KÉK PEDAGÓGIA - BLAUE PÄDAGOGIK A MONTESSORI-PEDAGÓGIA FEJLŐDÉSTÖRTÉNETE NEMZETKÖZI KITEKINTÉSSEL. Habilitációs tézisek

Pécsi Tudományegyetem "Oktatás és Társadalom" Neveléstudományi Doktori Iskola

Dr. Kurucz Rózsa „KÉK

PEDAGÓGIA - BLAUE PÄDAGOGIK”

A MONTESSORI-PEDAGÓGIA FEJLŐDÉSTÖRTÉNETE NEMZETKÖZI KITEKINTÉSSEL

Habilitációs tézisek

Pécs 2015

1

I. A kutatás témája, célja Egyetemes pedagógiai örökségünk legnagyobbjai − így Maria Montessori (1870-1952) − szerepét a modern tudományos pedagógia és pszichológia megteremtésében ma már nem vitatják. Korábbi kutatásaink igazolják, hogy ő volt a 20. század egyik legnagyobb hatású, nemzetközi téren is ismert és újra és újra reneszánszát élő reformpedagógiai rendszer megalkotója, a gyermek felfedezője. Ezáltal sokan nevezik őt a pedagógia Madame Curie-jének. Több mint félévszázados tevékenysége kihatott korának pedagógiai gondolkodásmódjára, s működésének eredményeképpen ma már nem lehet gyermekről, pedagógusról, nevelésről, oktatásról tanai figyelembevétele nélkül gondolkodni. A Montessori-pedagógia az 1900-as évek első évtizedeitől jelen van az európai pedagógiai kultúrában, kiemelten az olasz, német, holland, angol, osztrák, spanyol, magyar, illetve az amerikai és indiai nevelésügyben. Megjelenése első pillanatától a kritika kereszttüzében állt. Az európai kritikusokon kívül a 20. század második évtizedeiben az amerikai kutatókat is foglalkoztatja a módszer, a pedagógia vizsgálata. Keresik az értékálló elemeket, vitatják a megvalósítás hagyományostól eltérő útjait, érveket és ellenérveket fogalmaznak meg, miközben a pedagógia nemzetközi kontextusban folyamatosan továbbépítkezik, egyre rendszerezettebbé és differenciáltabbá válik. A kritikák összevetése rávilágít arra, hogy a reálisabb megítéléshez a pedagógiai koncepció teljes körű ismerete, a gyermek önépítő erejét bizonyító felfedezésének figyelembe vétele mindenképpen szükségszerű lett volna. A pedagógia továbbfejlődésével, átértékelésével és kiegészítésével annak megítélése is folyamatosan változik, és ma már az egész világon elsősorban pozitívan gondolkodnak róla. A 20. században kialakult és finomodott pedagógiai rendszer folyamatosan fejlődik, változik, mert meg akar felelni az új, illetve a 21. századi kihívásoknak. A feldolgozás középpontjában a 19-20. század áll, de a téma fontos hátterének tanulmányozása érdekében a korábbi korszakokra is kitekintünk: pl. az 1861-ig tartó Risorgimento (Itália egységéért és függetlenségéért vívott több évtizedes küzdelem) időszakára. Hangsúlyt kap az olaszok által körvonalazott nevelésügy bemutatása és a magyar nemesek által olasz gyermekek számára létesített nevelési és jótékonysági intézmények hiteles, levéltári források felhasználásával történő feltárása, mint pl. a fiumei Asilo di Carita

2

per l' Infanzia.1 Ez az 1841-ben létesült karitatív nevelési intézeti modell jól tükrözi és a 20. század számára előrevetíti a tapasztalt orvosok és a jó nevelők együttműködésének szükségességét a gyermeknevelés területén. A hazai neveléstörténeti kutatás és pedagógiai gyakorlat korábban kevés figyelmet fordított egy komplexebb Montessori-pedagógia kutatásra, a pedagógiai rendszer alkalmazhatóságának vizsgálatára és a pedagógia bevezetésére. Az elmúlt évtizedek hazai neveléstörténeti (reformpedagógia-történeti) szakirodalmában, a pedagógiai gyakorlatban, illetve az egyetemi és főiskolai jegyzetek neveléstörténeti tananyagában többnyire Maria Montessori életrajzához kapcsolva szerepel a pedagógia bemutatása. Ezért indokoltnak tartjuk egy szintetizáló, nemzetközi kitekintéssel készülő idegen nyelvű részeket is tartalmazó, magyar-német nyelvű monográfia elkészítését, amely a pedagógia fejlődéstörténetét elemzi és világméretű térhódítását értékeli. Régi keletű hiányosságokat pótol, félreértéseket tisztáz, előítéleteket korrigál és leegyszerűsítő interpretációkat cáfol. Schaffhauser Franz szerint eddig három különböző irányultságú pedagógiai paradigma határozta meg az oktatási rendszereket a nyugati világban: a társadalmi elvárásokon alapuló, az etikai céltartalmú és a biológiai-antropológiai alapú pedagógiák.2 A biológiai-antropológia alapú pedagógia kidolgozói az élettudományok (orvostudomány), a természettudományok (földrajz, biológia) felől érkeztek. Maria Montessori olasz orvospedagógus a gyermek szükségleteihez (köztük elsőként hangsúlyozva a gyermek fiziológiai szükségleteit) igazodó pedagógiai rendszert alkotott, amelyet sajátos életútja, a korabeli társadalom, a kialakuló tudományok és a pedagógia intézményesülése alapvetően meghatároztak. A biológiai-antropológiai pedagógiák nevelési célja nem a külső társadalmi elvárásokból, hanem a belső szükségletekből fakad. Abban a közegben, amelyben a Montessori pedagógia artikulálódik, fontos szerepe van a normalizáció (a természetes fejlődésű, szabad, azaz az emberségétől működő ember) fogalomnak. Kutatásunk

meggyőzően

szemlélteti

a

Montessori

pedagógia

kialakulásának,

fejlődéstörténetének meghatározó (kiemelten az olasz, német, osztrák, holland, spanyol, amerikai, indiai) állomásait. Az érintett földrajzi területek köre igen tág horizontú Idetartozik; Olaszország, Horvátország, Ausztria, Hollandia, Spanyolország, Amerika, India stb.). A széleskörű nemzetközi kutatási bázisra alapozás, a két évszázad írásos és nyomtatott magyar 1 2

KURUCZ RÓZSA (2000): Reformkori magyar nemesek és a filantrópia. Illyés Gyula Kar, Szekszárd. SCHAFFHAUSER FRANZ (2000): A nevelés alanyi feltétele. Telosz Kiadó, Budapest.

3

és idegen nyelvű levéltári és könyvtári forrásanyagra való hivatkozás lehetővé teszi, hogy az életmű teljesebb és sokoldalúbb értelmezése, elemzése által gazdagodjon az egyetemes magyar neveléstörténet tartalma.

A magyar és német nyelvterületről gyűjtött személyes

tapasztalat, az intézménylátogatások élménye, a szóbeli emlékek, a tárgyi emlékek, építészeti alkotások, régi iskolák, festmények, rajzok, fejlesztő eszközök, ugyancsak meghatározó források. Az olasz, német, horvát, angol, magyar nyelvű statisztikai adatok, dokumentumok, tanulmányok, Maria Montessori eredeti és különböző idegen nyelvre lefordított művei, a róla írt német nyelvű biográfiák, a jogalkotási szövegek, a sajtótermékek, pedagógiai szaklapok, szimbólumok, történeti ikonográfia mind-mind a pedagógia fejlődéstörténetének komplex, integratív

feltárásához

nyújtanak

segítséget.

Másodlagos

forrásként

felhasználtunk

lexikonokat, bibliográfiákat, kép- és szöveggyűjteményeket, atlaszokat, fogalomtárakat a kutatómunka kiteljesítéséhez. Célunk: Maria Montessori életművét a társadalom- és tudománytörténeti háttér ismeretében, − kibontakozásában, továbbfejlődésében, változásában −, nemzetközi kontextusban elemezni. Választ keresünk arra, hogy miként vezetett a fogyatékos gyermekeket gyógyító orvosnő útja a nők függetlenségi mozgalmain, a kísérleti pedagógiai antropológián át a rendszerteremtő pedagógusig, a pedagógusképző szakemberig − a „kék pedagógia” −, a békepedagógia megteremtéséig. Az erőszakmentességet megtestesítő koncepciója, mely a csend, a rend, a szabadság, béke szép harmóniáját tükrözi, a jövőben még inkább aktuális lesz az egész világon. A monográfia merít a korábban írt elemző művek anyagából, de igyekszik az eddigiektől eltérő részlet gazdag komplex összegzést adni – a sokszínű forrásanyag felhasználásával – a pedagógia fejlődéstörténetéről, eredetiségéről, értékeiről, aktualitásáról, nemzetköziségéről.

II. A kutatás előzményei A pedagógia 18. század végi megjelenése előtt az európai civilizációban már kialakult az elgondolás arról, hogy mit is jelent a tudományosság, s melyek azok a feltételek, amelyek a tudomány haladásához szükségesek. A filozófiától és a teológiától különváló pedagógia Európában a 17. század végén és a 18. század első felében teszi meg az első lépéseket az önálló tudománnyá válás útján. Míg a korábbi századokban nevelési kérdésekről a filozófiai problémákkal foglalkozó művek keretein belül esik szó, addig az említett évtizedektől kezdve már önálló nevelés- és

4

oktatáselméleti művek jelennek meg Európa fejlettebb, nyugati régióiban, és ezek már nem latinul, hanem általában nemzeti nyelveken íródnak. A pedagógia diszciplinarizálódása, intézményesülése a 19. század végével teljesedik ki. Benne, bár a transzcendentális elemek mellett az empirikus törekvések is hangsúlyozódnak, a pszichológiai, orvostudományi, antropológiai elemek ahhoz nem elégségesek, hogy a természettudomány módszereiből mélyebben merítsen, de ahhoz igen, hogy annak tudományosság-kritériumait befogadja. Franciaországban, Angliában, Amerikában legtöbbször orvosok végeztek antropológiai és pszichológia vizsgálatokat, kísérleteket. Őket leginkább saját szakterületük fejlesztése érdekelte, nem a pedagógia. Olaszországban ugyancsak tapasztalt orvosok hoztak létre tudományos iskolákat, hogy felkészítsék a pedagógusokat az új befogadására. Ezek a „tudományos pedagógiai iskolák” antropológiai mérésekre, érzékelésmérő műszerek használatára, esettörténeti élmények gyűjtésére és a gyerekek módszeres megfigyelésre oktatták a pedagógusokat.3 Giuseppe Sergi (1841-1936) már az 1892-ben az Educazione ed istuzione: Pensieri címmel megjelent pedagógiai írásaiban hangsúlyozta, hogy a tudományos megismerés a nevelés megújításának legnagyobb lehetősége. Maria Montessori útja – Antonio Stoppani és Giuseppe Sergi tanítványaként - a természettudományoktól - orvostudománytól vezetett a pedagógiai antropológiáig, majd a gyógypedagógián át a tudományos pedagógiáig s ezen belül is több diszciplína kialakulásáig. Nevelés- és tudománytörténeti szempontból is érdekes a Montessori művek recepciója. A korai szakaszban megjelent külföldi tanulmányok, tudományos munkák a pedagógia elemzésére, értékelésére, bírálatára szorítkoztak. Kutatásunk során feltárt több száz kritikai észrevételből arra következtethetünk, hogy ebben az időszakban a pedagógiát átfogóan értékelő tanulmány nem készült. Bizonyos részterületek, mint a módszer eredetisége, a szabadság és autoritás kérdése, a nevelő szerepe és helye, a nevelési rendszer sajátossága, a metodikai kérdések, az alapelvek és a sajátos Montessori eszközök kerültek kiemelten bonckés alá. Korai bírálói közé tartozott többek között az angol Edmond G. A. Holmes, az olasz Mario Barbaro, a német J. Trüper, az olasz Umberto Saffiotti. Giuseppe Lombardo Radice

3

MARIA MONTESSORI (1995): A gyermek felfedezése. Herder Kiadó, Budapest, 14.

5

(1879-1938) olasz pedagógus volt a Montessori pedagógia legerősebb kritikusa, 10 tanulmányban bírálta Montessori didaktikáját és módszereit.4 Számos összehasonlító elemzés is készült. Maria Montessori pedagógiai koncepcióját a világ legkiválóbb filozófusainak, neveléstudósainak pl. J. Locke (Boyd, William 1917), J. J. Rousseau, J. Dewey (Halbert, Anna Evelyna 1925), F. Fröbel (Hecker, Hilde és Muchow, Martha 1927), Decroly (Mahfouz, M. Jamiel, 1945), J. H. Pestalozzi (Buck, Anne, 1955), Fröbel (Helmut, Heiland, 1981), R. Steiner (Oswald, Paul, 1985), R. Agazzi (Schröder, Tho Fc. 1987), P. Petersen (Klein-Landeck, Michael 1997) pedagógiai nézeteivel vetették össze.5 A nemzetközi kutatások, összehasonlító elemzések forrásait a neveléstudomány történetéhez kapcsolva tártuk fel. Megállapítást nyert, hogy a Nemzetközi Montessori Kongresszusok témái az első pillanattól kezdve inspirálták a kutatókat. Az 1931-es nizzai kongresszus témája: Nevelés a változó világban meghatározta, hogy a nevelés, mint kutatási téma előtérbe került. Az 1934-es római kongresszus nagy hatású a kutatás szempontjából, mert a Deviáció és normalizáció témaköre számos publikáció megjelentetésére inspirálta a kutatókat (H. L. Claremont). Az 1937-es koppenhágai Nevelés a békéért kongresszus Angliában talált nagy visszhangra. A Montessori-koncepció iránti érdeklődés a 20. század első évtizedeiben már megjelent hazánkban is. A magyar pedagógusok figyelmét igen hamar felkeltették Montessori pedagógiai gondolatai. A pedagógiával, (módszerrel) több mint 100 éve ismerkedik Magyarország szakmai közönsége. A hazai helyzetkép feltárására több magyar szakirodalom is vállalkozott, s általában pozitív formában vázolták Maria Montessori pedagógiáját. Elterjedésében közvetítő ország nem játszott szerepet. Mustó Béla, a fővárosi önkormányzat küldötteként, már 1908-ban részt vett Milánóban egy nyári tanfolyamon. Különböző pedagógiai szaklapokban számos ismertetés és tanulmány jelent meg. Az elsőt Várnai Sándor írta 1912-ben A Montessori-féle kisdednevelés címmel.6 1913-1914-ben Weszely Ödön (18671935) és Ozorai Frigyes a fővárosi óvónők továbbképző tanfolyamán mutatták be az olasz

4

5 6

KURUCZ RÓZSA (1998): Montessori-pedagógia az érvek és ellenérvek vetületében. In: DR. ENDRÉDI LAJOS (szerk. 1998): IPF Tudományos Közlemények. III. kötet. Szekszárd, 87-95. BÖHM, WIENFRIED (1991): Maria Montessori. Bad Heilbrunn /OBB. VÁRNAI SÁNDOR (1912): A Montessori-féle kisdednevelés = Kisdednevelés 1912. évi 3. szám.

6

orvosnő újszerű pedagógiai nézeteit. Weszely Ödön 1909-ben nagyon tanulságos írást jelentetett meg A modern pedagógia útjain 7 címmel. 1912-ban Ferences Mária Misszionárius Nővérek megnyitották Budapesten az első Montessori elvek alapján működő óvodájukat. A nővérek 1889. VIII. 12-én érkeztek Magyarországra. 1900-ban újabb erősítés érkezett, és a Szabóky út egyik bérházában óvodát és bölcsődét nyitottak. 1902-ben a Hermina út 19. számú épületben létrehozták magyarországi anyaházukat. Az itt élő nővérek bölcsődét és óvodát vezettek, szegényeket gondoztak, betegeket ápoltak. A rend néhány olasz tagját maga Maria Montessori képezte ki Rómában. Egyikük feladata az volt, hogy a budapesti Hermina úti óvodában működő magyar rendtagokat egy éven át Montessori-módszerre tanítsa. Az 1920-as években Bardócz Pál Dr. Montessori nevelési rendszere és módszere (1924),8 Kiss József Montessori Mária nevelési rendszere (1930) 9 címmel írt sikeres monográfiát. Lelkes híve volt az irányzatnak a Magyar Montessori Társaság alapítója és több Montessori tanulmány szerzője Kenyeres Elemér (1891-1933) is.10 Meghatározó a korban Garai József Az erkölcsi nevelés alapelvei Montessori rendszerében című munkája is. (Szeged, 1938.) A Montessori műveket fordító Bélaváry-Burchard Erzsébet (1897-1987), aki 1927-ben Montessori óvodát majd 1928-ban Montessori iskolát alapított Budapesten, fontos szerepet játszott a magyar óvodaügy háború utáni újjászervezésében. 1945-ben kiadott Gyakorlati gyermekvédelem 11 című módszertani munkája jól tükrözi, hogy mennyire jelentős Maria Montessori pedagógiájának hatása. Egzakt módon is bizonyítható, hogy pedagógiája ennek is köszönhetően, látens módon − a régió többi országához viszonyítottan jelentősebb mértékben − volt jelen a magyar óvodákban, és hat ma is az óvodapedagógia elméletére és gyakorlatára. Az 1960-as években Vág Ottó: Óvodai nevelés története c. munkája, majd az 1970-es évek végén Az ember nevelése c. Montessori válogatás került kiadásra. Vág Ottó 1985-ben kiadott Reformelméletek és reformmozgalmak a pedagógiában, Buzás László 1989-ben megjelenő A

reformpedagógia

hatása

a

hazai

nevelésre

és

oktatásra,

Németh

András

A reformpedagógia múltja és jelene című monográfiájában foglalkozik Montessori életének és munkásságának bemutatásával.

7

WESZELY ÖDÖN (1909): A modern pedagógia útjain. Budapest. BARDÓCZ PÁL (1924): Dr. Montessori nevelési rendszere és módszere. Székesfőváros Házinyomdája, Budapest, 9 KISS JÓZSEF (1930): Montessori Mária nevelési rendszere. Budapest, (Sringer Gusztáv ny.). Különnyomat. Bp-i VII. ker. m. kir. állami tanítónőképző-intézet 1929/30. Értesítőjéből. 10 KURUCZ RÓZSA (1995): Montessori pedagógia. Nodus Kiadó, Veszprém. 11 BÉLAVÁRY-BURCHARD ERZSÉBET (1945): Gyakorlati gyermekvédelem. Anonymus Irodalmi és Művészeti Kiadó, Budapest 8

7

Az 1990-es évektől már Magyarországon is megfogalmazódik a bevezetése, hiszen a reformpedagógiai irányzatok Európa-szerte reneszánszukat élik. A magyar nyelvű szakirodalom gazdagodott, amelyhez a szerző 1992-2015-ig önálló kötettel, kandidátusi disszertációval, több magyar, angol és német nyelvű tanulmánnyal, pedagógiai lexikon szócikkel, monográfiával, biográfiával, konferencia előadásokkal, két tantárgy akkreditáltatásával és az ehhez kapcsolódó tananyaggal, közel 80 Montessori pedagógiáról írt szakdolgozat és záró dolgozat témavezetésével, a két éves posztgraduális pedagógus szakirányú továbbképző programon történő oktatással, maga is hozzájárult.12 Felerősödött és jelentősebbé vált a magyarországi követők és a tanítványok pedagógiai, pszichológiai hatása, mint pl. a híres gyermekorvos, kisgyermeknevelő, a Lóczy utcai csecsemőotthon alapítója Pikler Emmi (1902-1984), a tanár, pszichológus, szakíró B. Méhes Vera (1919-2013)

13

és a zenepedagógus, zenepszichológus Kokas Klára (1929-2010)

munkássága. A Montessori pedagógia történetének meghatározó időszakát mutatja be: Pukánszky Béla és Zsolnai Anikó (szerk.): Pedagógiák az ezredfordulón című műve.14 Széles nemzetközi kitekintést tartalmaz: Németh András – Ehrenhard Skiera Reformpedagógia és az iskola reformja című kötete.15 Számos további hazai és külföldi korábbi tanulmányainkban idézett és bibliográfiánkban feltüntetett szerző készített még jelentős műveket, tanulmányokat a Montessori pedagógia történetéről. A kutatási módszerek kiválasztásában és alkalmazásában nagy szerepe volt Kéri Katalin Bevezetés a neveléstörténeti kutatások módszertanába című kötetének.16

III. Alapkérdések Vizsgálatunk arra irányul, hogy e tradicionális reformpedagógiai irányzat megszületését, az olasz nevelési és tanítási módszerek megújítását, milyen társadalmi változások és tudománytörténeti motívumok határozták meg, illetve melyek fejlődéstörténetének legfőbb

12

KURUCZ RÓZSA (1992): Montessori pedagógia. TMPI, Szekszárd, KURUCZ RÓZSA (1994): Montessori pedagógia története a háttértényezők, az alapelvek, az érvek és ellenérvek vetületében. Kandidátusi disszertáció (kézirat) MTA, Bp., KURUCZ RÓZSA (1995): Montessori pedagógia. Nodus Kiadó, Veszprém, 13 B. MÉHES VERA (1994): Montessori pedagógiai rendszere és alkalmazása az óvodában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 14

PUKÁNSZKY BÉLA ÉS ZSOLNAI ANIKÓ (szerk. 1998.): Pedagógiák az ezredfordulón. Budapest, Eötvös József Könyvkiadó. 15 NÉMETH ANDRÁS - SKIERA, EHRENHARD (1999): Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 16 KÉRI KATALIN (2001): Bevezetés a neveléstörténeti kutatások módszertanába. Műszaki Könyvkiadó.

8

jellemzői, csomópontjai? Milyen út vezetett a békepedagógia a „kék pedagógia” kialakulásáig? -Vizsgáljuk, hogy miként hatottak az egységes Itália társadalmi mozgásai, eszmeáramlatai és iskolaügye Maria Montessori munkásságára? Az olasz népoktatás helyzetének feltárása, a Risorgimento korának vizsgálata, új elemekkel gazdagítja a Montessori pedagógia kialakulását

megelőző

korról

alkotott

történeti

és

társadalmi

háttérismereteinket.

A 19. századi eltérő céllal és tartalommal szerveződő új olasz iskolakoncepciók elemzése, kutatásunk középpontjába került. - Választ keresünk arra, hogy a Montessori-pedagógia alkalmazása mely világrészeket érint, hogyan ágyazódik be a neveléstörténeti kutatás nemzetközi folyamatába, s milyen új diszciplínákkal gazdagodik a kutatásoknak és az alkalmazásoknak köszönhetően? Természetesen az is körvonalazható, hogy melyek azok a tudományok, amelyek Montessori pedagógia alaptételeit, a kutatások eredményeit beépítik koncepcióikba? A Montessoripedagógiát továbbfejlesztő- iskolamodellek, módszertani jellegű irányzatok bontakoznak ki az Egyesült Államokban és Európában is, melyek közül a Dalton- és a Winnetka-plan vált világszerte ismertté. A Dalton tervet az amerikai Helen Parkhurst, a Winnetka tervet az amerikai Carleton-Wosley Washburne (1889-1968), a Svájci Vidám Iskola programját Maria Boschetti-Alberti (1879-1951) dolgozta ki. - Sokrétű, a jövő kutatásban új perspektívákat jelenthet a nagyhírű Montessori-család történetének vizsgálata és a Montessori utódok Montessori pedagógia megőrzésében és továbbfejlesztésében játszott szerepének elemzése.

A családtörténeti kutatás jelentőségét

azért hangsúlyozzuk, mert az Association Montessori International (AMI) szervezet működését vizsgálva azonnal szembetűnt, hogy a Montessori utódok szinte minden földrészen képzések, konferenciák, fórumok szervezésével, új Montessori intézmények létrehozásával, terjesztésével a Montessori pedagógia fejlődését segítették és az emberek, a pedagógusok gondolkodását formálták. Pontosan körvonalazták azt, hogy pl. a csend és a fegyelem megtartásához nem szükséges a hagyományos iskola eszköztára, és nem a tudásanyag kiválasztása, előadása, hanem a gyermekek önálló tevékenységének szabályozása a pedagógus művészete. - Maria Montessori kapcsolatainak szociális hálóját kutatni jó vezérfonal. Meggyőző forrás lehet a pedagógia fejlődéstörténetének vizsgálatához többek között a mesterek, családtagok, tudósok, politikusok, reformpedagógusok, munkatársak, tanítványok, követők és ellenzők szerepét és hatását vizsgálni. (Mario Montessori, Bell, Edison, Dewey, Kilpatrick, Ghandi, 9

Tagore). Elemeztük Olaszország, Hollandia, Franciaország, Németország, Spanyolország, Ausztria tudománytörténeti sajátosságait és bizonyítottuk, hogy több kiváló tudós által képviselt tudomány eredményét pl. orvostudomány, gyógypedagógia, kísérleti pszichológia, természettudomány, antropológia eredményét (Pereira, Itard, Seguin, Stoppani, Sergi, Hugo de Vries, Freud, Piaget) Maria Montessori beépítette pedagógiájába. -Vizsgáltuk, a Montessori pedagógia kialakulásának gyújtópontjait - egyetemi tanulmányokat, antropológiai kísérleteket, orvosi konferenciákat, nőmozgalmat, szociálpolitikai mozgalmakat -, mint kitörési pontokat, amelyek lehetőséget biztosítottak arra, hogy pedagógiai kultúrájának kontúrjait, a pedagógiai antropológiai téziseit, felvázolhatta. - Nagyon sokrétű kutatást kívánt az orvostudománytól a gyógypedagógián át a pedagógiáig tudománytörténeti kérdéskör megvilágítása. A Montessori pedagógia kialakulásában, fejlődésében szerepet játszó tudományok, tudományterületek bemutatása kapcsán az orvostudomány és a neveléstudomány szoros interdiszciplináris kapcsolatának fókuszba helyezésével, a Montessori-pedagógia sajátos karakterének felvázolása vált lehetővé. Az orvosi és a pedagógusi hivatás legszorosabb metszéspontjainak érzékeltetésével az orvostudományból átvett fogalmakkal, eszközökkel, módszerekkel hangsúlyt kapott a két szakterület egymásra hatása. Az orvostudomány későbbi fejlődését a természet és az ember kapcsolatának megváltozott szemlélete nagyban segítette. Az orvosok és a sebészek közötti vita több egyetemen is napirendre került. A legnagyobb közeledést az olasz egyetemeken érte el a két hivatás, ami ösztönzően hatott a későbbi fejlődésre. -Fókuszba került a pedagógia elterjedését segítő nézetek és a változtatást szorgalmazó ellenvélemények feltárása. Kutatási koncepciónk alapján nem csupán a pedagógiáról alkotott pozitív vélemények, de a nemzetközi színtérre átlépő viták, negatív kritikák feltárása is központi kérdéssé vált. -A továbbépítkező Montessori pedagógia fejlődési íve, nevelési színtereinek változása, világméretű meghonosodása, meghatározó volt a kutatás szempontjából. Miként változott a Montessori fejlődéspedagógia világában a gyermekről való gondolkodás, milyen az állandóság és a változás aránya, hogyan és milyen körülmények között élednek újjá és fejlődnek a Montessori intézmények, hogyan váltják a felívelő és a hanyatló szakaszok egymást és milyen okok húzódnak meg ennek a hátterében? -Feltártuk, hogy melyek voltak a legmarkánsabb reprezentációk az egyes földrészeken -

Montessori pedagógia Európában

-

Montessori pedagógia Amerikában 10

-

A Montessori-pedagógia Indiában.

-Kiemeltük - a Katharina Rutschky (1941-2010) szociológus által 1977-ben publikált „Schwarze Pädagogik”, az erőszak és a megfélemlítés eszközeit felhasználó, negatív fogalomrendszerrel működő pedagógia ellenpólusaként − a Montessori pedagógiát, mint a „kék pedagógia - Blaue Pädagogik- békepedagógia megtestesítőjét.

IV. A kutatás forrásai Több évtizedes kutatásunk célja, a lehető legtöbb elsődleges forrás feltárása, a monográfia témájával kapcsolatos magyar kútfők felfedezése és az eredeti idegen nyelven írt források összegyűjtése, az anyagok magyar nyelvre történő lefordítása. A virtuális helyeken talált forrásanyagot, képanyagot is felhasználtuk. Jelentős forrásnak tekintettük és felhasználtuk a nemzetközi szinten is elismert Montessori-kutatók témánkhoz kapcsolódó kutatási eredményeit, köteteit, értekezéseit, tanulmányait. (Winfried Böhm, Theodor Hellbrügge, Rita Kramer, Anna Maccheroni, Edward Standig, Helmut Heiland, Luisa Tellorali, Paul Scheid). A kutatás primer és szekunder forrásai között számos olasz, német, angol, horvát, latin nyelvű kötet, tanulmány szerepel, amelynek java része Maria Montessori tevékenységéről, kutatásáról, felfedezéséről szól. Ezek anyagát tanulmányoztuk s a tematikai felépítés szerint beépítettük. A felhasznált idegen nyelvű (elsősorban német) folyóirat közül említést érdemel a: Rivista Pedagogica, La Civilta Cattolica, Vita dell Infanzia, Pädagogische Rundschau, Zeitschrift für Kinderforschung, Berliner Tageblatt, Neue Frei Presse, Das Kind, Montessori Werkbrief, Deutsche Blätter für erziehenden Unterricht, Die Bayerische Schule, Schule und Erziehung, Katholische Bildung, Die Rehabilitation, Pädagogik und das behinderten Kindes, UNESCO Kurir, Washington Post, AMI Journal, AMI Bulletin. A magyar nyelvű sajtó témához kapcsolódó anyaga is kvalitatív elemzésre adott lehetőséget, s jó néhányat közülük meghatározó forrásként kezeltünk. 1912 és 1938 között a Kisdednevelés (1912), a Nemzeti Nőnevelés (1913), a Népművelés (1914), A Nő (1916), a Magyar Pedagógia (1924), a Néptanítók Lapja (1929), a Hetilap (1929), az Orvosi Újság (1929), az Orvosi Hetilap (1930), a Magyar Gyógypedagógia (1931), és a Magyar Gyermeknevelés (1938) közölt Maria Montessoritól írásokat, illetve a Montessori pedagógiáról, és módszerről elemzéseket és kritikákat. Az 1950-es évektől a Gyermeknevelés, az Óvodai Nevelés, a Pedagógiai Szemle, a Kritika, az Új Pedagógiai Szemle, az Egyház és béke, a Montessori Műhely, a Montessori Világ 11

folyóiratokban megjelenő írások is hozzájárultak a pedagógiai koncepció fejlődéstörténeti elemzéséhez, értelmezéséhez. A kutatáshoz sokféle forrás állt rendelkezésre: levéltári, irattári anyagok, könyvtári és internetes források, elméleti pedagógiai művek, iskolatörténeti dokumentumok, jogi dokumentumok, statisztikai adatok, anyakönyvek, okleveles emlékek, eredeti forrásokat felhasználó szöveggyűjtemények, sajtócikkek, jegyzetek, útinaplók, memoárok, levelezések, képi és tárgyi források. Ezen anyagok differenciált kultúr- és pedagógiatörténeti értékelése, összehasonlító elemzése lehetővé teszi az ok-okozati összefüggések, trendek felvázolását és az esetleges eltérések magyarázatának keresését. A téma nemzetközi neveléstörténeti, tudománytörténeti szakirodalma, a több nyelven is hozzáférhető Montessori kötetek, biográfiák, genealógiai irodalmi források, családtörténetek, amelyből a származási viszonyokról kapunk képet, segítik az összehasonlító vizsgálat elvégzését. A levéltári, kézirattári források (Montessori levelek, tanfolyami jegyzetek, kéziratok) és a Maria Montessori által írt pedagógiai, antropológiai, orvostudományi művek, naplók segítik az elemzést. A forrásanyag feltárását nehezítette, hogy kevés mű jelent meg magyar nyelven, az idegen nyelvű fordítások sem mindig pontosak. Az eredeti olasz nyelvű szövegek nagy része konferenciákon hangzott el, lejegyezték és lefordították az adott ország nyelvére. A Montessori-kutatást nehezítette, hogy könyveiben találunk átfedéseket, sőt kisebb ellentmondásokat is a szövegben. Ez egyrészt abból adódik, hogy mindig szabadon adott elő és könyveit előadásainak lejegyzeteléséből szerkesztették, másrészt abból, hogy a gyakorlatból szerzett újabb és újabb ismeretek birtokában elméletét továbbfejlesztette – kiegészítette– átértékelte. Szembetűnő, hogy nem gyakran változtatott többször is kiadott műveinek szövegén. Így pl. a Gyermek felfedezése c. mű 1926-ban átdolgozott kiadását 1948ban változatlan utánnyomással adták ki. E kötetben felhívja a figyelmet arra, hogy nagyon sok új tapasztalatot szerzett, de ezeket újabb könyveiben adja közre. Psicoaritmetika, Psicogeometria, Il segreto dell' infanzia, Education for a New World, To Educate the Human Potential, The Absorbent Mind. A forráskritikára a feldolgozás során nagy szükségünk volt. Tudjuk, hogy a világon több tízezer a Montessori pedagógiáról és a Maria Montessori életéről írt mű, tanulmány, elemzés, disszertáció, konferencia kiadvány. Winfried Böhm német Montessori kutató a würzburgi egyetem professzora 1990-ig több mint 5000 szakirodalmat gyűjtött össze, amelyek a Montessori jelenséggel, kutatással, pedagógiával, módszerrel foglalkoztak. Kihangsúlyozzuk, hogy ez csak a töredéke a világon megjelent összes Montessori szakirodalomnak. 12

A Montessori-pedagógia világméretűvé válását, intenzív kutatását, helyes értelmezését nagyban elősegítette, hogy több európai, amerikai és indiai egyetem is részt vesz a kutatásban. Említésre méltó többek között Németországban a münsteri, a tübingeni, a würzburgi, a heidelbergi, a bonni, a passau-i, a flensburgi, a düsseldorfi, az oldenburgi, müncheni valamint Olaszországban a római egyetemen folyó kutatómunka. Jó néhány idegen nyelvű Montessori disszertációt és elemző művet, tanulmányt őriznek az egyetemi könyvtárak. A kutatómunka megkönnyítésére Németországban létrehozták a világ legkiterjedtebb Montessori gyűjteményét. A több mint 12 000 címből álló anyag, a münsteri MontessoriCentrumban (Westfälischen Wilhelms Universität Montessori-Centrum, Münster) található.17 Gazdag, tematizált forrásanyag (könyvek, tanulmányok, újságcikkek, folyóiratok (Das Kind, Montessori Werkbrief), filmek, tradicionális és továbbfejlesztett Montessori eszközök) állnak a kutatók rendelkezésére. A 2000-ben létrejött Montessori Europe a konferenciák szervezése mellett felvállalja a hálózat építését is.

V. A kutatás módszerei A történettudomány és a neveléstörténet kutatása során alkalmazható analitikus (deduktív) kutatási stratégiát követtük legfőképp. Feltártuk az elsődleges forrásokat, kritikai vizsgálatnak vetettük alá, az idegen nyelvű szövegeket lefordítottuk, majd értelmeztük. A forrásdokumentum- és tartalomelemzéskor az összefüggések bemutatására helyeztük a hangsúlyt. A mű teljes folyamatában a diakrón megközelítést követtük, ahol indokolt volt a szinkron szemléletet is érvényre juttattuk. Fontosnak tartottuk a kvantitatív és kvalitatív módszerek alkalmazását. Lényegesnek ítéltük a hatás- és recepciótörténeti vizsgálódást, új gondolatok, törekvések korszakonkénti áramlásának feltárását. Ez a kutatás mutatott rá a tudományba beáramlott diszciplínák alakulására. Problématörténeti kutatásunk fókuszában olyan témák kerültek, mint például a Montessori-viták, a Montessori pedagógia Németországban, Montessori aktualitás. A történeti indíttatású, ok-okozati összefüggések feltárását célzó analízis és szintézis lehetővé teszi a Montessori pedagógia működési feltételeinek funkcionális-összehasonlító elemzését. A kutatás legfőbb módszere a dokumentumelemzésre épülő, több szempontú komplex komparatív vizsgálat és elemzés, amit egy-egy részlet alaposabb megvilágítása érdekében mikrotörténeti elemzések egészítenek ki. Theodor Hellbrügge (1919--2014) orvosprofesszor életművét az 1991 és 2009 közötti müncheni tapasztalataink és vizsgálataink, illetve a 17

https://www.google.hu/?gws_rd=ssl#q=montessori+zentrum+m%C3%BCnster.Letöltés ideje: 2015. május 4.

13

Montessori pedagógia egy 1970-es évek végén Theodor Hellbrügge által létrehozott diszciplína, a Montessori-gyógypedagógia kontextusába helyeztük. A genealógia és az ikonográfia megjelenése a metodológia bővülésének lehetőségét kínálta. A forrásfeltárásunk során megszámlálhatatlan sok képi forrás került birtokunkba. Néhány kép ikonográfiai elemzését is megkíséreltük. A Montessori pedagógia fejlődéstörténetének vizsgálata nemzetközi kontextusban elsősorban szövegszerű feljegyzéseken alapuló dokumentumok tanulmányozását és elemzését jelenti. A Kötet megírásának célja, hogy bővítse ismereteinket s nemzetközi kitekintéssel eddig feltáratlan területeket mutasson be a világviszonylatban is szerteágazó kutatási anyagból, a pedagógia

létrejöttének

időszakából,

a

Montessori-pedagógia

társadalom-

és

tudománytörténeti aspektusaiból.

VI. A kutatás eredményei Kortörténeti visszatekintés. A 19. századi olasz nemzetnevelés A 19. század elején Európában a tekintélyelvűség és a szabadságeszme, a konzervatív monarchizmus és a liberalizmus állt egymással szemben. A felvilágosodás gondolatköréből nőtt ki a korszak legfontosabb eszmei irányzata a liberalizmus, amely új jelenség volt Európában. Itáliában az értelmiség, a polgárság körében erőteljesen élt az eszme, s célul tűzték ki a politikai függetlenség, a nemzeti nevelést és a nemzeti egység kialakítását. Az újabb kori pedagógiai elmélkedés megjelenését olasz földön a 19. század húszas éveitől számíthatjuk. Az indíttatást két nagy nemzetnevelő filozófusnak köszönhetjük. Az olasz nemzetnevelés eszméjét elsők között Vincenzo Gioberti (1801-1852) fogalmazta meg azáltal, hogy hangsúlyozta; tanuljanak meg az olaszok először önállóan gondolkodni, mert a gondolkodás minden szabadságnak és minden szolgaságnak a gyökere. Kiemelte, hogy a kereszténynevelést a modern kultúrtudományos neveléssel (természettudomány és történeti kultúrtudomány) is ki kell egészíteni, és mindezt a nemzeti és egyetemes filozófiai neveléssel, a művészi és irodalmi oktatással szervesen össze kell kapcsolni. Gioberti követője a Risorgimentó-ban a nemzetnevelésre legnagyobb hatást gyakorló Giuseppe Mazzini (1805-1872) filozófus, politikus, szabadságharcos volt. Az eszmékben megegyeztek, de a módszerekben eltértek. Mazzini a nemzetnevelést állandó „cselekvést szülő cselekvéssel” akarta elérni. Vincenzo Gioberti hatása alatt állt a század első felének legjelentősebb olasz pedagógusa, Antonio Rosmini (1797-1855) is. Fináczy Ernő szerint: „Első munkái oly nevelést hirdetnek,

14

mely a bensőséges, vallásos hitben és a belőle sarjadozó szabad lelki életben találja meg a nevelői munka egységét (Unità deli educazione – 1826, és Delle cinque piaghe della Santa Chiesa – 1832), míg későbbi műveiben azt a didaktikai problémát veti fel: milyen sorrendben kell az oktatás anyagát megtanítani?” 18 1848-ra ismét felerősödött az igény egy egységes olasz nemzetállam létrehozására.

A 19. századi nacionalizmus elsöprő erejének, néhány

önzetlen politikus, katona és egy uralkodóház, a Savoyai-dinasztia hosszan tartó erőfeszítéseinek is köszönhető létrejötte. 1849-től a nemzeti egység megteremtésén kevésbé látványosan, de szívósan és eredményesen Cavour gróf kezdett munkálkodni. 1861. március 18-án kikiáltották az egységes Olasz Királyságot, fővárosa: Firenze lett. A baloldal Giuseppe Mazzini és Giuseppe Garibaldi híveiből, a jobboldal a liberális arisztokráciából és a piemonti uralkodóház híveiből állt. Maria Montessori az olasz nemzet szellemiségének hatása alól nem vonhatta ki magát. A hazaszeretet kialakulását meghatározó nemzeti környezet nagy jelentőségét későbbi műveiben részletesen kifejtette. Kiemelte „az abszorbeáló lélekre" gyakorolt benyomások döntő szerepét.

A tudományok beépülése a Montessori pedagógiába Napjainkban egyre többen hangsúlyozzák, hogy a Montessori-pedagógia nem történeti jelenség, hanem továbbépítkező, bizonyos országokban eltérő időben, de újra és újra reneszánszát élő, több irányú kutatásban és gyakorlati megvalósulásban testet öltő, modern tudomány. A pedagógia megalkotója Maria Montessori az első olasz orvosnő, antropológus, a humán etológia úttörője, az EMBER tanulmányozója, reformpedagógus, szakíró, a békepedagógia megteremtője,

Rómából

indult

világhódító

útjára.

Lakóhelyein:

Olaszországban,

Spanyolországban, Angliában, Hollandiában és Indiában is nagy tisztelet övezte a több nyelven beszélő egyetemi professzort, számtalan kiváló pedagógiai mű alkotóját.

19

Comeniushoz hasonlóan a pedagógia vándorprédikátoraként a világot végigjárva, különböző országokban, színtereken és fórumokon terjesztette egyedülálló pedagógiai koncepcióját, amelynek filozófiai-világnézeti háttere a holisztikus alapokon nyugvó kozmikus nevelés. Intézményeket alapított és 50 évig egy nemzeti és nemzetközi mozgalom keretében segítette a

18

FINÁCZY ERNŐ (1934): Neveléselméletek a XIX században. Budapest, Magyar Tudományos Akadémia Kiadása, 137. 19 OSWALD, PAUL – SCHULZ-BENESCH, GÜNTHER (1988): Maria Montessori. Kosmische Erziehung. Herder, Freiburg.

15

kutatók és a pedagógusok munkáját. Egyike azon kevés 20. századi gondolkodónak, aki már az 1970-es évek ökológiai fordulata előtt is törekedett az ökológiai szemléletmód érvényesítésére. 20 Profetikus szavaival felesküdött egy olyan világ lehetőségére, ahol a gyermek önálló, szabad és saját ereje maximális kibontakoztatója lehet. A legújabb kutatások tükrében egyre elmélyültebb szerepet kap e pedagógia tudományos megvilágítása. Tudományok

sora

magatartástudomány)

(antropológia, igazolja

azokat

természettudományok, a

tételeket,

amelyeket

fejlődéspszichológia, Maria

Montessori

megfogalmazott. A gondolati építkezés gazdagságával, tervszerűségével, az egzakt határokat kereső kutató eltökéltségével kereste a támaszt a tudományban alapelvei hitelesítéséhez. Merítve a tudományok történetéből, a legújabb irányzatokból, megelőző kutatásunk anyagából, a pedagógiai alaptézisek vizsgálatából, választ kerestünk e rendkívül összetett kérdésre. Mely tudományok segítségével, milyen alaptételek körvonalazásával alkotta meg sajátos pedagógiai koncepcióját? Maria Montessori olyan pedagógiai alaptételeket dolgozott ki, amelyek a modern pedagógiai gondolkodás részét képezik. Ellentétben más reformpedagógusokkal, nem az iskola intézményének megreformálását tartotta elsődlegesnek, sokkal inkább a gyermeki fejlődés pontos megismerését, − amelynek középpontjában az öntevékenység áll −, és a gyermekfejlődés- és nevelés új nézőpontból történő értelmezésének tudományos kidolgozását vállalta. Feltártuk korábban, hogy miben rejlik a Montessori pedagógia és más 20. századi reformpedagógiák közötti alapvető különbség: 1. a figyelem polarizációjában 2. a csend jelentőségének hangsúlyában 3. a pedagógus szemlélődéssel és aktív megfigyeléssel összekötött magatartásával. A pedagógia egyedisége, különlegessége a történelmi érzékenységében is rejlik és mindez állandó továbbfejlődést eredményez. Elvezet a vallásos nevelés, a békére nevelés és a kozmikus nevelés koncepciójának megalkotásához. Több tudományt (orvostudományt, kísérleti pszichológiát, természettudományt, antropológiát) beépítő pedagógia (Pereira, Itard, Seguin, Sergi, Lombroso, Hugo de Vries, Freud, Piaget, Hellbrügge stb.). Megvizsgáltuk, hogy milyen út vezetett az orvostudománytól a pedagógiáig. Feltételeztük, hogy a Maria Montessori által kialakított orvostudományi-antropológiaipedagógiai paradigma világhírű elterjedésében és sikerében az orvosi foglalkozásnak (a „Dottoressa” - szakmai státuszának) mindvégig jelentős szerepe volt. Elmegyógyintézeti látogatásai során egyre több és több megfigyelést végzett és arra a következtetésre jutott, hogy 20

NÉMETH ANDRÁS – EHRENHARD SKIERA (1999): Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 112.

16

segítenie kellene a nyomorúságos körülmények között élő gyerekeken, de nem csak kizárólag orvosi segédeszközökkel. Ideje nagy részét arra fordította, hogy megtalálja azokat az eszközöket, amelyekkel a fogyatékos gyermekeket fejleszteni tudná. Így jutott el az akkoriban már elfelejtett két francia orvos Jean-Marc Gaspard Itard (1775-1838) és Edouard Onesinus Seguin (1812-1880) műveihez. A Montessori-pedagógia legfontosabb alapgondolata a szabadság azon az antropológiai elven nyugszik, amely szerint a gyermek születésétől kezdődően önállóságra, spontán tevékenység megvalósítására képes lénynek tekinthető, aki egymás utáni lépések során önmaga építi fel saját személyiségét.

Ezért a nevelés az

öntevékenységhez nyújtott segítség. A szabadság feltétele a gyermeki fejlődésnek, vallotta Maria Montessori. A Montessori-pedagógia legsajátosabb eleme a munka szabad választása. A figyelem polarizációja segítségével értelmezte a személyiség belső sajátosságain alapuló művelődési folyamatot, amely fejlesztő hatású eszközzel végzett erőteljes koncentrációjú tevékenység során valósul meg. Megállapította, hogy a személyiség önfejlődésének motorja a mély, tartós koncentráció. A figyelem polarizációja által megvalósul a gyermeki személyiség önművelődés útján történő fejlődése. A nevelés feladata a szükséges feltételek megteremtése. Kitekintettünk a holland Hugo de Vries (1848-1935) mutáció elméletére, amely alapját képezi a szenzibilis fáziselméletnek, s a belső építési terv teóriának. Montessori több mint 100 éve fogadta el a természetes fejlődés alapelvét, s a szenzibilis fázisok (érzékenységi periódusok) jelenlétét. Munkáiban tudományosan igazolta, hogy a szenzibilis periódusok nemcsak az állatvilágban, de a gyermek fejlődésében is meghatározóak. Maria Montessori koncepciójában Hugo de Vries nyomán kiemelt szerepet kaptak a szenzitív periódusok, amelyek a tanulási készültség legoptimálisabb időszakai. A fejlődés korai szakaszában a gyermek természetes szükségletei e szenzibilis fázisokban nyilvánulnak meg, amelynek során figyelme környezetének mindig más összetevője felé irányul. A kisgyermekkorban a szenzibilitás leginkább három területen, a mozgásos manipuláció, a nyelvtanulás és a rendszeretet kapcsán érzékelhető. Bizonyította, hogy az abszorbeáló lélek, olyan szellemi erő, amely a környezeti hatásokat befogadja és elraktározza. Ha a gyermek nem kapja meg a lehetőséget az önépítéshez, akkor a normál fejlődés zavart szenved. Montessori szerint a létrejött „deviáció” a felnőtti elnyomásban keresendő. 21 Minden tétele élő ma is, de ez utóbbira korunk megrázó példái adnak igazolást. 1935 óta a pszichológia, a magatartáskutatás és a biológia sokoldalúan megerősítette alapfelvetését.

21

MONTESSORI, MARIA (1964): Kinder sind anders. Stuttgart, 36.

17

Támaszkodott Sergi antropológiai kutatásaira is, és nem utolsó sorban Henri Luis Bergson francia életfilozófus „elan vital” életerő fogalmát és az intuíció elvét fogadta el. Kutatásunk összegzéseként Montessori építésteóriájához kapcsolódó elemeket rendszereztük. A rend a mozgás és a csend Montessori mindent átható alapelvei, amelyek az intenzív munka és a meditatív gyakorlatok formájában öltenek testet. A csendgyakorlatok miután közösségi gyakorlatok, segítik a találkozást, a kötődést, a kapcsolatok és az együttműködés kialakulását. A csend gyakorlása lényeges alapot jelent a kozmikus neveléshez. A rend reprezentálása, a külső és belső rend megteremtésének igényére irányul. A külső rendnek attraktívnak kell lennie, hogy minden olyan aktivitást felébresszen, amire a gyermeknek a belső rendje eléréséhez szüksége van. Olyan kísérletező-kutató környezetet biztosított a gyerekek számára, ahol a gyerekek képességeiket maximálisan kibonthatták, olyan eszköztárat adott a kezükbe, amellyel biztosította a szabad, tevékeny, önerősítő, önfejlesztő tanulás mechanizmusának alapjait. A Montessori pedagógia nem intézménypedagógia, hanem fejlődéspedagógia és a nevelés által segített természetes emberi fejlődésre fókuszál.

A Montessori pedagógia kutatási irányai Nemzetközi keretek közé helyezett kutatásunk azokra a magyar és külföldi forrásanyagokra épített, melyek irányt mutatnak a pedagógia országokat átívelő alakulására és a legújabb irányzatok kialakulására, fejlődésére. A rendkívül nagy forrásbázisnak csak egy töredéke került feldolgozásra. A Montessori pedagógia fejlődéstörténetében három jelentős szakaszt különböztetünk meg Európában: 1. szakasz: Kezdetek. A pedagógia alaptéziseinek megfogalmazása. (1907 -1929) 2. szakasz: A pedagógia világmozgalommá szélesedése. (1929 Néhány európai országban a pedagógia betiltása (1934 – 3. szakasz: Újrakezdés. Napjainkig tartó folyamat. (1947 - ) Európa számos országában megkülönböztetett figyelmet fordítanak a Montessori pedagógia tudományos elemzésére, a pedagógia gyakorlatának megalapozására, aktualizálására, továbbfejlesztésére és tudományos munkákkal történő megerősítésére is. Ezáltal biztosítják, hogy több európai országban a Montessori pedagógia népszerűsége töretlen ma is. A legismertebb Montessori kutatók vallják és követik Maria Montessori, Giuseppe Sergi (1841-1936) nyomán megfogalmazott, nézeteit.: „Napjainkban a nevelési és tanítási módszerek megújítása sürgetően szükséges. Aki ezért harcol, az az ember megújulásáért 18

küzd.." 22 A klasszikus európai reformpedagógiák köréhez tartozó Montessori-pedagógia fejlődéstörténetének

első

szakaszához

kapcsolódó

értékelések, elemzések, ismertek

Magyarországon. Ezek a tanulmányok, publikációk az intézményre, és elsősorban az óvodára koncentráltak, holott tudjuk, hogy a Montessori-pedagógia nem intézménypedagógia, hanem fejlődéspedagógia és ezáltal a nevelés által segített természetes emberi fejlődésre fókuszál. Maria Montessori a vizsgálat irányát pontosan megjelölte kutatási programjában: „... erősen hiszem, hogy a gazdaság és az ideológia mellett egy másik területet is kutatni kell. Ez pedig az EMBER tanulmányozása...”23 Monográfiánkban az évek óta folyó kutatómunkánk alapján feltárjuk és elemezzük a Montessori-kutatások irányait, eredményeit, kiemelve öt európai országot (Olaszországot, Spanyolországot, Hollandiát, Angliát, Németországot), ahol nagy figyelmet fordítottak e pedagógia valós értelmezésére, nevelés- és lélektani hatásainak elemzésére, kitérünk az amerikai és indiai kutatásokra is. Ma a világ legkülönbözőbb országaiban alkalmazzák sikeresen a Montessori pedagógiát. A legelterjedtebb, legismertebb azonban azokban az államokban, ahol a tudományos testületek, centrumok, kutatócsoportok, egyetemek felkarolják és segítik az eredeti Montessori művek megjelentetését, s a pedagógia helyes értelmezését. A kutatómunkák eredményeit bemutató fórumok a Nemzetközi Montessori Kongresszusok voltak, melyek 76%-a Európában került megszervezésre. 1929-ben Helsingörben a World Education Fellowship kongresszusán megalakult az Association Montessori Internationale (AMI), s e Nemzetközi Montessori Szövetség ettől az időtől kezdve szervezi a Nemzetközi Montessori Kongresszusokat. A helyszínek kiválasztása is jelzi, hogy mely országok tartják a legfontosabbnak a Montessori-pedagógiai kutatást, és hol értek el a világ számára is tanulságos és kiemelkedő eredményeket. A legtöbb Nemzetközi Kongresszust Rómában, Amszterdamban és Párizsban tartották. Kiemelkedő az 1937-ben Koppenhágában szervezett kongresszus, amely egyben béke-konferencia is volt. Az 1951-es londoni kongresszuson már 17 ország 150 küldötte vett részt. Itt szerepelt utoljára Maria Montessori a nyilvánosság előtt. 1953-tól-1982-ig fia, Mario Montessori organizálta a kongresszusokat, a Nemzetközi Montessori Egyesületet. Ezt követően Maria Montessori unokája, Renilde Montessori irányította a nemzetközi tudományos konferenciák szervezését. 2005-ben Sydneyben szervezték a 25. Nemzetközi Montessori Kongresszust, s itt üléseztek a világ legjelentősebb 22 23

MONTESSORI, MARIA (1995): A gyermek felfedezése. Herder Kiadó, Budapest, 1995., 27. MONTESSORI, MARIA (1970): Levél valamennyi állam kormányának. In: Centenary anthology (1870-1970), Amszterdam.

19

Montessori kutatói. A Montessori pedagógia a kezdetektől a kutatók a kritikusok vitáinak, érveinek, ellenérveinek kereszttüzében állt. 24 A korai szakaszban megjelent tanulmányok, tudományos munkák a pedagógia elemzésére, értékelésére, bírálatára szorítkoztak. A metodikai kérdések, az alapelvek és a sajátos Montessori eszközök kerültek kiemelten bonckés alá. Maria Montessori 1909-ben megjelenő első könyvét, az Il metodo della pedagogica scientifica... című művet, Európában, 16 országban, a világon 26 országban fordították le az adott ország nyelvére. Ez már a korai időszakban lehetőséget teremtett a kutatóknak az értékelésre, elemzésre. Az Antropológia pedagogica (Milánó, 1910) című tudományos munkáját, a kezdeti szakaszban csak Angliában és Spanyolországban jelentették meg fordításban. Később azonban ez a mű adta a kutatóknak a legnagyobb inspirációt a továbbépítkezésre, a tudományos értékelésre. Maria Montessori 23 önálló kötete közül első kiadásban 16 műve jelent meg Európában. (Róma; 1909, 1916, 1931, Milánó; 1910, Bécs; 1923, London; 1930,1932, Genf; 1932, Barcelona; 1934, Brügge; 1936, Luganó; 1938, Amszterdam; 1939, Heemstede; 1939, Heiloo; 1941, Genf/Párizs; 1949, Wiesbaden; 1951.)25 A Montessori-pedagógia 1909-ben jutott túl Olaszországon. 1909-ben Svájcban alkalmazták a módszert először a népiskolákban, majd egy párizsi modell intézetben is bevezették a praxist. Nagy szimpátiával fogadták kezdetben, Spanyolországban, Angliában és Hollandiában. Ezek az országok hosszabb rövidebb ideig Montessori lakóhelyei is voltak. Mérsékeltebb volt az érdeklődés a pedagógia iránt Franciaországban, Németországban, Ausztriában, Belgiumban, Magyarországon, Csehországban, Lengyelországban és Görögországban. Az európai országok közül Németország példáján keresztül mutatjuk be a Montessori kutatás sajátos térhódítását, visszaszorulását, majd dinamikus fejlődését.

Kutatók és kutatási irányok Németországban Lisa Jaffé az első németországi nő, aki 1914-ben tanulmányt írt a Montessori pedagógiáról.26 Rajta kívül több német nő tette ismertté a Montessori pedagógiát. (Irene Dietrich, Elsa Ochs, Hilde Hecker, Elisabeth Schwarz stb.). Többen közülük részt vettek a 2. Nemzetközi Montessori Tanfolyamon Olaszországban. Az első német Montessori gyermekházat 1919-ben Berlin-Lankwitz-ben alapították, majd 1922-ben bezárták, helyén Fröbel óvoda nyílt. 1920-ban Clara Grunwald elismerő tanulmányt 24

KURUCZ RÓZSA (1994): Montessori pedagógia története a háttértényezők, az alapelvek, az érvek és ellenérvek vetületében. Kandidátusi disszertáció. (kézirat). MTA, Bp. 25 STANDING, E.M. (1959): Maria Montessori. Leben und Werk. Hrsg. Paul Scheid. 26 JAFFE, LISA (1914): Montessori Schule. Zeitschrift für Schulgesundhetspflege Nr. 27. 15-18.

20

írt a Montessori pedagógiáról.27 A Montessori módszer; A természetes nevelés; A Montessori pedagógus; A Casa dei Bambini kutatásán túl, elsőként elemezte a Montessori nevelés lehetőségeit a családban. Négy önálló műve, hét tanulmánya jelent meg.28 1922-ben Maria Montessori előadást tartott a berlini egyetemen, s ennek hatására felélénkült a Montessori-mozgalom Németországban. 1924-ben létrejött az első Montessori iskola Jenában. A Német Montessori Egyesületet Maria Montessori támogatásával 1925-ben Clara Grunwald alapította Berlinben. A Fröbel-Montessori vita nehezítette a pedagógia németországi terjedését.

Az

egyesületet

1933-ban

feloszlatták,

s

még

ugyanebben

az

évben

Németországban bezárták az addig létesült 24 óvodát és 12 iskolát is. Elégették Maria Montessori összes művét, hisz nem azonosult a fasiszta ideológiával. A kezdetektől 1940-ig, közel azonos számú publikáció jelent meg Németországban, mint Olaszországban. A Montessori pedagógia megjelenését az első pillanattól kezdve nagyfokú érdeklődés kísérte. Helene Helming (1888-1977) már a II. világháború előtt kitűnt írásaival.29 A német Montessori kutatás jeles személyiségei között tartjuk számon. Ő az, aki 1949-ben, a tiltott időszak után, elsők között jelentkezett tanulmányaival. Folyamatosan publikált, s 1970ig több mint 60 tanulmánya jelent meg a témában.30 Jelentős szerepet játszott a Montessoripedagógia népszerűsítésében, tudományos igényű elemzésében, értelmezésében. Kutatása a Montessori-pedagógia szerteágazó területeire is kiterjedt. Az érzékelést fejlesztő és a matematikai eszközök ismertetésén túl, érinti az elért eredményeket, elemzi a koncepciót, az elméleti hátteret, a vallásos nevelést, a zenei nevelést, a szabadság és az önállóság kérdéseit, az abszorbeáló lélek problémakörét. A II. világháborút követően Helene Helming hozzájárult a német nevelési-oktatási intézményrendszer radikális reformjához. 1952-ben Paul Scheid és Mario Montessori Frankfurt am Main-ban újra megalapította a Montessori Egyesületet, mely azóta európai viszonylatban is a legintenzívebb fejlődésen ment át. 1987-től az egyesület elnöke: Winfrid Böhm professzor volt. 1958-ban megszületett az első disszertáció Das Kind im Werke Maria Montessoris, Paul Oswald tollából, majd 1964-ben Günter Schulz Benesch írt említésre méltó értekezést a Montessori pedagógiáról.

27

GRUNWALD, CLARA (1920): Über die methode der Wissenschaftlichen Pädagogin und Arztin dr. Maria Montessori. In: Die Neue Erziehung, 421-426. 28 GRUNWALD, CLARA (1927): Montessori-Erziehung in Familie. Kinderhaus und Schule, Berlin. 29 HELMING, HELENE (1927):Die Montessori-Methode In: Schildgenossen, 7. 30

HELMING, HELENE (1958): Montessori-Pädagogik. Ein moderner Bildungsweg in konkreter Darstellung, Freiburg.

21

Külön jelentőséget kapott a Montessori koncepció, gyógypedagógiai intézményekben történő bevezetése Németországban. Az 1960-as években a tübingeni egyetemen a pedagógiai antropológiai kutatás került előtérbe. Több tanulmányban értékelték Montessori antropológiai felfogását. Otto Friedrich Bollnow (1903-1991), a pedagógiai antropológia és a egzisztencionalista filozófia kutatója, a tübingeni egyetem tanára, Maria Montessori antropológiai elveire építette pedagógiáját, Leszögezte: „...az ember képes önmaga felépíteni személyiségét.” Bizonyára antropológiai szemléletmódra inspirálta a hallgatókat és a kutatókat. Ő maga is több tanulmányt írt Maria Montessori munkásságáról. 31 Sorra jelentek meg a német egyetemek tanárainak értékelőelemző írásai. Figyelemreméltó Brigitte Veen-Bosse, aki az Antropológia Maria Montessori pedagógiájában című témát dolgozta fel disszertációjában.

32

Az 1960-as években

folyamatosan vita folyt a Fröbel és Montessori témában – Eduard. M. Spranger, Martha Muchow, Paul Oswald és Günter Schulz-Benesch között – mely az 1970-es évekre lecsillapodott. A fantázia, a játék és a munka egyes kérdéseiben megegyezésre jutottak. Az 1960-as évektől komoly kutatási programokat terveztek a németországi Montessori Centrumok, az egyetemek, főiskolák és az egyéni kutatók. A gyakorlatra orientált Montessori kutatást, a Montessori-gyógypedagógia kidolgozását Németország indította útjára. E témában elsők között Kurt Aurin publikációit olvashatjuk az 1960-as években a Die Rehabilitation című folyóiratban.

33

Kurt Aurin több tanulmányában a fogyatékos és lelkileg sérült

gyermekek rehabilitációs lehetőségeit ismerteti és elemzi. A fejlődésükben akadályozott gyermekek nevelésének fontos bázisa lett a Müncheni Aktion Sonnenschein Kinderzentrum. Az intézmény vezetője Prof. Dr. Theodor Hellbrügge lett, aki kidolgozta az integratív Montessori-pedagógai modellt. Mario Montessorival írt közös munkái

elősegítették

a

stressz

nélküli

tanulás

lehetőségeinek

megteremtését,

s

együttműködésük eredményeként korszerű kötetekkel gazdagodott a Montessori pedagógiai szakirodalom. Theodor Hellbrügge fogyatékos gyermekek integratív nevelésére kidolgozott munkáit egész Európában ismerik, gyógypedagógiai modelljét világszerte követik.34 Hatására megnövekedett azon kutatók száma, akik tudományos igénnyel elemezték a Montessorigyógypedagógiában és a Montessori-integratív nevelésben rejlő lehetőségeket. 31

BOLLNOW, OTTO FRIEDRICH (1959): Existenzphilosophie und Pädagogik..Stuttgart,

32

VEEN-BOSSE, BRIGITTE (1959): Konzentration und Geist. Die Anthropologie in der Pädagogik Maria Montessoris. Diss. Tübingen. 33 AURIN, KURT (1964): Zur Rehabilitation geistig behinderter Jugendlicher. In die Rehabilitationen (3) 34

HELLBRÜGGE, THEODOR UND MONTESSORI, MARIO (1999): Die Montessori Pädagogik und das behinderten Kind. München, 4-8. München.

22

Clara Maria von Oy a Freiburgi Katolikus Főiskolán a hallgatók bevonásával vizsgálta a Montessori eszközök fogyatékos gyermekek körében történő alkalmazását. 1978-ban megjelent művében elemezte a hatásvizsgálat tapasztalatait.35 Velük egy időben Winfried Böhm, Németország egyik legsokoldalúbb Montessori kutatója egy mindenre kiterjedő kutatási programot állított össze. 1969-től sorra jelentek meg művei, tanulmányai, a Montessori-pedagógia átfogó értékeléséről. Kutatása világhírnevet szerzett számára. Vizsgálta, elemezte értékelte a Montessori-pedagógia alapelveit, háttértényezőit, fejlődését, hatását, gyakorlati megvalósítását, Maria Montessori antropológiáját, pedagógiai gondolatait. 36 Kiemelkedik az 1970-es években Paul Oswald is, aki új megvilágításba helyezte a Montessori koncepciót. A holisztikus alapokon nyugvó kozmikus nevelést, Montessori ökológiai szemléletmódját, evolúciós elméletét több német kutató mellett, Paul Oswald is kiemelte műveiben és beépítette kutatási programjába.37 A kozmikus nevelés elemzésével foglalkozó legújabb kutatók közül említést érdemel Reinhard Fischer és Harald Ludwig tevékenysége. Munkájukban, mely a német Montessori Egyesület támogatásával jelent meg, felvázolták a család az óvoda és az iskola kozmikus nevelésben meghatározott feladatait. Tudományos elemzést adtak a Maria Montessori által kidolgozott kozmikus nevelés elméletéről, amely magába foglalja az élő és az élettelen világ szoros kapcsolatrendszerét. Ma Németországban sokszínű Montessori intézményhálózat működik. Kialakult az integrált intézmények sora is. A német modell jelentős hatást gyakorol az európai Montessori intézményhálózat kialakulására, fejlődésére, igy Ausztria, Magyarország Montessori intézményeire is. A 21. században jelenleg Németországban van a legtöbb működő Montessori intézmény egész Európában. A tudományos kutatómunka napjainkban is változatlanul intenzív és szerteágazó Németországban 1958 és 2000 között kiadták Maria Montessori összes művét nyomtatásban. Több mint 120 tudományos elemző mű jelent meg. A legtöbb kutatót érdeklő kutatási téma: A mozgás-csend-szociális kapcsolatok; A Montessori alapelvek; A Montessori pedagógia aktualitása; Az elmélet és didaktikai eszközök kapcsolata; A tudományos alapok és pedagógiai gondolatok; A gyermek Montessori pedagógiai műveiben; Előkészített környezet – új pedagógus; A szabadság problematikája; Kozmikus nevelés; Békére nevelés. 35

OY VON, CLARA MARIA (1978): Montessori-Material zur Förderung des entwicklungsgestörten und des behinderten Kindes. Ravensburg. 36 BÖHM, WINFRIED (1971): Maria Montessori. Texte und Diskussion, Bad , Heilbrunn. 37

OSWALD, PAUL(1989): Montessoris Konzeption einer "kosmischen" Erziehung. In: Katholische Bildung, 90.

23

A kozmikus nevelésen kívül kiemelt szerepet kap az integratív nevelés, a fogyatékosokkal, az idősekkel, a családdal az otthonnal, az emberneveléssel való foglalkozás. Új kutatási irány például, hogy hogyan lehet Maria Montessori módszerének alkalmazással javítani a dementiában szenvedő időskorúak életminőségén? •Montessori ma – Egy modern pedagógia, a család az óvoda és az iskola számára; •A kozmikus nevelés – Az ember helye a kozmoszban; •Integratív Montessori pedagógia; •Montessori etika; •Montessori iskola és didaktikája; •Montessori az idősekért – Munka az idősekkel, öregekkel;

A továbbépítkező Montessori pedagógia fejlődéstörténeti íve A pedagógia fejlődési ívét több oldalról közelíti meg kutatásunk. A monográfia elkészítésének legidőigényesebb része volt az erre irányuló forrásfeltárás. Az 1930-as években a modern diszciplína irányába komoly lépéseket tett a pedagógiai gondolkodás. A történeti struktúrák vizsgálatát hangsúlyozó, hermeneutikai és fenomenológiai módszerekre támaszkodó német szellemtörténeti szemléletmód egyetemi berkekben terjedt el. A gyermeket fókuszba helyező reformpedagógiai koncepciójú mozgalom az elméletben és a gyakorlatban egyaránt követésre talált világszerte. Rövid idő alatt nem csak saját hazájukon belül arattak sikert és találtak követőkre, hanem a határaikon túl, így Magyarországon is. A hazánkban is fellelhető reformpedagógiai koncepciók közül számos modell már az első világháború előtt megjelent. A reformpedagógiákon belül is megjelentek a részterületek, de a pedagógia diszciplínáinak ilyen markáns arányát egyik reformpedagógián belül sem tapasztalhatjuk, mint a Montessori pedagógia esetében. Meghatározza ezt a Montessori-pedagógia szaktudományi fejlődése és az intézményesülés. Differenciálódott az intézményhálózat (bölcsőde, óvoda, gyermekház, iskola, középiskola, pedagógusképzés, felnőttképzés). A tudományos kutatásoknak köszönhetően kikristályosodott a Montessori csecsemő- és kisgyermekkor-pedagógia, a Montessori-óvodapedagógia, a Montessori kisiskoláskorpedagógia, a serdülőkor pedagógiája, a Montessori-valláspedagógia, a Montessori kozmikus nevelés pedagógiája, a Montessori-gyógypedagógia, a Montessori integrált nevelés, a Montessori-családpedagógia, a Montessori-békepedagógia, a Montessori-pedagógusképzés, a Montessori felnőttképzés és Montessori időskori képességfejlesztés).

24

A Montessori-pedagógusképzés, továbbképzés korosztályonként differenciált rendszere az AMI által organizált az egész világon. Ezen kívül számos magánjellegű, időlegesen szervezett képzés is ismert. Vizsgálatunk eredményeként körvonalazható, hogy az egyes földrészek a 0-12 éves korú gyermekek esetében, mely kiemelt korosztály nevelésére képeznek pedagógusokat. Egyértelművé vált, hogy Amerikában van ma a legtöbb képzőintézmény, Európában viszont erősödik a csecsemő- és kisgyermek korosztály nevelésére való felkészítés. A Montessorióvóképzés ma is a legnépszerűbb az egész világon. Az AMI által szervezett Montessori pedagógusképzés típusa, földrészek és korosztályok szerint 2013. 50

46

45 40

36

35

28

30 25

18

20 15 10 5

15

12 8

8

6 111

21 000

12

11 2

01

2

4

0 0-3 hónapos 0-6 hónapos Európa USA

3-6 éves Ázsia

6-12 éves Összesen Afrika Ausztrália

Forrás: AMI honlapja A Montessori-pedagógia és pedagógusképzés fejlődéséhez, a Montessori világháló létrejöttéhez a Montessori-dinasztia (Mario Montessori négy gyermeke, unokái és dédunokái) komoly háttérbázist jelentettek és jelentenek a mind a mai napig.

„Kék pedagógia” - békepedagógia Maria Montessori 1937-től már intenzíven foglalkozott a békére nevelés gondolatával, lehetőségeivel, gyakorlatával. Olyan békeprogramot alkotott, amelynek lényege az összes kulturális és vallási entitás felölelése, s amely az egyetemes jogon alapszik. A békére nevelés programját, indiai tartózkodása alatt magas színvonalúvá fejlesztette. Béke felfogását az UNESCO is magáévá tette. Tevékenységével hozzájárult ahhoz, hogy a békére nevelés a 25

nemzetközi

dokumentumokban

(például

az

UNESCO

1945.

november

16-ai

Alapokmányában), továbbá elméleti koncepciókban és gyakorlati programokban is megjelent. Az UNESCO szervezete az Internationalen School Association (ISA), olyan békére nevelési modellt képvisel ma is, amelyet Maria Montessori 1947-ben

a Béke és Nevelés című

előadásában előrevetített. Minden olyan törekvés, amely a béke megteremtésére, illetve fenntartására irányul, az emberi méltóság elismerésétől függ. Ebből az alaptételből kiindulva írta meg 1947-ben valamennyi állam kormányának – nevezetessé vált – levelét. Kifejtette, hogy a jobb nemzetközi megértést, a világbékét csak akkor látja megvalósíthatónak, ha az embert az élet kezdetétől fejlesztjük, attól az időponttól kezdve, amikor még a természet nagy erői munkálkodnak. Problématörténeti kutatások eredményei Kutatásunk fontos részét képezik azok a tanulmányok, amelyekben egy-egy sajátos Montessori problémát tárunk fel. A Montessori viták kérdésköre ezek közé tartozik. Nemzetközi forrásfeltárást igényel, s nagyon kevés kutató foglalkozik a témával a szintézis szintjén. Forrásanyagunk alapján az európai helyzetkép reálisnak mondható. Több mint 100 tudós, kutató elismerő és elmarasztaló véleményét vizsgáltuk és rendszereztük. Nem érintjük a korai magyar kritikusok, elemzők véleményét, mert ezt többször publikálták hazánkban. A német kritikusok, elemzők a tudományterületek széles skáláján helyezkednek el. Közöttük számosan vannak olyanok, akik visszavonták, illetve módosították negatív hangvételű kritikájukat. Különös sajátossága e pedagógiának, hogy legeltérőbb ideológiákra épülő pártok, a legkülönbözőbb vallások (katolikusok, zsidók, buddhisták) érezték sajátjuknak, s találták meg e rendszerben azokat a kapcsolódási pontokat, amelyekkel saját nézetüket igazolhatták. Maria Montessori életének különböző szakaszaiban más-más irányzat, vallás volt hatással személyiségére, pedagógiájára. A róla és pedagógiájáról készült írásokat áttanulmányozva az is kitűnik, hogy ahány kutató, kritikus, szerző, annyiféle nézőpont, vélemény született műveinek és pedagógiai munkásságának értékelése során. Koncepcióját nem lehet kizárólagosan biológiai, filozófiai, pszichológiai, antropológiai, vagy szociológiai aspektusból bonckés alá venni. Rendszere továbbfejlesztett, továbbépítkező pedagógia, így a korai szakaszban megfogalmazott elmarasztaló kritikák ma már érvényüket veszítették, hisz ezek az írások első két műve alapján készültek, és pedagógiája egyoldalúságát kifogásolták erőteljesen.

26

A korai Montessori művek egy olyan nevelői gyakorlatot körvonalaztak, mely kevésbé volt teoretikus, jóval inkább tapasztalaton, gyakorlaton nyugvó. Később megjelenő művei integrálták tételeit. Gyermekre orientált nézőpontból közelített meg mindent, anélkül, hogy alaptételeit, módszereit, eszközeit feladta volna. Többen elismerték szemléletmódját: "Montessori igazán közel áll a gyermekhez. A nevelés azt jelenti szerinte, hogy egy rózsának megengedjük, hogy rózsává fejlődhessen." 38 A gyermek megismerésének fontosságát jelzi legnagyobb elterjedésű és jelentőségű: The Secret of Childhood című műve is. 39 A viták sokféleségét az is befolyásolta, hogy különböző országokban a Montessori pedagógiát más és más csoportok érezték sajátjuknak, propagálták, támogatták. Amikor Németországban, 1929 után –

Josef Schröteler a katolikus vallás nevében elfogadta Maria Montessori

koncepcióját – , ugrásszerűen lecsökkent a negatív kritikák száma. A pedagógiát támogatók köre eltérő volt az egyes európai országokban. Németországban kezdetben a szocialisták, Franciaországban a teozófusok, Hollandiában a liberálisok, Ausztriában a Ferenc-rendi Mária Misszionáriusnők, majd 1920-ban a szocialisták vallották magukénak.

Olaszországban,

Németországban,

Hollandiában,

Spanyolországban

és

Csehszlovákiában pedagógiáját a katolikusok elismerték és alkalmazták. Maria Montessori olyan pedagógiai elmélettel és gyakorlattal jelentkezett a 20. század elején, mely robbanásszerűen tört be kora pedagógiai reformnézetei közé. Ennél fogva is érthető az iránta tanúsított rokon- illetve ellenszenv. A kritikákra, észrevételekre nagyon ritkán válaszolt. Kutatásunk is ezt erősíti meg. Egy alkalommal, amikor megkérdezték tőle, hogy miért nem reagál a bírálatokra, a következőket mondta: „Ha egy létrán felmegyek és egy kutya meg akar marni, akkor két választásom van; vagy visszalépni, vagy magasabbra fellépni. Én szívesebben lépek feljebb.” 40 A Montessori vitaanyagot áttekintve megállapíthatjuk, hogy elsősorban a módszer eredetisége, az eszközök szerepe, a szabadság és autoritás kérdése, a nevelő helye és szerepe a Montessori pedagógiában, a politika befolyása a Montessori pedagógiára témakörök, a Montessori-Fröbel vita, a

Montessori-Agazzi vita és a Montessori-Dewey vita kerültek

reflektorfénybe. A korai bírálók, így John Dewey tanítványa, William Heard Kilpatrick, a progresszív pedagógia képviselője is szerény irodalomismeretre támaszkodhatott, hisz egyetlen mű, a The Montessori Method (1912) alapján írt elutasító véleményt. Elsősorban azt kifogásolta, hogy 38

39 40

SCHWARZWALD, E. (1925): Dottoressa Montessori. In.: Neue Freie Presse vom 29. 3. MONTESSORI, MARIA (1936): The Secret of Childhood. London-New York. STANDING, EDWARD (1959): Maria Montessori. Leben und Werk. Stuttgart, 56.

27

Montessori a gyermek szellemi erejét a testi tapasztalatok útján, de életidegen és absztrakt eszközökkel kívánta erősíteni és képezni. Hiányolta a fantázia fejlesztéséhez szükséges konstruktív játékot és az esztétikai minőségű tevékenységet. Kéziratát 1913-ban eljuttatta tanárához is azzal a kéréssel, hogy véleményét vizsgálja meg. John Dewey 1913-ban írt válaszlevelében, – amely 1996-ig ismeretlen volt a kutatók előtt –, pozitívan értékelte Montessori fejlődéslélektani nézőpontját. Az első időszak kemény bírálatai között tartjuk számon Eduard Spranger és Martha Muchow véleményét. Spranger a német idealizmussal állította szembe Montessori naturalista, pozitivista gondolkodásmódját. Észrevételeit ő is Montessori első műve alapján fogalmazta meg. „Maria Montessori egy régi pszichológiai irányzat tételeiből indul ki. Gondolatai a pozitivizmus intellektuális-analitikus feltevéséhez kapcsolhatóak. Szeretné az emberiséget szabaddá tenni az értelme felhasználásához és az értelmet szabaddá tenni, hogy jobbá váljon a társadalom." 41 Martha Muchow a marxista beállítottságú német gyermekpszichológus, Maria Montessori, Jean Piaget, illetve Charlotte Bühler között komoly nézetkülönbségek alakultak ki a gyermeki játék értelmezése kapcsán. Muchow a játékot a gyermekkor uralkodó tevékenységének tartotta, magyarázatai, ellenérvei megalkotásakor újra és újra Friedrich Fröbelhez nyúlt vissza, mintegy elindítva a mai napig fennálló Montessori-Fröbel vitát. Friedrich Fröbel und Maria Montessori címmel közös publikációt jelentetett meg Hilde Heckerrel. A gyakorlat szempontjából vizsgálta a Montessori-pedagógiát Hilde

Hecker, Martha Muchow

gyermekpszichológiai kritikát fogalmazott meg. Kilpatrick álláspontjához hasonlóan kifogásolta, hogy a fantáziát fejlesztő meséknek, játéknak nincs jelentősége a Montessori koncepcióban. 42 A Montessori koncepció iránti csodálat tehát nem volt egységes. Visszavisszatérő kritikai pontok: a nacionalizmus, egészen a rasszizmusig kiterjesztve, és/vagy kisarkosítva a Fröbel-Montessori vitára.

A Fröbel-mozgalom a gyermek minden

tevékenységét játékként interpretálta, és a játék és munka fogalmaknak ellentétes jelentést tulajdonított. Montessori a dolgozni igét alkalmazta arra a zseniális gyermeki tevékenyégre, amelynek segítségével a gyermek önmagát felépíti. A szocialista körök a korábban propagált Montessori pedagógiát visszautasították, mialatt a Montessori követők inkább a katolikus és zsidó körökből kerültek ki. Clara Grunwald, aki 1921-ben Londonban elvégezte a Montessori kurzust, és a német Montessori mozgalom egyik 41 42

SPRANGER, EDUARD (1921): Sinnesplege im frühen Kindesalter. In.: Kcs. 62. 3-7. HECKER, HILDE - MUCHOW, MARTHA (1929): Friedrich Fröbel und Maria Montessori. 19.

28

úttörője volt, miután 1929/1930-ban feszültté vált a viszonya Maria Montessorival, egy másik egyesületet hozott létre. Aktivitása megszűnésével a Német Montessori Egyesület munkája is visszaszorult. Az 1929-ben Berlinben létesült Association Montessori Internationale (AMI) alapítói között már nem találjuk a nevét. A fasiszta rezsim a Montessori-intézményeket bezáratta. (Németország 1933, Olaszország 1934, Ausztria 1938). Montessori műveit a tiltott könyvek listájára tették, a könyvtárakból eltávolították, sőt nyilvánosan elégették. A politika által előidézett hanyatlás feltartóztathatatlan volt. Gondolkodásmódja és elvei miatt a nemzetiszocialista állam nemkívánatos személynek nyilvánította Maria Montessorit.

VII. Kutatási eredmények "A hazai oktatáspolitika – támaszkodva

az Európai Unió és az OECD országaiban

érvényesülő trendekre − kormányzatokon átívelő oktatásfejlesztési programként tartja számon a korai fejlesztés és az iskolai kezdő szakasz megerősítését. A gyermek individuális fejlődésében, mind a társadalmi esélyek egyenlőtlenségének kialakulásában, továbbá a tanuláshoz való viszony alakulásában is rendkívül jelentős, bizonyos tekintetben döntő periódus a 0-6, illetve 6-12 é es életkor.43 Kutatásunk eredményeinek ismeretében egyetértve Mikonya György megállapításaival, szeretném a hazai oktatásügy figyelmét felhívni arra, hogy az oktatásfejlesztési programok összeállításakor ne feledkezzenek el a Montessoripedagógia által kínált lehetőségekről. Kutatásunk igazolta, hogy a világon a legnagyobb százalékban a 0-12 éves korosztály számára indítják a legtöbb Montessori-osztályt és csoportot. A világ legnagyobb iskolája a Montessori-iskola Indiában, és a világ legszebb óvodája egy Montessori-óvoda Japánban. Maria Montessori korszakalkotó képviselője a békére nevelésnek. Békére nevelés programját az egész világon alkalmazzák. A kozmikus nevelés a békére neveléshez vezető út első lépcsője. Ez az út a természet, az állatok, a növények, szeretetén, tiszteletén és megóvásán keresztül vezet. Tanításának lényeges eleme, megmutatja az ember fontosságát a világban. Téziseinkben részletesen kitértünk több évtizede folyó kutatásunk tartalmára, melyeknek eredményei publikációinkban is megjelennek. Monográfiánkban egy új szintézis kerül bemutatásra, a legújabb, több kontinensre is kiterjedő forrásanyag felhasználásával.

43

MIKONYA GYÖRGY (2013): Kihívások és válaszok a kora gyermekkori nevelés területén az ELTE Tanító-és Óvóképző Karán . 119.

29

VIII. A habilitáció témaköréhez kapcsolódó publikációk44 Könyvek KURUCZ RÓZSA (1992): MONTESSORI-PEDAGÓGIA. Tolna Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézet, Szekszárd, 170. KURUCZ RÓZSA (1994): BEZERÉDJ AMÁLIA ÉS BEZERÉDJ ISTVÁN A GYERMEKEKÉRT. Print Ker. Bt., Szekszárd, 101. KURUCZ RÓZSA - DR. PÉCHY BENJAMIN - DR. LUKÁCS JÓZSEF (szerk. 1994): MAGYAR NEVELÉSTÖRTÉNETI SZÖVEGGYŰJTEMÉNY 1867-1985. Illyés Gyula Pedagógiai Főiskola, Szekszárd, 1994, 7-78. KURUCZ RÓZSA (1995): MONTESSORI-PEDAGÓGIA. Nodus Kiadó, Veszprém, 174. KURUCZ RÓZSA (2000): REFORMKORI MAGYAR NEMESEK ÉS A FILANTRÓPIA. IPF Kiskönyvtár 7. Szekszárd, 144. KURUCZ RÓZSA, DR. PÉCHY BENJAMIN, BÚS IMRE, SZENTE ISTVÁN: ALKOTÓ MAGYAR PEDAGÓGUSOK – IPF Tanszéki Közlemények, Pedagógiai és Pszichológiai Tanszéki Kötetek I. (szerk. Kurucz Rózsa), Szekszárd, 103. KURUCZ RÓZSA (2002): AZ ELSŐ MAGYAR ÓVÓKÉPZŐ (1837-1843). Babits Kiadó, Szekszárd, 274. KURUCZ RÓZSA (2011): GYÖKEREK ÉS HAJTÁSOK * WURZELN UND TRIEBE II. A német anyanyelvű oktatás évszázadai Tolna megyében- Die Jahrhunderte des muttersprachlichen Deutschunterrichts im Komitat Tolnau. (magyar-német nyelvű kötet), Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Kar, Szekszárd, 145. (Sorozatszerkesztő: Kurucz Rózsa). KURUCZ RÓZSA (2012): GYÖKEREK ÉS HAJTÁSOK * WURZELN UND TRIEBE IV. A német nemzetiség értékei és emlékjelei Tolna megyében- Die Werte und Erinnerungszeichen der deutschen Nationalität im Komitat Tolnau. (magyar-német nyelvű kötet). Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Kar, Szekszárd. 138. (Sorozatszerkesztő: Kurucz Rózsa). KURUCZ RÓZSA (2013): GYÖKEREK ÉS HAJTÁSOK * WURZELN UND TRIEBE V. Német nyelvű olvasókönyvek üzenete. Botschaft deutschprachiger Lesebücher. (magyar-német nyelvű kötet). Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Kar, Szekszárd, 120. (Sorozatszerkesztő: Kurucz Rózsa).megjelenés alatt. KURUCZ RÓZSA (2014): KÉK PEDAGÓGIA- BLAUE PÄDAGOGIK A Montessori-pedagógia fejlődéstörténete nemzetközi kitekintéssel (magyar-német nyelvű kötet). Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Kar, 2014. Szekszárd, 140.

Könyvfejezetek, szerkesztések: KURUCZ RÓZSA (szerk. 2008): TANTÁRGYPEDAGÓGIAI KISSZÓTÁR NÉMET NEMZETISÉGI TANÍTÓKNAK – Methodisches Kleinwörterbuch für Lehrer und Lehrerinnen im Deutschen Nationalitätenunterricht. (magyar-német nyelvű kötet). Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Főiskolai Kar, Szekszárd. 140. 44

A szerző teljes publikációs listája megtekinthető a Magyar Tudományos Művek Tárában: https://vm.mtmt.hu/www/index.php

30

KURUCZ RÓZSA (2010): Von der Kindergärtnerausbildung zus deutschen NationalitätenkindergärtnerInnenausbildung. Az óvóképzéstől a német nemzetiségi óvodapedagógus-képzésig. In: Kurucz Rózsa, Klein Ágnes, Bús Imre Kurucz Rózsa, Klein Ágnes, Bús Imre (szerk.): JAHRBUCH 25* JUBILEUMI ÉVKÖNYV NationalitätenkindergärtnerInnenausbildung in Seksard 1985-2010. Német nemzetiségi óvodapedagógusképzés Szekszárdon 1985-2010. 9-38. KURUCZ RÓZSA (2010): GYÖKEREK ÉS HAJTÁSOK *WURZELN UND TRIEBE I. Német nemzetiség Tolna megyében. Die deutsche Minderheit im Komitat Tolnau (magyar-német nyelvű kötet) társszerzőkkel, (Kurucz, Klein, Józan-Jilling, Krémer) Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Főiskolai Kar, Szekszárd, 144. KURUCZ RÓZSA (szerk. 2010): ACTA SZEKSZARDIENSIUM. Universita Quinqueecclesiensis, Facultas de Illyés Gyula Nominata. Tom. XIII: Scientific Publications XIII. PTE IGYK, Szekszárd, Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Kar. KURUCZ RÓZSA (2012): Interpretation of Montessori pedagogy in the 20th Century. In: Raffay Zoltán, Béres István, Kurucz Rózsa, Nagy Janka Teodóra (szerk.): ACTA SZEKSZARDIENSIUM. UNIVERSITAS QUINQUEECCLESIENSIS, FACULTAS DE ILLYÉS GYULA NOMINATA Tom. XIV.: SCIENTIFIC PUBLICATIONS XIV. PTE IGYK, Szekszárd, Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Kar, 185. POЖA KYPYC (2012): ЦIHHICTЬ TA MIЖHAPOДHИЙ BПЛИB ПEДAГOГIKИ МОНTECCOPI. A Montessori pedagógia értékei és nemzetközi hatása. In: MIЖHAPOДHИЙ ПEДAГOГIЧKИ CTYДІЇ: ПPOБЛEMИ ДОШКІЛЛЯ B CYЧACHOMY CBITI –Berdyansk State Pedagogical University,ompiled by Irene Ulyukayeva. ДOHEЦБK – ЛAHDOH-XXI. 231-237. KURUCZ RÓZSA (2013): Reformkori akadémikusok – korokat átívelő alkotások. In: Kurucz Rózsa, Fekete Richárd, Nagy Janka Teodóra (szerk.): SZÉPET, JÓT, IGAZAT AKARVA. Tanulmányok N. Horváth Béla 60. születésnapjára. Szekszárd, Pécsi Tudományegyetem. KURUCZ RÓZSA (szerk. 2013): HIDAK ÉS PÁRHUZAMOK a 175 éves közép-európai és magyarországi óvóképzés történetében. Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Kar, 355. Idegen nyelvű tanulmányok: KURUCZ RÓZSA (1987): CONTRIBUTION TO THE HISTORY OF KINDERGARTEN TEACHER TRAINING IN TOLNA (társzerzővel). In: 4 th Meeting of the International Standing Working Group, (előadás és konferencia kiadvány), ISCHE-ECE, Pécs, 181-197. KURUCZ RÓZSA (1987): MOSAIKSTEINE AUS DER GESCHICHTE DES ERSTEN BILDUNGSINSTITUTES FÜR ERZIEHER UND DER MUSTERSCHULE (1837-1843), Pädagogische Hochschule, Rochlitz, 1987, 12. KURUCZ RÓZSA (1988): TRAINING FOR INFANT SCHOOL TEACHERS’ PROFESSION IN THE FIRST HUNGARIAN COLLEGE. X. ISCHE VI. sz. Konferencia kiadvány, Joensuu, Finnország, 58-71. KURUCZ RÓZSA (1989): BEGINNINGS OF AN INDEPENDENT HUNGARIAN TEACHERS TRAINING AND SUBJECT MATTER OF ITS CURRICULUM. DIFFERENTIATION OF PEDAGOGICAL SUBJECT. XI. ISCHE Konferencia kiadvány, Oslo, 13. KURUCZ RÓZSA (1990): DIE ERSTE KLEINKINDERSCHULE IN EUROPA. Tudományos ülés anyaga. Sozialpädagogische Fachschule der Landeshauptstadt, München, 12.

31

KURUCZ RÓZSA (1991): THE HISTORY OF PRINCIPAL PRESCHOOL INSTITUTIONS IN EUROPA (1836). XIII. ISCHE, Károly Egyetem kiadványa, Prága, 92-99. KURUCZ RÓZSA (1992): ANFÄNGE DER INSTITUTIONELLEN KÖRPERERZIEHUNG IN UNGARN XIV. ISCHE Kiadványa, Barcelona, 15. KURUCZ RÓZSA (1993): DER ASILO DI CARITA PER L’ INFANZIA VON FIUME UND DIE FAMILIE. XV. ISCHE 10. th Meeting of ECE, Sopron, 40-51. KURUCZ RÓZSA (1996): Bezerédj István és Bezerédj Amália szerepe a reformkori nevelésügyben. In: Rozsonits Géza (szerk.1996): EMLÉKKÖNYV BEZERÉDJ ISTVÁN SZÜLETÉSÉNEK 200. ÉVFORDULÓJÁN. Fertőszentmiklós, 1996, 74-85. KURUCZ RÓZSA (2008): Pedagógia és pszichológia tanítóknak – Pädagogik und Psychologie für Lehrer und Lehrerinnen (magyar–német nyelvű fejezet) In: Kurucz Rózsa (szerk.): TANTÁRGYPEDAGÓGIAI KISSZÓTÁR NÉMET NEMZETISÉGI TANÍTÓKNAK - METHODISCHES KLEINWÖRTERBUCH FÜR LEHRER UND LEHRERINNEN IM DEUTSCHEN NATIONALITÄTENUNTERRICHT. Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Főiskolai Kar, Szekszárd, 11-46. KURUCZ RÓZSA (2009): ZUR AKTUALITÄT DER MONTESSORI PÄDAGOGIK. A MONTESSORI PEDAGÓGIA AKTUALITÁSA. (magyar-német nyelvű) In: „Dialog - Jedes Kind ist anders” Párbeszéd- Minden gyermek különleges. Nemzetközi szimpózium, előadás kivonatok, Pécs,13-14. KURUCZ RÓZSA (2010): Német nemzetiségi óvodapedagógus-képzés Szekszárdon.1985-2010. NationalitätenkindergärtnerInnenausbildung in Seksard 1985-2010. In: Kurucz Rózsa, Klein Ágnes, Bús Imre (szerk.): JUBILEUMI ÉVKÖNYV•25. JAHRBUCH• 25 (német-magyar nyelvű kötet). Szekszárd. KURUCZ RÓZSA (2010): Német családok betelepülése és életvitele Tolna megyében a 18. században – Die Ansiedlung und Lebensweise deutscher Familien im Komitat Tolnau im 18. Jahrhundert. In: Kurucz Rózsa, Klein Ágnes, Józan-Jilling Miháy, Krémer György: GYÖKEREK ÉS HAJTÁSOK. WURZELN UND TRIEBE I.: NÉMET NEMZETISÉG TOLNA MEGYÉBEN; DIE DEUTSCHE MINDERHEIT IM KOMITAT TOLNAU. Szekszárd, PTE Illyés Gyula Főiskolai Kar, 2010. 9-66. KURUCZ RÓZSA (2011): Das Erbe der deutschen und ungarischen Körpererziehung. In: Nagy Janka Teodóra, Raffay Zoltán, Béres István, Kurucz Rózsa, Jász Krisztina (szerk.): ACTA SZEKSZARDIENSIUM. UNIVERSITAS QUINQUEECCLESIENSIS, FACULTAS DE ILLYÉS GYULA NOMINATA. TOM. XIII: Scientific Publications XIII. PTE IGYK, Szekszárd, Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Kar. 183-196. KURUCZ RÓZSA (2012): Interpretation of Montessori Pedagogy in the 20th Century. In: Raffai Zoltán, Béres István, Kurucz Rózsa, Nagy Janka Teodóra (szerk.): ACTA SZEKSZARDIENSIUM. UNIVERSITAS QUINQUEECCLESIENSIS, FACULTAS DE ILLYÉS GYULA NOMINATA. Tom. XIV.: SCIENTIFIC PUBLICATIONS XIV. PTE IGYK. Szekszárd: Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Kar.

32

Magyar nyelvű tanulmányok és előadások: KURUCZ RÓZSA (1991): KENYERES ELEMÉR ÉS A MONTESSORI MÓDSZER In: ON. XLIV. 10. 336-338. KURUCZ RÓZSA (1992): MONTESSORI PEDAGÓGIAI GONDOLATAI - Dr. Mészáros István neveléstörténész professzor 60. születésnapja tiszteletére, tanítványai által rendezett konferencián elhangzott előadás, ELTE, Budapest, 10. KURUCZ RÓZSA (1992): MARIA MONTESSORI PEDAGÓGIÁJA. A MOE szekszárdi tagozatának tudományos ülésén elhangzott előadás és különnyomat. 10. KURUCZ RÓZSA (1994): A NEVELÉS NEM MÁS, MINT ÉLNI SEGÍTÉS. MONTESSORI– PEDAGÓGIA. KONFERENCIA ELŐADÁS, HÉVÍZ, 12. KURUCZ RÓZSA (1994): A MONTESSORI-PEDAGÓGIA TÖRTÉNETE A HÁTTÉRTÉNYEZŐK, AZ ALAPELVEK, AZ ÉRVEK ÉS ELLENÉRVEK VETÜLETÉBEN. MTA, kandidátusi disszertáció, kézirat, 186. KURUCZ RÓZSA (1995): MONTESSORI MARIA ÉLETE (1870-1952). In: Kurucz Rózsa (szerk.): Montessori-pedagógia. Nodus Kiadó, Veszprém, 9-16. KURUCZ RÓZSA (1996): Egy kisgyermeknevelést és óvóképzést terjesztő szakkönyv jelentősége a reformkorban. In: Kelemen Elemér (szerk.): ÁLLAM – EGYHÁZ – ISKOLA. Neveléstörténeti Füzetek 16. OPKM, Budapest, 1996, 47-62. KURUCZ RÓZSA (1997): A MONTESSORI PEDAGÓGIA AZ ÚJ KUTATÁSOK TÜKRÉBEN. Illyés Gyula Pedagógiai Főiskola Tudományos Közleményei II. kötet. (Szerk. dr. Endrédi Lajos), Szekszárd, 101-115. KURUCZ RÓZSA (1997): PEDAGÓGIAI LEXIKON II. KÖTET. MARIA MONTESSORI, II. k. 485-486. KURUCZ RÓZSA (1998): A TOLNA MEGYÉBEN FOLYÓ ÉS TOLNA MEGYÉT REPREZENTÁLÓ NEVELÉSTÖRTÉNETI ÉS MŰVELŐDÉSTÖRTÉNETI KUTATÁSOK 1987-1997KURUCZ RÓZSA (1998): A MONTESSORI-PEDAGÓGIA AZ ÉRVEK ÉS ELLENÉRVEK VETÜLETÉBEN. In: dr. Endrédi Lajos (szerk.): IPF Tudományos Közlemények. III. kötet. Szekszárd, 87-95. KURUCZ RÓZSA (1999): A MONTESSORI-PEDAGÓGIA AKTUALITÁSA ÉS A BÉKE MINT A NEVELÉS VÉGSŐ CÉLJA. A gyermek és pedagógus a változó világban című konferencia anyaga, Keszthely, 15. KURUCZ RÓZSA (2002): MONTESSORI-PEDAGÓGIA ÉS A BÉKE. PTE IGYFK Tudományos Közleményei. V. (Szerk.: Dr. Borbély Sándor), 98-108. KURUCZ RÓZSA (2004): KITEKINTÉS A MONTESSORI-PEDAGÓGIA EURÓPAI KUTATÁSI IRÁNYAIRA. PTE, IGYFK Tudományos Közleményei VII. (Szerk.: Kolontári Attila, Papp László), Szekszárd, 162-176.

33

KURUCZ RÓZSA (2004): A REFORMPEDAGÓGIÁK MÚLTJA ÉS JELENE A MAGYAR KÖZOKTATÁSBAN, Múlt és jelen értékeinkkel az Uniós csatlakozás irányába c. konferencia, XIV. Baranyai Pedagógiai Napok, PTE, Pécs. KURUCZ RÓZSA (2004): MONTESSORI-PEDAGÓGIA EURÓPÁBAN. Tudományos Konferencia, Tudomány Napja, Szekszárd, 2004, november 8. KURUCZ RÓZSA (2006): A tehetséges európai műveltségű Bezerédj Amália (1804-1837) öröksége = NEVELÉSTÖRTÉNET, I. évfolyam, 3-4. szám 3. (Főszerkesztő: Tölgyesi József), Székesfehérvár, 2004, 34-49. KURUCZ RÓZSA (2006): AMI A NEVELÉSTÖRTÉNETBŐL KIMARADT: Eltiltott tanárok. Kutatásokkutatási eredmények a pedagógusképzésben. Szimpózium Pedagógusképző Intézeti Tudományos és Művészeti Napok II. (ppt), Szekszárd. KURUCZ RÓZSA (2007):VITÁK A MONTESSORI-PEDAGÓGIÁRÓL (1910-1956), PTE, IGYFK Tudományos Közleményei X. „Reprezentatív 30” Válogatás a PTE Illyés Gyula Főiskolai Kar oktatóinak tudományos publikációiból. (Szerk.: Nagy Janka Teodóra), Szekszárd, 2007, 148-158. KURUCZ RÓZSA (2007):VITÁK A MONTESSORI-PEDAGÓGIÁRÓL (1910-1956) = Neveléstörténet, 4. évfolyam, 2007, 3-4. szám, (Főszerkesztő: Tölgyesi József), Székesfehérvár, 2007, 5-20. KURUCZ RÓZSA (2009): A MONTESSORI PEDAGÓGIA AKTUALITÁSA. PÁRBESZÉD - MINDEN GYERMEK KÜLÖNLEGES. c. Nemzetközi Szimpózium, előadás, (ppt) Pécs, 2009. június 5. KURUCZ RÓZSA (2009): A MONTESSORI-PEDAGÓGIA ÉS TÉRHÓDÍTÁSA. Pedagógiai innovációk. c. konferencia Pedagógusképző Intézeti Tudományos és Művészeti Napok V. Szekszárd KURUCZ RÓZSA (2009): A Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Főiskolai Karának fejlődéstörténete (1977-2009). In: A FELSŐFOKÚ TANÍTÓ- ÉS ÓVÓKÉPZŐ ELSŐ 50 ÉVE. (Szerk.: a kötetben szereplő karok főigazgatói és dékánjai), Szekszárd, 173-189. KURUCZ RÓZSA (2009): A pedagógusképzés jelenléte és európai tradíciói Tolna megyében = ÚJ DUNATÁJ, XIV. évf. 2-3. szám, 2009. október (Főszerkesztő: N. Horváth Béla), Szekszárd, 80-102. KURUCZ RÓZSA (2010): A MONTESSORI-PEDAGÓGIA AKTUALITÁSA. In: Párbeszéd 2009 – Minden gyermek különleges. „Dialog- Jedes Kind ist Anders”, Pécs, 28-44. KURUCZ RÓZSA (2013): PRIORITÁSOK ÉS PÁRHUZAMOK. Az első egyesületi óvóképző KözépEurópában. In: Kurucz Rózsa (szerk.): Hidak és párhuzamok. A 175 éves közép- európai és Magyarországi óvóképzés történetében. Szekszárd, Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Kar, 25-41. KURUCZ RÓZSA (2015): A MONTESSORI VILÁG GYERMEKEI. Gyermekek hasonló és különböző. kultúrákban. Gyermekkultúra konferencia előadás, Szekszárd, 2015. március 10. KURUCZ RÓZSA (2015): A MONTESSORI VILÁG GYERMEKEI. In: Gyermekkultúra kötet, PTE IGYK, Szekszárd, 31-58.

34