KATHO-visie op brede school een referentiekader “Een brede school is een samenwerkingsverband tussen verschillende sectoren waaronder één of meerdere scholen. Er wordt samengewerkt aan een brede leer- en leefomgeving in de vrije tijd en op school met als doel maximale ontwikkelingskansen voor alle kinderen en jongeren.” De kwaliteit van een brede schoolwerking wordt afgemeten aan 3 toetsstenen: oog hebben voor diversiteit; in staat zijn om duurzame verbindingen aan te gaan; voldoende aandacht voor participatie hebben. Bovendien hangt iedere concrete werking af van de lokale context. (Joos en Ernalsteen, 2010) Het centrale uitgangspunt van elke brede school is de brede ontwikkeling stimuleren van alle kinderen en jongeren in de wijk. Een brede school legt in haar praktijk verbindingen tussen de belangrijkste kernaspecten in die ontwikkeling: de gezondheid (lichamelijk en mentaal; gezonde levensstijl; continuïteit in opvoeding en verzorging), de veiligheid (fysieke veiligheid, geborgenheid, respect, aandacht…), de voorbereiding op de toekomst (diploma, voorbereiding op werk, stimulerende leefomgeving ervaren), de talentontwikkeling en het plezier (genieten, mogelijkheid tot opleiding en hobby’s en vrijheid om te spelen) en de maatschappelijke participatie (actief en positief betrokken zijn bij de omgeving, het burgerschap). Een brede schoolwerking beklemtoont de integrale benadering van die ontwikkeling. Dit referentiekader laat heel veel mogelijkheden voor de lokale rijkdom en invulling van brede scholen in Vlaanderen. Er bestaat dus niet zoiets als dè brede school. Wie met een brede schoolwerking start, vertrekt vanuit de realiteit van de wijk: de plaatselijke noden, de kinderen en jongeren die meer aandacht vragen, de partners die al samenwerken en zij die dit nog niet doen, de kracht van de gezinnen die er wonen, de pedagogische projecten van de scholen, het vrije tijdsaanbod, de beschikbare infrastructuur, de actieve organisaties in de wijk, het vuur en de dynamiek van professionelen en vrijwilligers die de brede schoolgedachte lokaal willen inkleuren en andere lokale indicatoren. Al deze elementen bepalen de prioriteiten en de planning van een brede school mee. Elke brede school is lokaal maatwerk en ziet er bijgevolg anders uit. Naast de lokale insteek zijn brede scholen voortdurend in ontwikkeling en passen zich aan aan nieuwe maatschappelijke ontwikkelingen.
richtvragen als graadmeter Niet elk samenwerkingsverband met een of meerdere scholen is een brede school. Vanuit de praktijk groeide er een aantal noodzakelijke ‘voorwaarden’ of ‘criteria’ om te kunnen spreken van een dynamische en kwalitatieve brede schoolwerking. Een startende brede school kan onmogelijk even sterk aan alle criteria voldoen. Ze kan hier wel naar streven in haar verdere ontwikkeling. Het gaat immers over een dynamisch concept, in voortdurende evolutie. We geven hier een aantal overwegingen mee om te gebruiken bij de opstart van een initiatief. Het zijn eveneens interessante reflectievragen voor brede scholen die een doorstart willen maken binnen hun werking. bij het formuleren van doelen: wat is de maatschappelijke relevantie? Is er vooraf een contextanalyse gemaakt? Wordt er ingezet op de integrale ontwikkeling van kinderen en jongeren? bij de invulling van een brede werking: gaat de inzet naar het publiek dat vooropgezet werd? Zijn de activiteiten hier op afgestemd? Wordt er ingespeeld op concrete
problemen? Hoe is het aanbod ingebed in de lokale omgeving? Verloopt de werking voldoende planmatig? bij de uitbouw van het samenwerkingsverband: is er een coördinator die de samenwerking aanstuurt, opvolgt en het geheel overziet? Is het voor elke partner een win-win situatie? Wordt er doelgericht en constructief samengewerkt? Is het samenwerkingsverband intersectoraal samengesteld? Antwoorden zoeken op de contouren van een brede school zorgt voor interne en externe duidelijkheid. Een brede school krijgt op die manier een ‘gezicht’ en er kan een stappenplan aan gekoppeld worden.
maatschappelijke impact een bruisende ontmoetingsplek Een brede school is een bruisende ontmoetingsplek waar ‘nieuwe’ sociale relaties ontstaan tussen kinderen, ouders, leerkrachten, meewerkende partners, overheid en buurtbewoners. “De brede school bekijken als een markt is een interessante invalshoek, een markt als een ontmoetingsplaats maar ook als een leerschool van samenleven. Uiteindelijk is het doel dat de school lijkt op een markt van de wijk. Een veilige plaats waar je kunt leren, eten, muziek maken, voor elkaar zorgen, kortom leren samenleven”. (Lamote, 2012) Brede scholen leveren een bijdrage aan het herstel van het sociale weefsel in de wijk. Wie in contact komt met een brede school of er actief is, krijgt meer kans tot participatie. Zeker voor ouders is dit een belangrijk gegeven: door ouders te betrekken op heel diverse manieren binnen een brede school, voelen ze zich aangesproken en gewaardeerd. Zo creëren ze zelf een stimulerende omgeving voor hun kinderen en heel hun gezin. Door de impact van een brede school kunnen volledige gezinnen genieten van een groter en diverser aanbod in de wijk. school en wijk hebben elkaar nodig Een goede wijk heeft een goede school nodig en een goede school heeft een goede wijk nodig. Scholen worden zelden gebruikt om maatschappelijke doelen te realiseren. Scholen worden wel verantwoordelijk gesteld voor een ‘totaal’-opvoedingsproject van kinderen en jongeren. Historisch gezien was elke school een ‘brede’ school, ingebed en actief in het lokale gebeuren en de parochie. Door het uit elkaar vallen van sociale verbanden, plooien scholen steeds meer terug op hun eigen bestaan. Scholen hebben het moeilijker om nieuwe sociale bewegingen en tendensen in hun lokalen toe te laten. En toch is de nood groot. Scholen die aan organisaties in de buurt laten weten dat ze willen samenwerken en bovendien lokalen ter beschikking hebben, krijgen snel geïnteresseerden over de vloer. Binnen het brede samenwerkingsverband is het relevant om het efficiënt benutten van alle gemeenschapsgebouwen in de wijk op de agenda te plaatsen. Door elkaar ‘in de wandelgangen’ te ontmoeten, ontstaan er nieuwe ideeën en projecten. het hefboomeffect Net omdat een brede school ‘weegt’ op de buurt, kan ze die mee veranderen. Er is ontegensprekelijk een effect op maatschappelijk vlak en op de omgeving van de school. Een brede school wordt een centraal aanspreekpunt voor aspecten die raken aan de ontwikkeling van kinderen en jongeren. Ze werkt als hefboom en als actieve partner voor duurzame buurtontwikkeling. Mensen uit de buurt leren elkaar beter kennen en vinden elkaar sneller om iets op maatschappelijk vlak te organiseren. Er groeit een positieve erkenning van de wijk in de betekenis van ‘het is toch de moeite waard’. Doelgroepen die nu overal uit de boot vallen, worden gemakkelijker bereikt en betrokken. Brede school is een hefboom voor gelijke kansen. Een school die in haar pedagogisch project een brede schoolwerking inschrijft, moet geloofwaardigheid uitstralen. Het aanbieden van authentieke leercontexten is
hierbij superbelangrijk. Een brede schoolwerking moet opnieuw duidelijke waarden durven formuleren en zich in de wijk, de mini-samenleving, positioneren en thema’s op de agenda van het buurtoverleg zetten. Zo wordt de school een oefenplaats voor later maatschappelijk engagement en burgerzin zoals de zwerfvuil-opruimactie, het nadenken over de inrichting van het wijkspeelplein enzovoort. het lange termijneffect Stimuleren van een brede ontwikkeling van kinderen en jongeren, via duurzame samenwerking in de buurt, dwingt brede scholen om na te denken over het geheel van de brede leer- en leefomgeving en de noden en kansen die zich op dit vlak voordoen. De laagdrempelige werking, met aandacht voor de voortdurende binnen-buiten-beweging in het leren, zorgt ervoor dat gezinnen groeien in maatschappelijke kennis en participatie én dat welzijns- , vormings- culturele, sport-, jeugd- en andere organisaties deze gezinnen gemakkelijker, efficiënter en voor een langere tijd bereiken.
meerwaarde Brede school kan niet alleen ingevuld worden als een school die het leren breed benadert, maar tegelijk als een concept dat een brede invulling geeft of kan geven van wat ‘school’ is en wie school maakt. In dit opzicht kan brede school ook de aanduiding zijn van een hedendaagse visie op onderwijs, leren en school. Het is de weergave van een invulling van onderwijs die organisch gegroeid is, in reactie op de ontwikkelingen en veranderingen in de huidige maatschappij. De aanzet daartoe is van onderuit gekomen: oorspronkelijk in die situaties waar de pijnpunten en fricties van de hedendaagse maatschappij – met een meer traditionele invulling van school – het meest en het eerst zichtbaar zijn geworden. Dit is in situaties van achterstelling en van ongelijke onderwijskansen. Het concept "brede school" kan echter ook worden gezien als de uitdrukking van de veranderde plaats en rol die een school in de huidige maatschappij inneemt of kan innemen. Dit is een invulling die niet alleen de betekenis van het concept "brede school", maar ook de waarde van de bestaande initiatieven voor het gehele onderwijssysteem en voor de hedendaagse maatschappij erkent.
de rol van de leraar Wanneer de brede werking voornamelijk op initiatief van de directie en de externe partners ontstaat, wordt de leerkracht enkel een uitvoerende rol toebedeeld. Binnen de uitvoerende rol, kunnen drie niveaus van participatie onderscheiden worden: communicatie met de externen (bv. bij huiswerkbegeleiding door de buurtwerking georganiseerd), het mee begeleiden van activiteiten (bv. bij muzikale workshops georganiseerd op school) en het zelf uitvoeren van activiteiten (bv. wanneer ze met hun klas naar een museum gaan). Wanneer er een gedragen bredeschoolwerking is, kan het initiatief ook van de leerkracht (bottom-upwerking) zelf komen. Uiteraard is de rol van de leerkracht dan aanzienlijker. Ze kunnen dan zowel verantwoordelijk zijn voor het uitdenken, het organiseren als het uitvoeren van de initiatieven. Overleg hieromtrent gebeurt voornamelijk op team- of personeelsvergaderingen. Men kaart bepaalde problemen/behoeften aan en geeft aan wat men veranderd wil zien.
de basiscompetenties van de leraar (gebaseerd op de masterproef UGent 2010, in opdracht van het EC BSV)
Leerkrachten in een brede school voelen zich vooral aangesproken op hun competenties als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, opvoeder, organisator, innovator/onderzoeker, lid van een schoolteam en partner van externen.
Een brede school wil tegemoetkomen aan de noden en behoeften van elk kind. In die zin wordt de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen in een brede school echt uitgedaagd: men gaat nog meer differentiëren naar sociale achtergrond, talenten, leerproblemen enz. De leerprocessen worden daarom vanuit een brede, vakoverschrijdende hoek gestimuleerd. In samenwerkingsverbanden met externen wordt expertise gedeeld om samen tot een sterkere begeleiding te komen. Nicaise & Ruelens (2004) wijzen er in dit verband op dat het belangrijk is voldoende binnenschoolse partners bij het netwerk te betrekken om zo de band tussen formeel en informeel leren, tussen cognitief en sociaal leren, tussen leren en leven aan te halen. De competentie van leraar als opvoeder, waarbij men werkt aan sociale vaardigheden binnen een positief schoolklimaat, is inherent aan het opvoedingsproject van brede school. Hiertoe zal men naast cognitieve vaardigheden ook sociale vaardigheden stimuleren. De leerlingen krijgen natuurlijk dezelfde leerstof te verwerken als op een andere school, maar leerkrachten geven daarnaast ook voldoende aandacht aan minder schoolse aspecten, wat het leren aangenaam maakt. Door ruimte te laten voor wat kinderen kunnen, denken en voelen en daar respect voor te hebben, wil men alle kinderen een thuisgevoel geven. Leerkrachten moeten er maatschappelijke participatie stimuleren door een breed aanbod te voorzien en de leerlingen voldoende inspraak en keuzemogelijkheden te bieden. Een brede school is een netwerk tussen verschillende partners. De leraar als organisator wordt daarom als een essentiële competentie binnen de brede school beschouwd. Het vermogen om de activiteiten weloverwogen te organiseren, wordt als basisvoorwaarde beschouwd om een dergelijk initiatief te starten. Door het breed werken wordt men immers uitgedaagd om te organiseren. Men moet een goede planning kunnen opmaken, de praktische zaken goed overdenken alvorens aan de slag te gaan, bereid zijn om te overleggen met collega’s en/of externen om samen een weg uit te stippelen en een geïntegreerd aanbod weten te creëren door binnen- en buitenschools leren met elkaar te linken. Dit sluit aan bij wat Pirard, Ruelens & Nicaise (2003) omschrijven als het creëren van een zinvolle dagindeling zowel tijdens als na de schooluren, waarbij het leerproces in verschillende leeromgevingen kan plaatsvinden. De leerkrachten leggen hierbij ook de link met ‘flexibiliteit’. De leraar als innovator/onderzoeker wordt door de leerkrachten vooral aan de opstart van de brede school gelinkt, omdat brede school op zich als onderwijsinnoverend wordt gezien. Toch zal deze competentie blijvend aangesproken worden, ook wanneer het bredeschoolproject reeds zijn ingang gevonden heeft. De voortdurende confrontatie met andere onderwijsvisies en -methoden noopt de leerkracht ertoe zijn eigen onderwijspraktijk regelmatig in twijfel te trekken. Een leerkracht in een brede school moet openstaan voor nieuwe ideeën en durven af te wijken van de eigen principes. In een brede school wordt uiteraard ook vaak een beroep gedaan op de leraar als partner van ouders. Een nauwere samenwerking met ouders vindt haar weerslag in een verhoogde betrokkenheid van de ouders bij het leven op school en in de buurt. Ouders moeten hierbij beschouwd worden als volwaardige partners in het opvoedingsproces en hun kennis en inzichten moeten gerespecteerd worden. Hierbij moet bovendien recht gedaan worden aan de culturele en sociaaleconomische diversiteit, die mogelijk aanwezig is. Dit alles vergt heel wat sociale en communicatieve vaardigheden van de leraar. De leraar als lid van een schoolteam wordt in een brede school extra aangesproken. Men moet bereid zijn extra te investeren in overleg op schoolniveau om activiteiten in het kader van brede school uit te denken, te organiseren en af te stemmen. Het is daarbij uiteraard belangrijk dat men kan samenwerken, dat men openstaat voor de aanpak van een ander en bereid is de eigen kennis en vaardigheden te delen met collega’s.
De competentie leraar als partner van externen wordt eveneens als inherent aan de bredeschoolwerking gezien. Men kan niet anders dan samen te werken, te overleggen met externen. Wie in een brede school werkt, moet een open geest hebben, moet bereid zijn anderen toe te laten in de eigen onderwijspraktijk. Het gaat er immers om de muurtjes rond de school te doorbreken en de kennis en expertise van anderen te benutten (Bal, 2005). Daarbij zien de leerkrachten hun rol vooral weggelegd in het plegen van overleg over de praktische uitwerking van activiteiten. Overleg en afstemming tussen de diverse partners blijft echter een evenwichtsoefening, waarbij getracht wordt de neuzen in dezelfde richting te plaatsen. Geen gemakkelijke opgave volgens Nicaise & Ruelens (2004), aangezien er soms grote verschillen bestaan qua visie, doelstellingen, methode enz. De competenties leraar als inhoudelijk expert, leraar als lid van de onderwijsgemeenschap en leraar als cultuurparticipant werden door de respondenten in het licht van de bredeschoolwerking als minder doorslaggevend bevonden. Dat is niet zo verwonderlijk, aangezien de eerst vernoemde competentie niet afhankelijk is van de schoolvisie. Elke leraar moet immers de leerinhouden beheersen. Ook de laatste twee competenties zijn geen verrassing, omdat ze zich boven het schoolniveau bevinden. Hoewel beide competenties perfect aansluiten bij de bredeschoolfilosofie, worden ze door de respondenten als veraf van de eigenlijke klas- en schoolpraktijk ervaren. Dit verklaart waarom ze door leerkrachten minder intens worden ervaren. Qua attitudes worden vooral flexibiliteit, organisatievermogen, kritische ingesteldheid en zin voor samenwerking aangehaald. Naar flexibiliteit wordt meermaals verwezen. Bal (2005) waarschuwt dat grenzen moeten worden gesteld, maar veel ruimte voor spontaniteit noodzakelijk is. Men moet mogelijkheden bieden om spontane initiatieven te laten groeien. Het onderzoek gaf aan dat er een even grote diversiteit bestaat binnen de rollen en taken van leraren in een brede school, als binnen de bredeschoolprojecten zelf. Scholen variëren qua buurt waarin ze gelegen zijn, het publiek dat ze aantrekken, de noden en behoeften die er bestaan en de samenstelling van hun team. Al deze elementen hebben een impact op de opvattingen, denkkaders en maatschappelijke visie van de individuele leraar. Het is deze visie die het engagement bepaalt waarmee de leraar zijn/haar taak opneemt. Het is niet voldoende dat de directie en het schoolbestuur de bredeschoolfilosofie steunen, ook de leerkrachten moeten overtuigd zijn dat school en buurt de meest geschikte omgeving vormen om leerlingen van elkaar te laten leren en met elkaar te leren samenleven. Een bredeschoolgedachte implementeren is niet zo eenvoudig als het invoeren van een nieuwe leesmethode of het realiseren van een tijdelijk project. Het vraagt een fundamentele verandering in denken over onderwijs en opvoeding. Leerkrachten moeten de kans krijgen zich open te stellen voor deze nieuwe opdracht en hun rol te vinden in de klas, op school en daarbuiten. Bijscholing tot specialist in de brede school zal niet leiden tot fundamentele veranderingen. Maar een aantal vaardigheden en attitudes is onmisbaar om gericht te werken naar nieuwe samenwerkingsverbanden en het onderwijs in een brede school te optimaliseren. Het aanscherpen van het curriculum binnen de lerarenopleiding zou een cruciale factor kunnen zijn in de voorbereiding van leerkrachten (in spe) op hun nieuwe onderwijsopdracht. Het kan leerkrachten vertrouwd maken met de idee van een brede school en hen wegwijs maken in mogelijke samenwerkingsverbanden.
