Kennis, kwaliteit en keuze in de tweede fase

Kennis, kwaliteit en keuze in de tweede fase EINDADVIES Profielcommissie Natuur en Techniek / Natuur en Gezondheid Profielcommissie Economie en Maatschappij / Cultuur en Maatschappij

1

Verantwoording Eindadvies; Kennis, kwaliteit en keuze in de tweede fase September 2007 Profielcommissies Natuur en Techniek / Natuur en Gezondheid Economie en Maatschappij / Cultuur en Maatschappij Redactie Drs. J.G.F. Veldhuis, voorzitter van beide Profielcommissies Drs. L. Bruning, secretaris Profielcommissie Natuur en Techniek / Natuur en Gezondheid Drs. L. Meijs, secretaris Profielcommissie Economie en Maatschappij / Cultuur en Maatschappij Secretariaat Profielcommissies T. Bruno Tekstadvies Tekst en Taal, Lochem Productie Theo van Leeuwen (Axis media ontwerpers), Enschede Ontwerp atelier Gerco Hiddink, Nijmegen Druk Flevodruk, Harderwijk isbn 978-90-329-2293-1

2

Voorwoord De Profielcommissies danken de minister van OCW en de staatssecretaris van Onderwijs voor het in hen gestelde vertrouwen. Zij hopen dat dit Eindadvies bijdraagt aan een organische doorontwikkeling van de tweede fase van het voortgezet onderwijs tot voordeel én genoegen van leerlingen en hun ouders, van leraren en hun schoolleiders, en daarmee ook tot voordeel van de Nederlandse samenleving. Ook zeggen de Profielcommissies dank aan iedereen die gereageerd heeft op het Ontwerpadvies. Mede door die inbreng zijn de Profielcommissies tot dit Eindadvies gekomen. September 2007

De Profielcommissie Natuur en Techniek / Natuur en Gezondheid De Profielcommissie Economie en Maatschappij / Cultuur en Maatschappij Jan G. F. Veldhuis, voorzitter van beide Profielcommissies Lucia Bruning, secretaris Profielcommissie Natuur en Techniek / Natuur en Gezondheid Lieke Meijs, secretaris Profielcommissie Economie en Maatschappij / Cultuur en Maatschappij Website: www.profielcommissies.nl

3

4

Inhoudsopgave Voorwoord Inhoudsopgave

3 5

Deel A Algemeen deel

7

Inleiding Hoofdstuk 1 Opdracht en uitvoering 1.1 Reacties op Ontwerpadvies 1.2 Eindadvies en Kernadvies Hoofdstuk 2 Algemene maatschappelijke ontwikkelingen 2.1 Kenniseconomie en kennissamenleving 2.2 Informatisering/ICT 2.3 Individualisering 2.4 Informalisering 2.5 Internationalisering 2.6 Multi-etnische samenleving 2.7 Gender Hoofdstuk 3 Ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs 3.1 Geschiedenis van het voortgezet onderwijs in hoofdlijnen 3.2 Recente ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs 3.3 Basiskenmerken Nederlandse onderwijsstelsel 3.4 Nieuwe uitdagingen

9 11 12 15 16 16 16 17 18 18 19 20 21 21 24 24 26

Deel B Langere-termijnadviezen

27

Hoofdstuk 4 Vergroting van het aantal hoger opgeleiden 4.1 Verworvenheden van de profielstructuur 4.2 Flexibilisering en verbreding van de profielstructuur Hoofdstuk 5 Kwaliteit van het voortgezet onderwijs 5.1 Kwaliteit en niveau van de tweede fase 5.2 Geletterdheid 5.3 Gecijferdheid en wiskunde 5.4 Algemene ontwikkeling en vorming 5.5 Examinering en afsluiting Hoofdstuk 6 Aanpak van weerbarstigheden 6.1 Eigen identiteit van havo- en vwo-opleiding 6.2 Bètaonderwijs 6.3 Aansluiting voortgezet en hoger onderwijs 6.4 Samenhang 6.5 Balans tussen verplichting en vrije keuze 6.6 Proefprojecten: pilots en experimenten

29 29 30 37 37 40 49 54 61 67 67 73 81 88 91 93

Nawoord: Nederland, voldoende goede leraren in de komende 10-15 jaar?

97

5

Bijlage 1 Overzicht van de adviezen in het Eindadvies 103 Bijlage 2 Brief van minister over taak Profielcommissies 109 Bijlage 3 Leden van de Profielcommissie Natuur en Techniek / 115 Natuur en Gezondheid Bijlage 4 Leden van de Profielcommissie Economie en Maatschappij / 119 Cultuur en Maatschappij Bijlage 5 Overzicht reacties Ontwerpadvies 123 Bijlage 6 Consultaties ten behoeve van het Eindadvies 125 Bijlage 7 Concept-contextbenadering 129 Bijlage 8 Proeve van de verdeling van studielasturen 137 Bijlage 9 Afkortingen 143 Bijlage 10 Literatuur 145

6

Deel A Algemeen deel

7

8

Inleiding Welke maatschappelijke sector mag zich in een bredere en intensere belangstelling verheugen dan het onderwijs? Geen, en dit is niet verwonderlijk: bij weinig sectoren is de mondige burger langer en intensiever betrokken dan bij het onderwijs: eerst zelf als kind en adolescent, daarna via zijn/haar kinderen, en dan ook nog eens via de kleinkinderen. Een leven lang onderwijs. Het voortgezet onderwijs neemt hierbinnen weer een speciale plaats in: meestal het kruispunt voor de verdere onderwijs- en levensloopbaan. Opvattingen over het onderwijs, en in het bijzonder over het voortgezet onderwijs, worden doorgaans dan ook, bewust of onbewust, gekleurd door de eigen ervaringen. Het spraakmakende deel van de samenleving, dat als regel met waardering terugkijkt op de eigen opleiding, ontkomt er meestal niet aan deze eigen opleiding als maatstaf te gebruiken bij het beoordelen van het onderwijs dat zijn/haar kinderen en kleinkinderen ontvangen. In het voortgezet onderwijs zelf werken meer dan 100.000 mensen. Deze werken voor het overgrote deel met veel inzet en enthousiasme. Zij hebben veel kennis van en ervaring met het hedendaagse onderwijs. En ook zij hebben opvattingen, én belangen, forse belangen. De maatschappij als geheel is economisch, sociaal en cultureel sterk afhankelijk van het onderwijs, en juist ook van het voortgezet onderwijs. Geen sector of groepering in deze maatschappij kan zich hieraan onttrekken. Alle sectoren en groeperingen hebben opvattingen, en evenzeer belangen, flinke belangen. Deze opvattingen en belangen zijn niet zelden strijdig met elkaar. Bij een advisering over de vorm en inhoud van het voortgezet onderwijs op de langere termijn moeten daarom bruggen geslagen worden. Bruggen tussen: — onderbouw en bovenbouw in het voortgezet onderwijs, en bovenbouw en hoger onderwijs; — natuurwetenschappelijke vakken onderling en maatschappijwetenschappelijke vakken onderling; — de wereld van de natuur en de wereld van de maatschappij, de twee culturen van C.P. Snow; — het onderwijs en de wereld eromheen. Maar evenzeer moeten er ook keuzes worden gemaakt. Keuzes die een beperking inhouden. Vele wensen, en dan vooral ‘meer vakken’ en ‘meer lestijd’ voor elk vak, kunnen niet vervuld worden. De Profielcommissies hebben in lijn met de twee hoofddoelstellingen van het voortgezet onderwijs gekozen voor nadruk op basiskennis en basisvaardigheden: letters, cijfers en algemene ontwikkeling op voortgezet niveau én voor nadruk op een gematigde profilering als voorbereiding op meer specifieke vervolgopleidingen. De Profielcommissies bestaan uit personen die evenzeer opvattingen en belangen hebben. Bij de samenstelling heeft de minister van Onderwijs, Cultuur en

9

Wetenschap bewust een grote variatie in achtergronden en mogelijke belangen van de leden nagestreefd, vooral qua werkterrein en opleiding. Dit ter bevordering van de uitwisseling van verschillende ervaringen en denkbeelden en in de verwachting een zo evenwichtig mogelijk advies te krijgen. De Profielcommissies hopen dat ze aan deze verwachting voldoen. Door de aard van de opdracht en de betrekkelijk korte tijd waarbinnen het advies uitgebracht moest worden, was er slechts beperkte gelegenheid voor raadpleging. De Profielcommissies hebben daarom acht maanden vóór de einddatum een Ontwerpadvies, Bruggen tussen Natuur en Maatschappij uitgebracht, waarop in een periode van twee maanden door veel organisaties en personen is gereageerd. Deze reacties zijn waar mogelijk en gewenst verwerkt in dit Eindadvies. Tegelijk met dit Eindadvies wordt een samenvatting uitgebracht: het Kernadvies.

Gevoelige onderwerpen De Profielcommissies onderkennen dat diverse onderwerpen in het onderwijs, en zeker ook in de tweede fase, gevoelig liggen. De Profielcommissies hebben bij de start van de beraadslagingen afgesproken dat alle onderwerpen aan de orde kunnen en moeten komen, als ze relevant zijn voor het voldoen aan de opdracht van de minister. Daarom hebben de commissies ook gesproken over: — de spanning tussen algemene ontwikkeling en voorbereiding op vervolgonderwijs; — het wel of niet bestaan van een hiërarchie in de vier profielen; — de kloof tussen alfa/gamma en bèta; — de cultuur in het bètaonderwijs met zijn afvalracekarakter; — het belang van rekenen en wiskunde voor alle leerlingen, ook voor de leerlingen met het profiel Cultuur en Maatschappij in het havo; — de positie van de beide klassieke talen; — het niet meer verplicht stellen van een tweede moderne vreemde taal; — het loskoppelen van literatuuronderwijs van het taalonderwijs en het onderbrengen van literatuuronderwijs in een breed cultuur- en kunstvak; — de noodzaak van oefenen, oefenen, en nog eens oefenen (het zogenaamde stampen) bij rekenen/wiskunde en talen. Dit Eindadvies bestaat uit twee delen. Deel A is het algemene deel. Hierin worden de opdracht en de uitvoering ervan beschreven, alsmede de context van het onderwijs in de maatschappij en de historie van het (voortgezet) onderwijs zelf. In deel B komen dan de onderwerpen aan de orde die direct te maken hebben met de opdracht en waarover de Profielcommissies hun advies uitbrengen.

10

Hoofdstuk 1 Opdracht en uitvoering Op 7 oktober 2004 installeerde de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, mevrouw M.J.A. van der Hoeven, de Profielcommissie Natuur en Techniek / Natuur en Gezondheid. De samenstelling van deze Profielcommissie staat in bijlage 3. Ruim vier maanden later, op 17 februari 2005, installeerde de minister de Profielcommissie Economie en Maatschappij / Cultuur en Maatschappij. In bijlage 4 vindt u de samenstelling van deze Profielcommissie. Alle commissieleden zijn vertrouwd met één of meerdere disciplines in de profielen van de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Ze komen uit het voortgezet onderwijs, het hoger onderwijs, het wetenschappelijk onderzoek en het bedrijfsleven. De leden zijn echter niet in de commissies opgenomen als vertegenwoordigers van deze sectoren. Ze zijn à titre personnel benoemd op basis van hun kennis en ervaring. De minister gaf een opdracht voor twee termijnen: één voor de korte termijn over een beperkt aantal concrete problemen, en één voor de langere termijn. Het Kortetermijnadvies moest binnen 6 maanden uitgebracht worden met het oog op de tijdige voorbereiding van de aanpassing van de tweede fase die zijn beslag heeft gekregen op 1 augustus 2007. Het Kortetermijnadvies is verschenen op 27 mei 2005. De tweede opdracht heeft betrekking op de langere termijn, dat wil zeggen ruim nadat de aanpassing van de tweede fase is ingevoerd. De kern van de opdracht is het uitbrengen van een advies over de verdere inhoudelijke ontwikkeling en vernieuwing op de langere termijn. Dit advies zou uiterlijk 1 augustus 2007 moeten worden uitgebracht. De taak van de twee Profielcommissies staat beschreven in de brief van de minister aan de Tweede Kamer d.d. 12 maart 2004 (zie bijlage 2). Bij de uitvoering van de tweede opdracht zagen de beide commissies zich voor drie specifieke uitdagingen gesteld. Op de eerste plaats het fenomeen van twee commissies die, op twee personen na, de voorzitter en de heer W. Kleijne, verschillend zijn samengesteld en toch voor een belangrijk deel over dezelfde onderwerpen moeten adviseren. Omdat beide commissies beseften dat het in het belang van de minister en van het onderwijsveld is om op zo veel mogelijk onderwerpen gelijkluidend te adviseren, hebben zij besloten ook zo veel mogelijk te streven naar gemeenschappelijke advisering. Dit is gelukt. De wens zo veel mogelijk gemeenschappelijk te adviseren leidde, op de tweede plaats, tot de noodzaak gezamenlijk te vergaderen om zo te proberen gemeenschappelijkheid te verkrijgen. Vergaderen met ruim 30 personen over een materie die tegelijk veelvormig en complex is, is wel een zeer bijzondere uitdaging voor alle leden. Opsplitsing in werk- en taakgroepen voor deelonderwerpen en digitale uitwisseling van opvattingen en voorstellen, bevorderden de efficiency. Maar de noodzaak om op belangrijke punten waar verschillende opvattingen over bestaan toch gemeenschappelijk tot standpunten te komen, bleef uiteraard aanwezig. Intensieve inzet en flexibiliteit van alle leden hebben geleid tot dit gezamenlijke resultaat, het Eindadvies. De derde uitdaging betreft het raadplegen van het onderwijsveld en van relevante andere maatschappelijke velden. Het was ondoenlijk om alle belanghebbende en

11

belangstellende organisaties en personen te horen. De Profielcommissies hebben zich beperkt tot verschillende algemene overkoepelende organisaties en additionele specifieke deskundigen (zie bijlage 6). Omdat ze toch ook een zo breed mogelijke consultatie wilden verrichten, hebben ze op 14 december 2006 het Ontwerpadvies, Bruggen tussen Natuur en Maatschappij (hierna te noemen Ontwerpadvies) uitgebracht en hierbij alle geïnteresseerde organisaties en personen uitgenodigd de Profielcommissies van advies te dienen. Hiervan is in ruime mate gebruikgemaakt. Een lijst van de organisaties en personen die gereageerd hebben, is opgenomen in bijlage 5. De reacties zelf zijn te vinden op www.profielcommissies.nl.

1.1 Reacties op Ontwerpadvies 1.1.1 Misverstanden of onduidelijkheden Uit diverse reacties, en in het bijzonder ook uit die van de minister van 21 december 2006 en van 30 januari 2007, bleek dat er misvattingen bestonden die betrekking hadden op: — de termijnen; — de data; — de opdracht. Termijnen De Profielcommissies onderscheiden drie termijnen: — de korte termijn: de periode vanaf hun installatie tot het moment dat het Kortetermijnadvies moest worden uitgebracht, te weten 31 mei 2005; — de middellange termijn: de periode vanaf de invoering van de aanpassingen van de tweedefasestructuur op 1 augustus 2007 tot een niet nader bepaalde datum; het is begrijpelijk dat een bewindspersoon geen einddatum aangeeft van de werking van wettelijk doorgevoerde aanpassingen; — de langere termijn: de termijn waarvoor de Profielcommissies de hoofdopdracht moeten uitvoeren; in de opdracht is deze termijn niet nader bepaald. De Profielcommissies hadden, zoals vermeld, als eerste opdracht een advies voor de korte termijn uit te brengen: dit gebeurde op 27 mei 2005. Als hoofdopdracht hebben de Profielcommissies een advies voor de langere termijn uit te brengen: dit gebeurt met dit Eindadvies. De Profielcommissies hebben ter verheldering aangegeven dat voor hen deze langere termijn op zijn vroegst in 2012 of 2013 zou kunnen beginnen. Data De Profielcommissies moesten, conform de opdracht, het Eindadvies uitbrengen op 1 augustus 2007, precies de datum dat de wijziging van de Wet op het voortgezet onderwijs ter aanpassing profielen tweede fase van het vwo en het havo in werking treedt. Een ongelukkige coïncidentie, zoals ook de Algemene Onderwijsbond in zijn reactie op het Ontwerpadvies constateert. Deze was echter vanaf het begin bij de opdrachtgever en het onderwijsveld bekend.

12

Opdracht De woorden “uitgaande van de overeengekomen invulling van de profielen naar vakken en studielasturen per 1 augustus 2007 …” zijn door de Profielcommissies opgevat als: de per 1 augustus 2007 aangepaste profielen vormen de uitgangssituatie van waaruit geadviseerd moet worden, en niet een kader waarbinnen gebleven moet worden. Immers de kern van de opdracht luidt te adviseren over “de verdere inhoudelijke ontwikkeling en de vernieuwing op de langere termijn”. De Profielcommissies zijn van mening dat de profielstructuur als zodanig een goede structuur is en willen deze dan ook handhaven. Het aantal profielen achten de Profielcommissies minder relevant. Immers, de opdracht luidt verder: “Het gaat daarbij om de inhoud van de profielen in samenhang, waaronder de hoofdlijnen van de inhoud van de vakken”. Het advies over “de verdere inhoudelijke ontwikkeling en de vernieuwing op de langere termijn” had en heeft hier betrekking op.

1.1.2 Hoofdlijnen ontvangen reacties De Profielcommissies hebben het Ontwerpadvies uitgebracht om hun uitgangspunten, constateringen, analyses, opvattingen, ideeën en adviezen te toetsen. Een groot deel van de reacties heeft de Profielcommissies gesterkt in de richting waarin hun denken zich heeft ontwikkeld. Een aantal reacties geeft aan dat er op sommige punten sprake was van onduidelijkheid over de keuzes en adviezen. Een deel van de reacties bevatte terechte kritiek en heeft aanleiding gegeven tot wijzigingen van de overwegingen en adviezen. Hieronder volgt een overzicht van de belangrijkste onderwerpen waarop de reacties zich toespitsten. Dit geeft de lezer een leidraad voor wat hij op hoofdpunten kan verwachten in dit Eindadvies in vergelijking met het Ontwerpadvies. Positieve reacties De reacties waren over het algemeen positief over de contexten van de adviezen: — de schets van kenmerkende maatschappelijke ontwikkelingen; — de schets van de onderwijsontwikkelingen, in het bijzonder die in het voortgezet onderwijs; — de geformuleerde uitgangspunten van het Nederlandse onderwijsstelsel. In grote lijnen waren ook de reacties positief over de volgende hoofdpunten in het advies: — nadruk op versterking van geletterdheid en gecijferdheid; — nadruk op versterking van de brede algemene ontwikkeling en vorming; — de benadering van het bètaonderwijs, inclusief de voorgestelde mogelijkheden de belangstelling van meisjes te vergroten; — de verlengde oriëntatie; — het onderscheiden van de functies van schoolexamen en centraal examen naar vorm en inhoud; — leraren: integrale aanpak, met verschil in opvatting over de vorm van deze aanpak.

13

Kritische reacties In drie reacties berust de kritiek naar de opvatting van de Profielcommissies in hoofdzaak op een misverstaan van de ontwerpadviezen: — uitvoerbaarheid; De Profielcommissies hebben in het Ontwerpadvies afgezien van een aanduiding van het aantal studielasturen (slu) voor de diverse vakken om te vermijden dat alle aandacht hiernaar zou uitgaan. Het was en is de opzet van de Profielcommissies om hier de bestaande ver- en toedeling in grote lijnen te handhaven. In bijlage 8 lichten de Profielcommissies in een Proeve van de verdeling van studielasten toe hoe de adviezen te realiseren zijn binnen de huidige gewichtsverdeling tussen de profieldelen. Voor ingrijpende veranderingen stellen de Profielcommissies steeds experimenten voor (zie verder paragraaf 6.6). — omvang/zwaarte van het natuurprofiel; Hier is het advies ook om de bestaande ver- en toedeling in grote lijnen te handhaven (zie verder paragraaf 6.2). — (te) veel nieuwe vakken; De Profielcommissies stellen juist minder vakken voor door combinatie van verwante vakken te bepleiten, en vooral kleine vakken hierin op te nemen (zie verder paragaaf 5.4). Op twee hoofdonderwerpen achten de Profielcommissies de kritische commentaren terecht: — de onduidelijkheid van de positie van geïntegreerde maatschappijwetenschappen in het maatschappijprofiel; hernieuwd beraad binnen de commissies heeft tot een verduidelijking geleid (zie paragraaf 5.4); — de onderbelichting van de positie van het havo, vooral door de HBO-raad genoemd; de Profielcommissies wijden in dit Eindadvies nu een paragraaf (6.1) aan de identiteit van het havo en in verschillende onderdelen van het gehele advies wordt ook expliciet ingegaan op het havo. Ten aanzien van het onderwerp van de afschaffing van de verplichting van de tweede moderne vreemde taal voor het atheneum ontvingen de Profielcommissies, behalve reacties met begrip van een aantal organisaties van vooral direct betrokkenen, ook reacties met een scherp protest. De Profielcommissies zagen in de argumentatie van deze laatste organisaties echter geen aanleiding om het advies te laten vallen, echter wel om dit aan te vullen met het advies om te komen tot afspraken over het bereiken van bepaalde niveaus bij de moderne vreemde talen in het kader van het Europees Referentiekader (zie paragaaf 5.2). De Profielcommissies komen in dit Eindadvies ook terug op vele andere reacties op kleinere onderdelen van het Ontwerpadvies.

14

1.2 Eindadvies en Kernadvies Het voorjaar en de zomer 2007 hebben de Profielcommissies besteed aan de bespreking van de vele reacties, soms gecombineerd met een nader gesprek met de indieners, en aan de verwerking ervan in dit Eindadvies. De tekst van het Eindadvies is in de zomer gereed gekomen. In overleg met staatssecretaris J. M. van Bijsterveldt-Vliegenthart, die in het nieuwe kabinet het voortgezet onderwijs in haar portefeuille heeft, is de datum van de aanbieding van dit Eindadvies verschoven naar 26 september 2007. Van dit Eindadvies wordt, op verzoek van diverse personen en organisaties, en in het bijzonder van de VO-raad, tegelijkertijd ook een verkorte versie uitgebracht: een kernachtige samenvatting, een Kernadvies.

15

Hoofdstuk 2 Algemene maatschappelijke ontwikkelingen1 2.1 Kenniseconomie en kennissamenleving De samenleving van nu en van de toekomst wordt aangeduid als kennissamenleving. De typering kennissamenleving komt voort uit de exponentiële toename van kennis en informatie en uit de notie dat het voor een vitale samenleving noodzakelijk is adequaat gebruik te maken van de diversiteit (gender, multi-etniciteit). Kennis en kennisontwikkeling blijken meer dan ooit cruciaal voor het functioneren van samenleving en individu. Nederland heeft zich verbonden aan de Lissabon-doelstellingen om de opbrengsten van het onderwijs te verhogen.2 Nederland heeft van daaruit eigen ambities en doelstellingen geformuleerd. Daardoor kan ons land mogelijk een vooraanstaande rol blijven spelen in de kenniseconomie. De globalisering van de economie en de daarmee verbonden concurrentie vanuit met name Oost-Europa, Azië en Zuid-Amerika vragen om een intensieve kenniseconomie in Nederland. In de kennissamenleving ontstaat een grotere behoefte aan hoger opgeleiden aan wie specifieke eisen gesteld worden wat betreft kennis en vaardigheden. De Profielcommissies hebben zich hierdoor laten leiden in hun advisering over de twee belangrijkste onderwerpen: — de vergroting van het aantal hoger opgeleiden (hoofdstuk 4); — de kwaliteit van (de tweede fase van het voortgezet) onderwijs (hoofdstuk 5).

2.2 Informatisering/ICT Kennisuitbreiding gaat steeds sneller. Niet alleen door de toename in kennis als resultaat van wetenschappelijk onderzoek, maar ook door de informatie- en communicatietechnologie. Hierdoor is het mogelijk grote hoeveelheden informatie op te slaan en te ordenen en om kennissystemen aan elkaar te koppelen. Aan de ene kant vergroot kennisintensivering de sleutelmacht van de school, maar aan de andere kant neemt door het ICT-gebruik deze macht ook weer af en verliest het onderwijs zijn monopoliepositie als kennisinstituut. Uit de analyse van de verschillende manieren van leren3 die zich in de diverse contexten voordoen, binnenschools en buitenschools, blijkt dat de school een essentiële basis is voor verdere kennisontwikkeling. Sterke punten van de school zijn, naast de 1 Aangezien de Profielcommissies niet de pretentie en de expertise hebben hier een op eigen onderzoek gebaseerde visie te geven, is dankbaar gebruikgemaakt van de publicatie van het Sociaal Cultureel Planbureau (SCP) Sociaal en Cultureel rapport 2004, met name hoofdstuk 1. Een uitgebreidere tekst over dit onderwerp is te vinden in het Ontwerpadvies, themadocument 1, Externe maatschappelijke situaties en ontwikkelingen, p. 97-107. 2 In 2010 hogeronderwijsdeelname van 50%; 15% meer uitstroom uit hogere bèta-/techniekopleidingen in 2010 ten opzichte van 2000. 3 Leren in een kennissamenleving. Onderwijsraad 2003.

16

sociale functie, onder meer het planmatige en doelgerichte karakter, het vermogen tot (desnoods extrinsiek) motiveren van leerlingen voor kennisopbouw die de leerlingen zelf niet onmiddellijk van belang lijkt, de systematische wijze waarop kennis en vaardigheden worden opgebouwd en ingeslepen. Dit laatste punt is door de kennisuitbreiding via internet van nog groter belang geworden. De Profielcommissies hebben zichzelf als taak gesteld om als gevolg van de informatisering te omlijnen wat kerninhouden moeten zijn van het onderwijs, veelal vertaald in concepten per vak. Het onderwijs zal een hoofdrol dienen te spelen in het voorstructureren en systematiseren van de uitgebreide stroom informatie waar leerlingen over kunnen beschikken via internet.

2.3 Individualisering De westerse samenlevingen met vrije, welvarende, goedgeïnformeerde, mondige en zelfstandige burgers zijn steeds meer geïndividualiseerd ten gevolge van democratisering en stijging van welvaart en welzijn. Individualisering is een bijna vanzelfsprekende praktijk geworden als het gaat om zaken als school- en beroepskeuze. Naar eigen smaak en inzicht kunnen jongeren hun leven inrichten gebruikmakend van eigen talenten en mogelijkheden, weliswaar begrensd door sociaaleconomische factoren. Tegelijk neemt ook de diversiteit (qua achtergrond, herkomst en gezinssamenstelling) van onderwijsdeelnemers toe. Zij stellen zich steeds kritischer op en vragen ruimte voor een eigen onderwijsloopbaan en ook voor extra-curriculaire activiteiten. Ook ouders vragen in toenemende mate binnen het onderwijs om maatwerk voor hun kind. De toenemende individualisering levert een dilemma op voor individuen: aan de ene kant willen ze hun persoonlijke wensen gerealiseerd zien, maar aan de andere kant verwacht de samenleving dat zij een verantwoordelijkheid nemen in diezelfde samenleving. Ook voor deze tweede taak moeten toekomstige burgers in de maatschappij voorbereid worden. Er wordt wel gesproken van burgerschapscompetenties die waarden en vaardigheden omvatten die nodig zijn voor een actieve civil society. De Profielcommissies sluiten aan op deze trend van individualisering door te adviseren de keuzevrijheid van de leerlingen nog verder te vergroten, en verder te differentiëren in het onderwijsaanbod. Niet langer behoeven alle leerlingen met eenzelfde profiel ook een identiek onderwijsprogramma te volgen. Binnen vakken moeten wel alle leerlingen dezelfde basiskennis opdoen (concepten), maar krijgen zij ook de mogelijkheid te kiezen uit contexten en modules die aansluiten bij hun eigen interesses en capaciteiten. Daarnaast stelt de samenleving ook eisen aan de toekomstige burgers. De Profielcommissies benadrukken dat een stevige basis aan algemene kennis over de natuur en de technologie en over de maatschappij en de cultuur, noodzakelijk is voor alle havo- en vwo-leerlingen.

17

2.4 Informalisering De verschillen tussen mensen worden door de geschetste ontwikkelingen in vele opzichten minder bepaald door klasse/stand, ras/etniciteit, godsdienst, geslacht en/of welstand en meer door persoonlijke preferenties. Vanuit het besef van gelijkheid en gelijkwaardigheid van alle mensen leidt individualisering tot meer egalitaire vormen van omgang en informalisering van de verhoudingen. Ook de verhoging van het gemiddelde onderwijsniveau en het vergroten van de welvaart voor iedereen dragen hiertoe bij. Hoewel informaliteit de norm is, neemt toch de behoefte aan een zekere formalisering weer toe. Zo worden er steeds meer regels en procedures vastgelegd om verantwoordelijkheden en aansprakelijkheden tussen overheid en burger en burgers onderling te regelen. Het onderwijs ziet zich voor een taak gesteld om door duidelijke eigen regelgeving de grenzen van de informalisering voor de leerlingen te stellen en hen wegwijs te maken in de codes die gelden binnen specifieke contexten en machtsverhoudingen binnen en buiten de school. De Profielcommissies realiseren zich dat de taken van het onderwijs steeds verder zijn uitgebreid en dat een ontwikkeling van informalisering van de school een verantwoordelijkheid vraagt voor het overdragen van waarden en normen van respectvol samenleven. De Profielcommissies zijn zich ervan bewust dat de rol van de docent hierin cruciaal is.

2.5 Internationalisering Internationalisering is een majeure, onomkeerbare ontwikkeling en is vooral als maatschappelijk proces te beschouwen: het toenemen van de invloed van buiten op de eigen samenleving en het afnemen van de verschillen tussen de deelsamenlevingen. Nederland wordt in zijn algemeen leefpatroon sterk bepaald door de Verenigde Staten, economisch door de multinationals en maatschappelijk door de Europese Unie vanwege haar toenemende invloed als supranationale wetgever. In toenemende mate wordt internationalisering ook globalisering. Ontwikkelingen als de Europese uitbreiding, de economische globalisering en het wegvallen van handelsbarrières voor goederen en diensten hebben nadrukkelijk invloed op de samenleving en het onderwijs. Door de snelle wetenschappelijke en technologische ontwikkelingen en door de innovaties als veranderende organisatieconcepten en productieprocessen kennen de arbeidsmarkten een snelle kwalificatieveroudering. Veel werknemers zien zich genoodzaakt de kwalificaties die ze hebben, aan te passen of te veranderen.4 Voor het onderwijs impliceert dit een aanbod van een breed curriculum dat keuzemogelijkheden biedt en voorbereidt op leer-, werk- en loopbaancompetenties. Ook het onderwijs draait mee in de internationalisering. Het onderwijs moet bijdragen aan de vorming van jongeren tot Europese burgers (versterken van de Europese identiteit) en tot wereldburgers, en aan de internationale concurrentiepositie van 4 Leren in een kennissamenleving. Onderwijsraad 2003.

18

Nederland als kennisland.5 Er is behoefte om binnen Europa de kennis uit te wisselen van de verschillende curricula en systemen en deze eventueel ook meer op elkaar af te stemmen. Onderwijsstructuren worden aangepast, zoals de bachelor-masterstructuur in het hoger onderwijs, er zijn uitwisselingsprogramma’s, scholen die tweetalig onderwijs hebben ingevoerd en er is internationale diploma-erkenning. De Profielcommissies zien in dit proces van internationalisering een toegenomen rol van het Engels als wereldtaal. Ze adviseren daarom om, naast een stevigere positie voor het Nederlands als moedertaal, het onderwijs in het Engels te verstevigen. Aandacht voor de Nederlandse canon als gemeenschappelijke basis van kennis is eveneens van belang. De Profielcommissies adviseren om in aansluiting op de onlangs gepubliceerde canon voor het basisonderwijs en de onderbouw in de tweede fase van het voortgezet onderwijs juist ook aandacht te schenken aan internationale cultuur, wereldgeschiedenis en wereldliteratuur.

2.6 Multi-etnische samenleving In geen ander Europees land is de bevolking de laatste twee eeuwen zo sterk gegroeid als in Nederland: van 2 miljoen in 1800 naar 16 miljoen in 2000. In Nederland daalde vanaf 1970 het aantal geboortes nogal sterk, en leek het bevolkingsaantal stabiel te worden: 13 à 14 miljoen. Dat er sindsdien niettemin toch een bevolkingsgroei plaatsvond, is mede het gevolg van een sterk toegenomen immigratie, die overigens de laatste jaren sterk aan het verminderen is. Ongeveer 10% van de bevolking is niet-westers allochtoon. Verschillen tussen de bevolkingsgroepen nemen daarmee toe. Deze verscheidenheid stelt een aantal eigenschappen van de Nederlandse samenleving danig op de proef. Eigenschappen als verdraagzaamheid en openheid6, die tot dusver positief gewaardeerd werden. De aanslag van 11 september 2001 in New York en de reeks daaropvolgende internationale en nationale gebeurtenissen hebben het openbare debat over de multi-etnische samenleving urgenter gemaakt. De integratie van nieuwe bevolkingsgroepen is in de laatste jaren toenemend een onderwerp van maatschappelijke discussie.7 Het onderwijs staat daarin voor de taak om de achterstand waarmee deze leerlingen vaak de school binnenkomen, zo goed mogelijk terug te dringen, maar wordt daarbij geconfronteerd met een tweedeling in witte en zwarte scholen met name in de grote steden. De uitdaging die Nederland aangegaan is om het opleidingspeil van de Nederlandse bevolking verder te laten stijgen, zal voor een fors deel gezocht moeten worden in het verhogen van het opleidingspeil van de allochtonen. In het havo en het vwo zijn niet-westerse allochtone leerlingen sterk ondervertegenwoordigd; maar hun aandeel 5 Stand van educatief Nederland. Onderwijsraad 2005, p. 25. 6 Stand van educatief Nederland. Onderwijsraad 2005, p. 18. 7 Leren in een kennissamenleving. Onderwijsraad 2003, p. 32.

19

stijgt. Door het toenemen van de culturele verscheidenheid lopen levenstijlen, samenlevingsvormen en waarden en normen verder uiteen. Het onderwijs zoekt manieren om uitingen van intolerantie onder de leerlingen te bestrijden. Doelen als burgerschapsvorming, vergroting van de gemeenschapsvorming bij leerlingen en ouders en het onderwijs van een gemeenschappelijke canon moeten bijdragen aan het vergroten van de sociale cohesie. De Profielcommissies sluiten hierbij aan in hun advies een brede component maatschappij te verplichten. Zij adviseren tevens om in een gemeenschappelijke voortgezette canon ook nadrukkelijk aandacht te schenken aan achtergronden van en uitdagingen voor de multi-etnische samenleving, nationaal en internationaal.

2.7 Gender De positie van de vrouw veranderde de afgelopen decennia aanzienlijk. Door de geboorteregeling nam de gezinsgrootte snel af.8 Andere en grotere groepen vrouwen dan voorheen kregen mogelijkheden om te studeren en buitenshuis te gaan werken. De deelname van vrouwen aan het onderwijs is op hetzelfde niveau als dat van mannen gekomen. Echter de keuze voor een profiel en een studierichting is nog steeds seksespecifiek. In vergelijking met andere Europese landen is het aandeel vrouwen in de bètaopleidingen in Nederland laag.9 Eenzelfde beeld is te zien in de hele beroepenstructuur in Nederland. Het aandeel vrouwelijke hoogleraren is in Nederland laag, 9,9% (2005). Wel is sinds enkele jaren een redelijke stijging hierin waarneembaar. In Europa ligt dit gemiddelde op 15,5% (2005). In sectoren die traditioneel een hoog percentage mannelijke werknemers kennen, zoals de techniek, zijn nog steeds nauwelijks vrouwen te vinden. De arbeidsdeelname van vrouwen stijgt overigens nog steeds. Nederland heeft echter, meer dan in andere Europese landen, een cultuur van parttime werken voor vrouwen. In 2002 had 72,8% van de werkende vrouwen een deeltijdbaan.10 Niet onvermeld mag blijven dat al aan het einde van het basisonderwijs genderverschillen aan het licht treden die enige relevantie hebben inzake de bètaproblematiek. In het verslag over de afsluitende toets basisonderwijs van 2006 merkt het Cito daarover op: jongens en meisjes presteren verschillend op de onderdelen taal, rekenen en studievaardigheden. Het verschil bij taal is in het voordeel van de meisjes; bij rekenen/wiskunde en studievaardigheden is het verschil in het voordeel van de jongens.11 De Profielcommissies sluiten hierbij aan in hun advisering om de profielstructuur zodanig te flexibiliseren dat zowel jongens, maar vooral ook meisjes, meerdere kansen krijgen om voor een natuurprofiel te kiezen.

8 9 10 11

20

Het gemiddelde aantal kinderen per vrouw daalde van 4,5 (1900) naar 1,75 (2005). Bron: CBS. In Nederland studeert in 2002 17,8% af in bètarichtingen; in andere Europese landen tussen 21% en 41%. In Frankrijk 29,7%, in België 37,7% en in het Verenigd Koninkrijk 44%. http://www.cito.nl/po/lovs/eb/eb_onderzoek/terugblikResultaten.pdf p. 16 en verder.

Hoofdstuk 3 Ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs12 3.1 Geschiedenis van het voortgezet onderwijs in hoofdlijnen 3.1.1 Groei onderwijsdeelname De meest opmerkelijke ontwikkeling in het voortgezet onderwijs, op wat langere termijn gezien, is de sterke groei van de deelname aan dit onderwijs. Binnen die groei is dan opvallend dat er een steeds grotere vraag is naar hogere vormen van onderwijs. Hierbij lijkt bovendien steeds meer behoefte te bestaan aan meer algemeen vormend, zo niet theoretisch onderwijs. Deze ontwikkeling is het gevolg van de volgende drie factoren. 1.

2.

3.

De sterke structuurverandering van de Nederlandse economie: de eerste industriële golf aan het einde van de 19e eeuw, daarna de tweede golf aan het einde van de jaren veertig in de 20e eeuw en vervolgens de de-industrialisatie vanaf de jaren zestig die geleid heeft tot een sterke groei van de dienstensector en daarmee ook tot een sterke verandering in de aard van het werk: van draaibank tot kantoorstoel. Dit leidde tot een sterke behoefte aan meer én anders opgeleide leerlingen. Het mechanisme van de extra-inspanning om een bereikt statusniveau te behouden. Naarmate de standensamenleving doorbroken werd, investeerden ouders meer in het onderwijsniveau van hun kinderen om op zijn minst geen stappen terug te zetten in de sociale hiërarchie. In een categoriaal stelsel zal dit leiden tot een voorkeur voor meer klassiek, theoretisch onderwijs. Dit mechanisme is vanaf het midden van de 19e eeuw in functie en nog steeds aanwijsbaar. De waarde die vooral in de loop van de 20e eeuw in brede kring gehecht werd aan de meritocratie. Dit leidde aanvankelijk tot het bevorderen van gelijke kansen aan arbeiderskinderen en tot het verminderen van de seksespecifieke verschillen. Bij elkaar genomen heeft dit geleid tot een grote emancipatie van omvangrijke delen van de bevolking.

Deze veranderingen zijn voor een deel het gevolg van de ontwikkelingen in het onderwijs. Anderzijds vergen deze veranderingen ook aanhoudend aanpassingen in het onderwijsaanbod. Een doorlopend probleem was daarbij het vinden van een balans tussen twee functies die het voortgezet onderwijs heeft. Het voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs (vhmo) heeft een dubbele doelstelling: enerzijds het bieden van algemeen vormend onderwijs aan een zo groot mogelijk deel van de jeugd, anderzijds het bieden van een stevige vooropleiding voor een specifiek beroep of een specifieke vervolgstudie. Beide functies concurreren met elkaar, waarbij de tweede functie voortdurend de stabiele uitoefening van de eerste functie onder grote druk zet. Schooltypen die voorbestemd waren dit algemene, middelbare onderwijs aan te bieden als eindonderwijs aan grote delen van de jeugd, schoven voortdurend op naar het 12 Een uitgebreidere tekst over dit onderwerp is te vinden in het Ontwerpadvies, themadocument 2, De geschiedenis van het voortgezet onderwijs: enige hoofdlijnen, p. 109-118.

21

voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs, vhmo. Het voortgezet onderwijs, zowel naar vorm als inhoud, wordt daarmee in sterke mate bepaald door de bestemming van de gediplomeerden en krijgt nauwelijks de tijd een eigen signatuur te ontwikkelen. Voor Thorbecke in 1863 was het al moeilijk om over het middelbaar onderwijs meer te zeggen dan dat het ná het lager en vóór het hoger onderwijs kwam; die verlegenheid lijkt een constant element te zijn in de ontwikkeling van het voortgezet onderwijs.

3.1.2 Individuele ontplooiing leerlingen Een eeuw na de wetgeving van Thorbecke werd in de Tweede Kamer ingestemd met de Mammoetwet, die vijf jaar later, in 1968, in werking trad. Deze Mammoetwet was een belangrijke fase in de verschuiving van een klassieke persoonlijkheidsvorming naar het bevorderen en stimuleren van de individuele ontplooiing van leerlingen. Dit werd onder meer zichtbaar in de sterke differentiatie in schooltypen (waarmee de categoriale wortels van het onderwijsbestel zichtbaar bleven) en in het introduceren van een aanzienlijke keuzevrijheid door de invoering van de zogenaamde kernvakken en keuzevakken. De wet betekende ook de formele erkenning van de verschuiving van een klassieke naar een moderne fundering, dat wil zeggen, een groter belang van met name de moderne vreemde talen, de natuurwetenschappen en de maatschappijwetenschappen in het voortgezet onderwijs. Dit impliceerde tevens het terugdringen van het primaat van het gymnasium als ijkpunt in de vaststelling van wat de kern was van de algemene vorming. Vooral door de uitvoering van de Mammoetwet is ten slotte een fijnmazig schoolsysteem tot stand gekomen, dat enerzijds de doorstroommogelijkheden aanzienlijk groter maakte, maar anderzijds in zijn differentiatie nog een sterke hiërarchische sociale gelaagdheid uitdrukte. De vorming van scholengemeenschappen en de invoering van een brugjaar versluierden dit, maar dit verschijnsel was onmiskenbaar zichtbaar in de vormgeving van het brugjaar: het gymnasium zou daarin doorgaans Latijn geven en voor het overige voortgezet onderwijs werd het brugjaar op verschillende niveaus aangeboden. Daarmee was dit brugjaar niet zozeer een determineerjaar, zoals tussen de beide wereldoorlogen bij de vormgeving van het lyceum was nagestreefd, maar een jaar waarin de leerling kon wennen aan de overgang van het lager naar het voortgezet onderwijs. Het emanciperend effect van de Mammoetwet is van groot belang geweest: was het voortgezet onderwijs (met name het vhmo) aanvankelijk vooral bestemd voor kinderen uit de middenklasse, met de Mammoetwet werd het ook toegankelijk voor het verborgen talent uit andere sociale milieus, zoals in de jaren zestig uit onderzoek van de socioloog F. van Heek bleek. Bovendien was deze wet een belangrijke fase in de ontwikkeling van een seksespecifiek naar een sekseneutraal onderwijs. De middelbare meisjesschool (mms) bijvoorbeeld was lange tijd een ambivalent verschijnsel. Het was én gericht op een specifieke vrouwelijke vorming én een van de weinige voorbeelden van een algemeen vormend middelbaar onderwijs. De bloei van dit schooltype na de Tweede Wereldoorlog werd naar alle waarschijnlijkheid minder door het eerste dan door het tweede kenmerk bevorderd. Dit schooltype werd nu beëindigd; de algemeen vormende taak werd sekseneutraal overgenomen door het havo (hoger algemeen voortgezet onderwijs).

22

Ten slotte vertegenwoordigde deze wet een belangrijke fase in de overgang, al sinds de eeuwwisseling door de Reformpedagogik bepleit, van het primaat van de leerstof naar het primaat van de leerling, van het aanbieden van kennis naar het ‘leren leren’. Dit bleek vooral uit het feit dat de doelstellingen meer in termen van vorming dan van kennis waren gesteld.

3.1.3 Debat over structuur (voortgezet) onderwijs Na de invoering van de Mammoetwet werd de discussie over de hoofdlijnen van het onderwijsbeleid voortgezet. De zoektocht naar een zuiver middelbaar onderwijs als eindonderwijs werd vervolgd, al was het maar omdat de sterk veranderende samenleving andere eisen stelde aan de bevolking, zowel aan de burgers als aan de beroepsbevolking. Tevens werd ook de behoefte gevoeld aan een versterking van de toegankelijkheid van het onderwijs voor iedereen, al naar gelang zijn of haar begaafdheden. Het knooppunt van beide verlangens werd het debat over de middenschool, zoals in de Contourennota (1975) voorgesteld door minister J.A. van Kemenade. De discussies hierover liepen vast in de politieke polarisatie die in deze periode was opgelaaid. Tegelijkertijd werd steeds duidelijker dat er wel iets moest gebeuren. De individuele keuzevrijheid die met de Mammoetwet was toegekend, leidde tot een groot aantal verschillende combinaties van vakken (in het voortgezet onderwijs werden 260 van dergelijke vakkenpakketten gesignaleerd), waaronder ook een aantal zogenaamde pretpakketten. Daarmee werd zowel afbreuk gedaan aan de betekenis van een algemene vorming, als tegelijkertijd aan de overzichtelijkheid én waarde die aan het voortgezet onderwijs toegekend kon worden door het hoger onderwijs. De Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) bracht in 1986 een invloedrijke nota uit, Basisvorming in het onderwijs, waarin geadviseerd werd niet langer over de structuur van het onderwijs te debatteren, maar over de inhoud van het onderwijs. Die weg werd vervolgens ingeslagen: na ettelijke jaren van discussie en voorbereiding werd een basisvorming met vijftien vakken ingevoerd. Hierna volgde in 1998 de invoering van een tweede fase, waarin vakken werden gebundeld tot vier profielen. Deze laatste operatie moest vooral zorgen voor meer samenhang in het gevolgde onderwijs en voor een verbetering van de aansluiting op het hoger onderwijs. Ook hiermee zou de discussie echter allerminst beslecht zijn. Dit is voor een goed deel te verklaren door een effect van de toegenomen meritocratisering. Verschillen in milieu en sekse zijn hierdoor van minder belang geworden, zij het dat culturele herkomst een belangrijke rol blijft spelen, maar de verschillen in capaciteiten worden onverbiddelijker. Het toekennen van gelijke kansen, zeker als die worden afgemeten aan het behaalde eindniveau, staat op gespannen voet met het waarderen van, op talenten gebaseerde, verdiensten. Twee sterke maatschappelijke doeleinden zijn met elkaar in conflict aan het komen. Deze spanningen hebben veel ouders het gevoel gegeven dat in het algemeen de selectieve functie van het voortgezet onderwijs is afgenomen: alleen al de groei in de deelname aan het voortgezet en hoger onderwijs vormde daarvoor een indicatie. Het studiehuis, dat ook in 1998 werd ingevoerd, zij het niet als wettelijke verplichting, vormde hiervan het symbool.

23

Het is de vraag of dit gevoel juist is (onderzoek levert elkaar zeer tegensprekende resultaten op), maar dat neemt niet weg dat het betrekkelijk breed gedragen wordt door de elite. Een belangrijk deel van de roep om meer en robuuster onderwijs is dan ook te verklaren uit de behoefte de selectieve functie te versterken. Hierbij wordt vaak aan het vak wiskunde gedacht, dat de selecterende functie van de klassieke talen heeft overgenomen.

3.2 Recente ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs13 3.2.1 Kritischere houding van de samenleving ten opzichte van de school De samenleving als geheel is ten gevolge van de geschetste ontwikkelingen opener en kritischer geworden, ook ten opzichte van de school. Ouders willen weten waar de scholen voor staan en welk aanbod ze doen. Ze vragen meer aandacht voor de individuele leerling.

3.2.2 Schaalvergroting In de jaren ’90 heeft zich in het voortgezet onderwijs een forse schaalvergroting voorgedaan. Deze heeft geleid tot grote, brede scholengemeenschappen. De voordelen van deze organisaties zijn onder meer eventuele grotere efficiency en meer keuze- en overstapmogelijkheden. Als nadelen komen naar voren: anonimiteit, grotere diversiteit tussen leerlingen onderling en docenten onderling, en langere lijnen in de besluitvorming. De laatste jaren lijkt de grens van schaalvergroting bereikt. In het regeerakkoord van februari 2007 is opgenomen “dat het kleinschalig organiseren van scholen bevorderd zal worden en dat de fusieprikkel voor het voortgezet onderwijs zal worden afgeschaft”.

3.2.3 Onderwijsinhoud De overheid kiest ervoor meer ruimte aan scholen te laten om een deel van de onderwijsinhoud te bepalen en wil meer nadruk op vaardigheden naast kennis. Sommige scholen zien dit als een grote stap voorwaarts in de richting van daadwerkelijke vernieuwing, andere scholen worstelen met de concrete uitwerking ervan. In de maatschappij komt de laatste jaren een tegenbeweging op: meer nadruk op kennis, en meer contacten tussen leraren en leerlingen.

3.3 Basiskenmerken Nederlandse onderwijsstelsel Bij de vele hierboven genoemde ontwikkelingen in het onderwijs zijn sinds het einde van de schoolstrijd in Nederland bijna 100 jaar geleden de basiskenmerken van het 13 Een uitgebreidere tekst over dit onderwerp is te vinden in het Ontwerpadvies, themadocument 3, Relevante onderwijsinterne ontwikkelingen, p. 119-130.

24

Nederlandse onderwijsstelsel ongewijzigd gebleven. Deze kenmerken zijn naar de opvatting van de Profielcommissies de volgende: — een publiek systeem: organisatie en financiering door de rijksoverheid; — nationale kwaliteitsgaranties: dezelfde kwaliteit op alle scholen in het land; — een gelaagd voortgezet onderwijs: vmbo, havo en vwo, verschillend in niveau en opleidingsduur. Dit stelsel is, met variaties, gangbaar op het Europese continent, maar wijkt af van dat in het Verenigd Koninkrijk en vooral van dat in de Verenigde Staten, dat een gemengd privaat/publiek karakter heeft, geen nationale kwaliteitsstandaarden kent en maar één type school in het voortgezet onderwijs heeft: de comprehensive high school. In alle onderwijsstelsels bestaat de spanning tussen gelijke kansen voor iedereen (equality) en een zo hoog mogelijke kwaliteit (quality). In ons stelsel bevorderen de twee eerstgenoemde kenmerken in het gehele land gelijke kansen voor iedereen op onderwijs van gelijke kwaliteit. Het derde kenmerk bevordert minder de gelijke kansen, maar sterker de kwaliteit door competitie en selectie. Door deze combinatie kent het Nederlandse stelsel een redelijke evenwichtigheid. Met enige regelmaat wordt geklaagd over de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs in vergelijking met vooral het Amerikaanse. Hierbij wordt echter altijd vergeten dat de top 5% van de scholen in alle sectoren in de VS wellicht een ietwat hogere kwaliteit heeft, maar dat hieronder al snel een lagere kwaliteit wordt gerealiseerd, om maar niet te spreken over de moeilijke situatie in het onderwijs aan de onderkant van de Amerikaanse samenleving. Als het gemiddelde niveau wordt genomen, kan het Nederlandse onderwijs de vergelijking met de VS zeer wel doorstaan. Dit geldt voor het voortgezet onderwijs, en zeker voor de tweede fase ervan, alsmede voor het hoger onderwijs.14 3.3.1 Het gelaagde voortgezet onderwijs Het voortgezet onderwijs vormt in bijna alle landen het kruispunt in de onderwijs- en levensloopbaan. Continentaal-Europese landen hebben een gelaagd systeem. Nederland behoort tot de landen met een nogal sterke gelaagdheid. Op jonge leeftijd, 12 jaar, en daarna weer op 14-jarige à 15-jarige leeftijd, moeten er keuzes gemaakt worden, wordt er geselecteerd. In de huidige leeftijdcohorten gaat rond 57% van de jongeren naar het vmbo, en rond de 43% naar het havo of het vwo. Een stevig verband met de bestaande sociale stratificatie is onvermijdelijk: milieu-invloeden zijn sterk. Niet voor niets is jarenlang gestreden over middenschool-basisvorming-onderbouw, en wordt er nóg over gestreden. De gelaagdheid havo-vwo is ook de belangrijkste ratio voor de binaire structuur in het hoger onderwijs: hoger beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs. Het behoud van de gelaagdheid als zodanig was en is 14 De Nederlandse havo- en vwo-diploma’s kunnen een vergelijking met het high-schooldiploma glansrijk doorstaan. En in de Academic Ranking of World Universities van de Shanghai Jao Tong University, die 2000 universiteiten in de wereld in een rangorde plaatst, staan de bekende universiteiten in de USA vooral dankzij de effecten van hun kapitaalkrachtigheid en hun selectiemogelijkheden onbetwist bovenaan, maar alle Nederlandse universiteiten behoren wel tot de top 400, wat bij veel andere Amerikaanse universiteiten niet het geval is. En op het Europese continent is een Nederlandse universiteit, de Universiteit Utrecht, nummer 2, na de ETH (Eidgenössische Technische Hochschule) in Zurich.

25

een uitgangspunt van de Profielcommissies. Wel adviseren zij over een vermindering van de scherpte van de keuze/selectie op 14- à 15-jarige leeftijd. De Profielcommissies gaan ervan uit dat, ondanks de voortgaande ontwikkelingen in het onderwijs, deze basiskenmerken in de komende decennia onaangetast blijven.

3.4 Nieuwe uitdagingen De Profielcommissies delen de opvatting van velen dat kennis de belangrijkste factor is voor de ontwikkeling van de Nederlandse samenleving en de Nederlandse economie, nu en in de komende decennia. Het stelt ons (opnieuw) voor grote uitdagingen. Twee daarvan vinden de Profielcommissies zeer belangrijk: — meer hoger opgeleiden; — het handhaven en versterken van de kwaliteit van het onderwijs. Nog meer jonge mensen een hogere opleiding geven, en hierbinnen vooral de keuze voor natuurwetenschap en techniek (‘bèta’) versterken, betekent voor de tweede fase van het voortgezet onderwijs een hogere instroom van leerlingen, en een sterkere keuze voor een natuurprofiel. Om deze doelstellingen te realiseren vinden de Profielcommissies meer differentiatie in vorm en inhoud van de havo- en vwo-opleiding nodig. Hiermee dienen ook pogingen verbonden te worden om de kloof tussen de richtingen natuur en maatschappij te verkleinen. Anders gezegd: versterk de component maatschappij bij de natuurprofielleerlingen én de component maatschappij bij de maatschappijprofiel-leerlingen. Dit komt aan bod in hoofdstuk 4. De kwaliteit van het onderwijs handhaven en waar mogelijk en nodig versterken is een opdracht van alle tijden. Deze geldt in het bijzonder als een hoger percentage gediplomeerden in het voortgezet en hoger onderwijs wordt nagestreefd en hiervoor meer differentiatie in de vorm en in de inhoud van de opleidingen wordt toegepast. Een mogelijke valkuil bij een dergelijk streven is een daling van het niveau en de kwaliteit. Extra aandacht en extra impulsen voor de versterking van de kwaliteit zijn dan geboden. In hoofdstuk 5 wordt dit uitvoerig besproken. De Profielcommissies verwachten dat de adviezen over het aangaan van deze twee grote uitdagingen ook een bijdrage leveren aan het aanpakken van een aantal bekende weerbarstigheden: — een eigen identiteit van de havo- en vwo-opleiding; — de belangstelling en keuze voor bètaonderwijs; — de aansluiting voortgezet op hoger onderwijs; — het aanbrengen van zoveel mogelijk samenhang in het onderwijs; — de balans tussen verplichting en vrije keuze; — en de behoefte aan pilots en experimenten in het onderwijs; Deze onderwerpen staan centraal in hoofdstuk 6.

26

Deel B Langeretermijnadviezen

27

28

Hoofdstuk 4 Vergroting van het aantal hoger opgeleiden In een kennissamenleving ontstaat een grotere behoefte aan hoger opgeleiden aan wie specifieke eisen gesteld worden wat betreft kennis en vaardigheden. Daarom is de eerste uitdaging waarvoor het Nederlands onderwijs gesteld wordt het vergroten van het aantal hoger opgeleiden. De Nederlandse overheid heeft samen met de Europese lidstaten in het verlengde van de EU-afspraken in Lissabon in 2000 de ambitie uitgesproken om tot de top van Europa te behoren waar het gaat om innovatie, onderzoek en onderwijs.15 Dat leidde tot de volgende doelstellingen voor het onderwijs: — het realiseren van 50% hogere onderwijsdeelname in 2010; — 15% meer uitstroom uit de hogere bètaopleidingen en technische opleidingen (wiskunde, natuurwetenschappen en techniek) in 2010 ten opzichte van 2000. Hiervoor is een vergroting van het percentage havo- en vwo-gediplomeerden een belangrijke voorwaarde. De Profielcommissies achten het noodzakelijk om beter gebruik te maken van diversiteit in talenten: daadwerkelijker recht doen aan de verschillen tussen leerlingen. De meeste organisaties bepleitten dit ook in hun reacties op het Ontwerpadvies, met name VNO-NCW, de VO-raad en de HBO-raad In dit hoofdstuk werken de Profielcommissies een aantal samenhangende perspectieven uit met betrekking tot het adequaat gebruik maken van deze diversiteit. De Profielcommissies wijden eerst een korte beschouwing aan de verworvenheden van de profielstructuur (paragraaf 4.1). Daarna geven zij ten aanzien van ook na de aanpassingen per 1 augustus 2007 nog voorkomende knelpunten een aantal adviezen ter vergroting van de flexibilisering en van de verbreding van deze profielstructuur (paragraaf 4.2), die in het bijzonder ook aan de realisering van bovengenoemde doelstellingen een bijdrage kan leveren.

4.1 Verworvenheden van de profielstructuur De Profielcommissies concluderen dat, op grond van de gegevens uit vooral het evaluatierapport van het Tweede Fase Adviespunt en op basis van de kennis en de ervaring van de leden van de Profielcommissies zelf, de profielstructuur veel voordelen heeft opgeleverd: — het aantal verschillende pakketten van leerlingen is drastisch afgenomen; — de bovenbouw is beter organiseerbaar gebleken door de invoering van de tweede fase. Scholen hadden weliswaar bij de start van de tweede fase moeite om de grote ommezwaai in organisatie (studielasturen, profielen, examendossier) en verandering van inhoud van het onderwijs te realiseren, maar nu, na negen jaar, vinden de scholen dat de profielen de bovenbouw beter organiseerbaar maken; 15 De staat van het onderwijs. Inspectie van het Onderwijs 2003/2004.

29

— door de vervroeging van de studiekeuze houden leerlingen zich in de tweede fase eerder bezig met de keuze van een richting die ze uit willen gaan. Stelden leerlingen in het verleden hun studiekeuze meestal uit tot in het eindexamenjaar, nu dwingt de profielkeuze hen al in het derde leerjaar tot het nadenken over hun voorkeuren en interesses in vervolgopleidingen. Tegelijkertijd constateren de Profielcommissies dat deze vroege oriëntatie en keuze ook nadelen met zich brengt omdat leerlingen van 14,15 jaar andere keuzes maken dan oudere leerlingen. Subparagraaf 4.2.3 gaat nader in op deze problematiek; — door de invoering van de vier profielen en de aanpassingen per 1 augustus 2007 heeft iedere leerling dezelfde eenduidige studiebelasting gekregen. Iedere leerling, ongeacht het profiel en de vakken die hij/zij kiest in de vrije ruimte, heeft door de tweede fase eenzelfde aantal uren dat aan het onderwijsprogramma besteed moet worden. Voor havo-leerlingen 3200 slu en voor vwo-leerlingen 4800 slu. Hoewel daarmee nog niet alle verschillen tussen de profielen verdwenen zijn, is er zeker sprake van een evenwichtige belasting van leerlingen. De profielstructuur dient dan ook gehandhaafd te blijven maar moet wel flexibeler gemaakt worden en verbreed worden.

4.2 Flexibilisering en verbreding van de profielstructuur De profielstructuur kent echter ook diverse knelpunten. Een aanzienlijk aantal is door de aanpassingen van 1 augustus 2007 verdwenen. Maar ook na deze aanpassingen blijven er volgens de Profielcommissies nog enkele zaken liggen die om aandacht vragen. De drie belangrijkste worden hieronder tezamen met een mogelijke oplossing dan wel versoepeling behandeld. Het zijn: — op den duur toewerken van twee naar drie fasen in het voortgezet onderwijs (subparagraaf 4.2.1); — verschotting van de vier profielen; meer differentiatie in de profielstructuur (subparagraaf 4.2.2); — verlengde oriëntatie in de bestaande tweefasestructuur (subparagraaf 4.2.3).

4.2.1 Van twee naar drie fasen in het voortgezet onderwijs De profielen hebben een functie in het verkennings- en keuzeproces van de leerlingen. Immers met de keuze voor een profiel en een daarmee samenhangend geheel van vakken, kiest de leerling al voor een eerste afslag richting hoger onderwijs. De Profielcommissies zien de profielen dan ook vooral als oriëntatie op en kennismaking met een kennisgebied, een verkenning voor de leerlingen van wat zij willen en kunnen en als een eerste stap richting vervolgstudie. In dit hele proces zijn leerlingen, ongeveer 14/15 jaar oud, er niet bij gebaat om al te vroeg gedwongen te worden tot definitieve keuzes, of om al te vroeg van bepaalde richtingen uitgesloten te worden.

30

De Profielcommissies vinden het hierom wenselijk op den duur toe te groeien naar drie fasen in de profielstructuur, in plaats van twee: 1. de funderende fase in de onderbouw; 2. de oriënterende fase in de middenbouw; 3. de specialiserende fase in de bovenbouw. Hierdoor krijgen leerlingen, langer dan nu, de mogelijkheid om zich te oriënteren op hun interesses, capaciteiten en ambities, als voorbereiding op de profielkeuze. De Profielcommissies zien de fasering in een dergelijke drieslag als een ‘wenkend perspectief’, waar geleidelijk naar toegegroeid zou kunnen worden. Ze achten het niet gewenst concrete stappen op deze weg aan te geven. Voor de komende jaren, ook nog voor de langere termijn van 2012/2013, gaan de commissies uit van de bestaande indeling in twee fasen.

4.2.2 Verschotting van de vier profielen; meer differentiatie in de profielstructuur De profielstructuur betekende ten opzichte van de pakkettenstructuur onder meer een betere ordening van het onderwijsaanbod. Toch is ook de nieuwe structuur in twee opzichten nog te rigide. Dit betreft op de eerste plaats de keuze voor een identieke profielstructuur in het havo en het vwo terwijl deze vooropleidingen deels ook een eigen karakter hebben. Juist het verschil tussen het hbo-veld en het wo-veld, dwingt tot andere richtingenkeuzes in het maatschappijprofiel van het havo dan van het vwo. Op de tweede plaats zijn de vier profielen vooral aan de twee ‘uiteinden’ te compartimentaliserend, te verschottend: — het profiel Natuur en Techniek staat bekend als zwaar en moeilijk, alleen geschikt voor getalenteerde tot zeer getalenteerde bètaleerlingen; het zelfvertrouwen van leerlingen, met name op het gebied van wiskunde, is vaak gering; leerlingen kiezen, mede daardoor, onvoldoende voor Natuur en Techniek; dit is vooral in het havo en voor meisjes het geval; maar 1% van de meisjes in het havo kiest het profiel Natuur en Techniek, in het vwo 3%; het VNO-NCW spreekt van “het weinig vruchtbare effect van de tweedeling in het natuurprofiel”; — het profiel Cultuur en Maatschappij is nog te weinig gericht op de door deze leerlingen meest gekozen clusters van vervolgopleidingen; in paragraaf 6.3 wordt nader ingegaan op de gebrekkige aansluiting tussen dit profiel en de sectoren waar deze leerlingen naar uitstromen; in het havo heeft dit profiel te weinig basis, vooral ook omdat per augustus 2007 het vak wiskunde niet langer is opgenomen in dit profiel; de HBO-raad heeft dit in zijn brief inzake het advies nieuwe regeling vooropleidingseisen16 van februari 2006 op niet mis te verstane wijze geconstateerd. 16 Overzicht toelatingsrecht m.b.t. de nieuwe profielen havo en vwo. HBO-raad 2006.

31

Deze bezwaren brengen de Profielcommissies, gesteund door de reacties van de HBO-raad, de Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten en het VNO-NCW, ertoe te adviseren de opdeling in twee aparte profielen in zowel de natuur- als in de maatschappijkant geleidelijk te laten verdwijnen. Zij achten dit ook in lijn met de huidige ontwikkelingen in het hoger onderwijs: de bachelor-masterstructuur. Deze structuur geeft in de bachelorfase, naast bestaande opleidingen, meer en meer bredere varianten met een geleidelijk pad van brede basiskennis, oriëntatie en profilering. Specialisatie vindt in toenemende mate vooral plaats in de masterfase. Bovendien constateren de Profielcommissies dat in de bètasector van het hoger onderwijs men meer rekening moet houden met een grotere differentiatie van de instromende studentenpopulatie. Dit moet tot minder gedifferentieerde instroomeisen leiden. Met name de VSNU en het VNO-NCW wijzen hier op in hun reacties. Meer flexibiliteit en maatwerk moet het mogelijk maken tot maximale talentbenutting te komen en meer hoger opgeleiden te realiseren. Dit advies impliceert een geleidelijk toegroeien naar één natuurprofiel en één maatschappijprofiel. De Profielcommissies kiezen voor een geleidelijke doorontwikkeling van het onderwijs. Zij zijn van mening dat de tijd van sprongsgewijze structurele veranderingen voorbij is. Zij worden hierin gesteund door diverse organisaties, met name ook het AOB, de VO-raad en de klankbordgroep voortgezet onderwiijs van de KNAW, gezien hun reacties op het Ontwerpadvies. Het is niet de bedoeling de profielstructuur op te heffen, bepaald niet. De profielstructuur als zodanig dient beslist te blijven bestaan: de ordening in profielen én de ordening in de keuze van vakken zijn belangrijke verworvenheden (zie paragraaf 4.1) die bijdragen aan een voor de scholen goed te organiseren onderwijsaanbod en aan de transparantie van de tweede fase voor ouders, leerlingen, het vervolgonderwijs, alsook voor de samenleving als geheel. Een duidelijke onderscheiding van een natuurprofiel en een maatschappijprofiel dient, gelet op de aard van de verschillende vervolgopleidingen en de hiervoor vereiste voorkennis, zeker te worden gehandhaafd. Waar het gemeenschappelijk deel (maar wel verstevigd: zie hierna in hoofdstuk 5) voor alle leerlingen de vereiste degelijke basis blijft, bieden één natuurprofiel en één maatschappijprofiel meer mogelijkheden voor leerlingen om binnen één profiel te kiezen. Met de woorden van het VNO-NCW: “(dat) … een waaier aan verdere mogelijkheden en zonodig nog bijstelmogelijkheden verre de voorkeur verdient boven een structuur, waarbij studie en markt opgedeeld lijken in blokken met daartussen Chinese muren”. In beide profielen blijven typisch profilerende vakken uiteraard verplicht. In het maatschappijprofiel zijn er dan twee verplichte profielvakken voor alle leerlingen: een vorm van wiskunde én het vak geschiedenis in de ‘verbrede vorm’, zoals voorgesteld wordt in subparagraaf 5.4.3. In dit profiel dienen dan vervolgens richtingen te worden ontwikkeld, gericht op de meest gekozen clusters van vervolgopleidingen: Maatschappij en Economie, Maatschappij en Gedrag voor zowel het havo als het vwo, en Maatschappij, Taal en Cultuur voor alleen het vwo (zie subparagraaf 6.3.2). Binnen deze richtingen is, naast een vorm van wiskunde en geschiedenis breed, één extra richtingvak verplicht, en daarnaast kunnen leerlingen kiezen uit een aantal richtingkeuzevakken.

32

Maatschappijprofiel

Maatschappij

Maatschappij

Maatschappij, Taal

en Economie

en Gedrag

en Cultuur (alleen vwo)

Verplichte

vorm van wiskunde A, B of C17

profielvakken

geschiedenis breed

Verplicht richtingvak

economie

maatschappij-

tweede moderne

wetenschappen

vreemde taal

Keuzevak: één vak te kiezen uit

— management &

— filosofie

— maatschappij-

— organisatie

— kunst

— wetenschappen

— aardrijkskunde

— economie

— derde moderne

— tweede moderne

— tweede moderne

— vreemde taal

— vreemde taal

— vreemde taal

— filosofie

— maatschappij-

— aardrijkskunde

— wetenschappen Profielwerkstuk

— kunst — aardrijkskunde

binnen de richting

Vrije deel

Voor scholen dient tevens de ruimte te bestaan om richtingen te ontwikkelen die ‘bruggen’ slaan tussen het natuurprofiel en het maatschappijprofiel, waarbij het vak aardrijkskunde deze brugfunctie zou kunnen vervullen. Het natuurprofiel biedt een bètabreed programma waarin leerlingen naast de verplichting van wiskunde en van een kern van de drie natuurwetenschappelijke vakken, natuurkunde, scheikunde en biologie, de ruimte krijgen voor een gevarieerd keuzeprogramma. Het profielkeuzedeel biedt extra ruimte voor verdere verdieping of verbreding in de verplichte profielvakken maar ook in andere vakken (zie subparagraaf 6.2.5). Natuurprofiel Verplichte profielvakken

wiskunde B of A kern van natuurkunde, scheikunde, biologie

Profielkeuzevakken

keuzemodules ter verdieping of verbreding van de natuurwetenschappelijke kern. keuze uit: — natuurkunde — scheikunde — biologie — natuur, leven en technologie — informatica — aardrijkskunde — wiskunde D18

Profielwerkstuk Vrije deel

17 Wiskunde C is niet mogelijk in de richting Maatschappij en Economie. 18 Alleen leerlingen die wiskunde B kiezen, kunnen ook wiskunde D kiezen.

33

In een bètabreed natuurprofiel handhaven de Profielcommissies de mogelijkheid voor leerlingen om een keuze te maken uit wiskunde B of A. Het programma voor wiskunde B bereidt leerlingen het beste voor op de meeste bètaopleidingen in het hoger onderwijs. Wiskunde A biedt leerlingen voor slechts een beperkt aantal bètaopleidingen een goede voorbereiding. Om leerlingen een passende keuze te laten maken tussen wiskunde B of A is een goede begeleiding nodig vanuit het decanaat en van de vakdocenten wiskunde. Naast wiskunde B of A kunnen leerlingen in een bètabreed natuurprofiel zelf accenten leggen en daarmee richting geven aan hun profiel. In het profielkeuzeprogramma kunnen leerlingen daarom modules kiezen uit het programma voor wiskunde D. Ook binnen het verplichte profieldeel kunnen de keuzemogelijkheden vergroot worden als leerlingen kunnen kiezen uit een aanbod van keuzeonderwerpen per discipline.

4.2.3 Verlengde oriëntatie in de bestaande tweefasestructuur Het derde leerjaar moet naar het inzicht van de Profielcommissies ook in een tweefasestructuur voor een deel van de leerlingen nog een vervolg kunnen krijgen in het vierde leerjaar in wat de commissies noemen een ‘verlengde oriëntatie’. In het vierde leerjaar krijgen leerlingen meer zicht op de inhoud en het niveau van de vakken in de profielen en kunnen ze beter conclusies trekken met betrekking tot eigen interesses, capaciteiten en ambities. Vooral de bètavakken schrikken een deel van de leerlingen af. Het idee dat je alleen met uitmuntende cijfers deze vakken tot een goed einde kunt brengen, houdt een deel van de leerlingen af van een keuze voor een natuurprofiel. Leerlingen die in het vierde leerjaar niet kiezen voor een natuurprofiel, stromen nauwelijks door naar bètabrede opleidingen in het hoger onderwijs. Uitgaande van een tweefasestructuur in de komende 5 à 10 jaar (langere termijn) adviseren de Profielcommissies om voor de groep leerlingen in het havo en het vwo die nog aarzelen over hun profielkeuze, de oriëntatie op de profielen te verlengen. Ze kunnen in het vierde leerjaar de keuze maken voor een combinatieprofiel (natuur/maatschappijprofiel), waarin ze zowel kennismaken met vakken uit het maatschappijprofiel als uit het natuurprofiel. Voor profielkeuzevakken is in dit combinatieprofiel geen ruimte meer. Combinatieprofiel (natuur/maatschappijprofiel), 4 vwo en 4/5 havo Verplichte vakken

— gemeenschappelijke wiskunde uit A en B — geschiedenis — economie — kern van 3 natuurwetenschappelijke vakken

Profielkeuzevak Vrije deel

34

Geen

De Profielcommissies stellen voor om eerst via experimenten op een beperkt aantal scholen deze verlengde oriëntatie te beproeven en te onderzoeken wat de effecten ervan zijn op het keuzegedrag van de leerlingen, alvorens te overwegen om verlengde oriëntatie op alle scholen mogelijk te maken. In de experimenten in het havo en het vwo kan onderzocht worden wat het effect van het natuur/maatschappijprofiel is op de keuze voor vervolgopleidingen bèta en techniek, maar ook op de keuze voor andere richtingen. De uitkomsten hiervan zijn ook van belang bij de gedachtevorming over en een toegroeien op den duur naar een driefasestructuur zoals beschreven in subparagraaf 4.2.1. In het havo kan het effect van een verlengde oriëntatie op het keuzegedrag van de leerlingen mogelijk groter zijn dan in het vwo, omdat over de hele linie de havo-leerlingen minder profielgebonden vervolgopleidingen kiezen dan leerlingen in het vwo.19 Aangezien de bovenbouw havo te kort is om na het vierde leerjaar leerlingen nog te laten kiezen voor een natuur- of maatschappijprofiel, stellen de Profielcommissies voor om een combinatieprofiel in het havo door te laten lopen in het vijfde leerjaar. Een combinatieprofiel biedt tevens mogelijkheden om bruggen te slaan tussen natuur en maatschappij. Leerlingen die dit combinatieprofiel (natuur/maatschappijprofiel) gevolgd hebben, kunnen daarna nog een vervolgstudie kiezen in alle denkbare richtingen. Een aantal categorieën leerlingen zou baat kunnen hebben bij de mogelijkheid van een combinatieprofiel. In 2004 ging bijvoorbeeld 16% van de havo-leerlingen uit beide natuurprofielen economie studeren.20 Voor deze categorie leerlingen is een natuur/maatschappijprofiel geschikter omdat ze daarin al kennismaken met het examenvak economie. Van de havo-leerlingen uit beide maatschappijprofielen ging 15% naar de sector Gezondheid en 7% naar de sector Techniek. Ook voor deze leerlingen zou het natuur/maatschappijprofiel geschikt geweest zijn, vanuit het oogpunt van nadere kennismaking met de natuurwetenschappelijke vakken.

4.2.4 Adviezen 1.

Zet een ontwikkeling in gang, waarbij op den duur toegegroeid wordt naar drie fasen in de profielstructuur: een funderende, oriënterende en specialiserende fase.

2.

Zet een ontwikkeling in gang, waarbij op de langere termijn toegegroeid wordt naar één natuurprofiel en één maatschappijprofiel.

3.

Bied in het maatschappijprofiel de mogelijkheid van drie richtingen: Maatschappij en Economie, Maatschappij en Gedrag en Maatschappij, Taal en Cultuur (alleen vwo).

19 Zeven jaar Tweede Fase, een balans. Den Haag: Tweede Fase Adviespunt 2005, p. 87. 20 Zeven jaar Tweede Fase, een balans. Den Haag: Tweede Fase Adviespunt 2005, p. 80.

35

36

4.

Bied in het natuurprofiel een bètabreed programma aan met, naast wiskunde, een verplichte kern van drie natuurwetenschappelijke vakken, de mogelijkheid van keuzemodules.

5.

Bied scholen de mogelijkheid voor verlengde oriëntatie in de vorm van een combinatieprofiel in 4 vwo.

6.

Bied scholen de mogelijkheid voor verlengde oriëntatie in de vorm van een combinatieprofiel in 4 en 5 havo.

Hoofdstuk 5 Kwaliteit van het voortgezet onderwijs Het handhaven en versterken van de kwaliteit en het niveau van het onderwijs is een permanente opdracht. Deze uitdaging heeft namelijk, zoals in hoofdstuk 4 geschetst, direct te maken de noodzaak om een hoger percentage gediplomeerden in het voortgezet en hoger onderwijs te realiseren. Dit betekent niet dat Profielcommissies het in de publiciteit nogal breed uitgemeten pessimisme delen over de kwaliteit van het onderwijs in het algemeen of van het onderwijs in de tweede fase in het bijzonder. Nederland boekt, in vergelijking met andere landen, goede resultaten in internationale vergelijkingsstudies, zoals Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) en Programme for International Student Assessment (PISA). Geklaag over de daling van kwaliteit en niveau is van alle tijden; in de westerse wereld, voor zover bekend, al sinds Socrates. Niettemin achten de commissies op diverse punten zeker verbeteringen wenselijk en mogelijk, ook in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. In paragraaf 5.1 wordt expliciet ingegaan op veelgehoorde klachten met betrekking tot de tweede fase. In de overige paragrafen adviseren de Profielcommissies over de wijze waarop de kwaliteit en het niveau van de tweede fase gehandhaafd en verder versterkt kan worden. De Profielcommissies stellen dat in de tweede fase de nadruk moet liggen op het bijbrengen van elementaire kennis en vaardigheden op voortgezet niveau in geletterdheid en gecijferdheid. Hiernaast is een stevige achter- en ondergrond van kennis van en inzicht in de wereld van groot belang, zowel op het gebied van natuur als op het gebied van maatschappij/cultuur. Deze kennis en vaardigheden zijn noodzakelijk om een hogere opleiding in welke richting dan ook te kunnen volgen én om erna een maatschappelijke functie op de hogere niveaus in de samenleving te kunnen uitoefenen. De profielcommissies achten met vele personen en organisaties, en dan met name de Onderwijsraad in zijn verkenning “Versteviging van kennis in het onderwijs” van december 2006, een herwaardering van het belang van kennis op haar plaats. In de paragrafen 5.2 en 5.3 adviseren de Profielcommissies met betrekking tot respectievelijk geletterdheid en gecijferdheid. De algemene ontwikkeling en vorming komt in paragraaf 5.4 aan bod. In paragraaf 5.5 adviseren de Profielcommissies ten slotte over het handhaven en versterken van de kwaliteit en het niveau van de examens.

5.1 Kwaliteit en niveau van de tweede fase Critici van het huidige onderwijs beschouwen meestal het zelfgenoten onderwijs als maatgevend. Ook de afgelopen jaren heeft kwaliteit en niveau ruim aandacht in het publieke debat gekregen. Uit de reacties op het Ontwerpadvies bleek dat de noodzaak om de kwaliteit en het niveau van het voortgezet onderwijs te handhaven en te versterken door vele betrokkenen en belanghebbenden erkend wordt. In het publieke, Nederlandse onderwijs is er voortdurend sprake van een spanningsveld als het gaat om gelijke kansen voor alle leerlingen aan de ene kant en het excelleren van het beschikbare talent aan de andere kant. Alvorens specifiek in te gaan op de kwaliteit en het niveau van de tweede fase van het voortgezet onderwijs, wijzen

37

de Profielcommissies erop dat anno 2007: — deels andere kennis en vaardigheden worden gevraagd dan 25 of 40 jaar geleden; — er andere vakken worden onderwezen, en dat de meeste vakken een andere invulling hebben gekregen; — er veel nieuwe ontwikkelingen in de wetenschap zijn die in het verleden alleen in het hoger onderwijs werden onderwezen, en die nu deel uitmaken van het programma in het voortgezet onderwijs. Als het gaat om de kwaliteit en het niveau van de tweede fase rijst eerst de vraag wat precies onder kwaliteit en niveau moet worden verstaan. De Profielcommissies onderscheiden een aantal belangrijke factoren die kwaliteit en niveau beïnvloeden: — de (profiel)structuur; — de omvang van de programma's; — de inhoud van de vakken; — de resultaten, getoetst via examens. Met betrekking tot de profielstructuur hebben de Profielcommissies in hoofdstuk 4 reeds geconcludeerd dat deze als zodanig gehandhaafd moet blijven. Met betrekking tot de omvang van de programma's in de totale studiebelasting constateren de Profielcommissies dat de genormeerde gemiddelde studielast nauwelijks zwaarder is dan voor de invoering van de tweede fase. Als het gaat om het aantal vakken, dan heeft een leerling in de tweede fase meer vakken op het programma staan dan de leerlingen met een vakkenpakket uit de oude structuur. Per vak leidt dit tot minder beschikbare tijd en minder leerstof. De zwaarte van het programma wordt echter voor een deel bepaald door de wijze waarop scholen de tweede fase vormgeven. Over de inhoud van de vakken constateren de Profielcommissies het volgende. Bij de voorbereiding van de invoering van de tweede fase is de principiële keuze gemaakt om het leerstofaanbod te vergroten. De Inspectie van het Onderwijs concludeert dat dit onvermijdelijk ten koste is gegaan van enige diepgang op vakniveau. De discussie hierover spitst zich vooral toe op de exacte vakken. De Profielcommissies constateren echter, op basis van verschillende onderzoeken21, dat ten aanzien van veel vakken sprake is van tevredenheid. Echter op het gebied van de beheersing van basiskennis en -vaardigheden van taal en rekenen/wiskunde en de algemene ontwikkeling, inclusief de parate kennis op het gebied van natuur, maatschappij, cultuur en kunst wordt een aantal knelpunten gesignaleerd. De Profielcommissies adviseren hierover in de paragrafen 5.2 tot en met 5.4. In paragraaf 5.5 adviseren de Profielcommissies over de examens. Studiehuis Toegespitst op de tweede fase van het voortgezet onderwijs is het nodig onderscheid te maken tussen de profielstructuur en het studiehuis. Scholen waren verplicht om pro21 Zeven jaar Tweede Fase, een balans. Den Haag: Tweede Fase Adviespunt 2005. Het niveau van de centrale examens in vwo en havo. CEVO 2006. (zie bijlage 6 Ontwerpadvies). Eerstejaars hbo- en wo-studenten beoordelen de aansluiting met hun vooropleiding. Resultaten van de instroommonitor t/m 2003/2004. Rapport IOWO 2005.

38

fielen in de tweede fase in te voeren, terwijl zij niet verplicht waren dit te doen met het studiehuis. De Stuurgroep Profiel Tweede Fase heeft het begrip studiehuis gebruikt in verschillende nota's als metafoor voor de vernieuwde bovenbouw van het havo en vwo. Het studiehuis is een pedagogisch-didactische invulling met nadruk op zaken als actief en zelfstandig leren van leerlingen, op verschillen tussen leerlingen en op variatie in het didactisch handelen. Bij de invoering van de tweede fase hebben scholen in het begin vooral energie gestoken in de inrichting en organisatie van de tweede fase. Het zogenaamde studiehuis komt dan onder andere tot uitdrukking in keuzewerktijd. Het introduceren van de metafoor studiehuis heeft naar de opvatting van de Profielcommissies een discussie gestimuleerd over het leren en onderwijzen in de bovenbouw van het havo en vwo. Met betrekking tot het studiehuis signaleren de Profielcommissies echter klachten over de balans tussen contacttijd met een vakdocent en de tijd waarin leerlingen al dan niet onder begeleiding worden geacht zelfstandig te werken. Ook zijn er klachten over de zogenaamde plak-en-knip-cultuur en de aantallen werkstukken en verslagen die leerlingen moeten maken. De vormvoorschriften voor het schoolexamen zijn echter na de invoering van de tweede fase aangepast. Vanaf 1 augustus 2007 gelden er zelfs in het geheel geen vormvoorschriften meer voor het schoolexamen. De Inspectie van het Onderwijs concludeert met betrekking tot de keuzewerktijd dat deze lang niet op alle scholen is ingevoerd. Er is geen keuzewerktijd op 32% van de havoscholen en op 39% van de vwo-scholen. De keuzewerktijd is de afgelopen jaren op veel scholen teruggebracht en op enkele zelfs afgeschaft. Er zijn grote verschillen in de tijd die scholen voor keuzewerktijd inrichten; van 45 minuten tot 10,5 klokuren per week. Bovendien zegt ruim 40% van de scholen de keuzewerktijd vanaf 2007 te wijzigen. De Inspectie van het Onderwijs concludeert ten slotte dat er nog geen eenduidigheid op scholen bestaat over vormen waarin leerlingen zelfstandig kunnen leren.22 De Profielcommissies stellen dat scholen op basis van een eigen visie die aansluit bij het vak en de eigen leerlingen, keuzes moeten maken als het gaat om een pedagogisch-didactische aanpak. Een te grote nadruk op zelfwerkzaamheid en te weinig contacttijd onder begeleiding van vakdocenten vormen vooral een risico voor zwakkere leerlingen. Dit is onacceptabel als het gaat om de ambitie ten behoeve van een kennissamenleving en een kenniseconomie om meer jonge mensen hoger op te leiden. Uit de reacties op het Ontwerpadvies blijkt dat er waarde wordt gehecht aan het verbeteren van algemene studievaardigheden van leerlingen in het havo en in het vwo. De Profielcommissies zijn van mening dat deze algemene studievaardigheden deel moeten uitmaken van het programma van alle vakken in de tweede fase. Over de wijze waarop deze vaardigheden in de vakken aan bod komen, moeten docenten vanuit een schoolvisie met elkaar afstemmen. Zoals in het begin van dit hoofdstuk gesteld zijn de Profielcommissies van opvatting dat in de tweede fase de nadruk moet worden gelegd op geletterdheid (taal: lezen, spreken en schrijven), gecijferdheid (rekenen en wiskunde) en op algemene ontwikkeling op het gebied van de wereld om ons heen. In de volgende paragrafen adviseren de Profielcommissies over deze componenten als het gaat om het handhaven en versterken van kwaliteit en niveau. 21 De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2004/2005. Inspectie van het Onderwijs, p. 331.

39

Ten slotte benadrukken de Profielcommissies dat voor de kwaliteit en het niveau van het onderwijs en de resultaten ervan, de docenten de belangrijkste factor zijn. De Profielcommissies geven hiervoor een aantal indringende adviezen in het nawoord.

5.2 Geletterdheid In een kennissamenleving is het van groot belang dat leerlingen die een hogere opleiding gaan volgen, een adequaat niveau van geletterdheid hebben bereikt. Dan kunnen leerlingen complexe teksten hanteren en begrijpen. Ook de vaardigheden van het verwerven, verwerken en kritisch analyseren van informatiebronnen zijn essentieel in een samenleving waarin informatiestromen talrijker en steeds gemakkelijker toegankelijk worden. Voor taalbeheersing zijn er in de tweede fase dan ook terecht veel studielasturen gereserveerd. De Profielcommissies hebben in het Ontwerpadvies een aantal knelpunten geformuleerd ten aanzien van het behaalde niveau van taalvaardigheid, de aansluiting op het hoger onderwijs en de aandacht voor taalvaardigheid bij alle vakken. De reacties die de Profielcommissies ontvingen op het Ontwerpadvies bevestigen deze knelpunten. Een reden om in dit Eindadvies de adviseringslijn van versterking van geletterdheid bij leerlingen door te zetten. De Profielcommissies gaan in onderstaande paragrafen nader in op de vakken Nederlands, moderne vreemde talen, klassieke talen en op literatuuronderwijs.

5.2.1 Nederlands Het vak Nederlands is met de invoering van de tweede fase op een aantal punten vernieuwd. Op het gebied van leesvaardigheid is de inhoud van het centraal examen veranderd. Het centraal examen voor het havo en het vwo bestaat nu uit vragen bij één of meerdere teksten, waaronder een samenvattingopdracht. Op het gebied van schrijfvaardigheid is de examinering veranderd. Nu wordt de schrijfvaardigheid in het schoolexamen getoetst in de vorm van een gedocumenteerde schrijfopdracht. Hieraan voorafgaand moeten leerlingen een schrijfdossier aanleggen dat teksten bevat die door hen geschreven zijn. Ook aan mondelinge taalvaardigheid moeten scholen aandacht schenken: ze kunnen kiezen uit een voordracht, een discussie (debat) of een combinatie van beide. Taalvaardigheid niet voldoende Uit onderzoek van het Tweede Fase Adviespunt23 blijkt dat de opleiders in het hoger onderwijs positief zijn over de beheersing van algemene vaardigheden, maar niet over de schriftelijke en mondelinge taalvaardigheid. Van de opleiders in het hoger beroepsonderwijs vindt gemiddeld 39% dat de taalvaardigheid zeker niet voldoende aanwezig is bij studenten. De meeste kritiek op het niveau van taalvaardigheid is te 23 Met een tweede fase diploma naar het hoger onderwijs. Den Haag: Tweede Fase Adviespunt 2005, p. 18.

40

horen bij de opleiders in de sector Economie, te weten 56%. Van de opleiders in het wetenschappelijk onderwijs vindt 43% dat de taalvaardigheid zeker niet voldoende is. Het minst te spreken zijn de opleiders in de sector Recht, te weten 75%. Opleiders melden dat “… studenten wel redelijk in staat zijn informatie te vergaren, te ordenen en te presenteren, maar bij schriftelijke presentaties ontbreekt het aan elementaire kennis op het gebied van spelling en zinsbouw”. Men wijt dat ook aan “geaccepteerde slordigheid”. De student kan wel aardig “plakken en knippen”, maar is niet in staat zelf een betoog op te zetten of kritisch het materiaal te schiften in bruikbaar en onbruikbaar.24 Ook onder studenten zelf is er ontevredenheid over de aansluiting tussen het vak Nederlands en andere studies. Zij vinden de aansluiting vooral niet goed bij de sectoren Gedrag en Maatschappij (9%), Taal en Cultuur (14%) en Rechten (14%).25 In het Vakdossier 2003. Nederlands25 wordt op het gebied van schrijfvaardigheid gemeld dat uit onderzoek van Van de Ven (2003) bleek dat leerlingen schrijven een typische schoolse activiteit vinden. Er wordt geen verband gelegd met teksten buiten school, of met het feit dat schrijven buiten school iets met communicatie te maken heeft. De Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen (KNAW) signaleert dat de leescultuur onder vuur ligt bij jonge mensen die zijn opgegroeid in een wereld van internet en computergames. De KNAW wil graag onderzoek naar lezen stimuleren.27 Ook in meer algemene discussies over de taalvaardigheid van de Nederlandse jeugd met een vwo- en/of havo-diploma klinken klachten door. Die klachten betreffen meestal basale vaardigheden als spelling, zinsbouw en correct mondeling taalgebruik. Uit reacties op het Ontwerpadvies van de Landelijke Vereniging van Neerlandici en de Vereniging van leraren in levende talen is de Profielcommissies gebleken dat deze zich onder andere zorgen maken over de schriftelijke taalbeheersing, het centraal examen en de samenhang tussen de talenvakken. De Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten (VSNU) meldt in de reactie op het Ontwerpadvies dat er een correlatie is tussen het studiesucces in de bachelorfase en de beheersing van het vak Nederlands, naast die van de vakken wiskunde en Engels. Ook de opdracht die het ministerie gegeven heeft aan een expertgroep om een doorlopende leerlijn te ontwerpen met concrete inhoudelijke eisen voor taal (en voor rekenen/wiskunde), bevestigt de zorgen die er leven rondom het Nederlands als vak en als taal. De Profielcommissies achten het versterken van de beheersing van het vak Nederlands van groot belang Het gaat dan, in aansluiting op het advies van de Landelijke Vereniging van Neerlandici van begin 2007, met name om training in: 24 25 26 27

Zeven jaar tweede fase, een balans. Den Haag: Tweede Fase Adviespunt 2005, p. 122. IOWO aansluitingsmonitor tot 2004. Bonset, H., Vakdossier 2003. Nederlands. Enschede: SLO 2003, p. 9. Hilberink, K. en S. Wagenaar (red.), Leescultuur onder vuur. KNAW 2006.

41

— de beheersing van spelling, woordenschat, grammatica en zinsbouw; — lees-, schrijf- en spreekvaardigheden, onder meer door scholing in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken en in het redeneren, analyseren en structureren. De inhoud van het centraal examen Nederlands moet daarom herzien worden; onderdelen als spelling en grammatica dienen deel uit te maken van het centraal examen. Om de precieze inhoud van de kennis en vaardigheden duidelijk te krijgen is ook aandacht voor doorlopende leerlijnen van belang. Gebrekkige doorlopende leerlijn Ten aanzien van de aansluiting tussen voortgezet en hoger onderwijs wees het Platform Onderwijs Nederlands van de Taalunie erop dat kerndoelen en examenprogramma's te weinig opgesteld zijn vanuit een functioneel perspectief: wat moeten aankomende studenten minimaal kennen en kunnen om te kunnen functioneren in een vervolgopleiding? Complex daarbij is het feit dat onder taalvaardigheid vele onderdelen vallen, zoals reeds genoemd spelling, zinsbouw, woordenschat, redeneren en argumenteren, lezen, luisteren, spreken, schrijven. Er zal nog nauwkeuriger onderzocht dienen te worden welke onderdelen van de taalvaardigheid problemen geven in het hoger onderwijs. De indruk bestaat bij de Profielcommissies dat alleen door een directere samenwerking tussen voortgezet onderwijs en hoger onderwijs beter afgestemd kan worden welke onderdelen van het taalonderwijs in het voortgezet onderwijs precies verbetering behoeven. De Profielcommissies zijn verder van mening dat in de eerste plaats binnen het formele examenprogramma die vaardigheden een plaats moeten krijgen die leerlingen nodig hebben om in het vervolgonderwijs te kunnen functioneren. Voorbereidende academische taalvaardigheden dienen een plaats te krijgen in het voortgezet onderwijs. De Profielcommissies adviseren dan ook om de curricula en doelen van het voorgezet onderwijs en hoger onderwijs beter op elkaar af te stemmen en aanpassingen te doen op onderdelen die versterkt dienen te worden in het voortgezet onderwijs. Concreet kunnen er aansluitingsprojecten gestart worden voor het vak Nederlands met sectoren in het hoger onderwijs waar ontevredenheid over de taalvaardigheid van de studenten bestaat. Taalbeleid Tot slot nog enkele opmerkingen over het taalbeleid in het algemeen. Taalvaardigheid speelt bij bijna alle vakken een rol. Zij kan dan ook niet gezien worden als een onderwijsdoel voor alleen de docenten Nederlands. De Nederlandse taal leren is een doel van het voortgezet onderwijs, maar tegelijkertijd ook een middel. Vakken in de tweede fase hebben steeds meer een invulling gekregen van contextrijk, toepassingsgericht onderwijs. De omvang van het centraal examen is bij veel vakken toegenomen door het gebruik van krantenartikelen en andere geschreven bronnen. Echter voor veel leerlingen is het lezen van een tekst bij het vak Nederlands en bijvoorbeeld bij het vak geschiedenis iets heel anders. In de eerste situatie richten ze zich op de technische kanten van de vaardigheid lezen of samenvatten; in de tweede

42

situatie op de vakinhoudelijke kant van de tekst en vergeten leerlingen wat zij geleerd hebben bij het vak Nederlands. De Profielcommissies zijn zich ervan bewust dat het ingewikkeld is om dat wat bij een bepaald vak geleerd is bij een ander vak toe te passen. Niet alleen vergt dit van beide vakdocenten aandacht maar ook de inhoud van de gebruikte teksten speelt hierin een belangrijke rol. Leerlingen zouden bij het lezen van teksten bij het vak Nederlands gebruik moeten kunnen maken van teksten die functioneel zijn voor vakken uit het gekozen profiel. Dat kan enerzijds de motivatie verhogen van de leerlingen, anderzijds de toepassing van de bij het andere vak opgedane kennis vergemakkelijken. De Profielcommissies adviseren dan ook om taalvaardigheid een collectieve verantwoordelijkheid van alle vaksecties te maken. Tevens adviseren zij om een database met profielgekleurde teksten beschikbaar te stellen voor docenten Nederlands. Deze teksten kunnen aangeleverd worden door vakcollega’s van profielvakken maar ook door vervolgopleidingen.

7.

Adviezen Versterk de beheersing in het vak Nederlands van spelling, woordenschat, grammatica, zinsbouw en de beheersing van lees-, schrijf- en spreekvaardigheden door scholing in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken, en in redeneren, analyseren en structureren.

8.

Herzie de verdeling van de inhoud van het centraal examen en van het schoolexamen Nederlands. Neem onderdelen als spelling en grammatica op in het centraal examen.

9.

Stem de formele examenprogramma’s Nederlands van het voortgezet onderwijs af op de curricula van het hoger onderwijs.

10. Start aansluitingsprojecten voor het vak Nederlands met sectoren in het hoger onderwijs waar ontevredenheid over taalvaardigheid bestaat. 11. Ondersteun docenten Nederlands met een database met profielgekleurde teksten voor de lessen Nederlands. 12. Stimuleer dat scholen een integraal taalbeleid voor Nederlands ontwikkelen met een duidelijke resultaatverplichting voor alle secties.

5.2.2 Moderne vreemde talen Al enkele tientallen jaren staan de moderne vreemde talen in het Nederlandse onderwijs onder druk. En dat in een land dat van oudsher, al dan niet terecht, bekend staat vanwege zijn veeltaligheid. Met de invoering van de tweede fase bleek het aantal studielasturen voor Duits en Frans in het gemeenschappelijke deel niet toereikend om alle vaardigheden aan bod te laten komen. Er werd gekozen voor deeltalen waarbij slechts

43

bepaalde vaardigheden opgenomen werden in het examenprogramma. Vele kritische geluiden over deze eenzijdige opdeling van de taalvaardigheden hebben bij de aanpassingsvoorstellen voor 2007 geleid tot een afschaffing van de deeltalen. Verder is voor het havo en voor het gymnasium geen tweede moderne vreemde taal meer opgenomen in het gemeenschappelijke deel, maar (nog) wel voor het atheneum. In het Ontwerpadvies hebben de Profielcommissies twee opties voorgelegd over de kwestie of de verplichting van een tweede moderne vreemde taal voor alléén atheneumleerlingen nog gerechtvaardigd is. De Profielcommissies kregen een grote hoeveelheid reacties op deze opties, zoals reeds in subparagraaf 1.1.2 is aangegeven. Deze reacties hebben geleid tot de conclusie dat de vraag van de verplichting thuishoort in een bredere benadering van het aanbod van vreemde talen en van het niveau dat daarin bereikt moet worden in het voortgezet onderwijs. Eindniveau van moderne vreemde talen bepalen Gedurende de laatste twee à drie eeuwen stonden in Nederland de drie moderne vreemde talen Frans, Duits en Engels centraal. Sinds het midden van de vorige eeuw is het Engels steeds dominanter geworden, in de gehele wereld. Overheersend in de praktijk van handel en industrie, van de financiële en monetaire wereld, in verkeer en communicatie (media, ICT) en in toenemende mate ook in mondiaal bestuur, politiek en wetgeving. Het Engels is eveneens sterk dominant in de wetenschap en de technologie, ook in Nederland. Er worden Engelstalige publicaties en handleidingen gebruikt, en op conferenties is de voertaal Engels. In het Nederlandse hoger onderwijs wordt steeds vaker alleen het Engels gebruikt: Engelstalige handboeken, colleges en opleidingen. Door deze ontwikkeling hebben de klassieke argumenten dat veeltaligheid noodzakelijk is voor zowel het succes van Nederland als handelsland en kennisland als voor het begrijpen van de internationale cultuur, aan kracht ingeboet. Alléén Engels volstaat steeds meer. Aan de andere kant blijft het beheersen van meerdere vreemde talen in diverse situaties, zowel zakelijke als persoonlijke, van groot belang. De Profielcommissies onderkennen het cultureel en economisch belang van het leren van moderne vreemde talen, maar vinden dat op grond daarvan niet de keuze voor alleen Frans of Duits te maken is. Er zijn ook andere talen belangrijk geworden: Spaans, Turks, Russisch, Chinees, Japans. Door de opkomst van nieuwe economieën en door de toenemende globalisering is het echter steeds minder evident welke taal of welke talen in het toekomstige leven van de leerling belangrijk zullen zijn. Dat wordt pas helder als de wens of de noodzaak zich aandient. In een dergelijke situatie kan een intensieve taalcursus of een verblijf van een half jaar in het betreffende land uitkomst bieden. Steeds meer personen, bedrijven en organisaties gaan hier dan ook toe over, en zijn hier, meer dan in het verleden, toe in staat: open grenzen, gemakkelijke verbindingen en een hogere welvaart die breder gespreid is. Een immersion totale, een onderdompeling in een dergelijk land, levert vaak meer resultaat op juist voor de vakken Frans en Duits door de basis die hiervoor gelegd is in de onderbouw. Deze onderdompeling werpt vooral vruchten af als praktijk en theoretisch onderwijs worden gecombineerd.

44

Op grond van deze argumentatie zijn de Profielcommissies dan ook tot de eindconclusie gekomen dat de tweede moderne vreemde taal niet langer verplicht dient te worden gesteld voor alle atheneumleerlingen. Voor leerlingen met het maatschappijprofiel en de richting Maatschappij, Taal en Cultuur op het vwo is de tweede moderne vreemde taal wel verplicht. Wel achten de commissies het van belang dat voor de moderne vreemde talen die in het Nederlandse onderwijs gegeven worden, niveaus vastgesteld worden per schooltype en per vaardigheid volgens het Europees Referentiekader. Scholen kunnen zelf bepalen hoe zij het onderwijs in deze talen willen realiseren: in de onderbouw of eventueel ook in de bovenbouw, in een geperiodiseerd rooster of via enkele uren per week. Versterking Engels Voor het vak Engels is de vraag gesteld in het Ontwerpadvies of de kwaliteit van het onderwijs in dat vak verhoogd moet worden. Uit evaluaties van de tweede fase blijkt dat er forse ontevredenheid onder studenten in het wetenschappelijk onderwijs heerst over de aansluiting tussen Engels en andere studies. Studenten vinden de aansluiting niet goed bij Gedrag en Maatschappij (23%), bij Taal en Cultuur (23%), bij Rechten (22%) en bij Economie (24%).28 Deze hoge scores over de onvrede over de aansluiting bij het vak Engels zijn mogelijk terug te voeren op het intensief gebruik van studiemateriaal in de Engelse taal en het domeingebonden Engels (vaktaal) in de vervolgopleidingen. Mogelijk ook doordat op een aantal universiteiten het onderwijs in de propedeusefase al in het Engels wordt aangeboden. Ook opleiders constateren een onvoldoende beheersing van het Engels om, juist in de beginfase, onderwijs in het Engels goed te volgen en studieboeken in het Engels vlot te kunnen lezen. De Profielcommissies stellen dan ook aansluitingsprojecten voor het vak Engels voor met sectoren in het hoger onderwijs waar ontevredenheid bestaat over het beheersingsniveau van de Engelse taal bij studenten. In de reactie van de Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten (VSNU) op het Ontwerpadvies wijzen zij op de correlatie van het studiesucces in de bachelorfase met de beheersing van het vak Engels, naast Nederlands en wiskunde. De Profielcommissies adviseren dan ook: 13. Verplicht alleen Engels voor alle leerlingen als moderne vreemde taal in de bovenbouw van het havo en het vwo. 14. Versterk ook in het onderwijs in de Engelse taal de aandacht voor de beheersing van spelling, woordenschat, grammatica en zinsbouw alsmede voor de lees-, schrijf- en spreekvaardigheden.

28 IOWO aansluitingsmonitor tot 2004.

45

15. Start aansluitingsprojecten voor het vak Engels met die sectoren in het hoger onderwijs waar ontevredenheid over het beheersingsniveau van de Engelse taal bestaat. 16. Stel voor de andere moderne vreemde talen die in het Nederlandse onderwijs gegeven worden niveaus vast per schooltype en per vaardigheid volgens het Europees Referentiekader. 17. Herzie de verdeling van taalvaardigheden over schoolexamen en centraal examen bij de moderne vreemde talen.

5.2.3 Klassieke talen Met de invoering van de tweede fase is een aantal veranderingen bij de klassieke talen doorgevoerd. Het aantal studielasturen is aanvankelijk verminderd ten opzichte van de periode daarvoor; per 2007 is dat weer uitgebreid.29 De inhoud van de klassieke talen is verbreed; taal en cultuur worden in de exameneisen gecombineerd; een ontwikkeling die al vóór de tweede fase in gang was gezet. De Profielcommissies hebben zich de vraag gesteld wat de inhoud op de langere termijn zou moeten zijn van het gymnasiale onderwijs. Concrete knelpunten doen zich voor met het aantal uren klassieke talen in de onderbouw en met de vertaalvaardigheid van de leerlingen in de bovenbouw. De positie van het vak klassieke culturele vorming moet nader bezien worden, dit in het kader van het voorstel voor het brede vak cultuur en kunst. Vertaalvaardigheid in gedrang In het Nederlandse onderwijsaanbod hoort naar de mening van de Profielcommissies ook het gymnasiale onderwijs thuis. Dit biedt leerlingen die het kunnen en willen, een extra algemene ontwikkeling en vorming. Het kennismaken met de klassieke talen en antieke cultuur en het vertalen van teksten uit deze talen is een uitdaging die leerlingen veel voldoening kan schenken. Voor een gymnasiumdiploma moeten leerlingen Latijn én Grieks in de onderbouw gehad hebben. Deze conditie legt een claim op het rooster (lesuren Latijn én Grieks) en op de formatie. Aan de andere kant verlangen scholen wel van docenten én een interessant programma dat leerlingen aantrekt (cultuurinformatie bijvoorbeeld) en voor de tweede fase vasthoudt, én dat een goede basis legt voor die tweede fase. Op scholengemeenschappen zijn de tweedefasegroepen Latijn en Grieks klein en dus relatief duur. Scholen beslissen zelf, passend in de lijn van de deregulering, welk aantal uren zij toekennen aan Latijn en Grieks.

29 De verwachting bestaat dat door de uitbreiding van het aantal studielasturen (slu) naar 600 slu de taalvaardigheid bij de leerlingen vergroot zal worden.

46

Een aantal scholen probeert die last zo klein mogelijk te houden om de bekostiging zo veel mogelijk te dekken. Dat heeft repercussies voor het curriculum: kan binnen de ingeroosterde leertijd de voor het examen vereiste taalvaardigheid bereikt worden? Dat dit niet overal het geval is, kan men aflezen aan lage examencijfers voor het vertaalonderdeel op het centraal examen. Naast het punt van de (te) krappe formatie zijn er andere knelpunten voor de vertaalvaardigheid: — het vereiste niveau en de aard van de te vertalen teksten. Bij het vak Latijn gaf 44,9% van de scholen te kennen dat de teksten voor de helft van de leerlingen te complex zijn om zelfstandig te kunnen vertalen. Daarbij gaf 22% aan de teksten zelfs te complex te vinden voor driekwart van de leerlingen;30 — de veranderingen bij Nederlands en de moderne vreemde talen, die steeds minder accent leggen op grammatica en steeds meer op communicatie; — de hoge eisen die aan leerlingen gesteld worden, leiden tot frustraties bij leerlingen. Hun motivatie taant, vooral in de tweede fase, en zij hebben het gevoel geen expliciete keuze meer voor het vak te kunnen maken. Deze kwestie speelt voornamelijk op de zelfstandige gymnasia.31 Het andere onderdeel van het centraal examen, tekstbegrip, daagt leerlingen momenteel nog onvoldoende uit, vindt een aantal docenten. Op het gebied van didactische aanpak hebben leerlingen klachten over het feit dat ze heel weinig eigen inbreng hebben in de lessen en er nauwelijks andere dan klassikale werkvormen gehanteerd worden. De klassikale aanpak van het vertalen van teksten wordt door veel docenten als de enig mogelijke beschouwd, vanwege de moeilijkheidsgraad. Er is heel weinig vakdidactisch onderzoek gedaan om te achterhalen welke lesmethoden naar een voor dit niveau adequate (maximale) vertaalvaardigheid bij de leerlingen leiden, en of de inhoud van de te vertalen teksten voor de motivatie een rol speelt. Op enkele scholen vinden experimenten plaats om leerlingen zelf teksten te laten uitzoeken, te laten vertalen en te laten presenteren. Wat betreft de toekomst van de positie van de klassieke talen voor de langere termijn heeft SLO in het Vakdossier Tweede Fase. Klassieke Talen (2007) mogelijke scenario’s en strategieën geschetst voor het oplossen van de problemen. Daarin worden alternatieven beschreven die uiteenlopen van veranderingen in examinering, in diplomering van het gymnasium tot veranderingen binnen dezelfde formele voorwaarden. In het Vakdossier Tweede Fase. Klassieke Talen (2007) wordt geadviseerd om een verkenningscommissie in te stellen die zich kan gaan uitspreken over één van de scenario’s. Gezien de complexiteit van deze problematiek lijkt de Profielcommissies dit een goed idee.

30 Goris, M., Vakdossier 2003. Klassieke talen. Enschede: SLO. 31 Vakdossier 2005/2006. Veldadvisering SLO. “Als leerlingen Latijn willen laten vallen, moeten ze de school verlaten”.

47

Klassieke culturele vorming Docenten klassieke talen verschillen nogal van mening over hun bevindingen met klassieke culturele vorming.32 Sommige docenten vinden klassieke culturele vorming een breed vak dat geschikt is voor de inzet van aantrekkelijke didactische werkvormen en mogelijkheden heeft voor bijvoorbeeld het voorbereiden van excursies zoals Rome-reizen. Ze vinden dat ook havo-leerlingen dit vak moeten kunnen kiezen. Andere docenten zijn minder enthousiast. Ze geven aan geen deskundigheid voor het vak te hebben en vinden de scheiding klassieke talen en klassieke culturele vorming een kunstmatige. De Profielcommissies vinden het een goede zaak dat leerlingen met een klassieke taal in de tweede fase klassieke culturele vorming krijgen. Zij zijn van mening dat de verdere ontwikkeling van klassieke culturele vorming een impuls kan krijgen door het onderdeel te laten worden van het vak cultuur en kunst in het gemeenschappelijke deel. De Profielcommissies stellen voor klassieke culturele vorming mee te nemen in de experimenten voor het ontwikkelen van het vak cultuur en kunst. Daarin kunnen dan voor klassieke culturele vorming modules worden ontwikkeld over de cultuur van de oudheid, waarvoor dan ook standaarden worden ontwikkeld. Het is aan de scholen, zo vinden de Profielcommissies, om klassieke culturele vorming onder te brengen bij Latijn/Grieks óf bij het vak cultuur en kunst. Adviezen 18. Handhaaf klassieke talen in het onderwijsaanbod voor gymnasia en gymnasiale afdelingen. 19. Ontwikkel de mogelijkheid om klassieke culturele vorming een onderdeel te laten worden van het vak cultuur en kunst in het gemeenschappelijke deel. 20. Stel een commissie in voor de klassieke talen die zich gaat buigen over de mogelijke scenario’s betreffende de toekomst van de klassieke talen.

5.2.4 Literatuuronderwijs Sinds de invoering van de tweede fase wordt een afzonderlijk cijfer voor literatuur gegeven dat meetelt in de zak/slaagregeling en dat is samengesteld uit cijfers voor literatuur bij Nederlands en bij de moderne vreemde talen. Sommige scholen kozen voor de mogelijkheid die geboden werd om er één vak van te maken, namelijk geïntegreerd literatuuronderwijs. Bij de wijzigingen van 2007 wordt het aan de scholen gelaten om het onderdeel literatuur bij de afzonderlijke talen onder te brengen en mee te laten wegen in het eindcijfer van de betreffende taal, of één cijfer voor literatuur (geïntegreerd literatuuronderwijs) op te nemen. In het laatste geval maakt het cijfer onderdeel uit van het combinatiecijfer.33 32 Tielens e.a., Vakdossier 2005-2006 over de positie van de klassieke talen en KCV. Voortgangsrapportage Advies 031. Enschede: SLO 2006. 33 Het kan per school verschillen welke (kleine) vakken onderdeel uitmaken van het combinatiecijfer. In ieder geval zijn dat maatschappijleer, algemene natuurwetenschappen (vwo) en het profielwerkstuk. Een school kan zelf bepalen of ook literatuur, levensbeschouwing of klassieke culturele vorming opgenomen wordt in het combinatiecijfer. Het combinatiecijfer is het rekenkundig gemiddelde van kleine vakken/onderdelen en telt mee in de zak/slaagregeling.

48

De Profielcommissies zien in het onderbrengen van literatuur in de lessen Nederlands en Engels, en eventuele andere moderne vreemde talen, het voordeel van een wederzijdse bevruchting van taal en literatuur en de culturele en literaire ontwikkeling van de leerlingen daarbinnen. Aan de andere kant zien ze het voordeel van het opnemen van literatuur in het vak cultuur en kunst, vooral omdat er meer is dan alleen Nederlandse en Engelse, en eventueel Franse, Duitse, Spaanse et cetera literatuur! Door een dergelijke combinatie worden de leerlingen bovendien geconfronteerd met de zeggingskracht van literaire kunst in het algemeen in relatie tot die van andere kunstvormen. Ze kunnen hierdoor ook zicht krijgen op de internationale verbanden die zo kenmerkend zijn voor cultuur en kunst, én voor het geïntegreerd literatuuronderwijs. De Profielcommissies adviseren om scholen de vrijheid te geven voor een eigen keuze ten aanzien van literatuuronderwijs: integreren in het nieuw te ontwikkelen vak cultuur en kunst (zie subparagraaf 5.4.4) of onderdeel uit laten maken van het talenonderwijs. Advies 21. Geef scholen de vrijheid om voor literatuuronderwijs een eigen keuze te maken: integreren van literatuuronderwijs in het vak cultuur en kunst of onderdeel van het talenonderwijs.

5.3 Gecijferdheid en wiskunde 5.3.1 Wat is gecijferdheid? In het Kortetermijnadvies gaven de Profielcommissies het grote belang aan van “een hoge mate van gecijferdheid in het dagelijks leven”. Van leerlingen in de tweede fase verwachten de Profielcommissies dat zij, ongeacht hun profiel, de kennis, vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten bezitten om adequaat en autonoom om te gaan met de kwantitatieve kant van de wereld om ons heen.34 De Profielcommissies geven de volgende globale omschrijving van gecijferdheid: het kunnen uitvoeren van rekenkundige bewerkingen op basis van kennis van en inzicht in hoe rekenen met getallen en eenheden werkt en hoe de uitkomsten kunnen worden gepresenteerd in getallen, grafieken, tabellen en andere statistieken, structuren en patronen, rekening houdend met ruimte, tijd en plaats. De Profielcommissies achten een onderscheid tussen passieve gecijferdheid en actieve gecijferdheid zinvol. Bij passieve gecijferdheid gaat het om het vermogen processen en producten uitgedrukt in kwantiteiten als verhoudingen, percentages, grafieken en tabellen, structuren en patronen te kunnen doorzien en te kunnen beoordelen op juistheid en betekenis. Bij actieve gecijferdheid gaat het om het vermogen om zelf(standig) berekeningen te kunnen uitvoeren en deze te kunnen presenteren op de hierboven beschreven wijze. Maar ook passieve gecijferdheid vraagt 34 Hoogland, K. en M. Meeder, Gecijferdheid in Beeld. Uitgeverij APS 2007.

49

een zekere geoefendheid in het manipuleren met rekenkundige bewerkingen om de aangegeven passieve vaardigheden te kunnen inzetten. De Profielcommissies focussen op de actieve gecijferdheid. Als kennis- en vaardigheidsdomeinen komen bijvoorbeeld de volgende onderdelen in aanmerking:35 — hoofdrekenen; — breuken, percentages, verhoudingen, decimalen; — meten en meetkunde; — informatieverwerking en statistiek; — woordalgebra, verbanden, grafieken en functies. Deze basale kennis en vaardigheden worden aangeleerd in het rekenonderwijs in het primair onderwijs. In de onderbouw en bovenbouw van het voortgezet onderwijs worden deze kennis en vaardigheden verder versterkt, verdiept en geborgd.

5.3.2 Rekenen en wiskunde In het Kortetermijnadvies hebben de Profielcommissies toegelicht dat rekenen en de verschillende gebieden in de wiskunde takken aan één boom vormen. Een boom met dezelfde wortels en dezelfde stam, een veelheid van takken, in de breedte, schuin omhoog én steil omhoog. Deze visie met betrekking tot rekenen en wiskunde vormde de basis voor het advies om vier wiskundeprogramma's aan te bieden. In deze paragraaf van het Eindadvies bouwen de Profielcommissies hierop voort. Zij gaan nu ook uit van de vier wiskundeprogramma's: wiskunde A, B, C en D.

5.3.3 Knelpunten op het gebied van gecijferdheid, rekenen en wiskunde De Profielcommissies constateren een aantal knelpunten als het gaat om de beheersing van kennis en vaardigheden op het gebied van rekenen en wiskunde. Paboopleidingen constateren dat de rekenvaardigheden van veel studenten niet voldoen aan de eisen die gesteld worden. Bètaopleidingen in het hoger onderwijs zijn niet tevreden over de beheersing van kennis en vaardigheden op het gebied van wiskunde;36 een deel van de opleidingen heeft een instaptoets wiskunde en bijspijkercursussen ingevoerd. Ook een aantal studenten is ontevreden over de kennis en vaardigheden op het gebied van wiskunde.37 De Profielcommissies achten het terecht dat ook in het publieke debat voortdurend uitgebreide aandacht wordt gevraagd voor de beheersing van basiskennis en -vaardigheden op het gebied van rekenen en wiskunde. In de reacties op het Ontwerpadvies staat centraal dat een goede basis in wiskunde voor iedereen van 35 De eerste vier onderdelen komen overeen met hetgeen in het Kortetermijnadvies van de Profielcommissies globaal is aangegeven en ze komen ook voor in de landelijke Pabo-rekentoets. 36 Zeven jaar tweede fase, een balans. Den Haag: Tweede Fase Adviespunt 2005. 37 Zie: www.lievemaria.nl.

50

belang is. De Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten meldt in de reactie op het Ontwerpadvies dat er een correlatie is tussen het studiesucces in de bachelorfase en de beheersing van het vak wiskunde, naast die van de vakken Nederlands en Engels. De Profielcommissies constateren tot hun genoegen dat de Vernieuwingscommissie wiskunde aandacht heeft voor de beheersing van basiskennis en -vaardigheden in de verschillende wiskundeprogramma's en voor de rol van didactiek en van de concept-contextbenadering hierin. De Profielcommissies onderschrijven deze benadering van de Vernieuwingscommissie wiskunde op dit gebied.

5.3.4 Wiskunde in alle profielen Voor wiskunde heeft de minister een specifiek advies gevraagd: wat moet de toekomstige inhoud zijn van het vak wiskunde in relatie tot de kwaliteit en kwantiteit van de alfa-/gammadoorstroom en de bètadoorstroom? In het Kortetermijnadvies hebben beide Profielcommissies hierover een gezamenlijk advies uitgebracht. Daarin stellen de Profielcommissies dat alle leerlingen die een hogere opleiding gaan volgen en op basis daarvan leidinggevende functies in de samenleving gaan vervullen, verdere scholing dienen te krijgen in cijfers (en letters). Het is van groot belang dat die leerlingen een adequaat niveau van gecijferdheid (en geletterdheid) hebben bereikt, zodat zij cijfermatige gegevens kunnen hanteren en begrijpen. De verschillende wiskundevakken dragen daar zeker aan bij. Vanuit de gedachte van een brede algemene ontwikkeling en vorming achten de Profielcommissies het daarom van groot belang dat wiskunde deel uitmaakt van elk profiel in de bovenbouw van havo en vwo. De Profielcommissies vinden het belangrijk dat leerlingen die moeite hebben met wiskunde, niet worden buitengesloten. De wiskunde draagt namelijk voor iedereen bij aan het leren logisch denken en redeneren. Wiskunde is bij uitstek een cumulatief vak waar kennis en vaardigheden op elkaar voortbouwen.38 Zwakkere leerlingen lopen daarbij het risico in de loop van hun schoolcarrière af te haken en dat is niet wenselijk volgens de Profielcommissies. Zij moeten daarom zo veel mogelijk kansen krijgen om de draad weer op te pakken. Wiskundedocenten kunnen die leerlingen, parallel aan het wiskundeprogramma in het voortgezet onderwijs, diagnostische toetsen en modules aanbieden om ervoor te zorgen dat leerlingen hun deficiënties kunnen wegwerken.

5.3.5 Wiskunde A, B, C en D Wiskunde in het maatschappijprofiel Zoals hierboven aangegeven maken basale kennis en vaardigheden op het gebied van het rekenen geen deel uit van de huidige wiskundeprogramma's in de bovenbouw van het havo en het vwo. Het verplicht stellen van wiskunde zal de aansluitingsproblemen met bijvoorbeeld de pabo niet geheel kunnen oplossen. Wiskunde kan echter wel bijdragen aan het onderhouden van basiskennis en -vaardigheden en 34 De Profielcommissies zijn verheugd over de op 9 mei jl. door de staatssecretaris geïnstalleerde expertgroep Doorlopende leerlijn reken- en taalvaardigheid.

51

aan het versterken van analytische vaardigheden. Wiskunde heeft, meer dan andere profielvakken, zowel een algemeen vormende functie als een functie op het gebied van voorbereiding op het vervolgonderwijs. De functie van de algemene ontwikkeling en vorming vindt gedifferentieerd plaats binnen de verschillende wiskundeprogramma's. De Vernieuwingscommissie wiskunde heeft inmiddels een visiedocument Rijk aan betekenis geschreven ten behoeve van de ontwikkeling van nieuwe wiskundeprogramma’s voor het have en het vwo.39 Voor het havo zou ook een eigen programma wiskunde C ontwikkeld moeten worden. Dit programma legt de nadruk op de plaats van kwantitatieve informatie in cultuur en samenleving en op cultuurhistorische aspecten van de wiskunde. Het leert leerlingen om te gaan met kwantitatieve informatie en ontwikkelt een voldoende niveau van basiskennis en basisvaardigheden op het gebied van rekenen/wiskunde en daarmee op het gebied van gecijferdheid. Deze wiskunde zou met behulp van eigentijdse onderwerpen moeten worden aangeboden. Leerlingen met een maatschappijprofiel kunnen een wiskundeprogramma kiezen dat het beste aansluit bij de diverse richtingen: wiskunde A, B of C in de richting Maatschappij en Gedrag, Maatschappij, Taal en Cultuur (vwo), wiskunde A of B in de richting Maatschappij en Economie. Wiskunde in een bètabreed natuurprofiel In het Kortetermijnadvies hebben de Profielcommissies geadviseerd om in het profiel Natuur en Techniek van het havo en het vwo naast wiskunde B, het profielkeuzevak wiskunde D aan te bieden. Voor het profiel Natuur en Gezondheid hebben de Profielcommissies een keuze uit wiskunde B of wiskunde A geadviseerd. Voor de langere termijn adviseren de Profielcommissies één natuurprofiel met een bètabreed programma. Voor zo'n bètabreed profiel handhaven de Profielcommissies een keuze uit wiskunde B of A. Het programma voor wiskunde B bereidt leerlingen het beste voor op de meeste bètabrede opleidingen in het hoger onderwijs. Wiskunde A biedt leerlingen voor slechts een beperkt aantal bètabrede opleidingen een goede voorbereiding. Om leerlingen een passende keuze te laten maken tussen wiskunde B of A is een goede begeleiding nodig vanuit het decanaat en van de vakdocenten wiskunde. Naast wiskunde B of A kunnen leerlingen in een bètabreed natuurprofiel zelf accenten leggen en daarmee richting geven aan hun profiel. In het profielkeuzeprogramma kunnen leerlingen daarom modules kiezen uit het programma voor wiskunde D. Verder adviseren de Profielcommissies meer aandacht te besteden aan de beheersing van wiskundige kennis en vaardigheden in het programma voor wiskunde B en de rol van de didactiek hierbij te betrekken. De didactische opvattingen, neergelegd in het eerdergenoemde visiedocument Rijk aan betekenis vormen voor de Profielcommissies goede uitgangspunten voor toekomstige ontwikkelingen. Daarbij is het van belang de concept-contextbenadering (zie bijlage 7) voor de wiskunde verder te doordenken en uit te werken in relatie tot de verschillende doorstroomperspectieven van de leerlingen. 39 Op verzoek van de Tweede Kamer is in augustus 2006 de Resonansgroep Wiskunde ingesteld met als taak het kritisch volgen van de Vernieuwingscommissie wiskunde. Deze Resonansgroep heeft inmiddels een reactie geschreven op het visiedocument Rijk aan betekenis. In deze reactie worden de voorstellen in grote lijnen acceptabel geacht, waarbij enkele voorbehouden gemaakt worden, bijvoorbeeld op de toebedachte algemene rol van de contexten in de wiskunde.

52

Wiskunde in de verlengde oriëntatie In hoofdstuk 4 is het advies geformuleerd om de mogelijkheid voor een verlengde oriëntatie voor leerlingen in het havo en het vwo te ontwikkelen. De vraag is welke van de wiskundeprogramma's geschikt zijn voor leerlingen die zich nog langer willen oriënteren. Bij de voorbereiding van de invoering van de tweede fase in de jaren ‘90 is overwogen om wiskunde zowel op te nemen in het gemeenschappelijke deel als in het profieldeel. Uiteindelijk is besloten om beide delen te integreren en op te nemen in het profieldeel. Elk wiskundeprogramma omvatte een deel gemeenschappelijke wiskunde. Dit maakte het mogelijk om in 4 vwo te starten met een gemeenschappelijk wiskundeprogramma. Ook de meest gebruikte wiskundemethodes maakten een dergelijke organisatie van het wiskundeonderwijs mogelijk. Een beperkt aantal scholen heeft hier gebruik van gemaakt. De gemeenschappelijke elementen uit de wiskundeprogramma's A en B in de tweede fase van het vwo (vóór de aanpassingen van 2007) omvatten 240 slu. Een voorbeeld van zo’n gemeenschappelijk programma ziet er als volgt uit: functies en grafieken (100 slu), discrete analyse (40 slu), combinatoriek en kansrekening (100 slu). Vanaf 1 augustus 2007 zijn de verschillende wiskundeprogramma's meer gescheiden en is het voor scholen lastiger om een gemeenschappelijk wiskundeprogramma aan te bieden in leerjaar 4. De Profielcommissies adviseren in het combinatieprofiel een wiskundeprogramma gebaseerd op de kern van wiskunde A en B aan te bieden. De Vernieuwingscommissie wiskunde zou in samenwerking met scholen, pilots kunnen opzetten om een dergelijk kernprogramma te ontwikkelen. Samenhang binnen de profielen In subparagraaf 5.3.3 zijn de Profielcommissies ingegaan op knelpunten op het gebied van de beheersing van basiskennis en -vaardigheden voor rekenen en wiskunde. In paragraaf 6.4 gaan de Profielcommissies nader in op het belang van de toepassing van kennis en vaardigheden vanuit een vak bij andere vakken. Wiskunde is bij uitstek een vak dat, naast eigen disciplinedomeinen, leerlingen kennis en vaardigheden leert die zij bij andere vakken in alle profielen kunnen gebruiken. Het is hierbij van groot belang dat docenten het onderwijs in de vakken zo afstemmen dat de toepassing van wiskundige kennis en vaardigheden versterkt wordt.

5.3.6 Adviezen 22. Versterk de beheersing van basiskennis en -vaardigheden op het gebied van rekenen/wiskunde. Laat leerlingen in het maatschappijprofiel in zowel het havo als het vwo een keuze maken uit wiskunde A, B (of C).40 Ontwikkel daartoe een programma wiskunde C voor het havo. 40 Voor de richting Maatschappij en Economie kunnen leerlingen alleen kiezen uit wiskunde A en B.

53

23. Geef leerlingen de mogelijkheid om in een bètabreed natuurprofiel een keuze te maken tussen wiskunde B of A. Daarnaast kunnen leerlingen in het profielkeuzeprogramma modules uit wiskunde D kiezen.41 24. Baseer het wiskundeprogramma in het combinatieprofiel in 4 vwo en 4/5 havo op de kern van wiskunde A en B. Laat de Vernieuwingscommissie wiskunde, in samenwerking met scholen, een dergelijk kernprogramma ontwikkelen. 25. Stem op schoolniveau het onderwijs binnen de profielen zo af dat de toepassing van wiskundige kennis en vaardigheden bij andere vakken versterkt wordt.

5.4 Algemene ontwikkeling en vorming De kennissamenleving van nu vraagt van het voortgezet onderwijs ook het aanbrengen van een brede basis van algemene ontwikkeling op voortgezet niveau voor alle leerlingen. De zoektocht naar een canon voor Nederland, resulterend in het rapport entoen.nu42 en entoen.nu en verder43 van de commissie Van Oostrom, aangevuld met voorbeelden van een bètacanon44 illustreert de sterke behoefte om vast te leggen wat het inspirerend fundament is voor het vervolgonderwijs én voor een leven lang leren. De commissie Van Oostrom heeft, zoals eerder gesteld, de canon beschreven voor het basisonderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs, en beveelt aan “een nadere bezinning op de plaats van de canon in de bovenbouw”.45 De Profielcommissies achten dit een terechte aanbeveling. Ze gaan hier dan ook nader op in bij de verschillende domeinen van algemene ontwikkeling en vorming: natuur, maatschappij, cultuur en kunst. Diverse organisaties ondersteunden in hun reacties op het Ontwerpadvies de keuze van de Profielcommissies voor het handhaven en versterken van de kwaliteit van algemene ontwikkeling en vorming. De HBO-raad meldde dat hogescholen ook zelf in de afgelopen tijd regelmatig aandacht gevraagd hebben voor het niveau van basiskennis en -vaardigheden bij aankomende studenten. Zij constateerden dat deficiënties op dit gebied het succesvol afronden van een opleiding in het (hoger) beroepsonderwijs bemoeilijken. De Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten (VSNU) meldde dat in het wetenschappelijk onderwijs ontwikkelingen gaande zijn waarbij gezocht wordt naar meer differentiatie en meer gevarieerde en intensievere 41 42 43 44

Alleen leerlingen die wiskunde B kiezen, kunnen ook wiskunde D kiezen. entoen.nu, de canon van Nederland. Den Haag: Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon 2006. entoen.nu en verder, de canon van Nederland. Amsterdam: Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon 2007. De commissie Dijkgraaf werd door de Volkskrant gevraagd de 50 hoofdzaken uit de natuurwetenschappen vast te stellen die Nederlanders moeten weten. Vanaf januari 2007 publiceert de Volkskrant wekelijks één van deze hoofdzaken. Zuidweg, M., Canon voor het dagelijks leven. NRC Handelsblad 26/2/2006. Boeijen, G. e.a., Wat iedere Nederlandse burger zou moeten weten. NVOX mei 2006. 45 Entoen.nu, de canon van Nederland. Den Haag: Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon 2006, p. 55 aanbeveling 8.

54

studieprogramma’s: university colleges, liberal arts (en science) programma’s et cetera. Hiervoor is ook een goede, brede algemene ontwikkeling gewenst. Het advies van de Profielcommissies naar meer diepgang en versterking van kennis enerzijds en verbreding en differentiatie anderzijds biedt een goed evenwicht voor de wensen van het hoger onderwijs, zo luidde de reactie van de VSNU. De Profielcommissies onderscheiden vier componenten bij algemene ontwikkeling en vorming: geletterdheid, gecijferdheid, natuur en maatschappij/cultuur. Voor de volledigheid dienen nog twee onderdelen toegevoegd te worden, namelijk bewegen en sport en ICT. In de paragrafen 5.2 en 5.3 zijn de componenten geletterdheid en gecijferdheid aan bod geweest; in deze paragraaf geven de Profielcommissies adviezen over de componenten natuur, maatschappij/cultuur met daarin opgenomen ICT. Het onderwijsleergebied bewegen en sport draagt zonder twijfel ook bij aan de algemene ontwikkeling en vorming van leerlingen in het voortgezet onderwijs. De Profielcommissies zien geen aanleiding om voor de positie of inhoud van dit leergebied wijzigingen voor te stellen.

5.4.1 Brede basiskennis in natuur, maatschappij, cultuur en kunst De vraagstukken en problemen van onze wereld zijn zodanig complex dat ze niet vanuit één of enkele disciplines kunnen worden behandeld. De Profielcommissies verwachten dat deze meer en meer vanuit een team van generalisten en specialisten benaderd worden. Hoger opgeleiden zullen straks, nog meer dan nu, samenwerken met collega's uit verschillende disciplines. De klassieke scheiding tussen alfa- en gammadisciplines enerzijds en bètatechnische disciplines anderzijds is daarbij minder scherp dan in het verleden. Hoger opgeleiden van de toekomst zullen daarom een brede basiskennis moeten hebben van de verschillende componenten om goed met anderen te kunnen samenwerken. Het VNO-NCW spreekt in zijn reactie op het Ontwerpadvies over de noodzaak van “voldoende“ brede vorming voor iedereen. Het curriculumonderdeel in het basisonderwijs Oriëntatie op jezelf en de wereld leert leerlingen zich oriënteren op Mens en samenleving, Natuur en techniek en op de factoren tijd en ruimte. Het onderdeel kunstzinnige oriëntatie leert leerlingen zich oriënteren op aspecten van cultureel erfgoed en leert hun beelden, muziek, taal en spel en beweging te gebruiken, zich ermee uit te drukken en ermee te communiceren. In de onderbouw van het voortgezet onderwijs wordt deze basis verder verbreed in de kerndoelen van de domeinen Mens en natuur, Mens en maatschappij en Kunst en cultuur. In de tweede fase krijgen deze onderdelen een vervolg in het vak algemene natuurwetenschappen (anw) (alleen vwo), maatschappijleer en culturele en kunstzinnige vorming. De Profielcommissies signaleren twee knelpunten. Op de eerste plaats vermindert bij de aanpassingen die per 1 augustus 2007 zijn doorgevoerd de studielast voor de vakken algemene natuurwetenschappen (vwo 120 slu), maatschappijleer (havo en vwo 120 slu) en cultuur en kunst (havo 120 slu, vwo 160 slu). Het vak algemene

55

natuurwetenschappen is vanaf 1 augustus 2007 ook niet langer verplicht in het havo. Verder is de beoordeling aangepast: de eindcijfers voor de vakken algemene natuurwetenschappen en maatschappijleer tellen niet langer als afzonderlijke cijfers mee in de zak/slaagregeling maar gaan onderdeel uitmaken van het combinatiecijfer. De Profielcommissies constateren dat de drie genoemde vakken heel klein zijn en weinig status hebben. Hiermee kan niet voldaan worden aan de kwantitatieve en kwalitatieve eisen die aan deze componenten van algemene ontwikkeling en vorming gesteld dienen te worden. Op de tweede plaats vindt de scholing in natuurwetenschappelijke vakken té eenzijdig plaats in de profieldelen van de profielen Natuur en Techniek en Natuur en Gezondheid en de scholing in de maatschappij- en cultuurvakken té eenzijdig in de profieldelen van de profielen Economie en Maatschappij en Cultuur en Maatschappij. De te brede kloof tussen alfa/gamma enerzijds en bèta anderzijds, zoals in de samenleving al vaak gesignaleerd, wordt hierdoor in stand gehouden. Daarom stellen de Profielcommissies voor de langere termijn voor om drie brede vakken algemene ontwikkeling en vorming op te nemen in het gemeenschappelijke deel van het havo en het vwo, en wel natuurkennis voor leerlingen met het maatschappijprofiel, maatschappijkennis voor leerlingen met het natuurprofiel en cultuur en kunst voor alle leerlingen.

5.4.2 Vak natuurkennis Natuurkennis is niet een geheel nieuw vak: het bestaande kleine vak algemene natuurwetenschappen, dat zoals vermeld per 1 augustus 2007, helaas, uit het havo-programma is verwijderd, wordt hierin opgenomen. Belangrijke bezwaren tegen algemene natuurwetenschappen in de huidige vorm zijn dat het te gering in omvang is én dat het onvoldoende kenniscomponenten bevat. De inhoud van het vak natuurkennis zal dan ook bestaan uit basale kennis op voortgezet niveau op het gebied van natuurwetenschappen en techniek. Het gaat dan om basisconcepten uit verschillende bètabrede disciplines waarbij de nadruk ligt op inter- en multidisciplinaire concepten. Deze concepten worden aangeboden in contexten, waarvoor onderwerpen van algemeen belang worden gekozen, zoals energie en duurzaamheid, zekerheid en veiligheid, hersenen en gedrag, en erfelijkheid/voortplanting en gentechnologie. Het vak natuurkennis bestaat uit modules. Bij de keuze van dergelijke modules, verplichte en vrij te kiezen modules, is een zekere mate van profielkleuring gewenst om leerlingen met een maatschappijprofiel te laten zien hoe de natuurwetenschappen een rol spelen in maatschappelijke thema’s. Tevens kan dit programma informatie geven over de wijze waarop ICT kan bijdragen aan het oplossen van maatschappelijke vraagstukken. Ook ethische en filosofische aspecten komen aan de orde. Dit leidt tot inzichten waarmee maatschappelijke vraagstukken en problemen benaderd kunnen worden. Aansluiting bij de canon van de commissie Van Oostrom en bij de ideeën voor een bètacanon (zie noot 44).

56

Het vak is bedoeld voor alle leerlingen die het maatschappijprofiel volgen. Voor leerlingen die het natuurprofiel volgen, geldt dat de inhoud van dit vak natuurkennis, evenals de inhoud van algemene natuurwetenschappen indertijd in het havo, kan indalen in de natuurwetenschappelijke vakken. Dit vak krijgt een redelijk grote omvang.46 De concepten en de verplichte modules worden getoetst in het centraal examen en overige modules in het schoolexamen.47 Leerlingen die het combinatieprofiel volgen kunnen zelf een keuze maken uit het vak maatschappijkennis of het vak natuurkennis. De Profielcommissies zien bij de (verdere) ontwikkeling van dit vak een belangrijke rol weggelegd voor de bestaande vernieuwingscommissies op het gebied van de natuurwetenschappelijke vakken en voor docenten die, naast hun eigen vakdisciplinaire kennis, ervaring en kunde hebben verworven op het gebied van het vak algemene natuurwetenschappen. De Profielcommissies hechten hieraan veel waarde om te voorkomen dat de kennis en ervaring die deze docenten hebben verkregen en de energie en tijd die deze docenten aan de ontwikkeling van dit vak hebben besteed, verloren gaan. Een team van eerstegraads docenten natuurkunde, scheikunde, biologie, aardrijkskunde, informatica en algemene natuurwetenschappen is bevoegd om het vak te geven.

5.4.3 Vak maatschappijkennis Maatschappijkennis is ook geen geheel nieuw vak: het bestaande kleine vak maatschappijleer wordt hierin opgenomen. Belangrijke bezwaren tegen maatschappijleer in de huidige vorm zijn dat het vak te gering in omvang is én dat het te veel een hieren-nu-karakter heeft. Vrij eenzijdig komen in maatschappijleer de verworvenheden van de huidige samenleving, en dan vooral de Nederlandse, aan de orde. Deze worden te weinig in de dimensies ruimte (andere landen, ook buiten Europa (aardrijkskunde)) en tijd (historische ontwikkeling en worsteling zowel in Nederland als erbuiten (geschiedenis)) geplaatst. Ook de harde elementen van de economie krijgen te weinig aandacht. Een nadrukkelijker verbinding van maatschappijleer met aardrijkskunde, geschiedenis en economie kan tot versterkte en verrijkte maatschappijkennis leiden, waardoor ook meer begrip voor situaties in andere landen en meer begrip voor en erkentelijkheid jegens voorgaande generaties ontstaat. En tot het besef dat de verworvenheden een bezit zijn dat zowel verdedigd als verder ontwikkeld moet worden. Filosofie kan in deze benadering een onmisbaar verbindend vak zijn. De inhoud van dit vak maatschappijkennis zal dan ook bestaan uit basale kennis op voortgezet niveau op het gebied van de huidige maatschappijvakken: aardrijkskunde, geschiedenis, economie, maatschappijleer/maatschappijwetenschappen en filosofie. Het gaat dan om basisconcepten van deze disciplines en ook zo veel mogelijk om gemeenschappelijke en onderling samenhangende. Deze concepten worden verduidelijkt en aantrekkelijk gemaakt in contexten, waarvoor onderwerpen van algemeen 46 Zie bijlage 8 Proeve van de verdeling van studielasturen. 47 Voor een toelichting op deze keuze zie paragraaf 5.5.

57

belang worden gekozen, zoals die op dit moment in maatschappijleer worden behandeld, maar dan nadrukkelijker in de dimensies ruimte en tijd, en met harde economische aspecten. Voorbeelden van mogelijke onderwerpen zijn vrede en veiligheid, individuele vrijheid en collectieve verantwoordelijkheid en verdelingsvraagstukken. Bij de keuze van dergelijke modules, verplichte en keuzemodules, is ook hier een zekere mate van profielkleuring gewenst om leerlingen met een natuurprofiel te laten zien hoe maatschappij- en natuurwetenschappen onderling kunnen samenhangen: modules, die zich bevinden op het raakvlak tussen natuur en maatschappij. In het bijzonder kunnen vensters die in de canon van Van Oostrom in het basisonderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs aan de orde zijn ook een plaats krijgen in het vak maatschappijkennis. Canonieke thema’s kunnen in dit vak ter discussie worden gesteld en geproblematiseerd, hetgeen goed zou passen bij de levensfase waarin leerlingen aan hun oordeelsvorming gaan werken.48 Een vak maatschappijkennis met deze vorm en inhoud kan een wezenlijke bijdrage leveren aan burgerschapsvorming, zeker als ook veel aandacht aan de actualiteit in de media wordt gegeven.49 Het vak maatschappijkennis is bedoeld voor alle leerlingen die het natuurprofiel volgen. Voor leerlingen met het maatschappijprofiel luidt het advies om het verplichte vak geschiedenis te verbreden met meer elementen dan nu uit aardrijkskunde, economie, maatschappijleer/maatschappijwetenschappen en filosofie. Leerlingen die het combinatieprofiel volgen kunnen zelf een keuze maken uit het vak maatschappijkennis of het vak natuurkennis. Ook het vak maatschappijkennis krijgt een redelijk grote omvang. De concepten en de verplichte modules worden evenals bij het vak natuurkennis getoetst in het centraal examen en de overige modules in het schoolexamen. Omdat de ervaring leert dat het ontwikkelen van een dergelijk samengesteld vak een bijzonder complexe opgave is, adviseren de Profielcommissies hiervoor zo spoedig mogelijk een speciale commissie van slechts 6 personen in te stellen; op elk van de 5 genoemde gebieden een topdeskundige, met een onafhankelijke, algemeen gezaghebbende voorzitter. Nadat deze speciale commissie de contouren van het vak maatschappijkennis beschreven heeft, worden deskundige, enthousiaste docenten aangezocht met verschillende vakachtergronden die modules gaan uitwerken en in pilots (zie paragraaf 6.6) gaan beproeven. Uiteraard dient deze speciale commissie zich mede te baseren op de uitkomsten van de commissie De Rooy (geschiedenis/combinatievak geschiedenis en maatschappijleer), de commissie Teulings (economie) en de commissie Terwindt (aardrijkskunde). Een team van eerstegraads docenten geschiedenis, aardrijkskunde, economie, filosofie en maatschappijleer/maatschappijwetenschappen is bevoegd om het vak maatschappijkennis te geven. 48 Entoen.nu, de canon van Nederland. Den Haag: Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon 2006, p. 59. 49 De Profielcommissies sluiten hierbij aan bij de wettelijke bepaling (2006) die scholen de opdracht geeft “actief burgerschap en sociale integratie” van leerlingen te bevorderen.

58

5.4.4 Vak cultuur en kunst De Profielcommissies zijn van mening dat ook een breed vak cultuur en kunst in het gemeenschappelijke deel een plaats moet krijgen naast de vakken natuurkennis en maatschappijkennis. Het huidige vak culturele en kunstzinnige vorming dient daarbij als uitgangspunt. Het hoofdaccent van dit vak ligt nu op deelname aan culturele activiteiten en de reflectie hierop. Daarnaast omvat het in beperkte mate kennis van kunst en cultuur en eigen praktische activiteiten. De commissie Van Oostrom ziet ook bij het vak culturele en kunstzinnige vorming een geweldig potentieel voor de canon in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs, maar vraagt bij verdere vormgeving van dit vak om “meer kennis en substantie”.50 Ook naar de mening van beide Profielcommissies moet dit vak verdiept worden. Dat geldt in het bijzonder voor kennis van cultuur en kunst, inclusief literatuur, waardoor het verband tussen de verschillende kunstvormen gelegd kan worden. Ter verwerving van de noodzakelijke kennis en het benodigde inzicht dienen ook hier primair basisconcepten te worden ontwikkeld, en juist in deze sector vooral onderling samenhangende basisconcepten. Deze concepten dienen te worden verduidelijkt in vakverbindende culturele en kunstcontexten (modules). Gekozen moet kunnen worden uit een serie verplichte modules. Voor deze verplichte modules van het vak cultuur en kunst kan worden gedacht aan een vergelijkbare opzet als van het vak kunst (algemeen). Dat wil zeggen dat bepaalde tijdvakken vanuit enkele invalshoeken en vanuit de verschillende kunstdisciplines (inclusief literatuur) behandeld worden. Gezien de wenselijke relatie met de culturele activiteiten én het referentiekader van de leerlingen, zullen de verplichte modules betrekking hebben op de recente tijdvakken en onderwerpen. Het verbrede en verdiepte vak cultuur en kunst moet zich wel duidelijk onderscheiden van het profielkeuzevak kunst. Keuzemodules kunnen bijvoorbeeld bepaalde periodes, zoals cultuur van de oudheid, maar ook internationale culturen, zoals de cultuur van de islam, omvatten. Deze modules moeten laten zien hoe de relatie is tussen literatuur, cultuur en kunst en kunnen daarmee zodanig theoretisch verdiept worden dat concepten verhelderd worden. Bij de ontwikkeling van modules kunnen ook vensters uit de canon van de commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon een verdere uitwerking krijgen. De keuzemodules kunnen ook een rol vervullen bij het profileren van scholen. Bij het advies om het vak cultuur en kunst een grotere theoretische basis te geven, is het tevens zaak de differentiatie tussen het havo en het vwo binnen deze inhoud nauwkeuriger te beschrijven. Bij voorkeur moet hierbij rekening gehouden worden met de verschillen die zich in vervolgopleidingen in het hoger onderwijs manifesteren. Daarnaast kan ook het aanbod van de keuzemodules in het havo en het vwo verschillen en daarmee beter aansluiten op de belangstelling van de leerlingen. 50 Entoen.nu, de canon van Nederland. Den Haag: Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon 2006, p. 58.

59

Bij de vakken natuurkennis en maatschappijkennis is het advies gegeven om deze vakken af te sluiten met een centraal examen. Naar de inschatting van de Profielcommissies dient dit voor het vak cultuur en kunst (nog) niet te gebeuren. Immers bij het vak culturele en kunstzinnige vorming hebben de vakspecialisten er destijds bewust voor gekozen om dit vak niet met een cijfer te laten afsluiten maar met een kunstdossier dat de leerling naar behoren moet hebben afgesloten. Het voorstel is dan ook om een overgangsperiode in te voeren waarin het vak cultuur en kunst afgesloten wordt met een schoolexamen, waaronder een kunstdossier (met bijvoorbeeld culturele activiteiten en praktische activiteiten). Voor de verplichte modules kunnen voorbeeldexamens gemaakt worden waar alle scholen gebruik van kunnen maken. Met deze praktijk is al ervaring opgedaan bij het vak culturele en kunstzinnige vorming 2. Wat betreft literatuuronderwijs adviseren de Profielcommissies in subparagraaf 5.2.4 de keuze aan de scholen te laten om het in geïntegreerde vorm een plaats te geven binnen het vak cultuur en kunst of het onder te brengen bij de afzonderlijke vakken Nederlands en de moderne vreemde talen. Een combinatie is ook mogelijk: bepaalde delen van de literatuur bij de talen en andere delen bij het vak cultuur en kunst. Naar het oordeel van de Profielcommissies zou het hier bij dit vak niet speciaal over de Nederlandse of over de westerse letterkunde behoeven te gaan. Van belang is eerder de leerlingen in grote lijnen een overzicht te geven van de belangrijkste literaire stromingen, met steeds enkele concrete voorbeelden (schrijver/titel van werk) en aan de hand hiervan ook te confronteren met de zeggingskracht van literaire kunst in het algemeen in relatie tot die van andere kunstvormen. Eenzelfde keuzevrijheid als bij literatuuronderwijs stellen de Profielcommissies voor ten aanzien van het vak klassieke culturele vorming. Het is aan de scholen om klassieke culturele vorming onder te brengen bij Latijn/Grieks (zie subparagraaf 5.2.3) of bij het vak cultuur en kunst. Gymnasiumopleidingen kunnen een uitgebreidere module klassieke culturele vorming, bijvoorbeeld cultuur van de oudheid, als verplichte module van het vak cultuur en kunst opnemen of als afzonderlijke vak. De omvang van het vak cultuur en kunst hangt samen met de keuze van de school om geïntegreerd literatuuronderwijs al dan niet op te nemen in het vak cultuur en kunst (zie bijlage 8).

5.4.5 Het profielkeuzevak kunst De Profielcommissies zijn van mening dat in algemeen vormende opleidingen als het havo en het vwo één breed kunstvak op zijn plaats is, als het om het theoretische deel gaat. In het praktische deel kan één kunstdiscipline (beeldende kunst, dans, muziek of theater) meer gewicht krijgen. De Profielcommissies pleiten derhalve voor één kunstvak. Het naast elkaar blijven bestaan van de kunstvakken oude en nieuwe stijl is een probleem voor de overladen docentenopleidingen in de kunstvakken. Bijkomend argument is dat de kunstvakken oude stijl alleen de beeldende vakken en muziek omvatten. Het voortbestaan van deze kunstvakken, naast de kunstvakken

60

nieuwe stijl, is het voorbestaan van een ongelijke situatie, die men met de invoering van de basisvorming en de tweede fase juist heeft willen opheffen. Het profielkeuzevak kunst bestaat uit een algemeen theoretisch/cultuurhistorisch deel dat wordt afgesloten met een centraal examen en een praktisch/vaktheoretisch deel dat wordt afgesloten met een schoolexamen. Invoering van een centraal praktisch examen kan in een latere fase worden bezien.

5.4.6 Adviezen 26. Ontwikkelen drie brede basisvakken ten behoeve van de algemene ontwikkeling en vorming: — natuurkennis (voor leerlingen met een maatschappijprofiel); — maatschappijkennis (voor leerlingen met een natuurprofiel); — cultuur en kunst (voor alle leerlingen). 27. Geef een speciale (kleine) commissie de opdracht de contouren van het vak maatschappijkennis te omschrijven. 28. Voer één breed profielkeuzevak kunst in.

5.5 Examinering en afsluiting De waarde van de diploma’s havo en vwo speelt een belangrijke rol in de kwaliteit en het niveau van het onderwijs. Uit de berichten in de media mag blijken dat de belangstelling voor dit onderwerp aanwezig blijft. Wat betreft het niveau van de examens hebben de Profielcommissies de Cevo gevraagd onderzoek te doen naar het niveau vóór en ná de invoering van de tweede fase.51 Het blijkt geen eenvoudige opgave om deze niveaus te vergelijken. Bij de invoering van de tweede fase zijn veel zaken veranderd waardoor een directe vergelijking erg moeilijk is. Voor ongeveer een derde van de vakken is een vergelijking niet mogelijk omdat de veranderingen in de inhoud van deze vakken te ingrijpend waren. Waar een vergelijking wel mogelijk is, blijkt uit de gegevens die bij de Cevo beschikbaar zijn, dat het niveau van de centrale examens ongeveer gelijk gebleven is. Er blijken in de centrale examens over het algemeen niet méér vaardigheidsvragen voor te komen dan overige (kennis)vragen. En de Cevo constateert geen significante verschillen in de moeilijkheidsgraad tussen de vaardigheidsvragen. In deze paragraaf adviseren de Profielcommissies over het handhaven en versterken van de kwaliteit van de examinering waarbij zij tegelijkertijd willen inspelen zowel op maatschappelijke ontwikkelingen als op ontwikkelingen in het onderwijs zelf. 51 Het niveau van de centrale examens in vwo en havo. Cevo 2006 (zie bijlage 6 Ontwerpadvies).

61

5.5.1 Examinering Het diploma van het havo geeft rechtstreeks toegang tot het hoger beroepsonderwijs (hbo). Dat van het vwo is het toegangsbewijs voor het wetenschappelijke onderwijs. Er is over het algemeen geen sprake van selectie aan de poort van de instellingen voor hoger onderwijs. Wel worden voor de meeste opleidingen in een ministeriële regeling, op basis van adviezen van de instellingen voor hoger onderwijs, eisen gesteld als het gaat om het gevolgde profiel. Ook is voor een aantal andere opleidingen een numerus fixus van toepassing. Slechts voor enkele opleidingen worden extra-curriculaire eisen gesteld, bijvoorbeeld voor kunst- en sportopleidingen of paramedische opleidingen. De omnivalentie van de diploma’s havo en vwo wordt als een kostbaar goed beschouwd. Als het gaat om het eindexamen nemen de Profielcommissies twee tendensen waar: 1. De behoefte aan standaardisering en de mogelijkheid om te kunnen vergelijken. 2. De behoefte aan flexibilisering en maatwerk. Er is een nationale, maatschappelijke behoefte om gedeelde kennis vast te leggen in een canon, de waarde van diploma’s te kunnen borgen en de resultaten van scholen met elkaar te kunnen vergelijken. En er is internationaal de wens om niet alleen onderwijssystemen en curricula, maar ook examens en diploma’s met elkaar te kunnen vergelijken. De tweede tendens, flexibilisering en maatwerk, staat deels op gespannen voet met de eerste. Scholen willen zich namelijk kunnen profileren, ouders en leerlingen willen kunnen kiezen en ook docenten willen een keus hebben in de uitvoering van hun werk. Scholen moeten ook maatwerk kunnen leveren als het gaat om bijvoorbeeld verschillende interesses en capaciteiten van leerlingen. De Profielcommissies hebben in het verlengde van deze tendensen zich de vraag gesteld hoe ingespeeld kan worden op zowel maatschappelijke ontwikkelingen als op ontwikkelingen in het onderwijs zelf. Hierbij moet tegelijkertijd de waarde van de diploma’s havo en vwo behouden blijven. Centrale examinering Het centraal examen is noodzakelijk om het maatschappelijk gestelde vertrouwen en de gelijke waarde van diploma’s, verstrekt door verschillende scholen voor voortgezet onderwijs, te waarborgen. Het is onverbrekelijk verbonden met het publieke en nationale karakter van het Nederlandse onderwijsstelsel. Het onderwijs in het havo en het vwo kent een tweeledige doelstelling: algemene ontwikkeling en vorming én voorbereiding op het hoger onderwijs. De Profielcommissies nemen waar dat er een toenemende maatschappelijke behoefte bestaat om, in het verlengde van maatschappelijke ontwikkelingen zoals individualisering, gedeelde kennis vast te leggen en te borgen. De algemene ontwikkeling en vorming voor leerlingen in het havo en het vwo is vooral vormgegeven in het gemeenschappelijke deel van de profielen. Voor alle opleidingen in het hoger onderwijs én voor het uitoefenen van maatschappelijke functies, waarvoor een hogere opleiding noodzakelijk of gewenst is, is deze algemene ontwikkeling en vorming nodig. Het onderwijs dat in het bijzonder van belang is voor specifieke oplei-

62

dingen in het hoger onderwijs vindt overwegend plaats in het profieldeel. Om bij de aansluiting op het hoger onderwijs de gelijke waarde van diploma’s van verschillende scholen te borgen en leerlingen van verschillende scholen zo veel mogelijk gelijke kansen te bieden is het noodzakelijk om ook de kennis en vaardigheden die van belang zijn voor de voorbereiding op het hoger onderwijs, vast te leggen en te borgen. Schoolexamen Het schoolexamen is een gelijkwaardig deel van het eindexamen met een eigen inhoud en een eigen karakter. Het schoolexamen biedt scholen en docenten mogelijkheden om te differentiëren op tal van gebieden die zowel de aantrekkelijkheid alsook de kwaliteit van het onderwijs vergroten. Dit kan men doen door een eigen invulling te geven aan een maatschappelijke, onderwijskundige of pedagogisch-didactische visie of door ruimte te geven aan de expertise en belangstelling van docenten. Maar ook door rekening te houden met verschillende capaciteiten en interesses van leerlingen of samen te werken met partners buiten de school, zoals het hoger onderwijs of bedrijfsleven. De aard en inhoud van sommige vakonderdelen lenen zich er ook beter voor om afgesloten te worden met een schoolexamen. De Profielcommissies constateren dat scholen en docenten nog onvoldoende gebruik maken van de mogelijkheden die schoolexamens bieden. Dat is jammer, juist omdat het schoolexamen een belangrijke rol kan spelen in het verhogen van de kwaliteit, het aantrekkelijker maken en het vernieuwen van het onderwijs. Het schoolexamen vormt dan ook een gelijkwaardig deel van het eindexamen met een eigen inhoud en eigen karakter. Het Nederlandse eindexamen met zowel centrale examens als schoolexamens is bijzonder in vergelijking met andere landen en verenigt daarmee de verschillende positieve aspecten van zowel een centraal examen als een schoolexamen. De Profielcommissies achten het van belang dat het centraal examen andere inhouden toetst dan het schoolexamen. Het schoolexamen toetst die zaken die niet essentieel zijn als het gaat om de borging van gedeelde kennis of doorstroomrelevante kennis, maar die wel bijdragen aan de profilering van een school, docenten of leerlingen. Ook toetst het schoolexamen inhouden die moeilijk of niet in een centraal examen getoetst kunnen worden. De Profielcommissies constateren dat de situatie rondom schoolexamens op dit moment onvoldoende inzichtelijk is. Uit onderzoek naar de schoolresultaten voor het centraal examen en het schoolexamen blijkt dat het verschil tussen gemiddelde score voor het centraal examen en het schoolexamen toeneemt.52/53 Dit is met name het geval op zwarte, particuliere en vrije scholen. De discrepantie blijkt toe te nemen al naar gelang het schooltype. In het vmbo is het verschil kleiner dan in het vwo. Het aantal scholen met een grote discrepantie tussen de cijfers op het 52 Dronkers J. en M. de Lange, Hoe gelijkwaardig blijft het eindexamen tussen scholen? Discrepanties tussen de cijfers voor het schoolonderzoek en het centrale examen in het voortgezet onderwijs tussen 1998 en 2005. Radboud Universiteit Nijmegen 2006. 53 Dronkers J. en M. de Lange, Groeide de ongelijkwaardigheid van het eindexamen tussen scholen verder in 2005? Discrepanties tussen de cijfers voor het schoolonderzoek en het centrale examen in het voortgezet onderwijs: 2005 versus 1997-2004. Radboud Universiteit Nijmegen 2007.

63

schoolexamen en het centraal examen is beperkt. De Inspectie van het Onderwijs bezoekt deze scholen vaker dan de overige scholen en op grond van de schoolbezoekverslagen stelt zij vast dat deze scholen vaak ook te kampen hebben met andere problemen.54 De Profielcommissies verwachten dat op de langere termijn de discrepantie tussen het centraal examen en het schoolexamen verder zal toenemen omdat de eigen functie en inhoud van beide vormen van examinering versterkt zal worden. Dit past bij de behoefte aan flexibilisering en maatwerk, ook op het gebied van examinering, en bij een ontwikkeling waarin de autonomie van scholen versterkt wordt. De toenemende beleidsruimte voor scholen om het eigen onderwijsbeleid, het volwaardige eigen karakter en de eigen functie van het schoolexamen vorm te geven vragen daarom om vaststelling van duidelijke kaders voor het schoolexamen. Het niveau van het schoolexamen moet voldoende gewaarborgd worden. Docenten hebben een kader nodig waarbinnen hun competenties op dit gebied verder ontwikkeld kunnen worden. De Inspectie van het Onderwijs schrijft in haar rapport55 dat het in de grotere autonomie van scholen past dat zij verantwoorden waar zij jongeren toe gebracht hebben. Dit afleggen van verantwoording is op nog te veel scholen een probleem. In het algemeen stelt de inspectie dat de mate waarin scholen de kwaliteit van het schoolexamen waarborgen, moet verbeteren. De Profielcommissies menen op grond van deze ontwikkelingen met enkele specifieke adviezen inzake de examens te moeten komen. Versterken centraal examen en schoolexamen De Profielcommissies gaan ervan uit dat de omnivalentie van de diploma's havo en vwo wordt gehandhaafd. Zij zijn hier ook voorstanders van. Op grond hiervan adviseren zij om de tweeledigheid in de examinering te handhaven: zowel een schoolexamen als een centraal examen, elk met een eigen functie en karakter. De Profielcommissies achten het dan wel noodzakelijk om beide vormen van examinering te versterken om recht te doen aan zowel maatschappelijke ontwikkelingen als aan ontwikkelingen in het onderwijs zelf, waarbij tegelijkertijd de gelijkwaardigheid van de diploma’s havo en van de diploma’s vwo behouden blijft. De Profielcommissies adviseren om het landelijk opgestelde en afgenomen examen te versterken door die vakken die van belang zijn voor de borging van gedeelde kennis en voorbereiding op het hoger onderwijs, af te sluiten met zowel een centraal examen als een schoolexamen. In algemene zin kan vastgesteld worden dat de kern van de inhoud van een vak getoetst wordt in het centraal examen. In vakken waarin de conceptcontextbenadering als uitgangspunt gekozen wordt, zijn dit in ieder geval de concepten (zie bijlage 7). De Profielcommissies achten het noodzakelijk om ook het schoolexamen te versterken. Uit de reacties op het Ontwerpadvies is gebleken dat de noodzaak voor deze versterking van het centraal examen en het schoolexamen gedeeld wordt. 54 Discrepanties tussen de cijfers op het schoolexamen en het centraal examen. Inspectie van het Onderwijs, 2007. 55 Discrepanties tussen de cijfers op het schoolexamen en het centraal examen. Inspectie van het Onderwijs, 2007.

64

Voor het borgen van het kwaliteitsniveau van het schoolexamen zijn verschillende instrumenten beschikbaar: toetsbanken, collegiale toetsing of visitatie, externe examinering, tweede correctie, committering vanuit het hoger onderwijs et cetera. Een kwalitatieve vorm van expertbeoordeling heeft de voorkeur en zou deel moeten uitmaken van de zorg voor kwaliteit van de school zelf. Centraal examen en schoolexamen ontwikkelen zich meer en meer als gelijkwaardige delen met ieder een eigen functie, inhoud en karakter. Verder wordt in toenemende mate de beleidsruimte voor scholen vergroot. De huidige situatie waarin het eindcijfer voor een vak berekend wordt door het gemiddelde te bepalen van het cijfer voor het centraal examen en het cijfer voor het schoolexamen, past niet meer bij deze ontwikkelingen. De Profielcommissies achten het in het verlengde van deze ontwikkelingen ook noodzakelijk om het schoolexamen en het centraal examen te ontkoppelen. Daartoe zouden leerlingen afzonderlijk zowel moeten slagen voor het schoolexamen als voor het centraal examen. Uit de reacties op het Ontwerpadvies is gebleken dat er veel steun is voor dit voorstel. Er worden echter ook van diverse kanten kritische kanttekeningen gemaakt. Deze zijn echter naar de opvatting van de Profielcommissies niet van dien aard dat zij hun advisering op dit punt moeten bijstellen. De Profielcommissies zijn zich bewust dat een ontkoppeling een grote verandering is, die zeer zorgvuldig moet worden onderzocht en voorbereid.56 De Profielcommissies adviseren een onderzoek op te zetten naar de effecten van de ontkoppeling van het centraal examen en het schoolexamen (zie paragraaf 6.6). Een toelichting en beknopte uitwerking van dit voorstel is daarnaast opgenomen in bijlage 5 van het Ontwerpadvies.

5.5.2 Afsluiting van het voortgezet onderwijs De overheid constateert een behoefte aan het flexibiliseren van examens. Daarom is er een pilot gestart voor meerdere examenmomenten in een jaar. Deze is voorbereid in het schooljaar 2005/2006 en loopt tot 2010. Vooral in het havo legt de voorbereiding op en het afnemen van het examen een groot beslag op de onderwijstijd in de voorexamenperiode. Flexibiliseren van examenmomenten biedt de mogelijkheid om de druk aan het eind van de tweede fase te spreiden. Het flexibilisering van examens sluit aan bij tendensen van periodisering in het onderwijs. Een dergelijke flexibilisering biedt leerlingen meer keuzeruimte in het bepalen van het moment van afsluiting van een vak door middel van een centraal examen. Het versterken van de keuzevrijheid van leerlingen past in een maatschappelijke ontwikkeling van individualisering als gevolg van democratisering en stijging van de welvaart en het welzijn. Naast deze voordelen van het flexibiliseren van examenmomenten zijn er ook belangrijke nadelen. Het examenjaar en het afleggen van het examen aan het eind van het voortgezet onderwijs is in het leven van veel mensen een belangrijke mijlpaal. Het eindexamen is zowel een afsluiting van hun schoolloopbaan, maar biedt ook toegang tot het hoger onderwijs en symboliseert de overgang naar een volgende levensfase, 56 De Inspectie van het Onderwijs maakt hierover enkele opmerkingen in de notitie Discrepanties tussen de cijfers op het schoolexamen en het centraal examen van maart 2007.

65

die voor leerlingen in het havo en het vwo samenvalt met het volwassen worden. Het afsluiten van de middelbare schooltijd en het afleggen van het examen vormen een overgangsritueel in het leven van groepen jongeren. De Profielcommissies hechten waarde aan het gezamenlijk afsluiten van de middelbareschooltijd. Meerdere examenmomenten in plaats van de huidige praktijk doen afbreuk aan het gezamenlijk afsluiten van de deze fase en vergroten bovendien de complexiteit van de schoolorganisatie. De Profielcommissies adviseren om het onderzoek naar meerdere examenmomenten uit te breiden en de resultaten grondig te evalueren. Tweetalig onderwijs Onder ouders en leerlingen is er veel belangstelling voor tweetalig onderwijs in het havo en het vwo. Als gevolg daarvan is er behoefte om ook in de afsluiting van het voortgezet onderwijs het tweetalige karakter tot uitdrukking te brengen. Scholen met tweetalig onderwijs willen hun leerlingen de mogelijkheid geven om ook de examens af te leggen in beide talen en daarvan een aantekening plaatsen op het diploma. De ontwikkeling van tweetalig onderwijs is een gevolg van de verdergaande internationalisering en mondialisering en sluit aan bij de tweetalige bachelorprogramma’s in het hoger onderwijs. De Profielcommissies adviseren dan ook om te experimenteren met het tweetalig examineren van het tweetalig onderwijs.

5.5.3 Adviezen 29. Handhaaf de omnivalentie van de diploma's havo en vwo, zodat leerlingen die voldoen aan de instroomeisen rechtstreeks toegang blijven houden tot bacheloropleidingen in het hoger onderwijs. Handhaaf het tweeledig karakter van het eindexamen havo en vwo, met zowel een schoolexamen als een centraal examen met elk een eigen functie en karakter. 30. Sluit vakken die van belang zijn voor de borging van gedeelde kennis en voor de aansluiting en voorbereiding op het hoger onderwijs af met zowel een centraal examen als een schoolexamen. Het betreft hier de vakken in het gemeenschappelijke deel, profielvakken en een aantal (profiel)keuzevakken. De examinering van profielkeuzevakken en keuze-examenvakken moet per vak beoordeeld worden. 31. Borg de kwaliteit van het schoolexamen. Het gaat daarbij om richtlijnen en criteria (overheid), blauwdrukken en voorbeelduitwerkingen (expertise-instituten) en controle (Inspectie van het Onderwijs). 32. Bepaal dat leerlingen afzonderlijk zowel voor het schoolexamen als het centraal examen moeten slagen. Onderzoek eerst de gevolgen van deze ontkoppeling van het centraal examen en schoolexamen.57 57 Een nadere uitwerking van dit onderzoek wordt gegeven in bijlage 5 van het Ontwerpadvies

66

Hoofdstuk 6 Aanpak van weerbarstigheden Het onderwijs in het algemeen, en de tweede fase van het voortgezet onderwijs in het bijzonder, kent een aantal weerbarstigheden, die ook door de VO-raad expliciet worden onderkend. Sommige zijn klassiek: van alle tijden en alle landen. Andere zijn meer specifiek voor het systeem in Nederland in het recente verleden en nu. Het gaat om: — eigen identiteit van havo- en vwo-opleiding; — de belangstelling en keuze voor bètaonderwijs; — de aansluiting van voortgezet onderwijs op hoger onderwijs; — het aanbrengen van zo veel mogelijk samenhang in het onderwijs; — de balans tussen verplichting en vrije keuze; — de noodzaak van pilots en experimenten om effecten van onderwijs te onderzoeken. In de opdracht van de minister aan de Profielcommissies staan deze onderwerpen niet voor niets ook genoemd. In de volgende paragrafen wordt in het kort aangegeven wat de aard van de weerbarstigheden is en welke adviezen een bijdrage kunnen leveren aan de verbetering en/of versoepeling ervan. Het succesvol aangaan van de twee dominante uitdagingen, namelijk het vergroten van het aantal hoger opgeleiden en de handhaving en versterking van het niveau en de kwaliteit van het onderwijs in de tweede fase, wordt hierdoor vergemakkelijkt.

6.1 Eigen identiteit van havo- en vwo-opleiding Een van de hoofdkritiekpunten op het Ontwerpadvies van de Profielcommissies betrof het ontbreken van een duidelijke profilering van het havo als een opleidingsvariant met een eigen karakter, die toegang biedt tot het hoger beroepsonderwijs. De havo-opleiding dient zich scherper te onderscheiden van de vwo-opleiding, zoals de HBO-raad terecht bepleitte. De Profielcommissies onderschrijven deze kritiek en gaan daarom in dit Eindadvies hier expliciet op in.

6.1.1 Voorgeschiedenis Sinds de invoering van de Mammoetwet in 1968 kent het Nederlandse onderwijsstelsel het schooltype havo: het hoger algemeen voortgezet onderwijs. Dit was de uitkomst van een langdurige discussie over de vormgeving van de algemene vorming58 in het onderwijs. Begin 20e eeuw59 waren er twee redenen om de noodzakelijk geachte vorming, die aanvankelijk de taak van het lager onderwijs was, ook tot de taak van het middelbaar onderwijs te rekenen. 58 Algemene vorming is een diffuus begrip dat staat voor een brede,veelzijdige vorming die voorafgaat aan elke vorm van specialisatie. Of dat nu een intellectuele vorming is die vooraf gaat aan het hoger onderwijs, dan wel voorafgaat aan het verwerven van specifieke vakkennis. Ontwerpadvies. 2006, p. 114. 59 Zie Ontwerpadvies. 2006, p. 114.

67

Ten eerste was het niveau van veel scholen in het primair onderwijs te laag en ten tweede was de wereld naar de mening van veel mensen in snel tempo ingewikkelder geworden. Dit vroeg meer vorming om volwaardig te kunnen deelnemen aan de samenleving. Met de verschuiving van de hbs (hogere burgerschool) van middelbaar naar voorbereidend hoger onderwijs, was dit schooltype niet langer toereikend. Met dit onderwijs werd bovendien slechts een zeer gering deel van de jeugd bereikt. Hierdoor nam de behoefte sterk toe om verandering aan te brengen in de structuur van het stelsel van het voortgezet onderwijs, waarin die algemene vorming centraal zou staan. De algemene vorming werd in de Mammoetwet van 1968 aan drie typen onderwijs toegekend: mavo, havo en vwo. Het havo kreeg twee doelstellingen: een veelzijdige ontwikkeling deels als eindonderwijs, deels ter voorbereiding op het hoger onderwijs.60 Het eerste doel van eindonderwijs geraakte in de loop der tijd meer en meer op de achtergrond. Twintig jaar later, in 1987, stroomde 43% van de jongens en 38% van de meisjes vanuit het havo door naar hoger beroepsonderwijs61, wat toen tot het beleid leidde om de kwaliteit vanuit het havo voor het hoger beroepsonderwijs te verbeteren. Men signaleerde in verschillende rapporten dat het havo geen specifieke voorbereiding op het hoger beroepsonderwijs kende, een schoolse aanpak had, de mogelijkheid bood een licht pakket te kiezen en weinig aandacht had voor de ontwikkeling van zelfstandigheid en leerattitude.62 Vijftien jaar later stroomde 85% van de havo-leerlingen door naar het hoger beroepsonderwijs.63 Voor de volledigheid dient hierbij vermeld te worden dat er ook in het veld van het beroepsonderwijs veel veranderingen zijn doorgevoerd. Het voert in het bestek van dit Eindadvies te ver om hier een gedetailleerd overzicht van te geven.

6.1.2 Leerlingenpopulatie in het havo Om de eigen identiteit van een havo-opleiding te kunnen beschrijven, is het nodig zicht te hebben op de omvang en samenstelling van de leerlingenpopulatie in het havo. Het aandeel leerlingen in de leerjaren 3 en 4 havo en vwo van het totaal aan derde- en vierdeklasleerlingen is gestegen. Dat aandeel was in 1991 36%, in 1998 41% en in 2002 42%.64 De uitsplitsing naar havo- en vwo-leerlingen laat een ontwikkeling zien van leerlingen in havo 3 en 4 van 20% in 1991 naar 23% in 2002, en van leerlingen in vwo 3 en 4 van 15% in 1991 naar 19% in 2002.65 Karakteristiek voor de populatie in het havo is de heterogeniteit van de schoolherkomst. In het volgende overzicht is de samenstelling van havo 4 te zien, uitgedrukt in percentages van de totale populatie. 60 De Wet op het voortgezet onderwijs meldt in artikel 8 dat het Hoger algemeen voortgezet onderwijs het onderwijs is dat is ingericht ter voorbereiding op aansluitend hoger beroepsonderwijs en dat mede algemene vorming omvat. 61 Profiel van de Tweede Fase. Den Haag: min OCW 1991, p. 13. 62 Profiel van de Tweede Fase. Den Haag: min OCW 1991, p. 14. 63 Zeven jaar Tweede Fase, een balans. Den Haag: Tweede Fase Adviespunt 2005, p. 61. 64 Zeven jaar Tweede Fase, een balans. Den Haag: Tweede Fase Adviespunt 2005, p. 57. 65 Zeven jaar Tweede Fase, een balans. Den Haag: Tweede Fase Adviespunt 2005, p. 57.

68

2000

2006

uit 3 havo

62%

60%

uit 3 atheneum

10%

9%

uit 4 atheneum

6%

4%

uit 4 havo (zittenblijvers)

16%

15%

uit 4 vmbo (theoretische leerweg)

6%

12%

Bron: Inspectie van het Onderwijs

Dé havist is dus een (binnen het stelsel) niet eenduidig te bepalen leerling met een unieke herkomst. Als gekeken wordt naar de keuze voor de profielen in het havo valt daarbij een aantal zaken op die verschillen van het patroon in het vwo. Van de havo-leerlingen volgt in 2004 28% een natuurprofiel, van de vwo-leerlingen is dat 46%. Van alle havo-meisjes volgt 18% een natuurprofiel, van wie slechts 1% Natuur en Techniek, van de vwomeisjes is dat 39%, van wie slechts 3% Natuur en Techniek.66 In paragraaf 6.3 wordt nader ingegaan op de relatie tussen profielkeuze en uitstroomrichting op de havo- en de vwo-afdeling. Daar wordt geconcludeerd dat het aanbrengen van verschillen in de profielrichtingen in het maatschappijprofiel tussen het havo en het vwo de aansluiting tussen het havo en hoger beroepsonderwijs en tussen vwo en wetenschappelijk onderwijs kan verbeteren.

6.1.3 Resultaten in het havo en daarna Het slagingspercentage in het havo stijgt gestaag, een ontwikkeling die in lijn ligt met algemeen verbeterde doorstoomrendementen in het voortgezet onderwijs. Deze verbetering had zich al ingezet vóór de invoering van de tweede fase. Het aantal geslaagden bedroeg in 1998 83% en in 2004 92%. Ook de doorstroom van 3 naar 5 havo is verbeterd. havo Van 3e leerjaar naar diploma

vwo

2000

2006

2000

2006

57%

67%

60%

69%

7%

13%

zonder zitten blijven 3 t/m 5 havo Niet bevorderd

17%

3 t/m 6 vwo 4%

de school verlaten Bron: Inspectie van het Onderwijs

66 Zeven jaar Tweede Fase, een balans. Den Haag: Tweede Fase Adviespunt 2005, p. 64.

69

Het aantal zittenblijvers in het havo heeft zich de afgelopen tien jaar bewogen tussen de 12-15%. In het vwo heeft dit gevarieerd tussen de 7-10%.67 Het percentage havoleerlingen dat doorstroomde naar het vwo, is sterk afgenomen sinds de invoering van de tweede fase: van 10% in 1998 naar 4% in 2004.68 De studieresultaten van havo-leerlingen in het hoger beroepsonderwijs: het percentage leerlingen dat het eerste jaar van de studie de prestatienorm behaalt, is in 2003 80%; van vwo-leerlingen in het wetenschappelijk onderwijs 78%. Na het eerste jaar op het hoger beroepsonderwijs is er bij havo-leerlingen sprake van 11% uitval, bij vwo-leerlingen die een wetenschappelijke opleiding volgen valt 3% uit. Van de havodoorstromers kiest 19% voor een andere studie na het eerste jaar, van de vwo-doorstromers is dat 20%.69

6.1.4 Havo-problematiek Het succes van de havo-opleiding is de laatste jaren gegroeid: meer havo-leerlingen behalen sneller hun diploma en meer leerlingen stromen rechtstreeks door naar het hoger beroepsonderwijs. Toch zijn er ook kritische geluiden te horen over het havo. Het hbo-diploma-rendement70 van havisten na vijf jaar is (exclusief omzwaaiers) constant met bijna een procent per jaar gedaald van 46,8% voor het cohort 1995 tot 43,2% voor het cohort 2000.71 Deze daling zet zich voort; de vergrote en versnelde instroom in het hoger beroepsonderwijs vraagt kennelijk zijn tol. Het havo-onderwijs is er naar de mening van velen nog onvoldoende in geslaagd van het havo een eigenstandig schooltype te maken dat zich onderscheidt van het vwo. De profielstructuur van het havo is identiek aan die van het vwo; de examenprogramma’s van de afzonderlijke vakken van het havo vertonen een grote overlap met die van het vwo, waarbij nogal eens het beruchte ‘theezakjesmodel’72 gehanteerd is. Door de globalere omschrijving van de eindtermen die op 1 augustus 2007 van kracht zijn geworden, benaderen de examenprogramma’s van het havo en het vwo elkaar nog meer. Het grote verschil tussen een havo-opleiding en een vwo-opleiding, namelijk dat de eerstgenoemde voorbereidt op een hogere beroepsopleiding en de tweede op een wetenschappelijke opleiding, heeft nog niet geleid tot aanwijsbare verschillen in beide opleidingen behalve de vage aanduiding dat de ene opleiding een ander niveau kent dan de andere. Verder worden in het havo problemen gesignaleerd als motivatietekort bij de leerlingen, een hoog percentage zittenblijvers, een uitstroom zonder 67 68 69 70

Zeven jaar Tweede Fase, een balans. Den Haag: Tweede Fase Adviespunt 2005, p. 55. Zeven jaar Tweede Fase, een balans. Den Haag: Tweede Fase Adviespunt 2005, p. 60. Zeven jaar Tweede Fase, een balans. Den Haag: Tweede Fase Adviespunt 2005, p. 91 figuur 30. Het hbo ontcijferd. HBO-raad 2006: “Rendement is gedefinieerd als het aandeel van de studenten dat binnen een bepaald aantal jaren na instroom aan een opleiding bij een instelling het einddiploma heeft behaald van diezelfde opleiding bij diezelfde instelling”. 71 Het hbo ontcijferd. HBO-raad 2006. 72 De havo-examenprogramma’s zijn slechts een ‘slap’ aftreksel van die van het vwo waarbij vakdeskundigen vaak aangeven niet te weten welke inhoud specifiek voor havo-leerlingen zou moeten gelden en welke voor vwo-leerlingen, mede op grond van eisen die het hoger onderwijs stelt aan deze verschillende doelgroepen.

70

diploma en een laag percentage leerlingen dat voor één van beide natuurprofielen kiest (28% in 2004). Kijkend naar de aansluiting op het hoger onderwijs constateert het Tweede Fase Adviespunt in haar evaluatie uit 2005 dat opleiders uit het hoger beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs overwegend positief tot zeer positief zijn over de beheersing van algemene vaardigheden van de eerstejaars, zij het dat opleiders uit het wetenschappelijk onderwijs hier positiever over zijn dan die uit het hoger beroepsonderwijs. Opleiders uit het hoger beroepsonderwijs vinden dat eerstejaars studenten tekort schieten in vakspecifieke kennis. Dit is het sterkst in de sector Techniek. Ook taalvaardigheid, rekenvaardigheid, nauwkeurigheid en analytisch vermogen zijn niet op het gewenste niveau. Studentenoordelen over de aansluiting voortgezet onderwijs-hoger onderwijs laten zien dat de aansluiting vwo-wetenschappelijk onderwijs soepeler verloopt dan die van havo-hoger beroepsonderwijs.73

6.1.5 Havo-profilering De Profielcommissies adviseren het havo duidelijker een opleiding te maken, die, naast algemene vorming, nadrukkelijker ook tot doel heeft een voorbereiding op het hoger beroepsonderwijs te zijn. Een opleiding die zich kenmerkt door onderdelen van algemene ontwikkeling en vorming maar ook door onderdelen waarin leerlingen kennismaken met de beroepsopleiding van hun voorkeur en met inhouden die beogen competenties bij leerlingen te realiseren die vereist zijn in het hoger beroepsonderwijs.74 Uiteraard leidt ook het vwo de leerlingen op tot bepaalde beroepen, maar die onderscheiden zich van de hbo-beroepssector door de expliciete aandacht voor de wetenschappelijke benadering. De aanduiding voorbereidend hoger beroepsonderwijs (vhbo)75 in plaats van h(oger) a(algemeen) v(oortgezet) o(nderwijs) verdient dan ook aanbeveling. Evenals het vmbo en het vwo wordt door de karakterisering vhbo expliciet richting en zin gegeven aan het loopbaan- en ketendoel van het havo in het stelsel; beter dan de neutrale aanduiding havo. Meer toepassingsgericht onderwijs Havo-leerlingen hebben in vergelijking met vwo-leerlingen een grotere voorkeur voor toepassingsgerichte opdrachten, contexten die aansluiten bij beroepenvelden en onderwijs dat bijdraagt tot competentieverhoging.76 Dat kan op verschillende manieren gerealiseerd worden. Korte stages in het beroepenveld van hun voorkeur77, eventueel gekoppeld aan de maatschappelijke stage, kunnen voorzien in een vroegtijdige 73 Zeven jaar Tweede Fase, een balans. Den Haag: Tweede Fase Adviespunt 2005, p. 130. 74 Het project Havisten Competent heeft vijf competentiegebieden benoemd die richting kunnen geven aan een verbeterde overstap van het havo naar het hoger beroepsonderwijs: 1. Probleemoplossend samenwerken in een groep van wisselende aantallen; 2. Zelfreflectie op gedrag en resultaten; 3. Informatie zoeken,selecteren en voorbereiden voor gebruik; 4. Vakinhoudelijke kennis en vaardigheden die leiden tot routine met het oog op beroepsmatig functioneren; 5. Beroepshouding ontwikkelen en vorm geven aan maatschappelijke verantwoordelijkheid in een pluriforme samenleving. 75 De term vhbo in de oude opleiding stond voor vooropleiding hoger beroepsonderwijs. 76 Michels, B., Verschil moet er wezen. Enschede: SLO 2006, p. 17. 77 Zo gaat de HAN masterclasses ontwikkelen, lob-modules en profielkeuze dagen aanbieden voor havo-scholieren binnen de techniekfaculteit.

71

kennismaking met de praktijk van het beroep, waarmee loopbaanoriëntatie en loopbaanbegeleiding (lob) een meer structurele plaats krijgen in het onderwijsprogramma. Bij de afzonderlijke vakken kunnen keuzemodules aangeboden worden, die in samenwerking met het hoger onderwijs (in de regio) ontwikkeld worden, of zelfs daar uitgevoerd worden.78 Wat betreft didactiek zou in het havo een andere keuze gemaakt moeten worden dan in het vwo. De mate van zelfstandigheid ten aanzien van het verwerven van de leerstof is bij havo-leerlingen over het algemeen minder groot dan bij vwo-leerlingen. Verlengde oriëntatie In subparagraaf 4.2.3 is het voorstel van de Profielcommissies voor een verlengde oriëntatie toegelicht. Voor het havo hebben de commissies hier een andere keuze gemaakt dan voor het vwo. Het gegeven dat de tweede fase van het vwo een schooljaar meer heeft dan het havo, maakte dit noodzakelijk. De Profielcommissies zijn van mening dat juist ook havo-leerlingen in de gelegenheid gesteld dienen te worden om, bij twijfels over de voorkeur voor het natuurprofiel of het maatschappijprofiel, te kunnen kiezen voor een combinatieprofiel. De mogelijkheid om op 4 havo, in navolging van het vwo één schooljaar verlengde oriëntatie in te voeren, hebben de Profielcommissies verworpen: dan blijft er maar één schooljaar over voor het examenprogramma van het gekozen profiel. Havo-leerlingen met een combinatieprofiel kunnen uitstromen naar vele vervolgopleidingen. Gemeenschappelijk deel De Profielcommissies adviseren om de basis van algemene ontwikkeling en vorming te verstevigen voor het havo en het vwo. In het gemeenschappelijke deel adviseren de Profielcommissies om kleine vakken (maatschappijleer, algemene natuurwetenschappen, culturele en kunstzinnige vorming) te vervangen door grotere substantiële vakken. Hoe de Profielcommissies dit in het havo willen realiseren, is te zien in bijlage 8, in een voorbeelduitwerking van slu-verdeling in het gemeenschappelijke deel.

6.1.6 Adviezen 33. Verander de naam havo in vhbo (voorbereidend hoger beroepsonderwijs). 34. Continueer zeker in het havo bètastimuleringsprojecten. 35. Vergroot de eigen identiteit van de havo-opleiding als voorbereiding op het hoger beroepsonderwijs door onderdelen op te nemen waarin leerlingen kennismaken met de beroepsopleiding van hun voorkeur en met inhouden die beogen competenties bij leerlingen te realiseren die voorbereiden op het hoger beroepsonderwijs.

78 Voorbeeld hiervan: scholar challenge project.

72

6.2 Bètaonderwijs 6.2.1 Noodzaak voor versterking van de keuze voor bèta In het verlengde van de EU-afspraken zijn in 2000 in Lissabon voor het onderwijs in Nederland de volgende ambitieuze doelstellingen verwoord: — 15% meer uitstroom uit de hogere bètaopleidingen en technische opleidingen (wiskunde, natuurwetenschappen en techniek) in 2010 ten opzichte van 2000; — 15% meer instroom in dit hoger onderwijs in 2007 ten opzichte van 2000. Uit de inspanningen die door de overheid worden verricht, lijkt het duidelijk te zijn dat de samenleving momenteel om een groter aantal hoger opgeleide bèta's vraagt. In het publieke debat worden er echter vraagtekens79 geplaatst bij de noodzaak en haalbaarheid om het aantal hoger opgeleide bèta's te vergroten. Ook uit sommige reacties op het Ontwerpadvies bleek dit. In themadocument 6, Uitdagingen en kansen voor het bètaonderwijs uit het Ontwerpadvies zijn de Profielcommissies op deze verschillende gezichtspunten ingegaan. De doelstellingen van de overheid concentreren zich op wat de Profielcommissies als de middellange termijn duiden. Nederland worstelt, evenals veel andere westerse landen, sinds de beginjaren tachtig met de sterk gedaalde belangstelling voor natuurwetenschappelijke en technische opleidingen. Het is daarom onwaarschijnlijk dat deze complexe problematiek op de middellange termijn opgelost zal zijn. Het versterken van de keuze voor bèta vormt, conform de opdracht van de minister, daarom een rode draad in de advisering van de Profielcommissies op langere termijn. Leidraad daarbij zijn de analyses van de OESO. Daaruit blijkt dat in alle onderzochte landen sprake is van een teruglopende instroom in de bètatechnische opleidingen. De belangrijkste uitkomsten zijn: — de teruglopende instroom verschilt per opleiding, de traditionele harde opleidingen op het gebied van natuurwetenschappen en wiskunde worden het meest getroffen; — het aandeel van vrouwen in bèta en techniek stijgt, het verschilt echter sterk per land en per opleiding; — het aandeel buitenlandse studenten op de Nederlandse universiteiten neemt snel toe, met name in de doctoraalfase van de verschillende opleidingen. De relatieve daling van het aantal bèta-afgestudeerden81 is in Nederland voor een belangrijk deel het gevolg van de groei van het aantal afgestudeerden in het hoger 79 Zie bijvoorbeeld Scarcity of science and engineering students in the Netherlands. CPB Document 92 2004. 80 Declining Student Enrolment in Science & Technology, Preliminary findings for discussions. Global science forum. OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development). 81 In verschillende rapporten wordt gesproken over bèta, bèta en techniek, harde en zachte bètaopleidingen et cetera. Voor de interpretatie van de gegevens is het van belang te weten wat er precies onder deze begrippen verstaan wordt. Echter deze begrippen omvatten, afhankelijk van hun context, verschillende zaken. Bèta c.q. bèta en techniek omvatten alle opleidingen die vallen binnen de HOOP-sectoren Natuur, Landbouw en natuurlijke omgeving en Techniek. De klassieke bètaopleidingen omvatten de klassieke theoretisch gerichte opleidingen aan de algemene universiteiten, zoals natuurkunde, scheikunde en wiskunde. De harde bètaopleidingen omvatten zowel de klassieke bètaopleidingen als ook de technische en toegepaste varianten daarvan. In Nederland spreken we over de harde bètarichtingen, internationaal spreekt men over STEM: science, technology, engineering & mathematics. Ook de term zachte bètaopleidingen wordt gebruikt. In het algemeen kan gesteld worden dat in Nederland wiskunde B voor harde bètaopleidingen verplicht gesteld wordt en voor zachte bètaopleidingen, zoals bijvoorbeeld bouwkunde, niet.

73

onderwijs in het algemeen. Sinds 1975 is dit aantal verdubbeld. Het aandeel van bèta-afgestudeerden nam in deze periode af, in het wetenschappelijk onderwijs van 28% naar 20% en in het hoger beroepsonderwijs van 22% naar 20%. Deze relatieve afname van het aantal bèta's is voor een belangrijk deel het gevolg van een samenstellingseffect, waaronder de toegenomen instroom van vrouwelijke studenten.82 De Profielcommissies constateren op basis van de gegevens van de OESO dat de belangstelling voor bèta en techniek afneemt, zowel in Nederland als in vele andere, met name westerse, landen. In Nederland is de belangstelling voor bèta en techniek echter lager dan in de meeste andere landen. Ook als het gaat om het aandeel vrouwen in deze sector staat Nederland in de onderste regionen.

6.2.2 Complexe problematiek Het tekort aan bèta's is, zoals uit tal van rapporten blijkt, een complexe problematiek. De Profielcommissies realiseren zich dat zij binnen het kader van hun opdracht slechts een beperkte bijdrage kunnen leveren aan het scheppen van omstandigheden waarin de keuze voor bèta zich kan versterken. De Profielcommissies veronderstellen dat de volgende aspecten mogelijk bijdragen aan de weerbarstigheid van de problematiek van het tekort aan bèta's, met name als het gaat om meisjes en vrouwen: — cultuur van bèta in het voortgezet en hoger onderwijs; — het vroege moment waarop leerlingen in het voortgezet onderwijs een keuze moeten maken voor één van de profielen en de mate waarin deze keuze bepalend is voor de mogelijkheid om later alsnog door te stromen in een bètarichting; — de beperkte aantrekkelijkheid van de bètavakken voor grote groepen leerlingen. Cultuur van bèta in het voortgezet en hoger onderwijs In de publieke opinie staan bètaopleidingen in het hoger onderwijs en de natuurprofielen in het voortgezet onderwijs, het profiel Natuur en Techniek in het bijzonder, bekend als moeilijk en zwaar en vooral geschikt voor getalenteerde bètaleerlingen. In het hoger onderwijs haalt een fors deel (30-50%) van deze studenten vervolgens de eindstreep niet of slechts na aanzienlijke vertraging. De lage participatie van vrouwen valt daarbij in het bijzonder op. Het percentage vrouwelijke bèta's in Nederland is verreweg het laagste in Europa. Het gemiddelde percentage afgestudeerde vrouwelijke bèta’s ligt in Nederland op 17,8%, in andere Europese landen tussen de 21% en 41%.83 De Profielcommissies constateren, ondanks vele goede bedoelingen en waardevolle initiatieven, zowel in het voortgezet onderwijs als in het hoger onderwijs, nog te veel een afvalracekarakter en een cultuur van ‘neusje van de zalm’ als het gaat om het onderwijs in de bètavakken. Deze cultuur en beeldvorming verhogen wellicht de status van de betreffende vakken en disciplines. Zij dragen echter voor veel leerlingen niet bij aan de aantrekkelijkheid van bètaonderwijs, en versterken niet de keuze voor bèta, noch in het voortgezet onderwijs noch in het hoger onderwijs. 82 Scarcity of science and engineering students in the Netherlands. CPB 2004. 83 De staat van het onderwijs. Inspectie van het Onderwijs 2004/2005.

74

Het keuzeproces Leerlingen blijken van een natuurprofiel 'af' te stromen naar een maatschappijprofiel, maar andersom komt dat bijna niet voor.84 Leerlingen die op de leeftijd van 14 en 15 jaar niet voor een natuurprofiel kiezen, kunnen later moeilijk alsnog kiezen voor een bètaopleiding of technische opleiding in het hoger onderwijs. De keuze voor bèta/techniek wordt dus op een hele jonge leeftijd gemaakt of eventueel uitgesloten. Uit onderzoek inzake studie- en beroepskeuzeprocessen blijkt dat een verruiming van de keuzemogelijkheden de aantrekkelijkheid en studeerbaarheid van een opleiding vergroot. Echter slechts dan wanneer er tegelijkertijd sprake is van een intensivering van de begeleiding van de student.85 Ook blijkt uit onderzoek dat meisjes meer bèta kiezen als zowel de inhoud als de structuur van het onderwijs minder gedifferentieerd is.86 In het keuzeproces spelen scholen, decanen, docenten en ouders een belangrijke rol. Veel scholen en docenten adviseren alleen de getalenteerde bètaleerlingen om een natuurprofiel te kiezen en alleen de zeer getalenteerde bètaleerlingen om voor het profiel Natuur en Techniek te kiezen. De Inspectie van het Onderwijs heeft onderzoek gedaan naar de manier waarop het onderwijs in de vakken wiskunde, natuurkunde en scheikunde in het havo en het vwo wordt aangeboden. Daarbij heeft zij onderzocht of scholen zich een rol toekennen bij het oplossen van het tekort aan hoger opgeleiden in de bèta en tecniek. Veel scholen zien hun maatschappelijke rol voor meer bèta en techniek niet en het bewustzijn over de profielkeuze en vervolgstudies van leerlingen is laag. Op scholen waarop een bewust beleid gevoerd wordt om de keuze voor exact te stimuleren, blijken zowel meer jongens als ook meer meisjes te kiezen voor bèta.87 In het keuzeproces van meisjes spelen nog andere aspecten een belangrijke rol. Zo blijken bijvoorbeeld meisjes, bij gelijke prestaties, over het algemeen onzekerder te zijn over hun capaciteiten dan jongens.88 Ook bestaan er grote verschillen tussen scholen in de keuzepatronen van meisjes en jongens.

Beperkte aantrekkelijkheid van bètavakken voor grote groepen leerlingen Veel leerlingen vinden biologie, scheikunde, maar vooral ook natuurkunde en wiskunde zwaar, moeilijk, onaantrekkelijk, theoretisch, weinig maatschappelijk gericht en niet actueel. Natuurlijk zijn er ook veel leerlingen die aan deze vakken juist veel plezier beleven. Deze groep leerlingen is echter te klein en het is van belang om de natuurwetenschappelijke vakken en wiskunde voor grotere groepen leerlingen aantrekkelijk te maken.

84 Zeven jaar Tweede Fase, een balans. Den Haag: Tweede Fase Adviespunt 2005. 85 Kiezen voor aantrekkelijk bèta/techniek, aanbevelingen voor vernieuwingen natuurwetenschappelijk onderwijs. Axis 2003. 86 Langen, A. van, Unequal participation in mathematics and science education. Garant 2005. 87 Uit gesprekken met het Platform Bèta Techniek. 88 Meisjes als potentieel voor bèta/techniek. VHTO 2006.

75

6.2.3 Doelstellingen bètaonderwijs Het uitgangspunt voor het adviseren over het bètaonderwijs in de tweede fase is een brede opvatting over wat bèta is. Het begrip bèta, en wel in brede zin, omvat wiskunde, natuurwetenschappen en levenswetenschappen; deze meer theoretische wetenschappen én hun techn(olog)ische toepassingen; de harde én de zachte varianten; de vele inter- en multidisciplinaire varianten. In hoofdstuk 2 hebben de Profielcommissies hun visie op de maatschappelijke ontwikkelingen gegeven. Centraal hierin staat dat onze samenleving, maar ook onze eigen levens, in toenemende mate zijn en worden beïnvloed door toepassingen van natuurwetenschappelijke en technologische aard. Niet alleen in de rol van consument, maar ook als burgers, hebben we in democratische besluitvorming te maken met opvattingen en meningen over onderwerpen waarin natuurwetenschappelijke en technologische kennis een grote rol spelen. De wereld waarin men nu en straks leeft, stelt de mensen voor een groot aantal complexe vraagstukken, problemen en opdrachten. De Profielcommissies stellen dat er in onze huidige en toekomstige technologische samenleving, naast specialisten voor de bètasector, meer en meer behoefte is aan bètabreed hoger opgeleiden voor andere sectoren dan alleen de bètasector zelf. Het VNO-NCW wijst in haar reactie op het Ontwerpadvies op een behoefte aan gevarieerd opgeleide bèta’s. Het onderwijs in de tweede fase van het voortgezet onderwijs zou in lijn met de reactie van het VNO-NCW, op het gebied van bèta moeten bijdragen aan de realisering van drie doelstellingen: 1. Versterking algemene ontwikkeling van alle hoger opgeleiden op het gebied van de component natuur. In subparagraaf 5.4.2 adviseren de Profielcommissie om het vak natuurkennis aan te bieden in het maatschappijprofiel.

76

2.

Meer hoger opgeleiden met een bèta-achtergrond voor niet-bètasectoren van de maatschappij, zoals bestuur en beleid, management en organisatie, advisering en consultancy, marketing en acquisitie. Deze sectoren kennen van oudsher al instroom vanuit een breed spectrum van vooropleidingen vanuit met name de alfa- en gammarichtingen. In de toekomst zullen op functies in deze sectoren ook meer en meer mensen met een bètabrede achtergrond in de toekomst nodig zijn. Om het aantal leerlingen voor wie bèta en techniek een aantrekkelijke studie- en loopbaanrichting is te vergroten is het nodig een breed aanbod van verschillende opleidingen in het hoger beroepsonderwijs en het wetenschappelijk onderwijs te realiseren. In het voortgezet onderwijs betekent dit dat het bètaonderwijs interessant moet zijn voor een grotere groep leerlingen. In deze groep zullen de verschillen met betrekking tot interesses, capaciteiten en ambities groter zijn dan nu. Het bètaonderwijs moet hierop inspelen. Goede uitwerkingen van een concept-contextbenadering bieden hiertoe mogelijkheden (zie bijlage 7).

3.

Meer specialisten in de diverse bètadisciplines zelf. Onze samenleving heeft behoefte aan specialisten voor onderzoek en ontwik-

keling (Research & Development (R&D)) in uiteenlopende disciplines in de bèta en techniek. In de bèta en techniek is er sprake van een gemondialiseerde arbeidsmarkt. De vooruitzichten zijn daarbinnen voor Nederlandse hoogopgeleide bèta's wellicht (arbeidsvoorwaardelijk) wat minder gunstig89 dan in andere sectoren, zoals de dienstensector. Daarnaast is er sprake van grote verschillen tussen bedrijfstakken in de bèta en techniek waardoor het lastig is vraag en aanbod op elkaar af te stemmen. Specialisten zijn en blijven echter nodig om te zorgen dat ook in de toekomst Nederlanders in de R&D, zowel binnen de grote multinationals als in de innovatie en ontwikkeling in het midden- en kleinbedrijf (MKB), blijven werken en er Nederlandse R&D in Nederland en in de rest van de wereld plaatsvindt. De Profielcommissies vinden het daarom van groot belang dat leerlingen met aanleg en interesses voor bèta en techniek gestimuleerd worden om hierin te excelleren. Deze doelstelling moet er in ieder geval op korte termijn toe bijdragen dat aan de huidige behoefte aan en vraag naar hoogopgeleide specialisten in de bèta en techniek kan worden voldaan.

6.2.4 Versterken van instroom, doorstroom en uitstroom De afgelopen jaren is er veel aandacht uitgegaan naar mogelijkheden om de aantrekkelijkheid van bèta en techniek te vergroten. Er is onderzoek gedaan naar oorzaken, er zijn debatten en conferenties georganiseerd, projecten gestart, maatregelen genomen en (integrale) visies ontwikkeld. Eigenstandige initiatieven en projecten bleken echter op lange termijn niet het gewenste effect te sorteren. Het studie- en beroepskeuzeproces is een proces waarin, parallel met het ontwikkelen van een zelfconcept en -identiteit, voortdurend beroepsmogelijkheden worden geëlimineerd. Kleinschalige en eenmalige initiatieven en projecten zijn onvoldoende in staat om dit proces te beïnvloeden. Een voorbeeld is de campagne Kies exact in de jaren tachtig. De campagne heeft niet het effect gehad waarop velen gehoopt en gerekend hadden. Keuzepatronen bleken wellicht veel weerbarstiger dan verondersteld werd. Axis en haar opvolger Platform Bèta Techniek zijn daarom tot de conclusie gekomen dat een ketenbenadering essentieel is als het gaat om het stimuleren van de keuze voor bèta en techniek. Daarnaast is het belangrijk om de benadering en de verschillende initiatieven voortdurend te monitoren en te evalueren. Daarnaast achten de Profielcommissies het van belang de keuze voor een profiel in het voortgezet onderwijs uit te stellen en leerlingen ook later nog de mogelijkheid te geven om te switchen naar bèta. In hoofdstuk 4 hebben de Profielcommissies deze mogelijkheden verder uitgewerkt. Scholen kunnen een rol spelen in het vergroten van de instroom en instellingen voor hoger onderwijs kunnen een rol spelen in het vergroten van de uitstroom. Uit onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs90 blijkt echter dat het merendeel van de scholen geen actief beleid voert als het gaat 89 Dit geldt voor afgestudeerden van het wetenschappelijk onderwijs en wordt deels veroorzaakt door het groot aantal afgestudeerden dat een baan als promovendus kiest. Uit: De kenniseconomie: liggen we op koers? Samenvatting Technomonitor 2006. Platform Bèta Techniek. 90 De staat van het onderwijs. Inspectie van het Onderwijs 2003/2004 en 2004/2005.

77

om het stimuleren van de keuze voor bèta. Scholen, docenten en decanen blijken nog onvoldoende overtuigd van noodzaak, wenselijkheid en mogelijkheid om de keuze voor bèta te versterken. Vergelijking tussen scholen laat zien dat leerlingen op scholen met een proactief beleid aanmerkelijk vaker een natuurprofiel kiezen dan leerlingen op scholen die dat niet doen. De overheid zou ook met financiële prikkels scholen kunnen stimuleren deze verantwoordelijkheid op zich te nemen. Er zijn echter ook forse knelpunten als het gaat om de doorstroom. De studeerbaarheid van de opleidingen blijkt, ondanks de inspanningen die het hoger onderwijs zich de laatste jaren op dit punt getroost heeft, nog niet op orde.

6.2.5 Eén bètabreed natuurprofiel Naar de mening van de Profielcommissies kan één bètabreed natuurprofiel, met daarbinnen ruimte voor leerlingen om zelf keuzes te maken ter verbreding of verdieping, bijdragen aan de geformuleerde doelstellingen. De Profielcommissies zijn verheugd over de vrijwel uitsluitend positieve reacties op dit voorstel in het Ontwerpadvies. De volgende argumenten hebben de doorslag gegeven voor de keuze voor één natuurprofiel: — voor alle bètaopleidingen in het brede spectrum van natuur, gezondheid en techniek is een basis in alle drie de natuurwetenschappelijke vakken en wiskunde nodig; — juist op het gebied van gezondheid en in de levenswetenschappen spelen natuurwetenschappelijke kennis en technische ontwikkelingen een steeds grotere rol; — beide natuurprofielen bieden toegang tot bijna alle bètaopleidingen (de ‘harde’ bètaopleidingen hebben hun instroomeisen aangepast, nadat bleek dat weinig leerlingen en vooral weinig meisjes, kozen voor het profiel Natuur en Techniek); — in het hoger beroepsonderwijs en het wetenschappelijk onderwijs is een ontwikkeling gaande in de richting van meer differentiatie in aard en diepte van de bètaopleidingen; — weinig plaats voor techniek in het profiel Natuur en Techniek, weinig plaats voor gezondheid in het profiel Natuur en Gezondheid; — geneeskunde stelt natuurkunde verplicht als instroomeis bij het profiel Natuur en Gezondheid; — beter organiseerbaar voor scholen; — niet meer leerlingen en niet meer meisjes kiezen voor bèta bij twee natuurprofielen; — waterscheiding tussen jongens en meisjes gekoppeld aan licht en zwaar is niet wenselijk; — uit onderzoek blijkt verder dat meisjes meer bèta kiezen als zowel de inhoud als de structuur van het onderwijs minder gedifferentieerd is.91 91 Langen, A. van, Unequal participation in mathematics and science education. Garant 2005.

78

De Profielcommissies stellen voor het natuurprofiel op te bouwen uit een verplicht deel en een keuzedeel. De conceptuele kern van de drie natuurwetenschappelijke vakken biologie, scheikunde en natuurkunde vormt, naast wiskunde, het verplichte profieldeel. Het profielkeuzedeel biedt ruimte voor verbreding en verdieping van deze kern. In paragraaf 5.3 adviseren de Profielcommissies om leerlingen in een bètabreed natuurprofiel de mogelijkheid te geven een keuze te maken tussen wiskunde B of A. Naast gedegen onderwijs in de monodisciplines is het noodzakelijk dat de samenhang binnen en tussen de bètavakken nadrukkelijk aan de orde wordt gesteld. In de visie van de Profielcommissies kan dit bij uitstek gerealiseerd worden door de zogenaamde concept-contextbenadering (zie bijlage 7). Uit de reacties op het Ontwerpadvies bleek ook hiervoor brede steun. De noodzaak voor borging van de herkenbaarheid van de drie monodisciplines, ook in gecombineerde programma's, wordt door de Profielcommissies gedeeld. Uit de reacties op het Ontwerpadvies bleek verder dat niet alleen de samenhang tussen de bètavakken versterkt dient te worden, maar ook de samenhang tussen die bètavakken en wiskunde. Met behulp van de concept-contextbenadering kan op schoolniveau zowel de samenhang binnen en tussen de vakken, als de samenwerking tussen de docenten versterkt worden. De docenten biologie, scheikunde en natuurkunde kunnen op verschillende manieren streven naar meer samenhang en samenwerking. Een mogelijkheid is het aanbieden van een gemeenschappelijk programma waarin met name monodisciplinaire, maar ook multidisciplinaire concepten in inter-, multi, maar ook monodisciplinaire contexten worden aangeboden. Deze contexten kunnen voor verschillende concepten uit de natuurwetenschappelijke vakken gelden. De manier waarop deze samenwerking en samenhang op schoolniveau kan worden uitgewerkt, is een keuze van scholen en vakdocenten. De ervaringen van docenten leert de Profielcommissies echter dat het daartoe noodzakelijk is om 'achteraan' te beginnen door allereerst samenhang te realiseren tussen de examenprogramma's en de curricula voor deze vakken en vakoverstijgende domeinen te toetsen in het centraal examen. In verband met de voorbereiding op het hoger onderwijs is het noodzakelijk om de monodisciplinaire concepten in de kern van het profieldeel zowel centraal als door de school te laten examineren. In paragraaf 5.5 zijn de Profielcommissies hier dieper op ingegaan. Zoals in subparagraaf 4.2.2 gesteld zou het profielkeuzedeel opgebouwd moeten worden uit modules uit de vakken natuurkunde, scheikunde, biologie, natuur, leven en technologie92, wiskunde D, (fysische) aardrijkskunde en informatica. Leerlingen kunnen verschillende modules uit verschillende vakken kiezen, maar ook verschillende modules binnen hetzelfde vak. De modules worden door de school geëxamineerd. 92 In het Kortetermijnadvies hebben de Profielcommissies geadviseerd over het zogenaamde geïntegreerde bètavak. Het vak natuur, leven en technologie is vanaf 1 augustus 2007 een profielkeuzevak. Het vak moet een belangrijke bijdrage leveren aan samenhangend en aantrekkelijk bètaonderwijs. De Stuurgroep Natuur, Leven en Technologie (NLT) is op het moment van het tot stand komen van het Eindadvies van de Profielcommissies nog volop met scholen in gang om dit nieuwe vak vorm en inhoud te geven. Op langere termijn is het echter van belang om de positie van het vak natuur, leven en technologie in het bètaonderwijs, vorm en inhoud opnieuw in overweging te nemen.

79

Sommige leerlingen die alle modules binnen een vak gevolgd hebben, kunnen naast een schoolexamen een centraal examen afleggen in het betreffende vak. Uit de reacties op het Ontwerpadvies bleek dat ook het voorstel om leerlingen de gelegenheid te geven zich te verbreden of te verdiepen in het profielkeuzedeel breed gesteund wordt. Er werden echter kritische kanttekeningen geplaatst ten aanzien van het gebrek aan structuur in de keuzevrijheid in dit profielkeuzedeel. De Profielcommissies adviseren daarom dat het voor de organisatie op schoolniveau van belang is om de keuzevrijheid in het profielkeuzedeel te structureren. Daarbij blijkt het ook van belang dat een aantal modules lineair kunnen worden aangeboden. De Profielcommissies adviseren om scholen zo veel mogelijk vrij te laten in het structureren van het profielkeuzedeel. De Profielcommissies adviseren in paragraaf 6.6 pilots te starten om deze modules aan te bieden in een cursussensysteem. Voorbeeldmatige uitwerkingen van zo'n cursussensysteem kunnen op basis van de ervaringen in de pilots aan alle scholen ter beschikking worden gesteld.

6.2.6 Adviezen 36. Kies bij het versterken van de keuze voor bèta voor een ketenbenadering: een aanpak waarbij de verschillende deelaspecten tegelijkertijd worden aangepakt. Het gaat dan onder meer om de inhoud en didactiek van de bètavakken, de structuur van de profielen, de cultuur binnen het bètaonderwijs in zowel het voortgezet als hoger onderwijs, de vorm en inhoud van het keuzebegeleidingproces, het personeelsbeleid, et cetera. 37. Stimuleer scholen, docenten en decanen om een proactief beleid te voeren als het gaat om de keuze voor bèta. Maak de noodzaak en wenselijkheid van zo'n proactief beleid duidelijk en laat met behulp van good practices zien dat een proactief beleid zin heeft. 38. Verminder de uitval in het hoger onderwijs, houd rekening met verschillen in capaciteiten en belangstelling van studenten en draag bij aan het beeld van het bètaonderwijs van een landschap met uitgestrekte vlakten en steile kliffen. Het bètabrede hoger onderwijs dient zijn aanbod zodanig in te richten dat het bij dit beeld past. 39. Versterk de samenhang tussen de natuurwetenschappelijke vakken natuurkunde, scheikunde en biologie in het profieldeel van het bètabrede natuurprofiel. Betrek scholen en de vernieuwingscommissies voor de natuurwetenschappelijke vakken hierbij. 40. Geef scholen de mogelijkheid om in het profielkeuzedeel keuzemodules aan te bieden. Zowel extra modules vanuit de programma’s van natuurkunde, scheikunde en biologie als ook modules vanuit de programma's van de profielkeuzevakken natuur, leven en technologie (nlt), wiskunde D, (fysische) aardrijkskunde en informatica.

80

6.3 Aansluiting voortgezet en hoger onderwijs 6.3.1 Aansluiting versterken Deze paragraaf spitst zich toe op het verbeteren van de aansluiting tussen het voortgezet en hoger onderwijs en maakt deel uit van het verbeteren van de (verticale) samenhang die in paragraaf 6.4 aan de orde wordt gesteld. In hoofdstuk 4 is gesteld dat Nederland voor de uitdaging staat om steeds meer jongeren hoger op te leiden en daarbinnen het aantal bèta's te vergroten. De Profielcommissies achten het daarbij van belang om te sturen op instroom, doorstroom en uitstroom. Het verbeteren van de aansluiting is daarbinnen van groot belang en is al in 1998/1999 één van de belangrijkste doelstellingen geweest om de tweede fase in te voeren. Het diende een belangrijke bijdrage te leveren aan de kwaliteitsimpuls voor het havo en het vwo. De volgende veranderingen werden destijds doorgevoerd bij de invoering van de tweede fase: — samenhangende profielen die ieder inhoudelijk aansluiten bij een aantal sectoren in het hoger onderwijs; — studiehuis als een pedagogisch-didactische inrichting van de tweede fase waarin het zelfstandig werken en leren van leerlingen wordt gestimuleerd; — oriëntatie op opleidingen, beroepen en omgevingen maken deel uit van examenprogramma’s van vakken. Het Tweede Fase Adviespunt definieert in zijn evaluatieverslag een betere aansluiting als “een hoger rendement, minder frictie voor de leerling bij en na de overstap van voortgezet naar hoger onderwijs en de ervaring in het hoger onderwijs dat de nieuwe lichting meer weet en kan dan de vorige”. De Profielcommissies hebben dankbaar gebruik gemaakt van deze evaluatie93 en hebben daarnaast verschillende andere bronnen geraadpleegd. Zo blijkt uit deze evaluatie dat het extern rendement toeneemt: vwo-leerlingen en havo-leerlingen kiezen, meer dan voorheen, voor een directe doorstroom naar het hoger onderwijs en kiezen sterk profielgebonden. Echter de trend waarbij in het eerste jaar van de studie minder studenten de prestatienorm behalen, is niet tot staan gebracht door de tweede fase. Het percentage uitvallers tijdens of na het eerste jaar neemt wel af. Het aantal studenten dat uitvalt of van studie verandert, is door de invoering van de tweede fase niet veranderd. Havo- en vwo-gediplomeerden zijn positiever over de aansluiting dan studenten met het diploma oude stijl. Deze trends kunnen het gevolg zijn van de invoering van de tweede fase, maar veranderingen in het hoger onderwijs, zoals de invoering van de bachelor-masterstructuur, zullen ongetwijfeld ook van invloed zijn. De Profielcommissies constateren dat de aansluiting verder versterkt kan worden. Ze onderscheiden de volgende knelpunten: — de uitstroom van profielen naar de verschillende sectoren in het hoger beroepsonderwijs en in het wetenschappelijk onderwijs, laat in zowel het havo als het vwo ieder een eigen patroon zien (subparagraaf 6.3.2); 93 Zeven jaar Tweede Fase, een balans. Den Haag: Tweede Fase Adviespunt 2005.

81

— er zijn verschillen in de formele aanvullende vooropleidingseisen tussen de profielen (subparagraaf 6.3.3); — de Profielcommissies constateren bovendien dat er sprake is van een afvalracekarakter gedurende de opleidingen in de bètasector (subparagraaf 6.3.3); — er zijn klachten met betrekking tot de beheersing van taal en rekenen/ wiskunde; ook wordt er geklaagd over onvoldoende maatschappelijke, historische en culturele kennis aan de ene kant en kennis en affiniteit met natuur en techniek aan de andere kant (subparagraaf 6.3.4); — er zijn problemen met betrekking tot actief en zelfstandig werken en leren van leerlingen (subparagraaf 6.3.5); — doorlopende leerwegen en oriëntatie op studie en beroep hebben een belangrijke impuls gekregen met de invoering van de tweede fase, maar kunnen nog verder versterkt worden (subparagraaf 6.3.6).

6.3.2 Uitstroomrichtingen vanuit de profielen De profielen in het havo en vwo hebben onder meer tot doel leerlingen voor te sorteren op een aantal sectoren in het hoger onderwijs. Havo en vwo laten ieder een eigen patroon zien als het gaat om de uitstroom naar deze sectoren. Vanuit het havo is het keuzepatroon in 2004 als volgt.94 Economie

Gezondheid

Gedrag- en

Landbouw

Onderwijs

Techniek

Maatschappij

Taal en Cultuur

N&T

1%

2%

1%

2%

4%

82%

1%

N&G

8%

31%

8%

7%

15%

30%

1%

E&M

67%

5%

9%

1%

12%

5%

0,4%

C&M

32%

10%

22%

0%

31%

2%

5%

De belangrijkste uitstroomrichtingen voor de maatschappijprofielen zijn, naast Onderwijs, Economie, Gedrag en Maatschappij. Vanuit het vwo is het keuzepatroon in 2004 als volgt.95 Economie

Gezondheid

Gedrag- en

Natuur en

Recht

Maatschappij

Milieu

Cultuur

Taal en

N&T

8%

4%

3%

19%

1%

62%

2%

N&G

5%

45%

12%

18%

4%

11%

4%

E&M

38%

1%

24%

2%

22%

0%

12%

C&M

1%

2%

40%

0%

20%

0%

36%

94 Zeven jaar Tweede Fase, een balans. Den Haag: Tweede Fase Adviespunt 2005. 95 Zeven jaar Tweede Fase, een balans. Den Haag: Tweede Fase Adviespunt 2005.

82

Techniek

De belangrijkste uitstroomrichtingen voor de maatschappijprofielen blijken te zijn: Economie, Gedrag en Maatschappij (inclusief Recht) en Taal en Cultuur. In subparagraaf 4.2.2 adviseren de Profielcommissies dan ook om de profielstructuur te flexibiliseren en te verbreden. De Profielcommissies zijn van mening dat de aansluiting tussen het havo en het hoger beroepsonderwijs en het vwo en het wetenschappelijk onderwijs in zo'n profielstructuur verder versterkt kan worden. Hierbij kan gedacht worden aan door zowel bij de naamgeving als bij de inrichting van de profielen meer rekening te houden met de aansluiting van de huidige profielen op de sectoren in het hoger onderwijs en daarbij een onderscheid te maken tussen de inrichting van de profielen in het vwo en het havo.

6.3.3 Vooropleidingseisen hoger onderwijs Als het gaat om de aansluiting tussen voortgezet en hoger onderwijs spelen, naast de profielen, de formele vooropleidingseisen een bijzondere rol. Nederland kent een onderwijssysteem waarbij, op enkele uitzonderingen na, leerlingen met een havo- of vwo-diploma direct toegelaten worden tot opleidingen in respectievelijk het hoger beroepsonderwijs en het wetenschappelijk onderwijs. Wel kunnen er per opleiding zogenaamde vooropleidingseisen gesteld worden. Deze vooropleidingseisen worden door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap vastgelegd, mede op basis van adviezen van de Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten en de HBO-raad. De Profielcommissies constateren dat er onevenwichtigheden zijn tussen de profielen als het gaat om de formele aanvullende vooropleidingseisen. Vrijwel alle profielen bieden rechtstreeks toegang tot opleidingen in Taal en Cultuur, Onderwijs, Recht, en deels, Gedrag en Maatschappij. Bepaalde opleidingen in Gedrag en Maatschappij en vooral in Economie stellen eisen, voornamelijk ten aanzien van wiskunde. De sectoren Gezondheidszorg, Natuur, Landbouw en natuurlijke omgeving en Techniek zijn in de meeste gevallen slechts rechtstreeks toegankelijk voor leerlingen met een natuurprofiel. Deze onevenwichtigheid in de vooropleidingseisen tussen de sectoren heeft, zo constateren de Profielcommissies, vooral te maken met de verschillen in aard en karakter van de opleidingen in de betreffende sectoren. De commissies zien dan ook geen noodzaak te adviseren om in deze situatie verandering aan te brengen. Zij achten het daarentegen van belang om uit te gaan van de eigen functie en de eigen identiteit van de profieldelen in de tweede fase. Alfa- en gammasectoren in het hoger onderwijs hebben al ervaringen met een grote differentiatie in de instromende studentenpopulatie. Als het gaat om de wederzijdse verwachtingen tussen voortgezet en hoger onderwijs moeten opleidingen in het hoger onderwijs, ook in de bètasector, in toenemende mate rekening houden met een grotere differentiatie in de instroom. Uit de commentaren op het Ontwerpadvies bleek brede steun voor het advies om minder gedifferentieerde instroomeisen te stellen, met name omdat het aansluit bij de ontwikkelingen in het hoger onderwijs. Dit geldt niet alleen voor de alfa- en gammasectoren, maar óók voor de bètabrede secto-

83

ren. Rekening houdend met verschillen tussen leerlingen, mag het hoger onderwijs wél verwachten dat alle leerlingen die voldoen aan de instroomeisen, beschikken over een stevige kern aan kennis en vaardigheden. In dit verband willen de Profielcommissies echter nadrukkelijk wijzen op de nadelige effecten van het afvalracekarakter in de bètavakken in het voortgezet en hoger onderwijs. De Profielcommissies adviseren in paragraaf 6.2 over de cultuur in het bètaonderwijs.

6.3.4 Beheersing basiskennis en –vaardigheden Als het gaat om kennis, inzicht en vaardigheden worden er veel klachten gesignaleerd met betrekking tot de beheersing van taal, rekenen/wiskunde en kennis over natuur, maatschappij en cultuur. De verschillende initiatieven om tot een historische, een maatschappelijke en een natuurwetenschappelijke canon te komen getuigen hiervan. De Profielcommissies adviseren daarom in de paragrafen 5.2 en 5.3 om de basiskennis en -vaardigheden op het gebied van taal en rekenen/wiskunde en de algemene ontwikkeling en vorming op het gebied maatschappij, cultuur en kunst en natuur en techniek te versterken (zie paragraaf 5.4).

6.3.5 Actief en zelfstandig werken en leren Op basis van een aantal knelpunten met betrekking tot het studiehuis adviseren de Profielcommissies in paragraaf 5.1 scholen eigen keuzes te laten maken met betrekking tot de pedagogisch-didactische aanpak die past bij het vak en hun leerlingen. Met betrekking tot het verbeteren van de aansluiting constateren de Profielcommissies dat er onvoldoende informatie beschikbaar is over het effect van zelfstandig leren en werken op de aansluiting op het hoger onderwijs. Dit is opmerkelijk omdat deze didactiek gebruikt is juist om leerlingen voor te bereiden op de attitude en vaardigheden die noodzakelijk zijn om in het hoger onderwijs goed te kunnen functioneren. Bovendien kreeg het zelfstandig werken en leren in de beeldvorming over de tweede fase, een prominente plaats.

6.3.6 Doorlopende leerwegen Met het oog op de aansluiting tussen het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs is het een belangrijke vraag hoe de doorlopende leerweg voor leerlingen verbeterd kan worden. Om een adequate doorlopende leerweg te kunnen inrichten moet aan de volgende voorwaarden worden voldaan:96 — verantwoordelijken op de relevante niveaus van aansluitende opleidingen moeten op de hoogte zijn van elkaars werkwijzen; — de verschillende onderwijsprogramma’s en pedagogisch-didactische strategieën dienen in voldoende mate op elkaar aan te sluiten; verschillen moeten goed bekend zijn; 65 Asselt, R. van en P. Leenheer, Over leerloopbanen, onderwijsketen en aansluiting. In Mesofocus 61. Deventer 2006.

84

— onderwijsveranderingen binnen het ketendenken dienen niet autonoom in de afzonderlijke sectoren te worden doorgevoerd, zonder nadrukkelijk de gevolgen voor de vooropleidingen en vervolgopleidingen van de tweede fase in het herontwerp hierbij te betrekken; — leerlingen moeten heldere beelden kunnen ontwikkelen van de opleidingen waarvoor zij willen kiezen en daarbij realistische verwachtingen kunnen opbouwen; — de feitelijke overstap moet goed georganiseerd worden, ondersteund door het overdragen van voldoende informatie; — de terugkoppeling moet goed geregeld zijn; — de aansluitprogramma’s en condities zoals hier aangegeven dienen systematisch genormeerd en geëvalueerd te worden. In de aansluiting tussen het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs kunnen er vier aspecten worden bepaald waar sprake is van reële problemen die het niveau van constructieve frictie overstijgen:97 1. Discontinuïteit in de onderwijsprogramma’s.98 2. Verschillende pedagogisch-didactische strategieën.99 3. Veranderingen in de leeromgeving.100 4. Discrepanties tussen de werkelijkheid en de verwachtingen aangaande de nieuwe opleiding en de bijbehorende beroepsuitoefening.101 97 Asselt, R. van en P. Leenheer, Over leerloopbanen, onderwijsketen en aansluiting. In Mesofocus 61. Deventer 2006. 98 Binnen vervolgopleidingen bestaan vaak onbekendheid over hetgeen studenten aan kennis en vaardigheden meebrengen vanuit het voortgezet onderwijs. Soms leidt dat tot een demotiverende overlap van leerstof in het hoger onderwijs, soms ook tot hiaten. Verklaringen voor deze onvolledige programmatische aansluiting kunnen liggen in het abstractieniveau en in de complexiteit van de context waarop concepten van deze vakken in het hoger onderwijs worden aangeboden, alsook in de mate van integratie van kennis en vaardigheden in de verschillende leergebieden van het hoger onderwijs. 99 Punten waarin de verschillende pedagogisch-didactische leerstrategieën naar voren komen zijn: — minder frequente en meer terloopse interactie en communicatie tussen student en docent in het hoger onderwijs dan tussen leerling en docent in het voortgezet onderwijs; — het gemis aan sociale binding met de nieuwe leeromgeving, wat het leerproces kan belemmeren; — andere vormen van begeleiding en wellicht ook een in verhouding tot het voortgezet onderwijs wat geringere belangstelling voor de persoon van de student, zeker in het begin van de studie in het hoger onderwijs; soms ook een niet adequate pedagogische bejegening van studenten bij reflecties op de studievorderingen; — een grotere mate van zelfverantwoordelijkheid voor de studie (planning, zelfsturing, herstelgedrag, minder controle op de vorderingen); — de concept-contextbenadering uit het voortgezet onderwijs die niet wordt voortgezet in het hoger onderwijs; — kunnen omgaan met de wetenschap dat je in de nieuwe onderwijsomgeving als student niet meer 'de beste van de klas' bent en flink moet aanpakken. 100 Het leren en onderwijzen in het hoger onderwijs vindt plaats in leeromgevingen die voor een deel sterk afwijken van die in het voortgezet onderwijs. Groeperingsvormen, toetsomgeving, portfoliogebruik, ICT, taalgebruik en vormgeving van studiematerialen zijn gekoppeld aan de nieuwe studieroutines waarmee de studenten in het hoger onderwijs vertrouwd moeten raken. Met name de manier van toetsen bepaalt in het onderwijs het studeergedrag en in dat thema wordt ook de grootste cultuuromslag in de aansluiting van voortgezet onderwijs en hoger onderwijs manifest. Het evident hogere tempo, gekoppeld aan een sterk toenemende informatiedichtheid, is een ander belangrijk punt van die omslag. 101 Afhankelijk van de mate van voorbereiding op vorm en inhoud van de vervolgopleiding zullen studenten een heldere dan wel minder scherpe kijk hebben op hun nieuwe werkelijkheid. In dat verband worden te ontwikkelen loopbaancompetenties die studenten helpen de juiste toekomstkeuzes te maken en beslissingen te nemen op basis van goede oriëntaties en reflecties daarop, steeds belangrijker. Ook nadere vooropleidingseisen en aanvullende eisen dragen bij aan verwachtingen die studenten hebben over de inhoud en de zwaarte van de studie. Toelatingsvoorwaarden en toelatingsrechten moeten ondersteunend zijn bij het creëren van de juiste studiekeuzes en studieverwachtingen. Hieraan wordt niet altijd voldaan.

85

Welke keuzes moeten gemaakt worden voor het inrichten van optimale doorlopende leerwegen? Binnen een goede doorlopende leerlijn is er sprake van een zo continu mogelijke ontwikkeling van de belangrijkste competenties die in het onderwijs een rol spelen, te weten: — burgerschapscompetenties; — leercompetenties (het kunnen uitvoeren van leertaken, het gebruiken van cognitieve en affectieve leervaardigheden); — vakmatige competenties (beheersing van kennis, methoden en vaardigheden en deze kunnen toepassen); — strategische en organisatorische competenties (zelfsturing, employability); — sociaalcommunicatieve competenties (reflecteren, inschatten eigen positie); — loopbaancompetenties (gestructureerd kunnen en willen oriënteren, afstemming van wensen op eigen vermogens, leren kiezen en omgaan met stappen in de loopbaan). Zonder de overige aansluitingsaspecten te veronachtzamen, constateren de Profielcommissies dat het pedagogisch-didactische perspectief als domein van beleid de meest passende insteek is. Bij de overgang van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs is er sprake van een andere pedagogische aanpak. Immers, pedagogiek is afgestemd op de levensfase van de lerende, en die fase wisselt juist in deze leeftijdsgroep sterk. Gedeelde verantwoordelijkheid De Profielcommissies stellen dat het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs een gedeelde verantwoordelijkheid hebben voor de continuïteit in de studeerbaarheid met betrekking tot de hierboven geschetste doorlopende leerweg en de vier aansluitingsaspecten. Vanuit dit gezamenlijke eigenaarschap is het gewenst om de overgang tussen het voortgezet onderwijs en het hoger beroepsonderwijs tot onderwerp van beleid te maken aan beide zijden en dat vervolgens ook onder te brengen in de respectievelijke systemen van kwaliteitszorg. Regionale samenwerking blijkt een belangrijke impuls te kunnen geven aan een samenhangende visie op het beleidsthema doorlopende leerlijnen vanuit het hoger onderwijs naar het hoger beroepsonderwijs en het wetenschappelijk onderwijs. Oriëntatie op studie en beroep Loopbaanbegeleiding is van essentieel belang om de keuze van vervolgstudie of beroep en het ontwikkelen van realistische verwachtingen daaromtrent, adequaat te ondersteunen. Al vóór de invoering van de tweede fase werden leerlingen begeleid in het maken van goede keuzes als het gaat om vakken, vervolgopleidingen en beroepen. De verantwoordelijkheid voor deze begeleiding op schoolniveau lag en ligt met name bij het schooldecanaat. Bij de invoering van de tweede fase heeft oriëntatie op studie en beroep (osb) ook een plek gekregen in de examenprogramma's van de verschillende vakken. Zowel vanuit het voortgezet onderwijs als vanuit het hoger onderwijs werden daarnaast verschillende initiatieven genomen om de aansluiting op de nieuwe tweede fase te bewerkstelligen en leerlingen te ondersteunen bij het oriënteren op opleidingen, beroepen en omgevingen. Deels vanuit het oogpunt van

86

het verbeteren van de aansluiting en het voorkomen van uitval of studievertraging en deels vanuit de steeds groter wordende concurrentie tussen instituten en opleidingen als het gaat om studentenaantallen. Er is echter op landelijk niveau weinig bekend of deze veranderingen daadwerkelijk de aansluiting verbeteren. In de tweede fase ondernemen leerlingen vanaf de derde of vierde klas verschillende activiteiten, zowel binnen school als buiten school, om zich te oriënteren. Met betrekking tot de huidige praktijk van osb concluderen de Profielcommissies echter dat het decanaat zich ontwikkeld heeft tot een verfijnd specialisme; dit betekent dat de rol van de 'gewone' docent of mentor op het terrein van loopbaanbegeleiding vaak beperkt blijft. Een groot deel van de vakdocenten heeft ook een beperkt beeld van het brede scala van beroepsmogelijkheden. Hoewel osb nog steeds opgenomen is in de examenprogramma's van vakken, is het handelingsdeel van osb als gevolg van de verlichtingsmaatregelen in 1998 komen te vervallen. Zowel het voortgezet als het hoger onderwijs rapporteert overwegend positief over de verschillende aansluitingsactiviteiten. Het is echter te vroeg om te concluderen of deze activiteiten in alle gevallen bijdragen aan een betere aansluiting tussen voortgezet en hoger onderwijs. In ieder geval wordt het wederzijdse contact tussen docenten in voortgezet en hoger onderwijs als zeer waardevol ervaren, waardoor de wederzijdse verwachtingen reëler worden. Decanen ervaren dat de invoering van de profielstructuur er mede toe geleid heeft dat leerlingen in een eerder stadium bewuster bezig zijn met keuzes die van invloed zijn op hun schoolloopbaan en op hun toekomstige mogelijkheden op het gebied van studie en beroep. Daarnaast zijn er vele mogelijkheden om ook in het onderwijs leerlingen inhoudelijk te laten kennismaken met opleidingen in het hoger onderwijs. Onderzocht zou kunnen worden of ook een maatschappelijke stage onderdeel zou kunnen uitmaken van osb. Voortgezet en hoger onderwijs kunnen samen keuzemodules ontwikkelen die een plaats krijgen in reguliere vakken en afgesloten worden in het schoolexamen. Regionale samenwerkingsverbanden kunnen opgericht worden om deze modules voor meerdere scholen te ontwikkelen en ook het bedrijfsleven kan daarbij een belangrijke rol spelen. Binnen het nieuwe bètavak natuur, leven en technologie (nlt) is ook voor deze benadering gekozen, maar er zijn ook tal van andere mogelijkheden binnen andere vakken. De Profielcommissies verwachten dat deze samenwerkingsverbanden indirect zullen bijdragen aan het verbeteren van de reële verwachtingen die voortgezet en hoger onderwijs van elkaar hebben.

6.3.7 Adviezen 41. Stimuleer het hoger onderwijs minder geprofileerde instroomeisen te stellen. Het hoger onderwijs dient het onderwijsprogramma in de bachelorfase aan te passen op een gedifferentieerde instroom, óók in de bètasector. Tegelijkertijd mag het hoger onderwijs verwachten dat alle leerlingen een stevige kern aan kennis en vaardigheden beheersen.

87

42. Erken het gedeelde eigenaarschap van het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs op de volgende vier aspecten als het gaat om de aansluiting tussen het voortgezet en hoger onderwijs: de vakinhoud, de pedagogisch-didactische aanpak, de leeromgeving en de verwachtingen van leerlingen en stimuleer de samenwerking door het inrichten van regionale samenwerkingsverbanden. 43. Maak van oriëntatie op studie en beroep (osb) een blijvend structureel en wettelijk geregeld onderdeel van het programma in de tweede fase, in het verlengde van het feit dat vanaf 1 augustus 2007 osb in de vaardigheidsdomeinen van bijna alle vakken is opgenomen. 44. Stimuleer het voortgezet en hoger onderwijs om (regionaal) gezamenlijk programma's voor docenten in de tweede fase te organiseren waarmee zij beter toegerust kunnen worden voor een actieve rol in de loopbaanbegeleiding van de leerlingen.

6.4 Samenhang Zoals eerder gesteld zijn menige doelstellingen van de tweedefasestructuur gerealiseerd. Dit geldt helaas niet of onvoldoende voor het realiseren van een grotere samenhang in het onderwijsprogramma. De beoogde vergroting van de samenhang tussen vakken in de tweede fase is volgens het Tweede Fase Adviespunt maar in beperkte mate gerealiseerd.102 Ook de Inspectie van het Onderwijs constateerde het al ten aanzien van de opdracht in 1994 voor het ontwerpen van nieuwe examenprogramma’s voor de tweede fase: er zijn geen eisen gesteld in de formele opdracht om samenhang aan te brengen in de inhoud van de profielvakken. De Stuurgroep Tweede Fase heeft toen nog pogingen gedaan om tot vakafstemming te komen door het instellen van een coördinatiecommissie.103 Maar vakafstemming tussen de verschillende examenprogramma’s is niet bereikt. Wel zijn de algemene vaardigheden in de examenprogramma’s zo veel mogelijk identiek beschreven. Het gevolg van deze omissie in de opdracht indertijd is dat het aan de scholen zelf overgelaten is of zij samenhang gingen aanbrengen en hoe ze dat zouden gaan doen, bijvoorbeeld door afspraken te maken over terminologie, toetsing, praktische opdrachten en soms ook over afstemming van verwante leerstof.104 Daar zijn scholen nauwelijks aan toegekomen omdat het in- en doorvoeren van de vele inhoudelijke en didactische wijzigingen een hogere prioriteit kreeg. Ook leerlingen klagen over gebrek aan afstemming en samenhang door een te grote hoeveelheid vakken, waaronder veel kleine vakken (versplintering). Ze noemen dit als één van de oorzaken van overladenheid.105 102 Zeven jaar Tweede fase, een balans. Den Haag: Tweede Fase Adviespunt 2004, p. 17-18. 103 Er werd vooral gezocht naar afstemming tussen aanverwante vakken en niet tussen vakken die in één en hetzelfde profiel zitten. 104 De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2004/2005. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs 2005, p. 329. 105 Tweede Fase,vierde jaar. Een overzicht van de stand van zaken vier jaar na de invoering van de tweede fase havo/vwo. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs 2003b, p. 22.

88

Afstemming tussen vakken is lastig. Nog gecompliceerder is kennis en vaardigheden geleerd bij het ene vak toepassen bij een ander vak. Docenten moeten het overzicht hebben op welke momenten andere vakcollega’s relevante leerstof of vaardigheden uitleggen en hoe ze dat doen, om daar hun eigen lesinhoud op te kunnen aansluiten. Vooral ten aanzien van de toepassing bij andere vakken van het geleerde bij Nederlands en wiskunde zijn er veel problemen. De Profielcommissies hebben al in het Kortetermijnadvies verwoord dat er twee argumenten zijn die, nog sterker dan voorheen, samenhang noodzakelijk maken. In het wetenschappelijke onderwijs en onderzoek, maar ook in het bedrijfsleven en bij maatschappelijke vraagstukken is steeds meer sprake van een inter- en multidisciplinaire aanpak. Hoewel leerlingen zeker kennis moeten nemen van de monovakken, kan het niet zo zijn dat het tweedefaseonderwijs voorbijgaat aan deze eisen van deze inter- en multidisciplinaire aanpak. Het tweede argument is dat de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming in het kader van de vernieuwing van het wettelijk kader voor de onderbouw voorstellen heeft gedaan om meer samenhangend onderwijs te realiseren. Een doorlopende leerlijn van onderbouw naar bovenbouw waar hieraan een vervolg gegeven wordt, is noodzakelijk. Samenhang in het onderwijs laat zich niet bevorderen door een enkelvoudig advies. De Profielcommissies zijn dan ook van mening dat er op diverse niveaus in het onderwijs aandacht aan het vergroten van de samenhang in het onderwijs geschonken moet worden: op macroniveau door de overheid, op mesoniveau door de schoolleiding en op microniveau door docenten en leerlingen. Als advies-commissies van de minister beperken zíj zich hierbij hoofdzakelijk tot het macrodomein waar de minister/staatssecretaris verantwoordelijk voor is en waarvoor deze ook de beleidsmogelijkheden heeft.

6.4.1 Horizontale en verticale samenhang De Profielcommissies maken onderscheid tussen horizontale samenhang en verticale samenhang. Horizontale samenhang is de samenhang tussen profielen en tussen vakken alsook de toepassing bij een ander vak van wat bij het ene vak geleerd wordt. Bij verticale samenhang gaat het om de doorlopende leerlijnen in vakken en in clusters van vakken van onderbouw, via het derde leerjaar, naar de tweede fase en vervolgens naar het hoger onderwijs. Horizontale samenhang Op macroniveau kan de samenhang vergroot worden door examenprogramma’s op elkaar af te stemmen. Bij ieder vak dienen in het examenprogramma inhoudelijke vakoverstijgende onderdelen voor te komen, of dient gebruik gemaakt te worden van vakoverstijgende contexten. De beste garantie hiervoor is dit voor te schrijven bij ieder in opdracht van de minister nieuw te ontwikkelen examenprogramma en dit te toetsen in het centraal examen.

89

Om de versplintering in kleine vakken tegen te gaan stellen de Profielcommissies voor horizontale samenhang te realiseren in grotere gecombineerde vakken in het gemeenschappelijke deel. De concretisering hiervan is te lezen in paragraaf 5.4. Verder adviseren de Profielcommissies voor drie natuurwetenschappelijke vakken natuurkunde, scheikunde en biologie het toewerken naar één natuurprofiel met een bètabreed programma. Docenten van deze vakken kunnen op verschillende manieren streven naar meer samenhang en samenwerking. De concretisering hiervan is te lezen in paragraaf 6.2. Ook in de concept-contextbenadering (zie bijlage 7) zien de Profielcommissies mogelijkheden om de samenhang tussen vakken te sturen, bijvoorbeeld door een gemeenschappelijk programma waarin met name monodisciplinaire maar ook multidisciplinaire concepten worden aangeboden in allerlei contexten van monodisciplinaire tot inter- en multidisciplinaire; niet alleen voor de bètavakken maar ook voor diverse andere vakken. Specifiek voor wiskunde adviseren de Profielcommissies om in het vierde leerjaar de samenhang tussen wiskunde A en B te versterken, zodat leerlingen in 4 vwo een gemeenschappelijk programma wiskunde kunnen volgen, bestaande uit een kern van wiskunde uit het programma voor wiskunde A en B. In subparagraaf 5.2.1 is een advies opgenomen over de toepassing van de taalvaardigheden Nederlands bij andere vakken; in paragraaf 5.3 staat een advies ten aanzien van de toepassing bij andere vakken van de reken-/wiskundevaardigheden die bij wiskunde geleerd zijn. Verticale samenhang De doorlopende leerlijn van onderbouw naar bovenbouw is door de invoering van de tweede fase eerder verslechterd dan verbeterd. Hier zijn verschillende oorzaken voor aan te wijzen. Door de invoering van de tweede fase is het verschil in programma en didactiek tussen de onderbouw en bovenbouw verder vergroot. Zo starten leerlingen nu al in het vierde leerjaar met hun examenprogramma en krijgen ze dan al cijfers die meetellen in de zak/slaagregeling terwijl daar eerder pas sprake van was in het vijfde of zesde leerjaar. Ook de invulling op diverse scholen van het studiehuis met hogere eisen aan zelfwerkzaamheid, een rooster met contacturen en keuzewerktijd en studiewijzers als planningsinstrument, is in veel gevallen debet aan de vergroting van de kloof tussen onderbouw en tweede fase. De Profielcommissies hebben in overleg met de projectgroep Onderbouw-VO geconcludeerd dat het derde leerjaar van het havo en het vwo meer moet gaan functioneren als oriëntatiefase tussen de funderende fase in de onderbouw en de specialiserende fase in de bovenbouw. Een fase waarin leerlingen zich breed kunnen oriënteren zowel op de eigen mogelijkheden en talenten waarop de keuze voor profielen gebaseerd kan worden, alsook op de tweede fase en de veranderingen in het leren en de leerstof die 106 Boer, M. de e.a., Van 3 naar 4, een nadere beschouwing van de aansluiting tussen leerjaar 3h/v en tweede fase. Enschede: SLO 2003.

90

deze met zich meebrengt. Daarom vinden de Profielcommissies het niet raadzaam om het derde leerjaar te rekenen tot de onderbouw of bovenbouw. Dit scherpt het breukvlak tussen onderbouw en bovenbouw nog meer aan, zet scholen aan tot een tweedeling in locaties, docententeam en schoolleiding en draagt niet bij tot het realiseren van een verticale samenhang tussen onderbouw en bovenbouw. Proefprojecten in het derde leerjaar kunnen bijdragen om het oriënterende karakter van het derde leerjaar verder vorm te geven in samenhang met de plannen voor verlengde oriëntatie van de Profielcommissies. Het is van belang zowel onderbouw als bovenbouw docenten hierbij te betrekken, zodat beide categorieën leraren zich eigenaar voelen van deze proefprojecten. In paragraaf 6.6 wordt verder ingegaan op deze proefprojecten. Om verticale samenhang blijvend in het onderwijsprogramma te realiseren zou iedere vak- of vernieuwingscommissie bij het ontwerpen van een nieuw examenprogramma de opdracht moeten krijgen dit binnen de context van een doorlopende leerlijn te doen. Te vaak is er in het verleden op verschillende momenten, door andere deskundigen een onderwijsprogramma ontworpen voor een deel van het schooltraject. Dit heeft geleid tot breuken in de programma’s van onderbouw en tweede fase. De onlangs ingestelde Expertgroep doorlopende leerlijnen rekenen en taal heeft de opdracht gekregen de breuken ten aanzien van taal en rekenen op te lossen door voor de verschillende overgangen vast te leggen wat leerlingen moeten kennen en kunnen op het gebied van reken- en taalvaardigheid (referentieniveaus). Tot verticale samenhang behoort ook de doorstroming van de tweede fase van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs. Dit onderdeel is reeds aan bod gekomen in paragraaf 6.3.

6.4.2 Adviezen 45. Stel aan ieder nieuw te ontwikkelen examenprogramma voor de bovenbouw van het havo en het vwo de eis dat er minimaal één vakoverstijgend inhoudelijk domein opgenomen wordt en toets dit in het centraal examen. Voor de bètavakken kan het gaan om vakoverstijgende contexten. 46. Installeer een permanente landelijke regiegroep als toezichthouder bij het ontwikkelen van examenprogramma’s met als opdracht de horizontale en verticale samenhang te stimuleren en te bewaken.

6.5 Balans tussen verplichting en vrije keuze De verhouding tussen enerzijds vrijheid van scholen om tot een eigen invulling van het onderwijs te komen en anderzijds voorschriften van de overheid waar iedere school zich aan moet houden, typeren de Profielcommissies als een klassiek spanningsveld. In het Ontwerpadvies hebben de Profielcommissies gezocht naar een balans tussen vrijheid en voorschrift

91

en voorgesteld om de kwaliteit van het onderwijs op elementaire onderdelen te versterken, en tegelijkertijd de keuzemogelijkheden voor scholen, leraren en leerlingen te vergroten.

Uit reacties op het Ontwerpadvies van organisaties uit het onderwijsveld sprak de zorg over de aantasting van de autonomie van scholen. De ontwikkelingen zoals in de onderbouw van het voorgezet onderwijs waar scholen de ruimte krijgen voor een eigen vormgeving en eigen invulling van het onderbouwprogramma, spreken scholen aan. Soortgelijke positieve geluiden zijn te horen over het door het ministerie ingezette beleid van een verschuiving van landelijke keuzes naar keuzes voor scholen. De wijzigingen in de tweede fase per 1 augustus 2007 vergroten de keuzevrijheid door de invoering van profielkeuzevakken. Deze geven scholen de mogelijkheid duidelijker een eigen beleid van profilering te voeren. De Profielcommissies ondersteunen dit ingezette beleid, maar zijn ervan overtuigd dat een grotere autonomie in een publiek systeem alleen gedragen zal worden als tegelijkertijd de voorschriften voor de garandering van de kwaliteit en van het niveau van het onderwijs worden aangescherpt.

6.5.1 Verruiming keuzemogelijkheden In een aantal door de Profielcommissies voorgestelde adviezen komt de verruiming van de keuzemogelijkheden tot uitdrukking. Met de keuze voor flexibilisering van de profielstructuur (paragraaf 4.2) willen de Profielcommissies leerlingen de ruimte geven langer te verkennen welke richting ze uit willen gaan. Met de voorgestelde verlengde oriëntatie (zie subparagraaf 4.2.3), hebben leerlingen de mogelijkheid via een combinatieprofiel zich te oriënteren op beide profielen. Ook binnen de vakken pleiten de Profielcommissies voor meer keuzeruimte voor leerlingen. Door naast het vaste programma van kernmodules voor alle leerlingen keuzemodules op te nemen, kan er meer gedifferentieerd onderwijs gerealiseerd worden. Op deze manier krijgen niet langer alle leerlingen met één en hetzelfde vak ook hetzelfde programma. Door het keuzedeel kan een deel van het programma verschillen per leerling, mogelijk afhankelijk van interesse en voorkeur voor een vervolgrichting. In samenwerking met het hoger onderwijs kunnen modules aangeboden worden ter oriëntering op het vervolgonderwijs, of met de nieuwste inhouden vanuit de wetenschappen. Ook in samenwerkingsverbanden van scholen kunnen nieuwe vakoverstijgende modules ontwikkeld worden. Dit biedt tevens de mogelijkheid om een permanente ontwikkeling van de vakken te stimuleren. In het Kortetermijnadvies hebben de Profielcommissies geconstateerd dat de vrijheid die scholen hebben in het bepalen van het aanbod van profielkeuzevakken, de keuzevrijheid van de leerling kan inperken. Scholen kunnen ervoor kiezen om slechts één van de profielkeuzevakken aan te bieden, waardoor het voor leerlingen een verplicht profielvak wordt. Weliswaar kunnen kleine scholen niet altijd alle profielkeuzevakken daadwerkelijk geven, maar de Profielcommissies zijn van mening dat de leerlingen in principe ieder

92

profielkeuzevak moeten kunnen kiezen. Scholen kunnen zelf de ondergrens bepalen van aantallen leerlingen die minimaal voor een dergelijk profielkeuzevak moeten kiezen, om het organisatorisch en financieel realiseerbaar te maken. Eventueel kunnen scholen onderzoeken of er regionale afspraken te maken zijn over het aanbieden van profielkeuzevakken. Dit gebeurt momenteel ook bij de experimenten in het kader van wiskunde D.

6.5.2 Schoolexamen: zaak van de school De Profielcommissies adviseren in paragraaf 5.5 het onderscheid in functie en karakter van schoolexamen en van het centraal examen verder aan te scherpen. Immers nu de gedetailleerde voorschriften per vak voor met name het schoolexamen beperkt zijn, kunnen vrij grote verschillen ontstaan in schoolexamenpraktijken. Er zijn scholen die de geboden ruimte gebruiken om eigen keuzes in het schoolexamen te realiseren als practica, stages, onderzoek doen, het toetsen van verworven competenties; er zijn ook scholen die schoolexamens gebruiken als generale repetitie voor het centraal examen. Door de compensatieregeling tussen schoolexamencijfer en centraalexamencijfer ontstaan er ongelijke situaties tussen scholen. De Profielcommissies stellen voor de vorm en invulling van de schoolexamens een zaak van de scholen te maken en het centraal examen de functie te laten blijven vervullen van borging van de kwaliteit van de eindniveaus havo en vwo, afgesloten met een centrale zak/slaagregeling.

6.5.3 Adviezen 47. Vergroot de keuzeruimte voor leerlingen in het onderwijsprogramma door hen te laten kiezen uit een aanbod van keuzemodules per vak. Stimuleer de vakontwikkeling door dergelijke keuzemodules te ontwerpen in samenwerkingsverbanden van scholen met instellingen in het hoger onderwijs en met bedrijven. 48. Verplicht scholen om alle voorgestelde profielkeuzevakken aan te bieden. Indien een door de school te bepalen minimaal aantal leerlingen dit profielkeuzevak kiest, moet het profielkeuzevak ook daadwerkelijk gegeven worden.

6.6 Proefprojecten: pilots en experimenten 6.6.1 Verschil tussen pilot en experiment In de opdracht van de minister aan de Profielcommissies wordt hun gevraagd bij de advisering over de vernieuwingen op de langere termijn de mogelijkheden te betrekken om al op de korte termijn proefprojecten te starten. De Profielcommissies hebben ten aanzien van de proefprojecten het onderscheid gemaakt tussen pilots en experimenten. Bij pilots is er al wel een principebesluit voor verandering genomen,

93

maar worden de pilots gebruikt om deze veranderingen verder vorm te geven en te ontwikkelen. Bij experimenten is het principebesluit nog niet genomen maar worden eerst de resultaten van de experimenten afgewacht, alvorens te beslissen. De Onderwijsraad heeft in opdracht van het ministerie een advies uitgebracht over de zogeheten evidence-based benadering vanuit de vraag “waar en hoe een evidencebased benadering kan bijdragen aan de effectiviteit van het onderwijs”.107 Het lijkt ons een goede zaak om bij de voorgestelde experimenten de evidence-based benadering te kiezen. Onderzoek kan een betrouwbaar oordeel leveren over het voorgestelde advies en zo het voortduren van ideologische discussies en trial and error voorkomen.108 Met name de HBO-raad vroeg hierom. Op dit moment vinden er al pilots plaats in het onderwijs. Zo worden in pilotcycli nieuwe examens voor vakken als geschiedenis, wiskunde D, natuurkunde, economie, scheikunde, biologie, wiskunde A en wiskunde B getest, waarna eventueel bijstelling volgt voordat de nieuwe programma’s ingevoerd worden. Voor het vak natuur, leven en technologie (nlt) vindt een pilot plaats waarin scholen een bijdrage leveren aan het ontwikkelen van dit vak. Rondom de examens zijn er pilots inzake de flexibilisering van maar ook inzake het gebruik van computers bij het centraal examen. De Profielcommissies stellen bij enkele adviezen experimenten voor. Op voorhand is namelijk niet in te schatten wat het effect is van de voorgestelde wijzigingen is. Het is verstandig om dat eerst te onderzoeken. Bij andere adviezen volstaan naar de inschatting van de Profielcommissies pilots.

6.6.2 Pilots en experimenten in de adviezen De Profielcommissies kiezen in de adviezen bij de brede vakken natuurkennis, maatschappijkennis en cultuur en kunst voor een aanpak door middel van pilots in navolging van die bij het nieuwe vak natuur, leven en technologie. In de praktijk kunnen in samenwerking met groepen docenten en met derden het curriculum en de uitwerking ervan in modules ontwikkeld worden. Daar is ontwikkeltijd voor nodig en tijd om de nieuwe modules uit te proberen, inclusief de bijbehorende examens. Voor de bètavakken is op dit moment een aantal commissies aan het werk met vernieuwingen van de afzonderlijke vakken en met de samenhang tussen deze vakken. Aansluitend op de uitkomsten hiervan, stellen de Profielcommissies voor om pilots te starten voor verdere ontwikkeling van een samenhangend programma op schoolniveau voor de conceptuele kern van de drie natuurwetenschappelijke vakken. Dit in nader overleg met de vernieuwingscommissies. 107 Naar meer evidence-based onderwijs. Onderwijsraad 2006, p. 24 en verder. De Onderwijsraad verwijst naar enkele ervaringen met de evidence-based benadering in het buitenland. In de Verenigde Staten en Engeland is relatief meer aandacht voor de evidence-based benadering dan in Duitsland en Frankrijk. Sturing op resultaten door de overheid lijkt de aandacht voor evidence-based benadering te bevorderen. Daar waar het evidence-based concept wordt ingezet ligt het accent op onderzoek naar causale verbanden tussen ingezette middelen en effecten. 108 Naar meer evidence-based onderwijs. Onderwijsraad 2006, p. 9.

94

De Profielcommissies hebben zich in een aantal discussies gebogen over differentiatiemogelijkheden in het onderwijs. Hoe kan het onderwijs aangeboden worden op een manier dat leerlingen daarin meer eigen keuzes kunnen maken? In het natuurprofiel, zo luidt het advies van de Profielcommissies, zouden leerlingen in het profielkeuzedeel een aantal modules moeten kunnen kiezen. Eenzelfde mogelijkheid moet er zijn bij de vakken natuurkennis, maatschappijkennis en cultuur en kunst. Op langere termijn misschien bij alle vakken, zodat leerlingen een verplichte basis binnen het vak volgen, maar daarnaast zelf een deel kunnen kiezen vanuit hun eigen interesse. Het modulair onderwijs dat de Profielcommissies hierbij voor ogen staat, valt moeilijk in te passen in de huidige schoolorganisatie waarin alle leerlingen bij een vak een identiek programma volgen voor een bepaald leerjaar. Pilots waarin scholen kunnen uitproberen welke organisatiemodellen meer ruimte bieden voor differentiatie, zouden ook hier uitkomst bieden. Experimenten met verlengde oriëntatie Bij twee adviezen stellen de Profielcommissies experimenten voor. Het betreft als eerste het advies voor de mogelijkheid van verlengde oriëntatie in 4 vwo en in 4 en 5 havo (zie subparagraaf 4.2.3). De Profielcommissies hebben een concreet doel voor ogen met dit advies, namelijk een toename van het aantal leerlingen dat kiest voor het natuurprofiel. Of verlengde oriëntatie een goed middel is om de keuze voor bèta te bevorderen achten de Profielcommissies niet op voorhand duidelijk; ze gaan af op signalen uit het buitenland109 dat de keuze voor bèta groter is als zowel de inhoud als de structuur van het onderwijs meer gedifferentieerd is. De evidence-based benadering zou hierbij goed toegepast kunnen worden. Er wordt dan onderzoek gedaan naar het keuzegedrag van leerlingen in vergelijking met een controlegroep. Nu is keuzegedrag een moeilijk te onderzoeken factor en laten andere voorbeelden zien dat elke actie op een school om meer leerlingen voor het natuurprofiel te laten kiezen wel enig effect heeft. Dit experiment110 zou echter tevens de proceskant kunnen onderzoeken; wat zijn effectieve leerplankundige keuzes die scholen gemaakt hebben ten aanzien van de verlengde oriëntatie? Voor het havo en het vwo moeten gescheiden experimenten plaatsvinden, omdat het hier twee verschillende adviezen betreft. In het vwo kunnen leerlingen die dat willen, in het vierde leerjaar een combinatieprofiel kiezen, waarin ze vakken uit het natuurprofiel en vakken uit het maatschappijprofiel krijgen. In vwo 5 kiezen de leerlingen voor één van de twee profielen. In havo 4 kunnen leerlingen die dat willen, voor een combinatieprofiel kiezen dat zij houden tot en met het eindexamen.

109 Langen, A. van, Unequal participation in mathematics and science education. Garant 2005. 110 Naar inschatting van de Profielcommissies is vier jaar nodig om effecten op korte termijn in kaart te brengen, maar zal langlopend onderzoek nodig zijn om keuzepatronen bij leerlingen met name die voor het natuurprofiel en de uitstroom van bètaopleidingen te blijven volgen.

95

Het tweede advies waar de Profielcommissies experimenten voorstellen, betreft een afzonderlijke zak/slaagregeling voor het schoolexamen en voor het centraal examen (paragraaf 5.5). De Profielcommissies achten het van groot belang om eerst nader onderzoek te doen naar de effecten van voorgestelde aanpassingen.

6.6.3 Adviezen 49. Start pilots voor het ontwikkelen van de vakken natuurkennis, maatschappijkennis, cultuur en kunst. 50. Start pilots in samenwerking met de vernieuwingscommissies om de samenhang tussen de natuurwetenschappelijke vakken natuurkunde, scheikunde en biologie in het profieldeel van het bètabrede natuurprofiel te versterken, bijvoorbeeld door het ontwikkelen van een samenhangend programma voor de conceptuele kern. 51. Start pilots voor modulair onderwijs in de vakken door scholen die ervoor kiezen hier de mogelijkheden en middelen voor te bieden. 52. Start pilots in het derde leerjaar om het oriënterende karakter van het derde leerjaar verder vorm te geven in samenhang met de experimenten voor verlengde oriëntatie. 53. Start experimenten verlengde oriëntatie in de vorm van een combinatieprofiel in 4 vwo. 54. Start experimenten verlengde oriëntatie in de vorm van een combinatieprofiel in 4 en 5 havo. 55. Start een onderzoek naar de effecten van het voorstel voor een afzonderlijke zak/slaagregeling voor het schoolexamen en het centraal examen.

96

Nawoord Nederland, voldoende goede leraren in de komende 10-15 jaar? “De kwaliteit van het onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de vrouw of de man voor de klas”. Hoe vaak is deze uitspraak al niet gedaan. Dit geldt ook voor de adviezen van de Profielcommissies: ze kunnen adviseren wat ze willen, maar zonder goede docenten is ook deze advisering blaffen tegen de maan. Voor de verdere realisering van de doelstellingen van de tweede fase, en vooral van een goed onderwijsproces en een onderwijsinhoud met goede resultaten, zijn en blijven de docenten de hoofdrolspelers. Niet alleen de Profielcommissies vroegen hiervoor aandacht, ook de Onderwijsraad, de AOB, de VO-raad, de HBO-raad, de VSNU, de KNAW en het VNO-NCW. Al vele jaren wordt gewaarschuwd voor een tekort aan leraren, met name voor een tekort aan bekwame en bevoegde leraren. Dit geldt voor alle sectoren van het onderwijs, maar zeker ook voor de tweede fase van het voortgezet onderwijs. In 2006 en 2007 ging er geen week voorbij of het dreigende lerarentekort, al dan niet gecombineerd met klachten over of bange vermoedens van een dalende kwaliteit van het onderwijs, kreeg publieke en politieke aandacht. Het regende, vooral het afgelopen jaar, dan ook notities en rapporten van belangrijke instanties als het Centraal Planbureau, de Onderwijsraad, de Stichting Beroepskwaliteit Leraren, de Inspectie van het Onderwijs, de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid en het Sociaal Cultureel Planbureau en zelfs van de toenmalige minister zelf. Ieder vroeg op eigen wijze aandacht voor deze problematiek. In themadocument 8, Docenten in de tweede fase bij het Ontwerpadvies is gepoogd een samenvatting hiervan te geven. De Profielcommissies hebben niet de opdracht gekregen de vraag naar voldoende goede leraren nu en vooral in de komende jaren in kaart te brengen, en te adviseren over te treffen maatregelen. Ze hebben ook niet de pretentie in deze stroom van notities en rapporten nog toegevoegde waarde te kunnen leveren. De Profielcommissies zijn wel verheugd over die grote aandacht. Zij achten deze tekenend voor de ernst van de situatie. Ze spraken in het Ontwerpadvies de hoop uit dat de vele analyses en voorstellen juist in de periode van de kabinetsformatie de volle aandacht zouden krijgen, en zouden leiden tot een doeltreffende aanpak. De Profielcommissies waren hier echter niet bepaald gerust op, op grond van de volgende drie constateringen.

1 Geen grondige analyse In geen van de genoemde stukken wordt een grondige analyse gegeven van de fundamentele verandering in de positie van de onderwijsgevenden in de decennia na de Tweede Wereldoorlog. Vele critici beseffen onvoldoende dat verschillende generaties hebben geprofiteerd van een zich democratiserende samenleving sinds de Grondwet van 1917: de invoering van het algemeen kiesrecht en de financiële gelijkstelling van het bijzonder onderwijs. Vooral sinds 1920 konden belangrijke minderheidsgroepen

97

zich emanciperen. Het beroep van onderwijzer en leraar was een aantrekkelijk en geschikt vehikel voor sociale stijging. Veelbelovende leerlingen uit middelbare, lagermiddelbare en lagere sociaaleconomische bevolkingsgroepen kozen voor het beroep van onderwijsgevende: het gaf status en inkomen. En dit gaf het onderwijs de getalenteerde en gemotiveerde leraren, die velen zich nog herinneren. De enorme economische groei sinds de jaren vijftig en vooral zestig en de hiermee gepaard gaande maatschappelijke ontwikkelingen (zie ook hoofdstuk 2 van dit Eindadvies) hebben de kracht van dit vehikel veranderd. Eerst bij de mannen, die in steeds geringere mate voor het onderwijs gingen kiezen. De feminisering van het onderwijs kon de nadelen hiervan nog enkele decennia opvangen. Maar ook de aantrekkingskracht van het beroep voor vrouwen is inmiddels verminderd. Het beroep als zodanig heeft aan status ingeboet. Niet alleen voor de onderwijzers en leraren, maar ook voor andere beroepsbeoefenaren, zoals politieagenten, politici en (huis)artsen, zijn als gevolg van vooral de democratisering en de informalisering veranderingen opgetreden in het aanzien van en de waardering voor hun beroep. Maar voor leraren geldt dit in het bijzonder. Komt dit door de positie van het onderwijs, de positie van de school? Is de school niet, meer dan welke institutie ook, een afspiegeling in het klein van de samenleving? En hebben leraren hierdoor, meer dan andere beroepsbeoefenaren, dag in dag uit direct te maken met de veranderingen in die samenleving? En zijn in sommige sectoren van het onderwijs wellicht te veel concessies gedaan aan de opleidingseisen van de leraren? De Profielcommissies weten dat er nog steeds veel getalenteerde en gemotiveerde personen in het onderwijs werken. Maar zal dit zo blijven? Werkt de eindeloze stroom van kritiek op het onderwijs en ook op de leraren niet ontmoedigend en ondermijnend? In een periode van toch al dreigende tekorten aan leraren is dit extra funest. Er is grote behoefte aan tegengas, aan enthousiasme en inspiratie, die jonge mensen, maar ook mensen met ervaring, ertoe brengen om voor het leraarsberoep te kiezen. Een boeiend beroep, met veel vrijheid én met veel verantwoordelijkheid: het opvoeden en ontwikkelen van (jonge) kinderen en adolescenten. Hoe kan zo’n kentering bewerkstelligd worden? Het is de hoogste tijd, dat de fundamentele verandering in het rekrutering- en keuzepatroon grondig geanalyseerd wordt. Grondiger en vrijmoediger dan tot nu toe is gebeurd. In de genoemde rapporten komen voornamelijk deelanalyses en deelverklaringen voor. Zij missen consistentie en zijn soms zelfs tegenstrijdig. Er is een grondige, algemene analyse nodig. Een analyse die moet dienen om een omslag in de positionering van het leraarsberoep teweeg te brengen.

2 Een wirwar van voorstellen In de genoemde notities en rapporten komen niet alleen deelanalyses en deelverklaringen voor, maar het regent ook voorstellen voor maatregelen op onderdelen. Soms

98

zelfs op onbeduidende onderdelen. Doorvoering van dergelijke maatregelen zou hoogstens een Kurieren am Symptom zijn. En sommige voorstellen zijn zelfs tegenstrijdig. De Profielcommissies doen ter adstructie van deze wirwar én van de gedeeltelijke tegenstrijdigheid een greep uit deze voorstellen. — Salariëring: een hogere salariëring: — voor alle onderwijsgevenden; — voor alleen de betere leraren (prestatiebeloning); — voor leraren in bepaalde (tekort)vakken; — voor academici (in tekortvakken); — voor leraren in probleemgebieden en/of in probleemscholen; — voor de aankomende jonge leraren, vooral de academici; — voor de langer zittende leraren, bijvoorbeeld via het inkorten van de — salarisschaal; — Opleidingsniveau: — verbetering van de lerarenopleidingen (vele aspecten); — verplichte her- en bijscholing, al dan niet met financiële consequenties; — scholingsrechten; — Opvang van tekort: — aantrekken van nog meer zij-instromers; — studenten voor de klas; — aanpassen van bekwaamheden/bevoegdheden; — Carrièreperspectief: — taak- en functiedifferentiatie; — vergemakkelijken van instroom van en uitstroom naar buiten (maar hoe?); — Taakverlichting: — verlaging van de teaching load (een van de hoogste binnen de OECD); — verlaging van de groepsgrootte/pupil-teacher-ratio — (ook een van de hoogste binnen de OECD); — Schoolorganisatie: — verdere versterking teamvorming; — verbeteren management; — verminderen management; — Facilitering: — passende administratieve en logistieke ondersteuning; — eigen werk- en spreekkamer. Een lawine van voorstellen, die als regel geen samenhang vormen. Verwarring is troef. Dit wordt mede veroorzaakt omdat de voorstellen doorgaans ook niet gevoed worden vanuit een goed gefundeerde, consistente visie. Het ontbreken van een grondige analyse wreekt zich hier. Een kritieke situatie, die ook veel onrust en onzekerheid teweeg brengt, hetgeen de sfeer in het onderwijs en de motivatie van de onderwijsgevenden niet ten goede komt. En dit in zo’n vitale sector van de maatschappij als het onderwijs. De Profielcommissies stellen dat de toekomst van Nederland, zeker als kennisland, hiermee op het spel staat.

99

3 Tweede fase van het voortgezet onderwijs De Profielcommissies zijn van mening dat de tweede fase van het voortgezet onderwijs in het bijzonder bedreigd wordt. Het is nog steeds van groot belang dat in deze sector van het onderwijs personen onderwijs geven die datzelfde onderwijs ook zelf hebben genoten én ook zelf een opleiding hebben gevolgd in deze sector, waarop ze hun leerlingen voorbereiden, het hoger onderwijs. In de huidige situatie is dan vooral bedreigend voor het havo en het vwo en de hiervoor benodigde academisch gevormde leraar: — de lumpsumfinanciering, die scholen in de verleiding bracht en brengt om de dure academicus in te ruilen voor iemand die lager opgeleid is, die minder kost; — de Wet BIO die per 1 augustus 2006 van kracht is geworden, en waardoor een grotere nadruk is komen te liggen op bekwaamheid in plaats van bevoegdheid; — de grote achterstand in mogelijke en feitelijke salariëring van juist de academisch gevormde leraar ten opzichte van de salariëring van bijna alle andere academici, niet alleen in de private sector, maar ook in de publieke. Juist de combinatie van deze drie factoren maken de academisch gevormde leraar in de tweede fase van het voortgezet onderwijs een bedreigde diersoort, ja een uitstervende soort. Zeker in de reeds aanwezige tekortvakken: wiskunde, natuurkunde, scheikunde en economie. Dit is een regelrechte ondermijning van het niveau van de havoërs en vwo’ers, en daarmee van het niveau van de hbo-studenten en universitaire studenten, en daarmee van het niveau van het hoger onderwijs en onderzoek in ons land.

Voorstel Het zou begrijpelijk zijn als dit Nawoord zou eindigen met een dringend advies om zo spoedig mogelijk maatregelen te treffen om de dreigende ontacademisering van het havo en vwo tegen te gaan. De Profielcommissies zagen echter een zo grote samenhang met de aangeduide tekortproblematiek in de rest van het onderwijs, dat ze in het Ontwerpadvies besloten hebben een meer omvattend advies te geven. Gelet op de geconstateerde verwarring in deze gehele tekortproblematiek, én bij de directbetrokkenen, het beleid, de politiek, én het publiek, zagen zij maar één uitweg: een Staatscommissie. Geen commissie van belanghebbenden, ook geen parlementair onderzoek, maar een Staatscommissie.

Een tijdelijke Commissie leraren Inmiddels heeft de minister van OCW op basis van het Coalitieakkoord op 3 mei jl. een tijdelijke Commissie Leraren ingesteld onder leiding van dr. A. Rinnooy Kan, voorzitter van de Nederlandse Sociaal-Economische Raad. De Profielcommissies zijn hier bijzonder mee ingenomen: een erkenning van de ernst van de problematiek. Ook

100

al is het geen Staatscommissie, de opdracht en de samenstelling van deze tijdelijke commissie wettigen de verwachting, dat de problematiek serieus wordt bekeken en er een realistisch actieplan wordt opgesteld. De Profielcommissies veroorloven zich te adviseren om, nog nadrukkelijker dan in de opdracht aan de Commissie Leraren is verwoord, aandacht te besteden aan: — een grondige analyse van de fundamentele verandering in de positie van de onderwijsgevenden in de laatste decennia, zoals hierboven bedoeld; — de nieuwe bestuurlijke verhoudingen: niet alleen, zoals vrij eenzijdig in de publiciteit gebeurt, oog te hebben voor de nadelen van de nieuwe managementlaag, maar ook voor de voordelen van een bestuurlijke organisatie, die betere teamvorming, grotere eenheid van beleid, en grotere efficiency en kwaliteit van bestuur en beheer bevordert; — de noodzaak van een betere wisselwerking en samenwerking tussen het management en de docenten in de klas; — de noodzaak en wenselijkheid van meer academici in het onderwijs, in het bijzonder in het havo en het vwo, en hier de recente suggesties van de Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten (VSNU) en andere organisaties om jonge academici een aantal jaren in de constructie van dubbelfuncties in te zetten voor het voortgezet onderwijs en voor het wetenschappelijk onderzoek en/of scholen voor voortgezet onderwijs en universiteiten docenten te laten uitwisselen; — de noodzaak van het handhaven en verbeteren van de kwaliteit van de beroepsbeoefening door leraren, onder meer door regelmatige nascholing verplicht te stellen en deze dwingend te verbinden aan bevoegdheid en honorering: een professie, die zich respecteert, verplicht zich hiertoe. De Profielcommissies adviseren tevens: — om financiële beperkingen niet op voorhand de inhoud van een actieplan te laten bepalen; — OECD-cijfers met de internationale vergelijking van de uitgaven voor het onderwijs in het algemeen en van de positie van de leraren (bij salariëring en secundaire arbeidsvoorwaarden ook kijken naar het aantal onderwijsuren, de teaching load, en naar de groepsgrootte, zoals hierboven aangegeven) in het bijzonder in de beschouwingen te betrekken; — aandacht te besteden aan de facilitaire voorzieningen voor de leraar als professional, zoals hierboven aangeduid. De Profielcommissies hebben hoge verwachtingen van het werk van de tijdelijke Commissie Leraren. Een goed resultaat is van cruciaal belang voor de oplossing van het ernstigste knelpunt dat de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs bedreigt: niet voldoende gekwalificeerde leraren.

101

102

Bijlage 1 Overzicht van de adviezen in het Eindadvies Hoofdstuk 4

1.

Zet een ontwikkeling in gang, waarbij op den duur toegegroeid wordt naar drie fasen in de profielstructuur: een funderende, oriënterende en specialiserende fase.

2.

Zet een ontwikkeling in gang, waarbij op de langere termijn toegegroeid wordt naar één natuurprofiel en één maatschappijprofiel.

3.

Bied in het maatschappijprofiel de mogelijkheid van drie richtingen: Maatschappij en Economie, Maatschappij en Gedrag en Maatschappij, Taal en Cultuur (alleen vwo).

4.

Bied in het natuurprofiel een bètabreed programma aan met, naast wiskunde, een verplichte kern van drie natuurwetenschappelijke vakken, de mogelijkheid van keuzemodules.

5.

Bied scholen de mogelijkheid voor verlengde oriëntatie in de vorm van een combinatieprofiel in 4 vwo.

6.

Bied scholen de mogelijkheid voor verlengde oriëntatie in de vorm van een combinatieprofiel in 4 en 5 havo.

Hoofdstuk 5

Bijlage 1

4.2.4

5.2.1 7.

Versterk de beheersing in het vak Nederlands van spelling, woordenschat, grammatica, zinsbouw en de beheersing van lees-, schrijf- en spreekvaardigheden door scholing in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken, en in redeneren, analyseren en structureren.

8.

Herzie de verdeling van de inhoud van het centraal examen en van het schoolexamen Nederlands. Neem onderdelen als spelling, grammatica op in het centraal examen.

9.

Stem de formele examenprogramma’s Nederlands van het voortgezet onderwijs af op de curricula van het hoger onderwijs.

10. Start aansluitingsprojecten voor het vak Nederlands met sectoren in het hoger onderwijs waar ontevredenheid over taalvaardigheid bestaat.

103

11. Ondersteun docenten Nederlands met een database met profielgekleurde teksten voor de lessen Nederlands. 12. Stimuleer dat scholen een integraal taalbeleid voor Nederlands ontwikkelen met een duidelijke resultaatverplichting voor alle secties.

5.2.2 13. Verplicht alleen Engels voor alle leerlingen als moderne vreemde taal in de bovenbouw van het havo en het vwo. 14. Versterk ook in het onderwijs in de Engelse taal de aandacht voor de beheersing van spelling, woordenschat, grammatica en zinsbouw, alsmede voor de lees-, schrijf- en spreekvaardigheden.

Bijlage 1

15. Start aansluitingsprojecten voor het vak Engels met sectoren in het hoger onderwijs waar ontevredenheid over het beheersingsniveau van de Engelse taal bestaat. 16. Stel voor de andere moderne vreemde talen die in het Nederlandse onderwijs gegeven worden niveaus vast per schooltype en per vaardigheid volgens het Europees Referentiekader. 17. Herzie de verdeling van taalvaardigheden over schoolexamen en centraal examen bij de moderne vreemde talen.

5.2.3 18. Handhaaf klassieke talen in het onderwijsaanbod voor gymnasia en gymnasiale afdelingen. 19. Ontwikkel de mogelijkheid om klassieke culturele vorming een onderdeel te laten worden van het vak cultuur en kunst in het gemeenschappelijke deel. 20. Stel een commissie in voor de klassieke talen die zich gaat buigen over de mogelijke scenario’s betreffende de toekomst van de klassieke talen.

5.2.4 21. Geef scholen de vrijheid om voor literatuuronderwijs een eigen keuze te maken: integreren van literatuuronderwijs in het vak cultuur en kunst of onderdeel van het talenonderwijs.

104

5.3.4 22. Versterk de beheersing van basiskennis en -vaardigheden op het gebied van rekenen/wiskunde. Laat leerlingen in het maatschappijprofiel in zowel het havo als het vwo een keuze maken uit wiskunde A, B of (C)111. Ontwikkel daartoe een programma wiskunde C voor het havo. 23. Geef leerlingen de mogelijkheid om in een bètabreed natuurprofiel een keuze te maken uit wiskunde B of A. Daarnaast kunnen leerlingen in het profielkeuzeprogramma modules uit wiskunde D112 kiezen.

25. Stem op schoolniveau het onderwijs binnen de profielen zo af dat de toepassing van wiskundige kennis en vaardigheden bij andere vakken versterkt wordt.

5.4.6 26. Ontwikkel drie brede basisvakken ten behoeve van de algemene ontwikkeling en vorming: — natuurkennis (voor leerlingen met een maatschappijprofiel); — maatschappijkennis (voor leerlingen met een natuurprofiel); — cultuur en kunst (voor alle leerlingen). 27. Geef een speciale (kleine) commissie de opdracht de contouren van het vak maatschappijkennis te omschrijven.

Bijlage 1

24. Baseer het wiskundeprogramma in het combinatieprofiel in 4 vwo en 4/5 havo, op de kern van wiskunde A en B. Laat de Vernieuwingscommissie wiskunde, in samenwerking met scholen, een dergelijk kernprogramma ontwikkelen.

28. Voer één breed profielkeuzevak kunst in.

5.5.3 29. Handhaaf de omnivalentie van de diploma's havo en vwo, zodat leerlingen die voldoen aan de instroomeisen rechtstreeks toegang blijven houden tot bacheloropleidingen in het hoger onderwijs. Handhaaf het tweeledig karakter van het eindexamen havo en vwo, met zowel een schoolexamen als een centraal examen met elk een eigen functie en karakter. 30. Sluit vakken die van belang zijn voor de borging van gedeelde kennis en voor de aansluiting en voorbereiding op het hoger onderwijs af met zowel een centraal examen als een schoolexamen. Het betreft hier de vakken in het gemeenschap111 Voor de richting Maatschappij en Economie kunnen leerlingen alleen kiezen uit wiskunde A of B. 112 Alleen leerlingen die wiskunde B kiezen, kunnen ook wiskunde D kiezen.

105

pelijke deel, profielvakken en een aantal (profiel)keuzevakken. De examinering van profielkeuzevakken en keuze-examenvakken moet per vak beoordeeld worden. 31. Borg de kwaliteit van het schoolexamen. Het gaat daarbij om richtlijnen en criteria (overheid), blauwdrukken en voorbeelduitwerkingen (expertise-instituten) en controle (Inspectie van het Onderwijs). 32. Bepaal dat leerlingen afzonderlijk zowel voor het schoolexamen als het centraal examen moeten slagen. Onderzoek eerst de gevolgen van deze ontkoppeling van het centraal examen en schoolexamen.113

Hoofdstuk 6 6.1.6

Bijlage 1

33. Verander de naam havo in vhbo (voorbereidend hoger beroepsonderwijs). 34. Continueer zeker in het havo bètastimuleringsprojecten. 35. Vergroot de eigen identiteit van de havo-opleiding als voorbereiding op het hoger beroepsonderwijs door onderdelen op te nemen waarin leerlingen kennismaken met de beroepsopleiding van hun voorkeur en met inhouden die beogen competenties bij leerlingen te realiseren die voorbereiden op het hoger beroepsonderwijs.

6.2.6 36. Kies bij het versterken van de keuze voor bèta voor een ketenbenadering: een aanpak waarbij de verschillende deelaspecten tegelijkertijd worden aangepakt. Het gaat dan onder meer om de inhoud en didactiek van de bètavakken, de structuur van de profielen, de cultuur binnen het bètaonderwijs in zowel het voortgezet als hoger onderwijs, de vorm en inhoud van het keuzebegeleidingproces, het personeelsbeleid, et cetera. 37. Stimuleer scholen, docenten en decanen om een proactief beleid te voeren als het gaat om de keuze voor bèta. Maak de noodzaak en wenselijkheid van zo'n proactief beleid duidelijk en laat met behulp van good practices zien dat een proactief beleid zin heeft. 38. Verminder de uitval in het hoger onderwijs, houd rekening met verschillen in capaciteiten en belangstelling van studenten en draag bij aan het beeld van het bètaonderwijs van een landschap met uitgestrekte vlakten en steile kliffen. Het bètabrede hoger onderwijs dient zijn aanbod zodanig in te richten dat het bij dit beeld past. 113 Een nadere uitwerking van dit onderzoek wordt gegeven in bijlage 5 van het Ontwerpadvies.

106

39. Versterk de samenhang tussen de natuurwetenschappelijke vakken natuurkunde, scheikunde en biologie in het profieldeel van het bètabrede natuurprofiel. Betrek scholen en de vernieuwingscommissies voor de natuurwetenschappelijke vakken hierbij. 40. Geef scholen de mogelijkheid om in het profielkeuzedeel keuzemodules aan te bieden. Zowel extra modules vanuit de programma’s van natuurkunde, scheikunde en biologie als ook modules vanuit de programma's van de profielkeuzevakken natuur, leven en technologie (nlt), wiskunde D, (fysische) aardrijkskunde en informatica.

41. Stimuleer het hoger onderwijs minder geprofileerde instroomeisen te stellen. Het hoger onderwijs dient het onderwijsprogramma in de bachelorfase aan te passen op een gedifferentieerde instroom, óók in de bètasector. Tegelijkertijd mag het hoger onderwijs verwachten dat alle leerlingen een stevige kern aan kennis en vaardigheden beheersen. 42. Erken het gedeelde eigenaarschap van het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs op de volgende vier aspecten als het gaat om de aansluiting tussen het voortgezet en hoger onderwijs: de vakinhoud, de pedagogisch-didactische aanpak, de leeromgeving en de verwachtingen van leerlingen en stimuleer de samenwerking door het inrichten van regionale samenwerkingsverbanden. 43. Maak van oriëntatie op studie en beroep (osb) een blijvend structureel en wettelijk geregeld onderdeel van het programma in de tweede fase, in het verlengde van het feit dat vanaf 1 augustus 2007 osb in de vaardigheidsdomeinen van bijna alle vakken is opgenomen.

Bijlage 1

6.3.7

44. Stimuleer het voortgezet en hoger onderwijs om (regionaal) gezamenlijk programma's voor docenten in de tweede fase te organiseren waarmee zij beter toegerust kunnen worden voor een actieve rol in de loopbaanbegeleiding van de leerlingen.

6.4.2 45. Stel aan ieder nieuw te ontwikkelen examenprogramma voor de bovenbouw van het havo en het vwo de eis dat er minimaal één vakoverstijgend inhoudelijk domein opgenomen wordt en toets dit in het centraal examen. Voor de bètavakken kan het gaan om vakoverstijgende contexten. 46. Installeer een permanente landelijke regiegroep als toezichthouder bij het ontwikkelen van examenprogramma’s met als opdracht de horizontale en verticale samenhang te stimuleren en te bewaken.

107

6.5.3 47. Vergroot de keuzeruimte voor leerlingen in het onderwijsprogramma door hen te laten kiezen uit een aanbod van keuzemodules per vak. Stimuleer de vakontwikkeling door dergelijke keuzemodules te ontwerpen in samenwerkingsverbanden van scholen met instellingen in het hoger onderwijs en met bedrijven. 48. Verplicht scholen om alle voorgestelde profielkeuzevakken aan te bieden. Indien een door de school te bepalen minimaal aantal leerlingen dit profielkeuzevak kiest, moet het profielkeuzevak ook daadwerkelijk gegeven worden.

6.6.3 49. Start pilots voor het ontwikkelen van de vakken natuurkennis, maatschappijkennis, cultuur en kunst.

Bijlage 1

50. Start pilots in samenwerking met de vernieuwingscommissies om de samenhang tussen de natuurwetenschappelijke vakken natuurkunde, scheikunde en biologie in het profieldeel van het bètabrede natuurprofiel te versterken, bijvoorbeeld door het ontwikkelen van een samenhangend programma voor de conceptuele kern. 51. Start pilots voor modulair onderwijs in de vakken door scholen die ervoor kiezen hier de mogelijkheden en middelen voor te bieden. 52. Start pilots in het derde leerjaar om het oriënterende karakter van het derde leerjaar verder vorm te geven in samenhang met de experimenten voor verlengde oriëntatie. 53. Start experimenten verlengde oriëntatie in de vorm van een combinatieprofiel in 4 vwo. 54. Start experimenten verlengde oriëntatie in de vorm van een combinatieprofiel in 4 en 5 havo. 55. Start een onderzoek naar de effecten van het voorstel voor een afzonderlijke zak/slaagregeling voor het schoolexamen en het centraal examen.

108

Bijlage 2 Brief van minister over taak Profielcommissies

Den Haag

Ons kenmerk

12 maart 2004

VO/OK/2004/10523

Onderwerp

Bijlage(n)

tweede fase havo/vwo

taak profielcommissies

1 Inleiding Hierbij informeer ik u over de conclusies die ik heb getrokken uit het algemeen overleg over de aanpassingsvoorstellen profielen havo/vwo op 4 februari 2004 en het daarop volgende debat op 12 februari. Ik informeer u met name over de wijze waarop ik uitvoering zal geven aan de motie van het lid Hamer c.s. (Kamerstuk 29 200 VIII, nr. 120) betreffende de taakopdracht en de samenstelling van de in te stellen profielcommissies. Ik informeer u verder, conform mijn toezeggingen in het algemeen overleg, over de bekostiging van het internationaal baccalaureaat ( Kamerstuk 29 200 VIII, nr. 123, p. 13) en over de mogelijkheden inzake deeltalen en volledige talen.

Bijlage 2

De Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal Postbus 20018 2500 EA Den Haag

2 Taak en samenstelling van de profielcommissies De taak van de profielcommissies is omschreven in de bijlage bij deze brief. De taakomschrijving sluit aan bij hetgeen met de Kamer daarover is besproken en door de Kamer is uitgesproken in de motie Hamer c.s. In die motie is ook uitgesproken, dat door de adviezen van de profielcommissies het wetgevingsproces niet vertraagd mag worden: wij zijn het daarover nadrukkelijk met elkaar eens. Deze voorwaarde heeft gevolgen voor de wijze waarop de commissies kunnen adviseren over algemene natuurwetenschappen (anw) in het havo. Een geheel open opdracht wat dit onderwerp betreft zou de commissies ertoe dwingen, opnieuw een discussie te voeren over het geheel van de profielvoorstellen. De positie van anw is immers onderdeel van het geheel van de voorstellen over gemeenschappelijk deel, profieldeel en vrij deel. Het reserveren van studielasturen voor anw als algemene verplichting betekent het schrappen van studielasturen elders. Afgezien van het feit dat een dergelijke vraag over het gemeenschappelijke deel niet aan twee afzonderlijke commissies gesteld kan worden (zij zouden daar-

109

Bijlage 2

over mogelijk een verschillende mening hebben), zou dit bovendien leiden tot een zodanige vertraging in het wetgevingsproces dat daarmee de voorziene invoeringsdatum van 1 augustus 2007 niet gehaald kan worden. Niet alleen de wet maar (pas daarna) ook het inrichtingsbesluit, het examenbesluit en de examenprogramma’s moeten gewijzigd worden. Zolang de positie van anw in de voorstellen niet duidelijk is, is het geheel van de inhoudelijke voorstellen niet duidelijk en kan daarmee ook niet een begin worden gemaakt met de formulering van het wetsontwerp, laat staan dat een wetsontwerp aan de Raad van State zou kunnen worden voorgelegd. De inhoudelijke hoofdlijnen moeten bekend zijn alvorens dit te kunnen doen. Bovendien: zolang die hoofdlijnen niet bekend zijn, ligt ook de voorbereiding op scholen en bij uitgevers van leermiddelen voor een deel stil. De in de taakomschrijving van de profielcommissies opgenomen omschrijving voorkomt dit probleem. De omschrijving zoekt naar een oplossing in de sfeer van de inhoud van vakken en/of van keuzemogelijkheden en legt de nadruk op het belang van de inhoudelijke kernbenadering van algemene natuurwetenschappen. De commissies wordt gevraagd of die ook in het havo behouden kan worden binnen de overeengekomen kaders van vakken en studielasturen. De profielcommissie E&M/C&M wordt gevraagd om te adviseren over de vraag of het/een kunstvak in het profiel C&M op termijn opgenomen zou kunnen worden als een verplicht vak, overeenkomstig de uitspraak in de motie. Ik heb in het debat daarover de mogelijkheid genoemd, dat ik alle betrokkenen nog eens bij elkaar roep om dit specifieke punt te bespreken, te weten de vakverenigingen van de kunstvakken en de brede organisaties van het voortgezet onderwijs en van het hoger onderwijs. Naast de vraag die ik aan de profielcommissie zal voorleggen, zal ik ook het eerdergenoemde doen. Van het resultaat daarvan zal ik de Kamer op de hoogte stellen en vanzelfsprekend ook de profielcommissie – die kan het meewegen in zijn oordeel. Met het bovenstaande geef ik uitvoering aan de desbetreffende toezeggingen en aan de motie Hamer c.s., rekening houdende met de eis die de motie stelt dat daardoor het wetgevingsproces niet vertraagd mag worden ( Kamerstuk 29 200 VIII, nr. 123, p 12; id. p 17; Hand. II 03-04, p. 51-3376 lk; id. p. 51-3376 lk,mk; id. p.51-3377 mk). Wat de werkwijze en samenstelling van de profielcommissies betreft stel ik mij voor, dat voorzitters en leden van de commissies een zodanig gezag in hun kring moeten hebben, dat op korte termijn ( vóór 1 januari 2005 ) een advies kan worden uitgebracht dat het besluitvormingsproces wezenlijk verder helpt. Dat betekent, dat een in omvang beperkt advies op hoofdlijnen wordt uitgebracht dat tot stand komt met ondersteuning van een goed uitgerust secretariaat op grond van een beperkt aantal vergaderingen. Onder deze voorwaarden kan ik een beroep doen op gezaghebbende personen uit wetenschap, hoger onderwijs en voortgezet onderwijs om zich hiervoor beschikbaar te stellen.

110

3 Deeltalen en talen In mijn brief van 4 juli 2003, kenmerk VO/OI/2003/23487 heb ik uitgelegd, dat het niet mogelijk is de deeltalen te vervangen door volledige talen zonder dat dit gevolgen heeft voor de rest van het vakkenpakket.

In het profiel C&M is het nog anders: daar zijn de profielverplichtingen zodanig, dat de leerling in principe steeds gehele talen volgt en geen deeltalen. Verder werden de problemen bij de deeltalen niet alleen veroorzaakt door het beperkte aantal studielasturen, maar ook door de eenzijdigheid van het programma (leesvaardigheid in het vwo en spreek- en luistervaardigheid in het havo). Dat probleem is inmiddels opgelost binnen de kaders van het huidige vakkenpakket: sinds 1 augustus 2002 mogen scholen zelf een invulling geven aan het programma, dat niet meer beperkt hoeft te zijn tot een of twee deelvaardigheden. Daardoor kunnen die deeltalen als het ware kleine volledige talen worden. De afsluiting van de deelvakken vindt veelal plaats in het vierde leerjaar, dan is er feitelijk sprake van het afronden van een volledig programma, zij het op een lager niveau dan bij een volledige taal (voor het hogere niveau kan de leerling kiezen, zie boven). Ik heb echter de indruk, dat sommige scholen nog niet op de hoogte zijn van deze mogelijkheid. Ik zal het Tweede Fase Adviespunt vragen om in de voorlichting hier nog een keer aandacht aan te schenken.

Bijlage 2

Dat betekent dus ook, dat het niet mogelijk is om, vooruitlopend op de algemene invoering van de aanpassingen, alvast de deeltalen te vervangen door gehele talen. Er zij echter op gewezen, dat in de huidige situatie het wel mogelijk is om gehele talen te volgen in plaats van deeltalen. Als de leerling ervoor kiest, kan hij een in het gemeenschappelijke deel verplichte deeltaal uitbreiden tot een volledige taal als invulling van de examenverplichting in het vrije deel.

4 Bekostiging van het IB- curriculum voor gewone Nederlandse leerlingen Momenteel kent Nederland negen door de overheid erkende en bekostigde afdelingen voor internationaal voortgezet onderwijs. Deze zijn verbonden aan een gewone Nederlandse school. De doelgroep is beperkt: kinderen van ouders met een internationale arbeidscarrière, die vanwege een verhuizing in staat zijn in het buitenland onderwijs met eenzelfde curriculum te vervolgen. Daarnaast is er een particuliere school (te Amstelveen) met dit IB- onderwijs. Het betreffende curriculum leidt op tot het internationaal baccalaureaatsexamen. In totaal gaat het bij de negen internationale afdelingen om ruim 2000 leerlingen, verdeeld over zes leerjaren. De Nederlandse overheid betaalt het grootste deel van de kosten per leerling: de normale bekostiging per leerling in het voortgezet onderwijs vermeerderd met ca 700 euro. Daarnaast betalen de ouders gemiddeld zo`n 1500 euro schoolgeld.

111

Het voorstel van het lid Lambrechts om het IB open te stellen voor gewone Nederlandse leerlingen zou een aantal gevolgen hebben. Als het gaat om het starten van IB-onderwijs op andere dan de negen huidige scholen met IB, is erkenning vanuit de internationale IB-organisatie nodig. Nederland kan niet zelfstandig beslissen dat elke school die dat wenst het IB kan gaan aanbieden. Het zou daarenboven gaan om het creëren van nieuwe voorzieningen, met hoge investeringen.

Bijlage 2

Als het gaat om openstelling van het internationale onderwijs aan de huidige negen scholen voor gewone Nederlandse leerlingen, dan zal het extra benodigde geld om het IB-curriculum te volgen, moeten worden opgebracht door de overheid, door de school of door de ouders (extra schoolgeld). Als de school er geld bij legt gaat dat ten koste van haar andere onderwijstaken. Als Nederlandse ouders meer schoolgeld gaan betalen dan de buitenlandse ouders (die laatste profiteren immers van de extra bekostiging die de overheid nu geeft voor de IB-leerlingen) geeft dat scheve verhoudingen. De overheid kan natuurlijk de extra kosten ook niet betalen – dat zou rechtsongelijkheid geven ten opzichte van de leerlingen die het gewone onderwijs volgen. Met andere woorden: de optie om alle leerlingen de vrijheid te geven om IB te volgen dat gedeeltelijk door de overheid wordt bekostigd, is alleen mogelijk door die overheidsbekostiging terug te brengen naar het niveau van de reguliere bekostiging in het voortgezet onderwijs. Dat betekent een achteruitgang in vergelijking met de huidige situatie. Die huidige situatie is, dat de overheid een extra bijdrage levert bovenop de normale bekostiging, met als legitimatie dat het een beperkte groep leerlingen betreft met een specifieke behoefte. Als die legitimatie wegvalt, moet ook de extra bekostiging vervallen. Een ander aspect betreft de voertaal: Engels. IB-onderwijs wordt gegeven in het Engels. Aan de leraren wordt de eis gesteld dat zij native of near native speaker zijn. Momenteel is het al moeilijk voldoende bekwame docenten te vinden. Naar aanleiding van de groeiende populariteit van het tweetalig onderwijs is bovendien ook in de Kamer de vraag gesteld of dit de positie van het Nederlands niet aantast. Mijns inziens zijn er in het huidige tweetalige onderwijs voldoende waarborgen voor het Nederlands. Maar die zijn er in het IB dus niet. Ik zie derhalve geen reden tot het openstellen en financieren van IB-onderwijs voor een andere dan de wel omschreven doelgroep. De minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, (Maria J.A. van der Hoeven)

112

Bijlage Taak profielcommissies

De commissies spreken zich ook uit over de wijze waarop een geleidelijk vernieuwingsproces in de profielen verder kan worden gestimuleerd en welke ondersteuningsstructuur daarvoor wenselijk is. De commissies doen geen voorstellen waardoor het in gang gezette wetgevingstraject vertraagd wordt. Het betreft een kernachtig advies op hoofdlijnen. Het wordt uitgebracht vóór 1 januari 2005. De commissies adviseren ook hoe, voortbouwend op het werk van de profielcommissies, in de toekomst de inhoudelijke ontwikkelingen in vwo/havo en die in het vervolgonderwijs en in de wetenschap beter op elkaar kunnen worden afgestemd en hoe verwachtingen die het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs reëel van elkaar mogen hebben kunnen worden verduidelijkt.

Bijlage 2

Algemeen De profielcommissies adviseren, uitgaande van de overeengekomen invulling van de profielen naar vakken en studielasturen per 1 augustus 2007 en de voorziene hoofdlijnen van de examenprogramma’s per die datum (middellange termijn), over de verdere inhoudelijke ontwikkeling en de vernieuwing op de langere termijn. Het gaat daarbij om de inhoud van de profielen in samenhang, waaronder de hoofdlijnen van de inhoud van de vakken. Daarbij schenken zij in het bijzonder aandacht aan de relatie tussen kernconcepten en –vaardigheden en contexten en, mede in relatie daarmee, aan dat wat algemeen verplicht moet zijn in een vak en de ruimte voor scholen, leraren en leerlingen. Zij betrekken daarin ook de mogelijkheden om al op korte termijn door middel van proefprojecten die vernieuwing te stimuleren. Dit geldt in het bijzonder voor het nieuw te ontwikkelen geïntegreerde bètavak.

De commissies adviseren over de principes van een doorstromingsregeling van havo/vwo naar het hoger onderwijs en over de wijze waarop die verder kan worden uitgewerkt. Specifieke aspecten profielcommissie N&T/N&G De commissie adviseert over de manier waarop de noodzakelijke vernieuwing van de bètavakken gestalte kan krijgen, zowel wat betreft de inhoud, de didactiek, de examens als de cultuur in en rond die vakken. De vernieuwing moet erop zijn gericht, dat bètavakken leerlingen meer stimuleren om een vervolgopleiding op het gebied van bèta/techniek te kiezen. De commissie adviseert ook over de vraag, welke gevolgen een dergelijke vernieuwing zal moeten hebben voor de opleidingen in het hoger onderwijs. De commissie adviseert over een nieuw geïntegreerd bètavak, in eerste instantie bedoeld als profielkeuzevak voor het profiel N&T: visie op het vak, hoofdlijnen van mogelijke inhouden, de manier waarop dit vak het aantrekkelijker maken van het bèta-

113

onderwijs zou kunnen stimuleren, de ontwikkeling van het vak o.a. in de vorm van proefprojecten, de gewenste ondersteuning, de organisatorische aspecten van de voorziene modulaire opbouw, de leraren, de examens en de leermiddelen. De commissie adviseert ook over de vraag of het nieuwe vak op termijn in het profiel N&T opgenomen zou kunnen worden als een verplicht vak, de voorwaarden waaronder dit zou kunnen en de criteria en procedure om te bepalen of daaraan voldaan wordt. De commissie adviseert over de profielkeuzevakken in het profiel N&G, met name de mogelijkheid de keuze te beperken tot natuurkunde en aardrijkskunde. De commissie adviseert over de vraag of en zo ja hoe in het havo binnen de overeengekomen invulling van de profielen naar vakken en studielasturen de inhoudelijke benadering van het vak algemene natuurwetenschappen in de profielen N&T en N&G behouden kan blijven. De commissie adviseert over de gewenste toekomstige inhoud van het vak wiskunde in de profielen in relatie tot de noodzakelijke kwaliteit en kwantiteit van de bètadoorstroom.

Bijlage 2

Specifieke aspecten profielcommissie E&M/C&M Het kader voor het profiel E&M is, dat er twee verplichte vakken (wiskunde en economie zijn) en twee profielkeuzevakken, waaronder management en organisatie. De commissie adviseert over de vraag of op termijn het/een kunstvak in het profiel C&M opgenomen zou kunnen worden als een verplicht vak, de voorwaarden waaronder dit zou kunnen (waaronder in elk geval aard en inhoud van een dergelijk vak en de examens) en de criteria om te bepalen of daaraan voldaan wordt. Voorwaarde is in elk geval, dat de keuzemogelijkheden voor leerlingen in dit profiel met weinig affiniteit met kunst niet onnodig mogen worden beperkt. Voorwaarde is ook, dat de positie van het/een kunstvak in het profiel C&M geen beperkingen oplegt voor leerlingen om in het vrije deel (van dit profiel maar juist ook van andere profielen) een kunstvak te kiezen dat aansluit bij hun specifieke belangstelling. De commissie adviseert over de vraag of en zo ja hoe in het havo binnen de overeengekomen invulling van de profielen naar vakken en studielasturen de inhoudelijke benadering van het vak algemene natuurwetenschappen in de profielen E&M en C&M behouden kan blijven. De commissie adviseert over de gewenste toekomstige inhoud van het vak wiskunde in de profielen in relatie tot de noodzakelijke kwaliteit en kwantiteit van de alfa/gammadoorstroom. De commissie adviseert daarbij in het bijzonder over de vraag hoe kan worden voorkomen dat inhoud en omvang van het verplichte vak wiskunde onnodig belemmerend gaan werken voor leerlingen in het profiel C&M (vwo).

114

Bijlage 3 Leden van de Profielcommissie Natuur en Techniek / Natuur en Gezondheid

1.

Drs. J.G.F. (Jan) Veldhuis. Vervulde, na eerst werkzaam geweest te zijn op het ministerie van Buitenlandse Zaken en bij het bestuur van de Universiteit Leiden, van 1974-1985 functies op het ministerie van O(C)&W: achtereenvolgens plaatsvervangend secretaris-generaal en directeur-generaal/tevens inspecteur-generaal van het onderwijs. Van 1986-eind 2003 was hij voorzitter van het CvB van de Universiteit Utrecht, alwaar hij op het gebied van het onderwijs onder meer de innovatie (bètaopleidingen; University College Utrecht) en de internationalisering van het onderwijs bevorderde. Voor de VSNU was hij jarenlang voorzitter van de onderwijscommissie en van de commissie vwo-wo. Op dit moment is de heer Veldhuis op het gebied van onderwijs, wetenschap en technologie o.a. bestuursvoorzitter van de QANU en de Radboudstichting en heeft hij zitting in de Raden van Toezicht van de Stichting Carmelcollege (voorzitter), NUFFIC (plaatsvervangend voorzitter), KPC Groep en TNO (lid).

Secretaris 2.

Mevr. drs. L. (Lucia) Bruning. Werkt als leerplanontwikkelaar natuurwetenschappen bij SLO. Studeerde natuurkunde en werkte in het voortgezet onderwijs als docent natuur- en scheikunde. Ervaring met het ontwikkelen van lesmethodes en de aansluiting van voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs.

Bijlage 3

Voorzitter

Leden 3.

Ir. J.W. (Harry) Ankone (hbo/techniek). Na ruime ervaring in het bedrijfsleven nu directeur van de Faculteit Techniek van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.

4.

Mevr. drs. C. (Cocky) Booy (onderwijs/bedrijfsleven/techniek). Directeur VHTO, Landelijk expertisebureau meisjes/vrouwen en bèta/techniek. Jarenlange ervaring in beleidsadvisering en projecten met betrekking tot het verhogen van de participatie van meisjes en vrouwen in techniek, natuurwetenschappen en ICT. Bestuurslid van Stichting Technasium. Bestuurslid van de EU-organisatie WiTEC.

115

Bijlage 3

5.

Prof. dr. R.H. (Robbert) Dijkgraaf (wetenschap/natuurkunde/wiskunde). Universiteitshoogleraar mathematische fysica (Universiteit van Amsterdam). Betrokken bij diverse projecten rond het onderwijs en de popularisering van de exacte wetenschappen. Lid Commissie Vernieuwing Natuurkundeonderwijs havo/vwo. Winnaar Spinozaprijs 2003.

6.

Mevr. drs. A. (Anke) Harteveld (onderwijs/biologie/schoolleiding). Voorzitter Centrale Directie Petrus Canisius College Alkmaar. Eerder lerares biologie en schoolleider. Lid Commissie Vernieuwing Biologieonderwijs.

7.

Mevr. drs. L.A.H.M. (Luusi) Hendriks (universiteit/techniek). Onderwijskundige. Projectmanager (Bètabrug en Diversiteit), Brugprojecten tussen vwo-wo, Universiteit van Amsterdam, Onderwijsinstituut Exacte Wetenschappen. Was hiervoor aan de TU Delft projectleider van het aansluitingsproject TU Delft en vwo.

8.

Mevr. A. (Aukje) Hilderink (leerlinge/studente). Tot voor kort leerlinge vwo (profiel Natuur en Gezondheid) en als zodanig bestuurslid van het Landelijk Aktie Komitee Scholieren LAKS. Nu studente.

9.

Drs. W. (Wim) Kleijne (onderwijs/wiskunde/examens). Tot voor enige tijd coördinerend inspecteur voortgezet onderwijs. Was binnen de inspectie belast met examenzaken en was ook de deskundige binnen de inspectie voor wiskunde. Nu met pensioen. Hij is momenteel werkzaam als algemeen voorzitter van de staatsexamencommissie. Lid van de Nederlandse Onderwijs Commissie voor Wiskunde, National Representative bij de ICMI en lid van de Vernieuwingscommissie Wiskunde (cTWO). Is ook lid van de Profielcommissie E&M/C&M.

10. Prof. dr. G. (Gerard) van Koten (wetenschap/scheikunde). Voorzitter Stuurgroep Nieuwe Scheikunde, actief binnen de KNAW mede op het gebied van voortgezet onderwijs. Decaan Faculteit Bètawetenschappen van de Universiteit Utrecht, Universiteitshoogleraar UU. 11. Prof. dr. S.B. (Salle) Kroonenberg (wetenschap/aardwetenschappen/techniek) Hoogleraar geologie aan TU Delft, afdeling technische aardwetenschappen. 12. Mevr. drs. M.M. (Marianne) Mewissen-Teeuw (onderwijs/schoolleiding) Voorzitter Centrale Directie Interconfessioneel Hofstad College Den Haag. Bestuurslid van het Platform Bèta Techniek. Heeft als studieachtergrond literatuurwetenschap en taalkunde. Voorheen lerares Frans, Nederlands en schoolleider.

116

13. Prof. dr. ir. R. (Rudy) Rabbinge (wetenschap/landbouwwetenschappen). Universiteitshoogleraar Wageningen Universiteit met als aandachtsgebied duurzame ontwikkeling en voedselzekerheid. Voorzitter Science Council CGIAR. Internationaal actief op het gebied van de wereldvoedselvoorziening. Lid van de Eerste Kamer voor de PvdA. Bestuurlijke functies in KNAW (voorzitter Biologische Raad) en NWO (voorzitter gebiedsbestuur Aard- en levenswetenschappen). Lid Commissie Vernieuwing Biologieonderwijs.

15. Drs. W. (Wolter) Termaat (leraar biologie). Leraar biologie en coördinator bovenbouw atheneum/gymnasium. Oud-decaan havo. 16. Mevr. prof. dr. L.E.M. (Louise) Vet (wetenschap/biologie). Hoogleraar Evolutionaire Ecologie, Wageningen Universiteit. Directeur Nederlands Instituut voor Ecologie (NIOO-KNAW). Aantal jaren ervaring in het voortgezet onderwijs. Jarenlange ervaring in het universitaire onderwijs. Lid Biologische Raad. KNAW lid afdeling Natuurkunde. Heeft belangstelling voor popularisering wetenschap (Raad van Toezicht Nationaal Centrum voor Wetenschap en Technologie (waaronder NEMO). Raad van Toezicht Naturalis). 17. Prof. dr. J. (Jan) de Wit (wetenschap/bedrijfsleven/scheikunde). Loopbaan van 32 jaar bij Akzo Nobel; afgesloten in 2005 als Stafdirecteur Technologie. Sinds 2000 bijzonder hoogleraar Research Strategie en Management aan de Radboud Universiteit Nijmegen. Onderwijs en onderzoek.

Bijlage 3

14. Prof. dr. T. (Taede) Sminia (universiteit/geneeskunde). Adviseur College van Bestuur VU. Hoogleraar histologie/immunologie aan de Vrije Universiteit. Heeft zich (als voormalig rector magnificus) in VSNU-verband beziggehouden met voortgezet onderwijs (o.a. bestuur Cevo). Oud voorzitter sectorplan natuurwetenschappen Nederlandse universiteiten (VSNU), voorzitter programmaraad vo-ho (Deltaplan bètatechniek), voorzitter Studiekeuze 123.

117

Bijlage 3

118

Bijlage 4 Leden van de Profielcommissie Economie en Maatschappij/ Cultuur en Maatschappij

1.

Drs. J.G.F. (Jan) Veldhuis. Vervulde, na eerst werkzaam geweest te zijn op het ministerie van Buitenlandse Zaken en bij het bestuur van de Universiteit Leiden, van 1974-1985 functies op het ministerie van O(C)&W: achtereenvolgens plaatsvervangend secretaris-generaal en directeur-generaal/tevens inspecteur-generaal van het onderwijs. Van 1986-eind 2003 was hij voorzitter van het CvB van de Universiteit Utrecht, alwaar hij op het gebied van het onderwijs onder meer de innovatie (bètaopleidingen; University College Utrecht) en de internationalisering van het onderwijs bevorderde. Voor de VSNU was hij jarenlang voorzitter van de onderwijscommissie en van de commissie vwo-wo. Op dit moment is de heer Veldhuis op het gebied van onderwijs, wetenschap en technologie o.a. bestuursvoorzitter van de QANU en de Radboudstichting en heeft hij zitting in de Raden van Toezicht van de Stichting Carmelcollege (voorzitter), NUFFIC (plaatsvervangend voorzitter), KPC Groep en TNO (lid).

Secretaris 2.

Mevr. drs. L. (Lieke) Meijs. Studeerde sociologie in Nijmegen, was docente maatschappijleer aan een VO school in Uden, werkt sinds 1997 bij SLO. Was secretaris van de subcommissie van De Rooy die zich bezighield met het combinatievak maatschappijleer/geschiedenis. Houdt zich binnen SLO bezig met Mens en maatschappij in de basisvorming, competentiegericht leren en aansluitingsproblemen onderbouw-bovenbouw. Vanaf 2002 is zij projectleider van een aansluitingsproject maatschappijleer VO en sociologie Radboud Universiteit Nijmegen.

Bijlage 4

Voorzitter

Leden 3.

Dhr. R. (Roel) van Asselt (hbo/aansluiting vo-hbo/wiskunde). Lector ‘instroommanagement en aansluiting’ Saxion Hogescholen Enschede en Deventer. Directeur van Lica, het landelijk expertisecentrum op het gebied van de aansluiting vo-hbo en mbo-hbo. Wiskundige, auteur van een methode wiskunde voor het hoger onderwijs, lid van de Vernieuwingscommissie Wiskunde (cTWO) en lid van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Rekenen en Taal.

119

Bijlage 4

4.

Prof. dr. F.H. (Folkert) Haanstra (wetenschap/psychologie/hbo/kunst). Opleiding zowel op het gebied van de beeldende kunst (kunstacademie) als op dat van de psychologie. Gepromoveerd op het gebied van kunsteducatie. Nu lector kunst-en cultuureducatie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten (in relatie tot de docentenopleidingen in de kunstvakken) en bijzonder hoogleraar cultuureducatie en cultuurparticipatie Universiteit Utrecht.

5.

Drs. G. (Gerard) Hogendoorn (universiteit). Aansluitingscoördinator Erasmus Universiteit Rotterdam. Sociaal-geograaf. Hiervoor werkzaam in het voortgezet onderwijs (leraar aardrijkskunde, decaan, coördinator bovenbouw, co-auteur van een methode aardrijkskunde).

6.

Drs. A. (Anton) Kanneworff (decaan/leraar/aardrijkskunde). Decaan havo/vwo en leraar aardrijkskunde. Van 1997 tot 2004 voorzitter afdeling onderwijs van het KNAG.

7.

Drs. W. (Wim) Kleijne (onderwijs/wiskunde/examens). Tot voor enige tijd coördinerend inspecteur voortgezet onderwijs. Was binnen de inspectie belast met examenzaken en was ook de deskundige binnen de inspectie voor wiskunde. Nu met pensioen. Hij is momenteel werkzaam als algemeen voorzitter van de staatsexamencommissie. Lid van de Nederlandse Onderwijs Commissie voor Wiskunde, National Representative bij de ICMI en lid van de Vernieuwingscommissie Wiskunde (cTWO). Is ook lid van de Profielcommissie N&T/N&G.

8.

Prof. dr. G.J. (Don) Mellenbergh (wetenschap/psychologie/toepassing van de wiskunde). Emeritus hoogleraar psychologische methodeleer Universiteit van Amsterdam. Lid KNAW. Wetenschappelijk werk behalve op het gebied van de (kwantitatieve) methodologie ook op het gebied van onderwijs, toetsing, selectie en aansluiting.

9.

Prof. mr. J.H. (Hans) Nieuwenhuis (wetenschap/recht) Hoogleraar burgerlijk recht aan de Universiteit Leiden. Hiervoor o.a. raadsheer in de Hoge Raad. Op 26 februari 2007 heeft hij de minister bericht dat hij zijn werkzaamheden in de Profielcommissie Economie en Maatschappij / Cultuur en Maatschappij beëindigt heeft.

10. Prof. dr. M.M.W. (Thijs) Pollmann (wetenschap/taalkunde/geesteswetenschappen). Neerlandicus. Emeritus hoogleraar ‘taalkunde, in het bijzonder met betrekking tot de rol van de taal in de humaniora’. Wetenschappelijk werk op het gebied van de taalkunde en op het gebied van de wetenschapstheorie van de geesteswetenschappen.

120

11. Drs. J.G.M. (Jan) Put (onderwijs). Lid centrale directie Scholengemeenschap De Grundel en Scholengemeenschap Twickel met portefeuille onderwijs; historicus (sinds 1 juni 2006 vervanger van mevrouw J. Stam). 12. Prof. dr. P. (Piet) de Rooy (wetenschap/geschiedenis). Hoogleraar Nederlandse Geschiedenis aan de Universiteit van Amsterdam. Was voorzitter van de commissie die een nieuw programma geschiedenis van primair onderwijs tot en met vwo heeft geformuleerd. Dit is ingevoerd in 2005 (primair onderwijs), 2006 (onderbouw voortgezet onderwijs) en 2007 (bovenbouw havo/vwo).

14. Prof. dr. J. (Jarig) van Sinderen (wetenschap/economie). Hoogleraar economische politiek aan de Erasmusuniversiteit Rotterdam (deeltijd). Chief Economist bij de NMa. Was eerder o.a. plaatsvervangend directeurgeneraal van het CBS en secretaris-directeur van de WRR. 15. Mevr. J. (Janneke) Stam (onderwijs). Rector Montessoricollege Nijmegen-Groesbeek. Was lerares Frans/Engels en had zitting in de VVO-implementatiegroep tweede fase. Vanaf 1 juni 2006 vervangen door drs. J.G.M. Put. 16. Dhr. S. (Sebastiaan) Steenman (leerling/student). Tot voor kort leerling vwo en als zodanig bestuurslid van het Landelijk aktie komitee scholieren LAKS. Nu student bestuurs- en organisatiewetenschap.

Bijlage 4

13. Prof. dr. P. (Paul) Schnabel (wetenschap/sociale wetenschappen). Universiteitshoogleraar Universiteit Utrecht. Directeur van het Sociaal en Cultureel Planbureau.

17. Drs. P. (Paul) Visser (leraar klassieke talen/psycholoog). Leraar klassieke talen en psycholoog. 18. Mevr. drs. M. (Meta) Waal-Meijboom (onderwijs). Voormalig rector van Scholengemeenschap Damstede, onderdeel van de Interconfessionele Scholengroep Amsterdam. Was onder andere lerares Nederlands.

121

Bijlage 4

122

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36.

Algemene Onderwijsbond (AOB), Utrecht. Ashram College, afdelingsleiding bovenbouw en onderwijsgroep, Alphen aan den Rijn. Begeleidingscommissie filosofie in het voortgezet onderwijs (BCFVO), Utrecht. Beroepsvereniging voor chemici; moleculen, mensen, meningen (KNCV), Den Haag. Bouwhuis, G., roostermaker Carmel College Salland, Raalte. Budding F., docent natuurkunde en ANW, Meppel. Centraal instituut toetsontwikkeling (Cito), Arnhem. Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon, Leiden Dieten H. van, projectdirecteur innovatie Stichting Carmelcollege, Hengelo. Hartog, Isolde, Santpoort. HBO-raad, Den Haag. Hogeschool voor de Zeevaart, Rotterdam. Kapoen H., Scholengemeenschap Schravelant, Schiedam. Koninklijk Instituut Van Ingenieurs (KIVI NIRIA), Den Haag. Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap (KNAG), Utrecht. Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen (KNAW), Amsterdam. Koninklijke Vereniging van leraren Lichamelijke Opvoeding (KVLO), Zeist. Landelijk Aktie Komitee Scholieren (LAKS), Amsterdam. Landelijke Vereniging van Neerlandici (LVVN), Amsterdam. Nationaal Bureau Moderne Vreemde Talen (NAB/MVT), Enschede. Nederlands Genootschap van Informatici (NGI), Heerlen. Nederlandse Vereniging van Leraren Maatschappijleer (NVLM), Amsterdam. Nederlandse Vereniging voor het onderwijs in de Natuurwetenschappen (NVON), Vlissingen. Sinke, M., Moerkappelle. Stichting Carmelcollege, Stuurgroep Onderwijs van het Convent van schoolleiders, Hengelo. Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), Enschede. Studenten master theaterwetenschappen, Faculteit der Geesteswetenschappen, leerstoel theaterwetenschap, Universiteit van Amsterdam, Amsterdam. Technische Universiteit Delft, Delft. Technische Universiteit Eindhoven TU/e, Eindhoven. Technische Universiteit Eindhoven TU/e; Faculteit Wiskunde en Informatica, Eindhoven. Thiel J. van, bestuurslid Sectie Frans Levende Talen, Utrecht. Twents Carmelcollege, Oldenzaal. Vereniging Classici Nederland (VCN), Valthe. Vereniging Docenten Spaans in Nederland (VDSN), Bergen. Vereniging Filosofiedocenten in het VO (VFVO), Amsterdam. Vereniging Samenwerkingsberaad Kunstvakken (SBKV), Rotterdam.

Bijlage 5

Bijlage 5 Overzicht reacties Ontwerpadvies

123

37. Vereniging van docenten in Geschiedenis en staatsinrichting in Nederland (VGN), Didam. 38. Vereniging van Leraren in de Economische/Maatschappelijke vakken (VECON), Nieuwerkerk aan den IJssel. 39. Vereniging van Leraren in Levende Talen (VLLT), Utrecht. 40. Vereniging van Nederlandse Samenwerkende Universiteiten (VSNU), Den Haag. 41. Vereniging van Rectoren van Zelfstandige Gymnasia (VRZG), Groningen. 42. Vereniging van Schooldecanen en Leerlingbegeleiders (NVS/NVL), Rosmalen. 43. VNO NCW en MKB Nederland, Den Haag. 44. VO-raad, Utrecht. Op het forumplein van de website www.profielcommissies.nl zijn nog diverse korte reacties op de verschillende onderdelen uit het Ontwerpadvies binnengekomen.

Bijlage 5 124

Bijlage 6 Consultaties ten behoeve van het Eindadvies AOB Dhr. W. de Kok Beter Onderwijs Nederland Dhr. A. Verbrugge Boze Bèta's Dhr. H.J.M. van Bergen Dhr. A. van der Meij

Cito Dhr. A. Beguin Dhr. E. Kremers Dhr. J. Wiegers Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon Dhr. F. van Oostrom Dhr. H. Slings Deskundigen inzake geïntegreerd literatuuronderwijs Dhr. Th. Hoebers Dhr. C. Geljon Dhr. M. Koek Dhr. D.H. Schram Dhr. F. Schulte

Bijlage 6

Cevo Dhr. M. Melissen

Deskundigen inzake kunst in de tweede fase Mevr. L. Broekhuizen Dhr. J. van Gemert Dhr. J.J. Herfs Dhr. E. Heijnen Dhr. D.W. Schönau Dhr. M.E. Tamsma Dhr. R. Wessels HBO-raad Dhr. D. Terpstra Dhr. A. de Graaf

125

Inspectie van het Onderwijs Dhr. W.J.C.M. van de Grift Letteren, Talen en Culturen van het Midden-Oosten Mevr. R. Kruk Levende Talen Mevr. M. Bodde-Alderlieste Mevr. J. Geursen Dhr. A. Hoeflaak Dhr. E. Kwakernaak Mevr. M. de Wit

Bijlage 6

Maatschappijcommissies Begeleidingscommissie Filosofie in VO Commissie Historische en Maatschappelijke vorming Commissie Maatschappijwetenschappen Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap Nederlandse Vereniging Leraren Maatschappijleer Onderbouw-VO Vereniging docenten in Geschiedenis en Staatsinrichting Nederlandse Taalunie Mevr. L. van den Bosch Mevr. E. D'Halleweyn Onderbouw VO Mevr. J. Adolfsen Dhr. E.H. van der Molen Onderwijsraad Dhr. F. van Wieringen Dhr. I. Waterreus Dhr. A. van der Rest Platform Bèta Techniek Mevr. L. Blom Mevr. B. Boots Dhr. H. Corstjens Dhr. J. Wagemakers Platform VVVO Dhr. P. Lucas en afgevaardigden

126

Technasium Mevr. J. Lechner Dhr. B. Wanders Tweede Fase Adviespunt Dhr. P. Groenewegen Dhr. B. Huijssoon Mevr. M. van Tooren

VNO/NCW Dhr. A.J.E.G. Renique Dhr. T. Graafland Mevr. A. Staarman Mevr. M. Wesseling VO-raad Dhr. S. Slagter Mevr. C. Campo VSNU Dhr. S. Noorda Mevr. A.F. Staarman

Bijlage 6

Vernieuwingscommissies bèta Commissie Vernieuwing Biologie Onderwijs (CVBO) Commissie Vernieuwing Natuurkundeonderwijs havo/vwo Stuurgroep Natuur Leven Technologie (NLT) Stuurgroep Nieuwe Scheikunde Vernieuwingscommissie Wiskunde (cTWO)

127

Bijlage 6

128

De minister heeft in haar opdracht de Profielcommissies gevraagd haar op een aantal punten te adviseren en daarbij aandacht te schenken aan de relatie tussen kernconcepten en kernvaardigheden en contexten. De Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen (KNAW)114 heeft in haar advies voorgesteld om onderscheid te maken tussen duurzame kernconcepten en kernvaardigheden aan de ene kant en wisselende theoretische en praktische contexten aan de andere kant. Vervolgens hebben diverse vernieuwingscommissies de concept-contextbenadering als uitgangspunt gekozen voor het ontwikkelen van programma's voor schoolvakken in de tweede fase van het havo en het vwo. Niet alleen de vernieuwingscommissies voor de natuurwetenschappelijke vakken, maar ook die voor het vak economie en het vak maatschappijwetenschappen hebben een concept-contextbenadering gekozen om voor leerlingen relevante leerstof te selecteren en een examenprogramma te ordenen. Het vak wiskunde neemt deze benadering als uitgangspunt om inhouden te selecteren. De commissie Maatschappijwetenschappen schrijft in haar voorstel examenprogramma115 dat de concept-contextbenadering aanknopingspunten biedt om een examenprogramma maatschappijwetenschappen in te richten. De Profielcommissies hebben zich in deze benadering verdiept om te onderzoeken of deze benadering een bijdrage kan leveren aan de inhoudelijke ontwikkeling en vernieuwing van de tweede fase op lange termijn. De vraag spitst zich met name toe of deze benadering bij kan dragen aan het bepalen wat algemeen verplicht moet zijn in een vak en wat de ruimte voor scholen, leraren en leerlingen moet zijn. Ook constateren de Profielcommissies dat in verschillende schoolvakken gemeenschappelijke beweegredenen een rol spelen in de discussie over de vernieuwing van deze schoolvakken.

Wat is een concept-contextbenadering?

Bijlage 7

Bijlage 7 Concept-contextbenadering

Een concept-contextbenadering is een manier om een onderwijsprogramma te ordenen. De benadering kan gebruikt worden om inhouden te selecteren. Zij kan ook als pedagogisch-didactische aanpak ingezet worden op schoolniveau. De vernieuwingscommissies voor de vakken economie, maatschappijwetenschappen, natuurkunde, scheikunde, biologie en wiskunde hebben ervoor gekozen om een concept-contextbenadering als uitgangspunt te kiezen. Binnen de bètavakken heeft scheikunde het voortouw genomen in de vernieuwing van het programma. Het vernieuwde scheikundeonderwijs zal zich niet meer richten op het bieden van een compleet overzicht van de scheikunde, maar op het verwerven van inzicht in de wisselwerking tussen contexten en concepten. Op deze wijze leren leerlingen de chemie achter producten en processen in de maatschappij begrijpen. 114 Ontwikkeling van talent in de tweede fase. Advies van de KNAW-klankbordgroep voortgezet onderwijs. KNAW 2003. 114 Het vak maatschappijwetenschappen. Voorstel examenprogramma Commissie Maatschappijwetenschappen. Enschede: SLO 2007.

129

De verschillende vernieuwingscommissies maken elk gebruik van een andere beschrijving van concepten en contexten. De overeenkomsten116 in deze omschrijvingen zijn echter groter dan de verschillen. Deze laatste zijn deels terug te voeren op verschillen in cultuur en tradities binnen de afzonderlijke wetenschappelijke disciplines. Het is daarom niet wezenlijk van belang dat er partieel afwijkende interpretaties bestaan van een concept-contextbenadering. Het is wel van belang dat scholen, docenten en vooral leerlingen geen hinder ondervinden van het gebruik van variërende definities. Het advies is dan ook om de volgende omschrijvingen te hanteren van beide begrippen.

Bijlage 7

Concepten zijn basis- of grondbegrippen, zoals principes, beginselen, theorieën, ideeën, beelden, wetten, structuren of systemen, die basis en kader vormen voor de kennisopbouw in een discipline. Denken op het niveau van concepten is een noodzakelijke voorwaarde voor het verwerven van inzicht in een discipline. Het is voor leerlingen tevens een middel om de werkelijkheid te leren hanteren. Concepten kunnen ook gebruikt worden voor de opbouw van een onderwijsprogramma en een doorlopende leerlijn in samenhang met aangrenzende onderwijsprogramma's. Contexten zijn bruggen tussen de werkelijkheid en de concepten en vormen ook verbindingen tussen de concepten onderling. Er zijn verschillende soorten contexten: maatschappelijke, beroepsgerichte, theoretische, experimentele en didactische contexten. Ze bieden mogelijkheden tot verkenning van toepassingen van producten uit vakgebieden en vervolgens tot het aanleren van de concepten die daaraan ten grondslag liggen en de verdieping daarvan. Het onderscheid in niveau, bijvoorbeeld tussen het havo en het vwo, kan tot uitdrukking gebracht worden in de diepgang of complexiteit van contexten. Scholen en/of leerlingen kunnen zelf een keuze maken uit contexten, afhankelijk van het niveau en het leerjaar. Ook kunnen er binnen de examenprogramma's enkele contexten vastgelegd worden.

Concepten, contexten en (sleutel)activiteiten Naast concepten en contexten kiezen de vernieuwingscommissies voor de vakken scheikunde, biologie en natuurkunde, ook voor het benoemen van zogenaamde (sleutel) activiteiten. Deze (sleutel)activiteiten vinden plaats binnen contexten, waarbij handelingen centraal staan waarvoor voor de uitvoering natuurwetenschappelijke kennis en vaardigheden essentieel zijn. In deze handelingen nemen de attitude en gedragsaspecten van leerlingen een belangrijke plaats in. In de bijlage staan twee voorbeelden van de concept-contextbenadering, één voor scheikunde en één voor economie.

116 Gemeenschappelijke opvattingen over de concept-contextbenadering hebben de bèta-vernieuwingscommissies verwoord in De relatie tussen context en concept, Boers, K. e.a., mei 2006.

130

Het leren van concepten

Gemeenschappelijke beweegredenen De discussies over de vernieuwing van een aantal vakken in de tweede fase van het havo en het vwo kunnen gekenmerkt worden door een aantal gemeenschappelijke knelpunten. De concept-contextbenadering kan een manier zijn om deze knelpunten te verminderen of zelfs op te heffen.

Overladenheid en versnippering Overladenheid en versnippering zijn twee woorden die bij de invoering van de tweede fase veel gehoord werden. Zowel als het ging om de structuur van de profielen als om de inhoud van de profielvakken. Vernieuwingscommissies van schoolvakken staan telkens voor het dilemma om leerlingen aan de ene kant de belangrijkste beginselen van een vakgebied bij te brengen (een beeld te geven van de inhoud en de werkwijze van een discipline) en tegelijkertijd een haalbaar en aantrekkelijk programma aan te bieden aan een grote groep verschillende leerlingen. Daarbij komt dat de disciplines zich steeds verder ontwikkelen en er op raak- en snijvlakken nieuwe disciplines ontstaan.

Bijlage 7

Op basis van onderzoek naar de manier waarop mensen vraagstukken benaderen en oplossen, blijkt dat de kennis van experts geordend is rondom belangrijke ideeën en concepten, zoals bijvoorbeeld de Tweede wet van Newton in de natuurkunde. Verder blijkt dat de concepten niet op zich staan. De kennis van deze concepten omvat ook een aanduiding van de contexten waarin de concepten gebruikt worden. Voor experts op een bepaald gebied zijn niet alleen de concepten van belang, maar ook de kennis van de verschillende gebieden in de eigen disciplines. Er moet echter onderscheid gemaakt worden tussen de kennis van een onderwerp die voor experts van belang is, en de kennis die in een onderwijssituatie van belang is om te zorgen dat er effectief onderwijs gegeven wordt. Deze resultaten uit diverse onderzoeken suggereren dat de curricula van leerlingen zodanig gestructureerd zouden moeten worden dat het leren leidt tot begrip van de concepten.117

Daardoor is een veelgehoorde klacht dat de programma's, van met name de bètavakken, overladen en versnipperd zijn. Een deel van de leerlingen ervaart mede hierdoor deze vakken als zwaar en onaantrekkelijk. Een deel van de docenten heeft het gevoel het programma niet af te krijgen, weinig ruimte te hebben voor extra-curriculaire activiteiten noch voor inbreng vanuit hun eigen professionaliteit. Het is daardoor eigenlijk niet meer mogelijk noch gewenst om in schoolvakken een programma aan te bieden waarin leerlingen kennismaken met ‘een beetje van alles wat’. Om de versnippering tegen te gaan is het zaak om duidelijk te krijgen wat de kern van een vak is, welke kennis en vaardigheden alle leerlingen moeten beheersen en welke zaken van minder essentieel belang zijn. 117 How people learn, Brain, Mind, Experience and School. National Academy Press 2000.

131

Inspelen op dynamiek in de maatschappij De laatste jaren groeit het besef dat de maatschappij zich in een snel tempo blijft ontwikkelen en dat de enige constante de voortdurende verandering is. Meer en meer mensen vragen zich daarom af of de manier waarop in het verleden examenprogramma's ontwikkeld werden nog past bij de dynamiek van deze 21e eeuw. In het advies Ontwikkeling van talent in de tweede fase van de KNAW-klankbordgroep voortgezet onderwijs (2003), stelt de KNAW dat het beter is om sprongsgewijze onderwijshervormingen achter ons te laten en ons te richten op voortdurende vernieuwing van het onderwijs. De KNAW stelt dat het noodzakelijk is om het onderwijs robuust te maken om zo, innovatief, in te kunnen spelen op de steeds veranderende contexten. Leerlingen zouden in de eerste plaats kernconcepten en kernvaardigheden aangereikt moeten krijgen, die de robuuste basis vormen voor vervolgopleidingen, beroepspraktijk of, algemener, het maatschappelijk leven. Deze robuuste basis zou leerlingen in staat moeten stellen om zich te kunnen verdiepen in steeds wisselende en snel veranderende contexten.

Bijlage 7

Bruggen slaan tussen theorie en werkelijkheid Een andere beweegreden is een didactische benadering. Een veelgehoorde klacht in en over het voortgezet onderwijs is dat het té theoretisch is. Disciplinair onderwijs concentreert zich op kennis en inzicht in de structuur en opbouw van het eigen (school)vak en laat daarbij nog onvoldoende de relatie zien met de ontwikkelingen buiten de school: wetenschap, bedrijfsleven, samenleving en het leven van de leerling zelf. Een aantal vernieuwingscommissies tracht met deze benadering een brug te slaan tussen theorie en werkelijkheid: tussen de theoretische structuur en opbouw binnen de discipline (concepten) en de complexe werkelijkheid van vraagstukken en problemen in wetenschap, bedrijfsleven en samenleving (contexten).

Ruimte voor vernieuwing Naast de hierboven genoemde punten speelt een heel ander punt wellicht een veel belangrijkere rol in de discussies over de gewenste vernieuwing binnen scholen: aantrekkelijk onderwijs voor leerlingen en docenten. Veel docenten vragen zich af of hun programma nog wel bij de tijd is en aantrekkelijk is voor de leerlingen van nu. Er is behoefte aan vernieuwing van zowel de inhoud als de didactiek van het vak. Docenten hebben ruimte nodig om binnen vastgestelde kaders creatief te kunnen werken aan deze onderwijsontwikkeling. Een concept-contextbenadering voor het ordenen van onderwijsprogramma's en voor het selecteren van inhouden die relevant zijn, kan daarbij behulpzaam zijn. De concept-contextbenadering is daarbij een hulpmiddel en geen doel op zich. Weliswaar is de concept-contextbenadering als uitgangspunt belangrijk voor de vernieuwingscommissies, maar het gaat uiteindelijk om aantrekkelijk onderwijs voor leerlingen en docenten. Op deze wijze kan de concept-contextbenadering mogelijk ook bijdragen aan de doelstelling om de keuze voor bèta te versterken.

132

Ervaringen met contextrijk onderwijs

Al vanaf de jaren zeventig zijn er binnen verschillende schoolvakken ervaringen opgedaan met contextrijk onderwijs. Internationaal gezien staat context-gebaseerd onderwijs bekend als context-based education. Het vak STS, Science, Technology and Society, is een goed voorbeeld van context-gebaseerd onderwijs, waarin de vakinhoud gekoppeld wordt aan maatschappelijke thema's. In de natuurwetenschappelijke vakken is er ruime ervaring met contextrijk lesmateriaal118 en het wiskundeonderwijs kent een jarenlange traditie op het gebied van realistisch wiskundeonderwijs (contextrijk wiskundeonderwijs). Er is onderzoek gedaan om een antwoord te krijgen op drie vragen met betrekking tot contextrijk onderwijs: 1. Krijgen leerlingen beter inzicht in geleerde kennis? 2. Kunnen leerlingen de geleerde kennis ook in nieuwe situaties toepassen (transfer van kennis)? 3. Leren leerlingen met meer plezier? Onderzoeksresultaten laten zien dat in de natuurwetenschappelijke vakken in het algemeen het begrip van de geleerde kennis in contextrijk onderwijs niet groter of kleiner is dan in niet-contextrijk onderwijs.119 Leerlingen blijken het gebruik van contexten wel leuker te vinden. De mate waarin en de manier waarop contexten gebruikt worden, spelen ook een rol. Een deel van de leerlingen vindt sterk contextrijk onderwijs afleiden van de zaak waar het werkelijk om gaat en daardoor minder leuk. De vraag is daarbij echter of het knelpunt niet meer zit in uitgebreide leesteksten dan in het gebruik van contexten als zodanig.

Bijlage 7

Het is belangrijk om onderscheid te maken tussen contextrijk onderwijs en een concept-contextbenadering. De concept-contextbenadering is van recentere datum. Zowel in ons eigen land als in het buitenland is er dan ook maar beperkte ervaring met de concept-contextbenadering. De Vernieuwingscommissie scheikunde meldt echter dat de eerste ervaringen positief zijn. Contextrijk onderwijs is vanaf de jaren zeventig een begrip in het onderwijs en kan een uitgangspunt zijn voor een pedagogisch-didactische visie. Docenten kunnen een contextrijke lesmethode kiezen die aansluit bij de huidige kerndoelen voor de domeinen in de onderbouw of bij de huidige eindtermen voor de vakken in de tweede fase.

In het wiskundeonderwijs is een belangrijke discussie op gang gekomen of contextrijk wiskundeonderwijs voor alle leerlingen en voor alle onderwijsniveaus de juiste benadering is. De vraag is of er niet meer gebruik gemaakt zou moeten worden van wiskundige contexten en of de adequate beheersing van basiskennis en -vaardigheden voldoende aandacht krijgt. Een belangrijk signaal uit het wiskundeonderwijs is dat een grote nadruk op (niet-wiskundige) contexten leidt tot te veel toepassingsgerichte wiskunde. In dit verband is de vraag van belang of contexten gebruikt worden als bron voor het leren of slechts als toepassing van de begrippen. 118 Goedhart, M., ‘Contexten en concepten: een nadere analyse’. NVOX 2004. 119 Goedhart, M., ‘Contexten en concepten: een nadere analyse’. NVOX 2004.

133

De Profielcommissies stellen dat in een concept-contextbenadering de wisselwerking tussen contexten en concepten van essentieel belang is. Als contexten slechts gebruikt worden als toepassing van begrippen wordt dit ervaren als een verarming, omdat wiskunde veel meer is dan dat. Leerlingen maken in deze situatie nauwelijks nog kennis met bijvoorbeeld fundamentele aspecten van de wiskunde. Als het gaat om de concept-contextbenadering, dan zal in de verschillende wiskundeprogramma's afhankelijk van de beoogde doelstellingen een eigen balans tussen concepten en contexten gevonden moeten worden.

Conclusie

Bijlage 7

Een concept-contextbenadering kan een uitgangspunt zijn voor een pedagogischdidactische visie, maar het kan ook een manier zijn om relevante leerstof te selecteren en een examenprogramma te ordenen. Het is een methode om robuuste kennis vast te leggen die voor alle leerlingen hetzelfde is en waarmee doorlopende leerlijnen kunnen worden gebouwd. Tegelijkertijd is het een manier om binnen dat robuuste raamwerk van kennis, ruimte te creëren voor docenten en leerlingen. De conceptcontextbenadering biedt ook de mogelijkheid voor geleidelijke en continue vernieuwing van het examenprogramma en voor actuele, flexibele onderwijsprogramma's. De concept-contextbenadering kan ook, meer dan nu het geval is, handvatten bieden om meer samenhang te realiseren in het onderwijs binnen de profielen. De Profielcommissies hebben zich afgevraagd of deze benadering ook gebruikt kan worden voor het ordenen van onderwijsprogramma's van andere vakken. In het taalonderwijs en de kunstvakken ligt het accent op vaardighedenonderwijs. Het programma van deze vakken kan geordend worden rondom kernvaardigheden. In het vak geschiedenis is gekozen voor een ordening in tijdvakken. Daarin speelt het megaconcept chronologie een belangrijke rol. Het vak aardrijkskunde kent een regionale ordening en bestaat daarnaast uit zowel sociale als fysische geografie. Voor een groot aantal vakken lijkt een ordening op basis van kernconcepten, kernvaardigheden en contexten goed mogelijk te zijn, maar niet per se noodzakelijk. De Profielcommissies constateren dat elk vak een ordening kiest die past bij zijn tradities en bij de aard en het karakter van het vak. Het is belangrijk dat verschillende vakken leren van elkaars ontwikkelingen, maar het is niet wenselijk om elk vak in de tweede fase op dezelfde wijze te ordenen.

134

Bijlage Voorbeelden concept-contextbenadering Voorbeeld concept-contextbenadering scheikunde

Schil A representeert contexten uit maatschappelijk herkenbare en relevante chemie. Schil A omvat economische aspecten onder andere uit het werkveld van de chemische en farmaceutische industrie en voedingsmiddelenindustrie. Schil A betreft ook culturele aspecten rondom het maatschappelijk imago van de chemie. Tot schil A behoren ook de gezondheids- en milieuaspecten die met toepassingen van chemie in producten samenhangen.

Bijlage 7

Uit: Chemie tussen context en concept. 2003, p. 23. Advies Commissie Vernieuwing Scheikunde Havo en Vwo

Schil B is een weergave van contexten waar toepassingen en producten in verband staan met kennis van en inzicht in beide centrale concepten. Dit betreft onder andere innovatieve en toepassingsgerichte probleemstellingen uit Research & Developmentgroepen in universiteiten, researchinstellingen en industriële laboratoria. Schil B representeert ook het interdisciplinair denken en werken met inbegrip van de aan chemie gerelateerde technologische aspecten. Schil C omvat het secundaire centrale concept. Het gaat om kennis en toepassingen van het micro-macroconcept, het verband tussen moleculaire en macroscopische eigenschappen. Kern D sluit hierop aan met het primaire centrale concept van de scheikunde. Dit betreft kennis van en inzichten in de opbouw van materie uit moleculen of andere deeltjes zoals atomen of ionen.

135

Voorbeeld concepten economie Uit: The Wealth of Education. 2005, p. 6-9. Advies van de Commissie herziening programma economie in de tweede fase Schaarste Kennis over economie en samenleving begint met de gedachte dat behoeften ongelimiteerd en middelen beperkt zijn en dat er derhalve keuzes gemaakt moeten worden. Ruil Ruilprocessen zijn de volgende stap in de analyse. Zij vormen de basis voor een optimale inzet van middelen. Ruil maakt het mogelijk dat iedereen optimaal zijn comparatieve voordelen benut. Dit verklaart de arbeidsdeling. Geld maakt het mogelijk het ruilproces soepeler te laten verlopen.

Bijlage 7

Markt De keuzes en ruil die plaats vinden worden gecoördineerd via de markt. Keuzevrijheid, evenwicht en concurrentie vormen hier de sleutelwoorden. Prijsvorming is het coördinatiemechanisme waarmee vraag en aanbod op elkaar worden afgestemd. Ruilen over de tijd Ruil vindt niet alleen op één moment in de tijd plaats maar ook over de tijd. Wie in de toekomst met pensioen wil gaan zal in het heden moeten sparen. Wie investeert, kan die middelen vandaag niet meer gebruiken. De prijs die deze intertemporele ruil coördineert is de rente. Samenwerken en onderhandelen Individueel gedrag is in veel gevallen afhankelijk van wat anderen doen. Belangen kunnen botsen en dus is het van belang om te onderhandelen en samen te werken. Daarmee behandelen we een alternatief coördinatiemechanisme voor keuzes, te weten: centralisatie, waarbij (collectieve) dwang het middel is om acties tot stand te brengen. Risico en informatie Mensen maken keuzes onder onzekerheid en om grip te krijgen op die onzekerheid verzamelen zij informatie. Aangezien de informatie vaak een beperkt karakter zal hebben moeten transactiepartijen een inschatting maken van mogelijke gebeurtenissen (risico) en de mate waarin transactiepartners gebeurtenissen beïnvloeden of informatie achterhouden die relevant is voor het tot stand brengen van een transactie (asymmetrische informatie).

136

Bijlage 8 Proeve van de verdeling van studielasturen

Sommige reacties op het Ontwerpadvies bestempelden de voorgestelde adviezen vrij snel en vrij resoluut als ‘onhaalbaar’ juist omdat ze te veel studielasturen zouden vergen. Om te laten zien dat deze reacties op dit punt niet terecht waren én zijn, geven de Profielcommissies in deze bijlage een proeve van de verdeling van studielasturen, per hoofdgroepen en met minimale en maximale percentages. Ook ongetwijfeld voer voor heftige discussies, zeker ook door de ruimtes die door de minimale en maximale percentages worden gelaten. Maar dit is wenselijk bij een advisering voor de langere termijn. Juist die ruimtes geven mogelijkheden voor eigen opvattingen van scholen en leraren. Het betreft hier dan ook voorbeelduitwerkingen, ter verduidelijking van de geadviseerde hoofdpunten. In veel commentaren op het Ontwerpadvies werd hierom gevraagd, met name door de minister zelf en de AOB.

1 Verhouding tussen hoofddelen profielstructuur Het advies van de Profielcommissies om de kleine vakken in het gemeenschappelijke deel te vergroten, riep vragen op over de verhouding tussen de hoofddelen: het gemeenschappelijk deel, het profieldeel en het vrije deel. Uitgangspunten van de Profielcommissies zijn: 1. Geen grote afwijkingen van de verhouding per 2007 tussen de drie hoofddelen: te weten het gemeenschappelijk deel 40% (vwo), 35% (havo), het profieldeel 40% (vwo), 42% (havo) en het vrije deel 18% (vwo), 20% (havo); hoogstens ongeveer 10% afwijking. 2. Het hanteren van een objectiveerbare verdeling van de studielasturen van het vwo en havo; de verhouding 3 : 2 in totale studielasturen van het vwo en havo als verdeelsleutel bij verdere invulling achten de Profielcommissies een objectieve rationale. 3. Geen redenen om het havo verhoudingsgewijs een groter of kleiner profieldeel te geven dan het vwo.

Bijlage 8

In veel reacties op het Ontwerpadvies van de Profielcommissies werden vragen gesteld over de realiseerbaarheid van de voorgestelde adviezen in termen van benodigde studielasturen (slu). De commissies hebben er in het Eindadvies bewust voor gekozen om op hoofdlijnen te adviseren en om op uitwerkingsniveau niet te veel in details te treden. Juist ook omdat het hier om een advisering voor de langere termijn gaat. Daarom is het naar de mening van de Profielcommissies ook niet het moment om een advies op hoofdlijnen te laten volgen door een precies overzicht van het aantal studielasturen per vak. Het debat zou hooguit gevoerd moeten worden over de verhouding van de hoofddelen en keuzes die daarin gemaakt kunnen worden.

De Profielcommissies hebben de verhouding tussen de profieldelen op het vwo als vertrekpunt genomen. Deze verhouding is weergegeven in het volgende cirkeldiagram. De omvang van het profieldeel varieert in beperkte mate, afhankelijk van het gekozen profiel en van het daarbinnen gekozen profielkeuzevak.

137

2% 18% Gemeenschappelijk deel 40% Profieldeel Keuzevak en vrije deel Profielwerkstuk 40%

VWO 2007 (4800)

Bijlage 8

Vervolgens hebben de Profielcommissies de verdeelsleutel 3 : 2 toegepast op de omvang van het gemeenschappelijke deel in het havo en de verschillende delen ervan, zodat dezelfde verhouding van de delen in het havo ontstaat als in het vwo. Dat verschilt met de situatie per 2007 en wel als volgt: 3% 20% 35%

Gemeenschappelijk deel Profieldeel Keuzevak en vrije deel Profielwerkstuk

42%

HAVO 2007 (3200) 2% 18% Gemeenschappelijk deel 40% Profieldeel Keuzevak en vrije deel Profielwerkstuk 40%

HAVO langere termijn (3200)

138

In vergelijking met de studielasturenverdeling in het havo, zoals deze toegepast is bij de wijzigingsvoorstellen in de tweede fase per augustus 2007, is in deze proeve de omvang van het gemeenschappelijke deel in het havo 160 studielasturen groter, het profieldeel 100 studielasturen kleiner, mede afhankelijk van de keuze voor het profiel en het daarbinnen gekozen profielkeuzevak. Het vrije keuzevak is in deze proeve 40 studielasturen kleiner en de omvang van het profielwerkstuk 20 studielasturen kleiner. Zoals gezegd betreft het hier slechts een proeve van een verdeling; er zouden ook andere getallen gekozen kunnen worden binnen de marge van 10% die de Profielcommissies gesteld hebben.

Het advies van de Profielcommissies om in het gemeenschappelijke deel enkele robuuste vakken op te nemen, riep vragen op over de nadere verdeling van studielasturen binnen het gemeenschappelijke deel. Vertrekkend vanuit de onder 1 geschetste omvang van het gemeenschappelijke deel in het vwo en in het havo op de voorgestelde langere termijn, komen de Profielcommissies tot de volgende verdeling. De omvang van het vak lichamelijke opvoeding (l.o.) blijft gehandhaafd. 23% Talen (Nederlands en Engels)

46%

I.o. Natuurkennis/Maatschappijkennis Cultuur en Kunst, inclusief glo

23%

Bijlage 8

2 Invulling van het gemeenschappelijk deel

8%

VWO langere termijn (1920 slu)

22% Talen (Nederlands en Engels)

47%

I.o. Natuurkennis/Maatschappijkennis

22%

Cultuur en Kunst, inclusief glo

9%

HAVO langere termijn (1280 slu)

139

Of als scholen niet kiezen voor het plaatsen van geïntegreerd literatuuronderwijs (glo) bij het vak cultuur en kunst. 19% Talen (Nederlands en Engels) I.o. 50% Natuurkennis/Maatschappijkennis 23% Cultuur en Kunst, zonder glo

8%

VWO langere termijn (1920 slu)

Bijlage 8

19% Talen (Nederlands en Engels) I.o.

50% Natuurkennis/Maatschappijkennis

22% Cultuur en Kunst, zonder glo

9%

HAVO langere termijn (1280 slu)

140

Ook hierbij kan voor andere getallen gekozen worden. Zo is er in de Profielcommissies bijvoorbeeld gesproken over de keuze die gemaakt zou kunnen worden voor meer studielasturen voor de drie basisvakken Nederlands, Engels en wiskunde. Hiervoor pleit dat voor de versterking van deze vakken en met name de toepassing van het geleerde bij andere vakken meer studielasturen nodig zijn. Hiertegen pleit de vraag of meer studielasturen wel tot deze gewenste resultaten zullen leiden of dat er naar andersoortige oplossingen gezocht moet worden. Bij een keuze voor versterking van Nederlands en Engels kan gedacht worden aan de volgende verdeling van studielasturen in het gemeenschappelijke deel in het vwo en in het havo. Een eventuele toename van het aantal studielasturen voor het vak wiskunde is niet in beeld gebracht omdat het dan om de verdeling in het profieldeel gaat. 19%

I.o. 54%

19%

Natuurkennis/Maatschappijkennis Cultuur en Kunst, inclusief glo

8%

VWO langere termijn (1920 slu)

17%

Bijlage 8

Talen

Talen (Nederlands en Engels) I.o. 17% 57%

Natuurkennis/Maatschappijkennis Cultuur en Kunst, inclusief glo

9%

HAVO langere termijn (1280 slu)

141

3 Verdeling binnen het profieldeel In bovengeschetste proeve van een verdeling van studielasturen tussen de hoofddelen verandert de omvang van het profieldeel in het vwo niet. De verdeling binnen het profieldeel is dan ook als volgt, afhankelijk van de keuze voor een bepaald profiel en de keuze voor het profielkeuzevak daarbinnen:

27%

Verplicht profieldeel Profielkeuzedeel

Bijlage 8

73%

VWO (1920 slu)

22%

Verplicht profieldeel Profielkeuzedeel

78%

HAVO (1300 slu) Ook hierbij kan voor andere getallen gekozen worden, met een bandbreedte van 10%. De Profielcommissies beseffen dat ieder voorstel tot aanpassing van de studielastenverdeling tot heftige reacties leidt maar zij wijzen er nogmaals op dat bij adviezen voor de langere termijn er vooral ook op hoofdlijnen naar de studielastenverdeling dient te worden gekeken.

142

anw

algemene natuurwetenschappen

CBS ce Cevo CGIAR Cito ckv1 ckv2 ckv3 CvB

Centraal Bureau voor de Statistiek centraal examen Centrale examencommissie voortgezet onderwijs Consultative Group on International Agricultural research Centraal instituut voor toetsontwikkeling culturele en kunstzinnige vorming 1 culturele en kunstzinnige vorming 2 culturele en kunstzinnige vorming 3 College van Bestuur

EU

Europese Unie

glo

geïntegreerd literatuuronderwijs

havo hbo hbs ho

hoger algemeen voortgezet onderwijs hoger beroepsonderwijs hogere burgerschool hoger onderwijs

ICMI ICT

International Commission on Mathematical Instruction Informatie en Communicatietechnologie

kcv KNAG KNAW

klassieke culturele vorming Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen

LAKS LICA lob

Landelijk Aktie Komitee Studenten Landelijk Informatie- en expertiseCentrum Aansluiting hbo loopbaanoriëntatie- en begeleiding

m&o mbo MKB

management en organisatie middelbaar beroepsonderwijs Midden- en Kleinbedrijf

NIOO nlt NMa NWO

Nederlands Instituut voor Ecologie (voorheen Nederlands Instituut voor Oecologisch Onderzoek) natuur, leven en technologie Nederlandse Mededingingsautoriteit Nederlandse organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek

OCW OECD

Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Organisation for Economic Co-operation and Development

Bijlage 9

Bijlage 9 Afkortingen

143

Bijlage 9 144

OESO osb

Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling oriëntatie op studie en beroep

PISA

Programme for International Student Assessment

Qanu

Quality Assurance Netherlands Universities

R&D

Research & Development

SCP SER SLO slu

Sociaal en Cultureel Planbureau Sociaal Economische Raad Stichting Leerplanontwikkeling studielasturen

TNO

Nederlandse organisatie voor Toegepast Natuurwetenschappelijk Onderzoek

vhbo vhmo VHTO vmbo VNCI VNO-NCW vo vwo VS VSNU Platform VVVO

voorbereidend hoger beroepsonderwijs voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs stichting Vrouwen en Hoger Technisch Onderwijs voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs Vereniging van de Nederlandse Chemische Industrie Verbond van Nederlandse Ondernemingen (VNO) en het Nederlands Christelijk Werkgeversverbond (NCW) voortgezet onderwijs voorbereidend wetenschappelijk onderwijs Verenigde Staten Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten Platform Vakinhoudelijke Verenigingen Voortgezet Onderwijs

Wet BIO WiTEC wo WRR WVO

Wet Beroepen in het Onderwijs Women in Science, Engineering and Technology wetenschappelijk onderwijs Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid Wet op het Voortgezet Onderwijs

Bijlage 10 Literatuur

Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid (1999), Vitaliteit en kritische massa. Advies. Den Haag. Ankone, H. (2005), (reactie op) Geen tekort aan studenten bèta en techniek. De Stentor, 07-09-2005. Asselt, R. van (2005), Aansluitingen in het onderwijsstelsel, een praktijktheorie. Enschede: Saxion Hogescholen. Axis (2000), Wie kiezen er voor techniek? Instroom en uitstroom in hoger natuur- en techniekonderwijs en uitstroom naar de arbeidsmarkt. Delft. Axis (2002), Techniek in de peiling. Analyse profielkeuze havo/vwo. Delft. Axis (2003), Kiezen voor aantrekkelijk bèta/techniek. Delft. Besturenraad, KBVO, VOS/ABB,VVO (2004), Herinrichting profielen tweede fase. Onderzoek onder schoolleiders. Amsterdam. Bevers, T. (2005), Canon en kunstvakken. Vergelijkend onderzoek naar eindexamenopgaven muziek en beeldende kunsten in vier Europese landen. Cultuur + Educatie nr. 13. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Bordier, C. e.a. (2005), Van Afgericht naar EIGENwijs. Een herontwerp van de tweede fase van havo en vwo. Utrecht: APS. Caris, I. (2004), Evaluatie vwo coördinatie 2003/2004. Utrecht: Onderwijsinstituut chemische wetenschappen van Universiteit Utrecht. Cevo (2006), Het niveau van de centrale examens in vwo en havo. Utrecht. Cevo (2007), De computer bij de centrale examens. Utrecht. Cevo (2007), Jaarverslag met belangrijke momenten uit het jaar 2006. Utrecht. Cfi/Lica (2004), Percentage geslaagde leerlingen naar hbo-wo sector. Enschede. Cfi (2006), Nadere vooropleidingseisen hoger onderwijs bij de nieuwe profielen van het voortgezet onderwijs die per 1 augustus 2007 worden ingevoerd. Den Haag. Cito (2002), Vaardigheden in de eerste centrale examens Tweede Fase. Arnhem. Cito (2004), Flexibilisering van centrale examens. Onderzoek naar wensen en opvattingen in vmbo en havo/vwo. Arnhem. Cito (2004), Flexibilisering van centrale examens. Verslag van een serie gesprekken met schoolleiders en andere deskundigen. Arnhem. Cito (2007), Terugblik en eindexamenresultaten 2007; vergelijking tussen jongens en meisjes. Arnhem. CODI (2004), Eindrapportage CODI over de periode 1998-2004. Eindhoven. CODI (2005), Keuzevak Informatica in de Tweede Fase havo en vwo, opstap naar de kennismaatschappij. Eindhoven. Commissie Herziening programma economie voor de tweede fase (2002), Economie moet je doen. Enschede: SLO. Vervolgcommissie herziening programma economie voor de tweede fase (2004), Economie: hoe moet je het doen? Tussenrapportage. Enschede: SLO.

Bijlage 10

2e fase berichten (1994), Twee bèta-profielen zijn goed voor meisjes en jongens. Interview met voorzitter stuurgroep tweede fase Nel Ginjaar-Maas.

145

Bijlage 10

Commissie Herziening programma economie voor de tweede fase (2005), The Wealth of Education. Enschede: SLO. Commissie Historische en Maatschappelijke vorming (2001), Verleden, heden en toekomst. Enschede: SLO. Commissie Maatschappijwetenschappen (2007), Het vak maatschappijwetenschappen. Voorstel examenprogramma. Enschede: SLO. Commissie Ontwikkeling Nederlandse canon (2006), entoen.nu, de canon van Nederland. Deel A en B. Den Haag. Commissie Ontwikkeling Nederlandse canon (2007), entoen.nu en verder, de canon van Nederland. Deel C. Amsterdam. Commissie Toekomst Leraarschap (1993), Een beroep met perspectief. Leiden: DOP. Commissie Toekomst Wiskunde Onderwijs (2007), Rijk aan betekenis. Visie op vernieuwd wiskundeonderwijs. Utrecht. Commissie Vernieuwing Biologieonderwijs (2004), Plan van aanpak ‘Examenprogramma’s havo/vwo’. Utrecht. Commissie Vernieuwing Biologieonderwijs (2005), Vernieuwd Biologieonderwijs van 4 tot 18 jaar. Utrecht. Commissie Vernieuwing Natuurkundeonderwijs havo/vwo (2005), Natuurkunde leeft; een visie op het vak natuurkunde in havo en vwo. Discussieversie. Amsterdam. Commissie Vernieuwing Natuurkundeonderwijs havo/vwo (2006), Natuurkunde leeft; visie op het vak natuurkunde in havo en vwo. Definitieve versie. Amsterdam. Commissie Vernieuwing Scheikunde Havo en Vwo (2003), Chemie tussen context en concept. Ontwerpen voor vernieuwing. Enschede: SLO. CPB (2004), Scarcity of science and engineering students in the Netherlands. Den Haag. CPB (2005), Rapport Onderzoek en Ontwikkeling, onderwijsbeleid, arbeidsmarkt voor bèta’s. CPB Document 92. Den Haag. CPB (2006), Kansrijk Kennisbeleid. CPB Document 124. Den Haag. CPB (2007), Excellence for productivity? Rapport met overzicht van het onderzoek naar de bijdrage van menselijk kapitaal aan productiviteit. Den Haag. CWI (2003), Technomonitor 2003, kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt. Amsterdam. Dronkers, J. en M. de Lange (2006), Hoe gelijkwaardig blijft het eindexamen tussen scholen? Discrepanties tussen de cijfers voor het schoolonderzoek en het centrale examen in het voortgezet onderwijs tussen 1958 en 2005. Nijmegen: Europees Universitair Instituut/Radboud Universiteit Nijmegen. Dronkers, J. en M. de Lange (2007), Groeide de gelijkwaardigheid van het eindexamen tussen scholen verder in 2005? Discrepanties tussen de cijfers voor het schoolonderzoek en het centrale examen in het voortgezet onderwijs tussen: 2005 versus 1997-2004. Nijmegen: Faculteit der Sociale Wetenschappen Radboud Universiteit Nijmegen. Ganzeboom, H. e.a. (2003), Momentopnames CKV1. Eindrapportage CKV1-Volgproject. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Geljon, C. (2003), GLO: the state of the art; hoe staat het nieuwe vak ervoor? Tsjip, jrg. 13, nr. 2. Uitgeest.

146

HBO-raad (2004), HBO-monitor 2004, Den Haag. HBO-raad (2006), Het hbo ontcijferd. Den Haag. HBO-raad (2006), Kennistekort in Nederland. Stagnerend opleidingsniveau belemmering voor arbeidsmarkt. Den Haag. HBO-I-Stichting (2004), Profiel Bachelor of ICT. Amsterdam. Hermanussen, J. en G. Joukes (2002), Techniek in de peiling; analyse profielkeuze havo/vwo, instroom hbo en wo bèta/techniek. Delft: Axis. Het studiehuis: verder bouwen of slopen? (2006), Vernieuwing. Nr. 9/10. Themanummer. Assen. Hoebers, Th. (2001), Samenwerken in het literatuuronderwijs. Amersfoort: CPS Talencentrum. Hommel, J. (2007), Denk mee: het onderwijs blijft in beweging! Tijdschrift voor het Economisch Onderwijs. P. 267-271. Horn, drs. M. van der en drs. R. Schoemaker (2004), Herinrichting profielen tweede fase. Onderzoek onder schoolleiders. Amsterdam: Motivaction. HTNO (2002), Van ‘in beweging zijn’ naar ‘in beweging blijven’. Advies van de Werkgroep Verbreding Bachelor-opleidingen HTNO. Den Haag. Huijssoon, B. en R. de Kievit (1997), Voorlichtingsbrochure havo/vwo. Actuele stand van zaken invoering tweede fase. Samenvattend overzicht van alle vakken. Enschede. IBO Open Bestel (2004), Interdepartementaal Beleidsonderzoek 2003-2004, nr. 2. Den Haag. ICT in het studiehuis; al die nieuwe technische mogelijkheden zijn ontzettend leuk (2005), Vernieuwing, jrg, 64, nr. 5, p. 24-26. Inspectie van het Onderwijs (2002), Onderwijsjaarverslag over het jaar 2002. Utrecht. Inspectie van het Onderwijs (2003), Tweede fase vierde jaar. Een overzicht van de stand van zaken vier jaar na de invoering van de tweede fase havo/vwo. Utrecht. Inspectie van het Onderwijs (2004), Panelsessie Bèta-problematiek. Onderzoek doorstroom van bèta’s in 2002. Utrecht. Inspectie van het Onderwijs (2004-2006), De staat van het onderwijs 2002/2003, 2003/2004, 2004/2005. Utrecht. Inspectie van het Onderwijs (2006), Toezicht op Burgerschap en Integratie. Utrecht. Inspectie van het Onderwijs (2007), Discrepantie tussen de cijfers op het schoolexamen en het centraal examen. Utrecht. IOWO (2001), Kiezen voor bèta in het wetenschappelijk onderwijs. Onderzoek naar de keuze voor zachte en harde bètaopleidingen door vwo-wo-doorstromers. Nijmegen. IOWO (2005), Resultaten van de instroommonitor t/m 2003-2004. Nijmegen.

Bijlage 10

Goedhart, M. (2003), Contexten en concepten: een nadere analyse. Amsterdam: Amstel Instituut, Universiteit van Amsterdam. Gons, H. e.a. (2006), Progress Report 2003-2005, Ecosystem. Maarssen: NIOO-KNAW. Goris, M., H. Rookmaker en J. Vreuls (red.) (2004), Doorlopende leerlijnen. Werkdocument 5 bij Beweging in de onderbouw, eindrapport van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming. Zwolle.

147

Je kunt alles door een economische bril bekijken (2004), Vernieuwing, jrg. 63, nr. 10, p. 21-23. Assen. JetNet (2004), Handen uit de mouwen. Delft. Jolles, J. e.a. (2005), Leer het brein kennen. Resultaat van een invitational conferentie. Den Haag. Klassikaal lesgeven is nooit mijn bedoeling geweest (2004), Vernieuwing, jrg. 63, nr. 3, p. 23-25. Assen. KNAG (2003), Gebieden in perspectief. Utrecht. KNAW (2003), Biologieonderwijs: een vitaal belang. Advies van de Biologische Raad. Amsterdam. KNAW (2003), Ontwikkeling van talent in de tweede fase. Advies van de KNAWklankbordgroep voortgezet onderwijs. Amsterdam. KNAW (2004), Aarde op school- een jaar verder. Amsterdam. Kunst moet het leven leuker maken (2005), Vernieuwing, jrg. 64, nr. 5, p. 19-21. Assen.

Bijlage 10 148

Laks (2003), Tweede Fase, Nieuwe Stijl? Een onderzoek naar de Tweede Fase en het Studiehuis vanuit het perspectief van de leerlingen. Amsterdam. Lange J. de (1998), Schets van een mogelijke invulling van het vak wiskunde binnen het profiel Cultuur en Maatschappij. Utrecht. Langen, A. van (2005), Unequal participation in mathematics and science education. Apeldoorn: Garant. Leerlingen moeten leren kritisch te zijn (2004), Vernieuwing, jrg. 63, nr. 3, p. 23-25. Assen. Lichamelijke opvoeding in het studiehuis. Voor je het weet zijn leerlingen zich heel eenzijdig aan het ontwikkelen (2005), Vernieuwing, jrg. 64, nr. 6, p. 16-21. Assen. Meijs L. en J. van Sinderen (2007), Denk mee: het onderwijs blijft in beweging. Tijdschrift voor het Economisch Onderwijs. Nr. 1, p. 88-89. Métais J. Le (2003), International Developments in Upper Secondary Education. Context Provision and issues. Dublin. Michels, B. (2006), Verschil moet er wezen. Werkdocument over verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase en handreikingen om daarmee om te gaan. Enschede: SLO. Ministerie van OCW (1991), Profiel van de tweede fase voortgezet onderwijs. Den Haag. Ministerie van OCW (1991-1992), Profiel van de tweede fase voortgezet onderwijs. Vervolgnota. Den Haag. Ministerie van OCW (2003), Actieplan voor aanpak van tekorten aan beta’s en technici. Den Haag. Ministerie van OCW (2003), Ruimte laten, keuzes bieden in de tweede fase havo en vwo. Den Haag. Ministerie van OCW (2003b), Deltaplan Bèta en techniek. Actieplan voor de aanpak van tekorten aan bèta's en technici. Den Haag. Ministerie van OCW (2004), Education at a Glance 2004. Onderwijsprofiel van Nederland. Den Haag.

Bijlage 10

Ministerie van OCW (2004), Kennis in kaart 2004. Den Haag. Ministerie van OCW (2004), Koers op kwaliteit. Internationaliseringsbrief hoger onderwijs. Den Haag. Ministerie van OCW (2004), Koers voortgezet onderwijs 2010. De leerling geboeid, de school ontketend. Den Haag. Ministerie van OCW (2004), Meer maatwerk bij schoolexamen en centraal examen VO; wat gaat er veranderen? Den Haag. Ministerie van OCW (2004), Nieuw wetsvoorstel op het hoger onderwijs en onderzoek. Den Haag. Ministerie van OCW (2005), Besluiten naar aanleiding van de adviezen van de vakinhoudelijke lerarenverenigingen over de voorgestelde examenprogramma’s havo/vwo. Den Haag. Ministerie van OCW (2005), Bridging the gap between theory and practice, possible degrees for a binary system. Den Haag. Ministerie van OCW (2005), Education at a Glance 2005. Analyse en samenvatting. Den Haag. Ministerie van OCW (2005), Onderwijsmeter 2005. Actuele onderwerpen. Den Haag. Ministerie van OCW (2005), Onderwijsdeelname 1990-2020, beelden anno 2005. Interne publicatie. Den Haag. Ministerie van OCW (2006), (Samenvatting van) Education at a Glance 2006. Den Haag. Ministerie van OCW (2006), Wijziging Inrichtingsbesluit W.V.O. Den Haag. Ministerie van OCW (2006), Nadere vooropleidingseisen hoger onderwijs bij de nieuwe profielen van het VO die per 1 augustus 2007 worden ingevoerd. Voorlichtingspublicatie. Den Haag. Ministerie van OCW (2006), Werken in het onderwijs 2007. Den Haag. Ministerie van OCW (2007), Regeling nadere opleidingseisen hoger onderwijs 2007. Den Haag. Ministerie van OCW (2007), Reken- en taalvaardigheid van instromers in de opleiding tot leraar basisonderwijs en de doorlopende leerlijnen reken- en taalvaardigheid. Den Haag. NaB-MVT (2004), Taalprofielen. Enschede. Nijboer, S. (2004), Dingen worden pas leuk als je je erin verdiept. Vernieuwing, jrg. 63, nr.7, p. 24-26. Assen. NOW Adviescommissie Wiskunde (2002), Nieuwe dimensies, ruimer bereik. Den Haag. O’Donnell (2004), International review of Curriculum and Assessment Frameworks. Comparative tables and factual summaries. UK: INCA. OECD Global Science Forum (2005) Declining Student Enrolment in Science & Technology, Preliminary findings for discussions. Parijs. OECD (2005), Education at a Glance 2005. Parijs. OECD (2006), Education at a Glance 2006. Parijs. Onderbouw-VO (2005), Volop in beweging. Monitor 2005. Rapportage over de ontwikkelingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Zwolle. Onderwijsraad (2003), Onderwijs en burgerschap. Den Haag. Onderwijsraad (2003), Leren in een kennissamenleving. Verkenning. Den Haag.

149

Bijlage 10

Onderwijsraad (2004), Onderwijs en Europa: Europese invloeden in Nederland. Den Haag. Onderwijsraad (2005), Betere overgangen in het onderwijs. Den Haag. Onderwijsraad (2005), De helft van Nederland hoogopgeleid. Den Haag. Onderwijsraad (2005), De stand van educatief Nederland. Den Haag. Onderwijsraad (2005), Internationaliseringsagenda voor het onderwijs 2006- 2011. Den Haag. Onderwijsraad (2005), Onderwijs in thema’s. Den Haag. Onderwijsraad (2006), Naar meer evidence based onderwijs. Den Haag. Onderwijsraad (2006), Doelgericht investeren in onderwijs. Den Haag. Onderwijsraad (2006), Versteviging van kennis in het onderwijs. Verkenning. Den Haag. Onderwijsraad (2006), Waardering voor het leraarschap. Den Haag. Oomen, A. en M. Goris (2004), LOB in het vo. Meppel. Oomen, C. e.a. (2006), Monitor cultuureducatie voortgezet onderwijs, peiling 2006. Utrecht. Oostrom, F. van (2007), Een zaak van alleman, over de canon, schoolboeken, docenten en algemene ontwikkeling. Kohnstammlezing. Platform Bèta Techniek (2004), Beter kiezen. Onderzoek naar keuzeprocessen van jongeren in het vmbo en mbo. Den Haag. Platform Bèta Techniek (2004), Beleidskader Bèta/Techniek 2004-2005. Den Haag. Platform Bèta Techniek (2005), Bèta/techniekcool@school. Den Haag. Platform Bèta Techniek (2005), Bouwen aan het nieuwe bètavak. Den Haag. Platform Bèta Techniek (2005), Het begint met ambitie. Den Haag Platform Bèta Techniek (2006), De kenniseconomie: liggen we op koers? Den Haag. Platform Bèta Techniek (2006), Trends en cijfers in het onderwijs, in- door- en uitstroom in bètatechniek. Den Haag. Platform Boze Bèta’s. www.bozebetas.nl. Raad van Cultuur (2005), Van zwarte lijnen en witte tussenruimte tot vaste, klinkende, zinvolle werkelijkheid. Advies over het belang van het culturele lezen en leesbevordering. Den Haag. Rietdijk-Helmer, M.L.A. e.a. (2005), Steeds minder leren. De tragedie van de onderwijshervormingen. Utrecht: Vereniging Vrienden van het gymnasium. SCP SCP SCP SCP SCP

(2002), Voortgezet onderwijs in de jaren negentig. Den Haag. (2004), In het zicht van de toekomst: Sociaal en Cultureel Rapport. Den Haag. (2004), Sociaal en Cultureel Rapport. Den Haag. (2005), De sociale staat van Nederland. Den Haag. (2005), Grenzen aan de maatschappelijke opdracht van de school. Een verkenning. Den Haag. SCP (2006), Wie werken er in het onderwijs; Op zoek naar het ‘eigene’ van de onderwijsprofessional. Den Haag. SLO ism Cito, LPC en PMVO (1996), Voorlichtingsbrochures diverse vakken havo/vwo. Enschede. SLO (2000), Informatie over de vakken in de 2e fase. Enschede.

150

Taakgroep Vernieuwing Basisvorming (2004), Beweging in de onderbouw. Zwolle. Technische Universiteit Eindhoven (2004), Eerstejaars studenten over vwo/wo. Eindhoven. Tweede Fase Adviespunt (2004), Studielasttabellen havo, vwo, vrije deel. Den Haag. Tweede Fase Adviespunt (2005), De veranderingen per 2007. Waar hebben scholen op welk moment behoefte aan? Tussenverslag schoolbezoeken 2004-2005. Den Haag. Tweede Fase Adviespunt (2004-2005), Veranderingen tweede fase: trendbreuk of vervolgstappen. Den Haag. Tweede Fase Adviespunt (2005), Met een Tweede Fase- diploma naar het hoger onderwijs. Deelonderzoek: Ervaringen en opvattingen van opleiders in het hoger onderwijs. Den Haag. Tweede Fase Adviespunt (2005), Zeven jaar Tweede Fase, een balans. Den Haag. Tweede Fase Adviespunt (2005), Op weg naar 2007, beslispunten voor de herinrichting van de tweede fase per 1 augustus 2007. Den Haag. Tweede Fase Adviespunt (2006), Samenhang/afstemming binnen het profiel Cultuur en Maatschappij. Den Haag. Tweede Fase Adviespunt (2007), Aan de vooravond van de vernieuwde Tweede Fase. Den Haag. Tweede Fase Adviespunt (2007), Regelgeving voor de vernieuwde Tweede Fase. Den Haag. Tweede Fase Adviespunt (2007), Zakboek Tweede Fase. Den Haag. Twijnstra en Gudde (2005), Haalbaarheidsonderzoek nieuwe examenorganisatie VO. Amersfoort.

Bijlage 10

SLO (2003-2007), Vakdossiers. Enschede. Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) (2006), Waar wij voor staan, het onderwijs aan het woord. Den Haag. Stichting voor Industriebeleid en Communicatie (2003), Bèta/techniek voor Innovatie en Productiviteit. Hoofddorp. Stuurgroep Profiel Tweede Fase Voortgezet Onderwijs (1993), Tweede Fase, scharnier tussen basisvorming en hoger onderwijs. Een uitwerking op hoofdlijnen van de nota's profiel van de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Den Haag. Stuurgroep Profiel Tweede Fase Voortgezet Onderwijs (1994), De Tweede Fase vernieuwt, scharnier tussen basisvorming en hoger onderwijs. Den Haag.

Universiteit Utrecht (2005), Junior College Utrecht, alle ruimte voor bètatalent. Utrecht. Velden, R.K.W. van en M.J.H. Wolbers (1999), Vakkenpakketkeuzen en de aansluiting tussen voortgezet onderwijs en hoger onderwijs. Tijdschrift voor onderwijsresearch. Nr. 23. p. 299-315. Vogelaar, L. en L. Rynja (2005), Kunst & Cultuur op de schop; over de kunst- en cultuurbeleving van tieners. Amsterdam. VHTO (2002), Meisjes/vrouwen en techniek. Amsterdam. VHTO (2006), Meisjes als potentieel voor bèta/techniek. Amsterdam.

151

Werf, G. van der (2005), Leren in het studiehuis. Consumeren, construeren of engageren? Groningen. Werkgroep Competent Colp (2003), Beroepsprofielen van de Laboratoriumopleidingen. Velp.

Bijlage 10 152