoek (beschreven in hoofdstuk 6) een aantal conclusies getrokken. Daarna volgen in paragraaf 7.2 een aantal aanbevelingen voor zowel hbo-instellingen die hun curricula (blijvend) willen vernieuwen, als voor eventueel nader onderzoek.

7.1 Beantwoording van de onderzoeksvraag Alvorens een antwoord te geven op de vraag: “Hoe is de wijze waarop het hoger beroepsonderwijs haar curriculumontwikkeling heeft georganiseerd, van invloed op het innovatievermogen van het hbo?”, kom ik hier terug op de definitie van curriculumontwikkeling, de term die in dit onderzoek is gebruikt om het begrip onderwijsinnovatie te operationaliseren: curriculumontwikkeling is een proces van kennisontwikkeling, ontstaan vanuit een verkenning en/of analyse van de toekomst, waarbij meerdere expertises betrokken zijn. Dit proces, waarin kennis en inzichten uit wetenschap en praktijk worden gebruikt, bestaat uit twee fasen, de fase van initiatie en de fase van implementatie. Op grond van de bovenstaande definitie valt te concluderen dat er in het hbo nauwelijks sprake is van curriculumontwikkeling. De belangrijkste reden hiervoor is dat curriculumontwikkeling in deze definitie, gaat over vernieuwing die tot stand komt op basis van toekomstverkenningen. Uit het onderzoek komt naar voren dat het hbo zich vooral richt op het verbeteren van haar onderwijs. Deze verbeterprocessen vinden plaats op basis van analyses van bestaande processen, in plaats van de analyse van toekomstige ontwikkelingen. Curriculumontwikkeling vindt alleen plaats wanneer nieuwe opleidingen, of opleidingsrichtingen (uitstroomprofielen, afstudeerrichtingen) worden ontworpen. Deze processen kenmerken door creativiteit, een wisselwerking tussen werkveld en opleiding en door de inzet van mensen die voortdurende ontwikkeling als noodzaak zien (de fase van initiatie). Wanneer opleidingen eenmaal zijn ontwikkeld en geïmplementeerd (de fase van implementatie), worden ze ‘gevangen’ in planningen, regels en procedures gericht op bijstelling van het bestaande onderwijs, waardoor vernieuwing nauwelijks meer mogelijk is. Hiermee komt de onderzoeksvraag in het licht te staan van de vraag of het de organisatie van curriculumontwikkeling is, die ervoor zorgt dat vernieuwing niet of nauwelijks plaatsvindt. Op grond van de uitkomsten van het onderzoek is de onderzoeksvraag als volgt te beantwoorden: De wijze waarop het hbo haar curriculumontwikkeling organiseert belemmert het innovatievermogen van het hbo, voor zowel de inhoud van vernieuwing, als voor het tempo waarin vernieuwingen tot stand kunnen worden gebracht. Hierbij moet worden aangetekend dat unieke opleidingen (opleidingen die slechts door één instelling worden aangeboden) meer ruimte hebben voor curriculumontwikkeling, dan opleidingen die door meer instellingen worden aangeboden. Opleidingen die studenten voorbereiden op een gereguleerd beroep, hebben minder ruimte voor curriculumontwikkeling dan opleidingen waarvoor dat niet geldt, omdat zij gebonden zijn aan regelgeving. Ook zijn zij afhankelijk van anderen (bijvoorbeeld een 45

beroepsvereniging) voor zowel de inhoud (de bepaling van het beroepsprofiel) als het tempo waarin processen van ontwikkeling en besluitvorming plaatsvinden. Curriculumontwikkeling is gedefinieerd als een proces van kennisontwikkeling. Uit het onderzoek blijkt dat in de organisatie van dat proces de volgende thema’s centraal staan. Daarom zijn de conclusies aan deze vier thema’s opgehangen.

Toekomst verkennen in en met

Personeel

het werkveld

en werkveld verbinden

Curriculumonwikkeling

Gedeelde kennis gebruiken voor toekomstverkenning

Kennisdelen met mensen binnen en buiten de organisatie

Figuur 1: De conclusies in vier thema’s

7.1.1 Personeel en werkveld verbinden Opleidingen zijn deels een afspiegeling van werkveld. Innovatie speelt niet in elk werkveld een even grote rol, of wordt niet door elk werkveld omarmd. De auto-industrie en de gameindustrie zijn voorbeelden van werkvelden waar veel innovatie plaatsvindt, en men behoefte heeft aan mensen die aan die innovatie kunnen bijdragen. Het werkveld van een opleiding als Kust- en Zeemanagement bestaat uit veel verschillende partijen en is als ‘werkveld’ nog in ontwikkeling, dus biedt ruimte voor vernieuwing. Dit in tegenstelling tot het werkveld van de verpleegkundigen die werken in een sector waar veel gebeurt, maar waar de vernieuwingen in de verpleegkundige praktijk moeizaam tot stand komen. En het werkveld van de journalist, dat de afgelopen jaren wel veranderde, maar waar traditionele opvattingen over het vak nog steeds leven. Dit betekent dat de bijdrage van hboopleidingen per opleiding sterkt verschilt en dat hét hbo in dit opzicht ook niet bestaat.

“Ik zou Hbo-rechten nou niet het toppunt van innovatief onderwijs willen noemen. Dat is ook de aard van de opleiding. Recht is wat dat betreft niet zo heel spannend, dat is gewoon beroep en bezwaar. Dat is wat dat betreft hetzelfde als twintig jaar geleden”

“Het werkveld wil erg op maat bediend worden. En de brede visie op: wat is de verpleegkundige van de toekomst, die is nog maar op heel kleine schaal bij de verschillende instellingen aanwezig”.

46

Voor curriculumontwikkeling is het belangrijk dat medewerkers van opleidingen (docenten, management, lectoren) in verbinding zijn met het werkveld. Actuele kennis van het werkveld en samenwerking met het werkveld in bijvoorbeeld onderzoeksprojecten, zijn hierbij essentieel. Uit het onderzoek blijkt dat er op alle niveaus veel contacten zijn met het werkveld, maar dat er niet gestuurd wordt op het omzetten van deze contacten naar duurzame samenwerkingsrelaties. Opleidingen moeten om actuele praktijkkennis binnen te halen, in staat zijn om met regelmaat nieuwe docenten aan te stellen, of docenten die deels in de praktijk werkzaam zijn, in dienst te nemen. Het personeelsbeleid van hogescholen is niet ingericht op het sturen van een voortdurende stroom van kennis en opleidingen hebben groei nodig om aanwas van nieuwe kennis te realiseren.

7.1.2 Kennisdelen met mensen binnen en buiten de organisatie Individuele kennis van medewerkers leidt niet automatisch tot vernieuwing. Kennisontwikkeling komt tot stand door samenwerking en het delen van kennis. Lanting (2013, p. 29) zegt dat het erop aan komt om je organisatie zo in te richten, dat mensen op de meest efficiënte en stimulerende manier kunnen samenwerken. Korte lijnen, weinig formalisatie, ruimte voor ontmoeting en goede (digitale) systemen voor kennisdeling, hebben daarop een positieve invloed. Uit het onderzoekt blijkt dat in (relatief) kleine opleidingen, waar aan deze voorwaarden wordt voldaan, meer curriculumontwikkeling plaatsvindt, dan bij grote opleidingen. Of de omvang hiervan de oorzaak is, of dat het feit dat de opleidingen nog klein zijn omdat ze nieuw (en vernieuwend) zijn, is niet te zeggen. Lectoraten hebben vooral waarde wanneer lectoren en onderzoekers direct aan de opleiding zijn verbonden en een rol vervullen in het onderwijs en de ontwikkeling daarvan. Alle opleidingen, groot en klein, spannen zich in om mensen tot kennisdeling te brengen, vooral door bijeenkomsten en vergaderingen. Een effectief instrument is mensen in wisselende teams (met zowel mensen van binnen als mensen van buiten de opleiding, bijvoorbeeld binnen een cluster van opleidingen) te laten samenwerken aan projecten. Dit gebeurt wel, maar er wordt niet op gestuurd vanuit de doelstelling om tot kennisdeling te komen. Tenslotte zijn de Centres of Expertise een mooi voorbeeld van een wijze waarop kennisdeling, tussen zowel docenten van verschillende opleidingen, lectoren en het werkveld, kan worden georganiseerd.

7.1.3 Gedeelde kennis gebruiken voor toekomstverkenning Kennis binnen opleidingen, blijkt vooral gericht op het bijblijven bij actuele ontwikkelingen. Verkenning van de toekomst vindt nauwelijks plaats, en informatie wordt met het oog op curriculumontwikkeling niet (structureel) geanalyseerd. Dit wordt grotendeels veroorzaakt doordat de focus op verbetering en niet op vernieuwing ligt. Uit de literatuur blijkt dat het voor innovatie de kunst is om systemen, richtlijnen en procedures die gericht zijn op een goede operatie, in balans te brengen met ruimte voor vernieuwing. Geconcludeerd kan worden dat het hbo deze balans nog niet heeft gevonden. De wijze waarop het onderwijs wordt georganiseerd en gepland, belemmert (net als de wijze waarop kwaliteitszorgsystemen zijn ingericht), de vernieuwing van datzelfde onderwijs. Systemen leiden tot betrouwbaar onderwijs, maar beperken de ruimte om te experimenteren en te vernieuwen. Het plannen, vastleggen, uitvoeren, evalueren en verbeteren van onderwijs in relatief korte periodes van tien weken, beperken de flexibiliteit binnen de curricula. Ook komt hierdoor de focus te liggen op het niveau van het onderwijs in één blok, en de verbeteringen voor het volgend jaar. Daardoor krijgt de ontwikkeling van het gehele vierjarige curriculum en het lange termijndenken te weinig aandacht. 47

7.1.4 Toekomstverkenningen in en met het werkveld Het moment waarop een (landelijk) beroeps- en/of opleidingsprofiel wordt gemaakt, of bijgesteld, is het moment dat opleidingen naar toekomstige ontwikkelingen kijken en deze analyseren in het licht van curriculumvernieuwing. Deze profielen worden ontwikkeld in samenwerking met het werkveld. Dit proces verloopt (uitgezonderd unieke opleidingen), via landelijke overleggen, werkgroepen en commissies. Hierdoor nemen deze processen veel tijd in beslag, zeker daar waar het de opleidingen die opleiden voor gereguleerde beroepen, betreft. Opvallend is dat deze profielen gemiddeld eens in de zes tot zeven jaar worden bijgesteld, ongeacht het tempo waarin ontwikkelingen in het werkveld zich voordoen. Daarnaast worden profielen zodanig abstract opgesteld, dat opleidingen binnen een profiel veel ruimte hebben voor een eigen, inhoudelijke invulling. De vraag of de wijze waarop dit proces verloopt, leidt tot innovatie van curricula, is dan ook op zijn plaats. Praktijkgericht onderzoek kan op het gebied van toekomstverkenning, in en met het werkveld, een belangrijke rol spelen. In een aantal opleidingen gebeurt dat ook, maar tegelijk kan geconcludeerd worden dat veel opleidingen nog zoeken naar de wijze waarop zij onderzoek een plaats moeten geven in zowel hun organisatie als in hun curricula. Ter afsluiting van dit deel, kan de conclusie getrokken worden dat alle aspecten van de inrichting van de organisatie van curriculumontwikkeling (ESH-model, zie 4.4) van invloed zijn op de innovatie van hbo-opleidingen, maar dat het personeel daarin de grote succesfactor is. Deskundigheid, praktijkkennis, veranderbereidheid, samenwerkingsbereidheid, bevlogenheid en ‘drive’ liggen aan de basis van elke vernieuwing, van wel curriculum dan ook. Innovatie kost tijd (en daarmee geld), maar ook prioriteit en focus van zowel management als medewerkers.

7.2 Aanbevelingen De aanbevelingen in het eerste deel van deze paragraaf richten zich op het hbo en de overheid en komen voort uit de conclusies die hierboven beschreven zijn. Het tweede deel betreft aanbevelingen voor nader onderzoek. Aanbevelingen voor hbo en overheid De overheid en de Vereniging van Hogescholen zien voor het hbo en de afgestudeerden die zij aflevert, een rol in het innoveren van de beroepspraktijk. Een goede samenwerking met het werkveld en meer aandacht voor (praktijkgericht) onderzoek zien zij hierin als belangrijke motoren. Eén van de conclusies van dit onderzoek is dat hét hbo niet bestaat, en dat het in het kader van curriculumontwikkeling uitmaakt of het werkveld van een opleiding zelf innovatief is. Ook verschillen werkvelden op het punt van de behoefte aan onderzoek en het soort onderzoek wat voor hen relevant is. In de opdracht die het hbo op innovatiegebied heeft zou dus meer onderscheid gemaakt moeten worden tussen opleidingen. Alle opleidingen dezelfde opdracht geven, leidt ertoe dat opleidingen in sommige gevallen alles op alles zetten om aan de door de overheid gestelde eisen te voldoen, iets dat vernieuwing soms meer tegenwerkt, dan bevordert. De overheid maakt wel onderscheid tussen opleidingen in de financiële ondersteuning van vernieuwingsprojecten. Topsectoren en belangrijke maatschappelijk sectoren als zorg en onderwijs worden ondersteund. De vraag hoe en in welke mate andere opleidingen tot innovatie moeten 48

komen is een legitieme; curriculumvernieuwing kost tijd en dus geld en geld is in beperkte mate beschikbaar. Overheid en hbo-instellingen en opleidingen moeten dus prioriteiten stellen.

Er is echter binnen opleidingen ook nog veel te winnen. Uit dit onderzoek blijkt dat de wijze waarop het hbo haar curriculumontwikkeling organiseert, het innovatievermogen negatief beïnvloedt. Men kan niet verwachten dat de output die een opleiding levert innovatief is, als de processen die tot die output moeten leiden niet vernieuwd worden. Dat betekent dat het hbo, maar ook de overheid, zou moeten nadenken over de innovatie van die processen. Echte vernieuwing komt vrijwel alleen tot stand als er een geheel nieuwe opleiding wordt ‘gemaakt’. De procedures10 voor de aanvraag van een nieuwe opleiding, hebben echter een minimale doorlooptijd van acht maanden. Dit opgeteld bij het werk wat de instelling daarvoor moet leveren en het feit dat opleidingen slechts eenmaal per jaar kunnen starten, komt de snelheid van anticiperen op ontwikkelingen niet ten goede. Dit geldt ook voor de wijze waarop de ‘Koninklijke weg van curriculumontwikkeling’ is georganiseerd, zeker wanneer er bij dat proces veel opleidingen betrokken zijn.

Er gebeurt veel goeds in het hbo. De contacten met het werkveld zijn divers, intensief en binnen opleidingen breed verspreid, en leveren veel informatie op over wat er in het werkveld speelt. Ook verbeterprocessen krijgen veel aandacht, waardoor de instellingen betrouwbaar en relevant onderwijs kunnen leveren en kwaliteit kunnen garanderen. Om tot innovatie te komen is echter meer nodig. Opleidingen zouden hun processen moeten vernieuwen om de bouwstenen voor innovatie, die vaak wel aanwezig zijn, bij elkaar te brengen. Die processen betreffen vooral kennisdeling en kennisontwikkeling. Samenwerking tussen mensen binnen opleidingen en anderen binnen een instituut, cluster of academie, maar ook met andere opleidingen en met vertegenwoordigers van het werkveld, kan meer opleveren dan het nu doet. Het model van de Centres of Expertise, zou hier als voorbeeld fungeren, als is het nog te vroeg om over dit model conclusies te trekken. Het verdient in elk geval de aanbeveling om de ontwikkelingen binnen en vooral de resultaten van de Centres, goed te volgen.

Om te vernieuwen zullen toekomstverkenningen met regelmaat moeten worden uitgevoerd en uitkomsten daarvan geanalyseerd in de context van curriculumontwikkeling. Men zou daarbij moeten zoeken naar vormen van onderwijsplanning die flexibiliteit toelaten en naar kwaliteitszorgsystemen, die ervoor zorgen dat naast verbetering op onderdelen, ook vernieuwing van het geheel mogelijk wordt. Tenslotte verdient het aanbeveling het personeelsbeleid in te richten op het voortdurend laten (binnen)stromen van kennis en te zoeken naar nieuwe vormen van teamvorming, mobiliteit en multidisciplinaire samenwerking. Samen werken levert meer op dan veel vergaderen, is mijn stelling. Professionalisering, actualiseren van kennis, het gebruik maken van onderzoeken en onderzoeksmogelijkheden via lectoraten, zouden niet vrijblijvend moeten zijn. Kortom, binnen de bestaande kaders kunnen door andere organisatievormen stappen worden gezet die leiden tot een groter innovatievermogen. Stappen die leiden tot meer ruimte voor vernieuwing, meer uitdaging voor docenten en een wellicht andere (vormgeving van de) relatie met het werkveld. 10

Doelmatigheidstoets door Commissie Doelmatigheid Hoger Onderwijs (2 maanden), gevolgd door een toets nieuwe opleiding door de NVAO (6 maanden) en een aanvraag registratie in het CROHO bij DUO (15 werkdagen).

49

Aanbevelingen voor nader onderzoek In dit onderzoek is de organisatie van curriculumontwikkeling in relatie tot innovatievermogen, bij een beperkt aantal opleidingen en instellingen bekeken. Voor elke opleiding geldt, dat een diepgaander onderzoek in bijvoorbeeld de vorm van een casestudy, tot een beter en completer beeld zou leiden. In dit onderzoek zijn alleen bekostigde hbo-opleidingen meegenomen. interessant is om te onderzoeken hoe onbekostigde instellingen in het hoger onderwijs de ontwikkeling van curricula organiseren en of het innovatievermogen van die instellingen daarmee anders is. Een derde onderzoeksrichting zou zijn om in andere organisaties die de kenmerken hebben van een professionele bureaucratie, te bekijken hoe processen van kennisontwikkeling zijn vorm gegeven en welke resultaten dat oplevert. Dichter bij huis is het belangrijk dat de resultaten die de Centres of Expertise in termen van curriculumvernieuwing en kennisontwikkeling bereiken, goed worden gevolgd. Tenslotte zouden op basis van de uitkomsten van dit onderzoek nieuwe of andere organisatieprocessen kunnen worden ontworpen en getoetst in de praktijk. De vraag is alleen of dat binnen het huidige stelsel tot de mogelijkheden behoort.

50

8 Bronnen Amabile, T. e.a.(1996) Assessing the work environment for creativity, The Academy of management journal, vol. 39, nr. 5, p. 1154 – 1184. Baarda, D.B., Goede, M.P.M. de, Teunissen, J. e.a. (2012). Basisboek kwalitatief onderzoek, Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: Stenfert Kroese. Tweede geheel herziene druk. Bemmel, A. van (2006). Hogescholen en hbo in historisch perspectief. http://www.hboraad.nl/zoekresultaten?q=historie. Gedownload op 04-01-2013. Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek, denken en doen. Den Haag: Boom Lemma uitgevers. Bolt, L. van der, Bontje, D, Studulski, F., Vegt, A.L. van der (2006). De betrokkenheid van de leraar bij onderwijsinnovaties, een verkenning op basis van de literatuur. Utrecht: Sardes. Boonstra, J. (2010). Leiders in cultuurverandering; hoe Nederlandse organisaties succesvol hun cultuur veranderen en strategische vernieuwingen realiseren. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV. Boonstra, J.J., Steensma, H.O., Demenint, M.I. (1996). Ontwerpen en ontwikkelen van organisaties; theorie en praktijk van complexe veranderingsprocessen. Amsterdam: Reed Business. Cohen, W.M., Levinthal, D.A. (1990), Absorptive capacity: a new perspective on learning and innovation, Administrative science quarterly, vol. 35, no. 1 Special issue: Technology, organizations and innovation, p. 128 – 152. Commissie De Boer (2009). Sector investeringsplan HBO 2011 – 2016, Meer studenten hbo techniek via Centres of Expertise. Den Haag. Commissie Toekomstbestendig Hoger Onderwijsstelsel (2010). Differentiëren in drievoud, Advies van de Commissie Toekomstbestendig Hoger Onderwijsstelsel. Den Haag. Damanpour, F. (1991) Organizational innovation: a meta-analysis of effects of determinants and moderators, The academy of management journal, vol. 34, no. 3, p. 555-590. Dasgupta, M., Gupta, R.K. (2009) Innovation in organizations: a review of the role of organizational learning and knowledge management, Global Business Review, p. 203-224, nr. 10:2 Diederen, P. (2012), Kiezen voor de kennissamenleving. AWT; Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid. Rijswijk. Dougherty, D. (2001) Reimagining the differentiation and integration of work for sustained product innovation, Organization science, vol. 12, p. 612-631. Edintaite, G. (2012) Universiy and non-university teachers’organizational learning, Socialiniai mokslai, nr. 2 (76), p. 51-60.

51

Gelauff, G., Horst, A. van der, Weel, B. ter (2010), The Netherlands of 2040, CPB Netherlands Bureau for Economic Policy Affairs. Den Haag. Hage, J.T. (1999) Organizational innovation and organizational change, Annual review of sociology, vol. 25, p. 597-622. HBO-raad (2009). Kwaliteit als opdracht. Den Haag. Hurley, R.F., Hult, T.M. (1998) Innovation, market orientation, and organizational learning; an integration and empirical examination, Journal of Marketing, vol. 62, 1998, p. 42-54. Jansen, M., Jolink, J., Noorman, S., Schoemaker, M. (2008) De gedreven organisatie, Alphen aan de Rijn: Kluwer. Jezerskyte, E. (2011) Innovative activity of a University teacher and its content in the context of study programme development, Socialiniai mokslai, nr. 1(71), p. 53-60. Jong, J.P.J. de (2007), Individual innovation. The connection between leadership and employees’innovative behavior, Academisch proefschrift. Universiteit van Amsterdam. Kennis en Innovatie Agenda 2011 – 2020 (2010). KIA. Den Haag. Kessels, J., Keursten P. (2002). Creating a knowledge productive environment, Lline, Lifelong Learning in Europe. VII, 2, p. 104-112. Keursten, P. Verdonschot, S., Kessels, J., Kwakman, K. (2006) Relating learning, knowledge creation and innovation: case studies into knowledge productivity. International journal Learning and intellectual capital, vol. 3, no. 4, p. 405 – 420 King N. & N. Anderson (2002), Managing innovation and change: a critical guide for organizations, London: Thomson. KPC groep (2008) Vormgevende trends binnen het onderwijs. Vertaling van Trends shaping education, OECD, Parijs. Lanting, M. (2013), De slimme organisatie; de toekomst van werk, leiderschap en innovatie. Amsterdam/Antwerpen: Uitgeverij Business Contact. Lubberman, J. (2011). Sociale innovatie in het onderwijs; begripsbepaling en stand van zaken. Den Haag; Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (Sbo). Ministerie van Economische Zaken, Landbouw en Innovatie (2011). Naar de top; de hoofdlijnen van het nieuwe bedrijfslevenbeleid. Den Haag. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011). Kwaliteit in verscheidenheid; Strategische agenda Hoger onderwijs, Onderzoek en Wetenschap. Den Haag. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2012). Trends in beeld. Den Haag. Mintzberg, H. (1992). Organisatiestructuren. Schoonhoven: Academic Service.

52

Miron, E., Erez, M., Naveh, E. (2004). Do personal characteristics and cultural values that promote innovation, quality, and efficiency compete or complement each other? Journal of Organizational Behavior, 25, p. 175-199. Moerman, P., Grievink, H. (2013). Centres of Expertise, het beste van drie werelden, HO management, februari 2013, p. 9 – 12. Monge, P.R., e.a. (1992), Communication and motivational predictors of the dynamics of organizational innovation, Organization science, vol. 3, nr. 2, P. 250-274. Nonaka, I. (1994), A dynamic theory of organizational knowledge creation, Organization science, nr. 5 (1), p. 14-37. Nooteboom, B. (2004). Innovatie: theorie en beleid. Oratie. Tilburg: Universiteit van Tilburg. NVAO (2011). Beoordelingskaders (uitgebreid) accreditatiestelsel hoger onderwijs. http://www.nvao.net/page/downloads/DEFINITIEVE_KADERS_22_november_2011.pdf. Geraadpleegd op 21-12.2012. OECD (2005). Oslo manual: guidelines for collecting and interpreting innovation data, 3rd edition, Luxemburg. OECD (2011). Education at a glance. http://www.oecd.org/edu/EAG%202012_ebook_EN_200912.pdf. Gedownload op 04-01-2013. Onderwijsraad (2013). Kiezen voor kwalitatief sterke leraren. Den Haag. Peters, Th.J., Waterman, R.H. (1982). In search of excellence; lessons from America’s best run companies. New York: Harper & Row. Rijksoverheid (2012) Bruggen slaan, regeerakkoord VVD-PVDA. http://www.kabinetsformatie2012.nl/actueel/documenten/regeerakkoord.html. Gedownload op 0401-2013. Schell, I., Gelleveij, M. (2001). De betekenis van docenten voor innovaties, Onderwijsinnovatie, december 2011, p. 36 – 39. ScienceGuide (2012). HBO verrijkt eigen onderwijs. http://www.scienceguide.nl/201212/hbo-verrijkteigen-onderwijs.aspx. Geraadpleegd op 12-12-2012. ScienceGuide (2012). Knelpunten voor Centres of Expertsie. http://www.scienceguide.nl/print.aspx?id=25807. Geraadpleegd op 22-03-2013.

SER (2012). Verschuivende economische machtsverhoudingen. Den Haag. http://www.ser.nl/~/media/DB_Adviezen/2010_2019/2012/b30949.ashx. Gedownload op 21-122012. Smith, G.P. (2002), The new leader: bringing creativity and innovation to the workplace, Conyers: Chart Your Course. 53

Sprenger, C. (2009). Kenniserfenis in een kennis creërende organisatie. Develop, nr. 4 2009, p. 113119. Tang, H.K. (1998), An integrative model of innovation in organizations, Technovation, 18 (5), p. 297 – 309. Timmermans, R., Uytendaal, E., Verschuren, D., Booij, N. (2010). Ritsen vanaf hier; over leren en innoveren. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Vermeulen, M. (2012). Lerarenbeleid 2.0. Essay. Vodegel, F., Smid, G., Bosch, H. van den (2011). Succesfactoren voor de aanpak van onderwijsinnovatie, Onderwijsinnovatie, p. 25 – 29. Vries, M. de (2005), Beleid voor onderwijsinnovatie, Onderwijsinnovatie, september 2005, p. 30 – 33. Vught, F. van (2009), The EU innovation agenda: challenges for European Higher education and research, Higher Education and Policy, vol. 21, OECD. Weggeman, M. (2007). Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Over kenniswerkers, vakmanschap en innovatie. Schiedam: Scriptum. Derde druk. West, R.E. (2009), What is shared? A framework for understanding shared innovation within communities, Educational technology research and Development, vol. 57, no. 3, pp. 315 -332.

Geraadpleegde websites http://media.leidenuniv.nl/legacy/110824-koninklijke-weg.pdf http://visible-goal.blogspot.nl/2013/03/live-your-dreams.nl www.centresofexpertise.nl www.scienceguide.nl www.verenigingvanhogescholen.nl

54

9 Bijlagen Bijlage 1 Topiclijst onderzoek Innovatie in het hbo. Versie 1 - 25 april 2013 Onderzoeksvraag: hoe is de wijze waarop het hbo haar curriculumontwikkeling heeft georganiseerd, van invloed op het innovatievermogen van het hbo? Het gaat in dit onderzoek vooral om het proces en de factoren die daarbij een rol spelen. (niet vooraf noemen) Definitie: Curriculumontwikkeling is een proces van kennisontwikkeling, ontstaan vanuit een verkenning en/of analyse van de toekomst, waarbij meerdere expertises betrokken zijn. Dit proces, waarin kennis en inzichten uit de wetenschap en praktijk worden gebruikt, bestaat uit twee fasen, de fase van initiatie en de fase van implementatie.     

Kort toelichten onderzoek (waarom/hoe) Innovatie = curriculum ontwikkeling (kwalificaties + programma) Toestemming opname Tijdsduur Vervolg/terugkoppeling

1.Gegevens respondent

2. Gegevens opleiding

3. Beroepenveld

4. Innovatie

5. Proces

Naam en functie geïnterviewde. Hoe lang in dienst/werkzaam bij opleiding. Omvang aanstelling. Naam opleiding. Hoe lang bestaat opleiding (binnen de instelling?). Aantal studenten. Typering opleiding. Voor welk(e) beroepen leidt u studenten op? Omschrijving beroepenveld. Is beroepenveld/zijn beroepen veranderend? Hoe zou u het begrip innovatie (inhoud curriculum) omschrijven? Beschouwt u uw opleiding als innovatief?

Hoe belangrijk vindt u curriculumontwikkeling voor uw opleiding? Kunt u het proces van

Onderzoeksgericht of praktijkgericht?

Gereguleerd of vrij? Mate waarin? Toelichting. Wat zijn daarin belangrijke aspecten? Toelichting. Waaruit blijkt dat? Voorbeelden. Hoe komt dat? Doorvragen. Organisatie/team/inidividu/werkveld Toelichten.

Onderscheid eindkwalificaties en 55

curriculumontwikkeling beschrijven?

Is er een lectoraat verbonden aan de opleiding? Betrokkenheid werkveld.

6. Inhoud/Bronnen

Andere betrokkenen intern/extern? Hoe volgt de opleiding de ontwikkeling in het werkveld?

programma. Fasen Betrokkenen (per fase) – rol? Wie neemt initiatief? Wie neemt besluiten? Wie is verantwoordelijk? Rol? Welke rol speelt het werkveld (in welke fase)? Structureel/ Ad hoc? Wie doet dat? Hebben alle docenten contacten met het werkveld? Welke (andere) bronnen? Doorvragen.

7. Onderzoek

9. Mening

Hoe wordt (deze) kennis binnen de opleiding gedeeld? Hoe bepaalt de opleiding of er iets Wie bepaalt? Op basis waarvan? met deze kennis moet worden gedaan in het curriculum? Rol lectoraat? Rol werkveld? Is er een lectoraat verbonden aan de Reden? opleiding? Op welk onderzoeksgebied richt het lectoraat zich? Wie bepaalt dat? (invloed opleiding?) Hoe ziet samenwerking tussen lectoraat en opleiding eruit? Welke invloed heeft het lectoraat op curriculumontwikkeling? Bent u tevreden over de mate waarin de opleiding het curriculum vernieuwt? Bent u tevreden over de organisatie van het vernieuwingsproces?

Activiteiten. Inhoud. Voorbeelden. Inhoud - snelheid

Toelichten. Wat kan er beter?

Wat zijn voor u de drie meest belangrijke factoren die dit proces beïnvloeden? Nog iets toe te voegen?

Afronden: Dank. Vervolg. Noteer e-mailadres. 56

Bijlage 1b Topics Centre of Expertise CoE

Kunt u iets vertellen over het CoE?

Levert een CoE een bijdrage aan curriculumontwikkeling? Wat zijn voorwaarden om CoE tot succes te maken – in relatie tot curriculumontwikkeling?

Hoe lang bestaat het? Fase? Wie participeren? Resultaten? Hoe/ Waarom?

Bijlage 2 Verzoek aan opleidingsmanager tot deelname aan het onderzoek

In de beroepsgerichtheid ligt de kracht van de hogescholen. Deze beroepsgerichtheid staat centraal in al het bacheloronderwijs, het masteronderwijs en in het praktijkgericht onderzoek. Hboafgestudeerden dragen bij aan het innovatievermogen van de beroepspraktijk (Kwaliteit in verscheidenheid, Strategische agenda Hoger Onderwijs).

Geachte/Beste, Voor de afronding van mijn masteropleiding doe ik een onderzoek naar inhoudelijk innovatie van opleidingen in het Hbo. Dit vanuit de gedachte dat een snel veranderende wereld gevolgen heeft voor bedrijven, beroepen en dus ook voor het opleiden van mensen die die beroepen later zullen uitoefenen. In dit onderzoek ga ik na hoe het proces van curriculuminnovatie / curriculumontwikkeling eruit ziet en welke factoren daarop van invloed zijn. Ik wil daarover graag spreken met docenten en managers van diverse opleidingen, bij verschillende instellingen. Ook zou ik graag, indien van toepassing (als aan een opleiidng een lectoraat is verbonden), lectoren interviewen. Mijn vraag aan u is of u aan dit onderzoek wilt meewerken en of ik met u en met een drietal docenten uit uw opleiding (en eventueel een lector) een afspraak zou kunnen maken voor een (individueel) interview. Het interview duurt maximaal een uur en zou tussen nu en eind mei plaats moeten vinden. Ik hoop het onderzoek eind juni af te ronden. Natuurlijk krijgt u dan (indien u dat wenst) de beschikking over het rapport. Ik hoor heel graag van u en stem vervolgens graag met u af hoe we een en ander kunnen plannen.

57

Bijlage 3 Overzicht hogescholen en opleidingen Hogescholen Hogeschool Hogeschool Inholland Hogeschool Leiden Hogeschool Rotterdam Hogeschool Van Hall Larenstein NHTV Breda Windesheim Ace: Automotive Centre of Expertise is een samenwerkingsverband tussen Fontys Hogeschool Arnhem/Nijmegen en Hogeschool Rotterdam.

Aantal respondenten per opleiding Opleiding Hbo- Rechten/Sociaal Juridische Dienstverlening Kust- en Zeemanagement Hbo-Verpleegkunde International Game Architecture & Design Journalistiek Autotechniek (CoE)

Aantal respondenten 3 3 4 2 2 2

Bijlage 4 (separaat) CD met interview transcripties

58