EINDRAPPORT BREDE SCHOOL

EINDRAPPORT BREDE SCHOOL VERSLAGGEVING EN AANBEVELINGEN NA DRIE JAAR PROEFPROJECTEN BREDE SCHOOL IN VLAANDEREN EN BRUSSEL

ANNELIES JOOS, VEERLE ERNALSTEEN, MARJAN ENGELS EN EVELYN MORREEL STEUNPUNT GOK – STEUNPUNT DIVERSITEIT EN LEREN 2010 IN OPDRACHT VAN DE VLAAMSE MINISTER VAN ONDERWIJS, VORMING EN WERK EN DE VOORZITTER VAN HET COLLEGE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAPSCOMMISSIE, BEVOEGD VOOR ONDERWIJS

COLOFON Eindrapport Brede School. Verslaggeving en aanbevelingen na drie jaar proefprojecten Brede School in Vlaanderen en Brussel In opdracht van de Vlaamse Minister van Onderwijs, Vorming en Werk en de voorzitter van het College van de Vlaamse Gemeenschapscommissie, bevoegd voor onderwijs Auteurs: Annelies Joos, Veerle Ernalsteen, Marjan Engels en Evelyn Morreel Met medewerking van An Lanssens (mede-auteur enkele teksten) en Piet van Avermaet (Steunpunt Diversiteit en leren). Uitgave: Steunpunt GOK - Steunpunt Diversiteit en Leren. 2010 Universiteit Gent, België. Eind 2009 hield het Steunpunt GOK op te bestaan. Het Steunpunt Diversiteit en Leren nam sinds2010 de opdracht inzake Brede School over. Website: een groot deel van de verzamelde informatie is terug te vinden op www.vlaanderen.be/bredeschool Met dank aan: De proefprojecten Brede School: Brede School Berkenbos, Brede School Het Keerpunt, Brede School in Molenbeek, Brede School Tielt, Brussel in UitbrEEding, Doorbreek, Expeditie Kameleon, Jouw Kind Groeit Op In De Wijk, Kinderopvang in een Brede School, Kolder-tof, Leren³ - studieondersteuning aan huis, Marco Polo goes XXL, Netwerk IMS, Op naar Nieuw Gent, Spelen In Verbondenheid, Sport Maakt Sociaal, Vlaggen en Wimpels Plus. De leden van de voormalige interkabinettaire stuurgroep Brede School: Veronique Adriaens (Departement Onderwijs en Vorming, Entiteit Instellingen en Leerlingen Basisonderwijs en Deeltijds Kunstonderwijs), Valerie Del Re (Kabinet Onderwijs), Marijke Verdoodt (Departement Cultuur, Jeugd, Sport en Media), Pascal Ennaert (Kabinet Cultuur, Jeugd, Sport en Brussel), Debbie Esmans (Departement Cultuur, Jeugd, Sport en Media), Frederic Roekens (Departement Onderwijs en Vorming, Entiteit Instellingen en Leerlingen Secundair Onderwijs en Volwassenonderwijs), Kristel Van Damme-Soetheer (Departement Onderwijs en Vorming, Entiteit Instellingen en Leerlingen Basisonderwijs en Deeltijds Kunstonderwijs), Alexandra De Nil (VGC, Directie Onderwijs), Sonja Van Craeymeersch (Departement Onderwijs en Vorming, Entiteit Instellingen en Leerlingen Basisonderwijs en Deeltijds Kunstonderwijs), Irina De Knop (VGC, Kabinet Onderwijs), Katrien Verhegge (Kabinet Welzijn, Volksgezondheid en Gezin), Sylvia Walraevens (Kind en Gezin), Ella Desmedt (Kabinet Onderwijs), Els Van Effelterre (Kabinet Cultuur, Jeugd, Sport en Brussel), Rita Van Horen (Departement Onderwijs en Vorming, Entiteit Instellingen en Leerlingen Basisonderwijs en Deeltijds Kunstonderwijs), Ingrid Leys (Departement Onderwijs en Vorming, Entiteit Instellingen en Leerlingen Basisonderwijs en Deeltijds Kunstonderwijs), Riet Plevoets (Agentschap Sociaal-Cultureel werk voor Jeugd en Volwassenen). Voor de samenwerking m.b.t. delen van het impact onderzoek: Bert Pieters (Steunpunt Jeugd) en Ellen Windey (VSK) Voor hun input in aanloop naar de Beleidsaanbevelingen Brede School: Ragnar van Acker, Marleen De Vry, Gil Thys, Joke Anthonissen, Chris Quirynen, Karolien Lecoutere, Johan Boucneau, Johan Lamote, Tijl Bossuyt. Voor hun input bij ‘De Coördinatie van een Brede School’: Didier Bataillie, Tijl Bossuyt, Marleen Branders, Mary-Ann De Meijer, Marleen De Vry, Mieke Fleurackers, Wenke Minne, Chris Quirynen, Tom Rydant, Michèle Van Elslander en Katja Van Goethem. Stonden ons in aanloop naar de visietekst te woord: Jan Bal (Steunpunt Jeugd), Katrien Van Aken (Vlaamse Jeugdraad), Hilde Van den Bussche (Arktos) en Sam Van de Putte (Steunpunt Jeugd), Marie Bamutese, Pat Kussé en Guido Totté (Algemeen Onderwijsbeleid Antwerpen, ‘Kansen in Onderwijs’), Ella Desmedt (HIVA), Mary-Ann de Meijer, Christine Coppenholle (Pedagogische Begeleidingsdienst Stad Gent) en Michèle Van Elslander (RISO Gent), Marcella Depuydt en Cindy Leclercq (KATHO Tielt -Expertisecentrum Brede School Vlaanderen), Younes El Yousfi (PRICMA), Werner Gebruers (Vlaams Netwerk Kansarmoede), Johan Lamote, Christine Dupont, Eddy Lamberts, Gil Thys, Yves Van Moorleghem en Patrick Vanspauwen (Departement Onderwijs, LOP), Boris Mets en Chris Quirynen (Algemeen Onderwijsbeleid Antwerpen, Brede School), Katrien Uyttersprot, Cindy Vandeweyer en Jurgen Waegeman (VGC, Stedenfonds), Lief Vandevoort (SOW Brussel), Sylvia Walraevens en Els Pauwels (Kind en Gezin) en Ellen Windey (VSK), Ilse Aerden (Steunpunt GOK). De reflectiegroep Brede School: Filip Santy (Vlamo), Frederic Roekens (Departement Onderwijs en Vorming, Entiteit Instellingen en Leerlingen Secundair Onderwijs en Volwassenonderwijs), Nathalie Van Avermaet (VSK), Jan Huyghebaert (KOOGO), Jan Stevens (KOOGO), Marijke Vanhamme (ROGO), Ella Desmedt (HIVA), Erna Janssens (VSKO), Debbie Esmans (Departement Cultuur, Jeugd, Sport en Media), Boris Mets (Stad Antwerpen), Marcella Depuydt (KATHO Tielt), Cindy Leclercq (KATHO Tielt), Hugo Knaepen (VCOV), Tijl Bossuyt (De Veerman), Hilde Menten (POV), Koenraad De Meuleter (Koor & Stem), Marie-Jeanne Mertens (KIK project), Gunther Van Neste (VMC), Kristine De Martelaer (Vlaamse Sportraad), MaryAnn de Meijer (Pedagogische Begeleidingsdienst Stad Gent), Paul Van Lil (VCA), Hugo Dams (VLOR), Luc Vanden Bogaerde (Samenlevingsopbouw Vlaanderen), Jan Verheyden (SMAR vzw), Sabine Van Cauwenberghe (VVSG), Jan Bal (Steunpunt Jeugd), Werner Gebruers (Vlaams Netwerk Armoede), Geert Leemans (DIGO), Johan Lamote (Departement Onderwijs – LOP), Sonja Van Craeymeersch (Departement Onderwijs en Vorming, Entiteit Instellingen en Leerlingen Basisonderwijs en Deeltijds Kunstonderwijs), Tom Vermeire (Kabinet OInderwijs), Pascal Ennaert (Kabinet Cultuur, Jeugd en Sport), Katrien Verhegge (Kabinet Welzijn), Valerie Del Re (Kabinet Onderwijs), Sabine Poleyn (Vlaams volksvertegenwoordiger).

2 |© Steunpunt GOK - Steunpunt Diversiteit en Leren - 2010

INHOUDSTAFEL I.

WAT IS EEN BREDE SCHOOL? OF: REFERENTIEKADER BREDE SCHOOL

1.

Een Brede School is … ................................................................................................................................ 2 2.

Definitie Brede School................................................................................................................................ 2

3.

Het doel van een Brede School: maximale ontwikkelingskansen .............................................................. 3 3.1.

Brede School als hefboom voor maximale ontwikkelingskansen ..................................................... 3

3.2.

Gelijkheid van kansen........................................................................................................................ 3

3.3.

Een integrale benadering van ontwikkeling ..................................................................................... 3

3.4.

Kernaspecten van maximale ontwikkeling ........................................................................................ 4

4.

De inhoud van een Brede School: een brede leer- en leefomgeving ......................................................... 5 4.1.

Door het stimuleren van breed leren. ............................................................................................... 5

4.2.

Door het verbreden van de leer- en leefomgevingen. ...................................................................... 6

4.3.

Door het versterken van de leer- en leefomgevingen. ..................................................................... 6

4.4.

Een brede leer-en leefomgeving is een combinatie van de drie invalshoeken ................................. 7

5.

De organisatie in een Brede School: een breed samenwerkingsverband.................................................. 7

6.

Drie toetsstenen voor een Brede School ................................................................................................... 8

7.

Het referentiekader in schema .................................................................................................................. 9

8.

Bronnen ..................................................................................................................................................... 9

II. A.

PROEFPROJECTEN BREDE SCHOOL Beschrijving proefprojecten Brede School ..................................................................................................... 3

1.

Brede School Berkenbos – Heusden Zolder ............................................................................................... 3

2.

Brede School Het Keerpunt - Borgerhout .................................................................................................. 5

3.

Brede School in Molenbeek (BROM) - Molenbeek .................................................................................... 8

4.

Brede School Tielt - Tielt .......................................................................................................................... 10

5.

Brussel in UitbrEEding - Brussel .............................................................................................................. 12

6.

Doorbreek - Genk ..................................................................................................................................... 14

7.

Expeditie Kameleon - Maasmechelen ...................................................................................................... 16

8.

Jouw Kind Groeit Op In De Wijk – Gent ................................................................................................... 18

9.

Kinderopvang in een Brede School – Dendermonde ............................................................................... 20

10.

Kolder-tof - Genk ................................................................................................................................. 23

11.

Leren³ - studieondersteuning aan huis – St-Niklaas ............................................................................ 25

12.

Marco Polo goes XXL - Antwerpen ...................................................................................................... 27

13.

Netwerk IMS – Borgerhout .................................................................................................................. 29

14.

Op naar Nieuw Gent – Gent ................................................................................................................ 31

15.

Spelen In Verbondenheid - Brussel ..................................................................................................... 34


16.

Sport Maakt Sociaal (SMS) – Hasselt ................................................................................................... 36

17.

Vlaggen en Wimpels Plus - Antwerpen/Boom/Maasmechelen/Genk ................................................ 38

B.

‘Projectfoto’: Algemene Stand van Zaken Proefprojecten ........................................................................... 41 1.

2.

3.

4.

C.

Hoe ziet het samenwerkingsverband eruit? ............................................................................................ 41 1.1.

Welke partners zijn betrokken ? ..................................................................................................... 41

1.2.

Welke structuur neemt de werking aan? ........................................................................................ 42

Waar gaat Brede school om? ................................................................................................................... 43 2.1.

Ontwikkelingsaspecten ................................................................................................................... 43

2.2.

Brede leer- en leefomgeving ........................................................................................................... 43

Allemaal verschillend of allemaal gelijk? ................................................................................................. 44 3.1.

Welke plaats krijgt de school? ......................................................................................................... 43

3.2.

Welk statuut krijgt de coördinatie? ................................................................................................. 43

3.3.

Hoe is het bredeschoolproject ontstaan? ....................................................................................... 47

Conclusie .................................................................................................................................................. 48 4.1.

Hoe verloopt de samenwerking? .................................................................................................... 48

4.2.

Waar gaat Brede School om? .......................................................................................................... 49

4.3.

Allemaal verschillend of allemaal gelijk? ......................................................................................... 49

Zo coördinatie, zo Brede School…? ............................................................................................................... 50 1.

Het aansturen van een Brede School: twee benaderingen ..................................................................... 50

2.

Wanneer de school aanstuurt .................................................................................................................. 51

3.

Wanneer een niet-school aanstuurt ........................................................................................................ 52

4.

Dus … de school, een centrale speler? ..................................................................................................... 53

5.

To do? ...................................................................................................................................................... 53

III. A.

HOE WERKT EEN BREDE SCHOOL? Het opstarten van een brede school… ............................................................................................................ 3

1.

2.

Fasen in het opstartproces ........................................................................................................................ 4 1.1.

Verkennen ......................................................................................................................................... 4

1.2.

Plannen maken .................................................................................................................................. 8

Om rekening mee te houden… ................................................................................................................ 11 2.1.

Met het hoofd in de wolken en de voeten op de grond ................................................................. 11

2.2.

Neem je tijd ..................................................................................................................................... 11

2.3.

Methodiek kan helpen .................................................................................................................... 12

2.4.

Wat zit er in voor mij? Wat zit er in voor de Brede School? ........................................................... 12

2.5.

Klein beginnen of breed starten? .................................................................................................... 13

2.6.

Visieontwikkeling ............................................................................................................................ 13

2.7.

Engagementsverklaring ................................................................................................................... 14


B.

Breed samenwerkingsverband ..................................................................................................................... 15 1.

2.

3.

C.

De coördinatie van een Brede School … zoals een vis niet zonder water kan ......................................... 15 1.1.

Welke taken omvat de coördinatie van een Brede School? ........................................................... 17

1.2.

Wie neemt de coördinatie van een Brede School op zich? ............................................................. 32

1.3.

Hoe kan de coördinatie van een Brede School worden aangepakt? .............................................. 39

Samenwerken binnen een Brede School ................................................................................................. 45 2.1.

Inleiding ........................................................................................................................................... 45

2.2.

Ambitieniveaus voor Brede School ................................................................................................. 46

2.3.

Verschillende vormen van samenwerken ....................................................................................... 47

2.4.

Wat is er nodig in een Brede School? .............................................................................................. 48

2.5.

Aan de slag ...................................................................................................................................... 51

2.6.

Literatuur......................................................................................................................................... 60

Methodieken voor Reflectie in een Brede School ................................................................................... 61 3.1.

Doel van een reflectiemoment........................................................................................................ 61

3.2.

Handig meegenomen… ................................................................................................................... 61

3.3.

Invulling van het reflectiemoment .................................................................................................. 61

3.4.

Voorbereiding van het reflectiemoment ........................................................................................ 61

3.5.

Overzicht van mogelijke combinaties van methodieken ................................................................ 62

3.6.

Leestip ............................................................................................................................................. 63

3.7.

Beschrijving van methodieken ........................................................................................................ 63

Werken aan een brede leer- en leefomgeving ............................................................................................. 81 1.

‘Leren’ in een Brede School ..................................................................................................................... 81

2.

Vorm geven aan een brede leer- en leefomgeving .................................................................................. 82

3.

4.

2.1.

Verbreden van de leer- en leefomgeving ........................................................................................ 83

2.2.

Versterken van de leer- en leefomgeving ....................................................................................... 86

2.3.

Breed leren ...................................................................................................................................... 88

2.4.

Verschillende registers opentrekken............................................................................................... 94

Aan de slag ............................................................................................................................................. 100 3.1.

Komen tot een brede waaier ........................................................................................................ 100

3.2.

Bouwstenen voor breed leren - activiteiten ................................................................................. 103

3.3.

Observeren van activiteiten .......................................................................................................... 106

Literatuur ............................................................................................................................................... 113

D. Praktische belemmeringen in de ontwikkeling van Brede School: ‘waar een wil is, is een weg.’ .................. 114 1.

Delen van infrastructuur en verzekeringen ........................................................................................... 114

2.

Afwegen voor- en nadelen ..................................................................................................................... 115


IV. DE IMPACT VAN BREDE SCHOOL A.

Opzet............................................................................................................................................................... 3

B.

Resultaten van het kwalitatieve onderzoeksluik Of: Impactbevraging bij coördinatoren .............................. 5 1.

2.

3.

4.

C.

Coördinatoren over de samenwerking met partners ................................................................................ 5 1.1.

De samenwerking met partners ........................................................................................................ 5

1.2.

De impact van de coördinatiefunctie op het functioneren van het samenwerkingsverband ......... 15

1.3.

Balans van de samenwerking .......................................................................................................... 16

Coördinatoren over de brede leer- en leefomgeving .............................................................................. 21 2.1.

Meer activiteitenaanbod en anders van inhoud of structuur ......................................................... 21

2.2.

Voorbeelden van activiteiten die de brede leer- en leefomgeving uitmaken................................. 22

2.3.

Keuzes voor verbreden, breed leren en/ of versterken .................................................................. 25

2.4.

Tevredenheid met het activiteitenaanbod...................................................................................... 27

Coördinatoren over de impact op maximale ontwikkelingskansen ......................................................... 28 3.1.

Vergeleken met voor de bredeschoolwerking ................................................................................ 28

3.2.

Kansen voor kinderen en jongeren, geplaatst onder de kernaspecten van ontwikkeling .............. 28

3.3.

In welke mate zijn de doelen van de bredeschoolwerking gerealiseerd?....................................... 30

3.4.

Draagt Brede School bij aan gelijke kansen? ................................................................................... 31

Brede School in de toekomst ................................................................................................................... 34 4.1.

Moet Brede School verder gezet worden?...................................................................................... 34

4.2.

Randvoorwaarden ........................................................................................................................... 35

Resultaten van het kwantitatieve onderzoeksluik Of: Impactbevraging bij Partners................................... 37 1.

2.

3.

4.

Samenwerking: impact op de Samenwerking .......................................................................................... 37 1.1.


1.2.

Er wordt méér samengewerkt......................................................................................................... 37

1.3.

Betekenis van de bredeschoolwerking ............................................................................................ 38

Brede Leer- en Leefomgeving: Impact op het Activiteitenaanbod .......................................................... 39 2.1.

Balans van het activiteitenaanbod .................................................................................................. 39

2.2.

Meer en beter? ............................................................................................................................... 39

Maximale kansen: Impact op het creëren van (Brede) Ontwikkelingskansen ....................................... 40 3.1.

Brede school als hefboom tot het creëren van (gelijke) ontwikkelingskansen? ............................. 40

3.2.

Brede school als verrijkende methodiek? ....................................................................................... 41

3.3.

Balans .............................................................................................................................................. 42


Hoe langer, hoe kritischer? ............................................................................................................. 43

4.2.

Hoe meer schoolgebonden, hoe hoger de ervaren impact? ........................................................... 44

4.3.

Niet zomaar een coördinator? ........................................................................................................ 48


4.4. D.

hoe inhoudelijker de betrokkenheid, hoe hoger de impact ............................................................ 50

Conclusies ..................................................................................................................................................... 52 1.

2.

3.

V.

Resultaten van het kwalitatieve onderzoeksluik ..................................................................................... 52 1.1.

Impact van Brede School op de Samenwerking .............................................................................. 52

1.2.

Impact van Brede School op de Brede Leer-en Leefomgeving........................................................ 53

1.3.

De impact op maximale ontwikkelingskansen ................................................................................ 54

1.4.

Brede School in de toekomst .......................................................................................................... 55

Resultaten van het kwantitatieve onderzoeksluik ................................................................................... 56 2.1.

Algemeen ........................................................................................................................................ 56

2.2.

Samenhangen .................................................................................................................................. 56

Tien en één tips ........................................................................................................................................ 58

BELEIDSAANBEVELINGEN BREDE SCHOOL

Inleiding: Beleidsaanbevelingen op drie niveaus .................................................................................................... 1 A.

Aanbevelingen voor de Vlaamse Overheid ..................................................................................................... 3 1.

Richtinggevend kader ................................................................................................................................ 3

2.

Faciliteren regierol steden en gemeenten ................................................................................................. 7

3.

Organiseren van een Expertisenetwerk Brede School ............................................................................. 10

4.

Interdepartementale samenwerking ....................................................................................................... 11

5.

Statuut ..................................................................................................................................................... 12

B.

Aanbevelingen voor steden en gemeenten .................................................................................................. 13 1.

De opdracht voor steden en gemeenten ................................................................................................. 13

2.

Stimuleren van Brede School op het eigen grondgebied ......................................................................... 13

3.

Ondersteunende dienst ........................................................................................................................... 15

C.

Aanbevelingen voor Brede Scholen .............................................................................................................. 16 1.

Coördinatie .............................................................................................................................................. 16

2.

Beleidsvoerend vermogen ....................................................................................................................... 17

3.

Personeelsbeleid bij betrokken partners ................................................................................................. 18

4.

Infrastructuur - gedeeld gebruik van bredeschoolaccommodatie mogelijk maken

D.

............................ 19

Financiering .................................................................................................................................................. 20 1.

De Vlaamse Overheid ............................................................................................................................... 20

2.

Steden en gemeenten .............................................................................................................................. 21

Samenvatting Beleidsaanbevelingen ‘Brede School’ ............................................................................................ 22

VI.

REFLECTIE

VII.

BIBLIOGRAFIE


VIII. BIJLAGEN A.

Vragenlijsten ................................................................................................................................................... 2 1.

Vragenlijst coördinatoren brede school .................................................................................................... 2

2.

Projectfoto brede school ........................................................................................................................... 5

3.

Bevraging impact brede school - partners brede school ......................................................................... 34

B.

Grafieken verwerking impactbevraging ........................................................................................................ 49 1.

Bijlage 1: Correlaties ................................................................................................................................ 49

2.

Bijlage 2: Kruistabellen Partnerbevraging ................................................................................................ 50

3.

2.1.


2.2.


2.3.


2.4.

Hoe inhoudelijker de betrokkenheid, hoe hoger de impact? ......................................................... 68

Bijlage 3: grafieken projectfoto................................................................................................................ 72 3.1.

Welke plaats krijgt de school?: School – niet-school ...................................................................... 72

3.2.

Welke plaats krijgt de school?: School die verbreedt – netwerk .................................................... 79

3.3.

Hoe is het bredeschoolproject ontstaan?: Bestaand – nieuw......................................................... 86

3.4.

Welk statuut krijgt de coördinatie?: Coördinatietaak ..................................................................... 91


Wat is een Brede School?

WAT IS EEN BREDE SCHOOL ? AUTEURS: ANNELIES JOOS, VEERLE ERNALSTEEN EN MARJAN ENGELS Inhoud 1.

Een Brede School is … ................................................................................................................................ 2

2.

Definitie Brede School ............................................................................................................................... 2

3.

Het doel van een Brede School: maximale ontwikkelingskansen .............................................................. 3

4.

3.1.

Brede School als hefboom voor maximale ontwikkelingskansen ..................................................... 3

3.2.

Gelijkheid van kansen ....................................................................................................................... 3

3.3.

Een integrale benadering van ontwikkeling ..................................................................................... 3

3.4.

Kernaspecten van maximale ontwikkeling ........................................................................................ 4

De inhoud van een Brede School: een brede leer- en leefomgeving......................................................... 5 4.1.

Door het stimuleren van breed leren. ............................................................................................... 5

4.2.

Door het verbreden van de leer- en leefomgevingen. ...................................................................... 6

4.3.

Door het versterken van de leer- en leefomgevingen. ..................................................................... 6

4.4.

Een brede leer-en leefomgeving is een combinatie van de drie invalshoeken ................................. 7

5.

De organisatie in een Brede School: een breed samenwerkingsverband ................................................. 7

6.

Drie toetsstenen voor een Brede School ................................................................................................... 8

7.

Het referentiekader in schema .................................................................................................................. 9

8.

Bronnen ..................................................................................................................................................... 9



1.

EEN BREDE SCHOOL IS …

De Brede School in een enkele zin omschrijven, is geen eenvoudige opdracht. Pogingen tot definiëring stranden nogal eens omdat ze er onvoldoende in slagen de complexiteit van de Brede School op een heldere manier te vatten. Het Steunpunt GOK ondernam een poging en werkte een referentiekader uit voor de Brede School. 1 Vooraleer onze eigen omschrijving van naderbij te bekijken, geven we u nog mee wat er in het Vlaamse regeerakkoord 2009-2014 te lezen staat: ‘Een brede school is een actief netwerk van organisaties uit verschillende sectoren rondom een of meer scholen die een bondgenootschap vormen voor een gemeenschappelijk doel: de brede ontwikkeling van kinderen en jongeren, op school en in de vrije tijd.’ Het referentiekader Brede School is het resultaat van een poging om de Brede School doorheen al haar facetten en in haar volle rijkdom weer te geven. Dit referentiekader wil voldoende ruimte bieden voor een lokale invulling van Brede School. Geen enkele Brede School is immers dezelfde omdat haar werking mee wordt bepaald door de context waarbinnen ze functioneert. Zowel een Brede School aangestuurd door een school die haar werking verbreedt en daar anderen bij betrekt als een Brede School die als netwerk opereert met aansturing vanuit de buurt, hebben in de praktijk hun eigen potentieel en uitdagingen. Maar het referentiekader Brede School wil ook afbakenen en richting geven. Niet elke samenwerking met een of meer scholen is immers een Brede School. Het referentiekader wil een leidraad zijn, zowel voor nieuwe Brede Scholen als voor Brede Scholen met jarenlange ervaring. Het wil inspireren, vragen oproepen, sterke punten belichten en reflectie stimuleren. In wat volgt schetsen we de contouren en inhoud van het ontwikkelde referentiekader.

2.

DEFINITIE BREDE SCHOOL

We vertrekken van volgende definitie: Een Brede School is een samenwerkingsverband tussen verschillende sectoren die samen werken aan een brede leer- en leefomgeving met als doel maximale ontwikkelingskansen voor álle kinderen en jongeren. Extra: een kwalitatieve bredeschoolwerking heeft oog voor diversiteit, verbindingen en participatie. De concrete werking hangt af van de lokale context. We bespreken de verschillende delen apart en verwijzen naar andere plaatsen in dit rapport waar je er dieper op in kunt gaan. Je vindt ook voorbeelden. Deze voorbeelden maken telkens maar een onderdeel uit van een gehele werking. Voor een voorbeeld van wat een ‘Brede School’ is, is een beschrijving nodig van de werking voor alle delen van het referentiekader.

1 Het Referentiekader Brede School werd ontwikkeld op vraag van de toenmalige Vlaamse Minister van

Onderwijs, Vorming en Werk en in samenwerking met diverse actoren uit het veld en het beleid: het Departement voor Onderwijs en Vorming, het Departement voor Cultuur, Jeugd en Sport, het Departement voor Welzijn, Volksgezondheid en Gezin en de Vlaamse Gemeenschapscommissie. 2 |© Steunpunt GOK - Steunpunt Diversiteit en Leren - 2010


3.

HET DOEL VAN EEN BREDE SCHOOL: MAXIMALE ONTWIKKELINGSKANSEN 3.1.

BREDE SCHOOL ALS HEFBOOM VOOR MAXIMALE ONTWIKKELINGSKANSEN

Succesvolle Brede Scholen creëren een klimaat waarin álle kinderen en jongeren maximale kansen krijgen om zich te ontwikkelen. Dit vormt de centrale doelstelling van de Brede School. Vijf kernaspecten concretiseren deze ontwikkelingskansen. Brede School richt zich tot alle kinderen en jongeren maar werkt ook net voor die kinderen en jongeren die ontwikkelingskansen missen. Brede School werkt op die manier aan gelijke kansen.

3.2.

GELIJKHEID VAN KANSEN

Álle kinderen en jongeren hebben recht op een maximale ontwikkeling, maar niet alle kinderen en jongeren krijgen daartoe evenveel mogelijkheden. Kinderen en jongeren wiens ontwikkelingskansen beperkt zijn, vragen dan ook bijzondere aandacht. In een samenleving waar sociale ongelijkheid speelt, kunnen Brede Scholen een belangrijke hefboom vormen in het realiseren van gelijke ontwikkelingskansen. Het verkleinen (van mechanismen) van achterstand en achterstelling kan niet aan één enkele maatschappelijke actor worden toegeschreven. De complexiteit van sociale ongelijkheid vraagt een integrale aanpak. De samenwerkingsverbanden die een Brede School stimuleert, hebben daar een cruciale rol in te spelen. Uit ervaringen in het Verenigd Koninkrijk blijkt alvast dat het aanpakken van sociale ongelijkheid gebaat is bij een lokale aanpak gebaseerd op samenwerking tussen diverse sectoren2. Welke kansengelijkheid moet worden gecreëerd, en voor wie, is afhankelijk van op welk vlak welke kinderen en jongeren er in een concrete context kwetsbaar zijn.

3.3.

EEN INTEGRALE

BENADERING VAN ONTWIKKELING

Het concept maximale ontwikkelingskansen (of brede ontwikkeling zoals vermeld in het regeerakkoord) is in de praktijk vaak te vaag voor het uitzetten van een doelgerichte werking of het krijgt een (te) specifieke invulling afhankelijk van de sector waarin men actief is. Dit komt de samenwerking en een (op termijn) brede aanpak niet steeds ten goede. Met andere woorden, er is nood aan concretisering van maximale ontwikkelingskansen. We vonden inspiratie in beleidsprogramma’s in het Verenigd Koninkrijk3 en Nederland. Zij onderscheiden in hun beleid ten aanzien van kinderen en jongeren (en families) dezelfde vijf kernaspecten in de ontwikkeling van kinderen en jongeren. Deze kernaspecten zijn nauw met elkaar verbonden en beklemtonen een integrale benadering. Immers, kinderen en jongeren ontwikkelen niet in vakjes, ze ontwikkelen als mens op diverse terreinen en facetten die nauw met elkaar verbonden zijn. Logisch denken leer je niet alleen op school en plezier is geen exclusief buitenschoolse aangelegenheid. Een gezonde leefstijl krijg je mee van thuis, maar evengoed pik je het op in de school en de sportclub. Naast een meer concrete inhoud van ontwikkelingskansen, belichamen de vijf kernaspecten dan ook de nood aan samenwerking tussen diverse sectoren. Ze houden een maatschappelijke opdracht in ten aanzien van álle sectoren en organisaties betrokken bij de ontwikkeling van kinderen en jongeren. Een brede ontwikkeling van kinderen en jongeren is niet iets dat één sector alleen gerealiseerd krijgt. De Brede School kan in het verlengde daarvan dan ook niet worden geclaimd door één bepaalde sector.

2 Ainscow, M. e.a. (2008). Equity in education: responding to context. Centre for equity in Education, The

University of Manchester. 3 The delivery of ECM outcomes through the core offer www.six.somerset.gov.uk/extendedschools/v.asp?level2id=5852&depth=1&rootid=5852 3 |© Steunpunt GOK - Steunpunt Diversiteit en Leren - 2010

(2006).

Wat is een Brede School? Deze kernaspecten als gemeenschappelijk doel zijn herkenbaar en verenigbaar met doelen van uiteenlopende sectoren betrokken bij de ontwikkeling van kinderen en jongeren. Ze bieden als dusdanig houvast voor een sectoroverschrijdende dialoog en voor gezamenlijke planning zowel op korte als op lange termijn. Een Brede School werkt liefst aan alle vijf de kernaspecten. Zo bied je het meeste garantie dat kinderen en jongeren zich maximaal ontwikkelen. Uiteraard kan je niet alles tegelijk aanpakken. Een Brede School denkt best in termen van kilometers, meters en millimeters. De doelen kunnen met verschuivende accenten uitgezet worden over een lange-kilometer-werking.

3.4.

KERNASPECTEN VAN MAXIMALE ONTWIKKELING

De vijf kernaspecten zijn: gezondheid, veiligheid, maatschappelijke participatie, talentontwikkeling en plezier en voorbereiding op de toekomst. A) G EZONDHEID Het kernaspect ‘gezondheid’ gaat zowel over de lichamelijke als geestelijke gezondheid van kinderen en jongeren. Het gaat om het aannemen van een gezonde leefstijl. Ook continuïteit ervaren in opvoeding en verzorging, valt hieronder. Een Brede School ervaart dat de kansen op motorische ontwikkeling van de kinderen in de wijk beperkt zijn. Veel mensen wonen klein behuisd, waardoor sommige kinderen elke dag uren stilzitten en computerspelletjes spelen of naar televisie kijken. Vooral voor de kleuters is er weinig buitenschools bewegingsaanbod in de wijk. Deze Brede School wil dan ook inzetten op het kernaspect gezondheid, meerbepaald beweging, met sportactiviteiten tav de kinderen en ouders/buurtbewoners, ouders een beter zicht doen krijgen op educatieve materialen en activiteiten.

B) V EILIGHEID ‘Veiligheid’ is ruim te interpreteren. Het houdt fysieke veiligheid in maar zeker ook het ervaren van geborgenheid, onvoorwaardelijke liefde, respect, aandacht, grenzen?.... Het gaat om veiligheid thuis en buitenshuis. De onmiddellijke omgeving van de school heeft geen al te beste reputatie. De passage in de straat waar de school ligt beïnvloedt mee de reputatie en populatie van de school. De school dreigt te moeten sluiten. De school wil daarom de situatie op straat positief beïnvloeden. Die staat immers in nauw verband met die van de school zelf. Door ook andere organisaties met uiteenlopende doelgroepen, waaronder middenklasse buurtbewoners, een plaats te bieden binnen het gebouw, verandert het publiek dat de straat gebruikt. Er is meer leven op straat s’ avonds, verschillende doelgroepen komen er langs,… De sociale controle verhoogt.

C) T ALENTONTWIKKELING EN PLEZIER Het kernaspect ‘talentontwikkeling en plezier’ betekent dat kinderen en jongeren onderwijs kunnen genieten en een opleiding krijgen, de vrijheid hebben om te spelen, de mogelijkheid hebben om hobby’s, sport, cultuur en ontspanning te ontdekken en te beleven. Een Brede School houdt een enquête onder de ouders en kinderen van de school over hun participatie aan buitenschoolse activiteiten. Voor veel kinderen (en ouders) is deze participatie zeer laag. Een belangrijke poot van deze bredeschoolwerking is dan ook om samen de participatiegraad op te krikken: door zelf nieuwe dingen op te zetten, met meerdere partners zowel ouders als kinderen stimuleren om naar cultureel aanbod te gaan, bestaand


Wat is een Brede School? aanbod laagdrempelig te maken, aandacht te hebben voor de diversiteit van het gehele aanbod, de band ervan met de school te versterken, …

D) M AATSCHAPPELIJKE PARTICIPATIE ‘Maatschappelijke participatie’ wil zeggen dat kinderen en jongeren actieve betrokkenheid tonen bij de omgeving en de maatschappij om hen heen. Het gaat om ‘meedenken’ en ‘meedoen’, om een actieve betrokkenheid bij naaste omgeving, om positief gedrag, om burgerschap. Het beeld van de buurt over zichzelf is voornamelijk negatief. De rijke geschiedenis ervan is door vele kinderen en buurtbewoners niet meer gekend, laat staan bemind. Om terug meer gemeenschapsgevoel en hernieuwde trots op het gemeenschappelijk verleden te weeg te brengen zet de lokale bredeschoolwerking het project ‘Mijngeschiedenis’ op. Doel is zowel kinderen, ouders en buurtbewoners actief te betrekken bij de uitwerking als hen laten genieten van een voor de buurt betekenisvol eindproduct.

E) V OORBEREIDING OP DE TOEKOMST Het kernaspect ‘voorbereiding op de toekomst’ houdt het halen van een diploma, werk vinden, in eigen levensonderhoud kunnen voorzien in. Een stimulerende leefomgeving kunnen ervaren hoort hier ook bij. Een school merkt dat hun leerlingen afgestudeerd in verzorgende richtingen, nauwelijks werk vinden in die branche. Redenen zijn: te weinig lokaal tewerkstellingsaanbod, beperkte financiële middelen van de leerlingen om zelf een kinderopvang te starten, laag zelfbeeld van de leerlingen (‘Dat kunnen we toch niet aan’),… Het doel waar de bredeschoolwerking zich achter schaart is de tewerkstellingsmogelijkheden van deze leerlingen verhogen: door zelf meer kinderopvangplaatsen te creëren en de leerlingen tijdens hun opleiding frequenter en intensiever te betrekken bij het opzetten, de inrichting en werking van een kinderopvang,…

4.

DE INHOUD VAN EEN BREDE SCHOOL: EEN BREDE LEER- EN LEEFOMGEVING

Hoe gaat een Brede School aan de slag om maximale ontwikkelingskansen voor alle kinderen en jongeren te creëren? Ze doet dit door het ondersteunen en creëren van een brede leer- en leefomgeving waarbinnen kinderen en jongeren een brede waaier aan leer- en leefervaringen kunnen opdoen. Kinderen en jongeren ontwikkelen zich in interactie binnen een omgeving. De kwaliteit van die omgeving zowel in de vrije tijd als binnen de school en de verbindingen daartussen, spelen daarin een voorname rol. Een Brede School probeert dit op drie manieren positief te beïnvloeden.

4.1.

DOOR HET STIMULEREN VAN BREED LEREN.

Hiermee bedoelen we het leren van competenties in onderlinge samenhang en binnen een concrete maatschappelijke context4. Kinderen en jongeren kunnen zo competenties oefenen in een min of meer levensechte context, ontmoeten er andere mensen, invalshoeken, activiteiten, beroepen, leef-, werk-, woonsituaties,… en/of leveren een actieve bijdrage aan het leven rondom hen door bijvoorbeeld een verantwoordelijke taak uit te voeren in de omgeving. Breed leren gebeurt in de vrije tijd, maar binnen een

4 Van Oenen, S. en Hajer, Froukje (red.) (2004). De school en het echte leven. Leren binnen en buiten de school. Uitgeverij SWP, Amsterdam. 5 |© Steunpunt GOK - Steunpunt Diversiteit en Leren - 2010

Wat is een Brede School? bredeschoolwerking zeer vaak ook binnen de schooluren. Het curriculum van de school wordt er verbonden aan een levensechte context buiten de school. Met inzet van medewerkers van KWB en politie wordt een heus fietsexamen afgenomen van de kinderen van het zesde leerjaar. Het parcours is levensecht, op de straat.

Leerlingen van de technische schakelklas hebben hun eigen ‘klusjesatelier’. De opdrachten zijn op maat van de leerlingen. Hun producten zijn bijvoorbeeld een speelkoffer en een picknickbank, welke gretig in gebruik genomen worden in andere deelwerkingen van de Brede School.

Als deel van hun stage bieden derdejaarsstudenten uit de lerarenopleiding studieondersteuning aan huis bij een leerling die volgens bepaalde criteria door de school werd uitgekozen. De studenten hebben zo de mogelijkheid om competenties te ontwikkelen in het omgaan met kinderen en ouders uit diverse sociaal-culturele milieus. En de kinderen ontvangen ondersteuning.

4.2.

DOOR HET VERBREDEN VAN DE LEER- EN LEEFOMGEVINGEN .

Valt er in de omgeving weinig te beleven voor kinderen en jongeren? Sluit het bestaande aanbod onvoldoende aan bij de interesses van kinderen of jongeren? Is het niet toegankelijk genoeg? Dan is het ‘verbreden van de leer- en leefomgevingen’ aan de orde. Het accent ligt hier op het aanbieden van nieuwe contexten, het verbreden en verrijken van de waaier aan omgevingen waarin kinderen en jongeren zich bewegen. Dit gebeurt in de praktijk van veel Brede Scholen voornamelijk in de vrije tijd en is veelal gericht op het verhogen van de participatie van kinderen en jongeren aan uiteenlopend aanbod. Een groter en meer divers aanbod wordt voorzien of een bestaand aanbod wordt toegankelijker gemaakt. De school, Buurtsport en het Initiatief voor Buitenschoolse Opvang werken samen om spel en sport aan te bieden, zowel tijdens de schooluren als naschools. De school stelt haar infrastructuur en materiaal ter beschikking. In ruil krijgen ze trainers van Buurtsport. Ook het Initiatief voor Buitenschoolse Opvang deelt materiaal met de school en Buurtsport. Informatie over deze mogelijkheden en andere daarbuiten worden gebundeld in een brochure en voorgesteld op een beurs.

Leerlingen van secundaire scholen kunnen via hun SNS-pas (Sport na School) na schooltijd deelnemen aan een uiteenlopend aanbod aan sporten op verschillende locaties in de gemeente.

Het deeltijds kunstonderwijs komt op school vioolles geven tijdens de lesuren.

4.3.

DOOR HET VERSTERKEN VAN DE LEER- EN LEEFOMGEVINGEN .

Wanneer er een aanbod is, heeft het daarom nog niet het gewenste succes. De stap naar deelname aan activiteiten is misschien te groot. Soms zorgen moeilijke levensomstandigheden, een slechte gezondheid, onveiligheid op straat,… voor hindernissen die het voor kinderen en jongeren moeilijk maken om ervaringen op te doen. Net door de samenwerking vanuit verschillende organisaties, kan een Brede School inspelen op deze vaak complexe barrières. Immers, hoe beter een kind zich in zijn vel voelt, hoe opener het zal staan voor nieuwe leerervaringen. Het werken aan de randvoorwaarden staat hier op de voorgrond. De aandacht gaat zowel naar preventief werk als naar het wegwerken van hindernissen en het bieden van steun. Bedoeling is de context


Wat is een Brede School? waarbinnen kinderen en jongeren zich ontwikkelen te ondersteunen en te versterken. In de praktijk van veel Brede Scholen gaat dit vaak via het versterken en ondersteunen van ouders en van buurtbewoners en van partners in hun werking. Een Brede School werkt aan het verhogen van het lokale sportaanbod. Men merkt dat de aanschaf van sportkledij een drempel vormt voor sommige kinderen. In samenwerking met de Kringwinkel wordt er een afdeling sportkledij opgestart.

Op jaarbasis organiseert men vanuit de school een tiental ‘TheeMaCafés’. Het gaat om informele, maandelijkse bijeenkomsten van ouders, directie, leerkrachten en buurt waarbij verschillende gespreksthema’s aan bod kunnen komen in een ontspannen kader. Externe partners vinden hier een platform om met ouders van leerlingen in gesprek te gaan. De inhoudelijke uitwerking komt niet geheel op de schouders van de school terecht. het Centrum voor Basiseducatie is partner en neemt een deel op zich.

4.4.

EEN BREDE LEER -EN LEEFOMGEVING IS EEN COMBINATIE VAN DE DRIE INVALSHOEKEN

De mate waarin breed leren, verbreden en/of versterken aan bod komt hangt af van de lokale context. Maar het is belangrijk dat op termijn alle registers worden opengetrokken. De verschillende invalshoeken versterken elkaar immers. Wie dieper wil ingaan op de vormgeving van een brede leer- en leefomgeving, de onderlinge samenhang, meer en andere voorbeelden wil, en aan de slag gaan, verwijzen we graag naar III. C. Brede leer- en leefomgeving.

5.

DE ORGANISATIE IN EEN BREDE SCHOOL: EEN BREED SAMENWERKINGSVERBAND

Dit alles realiseren is geen opdracht voor één organisatie of één sector. Om vorm te geven aan een brede leer-en leefomgeving en het doel maximale ontwikkelingskansen voor alle kinderen en jongeren te bereiken, werken diverse organisaties betrokken bij de ontwikkeling van kinderen en jongeren, doelgericht en constructief samen. Om welke partners gaat het dan? Eén of meerdere scholen maken altijd deel uit van het samenwerkingsverband. Leren staat er centraal. Kinderen en jongeren brengen er zeer veel tijd door. En je kan er een heel diverse populatie kinderen en jongeren (kansarm als kansrijk) bereiken. Verder is het samenwerkingsverband minstens samengesteld uit nog twee andere sectoren. We denken aan jeugdwerk, buurtsport, buurtwerk, (school)opbouwwerk, culturele organisaties, basiseducatie, bibliotheek, een bejaardentehuis, politie,… Soms gaat het om drie partners, soms om een dozijn. In de proefprojecten Brede School ging het gemiddeld om acht partners. Alles hangt af van de noden waaraan je tegemoet wil komen en de partners die lokaal aanwezig zijn. Voor elk van die partners moet de Brede School een winsituatie betekenen, zoals een beter bereik van de eigen doelgroep, het mee realiseren van de eigen doelstellingen, toegang tot infrastructuur, een levensechtere leercontext, visieontwikkeling,…. Elke partner is ook bereid tot engagement. Zowel de winst als het concrete engagement kunnen uiteraard verschillen van partner tot partner. Elke partner hoeft ook niet steeds voor alles en altijd mee rond de tafel te zitten. Er kunnen werkgroepen ontstaan of bilaterale samenwerkingen.


Wat is een Brede School? Wel is het is wel essentieel dat de werking intersectoraal wordt aangestuurd. Want om maximale ontwikkelingskansen te creëren, heb je per definitie verschillende sectoren nodig. Want nogmaals: ontwikkeling laat zich niet in één deelaspect en bijgevolg één sector vatten. Wie dieper wil ingaan op samenwerken binnen een Brede School, verwijzen we graag naar III. B. 2. Samenwerken in een Brede School.

6.

DRIE TOETSSTENEN VOOR EEN BREDE SCHOOL

Niet elke vorm van samenwerking met een of meerdere scholen is een Brede School. Drie toetsstenen helpen zicht te krijgen op de kwaliteit van de Brede School. Het gaat om diversiteit, verbindingen en participatie. Zowel op vlak van brede ontwikkeling van kinderen en jongeren, op vlak van de brede leeren leefomgeving als op vlak van het samenwerkingsverband helpen ze om knelpunten bloot te leggen en geven ze aan waar groei mogelijk is. Ze kunnen aanleiding geven tot reflectievragen als:  Vanuit de toetssteen ‘diversiteit’: hoe divers is de populatie kinderen of jongeren die we bereiken? Wordt er -op termijn- gewerkt aan verschillende kernaspecten van brede ontwikkeling? Hoe divers is ons aanbod aan activiteiten? Is ons samenwerkingsverband divers genoeg samengesteld? Zijn de partners zich voldoende bewust van de onderlinge diversiteit en de mogelijkheden die dit teweeg brengt? …  Vanuit de toetssteen ‘verbindingen’: hoe worden verschillende doelen aan elkaar gelinkt in functie van meer ontwikkelingskansen? Hoe verhouden de verschillende activiteiten zich tot elkaar? Wordt er voldoende nagedacht over de relatie tussen binnenschools en buitenschools leren? Is het voor de verschillende partners duidelijk welke plaats deze Brede School inneemt in verhouding tot de eigen organisatie? Heeft de bredeschoolwerking voor elke partner ook een meerwaarde voor de eigen organisatie? Slaagt de bredeschoolcoördinator er voldoende in om het gezamenlijke belang van de bredeschoolwerking centraal te stellen? …  Vanuit ‘participatie’: hoe betrekken we de kinderen en jongeren bij de beslissingen die over bredeschoolactiviteiten genomen worden? Hoe kunnen kinderen en jongeren actief participeren aan activiteiten? Worden ouders betrokken bij de contextanalyse? In hoeverre zijn ook ‘basiswerkers’ zoals leerkrachten, jeurgdwerkers,… betrokken bij beslissingen rond de Brede School? Zorgen de methodieken die op de bredeschoolvergaderingen worden gebruikt ervoor dat elke partner zijn stem kan laten horen? Hebben partners inspraak over de besteding van de financiële middelen? Wordt er regelmatig samen teruggeblikt op de werking en nagedacht over bijsturing? …



7.

HET REFERENTIEKADER IN SCHEMA

Bovenvermelde inzichten op het vlak van het doel, de inhoud en de organisatie van een Brede School, bakenen samen met de toetsstenen af wat we onder Brede School verstaan. Onderstaand schema vat het samen:

Dit schema is op zich ook een bruikbaar reflectie-instrument voor Brede Scholen. Voor meer details in functie daarvan verwijzen we je graag naar III. B. 3. Methodieken voor reflectie in een Brede School

8.

BRONNEN

Ainscow, M. e.a. (2008). Equity in education: responding to context. Centre for equity in Education, The University of Manchester. Van Oenen, S. en Hajer, Froukje (red.) (2004). De school en het echte leven. Leren binnen en buiten de school. Uitgeverij SWP, Amsterdam.


II. Proefprojecten Brede School

II. PROEFPROJECTEN BREDE SCHOOL We beschrijven achtereenvolgens elk proefproject Brede School (periode 2006-2009) en geven u een algemeen beeld van de werkingen(en) van Brede School aan de hand van feitelijke gegevens over de proefprojecten heen. We schetsen u tenslotte een aantal consequenties van de keuze van sector als coördinatie van Brede School.

INHOUD A.

Beschrijving proefprojecten Brede School ..................................................................................................... 3 1.

Brede School Berkenbos – Heusden Zolder ............................................................................................... 3

2.

Brede School Het Keerpunt - Borgerhout .................................................................................................. 5

3.

Brede School in Molenbeek (BROM) - Molenbeek .................................................................................... 8

4.

Brede School Tielt - Tielt .......................................................................................................................... 10

5.

Brussel in UitbrEEding - Brussel .............................................................................................................. 12

6.

Doorbreek - Genk ..................................................................................................................................... 14

7.

Expeditie Kameleon - Maasmechelen ...................................................................................................... 16

8.

Jouw Kind Groeit Op In De Wijk – Gent ................................................................................................... 18

9.

Kinderopvang in een Brede School – Dendermonde ............................................................................... 20

10.

Kolder-tof - Genk ................................................................................................................................. 23

11.

Leren³ - studieondersteuning aan huis – St-Niklaas ............................................................................ 25

12.

Marco Polo goes XXL - Antwerpen ...................................................................................................... 27

13.

Netwerk IMS – Borgerhout .................................................................................................................. 29

14.

Op naar Nieuw Gent – Gent ................................................................................................................ 31

15.

Spelen In Verbondenheid - Brussel ..................................................................................................... 34

16.

Sport Maakt Sociaal (SMS) – Hasselt ................................................................................................... 36

17.

Vlaggen en Wimpels Plus - Antwerpen/Boom/Maasmechelen/Genk ................................................ 38

B.

‘Projectfoto’: Algemene Stand van Zaken Proefprojecten ........................................................................... 41 1.

2.

3.

Hoe ziet het samenwerkingsverband eruit? ............................................................................................ 41 1.1.

Welke partners zijn betrokken ? ..................................................................................................... 41

1.2.

Welke structuur neemt de werking aan? ........................................................................................ 42

Waar gaat Brede school om? ................................................................................................................... 43 2.1.

Ontwikkelingsaspecten ................................................................................................................... 43

2.2.

Brede leer- en leefomgeving ........................................................................................................... 43


Welke plaats krijgt de school?......................................................................................................... 45

3.2.

Welk statuut krijgt de coördinatie? ................................................................................................. 46

3.3.

Hoe is het bredeschoolproject ontstaan? ....................................................................................... 47


II. Proefprojecten Brede School 4.

C.

Conclusie .................................................................................................................................................. 48 4.1.

Hoe verloopt de samenwerking? .................................................................................................... 48

4.2.

Waar gaat Brede School om? .......................................................................................................... 49

4.3.

Allemaal verschillend of allemaal gelijk?......................................................................................... 49

Zo coördinatie, zo Brede School…? ............................................................................................................... 50 1.

Het aansturen van een Brede School: twee benaderingen ..................................................................... 50

2.

Wanneer de school aanstuurt.................................................................................................................. 51

3.

Wanneer een niet-school aanstuurt ........................................................................................................ 52

4.

Dus … de school, een centrale speler? ..................................................................................................... 53

5.

To do? ...................................................................................................................................................... 53



A. BESCHRIJVING PROEFPROJECTEN BREDE SCHOOL 1. BREDE SCHOOL BERKENBOS – HEUSDEN ZOLDER Vrije Kleuterschool Pagadder en de Vrije Lagere School Berkenbos zijn multiculturele scholen. Men beoogt dat de kinderen elkaar leren kennen en respecteren en wil hen sociaal vaardig en samenlevingsbekwaam maken. Om dit te kunnen waarborgen wenst men een gelijke verhouding autochtone en allochtone leerlingen te kunnen behouden en wil men actief blijven streven naar een school waar ook nog Vlaamse kinderen aanwezig zijn. Hiertoe werkt men aan de kwaliteit van het aanbod, samen met niet-schoolse partners zoals de kinderopvang, kunstacademie, academie voor woord, politie, ouders. Enkele gegevens op een rij Coördinator School Coördinerende organisatie: basisschool Fte:0 % Statuut tewerkstelling: directie Stadsdienst? nee Samenwerkingsstructuur Nieuw samenwerkingsverband sinds proefprojecten Brede School 10 partners Betrokken sectoren: onderwijs (3), cultuur (3), welzijn (3), andere sectoren (1: politie, medewerker gemeente) Stuurgroep: maandelijks Een overzicht van inhoud en evoluties binnen het proefproject 2006 – 2007 Doel

Men wil een multiculturele school blijven waarbinnen kinderen elkaar kunnen leren kennen, sociaal vaardig en samenlevingsbekwaam gemaakt worden.


2007 – 2008

2008 – 2009

Wat men precies aan ‘brede ontwikkeling’ wil bereiken, komt iets meer ter sprake. Startmissie is geherformuleerd in termen van brede ontwikkeling.

Het idee om partners te betrekken leeft ook onder de leerkrachten sterk.

II. Proefprojecten Brede School Inhoud

Bestaande bilaterale activiteiten. Nieuwe activiteiten worden opgezet: opstart van middagslapers Men werkt aan uitstraling van de school. Er wordt (verder) gewerkt aan ouderbetrokkenheid.

Spelbegeleiding van kleuters tijdens middagpauze door leerlingen SO. Muzisch project in 3e kleuter en lagere school. Bevraging van de kinderen en ouders. Meer contact tussen ouders. 5-jaringen bezoeken het rusthuis.

Samenwerking met de academie van woord. Fotoboek wordt opgemaakt. Lentehappening ism oudercomité. Leerkrachten nemen meer zelf initiatief.

Organisatie

Men komt 2x samen met externe partners. Analyse van het probleem wordt gemaakt. Coördinatie door directies. Stuurgroep samengesteld uit personen die de school reeds langer ondersteunen. Leerkrachten zijn weinig betrokken. Stappen ivm samenwerking met academie voor beeldende kunsten.

In de helft van het jaar wordt de stuurgroep op non-actief gezet. Een fotoboek wordt opgemaakt. Partners aanspreken om aan activiteiten mee te werken gaat vlot. Leerkrachten ervaren succes van het betrekken van externen.

Uitdagingen

In kaart brengen hoe omgeving er al uit ziet en communiceren naar buitenwereld. Brede ontwikkeling meer op voorgrond in besprekingen. Diversiteit in stuurgroep, participatie externen, leerkrachten, autochtone en allochtone ouders. Meer planmatig en doelgericht werken. Balans in stuurgroep tussen aansturen project en concreet uitwerken ervan. Meer stilstaan bij welke effecten men met activiteiten wil bereiken.

Men begrenst het project meer. Beleidsondersteuner neemt een aantal uitvoerende taken op (opdracht = 4/24). Leerkrachtenteam iets meer betrokken. Stuurgroep weet ‘waarnaartoe’ met het project. Ouders zijn zowel organisatorisch als inhoudelijk bewuster betrokken bij school. Externen spreken de school aan. Vanuit school staat men open voor contacten. Betrokkenheid leerkrachten. Opletten dat het geen intern schoolverhaal wordt. Externen als partner. Aandacht voor communicatie- intern en extern. Omgaan met diversiteit aan ouders. Schooloverstijgende initiatieven rond inschrijvingen.


Win-winsituatie voor partners in kaart brengen zodat ze niet via financiële middelen vergoed moeten worden (bvb samenwerking met kunstenaars). Bredeschoolidee inbrengen in gezamenlijk kernteam.


2. BREDE SCHOOL HET KEERPUNT - BORGERHOUT Het Keerpunt wil een afspiegeling zijn van de stedelijke omgeving waarin het zich bevindt. Men streeft naar een wisselwerking met de omgeving en wederzijdse beïnvloeding, ook op breder maatschappelijk en politiek vlak. Alle partners maken gebruik van dezelfde infrastructuur: met name een CDO (initiatiefnemer) en diverse andere organisaties die allen met leren te maken hebben. De werkingen en doelgroepen zijn zeer divers. Dit maakt ontmoetingen en ‘kruisbestuivingen’ mogelijk. Deze ‘toevallige’ ontmoetingen worden onder andere gestimuleerd door een gezamenlijke taverne. Acties binnen het huidige bredeschoolprojecten vangen praktische problemen op, voorzien in coördinatie en scheppen zo ruimte voor een inhoudelijke verdieping van de samenwerking. Enkele gegevens op een rij Coördinator School Coördinerende organisatie: secundaire school (Centrum voor Leren en Werken) Fte:100 % Statuut tewerkstelling: leerkracht Stadsdienst? nee Samenwerkingsstructuur Bestaand samenwerkingsverband vóór periode proefprojecten Brede School 16 partners Betrokken sectoren: Onderwijs (5), cultuur (3), jeugd (1), welzijn (4), sport (1), werk (2), andere (4: taverne, kerken, stadsdienst) Algemene vergadering (Bewonersraad), zeswekelijks Thema/activiteitsgebonden werkgroepen Een overzicht van inhoud en evoluties binnen het proefproject 2006 – 2007 Doel

‘Een veilige plaats creëren voor haar ‘bewoners’. Ten aanzien van de omgeving een voorbeeldfunctie inzake omgaan met diversiteit.


2007 – 2008

2008 – 2009

Vorige doelen lopen door Drie ‘waarden’ in werking ten aanzien van de leerlingen en andere doelgroepen, en binnen de samenwerking onder de betrokken organisaties. Ze staan op de muur van het onthaal: - Respect voor verschillen

Vorige doelen lopen door Nieuwe werkgroep identiteit: ‘meer naar buiten komen’


Inhoud

Organisatie

‘Een broeihaard van ideeën en activiteiten’’ ‘kruisbestuivingen/verbindingen’ - Een verplaatsbaar touwenparcours op de speelplaats - Leerkansen voor leerlingen CDO bij andere partners en. (decor theatervoorstelling, repareren speelgoed in de speelotheek, containerpark aanleggen en inrichten taverne - Eenmalig muziekatelier voor cursisten van het CVO - Leeromgeving van de leerlingen CDO is complexer. - Terras/taverne in aanbouw - meer informele ontmoetingen. De mix aan populatie en functies in één gebouw biedt mogelijkheden. Maar het is niet steeds even gemakkelijk om met de complexiteit van het verschillende gebruik en de hoeveelheid aan mensen om te gaan. Zeswekelijkse bewonersraad Duurzamer oplossingen voor praktische en organisatorische problemen: sleutelplan (veiligheid; toegang tot lokalen); onthaal; onderlinge communicatie en delen van informatie (smartschool en plan taverne) ; afvalprobleem Ernstig nemen van praktische noden van de partners is de basis van het onderlinge vertrouwen.


Iedereen doet mee Leren van elkaar

Activiteiten voor een of meerdere doelgroepen. - De week van de Smaak - Haciënda Popular: informele ontmoetingsruimte voor alle groepen + een leer en tewerkstellingsplaats. Spanning tussen leefbaarheid van de taverne als commerciële instelling enerzijds en de doelen van Brede School anderzijds. - De lach van Borgerhout - Inrichting van de speelplaats - Fietsbegeleiding door Buurtsport

Activiteiten voor een of meerdere doelgroepen. - Haciënda Popular: informele ontmoetingsruimte algemeen gebruikt, meerwaarde erkend - Opendeurweek - Inrichting van de speelplaats - Vrouwenwe

Meer inhoudelijke punten op Bewonersraad Vlotte coördinatie: op administratief vlak + aanspreekpunt en opvolging vragen, problemen. Verzekert voortgang van de bredeschoolwerking. Website en folder Nog kinderziektes maar het sleutelplan en het onthaal zijn verbeterd De externe toegangen tot gebouw en parking blijven moeilijk

Nieuwe partner: buurtsport. Communicatie met alle partners via coördinatie Sanitair plan, richtingaanwijzers in de gehele school Extra deel van gebouw in gebruik genomen

Groei bij iedere organisatie: het aantal mensen dat over de vloer komt is gestegen. Dit is positief maar verhoogt ook de druk. - Stijging aantal aanvragen gebruik zalen via website/infostand/ folder/ bewoners die faciliteiten kennen - Stevige groei van de sportloods - Meer leden bij FAAB - Wachtlijsten bij muziekatelier,… - Kopspel opende theaterbureau voor anderstalige nieuwkomers


Uitdagingen

Onderhandelen en voorbereiden praktische oplossingen Start meer inhoudelijke samenwerking. Nieuwe partner FAAB Nieuwe coördinatie versnelt gang van zaken. Soms met te weinig overleg met partners Vandalisme versus toegankelijkheid Niet alle partners zijn even nauw betrokken, maakt communicatie soms moeilijk.


Engagement van álle partners? Niet steeds nakomen van afspraken, bijdragen aan Brede School? Meer informatie-uitwisseling nodig onder partners Meer nood aan onderling contact tussen verschillende aanwezige doelgroepen en doorstroming van een organisatie naar andere

Meer pedagogische meerwaarde voor de jongeren van het CLW Nood aan aandacht voor de identificatie van de leerlingen van de school met Brede School Hoe omgaan met het lage(re) engagement van sommige partners in functie van het geheel?


3. BREDE SCHOOL IN MOLENBEEK (BROM) - MOLENBEEK Sinds jaar en dag werken in "Oud Molenbeek" vele organisaties aan het bestrijden van kansarmoede en aan het verbeteren van de leefbaarheid in kwetsbare buurten. Met dit proefproject willen de partners in het platform BROM hun onderlinge samenwerking en complementariteit uitbreiden en verbeteren. BROM wil er alles aan doen om de Molenbeekse kinderen en jongeren maximale kansen op ontwikkeling en participatie te bieden. Ze willen de kinderen en de jongeren én hun directe omgeving zowel in de vrije tijd als in relatie tot het schoolgebeuren ondersteunen. Het Nederlandstalige vrijetijdsaanbod in Molenbeek is het centrale topic in de werking. Enkele gegevens op een rij Coördinator Niet school Coördinerende organisatie: Gemeenschapscentrum Sector: cultuur FTE: 50% Statuut tewerkstelling: Contractueel Stadsdienst: nee Samenwerkingsstructuur Bestaand samenwerkingsverband vóór periode proefprojecten Brede School 11 partners Betrokken sectoren: Onderwijs (2), cultuur (2), jeugd (3), welzijn (2), sport (2), andere sectoren (1: gemeentebestuur) Stuurgroep, maandelijks Algemene vergadering, driejaarlijks Thema/activiteitsgebonden werkgroepen Een overzicht van inhoud en evoluties binnen het proefproject 2006 – 2007 Doel

Creëren van maximale ontwikkelingskansen voor kinderen in Molenbeek met specifieke aandacht voor Vrije tijd Ouderbetrokkenheid


2007 – 2008

2008 - 2009

Globale doelstelling van de werking blijft overeind, doelgebied wordt gans Molenbeek, zodat de werking breder wordt opengetrokken en meer overkoepelend wordt.

Globale doelstelling van de werking blijft overeind, bijkomend aandacht voor het stimuleren van sociale vaardigheden bij de kinderen.


Het ontwerpen van een gemeenschappelijke vrijetijdsbrochure waarin het naschoolse vrijetijdsaanbod voor de kinderen in gebundeld wordt.

Organisatie

Een bestaand samenwerkingsverband wordt omgevormd tot een nieuwe structuur. Een coördinator, die administratief verbonden wordt aan het gemeenschapscentrum, werkt 50% en trekt de samenwerking. De samenwerking krijgt vorm in een stuurgroep en een algemene vergadering. Betrokken partners:, schoolopbouwwerk, buitenschoolse kinderopvang, gemeenschapscentrum, jongerenwerking van verschillende organisaties in de wijk, sportdienst, gemeente, scholen, … De actieve inbreng van de betrokkenen bevorderen, zowel van partners als ouders en kinderen. Tevens erover waken dat de draagkracht en het enthousiasme van de meest actieve partners gevrijwaard blijven.

Uitdagingen


Gemeenschappelijke brochure wordt hernomen. Tevens brochure voor de vakantieperiode Inrichten van een vrijetijdsbeurs voor ouders waarop de organisaties hun aanbod aan de ouders voorstellen. Naast bundeling ook meer afstemming tussen de organisaties op vlak van activiteitenaanbod Een nieuwe coördinator neemt het over en de samenstelling van de stuurgroep ondergaat veranderingen ten gevolge van de bredere werking.

De vrijetijdsbrochure en –beurs wordt hernomen Voor het eerst wordt ook een overkoepelende activiteit voor de kinderen opgezet waarbij de kinderen kunnen proeven van de diverse activiteiten die de organisaties aanbieden. Een debat over vrije tijd in het Nederlands in Molenbeek Organisatiestructuur wordt aangevuld met werkgroepen die werken rond concrete thema’s zoals sociale vaardigheden, jongerenwerking, …

Het concreter invullen van de samenwerking met de partners (activiteiten, uitwisseling materiaal, gegevens, expertise, …). En het uitzoeken van de specifieke wensen en noden van de doelgroep (en het daaraan aanpassen van het aanbod).

Bekijken van functie en werking van de verschillende samenwerkingsvormen, om deze beter te laten renderen. Op punt zetten van de rol van de coördinator: wat verwacht het samenwerkingsverband ervan? Hoe invullen? Hoe verantwoordelijkheden spreiden zodat niet alles valt of staat met de coördinator? Bewaken van betrokkenheid van de scholen Werken aan een gedeelde visie over de Brede School in Molenbeek


4. BREDE SCHOOL TIELT - TIELT Brede School Tielt vormt een overlegplatform voor diverse organisaties in het Tieltse die zich richten op de brede ontplooiing van kinderen, jongeren en volwassenen in en rond Tielt. De verschillende partners vertegenwoordigen de sectoren onderwijs en vorming, cultuur, sport, welzijn, jeugd, … De stad Tielt vormt daarnaast een belangrijke partner. Het coördinatorschap is in handen van de Katho Tielt. Enkele gegevens op een rij Coördinator School Coördinerende organisatie: Hogeschool Sector: onderwijs FTE: 20% Statuut tewerkstelling: Contractueel Stadsdienst: nee Samenwerkingsstructuur: Nieuw samenwerkingsverband 9 partners actief betrokken, 18 organisaties geëngageerd om de bredeschoolwerking op te volgen Betrokken sectoren: Onderwijs (4), jeugd (1), welzijn (7), sport (1), cultuur (1), andere sectoren (1: stadsbestuur/Schepen van Brede school) Stuurgroep: maandelijks Algemene vergadering: jaarlijks Thema/activiteitsgebonden werkgroepen Een overzicht van inhoud en evoluties binnen het proefproject: 2006 – 2007 2007 – 2008 Doel Gericht op de brede ontwikkeling van inwoners Globale doelstelling blijft overeind maar wordt van Tielt. omwille van haalbaarheid ingeperkt tot brede ontwikkeling van kinderen en jongeren in Tielt, Met focus op gezondheid en naschoolse sport en cultuur Inhoud Voorbereiden van een Brede School- website Website online en vrijetijdsbrochure waarin het aanbod wordt Folder Brede School Tielt waarin het gebundeld. samenwerkingsverband en de doelen ervan worden voorgesteld.


2008 - 2009 Globale doelstelling blijft overeind.

Inrichten van naschoolse activiteiten op basisscholen gegeven door vrijwilligers Vrijetijdsevenement Speeltie(l)t: kinderen proeven van allerlei activiteiten en maken zo

II. Proefprojecten Brede School Ontwikkelen van een instrument voor het uitwerken van een gezondheidsbeleid op school.

Organisatie

Uitdagingen

Verkenningsronde vanuit de Katho Tielt Aanstellen coördinator door Katho (FTE 20%) Opstart met grote groep partners uit diverse sectoren. Zoeken naar gedeelde verwachtingen en doelen, maar meerwaarde voor àlle partners blijkt moeilijk. Structuur met 5 werkgroepen: Gezondheid, vrije tijd, sport en cultuur op en na school, leesplezier, katho-link Eerste concrete acties Werkgroepen laten uitgroeien tot daadkrachtige organen waarin de diversiteit aan actoren gewaarborgd blijft. De inhoudelijke lijn van het project bewaken. Het secundair onderwijs mee aan boord krijgen. Oog hebben voor partners die niet actief betrokken zijn in een van de werkgroepen.


Coördinatiewissel Verder sleutelen aan structuur: Stuurgroep (maandelijks) AV (2 x jaar) 3 werkgroepen: Gezondheidsbevordering Sport en cultuur Katho-link Website met intranet voor partners Acties realiseren en evt laten uitgroeien tot structurele samenwerkingsverbanden De nieuwe inhoudelijke pistes verder verkennen en uitbouwen De krachtige werking van de stuurgroep continueren, en het functioneren van de werkgroepen bewaken Het overladen takenpakket van de coördinator bewaken, hetzij door de functie uit te breiden, hetzij door bepaalde taken over te hevelen naar partners

kennis met de vrijetijdsmogelijkheden in Tielt Vormingslunch rond het vormgeven van een gezondheidsbeleid op school Opvoedingsondersteuning: het aanbod in de regio in kaart brengen Bachelorproef Brede School voor studenten uit de lerarenopleiding Voorbereiden pilootproject gezondheidsbevordering ism LOGO Structuur blijft dezelfde. Voorbereiden oprichting FLOR (flankerende onderwijsraad) Extra aandacht voor het betrekken van het secundair onderwijs.

Activiteiten laten doorgroeien op basis van de opgedane ervaringen. Het verder uitbouwen van de rol van de Stad Tielt in de Brede School ifv een meer structurele inbedding. Blijvend aandacht voor een constructieve wisselwerking met het secundair onderwijs. Het spreiden van taken en verantwoordelijkheden binnen de stuurgroep. Vinger aan de pols houden mbt kansen en noden voor kinderen en jongeren in Tielt. Voorzien in voldoende informatiedoorstroming naar andere organisaties en instanties.


5. BRUSSEL IN UITBREEDING - BRUSSEL De Kunst Humaniora Brussel (KHB) wil haar artistieke werking niet binnen de muren van de school houden. Leerlingen krijgen de kans om buiten de school(m)uren een artistieke rol van betekenis te spelen. Daartoe wordt met diverse culturele en socio-culturele organisaties samengewerkt. De school beschikt tevens over een ruime en goed uitgeruste infrastructuur die ze wil openstellen voor culturele organisaties, en in de toekomst ook buurtbewoners. Binnen het proefproject gaat verder specifiek aandacht naar het tot stand brengen van lokale dynamieken in samenwerking met andere buurtactoren. Veiligheid in de buurt en ontmoeting met jongeren met een andere culturele en/of talige achtergrond zijn twee uitgangspunten rond dewelke men aan de slag is. Enkele gegevens op een rij: Coördinatie: School Coördinerende organisatie: Secundaire school Sector: onderwijs FTE: 10% Statuut tewerkstelling: leerkracht Stadsdienst: nee Samenwerkingsstructuur: Nieuw samenwerkingsverband sinds periode proefprojecten Brede School 9 partners Betrokken sectoren: Onderwijs (2), cultuur (5), andere sectoren (2: MIVB, DDD productions) Ad hoc overleg schoolintern, evt. aangevuld met schoolexterne partners Een overzicht van inhoud en evoluties binnen het proefproject 2006 – 2007 Doel

Leerlingen de kans bieden om levensechte leerervaringen op te doen en zo een brede waaier aan relevante competenties te ontwikkelen.


2007 – 2008

2008 – 2009

Extra aandacht voor op gang brengen van lokale dynamiek, waarbij leerlingen de kans krijgen zich ook actief in te zetten binnen de omgeving van de school en zo maatschappelijk relevante ervaringen op te doen.

Doelen blijven overeind.


Diverse activiteiten waarbij de leerlingen worden ondergedompeld in de artistieke beroepswereld. Vertelproject in de lagere school. Dans aan huis: dansproject bij mensen die in de buurt wonen. Openstellen van de eigen infrastructuur voor culturele organisaties.

Organisatie

De school heeft een uitgebreid netwerk van organisaties waar ze mee samenwerkt. Overleg gebeurt ad hoc.

Uitdagingen

Talloze partners en organisaties willen voor de ene of de andere activiteit samenwerken met de KHB. De School zal keuzes moeten maken en de brede ontwikkeling van jongeren als prioriteit moeten blijven bewaken. De vraag stelt zich hoe de KHB in haar ambitieuze en dynamische werking meer aansluiting kan vinden bij de lokale doelgroepen, partners, overlegfora en werkingen. Deze hebben soms meer tijd en ruimte nodig om mee te plannen en hun steentje bij te dragen


Artistieke activiteiten worden verdergezet. Verkennen van mogelijkheden om in te spelen op de (on)veiligheid in het naburige metrostation. Verkennen van mogelijkheden om de leerlingen te laten kennismaken met Franstalige leerlingen van een naburig college via een vertelproject. Openstellen van de eigen infrastructuur voor culturele organisaties. Coördinatietaak wordt aan een leerkracht toegewezen ten belope van 2 lesuren per week. Coördinator brengt enkele partners bij elkaar voor overleg rond de lokale thema’s. Omdat de leerlingen zelf niet uit de omgeving van de school komen, blijft het een uitdaging om de brede ontwikkeling van kinderen en jongeren niet enkel voor de eigen leerlingen te realiseren. Dat de school de sleutels in handen heeft van de Brede School, maar lokaal zelf (nog) weinig wortels heeft, bemoeilijkt dit. Anderzijds heeft de KHB sterke troeven op vlak van breed leren, waar anderen ongetwijfeld bij te winnen hebben.

Artistieke activiteiten worden verdergezet. Vertelproject ism andere Brusselse scholen Wisselwerking met het Lyceum dat op dezelfde campus gelegen is, om de contacten tussen de leerlingen te verbeteren. Openstellen van de eigen infrastructuur voor culturele organisaties. Coördinator werkt ad hoc samen met partners.

Indien de werking beperkt blijft tot het opzetten van levensechte leerervaringen voor de leerlingen, dan kan de huidige werking zonder veel problemen of uitdagingen worden doorlopen. Indien men verder wil met een maatschappelijk luik, dan moeten zowel schoolintern als schoolextern verdere stappen worden ondernomen om dit op een relevante en voor alle betrokkenen zinvolle manier uit te bouwen. Een grotere investering in een coördinatiefunctie dringt zich dan op.


6. DOORBREEK - GENK Doorbreek is gericht op het werken aan de sociale competentie en democratische burgerzin van kinderen van 2,5 – 12 jaar. Samen met externe partners werkt de school daartoe aan stimulering van sociale vaardigheden en taalvaardigheid van de kinderen en van de verruiming van hun leefwereld. Enkele concrete activiteiten zijn knutselnamiddagen met senioren, voorschoolse vioollessen, samenwerking met de bib rond gedichten, samenwerking met de jeugdwerking rond conflictbemiddeling op de speelplaats, interviewen van anderstalige volwassenen op het CVO, voor de kinderen onbekende activiteiten in Genk bezoeken met het oog op toeleiding, ... Men verzorgt ook ondersteunende activiteiten op het niveau van de ouders. Enkele gegevens op een rij Coördinatie School Coördinerende organisatie: basisschool Sector: onderwijs FTE: 0% Statuut tewerkstelling: directie Stadsdienst: nee Samenwerkingsstructuur Nieuw samenwerkingsverband sinds periode proefprojecten Brede School 7 partners Betrokken sectoren: Onderwijs (1), cultuur (3), welzijn (3), andere sectoren (1: stadsdienst) Algemene vergadering: jaarlijks Een overzicht van inhoud en evoluties binnen het proefproject 2006 – 2007 Doel

Verhogen sociale competentie en burgerzin zijn het doel van de werking. Het doorbreken van de leer-en leefwereld staat centraal.


2007 – 2008

2008 – 2009

Verruiming werking: werken aan leefwereldverruiming, expliciet stimuleren van sociale vaardigheden, en verhogen van taalvaardigheid ifv verhogen van burgerzin. De coördinatie vertrekt meer vanuit de doelen om van daaruit activiteiten te organiseren.

Men werkt rond visie van de verschillende organisaties op taalvaardigheid, conflictbemiddeling.


Project is erg op schoolgebeuren gericht Activiteiten waarbij de kinderen nieuwe leeren leefwerelden kunnen leren kennen staan centraal.

Organisatie

Aansturing door directie van de school + CEP (bovenop takenpakket). Directiewissel na 1 trimester. Partners zijn gevraagd om mee te werken omdat de directie hen kende. Bilaterale samenwerkingen met externen. Er is geen netwerk dat het project mee richting geeft. Wel betrekt men ouders en partners af en toe in een denkmoment Weinig structuur en rode draad. Diversiteit in het kernteam brengen Afbakening doelen en in functie daarvan partners aanspreken Verbindingen tussen partners Meer structuur, planmatige aanpak Doordacht pakket aan activiteiten dat tegemoet komt aan de doelen

Uitdagingen


Spelkoffers worden aangemaakt, conflictbemiddelaars worden opgeleid om sociale vaardigheden op speelplaats aan te pakken. Meer activiteiten waar ouders betrokken worden Coördinatie werkt planmatiger. Partners worden aangesproken vanuit een actieplan. Opstart werking tijdens vergadering met leerkrachten, leerkrachtenteam blijft via PV op de hoogte. Eénmalige vergadering met mogelijke netwerkleden. Er ontstaat een nauwere samenwerking met de kinderwerking. Activiteiten krachtiger, ‘breder’ maken, zorgen dat niet enkel school centraal staat. Realistisch en gedragen actieplan Hoe schoolplein ruimer toegankelijk maken? Vrijetijdscomponent uitbreiden Samenwerkingsverband duurzaam maken Coördinatieopdracht terug sterker mee opnemen vanuit CEP. Middelen Brede School aanwenden voor coördinatie.

Speelplaats wordt ‘verzacht’ Groter aantal kinderen neemt deel aan kinderwerkingen

2 leerkrachten van school nemen gedurende het eerste trimester het coördinatorschap op. Men maakt een actieplan op. Men werkt met partners inhoudelijk samen rond visie op conflicthantering. Men betrekt partners rond speelplaats. Intensere samenwerking met kinderwerking. Men werkt met partners rond visie op taal. In de school komen inmiddels buiten leerkrachten ook veel andere professionelen Nagaan hoe coördinatie op realistische manier kan verdergezet worden. Doelen SMART formuleren, afstemming met andere plannen in het gebied. Via regiefunctie van stad zorgen voor engagement stadsdiensten. Gelijke visie en competentie van partners. Communiceren van successen. Opmaak tussentijdse stand van zaken. Doorgaande lijn werking bewaken.


7. EXPEDITIE KAMELEON - MAASMECHELEN Basisschool De Triangel deed in samenwerking met haar partners al heel wat uiteenlopende inspanningen om de kinderen uit de omliggende kansarme wijken tijdens en na de school maximale kansen te bieden. Dit resulteerde in een breed en gevarieerd aanbod voor diverse doelgroepen. In het kader van de werking als proefproject startte voor de kinderen van de school een atelierwerking rond techniek en drama. Het tweede werkjaar was er het project ‘Mijn-geschiedenis’ ism o.a. schoolopbouwwerk en erfgoedcel. Dit resulteerde in een stoet die de mijngeschiedenis evoceerde en op zeer veel belangstelling kreeg van de buurt en de ouders. Het laatste werkjaar werd er samen met de kinderen een film gemaakt. Enkele gegevens op een rij Coördinator School Coördinerende organisatie: basisschool FTE: 50 % Statuut tewerkstelling: directie Stadsdienst: nee Samenwerkingsstructuur Bestaand samenwerkingsverband vóór periode proefprojecten 11 partners Betrokken sectoren: Onderwijs (3), cultuur (3), jeugd (2), welzijn (2), sport (1) Functioneel overleg, wekelijks tot twee-wekelijks, onderwijs en welzijn (schoolopbouwwerk) Thema/activiteitsgebonden werkgroepen Een overzicht van inhoud en evoluties binnen het proefproject 2006 – 2007 Doel

Algemeen: verhogen van kansen op vlak van spel en beweging, deelnemen aan cultureel leven, vrijetijdsaanbod, taalontwikkeling,… Aandacht voor opvoedingsondersteuning Verbindingen zoeken tussen de ontwikkeling van de kinderen op school en daarbuiten. Specifiek: atelierwerking ifv ontplooiing artistieke talenten, spel, sociale ontplooiing, welbevinden, technische vaardigheden, … .


2007 – 2008

2008 – 2009

Meer aansluiten bij de leefwereld van de kinderen en hun omgeving

Verderzetten doelen vorige jaren


Inhoud

Organisatie

Uitdagingen

Diverse activiteiten buiten de schooltijd voor kinderen uit de buurt en de school zoals bokslessen, tennisles, fietsen, speelplein, wijkcultuurrijk,… Aanvang met atelierwerking op woensdagmiddag voor kinderen van de school Activiteiten voor ouders: basiseducatie geeft taallessen Nederlands en lessen ICT. Algemeen: Partners zijn alle betrokkenen bij buitenschoolse activiteiten Overzicht werking door school en schoolopbouwwerk Het zwaartepunt ligt bij de directie Specifiek: Atelier kwam tot stand in verschillende fases. Partners waren: ouders, leerkrachtenteam, monitoren van de speelpleinwerking en technisch secundair onderwijs.

Werking van de kameleonklas uitgebreid tijdens de lesuren , alsook met thema ‘drama’ ‘Mijngeschiedenis’ : tijdens de lesuren, leeruitstappen, samen met de ouders. Mijnstoet en buurtfeest. Wisselwerking tussen kameleonklas en mijngeschiedenis

Algemeen: Overzicht werking ligt bij school, SOW en basiseducatie = wekelijks structureel overleg. Partners brengen ideeën aan. Zwaartepunt blijft bij directie. Geen stuurgroep, wel functioneel overleg. Onderling verschillende partnerschappen per inhoudelijk project. Specifiek: Gok-leerkrachten verzorgen inhoudelijke uitwerking en relaties met schoolteam ifv mijngeschiedenis. Partnerafhankelijke evaluatie van het project ‘mijn-geschiedenis’ Atelier: is enkel mogelijk dankzij de hulp van de Hoe ontstane dynamiek binnen het team, bij de monitoren. Er moet dus ieder jaar opnieuw een ouders en de buurt blijven meenemen en ploeg jonge enthousiastelingen worden aanzwengelen? gezocht. De school wil in samenwerking met haar Zoeken naar uitbreiding van de uren van het partner schoolopbouwwerk haar atelier. bredeschoolwerking werking in kaart brengen Coördinatie: er lijkt nood aan extra aan de hand van het referentiekader Brede ondersteuning om het geheel te kunnen blijven School. coördineren.


Thema Techniek: ‘Aquadag’ scholen kwamen op bezoek oa in kameleonklas) + Werking van de kameleonklas uitgebreid voor kinderen uit de buurt Filmproject met de kinderen van de school Verbinding tss kameleonklas en filmproject Mijngeschiedenis: stripboek en lesmap uitgegeven door partner Algemeen: zie vorige jaren Betrokkenheid schoolteam toegenomen Nieuwe partners in functie van filmproject

Men blijft afhankelijk van de hoedanigheid van elke partner. Soms kan een deel van de werking daardoor wegvallen of lopen dingen minder vlot. Tot nu toe wordt er voornamelijk functioneel samenwerkt om interne en externe partners niet te overbelasten. Dit maakt dat de werking gedragen wordt door slechts een klein aantal personen/organisaties. Nood aan werken aan een breed inhoudelijk draagvlak bij alle betrokkenen op lange termijn.


8. JOUW KIND GROEIT OP IN DE WIJK – GENT In de Gentse wijk in 1997 buurtbewoners, onderwijs- en welzijnspartners de handen in elkaar geslagen. Uit een brede bevraging in de wijk rond onderwijs kwamen acht doelstellingen voort die jarenlang de leidraad vormden voor het bouwen van bruggen tussen het onderwijs en de wijk. Een brede waaier aan activiteiten werd opgezet voor kinderen uit de wijk of hun ouders, bv. een kinderbibliotheek, kinderactiviteiten, gemeenschappelijke carnavalstoet, voorlezen aan,… en nog veel meer. Dit project heeft er al een stevige weg opzitten en evolueert mee met de veranderingen in de wijk. Enkele gegevens op een rij: Coördinatie: Niet school Coördinerende organisatie: Samenlevingsopbouw Gent (tot 2008), Pedagogische Begeleidingsdienst Stad Gent Sector: welzijn (tot 2008), onderwijs (vanaf 2009) FTE: 100%, vanaf 2009 50% Statuut tewerkstelling: Contractueel Stadsdienst: nee (tot 2008), ja (vanaf 2009) Samenwerkingsstructuur: Bestaand samenwerkingsverband voor de periode proefprojecten Brede School 19 partners Betrokken sectoren: Onderwijs (7), jeugd (1), welzijn (7), sport (1), andere sectoren (3: wijk in de kijker, les meufs, gebiedsgerichte werking) Stuurgroep: maandelijks Algemene vergadering: driejaarlijks Thema/activiteitsgebonden werkgroepen Een overzicht van inhoud en evoluties binnen het proefproject: 2006 – 2007 Doel

Ondersteunen van samenwerkingsverband Sensibiliseren bewoners voor het onderwijsaanbod in de wijk Uitbreiden van voor- en naschoolse opvang Een buurtgericht functie geven aan scholen Kinderen stimuleren in hun taalontwikkeling en extra vormingskansen aan ouders geven Het verduidelijken van de kwaliteit van het


2007 – 2008 Kritische reflectie over de doelen leidt tot het herformuleren van de doelen, waarbij de ontwikkeling van kinderen in de wijk centraal staat, met bijzondere aandacht voor taal.

2008 - 2009 De doelen blijven overeind.


Inhoud

Organisatie

Uitdagingen

onderwijs in de wijk aan ouders en bewoners Ontwikkelen van een breed toepasbaar model brede school Ontwikkelen van actief participatiekanaal voor ouder/bewoners rond onderwijs en de wijk Een brede waaier aan activiteiten worden georganiseerd: carnavalstoet, gemeenschappelijke sportdag voor de scholen, kinderactiviteiten, kinderbib en vertelnamiddagen, voorlezen aan huis, toneelvoorstelling kleuters, bezoekenronde voor ouders op de scholen, wijkactiviteit voor leerkrachten, onderwijsontbijt voor ouders, kunstinitiatie de wijk ontpopt,… Coördinator (FTE 100%) aangesteld door Samenlevingsopbouw Gent. Organisatiestructuur met: Stuurgroep Onderwijs (maandelijks) Algemene vergadering (twee maal per jaar) Werkgroepen (ad hoc) Betrokkenheid van leerkrachten vergroten. Participatie van ouders en buurtbewoners continueren. Het kwalitatief uitbouwen van een brede leeren leefomgeving. PR naar alle wijkpartners (ouders, leerkrachten, organisaties) blijven verzorgen: naambekendheid en profilering van het project. Het onderzoeken van coördinatiemogelijkheden op lange termijn (indien de huidige coördinator het project niet zou blijven trekken).


Nieuwe activiteiten - Opening IBO - Pilootproject ‘het beste voor je kind’ rond opvoedingsondersteuning - Opstarten van een wijkmurga - Lente-opkuis van de wijk ism Ivago

Stopzetten kinderactiviteiten wegens voldoende aanbod in de wijk. Ontwikkelen van verteltassen voor het stimuleren van talige interactie tussen kleuters en ouders. Inrichten van ateliers DKO in de wijk, door de Stedelijke Academie.

Structuur blijft gelijk maar een overdracht van de coördinatiefunctie wordt voorbereid. Reflectie over: - Naamswijziging? - Hoe de betrokkenheid van niet onderwijspartners verhogen Ten gevolge van het aantreden van een nieuwe coördinator: een vlotte overgang en een goede verderzetting van het bestaande realiseren.

Coördinatiewissel: de stad neemt de coördinatie over, FTE zakt naar 50% Overdracht van de kinderbibliotheek van de coördinator naar een wijkorganisatie. De betrokkenheid van niet onderwijspartners blijft aandachtspunt.

Rol en functie van de coördinator uitklaren, met oog voor beschikbare tijd Helderheid van doelen voor alle betrokken partners bewaken Oog hebben voor verwachtingen van en meerwaarde voor niet-schoolse partners Blijvend aandacht besteden aan betrokkenheid leerkrachten en ouders Vinger aan de pols houden voor noden en kansen in de wijk Verkennen van mogelijkheden tot wisselwerking met andere Brede Scholen in de Stad Gent, zonder daarbij de eigenheid van het project te verliezen


9. KINDEROPVANG IN EEN BREDE SCHOOL – DENDERMONDE Het initiatief voor deze bredeschoolwerking gaat uit van een school voor beroeps- en technisch onderwijs. Deze school wil samen met haar partners meer reguliere en occasionele kinderopvangplaatsen creëren in de stad. Partners winnen erbij door het verhogen van de plaatsen voor kinderopvang in de stad. De school verbreedt de perspectieven van haar leerlingen uit verzorgende richtingen op de eigen tewerkstellingsmogelijkheden én hun reële kansen op tewerkstelling binnen de sector kinderopvang. Leerlingen van richtingen hout, bouw, elektriciteit,… worden actief betrokken bij het ontwerpen en inrichten van de drie nieuwe locaties voor de kinderopvang. Ex-leerlingen ‘kindzorg’ kunnen er tijdelijk aan de slag om ervaring op te doen. Enkele gegevens op een rij Coördinator School Coördinerende organisatie: secundaire school Fte: 50 % Statuut tewerkstelling: leerkracht Stadsdienst: nee Samenwerkingsstructuur Nieuw samenwerkingsverband sinds periode proefprojecten 6 partners Betrokken sectoren: Onderwijs (1), welzijn (1), werk (4: VDAB, UNIZO,…) Stuurgroep, maandelijks, onderwijs, welzijn, werk Thema/activiteitsgebonden werkgroepen Een overzicht van inhoud en evoluties binnen het proefproject 2006 – 2007 Doel

2007 – 2008

2008 – 2009

Leer- en tewerkstellingskansen voor jongeren Leerlingen leer- en oefenkansen bieden met Idem een maatschappelijke functie als meerwaarde verhogen Inspelen op reële maatschappelijke noden (extra plaatsen kinderopvang, voorzien in occasionele opvang, winkeliers aandachtige klanten bezorgen.)



Algemeen opzet: - Samenwerking tussen leerlingen uit verschillende richtingen en medewerkers van diverse sectoren - Bijdragen tot een reële buitenschoolse context Concrete werking: Inrichting één kinderopvang: - Aannemingsopdracht voor leerlingen Hout, Elektriciteit en Basismechanica. - "sfeerinrichting" door leerlingen van Kindzorg - Voorbereiding winkelopvang: enquêtes door leerlingen ‘verkoop’

Organisatie

Samenstelling stuurgroep Opzet en mogelijkheden project intensief besproken. Verruiming en concretisering door de inbreng van de verschillende partners. Aandacht voor win-winsituatie en knowhow van iedere partner Einde werkjaar deelprojecten ‘Samenwerkende onthaalouders als link naar het werkveld’ en ‘Flexibele en occasionele kinderopvang’ klaar voor uitvoering. Deelproject ‘Opvang tijdens winkelen’ vraagt verdere uitklaring

Uitdagingen

Voor sommige partners verloopt de realisatie


Start inrichten twee andere locaties voor kinderopvang door het zevende jaar Kindzorg en derde graad Sociaal Technische Wetenschappen - Opmeten door leerlingen Hout. - Uitwerken maquettes - Voorstellen aan de Stuurgroep - Bespreken buitenspeelplaats met bedrijf voor houten buitenspeeltuigen. - Stage buitenspeeltuigenbedrijf in Duitsland voor leerlingen Hout: productie en voorbereiding op plaatsing tuigen in najaar 2008 - Voorstellen inzake naam, logo, slogan door leerlingen ‘Verkoop’ Stilleggen van de uitvoering in afwachting van nieuwe reglementering Ism Dienst voor Onthaalouders plannen van rekrutering nieuwe onthaalouders voor beide locaties. Opzet: de stuurgroep komt minder samen als geheel. Er wordt meer gewerkt in werkgroepen per deelproject. Mogelijks veranderende regelgeving doet de stuurgroepwerking (tijdelijk) stilliggen. Twee partners - de school en de dienst voor onthaalouders (DOO) - volgden de regelgeving op de voet op. Een derde partner – UNIZO bleef betrokken bij de concrete uitwerking/voorbereiding van het project. Einde werkjaar: stand van zaken en hernieuwd engagement van alle partners. De effectieve uitvoering van het project kan doorgaan. De kwestie van timing blijft, verstekt door

Inrichting en afwerking van een van de locaties door leerlingen kindzorg en leerlingen Hout. - Leerlingen zevende jaar Kindzorg behouden overzicht over project en begeleiden leerlingen zesde jaar. - Voorbereiding en uitvoering feestelijke opening van de locatie. Aanwerven en begeleiding van onthaalouders door Dienst voor Onthaalouders: in totaal reeds 10 leerlingen gestart als onthaalouder sinds project. Start werking kinderopvang: juli 2009. Evaluatie gepland van de verhouding reguliere en occasionele opvangplaatsen. Planning inrichting derde locatie volgend werkjaar. Opvang tijdens het winkelen start in september 2009 Andere ad hoc samenwerkingen onder de partners: het fietsen het busproject. Uitbreiding stuurgroep, betrokkenheid stedelijke diensten verhoogt. Om de werking in functie van kinderopvang te concretiseren en duurzamer te maken werd een nieuwe samenwerkingsstructuur opgezet. Samenkomsten gericht op concrete uitvoering en organisatie, met specifieke aandacht voor deelproject ‘opvang tijdens winkelen’.

Aandacht voor duurzaamheid en evaluatie van

II. Proefprojecten Brede School trager en minder productgericht dan men binnen de eigen organisatie gewoon is. Identificatie met doel van de school (leren en werk) leidt tot begrip. Onderlinge communicatie en zicht op geheel blijven bevorderen tijdens werken in werkgroepen. Duurzaamheid van de projecten? Zelfbedruipend? En nood aan flexibiliteit om te kunnen inspelen op schommelingen in de vraag om opvang.


tijdelijk stilleggen wegens veranderende regelgeving. Partners blijven echter geïnteresseerd.

de werkingen in functie van de doelen werd voorzien. Partners erkennen dat een samenwerking met een school loont maar ook trager verloopt dan ze binnen een eigen werking gewoon zijn. Doel is blijven zoeken naar nieuwe samenwerkingsverbanden of gezamenlijke projecten in functie van het leren van de jongeren, al of niet gekoppeld aan de werking van de kinderopvang. Aandacht voor de verspreiding van deze werking en project buiten het eigen samenwerkingsverband.


10.

KOLDER-TOF - GENK

In Kolder-tof wil men vanuit een breed samenwerkingsverband kinderen uit allochtone en/of kansarme gezinnen in de wijk gelijke kansen bieden op een brede ontwikkeling. Dit betekent dat men de sociale competenties en taalvaardigheid, culturele participatie en kansen op motorische en creatieve ontwikkeling van deze kinderen wil stimuleren. Men richt zich daarvoor enerzijds op een verrijking van het vrijetijdsaanbod, anderzijds op een bewustmakingsproces bij de ouders. Concreet gaat het bijvoorbeeld om de organisatie van een vrijetijdsmarkt, een aanbod op woensdagnamiddag voor kleuters, sensibiliserende uithangborden in de wijk,… Enkele gegevens op een rij: Coördinatie School Coördinerende organisatie: basisschool Sector: onderwijs FTE: 0% Statuut tewerkstelling: directie Stadsdienst: nee Samenwerkingsstructuur: Bestaand samenwerkingsverband vóór de periode proefprojecten Brede School 7 partners Betrokken sectoren: Onderwijs (1), welzijn (3), sport (1), andere sectoren (1: stadsdienst) Stuurgroep: maandelijks Een overzicht van inhoud en evoluties binnen het proefproject 2006 – 2007 Doel

Taalvaardigheid en sociale competentie door de vrijetijdsmogelijkheden te verruimen. Voorstel voor taalbeleid van de gemeente wordt voorgesteld in het netwerk


2007 – 2008

2008 – 2009

Bevorderen van sociale competentie en taalvaardigheid wordt duidelijker ter sprake gebracht: men vergadert bvb rond hoe elke partner dit in zijn werking waar maakt.

Nog meer aandacht voor gelijkgerichtheid ivm sociale competentie, ouderbetrokkenheid en taalvaardigheid


Organisatie

Uitdagingen

Bestaande koldertofinitiatieven worden verder gezet (bie-ba-boek, kinder-en jeugdwerking op de wijk, activiteiten van speel’wij’, doekenproject) Nieuwe bredeschoolactiviteiten worden georganiseerd: samenwerking met CC rond voorstellingen voor kinderen en hun ouders; organisatie van de vrijetijdsmarkt. Aansturing door directie van de school + CEP. Bestaande werkgroep neemt bsschoolwerking op. Weinig geëxpliciteerde verwachtingen tav partners Focus van het netwerk ligt op de te organiseren activiteiten en op uitwisseling. Een groot deel van de uitwerking komt vooral op de schouders van het coördinatieteam te liggen. Betrokkenheid van ouders en wijkbewoners is teer punt. Werking BS goed afbakenen. Partners medeeigenaar maken. Planmatig werken. Participatie wijkbewoners en moeilijk bereikbare ouders. Band tussen activiteiten en doel toetsen. Hiaat is vrijetijdsaanbod voor kleuters.


Er worden zichtbaar meer acties gerealiseerd Aanbod voor kleuters en hun ouders. Werking jeugdvoetbal is een knelpunt Er is een leemte op vlak van een structureel en duurzaam aanbod voor de oudere kinderen. Men zet sterk in op sensibilisatie van ouders, betrekken van vaders blijkt moeilijk. Bredeschoolwerking (vrijetijdsgebeuren van de kinderen) en werking Koldertof (ruimere wijkgebeuren) worden meer gescheiden. Men werkt planmatiger, maar er blijft nood aan een planning die ook op lange termijn is gericht. Coördinatie van deelactiviteiten door verschillende personen van school en CEP. Nog onduidelijkheid over taak van elke partner. Nood aan een coördinatiefunctie die ruimte en mandaat van alle partners heeft. Zelfde uitdagingen als in 2006-2007. Doelen vrijetijdsmarkt – informeren en sensibiliseren uitzuiveren. Bekijken van aanbod van verschillende deelwerkingen in relatie tot doel. Aanbod voor oudere kinderen. Tijd en aandacht voor coördinatie, nood aan delen van lasten met partners. Oog voor zowel product als proces.

Gesprekken aanbod oudere kinderen. Men gaat na welke ouders men moeilijk bereikt; vaders worden meer betrokken via bvb sportdag voor kleuters en vaders. Kunstproject “mensen en buurt in beeld” Speelwij: ‘babbelma’-project

De werkgroep vergadert meer over gezamenlijke visie en rode draad. Coördinatie overlegt regelmatiger. In het planningsdocument is duidelijk een taakverdeling aangegeven. Er is heel wat dynamiek vanuit de afzonderlijke partners.

Structureel werken rond de doelen. Doelgerichtheid: waar wil men op educatief vlak met deze wijk naartoe? Proces van samenwerkingsverband Verantwoordelijken stadsdiensten betrekken. Planning in km, m, cm, mm Ouderbetrokkenheid als gezamenlijke ambitie. Betrokkenheid leerkrachten.


11.

LEREN³ - STUDIEONDERSTEUNING AAN HUIS – ST-NIKLAAS

De Kaho St-Lieven wil de wil studenten uit de lerarenopleiding de mogelijkheid bieden om competenties te ontwikkelen in het omgaan met kinderen en ouders uit diverse sociaal-culturele milieus. Daartoe krijgen eerstejaars studenten de kans om via huiswerkbegeleiding op school kansarme leerlingen te ondersteunen. Derdejaarsstudenten kunnen een traject rond studieondersteuning aan huis doorlopen, zodat ze tevens in contact komen met de ouders en met de thuissituatie van de leerling. De Kaho werkt hiervoor samen met samenlevingsopbouw St-Niklaas. Er is ook een stuurgroep ingericht die een functie heeft als klankbord voor het project. Enkele gegevens op een rij: Coördinatie: School Coördinerende organisatie: hogeschool Sector: onderwijs Fte: 50% + 10% ondersteuning Statuut tewerkstelling: contractueel Stadsdienst: nee Samenwerkingsstructuur: Nieuw samenwerkingsverband sinds proefprojecten brede school 8 partners Betrokken sectoren: onderwijs (5), jeugd (1), welzijn (2) Stuurgroep: tweemaal per jaar Een overzicht van inhoud en evoluties binnen het proefproject: 2006 – 2007 2007 – 2008

2008 - 2009

Doel

Doelen blijven gelijk.

Doelen blijven gelijk.

1ste jaars: huiswerkbegeleiding in hun

Activiteiten blijven gelijk

Inhoud

Student: competentie-ontwikkeling in het omgaan met kinderen en ouders uit diverse socio-econ.milieus Ouders: schoolbetrokkenheid en ondersteunende vaardigheden Kind: bevorderen metacognitieve vaardigheden en creëren van een positieve leeromgeving Verkennen van mogelijkheden en valkuilen mbt



Organisatie

Uitdagingen

studieondersteuning aan huis 1ste jaars: huiswerkbegeleiding op stageschool na de schooluren Coördinator aangesteld door kaho (fte 20%) Oprichten van een stuurgroep die 2x per jaar samenkomt om feedback te geven op het proces. Samenwerking met stagescholen om de studieondersteuning aan huis te laten doorgaan. Overgaan naar actie Voldoende ondersteuning bieden voor studenten Oog hebben voor communicatie met en tussen school, ouders en kind Naast meerwaarde voor de opleiding ook oog hebben voor de meerwaarde voor de betrokken partners


stageschool 3de jaars: studieondersteuning aan huis (15x 1u), gezamenlijk start, reflectie en slotmoment. Structuur blijft dezelfde maar met wissel van coördinator en extra ondersteuning door samenlevingsopbouw vzw rond de thematiek van kansarme gezinnen.

+ voorbereiden integratie in curriculum voor alle studenten

Meer duidelijkheid en inhoudelijke ondersteuning voor de studenten Afstemmen van de verwachtingen van de opleiding, de basisscholen en de ouders. Scholen en gezinnen dichter bij elkaar brengen Naast meerwaarde voor de opleiding ook oog hebben voor de meerwaarde voor de betrokken partners

Het project wordt structureel ingebed in de lerarenopleiding, en heeft duidelijke verdiensten op vlak van breed leren. Maar om verder te groeien naar een brede school zullen verdere stappen nodig zijn bv rond samenwerking tussen onderwijs en welzijn ifv gezinsondersteuning. Vraag is of de lerarenopleiding hiervoor de beste coördinator is.

Structuur blijft dezelfde, maar opnieuw coördinatiewissel. Samenlevingsopbouw ondersteunt een laatste keer, zoektocht naar nieuwe externe ondersteuner start op.


12.

MARCO POLO GOES XXL - ANTWERPEN

Marco Polo goes XXL wil de leerlingen die in SISO 2 Marco Polo school lopen een stevige basis bieden voor een geslaagde integratie in en deelname aan de maatschappij. Men stelt zich tot doel het wederzijds begrip tussen de leerlingen en de diverse actoren te verbeteren en het zelfbewustzijn en zelfbeeld van de leerlingen en hun familie te vergroten. Om dit te kunnen realiseren biedt men de leerlingen een brede waaier aan activiteiten aan en probeert men de samenwerking met de ouders en buurt te verbreden. Hiervoor wordt uitgebreid samengewerkt met verschillende partners. Enkele gegevens op een rij: Coördinatie School Coördinerende organisatie: Secundaire school Sector: onderwijs FTE: 0% Statuut tewerkstelling: directie Stadsdienst: nee (wel stedelijke school) Samenwerkingsstructuur: Bestaand samenwerkingsverband voor de periode proefprojecten Brede School 13 partners Betrokken sectoren: Onderwijs (5), cultuur (1), welzijn (4), sport (2), andere sectoren (1: Steunpunt Allochtone Meisjes en Vrouwen) Een overzicht van inhoud en evoluties binnen het proefproject: 2006-2007 2007-2008 Doel

Doel: integratie in en deelname aan de maatschappij, alsook werken aan zelfbeeld lln. Dit doel wordt omgezet naar 4 deelgebieden. Brede School = middel tot maatschappelijk relevant leren en op goede manier lesgeven.


De doelen blijven overeind.

2008 – 2009 Als er zich nieuwe zaken aandienen, bekijkt men of het relevant is in functie van datgene wat men wil bereiken.


Organisatie

Uitdagingen

Reeds vele intiatieven met partners ifv authentieke leercontexten. Wel versnipperd. Initiatieven stijgen in aantal en in soort, men situeert de activiteiten in 4 deelgebieden. Deelgebied leerling-vrije tijd is nieuw. Gezondheidsproject ‘Marco Polo XXS’ komt erbij Derdegraadsopleiding gezinsmanagement wordt opgestart (deelgebied leerling-school). Sterke band binnenschools en buitenschools leren. Men ondervindt nood aan plan vr ouderbetr.heid Het klusjesatelier komt moeilijk van de grond. School staat centraal; coördinatie van het project ligt bij directie en coördinator OKAN De leerkrachten werken bilateraal met partners. Er is niet één netwerk dat het geheel aanstuurt. Acties krijgen meer aandacht dan visie, reflectie. Aandachtspunten voor de organisatie zijn: het helikopteroverzicht bewaren, doordachte keuzes maken om de veelheid realistisch af te bakenen. Planmatigheid, communicatie met alle betrokkenen Band met buurt bij keuze partners. Streven naar meer verbindingen tss partners.


De werking wordt meer afgebakend. Bepaalde activiteiten worden geschrapt of geheroriënteerd: klusjesatelier met vaders, retouche-atelier. Er komt meer ordening in het geheel

Op vlak van ouderwerking werkt men via het TheeMacafé. Men gaat daarbij op zoek naar externen (zoals Open School) die in dit kader thema’s kunnen opnemen. Ivm de vrijetijdswerking werkt men nu ook expliciet aan doorstroming naar clubs, het informeren van ouders. Het klusjesatelier heeft zijn draai gevonden en werkt zeer goed.

Men tracht dunne draadjes te weven tussen partners. Er is echter weinig nood aan het structureel samenbrengen van partners. Men gaat meer gericht op zoek naar partners in de buurt. Buurt is ook vragende partij Voor elk deelgebied afspRaak wie van het schoolteam de verantwoordelijke is. Vergaderingen ingebouwd in schoolwerking.

Organisatie van het vrijetijdsaanbod door de sportleerkracht bleek te zwaar. Er is samenwerking met Buurtsport om dit op te vangen, maar dit loopt niet altijd vlot. Ze volgen OKAN op, maar men is er niet in geslaagd in de vrije tijd een vast sportmoment op de school te realiseren.

Doordachte keuzes in de veelheid Reflectie hoe elk deelproject bijdraagt tot doel. Participatiemogelijkheden voor jongeren. Verbindingen tussen partners.

Communicatie tussen leerkrachten.


13.

NETWERK IMS – BORGERHOUT

Het Instituut Maria Stella Sint Agnes neemt in het Netwerk IMS het voortouw om samen met andere partners de negatieve spiraal te doorbreken waarin heel wat Borgerhoutse jongeren zich bevinden. Het motto luidt: op heel veel fronten actie ondernemen zodat de jongeren en de buurt merken dat er voortdurend dingen in beweging zijn en dat ze daar deel van uit kunnen maken. Men wil op verschillende vlakken een dynamiek op gang brengen: jongeren meer kansen geven tot vrijetijdsbesteding (jongerencafé, zaalvoetbaltornooi, fitness, vaste samenwerking met buurtsport, jobkids,…), leerlingen, ouders en de buurt meer betrekken bij het schoolgebeuren via oa een project met kunstencentrum ROMA,... Enkele gegevens op een rij: Coördinatie: School Coördinerende organisatie: Secundaire school Sector: onderwijs FTE: 50% Statuut tewerkstelling: leerkracht Stadsdienst: nee Samenwerkingsstructuur: Nieuw samenwerkingsverband 10 partners Betrokken sectoren: Onderwijs (1), cultuur (1), jeugd (1), welzijn (2), sport (1), werk (3), andere sectoren (1: district Borgerhout) Een overzicht van inhoud en evoluties binnen het proefproject: 2006-2007 2007-2008 Doel Jongeren een brede gerichtheid op de Doelen blijven overeind maatschappij en de buurt meegeven. Werken aan vrijetijdsbesteding van jongeren, ouder- en buurtbetrokkenheid en de uitbouw van het netwerk.


2008 – 2009 Doelen blijven overeind


Organisatie

Uitdagingen

Verderzetting van activiteiten die school vroeger reeds deed ism partners. Heel wat nieuwe activiteiten op touw gezet (vooral rond vrije tijd). Nieuwe initiatieven rond ouder- en buurtbetrokkenheid zoals politieke debatten. Projecten, activiteiten hebben onderling vaak weinig met elkaar te maken. Bredeschoolcoördinator wordt aangenomen (functie in de school). Coördinator, directeur en 1 leerkracht dragen het project. Het schoolgebeuren staat centraal. Geen input van andere sectoren in de aansturing van het project. Er zijn tal van bilaterale samenwerkingen die een bepaald onderdeel mee dragen. Men bouwt deels verder op de contacten die men vroeger al had en zet deze verder. Er is ook een uitbreiding met nieuwe samenwerkingen. Sommige leerkrachten engageren zich. Verder is het moeilijk om leerkrachten te betrekken. Binnen deelwerkingen groeien naar netwerk partners. Andere sectoren dan onderwijs betrekken bij aansturing. Verbindingen tussen verschillende activiteiten en koppeling naar doel maken. Verbindingen tussen binnenschoolse en buitenschoolse gebeuren. Participatie leerkrachten en leerlingen.


Een aantal werkingen geraken structureel ingebed (samenwerking met JOBkids, buurtsport, jongerencafé) Het project Borger Oud op Nieuw neemt een start met projectdagen.

Borger Oud op Nieuw neemt in het eerste trimester veel ruimte in. De activiteit wordt een succes. Het jongerencafé heeft een bereik van 40 jongeren (tov +- 5 bij de start)

nieuwe coördinator, taakverdeling in het coördinatieteam verloopt vlotter. Het coördinatieteam neemt veel uitvoerend werk op zich. Alles opvolgen is echter te veel. Structurele samenwerking met buurtsport en JOBkids. Intense samenwerking met Rataplan ifv ‘Borger Oud op Nieuw’ start op. De leerkrachten ervaren meerwaarde van de bredeschoolwerking. Groot verschil in de 2 vestigingsplaatsen. Nieuwe partners vinden de weg naar de school. Personeelswissel bij aantal partners. Dit bemoeilijkt de samenwerking. Reflectie op werking inbouwen: in coördinatieteam, met partners, met jongeren. Succesfactoren van projectwerking structureel maken. Schoolgebeuren blijft zeer centraal staan… Nieuwe vragen vanuit partners aftoetsen aan doel werking.

Een regisseurswissel bij Rataplan ifv ‘Borger Oud op Nieuw’ vertraagt het proces. Het coördinatieteam neemt na ‘Borger Oud op Nieuw’ meer tijd om terug te blikken, te evalueren Men weet IMS nog meer te vinden als Brede School.

Zorgen voor meer ouderbetrokkenheid, daar waar nodig. Communicatie met leerlingen, leerkrachten, partners om ‘resultaten’ zichtbaar te maken. Vaste vergadermomenten voor aansturing werking.


14.

OP NAAR NIEUW GENT – GENT

Dit proefproject is ontstaan uit voormalige projecten en samenwerkingen in de buurt. Het draait voornamelijk om actieve kunstbeleving op school en in de buurt in samenwerking met kinderen, leerkrachten, ouders en buurtbewoners. Begeleid door een stedelijke cel voor onderwijs en cultuur. In tweede instantie was er een werking mbt meertaligheid op school en thuis, in samenwerking met ouders en leerkrachten kleuteronderwijs. Begeleid door een integratiecentrum. Beide deelprojecten zoeken afstemming op elkaar en op het ruimere overleg rond opvoeding en onderwijs in de wijk. Enkele gegevens op een rij Coördinator Niet-school Coördinerende organisatie: Pedagogische Begeleidingsdienst Sector: onderwijs Fte: 20 % Statuut tewerkstelling: Contractueel bediende Stadsdienst: ja Samenwerkingsstructuur Nieuw samenwerkingsverband sinds periode proefprojecten 9 partners Betrokken sectoren: Onderwijs (3), cultuur (2), jeugd (1), welzijn (3) Stuurgroep, trimestrieel, onderwijs Een overzicht van inhoud en evoluties binnen het proefproject 2006 – 2007 Doel

Actieve wisselwerking tussen school, buurt en ouders. In functie van muzische competenties en omgaan met meertaligheid thuis en in de klas.


2007 – 2008

2008 – 2009

Wisselwerking school-omgeving: Kinderen en buurtbewoners geven expressie aan hun beleving van hun omgeving. Schoolteams een positievere kijk doen krijgen op de buurt. Binnen Méér Taal inhaken op nood van een van de scholen: kwalitatief werken met voor hen nieuwe groepen.

Wisselwerking school-omgeving Verbreden aanbod in de wijk


Tav kinderen: ‘Kunstkaravaan op school’: beeldenkunsten op school Buitenschools aanbod drama Deelname aan activiteiten in de buurt: garageboxen schilderen, stoet,… Tav leerkrachten, ouders en/of buurtbewoners. Méér Taal – met activiteiten voor leerkrachten en voor ouders van het kleuteronderwijs. ‘Wijktv’ - sociaal-artistiek werk ism buurtbewoners

Organisatie

Aandacht voor de inhoudelijke werking van elk deelproject apart. Stuurgroep Brede School bestaat uit samenwerkende scholen, WOCK en ING. Geen expliciete coördinatie. Vragen op vlak van netwerk: Meer onderlinge samenwerking tss deelprojecten en andere Het betrekken van buurtpartners bij de stuurgroep Nood aan coördinatie van het geheel.

Uitdagingen

De verschillende deelprojecten grotendeels los van elkaar. Uitdaging is het zoeken naar meer


Tav kinderen: kunstenprojecten in de buurt, of in de ruimere stedelijke omgeving. Mr Bailly in het Museumvoor Schone Kunsten (MSK). Leerlingen derde leerjaar van twee scholen Beeldendekunstenproject in een derde basisschool. Media: leerlingen van de derde graad van twee scholen Buitenschoolse dramalessen. Tav leerkrachten, ouders en/of buurtbewoners. ‘Méér Taal Mini-project ‘Voorlezen met ouders’ Themamomenten in de klas met ouders, leerkrachten en kinderen. Vormingen voor ouders op wijkniveau over meertaligheid. Taalbeleid op school ‘wijktv’ Gemeenschappelijke folder van het aanbod in de wijk Beperkte deelname van een nieuwe partner: basisschool Het Prisma. Neemt geen deel aan de stuurgroep Vragen blijven op vlak van coördinatie en communicatie: Onder de partners en de scholen, uitwisseling binnen de scholen, tussen de scholen onderling en tussen de deelprojecten onderling. aansluiting stuurgroep en wijkoverleg: doel, opdracht, verhouding tussen beide,… Vorige uitdagingen blijven bestaan. Duurzaamheid: wie zal kunstprojecten verder

Tav kinderen Muziek voor jonge kinderen (en ouders)? Spokentocht Sportnamiddag Vrijetijdsaanbod voor kleuters in de wijk Actieve deelname aan wijkstoet/buurtfeest door basisscholen Tav buurt en jongeren Project tav senioren ism bibliotheek, Ambrosia’s Tafel rond laaggeletterdheid en klligrafie Ambrosia’s Tafel ism vzw Jong een aanbod voor jongeren uit de buurt: beatbox, graffiti,…

1/5de coördinator aangesteld Meer samenwerking met basisschool Het Prisma Uitwisseling tussen schoolteams gepland maar niet doorgegaan Voortzetting wijkoverleg? OOVO-werkgroep werd stopgezet. Vzw Jong wil op wijkniveau een werkgroep Jeugd gestalte geven. Hiervoor voeren ze een SWOT-analyse uit.

Vorige uitdagingen blijven bestaan. Dé uitdaging is het bepalen van de doelen van

II. Proefprojecten Brede School samenwerking en uitwisseling. Prioriteiten tijdens de reflectie: de betrokkenheid van de schoolteams bij de Brede School en duiden binnen de bredeschoolfilosofie, benutten van ouders; coördinatie en onderlinge communicatie. Dit heeft consequenties voor de samenstelling en frequentie van de stuurgroep


opnemen? werking van de scholen ten aanzien van de buurt? een plaats voor visieontwikkeling? Scholen willen meer sámen dingen oppakken in plaats van elk apart met dezelfde partner. Betrokkenheid van schoolteam verhogen. Nood aan vast aanspreekpunt, aan coördinatie.

Brede School in Nieuw Gent en samenhangend het zoeken naar buurtpartners. Nood aan meer coördinatie en aan gezamenlijke planning. 1/5de coördinator is niet voldoende.


15.

SPELEN IN VERBONDENHEID - BRUSSEL

In de Brusselse wijk Kuregem leveren een heleboel mensen zowel in het onderwijs als daarbuiten al jarenlang inspanningen om kinderen zoveel mogelijk ontwikkelingskansen te bieden. De basisschool Voorzienigheid wil met dit proefproject het welbevinden van haar leerlingen vergroten en de ouders meer betrekken bij het schoolgebeuren. Ze wil dit doen door bestaande samenwerkingsverbanden te versterken en met elkaar te verbinden in een platform van partners. In het proefproject staan spel en sport centraal, zowel tijdens de middagpauze, na school als op zaterdagnamiddag. Bij het spelen vormt de aandacht voor taalstimulering een rode draad Enkele gegevens op een rij Coördinator School Coördinerende organisatie: Basisschool Sector: Onderwijs FTE: 50% Statuut tewerkstelling: leerkracht Stadsdienst: nee Samenwerkingsstructuur Nieuw samenwerkingsverband sinds proefprojecten Brede School 6 partners Betrokken sectoren: jeugd (2), welzijn (1), sport (1), werk (1), cultuur (1) Stuurgroep: maandelijks Een overzicht van inhoud en evoluties binnen het proefproject 2006 – 2007 Doel

De school wil samen met haar partners kinderen kansen bieden tot Het ontwikkelen van sportieve, creatieve en speelvaardigheden Taalontwikkeling Nederlands in een nietschoolse sfeer Om zo tegemoet te komen aan de beperkte speelmogelijkheden, in het Nederlands, voor kinderen


2007 – 2008

2008 - 2009

Globale doelstelling van de werking blijft overeind + mogelijkheden verkennen voor het bieden van kansen aan àlle kinderen uit de buurt

Globale doelstelling van de werking blijft overeind


Inhoud

in de buurt. Opzetten van een vrijetijdsaanbod voor leerlingen van de school tijdens de middagpauze.

Naast de middagactiviteiten wordt gewerkt aan een aanbod van: Naschoolse activiteiten in samenwerking met de buitenschoolse opvang en buurtsport Weekendwerking van jeugdbeweging KSJ, school dient als locatie maar ook voor kinderen uit de buurt. Tevens opleiding van begeleiding uit de buurt.

Het aanbod van middag- en naschoolse activiteiten blijft verder lopen, tevens aandacht voor: Het organiseren van een carnavalfeest met de partners Het openen van een sociaal restaurant op school Voor ouders: moedergroep, gym, computerinitiatie, ism KAV

Organisatie

Coördinator vanuit de school (FTE 50%) Stuurgroep met buurtorganisaties, getrokken door de school. Komt maandelijks samen. Spanningen rondom een buurtpartner die niet aan de samenwerking wenst deel te nemen, bemoeilijkt het realiseren van een brede werking voor alle kinderen uit de buurt

Organisatiestructuur blijft dezelfde Leerkrachten worden betrokken bij het opzetten van middagactiviteiten Twee partners minder betrokken wegens financieringsproblemen KAV treedt toe als nieuwe partner

Organisatiestructuur blijft dezelfde

Uitdagingen

Verder uitwerken en diversifiëren van het vrijetijdsaanbod voor de kinderen Het betrekken van nieuwe mensen: kinderen uit de buurt en van andere scholen, andere partners en scholen uit de buurt, de ouders, het schoolteam

Dezelfde uitdagingen blijven overeind.

Verkennen en uitbouwen van verbindingen tussen binnen- en buitenschools leren Bekijken van rol en plaats van de school in functie van een brede samenwerking in de wijk Bevorderen van participatie van ouders ifv een sterkere leer- en leefomgeving



16.

SPORT MAAKT SOCIAAL (SMS) – HASSELT

Het proefproject SMS Hasselt vertrekt van de ervaring dat sport een positieve invloed heeft op de ontwikkeling van kinderen. Daartegenover staat de vaststelling dat doelgroepleerlingen veel minder sporten in verenigingsverband. De basisschool en de middenschool Lyceum Hasselt willen hun leerlingen de kans bieden om zich breed te ontwikkelen via een uitgebreid sportaanbod zowel op school als buitenschools. Beide scholen werken samen met de lokale sportclubs om ervoor te zorgen dat de sportieve begeleiding van de leerlingen op een professionele manier gebeurt en de leerlingen zo ook laten proeven van het sporten in verenigingsverband en dus de drempel naar de sportclubs verlagen. Verder neemt men ook initiatieven rondwetenschap, vrije tijd, muzische opvoeding. Enkele gegevens op een rij: Coördinatie School Coördinerende organisatie: basisschool Sector: onderwijs FTE: 0% Statuut tewerkstelling: directie Stadsdienst: nee Samenwerkingsstructuur Nieuw samenwerkingsverband sinds proefprojecten Brede School 7 partners Betrokken sectoren: sport (5), andere sectoren (2: Natuur en Wetenschap, Stadsdienst) Een overzicht van inhoud en evoluties binnen het proefproject: 2006-2007 2007-2008 Doel

Kennismaken met verschillende soorten sporten en optrekken van het aantal sportmomenten staat centraal Gericht op alle leerlingen van de school en op kansarme kinderen en jongeren in het bijzonder. Vooral niet-doelgroepleerlingen zijn buitenschools lid van een sportclub.


Uitdrukkelijker aandacht besteed aan de bijdrage van sporten voor welbevinden en de sociale competenties van leerlingen. Doelen uitgebreid met cultuur, natuur en wetenschap zodat kinderen/jongeren een zinvolle vrijetijdsbesteding vinden.

2008 – 2009 Doelen ivm ‘sport’ uitgebreid naar ‘gezondheid’ => SMS= (1) natuur en wetenschap; (2) sport en gezondheid; (3) cultuur Cultuur in aandacht brengen als zinvolle vrijetijdsbesteding en aandacht voor cultuur in kansarme gezinnen verhogen.


Organisatie

Uitdagingen

Accent op sportinitiaties en sportlessen binnen de schoolmuren en schooluren. Deelname buitenschoolse sportactiviteiten. School stelt sportinfrastructuur en materialen ter beschikking aan een goedkopere prijs. Financiën van het project vooral gericht op aankoop van materiaal en betaling extern personeel dat een aanbod op school verzorgt. Men werkt aan ouderbetrokkenheid. Aansturing door directies, leerkrachten. Brede School is onderdeel van het GOK-beleid van de school Formele bijeenkomst met sportclubs via sportraad; informele contacten per sportclub; contact met Stedelijke sportdienst. Samenwerking met sporthumaniora en sporttopschool Hasselt. Planning en netwerkvorming met sportclubs moeizaam. Meer werk maken van netwerkvorming. Sport als invalshoek uitbreiden. Werken aan relatie scholen – omgeving.


Naast sport, ook wetenschap en natuur, muzische vorming als invalshoek bij activiteiten Het aantal contacten tussen lagere school en ouders verhoogt.

Middenschool: Deelname aan SNS-project. Aparte sportmomenten voor allochtone meisjes, aansluitend bij hun leefwereld. Activiteiten rond milieu Variéténamiddag door leerlingen van de drie scholen van de campus in cultuurcentrum. Culturele activiteiten

Samenwerking met sportdienst van Stad Hasselt. Samenwerking met externe organisaties: vzw Natuur & Wetenschap en Arktos. Opstart afdeling met sportkledij en sportuitrusting in de kringwinkel Men tracht te werken aan netwerkvorming met sportclubs, maar dit blijft moeilijk.

Vanuit het LOP Hasselt is er interesse om de werking uit te breiden. Vanuit het LOP kan er waarschijnlijk een coördinator aangesteld worden. Samenwerking met sportdienst van Stad Hasselt groeit verder.

Aandacht voor netwerk, o.m. met sportclubs. Onderzoeken hoe werking kan verdergezet worden na wegvallen middelen (aangezien deze voor infrastructuur en personeel worden gebruikt).

Uitdagingen voorbije jaren blijven.


17.

VLAGGEN EN WIMPELS PLUS - ANTWERPEN/BOOM/MAASMECHELEN/GENK

Vlaggen en Wimpels ging in 1998 van start als project rond actieve kunstbeoefening en buurtgerichte actie in basisscholen. Het project is bestemd voor scholen met een hoge concentratie aan allochtone leerlingen en/of scholen in kansarme wijken. Kunstenaars gaan aan de slag in de school en gaan samen met het team de uitdaging aan om de relatie met de buurt (nieuw) leven in te blazen en dit tegelijk te vertalen naar het leerproces van de leerlingen. Met de opkomst van het Brede School-concept in Vlaanderen groeide de vraag naar het potentieel van de gehanteerde methodieken en opgedane ervaringen. Vier basisscholen gingen de uitdaging aan om dit verder te verkennen. Ze hebben hun buurtgerichte werking in kaart gebracht, geanalyseerd en van daaruit werkpunten geformuleerd voor de verdere werking. Cultuurparticipatie van de kinderen en bewoners in de wijk krijgt daarbij prioritaire aandacht. Tevens wisselen de scholen ervaringen uit, doen ze aan visieontwikkeling en bezoeken ze brede scholen in Nederland die eveneens een focus leggen op kunst en cultuur. Enkele gegevens op een rij Coördinatie Niet school Coördinerende organisatie: De Veerman vzw, een kunsteducatieve organisatie Sector: cultuur FTE: 40% Statuut tewerkstelling: Contractueel Stadsdienst: nee Samenwerkingsstructuur: Bestaand samenwerkingsverband 4 partners Betrokken sectoren: Onderwijs (4) Samenkomst met de scholen: trimesterieel Een overzicht van inhoud en evoluties binnen het proefproject: 2006 – 2007 2007 – 2008

2008 - 2009

Doel

Doelen blijven dezelfde

Voorop staat het ontwikkelen van individuele talenten van kinderen met focus op creativiteit en muzische competenties. Vier scholen hebben een ‘tijdelijk project kunstinitiatie’ waarbinnen ze in samenwerking met een kunstenaar met de leerkrachten en


Doelen blijven dezelfde


Inhoud

Organisatie

Uitdagingen

leerlingen kunstzinnig aan de slag gaan. Binnen het proefproject Brede School worden over de vier scholen heen bijkomende acties opgezet met de bedoeling de werking verbreden en verdiepen. Analyse buurtgericht werken: de scholen brengen in kaart met welke partners ze waarrond samenwerken. Waar is men sterk in? Waar liggen nog mogelijkheden? Wat kan beter? Cultuurdagboekje: leerlingen duiden in een dagboekje aan wat ze doen na schooltijd. Dit om een beter zicht te krijgen op de vrijetijdsbesteding van de leerlingen, en om vooroordelen die daar rond bestaan aan de realiteit af te toetsen. Visie-ontwikkeling rondom Brede School Centraal staat de uitwisseling tussen 4 scholen De Veerman vzw coördineert het overkoepelende project Overleg tussen kunstenaars Per school zijn betrokken: een interne coördinator (leerkracht), de directie, de kunstenaar verbonden aan de school Iedere school heeft diverse samenwerkingsverbanden met externen Het bevorderen van participatie van de kinderen zowel bij doelbepaling als bij het uitwerken van activiteiten. Het in kaart brengen van de gehanteerde methodieken die mee vorm en invulling geven aan een brede én kwaliteitsvolle leer- en leefomgeving. De resultaten uit de sterkte/zwakte-analyse omzetten in haalbare doelen en integreren


Acties over de vier scholen heen: Opstart muzisch-creatieve hoek: het organiseren van een hoek in de klas waarin leerlingen zelfstandig creatief aan de slag gaan Voorbereiden publicatie over de ontwikkelde kunstzinnige methodieken binnen de scholen Visieontwikkeling: bezoek aan Brede Scholen en kunsteducatieve organisatie in Nederland

Acties over de vier scholen heen: Verdere introductie muzisch-creatieve hoek Visieontwikkeling: breed leren Professionalisering leerkrachten mbt creatief en muzisch werken Verdere voorbereiding publicatie Participatie: bevraging leerkrachten, deelprojecten per school

Structuur blijft dezelfde

Het overleg tussen kunstenaars valt weg

De bestaande werking, die haar strepen al ruimschoots heeft verdiend, werd verder gezet. Het wordt een uitdaging voor de Vlaggen-enWimpelsscholen om – indien ze dat wensen een stap verder te gaan en in te spelen op de kansen en mogelijkheden die hen worden aangereikt.

De verhouding tussen Brede School en Vlaggen en Wimpels blijft een uitdaging. De betrokken scholen kunnen andere Brede Scholen inspireren in het opzetten van schoolinterne brede (muzische) leerprocessen en buitenschoolse verbindingen op dat vlak. Maar ook daarnaast is er nog veel potentieel. Al moet gezegd dat deze scholen ook op andere terreinen erg actief zijn, maar dat dit buiten het

II. Proefprojecten Brede School binnen het ganse Vlaggen en Wimpelsgebeuren, met oog voor de betrokkenheid van leerkrachten daarbij.


opzet van dit proefproject bleef.


B. ‘PROJECTFOTO’: ALGEMENE STAND VAN ZAKEN PROEFPROJECTEN Aan de hand van feitelijke gegevens over de proefprojecten heen proberen we u in dit deel een algemeen beeld te schetsen van de effectieve vormgeving(en) van Brede School. Het is een eerder globale schets van hoe de drie elementen van het referentiekader Brede School in de praktijk vertaald worden. Meer concreet: - Het samenwerkingsverband: Wat is de samenstelling van het samenwerkingsverband en de functie en rol van de coördinator in de realiteit? - Het werken aan een brede leer- en leefomgeving: Wat zijn de meest relevante georganiseerde activiteiten en de specifieke doelen en doelgroepen ervan? - Het werken aan maximale ontwikkelingskansen: Wat zijn de doelstellingen van de bredeschoolprojecten? Voor deze stand van zaken, vroegen we de coördinatoren van de 17 proefprojecten Brede School elk een beschrijvende ‘projectfoto’ van hun bredeschoolproject in te vullen, zoals het er op dat moment - na drie jaar werking als proefproject - uitzag.

1. HOE ZIET HET SAMENWERKINGSVERBAND ERUIT ? 1.1.

WELKE PARTNERS ZIJN BETROKKEN ?

Per project zijn er gemiddeld acht partners betrokken. Het aantal partners varieert van vier tot tweeëntwintig partners per project. Het gaat om partners uit vooral de onderwijs en welzijnssector. Verder zijn ook de cultuursector en in sommige projecten ook stadsdiensten (maar liefst 34%, gemiddeld drie partners per project zijn deel van een stad of gemeente), de sport-, jeugd- en arbeidssector vertegenwoordigd. 47

aandeel_onderwijs

37

aandeel_welzijn

23

aandeel_cultuur

18

aandeel_andere

16

aandeel_sport

15

aandeel_jeugd

10

aandeel_werk

0

10

20

30

40

50

Sum

Binnen deze sectoren gaat het vooral om actoren waarvan de werking focust op leren of de relatie met de omgeving of buurt. Met andere woorden spreken de bredeschoolproefprojecten vooral die actoren aan, waarvan de (of bepaalde) bredeschooldoelstellingen reeds in de eigen kernopdracht van de organisatie vervat zitten. Bijvoorbeeld basisonderwijs, maar ook schoolopbouwwerk, buurtgerichte werkingen als samenlevingsopbouw en buurtcentrum en/of buurtsport zijn relatief sterk vertegenwoordigd. De meeste partners zijn ook sterk inhoudelijk betrokken bij de bredeschoolwerking. Niet alleen zijn de meeste partners betrokken partij omdat het hen winst oplevert (gemiddeld vier partners per project). Partners zijn over het algemeen ook sterk betrokken bij de vormgeving van het concept Brede School (gemiddeld vier partners per project) waarvan een derde ook inspraak heeft over financiën. De meeste partners voeren activiteiten uit voor kinderen of jongeren (94 van 154 partners die activiteiten uitvoert).


II. Proefprojecten Brede School Eén derde van het totaal aantal respondenten (60 van 154) voert activiteiten uit voor ouders en/of buurtbewoners.

75

meedenken excl financiën

39

meedenken incl financiën

aandeel_meedenken_ meeopvolgen

14

0

20

40

60

80

60

80

Sum

79

uitvoeren act kijo winsituatie

uitvoeren act kijo tegen betaling

15

0

20

40

Sum

1.2.

WELKE STRUCTUUR NEEMT DE WERKING AAN?

De bredeschoolproefprojecten worden vooral aangestuurd door stuurgroepen, werkgroepen of samenwerkingen van partner tot partner1, zogenaamde ‘één-op-éénsamenwerkingen’. Circa de helft van alle projecten hebben een stuurgroep (9 van 17). Drie vierde (11 à 12) van de projecten werkt door middel van werkgroepen of één-op-éénsamenwerkingen. Een algemene vergadering als overlegvorm is iets minder in gebruik, namelijk bij net niet de helft van de projecten (8 van 17). Hoe frequent werkgroepen of één-op-éénsamenwerkingen samenkomen is erg divers. Maar de meeste samenwerkingen (39% van alle één-op-éénsamenwerkingen, 27% van alle werkgroepen) verlopen intensief voor een bepaalde periode. Structurele overlegvormen (stuurgroepen, algemene vergadering) lijken op een meer trimestriële (38% algemene vergadering) of maandelijkse basis (63% stuurgroepen) plaats te grijpen.

1

Onder een één-op-éénsamenwerking begrijpen we een samenwerking tussen twee partners. Meestal gaat het om een samenwerking tussen de coördinerende of initiërende organisatie en een partner die voor een bepaalde activiteit wordt aangesproken, bijvoorbeeld een samenwerking tussen een school en een andere sector.


II. Proefprojecten Brede School Een algemene vergadering biedt vooral kansen om diverse oogpunten bijeen te brengen en (ook minder sterk betrokken) partners te informeren, waar een stuurgroep iets meer gerichter werkt en meer engagement vraagt. Het is dan ook de algemene vergadering die gemiddeld het meeste partners betrekt (gemiddeld 10 partners per project, tot 27 partners per project) en meest gelijk gespreid is over alle sectoren. Deze overlegvorm betrekt sterker de jeugdsector (aandeel van 19%) waar die bij andere werkvormen beperkter aanwezig is (minder dan 10%). Bij stuurgroepen, werkgroepen of één-opéénsamenwerkingen zijn de verhoudingen ongelijker met een sterk(er) overwicht van de onderwijssector. Geen Brede School zonder een coördinator. Maar wat en wie is die coördinator en hoe vult die coördinator zijn taak in? Binnen de proefprojecten is de meerderheid van de coördinatoren afkomstig uit de onderwijssector (88%), waarvan de meeste uit het basisonderwijs (35%). Twee projecten hebben een coördinator uit de cultuursector (waaronder een kunsteducatieve organisatie). Drie coördinatoren zijn tewerkgesteld door de stad. Een kleine meerderheid (56%) is tewerk gesteld via middelen van de proefprojecten. Een coördinatiefunctie blijkt een intensieve aangelegenheid. De meeste coördinatoren spenderen meer tijd dan ze officieel voor die taak hebben. Hoewel coördinatoren officieel voor gemiddeld 32% FTE2 zijn tewerkgesteld, spenderen coördinatoren gemiddeld 45% FTE aan de functie. Circa 67% van de respondenten (10 van 15) heeft een FTE van 50% of meer. Coördinatoren blijken vooral een functie als aanspreekpunt, vertegenwoordiging op te nemen. Deze taak vraagt voortdurend aandacht, zo stellen coördinatoren. Beperkter wordt ingezet op het opnemen van een signaalfunctie en/of het bewaken van de samenstelling en structuur van het netwerk. Deze aspecten komen sporadischer aan bod (gemiddeld af en toe, om de paar maanden). Gevraagd naar welke taken het meest tijd in beslag nemen, benoemen de coördinatoren vooral praktische taken als de organisatie en opvolging van overleg, het opstellen van een planning, het opvolgen van de werking (stand van zaken).

2. WAAR GAAT BREDE SCHOOL OM ? 2.1.

ONTWIKKELINGSASPECTEN

Brede School blijkt bij de proefprojecten vooral een verrijkende methodiek te zijn die insteekt op het ervaren van talentontwikkeling & plezier, het vervullen van een actieve maatschappelijke rol van kinderen en jongeren en het beter voorbereid zijn op de toekomst. Bij minstens 88% van de projecten komen deze drie ontwikkelingsaspecten sterk aan bod. Op ‘maatschappelijke participatie’ en ‘voorbereiding op de toekomst’ wordt bij 50% van de projecten in zeer sterke mate en 32% in duidelijke mate op ingestoken. ‘Talentontwikkeling en plezier’ krijgt een nog iets prominentere focus. Dit aspect komt zelfs bij 88% van de respondenten in zeer sterke mate aan bod. Deze focus lijkt aan te sluiten bij bevindingen op vlak van de invulling van een brede leer- en leefomgeving.

2.2.

BREDE LEER- EN LEEFOMGEVING

Kinderen en jongeren vormen de hoofddoelgroep van de activiteiten. Activiteiten voor hen vinden vooral op wekelijkse basis plaats (40%); activiteiten voor ouders en/of buurtbewoners dan weer (gemiddeld) meer op jaarlijkse of trimestriële basis (elk 25%).

2

Full-time equivalent



37

aandeel verbreden

21

aandeel breed leren

9

aandeel versterken

0

10

20

30

40

Sum

‘Verbreden’ vormt dé core-business van de proefprojecten Brede School. Bijna alle projecten (14 van 17) werken aan een groter en diverser activiteitenaanbod voor kinderen en jongeren. Gemiddeld genomen zijn er per project twee activiteiten gericht op verbreden. Bij sommige projecten loopt dit op tot 5 activiteiten. De bevraagde proefprojecten investeren relatief minder in ‘versterken’. Men richt zich daarbij vooral tot ouders en sommige projecten ook voor buurtbewoners en soms partners, maar weinig rechtstreeks ten aanzien van kinderen en jongeren. We denken bijvoorbeeld aan het rechtstreeks versterken van kinderen in hun basisbehoefte (bijvoorbeeld gezondheid).

3. ALLEMAAL VERSCHILLEND OF ALLEMAAL GELIJK ? Via bovenstaande paragrafen kregen we een globale schets van de bevraagde proefprojecten Brede School. Maar bredeschoolwerkingen zijn uiteraard divers en vaak hangt het van een lokale context af hoe zo’n werking er uit ziet en wat haar doelen zijn. Maar is er dan helemaal niets concreter te zeggen over de ene dan wel de andere bredeschoolinvulling? Toch wel … zo blijkt. Waar de coördinatie ligt of hoe die wordt ingevuld, hoe lang een Brede school bestaat maar ook hoe het bredeschoolproject is uitgebouwd heeft invloed op hoe de werking (of toch bepaalde aspecten ervan) is uitgebouwd en waar een project op inzet. We merken onder andere een verschil naargelang - Welke plaats de school krijgt: Zijn projecten getrokken door een school of niet? En onafhankelijk of de school coördineert of niet3, is het project uitgebouwd rond een school of is de school partner binnen een breed samenwerkingsverband? - Welk statuut de coördinator heeft: Wordt de coördinatietaak opgenomen door iemand die daarvoor speciaal is aangeworven of neemt een bepaalde persoon dit op binnen een reeds bestaand takenpakket? En indien zo, zijn er (officieel) extra uren voorzien voor de coördinatietaak? - Hoe het bredeschoolproject is ontstaan: Bouwt het bredeschoolproject voort op een reeds bestaande samenwerking? Of ging het bredeschoolproject van start op het moment van de start van de proefperiode Brede School?

3

Dat een project getrokken wordt door een school, betekent niet noodzakelijkerwijs dat het project ook uitgebouwd is rond een school.



3.1.

WELKE PLAATS KRIJGT DE SCHOOL ?

Bij sterk schoolgebonden projecten, zijnde projecten getrokken door scholen of projecten uitgebouwd rond een school, lijkt de bredeschoolwerking vooral aan te sluiten bij het schoolgebeuren. Deze projecten betrekken gemiddeld meer partners per project, maar de samenwerkingen (met bijvoorbeeld jeugd of sport) staan vooral in functie van de werking van de school. Tevens worden vooral partners aangesproken die aansluiten bij het schoolcurriculum, namelijk sport4 en cultuur. Bij deze projecten lijkt Brede School ook veel meer deel uit te maken van de dagelijkse werking. De werkingen zijn meer informeel en ook iets doelgerichter. Sterk schoolgebonden projecten zetten in verhouding ook sterker in op ‘breed leren’. ‘Versterken’ komt ook sterk aan bod bij projecten getrokken door een school. Deze projecten richten zich ook iets sterker tot ouders. We zouden kunnen stellen dat deze projecten sterker inwerken op de randvoorwaarden tot leren (op school). Projecten uitgebouwd rond een school hechten op hun beurt meer belang aan het toekomstvoorbereidende karakter van Brede School. Minder schoolgebonden projecten, namelijk projecten die niet getrokken worden door een school of projecten waarin de school vooral een partnerrol vervult, lijken daarentegen sterker in te investeren in (het bereiken van) een divers en gemeenschappelijk gedragen netwerk. Er zijn in verhouding meer activiteiten voor partners. Deze partners blijken in verhouding ook sterker inhoudelijk betrokken en hebben ook inspraak bij de vormgeving van de proefprojecten Brede School. Bij projecten waarin de school een partnerrol vervult is er ook een opvallend groter aandeel partners die louter mee opvolgt om op de hoogte te blijven. Deze bredeschoolprojecten zetten ook meer in op het naschoolse gebeuren (cf. ‘verbreden’). Aangezien deze projecten sterker partners uit de jeugdsector betrekken, lijkt dit ‘verbreden’ vooral om vrije tijd te gaan. Maar de betrokkenheid van deze partners wordt vooral ingevuld als een rol van input en feedback geven: ze zijn vooral formeel betrokken en nauwelijks voor het uitvoeren van activiteiten zelf. Wie stuurt het project aan? Projecten getrokken door een school (13 van 17 waarvan 10 projecten uitgebouwd rond een school tegenover 3 projecten met school als partner binnen een breed samenwerkingsverband) Samenwerkingsverband: o Betrekken sterker cultuur, sport en de arbeidssector o Samenwerking verloopt vooral van partner tot partner (voornamelijk met of tussen onderwijsgebonden partners) o Coördinatoren zetten gemiddeld genomen iets sterker in op ‘helikoptervisie’ en ‘geheugen’, ‘praktische organisatie’, ‘doelgerichtheid’, ‘signaalfunctie’ maar vooral ‘aanspreekpunt en vertegenwoordiging’ Activiteitenaanbod: o Hebben gemiddeld meer activiteiten gericht op ‘breed leren’ en/of ‘versterken’ o Zetten sterk(er) in op ouders Projecten getrokken door een niet-schoolse organisatie (4 van 17 waarvan 1 project uitgebouwd rond een school tegenover 3 projecten met de school als partner in een breed samenwerkingsverband) -

4

Samenwerkingsverband: o Betrekken gemiddeld iets meer partners (vooral in de algemene vergadering en stuurgroepen)

Partners uit de sportsector komen enkel voor in projecten getrokken door een school


II. Proefprojecten Brede School o o o

Betrekken in verhouding (tot andere sectoren) sterker partners uit de jeugdsector doch vooral in een algemene vergadering en/of stuurgroepen Partners zijn in verhouding sterker inhoudelijk betrokken: de meeste partners hebben ook inspraak in financiën van het project. Coördinatoren zetten in verhouding iets sterker in op het bewaken van een ‘gemeenschappelijk draagvlak’, het bewaken van de ‘samenstelling van het netwerk’ en het ‘aanjagen van andere partners’.

Welke plaats neemt de school in in het samenwerkingsverband? Projecten uitgebouwd rond een school (11 van 17 waarvan 10 projecten met een school als coördinator tegenover 1 project met een niet-schoolgebonden organisatie als coördinator) Samenwerkingsverband o Betrekken in verhouding (tot andere sectoren) sterker cultuur, doch ligt het overwicht vooral bij onderwijspartners. Onderwijs en welzijn zijn vooral vertegenwoordigd in een algemene vergadering. o Coördinatoren zetten sterker in op ‘helikoptervisie’, het vervullen van een ‘signaalfunctie’, ‘onderbouwen & voeden’, ‘doelgerichtheid’, ‘praktische opvolging’ en ‘aanspreekpunt en vertegenwoordiging’ Activiteitenaanbod: o Zetten sterker in op ‘breed leren’ en/of ‘versterken’ Doelen o Focussen in verhouding sterker op ‘voorbereiding op de toekomst’ Projecten waarin de school een partnerrol vervult (6 van 17 waarvan 3 projecten met een school als coördinator en 3 projecten met een niet-schoolgebonden organisatie als coördinator) Samenwerkingsverband o Betrekken meer partners (vooral bij de algemene vergadering) o Betrekken iets sterker de jeugdsector, doch vooral in een algemene vergadering. o Hebben gemiddeld meer partners die ook inspraak hebben (inclusief over financiën). Daarnaast zijn er ook meer partners die louter opvolgen. o Coördinatoren scoren beduidend hoger op de functie ‘aanjagen van andere partners’. Activiteitenaanbod: o Zetten vooral in op ‘verbreden’ Doelen: o Focussen vooral op ‘talentontwikkeling en plezier’

3.2.

WELK STATUUT KRIJGT DE COÖRDINATIE ?

Een coördinator die officieel uren kan vrijmaken voor de coördinatietaak5 lijkt meer in staat een dynamische werking op te zetten. Een coördinator met tijd, lijkt sterker in te zetten op een divers netwerk, vooral wanneer de coördinator extra aangeworven is. Deze projecten betrekken in verhouding sterker partners uit de jeugdsector en lijken ook verschillende scholen samen te brengen binnen de werking waardoor deze projecten meer partners uit de onderwijssector betrekken. De samenwerking loopt bovendien structureler. Wanneer een coördinator extra tijd voorzien heeft zijn partners over het algemeen sterker inhoudelijk betrokken en blijkt de bredeschoolwerking sterker aan de eigen kernopdracht van de partners gekoppeld. Een coördinator die daar geen extra tijd voor voorzien

5

speciaal aangeworven of bovenop een bestaand takenpakket maar met tijdsgarantie


II. Proefprojecten Brede School heeft, zet sterker in op het vlot verloop van het dagelijkse reilen en zeilen. De samenwerkingsstructuur lijkt bij deze projecten ook informeler te lopen. Projecten met een coördinator daarvoor speciaal aangeworven (7 van 17) Samenwerking o Partners zijn vooral betrokken bij de algemene vergadering (vooral jeugdsector is is verhouding sterk vertegenwoordigd) o Betrekken in verhouding vooral onderwijs o Partners zijn in verhouding sterker inhoudelijk betrokken (ook inspraak over financiën) en zijn sterker betrokken omwille van een win-winsituatie. Projecten met een coördinator die de coördinatietaak opneemt naast een reeds bestaand takenpakket Zonder tijdsgarantie (6 van 17) Samenwerking: o Hebben gemiddeld meer partners betrokken in werkgroepen. o Betrekken in verhouding sterker cultuur en sportsector o Gemiddeld meer partners betrokken op financiële basis. o Coördinator zet vooral in op het bewaken van de ‘continuïteit van de werking’. Met tijdsgarantie (4 van 17) Samenwerking: o Betrekken in verhouding sterker jeugdsector. Deze partners zijn dan vertegenwoordigd in ‘werkgroepen’ en ‘éen-op-éensamenwerkingen’. o Meer partners die mee opvolgen ten opzichte van een inhoudelijke betrokkenheid. o Werkgroepen en éen-op-éensamenwerkingen op meest regelmatige basis.

3.3.

HOE IS HET BREDESCHOOLPROJECT ONTSTAAN ?

Het verrijkende van Brede School blijkt al snel. Nieuwe proefprojecten zetten vooral sterk in op het aspect ‘maatschappelijke participatie’ en het verrijken van de leercontexten. Deze projecten zetten in verhouding tot ‘bestaande’ projecten sterker in op ‘breed leren’. Projecten die al langer bestaan verruimen de horizonten en slagen er in verschillende registers open te trekken. Het verbreden staat hier in verhouding centraler. Na wat langer werken komen ook andere doelgroepen en andere uitdagingen in het vizier. Er zijn gemiddeld meer activiteiten voor ouders/buurtbewoners en de jeugd- en sportsector zijn in verhouding sterker betrokken. Ook wordt bijvoorbeeld ‘gezondheid’ aangepakt. Participatie van partners blijkt te moeten groeien. Naarmate de werking evolueert, zijn partners sterker inhoudelijk betrokken (bijvoorbeeld ook inspraak over financiën) en wordt er meer ingezet op het gezamenlijke. Coördinatoren zetten bij bestaande projecten dan ook sterker in op het bewaken van het ‘gemeenschappelijke’ (draagvlak) en een ‘helikoptervisie’ waar bij nieuwe projecten de bredeschoolsamenwerking aanvankelijk vooral tijd vraagt voor ‘praktische opvolging’. We moeten opmerken dat quasi alle nieuwe projecten erg schoolgebonden projecten zijn. Van de 10 nieuwe projecten zijn 9 projecten getrokken door een school en 8 projecten uitgebouwd rond een school. Het is dan ook niet duidelijk in welke mate de gevonden verschillen naar samenwerkingsstructuur en focus effectief kunnen gelinkt worden aan het feit dat deze projecten een langere werking kennen of dat verschillen verklaard kunnen worden door het al dan niet schoolgebonden karakter van deze projecten.


II. Proefprojecten Brede School Voortgezette projecten (7 van 17): Samenwerking o Betrekken in verhouding jeugd en sport sterker, maar jeugd is in verhouding (tot andere sectoren) sterker in algemene vergadering en stuurgroep betrokken o Partners zijn meer inhoudelijk betrokken (vooral ook over financiën) o Coördinatoren zetten gemiddeld genomen sterker in op ‘helikoptervisie’ en het bewaken van een ‘gemeenschappelijk draagvlak’ Activiteitenaanbod o Zetten vooral in op ‘verbreden’ o Gemiddeld meer activiteiten voor ouders/buurtbewoners Doelen o Zetten gemiddeld genomen iets sterker in op ‘gezondheid' Nieuwe projecten (10 van 17): Samenwerking o Coördinatoren zetten gemiddeld genomen sterker in op praktische opvolging en het vervullen van een functie als ‘aanspreekpunt en vertegenwoordiging’ o Activiteitenaanbod o Zetten in verhouding (tot andere doelen van activiteiten) sterker in op ‘breed leren’ Doelen o focussen in verhouding sterker op ‘maatschappelijke participatie’

4. CONCLUSIE 4.1.

HOE VERLOOPT DE SAMENWERKING?

Het gemiddeld aantal partners is vrij hoog. In de proefprojecten zijn de sectoren onderwijs en welzijn het meest vertegenwoordigd. Maar liefst 34% van de betrokken partners maakt deel uit van een stedelijke dienst. Brede School blijkt des te meer een lokaal verhaal. Stadsdiensten blijken een belangrijke actor binnen de realisatie van Brede School op lokaal niveau. De betrokken partners zijn vooral organisaties waarvan de kernopdracht dicht bij de Brede School aanleunt (basisonderwijs, buurtgerichte werkingen). Die inhoudelijke betrokkenheid van partners bij Brede School zien we ook weerspiegeld in het feit dat de meeste van hen deelnemen omwille van een expliciete winsituatie. Partners aanspreken op hun kernopdracht lijkt zeker van toepassing wanneer de Brede School getrokken wordt door een school: de in die projecten frequenter betrokken sectoren zoals cultuur en sport sluiten meer aan bij een (deel van ) het schoolcurriculum. De jeugdsector is opvallend minder vertegenwoordigd. Daar waar ze wel vertegenwoordigd zijn volgen ze vooral op, eerder dan dat ze actief betrokken zijn bij bijvoorbeeld het mee vormgeven van de Brede School of het opzetten van activiteiten. Dit doet enkele vragen rijzen. Ligt dit aan het in verhouding grotere aantal vrijwilligers actief in de jeugdsector? Of is het tijdstip van overleg en activiteiten onvoldoende afgestemd? Is er (te) sterke scheiding tussen schooltijd en vrije tijd? Gezien de grote inhoudelijke band van de Brede School met de jeugdsector is het aangewezen deze wisselwerking van naderbij te bekijken. Coördinatoren van de proefprojecten zijn vooral tewerkgesteld binnen de onderwijssector. Dit kan binnen een school zijn, maar ook binnen andere onderwijsgerelateerde organisaties zoals een pedagogische dienst van een stad. De meeste coördinatoren spenderen meer tijd aan hun opdracht dan die waarover ze formeel beschikken. Dit bevestigt dat het aansturen van een Brede School, zowel op vlak van samenwerking als inhoudelijk, de nodige tijd vraagt.



4.2.

WAAR GAAT BREDE SCHOOL OM?

Brede School blijkt in de meeste proefprojecten een verrijkende methodiek te zijn. Haast alle proefprojecten werken aan verbreden. Talentontwikkeling en plezier en maatschappelijke participatie van kinderen en jongeren blijken de voornaamste insteken. Het verrijken van de leer- en leefomgeving van kinderen en/of jongeren en het zoeken naar verbinding tussen school en omgeving, met name dé basiskarakteristiek van Brede School, is dus ook wat de bredeschoolpraktijk kenmerkt.

4.3.

ALLEMAAL VERSCHILLEND OF ALLEMAAL GELIJK ?

Welke plaats een school inneemt in het samenwerkingsverband, wie de coördinator opneemt en hoe die taak wordt ingevuld én hoe lang een bredeschoolproject reeds bestaat, blijkt invloed te hebben op de bredeschoolwerkingen. Wanneer schoolgebonden en minder schoolgebonden projecten naast elkaar worden gelegd, komen volgende zaken duidelijk naar voor: Schoolgebonden projecten, waarin de school centraal staat, bouwen een Brede School uit die sterk aanleunt bij het schoolgebeuren. Ze werken meer doelgericht en schakelen gericht partners in voor het realiseren van hoofdzakelijk schooleigen doelen. De samenwerking verloop eerder informeel, zonder vaste overlegstructuur, en partners zijn minder betrokken bij de vormgeving van de Brede School. De focus van de werking ligt op breed leren. Versterken komt vooral aan bod bij projecten getrokken door een school. Dan vooral het versterken van ouders in hun functie als ondersteuner van hun lerende kind. Minder schoolgebonden projecten, waarin de school één van de partners is, zetten meer in op het uitbouwen van een lokaal samenwerkingsverband. Meer partners worden actief betrokken bij de vormgeving van de Brede School, maar in verhouding zijn er ook meer partners die het project enkel opvolgen. Op die manier blijven ze op de hoogte van wat beweegt in een buurt en kunnen ze op de kar springen indien dat nuttig of nodig blijkt. De focus van de werking ligt op verbreding van het aanbod, waarbij het naschoolse en de vrije tijd op de voorgrond treden. Binnen de proefprojecten blijkt ook een onderscheid tussen projecten met een coördinator die tijd krijgt voor zijn/haar functie en projecten met een coördinator die zijn/haar rol binnen een bestaand takenpakket opneemt. Coördinatoren met tijd voor hun functie blijken beter in staat tot het opzetten van een dynamische werking. Het samenwerkingsverband is diverser samengesteld en de partners zijn sterker inhoudelijk betrokken bij de werking. De werking van de Brede School sluit hier beter aan bij de kernopdracht van de betrokken partners. Er worden formele overlegstructuren opgezet om het geheel in goede banen te leiden. Coördinatoren zonder extra tijd voor deze functie beperken zich tot het dagelijks reilen en zeilen van hun bredeschoolwerking en pakken dit aan via informele overlegvormen. Let wel: deze vorm komt bijna uitsluitend voor in proefprojecten waar de Brede School getrokken wordt door een school, en de functie wordt ingevuld door de directie. Uit de vergelijking tussen projecten die reeds een samenwerking zijn van voor de bredeschooloproep én projecten die ontstaan zijn bij de start van de proefperiode Brede School, blijkt vooral het verrijkende van Brede School en dan vooral haar verdienste als methodiek die leren en ontwikkeling verbindt aan en verbreedt tot de ruimere maatschappij, omgeving. Brede School blijkt ook een groeiverhaal. Samenwerken, engagement van de partners, maar ook een ruime blik vraagt tijd. Na wat langer werken komen ook andere doelgroepen en andere uitdagingen in het vizier.



C. ZO COÖRDINATIE , ZO BREDE SCHOOL…? Herhaaldelijk wordt de vraag gesteld wie best de sleutels in handen krijgt van de Brede School. Moet een school het geheel coördineren of is het beter om deze opdracht aan een niet-schoolse organisatie toe te kennen? In een poging een antwoord te vinden op deze vraag werd onder begeleiding van het Steunpunt GOK een stageopdracht uitgevoerd. Voorwerp van onderzoek betrof het verband tussen de inbedding van de coördinatiefunctie en de concrete bredeschoolwerking. Met de bedoeling in kaart te brengen wat de verschillen en gelijkenissen zijn tussen een bredeschoolwerking gestuurd door een school enerzijds en een bredeschoolwerking gestuurd door een wijk-/schoolexterne partner anderzijds. Zowel op inhoudelijk vlak (visie en doelen van de bredeschoolwerking) als op vormelijk vlak (functioneren van het netwerk en de invulling van de coördinatiefunctie). Vier bredeschoolprojecten werden bevraagd. Concreet ging het om twee projecten met een schoolinterne coördinator en twee projecten met een schoolexterne coördinator. Telkens werd de coördinator, een schoolgebonden partner (school of partner uit de onderwijssector) en een wijkgebonden partner via een open vraagstelling geïnterviewd. In wat volgt lichten we de voornaamste bevindingen uit het rapport6 toe. Let wel: de bevraging was beperkt in opzet, de bevindingen zijn dan ook indicatief van aard. Een te sterke veralgemening zou onrecht doen aan de complexiteit van veel bredeschoolprojecten.

1. HET AANSTUREN VAN EEN BREDE SCHOOL: TWEE BENADERINGEN We onderkennen twee verschillende benaderingen. Bij projecten met een schoolinterne coördinator vormt de school het vertrekpunt van de bredeschoolwerking. De Brede School staat in functie van de eigen schoolwerking om tegemoet te komen aan bepaalde noden of problemen van de eigen schoolpopulatie (bijvoorbeeld leerachterstand, agressief gedrag op de speelplaats …). Voor de aanpak hiervan wil men de schoolwerking op deze vlakken verbreden en wordt ook buiten de schoolse (leer)context gekeken. De school trekt hiertoe partners aan, en stuurt de verdere samenwerking aan. Projecten met een schoolexterne coördinator zijn eerder territoriaal vorm gegeven. Om in te spelen op de behoeften van of hiaten in een bepaalde wijk, werkt men in een bepaald gebied rond een bepaald thema zoals de uitbreiding van een beperkt vrijetijdsaanbod of het verhogen van de participatie van bepaalde groepen aan het aanbod in de wijk,… Scholen vervullen hier een partnerrol. Ze zijn één van de actoren binnen een breed samenwerkingsverband. De ene benadering is niet noodzakelijk beter dan de andere. Beide benaderingen hebben zowel voor- als nadelen. We belichten kort de voornaamste kansen en bedenkingen.

6

Morreel, E. (2009). Zo coördinatie, zo Brede School? Een verkenning naar de invloed van de inbedding van de coördinatierol op de bredeschoolwerking. Stagerapport, UGent. 50 |© Steunpunt GOK - Steunpunt Diversiteit en Leren - 2010


2. WANNEER DE SCHOOL AANSTUURT STERKE BINDING TUSSEN SCHOOL EN BREDE SCHOOL Een coördinerende rol voor scholen, zo blijkt, biedt voordelen voor de verbinding tussen school en Brede School. Brede School is sterk ingebed in de school, zowel binnen het schoolteam als in de (inhoudelijke) schoolwerking. Projecten met een schoolinterne coördinator geven een grote(re) betrokkenheid van leerkrachten aan, alsook worden schoolinterne thema’s rond bijvoorbeeld kwaliteit van onderwijs, het pedagogische–didactische aspect, doorstroming,… genoemd als expliciete focus van de bredeschoolwerking.

GERICHT OP PUBLIEK EN DOELEN VAN DE SCHOOL Maar deze schoolgerichte focus kan ook beperkingen inhouden. Vaak worden in deze projecten het eigen schoolse doelpubliek en de schooleigen doelen niet overstegen. Brede School is in deze benadering vooral maatwerk voor de school. De leerling van de school staat centraal. Bredeschoolactiviteiten staan sterk in het teken van schools leren (van de leerlingen), en dan vooral in het vervullen of optimaliseren van de randvoorwaarden daartoe. De school werkt voornamelijk samen rond schoolse of schooleigen thema’s zoals huiswerkbegeleiding, taal, … De thuiscontext van de leerlingen komt sterk in het vizier (via activiteiten voor of met ouders). Activiteiten gericht op vrije tijd of op de buurt komen minder aan bod.

BETROKKENHEID VAN DE SCHOOL VERSCHILT Er is sprake van een verschil in betrokkenheid van de school naargelang de aard van de activiteiten. Het overleg tussen scholen en partners rond schoolse of schooleigen thema’s en de inbreng van de school daarin is gericht op de inhoud van de activiteiten. Bij overleg over bijvoorbeeld huiswerkbegeleiding denkt de school mee. Daarentegen is de samenwerking tussen scholen en partners rond minder schoolgebonden aspecten vooral instrumenteel van aard. Bijvoorbeeld wanneer de school haar schoollocatie openstelt voor een aantal buurtpartners opdat die partners daar een aanbod zouden inrichten of wanneer de school toeleidt naar een bepaald aanbod in de buurt. De inbreng van de school ten aanzien van vrijetijdsactiviteiten beperkt zich dan veelal tot praktische zaken zoals het doorgeven van de sleutels van de lokalen. Over de inhoud van deze activiteiten wordt er niet overlegd. Vaak ligt een gebrek aan draagkracht van de school om deze aspecten op te nemen aan de basis hiervan

AARD VAN DE SAMENWERKING Deze schoolgerichte focus zorgt enerzijds voor een nauwe band met de schoolwerking maar anderzijds bemoeilijkt ze een gelijkwaardige en inhoudelijke samenwerking met buitenschoolse actoren. De inhoudelijke vormgeving en het beheer van de financiële middelen ligt vooral bij de school, partners hebben daarin weinig inspraak zo blijkt. Samenwerking verloopt vooral ad hoc en overleg is doorgaans informeel en gebonden aan concrete activiteiten. Het geheel van de bredeschoolwerking is minder of niet gekend bij de partners.



3. WANNEER EEN NIET -SCHOOL AANSTUURT SCHOOLOVERSTIJGEND Hanteren Brede Scholen aangestuurd vanuit een schoolexterne organisatie dan een bredere, schooloverstijgende invalshoek waarbij de buurt sterker op de voorgrond treedt? Deze assumptie blijkt voor bepaalde aspecten zeker op te gaan. Projecten met een schoolexterne coördinator zetten sterker in op het collectieve. Het werken aan, met en in de buurt krijgt er sterker een plaats. Deze projecten definiëren de doelgroep ruimer en trekken leren open naar een ruimere ontwikkeling die het schoolse leerproces overstijgt. Zo wordt bijvoorbeeld ook het welbevinden van kinderen of jongeren (in de wijk) als doel op zich beschouwd en wordt het werken aan een kwaliteitsvolle buurt explicieter vernoemd. Niet enkel de eigen schoolpopulatie, maar ook kinderen of jongeren die in de wijk wonen maar er niet noodzakelijk schoollopen, behoren tot de doelgroep.

EEN GEDEELD SAMENWERKINGSVERBAND Binnen het samenwerkingsverband wordt sterker ingezet op het gedeelde karakter ervan. Deze projecten slagen er doorgaans beter in om sectoroverstijgende verbindingen in de wijk tot stand te brengen, met inbegrip van netoverschrijdende samenwerking tussen meerdere scholen. Ze beogen een dynamische en structurele bredeschoolwerking die inspeelt op de noden van de wijk. De coördinator krijgt het mandaat en de nodige tijd om de samenwerking zowel naar vorm als naar inhoud aan te zwengelen (via het plannen en voorbereiden van overleg, aansporen van partners, zoeken naar mogelijkheden om buurtpartners als (gelijkwaardige) partners te betrekken, inhoudelijke terreinverkenning, vertrouwen creëren, …).

LOSSERE BAND TUSSEN SCHOOL EN BREDE SCHOOL Toch is een ruime insteek met een brede betekenisverlening aan de buurt (als leer- en leefomgeving) zeker geen evidentie. Het effectief bereiken van een brede focus, een brede doelgroep en een breed samenwerkingsverband is een moeizaam proces. Vooral de interactie tussen school en buurt blijkt geen eenvoudige opgave. De buurt of buitenschoolse aspecten treden dan wel sterker op de voorgrond binnen deze bredeschoolprojecten, ,de bredeschoolwerking staat er, in tegenstelling tot de projecten gecoördineerd door een school, opvallend ‘losser’ van de school/scholen. Er is vaak geen sprake van een doelbewuste link tussen educatieve processen in de school en deze in de buurt . Een actieve inhoudelijke betrokkenheid van de scholen ten aanzien van ‘buurt’thema’s (leefbaarheid, afstemmen aanbod school en buurt,…) blijkt dus ook in deze benadering niet evident. Vanuit de scholen krijgt het werken voor of aan de buurt eerder vorm als een neveneffect van een andere doelstelling (men geeft bijvoorbeeld aan dat door op school meer activiteiten in te richten voor ouders, er onrechtstreeks ook gewerkt wordt aan sociale cohesie in de buurt) of het gebeurt impliciet via het aansluiten bij bestaande buurtgerichte initiatieven (bijvoorbeeld het reclame maken voor of helpen bij de uitvoering van een activiteit georganiseerd door buurtwerk). Een schoolexterne coördinator blijkt omgekeerd ook minder vat te hebben op het schoolinterne gebeuren: met name de inhoudelijke schoolwerking en het schoolteam.



EEN BREDE DOELGROEP ? Ook het nastreven van een brede doelgroep is geen sinecure. Projecten met een schoolexterne coördinator definiëren hun doelgroep ruimer maar blijken eveneens vaak een hoofdzakelijk schools doelpubliek te bereiken. Dat (veel) activiteiten binnen deze bredeschoolwerkingen toch een sterk schoolse focus (schoolse thema’s of schooleigen doelen) of schoolse insteek (activiteiten die doorgaan op school) hebben, zou hierin een rol spelen. Dit hangt samen met de positie van scholen in een schoolextern gecoördineerd project: hoe sterker de rol van de scholen in het samenwerkingsverband, hoe sterker de bredeschoolwerking aanleunt bij de doelen van de scholen.

BUURTBETROKKeNHEID Onafhankelijk van de positie van de scholen,stellen deze projecten wel sterk buurtbetrokkenheid voorop. Men wil een vinger aan de pols houden over wat reilt en zeilt in de buurt. Dit via zichtbaarheid in de wijk het ‘aanwezig’ zijn in de wijk en naar buiten treden bij activiteiten – het aanhalen van banden met buurtorganisaties, het, openstaan van activiteiten voor kinderen uit de buurt,… Van actieve inspraak van de buurt bij dit alles is evenwel nog weinig sprake.

EEN DYNAMISCHE SAMENWERKING GEGARANDEERD ? Tot slot vormt een schoolexterne coördinator niet steeds een garantie voor het creëren van een dynamische samenwerking tussen school en buurtpartners. Hoewel buurtpartners een prominentere rol lijken te vervullen, lijkt hun inhoudelijke betrokkenheid vooral ook groot ten aanzien van de door hen zelf uit te voeren activiteit, maar minder sterk ten aanzien van het gehele samenwerkingsverband met de scholen samen. Omgekeerd blijft ook hier de relatie van school ten aanzien van buurt eerder instrumenteel van aard in de zin van de school die zichzelf openstelt als locatie, toeleidt naar de buurt alsook in de zin van de school die zichzelf zichtbaar maakt naar de wijk toe (van school naar buurt). Scholen benadrukken vooral de netoverstijgende samenwerking. Dit zien zij als zeer positief.

4. DUS … DE SCHOOL, EEN CENTRALE SPELER ? Een dynamisch samenwerkingsverband waarbinnen én school én buurt samenkomen, blijkt geen evidentie. Een schoolexterne coördinator biedt meer kansen tot een breed samenwerkingsverband, maar ook in deze benadering blijven school en buurt vaak nog teveel naast elkaar staan. Hoe breed Brede School wordt ingevuld, blijkt ,vooral samen te hangen met de plaats van de school binnen de bredeschoolwerking.erder dan dat het afhankelijk is van wie coördineert. We kunnen veronderstellen dat wanneer scholen een sterke positie innemen, de schoolse insteek sterk(er) op de voorgrond treedt. Uit de bevraagde projecten blijkt dat deze positie overigens samenhangt met de context van deze projecten, meer bepaald met de achtergrond of liever de ontstaansgeschiedenis ervan. Bijvoorbeeld of een project vanuit een school of met de school als insteek gestart is of daarentegen net losser van scholen werd opgezet. Wordt een Brede School nu best getrokken door een school, of net niet? Het antwoord blijkt dus niet zo eenduidig. Beide benaderingen blijken hun voor- en nadelen te hebben. Een pasklaar antwoord voor àlle bredeschoolprojecten is er dan ook niet. Welke de beste keuze is, hangt mede af van de mogelijkheden die er voorhanden zijn binnen een lokale context.

5. TO DO? Op basis van bovenstaande bevindingen formuleren we enkele aandachtspunten. Deze kunnen dienen als leidraad bij de keuze voor een schoolinterne dan wel schoolexterne coördinator. Of, wanneer de keuze al


II. Proefprojecten Brede School gemaakt is, om de bredeschoolwerking de beste kansen te bieden om te groeien met aandacht voor alle partners en doelgroepen. - Met het oog op een kwaliteitsvolle bredeschoolwerking is het zinvol te streven naar een én-énverhaal met een dynamische interactie tussen school en buurt als aandachtspunt, zowel in functie van inhoud als met betrekking tot samenwerking. - Naast de school of scholen, ook buurtpartners actief betrekken is geen eenvoudige doch noodzakelijke voorwaarde voor een breed gedragen werking. Het is daarom belangrijk de inhoudelijke blik breed te houden en verschillende thema’s op te nemen. Thema’s die scholen en buurtpartners mogelijks apart aanspreken maar ook gemeenschappelijke thema’s waar de verschillende actoren gezamenlijk een bijdrage aan kunnen leveren. o Een brede inhoudelijke blik veronderstelt het geven van een brede betekenis aan het begrip brede leer- en leefomgeving. Het gaat dan om oog hebben voor een brede doelgroep en brede doelen die het schoolse doelpubliek en de schooleigen doelstellingen overstijgen. Hierbinnen liggen kansen om het werken aan de kwaliteit van de leefomgeving (in se de buurt) mee op te nemen binnen het optimaliseren van de leer- en ontwikkelingskansen van kinderen of jongeren. o Kiezen voor een schoolexterne coördinatie biedt meer kansen tot het openhouden van een brede blik, doch garandeert dit niet. Een hoge(re) affiniteit van de coördinator met de diverse betrokken sectoren en hun organisaties (bekend zijn met de opdracht en bijhorende regelgeving van onderwijs, cultuur, jeugd, sport, buurtorganisaties en de de maatschappelijke context waarin ze functioneren) kan helpen de blik te verruimen. - Een externe coördinator blijkt meer marge te hebben voor het tot stand brengen van een structurele werking, wat op zich de gedragenheid van Brede School bij partners bevordert evenals doelgericht werken. Er is met andere woorden nood aan een coördinatie een voldoende tijd en armslag om iets gerealiseerd te krijgen. Zeker scholen geven aan hiervoor weinig tijd te hebben.


III. Hoe werkt een Brede School?

III. HOE WERKT EEN BREDE SCHOOL? INHOUDSOPGAVE A.

Het opstarten van een brede school… ............................................................................................................ 3 1.

2.

Fasen in het opstartproces ........................................................................................................................ 4 1.1.

Verkennen ......................................................................................................................................... 4

1.2.

Plannen maken .................................................................................................................................. 8

Om rekening mee te houden… ................................................................................................................ 11 2.1.

Met het hoofd in de wolken en de voeten op de grond ................................................................. 11

2.2.

Neem je tijd ..................................................................................................................................... 11

2.3.

Methodiek kan helpen .................................................................................................................... 12

2.4.

Wat zit er in voor mij? Wat zit er in voor de Brede School? ........................................................... 12

2.5.

Klein beginnen of breed starten? .................................................................................................... 13

2.6.

Visieontwikkeling ............................................................................................................................ 13

2.7.

Engagementsverklaring ................................................................................................................... 14

Breed samenwerkingsverband...................................................................................................................... 15

B. 1.

2.

3.

De coördinatie van een Brede School … zoals een vis niet zonder water kan ......................................... 15 1.1.

Welke taken omvat de coördinatie van een Brede School? ........................................................... 17

1.2.

Wie neemt de coördinatie van een Brede School op zich? ............................................................. 32

1.3.

Hoe kan de coördinatie van een Brede School worden aangepakt? .............................................. 39

Samenwerken binnen een Brede School ................................................................................................. 45 2.1.

Inleiding ........................................................................................................................................... 45

2.2.

Ambitieniveaus voor Brede School ................................................................................................. 46

2.3.

Verschillende vormen van samenwerken ....................................................................................... 47

2.4.

Wat is er nodig in een Brede School?.............................................................................................. 48

2.5.

Aan de slag ...................................................................................................................................... 51

2.6.

Literatuur......................................................................................................................................... 60

Methodieken voor Reflectie in een Brede School ................................................................................... 61 3.1.

Doel van een reflectiemoment ....................................................................................................... 61

3.2.

Handig meegenomen… ................................................................................................................... 61

3.3.

Invulling van het reflectiemoment .................................................................................................. 61

3.4.

Voorbereiding van het reflectiemoment ........................................................................................ 61

3.5.

Overzicht van mogelijke combinaties van methodieken ................................................................ 62

3.6.

leestip .............................................................................................................................................. 63

3.7.

Beschrijving van methodieken ........................................................................................................ 63



C.

Werken aan een brede leer- en leefomgeving.............................................................................................. 81 1.

‘Leren’ in een Brede School ..................................................................................................................... 81

2.

Vorm geven aan een brede leer- en leefomgeving .................................................................................. 82

3.

4.

2.1.

Verbreden van de leer- en leefomgeving ........................................................................................ 83

2.2.

Versterken van de leer- en leefomgeving ....................................................................................... 86

2.3.

Breed leren ...................................................................................................................................... 88

2.4.

Verschillende registers opentrekken............................................................................................... 94

Aan de slag ............................................................................................................................................. 100 3.1.

Komen tot een brede waaier ........................................................................................................ 100

3.2.

Bouwstenen voor breed leren - activiteiten ................................................................................. 103

3.3.

Observeren van activiteiten .......................................................................................................... 106

Literatuur ............................................................................................................................................... 113

D. Praktische belemmeringen in de ontwikkeling van Brede School: ‘waar een wil is, is een weg.’ .................. 114 1.

Delen van infrastructuur en verzekeringen ........................................................................................... 114

2.

Afwegen voor- en nadelen ..................................................................................................................... 115



A. HET OPSTARTEN VAN EEN BREDE SCHOOL… Een Brede School is gericht op het bevorderen van ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren. Een ambitieus doel dat op velerlei manieren kan worden ingevuld en aangepakt. Vele organisaties en instanties zijn ermee bezig. Niemand kan het alleen realiseren, samenwerking is nodig. Deze kan groeien vanuit een opportuniteit, zoals een projectfinanciering of verbouwing/nieuwbouw bijvoorbeeld. Of organisaties gaan samenwerken om op een concrete nood of behoefte in te spelen. “De kinderen die hier schoollopen en in deze wijk opgroeien, tonen weinig respect voor buurtbewoners, onderlinge conflicten op de speelplaats en in de wijk worden vooral fysiek uitgevochten. Daar willen we iets aan doen”. “We zijn gestart met het project vanuit het gedacht dat onze kinderen hier geen ruimte hebben om te spelen, er is ontzettend weinig openbare ruimte in de wijk, ook de tuintjes dat is allemaal zeer klein. Wat de meeste hebben is een playstation, maar zelf spelen, met een bal of zo op straat, dat wordt hier bijna niet gedaan. Dus zij hebben zo weinig beweging dat wij er naar willen streven om hen meer te laten bewegen, meer te laten spelen om hen zo een beetje kind te laten zijn”.

Even divers als de aanleiding om te gaan samenwerken, zijn er diverse manieren waarop een actie of samenwerking kan uitgroeien tot een Brede School. Sommigen starten vanuit de eigen organisatie en betrekken anderen op basis van de gekozen invalshoek. Andere bevragen diverse partners en trachten tot een gedeeld belang te komen. Er bestaat dan ook niet zoiets als een prototype Brede School. Er is dan ook geen pasklare formule om een Brede School op te starten. Een waaier aan factoren binnen een lokale context zullen immers de vorm en inhoud van de Brede School mee kleuren.

Wie neemt initiatief? Mogelijke initiatiefnemers voor het opstarten van een Brede School: Een organisatie Alle mogelijke organisaties binnen de sectoren onderwijs, jeugd, cultuur, sport, welzijn en werk kunnen in principe het heft in handen nemen om een brede samenwerking op te zetten ten behoeve van het vergroten van de ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren. (..) Een stad of gemeente Een stad of gemeente kan het initiatief nemen om het ontwikkelen van de Brede school op het eigen grondgebied te initiëren. (…) Wie ook de Brede School initieert, het is niet de bedoeling om van boven of buitenaf doelstellingen op te leggen. Er kunnen wel voorwaarden worden gesteld en criteria worden gehanteerd om de werking van een Brede School aan af te toetsen. Maar de inhoudelijke werking van een Brede School moet lokaal vorm krijgen, in wisselwerking met de betrokken partners

Wél kunnen we aandachtspunten formuleren die van belang blijken in het ontwikkelingsproces van een Brede school. Eerst staan we stil bij verschillende fasen die je idealiter doorloopt en geven we suggesties over hoe je dit kan aanpakken.



1. FASEN IN HET OPSTARTPROCES Sommige Brede scholen groeien spontaan. Andere worden van ‘buitenaf’ geïnitieerd. Hoe een Brede School zich ontwikkelt heeft impact op de volgorde van te zetten stappen, alsook op de rol die eenieder daar in speelt. Een Brede School die groeit vanuit een samenwerking tussen bijvoorbeeld een school en een buitenschoolse kinderopvang zal een andere weg afleggen dan een Brede School die in een wijk door een stadsdienst wordt opgestart. Soms zullen bestaande activiteiten worden uitgebreid in functie van het doorgroeien naar een Brede School, in andere gevallen wordt een samenwerking van nul opgestart. Welke ook de situatie, er zal zich een proces afspelen waarin verschillende fasen kunnen onderscheiden worden. Naargelang de context zal de ene fase meer aandacht krijgen dan de andere of zullen bepaalde stappen in een andere volgorde worden gezet. Iedere stap blijkt evenwel van belang om tot een vruchtbare bredeschoolwerking te komen. Opmerking: een coördinator blijkt onmisbaar voor een goede werking van de Brede School. Een van de allereerste stappen bij het opstarten van een Brede School is dan ook het aanstellen van een coördinator die de verdere uitbouw van de Brede School ter harte kan nemen. Dit kan door iemand nieuw aan te werven, maar evengoed door iemand binnen een organisatie of school voor deze functie (gedeeltelijk) vrij te stellen. Voor meer informatie over het takenpakket van de coördinator, zie III.B.1. ‘Coördinatie van een Brede School … Zoals een vis niet zonder water kan.’ In wat volgt gaan we er dan ook van uit dat er een coördinator aangesteld is die over de nodige tijd beschikt om het opstartproces in goede banen te leiden.

1.1.

VERKENNEN

1.1.1. W AT LEEFT ER ? De werking van een Brede School krijgt vorm vanuit een concrete maatschappelijke context. Welke kansen worden aan kinderen en jongeren geboden? Wie maakt daar gebruik van? Welke noden zijn er? Wie is er op het terrein actief? Hoe staan zij tegenover een mogelijke samenwerking? Het zijn slechts enkele van de vragen die je moet stellen vooraleer doelen te formuleren en acties te plannen. Wie aan een Brede School werkt moet immers meer bereiken dan een leuke samenwerking of het blussen van brandjes. Wil je maatschappelijk relevant aan de slag gaan, dan is het van belang een goed zicht te hebben op de context waarin de Brede School actief is. Trek je geen tijd uit voor een degelijke analyse dan dreig je een werking uit te bouwen die onvoldoende meerwaarde genereert. Een coördinator over noodzakelijke randvoorwaarden voor een goede bredeschoolwerking: ‘Er is ook een voorbereidingstijd die er aan vooraf moet gaan. Een soort omgevingsanalyse, wat leeft er hier in de buurt, en wat zijn de noden, die in kaart brengen en dan gemeenschappelijke noden detecteren. En dan van die analyse vertrekken zodat je niet van bovenaf een Brede School gaat lanceren. Ik denkt dat het echt zo niet werkt. Je moet daar tijd voor uittrekken en dan duidelijk kiezen voor een bepaalde richting.

Enkele suggesties voor het uitvoeren van een contextanalyse zijn:

A) VERZAMELEN VAN CIJFERGEGEVENS Demografische, socio-economische, onderwijs, sociaal-culturele e.a. cijfergegevens helpen een beeld te krijgen van de regio waarin de Brede School zich wil ontwikkelen. Enkele instrumenten die men kan raadplegen hiervoor: gemeentelijke documentatie, LOP-omgevingsanalyse, buurtatlas, gegevens die de organisaties uit de buurt reeds verzamelden, …



B) BEVRAGEN VAN RELEVANTE ACTOREN Heel wat actoren zijn reeds actief op het terrein. Hun inzichten in en ervaringen met de wijk of buurt zijn broodnodig om het beeld van een buurt of wijk verder te verfijnen en nuanceren, alsook om de brede waaier aan kansen en noden zoals die op het terrein ervaren worden in kaart te brengen. Een brede bevraging is daarom aangewezen. Dit kan zowel mondeling als schriftelijk gebeuren. Een gesprek laat meer diepgang toe, maar een schriftelijke bevraging kan soms ook uitkomst bieden. Bijvoorbeeld wanneer je over onvoldoende tijd beschikt om iedereen te spreken.

Met welke organisaties ga je praten? In de verkenningsfase ga je zo breed als de tijd het je toelaat. Met welke organisaties je daadwerkelijk gaat samenwerken, komt verder aan bod in de planningsfase (zie ook fiche samenwerking en netwerkvorming voor verdere info). Wat kan aan bod komen in een gesprek? a) Werking van de eigen organisatie Waar staat de organisatie voor? Voor welke doelgroep(en) werkt ze? Rond welke specifieke thema’s of projecten is ze actief? Wat zijn specifieke noden van de doelgroep? Hoe verloopt de samenwerking met ouders? Welke verwachtingen/uitdagingen heeft de organisatie voor de toekomst? b) Relatie met buurt Hoe ziet de organisatie de buurt: wat is eigenheid van de buurt/wijk (sterk/zwak)? Hoe verhoudt de organisatie zich tot de buurt: Wat is de betekenis van de buurt voor de organisatie? Wat is de meerwaarde van de organisatie voor de buurt? Of wat kan de organisatie voor de buurt betekenen? Met wie en hoe werkt de organisatie samen in de buurt? Rond welke thema’s? Welke uitdagingen/kansen ziet de organisatie voor de buurt? c) Verwachtingen ten aanzien van Brede School? Wat betekent het concept Brede school voor de organisatie? Welke meerwaarde kan een Brede School hebben voor de eigen organisatie?

Naast organisaties is het ook interessant om met ouders te praten over de kansen en noden die zij voor hun kinderen zien in de buurt. Ouders kan je via organisaties en scholen op het spoor komen. Spreek enkele ouders persoonlijk aan en nodig hen uit voor een gesprek. Ook de buurtbewoners mag je niet over het hoof zien. Zij leven in de buurt en hebben daardoor een eigen kijk op de noden en kansen die er zijn. Tot slot mag je ook de kinderen en jongeren zelf niet vergeten. Hoe kijken zij aan tegen het leven en leren in de buurt? Waar dromen zij van? Wat missen ze? Betrek kinderen en jongeren van begin af aan. Ontwikkel de Brede School niet over hun hoofden heen. De Brede School gaat immers over hèn.



Brede School Ledeberg1: bevraging van kinderen en jongeren Kinderen van verschillende leeftijden werden bevraagd over wat ze doen naschools en wat ze daarover denken. - Wat doen de kinderen en jongeren? Stap 1: Kinderen vullen een weekschema in met prenten (lezen, spelen, muziek luisteren, sporten, huiswerk,…). Per dag kleven ze de prenten van de activiteiten die ze gedaan hebben. Ze kunnen ook nieuwe prenten aanmaken, of tekenen of schrijven. Stap 2: kinderen mogen drie activiteiten omcirkelen die ze leuk vinden om te doen, en drie activiteiten doorstrepen die ze niet leuk vinden om te doen. Stap 3: zelfde oefening maar dan voor een vakantieperiode. Stap 4: hoe ziet jouw favoriete dag er uit in je buurt/wijk? Kinderen mogen helemaal vrij invullen wat ze allemaal zouden doen in de buurt als ze een dagje vrij hebben

- Wat denken ze daarover? Via een kringgesprek met stellingen wordt bij de kinderen gepeild naar hun mening over de uitspraken die volwassenen doen over de noden en kansen in de wijk. De stellingen werden gekozen op basis van de uitkomsten van de verkennende gesprekken met de organisaties in de wijk. Enkele voorbeelden van stellingen: “Ik kan niet buitenspelen in onze wijk”: klopt dat of niet? Waar kan je spelen? Waar niet? Waar zou je willen spelen? Wat wou je dan willen doen? “Kinderen kijken teveel televisie”: Hoeveel televisie kijk je? Wanneer kijk je? Wat zou je anders doen? “Kinderen moeten meer sporten”: sport je graag? Wil je dit meer doen? Welke sport zou je willen doen? Waarom sport je niet graag? Kan je in de wijk sporten? “Er is genoeg te doen voor kinderen in de wijk”: is er genoeg te doen? Wat kan je doen? Wat zou je nog meer willen doen? Wat mis je?

1.1.2. P RIORITEITEN STELLEN / KEUZES MAKEN De verzamelde informatie vormt het vertrekpunt voor het maken van keuzes. Waar ga je als Brede school op inzetten? Deze oefening maak je best samen met de bevraagde organisaties. Een mogelijke werkwijze is om de verzamelde informatie te verwerken en te bundelen in een soort signalenbundel. Deze kan je vervolgens voorleggen aan de bevraagde organisaties. Samen met hen kan je dan een eerste selectie maken: welke noden/uitdagingen zijn prioritair en worden breed gedragen?

1 Met dank aan Eline Schmidt van Samenlevingsopbouw Gent, coördinator van Brede School Ledeberg



Brede school Ledeberg2 Situatie: de Stad Gent geeft opdracht aan Samenlevingsopbouw Gent om in de deelgemeente Ledeberg de ontwikkeling van een Brede School te coördineren. Er wordt een schooljaar uitgetrokken om de Brede School op te starten. Eerste stappen: September – november: verkenningsronde gesprekken met ouders, scholen en organisaties opmaak signalenbundel November: eerste overleg Voor iedereen die geconsulteerd werd in de verkenningsronde op basis van de verkenningsronde heeft de coördinator een inventaris opgemaakt van de ‘signalen’ van ouders, buurtbewoners en organisaties mbt de kansen/noden voor kinderen en jongeren in de wijk (signalenbundel) de signalen zijn door de coördinator geclusterd in inhoudelijke thema’s: sport, cultuur, vrije tijd/jeugdwerk, groen en speelruimte, onderwijs, kinderopvang, ontmoeting, samenwerking – iedere cluster krijgt een eigen kleur (bv: sport = blauw) alle signalen zijn afzonderlijk op een gekleurd A4 geprint volgens de kleur van de cluster (bvb: alle signalen mbt sport worden op een blauw A4-papier gekopieerd) en hangen verspreid op in de vergaderruimte de aanwezigen bekijken de signalen en kiezen er twee uit die ze belangrijk vinden, ze schrijven daarop de naam van hun organisatie ieder krijgt de kans om één signaal voor te stellen en te motiveren waarom dit belangrijk is, er is in deze fase geen ruimte voor verdere inhoudelijke discussie, bedoeling is hier om het belang van de diverse signalen verder in te schatten de coördinator overloopt de signalenbundel tot slot noteren de aanwezigen 3 aspecten die zij uit deze bijeenkomst voor zichzelf meenemen en overhandigen dit aan de coördinator de coördinator stelt na de bijeenkomst op basis hiervan een prioriteitenlijst op: wat leeft het meest bij de betrokkenen? Concreet resultaat voor de Brede School Ledeberg is een selectie van 4 pijlers: sport, informatie, groen- en speelruimte, vrije tijd/ kinderopvang.

Ook de DIP-methode biedt mogelijkheden. DIP staat voor doelgerichte interventie planning. Het is een participatieve methode die de mogelijkheid biedt om met groepen mensen samen problemen te analyseren en doelen te stellen. Ze bestaat uit een voorbereidende fase, een analysefase en een planningsfase. Een van de bredeschoolprojecten werkte met deze methode om samen met buurtbewoners, ouders en scholen de noden en behoeften rond onderwijs in de wijk te bundelen, prioriteiten te bepalen en op basis daarvan breed gedragen doelen te formuleren.

Een variatie op de DIP-methode: De Problemenboom. De problemenboom past in de eerste fase van DIP. Een proefproject gebruikte deze methodiek apart. In kleine groep worden de problemen die men ervaart in relatie tot het thema Brede School uitgesproken. Deze worden op afzonderlijke post-its of kaartjes genoteerd. Vervolgens worden de problemen in termen van oorzaak – gevolg bij elkaar geplaatst. Zo krijgt men zicht op waar een geformuleerd probleem mee te maken heeft en wat eventuele onderliggende problemen zijn. Bedoeling is om na te gaan op welke problemen men vat heeft. Problemen waar men zelf geen aandeel in heeft worden weggehaald, hierrond kan immers weinig ondernomen worden. Het heeft ook weinig zin hier energie aan te verliezen. Bij problemen waar men zelf wel invloed op kan hebben, kan nadien worden gezocht naar mogelijke acties. Hoe meer een probleem opgesplitst wordt in onderliggende oorzakelijke problemen, hoe eenvoudiger het is om bij deze

2 Met dank aan Eline Schmidt van Samenlevingsopbouw Gent, coördinator van Brede School Ledeberg 7 |© Steunpunt GOK - Steunpunt Diversiteit en Leren - 2010


deelproblemen acties te formuleren. Idee is dat je de oorzaken verfijnt tot aan de ‘wortels’ van de boom en in de kruin de gevolgen uittekent. Vervolgens formuleert men bij de problemen waar men zelf een invloed op heeft, op een andere kleur kaartjes, sterke punten of opportuniteiten die men ziet en concrete acties die helpen aan het probleem te sleutelen. Een volgende stap is deze opportuniteiten te benutten en de geformuleerde acties in een haalbaar tijdspad op te nemen.

1.1.3. K ENNISMAKING Naast het verzamelen en ordenen van informatie, is het in een verkenningsfase evenzeer van belang oog te hebben voor het elkaar leren kennen. Mogelijks kennen sommige organisaties elkaar al wel een beetje, maar even vaak is ‘de ander’ volkomen onbekend. Men kent ‘van horen zeggen’, of had vaagweg al eens contact, maar wie bij welke organisatie hoort en waar die organisatie voor staat is niet altijd even duidelijk. Schenk daarom bij eerste overlegmomenten voldoende aandacht aan het aspect van kennismaking. Laat de kans dat men zichzelf en de eigen organisatie voorstelt. En voorzie gezellige koffiemomenten waarop mensen meer informeel contact kunnen leggen. De partners ontmoeten elkaar en ontbijten samen in de school. Nadien maken ze samen een toch door de wijk. Ze gaan op bezoek bij verschillende partners en zetten daar telkens een ander punt van de vergadering op. Op de agenda staan open, verkennende onderwerpen zoals welke activiteiten de kinderen van de school kunnen ondernemen voor de wijk en haar bewoners.

Ook verder doorheen de opstart zal ‘kennismaking’ een belangrijk gegeven blijven. In het streven naar het formuleren van gedeelde doelen (zie verder) bijvoorbeeld, of in het vormgeven van de samenwerking, zullen de organisaties elkaars werking steeds beter (moeten) leren kennen. Het is een blijvend aandachtspunt om hiervoor voldoende tijd uit te trekken, en rekening te houden met de diversiteit aan realiteiten, jargon, doelen etc.

1.2.

PLANNEN MAKEN

1.2.1. R EFERENTIEKADER BREDE SCHOOL ALS KAPSTOK Het referentiekader Brede School is een handige leidraad voor het vormgeven van je Brede School. Vragen die je kan stellen: aan welke doelen gaan we werken, welke acties moeten we daarvoor opzetten en wie zet zich voor dit alles in? A) ORGANISATIE Wie gaat meewerken aan je Brede School? En hoe ga je de samenwerking vorm geven? Soms groeien samenwerkingen spontaan, maar even vaak moet een coördinator actief op zoek naar mogelijke partners. Het opzetten van een samenwerkingsverband neemt bij nieuw op te starten Brede Scholen dan ook heel wat tijd in beslag. In III.B.2. Samenwerken binnen een Brede School kan je terecht voor meer informatie. B) DOEL Waar ga je als Brede School aan werken? Als het goed is, heb je eerst de noden en kansen in kaart gebracht en indien nodig prioriteiten bepaald. Vervolgens kan je dan het doel of de doelen van je bredeschoolwerking gaan formuleren. Vermijd daarbij al te globale of algemene doelen. Ze zijn te vaag om mee aan de slag te gaan, laten te veel ruimte voor interpretatie door de diverse betrokkenen en zijn bijna onmogelijk te realiseren wat op termijn frustratie in de hand werkt.



Een bredeschoolcoördinator: “Wij schrijven doelen altijd in termen van kilometers, maar dat moet eerder in termen van meters en zelfs millimeters”. Een bredeschoolcoördinator legt –nadat uit een reflectie gebleken was dat er best meer planmatig gewerkt zou worden- de jaarplanning voor. Uit het document blijkt echter nog te weinig welke stap wanneer zal genomen worden en wie waarvoor verantwoordelijk is. Ook is niet duidelijk hoe de verschillende onderdelen zich tot elkaar verhouden en hoe ze bijdragen aan de hoofddoelstelling. Ze neemt deze feedback mee en herwerkt de planning tot een document dat zo duidelijk is dat het door elke partner op eenzelfde manier geïnterpreteerd wordt. Deze coördinator blikt daar als volgt op terug: “Ik denk dat we nu veel meer onze weg gevonden hebben. Het eerste jaar is vooral zoeken geweest naar die doelen. Verleden jaar hadden we onze doelen en onze subdoelen, en was het zoeken van welke activiteiten kan je daar allemaal aan koppelen?We hebben die activiteiten gedaan en dan kwam maar, tot uiting van ‘dat is iets haalbaar en duurzaam’. Het concept waarmee we startten was iets wat heel mooi, maar niet uitvoerbaar. Nu zitten we eigenlijk echt zo in het stadium van: ‘die doelen, die subdoelen en die activiteiten, dat is onze Brede School, dat maakt ons sterk’. Dat maakt dat je gaat zeggen van ‘ok nu werken we er ook keihard aan”’.

Globale of lange termijndoelen vertaal je best naar concrete, korte(re) termijndoelen: doelen voor een werkjaar maar ook doelen voor concrete activiteiten. Formuleer deze doelen zo dat je mensen er mee aan het werk kan zetten. De SMART-principes kunnen hierbij helpen. SMART staat voor: specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdsgebonden. Specifiek: omschrijf je doel duidelijk en concreet. Wat wil je bereiken, waarom, bij wie, wanneer? Meetbaar: bepaal wanneer je doel bereikt is en hoe je dat kan ‘meten’, welk tastbaar resultaat moet er zijn? Acceptabel: zorg dat de doelen voor alle betrokkenen aanvaardbaar zijn, is er voldoende draagvlak? Realistisch: formuleer haalbare doelen. Is een doel voldoende uitdagend en toch niet onmogelijk om te realiseren? Tijdgebonden: baken het tijdsbestek af binnen hetwelk je het doel wil realiseren. Heeft je doel een duidelijk eindpunt? Via http://www.onderwijsachterstanden.nl/smart/sma0001.php kan je het eigen doel aftoetsen aan de SMART-principes.



THEORY OF CHANGE (TOC) Een inspirerende benadering voor het formuleren van doelen in de Brede School is de Theory of Change. TOC is een evaluatiemethode gericht op het identificeren van veranderingsprocessen in projecten die complex zijn van aard en die functioneren in een complexe context. In plaats van zich te richten op extern bepaalde doelen en resultaten, vertrekt deze methode van de resultaten die de Brede School zelf vooropstelt. Dit laat toe om van meet af aan na te gaan of de Brede School op de juiste weg zit en hoef je niet te wachten op de realisatie van langetermijneffecten om de kracht van je werking aan te tonen. Het uitwerken van een ‘Theory of Change’ doe je in verschillende stappen en samen met je partners. Formuleer: Voor welke uitdagingen of problemen je staat als Brede School? Met welke langetermijndoelen je die uitdagingen of problemen hoopt aan te pakken Met welke acties je de langetermijndoelen kan realiseren, en dit in relatie tot de context, beschikbare middelen, … ? Welke de tussentijdse veranderingen of resultaten zijn die je verwacht dat de acties zullen teweegbrengen? Het zijn de acties en hun voorziene resultaten die worden geëvalueerd. Worden er tussentijdse veranderingen vastgesteld, dan is de kans reëel dat ook de langetermijndoelen zullen gehaald worden. Zoniet, dan dient de geformuleerde ‘theory of change’ te worden herbekeken.

Een ander aandachtspunt betreft het formuleren van doelen die maatschappelijk relevant zijn. Een gedegen omgevingsanalyse, zoals in het vorige punt besproken, kan hierbij helpen. Een Brede School mag zich niet beperken tot het opzetten van leuke projecten, maar moet de ambitie hebben om maatschappelijk iets teweeg te brengen. Een coördinator vertelt over de concrete maatschappelijke nood die aanleiding was om de bredeschoolwerking uit te bouwen: “We zijn gestart met het project vanuit het gegeven dat onze kinderen hier geen ruimte hebben om te spelen, ze hebben wel de buitenschoolse kinderopvang maar bij hen thuis, in de wijk, daar is ontzettend weinig openbare ruimte, ook de tuintjes dat is allemaal zeer klein. Wat de meeste hebben is een play-station, maar zelf spelen, met een bal of zo op straat, dat wordt hier bijna niet gedaan. Dus zij hebben zo weinig beweging dat wij vooral willen streven om hen meer te laten bewegen, hen meer te laten spelen om hen een beetje kind te laten zijn”.

Tot slot is het van belang voldoende aandacht te hebben voor de betekenis die de doelen hebben voor de betrokken partners. Uit de ervaringen van de proefprojecten blijkt dat de betrokkenheid en het engagement van de betrokken partners toeneemt naarmate de werking van de Brede School ook voor de eigen werking van de partners een meerwaarde heeft. In het streven naar een duurzame werking is het dan ook niet onbelangrijk van bij aanvang stil te staan bij de vraag wat ieder van de partners bij de gestelde doelen te winnen heeft. Tip: communiceer je doelen eenduidig met alle betrokkenen: partners, ouders, kinderen. Als de doelen helder en bondig op papier staan, zal de communicatie een heel stuk makkelijker verlopen.



C) INHOUD Welke acties ga je als Brede School opzetten om je doel(en) te realiseren? Globaal genomen is het binnen een Brede School de bedoeling de ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren te vergroten via het werken aan een brede leer- en leefomgeving. We onderscheiden hierbij drie invalshoeken: -

Breed leren: kinderen en jongeren de kans bieden om in diverse, realistische contexten een brede waaier aan leerervaringen op te doen

-

Verbreden: het toegankelijk(er) maken van het bestaande activiteitenaanbod voor kinderen en jongeren en/of hun ouders, alsook waar nodig het creëren van nieuw aanbod

-

Versterken: de leef- en/of leeromgeving waarin kinderen en jongeren zich ontwikkelen ondersteunen, zowel preventief als door het wegwerken van hindernissen

Op lange(re) termijn is het zeker de bedoeling zo divers mogelijke acties op te zetten, op korte termijn kan het evenwel een keuze zijn om één bepaalde invalshoek als vertrekpunt te nemen. De omgevingsanalyse en de daaruit voortkomende doelen zijn daarbij bepalend, evenals de mogelijkheden waar de betrokken partners over beschikken. Aandachtspunten: -

Kies in de beginfase zeker ook voor acties die snel en zichtbaar resultaat opleveren. Dergelijke succeservaringen creëren vertrouwen bij de betrokken partners en ‘geloof’ in de werking van de Brede School.

-

Toets een activiteit af aan je doel(en). Een activiteit is geen doel op zich, maar een middel om een doel te realiseren.

Voor meer informatie over het werken aan een brede leer- en leefomgeving verwijzen we naar III.C Brede leer- leefomgeving.

2. OM REKENING MEE TE HOUDEN… Op basis van de ervaringen van de proefprojecten en andere Brede Scholen formuleren we enkele aandachtspunten die van belang zijn gebleken in het opstarten van een Brede School.

2.1.

MET HET HOOFD IN DE WOLKEN EN DE VOETEN OP DE GROND

Als het gaat over het realiseren van maximale ontwikkelingskansen voor kinderen en jongeren kan men niet ambitieus genoeg zijn. Dromen over wat er allemaal zou kunnen in een wijk of school werkt inspirerend. Denken over niet alledaagse samenwerkingsvormen of activiteiten, breed kijken naar een vertrouwde context, frisse invalshoeken opzoeken, het mag (moet) allemaal. Maar het hoofd mag dan wel eens de wolken opzoeken, de voeten blijven best op de grond. Duurzame Brede Scholen hebben nood aan een ambitieuze maar tevens realistische en planmatige aanpak. Anders dreigt men zich te verliezen in vage plannen waarvan de meerwaarde nauwelijks in kaart te brengen valt. In deze fiche bekijken we enkele aandachtspunten die kunnen helpen om op een doordachte, maar toch ambitieuze manier te werk te gaan.

2.2.

NEEM JE TIJD

Een Brede School start je van vandaag op morgen. Het opstarten van een Brede School vraagt tijd. Tijd om de nodige financiële middelen te verzamelen, een geschikte coördinator aan te stellen, om te verkennen, tijd om te plannen en actie te ondernemen, tijd om terug te blikken en bij te sturen. Voorzie dan ook minstens enkele maanden vooraleer daadwerkelijk als Brede School naar buiten te komen. In functie van



een duurzame werking is het van belang voldoende tijd uit te trekken om een draagvlak te creëren voor een gemeenschappelijk project. Wil je dat van onderuit laten voeden en groeien, in wisselwerking met diverse partners, dan kan je niet anders dan daar de tijd voor nemen.

2.3.

METHODIEK KAN HELPEN

Een bredeschoolpartner over het hanteren van een methodiek tijdens overleg: “we moeten dat meer doen, zo’n methodiek toepassen. Dat helpt ons om anders naar de dingen te kijken, en om sneller tot de kern van de zaak te komen”.

Het voorbereiden en hanteren van methodieken of werkvormen vraagt tijd, maar doet ook tijd winnen. Het kan helpen om met een diverse groep van mensen, die een verschillende ‘bril’ op hebben en vaak ook een ander ‘jargon’ hanteren, makkelijker en sneller tot een constructieve uitwisseling te komen. Bovendien helpt het om vertrouwde zaken eens op een andere manier te bekijken of om niet voor de hand liggende pistes te verkennen. Of om àlle betrokkenen de kans te geven een inbreng te doen. En het is vaak ook ‘leuker’ om te doen dan urenlang vergaderen. Een werkvorm mag evenwel geen doel op zich worden. Sta stil bij wat je wil bereiken en hoe je dat op de best mogelijke manier kan realiseren. In deze Brede School voorziet de coördinator een doosje ‘doelstellingen op 1 jaar’ en een doosje ‘doelstellingen op 3 jaar’. Elke partner krijgt briefjes en schrijft telkens op 1 briefje een doelstelling en steekt deze in het overeenkomstige doosje. Nadien mag telkens een andere partner er een briefje uitnemen en wordt het voorstel besproken. (Als je dit na drie jaar werken doet om de volgende fase te bepalen, kan je een doosje ‘successen van het voorbije werkjaar’ toevoegen). In een vervolgmoment is voor elke partner een doos voorzien met zijn naam op. In de doos steekt men -na een gezamenlijke bespreking- de taken waar deze partner verantwoordelijk voor is.

2.4.

WAT ZIT ER IN VOOR MIJ? WAT ZIT ER IN VOOR DE BREDE SCHOOL ?

Om organisaties te motiveren zich op langere termijn te engageren binnen de Brede School is het van belang dat het helder is wat er in zit voor hen. Organisaties die niet of nauwelijks een meerwaarde zien voor zichzelf, zullen uiteindelijk afhaken. Daarom is het van belang de meerwaarde voor de betrokkenen ter sprake te brengen, zowel tijdens de verkennende gesprekken als tijdens het formuleren van doelen en uitstippelen van acties. Uit een evaluatiegesprek na één jaar Brede School: je moet er als eigen organisatie ook zelf iets aan hebben, je kan immers aan héél véél participeren, dus moet je keuzes maken en die moet je kunnen verantwoorden

Naast de vraag welke de meerwaarde is van de Brede School voor de betrokken organisaties, kan je de vraag stellen welke meerwaarde een organisatie heeft voor de Brede School. Zo kan je actief op zoek gaan naar partners die een bijdrage kunnen leveren aan de eigen werking. Of kan bij spontane interesse van nieuwe partners worden nagegaan in welke mate ze de doelen van de Brede School mee onderschrijven en kunnen helpen waarmaken. Een school wil de naschoolse opvang zinvoller invullen. Binnen de Brede School wordt de vraag van de school opgenomen. Ook andere scholen vinden dit een zinvol initiatief. Vanuit de Brede School gaat men vervolgens actief op zoek naar mogelijke partners die dit mee kunnen realiseren. De sportdienst van de stad springt mee op de kar, omdat zij op die manier een van haar eigen doelen kan realiseren: kinderen laten proeven van verschillende sporten en hen eventueel zo toeleiden naar het bestaande aanbod.



2.5.

KLEIN BEGINNEN OF BREED STARTEN?

Sommige Brede Scholen groeien vanuit een bescheiden project waarbij een klein aantal organisaties de handen in elkaar slaan rond een concreet doel of specifieke actie. Wanneer succes wordt ervaren en het vertrouwen groeit, kan het samenwerkingsverband uitbreiden en de draagkracht toenemen. De Brede School deint dan uit als een olievlek, traag maar gestaag. Een coördinator aan het woord: We willen zo snel mogelijk beginnen met de partners die al aan de slag kunnen om middagactiviteiten mee te organiseren. Dan zijn we al concreet bezig en kunnen we gaandeweg overleggen met andere potentiële partners en ons aanbod uitbreiden.

In sommige gevallen wordt van bij aanvang een bredere werking nagestreefd. Vaak gaat dit samen met het opzetten van een bredeschoolwerking in een grotere setting zoals wijk of zelfs gemeente of stad. Om een dergelijke opstart tot en goed einde te brengen, is gebleken dat een uitgebreide opstartfase met voldoende tijd voor het uitvoeren van een omgevingsanalyse en het formuleren van gedeelde doelen noodzakelijk is. Tevens is het van belang een (kleine) kerngroep van partners samen te stellen die bereid zijn de Brede School aan te sturen. Streef daarbij naar een diverse samenstelling, dit biedt meeste waarborgen op een ‘brede’ kijk. De verdere inhoudelijke werking kan dan eventueel binnen werk- of themagroepen worden opgenomen. Je kan immers niet van àlle organisaties verwachten dat ze zich voor alles inzetten. De meerwaarde voor de betrokkenen komt dan in het gedrang, met het afhaken van organisaties tot gevolg. Van belang is dan wel dat je voldoende communicatiekanalen voorziet om alle partners geïnformeerd te houden. Een intranet, nieuwsflash en/of algemene vergadering bieden mogelijkheden. Naast de grootte van de regio of het aantal partners waar je mee aan de slag gaat, kan je eveneens inhoudelijk kiezen om breed dan wel eerder beperkt van start te gaan. Werk je op één domein, of combineer je diverse aspecten? Van belang is dat je aanpak voldoende uitdagend maar evenzeer realistisch is. Een schooldirecteur verwoordde het als volgt: “je kan wel een mooi ruim kader uitwerken, maar kan je dat wel allemaal realiseren?”

2.6.

VISIEONTWIKKELING

De betekenis van Brede School zal voor de diverse organisaties en actoren (directies, omkaderend personeel, leerkrachten, …) bij aanvang zeer verschillend zijn. Voorzie momenten om hierover met elkaar in gesprek te gaan. Het bekijken of bezoeken van bestaande bredeschoolprojecten, het uitnodigen van een spreker of het ter beschikking stellen van informatie (referentiekader Brede School, literatuur, websites) behoren eveneens tot de mogelijkheden. Brede School is… Elke deelnemer vult een post-it in ‘Brede School is…’ (cfr. ‘Liefde is…’). Hierop schrijft men wat Brede School voor hem of 3 haar betekent, waar het om gaat, wat daarbij belangrijk is. Belangrijk is dat men dit concreet formuleert . De deelnemer schrijft zijn of haar naam eronder en plaatst deze post-it op één van volgende flappen:

-

Voor de eigen doelgroep(en) en werking… Voor andere doelgroepen… Ten aanzien van partners… Voor de omgeving … Voor…

3 Met dank aan Karel Moons van De Veerman voor deze methodiek.



In heterogene groepen van 4 à 5 personen neemt men één of twee van de flappen en formuleert de uitgesproken verwachtingen. Per groep brengt men plenair verslag uit van de verwachtingen. Eventueel worden deze invullingen nog vergeleken met het referentiekader Brede School: 1. Zijn de verschillende aspecten in het referentiekader herkenbaar, eventueel in een andere terminologie? 2. Zijn er invalshoeken of aandachtspunten in het referentiekader die voor de eigen bredeschoolwerking een meerwaarde zouden kunnen bieden of extra aandacht verdienen?

2.7.

ENGAGEMENTSVERKLARING

Ter afronding van de opstartfase kan je ervoor kiezen een engagementsverklaring op te stellen waarin de contouren van jullie Brede School beschreven staan (lange termijndoelen, korte termijndoelen voor een werkjaar, betrokken organisaties, doelgroep, regio, …). Zo is voor iedereen duidelijk waar de werking over gaat en welk engagement verwacht wordt. Op basis van dit document kunnen organisaties intern de eigen bijdrage en meerwaarde bespreken, kunnen ze vervolgens expliciet hun engagement uitspreken en krijgt de samenwerking een meer ‘formeel’ karakter. Opgelet: het is de bedoeling om een positieve verbondenheid te creëren, eerder dan een zakelijke of contractuele sfeer. Tip: als je een dergelijk document opstelt als een vlot leesbare folder, dan kan je dit ook gebruiken om je Brede School naar de buitenwereld toe bekend te maken.



B.

BREED SAMENWERKINGSVERBAND

1.

DE COÖRDINATIE VAN EEN BREDE SCHOOL … ZOALS EEN VIS NIET ZONDER WATER KAN

Het opzetten van een breed samenwerkingsverband en het creëren van een brede leer- en leefomgeving gaan niet vanzelf. Soms ontstaat er spontaan een beweging rond een concrete behoefte of een unieke kans, maar is er sowieso een motor nodig om deze beweging op gang te houden. Er is iemand nodig die ‘de lijm’ kan zijn, de diversiteit bewaakt, verbindingen legt, participatie bevordert, voor een positieve dynamiek zorgt en waar nodig de juiste vragen stelt. De impact die een coördinator heeft op het samenwerkingsverband, wordt ook door de coördinatoren zelf omschreven vanuit de functie van draaischijf, spilfiguur, verzamelen verdeelpunt,… Kortom als ‘de lijm’. ‘Zonder coördinatie draait een Brede School niet’, wordt daarbij vermeld. Het opnemen van de coördinatietaken vergt een grote inzet. Uit de ervaringen van de proefprojecten Brede School blijkt dat het coördineren van een bredeschoolwerking minimum een halftijdse functie inhoudt.

De lezer kan deze informatie rond coördinatie op verschillende wijzen benutten: De betrokkenen bij een Brede School kunnen samen uitzoeken en kritisch bevragen wat zij belangrijk vinden voor hun coördinatie, welke taken prioritair zijn in hun Brede School, hoe hun coördinatie zich het best kan opstellen.

Op welke manier wordt zo’n functie ingevuld? In wat volgt helpen we antwoorden zoeken op vragen over de coördinatie4 van een Brede School. Wat? Hoe? Wie? U houdt er bij het lezen best rekening mee dat iedere Brede School een uniek opzet heeft, afhankelijk van de lokale context. Bijgevolg is ook iedere coördinatiefunctie een unieke constellatie van de hieronder vernoemde taken.

Nieuwe projecten worden ingelicht over de zaken waarmee ze in een Brede School geconfronteerd kunnen worden. Projecten die reeds langer lopen kunnen aan de hand van de verschillende aspecten de huidige gang van zaken kritisch bekijken. Als coördinatie krijg je een duidelijk beeld van wat je functie kan inhouden en hoe je tewerk kan gaan. De coördinatie kan het takenpakket overlopen om afspraken te maken. Als je als coördinatie gevraagd wordt wat je nu eigenlijk allemaal doet, kan je je op deze fiche beroepen. Mensen die niet onmiddellijk verbonden zijn aan een bredeschoolproject krijgen een zicht op enkele aspecten van een Brede School.

4 De term ‘coördinatie’ slaat zowel op één coördinator als op een team van coördinatoren. 15 |© Steunpunt GOK - Steunpunt Diversiteit en Leren - 2010




1.1.

WELKE TAKEN OMVAT DE COÖRDINATIE VAN EEN BREDE SCHOOL ?

De coördinatie van een Brede School doet veel. Wat precies, hangt af van de doelen die vooropstaan, de samenstelling van het samenwerkingsverband, de beschikbare middelen, de gemaakte keuzes. Iedere coördinatiefunctie is een unieke constellatie van een aantal kerntaken. De mate waarin de coördinatie een bepaalde taak op zich neemt, kan verschillen van werking tot werking en van werkingsfase tot werkingsfase. Taken kunnen bijvoorbeeld verdeeld worden onder de partners. In het takenpakket van de coördinatie kan de klemtoon liggen op organisatorische taken of eerder op inhoudelijke taken. In een Brede School is het belangrijk om ook wat betreft de coördinatiefunctie regelmatig stil te staan bij een aantal vragen: welke taken zijn belangrijk om de bredeschoolwerking zo optimaal mogelijk te laten verlopen? Welke taken moet de coördinatie op zich nemen en welke taken kunnen eventueel door andere partners in het samenwerkingsverband gerealiseerd worden? Welke taken voerde de coördinatie uit in de vorige werkingsfase? Zal dat takenpakket er in de volgende fase hetzelfde uitzien? Hieronder volgt een overzicht van taken die behoren tot de opdracht van de coördinatie van een Brede School. We spreken elk van deze taken en illustreren ze met voorbeelden uit de praktijk. Het gaat om: 1. Overzicht houden 2. Inhoudelijk opvolgen 3. Taken netwerk bewaken 4. Werking netwerk bewaken 5. Praktische organisatie

1.1.1. O VERZICHT HOUDEN A) EEN HELIKOPTERVISIE DIE VERBINDINGEN HELPT LEGGEN B) HET GEHEUGEN VAN EEN BREDE SCHOOL A)

EEN HELIKOPTERVISIE DIE VERBINDINGEN HELPT LEGGEN De coördinatie heeft overzicht over het bredeschoolproject in zijn geheel. Naarmate een project groeit, wordt het verdelen van taken en verantwoordelijkheden belangrijker. De coördinatie overkoepelt echter het geheel en legt waar mogelijk verbindingen: tussen een verscheidenheid aan partners, tussen diverse en soms naast elkaar bestaande bredeschoolactiviteiten, tussen kansen die zich aandienen en het bestaande aanbod … . De aandacht voor verbindingen is een constante zorg voor de coördinatie. In een Brede School mag de helikoptervisie echter niet enkel bij de coördinatie blijven zitten. Zij koppelt het overzicht ook telkens terug naar de andere partners.

In deze Brede School zoeken leerkrachten contacten met externe partners om de jongeren een boeiend leerproces aan te bieden met zo veel mogelijke levensechte ervaringen en relevante opdrachten. Elke leerkracht en elke partner leveren hun individuele bijdrage aan de verbreding van de leeromgeving van de jongeren. Het bruist dan ook aan activiteiten in deze Brede School. Door deze werkwijze is echter het zicht op het geheel soms zoek. De leerkrachten behouden het overzicht via de personeelsvergaderingen. Iedere leerkracht licht er toe wat er is gebeurd of nog op het programma staat. De uitdaging voor de coördinator ligt erin om – vanuit het overzicht op het geheel - de verbindingen strakker aan te halen. Hij kan er bijvoorbeeld voor zorgen dat de vele partners toch op de hoogte blijven van elkaars bijdrage.

17|© Steunpunt GOK – Steunpunt Diversiteit en Leren 2010


‘Onze coördinator is een kei!’, zegt één van de partners van deze Brede School. ‘Hij weet en zegt enorm veel. Hij lijkt een warhoofd, maar hij heeft een enorm zicht op de populatie die we beogen en op de problematiek die speelt. Hij weet zelf goed waar hij naartoe wil, vanuit welke visie hij werkt en dit doet hij steeds in overleg met ons. In zijn hoofd zit wat er allemaal moet gedaan worden en hoe dit georganiseerd te krijgen door te delegeren. Dat gaat gepaard met heel wat overleg.’ In de loop van de eerste bijeenkomsten met de partners tekent zich in deze Brede School een nieuwe vraag af. Het gaat over de organisatie van een derde vorm van kinderopvang naast de twee soorten kinderopvang waaraan eerst werd gedacht. Eenmaal die optie genomen opent de coördinator de volgende vergadering met een slide waarop de drie vormen van kinderopvang worden onderscheiden. Elke vergadering komt dit overzicht kort aan bod voor nieuwe partners aan tafel. De verschillende vormen van kinderopvang en de onderlinge samenhang worden kort geduid.

B) HET GEHEUGEN VAN EEN BREDE SCHOOL Een Brede School bestaat al snel uit verschillende werkingen, deelprojecten en activiteiten. De coördinatie zorgt ervoor dat alle verslagen, plannen, folders, materialen, foto's, ... worden verzameld en bijgehouden. De coördinatie bewaart doorheen deze archivering ook het inhoudelijke verhaal: hoe is men opgestart? Vanuit welke nood groeide het initiatief? Welke keuzes bleken vruchtbaar? Welke paden werden verlaten? Een dergelijk geheugen kan nieuwe partners die instappen in het samenwerkingsverband helpen om snel de rode draad in het project te zien. Bij het zoeken naar nieuwe financieringsbronnen is een goed archief ook handig. Maar ook binnen de werking van de Brede School zelf helpt een goed geheugen om bij nieuwe keuzes te leren van vroegere successen of mislukkingen. Deze Brede School bouwt verder op een samenwerkingsverband dat al jaren geleden werd opgestart. In de aanvraag wordt ‘het geheugen’ van het project kort weergegeven. De nood van waaruit men het samenwerkingsverband opstartte, bijhorende doelstellingen en activiteiten worden toegelicht. Vanuit dit verleden licht men de huidige keuzes toe en motiveert men de nieuwe fase. De partners van deze Brede School kennen dit verleden ook. Tijdens de stuurgroepvergaderingen van deze Brede School verwijzen de partners vaak naar al gevoerde discussies en gemaakte afspraken: ‘Daar hadden we toch al een beslissing over genomen? Dat moet toch ergens in een verslag staan?’ Of nog: ‘Ja, maar dat hebben we al eens geprobeerd. Herinner je je nog hoe dat vorig jaar is afgelopen?’ En op het moment dat er een overzicht gemaakt moet worden van alle bredeschoolactiviteiten: ‘We kunnen verder werken op het document van vorig jaar.’ Telkens weer duikt één van de partners in een map en vist het betreffende verslag of document op. De nieuw aangeworven coördinator beslist zelf ook een soort archief aan te leggen.



1.1.2. I NHOUDELIJK OPVOLGEN A) ONDERBOUWEN EN VOEDEN VAN DE BREDESCHOOLWERKING B ) R EFLECTEREN OVER EN KRITISCH BEVRAGEN VAN DE BREDESCHOOLWERKING C ) VERVULLEN SIGNAALFUNCTIE

A) ONDERBOUWEN EN VOEDEN VAN DE BREDESCHOOLWERKING In een Brede School bepalen de partners samen de inhouden van de werking. Het is de rol van de coördinatie om ervoor te zorgen dat deze inhouden breed gedragen en goed onderbouwd zijn, om de inhoud van de bredeschoolwerking eventueel te verbreden of juist te versmallen, om de juiste klemtonen te laten leggen. De coördinatie verwezenlijkt dit enerzijds door de partners te betrekken bij het opbouwen van de bredeschoolwerking, anderzijds door alert te zijn voor informatie en deze door te spelen. Zij kan doorgeven welke websites relevant zijn, waar men terecht kan voor een vorming over een bepaalde thematiek, welke data uit onderzoek aandacht verdienen. De coördinator die in deze Brede School werd aangeworven heeft een uitgesproken inhoudelijke taak. De initiatiefnemer zocht een persoon met een inhoudelijke bagage die een aanvulling is op de aanwezige expertise in de eigen organisatie. De coördinator verkent het werkveld, voert gesprekken, verzamelt informatie en maakt daarvan een vertaling naar het eigen bredeschoolproject. Zij zorgt zo voor een sterkere inhoudelijke onderbouwing van het project en geeft impulsen aan de eigen organisatie én aan de partners. ‘Onze coördinator speelt regelmatig informatie door over thema’s die met onze Brede School te maken hebben. Die achtergrond helpt om bepaalde zaken te kunnen plaatsen. We maakten ons bijvoorbeeld zorgen over het zwakke taalniveau van de kinderen, ook al gaat het om kinderen van de zogenaamde ‘derde generatie’. We hadden op termijn een verbetering verwacht. Onze coördinator haalde er gegevens van de Stad bij waaruit blijkt dat gemiddeld gezien één op twee ouders in onze buurt slechts recent immigreerde en dat er thuis dus geen Nederlands wordt gesproken.’ De coördinator van deze Brede School brengt zijn ideeën en wensen over de buiteninrichting van een kinderopvang in. Hij toont enkele foto’s van de inrichting van een speelplein in een andere stad. Hij motiveert zijn voorkeur voor deze aard van inrichten: het schept een mooie sfeer, het is van hout en het komt uit de stad van het bredeschoolproject zelf. Deze inrichting past binnen het concept van het project én er worden nieuwe onderwerpen en mogelijkheden binnengebracht: de kwaliteit van de buiteninrichting, de optie om de leerlingen van de afdeling hout van de school te betrekken bij het productieproces van de materialen, het inzetten van de contacten van een van de partners met het bedrijf in kwestie.

B) REFLECTEREN OVER EN KRITISCH BEVRAGEN VAN DE BREDESCHOOLWERKING De coördinatie behoudt te allen tijde een kritische blik op het geheel en spoort de partners aan tot reflectie. Dit betekent niet dat de coördinatie zelf telkens het betere alternatief moet uitdenken of kritiek op de gang van zaken moet leveren. Het houdt wél in dat zij zich vragend opstelt, prikkelende vragen stelt en mensen aanspoort om goed na te denken alvorens actie te ondernemen. De toetsstenen voor een Brede School zijn een handig vertrekpunt om kritische vragen te formuleren bij het doel, de inhoud en de organisatie van de werking. Het referentiekader Brede School leent zich met andere woorden als kader voor reflectie. Het samen zoeken naar een antwoord of standpunt op deze vlakken zorgt ervoor dat men komt tot gedeelde opvattingen en dat men bij discussie elkaars argumenten 19|© Steunpunt GOK – Steunpunt Diversiteit en Leren 2010


leert kennen. Hoe beter deze gekend zijn, hoe beter hier in het verdere proces rekening mee gehouden kan houden. Enkele voorbeelden van vragen die de coördinatie van een Brede School kan gebruiken om aan te zetten tot reflectie: Vanuit de toetssteen ‘diversiteit’: Bereikt ons aanbod de diversiteit aan kinderen of jongeren die we willen bereiken? Wordt er -op termijn- gewerkt aan verschillende kernaspecten van brede ontwikkeling? Bestaat het aanbod van onze Brede School zowel uit ‘breed leren’, ‘verbreden van de leer- en leefwereld’ als ‘versterken van de leer-en leefwereld’? Krijgen kinderen en jongeren binnen het ‘verbreden van de leer-en leefwereld’ een diversiteit aan mogelijkheden voorgeschoteld? Is het samenwerkingsverband divers samengesteld? Zijn de partners zich voldoende bewust van de onderlinge diversiteit en gelijkheid? Heeft de coördinator zicht op de diversiteit van de verschillende sectoren? … Vanuit de toetssteen ‘verbindingen’: Hoe worden verschillende doelen aan elkaar gelinkt in functie van meer ontwikkelingskansen? Hoe verhouden de verschillende activiteiten zich tot elkaar? Wordt er voldoende nagedacht over de relatie tussen schoolse en buitenschoolse activiteiten? Als er ingezet wordt op ‘verbreden’ van de leer-en leefomgeving, zijn die twee vormen dan complementair in functie van eenzelfde doel? Is het voor de verschillende partners duidelijk welke plaats deze Brede School inneemt in verhouding tot de eigen organisatie? Heeft de bredeschoolwerking voor elke partner ook een meerwaarde voor de eigen organisatie? Slaagt de bredeschoolcoördinator erin om het gezamenlijke belang van de bredeschoolwerking telkens terug centraal te stellen? … Vanuit de toetssteen ‘participatie’: Hoe betrekken we de kinderen en jongeren bij de beslissingen die over bredeschoolactiviteiten genomen worden? Hoe kunnen kinderen en jongeren actief participeren aan activiteiten? Worden ouders betrokken bij de contextanalyse? Zijn leerkrachten betrokken bij beslissingen rond de Brede School? Zorgen de methodieken die op de bredeschoolvergaderingen worden gebruikt ervoor dat elke partner zijn stem kan laten horen? Hebben partners inspraak over de besteding van de financiële middelen? Wordt er regelmatig samen teruggeblikt op de werking en nagedacht over bijsturing? ...

De coördinatie kan de kritische ingesteldheid ook stimuleren door stof ter discussie voor te leggen aan het samenwerkingsverband. Dit kan aan de hand van een artikel over een verwant thema, een reactie van een buitenstaander op één van de activiteiten, kritische vragen van collega’s binnen de eigen organisatie, een bezoek aan een andere Brede School, ... De coördinator in deze Brede School maakt met de nodige kritische zin een tussentijdse stand van zaken op. Hij vraag de partners hun eigen bevindingen en bedenkingen te formuleren. Dit alles wordt tijdens de algemene vergadering besproken. Op basis van deze bespreking wordt de werking herzien en worden nieuwe voorstellen geformuleerd.

De al gerealiseerde activiteiten in deze Brede School waren telkens gericht op het betrekken van één van de betrokken partijen: de leerkrachten van de betrokken scholen werden bevraagd over de



problematiek van waaruit het bredeschoolproject ontstond, op een ander moment werden externe partners samengebracht voor een eerste kennismaking en tenslotte werden ouders uitgenodigd voor een gesprek. Bij de bespreking van wat er nu zou kunnen volgen, ging men automatisch uit van een tweede vergadering met elk van deze partners apart. De coördinator vraagt zich luidop af of de verschillende betrokkenen op een gezamenlijk moment kunnen worden uitgenodigd. De partners in deze Brede School hebben hard gewerkt aan de samenstelling van een brochure met alle vrijetijdsactiviteiten in de buurt. Eén van de partners vraagt of de activiteiten die nu samen in de brochure staan ook echt beter op elkaar zijn afgestemd. Zit er niet te veel overlap in de tijdstippen van de activiteiten? Werken de verschillende organisaties nu ook meer samen? De coördinator pikt die vraag op en stelt voor het hierover op één van de stuurgroepvergaderingen te hebben.

C) SIGNAALFUNCTIE VERVULLEN Binnen een bredeschoolwerking stoot je soms op problemen waar je zelf weinig vat op hebt. In samenspraak met het samenwerkingsverband kan de coördinatie problemen op het gepaste niveau en bij de betrokken instanties signaleren. Dit kan bijvoorbeeld gaan over een lokaal probleem waarvoor men bij de gemeente moet aankloppen of over een probleem waar men binnen het Vlaams of Brussels beleid voor onderwijs, cultuur, sport, jeugd of welzijn de sleutels in handen heeft. ‘Het inschrijvingsbeleid zorgt ervoor dat vele scholen waar we mee samenwerken het moeilijk hebben om een buurtschool te zijn. Ik kaart deze problematiek aan op alle platforms waar ik kom.’ ‘Politici zeggen in de pers vaak dat concentratiescholen geen kwaliteit bieden. Bijgevolg trekken de allochtone sterke leerlingen met bewuste ouders ook weg uit deze scholen. Je hebt heel weinig vat op deze dynamiek. We willen nu trachten, in aanloop naar de verkiezingen, gesprekken aan te gaan met politici om hen bewust te maken van de gevolgen van hun uitspraken.’

1.1.3. T AKEN SAMENWERKINGSVERBAND BEWAKEN Binnen een Brede School kan het niet de bedoeling zijn dat de coördinatie alle inhoudelijke taken op zich neemt. De inhoudelijke werking van een bredeschoolproject krijgt immers vorm en invulling binnen een samenwerkingsverband van partners. De coördinatie waakt er wel over dat bepaalde inhoudelijke aspecten daadwerkelijk aan de orde komen. Zo staat zij mee garant voor een degelijke inhoudelijke werking. A) BEWAKEN DOELGERICHTHEID B ) BEWAKEN KWALITEIT ACTIVITEITEN C ) BEWAKEN ZOEKTOCHT MIDDELEN

A) BEWAKEN DOELGERICHTHEID De weg van de eerste ideeën naar concrete initiatieven is vaak lang. Partners denken na over wat ze willen bereiken en hoe ze dit het beste aanpakken. Doorheen de tijd kunnen deze keuzes worden bijgesteld. Men slaat bepaalde wegen in en verlaat andere. De coördinatie bewaakt doorheen al deze fases de doelgerichtheid van de werking en stimuleert de andere partners om doelgericht te zijn. Ze grijpt



geregeld terug naar de vooropgestelde doelen van de bredeschoolwerking en toetst deze af aan de plaatselijke noden, vragen en kansen. Een Brede School is doorgaans ambitieus: men stelt vele en/of hoge doelen. Voor de motivatie van de partners alsook voor de communicatie naar de buitenwereld, blijkt het echter belangrijk dat het geheel overzichtelijk, duidelijk en haalbaar is. Het kan dan ook nodig zijn de doelen en acties die de Brede School wil realiseren af te bakenen of zelfs in te perken. Daarenboven bestaat het gevaar dat de Brede School alle mogelijke problemen naar zich toe geschoven krijgt vanuit de verwachting dat het via deze weg kan worden opgelost. Het is aan de coördinatie om hier oog voor te hebben en waar nodig bij te sturen en af te remmen. Uit de bevraging van de impact van Brede School komt naar voor dat partners meer tevreden zijn over de samenwerking, als er meer duidelijkheid en doelgerichtheid is. Toch schuiven weinig coördinatoren doelgerichtheid naar voren als taak waar ze veel mee bezig zijn. Voor een goede werking is het onontbeerlijk hier sterk op in te zetten. Deze doelgerichtheid kan o.a. bevorderd worden door: contextanalyse, evaluatie en bijsturing, een samenwerkingsprotocol,… We beschrijven kort: Contextanalyse Een Brede School start vanuit een analyse van de context. In de startfase bekijken de partners op welke behoeften ze met Brede School willen inspelen: aangaande welke kernaspecten van ontwikkeling wil men als eerste meer kansen bieden? Welke doelgroepen wil men bereiken? De aandacht voor de context beperkt zich echter niet tot de beginfase van het project. De coördinatie zorgt ervoor dat de plaatselijke behoeften blijvend in kaart worden gebracht. De behoeften kunnen immers verschuiven, een werking dient dynamisch in te spelen op deze veranderende context. Na een werking van enkele jaren maken de coördinator, de directie van de school en een leerkracht samen een overzicht van alle buurtgerichte initiatieven in de school en haar omgeving. De bedoeling is om een sterktezwakteanalyse te maken van de bredeschoolwerking. Zo worden nieuwe mogelijkheden en kansen in kaart gebracht en wordt de huidige werking verdiept, verder uitgebouwd of bijgestuurd. Het is een vorm van tussentijdse contextanalyse die ervoor zorgt dat het project voldoende blijft aansluiten bij de concrete praktijk. Deze Brede School timmert al jaren aan de weg op basis van heldere doelstellingen die uit een brede bevraging bij aanvang van het project werden gedestilleerd. Om de participatie van de bewoners en ouders weer krachtiger te maken, wordt een participatiekanaal opgestart. Tijdens een ontbijt worden belangrijke onderwerpen uit het project, zoals de buitenschoolse opvang, ter bespreking aan de bewoners en ouders voorgelegd. De voornaamste bevindingen worden teruggekoppeld naar de stuurgroep van het project en vormen als dusdanig een inhoudelijke bron van meningen, suggesties, bedenkingen en behoeften die leven in de wijk. Deze Brede School wil vanuit de ervaringen en de wensen van leerkrachten en ouders werken aan de taalvaardigheid van de kleuters. De partners willen zowel ouders als leerkrachten meer open en bewust laten omgaan met de meertaligheid van de kinderen. Om acties voor te bereiden en te kiezen worden zowel ouders als leerkrachten van de scholen in de wijk geïnterviewd. Per school worden de globale en schoolspecifieke resultaten voorgelegd. Op basis daarvan kiest elke school voor een bepaalde aanpak: visieontwikkeling, vorming voor leerkrachten en/of taalactiviteiten met de ouders in de kleuterklas.



Evaluatie en bijsturing Een Brede School bouw je niet zonder slag of stoot. Het is een weg van zoeken en uitproberen, van lukken en soms ook van mislukken. De coördinatie moet er oog voor hebben dat dergelijke processen op gezette tijdstippen binnen het samenwerkingsverband in kaart worden gebracht. Mogelijke invalshoeken voor evaluatie zijn: terugkoppelen naar de vooropgestelde doelen, bevragen van het waarom van de ondernomen acties, aftoetsen van de plannen aan inhoudelijke criteria. Op basis van de bevindingen uit de evaluatie kunnen de partners hun bredeschoolwerking waar nodig bijsturen en positieve acties verder uitbouwen. Het project bijsturen kan op verschillende momenten: - Tijdens of bij afronding van een activiteit - Tijdens of bij afronding van een onderdeel van het project zoals het vormen van het samenwerkingsverband, het opstellen van het actieplan, het afronden van een activiteitenreeks - Bij afronding van een werkjaar - Bij afronding van een gehele projectfase. Hierop kan mogelijks een verderzetting van het project volgen, eventueel met een ander opzet. De coördinatie denkt na over de wenselijkheid, het tijdstip en de praktische organisatie van een reflectiemoment. Zij zorgt zelf voor een geschikte werkvorm of zorgt dat een partner deze uitwerkt. Jaarlijks plant de coördinator een evaluatiemoment om samen met de partners terug te blikken op het voorbije werkjaar en de planning op te maken voor het volgende jaar. Tijdens de stuurgroepvergaderingen is er ook altijd voldoende ruimte voor kritische vragen en een regelmatige terugkoppeling naar de doelen van het project. Na elke activiteit wordt in de stuurgroep van deze Brede School kort besproken hoe de activiteit verliep, of de methodiek aansloeg, hoe mensen reageerden. Bij de planning van volgende activiteiten wordt regelmatig terug verwezen naar deze ervaringen. Na een bijeenkomst met externe partners klonk het bijvoorbeeld als volgt: ‘Het was een zinvolle bijeenkomst. De partners vonden het goed om mensen van andere organisaties persoonlijk te kunnen ontmoeten. Het opmaken van de mindmap met wat elke partner te bieden heeft in de Brede School duurde echter veel te lang. De methodiek was niet geschikt om in zo’n grote groep te doen. Dat moeten we een volgende keer beter uitdenken’. In deze Brede School is een nabespreking van bredeschoolactiviteiten een automatisme geworden. Na afloop van een activiteit brengt de coördinator alle betrokkenen snel rond de tafel om de verschillende ervaringen te beluisteren, verbindingen te leggen met andere activiteiten, sterke punten in de verf te zetten, aandachtspunten voor een volgende activiteit te formuleren. De coördinator leidt de bespreking in goede banen. Ze is kort maar krachtig en leerrijk.

Samenwerkingsprotocol Een Brede School wordt per definitie door een verscheidenheid aan partners gebouwd. Om het initiële enthousiasme niet te laten uitdoven en deze groep doelgericht te laten samenwerken, is het noodzakelijk dat ieder een duidelijk zicht heeft op wat het doel is van de samenwerking, wat er van de eigen organisatie verwacht wordt en wie welke verantwoordelijkheid zal opnemen in de samenwerking. De coördinatie waakt erover dat het ‘samenwerkingsprotocol’ voor elke partner duidelijk en aanvaardbaar is.



De partners in deze Brede School hebben samen al heel wat watertjes doorzwommen. Na verloop van tijd is het echter niet meer duidelijk welke partners in het samenwerkingsverband nog actief meewerkten aan het bredeschoolproject. Dit veroorzaakt wrevel bij de trekkers van de groep die veel tijd en energie in de bredeschoolwerking steken. Ze willen van de andere partners duidelijkheid krijgen over hun engagement. De coördinator krijgt de opdracht om alle betrokken organisaties en verenigingen te bevragen: willen ze nog deel uitmaken van Brede School? Kunnen ze zich nog steeds terugvinden in de doelstellingen van de werking? Hoe ver gaat hun engagement in de bredeschoolwerking? En hoe kunnen daar concrete afspraken over worden gemaakt?

B) BEWAKEN KWALITEIT ACTIVITEITEN Vaak kruipt er in een Brede School veel tijd en energie in het uitvoeren van een degelijke contextanalyse, het formuleren van haalbare doelen, het opzetten van activiteiten en een evaluatie van deze cyclus. Het is echter belangrijk ook de inhoudelijke kwaliteit van activiteiten kritisch te bekijken. Wat betekenen de activiteiten voor de kinderen en jongeren en hun brede leer- en leefomgeving? Aan welke criteria moeten activiteiten voldoen? Welke verbindingen worden gelegd met de reguliere werking van de partners? De coördinatie kan er voor zorgen dat de partners ook bij deze vragen stilstaan om de kwaliteit van de bredeschoolactiviteiten te garanderen. Op iedere directie- en kunstenaarsvergadering bouwt de coördinator een inhoudelijk luik in over de Brede School: samen met de partners gaat hij dieper in op inhoudelijke thema's. Hij gebruikt daarbij ludieke en laagdrempelige methodieken die er voor zorgen dat iedere partner zijn inbreng kan doen. Eén van de betrokkenen over deze Brede School: ‘Onze werking loopt al langere tijd. Ik merk wel een groot verschil met vroeger. Nu zijn er duidelijke inhoudelijke krijtlijnen van waar we naartoe willen. Vroeger zaten we samen met verschillende partners, maar er werd gewoon aan elkaar verteld hoe de eigen werking liep. Daarnaast planden we het gemeenschappelijke gebruik van lokalen. De aard van de activiteiten kwam niet ter sprake. De laatste tijd is dat veranderd. Het praktische overleg heeft plaats gemaakt voor een inhoudelijke werking. We overleggen over activiteiten en we zoeken naar aanvullingen op elkaar.’ Voorafgaand aan een reeks activiteiten bespreekt de coördinator samen met betrokken partners, lesgevers en begeleiders de inhoudelijke werking van het project en hoe die kan weerspiegeld worden in de activiteiten. Het is de bedoeling dat de activiteiten namelijk ook in opzet, inhoud en aanpak de visie van het project weerspiegelen. De coördinator woont regelmatig eens een activiteit bij om de sfeer op te snuiven maar ook om de werking en aanpak in praktijk te zien. Op basis daarvan kunnen na afloop terugkoppelingsgesprekken gevoerd worden met de lesgevers en begeleiders.

C) BEWAKEN ZOEKTOCHT MIDDELEN De coördinatie van een Brede School waakt erover dat mogelijke financieringsbronnen worden aangeboord. Waar zijn extra middelen voor nodig en welke zijn mogelijke subsidiekanalen? TIP: Op de website van Schoolplus vind je een handleiding voor vernieuwende projecten, om scholen en hun partners bij te staan bij het uitwerken van een strategische aan pak en bij het werven van financiële middelen: http://www.school-ecole-plus.be/Handleiding.htm



Het mobiliseren van middelen gaat niet enkel over financieringsbronnen. Het betreft alle goederen en diensten. Kunnen de infoborden van de gemeente gebruikt worden? Wie kan mee de workshops begeleiden? Is het cultureel centrum beschikbaar? Is de vrouw die daarnet zo enthousiast uit de hoek kwam over die nieuwe jeugdactiviteit misschien een handig contact? Hier wordt meteen duidelijk dat netwerking belangrijk is: hoe meer je mensen persoonlijk kan aanspreken, hoe eenvoudiger de mobilisatie van middelen. De inbreng van middelen verloopt het meest efficiënt als de partner in kwestie ook werkelijk deel uitmaakt van de Brede School. Nieuwe projecten integreren of een bestaand aanbod buiten het samenwerkingsverband mee aantrekken in de Brede School kan ook. De coördinatie kan samen met de partners oog hebben voor opportuniteiten die zich voordoen en daarop inspelen. Sommige cursisten van een muziekatelier kunnen het inschrijvingsgeld niet zelf betalen. Het atelier vraagt de andere partners in deze Brede School om samen te zoeken naar middelen om dit te betalen. Naderhand dient het atelier in samenwerking met een andere partner een aanvraag in bij het cultuurfonds van het OCMW. De educatieve dienst van de politie heeft een aanbod voor scholen en voor buurten. In de buurt waar het samenwerkingsverband actief is, klopt de dienst van de politie spontaan aan bij de coördinator van Brede School in plaats van bij elke school apart. Het samenwerkingsverband neemt het aanbod als geheel op, verbindt het aan de eigen doelen en past het aan aan de lokale context. De samenhang tussen de acties verhoogt de zichtbaarheid en de effecten ervan. In het dorp van deze Brede School is de sportinfrastructuur overbezet. Sportorganisaties voor volwassenen gebruiken de infrastructuur onmiddellijk na schooltijd. Daarnaast zijn er veel kinderen die onmiddellijk na schooltijd best gediend zouden zijn met een sportaanbod. Het aanbod voor kinderen van een plaatselijke badmintonclub valt echter laat op de avond. De club werft dan ook slechts een beperkt aantal kinderen. De coördinator van deze Brede School wil de uurregelingen graag bespreken met de betrokken diensten.

Er is een nieuwe bibliotheek in de gemeente. De openingsuren vallen buiten de schooluren. Hoe kunnen deze scholen dan een bibliotheekbezoek afleggen? De coördinator van deze Brede School legt het probleem voor. Resultaat is dat de bibliotheek vanaf nu de kinderen tijdens de schooluren zal ontvangen. De partners van een Brede School stellen vast dat er voor hun doelgroep tijdens het weekend weinig of geen vrijetijdsaanbod is. Aanvankelijk is de coördinator Brede School van plan om vanuit de basisschool zelf activiteiten te organiseren. Na lang zoeken heeft hij toch een jeugdbeweging gevonden die bereid is om in samenwerking met de Brede School in de wijk een nieuwe afdeling op te richten.

1.1.4. W ERKING SAMENWERKINGSVERBAND BEWAKEN Naast het bewaken van de taken van het samenwerkingsverband heeft de coördinatie ook een belangrijke rol te spelen in het bewaken van de werking van het samenwerkingsverband: zij moet er samen met de partners voor zorgen dat de samenwerking tussen mensen en organisaties op wieltjes loopt. A) BEWAKEN SAMENSTELLING NETWERK B ) BEWAKEN STRUCTUUR NETWERK C ) G EMEENSCHAPPELIJK DRAAGVLAK



D ) GEDEELDE TAKEN EN VERANTWOORDELIJKHEDEN E ) CONTINUÏTEIT

A) SAMENSTELLING VAN HET SAMENWERKINGSVERBAND BEWAKEN Wie maakt deel uit van het samenwerkingsverband? Zijn de partners rond de tafel de best mogelijke in relatie tot de doelstellingen van het project? Wie ontbreekt er? Wie zit misschien niet op zijn plek? De coördinatie zorgt ervoor dat deze vragen worden gesteld, zowel bij het aanvankelijke samenstellen van het samenwerkingsverband, als in de volgende fasen op korte en op lange termijn. Een partner die bij aanvang onmisbaar was, kan immers een minder prominente rol spelen in een toekomstige fase. Een partner die er in een eerste fase niet bij was, kan bij een volgende fase een cruciale partij zijn. Naarmate het project vorm krijgt en er nieuwe ideeën naar voren komen peilen de coördinatie en de partners bij andere organisaties naar hun interesse om deel te nemen. Dit omwille van uiteenlopende redenen. Sommige van die organisaties kunnen een concrete actieve bijdrage leveren aan het project op basis van hun eigen achterban en netwerk. Andere hebben een inhoudelijke werking die aansluit bij het opzet van het bredeschoolproject. Zij zouden bijvoorbeeld een onderdeel van het project kunnen coördineren, beschikken over meer kanalen en ervaring om geschikte kandidaten te vinden voor bepaalde taken binnen het project, worstelen met dezelfde vragen en problemen als huidige partners,… De coördinator houdt hierbij steeds rekening met de draagkracht van het project. Een te ruime groep mag de kans op slagen niet beperken. Dit sluit uitbreiden in een later stadium echter niet uit.

B) STRUCTUUR VAN HET SAMENWERKINGSVERBAND BEWAKEN Hoe ziet het samenwerkingsverband eruit? Komt iedereen altijd samen en hoe frequent? Of is het handiger om met een algemene vergadering en een stuurgroep te werken? Komt de stuurgroep best maandelijks samen of driemaandelijks? Kan de Brede School aansluiten bij bestaande samenwerkingsverbanden in de buurt? Is het soms efficiënt om met kleinere werkgroepjes rond een bepaald thema te werken? De coördinatie zorgt ervoor dat de partners samen zoeken naar de structuur die het samenwerkingsverband het best aanneemt en dat iedereen een goed zicht heeft op de taken van elk niveau. ‘Toen ik begon was het de bedoeling dat ik een stuurgroep zou samenstellen met alle betrokkenen uit de buurt. Maar na een kennismakingsronde bleek er al heel wat overleg te bestaan, ook rond jeugd bijvoorbeeld. We hebben toen besloten dat ik als coördinator Brede School zou aansluiten bij bestaand overleg en bij initiatieven die gestart worden door andere buurtactoren. Zoals het Vertelfestival van de bibliotheek. Een extra stuurgroep zou toch alleen maar overlappen. Sinds mijn kennismakingsronde is er wel regelmatig een netoverschrijdend overleg tussen de brugfiguren van alle scholen gestart. Daar neem ik ook aan deel. De sfeer daar zit echt goed. Van daaruit starten allerlei samenwerkingen en een nieuw aanbod: bijvoorbeeld conversatielessen Nederlands in de bibliotheek/spelotheek met ouders van de verschillende scholen, … Ook wisselen we uit hoe we kinderen en ouders bereiken, hoe ieder de leerkrachten, ouders en kinderen van de eigen school informeert,...’

C) GEMEENSCHAPPELIJK DRAAGVLAK Hoe smeed je een band tussen mensen die elk deel uit maken van een andere organisatie, een andere groep vertegenwoordigen, eventueel andere interesses of belangen hebben? Hoe zorg je ervoor dat mensen zich aangesproken voelen door het bredeschoolproject? Hoe zorg je voor engagement?



Er staat heel wat op het spel in een Brede School. Er moet heel wat beslist en georganiseerd worden. Om een samenwerking vlot te laten verlopen, moeten partners zich thuis voelen in een samenwerkingsverband. Ze moeten zich verbonden voelen rond een gemeenschappelijk doel. De coördinatie heeft er doorheen de hele bredeschoolwerking oog voor dat het doelgericht werken samengaat met een positieve sfeer tussen de partners. Deze Brede School organiseert een eerste vergadering met mogelijke externe partners. De directie van de school nodigt externen uit die van betekenis kunnen zijn in het te vormen samenwerkingsverband. Het doel van deze samenkomst is om de genodigden te laten stilstaan bij wat een Brede School voor hun organisatie zou kunnen betekenen en wat de inbreng van de eigen organisatie in de Brede School zou kunnen zijn. Hierop volgt een ontmoetingsmoment met ouders, leerkrachten en deze externe partners. Uitdaging voor dit moment is de vorming van het gemeenschappelijke draagvlak. Wat bindt ons? Wat willen we samen realiseren voor onze kinderen? Steeds weer opnieuw neemt de coördinator in deze Brede School de gemeenschappelijke ergernissen over de ontoereikende infrastructuur ernstig. Er moeten duurzame oplossingen komen. Daarvoor wordt een project ingediend. Hierdoor komt onder andere een gezamenlijk onthaalplan op de agenda te staan en komt er ruimte vrij voor een meer inhoudelijke werking. De deelnemende scholen en organisaties in deze Brede School gaan op gezette tijdstippen bij elkaar op bezoek. Ze krijgen een toelichting over de werking, de aanpak en visie van de betrokken instantie en hebben de mogelijkheid elkaar vragen te stellen. De problematiek die de betrokkenen ervaren is vaak gelijkaardig. Naast de erkenning van de problematiek kunnen partners ook uitwisselen over aanpak, manieren van kijken, materialen, …

D) GEDEELDE TAKEN EN VERANTWOORDELIJKHEDEN De partners die instappen in een Brede School hebben raakpunten met hun eigen werking. Dit betekent ook dat zij eigen taken en verantwoordelijkheden hebben ten aanzien van een bepaalde doelgroep. Een Brede School kan in haar werking deze taken en verantwoordelijkheden waar mogelijk benutten, aanvullen of gedeeltelijk overnemen. Het kan evenwel nooit de bedoeling zijn dat partners hun taken en verantwoordelijkheden afschuiven op de Brede School of op de bredeschoolcoördinatie. Het is een taak voor de coördinatie om er over te waken dat inspanningen en verantwoordelijkheden evenwichtig worden verdeeld en partners zich goed voelen bij deze verdeling. Een Brede School wil peilen naar de behoefte aan kinderopvang tijdens winkelen. Verscheidene partners nemen elk dat deel van de behoeftepeiling op dat het meest aansluit bij hun eigen achterban. Unizo peilt naar de behoeftes bij de winkeliers, de leerlingen van de afdeling Verkoop bij de winkelende mensen en de Stedelijke Dienst Opvanggezinnen bij de mensen die reeds gebruik maken van kinderopvang. De coördinator van deze Brede School leidt de algemene vergadering maar niet alle werkgroepen. Wanneer een bepaalde werkgroep sterk aansluit bij de dagelijkse werking van een partner, wordt deze partner gevraagd trekker te zijn van die werkgroep. Bijvoorbeeld: een werkgroep leesplezier wordt getrokken door de bibliotheek, een werkgroep rond ontsluiting van het vrijetijdsaanbod wordt getrokken door de cultuurbeleidscoördinator. Bepaalde onderdelen van een bredeschoolproject worden niet langer getrokken door de coördinator maar door één of meerder partners. Op basis van de ervaringen van de coördinator werden draaiboeken opgesteld die de partners helpen bij de uitvoering van hun taak.



E) CONTINUÏTEIT Op bredeschoolvergaderingen zitten geregeld nieuwe mensen rond de tafel: een organisatie sluit zich aan, iemand laat zich voor een enkele keer vertegenwoordigen door een collega, een stagiaire wordt een paar maanden betrokken, een buitenstaander komt een kijkje nemen… Het is aan de coördinatie om doorheen deze veranderingen de continuïteit van het project te bewaken en ervoor te zorgen dat nieuwe mensen ingelicht worden. Een goed ‘geheugen van het project’ is dan een grote hulp. Een manier om de continuïteit in de bijeenkomsten van het samenwerkingsverband zoveel mogelijk te waarborgen, is door de vergaderingen zoveel mogelijk vooraf te plannen. Is het mogelijk om jaarlijks of halfjaarlijks de vergaderdata al te prikken? Het hoeft verder geen betoog dat een goede verslaggeving en opvolging van bijeenkomsten zorgen voor een degelijk vergaderverloop en voor continuïteit in de besprekingen. De coördinatie heeft als taak om regelmatig dingen te herhalen, aandachtspunten uit vorige besprekingen opnieuw op te pikken. De partners van deze Brede School, kennen elkaar al lang. Een stagiaire is nieuw en voor haar wordt er tijd genomen voor een kort voorstellingsrondje. Een volgende keer is er weer een nieuw gezicht. De coördinator neemt opnieuw de tijd voor het voorstellingsrondje. Doorheen de vergadering heeft hij er aandacht voor dat de nieuwelingen kort ingeleid worden in het te bespreken thema. De coördinator toont de kinderbibliotheek aan een nieuwe vrijwilliger. Ze duidt ook de doelen en het bredere kader van het project binnen de buurt. Deze Brede School heeft sinds haar ontstaan al meerdere personeelswissels meegemaakt, zowel binnen de scholen als binnen de organisaties. De bezoeken aan elkaars organisaties en projecten worden dan ook regelmatig herhaald, op een andere manier of met een andere invalshoek weliswaar. Op die manier kunnen alle betrokkenen een overzicht van het project krijgen.

1.1.5. P RAKTISCHE ORGANISATIE Er is een hoop te doen in een Brede School. De coördinatie zorgt ervoor dat de machinerie van het project draait. Een planning opmaken, mensen en taken op elkaar afstemmen, oog hebben voor praktische noden, zijn enkele van de organisatorische aspecten die een Brede School doen draaien. A) ALGEMENE PLANNING B ) OVERLEG C ) PRAKTISCHE OPVOLGING D ) AANJAGEN ANDERE PARTNERS E ) ZICHT OP FINANCIËLE MIDDELEN F ) AANSPREEKPUNT EN VERTEGENWOORDIGING

A) ALGEMENE PLANNING De coördinator van een Brede School staat in voor de algemene planning van het project. Wat wordt wanneer en door wie gedaan? De planning wordt uiteraard in samenspraak met de partners opgesteld. De coördinatie waakt over de uitvoering ervan en houdt in de gaten of er bijsturing nodig is.



De coördinator van deze Brede School bereidt de algemene planning voor en bespreekt en finaliseert deze op de algemene vergadering met alle partners in juni. De planning wordt opgemaakt voor het volledige volgende schooljaar. Alle vergadermomenten van de stuurgroep worden vastgelegd, de data van de activiteitenreeksen, van de gemeenschappelijke activiteiten (stoet, sportdag, theatervoorstelling, …). Dit laat toe aan alle partners om dit tijdig in te plannen in de eigen werking. Doorheen het jaar kunnen zich nieuwe zaken aandienen en worden ingepland, maar dan is het vaak moeilijker om alle partners rond de tafel te krijgen. Tevens laat een dergelijke algemene planning toe te bewaken dat taken evenwichtig worden verdeeld en dat de werklast voor alle betrokkenen haalbaar blijft. Dit is een zorg die de coördinator sterk meeneemt bij het voorbereiden en bespreken van de planning. De kinderen zijn zo enthousiast over de activiteiten rond een bepaald thema in een Brede School dat de coördinator voorstelt om de planning te herzien en meer tijd te besteden aan dat thema alvorens over te gaan tot het volgende.

B) OVERLEG In een Brede School wordt regelmatig overleg gepleegd tussen de partners. Er zijn verschillende mogelijkheden om dit overleg te organiseren: een opvolging van de dagelijkse werking in een stuurgroep, een algemene vergadering waarin de voortgang van het project wordt besproken, werkgroepen die bepaalde acties of thema’s verder uitwerken, … De coördinatie staat doorgaans in voor de organisatie en de opvolging van het overleg. Taken die daar deel van uitmaken zijn: het versturen van de uitnodiging, het opstellen van de agendapunten, het voorbereiden en voorzitten van de vergadering en het opstellen van een verslag. Er kan uiteraard een beurtrol worden voorzien voor bepaalde taken en de coördinatie hoeft niet altijd zelf aanwezig te zijn bij alle mogelijke overlegmomenten (bijvoorbeeld bij kleinere ad hoc werkgroepen). Deze Brede School is nog steeds op zoek naar een coördinator. Ondertussen wordt het geheel aangestuurd door een stuurgroep die maandelijks of tweemaandelijks samenkomt. De directies van de scholen nemen inmiddels de rol van coördinator voor hun rekening. De vergadering wordt door één van de directies voorgezeten. Het verslag wordt telkens door een ander lid van de stuurgroep gemaakt. De school roept de stuurgroep tweemaandelijks samen. De datum wordt telkens de vergadering voordien bepaald. De coördinator maakt verslag, stelt de agenda op en bereidt de vergadering voor. Dit gebeurt vaak samen met een partner waar in het verleden al nauw mee werd samengewerkt. Beiden liggen aan de basis van het huidige bredeschoolproject . Een nieuw bredeschoolproject bestaat nu nog grotendeels uit twee deelprojecten. In de buurt is ook een stuurgroep die de gezamenlijke activiteiten van de verschillende buurtactoren organiseert en evalueert. De vraag hoe hier het overleg vorm en inhoud kan krijgen, kan voor deze Brede School een uitdaging zijn. Bijvoorbeeld door een gemeenschappelijk raakvlak te zoeken tussen de beide deelprojecten van de Brede School én functioneel in te spelen op de bestaande stuurgroep in de buurt.

TIP: Op http://www.carrieretijger.nl/functioneren/samenwerken/werkvormen/vergadering staat heel wat informatie die het verloop van een vergadering kunnen bevorderen: soorten vergaderingen, spelregels, communicatieve vaardigheden,...



C) PRAKTISCHE OPVOLGING Eens de taken in een Brede School verdeeld zijn, is het aan de coördinatie om de stand van zaken op te volgen. Zij houdt - eventueel van op een afstand - bij of alles loopt zoals gepland, of problemen opgelost geraken, of er nood is aan hulp. Voor een vlotte overdracht van deeltaken van de coördinator naar bepaalde partners, worden draaiboeken opgesteld door de coördinator waarin alle taken worden weergegeven samen met een realistische timing en een heldere financiële budgettering. De concrete opvolging kan dan door de partners gebeuren. De coördinator kan zich dan beperken tot een globale opvolging. In deze Brede School werd gekozen voor het aanwerven van een coördinator die onder andere ook werk kan maken van de praktische opvolging van de bredeschoolwerking. Zo was zij degene die de vormgeving en het drukken van de vrijetijdsbrochure opvolgde. Telkens er nieuwe beslissingen moesten genomen worden, legde ze dit voor aan de stuurgroep.

D) AANJAGEN ANDERE PARTNERS Soms hebben mensen al eens een duwtje in de rug nodig. En al staat het vaak niet in de handboeken, ‘mensen achter de veren zitten’ behoort zeker tot het standaard takenpakket van de coördinatie van een Brede School: partners herinneren aan gemaakte afspraken, zorgen dat alles tijdig gebeurt, de aandacht vestigen op geplande activiteiten. Voor de deelname aan de buurtontbijten investeert de coördinator van deze Brede School telkens weer afdoende tijd om de partners te informeren, langs te gaan bij de buurtbewoners thuis, flyers te verdelen aan de schoolpoorten, herinneringsmails te sturen naar alle betrokkenen. In deze nieuw opgestarte Brede School is het nog zoeken naar welke partners zich kunnen en willen engageren of niet. Het is niet altijd duidelijk waarom sommige partners niet komen opdagen op stuurgroepvergaderingen of waarom ze niet reageren op e-mails: omdat ze op dat moment geen tijd hebben of omdat ze beslist hebben zich niet aan te sluiten bij het samenwerkingsverband? De coördinator belt de betrokken partners op om hen te herinneren aan de vergadering of e-mail en hen op de hoogte te houden van de volgende bijeenkomst.

E) ZICHT OP FINANCIËLE MIDDELEN Geen Brede School zonder inzet van financiële middelen. De coördinatie zorgt ervoor dat deze middelen worden beheerd: zij heeft zicht op welke middelen er zijn, waar deze al dan niet voor ingezet mogen worden, van wanneer tot wanneer deze beschikbaar zijn, hoe de rapportering naar de partners van het samenwerkingsverband gebeurt en hoe men aan de betreffende externe subsidiërende instantie rapporteert. Het beheer van de financiële middelen houdt niet in dat de coördinatie autonoom en los van de partners beslist waaraan ze worden besteed. In een goed draaiend samenwerkingsverband waar de partners een gelijkwaardige positie innemen, wordt - net als over andere aspecten van de bredeschoolwerking - ook over de inzet van de middelen samen gesproken en beslist. Een andere mogelijkheid is dat niet over elke uitgave samen wordt beslist maar dat de coördinatie het mandaat krijgt om de middelen te beheren en besteden. Voorwaarde is in ieder geval dat de partners zicht hebben op de financiële situatie van hun Brede School en dat ze bepaalde uitgaven in vraag mogen stellen.



Deze Brede School bouwt eerst één deel van haar werking inhoudelijk stevig uit. De beschikbare middelen zijn daarvoor gereserveerd. Op termijn kan de besteding van de werkingsmiddelen worden opengetrokken naar de volledige werking. Eerst wordt een basis voor de verdere werking en inhoudelijke visie gelegd.

F) AANSPREEKPUNT EN VERTEGENWOORDIGING De coördinatie van een Brede School behoudt een overzicht over het gehele project en is zo een handig aanspreekpunt zowel voor partners in het samenwerkingsverband als voor geïnteresseerde buitenstaanders. Uiteraard moet niet altijd de coördinatie zelf het project naar buiten toe vertegenwoordigen, maar het is wel handig als duidelijk is bij wie men terecht kan met een vraag of verzoek. Eens een Brede School goed aan het rollen is, vindt de buitenwereld de opgebouwde ervaring snel de moeite waard om uit te dragen naar anderen. Zorg er evenwel voor dat het evenwicht tussen externe vertegenwoordiging en het intern timmeren aan het project, bewaard blijft. In deze Brede School leggen de leerkrachten van de school contacten met externen voor de organisatie van activiteiten. Centraal aanspreekpunt is echter de directie van de school. Mensen die met de Brede School willen samenwerken, komen bij haar terecht. Zij vertegenwoordigt de Brede School ook op studiedagen en ze is aanspreekpunt voor geïnteresseerde externen. Een coördinator zegt: ‘Je wordt sowieso slachtoffer van je eigen succes. Je wordt constant opgehemeld, krijgt veel aandacht van buitenaf. Met als gevaar dat je niet meer naar de interne werking kijkt.’ Een andere coördinator vertelt: ‘We werden op een bepaald moment overal uitgenodigd om te gaan spreken. Maar op een interne vergadering van het samenwerkingsverband bleken maar twee personen aanwezig te zijn… Ik heb toen gesteld dat ik naar de buitenwereld toe geen positief verhaal meer kon brengen, als dit niet bleek te stroken met de interne werking. Gelukkig was de vertrouwensrelatie in de stuurgroep sterk genoeg om deze stelling te kunnen innemen en hebben we hier op een volgende stuurgroep met meer aanwezigen op een open manier over kunnen doorpraten.’



1.2.

WIE NEEMT DE COÖRDINATIE VAN EEN BREDE SCHOOL OP ZICH?

Gaat het om één persoon of meerdere personen? Welk profiel moeten zij hebben? Om hoeveel FTE gaat het? Waar meerdere mensen met elkaar samenwerken, ontstaat vaak snel de behoefte aan coördinatie: iemand die aan de kar trekt, de neuzen in dezelfde richting houdt, partners aanjaagt. De vraag wie de coördinatie op zich neemt, lost zich soms spontaan op. In heel wat gevallen schrikt de extra werkdruk en verantwoordelijkheid echter af en verloopt de zoektocht naar een kandidaat niet zonder moeite.

1.2.1. V ORM De vorm waarin de coördinatie van een Brede School wordt gegoten of de manier waarop ze wordt georganiseerd, hangt nauw samen met de structuur van het samenwerkingsverband en met de dynamiek tussen de verschillende partners. Men kan ervoor kiezen om de coördinatietaken en verantwoordelijkheden bij één persoon te leggen of om de lasten over meerdere schouders te verdelen. A) EÉN PERSOON B ) VASTE KERN C ) AFWISSELEND COÖRDINATORSCHAP ?

A) EÉN PERSOON Doorgaans kiest men er in een samenwerkingsverband voor om de coördinatie bij één persoon te leggen. Op die manier is het heel duidelijk wie de coördinerende taken en verantwoordelijkheden op zich neemt en wie het centraal aanspreekpunt is voor de Brede School in kwestie. Toch zijn er in deze constructie ook aandachtspunten waar zowel de coördinatie als de partners best rekening mee houden: Een coördinator is een sleutelfiguur in een samenwerkingsverband, maar tegelijkertijd moeten coördinator en partners waken over de participatie van alle betrokkenen. Er moet ruimte en tijd gemaakt worden voor discussie. Afspraken en beslissingen moeten gedragen worden door de partners. De partners moeten de kans krijgen om initiatief te nemen en hun eigen inbreng te doen. Een coördinator is belangrijk maar zou niet onmisbaar mogen zijn. Als de coördinator bij manier van spreken een maand ziek is, mogen de werkzaamheden en het overleg in de Brede School niet stilvallen. Men kan hiervoor zorgen door:  Alle informatie altijd vlot naar alle betrokken partners te laten doorstromen;  Alle informatie van de Brede School die centraal wordt bijgehouden door de coördinatie ook voor de andere partners toegankelijk te maken;  Zoveel mogelijk concrete en duidelijke afspraken te maken en daar telkens iedereen van op de hoogte te houden;  Onderling overleg tussen de partners niet enkel te laten afhangen van het initiatief van de coördinatie, maar ook spontaan of gestructureerd door de partners zelf te laten opnemen;  Als coördinatie voldoende taken te delegeren. De coördinatie hoeft niet noodzakelijk alle afspraken zelf op te volgen of genomen beslissingen zelf uit te voeren. Het werk goed verdelen, verlicht niet enkel de last op de schouders van de coördinatie, maar verhoogt de



betrokkenheid van de partners en creëert vaak een positieve dynamiek in het samenwerkingsverband. De school stelt via ‘smartschool’ een specifiek deel van haar website ter beschikking aan de Brede School. Alle partners kunnen er terecht voor informatie, om lokalen te reserveren,….

Voor een coördinatie die deze opdracht vervult bovenop zijn of haar andere taken, moet worden opgelet voor een te grote werklast. Men kan hiervoor zorgen door:  Samen te zoeken naar een manier om ook structureel –en niet enkel op vrijwillige basis na de werkuren- tijd vrij te maken voor de coördinatieopdracht. Bijvoorbeeld door de reguliere opdracht van die persoon te herschikken en de coördinatietaken van Brede School er in te integreren of door samen naar extra budgetten te zoeken.  Als niet-coördinerende partner spontaan extra discipline aan de dag te leggen bij het opvolgen en uitvoeren van gemaakte afspraken. Zo hoeft de coördinatie alvast geen tijd en energie te steken in herinneringsmails of -telefoontjes.

B) VASTE KERN Afhankelijk van de aard en de grootte van een samenwerkingsverband, kan men ervoor kiezen om de coördinatietaak te laten opnemen door een vaste kern van personen. In deze Brede School is er één coördinerende organisatie, die een externe coördinator heeft aangetrokken met een hoofdzakelijk inhoudelijke functie. De coördinator pleegt met twee collega’s overleg over de uitvoering van de coördinerende taken. Het is de organisatie die zich als coördinatie profileert, niet de personen. ‘Voor mij is een gedeelde coördinatie met een combinatie van een externe en een interne coördinator ideaal,’ stelt de externe coördinator van een Brede School. ‘Zo heb je allebei een heel eigen kijk en inbreng. Je vult elkaar aan.’ Deze Brede School wordt gecoördineerd door de directie van de school en een medewerker van de Cel Educatieve Projecten van de stad. Regelmatig hebben ze overleg over een volgende stap of de voorbereiding van een vergadering van het samenwerkingsverband. De directie van de school nodigt bijvoorbeeld de ouders uit, de medewerker van de Cel Educatieve Projecten voorziet de methodiek en leidt de vergadering.

C) AFWISSELEND COÖRDINATORSCHAP? Niet alle Brede Scholen hebben voldoende middelen om een coördinator aan te stellen of iemand binnen een organisatie tijd te geven voor coördinerende taken. Is een afwisselend coördinatorschap dan een oplossing? Eén van de partners zou de coördinerende taken op zich kunnen nemen, maar bijvoorbeeld een half jaar of een jaar later afgelost worden door een andere partner in het samenwerkingsverband. In de proefprojecten Brede School deed zich dit niet voor. Het lijkt ons ook niet aangewezen. Het brengt extra praktische rompslomp met zich mee, de continuïteit van de Brede School kan in gevaar komen. Bovendien is het minder duidelijk wie nu het aanspreekpunt is voor de Brede School en vertrouwen opbouwen als coördinator verloopt moeilijker. Wat wel voordelig zou kunnen zijn bij van dergelijke taakverdeling, is de gedeelde verantwoordelijkheid: iedere partner komt aan beurt als coördinator en is dan verantwoordelijk voor de gang van zaken. Een



mogelijke verrijking voor de Brede School is dat wie de coördinatietaak opneemt, er ook eigen accenten in legt. Met telkens een andere coördinator, wordt de werking dan ook telkens verrijkt. We achten deze wijze van coördineren niet realistisch, maar zien wel een uitdaging voor een vaste coördinatie om de aandacht voor gedeelde verantwoordelijkheid en voor accenten vanuit verschillende partners in te bouwen in de wijze waarop de coördinatie wordt opgenomen.

1.2.1. N EUTRAAL ? De coördinatie van een Brede School is nooit volledig neutraal. De ervaringen en achtergrond van de persoon in kwestie spelen een rol. Een coördinator voelt bijvoorbeeld meer voor de aanpak van de ene organisatie en minder voor de visie van een andere partner. De organisatie waar de coördinatie eventueel mee verbonden is, heeft een eigen visie en aanpak. Toch is het cruciaal dat een coördinatie zich voldoende neutraal kan opstellen en zo de functie van ‘lijm tussen de bouwstenen’ kan vervullen. A) VOLDOENDE KREDIET B ) VOLDOENDE ONPARTIJDIG BIJ CONFLICT C ) CONFORM DOELEN

A) VOLDOENDE KREDIET In een Brede School moet een coördinatie beschikken over voldoende krediet bij elk van de partners in het samenwerkingsverband. De partners moeten hun coördinator kunnen zien als een te vertrouwen persoon. Voor een coördinatie die deel uitmaakt van één van de betrokken organisaties is het belangrijk goed in het oog te houden of de eigen agenda dit krediet niet in de weg staat. Een persoon die als externe wordt aangenomen om de Brede School te leiden heeft soms meer werk om de plaatselijke context te leren kennen, maar wint op het vlak van neutraliteit. Voor een vlotte dagelijkse werking is het belangrijk dat een coördinatie ook het vertrouwen en het mandaat krijgt van de partners om initiatief te nemen zonder iedere kleine beslissing eerst aan hen te moeten voorleggen. Natuurlijk worden nadien alle initiatieven teruggekoppeld naar de partners en moet de coördinatie de genomen initiatieven voldoende toelichten en motiveren. De invalshoek van de coördinator kan een voordeel zijn voor het opstarten van een project. In deze Brede School wordt vertrokken van een wijkgerichte aanpak waarbij de expertise vanuit samenlevingsopbouw rond participatie en projectmatig werken een meerwaarde biedt. De coördinator is niet gevestigd in of verbonden met de wijk en heeft er dus geen eigen belangen. Er is geen sprake van ‘neutraliteit’ aangezien samenlevingsopbouw een duidelijke bril is die de coördinator op heeft en die het project mee kleurt. Maar de coördinator heeft door de aangewende expertise wel het nodige vertrouwen opgebouwd bij de partners zodat dit geen belemmering vormt voor de werking van het project. De coördinator werd door de stad aangenomen om een bredeschoolproject te leiden. Deze persoon kende de lokale context in eerste instantie helemaal niet. In een eerste fase besteedde ze dan ook veel tijd aan een intensieve verkenning van de buurt en ook nu legt ze regelmatig haar oor te luisteren. Het feit dat ze niet tot de lokale gemeenschap behoort, heeft ook zijn voordelen. Vijf scholen van verschillende netten maken deel uit van het samenwerkingsverband. De coördinator voelt aan dat er op een voorzichtige manier naar toenadering moet worden gezocht. Coördinatie door één van de directies bijvoorbeeld, zou onmogelijk zijn. Men zou onmiddellijk denken dat een voorstel of initiatief uiteindelijk bedoeld is om leerlingen te werven voor de eigen school.



In deze Brede School is de coördinator administratief tewerkgesteld bij één van de betrokken partners. Ze heeft bij die partner ook haar werkplek. Sommige partners uit het samenwerkingsverband zijn gevoelig voor de neutraliteit van de coördinator: zal ze in de uitoefening van haar functie niet te zeer worden beïnvloed door de agenda van de eigen organisatie? Andere partners zien dan weer de voordelen: het is praktisch handig en inhoudelijk kan ze deelwerkingen van haar organisatie die ook partner zijn in Brede School goed leren kennen en op de hoogte houden van de bredeschoolwerking. De stuurgroep van de Brede School beslist om hierover duidelijke afspraken op papier te zetten.

B) VOLDOENDE ONPARTIJDIG BIJ CONFLICT De coördinatie van een Brede School moet zich voldoende onpartijdig kunnen opstellen bij conflicten en de rol van bemiddelaar kunnen opnemen om tot een constructieve oplossing te komen voor de betrokken partijen. In deze Brede School zijn twee scholen partner. Eén school heeft het gevoel achteruit te boeren. De coördinator van het samenwerkingsverband biedt aan het om gesprek te voeren met de andere school omdat dat dan minder gevoelig ligt.

C) CONFORM DOELEN Welke persoon of organisatie het meest geschikt is voor het invullen van een coördinatiefunctie hangt uiteraard samen met de doelen van het bredeschoolproject: waar wil de Brede School naartoe? Wat willen de partners realiseren? Soms kan het een voordeel zijn als de coördinatie vanuit de eigen organisatie en expertise die doelen hoog in het vaandel draagt. Voorwaarde is dan wel dat ook de andere partners in het samenwerkingsverband zich voldoende kunnen vinden in de problematiek en de doelstellingen. Deze Brede School beoogt verandering via het aanwenden van kunstzinnige middelen. Ze kan er baat bij hebben de coördinatiefunctie in handen te leggen van iemand die deskundig is op dat vlak. Het bredeschoolproject draait inhoudelijk rond het opzetten van verschillende vormen van kinderopvang. De school en de Stedelijke Dienst Opvanggezinnen zijn respectievelijk coördinator en vervullen een trekkersrol. Beiden werkten al intensief samen rond het organiseren van kinderopvang.

1.2.2. S CHOOLINTERNE OF SCHOOLEXTERNE COÖRDINATIE ? A) SCHOOLINTERNE COÖRDINATIE B ) SCHOOLEXTERNE COÖRDINATIE C ) COMBINATIE VAN EEN SCHOOLEXTERNE EN SCHOOLINTERNE COÖRDINATIE

Vanuit een beperkte bevraging van vier bredeschoolprojecten waarbij per project de coördinator en twee partners geïnterviewd werden, verkenden we of een Brede School die geïnitieerd wordt vanuit een wijkof externe organisatie verschilt van een brede-schoolwerking geïnitieerd vanuit de school. Uit de bevraging blijken twee verschillende modellen met elk eigen kansen en uitdagingen naar voor te komen. 35|© Steunpunt GOK – Steunpunt Diversiteit en Leren 2010


We beschrijven het huer kort; wie er uitgebreid wil op ingaan verwijzen we naar II 3. Zo coördinatie , zo Brede School?

A) SCHOOLINTERNE COÖRDINATIE . Projecten met een schoolinterne coördinatie vormen als het ware een verbreding van de eigen schoolwerking in die zin dat de school het vertrekpunt vormt voor de Brede School. Wanneer de school een coördinerende rol op zich neemt, blijkt dit voordelen te hebben voor de betrokkenheid van de leerkrachten en de band met schoolinterne thema’s maar in het nadeel te spelen van een gelijkwaardige samenwerking met buitenschoolse actoren, het overstijgen van de schooleigen doelen en het zich richten naar een ruimer (dan het schoolse) doelpubliek. B) SCHOOLEXTERNE COÖRDINATIE Buitenschoolse organisaties hebben vaak minder vat op het schoolinterne gebeuren (in functie van breed leren bijvoorbeeld), maar slagen er doorgaans beter in om sectoroverstijgende verbindingen in de wijk tot stand te brengen (met inbegrip van samenwerking tussen meerdere scholen). Een schoolexterne coördinator blijkt wel meer marge (in tijd bijvoorbeeld) te hebben om een dynamische, structurele werking uit te bouwen: plannen en voorbereiden overleg, aansporen partners, zoeken naar mogelijkheden om buurtpartners (als gelijkwaardige partner) te betrekken … De band met de buurt als leer- en leefomgeving aanhalen is echter ook hier geen evidentie. Er blijkt een moeilijke verhouding en beperkte interactie tussen school en buurt. Een nadeel is dat een externe coördinatie omwille van een niet-schoolse achtergrond soms moeilijk de blik van scholen kan opentrekken (naar niet-schoolse en schoolinterne thema’s). Waar de wijk of het buitenschoolse sterker op de voorgrond treedt, staat de Brede School ook opvallend ‘losser’ van de school/scholen. Brede School positioneert er zich tussen school en wijk in.

C) KIEZEN? Geen van beide benaderingen biedt dé ideale oplossing. Beiden hebben kansen en uitdagingen. Het hangt sterk van een lokale context af welke partner het best in staat is om deze coördinerende rol op zich te nemen (wat zijn de noden, welke partners zijn voorhanden, wie geniet voldoende vertrouwen,…). Zaak is ook met bovenstaande rekening te houden bij de keuze en eenmaal de keuze gemaakt de mogelijke consequenties in het achterhoofd te houden. In II 3. Zo coördinatie , zo Brede School? doen we enkele suggesties. 1.2.3. M INIMUM 0,5 FTE Sommige proefprojecten Brede School gingen aan de slag door de coördinatie bovenop de eigen – voltijdse- opdracht op te nemen. Anderen kozen ervoor hier budget voor vrij te maken en het dus als taak met tijdsinvestering te beschouwen. De ervaring leert dat een coördinator minimum 0,5 FTE ter beschikking moet hebben om het coördinatorschap grondig –met opname van de taken zoals vermeld onder 1.1 – te kunnen opnemen. Bij de bevraging van de impact van de bredeschoolwerking, gaven coördinatoren die tot nu toe niet of nauwelijks tijd hadden voor een aparte coördinatiefunctie ook aan dat meer tijd voor coördinatie ertoe kan bijdragen dat de bredeschoolwerking verbetert. (Zie IV. Impact van Brede School)



1.2.4. G ROEI IN FASEN A) DYNAMIEK VAN DE INITIATIEFNEMER B ) VANUIT BESTAAND SAMENWERKINGSVERBAND

A)

DYNAMIEK VAN DE INITIATIEFNEMER In een eerste fase ligt de coördinatiefunctie vaak in handen van diegene die het initiatief neemt tot het opstarten van een bredeschoolproject. De persoon of organisatie in kwestie vertrekt van een bepaalde behoefte of opportuniteit en maakt als eerste tijd vrij om mogelijkheden te verkennen, partners te zoeken en samen te brengen, middelen te genereren. De partners die zich engageren in het samenwerkingsverband, voelen zich in een opstartende fase doorgaans niet geroepen om deze verantwoordelijke functie op te nemen en laten het graag over aan de initiatiefnemer. Samenlevingsopbouw doet een bevraging van de wijk en haar bewoners en organisaties. De bredeschoolwerking die hieruit is ontstaan, wordt nog steeds gedragen door de oorspronkelijke initiatiefnemers. De coördinator bouwt zeer veel krediet op: de andere partners vertrouwen erop en binnen het samenwerkingsverband is geen andere partner in een vergelijkbare positie of vragende partij om te coördineren. De initiatiefnemers van deze Brede School werven zelf iemand aan voor het vervullen van de coördinatiefunctie. Dit wordt wel besproken op de stuurgroep maar de beslissing ligt in handen van de initiatiefnemers.

B)

VANUIT BESTAAND SAMENWERKINGSVERBAND Een project of samenwerkingsverband dat al langer draait, gaat soms zelf op zoek naar een geschikte coördinator. Hetzij binnen de partnerorganisaties, hetzij via het openstellen van een vacature. Partners denken samen na over een profiel, over de organisatie waar de coördinatie wordt tewerkgesteld en gehuisvest, met welke middelen zij wordt betaald, welke taken zij zal vervullen en dergelijke meer. De beslissing wordt genomen door het ganse samenwerkingsverband of door een kleinere groep met een uitdrukkelijk mandaat.

In de opstartende fase waren de partners geen vragende partij voor het opnemen van de coördinatie. ‘Kunnen jullie dat niet blijven doen?’ vroeg men aan de initiatiefnemers. Wanneer blijkt dat de persoon die de coördinatie waarneemt, niet langer aan kan blijven binnen de organisatie, willen de partners in het samenwerkingsverband zelf op zoek gaan naar een geschikte coördinator. Ze willen de continuïteit van de functie waarborgen en zelf voldoende controle behouden over wie de functie invult. Een uitgebreid samenwerkingsverband dat al langer bestaat en al samen actie heeft ondernomen voelt al geruime tijd zeer sterk de nood aan een coördinator. Om niet enkel mooie doelstellingen te formuleren en ambitieuze plannen te maken, maar deze ook effectief te realiseren is er iemand nodig die aan de kar kan trekken. In het kader van de start van een bredeschoolwerking, gaat een stuurgroep over tot de aanstelling van een coördinator. Het opstellen van de vacature, de sollicitatiegesprekken en de aanwerving gebeuren door de stuurgroep maar alles wordt teruggekoppeld naar een algemene vergadering van partners.



1.2.5. W ELK PROFIEL Over welk profiel een coördinator Brede School moet beschikken, hangt ook weer nauw samen met de plaatselijke context, de doelstellingen van de Brede School, de verwachtingen van de partners in het samenwerkingsverband, … Het loont de moeite om hierover met het samenwerkingsverband of een groepje partners na te denken. Samen een profiel opstellen voor een coördinator, schept duidelijkheid over wat van die coördinator verwacht kan worden. Dit is zowel voor de coördinatie in spe als voor de partners zelf belangrijk. In deze Brede School stelden enkele partners een lijst met taken en capaciteiten op voor de aan te werven coördinator. De lijst werd goedgekeurd door de stuurgroep en teruggekoppeld naar de algemene vergadering van partners a) Taken -engagement van de partners bewaken -doelstellingen realiseren -communicatie uitbouwen en onderhouden met een divers en breed publiek gaande van ouders, kinderen over scholen en --organisaties tot de verschillende overheden -overleg organiseren -maakt deel uit van de stuurgroep -bereidt de algemene vergaderingen en de stuurgroepergaderingen voor en maakt er verslag van op -maakt planning op b)

Capaciteiten

-faciliterend optreden / onderhandelen -strategisch plannen -resultaatgericht en onafhankelijk kunnen werken -leidinggevende capaciteiten -flexibel -actief contact nemen en onderhouden -open staan voor verscheidenheid en plaatselijke context -taalkennis: (minimaal) -Nederlands: vlot schrijven en spreken -Frans: vlot schrijven en spreken -computergebruik -Vlotte kennis van word, exel, powerpoint, outlook -Basiskennis van grafische/communicatie programma (acrobat, indesign, … of dergelijke)



1.3.

HOE KAN DE COÖRDINATIE VAN EEN BREDE SCHOOL WORDEN AANGEPAKT?

Hoe ga je als coördinatie te werk bij het uitvoeren van je taken, hoe pak je het aan? Iedere persoon heeft uiteraard zijn eigen stijl en aanpak, zijn eigen kleur en persoonlijkheid. Het succes waarmee je als coördinatie je taken uitvoert, kan evenwel groeien naarmate je rekening houdt met een reeks van kleine impulsen en handelingen die de positieve dynamiek mee in beweging houdt.

1.3.1. V ERTROUWEN OPBOUWEN In een bredeschoolwerking waar je constructief en met een kritische ingesteldheid wil samenwerken, is vertrouwen onontbeerlijk. Hoe meer mensen kritisch durven zijn naar elkaar toe en hoe meer een kritische blik gewaardeerd wordt, hoe verder je geraakt. Positief en negatief kunnen en durven benoemen, kan echter maar als er een vertrouwensrelatie aanwezig is. Hoe bereik je vertrouwen? Vanuit de proefprojecten geeft men aan dat je een eerlijk klimaat moet creëren, methodieken moet inzetten om mensen -op een anonieme manier- te stimuleren hun kritiek bekend te maken en daar op verder te bouwen. Je beïnvloedt het vertrouwen door kwaliteit te leveren en voor continuïteit te zorgen. ‘Ik bereik het meeste effect doordat ik degene ben die de meest eigenaardige vragen mag stellen. Ik vertel eerlijk hoe we naar het team kijken en hoe we erover denken. In het begin is dat lastig voor scholen, maar we zorgen er dan altijd voor dat we via een gepaste methodiek iedereen een inbreng laten doen. We bouwen zo verder op wat men aanlevert en we bereiken langzaamaan een vertrouwensrelatie waarbij alles op tafel kan komen. We zeggen altijd ‘de dingen op tafel en niet onder de tafel’ en proberen hier van in het begin aan te werken.’ ‘Je kunt aan vertrouwen werken door individuele contacten op te bouwen. Dikwijls is hier echter geen ruimte voor. Met een groep rond vertrouwen werken, doe je door goede methodieken in te zetten: ik wil mensen zoveel mogelijk kunnen laten ventileren over het project, maar hen ook de kans geven dit op een anonieme manier te kunnen doen. Via post-its bijvoorbeeld.’ ‘Vertrouwen krijgen heeft sterk te maken met het leveren van kwaliteit. Als coördinator moet je garant staan voor een zekere kwaliteit. Eens dat wordt gezien, win je vertrouwen. Het kan wel zijn dat je zelf meer mogelijkheden ziet, maar aanvoelt dat men hier nog niet klaar voor is. Dan zoek je daar een evenwicht. Ook dat is kwaliteit bieden. Verder heeft het ook te maken met het telkens teruggrijpen naar de doelstelling van het project. Het heeft een impact op het vertrouwen als je er als coördinator in slaagt om de doelstelling van het project telkens terug centraal te stellen.’ ‘De betrokken scholen stonden aanvankelijk zeer sceptisch en wantrouwig tegenover Brede School. Een eerste stap was dus vertrouwen winnen, duidelijk maken wat mogelijke winsten konden zijn en mezelf als coördinator niet opdringen. Pas nadat de eerste resultaten kwamen (een vakantiekalender met alle mogelijke initiatieven voor zomer 2007, een enquête over kwaliteit en invulling van naschoolse opvang én de honderden reacties op deze bevraging), geloofden de scholen ook echt in de meerwaarde van Brede School. Nu werkt iedereen graag mee en voel je het enthousiasme. Ze merken dat een bredeschoolwerking geen noemenswaardige extra (tijds- of personeels)inspanningen kost van hun kant, maar wel een meerwaarde betekent voor de kinderen en ouders. Vanaf volgend jaar willen leerkrachten ook tijdens de schooluren aan bredeschoolwerking doen, terwijl aanvankelijk gekozen werd voor het uitbouwen van een bredeschoolwerking na de schooluren.’ ‘Ook continuïteit is belangrijk. Ik herinner me een uitspraak waarbij iemand stelde: ’Ja, ja, ze beginnen weer met een project, maar hoe lang gaat het duren voor de coördinator weg zal zijn…?’. Inmiddels zijn de directies van alle betrokken scholen veranderd en zijn wij de enigen die er van in het begin bij waren. Dat maakt dat mensen je vertrouwen.’



1.3.2. E NTHOUSIASME EN EEN POSITIEVE INGESTELDHEID Voor het op gang brengen van een positieve dynamiek binnen een samenwerkingsverband helpt het dat de coördinatie zelf het nodige enthousiasme uitstraalt ten aanzien van het eigen project: achter het project staan, partners aanmoedigen en enthousiasmeren, ervoor blijven gaan, een aanpak hanteren die getuigt van optimisme - uiteraard met de nodige kritische zin - ook wanneer het eens tegenzit. Succeservaringen extra in het daglicht stellen, draagt hiertoe bij. De coördinatie kan omgekeerd ook geconfronteerd worden met een niet te stuiten enthousiasme bij de partners. Om te vermijden dat dit enthousiasme al te snel opraakt en omslaat tot frustratie en teleurstelling, is het soms aan de coördinatie om dit te temperen en tot meer realistische verwachtingen te kneden. De coördinator van deze Brede School blijft vol verwondering over de gerealiseerde acties en uit dit met een niet te stuiten enthousiasme. Hij stelt wel ook voor de vuist weg de nodige kritische vragen. Deze houding geeft een gevoel van hoge betrokkenheid bij het project. De partners nemen bij aanvang wel enigszins een afwachtende houding aan, maar zijn niettemin bijzonder enthousiast over het initiatief. Ze hopen binnen het bredeschoolproject een oplossing te vinden voor een waaier aan problemen en uitdagingen. Met een dergelijke brede benadering werkt men echter aan alles en niets tegelijk. Gevolg is dat het enthousiasme snel afneemt en verschillende partners afhaken omdat het voor hen niets concreets oplevert. De coördinator stelt voor de werking beter af te bakenen en probeert het initiële enthousiasme te kanaliseren in concrete werkgroepen. In dit proefproject wordt de vergadering gestart met een rondje: iedere partner vertelt kort over één boeiende ervaring die hij of zij onlangs had in relatie tot het bredeschoolproject.

1.3.3. S PREKEN IN TERMEN VAN ’ WIJ ’ Een coördinatie die consequent spreekt in termen van ‘wij’ benadrukt het belang van het samenwerkingsverband. Zij kan de betrokkenheid van de partners ook verhogen door regelmatig te verwijzen naar de gemeenschappelijke uitgangspunten of doelen. Ook in de communicatie naar buiten spreken coördinatie en partners best in de wijvorm om de Brede School te profileren als een daadwerkelijk samenwerkingsverband. Deze Brede School draagt een gemeenschappelijke naam, heeft een eigen logo en wil samen een folder uitgeven. De folder vermeldt niet alleen de verschillende partners en hun werking maar ook de reële samenwerkingsverbanden.

1.3.4. N AAST FORMEEL OOK INFORMEEL Onder het motto: het mag ook best leuk zijn... Formele overlegmomenten hoeven geen saaie bedoening te zijn. Vervang de klassieke koekjes in een pakje gerust eens door een zelf gebakken taart, een mand met paaseieren of een gezonde fruitkorf. Gebruik de bijeenkomsten ook voor de presentatie van bijvoorbeeld fotomateriaal of producten die uit een activiteit zijn voortgekomen. Voorzie eventueel een roulatiesysteem zodat iedereen eens voor een leuke noot kan zorgen.



Als je iets vroeger aanwezig bent, heb je de tijd om informeel een babbeltje te slaan met de binnenkomende partners. Naast formele overlegmomenten met de partners, kan een coördinatie ook meer informele bijeenkomsten organiseren: een wandeling in de buurt, een receptie ter afsluiting van een deelproject, ... Dit laat de kans aan de partners elkaar op een andere manier te leren kennen. Deze feestelijke toets geeft ook blijk van waardering voor het geleverde werk. Ieder jaar is er een activiteit voor de leerkrachten van de buurtscholen, de partners, de vrijwilligers en betrokken ouders. Dit jaar worden ze op een zaterdagmorgen uitgenodigd voor een ontbijt met aansluitend een voorstelling in het plaatselijke jeugdtheater. Er is kinderopvang voor de kleinste kinderen. De coördinator organiseert de activiteit in samenwerking met een van de partners, het buurthuis. Eén van de werkgroepen vergadert afwisselend bij elk van de partners. De partner die ontvangt, zorgt voor een hapje en een drankje. ‘Ik heb altijd een aperitiefkoffer of een fruitmand in de auto staan. Handig om de stemming er alvast in te krijgen bij de start van een vergadering. Als je wacht met een drankje tot het einde van het overleg, is de kans groot dat velen al vertrekken.’

Waak er echter over dat je de informele toets niet forceert. Zeker bij de start van een nieuwe groep, kan een goed formeel overleg beter zijn om het ijs te breken tussen de groepsleden. ‘In het begin van ons project was er weinig vertrouwen ten aanzien van elkaar. We wilden de sfeer positief beïnvloeden door met wijn en chips de vergadering af te sluiten. Dit werkte echt niet… We besloten de groep beter met elkaar kennis te laten maken via het formele overleg. Dat werd op dat moment meer naar waarde geschat. Gaandeweg kregen de informele momenten meer en meer een plaats.’ ‘In een uitnodiging voor een wijkactiviteit werd aangekondigd dat er een vrolijke noot zou zijn: we zouden ‘met z’n allen samen een kunstwerk maken’. Dat schrok zo erg af dat er heel weinig opkomst was’.

1.3.5. C OMPLIMENTEN GEVEN Kleine uitingen van waardering dragen bij tot een open sfeer en de wil om te blijven samenwerken: complimenten geven, bedanken voor medewerkingen, appreciëren van inbreng en erop inspelen, uitdragen van de goede werking van de verschillende partners zowel binnen het samenwerkingsverband als erbuiten,… De coördinator feliciteert één partner met zijn wijding tot priester en een andere met de recente erkenning van diens werking door de Vlaamse Gemeenschap. Een nieuwe partner wordt welkom geheten in warme bewoordingen en geloof in diens werking. De powerpointpresentatie van het bredeschoolproject, gemaakt in functie van een voorstelling op een studiedag, wordt getoond op de vergadering met de partners. Alle werkingen worden er positief belicht. De ouders worden uitgenodigd op een vergadering waarin ze kunnen weergeven waarom ze voor de school kozen, wat ze waarderen en wat ze er eventueel nog van verwachten. Op het einde van de vergadering krijgt iedere ouder een



bedankingskaartje: ‘Dank voor het samen denken! Dank dat je erbij kon zijn!’ Je merkt aan de gezichten dat ze deze attentie appreciëren.

1.3.6. V OELING HOUDEN MET VELD EN PARTNERS Naast enthousiasme, oog voor attenties en een goede sfeer, is het belangrijk om als coördinatie voeling te houden met wat er gebeurt ’op het veld‘. Dit betekent dat je bereikbaar bent, dat men weet hoe en waar je te contacteren. Verder hou je in je drukke agenda vol overlegmomenten ook ruimte vrij om af en toe eens een activiteit bij te wonen. Dit kan inhoudelijk voeden en geeft een beter zicht op de opportuniteiten en knelpunten zoals die zich in de praktijk voordoen. A) P RAKTISCHE EN INHOUDELIJKE TAKEN B) REGELMATIG AANWEZIG ZIJN C) P ERSOONLIJK CONTACT D) FYSIEK CONTACT MET DE BUURT

A)

PRAKTISCHE EN INHOUDELIJKE TAKEN Het uitvoeren van praktische taken is een eenvoudige manier om voeling te houden met het veld. Door bijvoorbeeld af en toe mee enveloppen te vullen of folders te bussen hoor en zie je andere dingen dan via een formele bevraging. Voor vele projecten is dit uiteraard een noodzakelijke realiteit omdat de middelen het niet toelaten hiervoor anderen in te zetten of er onvoldoende vrijwilligers voor handen zijn. Maar dat hoeft dus niet alleen een nadeel te zijn. Tijdens het opruimen van het onderwijsontbijt blijven enkele moeders hangen en steken een handje toe. De coördinator helpt afruimen en afwassen en ondertussen wordt er druk nagepraat over hoe de activiteit verlopen is.

B)

REGELMATIG AANWEZIG ZIJN Het bijwonen van evenementen en activiteiten van de betrokken partners - zowel bij scholen als bij andere organisaties - biedt je een kijk op waar zij mee bezig zijn.

Een coördinator van een Brede School vertelt: ‘Ik ben ontzettend veel de baan op. Dat is volgens mij de enige manier om goed te kunnen netwerken, om op de hoogte te blijven. Dikwijls komen problemen immers ook pas in een derde of vierde gesprek naar boven.’

C) PERSOONLIJK CONTACT E-mail is een wonderbaarlijke uitvinding: het is snel, makkelijk en meestal efficiënt. Alleen vang je minder op van wat er gonst in de wandelgangen. Ook al moet je er misschien niet echt zijn, het heeft zo zijn voordelen om eens binnen te springen bij je partners. Stuur dus niet alles op, maar breng het soms gewoon ook eens langs.



D) FYSIEK CONTACT MET DE BUURT Als de coördinatie niet afkomstig is uit de buurt en er ook nog weinig mee vertrouwd is, dan is een ’fysieke‘ verkenning van de buurt aangewezen. Door de straten wandelen, een brood kopen bij de bakker, fietsen naar het buurthuis, … Horen, zien, voelen en proeven hoe die buurt in elkaar zit geeft je andere informatie dan deze die je via bevragingen of informele gesprekken verzamelt. Volgens de coördinator is het ‘een noodzakelijke voorwaarde dat je of van de regio bent, of de tijd neemt om je in te werken. Het voordeel van dit laatste is dat je niet betrokken bent bij bepaalde spanningen of vetes. Maar je kan niet een Brede School coördineren ‘van thuis uit’ als je elders woont. Je moet door de stad heen lopen en dingen zien. Voeling krijgen met de lokale context. Dat is erg bijzonder, en heel anders dan in andere stedelijke contexten. Je merkt dan hoe dicht alles bij elkaar ligt bijvoorbeeld en hoe bijzonder dat eigenlijk is’. De folders van Brede School worden altijd bij elk van de partners ’aan huis‘ gebracht. Dit vraagt iets meer tijdsinvestering, maar de coördinator hoort wel rechtsreeks bedenkingen vragen en suggesties van elk van de partners. De coördinator van een bredeschoolproject met meerdere basisscholen, springt regelmatig eens binnen op de scholen en de andere organisaties. Ze maakt er een praatje met de brugfiguren, in de leraarskamer,…

1.3.7. B EVORDEREN VAN PARTICIPATIE Naast een traditioneel overleg zijn er ook andere manieren om de participatie binnen het project alle kansen te geven. Je kan een variatie aan methodieken inzetten om participatie te bevorderen, de diversiteit in de groep aan te boren en te benutten. Participatie betekent ook dat alle betrokkenen het project mee vorm geven en dat dit doorheen het project goed bewaakt wordt. Een coördinator zegt hierover: ‘Ik merk dat ik dat ook telkens terug moet introduceren en bevragen’. TIP: Voor een ideeënkit met participatietechnieken ga naar: http://www.samenlevingsopbouw.be/menu_ideeenkit.htm Via http://www.vvj.be/docs/Stappenplan5_inspraak.pdf kom je terecht bij een document van de Vereniging Vlaamse Jeugddiensten en –consulenten. Interessant is de participatiedriehoek (op pagina 3 en 4). Daar wordt gesteld dat de participatie van mensen wordt geprikkeld of afgeremd door drie factoren: verbondenheid, uitdaging, capaciteit. Enkele vragen die vanuit die invalshoek gesteld kunnen worden om na te denken of de voorwaarden om mensen te laten participeren voldoende vervuld zijn: Is het onderwerp of thema voldoende verwant aan de thema’s waar de mensen van het samenwerkingsverband mee vertrouwd en in geïnteresseerd zijn? Zit er voldoende uitdaging in het agendapunt? Zorgt de methodiek voor uitdaging bij minder boeiende thema’s? Sluit dat wat gevraagd wordt, voldoende aan bij de capaciteiten van de mensen die rond de tafel zitten?



De coördinator van deze Brede School denkt bij de voorbereiding van vergaderingen of ontmoetingsmomenten telkens na over een methodiek die ervoor kan zorgen dan ieders stem gehoord wordt. Tijdens één van de vergaderingen staat als onderwerp ’Originele denksessie. Ouders stimuleren om meer samen met kinderen te doen, om tijd te maken en zich in te zetten voor de kinderen‘ op het programma. Er wordt een korte inleiding gegeven op het waarom van dit agendapunt. Dan volgt een brainstormmoment rond mogelijkheden om ouders te stimuleren. De aanwezigen krijgen een lijstje met drie kolommen: media/plaatsen (cd-rom, affiches, aan de schoolpoort,…), te promoten gedrag (praten over de dag, rijden naar, vragen stellen,…) en werkvorm (oudercafé, oefenmoment, tupperware,...). Er wordt gevraagd per twee uit elk van de rijtjes een element te kiezen en hiermee een idee in elkaar te boksen. Vervolgens worden de ideeën aan elkaar voorgesteld. In een volgende vergadering wordt verder gewerkt op de resultaten van de brainstorm. Op een bijeenkomst met ouders, leerkrachten en externe partners wordt in deze Brede School nagedacht rond de sociale vaardigheden en burgerzin van de kinderen. Doel is een gesprek te voeren om de neuzen in dezelfde richting te zetten: wat wordt verstaan onder (gebrekkige) sociale vaardigheden? Waar gaat het om bij (een gebrek aan) burgerzin? Her en der in de wijk plaatste de dienst wijkontwikkeling grote foto’s waarop situaties staan afgebeeld die zich in de wijk voordoen. Doel van de foto’s is communicatie los te weken rond de thema’s. Zo zie je bijvoorbeeld een foto van een chatsessie met de tekst ‘hoeveel echte vrienden?’ erover. Of een foto van een schotelantenne met de zin ‘Ketnet kan ook zonder schotel…’ ( Zie www.gezien.net). De coördinator zet de foto’s in als methodiek: stel dat men nieuwe foto’s wil ontwikkelen, maar er zijn geen ideeën meer. Wat kan er over sociale vaardigheden op die foto’s getoond worden en welke slogan past erbij? De methodiek zorgt voor een rijke bespreking, waarbij men toch terzake blijft. Op een eerste vergadering met externe partners wordt een brainstorm gehouden. De coördinator werkt met volgende methodiek: hij presenteert een idee. Elke deelnemer heeft een A4-blad, in horizontale houding, dat in tweeën gedeeld is. In het linkervak moeten de deelnemers opschrijven waar het eerste idee hen aan doet denken. In het rechtervak moet men zelf een nieuw idee verzinnen. Op deze manier wordt iedereen gestimuleerd tot een actieve inbreng.



2.

SAMENWERKEN BINNEN EEN BREDE SCHOOL 2.1.

INLEIDING

Brede School betekent doelgericht en constructief samenwerken. En dit met partners uit zeer diverse sectoren betrokken bij de ontwikkeling van kinderen en jongeren. In het referentiekader gaven we al aan dat het samenwerkingsverband steeds één of meerdere scholen bevat. Leren staat er immers centraal. Kinderen en jongeren brengen er zeer veel tijd door. En je kan er een heel diverse populatie bereiken. Verder is het samenwerkingsverband best samengesteld uit nog minstens twee andere sectoren betrokken bij de ontwikkeling van kinderen en jongeren. In de huidige projecten Brede School zijn er gemiddeld acht partners betrokken, zoals jeugdwerk, buurtsport, buurtwerk, (school)opbouwwerk, culturele organisaties, basiseducatie, bibliotheek, een bejaardentehuis, politie,… Welke partners er effectief samenwerken hangt af van de noden waaraan je Brede School tegemoet wilt komen en de partners die lokaal aanwezig zijn. Meestal wordt het initiatief tot de Brede School door één partner genomen en stuurt die verder de samenwerking aan (zie III. B. 1. Coördinatie van een Brede School). Vaak is dit een school, maar het kan ook een andere organisatie zijn die actief is in de buurt of een stads- of gemeentedienst. Wel is het is wel essentieel dat de werking intersectoraal wordt aangestuurd. Want om maximale ontwikkelingskansen te creëren, heb je per definitie verschillende sectoren nodig. Brede School werkt dan ook niet als één partij alles oplegt aan de anderen. De andere partners krijgen best ook medezeggenschap over doel, inhoud, relatie tot elkaar,… Dit betekent in de praktijk niet dat elke partner altijd voor alles mee rond de tafel hoeft te zitten. Er kunnen werkgroepen ontstaan of bilaterale samenwerkingen. Het is ook van belang dat de Brede School voor elk van de partners een winsituatie betekent, zoals een beter bereik van de eigen doelgroep, het mee realiseren van de eigen doelstellingen, toegang tot infrastructuur, een levensechtere leercontext, visieontwikkeling,…. Dit leidt tot een hogere betrokkenheid dan een samenwerking met partners die enkel tegen betaling meewerken en vanuit hun eigen organisatie verder weinig belang hebben bij de samenwerking. Zie IV Impact van Brede School. Elke partner moet ook bereid zijn tot engagement. Concreet kan zowel de winst als het engagement verschillen van partner tot partner. Uit de werking van de proefprojecten Brede School (2006-2009) blijkt alvast dat het opzetten van een dergelijke –intensieve - samenwerking niet vanzelf gaat. Enkele handvaten zijn nodig om de samenwerking op weg te helpen. Via deze fiche willen we alvast enkele inzichten aanreiken, die we vonden bij Samenlevingsopbouw Vlaanderen, het Nederlands Jeugdinstituut, Sardes en uiteraard de ervaringen in de proefprojecten Brede School in Vlaanderen en Brussel. Natuurlijk zijn dit niet de enige mogelijke bronnen die je in de praktijk kunnen helpen. Maar aan de hand van de hier geschetste richtlijnen kan je alvast een antwoord krijgen op vragen als: -

Hoe ziet onze samenwerking eruit? Is dit het soort samenwerking dat we nodig hebben? In welke mogelijke richtingen kan onze samenwerking evolueren en wat hebben we daarvoor nodig? Waar kan het aan liggen als onze samenwerking niet goed loopt of maar moeizaam van de grond komt? Is ons huidig samenwerkingsverband functioneel? Ontbreekt er iets of iemand aan de samenstelling ervan? Waarmee houden we best rekening wanneer we met een Brede School willen beginnen? Waarom kiezen we voor bepaalde partners? Wat hebben we nodig aan middelen binnen ons samenwerkingsverband?



Achtereenvolgens krijg je: vier ambitieniveaus voor Brede School, een beschrijving van verschillende vormen van samenwerken en wat deze kunnen betekenen voor Brede School, wat er (minimaal) nodig is in functie van een effectieve samenwerking in een Brede School en enkele aandachtspunten bij het aan de slag gaan. Wie meer wil starten met een Brede School kan ook terecht in III. A. Opstart van een Brede School.

2.2.

AMBITIENIVEAUS VOOR BREDE SCHOOL

Brede Scholen kunnen van elkaar verschillen in de mate van (gewenste) samenwerking en fase van ontwikkeling. Het Nederlands Jeugdinstituut (NJI) en Sardes onderscheiden vier inhoudelijke ambitieniveaus voor Brede School, gaande van 'back to back' via 'face to face' en 'hand in hand' tot 'cheek to cheek'. Deze niveaus geven verschillende graden aan van meer of minder samenwerken op verschillende terreinen. Hoe hoger je ambitie, hoe meer je met elkaar doet en uitdenkt. Het gaat hier niet enkel om samenwerking en afstemming op niveau van organisaties maar ook over al of niet samen doelen bepalen en inhoudelijke activiteiten ontwikkelen. Een samenvatting: -

Niveau 0: Back to back: gezamenlijke huisvesting

Dit niveau houdt een soort ‘verzamelgebouw’ in waarin verschillende partners te vinden zijn, maar er worden geen gezamenlijke activiteiten ingericht, de partners doen niets met elkaar. -

Niveau 1: Face to face: eigen activiteiten van elke partner

In dit niveau delen de partners een gebouw of maken ze deel uit van een samenwerkingsverband. Maar de samenwerking zelf kent een weinig gezamenlijk karakter. De partners organiseren eigen activiteiten en de afstemming op elkaar is voornamelijk logistiek. Indien er gezamenlijke activiteiten zijn, gebeuren die meestal eenmalig (bijvoorbeeld een buurtfeest). Inhoudelijk is er geen samenwerking, wel worden eventueel de deelnemersaantallen bijgehouden. Het kan zijn dat een coördinator de leiding heeft voor de organisatie en de planning van de activiteiten. -

Niveau 2: Hand in hand: overdracht en afstemming van activiteiten

Bredeschoolpartners in dit niveau organiseren activiteiten (die eventueel ook tijdens de schooltijd kunnen plaatsvinden) in een gemeenschappelijk gebouw of binnen een samenwerkingsverband. Iedere partner heeft eigen ontwikkelingsdoelen, maar de activiteiten en doelen worden wel op elkaar afgestemd. Er is daarbij ook aandacht voor inhoudelijke linken tussen de activiteiten van de verschillende partners en onderlinge overdracht. De ontwikkelingsdoelen worden geëvalueerd en de activiteiten worden indien nodig inhoudelijk bijgestuurd. De afstemming op elkaar wordt duidelijk geleid. -

Niveau 3: Cheek to cheek: doorgaande lijn: samen leren en ontwikkelen

Dit niveau bevat dezelfde elementen als niveau 2 maar gaat verder. De partners formuleren samen ontwikkelingsdoelen, het soort activiteiten en formuleren wat de meerwaarde van de samenwerking voor de verschillende partners is. Daaruit wordt er een gemeenschappelijk programma en ontwikkelingslijn opgesteld. Hierin worden de activiteiten aaneengeschakeld tot een geheel én komen de partners tot gezamenlijke activiteiten in een doorgaande lijn, leren ze van elkaar en zoeken ze naar overeenkomsten en verschillen.



Deze indeling in ambitieniveaus kan helpen om -

een zicht te krijgen op de aard van je eigen samenwerking en of die overeenstemt met wat je nastreeft, een zicht te krijgen op de ontwikkelingsfase van je bredeschoolwerking en mogelijkheden van evolueren en . de ondersteuningsbehoeften van je eigen Brede School te bepalen. Dit laatste kan ook op meer beleidsmatig niveau of in samenwerking daarmee. Bij niveau 0 en niveau 1 kan de focus van de ondersteuning vooral bij beheer en afstemming liggen. Bij niveau 2 houdt de ondersteuning bijvoorbeeld professionalisering in van de medewerkers en hulp bij de coördinatie. Bij niveau 3 is er veeleer behoefte aan ruimte en middelen om te experimenteren en te vernieuwen

Het is niet de bedoeling dat elke samenwerking in een Brede School op termijn tot ambitieniveau 3 moet leiden. Maar de meeste deelnemers aan de Nederlandse landelijke expertmeeting op 6 oktober 2006 waar deze ambitieniveaus voorgesteld en gebruikt werden, gaven aan dat Brede School voor hen draait om niveau 2 en 3 en niet om niveau 0 of 1. Meer weten? In ‘Cultuureducatie in de brede school. Handreikingen en praktijkervaringen’ vind je ‘Scenario’s brede school en cultuureducatie’ en een ‘Stappenplan brede school en cultuureducatie’. Zie www.cultuurplein.nl. Je vindt de ambitieniveaus voor Brede School uitgebreider beschreven op www.nji.nl bij: Brede school, Beleid (Studulski, Van Oenen, Valkestijn, Sardes/NIZW 2006).

2.3.

VERSCHILLENDE VORMEN VAN SAMENWERKEN

In de praktijk bestaan er verschillende vormen van samenwerking binnen Brede Scholen. De ene is al meer succesvol dan de andere in het realiseren van een effectieve samenwerking en een brede leer- en leefomgeving. We geven hier kort enkele mogelijke vorm(en) van samenwerking en gaan iets dieper in op ‘netwerk’ als mogelijke samenwerkingsvorm voor Brede School. Niet dat Brede Scholen per se allemaal of de hele tijd een ‘netwerk’ in deze betekenis moeten vormen. De manier van samenwerken kan bijvoorbeeld evolueren in functie van het doel ervan. Maar samenwerken onder de vorm van een netwerk lijkt ons wel zeer geschikt voor het werken aan een complex doel als maximale ontwikkelingskansen. Enkele uitgangspunten5 -

Samenwerken staat niet per definitie gelijk aan ‘met elkaar rond de tafel gaan zitten’.

Er bestaat een grote diversiteit aan samenwerkingsvormen gaande van informele contacten zoals losse babbels, telefoneren,…, over eerder vrijblijvende overleggroepen en adviesorganen, ad hoc samenwerkingen binnen tijdelijke projecten tot vaak meer duurzame samenwerkingsverbanden, zoals netwerken en nog een stap verder: fusies. Deze samenwerkingsvormen kunnen omschreven worden aan de hand van een aantal continua. Deze continua geven de mate aan waarin er gemeenschappelijke belangen spelen, feitelijke en formele beslissingen door de partners samen of door individuele organisaties genomen worden, middelen en bronnen gedeeld worden en de mate van engagement voor de samenwerking en identificatie ermee. Voor een schema: zie 2.5. Aan de slag.

5 Bron: vorming ‘samenwerking en netwerkvorming’ door Rita L’ Enfant, samenlevingsopbouw bredeschoolcoördinatoren (Brussel, 2007) 47|© Steunpunt GOK – Steunpunt Diversiteit en Leren 2010

voor


-

Samenwerken is een middel en niet zozeer een doel op zich.

Mensen werken samen omdat ze elkaar nodig hebben om tot een bepaald resultaat te komen. Indien dat niet zo is, dan is het misschien efficiënter om het alleen te doen. De keuze van samenwerkingsvorm is dan ook afhankelijk van wat je ermee wilt bereiken. -

Complexe uitdagingen

De mate van complexiteit van de problematiek speelt een belangrijke rol in die keuze. Een goed overleg of duidelijke afspraken volstaan doorgaans in geval van relatief eenvoudige vragen zoals: hoe ontwerpen we onze gezamenlijk brochure voor de vakantieactiviteiten voor de kinderen in de buurt? Hoe ziet de werking van elke wijkpartners er uit in functie van een vlotte onderlinge doorverwijzing? Maar voor complexe uitdagingen die geen eenduidige oplossingen hebben – negatief gedrag van jongeren in de buurt verlagen, meer intergenerationele uitwisseling bevorderen, een omgeving creëren met meer ontwikkelingskansen voor kinderen, het toekomstperspectief van jongeren verhogen, … - zijn overleggroepen of adviesorganen veelal te vrijblijvend. Deze vormen van samenwerking worden immers vooral gevoed door de belangen van de eigen organisatie en sporen de deelnemers doorgaans niet aan tot grote inzet of verandering. Bijvoorbeeld: binnen hun wijkoverleg wisselt een aantal partners uit hoe ze elk omgaan met conflicten tussen kinderen. Maar wat iedere partner uiteindelijk doet met de verkregen informatie, beslist ieder voor zich. Door intensiever te gaan samenwerken in bijvoorbeeld netwerkvorm kan je aan complexe uitdagingen beter het hoofd bieden: binnen een netwerk engageren de partners zich in functie van een gemeenschappelijk belang. In een netwerk blijven de partners elk wel autonoom functioneren, maar in de loop van de samenwerking ontstaat er een vorm van gemeenschappelijk belang, doel en identiteit. De partners willen samen complexe problemen aanpakken en nemen daartoe gezamenlijk beslissingen. Er gebeurt meer dan enkel ‘praten’. De samenwerking leidt effectief tot activiteiten.

2.4.

WAT IS ER NODIG IN EEN BREDE SCHOOL ? 2.4.1. E EN COMPLEXE UITDAGING

Het doel waar een Brede School voor staat: kinderen en jongeren lokaal maximale ontwikkelingskansen bieden, is bij uitstek complex van aard. Om dit te realiseren is er doorgaans nood aan een intensieve samenwerking tussen partners van verschillende sectoren en een integrale en gecoördineerde aanpak. Een netwerk lijkt ons in dit geval efficiënter dan een overleg. Brede Scholen die er op termijn niet in slagen hun samenwerking in meer of mindere mate in een netwerkvorm te realiseren, zullen het o.i. moeilijk hebben om daadwerkelijk een antwoord te bieden op de vraag naar maximale ontwikkelingskansen voor hun kinderen of jongeren. Of zullen zich (blijven) richten op minder complexe doelen. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer concrete doelen van de schoolse partner voorop staan binnen de samenwerking. Een dergelijke samenwerking kan een tijdje goed lopen maar riskeert dat partners na een tijdje zullen afhaken: wanneer er geen evolutie is naar gemeenschappelijk gedragen bredere doelen zien ze bijvoorbeeld hun belang onvoldoende weerspiegeld in wat er gebeurt. Of de samenwerking blijft er beperkt tot enkele individuele acties zonder uitbreiding en/of inhoudelijke vernieuwing en onderlinge samenhang..

2.4.2. W IN - WIN EN ENGAGEMENT Wil een bredeschoolsamenwerking motiveren, dan gaat ze best over aspecten die van belang zijn voor de werking van de partners. Elke partner neemt deel omdat hij/zij bepaalde voordelen wil bereiken of



nadelen wil vermijden, hetzij voor de eigen organisatie, hetzij voor het geheel. De partners moeten elkaar effectief nodig hebben om het gezamenlijke doel te realiseren. Bij het uitbouwen van een nieuwe Brede School moet er dus aandacht zijn voor de meerwaarde voor alle partners. De explicitering gebeurt in twee richtingen: zowel de meerwaarde van een bredeschoolwerking voor de onderscheiden partners als de meerwaarde die de onderscheiden partners kunnen bieden aan de Brede School. Een samenwerking in de schoot van een Brede School verwacht immers ook iets van haar partners. Afhankelijk van de partner kan dit engagement in functie van Brede School onderling zeer verschillend zijn: materiële of financiële middelen, infrastructuur, personeel, knowhow, relaties, … Ook tijdens de verdere werking van het project is het belangrijk regelmatig te reflecteren of de juiste partners rond de tafel zitten om het doel van de bredeschoolwerking te bereiken. Sommige Brede Scholen besteden van bij de start ruimschoots aandacht aan het duiden van de winwinsituatie. Wanneer een samenwerking bijdraagt aan de eigen (kern)opdracht van de partner, lijkt dit in elk geval te leiden tot een hoge betrokkenheid en engagement van de partners voor het gemeenschappelijke doel. Andere Brede Scholen blijken dan weer moeite te hebben hun gemeenschappelijk doel en/of de wederzijdse winst van de samenwerking voor de verschillende partners te benoemen. Vaak gaat het om samenwerkingen met personen waarmee men een goede persoonlijke relatie heeft, mensen die geïnteresseerd zijn in de werking en willen meedenken maar zich niet noodzakelijk engageren om mee dingen te doen, om (eenmalige) betalende samenwerkingen zonder extra inhoudelijke meerwaarde voor de werking van de betaalde partner,… In de praktijk lijkt dit bijvoorbeeld te leiden tot eerder losstaande initiatieven, of initiatieven met een beperkte reikwijdte.

2.4.3. O NDERWERP VAN SAMENWERKING En hiermee komen we bij een volgend essentieel kenmerk, met name dat de samenwerking niet vrijblijvend is, maar dat ze ook ergens toe moet leiden. Bij de start van een Brede School primeert het eigen belang van de partners boven het gemeenschappelijke. Men beschikt meestal (nog) niet over een gezamenlijk onderwerp van samenwerking, noch over concrete doelstellingen. Deze worden in de loop van het proces opgemaakt. Het onderwerp van samenwerking is datgene waar de samenwerking rond draait. Het komt voort uit de lokale context en weten wat daar speelt. De initiatiefnemende partner kan er de anderen warm mee maken voor de samenwerking. Het is herkenbaar, belangt iedereen aan, kan betrokkenheid en dynamiek teweeg brengen en kan uitgroeien tot een doelstelling. Dit gebeurt bij voorkeur zonder dat de partners het belang van hun eigen organisaties moeten laten vallen maar waarbij ze net het belang van hun organisatie aan die van het samenwerkingsverband kunnen koppelen. Duidelijk zijn lijkt belangrijk: de motivatie van partners kan aangezwengeld worden door helder aan te geven waar de samenwerking over gaat. Zo’n onderwerpen van samenwerking zijn bijvoorbeeld: hoe brengen we de buurt en de school dichter bij elkaar? Hoe kunnen we de sociale vaardigheden van de kinderen in onze wijk verhogen? Hoe zorgen we er voor dat onze jongeren hun vrije tijd zinvol kunnen invullen? Daarnaast laat een aantrekkelijk onderwerp ook voldoende ruimte om het samen concreet in te vullen. Ook dit verhoogt de betrokkenheid van de partners. Een Brede School zonder zo’n centraal onderwerp heeft in de praktijk moeilijkheden om doelen en activiteiten te bepalen. In een bepaald bredeschoolproject getuigen de partners bijvoorbeeld van veel goede wil: men wil graag samenwerken en ziet er de noodzaak van in voor hun wijk. Daarmee houdt het echter op. De partners denken weinig functioneel na over wat men met de samenwerking eigenlijk wil 49|© Steunpunt GOK – Steunpunt Diversiteit en Leren 2010


bereiken. Daardoor ontstaan losse samenwerkingsinitiatieven, waarvan het ene al beter wordt uitgewerkt dan het andere. Maar na afloop moet er telkens terug gezocht worden naar wat een volgende activiteit kan zijn. Vaak ligt de samenwerking even stil, valt er een vergadering weg: ‘nu is het te druk’, ‘we weten even niet meer wat een volgende stap kan zijn’,… Zaak is hier dat (sommige van) deze partners een gemeenschappelijke kwestie vinden waarrond ze willen samenwerken. Zoniet dreigt de motivatie van de partners te verwateren. Extra: De formulering van het gezamenlijk onderwerp is belangrijk: duidelijk, maar niet te concreet.

2.4.4. O MGAAN MET PARTNERS De partners willen samen een complex probleem aanpakken en nemen daartoe samen beslissingen. Ieders engagement is nodig om aan het gemeenschappelijke doel te kunnen werken. Dit wil echter niet zeggen alle partners gelijk zijn of dat van iedereen hetzelfde wordt verwacht, integendeel. Een diversiteit aan partners Partners hoeven niet voortdurend allemaal op dezelfde manier of even intensief mee te werken. Wat iedereen inbrengt verschilt. Het zijn net deze verschillen die een onderlinge afhankelijkheid creëren en zo de motivatie tot samenwerken verhogen: de partners hebben elkaar nodig om het doel te realiseren. In het geval van ‘hoe zorgen we ervoor dat de kinderen uit onze buurt aan zinvolle vrijetijdsbesteding kunnen doen?’ dragen de verschillende partners elk op een andere manier bij. Sommigen reiken materiaal en/of infrastructuur aan: de voetbalclub heeft een voetbalplein, op het terrein van de school staat een speeltuin, de gemeentelijke jeugdwerking leent spelkoffers uit, de bibliotheek ligt op loopafstand,… Maar ook kennis en vaardigheden komen van pas: de kleuterleidsters kunnen een bijdrage leveren aan de inhoudelijke opbouw van activiteiten, idem voor de jeugdwerkers. Ook relaties, identiteit en imago spelen een rol: de opvoedingswinkel bereikt veel ouders van de wijk, de schoolopbouwwerker heeft rechtstreekse contacten met andere afdelingen van de gemeente, de wijkmanager heeft contacten met alle organisaties in de wijk, de jeugdwerker heeft een goed zicht op de leefwereld van de kinderen, … Ook de fase waarin en/of de intensiteit waarmee men bijdraagt verschillen. Eenmaal er een akkoord is met de bibliotheek dat er via de school boeken kunnen uitgeleend worden, is de inbreng van deze partner rond. De samenwerking met de opvoedingswinkel die zich engageerde om met de ouders van de wijk rond de vrijetijdsinvulling van de kinderen te werken, is langduriger en vraagt meer onderlinge afstemming. Partners zijn gelijkwaardig Partners zijn misschien niet gelijk, ze zijn wel gelijkwaardig. Van de ene partner is men afhankelijker voor het welslagen dan van de andere. De aard van de inbreng en de hoeveelheid middelen waarover een partner beschikt verschillen immers. Wel is binnen de samenwerking elke partner gelijkwaardig. Dit betekent dat alle partners ernstig worden genomen en dat iedereen inspraak heeft. Er wordt over gewaakt dat elke partner aanvoelt dat er geluisterd wordt naar zijn/haar inbreng. De kat uit de boom kijken? Het is niet omdat een organisatie over bepaalde middelen, materialen of mogelijkheden beschikt, dat deze ook bereid is om die in te zetten. Soms zijn niet alle interessante partners bereid om



mee te werken. Ze willen misschien liever eerst de kat uit de boom kijken. Er zijn verschillende strategieën om hen - op termijn - over de brug te (proberen) halen. Leer elkaar kennen. Wanneer potentiële partners niet of weinig bekend zijn met elkaar, staat dit als eerste op de agenda. Dit kan bijvoorbeeld via een eerder informele wandeling met alle partners waarbij in verschillende organisaties een deel van de agenda wordt besproken, iets gegeten,…. Een dergelijke gezamenlijke verkenning kan naast de partners enthousiasmeren, ook bijdragen tot een breder gedragen project en/of nieuwe mogelijkheden naar boven brengen. Een andere strategie is om klein te starten en eerst enkele ad hoc samenwerkingen op te zetten. Het gaat dan om acties met onmiddellijk zichtbaar resultaat waarbij verschillende partners elkaar leren kennen en het nut zien van de samenwerking. Bijvoorbeeld starten met een brochure dat het in de wijk aanwezige aanbod bundelt. Dit kan nadien groeien naar meer afstemming tussen het aanbod van organisaties, het zoeken naar nieuwe mogelijkheden, samen werken aan ouderbetrokkenheid,… Soms komen interessante partners uiteindelijk toch niet over de brug. Belangrijk is dan om de communicatie met hen open te houden: vrijblijvend informeren over de verdere gang van zaken, uitnodigen voor een slotmoment, uitnodigen voor een adviesgroep… Zo maak je duidelijk dat de deur open blijft staan en ze ook later eventueel kunnen aansluiten.

2.4.5. E VOLUTIE Hiermee is niet gezegd dat alle Brede Scholen per se een netwerk moeten (blijven) vormen zoals het hier is gedefinieerd. Een samenwerking is een dynamisch gegeven. Partners, doelen en context evolueren. Het inspelen op reële noden of een reële dynamiek betekent dat de bredeschoolwerking mee verandert. Als het gezamenlijk doel bereikt is, heeft het in stand houden van een netwerk weinig zin. Er kan wel opvolging verzorgd worden via een geconsolideerde samenwerking, maar dat kan ook een overleggroep of adviesorgaan zijn met minder eisen aan effectief engagement van de partners. Of er duikt na verloop van tijd in de buurt of bij één van de partners een nieuw onderwerp op. Afhankelijk van wat er vereist is om die nieuwe kwestie aan te pakken kunnen dezelfde of andere partners nodig zijn, in dezelfde of een andere samenwerkingsvorm. Ook het omgekeerde kan: een ad hoc samenwerking – bijvoorbeeld samen een vertelfestival op poten zetten in de wijk - kan uitgroeien tot een samenwerking in de vorm van een netwerk. Dit is een, zoals al gezegd, valabele strategie die beginnende Brede School wel eens gebruiken om potentiële partners warm te maken voor verdere samenwerking.

2.5.

AAN DE SLAG

Bij het opstarten of uitbouwen van je samenwerkingsverband kun je volgende aandachtspunten van naderbij bekijken: - Soorten samenwerkingen - Onderwerp van samenwerking - Soorten actoren - Macht- en hulpbronnen - Afhankelijkheden



We baseren ons hiervoor grotendeels op de inzichten van Rita L’Enfant van Samenlevingsopbouw Vlaanderen en op de ervaringen opgedaan binnen de proefprojecten Brede School. Het voordeel hiervan is een praktijkgerichte manier van kijken. Het vertrekpunt is de lokale context, het veld waarbinnen je Brede School actief is, met kansen en uitdagingen en met mogelijke partners waarmee je ter plekke aan de slag kan gaan. Wie meer wil weten, verwijzen we graag naar III. A Opstart van een Brede School.

2.5.1. S OORTEN SAMENWERKINEN Aan de hand van deze continua kunnen verschillende samenwerkingsvormen worden omschreven. Zoals al eerder gezegd schuiven we hier de netwerkvorm naar voor als wenselijk binnen een Brede School. Dit omwille van de complexiteit van de uitdagingen waar een Brede School voor staat. Samenwerkingsvormen: een overzicht 6

Overlegorgaan adviesgroep

/

Ad hoc samenwerking

Netwerk

Fusie

Gemeenschappelijke belangen

0%

100 %

Feitelijke beslissingen

Bij de individuele actoren

Samen

Formele beslissingen

Bij de individuele actoren

Samen

Hulpen machtbronnen (middelen, personeel, infrastructuur, promotiekanalen, relaties, status,…)

Niet gedeeld

Volledig gedeeld

Engagement

Enkel ten aanzien van de eigen organisatie

Sterk ten aanzien van samenwerkingsve rband

Identificatie

Enkel ten aanzien van de eigen organisatie

Sterk ten aanzien van samenwerkingsve rband

6 52|© Steunpunt GOK – Steunpunt Diversiteit en Leren 2010


Reflectieopdracht: Leg je eigen samenwerkingsverband onder de loep. Ga na: -

Welke kenmerken vertoont onze samenwerking? Waar situeert onze samenwerking zich op de continua? Bijvoorbeeld: In welke mate zijn er gemeenschappelijke belangen voor de betrokken partners? Waar of door wie worden de beslissingen genomen? In welke mate worden hulpen machtbronnen waarover de partners beschikken gedeeld? In welke mate engageren partners zich voor het samenwerkingsverband? In welke mate identificeren partners zich met het samenwerkingsverband? Is er in ons project sprake van een netwerk? Waarom wel/niet? Indien niet, wat voor soort samenwerking hebben we dan?

Is dat wat we nodig hebben in functie van wat we willen bereiken? Zoniet, welke samenwerkingsvorm past beter voor datgene wat we willen bereiken? Waar moeten we dan aan werken?

2.5.2. H ET ONDERWERP VAN SAMENWERKING Het onderwerp van de samenwerking is een topic met een wervend karakter, een onderwerp dat betrokkenheid creëert en kan uitgroeien tot een doelstelling. -

De formulering van het gezamenlijk onderwerp:

Het moet duidelijk zijn maar niet te concreet. Het moet de juiste partners aantrekken én tegelijkertijd ruimte laten om samen de probleemdefiniëring en doelstelling(en) vorm te geven en zo betrokkenheid te creëren. Een bredeschoolsamenwerking is immers een proces. De partners hebben ruimte nodig om samen de inhoud te bepalen. ‘We willen de leefbaarheid in de buurt verbeteren’ geeft bijvoorbeeld te weinig aan waar men naartoe wil. Het is niet duidelijk welke partners aangewezen zijn. Een omschrijving als ‘hoe zorgen we er voor dat onze jongeren hun vrije tijd zinvol kunnen invullen?’ is concreter: het ligt voor de hand dat organisaties die werk maken van vrije tijdsinvulling van jongeren aangesproken worden. Dit onderwerp biedt daarnaast nog veel ruimte voor invulling: wat voor activiteiten, voor wie, waar, wanneer,…. Dit verhoogt de betrokkenheid. Dit onderwerp is voor alle partners hetzelfde. Wel kan de taal of de manier van presenteren, variëren bijvoorbeeld een slogan, een hoe-vraag, …,. Dit hangt samen met hoe een onderwerp de partner(s) kan motiveren. -

-

Aspecten die vaak deel uitmaken van een onderwerp zijn: o een probleemsituatie (bijvoorbeeld spijbelen), o een beleidsprogramma (bijvoorbeeld een gesubsidieerd wijkproject) o een doelgroep (bijvoorbeeld nieuwkomers) o een werkvorm (bijvoorbeeld kunsteducatie in samenwerking senioren/buurtbewoners) o een territorium (bijvoorbeeld een bepaalde buurt)

met

Een gezamenlijke probleemdefiniëring en doelstellingen

Vertrekkend vanuit het onderwerp werkt het samenwerkingsverband aan een gezamenlijke probleemdefiniëring.



Stel vragen als: ‘wie vindt wat een probleem (=subjectief)?’ ‘Welk objectief materiaal, in cijfers of andere, ondersteunt dit?’. Vervolgens formuleert het samenwerkingsverband doelstellingen en bepaalt wat het gaat doen. Dit proces kan veel tijd in beslag nemen. Een jaar is geen uitzondering. Maar het hoeft niet meteen met álle partners doorlopen te worden. Wees pragmatisch: het moet vooral werkbaar blijven. Een dergelijk proces vraagt veiligheid, openheid, inhoud en voortgang. Het is aangewezen om dit te laten bewaken door een coördinator. -

Meerdere onderwerpen

Na verloop van tijd kan er in de buurt of bij één van de partners een nieuw onderwerp opduiken. Afhankelijk van wat er voor nodig is om dit aan te pakken kunnen dezelfde of andere partners aangewezen zijn, in dezelfde of een andere samenwerkingsvorm. De samenwerkingsvorm, en de samenstelling ervan, evolueren mee met datgene wat op een bepaald moment het voorwerp van de samenwerking uitmaakt. Indien verschillende onderwerpen aandacht krijgen, dan is het belangrijk deze, en de samenwerkingsvorm waar ze mee samenhangen, goed te onderscheiden. Bijvoorbeeld door het hanteren van een aparte agenda, helder woordgebruik, een naam die de lading dekt,.. Een stuurgroep dient bijvoorbeeld om te sturen, een projectgroep is tijdelijk van aard en werkt rond een concreet project of deel ervan, een adviesgroep geeft raad en feedback op de gang van zaken etc. Op deze manier is het voor partners transparant wat van hen verwacht wordt en voor hoe lang.

2.5.3. A CTOREN In een samenwerkingsverband onderscheiden we verschillende soorten actoren. Actoren zijn sleutelfiguren uit een organisatie. Soms kunnen het ook private personen zijn. Zoals een huisarts die deel uitmaakt van een netwerk omwille van zijn/haar deskundigheid en relaties in de wijk. Een overzicht 7:

Verankeringsactoren Contextactoren Brede School Lidactoren Kernactoren

Randactoren Omkaderingsactoren

7 Bron: vorming ‘samenwerking en netwerkvorming’ door Rita L’ Enfant, samenlevingsopbouw bredeschoolcoördinatoren (Brussel, 2007) 54|© Steunpunt GOK – Steunpunt Diversiteit en Leren 2010

voor


Niet alle actoren moeten op dezelfde manier betrokken worden bij de samenwerking. Denk goed na over welke plaats een partner kan innemen en stel niet zomaar de vraag ’wie wil meedoen?’ -

-

-

-

Verankeringsactoren hebben kracht en uitstraling. Ze kunnen het samenwerkingsverband legitimeren. Zoals een voorzitter van het OCMW die aanzien of middelen heeft. Deze actoren hoeven echter niet per definitie deel uit te maken van de gehele werking van het samenwerkingsverband te zitten. Je kan ze wel uitnodigen voor een bepaald punt op de agenda, je kan hen blijven informeren via een andere weg,… Contextactoren kunnen van op een afstand invloed hebben op de werking. Het kan hier bijvoorbeeld gaan om een subsidiërende overheid. Je kan deze eventueel af en toe betrekken in het samenwerkingsverband. Lidactoren maken echt deel uit van het samenwerkingsverband. Daarvan zijn kernactoren deze actoren die cruciaal zijn voor je samenwerking. Lidactoren kunnen ook randactoren zijn: zij zitten in je samenwerkingsverband, maar zijn minder belangrijk voor het gezamenlijke onderwerp. Omkaderingsactoren slaan op de persoon of personen die het samenwerkingsverband begeleiden, vaak de coördinatie genoemd.

Soms zijn deze tevens lidactor met een eigen belang. In dit geval is het belangrijk dat ze van de anderen de toestemming en het vertrouwen krijgen om het samenwerkingsverband te trekken. Een coördinator/omkaderingsactor is immers wel trekker van het samenwerkingsverband maar niet de eigenaar ervan. Wanneer men én omkaderingsactor is én lidactor, kan men op cruciale momenten eventueel iemand anders vragen of letterlijk met 2 petten spreken. Zo is duidelijk vanuit welk standpunt je spreekt. De functie van omkaderingsactor of coördinatie is niet iets wat je er zomaar bijneemt. Het betreft een omvangrijke taak. Men moet immers zowel op de inhoud gefocust zijn, als op het onderhouden van de relaties met en tussen de verschillende actoren. Netwerken rond complexe problemen blijken veel zorg voor de partners te vragen. Meer weten? Zie III. B.1. Coördinatie van een Brede School.

2.5.4. M ACHTS - EN HULPBRONNEN In een samenwerkingsverband zijn partners gelijkwaardig. Maar dit wil niet zeggen dat alle partners gelijk zijn. Gelijkwaardigheid veronderstelt dat alle partners ernstig worden genomen en dat iedereen inspraak heeft. Partners verschillen evenwel in datgene wat ze kunnen inbrengen ten aanzien van het onderwerp. Dit hangt samen met de machts- en de hulpbronnen waarover ze beschikken. Het kan gaan om: - materiële bronnen (infrastructuur, vervoer, materiaal, …) - kennis en vaardigheden (expertise, personeel, …) - positie- en functiemacht (wie kan invloed uitoefenen…) - relaties (wie kent wie…) - identiteit en imago (visie, waar sta je voor, wat draag je uit, …) - collectieve macht Macht en afhankelijkheid zijn het cement van het netwerk. Wanneer partners allemaal over dezelfde bepaalde machts- of hulpbron zouden beschikken, kan er al snel concurrentie optreden. Wanneer de ene partner over een hulpbron beschikt die een andere niet heeft (en omgekeerd) én die van belang is voor het onderwerp, dan kan men elkaar aanvullen.



Je hebt er echter niet veel aan wanneer een partner wel beschikt machts- en hulpbronnen (en dus potentieel heeft) maar niet bereid is om deze in te zetten. Bij het kiezen van partners is het dan ook van belang niet alleen te overwegen wie betekenisvol is (potentieel) maar ook wie wil meedoen (feitelijk)

2.5.5. A FHANKELIJKHEDEN Hoe belangrijk is een bepaalde machtsbron? En hoe gemakkelijk of moeilijk is het om deze te vervangen? De onderlinge afhankelijkheid houdt je samenwerkingsverband samen. Elke partner apart kan men immers veel minder bereiken in functie van het gezamenlijk gedragen doel. Door dit effectief in te schatten krijg je een beter zicht op hoe afhankelijk je bent van bepaalde partners in relatie tot het doel dat je wilt bereiken. Belang van de machtsbron

Vervangbaarheid van de machtsbron

Groot

Klein

Groot

Geringe afhankelijkheid

Onafhankelijkheid

Klein

Grote afhankelijkheid

Geringe afhankelijkheid

Normaal situeren de eigenlijke kernactoren van het samenwerkingsverband zich onder ‘groot belang van de machtsbron’ en ‘kleine vervangbaarheid van de machtsbron’. Van deze partners ben je echt afhankelijk. Bijvoorbeeld: een jeugdorganisatie heeft als enige in de buurt de expertise voor handen om kinderactiviteiten te laten doorgaan op woensdagnamiddag. Een Brede School die erop gericht is om de vrijetijdsbesteding van kinderen in de buurt te verrijken, is erg afhankelijk van deze organisatie. Indien de scholen via een project middelen hebben gekregen om een dergelijk project uit te bouwen, verkleint de afhankelijkheid van de jeugdorganisatie. Reflectieopdracht: Leg de ingrediënten van je eigen samenwerking onder de loep. Ga na: - Wat is het onderwerp van jullie samenwerkingsverband? Hoe zou je dat concreet formuleren? - Is dit onderwerp voor alle partners dezelfde? Motiveert het iedereen binnen je Brede School? - Wie zijn de actoren? Welke actoren zijn randactoren en welke kernactoren? - Over welke machts- en hulpbronnen beschikt elke actor? - Hoe zit de onderlinge afhankelijkheid in elkaar?

2.5.6. H OE ERVAREN DE PARTNERS HET ? Wat ervaren de partners er als leuk of niet leuk aan de samenwerking? Deze oefening is boeiend om te maken, omdat het een zicht geeft op de gevoeligheden waarmee je best rekening houdt als je samenwerkt. Datgene wat door jezelf als onaangenaam wordt ervaren – bijvoorbeeld niet nagekomen afspraken – wordt door de andere partners vaak evengoed als negatief ervaren. Door enerzijds aandacht te hebben voor wat samenwerken onprettig kan maken, en anderzijds



door de positieve punten in de verf te zetten, kan je extra zorg dragen voor de banden tussen de partners. Dit kan de samenwerking alleen maar ten goede komen. Hieronder vindt je een voorbeeld van zulk een lijst. Samen met de partners zelf zo’n lijst opstellen is natuurlijk een sterker vertrekpunt.

Leuk

Niet leuk

Realisaties die alleen niet haalbaar zijn

Soms de afhankelijkheid van de andere om dingen gerealiseerd te krijgen

Nieuwe inzichten

Niet nagekomen afspraken

Het samenwerken op zich

Partners die niet transparant werken

Elkaar enthousiasmeren

Onbereikbare mensen

Open voor discussie

Traagheid

Taken verdelen

Strategische moeten werken Als je inbreng niet telt

…

…

Veel van de opgesomde punten hebben te maken met afspraken, taakverdeling, rekening houden met elkaar, enzovoort.

2.5.7. E EN SAMENWERKING STARTEN : WAT TE DOEN ? Hieronder worden enkele stappen beschreven die je kunnen helpen bij het opstarten van een samenwerking. 1

Definieer het onderwerp van de samenwerking.

Dit hoeft niet te betekenen dat je de probleemstelling als heel scherp voor ogen hebt. 2

Maak een analyse van mogelijke partners:

Hoewel het probleem nog niet vast hoeft te liggen, heb je zelf al een idee over wie er ‘in het veld’ aanwezig is. Dit kan je in kaart brengen. Ga na: welke spelers bevinden zich in het veld, en waarover beschikken ze dat van belang kan zijn ten aanzien van het onderwerp? Denk daarbij breed: wees creatief en denk niet alleen aan de gekende partners. Formuleer alles ook zo concreet mogelijk. Wanneer je bijvoorbeeld ’het onderwijs‘ als actor aangeeft, wat bedoel je dan? Eén of meerdere scholen? De directie of leerkrachten? Wanneer je aangeeft dat een actor



deskundigheid heeft, welke deskundigheid is dat dan precies? Gaat het om het werven van kinderen voor kinderactiviteiten of om het begeleiden van kinderen tijdens de kinderactiviteiten, en in welke activiteiten dan? Enz. Analyse: Actoren:

Machts- en Belangrijkhei hulpd van de machts-en bronnen: hulpbron voor het onderwerp: 1-4

Vervangbaarheid:

Afhankelijkhe idsrelatie:

-groot

-groot

-eerder groot

-eerder groot

-eerder klein

-eerder klein

Rangorde van belangrijke actoren:

-klein -door wie vervangbaar … … … 3

Brainstorm Brainstorm (zelf of met enkele initiatiefnemers) over samenwerkingsvormen die je kan aangaan met de verschillende actoren. Het is zeker mogelijk om tot een variatie aan samenwerkingsvormen te komen.

4

Selecteer uit de analyse die actoren met wie je wil samenwerken. Bedenk hierbij ook vooraf selectiecriteria en expliciteer deze. Deze criteria kunnen van allerlei aard zijn: enthousiasme, handelingsbereidheid, complementariteit, tijd, grote of kleine organisatie, ideologie, vertegenwoordiging van een bepaald net,… Schat in wie betekenisvol is én bereid tot medewerking en engagement.

5

Spreek de geselecteerde actoren aan. Ga na: -

Was je inschatting juist? Peil naar organisatiebelang en motivatie? In hoeverre zijn actoren bereid mee te werken? Corrigeer of vul eventueel aan en beslis.

2.5.8. I S DE HUIDIGE SAMENSTELLING VAN ONS SAMENWERKINGSVERBAND FUNCTIONEEL ? Vraag 1: Hebben we machts- en hulpbronnen te kort? 1 2 3

Omschrijf nog eens duidelijk het onderwerp Omschrijf de doelen van de samenwerking Maak analyse 1:



Actoren

Inzet machten hulpbronnen

Ontbrekende machten hulpbronnen

Potentiële leveranciers: partners Brede School

Potentiële leveranciers: anderen

Partners van Brede School Anderen

4 5 6

Spreek eerst partners binnen de Brede School aan en daarna potentiële ‘leveranciers‘ buiten de Brede School en hun organisaties aan Bepaal samenwerkingsvormen met nieuwe potentiële ‘leveranciers‘ Opname van nieuwe leveranciers in het netwerk: - Toets aan selectiecriteria - Spreek de geselecteerde actoren aan

Vraag 2: Zijn de machts- en hulpbronnen goed gespreid? 1

Maak analyse 2 Actoren

Inzet machten hulpbronnen

Belangrijk: 1-4

Vervangbaar door een partner van de Brede School.

Vervangbaar door een actor buiten de Brede School

… … 2 3

4

5 7

Zijn belangrijke machts- en hulpbronnen geconcentreerd bij één of slechts enkele actoren? - Indien ja: Zijn belangrijke machts- en hulpbronnen leverbaar door andere lidactoren? - Indien ja: is vervanging wenselijk en haalbaar? - Indien ja: spreek deze partners en hun organisaties aan Zijn belangrijke machts- en hulpbronnen leverbaar door externe actoren? - Indien ja: is vervanging wenselijk en haalbaar? - Indien ja: spreek deze actoren en hun organisaties aan Bepaal samenwerkingsvormen met andere leveranciers Opname van nieuwe leveranciers in het netwerk: - Toets aan selectiecriteria - Spreek de geselecteerde actoren aan



2.6.

LITERATUUR

‘Cultuureducatie in de brede school. Handreikingen en praktijkervaringen’: ‘Scenario’s brede school en cultuureducatie’ en een ‘Stappenplan brede school en cultuureducatie’. www.cultuurplein.nl. Suijs, S. De magie van (interorganisationele) netwerken. Uit: Gids sociaal-cultureel en educatief werk. Aflevering 24, december 1999. Verbeke, L.; Van Laeken, M.; Suijs, S. Netwerken in werking en De dans der partners. Brussel, Viboso, 1999. www.samenlevingsopbouw.be www.nji.nl/bredeschool/Beleid (Studulski, Van Oenen, Valkestijn, Sardes/NIZW 2006).



3.

METHODIEKEN VOOR REFLECTIE IN EEN BREDE SCHOOL

De tijd nemen om stil te staan bij de dagelijkse gang van zaken maakt een essentieel onderdeel uit van elke goede werking. Voor een bredeschoolwerking is dit niet anders. Door verschillende aspecten van de werking onder de loep te nemen, worden sterktes en zwaktes expliciet gemaakt voor de verschillende partners. Deze inzichten kunnen de toekomstige werking alleen maar versterken. In wat volgt bieden we inspiratie om een reflectiemoment in een concreet bredeschoolproject te organiseren. Aan het einde van elk werkjaar werd in de bredeschoolprojecten in Vlaanderen en Brussel een reflectiemoment opgezet onder begeleiding van een medewerker van Steunpunt GOK. De methodieken die in dit document gepresenteerd worden zijn gebaseerd op deze ervaringen.

3.1.

DOEL VAN EEN REFLECTIEMOMENT

Aan het einde van elk werkjaar van een bredeschoolwerking is het zinvol een reflectiemoment op te zetten. Via een terugblik op de werking van het voorbije jaar, worden aldus aandachtspunten en waar mogelijk ook actiepunten voor de toekomstige werking bepaald.

3.2.

HANDIG MEEGENOMEN …

De neerslag van een dergelijk reflectiemoment is bruikbaar als rapportage voor de subsidiërende overheid. Bovendien is deze zinvol voor de partners in de Brede School zelf om later op terug te blikken, bepaalde evoluties te documenteren of genomen beslissingen op te frissen. Als resultaat van het reflectiemoment in het eerste werkjaar werd een reflectieverslag gemaakt dat het doel, de inhoud en de organisatie van de werking van dat jaar beschreef en er uitdagingen voor het volgende werkjaar aan koppelde. Jaarlijks werd dit document aangevuld. Zo onstond een groeidocument dat de evolutie van de werking en de uitdagingen overzichtelijk weergeeft. Een reflectiemoment brengt meestal ook goede voorbeelden, nuttige tips, mogelijke valkuilen naar boven die voor andere bredeschoolwerkingen interessant kunnen zijn. Deze knowhow kan via een begeleider en/of tussen Brede Scholen onderling uitgewisseld worden.

3.3.

INVULLING VAN HET REFLECTIEMOMENT

De wijze waarop het reflectiemoment wordt opgezet, kan verschillen van werking tot werking. Het is meestal wenselijk dat alle partners aanwezig zijn op het reflectiemoment, soms is het zinvol dat eerst het coördinatieteam zich over het voorbije werkjaar buigt. Deze keuze heeft te maken met hoe de werking het voorbije jaar verlopen is. Een reflectiemoment wordt uiteraard sterker naarmate meer betrokkenen de werking mee kunnen evalueren. Ook de tijd die voorzien wordt voor een reflectiemoment, bepaalt het verloop ervan. Naarmate er meer tijd is, kunnen de zaken grondiger besproken worden en verschillende meningen een plaats krijgen. Meer tijd betekent dan meestal ook meer kracht.

3.4.

VOORBEREIDING VAN HET REFLECTIEMOMENT

Om dergelijke reflectie vlot te laten verlopen, moet iemand – een begeleider of een betrokkene bij de Brede School in kwestie – een aantal voorbereidingen treffen: -

-

Bij de uitnodiging waak je erover dat de deelnemers aan de reflectie het samenwerkingsverband goed vertegenwoordigen en de concrete bredeschoolwerking van dichtbij konden volgen. Licht de deelnemers bij de uitnodiging in over wat men kan verwachten. Eerder dan het uitspitten van het verleden, is het doel van het verleden te leren om zich beter te kunnen richten op de toekomst. Plan het reflectiemoment tijdig. Misschien kan het al bij de start van het werkjaar vastgelegd worden als afsluiting van het werkjaar? Hoe vroeger de datum geprikt wordt, hoe gemakkelijker de betrokkenen deze vrij kunnen houden.



-

-

-

-

-

-

-

3.5.

Trek voldoende tijd uit: 2 uur is een minimum voor een grondige reflectie. Wil je de zaken grondig doorpraten en conclusies trekken voor de toekomst is 3 uur comfortabeler. Tracht er dan ook voor te zorgen dat het reflectiemoment een apart moment is en niet als één van vele punten op de agenda gepland staat. Is de tijd waarover je kan beschikken beperkter, kan je enkel echo’s uit de groep verzamelen of een beperkt aantal thema’s aankaarten. Het is dan noodzakelijk deze nadien verder te bespreken met een kerngroep. Een andere ruimte opzoeken dan de gebruikelijke vergaderruimte bij één van de partners zorgt ervoor dat het reflectiemoment als een bijzonder moment wordt ervaren. Het is niet zomaar één van de vele vergaderingen. De begeleider van het reflectiemoment dient over een aantal vaardigheden te beschikken die hem of haar in staat stellen het gesprek goed te modereren: luisteren, doorvragen, samenvatten, iedereen aan bod laten komen,… Als procesbegeleider is het dan belangrijk de eigen ideeën aan de kant te kunnen schuiven. Voor de coördinator van het bredeschoolproject kan dit dan ook een moeilijke opdracht zijn: men heeft immers zelf een eigen inhoudelijke inbreng. Eventueel kan je dit ondervangen door een andere persoon de reflectie te laten begeleiden. Indien dit niet mogelijk is, kan je je eigen inbreng op het vlak van plus- en minpunten en eventuele nieuwe actiepunten verzekeren, door deze goed voor te bereiden. Expliciteer wanneer je tussenkomt als gespreksmoderator of wanneer je een eigen inbreng doet. Als begeleider kan je ervoor kiezen de bespreking sneller te laten opstarten door zelf op voorhand de bredeschoolwerking in kwestie al op het referentiekader Brede School te plaatsen. De deelnemers vullen dan eventuele hiaten aan of stellen vragen bij de voorstelling die dan op papier staat. Een mogelijk nadeel van deze werkwijze is dat eventuele andere zienswijzen niet aan bod komen: de groep neemt het denkpatroon van de begeleider over. Wanneer je gebruik maakt van het referentiekader Brede School, licht je dit best kort toe. Je kan hiertoe het referentiekader in bijlage aan de deelnemers bezorgen en dit samen kort overlopen. De deelnemers aan het gesprek hoeven in principe niets voor te bereiden. Wat het gesprek wel vooruit helpt, is een overzicht van de activiteiten van het voorbije jaar. Zo is dit voor iedereen opgefrist. Eventueel kan je dit door de coördinator laten opmaken en op voorhand bezorgen. Visualiseer de belangrijkste punten uit het gesprek. Zo kan jij of een deelnemer gemakkelijker verbanden leggen, schijnbare tegenstellingen uitklaren, doorvragen op bepaalde items, het geheel samenvatten, … Spreek af wie verslag neemt en wat je van het verslag verwacht: een verloop van het hele gesprek is niet nodig, verschillende meningen rond een bepaald knelpunt worden best wel opgenomen.

OVERZICHT VAN MOGELIJKE COMBINATIES VAN METHODIEKEN

Er zijn verschillende combinaties van methodieken mogelijk, afhankelijk van hoe je de behoefte van de groep inschat, de voorziene tijd, de mate waarin de werking gevorderd is en waar je je als begeleider zelf het best bij voelt (zie schema). Minimum voorzie je een opstart van de vergadering en de kern, namelijk de reflectie op de bredeschoolwerking zoals die tijdens het voorbije jaar verliep. Het proces wordt echter verrijkt, wanneer je alvorens tot de eigenlijke reflectie over te gaan de groep oriënteert op het thema. Deze oriëntatie kan op verschillende manieren. Het spreekt voor zich dat de reflectie op het voorbije werkingsjaar niet op zich staat, maar moet leiden tot de formulering van actiepunten voor het volgende werkjaar. Dit is dus eveneens een essentieel onderdeel. In de meeste gevallen wordt dit punt echter op een volgende samenkomst opgenomen, eventueel bij het begin van het volgende werkjaar. Om de samenkomst aangenaam af te sluiten, kan je nog een afrondingsmethodiek voorzien.



In onderstaand schema vind je een overzicht van de verschillende mogelijkheden. Hier en daar staat vermeld ‘vanaf het tweede werkingsjaar’. Dit betekent dat dit om een methodiek gaat die vraagt om een zekere vertrouwdheid met reflecteren in de groep of om een methodiek die verder bouwt op de uitdagingen van het vorige jaar. Opstart

A. Wat blijft je bij? Opwarmer (10’)

Oriëntatie op het thema

B. Optie 1. Betekenis Brede School: placemat (20 à 30’)

B. Optie 2. Betekenis Brede School: ‘Brede School is…’ (20 à 30’)

B. Optie 3 [vanaf het tweede werkingsjaar].

C. Reconstructie Tijdslijn (10’)

Betekenis Brede School voor verschillende partners & beschrijving werking met een metafoor

D. De bredeschoolw erking op een schaal van 1 tot 10 (45’)

(45’) Kern: reflectie op de bredeschoolwerking

E*. Optie 1. De Brede School in kaart gebracht en gelinkt aan het referentiekader Brede School: de begeleider brengt het project op voorhand in kaart; de deelnemers vullen aan. (20’)

E*. Optie 2. De Brede School in kaart gebracht en gelinkt aan het referentiekader Brede School: de deelnemers brengen het project samen in kaart. (30’)

G. Hoogte en dieptepunten uit de Brede School linken aan het referentiekader Brede School en hierop reflecteren (60’)

H. [Vanaf het tweede werkingsjaar] Groei vanuit uitdagingen vorige werkjaar (90’)

F*. Hoe gaat het er in onze Brede School aan toe? Reflectie (100’) Vooruitblik volgend jaar

I. Formulering van actiepunten voor het volgende werkjaar (45’ à …)

Afronding

J. Spotlight (5’)

*Mogelijkheden E en F volgen steeds op elkaar.

3.6.

LEESTIP

‘De Brede School in kaart. Handleiding en werkvormen voor zelfevaluatie’. Je kan een aanvraagformulier invullen om de map gratis te ontvangen of de brochure, de steekkaarten en de checklist downloaden via http://www.antwerpen.be/eCache/OND/80/22/594.html

3.7.

BESCHRIJVING VAN METHODIEKEN

A. WAT BLIJFT JE BIJ ? OPWARMER (10’) Doel Het ijs breken, elke deelnemer kort aan het woord laten en op een positieve manier starten.



Verloop -

Iedere deelnemer wordt uitgenodigd een activiteit, gebeurtenis, idee, uitspraak, ,.. van de bredeschoolwerking dat men heel goed, inspirerend, de moeite waard of voor herhaling vatbaar vond, aan te halen. Het moet om iets positiefs gaan. - Het rijtje wordt afgegaan en iedere deelnemer licht kort zijn positief verhaal toe. Om te vermijden dat hier teveel tijd naartoe gaat, kan je toevoegen dat men maximum 5 zinnen mag gebruiken of een mini-zandloper inzetten. Geef eventueel zelf het goede voorbeeld. Voordeel Vermits iedereen iets positiefs inbrengt, is dit een snelle en krachtige manier om het gesprek met een positieve noot te starten. Dit kan helpen om ook de rest van de reflectie in een constructieve sfeer te laten verlopen. Valkuil Zorg ervoor dat de deelnemers geen hele verhalen vertellen. Dit maakt het startmoment te langdradig.



B. BREDE SCHOOL , WAT BETEKENT DAT VOOR MIJ, VOOR MIJN/ONZE ORGANISATIES ? (20 À 30’) Doel - De deelnemers laten expliciteren wat Brede School voor zichzelf en de eigen organisatie(s) betekent en wat de meerwaarde is. - Eventueel een extra meerwaarde of nieuwe invalshoeken ontdekken vanuit het referentiekader Brede School Verloop Optie 1 Placemat 1. De deelnemers organiseren zich in groepjes van vier rond een placemat. Dit is een A3-blad

waar in het midden een gemeenschappelijke ruimte op getekend is, en aan de randen telkens een individuele ruimte.

2. Elke persoon schrijft voor zichzelf in de individuele ruimte wat Brede School voor hem of haar betekent. 3. De 4 personen bespreken de verschillende invullingen van Brede School en zoeken -vanuit de individuele invullingen- samen naar een gemeenschappelijke betekenis. Deze schrijven ze in de gemeenschappelijke ruimte. 4. Deze invullingen worden vergeleken met het referentiekader Brede School: o Zijn de verschillende aspecten in het referentiekader herkenbaar, eventueel in een andere terminologie? o Zijn er invalshoeken of aandachtspunten in het referentiekader die voor de eigen bredeschoolwerking een meerwaarde zouden kunnen bieden of extra aandacht verdienen? 5. Plenair worden kort de belangrijkste punten van de verschillende groepjes besproken. Optie 2 ’Brede School is…’ 3. Elke deelnemer vult een post-it in ‘Brede School is…’ (cfr. ‘Liefde is…’). Hierop schrijft men wat Brede School voor hem of haar betekent, waar het om gaat, wat daarbij belangrijk is. Belangrijk is dat men dit concreet formuleert8. 4. De deelnemer schrijft zijn of haar naam eronder en plaatst deze post-it op één van volgende flappen:

8 Met dank aan Karel Moons van De Veerman voor deze methodiek.



o Voor de eigen doelgroep(en) en werking… o Voor andere doelgroepen… o Ten aanzien van partners… o Voor de omgeving … o Voor… 5. In heterogene groepen van 4 à 5 personen neemt men één of twee van de flappen en formuleert de uitgesproken verwachtingen. 6. Per groep brengt men plenair verslag uit van de verwachtingen. 7. Eventueel worden deze invullingen nog vergeleken met het referentiekader Brede School: o Zijn de verschillende aspecten in het referentiekader herkenbaar, eventueel in een andere terminologie? o Zijn er invalshoeken of aandachtspunten in het referentiekader die voor de eigen bredeschoolwerking een meerwaarde zouden kunnen bieden of extra aandacht verdienen?

Optie 3 ‘Overzicht betekenis Brede School voor verschillende partners & metafoor’ [vanaf het tweede werkingsjaar]. 1. De deelnemers maken 2 groepjes 2. Groep 1 maakt een overzicht van wat Brede School het afgelopen jaar heeft teweeggebracht bij de verschillende betrokkenen (20’). De essentie wordt neergeschreven op een flap. 3. Groep 2 beschrijft het project aan de hand van een metafoor (20’): hoe zou je het afgelopen werkjaar omschrijven met een metafoor? Maak er eventueel een visuele voorstelling van. (Aan de hand van een beeld is het soms gemakkelijker om bepaalde zaken bespreekbaar te maken. Dit geeft de beleving weer van het project).



4. 5. 6. 7.

Plenair (25’): groep 1 overloopt de ‘resultaten’ Groep 2 vult groep 1 aan. Groep 2 stelt de metafoor voor. In de bespreking van de metafoor wordt bekeken hoe de ‘resultaten’ van groep 1 er in naar voren komen. Groep 1 voegt van daaruit toe aan de metafoor.

Voordeel -

-

In de drukte van de dagelijkse werking verliest men soms uit het oog waarom precies al die energie in Brede School wordt gestoken. Het is dan verhelderend nog eens zelf te formuleren waar het om te doen is en om dit ook van de andere partners te horen. Het referentiekader Brede School biedt de nodige terminologie en een kader om over Brede School te praten. Het helpt ook om eventuele blinde vlekken in een concrete werking bloot te leggen.

Valkuil -

Deze bespreking kan best niet te lang duren. Meestal hebben mensen de behoefte om snel over te gaan naar het uiteindelijke doel van de vergadering: het komen tot actiepunten voor het volgende werkjaar.



C. RECONSTRUCTIE VAN HET VERLOOP VAN DE BREDESCHOOLWERKING . TIJDSLIJN (10’- MITS VOORBEREIDEND DOCUMENT ) Doel - De deelnemers frissen de gebeurtenissen van het voorbije jaar op. Verloop 1. De coördinator of een partner van de bredeschoolwerking lijst de bredeschoolactiviteiten van het voorbije werkjaar op. Bij de vergadermomenten kan een kort overzicht van de agendapunten worden gegeven. Idealiter krijgen de deelnemers van de vergadering deze op voorhand.

2. Op de vergadering wordt kort bekeken of er nog belangrijke zaken moeten worden aangevuld op de tijdslijn. Voordeel -

Dit document kan dienen als geheugensteun voor de verschillende partners tijdens het reflectiemoment. Dit document kan tevens dienen als onderdeel van de documenten die ‘het geheugen van het project’ vormen. Zo blijft men een overzicht houden op het verloop van de Brede School gedurende meerdere jaren.

Valkuil -

Zorg ervoor dat dit een kort moment blijft door het document op voorhand op te maken en tijdig aan de deelnemers te bezorgen.



D. DE BREDESCHOOLWERKING OP EEN SCHAAL VAN 1 TOT 10 (45’) Doel - De deelnemers uitnodigen tot discussie over de bredeschoolwerking. Vooral in projecten waar zaken niet zo gemakkelijk bespreekbaar zijn, kan dit een manier zijn om de discussie los te weken. - De argumenten die de deelnemers aanhalen kunnen geplaatst worden in het referentiekader. Verloop - Elke deelnemer wordt uitgenodigd de bredeschoolwerking te evalueren op een schaal van 1 tot 10, volgens de mate waarin men vindt dat men goed bezig is. - Elke deelnemer licht zijn score toe. - De begeleider vraagt door op de argumentering van de score. - De begeleider tracht de argumenten te linken aan de aspecten uit het referentiekader Brede School. Zo wordt een overzicht opgebouwd van positieve en negatieve punten. Voordeel - Vooral in projecten waar zaken niet zo gemakkelijk bespreekbaar zijn, kan dit een manier zijn om de discussie los te weken. Valkuil - Zorg ervoor dat men in concrete termen blijft praten. Mensen hebben de neiging te veralgemenen. Vraag naar concrete voorvallen of concrete voorbeelden die de argumentatie kunnen ondersteunen.



E. DE BREDE SCHOOL IN KAART GEBRACHT EN GELINKT AAN HET REFERENTIEKADER BREDE SCHOOL (20 À 30’) Doel - Een duidelijk en zo volledig mogelijk beeld krijgen van de bredeschoolwerking, vanuit de insteek van het referentiekader Brede School: - Welke doelstellingen staan voorop? - Hoe wordt de Brede School ingevuld? - Hoe is de Brede School georganiseerd? - Welke verbindingen zijn er tussen de verschillende aspecten? - Is er aandacht voor participatie van alle betrokkenen? - Is er voldoende diversiteit aanwezig en wordt deze benut? Verloop Optie 1 1. De begeleider van de reflectie brengt op voorhand de bredeschoolwerking op een grote flap in kaart volgens de indeling van het referentiekader Brede School en houdt hierbij rekening met de toetsstenen in het referentiekader. 2. De deelnemers vullen tijdens de reflectie hiaten aan en corrigeren de weergave van hun Brede School waar nodig. Voordeel optie 1 -

Door de denkoefening op voorhand te doen en niet met alle deelnemers, win je tijd en kan je sneller aan de eigenlijke reflectie beginnen. Als begeleider is het een goede oefening om te kijken of je een goed zicht hebt op de Brede School in kwestie en of jouw beeld overeenstemt met wat de partners ervan denken. Valkuil optie 1

-

Als begeleider schotel je je eigen invulling voor aan de deelnemers, en vraag je daarna om feedback. Dit kan ertoe leiden dat mensen met een afwijkende mening, deze niet meer expliciteren. Optie 2

1. De deelnemers brengen samen de bredeschoolwerking op een grote flap in kaart volgens de indeling van het referentiekader Brede School, rekening houdend met de toetsstenen in het referentiekader. Op de grote flap komt een feitelijke weergave van het voorbije werkjaar van de Brede School in kwestie te staan. - Bij brede ontwikkeling van kinderen en jongeren schrijven de partners op de flap de doelstellingen die ze nastreven. - Bij brede leer- en leefomgeving geeft men aan welke accenten er tijdens het voorbije jaar werden gelegd. Men kan bijvoorbeeld aangeven dat het accent lag op de uitbouw van het vrijetijdsaanbod voor kinderen. Op een extra flap vult men de bijhorende concrete acties aan, zoals bijvoorbeeld het uitwerken van een gemeenschappelijke brochure met activiteiten. - Bij breed samenwerkingverband kan aangegeven worden hoe het samenwerkingsverband zich het voorbije jaar organiseerde. 2. In een volgende stap worden de eerste reacties, bedenkingen en aandachtspunten van de partners toegevoegd. - Bij brede ontwikkeling kan men bijvoorbeeld bekijken of de beschreven doelstellingen nog steeds de doelstellingen zijn zoals ze in het begin geformuleerd werden of dat deze moeten worden aangepast?



-

Bij brede leer-en leefomgeving kan bijvoorbeeld aangegeven worden welke activiteiten niet of te weinig aan bod kwamen. Bij samenwerkingsverband kan bijvoorbeeld op de flap komen te staan dat de partners hun werking beter op elkaar willen afstemmen. Een mogelijke concrete actie zou dan de aanstelling van een coördinator kunnen zijn.

Voordeel optie 2 -

De deelnemers worden uitgenodigd de eigen visie weer te geven. Valkuil optie 2

-

Het vraagt wat tijd en verdieping om het referentiekader Brede School in de vingers te krijgen en vervolgens een concrete bredeschoolwerking erin te plaatsen. Je vermijdt frustraties en ongeduld bij de deelnemers van de reflectie door zoals in optie 1 de oefening voor te bereiden.

Voordeel -

Het is voor alle partners vaak verhelderend om het volledige plaatje van de bredeschoolwerking nog eens te kunnen overschouwen. Het overzicht van de Brede School biedt een houvast om de bespreking gestructureerd te laten verlopen en alle aspecten aan bod te laten komen. Door de visuele voorstelling op een flap, wordt meteen duidelijk op welk aspect van het referentiekader de accenten van de werking (tot nog toe) liggen.



F. HOE GAAT HET ER IN ONZE BREDE SCHOOL AAN TOE ? REFLECTIE (100’) (Voorafgegaan door ‘De Brede School in kaart gebracht en gelinkt aan het referentiekader Brede School’) Doel: Grondig terugblikken op de werking, doorpraten en aandachtspunten voor de toekomst formuleren. Verloop 1. Op basis van het overzicht van de bredeschoolwerking in het referentiekader en op basis van de bevindingen van de verschillende partners, formuleert iedere deelnemer op post-its een aantal reflectiepunten. Men kan meerdere post-its gebruiken, maar schrijft per post-it slechts één onderwerp op (zo is het gemakkelijker om deze nadien in het referentiekader te plaatsen). - Eén of meerdere sterke punten, positieve dingen, dingen die zeker verdergezet moeten worden (op groene post-its) - Eén of meerdere moeilijke punten, zaken waar men vragen bij heeft (op oranje post-its) - Eén of meerdere zaken die men in dit plaatje mist, waarvan men denkt dat daar in de toekomst aandacht aan moet worden besteed (op gele post-its) 2. De deelnemers schrijven op iedere post-it ook hun initialen zodat gemakkelijk terug te vinden is wie wat geschreven heeft voor eventuele verdere toelichting. 3. De deelnemers plakken hun reflectiepunten op de grote flap waar ze volgens hen thuishoren. 4. Als iedereen klaar is, wordt alles in de groep besproken en bediscussieerd. 5. De begeleider modereert het gesprek en probeert voor ieder punt samen te vatten en samen met de partners eventuele actiepunten te formuleren als conclusie. Tip: begin met de bespreking van de moeilijke punten, ga dan over naar de groene post-its en als laatste de gele post-its: - Vaak zijn die moeilijkheden in de loop van het project al opgelost. - Soms hebben andere partners op een andere post-it een oplossing of actiepunt geformuleerd waardoor de moeilijkheid komt te vervallen. - Zo kan er zeker voldoende tijd worden uitgetrokken om de moeilijkheden rustig te bespreken en om te zetten in een aandachts- of actiepunt voor het volgende jaar. - Het is voor de partners motiverender om een reflectie te eindigen op een positieve noot en met constructieve punten voor de toekomst. 6. De bespreking van de reflectiepunten wordt afgerond met het formuleren van concrete aandachtspunten voor de toekomst. 7. Indien mogelijk worden over de conclusies al concrete afspraken gemaakt en reeds opgenomen in de planning voor het nieuwe werkjaar. Voordeel -

-

Door iedereen post-its te laten schrijven en becommentariëren, zorg je ervoor dat iedere deelnemer aan het woord komt en alle reflectiepunten aan bod kunnen komen. Als begeleider kan je zelf ook je reflectiepunten op post-its zetten en inbrengen. De neerslag van een dergelijk reflectiemoment is bruikbaar als rapportage voor de subsidiërende overheid. Bovendien is deze zinvol voor de partners in de Brede School zelf om later op terug te blikken, bepaalde evoluties te documenteren of genomen beslissingen op te frissen. Een reflectiemoment brengt meestal ook goede voorbeelden, nuttige tips, mogelijke valkuilen naar boven die voor andere bredeschoolwerkingen interessant kunnen zijn. Deze know how kan via een begeleider en/of tussen Brede Scholen onderling uitgewisseld worden.

Valkuil -

-

Het plaatsen van de post-its is een moeilijke oefening. Als begeleider moet je alert zijn en durven doorvragen of de post-it inderdaad op de plek thuis hoort waar de deelnemer deze in eerste instantie plaatste. Om je eigen inbreng (plus- en minpunten en eventuele nieuwe actiepunten) te verzekeren, is het belangrijk dat je deze goed voorbereidt. Zorg er voor dat het duidelijk is wanneer je tussenkomt als gespreksmoderator of wanneer je een eigen inbreng doet.



G. HOOGTE EN DIEPTEPUNTEN UIT DE BREDE SCHOOL LINKEN AAN HET REFERENTIEKADER BREDE SCHOOL EN HIEROP REFLECTEREN (60’) Doel - Op een snelle manier komen tot actie- en aandachtspunten, vanuit het exemplarisch werken met hoogte- en dieptepunten van het voorbije jaar. - Een beeld krijgen van de hoogte- en dieptepunten van de bredeschoolwerking - Vanuit de insteek van het referentiekader Brede School nagaan waar deze hoogte- en dieptepunten mee te maken hebben: - de vooropgestelde doelstellingen - hoe de Brede School wordt ingevuld - hoe de Brede School is georganiseerd - de verbindingen tussen de verschillende aspecten - de participatie van alle betrokkenen - de aanwezigheid en het gebruik van de diversiteit - Actie- en aandachtspunten voor de toekomst formuleren. Verloop 1. De deelnemers noteren per twee telkens één aspect of activiteit van het voorbije jaar welke men positief vond (op een gele post-it). Vervolgens noteren ze telkens één aspect of activiteit welke men negatief vond (op een roze post-it). Men kan meerdere post-its gebruiken, maar schrijft per post-it slechts 1 item op (zo is het gemakkelijker om deze nadien in het referentiekader te plaatsen). 2. Per twee tracht men de post-its een plaats te geven in het referentiekader: met welk aspect had het succes of de negatieve ervaring vooral te maken? Wat was er Brede School aan? Hoe kadert dit in het geheel (heeft het vooral te maken met de coördinatie, met netwerk, …)? 3. Elk duo licht plenair kort de post-it en de plaats in het referentiekader toe. De begeleider hangt de post-its op de flap en vraagt - waar nodig - door om de post-it goed te kunnen plaatsen: “waar had het vooral mee te maken dat dit zo positief/negatief was?”. 4. De begeleider gaat na of andere duo’s een gelijkaardige post-it formuleerden en plaatst deze er vlakbij indien het om iets gelijkaardigs gaat of er bovenop indien deze helemaal hetzelfde is. 5. Een nieuw aspect wordt ingebracht tot alle post-its geplaatst zijn.



6. De begeleider nodigt de groep uit om te reflecteren op de plaatsen in het referentiekader waar

de meeste en minste post-its hangen. Dit zegt immers iets over het accent van de werking.

7. De onderwerpen die als positief werden verwoord kunnen kernachtig aan de linkerzijde van een nieuwe flap worden genoteerd. De onderwerpen die als negatief werden verwoord kunnen kernachtig aan de rechterzijde van deze flap worden genoteerd. Zo worden de belangrijkste punten overzichtelijk weergegeven in een balans.



Voordeel -

-

Door het exemplarisch werken met hoogte –en dieptepunten, kan je sneller werken. De deelnemers worden uitgenodigd de eigen visie weer te geven. Aangezien men per twee postits moet inbrengen, wordt iedereen actief betrokken in het gesprek Het is voor alle partners vaak verhelderend om het volledige plaatje van de bredeschoolwerking nog eens te kunnen overschouwen. Het overzicht van de Brede School biedt een houvast om de bespreking gestructureerd te laten verlopen en alle aspecten aan bod te laten komen. Door de visuele voorstelling met post-its op een flap, wordt meteen duidelijk op welk aspect van het referentiekader de accenten van de werking (tot nog toe) liggen. De balans geeft een kernachtig overzicht van de voornaamste plus- en minpunten. Als begeleider kan je zelf ook je reflectiepunten op post-its zetten en inbrengen. De neerslag van een dergelijk reflectiemoment is bruikbaar als rapportage voor de subsidiërende overheid. Bovendien is deze zinvol voor de partners in de Brede School zelf om later op terug te blikken, bepaalde evoluties te documenteren of genomen beslissingen op te frissen. Een reflectiemoment brengt meestal ook goede voorbeelden, nuttige tips, mogelijke valkuilen naar boven die voor andere bredeschoolwerkingen interessant kunnen zijn. Deze know how kan via een begeleider en/of tussen Brede Scholen onderling uitgewisseld worden.

Valkuil -

-

Omdat je van de deelnemers enkel vraagt hoogtepunten en dieptepunten te vermelden, worden dikwijls dezelfde meer of minder succesvolle activiteiten ingebracht. Het beeld dat zo ontstaat over de bredeschoolwerking is dus zeker niet volledig. Het vraagt wat tijd en verdieping om het referentiekader Brede School in de vingers te krijgen en vervolgens een concrete bredeschoolwerking erin te plaatsen. Het plaatsen van de post-its is een moeilijke oefening. Als begeleider moet je alert zijn en durven doorvragen naar de eigenlijke factoren die maakten dat een aspect of activiteit al dan niet succesvol waren. Tracht inhoud en achtergrond te vergaren.



-

Om je eigen inbreng op het vlak van plus- en minpunten en eventuele nieuwe actiepunten te verzekeren, is het belangrijk dat je deze goed voorbereidt. Zorg er voor dat het duidelijk is wanneer je tussenkomt als gespreksmoderator of wanneer je een eigen inbreng doet.



H. GROEI VANUIT UITDAGINGEN VORIGE WERKJAAR [VANAF HET TWEEDE WERKINGSJAAR ] (90’) Doel: De aandachtspunten die naar voren kwamen uit de reflectie van het vorige jaar oppikken om na te gaan hoe deze al dan niet werden omgezet naar acties en wat daaruit nog mee te nemen valt voor de toekomstige werking. Dit omzetten naar actiepunten voor het nieuwe werkjaar. Verloop 1. De begeleider zorgt voor papiertjes waarop telkens één uitdaging van het vorige werkjaar genoteerd staat. 2. Er worden duo’s gevormd. Elk duo krijgt een papiertje mee waarop één uitdaging van het vorige jaar geformuleerd staat. 3. Het duo bespreekt tijdens een korte wandeling: - Hoe heeft de bredeschoolwerking ingespeeld op de uitdaging? Welke vooruitgang werd er geboekt en waar had dit mee te maken? - Wat werd nog niet omgezet in concrete realisaties en blijft dus overeind als uitdaging (of niet)? 4. Plenair wordt de inbreng van elk groepje besproken. Elke deelnemer krijgt daarbij één ‘toetssteen’ (diversiteit, verbindingen, participatie) toegewezen. De deelnemer tracht vanuit deze dimensie elementen toe te voegen aan de bespreking. 5. Conclusie: Welke uitdagingen stellen zich, vanuit de uitdagingen van vorig jaar, voor het nieuwe werkjaar. Op welke manier kan er aan gewerkt worden? 6. Referentiekader erbij nemen en bekijken op welk niveau de uitdagingen zich vooral situeren. Worden de verschillende aspecten van Brede School meegenomen? Voordeel De groep wordt uitgenodigd de uitdagingen van het vorige werkjaar terug in overweging te nemen bij de planning van nieuwe acties. Valkuil Vertrekken van de uitdagingen van het vorige werkjaar kan ervoor zorgen dat nieuwe uitdagingen vergeten worden. Deze oefening moet dus zeker aanvullend gemaakt worden. Niet alle aandachtspunten kunnen omgevormd worden naar actiepunten voor het volgende werkjaar. Maak een verschil tussen actiepunten die snel gerealiseerd kunnen worden en deze die een langetermijnplanning vragen.



I. FORMULERING VAN ACTIEPUNTEN VOOR HET VOLGENDE WERKJAAR (45’ À …) (In vele gevallen wordt dit punt niet meer openomen tijdens het reflectiemoment, maar wel bij de start van het nieuwe werkjaar) Doel De aandachtspunten die naar voren kwamen uit de reflectie omzetten naar actiepunten voor het nieuwe werkjaar Verloop 1. Plenair nodigt de begeleider de groep uit om de geformuleerde aandachtspunten om te zetten naar actiepunten. Vragen die hierbij kunnen helpen zijn: - Wat betekent dit (een aandachstpunt) voor het volgende werkjaar? Hoe kan dit concreet gestalte krijgen? - Wat kan er concreet gebeuren opdat dit (een negatief aandachtspunt) volgend jaar niet opnieuw op het lijstje staat? - Hoe kan ervoor gezorgd worden dat dit (een positief aandachstpunt) volgend jaar nog versterkt wordt? - Is het actiepunt zoals het nu geformuleerd is realistisch? Kan dit volgend jaar worden opgenomen? Betreft het een actie waar op langere termijn aan moet gewerkt worden? 2. De geformuleerde actiepunten worden in de planning opgenomen. Voordeel De groep wordt uitgenodigd te leren uit de ervaringen van het voorbije werkjaar en deze daadwerkelijk om te zetten in een planning van nieuwe acties. Valkuil Bewaak dat de geformuleerde actiepunten realistisch zijn. Kleine stappen die haalbaar zijn, werken motiverender dan de planning van grote niet-realiseerbare acties. Niet alle aandachtspunten uit de reflectie kunnen omgevormd worden naar actiepunten voor het volgende werkjaar. Maak een verschil tussen actiepunten die snel gerealiseerd kunnen worden en deze die een langetermijnplanning vragen.



J. SPOTLIGHT . AFRONDING (5’) Doel Iedere deelnemer brengt kort in wat haar of hem vooral is bijgebleven uit de bespreking. Als begeleider krijg je hier op een zeer snelle manier een zicht op. Verloop 1. Iedere deelnemer wordt uitgenodigd één woord of één heel korte zin te bedenken die bijblijft na de bespreking. Het kan gaan om iets wat je boeide, iets wat je nog bezig houdt, iets waar je vragen bij hebt, iets wat je slecht vond,… 2. Wanneer de deelnemers iets in hun hoofd hebben, leggen ze beide handen op de tafel of knieën. De begeleider wacht tot alle handen in deze positie liggen. 3. De begeleider richt ‘het spotlight’: wanneer een deelnemer aangewezen wordt, staat deze ‘in het spotlight’ en zegt deze het woord of de korte zin. 4. De begeleider plaatst telkens een volgende deelnemer ‘in het spotlight’ tot iedereen aan de beurt is geweest. 5. Waar onduidelijkheid is over de inbreng kan gevraagd worden dit heel kort toe te lichten, maar het is niet de bedoeling er sterk op in te gaan. Het moet een kort en krachtig moment blijven. Voordeel Dit is een snelle en krachtige manier om het gesprek af te ronden en iedereen nog eens aan het woord te laten. Op een gebalde manier wordt duidelijk wat ieder meeneemt uit de bespreking. Valkuil Zorg ervoor dat de deelnemers zich werkelijk beperken tot één woord of een heel korte zin. Dit moment mag niet veel tijd in beslag nemen.



BIJLAGE : REFERENTIEKADER VOOR EEN BREDE SCHOOL . STEUNPUNT GELIJKE ONDERWIJSKANSEN, 2009.

Voorbeelden van vragen die vanuit dit referentiekader gesteld kunnen worden: -

Vanuit doel & toetssteen diversiteit: richt men zich op een breed scala aan inzichten, vaardigheden, attitudes? Komen verschillende kernaspecten van ontwikkeling aan bod? Vanuit doel & toetssteen verbindingen: legt men verbindingen tussen de verschillende competenties die ingezet worden? Vanuit doel & toetssteen participatie: hebben jongeren inspraak in de competenties die men wil stimuleren? Komt maatschappelijke participatie voldoende aan bod in de werking? Vanuit inhoud & toetssteen diversiteit: komt er een diversiteit aan leer-/leefomgevingen aan bod? Vanuit inhoud & toetssteen verbindingen: worden over de verschillende leer- en leefomgevingen heen, ervaringen over/met de jongeren uitgewisseld? Vanuit inhoud & toetssteen participatie: biedt men ook nog voldoende ruimte zodat kinderen/ jongeren zelf op ontdekking kunnen gaan? Vanuit organisatie & toetssteen diversiteit: komen de partners uit diverse sectoren? Vanuit organisatie & toetssteen verbindingen: is het doel van de Brede School voor de verschillende partners relevant? Vanuit organisatie & toetssteen participatie: kunnen de partners voldoende participeren in het uitzetten van het doel van de Brede School of ligt dat al op voorhand vast?



C. WERKEN AAN EEN BREDE LEER- EN LEEFOMGEVING

De Brede School stelt zich tot doel om de ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren te maximaliseren. Het creëren van een brede leer- en leefomgeving, waarbinnen kinderen en jongeren een grote diversiteit aan ervaringen kunnen opdoen, vormt de inhoudelijke uitdaging die aan dit doel gekoppeld is.

Totaliteit ‘To the doctor, the child is a typhoid patient; to the playground supervisor, a first baseman; to the teacher, a learner of arithmetic. At times, he may be different things to each of these specialists, but too rarely he is a whole child to any any of of them; them.’ (White House Conference on Children and Youth, 1930)’ (citaat all together p5) Wanneer we streven naar maximale en gelijke ontwikkelingskansen staat daarbij het kind en de jongere in zijn totaliteit centraal. Kinderen en jongeren ontwikkelen niet in vakjes, ze ontwikkelen als mens op diverse terreinen en facetten die nauw met elkaar verbonden zijn. We kunnen inspelen op afzonderlijke factoren die de ontwikkeling van kinderen en jongeren kunnen afremmen zoals gezondheid, socio-economische status, opvoedingsondersteuning. Deze aandacht is noodzakelijk maar elk op zich niet voldoende. De complexiteit van sociale ongelijkheid ongelijkheidvraagt vraagt om om inspelen het op diverse terreinen inspelen op diverse tegelijkertijd. terreinen Ook Verwijzen naar BA? tegelijkertijd.

Deze inhoudelijke uitwerking staat doorgaans niet als eerste punt op de agenda. Coördinatie, samenwerking met partners, komen tot gemeenschappelijke doelen, verzamelen van financiële middelen, zijn enkele van de punten die veel en voortdurend aandacht vragen. In de organisatorische wervelwind die een Brede School kan teweegbrengen, mogen we wel één ding niet vergeten, namelijk dat de Brede School ook ergens over gaat. De inhoud van een Brede School en de kwaliteit ervan verdienen dan ook zeker blijvende aandacht. In wat volgt gaan we dieper in op deze inhoudelijke uitdaging. We bekijken hoe we als Brede School nieuwe kansen kunnen scheppen en bestaande kansen kunnen versterken of uitbreiden. Dit wil zeggen dat we achtereenvolgens: 1. de visie op leren binnen een Brede School bekijken, 2. een kader bieden om doelgericht aan die brede leer- en leefomgeving te werken, 3. enkele handvatten aanreiken waarmee een Brede School zich kan bevragen over de inhoud en kwaliteit van het eigen aanbod.

1.

‘LEREN’ IN EEN BREDE SCHOOL

Een Brede School wil oog hebben voor wat er binnen de door haar opgezette activiteiten gebeurt en wil de kwaliteit van de ‘leerprocessen’ erin verhogen. Hoe ziet dat leren en ontwikkelen binnen een Brede School er uit? Wat is het belang ervan?



Leren in complexe samenhang op diverse manieren

Kort: het gaat om het kind in zijn totaliteit dat gevarieerde ervaringen opdoet in complexe samenhang, actief en interactief, in voortdurende uitwisseling met de omgeving. In de kadertjes schetsen we dit soort leren iets uitgebreider aan de hand van een aantal uitgangspunten.

Kinderen en jongeren ontwikkelen zich in verschillende contexten en op verschillende manieren. Met andere woorden: kinderen en jongeren leren altijd en overal en ze doen dat op verschillende manieren en in uiteenlopende combinaties. Zo heeft iedereen een eigen mix van leerstijlen. (Blank, Martin e.a., 2006) Soms formeel, dan weer informeel, al of niet doelgericht, bewust en onbewust, volgens een vast traject, incidenteel, zelfgestuurd, gestuurd door anderen,…

Deze leer- en ontwikkelingsprocessen stimuleren is belangrijk omdat gevarieerde ervaringen opdoen het aantal kansen tot brede ontwikkeling Uitwisseling verhoogt. Door de wisselwerking met de omgeving wordt bovendien de De ervaringen die kinderen en betekenis vergroot van wat er geleerd jongeren opdoen en de wordt. ‘Contextualisering’ maakt het competenties die ze ontwikkelen geleerde betekenisvol voor de leerder, binnen één context zoals school, ondersteunt de cognitieve verwerking vrije tijd, thuis,… komen vaak ook en motiveert van pas binnen heel andere omgevingen of vallen pas daar op. (http://crede.berkeley.edu).

Actief en interactief Leren laat zich niet voorschrijven wanneer en hoe het gebeurt. Samen met anderen op school, thuis, op straat, bij de voetbalclub, op het pleintje, via de media, … gaan kinderen en jongeren op eigen houtje op ontdekking en geven zo mee vorm aan hun eigen brede leerervaringen. Zo doen ze op een actieve manier een brede waaier aan ervaringen en competenties op.

Een coördinator Brede School vertelt: ‘Toen ik onlangs het aanbod van de circusplaneet bezocht, had ik de indruk dat er iets niet goed zat. Toen ik de kinderen vroeg wie er al eens in het echt circus gezien had, bleek dat enkel twee Vlaamse jongens al eens naar een circus waren geweest. De anderen kenden het ook niet van TV of zo. Het is toch belangrijk dat de kinderen weten waar ze mee bezig zijn. Hoe kun je hen motiveren als ze niet weten waaraan ze werken?’ (de Meijer, in Nicaise e.a., 2008)

Dit gaat ook op voor bijvoorbeeld leren op school: wanneer kinderen het verband zien tussen waar en hoe ze leven en wat ze op school leren, wordt hun interesse verdiept en blijken de leerervaringen duurzamer. (Blank, Martin e.a., 2006).

2.

VORM GEVEN AAN EEN BREDE LEER- EN LEEFOMGEVING

Kinderen en jongeren bewegen zich door een veelheid aan omgevingen waarin ze ervaringen opdoen. Een Brede School wil een uitdagend aanbod creëren dat verbonden is met de omgevingen waarin kinderen en jongeren zoal kunnen vertoeven.

Een onderzoeker naar hoe kinderen leren in verschillende buurten in Gent vond dat kinderen in een bepaalde buurt waar de volwassenen samenleven in kleine gepersonaliseerde netwerken, kinderen de grenzen van volwassenen kunnen overbruggen. In de jeugdwerking komen kinderen van verschillende netwerken samen. Soms botst dat maar de kinderen ontdekken er ook nieuwe vormen van samen leven en spelen. Dit blijft niet beperkt tot de jeugdwerking. Ze nemen dat mee de straat op, buiten de context van de jeugdwerking. Kinderen ontwikkelen zich met andere woorden over de grenzen van verschillende contexten heen én gaan die grenzen zelf beïnvloeden en in vraag stellen (De Visscher, Sven, 2008). Uitwisseling tussen contexten laat bovendien toe uitgebreide en diverse sociale relaties aan te gaan en zo sociaal kapitaal op te bouwen, een hefboom voor gelijke kansen (Bentley, Tom, 1998)

De Brede School vertrekt daarbij van het aanbod voor kinderen en jongeren ter plekke, of dat nu georganiseerd is door de Brede School zelf of niet. Het is bijvoorbeeld niet steeds noodzakelijk zelf iets nieuws uit de grond te stampen, maar misschien wel om het bestaande aanbod toegankelijk te maken voor meer kinderen en jongeren. Ook bewaakt de Brede School de kwantiteit, kwaliteit en diversiteit van



het geheel. Bijvoorbeeld: is er naast een jaarlijks eenmalig aanbod ook een langerlopend en diepgaander voor wie interesse heeft? Komen álle kinderen en jongeren aan hun trekken? Concreet kan dit werken aan een brede leer- en leefomgeving op drie manieren vorm krijgen: -

Verbreden Versterken Breed leren

We bespreken deze drie manieren en illustreren ze met praktijkvoorbeelden.

2.1.

VERBREDEN VAN DE LEER - EN LEEFOMGEVING

Het doel van het verbreden van de leer- en leefomgeving is kinderen en jongeren méér mogelijkheden bieden om een brede waaier aan ervaringen op te doen. Hiertoe kan een Brede School aan kinderen en jongeren nieuwe contexten aanbieden of de kwaliteit van het bestaande aanbod verhogen. Concreet gaat het over allerhande activiteiten met aandacht voor cultuur, sport en vrij spel, …; buiten en binnen de schoolmuren, tijdens de schooluren, middagpauze of na de schooluren; een verhoogde toegankelijkheid van bestaand aanbod: kennismaken en toeleiden, drempelverlagend werken,…; openstellen en/of herinrichten van Over het muurtje: (school)infrastructuur;… Zie voorbeelden in de kadertjes. Deze voorbeelden zijn uittreksels uit de werkingen van Brede Scholen. Ze Alle scholen in Groot-Brittannië staan dus niet voor de gehele werking van deze of gene Brede School. worden vanaf 2010 een ‘Extended School’ of ‘Full Service Extended School’ (FSES) Zij krijgen onder andere de opdracht om hun leerlingen ‘Study support’ aan te bieden. Dit wil zeggen: zeer uiteenlopende ‘leermogelijkheden’ voor en na schooltijd, in het weekend, op vrije namiddagen, in de speeltijd,... eenmalig of langlopend aanbod, al of niet door de school georganiseerd. Essentieel is dat de kinderen en jongeren er vrijwillig aan deelnemen. Dit engagement maakt dat de kinderen en jongeren zich meer gaan richten op ‘leren’ en leergieriger kunnen worden door actief deel te nemen en te reflecteren op wat ze leerden. Het bevordert hun verlangen om te blijven leren, om op uiteenlopende manieren en plaatsen deel te nemen aan het leven om hen heen en daar plezier aan te beleven. Dit kan hun leerprestaties positief beïnvloeden. (Department for Education and Skills, 2006.en Bentley, T, 1998)

Uit de reacties van de partners op de impactbevraging van het Steunpunt GOK blijkt verbreden dé core- business bij uitstek te zijn van een Brede School. Elke Brede School is hier het meest mee bezig. Vooral samenwerkingen die gecoördineerd worden door een nietschoolse partner en die uit meerdere scholen bestaan hebben hier aandacht voor. Het verbreden van de leer- en leefomgeving heeft trouwens niet alleen invloed op het effectieve aanbod voor de kinderen maar is soms voelbaar tot in de klas: Een coördinator - directeur van een Brede School vertelt: ‘Dit is een cultuurverandering voor de leerkrachten van de school, zowel tijdens als na de school … Langs de andere kant ervaren leerkrachten duidelijk de meerwaarde ervan. Eén van de belangrijkste items waarvan je vertrekt in het onderwijs, is de leefwereld van het kind. Maar, het moet even gezegd zijn: die leefwereld van die kinderen in de klas da’s de laatste jaren een ruime leefwereld geworden, terwijl dat vroeger zo’n kleine wereld was. Doordat de kinderen nu beginnen met van alles bezig te zijn, onder andere door het bredeschoolgebeuren wordt de leefwereld veel breder. Dit is voor de leerkracht in de klas veel interessanter. Het vanuit kinderen laten komen, het vertrekken vanuit hun belevenissen is nu veel boeiender geworden terwijl het vroeger heel vaak alleen maar negatieve dingen opleverde.’


III. Hoe werkt een Brede School? Verbreden - infrastructuur

Verbreden – drempels verlagen

Een basisschool stelt tijdens de schoolvakanties haar speelterrein en sportinfrastructuur ter beschikking aan anderen. Een deel van het terrein wordt ingericht als steeds toegankelijke buitensportplaats voor de kinderen én voor de jongeren uit de buurt. De politie houdt geregeld een oogje in het zeil.

Financiële en andere drempels naar bestaand aanbod verlagen.

Een

Brede School wil met de gemeente samenwerken om de ruimtelijke inrichting van de buurt te herbekijken en zo meer speelmogelijkheden. voor de kinderen te creëren.

Buitenspeelruimte. Vertrekkend van hun visie op vrije tijd van kinderen investeerde een Brede School samen met buurtpartners zoals het lokale IBO in de informele speelruimte van de school en van de buurt. ‘Vanuit de kinderen bekeken is buiten spelen immers een uniek deel van hun activiteiten, binnen of buiten de school. Het geniet hun absolute voorkeur, niets wordt zoveel en zo graag gedaan als buitenspelen. Ze ontwikkelen er allerlei competenties, ontmoeten andere kinderen, leven in de buurt, participeren aan de samenleving.’ De visie was dat niet alleen de afzonderlijke tijdsbestedingen op school, thuis, virtueel, vrije tijd, .. tellen maar net ook de samenhang ervan en hun interactie in een kindvriendelijke buurt. Men zocht dan ook naar ‘spilverbindingen’ in de buurt tussen school, bibliotheek, speelplein,… Er werd werk gemaakt van overgangsbuitenruimte tussen school en buurt. Niet dat er bijvoorbeeld nergens meer hekken nodig waren maar die werden zoveel mogelijk vervangen door spannende bespeelbare afscheidingen. Al deze inspanningen dragen bij tot de keuzemogelijkheden van kinderen, ouders en buurtbewoners, de leefbaarheid en sociale interactie en tot verschillende vormen van vrije tijdsbesteding van kinderen en jongeren. Ze leggen ook verbanden tussen verschillende plaatsen van leren! (naar Hajer, Froukje, 2007)

Meer informatie verspreiden bij kinderen en ouders over het bestaande aanbod bijvoorbeeld via een buurtfolder met alle aanbod voor kinderen tijdens de vakantieperiodes – via de folder komen de partners overlap en hiaten in het aanbod op het spoor. Een website of ludieke DVD waarin alle organisaties zichzelf voorstellen is ook een mogelijkheid.

Een vrijetijdsmarkt: ‘In de voormiddag werden de ouders ontvangen in de school met een kop koffie. Ze praatten in groepjes over vrijetijdsbesteding en -beleving (zowel eigen herinneringen en ervaringen als beleving en noden van hun kinderen nu). Daarna bracht iedereen een bezoek aan de vrijetijdsmarkt waar verschillende organisaties uit de onmiddellijke buurt hun werking met een klein standje voorstelden (jeugdbeweging, voetbalclub, bibliotheek met eigen activiteitenaanbod, kunstacademie, cultureel centrum met eigen cultuuraanbod,...). In de namiddag konden kinderen deelnemen aan verschillende activiteiten (vrijetijdsaanbod) die door diverse organisaties werden ingericht (voetbal, dansen, koken, knutselen, natuurbeleving, ...).’

Leerlingen secundair krijgen op vrije momenten op school de kans om kennis te maken met rope-scipping of capoeira. Via Buurtsport vloeien een aantal van hen door naar een regulier aanbod of proberen althans daar verder in te gaan.

Een Brede School organiseert in samenspraak met de sporten jeugdorganisaties uit de buurt naschoolse opvang en de begeleiding van de kinderen naar het buitenschools vrijtetijdsaanbod. Zo kan het half uur tussen afloop van de lessen en het begin van de vrijetijdsactiviteiten overbrugd worden. Dit maakt dat meer kinderen kunnen deelnemen aan de vrijetijdsactiviteiten verspreid over de buurt.



Verbreden – vervolg drempels

Verbreden – vervolg nieuw aanbod

Een coördinator van een Brede School vertelt: ‘Uit een bevraging van de ouders en onze kinderen bleek dat heel wat van de kinderen niet zomaar participeren aan allerlei verenigingen, en bestaand aanbod,… Doordat we nu toch heel wat van die mogelijkheden op school aanbieden (na of tijdens de uren zoals het project met de muziekacademie die muzische activiteiten met de kinderen in het tweede leerjaar doen.) is die drempel zo laag dat kinderen daar wel aan participeren. En voor een aantal kinderen - niet voor allemaal - maar voor een aantal kinderen geeft dat genoeg opening om ruimer te gaan participeren en om later ook meer verantwoordelijkheid op te nemen. … Door al die dingen effectief te organiseren verruim je hun kansen.’

Een coördinator vertelt: ‘aanbod van één school wordt opengetrokken ten aanzien van andere scholen. We doen nu een gezamenlijke sportnamiddag voor de kinderen van alle buurtscholen met een gemeenschappelijke afsluiter. Idem: een spokentocht, een stoet met alle schoolkinderen doorheen de wijk,…’

Verbreden – nieuw aanbod

Een

Brede School organiseert woensdagnamiddagateliers rond techniek en drama. ‘Maar het gaat het gaat daarbij zeker ook over groepsvaardigheden, status opbouwen, komen tot andere vormen van omgaan met elkaar binnen de eigenleeftijdsgroep. Die ateliers zijn een beetje een antwoord op het nietparticiperen of heel gering participeren aan het jeugdverenigingsleven. Dat vonden we zo belangrijk dat we kinderen daar een mogelijkheid toe gaven. Via techniek en drama willen we het participeren aan een zinvolle vrijetijdsbesteding stimuleren.’


Buurtsport geeft fietslessen op het terrein van de school voor kinderen, geïnteresseerde ouders en buurtbewoners

Een coördinator vertelt: ‘We willen tegemoet komen aan hiaten in het plaatselijk aanbod: nieuw is bijvoorbeeld een sportaanbod voor kleuters in de buurt. Boek-op-Bezoek organiseert ook woensdagnamiddagactiviteiten voor jongeren en niet enkel voor lagereschoolkinderen.’

Cultuurdagboekje Hoe krijg je een zicht op de vrijetijdsbesteding van kinderen? En stemt dit overeen met het beeld dat iedereen daar over heeft? De kinderen houden enkele weken een ‘cultuurdagboekje’ bij: ze schrijven er in waar ze naartoe gaan in hun vrije tijd, met wie,… Deze info wordt gebundeld en voorgelegd aan het schoolteam en de andere partners van de Brede School. Idem: een vrijetijdsenquête onder de leerlingen van een secundaire leert dat velen van hen geen vrijetijdsbesteding hebben. Ze willen wel activiteiten doen op woensdagnamiddag. Sport staat op het verlanglijstje, net als surfen op het internet. In samenwerking met de leerlingenraad wordt op woensdagnamiddag een jongerencafé ingericht met internetaansluiting.


2.2.

VERSTERKEN VAN DE LEER- EN LEEFOMGEVING

Het organiseren van meer mogelijkheden tot meer en breder leren volstaat niet steeds. Er zijn een heleboel voorwaarden die het leren door kinderen en jongeren kunnen bevorderen of in negatieve zin belemmeren. Denk maar aan gezondheid; sociale en emotionele situatie, hun sociaal-economische status, veiligheid en andere faciliteiten in hun leer- en leefomgevingen. Naast investeren in meer en bredere ervaringen kan je je als Brede School ook systematisch engageren in de omgeving en waar mogelijk zogenaamde leerbarrières voorkomen of opheffen. Ook zo schep je meer en betere condities voor maximale ontwikkelingskansen. Meer weten? Een school alleen kan niet instaan voor het verhogen van de ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren. Cassen e.a. (2007) geven aan dat er een limiet is op wat een school alleen kan bereiken. Een school is verantwoordelijk voor 20% van de variabelen die de kansen van kinderen en jongeren uitmaken. 80% vallen buiten het onmiddellijke bereik van scholen. Dit wil niet zeggen dat onderwijzen niet zinvol zou zijn. Maar het geeft aan dat een school - als ze het leren van haar kinderen en jongeren wil bevorderen - zal erkennen dat ‘leerbarrières’ verband houden met de omgeving van de scho(o)l(en) én dat ze als school daarin een rol kan en heeft te spelen. De school zal daarom in samenwerking met diegenen die betrokken zijn bij die andere 80%, concreet mee voorzien in de nodige ondersteunende maatregelen. (Dit kan bijvoorbeeld in de schoot van een Brede School. nvdr)

Afhankelijk van de plaatselijke omstandigheden en mogelijke partners zal ook deze ondersteuning overal andere vormen aannemen. Acties op dit vlak richten zich zeker niet alleen tot kinderen en jongeren. Een Brede School die versterkend wil werken kan ook inspanningen doen ten aanzien van ouders, buurtbewoners en partners. Uit de impactbevraging bij de proefprojecten Brede School door het Steunpunt GOK blijkt trouwens dat deze vorm eerder regel is dan uitzondering. Alle versterkende acties zijn – op één na - gericht op ouders, buurt en/of leerkrachten, … en ondersteunen zo indirect de leefomgevingen van kinderen en jongeren. Een Brede School gecoördineerd door een school zet bovendien meer in op het ondersteunen van ouders in hun rol als ouder. In samenwerking tussen partners werken ze bijvoorbeeld aan opvoedingsondersteuning of aan het verwerven van Nederlands dat bruikbaar is in contacten met de school van de kinderen. Een Brede School gecoördineerd door een niet-school zet in vergelijking daarmee vaker in op het versterken van algemene competenties van ouders zoals bijvoorbeeld het aanbieden van mogelijkheden tot sporten, en op het versterken van buurtbewoners en partners zoals leerkrachten. Dit wil natuurlijk niet zeggen dat er geen directe actie ten aanzien van kinderen en jongeren mogelijk is of niet gebeurt. Maar ze vallen (voorlopig?) misschien eerder binnen het takenpakket van afzonderlijke partners. Bijvoorbeeld zorgbeleid op school, K&G raadplegingen,… Voorbeelden staan in de kadertjes. Let wel dit zijn uittreksels uit de werkingen van Brede Scholen. Ze staan dus niet voor de gehele werking van deze of gene Brede School.

De school kan het niet alleen, maar enkel allerlei barrières rond de school wegwerken, volstaat evenmin. Ook de school zelf zal in functie van haar 20% invloed iets moeten doen aan haar aanpak en curriculum. Zie bijvoorbeeld contextualiseren van leren in 1. ‘Leren’ in een Brede School. SPEL-O-THEEK


GROOTOUDERS EN KINDEREN


Versterken

De school stelt in samenwerking met haar partners haar speelterreinen en infrastructuur ter beschikking van kinderen, ouders en buurtbewoners; er is een filiaal van de tweedehandskledingwinkel, er zijn spreekuren van een sociale dienst, vormingsmogelijkheden voor ouders en buurtbewoners gaande van opvoedingsondersteuning over ICT tot sportlessen,… al of niet samen met hun kinderen...

De

basisscholen uit de buurt en het integratiecentrum ondersteunen ouders van kinderen uit de derde kleuterklas en het eerste leerjaar i.v.m. hoe zij het leesproces van de kinderen kunnen begeleiden.

De kinderen in de buurt wonen vaak erg klein behuisd. Kleuters spelen weinig buiten, er is buitenschools weinig aanbod. De school voorziet in samenwerking met haar partners op woensdagnamiddag in een aanbod: o.a. ‘Schoolwij’ een tweemaandelijks aanbod voor kleuters en hun ouders. Er is ook bijhorende opvang door de jeugdwerking voor oudere broers of zussen. De ouders voeren in groepjes samen met hun kleuters activiteiten uit met verschillende educatieve materialen en activiteiten die ze thuis kunnen doen. Doel is interactie stimuleren en de ouders ideeën meegeven voor thuis.

Een Brede School organiseert jaarlijks een wandeling voor alle partners in de wijk, zeker leerkrachten zijn meer dan welkom. De meesten wonen immers niet in de buurt en hebben weinig weet van de leefomgeving van hun leerlingen. Doel is kennismaking met de wijk, en de werking van de wijkorganisaties.


EVM: Hier ook ergens een voorbeeldje insteken van het verruimen van leefwereld van ouders zelf wat ook effect heeft op

Versterken

Een netoverstijgende samenwerking tussen scholen in functie van kwaliteitsvol onderwijs voor kinderen in de eigen buurt. De scholen stellen zich samen de vraag: wat is kwaliteitsvol onderwijs? Hoe communiceren we dat? Samen stellen ze criteria op, maken een folder waarin de buurtscholen worden voorgesteld, organiseren een bezoekenronde voor ouders aan alle scholen. Doel is ouders informeren opdat ze een ‘gefundeerde’ keuze kunnen maken voor het onderwijs in de wijk (en niet wegtrekken met hun kinderen buiten de wijk omwille van het label ‘concentratiescholen’)

Een Full Service Extended School (FSES) – Brede School in UK - zet voor haar leerlingen een ‘breakfastclub’ op. Elke ochtend kunnen de leerlingen op school ontbijten. Op twee ochtend in de week komen ook de ouders naar de ontbijtclub.

Een coördinator vertelt: ‘Dankzij de Brede School hebben we ook een sociaal restaurant kunnen openen. Dat maakt een heel groot deel van onze leerlingen de kans krijgen om gezond te eten, en zelfs diegenen die het niet kunnen betalen daar hebben we een fonds voor dat ze toch gezond kunnen gaan eten dat ze niet altijd met een stuk worst en een stuk droog brood komen.


2.3.

BREED LEREN

Breed leren situeert zich op niveau van de eigenlijke activiteiten. Het is een manier van kijken naar de concrete activiteiten in de schoot van Brede School en daaraan werken. Het doel is het leren en de leerprocessen, zoals in dit hoofdstuk omschreven in 1. ‘Leren’ in een Brede School, zo veel mogelijk te stimuleren We stellen ons hier de vraag wat er nodig is om binnen die activiteiten breed leren te stimuleren en hoe we dit kunnen omzetten in doelen en bouwstenen bruikbaar binnen de praktijk van een Brede School. En ook: hoe kunnen medewerkers uit verschillende sectoren, die bijvoorbeeld elk een ander jargon gebruiken, zoals jeugd, onderwijs, cultuur,… maar ook de kinderen en jongeren zelf, daar op een gezamenlijke manier naar kijken?

2.3.1. D RIE GRADATIES VAN BREED LEREN Het Nederlands Jeugdinstituut voerde een onderzoek uit naar de intrinsieke kwaliteit van bredeschoolactiviteiten. Ze keken daarbij naar wat er gebeurt binnen die activiteiten. Welk doel hebben ze, hoe worden ze bedacht, uitgevoerd, geëvalueerd,…? Kwaliteit werd daarbij getoetst aan de ‘levensechtheid’ van de activiteiten. De verbinding tussen buiten- en binnenschools leren is immers het handelsmerk van Brede School. ‘Levensechtheid’ werd daarbij gedefinieerd als: leren binnen een complexe samenhang van competenties (competentie als samenspel van kennis, vaardigheden en attitudes) in een concrete maatschappelijke context. De wijkkrant: jongeren maken als buurtreporters een wijkkrant. Ze moeten daarvoor buurtbewoners aanspreken en interviewen, foto’s maken, teksten opstellen, in team samenwerken, lay-out opmaken, de krant verdelen, etc. Kinderen en jongeren krijgen de kans hun talenten te verkennen en te ontwikkelen, om op verschillende manieren te leren, om leerervaringen uit uiteenlopende contexten met elkaar te verbinden en om dat wat ze leren toe te passen in een concrete context. Wijkreporters: jongeren en buurtbewoners maken in samenwerking met een sociaal-artistieke vereniging filmpjes over hoe zij de buurt zien en wat het voor heb betekent. Eén jongere – een politiek vluchteling - maakt bijvoorbeeld een filmpje om zijn oma in zijn land herkomst te tonen war hij nu woont, hoe het daar is voor hem. Een filmmakerbuurtbewoner die Arabische kaligrafie kent werkt ook samen met de lokale seniorenwerking; Deze filmpjes worden tijdens gezamenlijke feestelijkheden getoond in de bibliotheek en het buurthuis .

De onderzoekers kwamen tot drie gradaties van leren in levensechte situaties. De drie gradaties bepalen de mate van complexe samenhang van competenties én de mate waarin leren verbonden is met concrete maatschappelijke omgeving(en). De gradaties noemen we: oefenen, ontmoeten, creëren en deelnemen. Je kunt de drie gradaties oefenen, ontmoeten, creëren en deelnemen ook zien als Russische poppetjes die over elkaar heen passen. Zo maakt oefenen, in meerdere of mindere mate, een onderdeel uit van creëren en deelnemen. Omgekeerd neemt de meerwaarde van oefenen in functie van breed leren toe door het te verbinden met een reële, maatschappelijke context, al dan niet buiten de school. Maar met oefenen alleen bereik je geen breed leren, het is slechts één van de poppetjes, één deel van een geheel. Bredeschoolactiviteiten waarin breed leren een centrale plaats krijgt, kunnen vorm krijgen aan de hand van deze gradaties. We geven een beschrijving en illustreren ze aan de hand van het praktijkvoorbeeld Mr. Bailly: zie kader. Voor gebruik van de drie gradaties bij het ontwerpen van activiteiten: zie 3.2. Bouwstenen voor breed leren – activiteiten.



Breed leren - Mr. Bailly.

!

Kinderen van een vijfde leerjaar gaan het hele schooljaar door om de drie weken een hele dag aan de slag in ateliers van het museum voor schone kunsten in de stad. Ze vertrekken van het portret van een man, Mr. Bailly, die heel misprijzend kijkt: hij haat mensen die anderen haten! Verschillende facetten van het portret worden met de kinderen verkend: De betekenis van het schilderij. Waarom kijkt die man toch zo misprijzend? De kinderen beelden zich situaties in die de man ertoe kunnen brengen om zo vreselijk te kijken. Ze maken maquettes van die situaties. In elke maquette hangt een miniatuur van het schilderij als het ware toe te kijken. De gehanteerde schildertechnieken en het kleurgebruik. Hoe verkrijg je variaties in licht en donker door enkel te schilderen met zwart en grijs? De kinderen observeren onder andere details in de omlijsting van het schilderij. Ze passen die technieken ook zelf toe door in groepjes van twee of drie zelf een kader te maken. Aspecten van portretkunst zoals de pose van de afgebeelde. Hoe voelt het als je zelf die houding aanneemt en dat soort kleren en pruik draagt? Ze maken zelf een kopij van de pruik in staalwol en transformeren zich tot de persoon op het schilderij. Zo laten ze zich als een levend portret in hun zelfgemaakte kader fotograferen in de fotostudio van het museum.

Daarna gaan ze op zoek naar manieren om meneer Bailly ‘gelukkig’ te maken: Ze schrijven hem elk een nieuwjaarskaartje met een specifieke wens. Ze gaan op zoek naar een ‘lief’ voor hem in het museum. Elk groepje kiest een ander portret van een vrouw die volgens hen bij Bailly zou passen. Ze schilderen haar portret, en passen daarbij de variaties in licht en donker toe die ze eerder hebben geleerd. Daarna zoeken ze in hun buurtkrant naar een passend uitje voor Bailly en zijn lief en schrijven een uitnodiging, zoeken naar passende kleding,… Via dat ‘uitje’ (inbrengen van band met omgeving) maken ze na portretkunst ook kennis met de rol van ‘achtergrond’ in een schilderij. Elementen in de achtergrond en houding van figuren hebben betekenis,… Ze vertellen meer over waar het schilderij over gaat. Tussendoor worden de producten uitgestald in het buurtcentrum voor de andere leerkrachten, kinderen en ouders van de betrokken scholen.



2.3.2. O EFENEN : Kinderen en jongeren oefenen specifieke competenties in een (meer of minder) complexe samenhang, verbonden met een concrete maatschappelijke context of met elementen daarvan. In het voorbeeld ‘Mr. Bailly’: kunnen de kinderen portretten bekijken, de betekenis nagaan van beelden, technieken herkennen en toepassen,… Ze oefenen competenties in een complexe samenhang: samenwerken, lezen, interpreteren, kiezen, passen technieken toe,… Ze kunnen de lijn van het project volgen. Alles vindt er plaats in een concrete maatschappelijke context: het museum, het museumatelier, de fotostudio van het museum.

2.3.3. O NTMOETEN : Kinderen en jongeren leren allerlei (nieuwe) soorten mensen, groepen, situaties, beroepen, perspectieven, activiteiten en werk/woonsituaties of andere concrete maatschappelijke omgevingen kennen. In het museumproject ‘Mr. Bailly’ leren kinderen de werking van een museum en het ‘onbekende’ ondergrondse leven van een museum kennen en er zelf in werken. Ze kunnen het perspectief innemen van portretten en/of schilders en kennis maken met verschillende betekenissen, de manieren van kijken van verschillende kunstenaars naar de wereld en hoe ze die weergeven. Ze ontmoeten diegenen die betrokken zijn bij de museumwerking: gids, onthaalmedewerker, fotograaf en kunstatelierbegeleiders. Een Europees-Afrikaanse juwelenontwerpster vertelt jongeren uit verschillende richtingen met betrekking tot kleding over hoe zij juwelen ontwerpt en wat het voor haar betekent: een deel van haar identiteit als Europees- Afrikaanse, hoe ze haar inspiratie haalt uit Afrikaanse natuurmaterialen, oude Afrikaanse foto’s in musea, internet,…hoe ze samenwerkt met groepen bewoners in Marokko en Zambia: een fair trade systeem waarbij zij materialen aanleveren en juwelen maken die zij ontwerpt maar ook hoe de medewerkers zelf ook voorstellen doen,… Hoe ze begon als ontwerpster en welke tegenslagen ze kende; De leerlingen hangen aan haar lippen. Enkelen van hen dromen ook van ontwerpen zij het in andere branches (ontmoeten) . De school opent een buurtrestaurant. Leerlingen koken en bedienen er buurtbewoners op dinsdag en donderdag (oefenen en ontmoeten).

2.3.4. D EELNEMEN EN CREËREN De kinderen en jongeren zijn verantwoordelijk voor (een deel van) de activiteit en dragen ertoe bij. Essentieel daarbij is dat ze iets doen of produceren dat ook betekenis heeft voor anderen. De kinderen of jongeren hebben met andere woorden invloed op de samenleving en de samenleving heeft er iets aan. Mogelijk vervolg op het Mr. Bailly-project: de kinderen organiseren een rondleiding in het museum voor ouders, andere kinderen leerkrachten en museumbezoekers. Ze tonen en duiden de werken en hun inspiratiebronnen. Naar aanleiding van een kunstproject op school bekijken de kinderen wat er aan kunst aanwezig is in hun buurt. Ze gaan na hoe ze daar aan kunnen bijdragen. Zo ontwerpen ze keramiektegels voor het nieuwe buurtpark in samenwerking met een kunstenaar. Op deze manier dragen ze bij aan de verfraaiing van de buurt en aan het gevoel van eigenheid van de buurt, niet alleen bij zichzelf maar mogelijks ook bij andere buurtbewoners.



Om het verschil tussen de drie gradaties nog eens extra in de verf te zetten bieden we u een toepassing ervan op ‘filmen met kinderen en jongeren’9.. Oefenen

Ontmoeten

Deelnemen en creëren

Taak

opdracht, eventueel op locatie

oriëntatie op wat er bij filmen komt kijken.

meewerken aan film, bijvoorbeeld over Veiligheid in buurt of op school, te vertonen en bespreken op bijeenkomst voor verschillende betrokkenen.

Deeltaken

-

filmtechnische vaardigheid, bijvoorbeeld cameragebruik + door er echte professional bij te halen

uitvoeren van 1 of meer van de vele deeltaken in filmmaken en publieksvertoning

-

sociale competentie, bijvoorbeeld je inleven in anderen + film om te oefenen met verschillen van perspectief/rollen – voor en achter camera, of rollen in scenario over veiligheid

- excursies naar filmstudio, of locatie waar gefilmd wordt, gesprekken met betrokkenen bij film; deels door kinderen zelf voor te bereiden/organiseren;

- taalcompetentie, bijvoorbeeld luisteren en vragen stellen + film om tvinterview over veiligheid te simuleren en opname na te bespreken Concrete doe len

- zelf een en ander kunnen uitproberen zoals instrumenten hanteren, proeffilmpje maken – mogelijk ook vertoond aan anderen om te laten zien wat je ontdekt/ gemaakt/ geleerd hebt.

(van spelen t/m bedenken, schrijven, regisseren, filmtechnisch, organisatorisch, zelf vooronderzoek doen over veiligheid in de buurt / op school)

waar moeten kinderen precies mee oefenen?

- welke informatie over filmen, waarmee oefenen?

- deeltaken die kinderen zelf moeten uitvoeren?

Of: hoe goed moeten kinderen die specifieke competentie kunnen vertonen; welk niveau moet in elk geval aantoonbaar gerealiseerd worden?

-

competenties nodig bij verwerven en verwerken van de informatie, contacten met mensen etc?

-

-

specifieke eisen aan het resultaat van de oriëntatie/ontmoeting?

criteria voor ‘geslaagde uitvoering’ daarvan?

9 Naar Van Oenen, Saskia, e. a. (2005). Jeugdactiviteiten in de brede school. Werkboek voor kwaliteitsontwikkeling: doelen, methodiek, evaluatie. NIZW Jeugd, Utrecht. Uitgeverij SWP, Amsterdam. 91|© Steunpunt GOK – Steunpunt Diversiteit en Leren 2010


Breed leren – deelnemen en creëren

Gezond

eten is het jaarthema van de buurtwerking; zowel de senioren, de scholen uit de wijk als het buurtrestaurant spelen er tijdens hun werking op in. De leerlingen van de zesde leerjaren organiseren samen met het buurtwerk en het buurtrestaurant een gezonde barbecue voor de wijk. Ze stellen een gezond en gevarieerd menu op, rekenen het budget uit, leggen contacten met lokale handelaars voor de voeding, spreken de kringloopwinkel aan voor de aankleding.

Het IJburgcollege in Amsterdam ligt in een geheel nieuwe buurt. Leerlingen van de eerste graad secundair krijgen er de opdracht om in de buurt een initiatief te nemen waar zowel zijzelf als leerling(en)wat aan hebben maar waar ook (een deel van) de buurt baat bij heeft. Leerlingen doen vb projecten in het seniorencentrum, de bibliotheek,... Ze stellen een portfolio samen van hun ‘project’ en geven daar onder andere haarfijn in aan wat de win-win is en waar ze dat aan zien. Er wordt over gediscussieerd in de klas.

3-dejaars –studenten van een lerarenopleiding doen als deel van hun stage 15 x studieondersteuning aan huis bij een leerling die volgens bepaalde criteria door de basisschool werd uitgekozen – doel is de studenten mogelijkheden bieden om competenties te ontwikkelen in het omgaan met kinderen en ouders uit diverse sociaalculturele milieus.


III. Hoe werkt een Brede School? Breed leren – drie gradaties

Breed leren – drie gradaties

De

‘Mijngeschiedenis’: Vanuit het gegeven dat kinderen de geschiedenis van de eigen streek en de eigen grootouders niet meer kennen, ontstaat het project ‘Mijngeschiedenis’ dat met de hele basisschool wordt uitgewerkt. De kinderen en de school werken samen met (groot)ouders, buurtbewoners, ex-mijnwerkers, Schoolopbouwwerk, Erfgoedcel van de provincie, ... In de loop van het project brengen kinderen, ouders en leerkrachten samen een bezoek aan de oude mijnen, kinderen en (groot) ouders met een mijnverleden gaan samen op de foto,

school en haar partner, de Dienst voor onthaalouders, constateren dat te weinig leerlingen Kindzorg na hun omleiding effectief gaan werken in een kinderopvang. Veel van hen zien onthaalouder worden als niet haalbaar voor hen (financieel, ruimte, ‘Kan ik dit wel aan?’,…). De school trekt meer partners aan en wil locaties voor kinderopvang inrichten als toekomstige werkplaatsen. Verloop: Leerlingen Kindzorg en Sociaal Technische wetenschappen (STW) denken na over de inrichting: waar komen de keuken, verluchting in de slaapruimte, een hoek om de ouders te ontvangen, welke sfeer willen we uitstralen,… Met het bedrijf voor buitenspeeltuigen bespreken ze het te leveren buitenklimrek: in hoeverre is het geschikt voor heel jonge kinderen? Leerlingen hout en bouw meten de locatie, maken een plattegrond en een bestek op binnen het budget, plaatsen de wanden, installeren de keuken,… Ze gaan in het buitenspeeltuigenbedrijf in Duitsland mee de houten speeltuigen maken, leren er hoe ze ze later ter plekke moeten installeren. Leerlingen uit de verschillende betrokken richtingen overleggen met elkaar over de technische mogelijkheden om de lokalen in te richten; over veiligheidseisen waaraan stoeltjes voor de allerkleinsten moeten voldoen.

verhalen komen naar boven en worden verteld thuis en in de klassen. De leerkrachten koppelen de inhoud van het project aan hun leerplan. Als apotheose van het project organiseren de kinderen een ‘mijnstoet’ doorheen de wijk over de geschiedenis van de mijnen en hun invloed op het

De leerlingen stellen aan de hand van een powerpoint en maquette hun ideeën rond inrichting voor aan de stuurgroep van het bredeschoolproject. dagelijks leven. Het project en de stoet brengt heel wat emoties, verhalen, discussies en trots op het gemeenschappelijk verleden te weeg bij kinderen, ouders, omstanders en medewerkers. Er wordt een lespakket uitgegeven door de Erfgoedcel, bruikbaar voor andere scholen. De leerlingen voeren de uiteindelijke inrichting uit, bereiden de opening voor,… De plek doet momenteel daadwerkelijk dienst als kinderopvang, jongeren uit de betrokken school zijn er aan de slag. Zij worden begeleid door een van de partners. Er zijn stagemogelijkheden voor nieuwe leerlingen Kindzorg, …



2.4.

VERSCHILLENDE REGISTERS OPENTREKKEN 1.2.2. 2.4.1. V ORMGEVING VERSCHILT

Het vormgeven aan een brede leer- en leefomgeving kan in de praktijk nogal verschillen. Sommige Brede Scholen zetten meer in op de ruimere context waarbinnen kinderen en jongeren zich bewegen. Bijvoorbeeld door het uitbreiden van een kwaliteitsvolle opvang of het inrichten van participatiekanalen voor ouders. Anderen kiezen ervoor om vooral bezig te zijn met het opzetten van concrete activiteiten. Een kunstproject in de buurt bijvoorbeeld, of een opkuisproject in het kader van een stadsactie. Slechts enkele Brede Scholen combineren de verschillende invalshoeken. Niet toevallig net die Brede Scholen met een lange voorgeschiedenis van samenwerking. Niet alles immers kan tegelijk en keuzes zijn afhankelijk van de context en de specifieke doelen van de eigen Brede School. Er moet ook vertrouwen gewonnen worden, mogelijkheden binnen de buurt en het zicht erop tekenen zich pas geleidelijk aan scherper af, deelnemers nemen een meer participatieve rol op,… Vaak is deze evolutie naar een bredere waaier enerzijds doelgericht en speelt ze anderzijds ook in op wat zich op een bepaald moment aandient. Van verbreden naar meer breed leren: een Brede School bestaande uit een aantal buurtscholen en buurtpartners organiseert al vier jaar na elkaar een vertelfestival voor de kinderen van de school en voor buurtbewoners. Tijdens het eerste jaar bood de bibliotheek elke school apart vertellers aan om in de school zelf te vertellen. Daarnaast was er ook een vertelwandeling voor buurtbewoners tijdens het weekend. Tijdens het tweede jaar deed de buurtbibliotheek een aanbod aan vertellingen op locaties buiten de scholen en telkens voor verschillende scholen samen of de scholen gingen bij elkaar op verplaatsing luisteren. Het derde jaar namen de vier scholen grotendeels zelf de organisatie in handen: geïnteresseerde leerkrachten van verschillende scholen werkten samen en gingen bij elkaar op school vertellen. Ook kinderen waren actiever betrokken: de kinderen van de ene school gingen vertellen voor kinderen van een andere school. De bib stond nog vooral in voor de vertelwandeling voor de buurt in het weekend. De bibliotheek gaf de opgedane expertise door aan een andere buurtbib in de stad: ook daar werd voor de eerste keer een gemeenschappelijk aanbod aan vertellingen gedaan in het buurthuis gedaan voor de twee scholen in die wijk. De (beperkte) samenwerking werd door de bib en de beide buurtscholen als nieuw en verfrissend ervaren.

Maar blijft wel dat een brede leer- en leefomgeving die tot maximale ontwikkelingskansen wil leiden, alle drie de invalshoeken - verbreden, versterken en breed leren - nodig heeft. Want ook al heeft bijvoorbeeld het wegwerken van hindernissen (versterken) resultaat, als het op meer en breder leren door kinderen en jongeren aankomt, is er meer nodig dan werken aan leerbarrières. Het is net de combinatie van deze invalshoeken en verbindingen ertussen die maakt dat het samenwerken in een Brede School effectief meerwaarde creëert voor de kinderen en jongeren. De mate waarin de ene dan wel de andere invalshoek wordt uitgewerkt, is afhankelijk van de context.

1.2.3. 2.4.2.

D E SOM IS MEER DAN HET GEHEEL VAN DE DELEN

Een efficiënte strategie is dan ook meerdere registers opentrekken. De verschillende initiatieven versterken elkaar immers. Dit gaat op voor verschillende aspecten binnen bijvoorbeeld versterkend werken maar zeker ook voor de combinatie van versterken en breed leren. Want terwijl diensten in functie van gezondheid, sociale en emotionele aspecten, vrije tijd en andere essentieel zijn voor maximale kansen en academisch succes op school, blijkt ook dat bijvoorbeeld de resultaten van kinderen en jongeren op school niet significant zullen stijgen tenzij er ook kwaliteitsverbetering is van leren en onderwijzen. Dit wil zeggen dat een Brede School die enkel werkt aan het wegwerken of voorkomen van leerbarrières niet zal slagen in haar opzet om leren te bevorderen. Brede Scholen staan voor de opdracht om ook pro-



actief te werken aan breed leren: een veelzijdig en uitdagend aanbod binnen en buiten de school, een uitdagend en aantrekkelijk curriculum dat verbonden is met de reële wereld (Blank, Martin e.a., 2006). Dit vergt een samenhangende strategie die de activiteiten van scho(o)l(en) en buurtpartners focust op resultaten voor kinderen, hun families en buurten. Want het blijkt dat het net het samenspel is dat werkt. Hoe meer verschillende aspecten worden meegenomen hoe meer voordelen, omdat de Over het muurtje: werkingen elkaar versterken (Cummings, C. e.a., 2004). FSESS in UK die naast breed leren ook werkten aan ‘leerbarrières’ zagen positieve resultaten voor hun kinderen en jongeren: op vlak van vaardigheden (attainment), maar ook op andere vlakken zoals meer gericht op leren, gezinnen stonden sterker, de buurt vaarde er wel bij. Positief was ook de uitkomst voor scholen zelf. Hun reputatie hangt vaak samen met die van de buurt waarin ze gelegen zijn. Deze samenwerkingen scheppen ook meer betrokkenheid bij buitenschoolse partners die naast breed leren ook andere van hun doelstellingen weerspiegeld zien binnen de bredeschoolwerking. Hierin ligt trouwens een kracht van zogenaamde ‘achterstandswijken’: verschillende organisaties buiten de school hebben er vaak reeds een dynamiek op gang gebracht zowel ten aanzien van bewoners als ten aanzien van andere organisaties. Een school of liever een Brede School kan daar op inspelen en deze dynamiek mee versterken en uitbreiden,…

Een coördinator - directeur van een Brede School vertelt: ‘Een gezin met twee meisjes en twee jongens, heel gesloten. De vader was dikwijls op vakantie. Dat is hier de vertaling voor in de gevangenis zitten. Ze gingen nooit ergens naartoe. De kinderen zagen er soms erg tegenop om het weekend weer binnen in huis te moeten doorbrengen. Deze kinderen zijn in de in de school aan heel wat dingen beginnen participeren: het boksproject, de muziek, woensdagnamiddagateliers,… De moeder heeft ook twee jaar deelgenomen aan basiseducatie: ze verstond eerst geen woord Nederlands, maar kan nu oudergesprekken voeren zonder tolk. Op een gegeven moment zetten de jongens de stap naar de sportclub, beide meisjes naar kunstacademie. Het oudste kind zit nu in het derde jaar humaniora, in het hoogste niveau van wat we dachten dat hij aankon. Op basis van schoolse resultaten was het advies sociaal technische. Ook zijn zus zet nu ook de stap naar ASO. Ik kom het gezin nu tegen in het cultureel centrum (CC): de moeder is gesluierd, de vader is er regelmatig bij. Die bezoeken aan het CC zijn het visueel tastbare resultaat. En als je aan mij vraagt wat heeft het verschil gemaakt voor deze mensen? Het zijn álle registers geweest, net door met zoveel verschillende dingen bezig te zijn, hebben we die mensen verder kunnen krijgen. Ja, ik denk dat dat meisje later juffrouw wordt (lacht)

1.2.4. 2.4.3. V ERTREKKEN VAN WAT ER AL IS Deze taak is aanzienlijk, maar vaak is er al heel wat. Zaak is deze diensten en activiteiten in kaart te brengen en waar nodig hiaten op te vullen.

Een bredeschoolwerking kan er bovendien naar streven om in de mate van het mogelijke en in functie van haar eigen doelen, activiteiten binnen het geheel van het aanbod met elkaar te verbinden. Wat wordt ondernomen in functie van bijvoorbeeld een dienstverlening kan ook een bron zijn van leren. Zo kunnen geïsoleerde activiteiten evolueren in de richting van meer en breed leren voor kinderen en jongeren. Een Brede School kan haar eigen draagkracht dan ook bewaken door kansen tot breed leren te benutten op terreinen waar ze al versterkend werkt, ook te versterken daar waar ze verbredend aan de slag is, enzoverder. Een FSES zet voor haar leerlingen een ‘breakfastclub’ op. Elke ochtend kunnen vooral leerlingen die het anders ’s morgens vaak zonder eten moeten stellen op school ontbijten. Twee ochtenden in de week komen ook de ouders naar de ontbijtclub. Versterkend werken dus. Maar de leerlingen van de ‘breakfastclub’ stellen elke week zelf hun menu samen. Het moet een evenwichtige en gezonde maaltijden zijn. Ze krijgen een budget ter beschikking, staan zelf in voor boodschappen en bereiden van de maaltijden. Gezondheid bevorderen wordt zo verbonden met breed leren.



Extra voordeel van het opentrekken en verbinden van verschillende registers is dat het aanknopingspunten biedt voor een grote diversiteit aan partners binnen de Brede School. Binnen die Brede School zijn de buurt en samenleving zowel partner als bron. Er ligt immers veel potentieel in de populatie. Dit potentieel kan naar boven komen via de versterkende voorwaarden/condities én daarbinnen ook benut worden. De mogelijkheden die een buurt biedt, komen immers vaak pas echt tot uiting wanneer ze daartoe aangesproken worden. Belangrijk is wel om deze verbindingen met de buurt voortdurend te blijven zoeken en om net in te spelen op impulsen die vanuit de buurt komen, aansluitend bij de eigen doelen. Een coördinator van een Brede School vertelt: “Er zijn twee manieren om te vertrekken: een eerste is om te kijken van “het zou goed zijn van dit of dit of dat te realiseren”. Een andere manier is: “dit zijn mijn relaties, wat kunnen mijn relaties voor mij betekenen als Brede School?” Die tweede manier mag niet onderschat worden. Het is vaak leuk om te zien van “wie is waar goed in, hoe kan die in mijn Brede School participeren”. Het gaat eigenlijk op dat vlak een stuk om kansen zien en die aangrijpen om dan weer meer kansen aan te bieden voor de kinderen en de ouders en de buurt.” Dit is een succesvolle strategie in omstandigheden / buurten die gekenmerkt worden door verandering en complexiteit. (Williams, Jennifer e.a. 2004).



Verschillende registers opentrekken

Het samenwerkingsverband wil op verschillende vlakken de taalontwikkeling stimuleren. Het voorziet in een kinderbibliotheek in de wijk en de organisatie van vertelnamiddagen voor kinderen en hun ouders (verbreden). Aansluitend zijn er workshops voor ouders over boeken, worden er samen verteltassen gemaakt, … (versterken) Het aanbod werd opgestart in de schoot van de Brede School door coördinator, nadien is het overgenomen binnen de werking van een wijkpartner.

Een Brede School richt op vraag van allochtone moeders sportlessen in. Deze lessen worden gegeven door de LO-leerkracht in de turnzaal van een van de betrokken scholen (versterken).Na tien lessen stellen de moeders zelf een sportles/activiteit op en geven die aan de kinderen van de school (verbreden).

In functie van een filmproject op school leren de monitoren van het speelplein en woensdagnamiddagateliers kortfilmpjes maken en maquilleren. Ze zetten samen met de kinderen van de ateliers die competenties in in functie van het eindproduct van het filmproject: korte tussenfilmpjes stijl ‘man bijt hond’ en opmaak van de kinderen tot filmsterren; Deze competenties kunnen ze in de zomervakantie ook toepassen tijdens de speelpleinwerking. Twee vliegen in een klap.

Verschillende registers opentrekken Een Brede School bestaand uit meerdere scholen en een sporten welzijnsorganisatie streeft samen met politie, gemeente en buurtbewoners naar een veiliger verkeerssituatie voor de kinderen in de buurt: zowel tijdens de vrije tijd als de verplaatsing naar school (versterken). Ook de leerlingenraden van de betrokken scholen worden om advies gevraagd. Kinderen van de verschillende scholen gaan samen op stap door de buurt en duiden de plekken aan waar zij het gevaarlijk vinden, waar ze vaak spelen of lopen,… Ze geven hun mening en wensen over de inrichting van het nieuwe plein. Zo nemen ze zelf ook actief deel aan het creëren van speelruimte voor hen (breed leren). Een school stelt haar speelruimte open voor de buurtkinderen tijdens schoolvakanties. Het zijn de jonge ouders uit de buurt en de school die samen een beurtrol afspreken om een oogje in het zeil te houden. Niet dat het om permanente bewaking gaat, maar zij komen af en toe eens langs en zijn contactpersoon voor de directeur van de school (versterken en verbreden). In samenwerking met de Jeugddienst van de gemeente wil men van de straat waar de school ligt in het weekend een speelstraat maken. De leerlingen van het zesde leerjaar verzorgen de contacten met de jeugddienst, zorgen voor de paperassen, verzamelen de nodige handtekeningen bij de bewoners van de straat, houden motiverende gesprekken indien nodig,… (breed leren)



Verschillende registers opentrekken

Een brede school getrokken door een basisschool wil in samenwerking met uiteenlopende buitenschoolse partners voor de kinderen een kansrijke omgeving te creëren. Deze samenwerking bestaat al 11 jaar. De brede leer- en leefomgeving kreeg er geleidelijk aan vorm. Het is voor hen vaak een kwestie van nieuwe dingen uitproberen naast goede dingen in stand houden en verbeteren,… Een overzicht: Werken aan de ruimere context: verbreden en versterken De school en haar partners proberen de dagdagelijkse leer- en leefomgeving van de kinderen te verrijken en hen meer mogelijkheden aan te bieden. Ze willen daarbij niet alleen van betekenis te zijn voor de leerlingen van de school maar voor de gehele buurt en de jongeren uit de buurt. Een van de allereerste stappen was de open speelplaats. Aan weerskanten van de school liggen grote speelplaatsen. Er is ook een sportveld. Eén van deze speelplaatsen staat al jaren open voor de kinderen van de buurt tijdens de vakantie. Regelmatig komt de politie en/of de directie langs om een oogje in het zeil te houden. Tijdens de zomervakantie wordt er speelpleinwerking gegeven door jonge monitoren; sommigen van hen zijn exleerlingen van de schoo. Zij werken ook mee aan activiteiten voor de kinderen op woensdagnamiddag (zie verder). Sinds kort is er op het sportplein een basketbalplein voor jongeren geopend. Ondanks protest van de buurt die denken dat die opnieuw meer druggebruikers zal aantrekken. Dit wordt nauw opgevolgd door alle betrokkenen. Ook andere delen van de infrastructuur van de school worden opengesteld voor gebruik door derden. Een van de eerste projecten was een boksproject. Dit groeide enkele jaren geleden uit de bekommernis om jongeren die graffiti spuiten van straat te houden. Er werd onder leiding van een bekende bokser een reeks boksen ingericht voor deze jongeren. Op dit moment begeleiden enkelen van hen zelf andere kinderen tijdens de boksactiviteiten. Het openstellen van deze infrastructuur staat veelal in functie van verhoogde participatie van kinderen en de buurt aan hun omgeving. Het kan zowel gaan om nieuwe activiteiten als om werken aan een lagere drempel van bestaande lokale vrijetijds- en cultuuraanbod. Denk maar: fietsen aangekocht door de school voor op de speelplaats en tijdens uitstappen, infosessies door jeugd- en sportverenigingen op school, buurtvoetbal, muziekacademie op school, spelotheek, bibliotheekbezoek,… De keuze van activiteiten sluit ook aan bij het belang dat de school hecht aan taalverwerving. De school wil hier stimulansen voor bieden zowel binnen als buiten de schooluren. Op woensdagnamiddag zijn er Turkse en Italiaanse lessen voor kinderen, in samenwerking met het schoolopbouwwerk (SOW) is er in de school een Nederlands logoproject voor kinderen vanaf vier jaar. De school en haar partners willen ook andere doelgroepen betrekken bij de school en bij de buurt. Er is in samenwerking met basiseducatie sinds jaren een aanbod aan Nederlandse taallessen voor de volwassenen, er is aandacht voor opvoedingsondersteuning (Overstap met ouders). Het cultureel centrum en SOW organiseren op verschillende plekken in de wijken in samenwerking met verschillende scholen muzische voorstellingen voor kinderen en ouders. Deze voorstellingen draaien steeds rond een centraal thema en worden voorbereid in de deelnemende klassen. Daarbij werken de leerlingen aan een product, om ouders aan te sporen naar de voorstelling te komen. Er is immers een wedstrijd aan gekoppeld met een prijs voor de hele klas, zoals een educatieve en ludieke uitstap. Ook deze uitstap draagt op zich weer bij tot het verruimen van de omgeving bij de kinderen. Breed leren Gedurende de drie jaar als proefproject Brede School kreeg breed leren er meer vorm. Achtereenvolgend werden er drie projecten uitgewerkt. Het gaat om de woensdagnamiddagteliers, ‘Mijngeschiedenis’ en ‘Zelf een film maken’, telkens in samenwerking met vaste en ad-hocpartners.



Oefenen: woensdagnamiddagateliers. De school, haar ouders en een technische secundaire school richtten twee technologielokalen in in de school. De technische secundaire school wijdde de leerkrachten in in de wereld van de technologie. De lokalen worden zowel tijdens de lesuren gebruikt als voor een thematische atelierwerking op woensdagnamiddag. In de atelierwerking op woensdagnamiddag krijgen de kinderen van de school uitgebreid de kans om zich uit te leven en zich op verschillende manieren te ontplooien. Monitoren van het speelplein zorgen voor de deskundige begeleiding. Door de mogelijkheid te bieden op school te blijven eten op woensdagmiddag en te voorzien in opvang tot de ateliers van start gaan, haalt het woensdagnamiddagtelier zeer hoge deelnamecijfers: bijna alle kinderen die nog geen bezigheid hadden op woensdagnamiddag nemen eraan deel. Na het eerste jaar werd de werking uitgebreid: naast het thema omgaan met techniek en bouwen met technisch speelgoed, kwam ook een tweede thema schminken, drama en poppenspel aan bod. Leerkrachten zijn enthousiast over de extra taalstimuli. Sommige kinderen die het in de klas niet gemakkelijk hebben, bloeien open tijdens de buitenschoolse activiteiten. Er ontstond een nieuwe dynamiek via een nieuwe partner die zich spontaan aandiende en nieuwe mogelijkheden voor een techniekproject in v buurt biedt. De atelierwerking werd na het eerste jaar ook opengesteld voor kinderen van de buurt. Oefenen – ontmoeten – deelnemen en creëren: vanuit de beleving dat veel kinderen nog maar weinig meer wisten over de mijngeschiedenis van de streek en de vermenging ervan met hun persoonlijke geschiedenis kwam it project tot stand. De kinderen bestudeerden de geschiedenis van de mijnbouw in de streek, het effect ervan op het sociale leven, hoe het evolueerde,… Kinderen en school werkten daarvoor samen met (groot)ouders, buurtbewoners, ex-mijnwerkers, Schoolopbouwwerk, Erfgoedcel van de provincie, ... Als apotheose van het project organiseerden ze een stoet doorheen de wijk over de geschiedenis van de mijn. Het project en de stoet bracht heel wat verhalen, trots en emoties te weeg bij kinderen, ouders, omstanders en medewerkers. Om de drie jaar wordt het project herhaald. De erfgoedcel gaf onlangs een lesmap uit met het materieel van dit project. Het derde projectjaar maakten de kinderen zelf een film. Het resultaat was te bekijken in 4 diverse filmzalen in de school (eigen creaties van kleuters en van 1-2-3 en 4-5-6). Het geheel werd stijlvol ingekleed met een catwalk, groot podium, limousines, paparazzi, randanimatie, bbq, champagne, rode lopers, filmopnames, en Oscaruitreiking.… De kinderen, ouders, leerkrachten en directie verschenen allen in galaoutfit. Alle kinderen van de kleuters tot het 6de leerjaar waren bij het filmen betrokken, maar ook de animatoren van de atelierwerking, en bewoners uit de buurt.



3.

AAN DE SLAG 3.1.

KOMEN TOT EEN BREDE WAAIER

Een Brede School die zich wil buigen over het geheel van haar aanbod kan daarbij vertrekken van onderstaande vragen. Doel is het afstemmen van de waaier aan activiteiten op de omgeving en de doelen van de Brede School. Het gaat hier zowel om de vijf kernaspecten van brede ontwikkeling uit het referentiekader Brede School, als om de specifieke doelen die een concrete Brede School vooropstelt. Een voorbeeld: daar waar vastgesteld wordt dat kinderen weinig kansen grijpen om hun talenten te ontwikkelen en ook de diversiteit in het bestaande aanbod teleurstellend is, kan een Brede School zich in eerste instantie richten op het kernaspect ‘talentontwikkeling en plezier’. Een specifiek doel uit de concrete context kan zijn om meer mogelijkheden te gaan bieden naar ontwikkeling van muzische vaardigheden van de kinderen. Meer info vindt u ook in III. A. Opstart van een Brede School. Stapsgewijs: - Wat is aanwezig? 1.

Wat is al aanwezig? Met betrekking tot de drie invalshoeken: verbreden, versterken en breed leren? Is er binnen breed leren sprake van oefenen, ontmoeten en/of deelnemen en creëren? Hoe sluiten ze aan bij de doelen van Brede School: bij de vijf kernaspecten van brede ontwikkeling en/of bij specifieke doelen van de eigen Brede School. Praktisch: welke partners hebben welk aanbod? Wat voor infrastructuur is er?

2.

Welke verbindingen zijn aanwezig? Bijvoorbeeld 'we hebben als samenwerkingsverband een gezamenlijke folder, maar is ons eigenlijke aanbod wel op elkaar afgestemd?'

- Wat kunnen/willen we veranderen? 3.

Wat kan verbeteren aan het lopende aanbod? Bijvoorbeeld: kunnen we het aanbod toegankelijk maken voor een breder publiek: er meer mensen uit de buurt bij betrekken, de doelgroep ervoor verruimen? Kunnen we de waaier aan activiteiten binnen het huidig aanbod diverser, meer gevarieerd maken? Kunnen we de kwaliteit van de activiteiten verhogen: de aanpak doen evolueren in de richting van meer participatie van kinderen en jongeren zelf? In plaats van enkel focussen op oefenen ook meer deelnemen en creëren bevorderen?

4.

Waar liggen nog hiaten? Bijvoorbeeld: kunnen we het huidig aanbod uitbreiden? Aan welke noden en behoeften van de kinderen en jongeren komen we niet of nauwelijks tegemoet? Kunnen we het aanbod in die zin uitbreiden?

5.

Welke verbindingen kunnen we leggen? Hoe kunnen we het geheel meer op elkaar afstemmen? Bijvoorbeeld: hoe kan nieuw aanbod aansluiten bij bestaand aanbod? Kunnen acties die versterkend werken tav ouders en buurt ook gekoppeld worden aan breed leren? Praktisch: welke partners doen welke voorstellen? Waar kunnen op inspelen? Welke partners, middelen, infrastructuur hebben we daarvoor nodig?

6.

Waar liggen, afhankelijk van onze doelen en noden en behoeften van de kinderen en jongeren, onze prioriteiten?



Tip: maak een mindmap met de drie invalshoeken en de doelen van Brede School. Vul in wat er al aanwezig is en waar hiaten zijn. Geef met pijlen in twee verschillende kleuren bestaande en potentieel verbindingen aan. Omcirkel mogelijkheden om aan de kwaliteit van activiteiten te werken. Je kunt hiervoor de mindmap op volgende pagina gebruiken. Bij de mindmap: soms kunnen activiteiten onder meer dan één noemer geplaatst worden. Dit hangt soms af van het perspectief dat je inneemt: kijk je bijvoorbeeld vanuit het belang van de vrijwillige animatoren van de vrijetijdsateliers op woensdagsnamiddags dan is wat zij doen veeleer ‘deelnemen en creëren’. Kijk je vanuit de kinderen die de ateliers volgen dan kan je diezelfde activiteit ook benoemen als ‘oefenen’. Dit kader heeft dan ook niet de bedoeling om alles keurig in vakjes onder te delen, maar om zichtbaar te maken wat wel en niet aanwezig is. Het is een aanknopingspunt om elementen van de werking te expliciteren, om visies en verwachtingen tussen partners bespreekbaar te maken en om nieuwe mogelijkheden op het spoor te komen. Met andere woorden: een oefening als deze is geen doel op zich, maar eerder en middel tot inzicht in het eigen project.





3.2.

BOUWSTENEN VOOR BREED LEREN - ACTIVITEITEN

Binnen breed leren vertrekken we van drie gradaties van levensecht leren: oefenen, ontmoeten en deelnemen en creëren, zie 2.3. Breed leren. Deze drie gradaties zijn in de praktijk erg bruikbaar om met partners vanuit verschillende sectoren samen naar activiteiten en hun kwaliteit te kijken. Iedereen hanteert hierbij dezelfde terminologie gebaseerd op één bepaalde visie op leren zoals omschreven in 1. ‘Leren’ in een Brede School. Je kunt de drie gradaties gebruiken: om in kaart te brengen hoe je binnen je eigen bredeschoolactiviteiten vorm geeft aan breed leren om je te helpen je bredeschoolactiviteiten gerichter te plannen en vorm te geven. Of om bestaande activiteiten te verrijken. Door bijvoorbeeld oefenen en/of ontmoeting sterker te gaan verbinden met een concrete maatschappelijke context kan je ook meer werken aan deelnemen en creëren. In het voorbeeld van ‘Mr. Bailly’ kunnen de kinderen ook een stap verder gaan en bekijken: Wat is er aanwezig aan kunst in onze buurt? Kunnen we daar als kinderen aan meewerken?

Binnen een sportaanbod kunnen jongeren die samen oefenen in worstelen die vaardigheden zelf gaan gebruiken door in de buurt een tornooitje te gaan organiseren voor anderen, scheidsrechter te zijn, mee aanbod bekend te maken,…

Dit betekent natuurlijk niet dat alles moet evolueren naar deelnemen en creëren. Veilig kunnen oefenen in niet al te complexe situaties, is immers ook nodig. Alles hangt daarbij af van datgene wat een Brede School in een bepaalde context wil bereiken, met een specifieke groep van kinderen of jongeren. Maar met oefenen alleen bereik je geen breed leren, het is slechts één van de Russische poppetjes, één deel van een geheel. Breed leren gaat om de combinatie, de diversiteit in het aanbod. Deze drie gradaties gebruiken bij het plannen van activiteiten lijkt op het eerste zicht gemakkelijker gezegd dan gedaan. Vandaar enkele bouwstenen die daar handig bij van pas komen. Elk van deze bouwstenen kan je naast je eigen activiteiten en doelen leggen en bekijken of de bouwsteen er al of niet toe bijdraagt. Deze bouwstenen zijn: locatie, aard van het materiaal, rol van kinderen en jongeren, rol van de begeleiders en externe deskundigen en competenties. We bespreken elke bouwsteen apart. Locatie. Waar gaat de activiteit door? Is er een link met een ‘echte’ context en is dit nodig in functie van het doel? Bijvoorbeeld: wordt er geleerd óver een praktijk maar los van de context, zoals in een school of buurthuis? Of wordt er geleerd op de locatie waar de activiteit zich in het echt afspeelt? Of gaat het om een activiteit die in elke context kan plaatsvinden, en waarbij de context verder geen rol speelt? Bijvoorbeeld: de kinderen leren van een echte vlechter hoe ze hout kunnen vlechten tot een bezem. Hier is vooral de expertise en het materiaal van de vlechter van belang, eerder dan de locatie school of buurthuis.. In het museumproject Mr. Bailly kunnen de eigenlijke schildertechnieken zowel in het museumatelier als op school geoefend worden. De locatie op zich biedt daarvoor weinig meerwaarde. Waar het toonmoment doorgaat is van groter belang. Op school of in het buurthuis kunnen de kinderen misschien meer zelf de touwtjes in handen nemen, maar een tentoonstelling van hun werken en inspiratiebronnen in het museum en daar ter plekke een rondleiding over organiseren voor ouders, andere klassen en museumbezoekers biedt hen meer kansen in functie van breed leren.



Aard van het eindproduct. Indien er een eindproduct is: is dat in de eerste plaats een leerresultaat voor de kinderen zelf, waaraan zij of anderen kunnen zien wat ze nu kennen en kunnen? Of is er ook een meerwaarde of betekenis voor anderen? Een animatiefilm maken voor de bewoners van de wijk, zelfgebakken taarten te koop aanbieden op het jeugdfestival, een buurtboek schrijven met verhalen verzameld bij buurtbewoners, klusjes doen voor de senioren uit de straat, …. In elk van de gevallen heeft het eindproduct ook een betekenis, hoe klein ook, voor anderen als publiek, als klant, als begunstigde, als deelnemer, enzovoort.

-

Materiaal. Wordt het materiaal waar de kinderen of jongeren mee aan de slag gaan ook door professionelen gebruikt, is het aantrekkelijk, up-to-date, functioneel voor de taak,…?

- Rol van kinderen en jongeren. Participatief: Op welke manier kunnen kinderen en jongeren participeren aan de activiteit? Hebben ze een actieve rol? En op welke manier? Welke handelingen voeren ze uit: (mee) denken, doen, uitvoeren, voorbereiden,…? Bij evaluatie: Nemen kinderen en jongeren tijdens de activiteiten de hen toegewezen actieve rol op? Reageren ze op ideeën die geopperd worden, proberen ze dingen uit, discussiëren ze…? Reageren kinderen en jongeren enthousiast? Zijn ze geboeid? Vinden ze het interessant? Ervaren ze het als zinvol? Reflectie: Zijn er momenten voor reflectie met de kinderen en jongeren voorzien? Zijn er gelegenheden om kritisch te kijken naar wat en hoe iets gedaan wordt? Waarover wil je dat ze samen nadenken? Bijvoorbeeld: zien de kinderen en jongeren de rode draad van het project of hebben ze die zelf in handen? Denken ze na over wat ze zelf opstaken of ook over wat het kan betekenen voor anderen en over waar dit uit blijkt? Kunnen ze verbanden leggen tussen wat ze leerden binnen de activiteiten en ervaringen die ze elders opdeden? Een Brede School gecoördineerd door een lerarenopleiding organiseert in de loop van het schooljaar drie reflectiemomenten voor studenten. Dit gebeurde in kleine groepjes o.l.v. een docent van de hogeschool en een medewerkster van samenlevingsopbouw. Bij twee tussentijdse reflectiemomenten kwamen vooral de belevenissen (prettige – moeilijke) én het zoeken naar alternatieven aan bod. Tijdens het slotmoment kwam het volgende aan bod. Dit alles leidde tot actieve betrokkenheid bij de studenten. 1 Een bevraging Goed in: ik heb in dit project gezien dat ik goed ben in… Richting: als ik erop terugkijk, besluit ik dat ik volgende richting uit wil gaan… Echt niet tof: dit was echt niet leuk aan deze opdracht, hiermee heb ik het moeilijk…. Dit vind ik belangrijk, dit wil ik steeds in het achterhoofd houden… Nog groeien in: tijdens het project heb ik gemerkt dat ik hier nog in moet groeien… 2 Wat hebben we geleerd over: Contact tussen mezelf en het gezin Contact tussen school en ouder Huiswerk vanuit ieders ogen Zelf gekozen onderwerp dat jullie aan bod zagen komen 3 Een SWOT-analyse



-

Rol van de begeleider. Als je wilt dat kinderen en jongeren een actieve rol opnemen, hoe ga je dat als begeleider aanpakken? Welk gedrag wil je dat ze vertonen en hoe ga je hen daartoe aanzetten? Wanneer kinderen bijvoorbeeld creatief moeten samenwerken, is het misschien geen goed idee om hen bij het minste rumoer tot stilte aan te manen. Opmerking: deze vraag wordt vaak niet opgenomen bij het ontwerpen van activiteiten. Nochtans is de rol van de begeleider niet alleen een belangrijk deel van de uitvoering van de activiteit, maar ook van de voorbereiding. Steeds weer vertrekkend van de uitgangsvraag: wat wil je bereiken bij de kinderen en jongeren en op welke manier kan je dat mee ondersteunen, wat vraagt dat van jou als begeleider? De rol van een externe deskundige. Is er medewerking van deskundige externen of wordt de activiteit alleen door de groep kinderen en begeleiders uitgevoerd? Als je samenwerkt met een externe deskundige - bedrijf voor buitenspeeltuigen, begeleiders kunstatelier, keramiekkunstenares, vrijwilliger van de heemkundige kring, ouders met een specifieke ervaring, … - wat verwacht je van hun inbreng ? Hebben ze ook een pedagogische rol of wil je vooral hun kennis, ervaringen, perspectief op de zaak ? Bijvoorbeeld: Brengen zij hun bijzondere kennis, ervaringen, beleving, perspectief op de zaak in? Introduceren zij kinderen en jongeren in voor hen nieuwe situaties, of bieden ze een nieuwe blik op bekende situaties? Hoe wisselen zij hun kennis en ervaringen uit met de kinderen/jongeren? Doen / maken ze iets met de kinderen en jongeren wat ook belang heeft voor henzelf, in het kader van hun eigen werk / leven? Wordt van hen ook een pedagogische taak verwacht? Hoe worden externen voorbereid op hun rol? Worden wederzijdse verwachtingen gecommuniceerd? Een activiteit geleid door een externe deskundige loopt niet helemaal zoals gepland. Er zijn een aantal misverstanden aan weerskanten: te weinig materiaal voorzien, de inhoud strookt niet met de verwachtingen van de school/organisator, de rol die de begeleider vanuit de school opneemt komt niet overeen met de visie daarop van de externe deskundige,... Bij de evaluatie wordt op basis hiervan besloten om het project niet bij voorbaat af te schrijven, maar meer tijd te steken in de gezamenlijke voorbereiding en het verkennen van elkaars verwachtingen en engagement. Ook: een externe deskundige van buitenaf zonder inhoudelijke betrokkenheid bij het geheel lijkt een niet steeds de meest interessante keuze, ook al is hij/zij zeer bedreven in zijn/haar vakgebied. Dit vraagt extra inspanningen om iedereen te informeren.

- Competenties: Is er sprake van specifieke competenties én van algemene competenties?



3.3.

OBSERVEREN VAN ACTIVITEITEN

Om activiteiten te evalueren en de kwaliteit te verhogen, kan het zinvol zijn om enkele of een reeks activiteiten te observeren. Alleen op deze manier weet je hoe kinderen en jongeren reageren op de activiteit, wat ze ervan vinden, hoe begeleiders en externe deskundigen samenwerken, hoe er aan de competenties van kinderen en jongeren wordt gewerkt. Het doel van de observatie is niet beoordelen, wel eruit leren. Kinderen van de lagere school gaan mee koken in het buurthuis. Het doel is hen kennis te laten maken met een aantal vaardigheden in verband met koken: groenten snijden, smaak geven, proeven,… De hoofddoelstelling ligt echter op het vlak van sociale vaardigheden: samenwerken met andere kinderen uit de klas en kennismaken (praatje maken, bedienen, beleefdheid,…) met de buurtbewoners en vrijwilligers in het buurthuis. Uit de observatie bleek echter dat de kinderen voornamelijk individueel aan het werk gezet werden, elk met zijn eigen gereedschap. De kok van het buurthuis leidde de activiteit quasi volledig. De kinderen hoefden zelfs niet met elkaar te overleggen over de verschillende stappen van het soep bereiden. Ook de kennismaking met de buurtbewoners die langs kwamen was eerder beperkt: slechts enkele kinderen stonden mee in voor het uitscheppen van de soep. Veel gelegenheid tot een praatje maken was er niet voor de meeste kinderen en buurtbewoners. Naar aanleiding hiervan werd er gesleuteld aan de activiteit waardoor het accent meer op het ontmoeten kwam te liggen in plaats van op de kookvaardigheden.

Om dit te vergemakkelijken en gericht te laten verlopen kunt u onderstaand observatieformulier gebruiken. U kunt het aanpassen aan uw eigen noden en doelen. U vindt ook een korte handleiding bij het formulier.



BREED LEREN - OBSERVATIEFORMULIER ACTIVITEITEN DEEL 1: GEGEVENS PER ACTIVITEIT Observator: ......................................

Datum: ..............

Programma: .......................................... Bijeenkomst nr. ..................................... Wat vooraf ging: …………………………………. Wat volgt: …………………….…………………… Onderwerp bijeenkomst: ......................... Doel bijeenkomst: Globaal doel: ......................... Concreet doel: ......................... Initiatief vanuit [ ] onderwijs, [ ] cultuur, [ ] sport, [ ] welzijn, [ ] jeugd, [ ] andere ……..… (evt) In samenwerking met… [ ] onderwijs, [ ] cultuur, [ ] sport, [ ] welzijn, [ ] jeugd, [ ] andere ……..… Locatie: …………… Tijdsduur bijeenkomst:……………… [ ] onder schooltijd [ ] in vrije tijd [ ] beide Schoolniveau/leeftijd:………………….. Groepsgrootte: ......... Aantal jongens ....... meisjes ........ Pedagogisch-educatieve begeleiders [ ] welzijnswerkers/jeugdwerkers/cultuurwerkers/…: aantal: ... [ ] leerkrachten: aantal: ... [ ] stagiaires: aantal ..... soort opleiding .... [ ] externe deskundigen (met begeleidende rol): aantal .... Externe deskundigen [ ] professionelen: aantal .... [ ] professionele externe deskundige zonder begeleidende rol = ?: aantal ... [ ] ouders zonder begeleidende rol: aantal ... [ ] niet-professionelen (niet als beroep maar: levenservaring, buurtervaring, hobby e.d.): aantal ... [ ] kinderen (geen deelnemers, maar optredend als informant, ervaringsdeskundige): aantal ... [ ] ouders: aantal ... [ ] anders namelijk / aantal ....



BREED LEREN - OBSERVATIEFORMULIER ACTIVITEITEN (VERVOLG) DEEL 2: OBSERVATIE PER ACTIVITEIT Handelen kinderen en jongeren -

wat doen ze zelf; of waaraan doen ze mee, met wie? wat maken ze (zelf of met wie); voor wie (zichzelf, ook voor anderen) reflecteren de kinderen en jongeren over wat ze doen?

Ruimte voor inbreng van kinderen en jongeren [ ] Geen (=taken voorgestructureerd) [ ] Ruimte voor eigen invulling binnen taken [ ] Zelf taken bedenken / verdelen [ ] (Mee)bepalen onderwerp / medewerkers [ ] (Mee)bepalen product / presentatie

Rol van begeleiders -

-

wat doen begeleiders om dit handelen en leren van de kinderen/ jongeren mogelijk te maken, te stimuleren? In geval van meerdere begeleiders: welke taakverdeling is er?



BREED LEREN - OBSERVATIEFORMULIER ACTIVITEITEN (VERVOLG) DEEL 3 REFLECTIE PER ACTIVITEIT GESPREK MET BEGELEIDER 1.

Hoe vond u dat de bijeenkomst globaal verliep?

2.

Waren er bijzonderheden of bijzondere situaties die u opvielen?

3.

Vindt u dat de vooraf beoogde doelen voldoende gerealiseerd zijn? Welke doelen? Wat is volgens u de reden voor het wel/niet realiseren van de gestelde doelen?

4.

Bent u tevreden over de bijeenkomst? Waarom wel/niet?

5.

Is er voorkennis er bij de kinderen vereist? Zo ja, welke?

BELEVING VAN/ GESPREK MET KINDEREN EN JONGEREN 1.

Hoe vond je deze activiteit? Wat deed je het liefst? Waarom?

2.

Heb er iets uit opgestoken? Vind je dat belangrijk?

3.

[Denk je dat andere mensen dit ook belangrijk vinden? Dat ze er iets aan hebben?/ Hoe hebben de andere gereageerd?]

4.

Zou je meer van dit soort activiteiten willen?/Wil je dit nog eens doen? Waarom?

5.

Aanvullen met observatie: reageren kinderen en jongeren enthousiast, vinden kinderen en jongeren het interessant, ervaren ze het als zinvol?



BREED LEREN - OBSERVATIEFORMULIER ACTIVITEITEN (VERVOLG) DEEL 4 INTERPRETATIE 1. Levensechte elementen: [ ] Locatie:……………… [ ] Aard eindproduct:……………… [..] Materiaal:……………………. [ ] Rol begeleider :……………… [ ] Rol externe deskundigen:……………… [ ] Andere:………………

2. Competenties kinderen en jongeren: Specifieke:

Algemene:

3. Drie invalshoeken: Deelnemen en creëren - welke maatschappelijke bijdrage, voor wie/wat?

Ontmoeten - oriëntatie waarop, ontmoeting met wie/waarmee?

Oefenen - welke competenties?

4. Bemerkingen (bvb belangrijk om te onthouden voor volgend contact, vragen die werden opgeroepen, meenemen voor reflectie, ….):



HANDLEIDING BIJ BREED LEREN - OBSERVATIEFORMULIER DOEL:Observatie-instrument van bredeschoolactiviteiten. -

Wil de bredeschoolactiviteiten kwalitatief beschrijven. Zo kunnen sterke kanten en hiaten opgespoord worden. Het vertrekt vanuit het perspectief van de kinderen en jongeren

BIJ DEEL 1: GEGEVENS PER ACTIVITEIT Wat vooraf ging: Geef hier aan of deze bijeenkomst deel is van een reeks en/of welke voorkennis er bij de kinderen aanwezig is. Initiatief vanuit: Initiatief wil zeggen wie trekt of organiseert de activiteit(enreeks). (evt) In samenwerking met… Wanneer er diverse sectoren bij betrokken zijn. Bijvoorbeeld leerkracht aanwezig bij activiteit georganiseerd door jeugdwerk. Aantal jongens ....... meisjes ........ Pedagogisch-educatieve begeleiders Hebben de opdracht om de activiteit te begeleiden en zijn verantwoordelijk voor het handelen en leren van de kinderen en jongeren. Externe deskundigen Anderen aanwezig omwille van hun ervaring met een situatie, competentie,… zij spelen af en toe en rol in de activiteit, bij bepaalde onderdelen of tijdens de hele activiteit. hun levensechte inbreng is van belang voor het handelen en leren van de kinderen en jongeren, maar ze zijn niet verantwoordelijk voor ‘wat daarvan terecht komt’. Hebben ze tijdens een activiteit alle verantwoordelijkheid dan zijn zij educatieve begeleiders.

BIJ DEEL 3 REFLECTIE PER ACTIVITEIT GESPREK MET BEGELEIDER Dit is geen officieel interview, kan ook eerder informeel. Bijvoorbeeld tijdens het samen terug lopen naar het schoolplein, opruimen na de activiteit,…

BELEVING VAN/GESPREK MET KINDEREN EN JONGEREN 6.

[Denk je dat andere mensen dit ook belangrijk vinden? Dat ze er iets aan hebben?/ Hoe hebben de andere gereageerd?] Enkel wanneer dit meespeelt in de activiteit, zie ook ‘creëren en deelnemen’.

BIJ DEEL 4 INTERPRETATIE Dit wordt na de observatie ingevuld. Maakt deel uit van de interpretatie/kwalitatieve kijk naar de bredeschoolactiviteit. Bouwstenen? Deze elementen verhogen de binding met een reële maatschappelijke context. Zo wordt de verbinding tussen binnen- en buitenschools leren bevorderd [ ] Locatie: op (levensechte) locatie en/of met welke levensechte elementen in aparte (les)ruimte? Met andere woorden: wordt er geleerd óver een praktijk maar in school of buurthuis? Of op de locatie waar de activiteit zich in het echt afspeelt? Of is het een activiteit die levensecht in een school of buurthuis kan plaatsvinden? [..] Materiaal: ……………………. [ ] Aard eindproduct: is dit primair een leerresultaat voor de kinderen zelf, waaraan zij of anderen kunnen zien wat ze nu kunnen? Of is er een wederkerige waarde: hebben ook anderen of de omgeving er iets aan? Een voorstelling of film voor anderen maken, iets te koop aanbieden, een stuk in een krant, iets te koop aanbieden, diensten verlenen: in alle gevallen heb je te maken met anderen als publiek, klant, enzovoort. [ ] Rol van de begeleider(s): wordt de activiteit alleen door de groep kinderen en begeleiders uitgevoerd? Of is er medewerking van externe deskundigen: beroepsbeoefenaars of ervaringsdeskundigen? [ ] Rol externe deskundigen: hoe wisselen zij hun kennis en ervaringen uit met de leerlingen? Brengen zij hun bijzondere kennis, ervaringen, beleving, perspectief op de zaak in? Introduceren zij leerlingen in voor hen nieuwe situaties, of bieden ze een nieuwe blik op bekende situaties? Doen / maken ze iets met de leerlingen wat ook belang heeft voor henzelf, in het kader van hun eigen werk / leven? [ ] Andere:……… 111|© Steunpunt GOK – Steunpunt Diversiteit en Leren 2010


Competenties kinderen en jongeren: Welke competenties van de kinderen en jongeren werden aangesproken? Komt dit overeen met het doel van de activiteit? Drie invalshoeken: Om deze interpretatie te kunnen maken heb je de bovenstaande informatie over bouwstenen en competenties nodig. Geef telkens aan om welke invalshoek(en) het gaat en motiveer. Deelnemen en creëren ‘Leerlingen voeren een echte, verantwoordelijke taak uit in de samenleving. Ze doen of produceren iets waar ook anderen iets aan hebben. Kinderen en jongeren zetten zelf activiteiten op in een bepaalde maatschappelijke context of krijgen de gelegenheid er aan deel te nemen. De kinderen en de jongeren zijn daarbij verantwoordelijk voor (een deel van) de activiteit en dragen bij aan het proces en de resultaten ervan. Ze oefenen mee invloed uit op die activiteit én op de maatschappelijke context. Ze spreken niet alleen hun competenties aan in onderlinge samenhang maar verbinden die ook met een betekenisvolle maatschappelijke context. Ze doen dat door zelf te handelen binnen die context en iets te betekenen voor de betrokkenen daarbinnen. Ontmoeten Kinderen en jongeren nemen zelf het initiatief of krijgen de gelegenheid om met allerlei soorten mensen, situaties, beroepen, activiteiten en werk/woonsituaties kennis te maken. Deze vorm van meedoen stelt kinderen en jongeren in staat zich een beeld te vormen door indrukken op te doen, dingen mee te maken, ervaringen en manieren van kijken en denken uit te wisselen. Ze verkennen ook competenties in onderlinge samenhang en verbinden die met een concrete maatschappelijke context. (Verschil met deelnemen en creëren:) Kinderen produceren een leerresultaat voor zichzelf via oriëntatie en ontmoeting. Het gaat niet om wat ze aan anderen bieden of hun verantwoordelijkheid daarvoor. Oefenen Kinderen en jongeren nemen zelf het initiatief of krijgen de gelegenheid om een specifieke competentie te oefenen in een concrete maatschappelijke context. Verschil met deelnemen en creëren en ontmoeting: De taak is het verwerven of oefenen van een bepaalde competentie (bijv. op het gebied van taal, techniek, sport, kunst, enz.) Buiten materiaal en externe deskundige zijn de bouwstenen hier vaak van minder groot belang. Het gaat vooral om een leerresultaat / oefengelegenheid primair voor de kinderen zelf: niet als brede oriëntatie, maar om iets specifieks onder de knie te krijgen - een vaardigheid, inzicht, gedragswijze. De betekenis voor anderen, de samenhang met andere zaken is geen doel maar kan erbij gehaald worden als motivatie om aan een specifieke competentie te werken.


IV. Hoe werkt een Brede School?

4.

LITERATUUR

Bentley, T. (1998). Learning beyond the classroom. Education for a changing world. Routledge, London, NewYork. Blank, Martin e.a. (2006). All Together Now: Sharing Responsibility for the Whole Child. Coalition for Community Schools, Institute for Educational Leadership, Washington, DC. http://www.ascd.org/ASCD/pdf/sharingresponsibility.pdf Cassen, Robert en Kingdon, Geeta (2007). Tackling low educational achievement. London School of Economics, Joseph Rowntree Foundation, York. http://www.jrf.org.uk/sites/files/jrf/2063-educationschools-achievement.pdf Cummings, C, e.a. (2004). Evaluation of the Extended Schools Pathfinder projects. University of Manchester, University of Newcastle, University of Brighton De Visscher, Sven (2008). De publieke ruimte als opvoeder: kind zijn in de stad. In: Tiens Tiens, Lentenummer 13, Gent. Department for Education and Skills (2006). Study Support. A national framework for extending learning opportunities. DfES Publications. Annesley, Nottingham. Ernalsteen, Veerle, Desmedt, Ella en Nicaise, Ides . It takes a village to raise a child'. De Brede School. In: Nicaise, Ides en Desmedt, Ella (red.) (2008). 'Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid'. Plantyn, Mechelen. Hajer, Froukje (2007). Buitenruimte bij brede scholen nodig voor kindvriendelijke buurt In: Schooldomein. Magazine voor de perfecte leef-, leer- en werkomgeving. Jaargang 20, nr. 1, september 2007. ICSadviseurs. Amsterdam. Steunpunt Gelijke Onderwijskansen (GOK) (2006). Brede School in Vlaanderen en Brussel. Visietekst. Vlaamse overheid, Brussel. Van Oenen, Saskia (2004). Met andere ogen. Brede-schoolactiviteiten en competentie. In Vernieuwing. Tijdschrift voor onderwijs en opvoeding. Jaargang 63, nummer 7, september 2004, Assen Van Oenen, Saskia, en andere (2004). Startnotitie voor de conferentie ‘Brede school, streven naar meer levensecht leren'. Expertisecentrum Brede School NIZW Jeugd, Utrecht. Van Oenen, Saskia, en andere (2005). Jeugdactiviteiten in de brede school. Werkboek voor kwaiteitsontwikkeling: doelen, methodiek, evaluatie. NIZW Jeugd, Utrecht. Uitgeverij SWP, Amsterdam. White House Conference on Children and Youth, 1930 Williams, Jennifer e.a. (2004). Tales of the City - The Experience of REAL Learning. Centre for Creative Communities, Scottish Enterprise Glasgow. http://crede.berkeley.edu www.vlaanderen.be/bredeschool



D. PRAKTISCHE BELEMMERINGEN IN DE ONTWIKKELING VAN BREDE SCHOOL: ‘WAAR EEN WIL IS, IS EEN WEG.’ Hoe kan je als overheid de ontwikkeling van Brede Scholen stimuleren en ondersteunen? Er werd ons gevraagd oog te hebben voor knelpunten in de regelgeving die de werking van een Brede School belemmeren. Uit opvolging en bevraging van de proefprojecten, blijken op dit vlak weinig noemenswaardige problemen. Een van de respondenten formuleerde het als volgt: “knelpunten zijn argumenten om dingen niet te doen. Ik ervaar dus relatief weinig knelpunten”. En een andere: “Er is goodwill langs alle kanten, en met goodwill kan je regels interpreteren. Alle regels zijn voor interpretatie vatbaar, en dan kun je die wel zo stellen dat je elkaar vindt”. Het goede oude ‘waar een wil is, is een weg’ blijkt springlevend en vaak zelfs het kloppende hart van Brede Scholen. Ervaren Brede Scholen dan helemaal geen praktische belemmeringen? Uiteraard wel, alleen blijkt dat er vaak een oplossing mogelijk is wanneer men dat wil. Dit vergt in de eerste plaats tijd, energie en flexibiliteit van de betrokken partners, maar nog veel meer vraagt het wederzijds vertrouwen, en dat moet groeien.

1.

DELEN VAN INFRASTRUCTUUR EN VERZEKERINGEN

In een proefproject blijkt het ontzettend moeilijk om de secundaire scholen in de regio te betrekken. Het idee blijkt bij hen te leven dat de Brede School er vooral op uit is om hun accommodatie te gebruiken. Dat zien ze niet zitten en dus houden ze de deur gesloten voor de Brede School.

Vele potentiële partners houden de Brede School af vanuit de gedachte dat de Brede School staat voor het delen van infrastructuur. En al is dat uiteraard één van de vele mogelijkheden, het is zelden het volledige verhaal. Dat neemt niet weg dat er vele angsten en onduidelijkheden bestaan over het ter beschikking stellen van de eigen infrastructuur aan derden. Hier en daar spelen ook effectieve slechte ervaringen een rol. Een bredeschoolcoördinator aan het woord: ‘Er zijn natuurlijk praktische pijnpunten. Dat wordt ook al zo vaak verwoord: alarm moet opgezet worden, alarm gaat verkeerdelijk af... Je maakt heel goede afspraken maar door omstandigheden lopen er soms dingen anders. Dat is geen kwade wil en het is niet dat het vandalisme vergroot is,…Het zijn praktische ongemakken maar zonder slechte wil. Je weet dat zoiets kan gebeuren.’

Er bestaat geen toverformule om hier een antwoord op te bieden. Uit de ervaringen binnen de proefprojecten, en daarbuiten, blijkt dat er diverse mogelijkheden zijn om met de moeilijkheden om te gaan die het delen van infrastructuur met zich meebrengt. Zoals wie heeft een sleutel, hoe wordt afgesloten, wie ruimt op, wie is verantwoordelijk voor materialen, hoe wordt eventuele schade vergoed, etc. Tussen betrokken partners worden best expliciete afspraken gemaakt en bij voorkeur op papier gezet. Ook het werken met derden, zoals ouders en vrijwilligers, roept nogal eens vragen op aangaande burgerlijke aansprakelijkheid. Wie is bijvoorbeeld verantwoordelijk als enkele ouders tijdens de schooluren voor transport van de kinderen zorgen naar de kinderboerderij? Of wanneer kinderen die in de buitenschoolse opvang verblijven deelnemen aan een sportwedstrijd? Hier kan het een suggestie zijn dat de betrokken partners waar nodig de verschillende polissen naast elkaar leggen om na te gaan welke risico’s eventueel ongedekt blijven.



2.

AFWEGEN VOOR- EN NADELEN

Het kan ook lonen om praktische afspraken niet alleen op papier te zetten, maar ook de inhoudelijke voor- en nadelen samen te bespreken en te expliciteren. Of zoals Johan Cruijff het zegt: ‘Elk nadeel heeft zijn voordeel.’ Het delen van infrastructuur kan ook mee de samenwerking positief beïnvloeden. Een coördinator aan het woord: ‘Hoe we omgaan met negatieve commentaren? Uitleggen, communiceren,… Een strategie die ik vaak gebruik, is zeggen: ’Ik vrees hetzelfde als gij maar om deze en deze reden denk ik dat we toch moeten proberen.’ Dan hoop ik dat wij er goed uitkomen en niet op ons gezicht gaan (lacht). Maar dat is mijn strategie: men heeft aanleidingen om op een bepaalde manier te denken, die aanleiding is er altijd. Ik counter die zelden, maar vertrek vanuit die aanleiding en probeer er overheen te gaan of net van daaruit te vertrekken.’ Delen van infrastructuur – een praktijkvoorbeeld (Brede School Het Keerpunt) 1. ‘Het sleutelplan’– regelen van de toegang tot lokalen a) Wanneer: Bij intensief gebruik van (school)gebouw door diverse organisaties, groot en divers doelpubliek, binnen en buiten de schooluren en –dagen b) Hoe:

-

Programmeerbare magneetsleutels en speciale sloten/cilinder in elke deur laten toe de toegang tot de lokalen te programmeren.

-

Met één sleutel kunnen alle deuren geopend worden die daartoe geprogrammeerd werden. Elke sleutel kan apart geprogrammeerd worden: per deur, per afdeling, telkens voor en bepaalde periode.

-

De sloten kunnen door de gebruiker zelf geïnstalleerd worden al of niet onder begeleiding van de leverancier. In Het Keerpunt werden bijvoorbeeld alle sloten, na een gezamenlijke aankoop, verdieping per verdieping vervangen. Dit gebeurde door de leerlingen van het centrum voorleren en werken onder begeleiding van een technische instructeur van de school.

c)

De programmatie gebeurt centraal. Waarom?

-

Algemeen voordeel voor de bredeschoolwerking: Het gedeeld gebruik van een (school)gebouw dat daar niet voor ontworpen is, kan tot menige discussie en praktische moeilijkheden leiden. Zeker ingeval van een intensief gebruik van de lokalen door meerdere partners het hele jaar en de hele dag door. Wie is verantwoordelijk voor schade, onhygiënisch achterlaten van toiletten, lichten een WE laten branden, het onordelijk achterlaten van een lokaal, …? Welke lokalen werden door wie effectief gebruikt,…? Wat met dubbele boekingen? Een efficiënte en duurzame oplossing voor dit soort problemen biedt tijd en ruimte voor een meer inhoudelijke samenwerking.

-

Voordelen voor de beheerder en partners: Organisatie - betere organisatie van het veelvuldig gebruik van de lokalen. Het levert een overzicht over wie wanneer welk lokaal gebruikt. Reserveren van lokalen kan op voorhand. Dubbel gebruik wordt vermeden. Anderen kunnen dat lokaal niet binnen. De uren vanaf wanneer een lokaal in gebruik is worden in samenspraak met beheerder en mogelijks andere partners overeengekomen. Soepel gebruik blijft mogelijk. Er kan per lokaal maar ook per blok gereserveerd worden. Bijvoorbeeld wanneer regelmatig de nood aan een extra lokaaltje opduikt. Ook de toegang tot het sanitair kan hiermee geregeld worden. Er is ook een zicht op wie wat gebruikt in geval van schade, opruimen,… Elke organisatie kan een intern beleid voeren. Bijvoorbeeld een kantoor kan al of niet toegankelijk zijn voor bijvoorbeeld tijdelijk personeel. Praktisch Kosten aan onderhoud? Voordeel van één enkele sleutel in plaats van een hele bos. Bovendien is er meer kans dat de sleutels ook terug komen wanneer een persoon of organisatie niet meer nodig heeft.



2. a) b)

c) d)

3. a)

b)

c)

Want bruikbaarheid ervan is beperkt. Dit kan afhankelijk van de intensiteit van het gebruik van het gebouw om veel sleutels gaan. Afleveren per organisatie in plaats van per persoon verhoogt de verantwoordelijkheid. Elke organisatie betaalt een borg van 20 € per sleutel. Beide voordelen zijn des te groter wanneer het om een groot en divers publiek aan gebruikers gaat met een hoog verloop en van verschillende organisaties. ‘De helft van Antwerpen heeft ondertussen een sleutel van deze school.’ Indien gewenst is de informatie bruikbaar voor afrekeningen/facturen van huurovereenkomsten. Veiligheid ‘Toezicht’ op het gebruik van de lokalen wordt gemakkelijker. Ook buiten de traditionele schooluren en –dagen. Het voorzien van onthaal tijdens en na de schooluren en tijdens schoolvakanties samen met het beperken van de toegang tot de lokalen, maakt meer controle op het komen en gaan binnen het gebouw mogelijk. Wie een lokaal niet heeft geserveerd, komt er immers niet in. Het regelen van de interne toegang kan het risico op diefstal en beschadiging verminderen. Dit hangt samen met andere maatregelen. Het gaat in Het Keerpunt bijvoorbeeld om goede openen afsluitprocedures van toegangspoorten, een uitgebouwd onthaal (met codes voor frequente bezoekers als leerlingen, ouders, … Minder frequente bezoekers melden zich aan.), conciërgefunctie, parkeerbeleid op het terrein,… Risico: Letten op evenwicht tussen gewenste openheid en sfeer binnen de Brede School enerzijds en veiligheid anderzijds. Brede leer-en leefomgeving - voordelen voor leerlingen: Leerlingen – zeker uit een technisch georiënteerde richting - kunnen onder begeleiding zelf de sloten plaatsen. Ze maken van nabij kennis met een nieuw systeem dat ook effectief ter plekke wordt gebruikt en bijdraagt tot de algemene werking. Nadelen: Uitzoeken en installeren is eerder complex. Hoge kostprijs Afvalbeheer Wanneer: Bij intensief gebruik van een (school)gebouw door diverse organisaties, een groot en divers doelpubliek, … Hoe: Samen met de leerlingen wordt een afvalpark gebouwd. Elke organisatie kan hiervan gebruik maken. ‘Op de parking wordt een containerpark aangelegd waarop centrale wijze afval kan aangeboden worden op vastgestelde uren. Aan alle partners wordt gevraagd op voorhand wel alles te sorteren. Het betreft hier GFT, PMD, glas- en restafval. Het andere afval dient door de partners zelf naar het/een eco-park gebracht te worden.’ Voordeel voor organisaties en beheerder: Duurzame oplossing voor afvalsorteerprobleem. Voordeel voor leerlingen: Leerlingen bouwen onder begeleiding aan een afvalpark. Dit kan in samenwerking met buitenschoolse organisaties zoals bijvoorbeeld het Ecohuis in Borgerhout. Dit verbreedt de leeromgeving. Leerlingen leren van nabij het systeem gebruiken en zien de voordelen in vergelijking met de vroegere situatie. Ze dragen bij aan een systeem dat tegemoet komt aan effectieve noden, ter plekke wordt gebruikt en bijdraagt tot de algemene werking. Informele ontmoetingsplek - Taverne Wanneer Bij intensief gebruik van een gebouw door diverse organisaties, een groot en divers doelpubliek binnen en buiten de schooluren en –dagen Hoe: Een informele ontmoetingsplek waar iedereen welkom is, dwz leerlingen, leerkrachten, publiek van alle partners, mensen uit de buurt. De taverne is overdag en ’s avonds open. Ook op zaterdag. Met een aparte ingang voor de buurt. Het uitbaten van de taverne wordt uitbesteed maar leerlingen blijven meewerken in de keuken. Er worden geen alcoholische dranken geserveerd gedurende de dag, enkel ‘s avonds. Alle gerechten zijn halal tenzij anders vermeld. . Waarom – contacten alle betrokkenen:



d)

Het creëren van een plek waar verschillende gebruikers (en buurtbewoners) elkaar informeel kunnen ontmoeten. Net op deze plek kunnen (nieuwe) contacten ontstaan. Voordeel voor de leerlingen: Maken kennis met andere groepen uit de buurt/samenleving Leerlingen kunnen een actieve rol vervullen in de bouw, inrichting en dagelijkse werking van de taverne. Er wordt een tewerkstellingsproject ingericht. Leerlingen kunnen in de taverne producten van hun leren voorstellen/tentoonstellen; de kansen tot ontmoeting kunnen actief aangegrepen worden in functie van leren in de klas en op school.


IV. De Impact van Brede School

IV. DE IMPACT VAN BREDE SCHOOL Dat Brede School zijn ingang in Vlaanderen heeft gevonden mag blijken. Niet enkel blijkt dit uit de proefprojecten, maar ook in beleidsdiscussies en langzaamaan ook in de literatuur blijkt Brede School een ‘hot issue’. Veel actoren menen dat Brede School veel potentieel heeft voor het realiseren van gelijke kansen. Maar wat is nu juist dat potentieel? Welke dynamieken brengt het werken in en aan een Brede School teweeg? Onderstaande paragrafen willen een eerste antwoord bieden. De gegevens die u er kan terugvinden, zijn het resultaat van een impactbevraging bij coördinatoren en partners van de (huidige) 17 proefprojecten. In een eerste deel lichten we het opzet toe en formuleren we enkele aandachtspunten voor het lezen van de resultaten. Het tweede en derde deel geeft de resultaten van de bevraging bij coördinatoren en partners weer. De meest opvallende lijnen die we hieruit kunnen halen, formuleren we in een vierde, concluderend deel.

Inhoud A.

Opzet ............................................................................................................................................................... 3

B.

Resultaten van het kwalitatieve onderzoeksluik Of: Impactbevraging bij coördinatoren .............................. 5

1.

Coördinatoren over de samenwerking met partners ................................................................................ 5

2.

3.

4.

1.1.

De samenwerking met partners ........................................................................................................ 5

1.2.

De impact van de coördinatiefunctie op het functioneren van het samenwerkingsverband......... 15

1.3.


Coördinatoren over de brede leer- en leefomgeving .............................................................................. 21 2.1.

Meer activiteitenaanbod en anders van inhoud of structuur ......................................................... 21

2.2.

Voorbeelden van activiteiten die de brede leer- en leefomgeving uitmaken................................. 22

2.3.

Keuzes voor verbreden, breed leren en/ of versterken .................................................................. 25

2.4.

Tevredenheid met het activiteitenaanbod...................................................................................... 27

Coördinatoren over de impact op maximale ontwikkelingskansen ......................................................... 28 3.1.

Vergeleken met voor de bredeschoolwerking ................................................................................ 28

3.2.

Kansen voor kinderen en jongeren, geplaatst onder de kernaspecten van ontwikkeling .............. 28

3.3.

In welke mate zijn de doelen van de bredeschoolwerking gerealiseerd?....................................... 30

3.4.

Draagt Brede School bij aan gelijke kansen? ................................................................................... 31

Brede School in de toekomst ................................................................................................................... 34 4.1.

Moet Brede School verder gezet worden?...................................................................................... 34

4.2.

Randvoorwaarden ........................................................................................................................... 35

C.

Resultaten van het kwantitatieve onderzoeksluik Of: Impactbevraging bij Partners ................................... 37

1.

Samenwerking: impact op de Samenwerking .......................................................................................... 37 1.1.


1.2.

Er wordt méér samengewerkt......................................................................................................... 37


IV. De Impact van Brede School 1.3. 2.

3.

4.

Betekenis van de bredeschoolwerking ............................................................................................ 38

Brede Leer- en Leefomgeving: Impact op het Activiteitenaanbod .......................................................... 39 2.1.

Balans van het activiteitenaanbod .................................................................................................. 39

2.2.

Meer en beter? ............................................................................................................................... 39

Maximale kansen: Impact op het creëren van (Brede) Ontwikkelingskansen ......................................... 40 3.1.

Brede school als hefboom tot het creëren van (gelijke) ontwikkelingskansen? ............................. 40

3.2.

Brede school als verrijkende methodiek? ....................................................................................... 41

3.3.

Balans .............................................................................................................................................. 42



4.2.


4.3.


4.4.

hoe inhoudelijker de betrokkenheid, hoe hoger de impact ............................................................ 50

D.

Conclusies...................................................................................................................................................... 52

1.

Resultaten van het kwalitatieve onderzoeksluik ..................................................................................... 52

2.

3.

1.1.

Impact van Brede School op de Samenwerking .............................................................................. 52

1.2.

Impact van Brede School op de Brede Leer-en Leefomgeving........................................................ 53

1.3.

De impact op maximale ontwikkelingskansen ................................................................................ 54

1.4.

Brede School in de toekomst .......................................................................................................... 55

Resultaten van het kwantitatieve onderzoeksluik ................................................................................... 56 2.1.

Algemeen ........................................................................................................................................ 56

2.2.

Samenhangen .................................................................................................................................. 56

Tien en één tips ........................................................................................................................................ 58



A. OPZET ALGEMEEN Na drie jaar proefprojecten Brede School is het tijd om even stil te staan bij de impact ervan. Wat brengen de proefprojecten Brede School teweeg? Welke dynamieken zetten ze in gang? En draagt Brede School bij aan het creëren van gelijke kansen? We bevroegen alle coördinatoren en partners van de 17 proefprojecten over hoe zij de impact van (hun) Brede School ervaren. Het gaat hierbij om een inschatting van de bevraagde respondenten. De bevraging heeft dus niet de bedoeling om bredeschoolprojecten te evalueren, noch om op objectieve wijze effecten te meten. De door respondenten ervaren impact is geen voldoende graadmeter voor het inschatten van de effectieve kwaliteit van een bredeschoolwerking. Wél kunnen de resultaten een inzicht bieden in de processen die een Brede School zoal teweegbrengt. De kernaspecten van het referentiekader Brede School stonden centraal in de bevraging. Zowel de samenwerking, het activiteitenaanbod als de bredeschooldoelen kwamen aan bod. Er werd onder meer gepeild naar de beleving van de impact van de bredeschoolwerking op de samenwerking tussen de partners, op de brede leer- en leefomgeving en op het realiseren van maximale ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren. Deze drie aspecten vormen ook de kapstokken van onze rapportering.

KWALITATIEVE LUIK De bevraging omvat een kwalitatief en een kwantitatief luik. Binnen het kwalitatieve luik namen we gestructureerde interviews (1.5 tot 2 uur) af van de coördinatoren van alle 17 proefprojecten. Zij vormen immers het hart van de bredeschoolwerking. We werkten met open vragen, wat met zich meebrengt dat enkel die aspecten aan bod komen die een coördinator zelf aanhaalt. Wat evenwel niet betekent dat andere, niet vermelde, aspecten niet in de werking aanwezig zouden zijn. De elementen die uit de verwerking naar voor komen kunnen daarom niet exhaustief zijn.

KWANTITATIEVE LUIK In het kwantitatieve luik bevroegen we de organisaties die als partner in de proefprojecten betrokken zijn. Uit pragmatische overwegingen (gebrek aan tijd, mankracht), kozen we voor een schriftelijke bevraging waarbij we kwantitatief tewerk gingen. We vroegen de partners om op een schaal van 1 tot 4 (van geen impact tot grote impact) aan te geven in welke mate zij impact ervaren van de werking van hun Brede School. De vragenlijst werd via de coördinator verspreid naar ieder die door hem/haar als partner was aangeduid. Van de 168 partners die de vragenlijst ontvingen, hebben er 78 hem ingevuld. Per project bereikten we circa de helft van de partners. Twee projecten werden in de verwerking niet mee opgenomen omwille van een te beperkte respons. Uiteindelijk werden 75 vragenlijsten verwerkt. Enkele gegevens over de steekproef van partnerorganisaties die de vragenlijst invulden: Variabele Sector waartoe de organisatie behoort? Stadsdienst? Mate van betrokkenheid? Reden van betrokkenheid? Duur betrokkenheid?

Steekproefgegevens Onderwijs (35%), welzijn (27%), cultuur (11%), jeugd (10%), sport (8%), andere niet-gedefinieerde sectoren (7%), werk (3%) Neen (59%), ja (41%) Meedenken (48%), opvolgen (28%), meedenken inclusief inspraak financiën (25%) Activiteiten uitvoeren omwille van een winsituatie (72%), activiteiten uitvoeren (enkel) tegen betaling (37%) Meer dan 3 jaar (43%), 3 jaar (32%), 2 jaar en meer (12%), 1 jaar en meer (6%), 0.5 jaar (4%), minder dan een 0.5 jaar (4%)


IV. De Impact van Brede School De gehanteerde vragenleidraden bij de gesprekken met coördinatoren en de vragenlijsten voor partners, kunnen in bijlage gevonden worden. Binnen het kwantitatieve luik wilden we ook nagaan of partners anders scoren naargelang de organisatie waar ze toe behoren of naargelang het ‘soort’ project waarvan ze deel uitmaken. Gehanteerde achtergrondindicatoren om type partner of type Brede School mee aan te duiden: -

DE BETROKKENHEID VAN DE RESPONDENT

Volgt de respondent het project van de zijlijn, om op de hoogte te blijven of is de respondent inhoudelijk actief betrokken en geeft hij mee richting aan het concept en de werking (al dan niet met inspraak over financiën)? Hoe lang is de organisatie betrokken bij de bredeschoolwerking? Van bij de start van het proefproject, ervoor of nadien? -

DE ORGANISATIE WAAR DE RESPONDENT DEEL VAN UITMAAKT

Tot welke sector behoort de organisatie? -

HOE LANG HET PROJECT BESTAAT

Is het een bestaand of nieuw project? Was het samenwerkingsverband er al voor de projectoproep of is het bij de projectoproep van start gegaan? -

DE SAMENWERKINGSSTRUCTUUR VAN HET PROJECT

Is deze Brede School een school die partners/externen binnen haar werking betrekt of is deze Brede school een breed samenwerkingsverband waarin een of meerdere scholen partners zijn? -

AANSTURING VAN HET PROJECT

Wordt het proefproject Brede School getrokken door een school of niet? Indien het een school betreft, wie neemt dan die taak op zich? In C Resultaten van het kwantitatieve onderzoeksluik geven we de meest uitgesproken samenhangen/tendensen weer die uit de partnerbevraging naar voor komen. Let wel: het zijn indicaties van een mogelijke samenhang, geen oorzakelijke verbanden. Aangezien ze veelal eerdere ervaringen bevestigen, bieden ze wel bruikbare invalshoeken om de verdere ontwikkeling van de Brede School te voeden.



B. RESULTATEN VAN HET KWALITATIEVE IMPACTBEVRAGING BIJ COÖRDINATOREN

ONDERZOEKSLUIK

OF:

In het kwalititatieve onderzoeksluik werden alle projectcoördinatoren (17) bevraagd over hoe zij de impact van hun proefproject Brede School ervaren. Het gaat daarbij over impact op: 1. Samenwerking 2. Het creëren van een brede leer- en leefomgeving 3. Het realiseren van maximale ontwikkelingskansen In wat volgt beschrijven we per onderdeel de voornaamste bevindingen, gestoffeerd met uitspraken en voorbeelden uit de interviews.

1. COÖRDINATOREN OVER DE SAMENWERKING MET PARTNERS 1.1. DE SAMENWERKING MET PARTNERS 1.1.1. E R WORDT MÉÉR SAMENGEWERKT De zeventien coördinatoren geven allen aan dat er méér samenwerking is tussen de organisaties dan voor de bredeschoolwerking. Bij de meesten was er voordien al enige manier van samenwerken, daarom niet altijd al met alle partners. Maar ook dan vinden ze dat er nu echt wel meer samenwerking is. Wat bedoelen ze daarmee? De antwoorden geven aan dat ‘méér’ samenwerking enerzijds gaat om kwantiteit, anderzijds betekent het ook dat de kwaliteit van de samenwerking groeide.

Méér samenwerking De helft van de coördinatoren (9/17) spraken over ‘méér’ samenwerking in kwantitatieve termen:  nieuwe sectoren of organisaties zijn betrokken  partners komen meer samen  men zet samen meer initiatieven op  meer partners werken mee aan een activiteit  partners hebben meer onderlinge contacten  er zijn meer beschikbare contacten. ‘Méér’ samenwerking betekent ook dat de kwaliteit van de samenwerking groeide (eveneens de helft van de coördinatoren (9/17) deden hier uitspraken over):  nieuwe sectoren of organisaties zijn betrokken  men werkt niet alleen aan activiteiten, ook werken aan visie is aan de orde  men werkt gerichter vanuit gedeelde doelstellingen en maakt duidelijke keuzes  de samenwerking wordt systematischer, gestructureerder, men stelt er meer eisen aan  de samenwerking overstijgt de doelstelling van iedere partner op zich: men werkt vanuit de ontwikkeling van kinderen en jongeren.

Een bedenking: één coördinator -van een project waar de touwtjes steeds in handen van de school bleven- geeft aan dat er wel sprake is van meer samenwerking maar dat het daarbij om een eenzijdige relatie gaat, die telkens vanuit de coördinator moet vertrekken. Dit is wat ons betreft inderdaad een nadelig gevolg van een werking die vooral vanuit één partner wordt vorm gegeven.



1.1.2. A LGEMENE MEERWAARDE VAN HET SAMENWERKEN Je kan dan wel méér samenwerken, maar wat brengt dit teweeg? Heeft het ook een meerwaarde? Wat zou men missen als de samenwerking zou wegvallen? Het samenwerken heeft zeer zeker meerwaarde, volgens de coördinatoren Brede School. Vier coördinatoren reageerden zelfs nogal verbolgen op de vraag wat ze zouden missen als de samenwerking moest wegvallen. ‘Wegvallen? Dan zouden we gewoon niet meer bestaan’ of ‘er is geen weg terug’. Het ging hierbij steeds om werkingen die al langer opgestart waren. De algemene meerwaarde van het samenwerken uit zich op verschillende manieren. Coördinatoren geven onderstaande punten aan. a) Samenwerking zorgt voor meer samenwerking b) Er is meer visieontwikkeling c) Partners ondersteunen elkaar d) Het aanbod voor kinderen, jongeren, ouders, buurt verandert e) Er is een effect op maatschappelijk vlak en/of omgeving a) SAMENWERKING ZORGT VOOR MEER SAMENWERKING ! Vier coördinatoren geven aan dat partners die samenwerken, meer inzicht krijgen in elkaars werking, een realistischer beeld van elkaar krijgen, informatie doen doorstromen. Daardoor is het mogelijk beroep te doen op elkaars diensten en de juiste persoon aan te spreken. ‘Het is zoals in een relatie: als je elkaar beter leert kennen, dan kan je elkaar beter verdragen, dan weet je wie je moet aanspreken, gaat de communicatie vlotter’. De coördinatoren geven ook nog aan dat men ook een beroep kan doen op elkaars netwerk: ‘Je kan snoepen van elkaars netwerk’. Elkaar leren kennen door samenwerking, zorgt dus voor meer samenwerking. Als Brede School zou wegvallen? Coördinatoren geven aan dat als het formeel overleg zou wegvallen, dit ook consequenties heeft voor de informele contacten waar informatiedoorstroming en samenwerking uit voortvloeit. Het verlies aan contacten zou leiden tot ‘stilstaan’, slechts af en toe misschien iets nieuws. De terugval zal ook te merken zijn op vlak van verbindingen tussen partners, buiten én binnen een school. Ieder zal nog wel zijn eigen ding doen, maar zonder samenhang. En zodoende zal ieder geen of tragere resultaten boeken.

‘Sommige dingen zullen wel vanzelf blijven. Het gebruik van mekaars infrastructuur bijvoorbeeld. Dat zijn dan de dingen die al gedaan worden, maar of dat er dan nieuwe uitwisseling zou zijn, dat denk ik niet. Dan blijft het stilstaan waar het is. Er zal misschien nog af en toe iets nieuw gebeuren. Maar je hebt het nodig om elkaar te zien en te kunnen praten.’

b) ER IS MEER VISIEONTWIKKELING Drie coördinatoren geven aan dat visieontwikkeling één van de belangrijkste meerwaardes is van de Brede School.

‘Partners werden uitgenodigd om te bekijken waar we met deze wijk naartoe willen, naar wat moet er gebeuren op gebied van jeugd- en jongerenwerking. Om zo meer te stroomlijnen en niet al die verschillende vergaderingetjes te hebben. Er zit na veel ploeteren wel vooruitgang in. (…) Er is nu iets in gang gezet voor kleuters, we moeten het nog evalueren. Gaan we dat volgend jaar verderzetten? Moet er ook iets naar de jongeren komen? Eigenlijk krijg je dat we met een aantal organisaties beter het helikopterzicht op de wijk beginnen te bewaren en meer aan uitwisseling beginnen doen. Er worden niet alleen meer activiteiten gepland, maar er ontstaan ook visiegroepen. Waar moeten we nu echt met deze buurt naartoe, waar gaan we echt op investeren? Wat kan er georganiseerd worden om zeer verbindend tussen de buurtbewoners in alle


IV. De Impact van Brede School leeftijden te werken, met kleuters, met senioren, met jongeren projecten opzetten die allemaal vanuit dezelfde grondslag komen eigenlijk.’

Met verschillende partners die relevant zijn in de leer-en leefcontext van kinderen, zit men door de bredeschoolwerking ook meer op één lijn ivm bevordering van taalvaardigheid, leesvaardigheid, de aanpak van conflicten. Visieontwikkeling gestoffeerd vanuit verschillende organisaties. Men wisselt uit, men spant zich gezamenlijk in om inhoudelijk beter te werken.

‘Met de spelotheek en de jeugdwerking hebben we laatst toch een ganse middag zitten brainstormen en discussiëren rond huiswerkbegeleiding in de wijk, hoe dat daar gaat. Niet dat het nu daardoor gaat aangepakt worden, maar in elk geval zijn daar verschillende standpunten op tafel gekomen.’

Het ontwikkelen van visie gaat hand in hand met het organiseren van activiteiten. Doordat de neuzen in dezelfde richting staan, is het echter ook mogelijk zaken sneller te bereiken, activiteiten op te zetten. Door met elkaar te praten, door samen te komen evolueert de visie van partners die meewerken ook. c) PARTNERS ONDERSTEUNEN ELKAAR Zeven coördinatoren geven aan dat partners elkaar ook ondersteunen in hun werking. Zo kan men het eigen aanbod beter realiseren. Men bereikt de doelgroep meer, men deelt infrastructuur, kinderen van verschillende scholen genieten bijvoorbeeld van een gezamenlijk aanbod aan kinderopvang, van een gezamenlijke sportdag,… Op sommige plekken worden financiële middelen gezamenlijk ingezet: in één project wordt met verschillende partners gezamenlijk sportmateriaal aangekocht, een ander project vermeldt dat men ook financieel ondersteund wordt door inbreng van financiële middelen van partners.

‘Er is een enorme inspanning van de bibliotheek, van vrijwilligers, de buurt en ouders om bijvoorbeeld de taligheid en het lezen van kinderen te bevorderen. Dat gaat in samenspraak met de school. Er is een uitwisseling. Dat zijn allemaal kleine druppels die maken dat… dat leerkrachten zien dat niet alleen zij met de opvoeding van kinderen bezig zijn. Dat het eigenlijk een “community” is. Dat vind ik het positieve.’ ‘Onze school, de buitenschoolse kinderopvang en Buurtsport gebruiken dezelfde turnzaal en ook hetzelfde materiaal. Het materiaal dat wij aankopen voor middagsport kunnen zij gebruiken, en we kopen ook samen materiaal aan. We hebben daardoor veel meer sportmateriaal voor de turnlessen, voor de middagsport, voor de avondsport kunnen aankopen. Dat is toch wel ten goede van de drie partners.’

Moest Brede School wegvallen, zou men expertise missen in de zin van ondersteuning van nieuwe partners en projecten, activiteiten, leerkrachten, school, de leerkracht als coach- begeleider … én de verruiming van het blikveld van leerkrachten, onder meer op hun leerlingen. d) HET AANBOD VOOR KINDEREN, JONGEREN, OUDERS, BUURT VERANDERT Door samen te werken, is er volgens zeven coördinatoren ook een verandering voelbaar in het aanbod dat er is voor kinderen, jongeren, ouders, mensen uit de buurt. Enerzijds is er een groter aanbod aan activiteiten. Er worden meer activiteiten georganiseerd in de buurt en op school, er zijn ook meer activiteiten die men samen met partners organiseert. Anderzijds wordt het bestaande aanbod bekender, toegankelijker, er is meer communicatie. Dit is voelbaar en soms ook meetbaar.


IV. De Impact van Brede School Ook de activiteiten die er enigszins al waren, worden krachtiger; de leer-en leefomgeving van kinderen en jongeren wordt sterker. Naschoolse opvang wordt bijvoorbeeld kwaliteitsvol ingevuld met sportactiviteiten of workshops. Rond sociale vaardigheden of taalvaardigheid wordt er ook gewerkt aan een gezamenlijke aanpak vanuit de school, vrijetijdsorganisaties, bibliotheek in de activiteiten die elk van deze organisaties realiseren. Gevraagd naar wat er zou veranderen indien de samenwerking zou wegvallen, antwoorden coördinatoren dat dat consequenties zou hebben voor het bereiken van de doelgroep en het aanbod voor kinderen, jongeren en ouders. Kwantitatief gezien zou er bij sommigen minder aanbod zijn, terwijl in andere, zeker nieuwe projecten met nieuwe partners, het aanbod gewoon zou wegvallen. Ook kwalitatief maakt het een verschil: de levensechte context voor de leerlingen zou grotendeels wegvallen. De kinderen en jongeren krijgen minder verschillende onderwijsmethodes. Het is net in die projecten of activiteiten dat het probleemoplossend denken naar boven komt en de leerling - leerkracht relatie verandert.

‘Als ál die contacten zouden wegvallen, dan missen we die brede waaier die we kunnen aanbieden aan de leerlingen. Dat is zo’n meerwaarde voor mijn leerlingen. (…) Als leerkracht wordt je nu meer coach- begeleider. Ik denk dat wij dat hier zouden missen: de wijze waarop er kan gewerkt worden om jongeren te begeleiden naar hun toekomst. ‘Wij werken als school sowieso samen met de buitenschoolse kinderopvang, dus dat deel zal zeker blijven lopen. Het is niet omdat Brede School niet meer doorgaat…. de buitenschoolse kinderopvang is heel noodzakelijk voor de school. De middagsporten, het extra aanbod voor de kinderen… eventueel ook nog zolang die bruikleen er is tussen de school en buurtsport. Maar ik denk naar de jeugdbeweging toe, nieuwe projecten, die hebben echt de steun nog nodig. Als we dat niet ondersteunen gaat dat gewoon wegvallen.’ ‘Ik denk dat wij dan allemaal met hetzelfde zouden bezig zijn en eigenlijk bijna geen resultaten zouden boeken. Want wij zouden nog altijd graag willen dat de kinderen na het school met een fatsoenlijke vrijetijdsbesteding bezig zijn, maar dat zouden wij alleen maar wensen en we zouden daar eigenlijk niets aan kunnen doen, terwijl die vrijetijdsbesteding of die buitenschoolse activiteiten hun kinderen weeral eens van de straat moeten gaan plukken en eigenlijk tien stappen achteruit gesteld worden zo, waardoor die beginsituatie dan weer helemaal anders is. Dus ik denk dat het proces zou vertragen en er dan een veel kleinere doelgroep bereikt wordt.’

e) ER IS EEN EFFECT OP MAATSCHAPPELIJK VLAK EN/OF OMGEVING De bredeschoolwerking heeft voor vier coördinatoren ook een effect op maatschappelijk vlak en op de omgeving. Dit uit zich op verschillende manieren.

 Er wordt erkenning gegeven aan de bewoners in de wijk door een project dat men in de wijk realiseert.  Scholen verwerven expertise in het werken in de wijk en worden op hun expertise aangesproken om andere werkingen te ondersteunen.  Mensen uit organisaties in de buurt leren elkaar beter kennen en vinden elkaar sneller om iets op maatschappelijk vlak op poten te zetten.  Voor één project is de Brede School een centrum geworden waar mensen uit de buurt terecht komen voor hulp bij papieren,… de drempel blijkt laag te zijn.  In proefprojecten in het Secundair Onderwijs ontstaat er vanuit de realistische leercontexten ook een aanbod dat vanuit maatschappelijk oogpunt een winsituatie is (bijvoorbeeld extra plaatsen in de kinderopvang). Een ander effect is dat men bepaalde groepen mensen met elkaar in contact brengt (bijvoorbeeld bewoners van een Rust- en verzorgingstehuis met jongeren)  Andere onderwijsinstellingen zien dat een vernieuwend project kan werken in TSO, BSO. Het is een manier om het technisch en beroepssecundair onderwijs te herwaarderen.  Een bredeschoolproject inspireert vaak ook andere organisaties in de omgeving om samen te werken aan een gelijkaardig project.


IV. De Impact van Brede School Moest Brede School wegvallen, zou er volgens de coördinatoren dan ook een terugval zijn op vlak van uitstraling en leefbaarheid van de school, wijk en buurt.

1.1.3. I MPACT OP SCHOLEN Gevraagd naar de impact die op scholen voelbaar is, omschrijven coördinatoren onderstaande elementen. a) Er komt een ‘bredere’ leerling in het vizier, leren is levensecht b) De band tussen leerlingen en school verstevigt, er is meer participatie mogelijk, ook van ouders c) Scholen zijn meer en positiever gekend d) Een groter beleidsvoerend vermogen, meer interne communicatie e) Als leerkrachten betrokken worden, heeft Brede School effect op hun visie f) Een ruimere werking van de school g) Samenwerking met andere scholen a) ER KOMT EEN ‘BREDERE ’ LEERLING IN HET VIZIER, LEREN IS LEVENSECHT Tien coördinatoren geven aan dat men een ‘bredere’ leerling in het vizier neemt. Zowel in het beeld dat men van leerlingen opmaakt, in het aanbod, in de communicatie naar ouders. Onder invloed van de buitenwereld, is er in de school meer aandacht voor ‘niet-cognitieve’ zaken: ‘de leerkrachten die voordien vooral cognitief werkten, beginnen andere dingen te organiseren, in samenwerking met externen’. Leerkrachten leren leerlingen op een andere manier leren kennen, zien andere talenten. Door samen te werken met externen, breekt de werking van de school open en wordt er een rijkere leeromgeving gecreëerd. In het secundair onderwijs ervaren vier van de vijf coördinatoren vooral een impact op de kwaliteit doordat jongeren zich veel meer bewegen in de ‘echte wereld’, contact hebben met levensechte contexten. Leerstof wordt zo levensecht. Het leerproces wordt mee ondersteund door externen. Bovendien meldt men dat in het contact met levensechte contexten er vaak ook een sociale betrokkenheid aan de orde is. Het gaat niet zomaar om stages in eender welk bedrijf. Eén coördinator uit het secundair onderwijs vermeldt dat de rol van de leerkracht ook echt verandert naar coachondersteuner. Dit vergt heel wat flexibiliteit en creativiteit van de leerkrachten.

‘Het feit dat er vrij veel of toch geregeld van alles buiten de school gebeurt, is ook van belang. De school buiten de deur krijgen. Zodat die leerlingen gewoon een breder zicht krijgen ook op de maatschappij.’ ‘Ik zie ook dat die gasten veel kunnen, veel meer dan wij soms denken, want wij zijn theoretisch opgeleid, maar zij kunnen praktisch zoveel en hebben een andere manier van denken soms. Ik ben dan verbaasd: daar had ik niet aan gedacht. Dat is fantastisch want dat komt naar boven door die projecten omdat die ook probleemoplossend denken. Dat is uw manier van denken, maar er zijn ook nog duizend andere manieren van denken. En als je alleen maar in je klaslokaal blijft, zelfs met high technology, dan komt dat er niet altijd uit omdat je in die leerkracht – leerling-verhouding blijft. Zelf als in een project zit blijft die leerkracht-leerling-verhouding, maar uiteindelijk komen hun kwaliteiten naar boven en eigenlijk worden ze ook meer partners in het geheel. Belangrijk is dat je als leerkracht blijft beseffen dat je er niet alleen bent om aan te leren maar dat je zelf ook nog kunt leren.’

Als men werkt aan een versteviging van de buitenschoolse leefwereld, geeft men aan dat dit ook een effect heeft op school. Door de toename van vrijetijdsmogelijkheden, door het werken aan samenwerking met ouders, brengen kinderen rijkere ervaringen binnen in de school. b) DE BAND TUSSEN LEERLINGEN EN SCHOOL VERSTEVIGT , ER IS MEER PARTICIPATIE MOGELIJK , OOK VAN OUDERS Werken aan Brede School blijkt een impact te hebben op de band die de leerlingen hebben met de school. Vooral in het secundair onderwijs. Daar hebben vier van de vijf coördinatoren het over de sfeer die op school verbetert. Leerlingen hebben bijvoorbeeld meer zicht op wat andere leerlingen realiseren


IV. De Impact van Brede School doordat er meer getoond wordt; leerlingen zeggen ‘wij zijn toch een toffe school geworden hé’; ook met afgestudeerde leerlingen blijft er een band; leerlingen die meewerken in de Brede School zijn nauwer betrokken bij het hele schoolgebeuren. In het basisonderwijs stelt één coördinator dat ze voelen dat de kinderen graag naar school komen omdat er zoveel te beleven is, naast wiskunde, taal, Frans. Men vermeldt ook dat er een positievere houding wordt aangenomen naar leerlingen en ouders toe op vlak van participatie, ondermeer omdat men hier vanuit externe organisaties mee aan werkt.

‘In die school mochten er jarenlang geen ouders binnen, maar door het feit dat ze het voorgeschoteld kregen zo van, laten we een keer kijken hoe aangenaam dat dat is en hoe je dat kan organiseren. Zo konden de jonge moeders binnenkomen. Dat werd zeer positief ervaren waardoor het kleuterteam weer een positieve stap kon nemen.’

c) SCHOLEN ZIJN MEER EN POSITIEVER GEKEND Door samen te werken, werkt men aan de uitstraling en bekendheid van de school. Vijf coördinatoren halen dit aan. De buurt weet wie men is, projecten uit de buurt houden rekening met de school. Er komen meer mensen over de vloer, de buitenwereld leert de school beter kennen.

‘De buurt weet nu wel dat we op de kaart staan, de buurt weet wie wij zijn. Ook projecten die in de buurt werken, houden rekening met ons soms hé. Ze zien ‘ die passen daar ook in’ en dan komen ze ons bevragen of voorstellen doen.’ ‘Ik vind het goed dat de scholen een gezicht hebben in de wijk want blijkbaar waren ze absoluut niet gekend of waren een aantal scholen gekend als zwarte scholen. Ze komen ook gemeenschappelijk naar buiten, ze zijn zichtbaar in de wijk.’

d) EEN GROTER BELEIDSVOEREND VERMOGEN , MEER INTERNE COMMUNICATIE Zowel in basisonderwijs als in secundair onderwijs geven telkens vier coördinatoren aan dat Brede School inwerkt op het beleidsvoerend vermogen van de school. Men leert van de visies van partners, men denkt niet meer enkel vanuit de school. Men stemt verschillende acties op elkaar af, men stelt zichzelf meer in vraag. Zaken zijn ook beter geregeld, meer gestructureerd dan vroeger.

‘Je hebt veel meer contacten met mensen buiten de school. Wat niet slecht is hé want er zijn losse babbels die daar dan gebeuren in de leraarskamer en ik bedoel iedereen heeft wel een visie over iets. Dus je leert wel van elkaar hé. Je hebt toch het gevoel dat je niet meer alleen school maakt.’

Twee coördinatoren van proefprojecten uit het secundair onderwijs spreken van een mentaliteitswijziging bij leerkrachten: men denkt out of the box, men denkt na over hoe samenwerken met externen. Een Brede School blijkt ook om meer communicatie in het leerkrachtenteam te vragen. Men vindt dit een positief gevolg. Als leerkrachten weinig betrokken zijn, gaat het om een ‘op de hoogte stellen, een stand van zaken’. Wanneer leerkrachten aan de werking deelnemen, gaat het om ideeën doorgeven, weten wie met welke leerlingen waar mee bezig is, meer horizontale en vertikale samenwerking. Dit laatste stelt zich iets meer in het secundair onderwijs.


IV. De Impact van Brede School e) ALS LEERKRACHTEN BETROKKEN WORDEN , HEEFT BREDE SCHOOL EFFECT OP HUN VISIE De betrokkenheid van leerkrachten in de projecten is erg verschillend. Er zijn proefprojecten die gedragen worden door de leerkrachten (die bijvoorbeeld ook een deelbudget hanteren), er zijn proefprojecten die leerkrachten zo goed als niet betrekken. Daar waar leerkrachten actief betrokken worden in de bredeschoolwerking, merkt men dat er verandering optreedt in hun mentaliteit, in hun visie. Vijf coördinatoren brengen dit ter sprake. Die veranderende visie, mentaliteit benoemt men als één van de krachten van Brede School. Men geeft aan dat deze niet zomaar zal verdwijnen als het project stopt.

Er treedt een verandering in mentaliteit en visie op bij leerkrachten op vlak van  ‘breder’ werken, verder dan ‘enkel het gewone lesgeven’  hoe te werken aan ouderbetrokkenheid en het belang hiervan  wat criteria zijn voor een kwaliteitsvolle samenwerking met externen  openstaan voor wat mag/kan op school (naar aanleiding van een project waarvan men merkte dat het resultaat had)  het beeld van kinderen en jongeren. Door andere dingen te doen, worden kinderen/ jongeren op een andere manier ervaren  welke andere werkvormen gehanteerd kunnen worden.

‘Er zijn leerkrachten die we nog moeten overtuigen van het feit dat buurtgericht werken interessant is. Een aantal beginnende leerkrachten. Maar zij die al een tijd meedraaien zien nu absoluut wel dat je daar kwaliteitseisen aan kunt stellen. En vroeger was het al goed als er iets gebeurde met de buurt.’ ‘Er is echt wel een andere mentaliteit gekomen en een ander bewustzijn van ‘laat ons die school eens opentrekken. Hoe kunnen we de maatschappij binnenbrengen in de school en hoe kunnen wij in de maatschappij gaan handelen’. Dat is echt wel zo.’ ‘Mensen staan veel meer open voor bepaalde zaken. Ook, zoals zo’n verkiezingsdebat waar ook ouders en mensen uit de buurt op uitgenodigd worden: de eerste keer, de tweede keer of de derde keer: de derde keer loopt dat vanzelf. Leerkrachten weten: dat gaat over die groep leerlingen, dat is ongeveer wat er gaat gebeuren, dat is mijn taak erin,… De eerste keer is dat altijd wat spannend, na een aantal jaar loopt dat veel gemoedelijker, veel rustiger. Dat is wel.’ ‘Als heel dat project gefinaliseerd is, ben ik er zeker van dat door die projecten hier op school er eigenlijk een twist is gekomen, een different state of mind, een catharsis. Ik ben zeker dat het niet het einde zal zijn. Mensen zijn het inmiddels gewoon om op zo’n manier te werken en om anders te denken. Out of the box gewoon. Dat dat effectief zal blijven doorgetrokken worden, dat is het fijne.’

Coördinatoren geven nog aan dat de betrokkenheid van leerkrachten onontbeerlijk is. Proefprojecten die van bij het begin leerkrachten niet extra wilden belasten, ervaren achteraf dat de band met de leerkrachten ontbreekt en beschouwen dit als een gemiste kans. Het is dan wel belangrijk dat leerkrachten het niet ervaren als ‘nog iets erbij’, maar wel als een werking die een alternatief biedt voor de huidige werking.

‘Het was van de directie ook een keuze van in het begin om met het project de leerkrachten niet extra te gaan belasten. Maar toch heb ik daar het gevoel van een gemiste kans. Er zijn te weinig leerkrachten die mee zijn in het bredeschoolverhaal en dat vind ik eigenlijk wel jammer.’ ‘Wat ik zou willen veranderen? Dat het idee van Brede School, vooral op het vlak van het bredere leren, dat daar mogelijkheden worden vrijgemaakt om dat binnen bepaalde vakken, binnen bepaalde leeropdrachten in te voeren. Stel dat


IV. De Impact van Brede School je kan samenzitten met de leerkrachten Nederlands, geschiedenis om te zeggen: ‘kijk, een deel van onze leerstof gaan we via een project of via een samenwerking, met de kunstvakken erbij, naar buiten brengen en we gaan proberen om in contact met een aantal partners in en rond de school van diverse origine, gaan we proberen om dat als leerdoelen ook meer te beschouwen’. ‘

Men vermeldt ook dat activiteiten die men wil realiseren, beter georganiseerd verlopen dan vroeger. Doordat het beroep doen op externen evidenter wordt. Men geeft aan dat de werking andere leerkrachten ook aansteekt, er andere initiatieven de kop opsteken. Doordat leerkrachten in een Brede School een andere soort werking kunnen ervaren, staan ze ook meer open voor nieuwe dingen. Men pikt sneller zaken op. Er zit meer dynamiek in. f)

EEN RUIMERE WERKING VAN DE SCHOOL

Vier coördinatoren geven ook nog aan dat de werking van de school ruimer wordt. Men speelt een rol bij vragen naar opvoedingsondersteuning, men neemt deel aan projecten van externen, via vrijetijdsactiviteiten komen jongeren op een andere manier in contact met de school. Door activiteiten te organiseren met partners, creëert men ook meer ontmoetingskansen met bijvoorbeeld ouders, partners.

‘Door het feit dat we met techniek zijn bezig geweest, hebben een aantal partners contact gelegd met de technische scholen met de vraag om betrokken te zijn bij een mega project rond alternatieve energie en het oprichten van coöperatieven met bewoners om windmolens en zonnepanelen te plaatsen.’ ‘Bijvoorbeeld woensdagmiddag gebeurde er vroeger op school niets. Nu hebben we, als je alles optelt, woensdag een 50-tal jongeren die hier op school zijn en die hier bezig zijn met bredeschoolactiviteiten, gaande van jongerencafé tot huiswerkbegeleiding tot naschoolse activiteiten, sportactiviteiten. Jongeren krijgen dus de school ook op een andere manier te zien.’

g) SAMENWERKING MET ANDERE SCHOLEN Daar waar verschillende scholen met elkaar samenwerken in een Brede School, vermeldt één coördinator dat men aan hen gezamenlijk meer input op vlak van visie kan geven bijvoorbeeld rond hoe met ouders te werken, rond hoe een samenwerking met externen kwaliteitsvol te maken.

‘Door op deze manier zijn we er eigenlijk voor het eerst in geslaagd om die kernverantwoordelijken van die scholen duidelijk te laten nadenken van hoe kijken we daar nu naar, en hebben we op vlak van visie veel meer input kunnen geven. Je voelt heel hard dat dat echt werkt omdat die kernverantwoordelijken nu op vergaderingen op de eigen school zelf heel anders naar de dingen kijken.

Een andere coördinator geeft nog aan dat daar waar er samenwerking is tussen verschillende scholen, de concurrentiepositie tussen scholen ook wordt afgezwakt. Dit zou terug sterker worden als de samenwerking zou wegvallen.

‘Ik denk dat als die samenwerking nu zou wegvallen, de drie scholen weer op een eiland geraken in de buurt. Men zou weer zeer concurrentieel naar elkaar kijken. Door de samenwerking en de goede contacten wordt dat momenteel afgezwakt. Elke school voert nog altijd zijn strijd rond waar ze goed in zijn en leerlingen mee willen binnenhalen. Maar dat is veel minder geworden dan drie jaar geleden.’



‘De meerwaarde is dat in de wijk ouders en leerkrachten toch wel ervaren dat er een prettige samenwerking mogelijk is en dat het negatieve beeld van ‘het zijn onze concurrenten en ze nemen onze leerlingen af’ een keer naar beneden wordt gehaald.’

1.1.4. I MPACT OP ANDERE PARTNERS DAN SCHOLEN De impact van een bredeschoolwerking die coördinatoren onderscheiden bij andere organisaties dan scholen laat zich in onderstaande punten omschrijven. a) Verbindend werken met andere organisaties b) Werken aan visie van de eigen organisatie c) Doelgroep bereiken, eigen doelen beter realiseren d) Uithangbord e) Wanneer is er (g)een meerwaarde a) VERBINDEND WERKEN MET ANDERE ORGANISATIES Als impact op andere organisaties dan scholen, wordt door één bredeschoolcoördinator vernoemd dat het verrijkend is om met verschillende sectoren samen te werken en van daaruit meer verbindend te kunnen werken.

‘Wij komen nu veel meer in contact met de jeugdsector en de gezondheidssector en andere departementen zoals gebiedsgerichte werking. Vroeger hielden we ons strikt met onderwijs bezig. We wisten wel dat die diensten en sectoren bestonden, maar niet waar zij mee bezig waren. Ik vind het enorm verrijkend om dat te horen en te kijken waar wij elkaar kunnen ondersteunen.’

b)

WERKEN AAN VISIE VAN DE EIGEN ORGANISATIE

Een andere coördinator geeft aan dat men, vanuit de samenwerking, meer is gaan nadenken over de visie van de eigen organisatie.

‘Ik denk dat er twee dingen sterk veranderd zijn binnen onze kunsteducatieve organisatie. We denken meer na over wat we eigenlijk willen bereiken met leerlingen. We hebben projecten die goed lopen en waar iedereen content van is. Maar tot nu toe hebben we nooit een duidelijke focus gehad op de individuele ontwikkelingskansen van leerlingen, we waren er wel impliciet mee bezig. Tweede ding is dat alles wat te maken heeft met participatie onder invloed van de Brede School veel sterker naar voor is gekomen. Dat zijn toch wel switchen in wat we doen, en in hoe we er zelf naar kijken.’

c) DOELGROEP BEREIKEN , EIGEN DOELEN BETER REALISEREN Acht coördinatoren geven aan dat de bredeschoolwerking impact heeft op partnerorganisaties (andere dan scholen) doordat ze via elkaar hun doelgroep beter kunnen bereiken. Dit stelt zich volgens hen vooral via samenwerking met ‘scholen waar de drempel laag is, waar men vertrouwen in heeft’. Dit houdt in dat de activiteiten van andere organisaties in de school doorgaan en dat de school mee communiceert over het aanbod of over de kwaliteitsvolle samenwerking. Dit kwam vooral voor in proefprojecten in het basisonderwijs en in één proefproject in het secundair onderwijs. ‘De opvoedingswinkel krijgt hier meer naambekendheid, trekt meer ouders aan. De stap is veel kleiner. Vroeger werd er ook aan ouders van bij ons op school gezegd van ‘je kan daar terecht’, maar daar bleef het dan bij. Terwijl Joris van de


IV. De Impact van Brede School opvoedingswinkel nu tot hier komt. Hij is hier op school tijdens dat gesprek. Dus zij bereiken ook eigenlijk veel meer door gewoon hun werk op een andere plaats te doen.’ ‘Het plaatselijk jeugdwerk heeft het moeilijk om jongeren te bereiken. Ze kunnen hun publiek nu bereiken via de school. We gebruiken elkaar. Ook voor Buurtsport geldt dat. Zij moeten sport aanbieden aan jongeren, en bereiken hen via de school.

Er zijn ook enkele voorbeelden van hoe een partner via een andere (niet-schoolse) partner er beter in slaagt de doelgroep te bereiken. Een andere organisatie speelt bijvoorbeeld in op de ouders, potentiële klanten kunnen via andere organisaties opgespoord worden, men kan rekenen op partners voor communicatie over initiatieven.

‘Via de jeugdbeweging heeft Buurtsport mensen in de buurt kunnen bereiken die dan op hun beurt andere mensen kunnen meebrengen.’ ‘Ook voor de sociaal-artistieke vereniging heeft het bijvoorbeeld veel betekend: ze hebben via onze school, door de regie op te nemen van een show met onze leerlingen, een publiek bereikt dat anders nooit in een kunstencentrum komt. ‘Het naar buiten brengen van de werken van de kinderen in het Museum voor Schone Kunsten was voor die kinderen en ouders een belangrijk moment. Ook het feit dat de ouders daar naartoe konden gaan. (…) De drempel voor zo’n instituut wordt ineens verlaagd.’

Zes coördinatoren vermelden dat het voor een aantal (niet-schoolse) partners ook betekent dat ze de eigen doelen beter kunnen realiseren. Ze kunnen bijvoorbeeld een aanbod realiseren dat anders niet mogelijk of minder kwaliteitsvol zou zijn, men kan een aspect aan zijn werking toevoegen in samenwerking met andere organisaties. De motivatie omtrent inhoudelijke win-win blijkt evenwel minder groot, dan de motivatie voor het beter kunnen bereiken van de doelgroep.

‘Het is ook noodzakelijk voor hun werking: de stad heeft meer nood aan kinderopvangplaatsen in het centrum van de stad en wij kunnen die hen een stuk geven en mee helpen realiseren.’ ‘Een organisatie die werkt met moedergroepen bereiden mensen voor en helpen bij het maken van een schoolkeuze. Dus in die zin vinden ze het wel belangrijk om die bezoeken aan die scholen te helpen plannen. Er komt een project verteltassen. Dat was ook iets waar het moeder- en-kindinloopcentrum enthousiast over was om dat ook samen met die moedergroepen te doen.’

d) UITHANGBORD Eén coördinator vermeldt dat het voor de partners een uithangbord is om mee te werken aan de Brede School. e) WANNEER IS ER (G)EEN MEERWAARDE Coördinatoren geven nog aan dat het vooral een meerwaarde heeft voor die (niet-schoolse) organisaties waar de doelen heel sterk aansluiten bij de doelen van de bredeschoolwerking, waar er wederkerigheid is en die actief meewerken aan de werking. Het komt zeker ook voor dat de bredeschoolwerking geen impact heeft op partnerorganisaties. Vijf coördinatoren geven hier voorbeelden van.



Redenen waarom een bredeschoolwerking geen impact heeft op partnerorganisaties:  het aanbod of de doelgroep waarrond men eigenlijk wilde samenwerken biedt voor de partner geen meerwaarde  de partner vindt zich niet in de aanpak die men hanteert  partners volgen de werking op vanuit een ondersteunende functie, maar werken niet actief mee.  organisaties laten gewoon een aantal activiteiten uit hun aanbod doorgaan (op een andere plek) in het kader van Brede School.  het gaat om zaken die je opzet maar waar geen vraag naar is.  partners staan bijvoorbeeld wel vermeld in gezamenlijke brochure, maar er is verder geen aanwezigheid, samenwerking.  er is een eenzijdige samenwerking vanuit de school: men betaalt bepaalde organisaties om een aanbod te verzorgen.

1.2. DE IMPACT VAN DE COÖRDINATIEFUNCTIE OP HET FUNCTIONEREN VAN HET SAMENWERKINGSVERBAND De impact die een coördinator heeft op het samenwerkingsverband, wordt door acht coördinatoren zelf vooral omschreven vanuit de functie van draaischijf, spilfiguur, verzamelen verdeelpunt,… Kortom als ‘de lijm’. “Zonder coördinatie draait een Brede School niet”, wordt daarbij vermeld.

‘Ik breng hen samen hé, als ik hen niet zou samenbrengen dan zouden ze niet samenkomen. De trekkersrol.’ ‘Ik denk dat ik vooral tussenpersoon ben, je legt de contacten, en via mail komt alles naar mij. Als coördinator ben je een beetje de draaischijf van het project en dat je overal wel weet van hebt of meebent. Niet dat ik alles ga organiseren, in het begin was dat wel, maar dat heb ik het laatste jaar al wat meer kunnen doorschuiven.

Taken die meerdere coördinatoren vernoemen, zijn doelbewaking van het geheel én van de winwinsituatie voor elke partner daarbinnen (vier coördinatoren), praktische organisatie (drie coördinatoren) en het stimuleren van mensen (vier coördinatoren). Vijf coördinatoren vermelden een evolutie in hun takenpakket . Wat daarin opvalt, is dat het samenwerkingsverband blijvende aandacht vraagt.

‘In heb begin plande en regelde ik alles zelf, terwijl nu ieder zijn eigen ding heeft, waar ik wel van op de hoogte ben en dat we wel in de stuurgroep of onderling bespreken. Zoals de jeugdbeweging. Zij zijn nu zelfstandig bezig. Uiteindelijk verlicht de functie wel, nu heb ik minder werk dan vorig jaar, en dat geeft ook weer ruimte om te zoeken naar nieuwe dingen. Er zijn bijvoorbeeld plannen om met een voetbalproject te starten. We hebben vorig jaar een bevraging bij ouders gedaan over wat ze vinden dat er tekort is in de buurt en voetbal komt daar sterk uit. Dus nu heb ik meer tijd om met partners te gaan babbelen over een nieuw voetbalproject, en dat maakt de functie ook interessant. Soms heb je het wat minder druk en dan ga je zelf denken welke nieuwe dingen kunnen ingebracht worden om het project levendig te houden.’ ‘In het begin heb ik geprobeerd een samenwerking proberen op te zetten met een partner , maar dat is er nooit doorgekomen. Maar ik ben toch aan het overwegen om het toch terug op te pikken …omdat ik via verschillende kanalen verneem dat ze wel geïnteresseerd zijn om toch nog in te springen. Ik denk dat je daar constant moet voor open staan om te kijken: ‘hoe kan ik dat verbeteren, verbreden en welke partners zijn dan belangrijk om bepaalde doelen te realiseren?’’

Vier coördinatoren die zelf directeur zijn van een school en de coördinatiefunctie in de Brede School waarnemen, vinden deze combinatie van functies voordelig. Redenen hiertoe zijn dat ze enerzijds meer aanzien hebben in de ogen van de buitenwereld dan bijvoorbeeld leerkrachten of jeugdwerkers en anderzijds zowel ouders als kinderen kunnen bereiken en bovendien een heel leerkrachtenteam ter beschikking hebben.



‘Nu wij zitten natuurlijk op een bevoorrechte stoel als directeur én coördinator. Wij ervaren dat wel al serieuze pluspunten: de ingang die het hele Brede School concept heeft binnen ons ze schoolvisie, binnen ons opvoedingsproject, binnen ons schoolwerkplan. Dat is ook een beetje omdat we ook op de stoel van directeur zitten natuurlijk.’

Er werden ook twee bedenkingen geuit: één coördinator vindt het soms moeilijk dat de functie niet duidelijk omschreven is. Een andere voelde zich soms een doordrammer, omdat de visie in het begin niet bewoog.

‘Ik heb mij strikt genomen door die drie jaar zo een beetje een doordrammer gevoeld, dat is niet altijd even leuk, daardoor had ik het eerste anderhalf jaar ook zo zelf het gevoel van het gaat hier niet vooruit. Terwijl dat ik nu zie dat dat eigenlijk toen wel vooruitgegaan is maar op manieren die ik zelf nog niet echt kende. Ik had het gevoel dat in het begin die visie helemaal niet bewoog, en dat ze altijd terugvallen op ‘we zijn toch wel goed bezig’. Ik was zelf toch een stuk teleurgesteld dat we dat netwerk niet structureel kregen. Dat ze daar geen werk van wilden maken.’

1.3. BALANS VAN DE SAMENWERKING 1.3.1. B EDENKINGEN BIJ DE SAMENWERKING Samenwerken in een Brede School heeft ook nadelen. Zowel praktische en organisatorische als meer inhoudelijke bedenkingen werden gemaakt. a) Infrastructuur b) Intensiteit van de methodiek c) Betrokkenheid van leerkrachten d) Invulling van de coördinatiefunctie e) Moeilijkheden tussen en met partners f) Inhoudelijk aansluiting vinden g) Kwetsbaarheid h) Contacten met een hoger niveau, participatie van kinderen en jongeren a) INFRASTRUCTUUR Er zijn soms praktische ongemakken door infrastructuur ter beschikking te stellen aan anderen.

‘Het zijn zo praktische ongemakken maar zonder slechte wil. Iemand komt binnen en heeft het alarm niet afgezet. Of je weet dat je om half twaalf ’s nachts kunt opgebeld worden door een buur die zegt: ‘uw deur staat nog open.’

In één project is dit meer complex omdat alle partners in hetzelfde gebouw gehuisvest zijn. Het gebouw is niet voorzien op deze diversiteit aan doelgroepen en functies, waardoor er nood is aan goede afspraken over het dagelijkse gebruik van de ruimtes. De accommodatie wordt veel intensiever gebruikt. Dit drukt op de werking van de eigenaar: er is weinig ruimte a la minute beschikbaar en het vergt extra werk van het omkaderend personeel. De aanwezigheid van een groot aantal andere groepen maakt het voor de leerlingen niet gemakkelijk om de school te zien als iets van ‘henzelf’.



‘Het is heel moeilijk om u als school nog altijd als school af te bakenen binnen een Brede School, het is heel belangrijk voor ons publiek en onze leerlingen dat zij zich veilig en thuis voelen op een school. En op sommige momenten kunnen we die veiligheid niet geven of niet garanderen, vinden zij dat er hier te veel volk rondloopt dat ze niet kennen. Bijvoorbeeld op de speelplaats, om de drie maanden is er een nieuwe groep die hier een opleiding volgt. Zij kennen de gebruiken niet. Er worden sigaretten opgestoken op de speelplaats, onze leerlingen mogen dat dan niet, die weten dat niet. Die zien dan volwassenen wel roken. Dat moeten we heel goed bewaken en dat heeft ook met leerkrachten te maken, over het gebruik van ruimtes, lokalen. Dat gaat over pietluttigheden, maar je moet daar wel aandacht aan geven’.

Meer en betere infrastructuur voor het opzetten van activiteiten is een wens die ook twee coördinatoren uiten.

‘Een groot probleem waar we met zijn allen mee te kampen hebben in deze wijk is dat we geen ruimte hebben om met mensen en met jongeren te werken. Je hebt wel de spelotheek, maar die is zo afgelegen en op zo een donkere plaats dat je er bij avondactiviteiten nauwelijks jongere kinderen naar toe krijgt, behalve als het zomer is. En infrastructureel zitten wij eigenlijk met een gebrek aan een aantal polyvalente ruimtes. Het buurtcentrum heeft wel een zaaltje, maar dat wordt ’s middags nog gebruikt om te eten en dat is op het vlak van akoestiek zeer slecht. Het duurt even voor het vrij en opgekuist is en tegen de vijven wordt dat weer afgesloten. Dat is geen open huis. Dat mankeert in die buurt zeer sterk.’

b) INTENSITEIT VAN DE METHODIEK Werken aan Brede School is een zeer intensieve methodiek. Zeven coördinatoren geven aan dat het vraagt zeer veel energie, overleg, tijd vraagt van alle partners. Er moet dan ook gewaakt worden over de draagkracht van leerkrachten, net als over de draagkracht van partners en coördinatie. Wensen die coördinatoren hierbij aansluitend uiten zijn: meer middelen, meer aanbod kunnen verzorgen, mensen beter bereiken, mensen meer kunnen inzetten. Meer efficiënte, op elkaar afgestemde vergaderingen, is een andere piste tot verbetering.

‘Het is een zeer energieke methode. Ik bedoel het is een heel intensieve manier van werken waarvan ik niet twijfel aan het rendement maar het vraagt zeer veel energie, overleg, tijd, geld.’

c) BETROKKENHEID VAN LEERKRACHTEN Bij de vraag naar pistes tot verbetering van de samenwerking, steekt de vraag om een verhoogde betrokkenheid van leerkrachten en schoolteams er bovenuit. Zes coördinatoren uiten dit. Deze bedenking steekt zowel de kop op in projecten die door een school worden gecoördineerd (drie coördinatoren), als in andere (drie coördinatoren) . Coördinatoren die in een school tewerkgesteld zijn waar leerkrachten niet betrokken werden, menen dat de leerkrachten betrokken hadden moeten zijn, om bijvoorbeeld Brede School in hun lesopdrachten te betrekken. In het begin is men gestart met het idee dat leerkrachten niet belast mochten worden. Men noemt dit een gemiste kans.

‘We zijn bijna 3 jaar geleden gestart met het gevoel dat we iets extra gingen doen maar het mag geen extra druk mocht zijn, geen extra last voor de leerkrachten. En dus dat is eigenlijk vrij zelfstandig gelopen naast de school, het had ook geen impact op de schooluren zelf. Maar nu hoe verder we zitten in het project hoe meer ik denk dat we daar niet altijd even juist in zijn


IV. De Impact van Brede School geweest, dat we toch meer die band hadden moeten leggen met de leerkrachten, dat ze meer dingen konden aangrijpen tijdens de lesuren, dat het nog beter zou zijn.’

Coördinatoren uit een buitenschoolse organisatie geven aan dat zij de noden en wensen van scholen beter willen aanvoelen. Daarvoor is inzicht nodig in waar scholen intern mee bezig zijn. Dit is niet steeds even gemakkelijk. De leerkrachten beslissen vaak niet mee over de bredeschoolwerking en het is ook moeilijk om hen te bereiken. De wisselwerking met andere scholen en organisaties zou in hun takenpakket en in hun lessen moeten worden opgenomen.

‘Nu zie ik hoe weinig diepgang dat er is, de directies die komen naar de stuurgroep maar de leerkrachten weten van niets.’ ‘Het is zeer belangrijk om aan te voelen waar scholen mee bezig zijn. Dat vind ik geen gemakkelijke zo van waar scholen dringend aan toe zijn, waar ze mee bezig zijn, wat hun innerlijke problematiek is. Dat kun je doen via de directie, maar dat is niet altijd gemakkelijk. ‘Ik vind het altijd heel moeilijk om de leerkrachten te bereiken, terwijl dat hele belangrijke tussenpersonen zijn. Als die daar nu eens tijd voor zouden hebben, dat zou tof zijn, dat zou ik graag willen veranderen, dat dat voor hen in hun werkpakket zit.’

d) INVULLING VAN DE COÖRDINATIEFUNCTIE Coördinatoren die tot nu toe niet of nauwelijks tijd hadden voor een aparte coördinatiefunctie melden dat meer tijd voor coördinatie ertoe kan bijdragen dat de bredeschoolwerking verbetert. Drie coördinatoren geven dit expliciet aan.

‘De draagwijdte van het project voor mij is te zwaar. Als een coördinator er voor vrij gesteld is, lukt dat wel. Maar bij ons moest ik het telkens sturen. Ik voel ook dit jaar, met het nieuwe GOK-jaar, ik voel dat ik de bredeschoolwerking een stuk losgelaten heb. Ik moet het naast me leggen, maar dat knaagt wel. Je bent er wel in gedachten mee bezig, maar de tijd is er gewoon niet.’

Twee coördinatoren die in een andere organisatie dan een school tewerkgesteld zijn, geven aan een ander soort coördinator te willen zijn, met name iemand die meer met de jongeren in contact komt en meer in het veld staat. Een ander project met een nieuwe coördinatie vraagt om een soort van kerngroep om op terug te vallen. ‘Ik had voorgesteld op de stuurgroep een soort werkgroep of een dagelijks bestuur, toch iets van aantal mensen waarop je kunt terug opvallen om dingen te bespreken maar dat zagen ze niet zitten.’

e) MOEILIJKHEDEN TUSSEN EN MET PARTNERS Er zijn moeilijkheden onder de partners zoals misverstanden, historiek van samenwerkingen die vroeger niet goed verliepen, het is soms moeilijk om te weten wat partners willen en van elkaar verwachten, er is sprake van interne spanningen, van problemen rond financiële draagkracht van partners, het naleven van afspraken, omgaan met afhankelijkheid van elkaar,… Vier coördinatoren geven dergelijke moeilijkheden aan. Werken aan Brede School vraagt een blijvende investering in de samenwerking.



‘Als je met partners werkt, is het moeilijk om van iedereen echt te weten wat ze willen. Ik heb soms de indruk dat er partners bijzitten die echt wel met een verborgen agenda zitten op stuurgroepen.’ ‘Die persoonlijke frustratie van die katholieken en socialisten. Je kan je niet voorstellen hoe groot dat die rol nog is, in het onderwijs. Ik verschiet er ook nog van, maar dat is dus inderdaad nog zo.’

Suggesties die gegeven worden om de werking in dit opzicht te verbeteren zijn: meer onderling contact tussen partners, zowel informeel als om doelen af te stemmen. Twee coördinatoren vragen ook meer mogelijkheden om het nakomen van afspraken en medewerking van partners te kunnen afdwingen. f)

INHOUDELIJK AANSLUITING VINDEN

Inhoudelijk blijft het voor een enkeling moeilijk om te werken aan verbindingen: wat hebben partners met elkaar en de Brede School te maken? De werking verbeteren kan volgens de coördinatoren dan bijvoorbeeld door sectoren te betrekken die vanuit hun kernopdracht bezig zijn met kinderen en jongeren. g) KWETSBAARHEID Tenslotte kan een samenwerking in plaats van positieve gevolgen hebben, ook negatief afstralen op partners en het samenwerkingsverband. Drie coördinatoren spreken dit uit. Je geeft je als organisatie een stukje bloot, dit vraagt om vertrouwen. Ook kan het samenwerken met een partner met een minder goede reputatie je eigen imago schaden ten aanzien van de buitenwereld of kan het niet slagen van een activiteit in de schoot van Brede School leiden tot verminderde motivatie bij een partner.

‘Als je een project organiseert met partners en met de jongeren en dat is goed, dan heb je een win-winsituatie voor de partners, voor ons en ook vooral voor de jongeren, je merkt dat. Maar als dat niet goed loopt, heeft die partner eigenlijk schade gehad. Voor die jongeren heeft die activiteit gewoon niets uit gehaald, groepsdynamica dat heeft niet gewerkt, dus die doelstelling is niet bereikt. Maar wat voor die partner een extra doel was: toeleiding van jongeren naar hun organisatie, is op die manier heel slecht geweest. Want nu hebben die jongeren een slecht beeld gekregen van hun organisatie.’

h) CONTACTEN MET EEN HOGER NIVEAU , PARTICIPATIE VAN KINDEREN EN JONGEREN Tenslotte vermeldt één coördinator nog dat men problematieken waarmee men geconfronteerd wordt soms op een hoger niveau zou moeten kunnen aankaarten. Een andere coördinator stelt dat men meer zou moeten navragen bij kinderen en jongeren zelf. Hun stem wordt niet altijd gehoord.

1.3.2. T EVREDENHEID MET DE SAMENWERKING De overgrote meerderheid van de coördinatoren zegt dat bovenvermelde nadelen niet opwegen tegen de voordelen van samenwerking. We vroegen coördinatoren naar hun tevredenheid met de samenwerking, te situeren op een schaal van 1 (ontevreden) tot 4 (tevreden). Score 2 -2,5 wordt vernoemd door vier coördinatoren. Motivatie is dat korte samenwerkingsverbanden lukken, maar er nog te weinig echte samenwerking is op lange termijn. Een bedenking hierbij is dat twee van deze projecten sterk gestuurd worden vanuit een school, waarbij de school de doelen eenzijdig bepaalt. Een andere coördinator motiveert dat men te breed gestart is en men meer moet afbakenen.


IV. De Impact van Brede School Deze beide aspecten hebben uiteraard invloed op de betrokkenheid van partners bij het geheel. Nog een andere motivatie die een coördinator aanhaalt is dat men door allerlei problemen van buitenaf belemmerd werd.

‘Een twee: ik vind dat er nog te weinig is rond de echte samenwerking. In het kader van de echte Brede School werken wij niet goed. Er zijn samenwerkingen die lopen, maar het zijn zo alleenstaande dingen.’

Score 3 wordt gegeven door negen coördinatoren. Men is tevreden door de positieve tendens naar meer samenwerking, meer continuïteit, door het zoeken en werken vanuit gedeelde doelen, of door de samenwerking met een specifieke partner. Men geeft hierbij aan dat het ook om een proces in wording gaat. Een andere motivatie voor deze score is dat het oplevert voor de scho(o)l(en). Eén coördinator geeft een score 3 omdat men belemmerd werd in de werking door factoren van buitenaf, maar men er zich toch doorgesparteld heeft.

‘Drie omdat ik dus voel dat er een bepaalde groep zich verantwoordelijk voelt, die komen terug, je kan daar op rekenen – er zijn er ook waar je niet kan op rekenen, je hebt de randfiguren ook hé die af en toe eens binnenspringen en wel eens aan het een meedoen, maar niet aan het andere, dat mag je daar ook niet van verwachten. Maar er is toch ook een kern van mensen die bekommerd is om het project.’

Score 3,5 wordt gegeven door vier coördinatoren. Zij zijn zeer tevreden omwille van het zelf vorm kunnen geven aan het samenwerkingsverband, omwille van de manier waarop er binnen de samenwerking wordt omgegaan met problemen en /of veranderingen, omwille van de doelen en de inbreng van de partners. Eén coördinator geeft aan dat er nog meer diepgang mogelijk is.

‘Het is een fantastisch project, onze partners kunnen tevreden zijn om dat mee te realiseren. Een vier wil zeggen perfectie en dat bestaat niet. In elke huwelijk zijn strubbelingen, zo is dat ook in een samenwerkingsverband. De bedoeling is om die samen op te lossen. Tot nu toe is dat steeds gelukt. We kunnen dat onmogelijk een vier geven maar wel een dikke drie waard. Drie +, drie ++. ‘Wat er is, is heel goed, maar volgens mij gaan we niet diep genoeg. Score drie of vier .’

In de motivaties voor de (on)tevredenheid ontdekken we volgende tendens: de tevredenheid is lager bij korte samenwerkingen, en wordt hoger door een positieve tendens naar meer samenwerking, met continuïteit en zoeken en werken vanuit dezelfde doelen. De hoogste scores worden gegeven als er sprake is van een samenwerkingsverband waarbinnen problemen en veranderingen aangepakt worden en de inbreng van iedere partner hoog ingeschat wordt.



2. COÖRDINATOREN OVER DE BREDE LEER - EN LEEFOMGEVING We vroegen de coördinatoren Brede School naar de impact van het bredeschoolproject op de leer- en leefomgeving. Waar zien zij veranderingen?

2.1.

MEER ACTIVITEITENAANBOD EN ANDERS VAN INHOUD OF STRUCTUUR

Als impact van het activiteitenaanbod melden elf bredeschoolcoördinatoren vooreerst dat er een groter en meer divers activiteitenaanbod is. Deze grotere diversiteit toont zich in meer aandacht voor sport, cultuur, een muzisch aanbod; een spreiding op vlak van interesses, doelgroepen, leeftijden ook. Sommigen bouwen hiervoor een volledig nieuw aanbod uit, anderen bouwen voort op wat er al was.

‘Als ik gewoon heel objectief, kwantitatief ga meten hoeveel tijd wij besteden aan sport en ontwikkeling, aan emotionele begeleiding gelinkt daaraan, dan is het aantal activiteiten in onderwijstijd en buiten de onderwijstijd echt spectaculair toegenomen.’ ‘Doordat er een betere begeleiding, betere coördinatie was, zijn er een aantal evenementen en samenwerkingen op poten gezet die er tevoren niet waren: de week van de smaak, feesten die we samen organiseren, projecten die we samen doen’ ‘Als ik de activiteiten oplijst, dan hebben we een 62 activiteiten of projecten georganiseerd de afgelopen drie jaar. Ik weet niet hoeveel het ervoor waren, maar dat waren er zeker minder. Dus in frequentie zijn we echt wel gestegen.’ .

Het activiteitenaanbod is ook inhoudelijk anders, geven tien coördinatoren aan. Hierbij wordt vooral verwezen naar een verandering in het aanbod op schoolniveau (negen van die tien coördinatoren). Dat wordt verrijkt door er een organisatie uit een andere sector bij te betrekken. Er komen andere vaardigheden, talenten aan bod, er wordt naar een realistische leercontext gezocht.

‘Voor de studenten was het heel leerrijk dat de welzijnssector erbij betrokken was. Nicole van samenlevingsopbouw heeft gesproken op de startnamiddag en bij de laatste slotreflectie heeft ze heel veel bijgedragen om te situeren waarom ze de ouders die zij eigenlijk zouden willen zien op school, vaak niet zien. Ze situeerde waar die drempel vandaan komt en gaf heel veel tips.’ ‘De kwaliteit van de activiteiten, die is gewijzigd of daar zijn ze op z’n minst kritisch over aan het denken, dat is een verandering.’ ‘Je kunt de gasten meer kans geven om te proeven van verschillende dingen. Die eigenlijk anders veel meer klassikaal gebonden … andere vaardigheden en andere talenten die naar boven komen: probleemoplossend denken door projecten komt naar boven. Fantastisch zo’n Brede School!’

Tot slot vermelden twee coördinatoren nog dat er meer structuur is gekomen in het geheel, de werking gefundeerder is.

‘We zijn begonnen aan de Brede School door alles op te lijsten wat we al allemaal deden. Dat was al heel veel. We zijn dan al Brede School wel meer dingen gaan doen, maar het zat feitelijk al voor het grootste gedeelte in de werking, op de werking in de vrije tijd na. En zelfs vrije tijd zat er al een beetje in maar dan veel, veel sporadischer. Nu doen we dat meer gestructureerd.’



2.2.

VOORBEELDEN VAN ACTIVITEITEN DIE DE BREDE LEER- EN LEEFOMGEVING UITMAKEN

We vroegen de coördinatoren in de projectfoto die activiteiten noemen die echt typisch zijn voor hun Brede School. Zo wilden we een beeld krijgen van welke invloed de projecten wensen te hebben op de brede leer- leefomgeving om hen heen. In het interview gingen we hier verder op in en vroegen we enkele activiteiten aan te geven die ze succesvol vonden. Uit deze voorbeelden haalden we naar voren welke soorten activiteiten – verbreden, versterken en breed leren- in de proefprojecten vooral aan de orde zijn. In wat volgt geven we per invalshoek enkele voorbeelden aan en halen we naar voor wat opvalt in de antwoorden die de coördinatoren gaven.

2.2.1. V OORBEELDEN VAN VERBREDEN Activiteiten die de leer- en leefomgeving verbreden, worden door vele coördinatoren vermeldt als typische en succesvolle activiteiten. Verbreden is dus veel aan de orde te in de proefprojecten, het blijkt core-business van Brede School te zijn. Dit gebeurt vanuit verschillende invalshoeken. De projecten willen met een aanbod van activiteiten een antwoord bieden op het gering participeren aan een vrijetijdsaanbod. Elf coördinatoren melden dat Brede School meer mogelijkheden in de vrije tijd schept en zorgt voor een verhoogde deelname aan het vrijetijdsaanbod. Ofwel gaat het erom dat de drempel tot het regulier vrijetijdsaanbod te hoog is (het bevindt zich buiten de zone waarin de kinderen zich bewegen, het is te duur, het gaat om een ander sociaal milieu, leerlingen uit het secundair onderwijs zetten de stap niet zelf) of omdat er gewoon onvoldoende aanbod is. Vaak verloopt dit aanbod ook via de school. Men hoopt zo op toeleiding tot reguliere organisaties. ‘Als ik kijk naar wat ik opgelijst heb, dan doen wij wel sterker aan verbreden van het aanbod. Wij proberen onze jongeren in contact te brengen met nieuwe zaken, zoveel mogelijk verschillende dingen…’ ‘Ropescipping op de speelplaats. Dat is nu wel zo gekanaliseerd via Buurtsport dat er een aantal naar ropesciping gaan. Dat zouden ze uit zichzelf nooit bedacht hebben. We hebben hier ook eens Capoeira gedaan op woensdagnamiddag en er zijn er toch een paar die daar toch proberen in verder te gaan.’ ‘Het is zo’n cliché-verhaal, maar het is wel realiteit dat onze kinderen weinig participeren aan vrijetijdsaanbod. Doordat we toch heel wat van die mogelijkheden op school aanbieden of tijdens of na de uren is die drempel zo laag dat kinderen daar wel aan participeren. Voor een aantal kinderen -niet voor allemaal- geeft dat genoeg opening om ruimer te gaan participeren.’ ‘Er is een enorme inspanning van de bibliotheek en van vrijwilligers en de buurt om te werken rond de taligheid en het lezen van kinderen.’ ‘Vorig jaar hebben we geïnvesteerd om met de buurtpartners en het Museum voor Schone Kunsen te gaan samenwerken en kinderen in contact te brengen met andere musea.’

Een ander project richt zich op het verbeteren van de kwaliteit van de naschoolse opvang door er allerlei activiteiten aan te bieden.

‘Bij de naschoolse opvang was er een stuk nood om die tijd ook zinvol te gaan invullen en niet alleen gewoon op school te zijn met iemand die op je let. Je hebt nu langs de ene kant culturele activiteiten en langs de andere kan sportactiviteiten. Het idee is dat de kinderen kunnen proeven van verschillende workshops, en voor organisaties is het een kans om zich ook kenbaar te maken. Dat je zo die win win hebt, ik voel dat dat bij organisaties wel positief aankomt. Ook de studenten van de lerarenopleiding werken er vrijwillig aan mee. Het is een meerwaarde voor het curriculum van de opleiding. De ambitie is ook om dat op te kunnen nemen in het curriculum van de opleiding, om het te kunnen verbinden aan bepaalde vakken. Het was ook oorspronkelijk de bedoeling om ook senioren te betrekken maar die heb ik nog altijd niet kunnen bereiken. Het is wel iets dat we nog altijd verder willen meenemen naar volgend jaar toe.’



Twee projecten uit het basisonderwijs vermelden dat men op school duidelijk de meerwaarde ervaart van het verbreden van de leefomgeving buiten de school.

‘Eén van de belangrijkste items waarmee je vertrekt in het onderwijs, is de leefwereld van het kind. Die leefwereld is door het bredeschoolgebeuren de laatste jaren ruimer geworden. Het vanuit de kinderen laten komen, vertrekken vanuit hun belevenissen, is nu een heel boeiend gebeuren. Als leerkracht wordt het dan ook veel interessanter’.

2.2.2. V OORBEELDEN VAN VERSTERKEN a) Versterken van kinderen en jongeren, vooral via ouders b) Versterken van kinderen en jongeren, ook via wisselwerking met de buurt c) Kinderen en jongeren rechtstreeks versterken a) VERSTERKEN VAN KINDEREN EN JONGEREN , VOORAL VIA OUDERS Activiteiten die de leer- en leefomgeving versterken, worden eveneens door vele coördinatoren vermeldt als typische en succesvolle activiteiten. Dit gebeurt echter bovenal door te werken met ouders. Zeven coördinatoren geven hier voorbeelden van. Brede School is op die manier van specifieke betekenis is voor ouders. Werken met ouders toont zich vooral in het basisonderwijs, maar ook in het secundair onderwijs krijgt dit aandacht. Er is een aanbod aan praatgroepen, cursussen, overleg, informatie voor hen. Er wordt meer met hen gecommuniceerd, via Brede School zetten ze de stap naar bijvoorbeeld het cultuurcentrum, ze worden meer betrokken bij wat de school doet. Wat opvalt is dat het vooral gaat om projecten die vanuit een school gecoördineerd worden. Vaak wil men via de activiteiten ouders ondersteunen in hun rol als ouder, vanuit de directe effecten die dit op het kind of de jongere heeft. Het gaat om ouders tot in het cultuurcentrum krijgen omdat hun kind daar optreedt en hopen dat ze zo de weg vinden om er meer te participeren, deelname aan ‘pedagogisch verantwoorde’ activiteiten samen met hun kinderen, opvoedingsondersteuning, een gesprek waarbij met ouders gewerkt wordt rond bijvoorbeeld het belang van vrijetijdsbesteding, info-avonden rond vertellen,...

‘Als wij met de hele school in het cultuurcentrum optreden, en ouders betrokken worden bij het naaien van pakjes en noem die dingen maar allemaal op. Al die mama’s en papa’s die dan in de zaal zitten, durven eens een cultureel centrum binnenkomen. Daar zijn sowieso gezinnen bij die anders nooit van hun leven binnen zouden gaan in het cultureel centrum, nooit.’ ‘Op woensdag en op dinsdagnamiddag nodigen we in het tweede leerjaar de ouders op school uit om samen met de kinderen hun huiswerk te maken en te leren hoe ze op een leuke manier hun lessen kunnen leren.’ ‘Er worden ook voor ouders dingen gedaan: cursussen, een praatgroep, allemaal kleine dingen; we spelen daarop in.’ ‘Ivm het vrijetijdsaanbod is het zo dat een hoop van onze moslimmeisjes niet buiten mogen op woensdagnamiddag. Ze krijgen de mogelijkheid om hier op woensdagmiddag wel al eens iets te doen. Vermits dat dan onder het toeziend oog is van de school, mogen ze dat wel doen. We proberen langzamerhand in samenwerking met buurtsport de ouders zover te krijgen via ons TheeMaCafé dat ze dan wel naar een sportclub mogen gaan.’ ‘De grote winst bij het project ‘ mijngeschiedenis’ was de creatie van het zelfbeeld en bij de kinderen, de ouders en bij de mijnwerkers. Waar men vroeger gebukt ging onder: ‘wij zijn kansarmen en wij zijn sukkelaars’, was het nu plots van: ‘hé, we zijn mijnwerkers’. Er is een trots uitgekomen en dat zorgt voor een positieve drive, zelfvertrouwen op verschillende domeinen. ‘En naar kinderen én naar ouders én naar de omgeving. Dat is allemaal winst geweest. Het is niet meetbaar.


IV. De Impact van Brede School Hadden we hier het ego kunnen meten van onze buurt amaai… Hadden we daar een nulmeting op kunnen doen, al die huizen hadden we zien groeien.

In één project dat vanuit een buurt wordt gecoördineerd, staat er ook een activiteit met ouders op het programma. Hier gaat het om een andere aard van activiteit. Hier gaat het om aerobic. Het aanbod is dan eerder gericht op volwassenen als persoon, niet enkel puur op hun ouderrol. Ook dit heeft een versterkend effect. b) VERSTERKEN VAN KINDEREN EN JONGEREN , OOK VIA WISSELWERKING MET DE BUURT Gevraagd naar de typische en succesvolle activiteiten, wordt er minder gesproken over activiteiten die de leer- en leefomgeving verbreden via het werken met de buurt. Slechts twee coördinatoren geven hier bij die vraag voorbeelden van. Bij een eerdere vraag naar de noden waaraan een Brede School tegemoet komt, hebben negen coördinatoren het wel over de nood aan wisselwerking met de buurt. We geven deze antwoorden dan ook hier een plaats bij ‘versterken van de leer-en leefomgeving van kinderen en jongeren’. Er wordt dus zeker aan gewerkt, maar niet op de eerste plaats. Vanuit de antwoorden naar noden zien we dat Brede School enerzijds inwerkt op de buurt. Men werkt aan noden vanuit de buurt, mensen uit de buurt krijgen de kans zich via de Brede School te ontwikkelen, er is meer samenwerking in de buurt, er is een winsituatie voor de buurt. Anderzijds leiden minder conflicten in de buurt bijvoorbeeld tot minder conflicten op school. Men spreekt in het algemeen van een verbeterd leefklimaat en van het gevoel dat men elkaar nodig heeft.

‘Dat je als school in uw buurt staat, dat je uw buurt nodig hebt, dat de buurt u ook nodig heeft. Je houdt dat ook niet buiten, de buurt komt hier ook binnen. Je kan er beter op een heel actieve manier mee omgaan dan gaan doen alsof je een eiland bent. Een lente schoonmaak bijvoorbeeld. Niet alleen de leerkrachten, maar ook de leerlingen deden mee, de buurt doet mee, via de stad schreven we ons mee in’. (…) ik denk gewoon het feit dat we er zijn, dat er een onthaal is en … dat we hier in deze buurt een Brede School proberen waar te maken. (…) Buurtbewoners stappen, als er iets mis is, binnen en zeggen dat gewoon. Ik denk dat onze drempel heel laag is in de buurt. Hier komen mensen binnen aan het onthaal die moeite hebben met papieren invullen, omdat die dingen niet kunnen lezen of zo.’ ‘Het project brengt mensen van verschillende scholen samen, maar ook de fanfare kan bijvoorbeeld gebruikt worden als er iets te doen is in de wijk. Je crëert een gemeenschapsgevoel. ‘Ik heb ook de indruk dat het wijkleven hier, als je de populatie bekijkt is het een problematische wijk, normaal gezien zou je hier serieuze problemen moeten tegenkomen, ik denk dat de werking van de school met de ouders een milderende invloed heeft op het wijkleven hier. Een bijkomend facet is dat we ouders bij elkaar brengen, dat ze met elkaar kunnen praten over schoolse dingen, maar ook over andere dingen, waardoor we hen uit hun isolement halen en waardoor problemen waarvan we ons niet bewust zijn in de wijk, aan bod komen.’ ‘Soms vertrek je uit de noden van de wijk, of meestal zijn het gezamelijke noden maar ergens is er toch een partner die de nood zo expliciet stelde, bijvoorbeeld rond rondhangen van de jongeren hier rond de school op de avondmomenten. Nu staat er naast de school een voetbalbox. Daar is de buurt de vragende partij geweest of de grootste vragende partij geweest en daar hebben wij als school aan geparticipeerd.’

c) KINDEREN EN JONGEREN RECHTSTREEKS VERSTERKEN Kinderen of jongeren versterken in hun basisbehoeften zodat ze meer leer- en leefervaringen kunnen opdoen, wordt door de coördinatoren beduidend minder aangehaald als kernactiviteit van hun Brede School. Het doet zich meestal voor –zoals hierboven vermeld- via het werken met ouders en buurt. Slechts één Brede School vermeldde versterkend werken naar leerlingen toe: ze bieden hen de mogelijkheid in een sociaal restaurant goedkope gezonde maaltijden te nuttigen.



‘Uiteindelijk hebben we dankzij de Brede School en de coördinatiefunctie ook een sociaal restaurant kunnen openen. Ik heb me dat kunnen aantrekken en dat geeft een heel groot deel van onze leerlingen de kans om gezond te eten. Voor zij die dat niet kunnen betalen, hebben we een fonds zodat ze toch gezond kunnen gaan eten en niet altijd met een stuk worst en een stuk droog brood komen.’

2.2.3. V OORBEELDEN VAN BREED LEREN Als typische en succesvolle activiteiten, geven acht coördinatoren voorbeelden van activiteiten die gericht zijn op breed leren. Het blijken allen activiteiten te zijn die plaats vinden in het kader van de school. Daarbij gaat het vooral om het opzoeken van realistische leercontexten, zowel in het basis, secundair als hoger onderwijs. Dit toont zich ook meestal in projecten die gecoördineerd worden vanuit een school. Eén project gecoördineerd door een organisatie die zelf werkt rond kunst en educatie, werkt ook expliciet aan breed leren.

‘Voor de kleding die de leerlingen mode moeten maken voor kinderen met een fysieke beperking, moeten ze ook op een andere manier leren denken om als eindstuk een jas te maken. Dat is niet evident. De leerlingen worden gedwongen over de problemen na te denken en daar een goede maar ook een mooie oplossing voor te vinden.’ ‘Het gaat hem vooral over dat maatschappelijke aspect, zo van ‘school kom van uw eiland af’, je kunt kinderen niet klaarmaken voor de wereld in een school alleen, dus je moet uw aanbod verbreden en je moet de leefwereld van de kinderen verruimen en sterker maken. Ik denk da je dat alleen maar kunt door andere mensen daar naar binnen te halen of door de kinderen naar buiten te brengen.’ ‘Nu zijn ze op woensdagnamiddag bij Kameleon stopmotion-filmpjes aan het maken om te gaan gebruiken binnen het filmproject. Eén van de monitoren van speelplein is een regent muzische opvoeding en hij heeft met de animatoren al stopmotion-filmpjes gemaakt. Dus zij hebben daar een beetje vorming in gehad. En nu doen zij dat iedere woensdag met de kinderen.’ ‘De studenten doen ervaring op, maar ook de leerlingen. Een leerling uit het secundair onderwijs geeft in de naschoolse opvang een workshop knutselatelier en ze wil dat nu heel graag verder zetten omdat ze het zo leuk vindt, maar vooral omdat ze zoveel ervaring opdoet en dat ze daarmee ook haar keuze heeft uitgemaakt om eigenlijk volgend jaar bijvoorbeeld de lerarenopleiding te doen.’ ‘Er vloeien andere projecten uit voort. Bijvoorbeeld door de contacten met de stad hebben we ondertussen een ontwerp gemaakt voor lichtbus van de stad. Die is helemaal gespoten door leerlingen carrosserie. Dus die gasten die zien die bus hier in de stad rondrijden die zeggen tegen hun moeder en vader en nonkel en tante en hun vrienden: ik heb daar aan meegewerkt. Het fietsenproject van de stad is er ook zo uit gegroeid. Ze spuiten fietsen die ze dan in de stad hebben geplaatst. Dat zijn voortvloeisels uit de samenwerking met de partners’.

2.3.

KEUZES VOOR VERBREDEN , BREED LEREN EN/ OF VERSTERKEN

2.3.1. H OE MAAKT MEN EEN KEUZE VOOR VERBREDEN , BREED LEREN , VERSTERKEN ? Voorafgaand aan het interview vroegen we de coördinatoren eennn list te maken van de typische activiteiten voor hun bredeschoolwerking. Met die activiteiten als uitgangspunt, vroegen we hen hoe men de keuzes maakt om meer of minder in te zetten op verbreden, breed leren en/of versterken. Vier coördinatoren geven hier een antwoord op. Eén van hen vermeldt dat men startte vanuit de doelstelling van de organisatie die het project opstartte. Hierbij werd meteen opgemerkt dat dit in de werking veranderd is in functie van waar de noden van partners zitten en waar men dus op moet ingrijpen.



In het begin was het zo van: wij hebben dat dossier uitgeschreven vanuit onze kunsteducatieve organisatie. Wij gaan er kunst en drama en beweging in brengen. En nu is het echt de vraagstelling; wat willen de scholen? Waar zittende noden en waar moeten wij op beginnen ingrijpen?

Eén coördinator geeft aan gestart te zijn vanuit een bevraging om van daaruit doelgericht tewerk te gaan.

Als ik zo naar het grotere ding kijk, dan ben ik heel blij dat we die twee onderzoekjes gedaan hebben, ook al heeft het onderzoek buurtactiviteiten- ons een beetje door elkaar geschud van ‘wat gaan we dan doen die drie jaar’. Maar ik vind hoe dan ook dat de Brede School vanuit een onderzoek moet starten. Als we dat niet hadden gedaan, heb je de kans dat je na anderhalf jaar ziet van:’T ja…’ Maar dat is echt iets voor alle langlopende projecten, er worden veel te weinig middelen voor vrij gemaakt, je moet meteen een soort plan hebben en acties hebben, maar het feit dat daar moet over nagedacht worden van waarom doen we dat, dat zit eigenlijk nooit in die projectplanning in. En misschien kom je dan wel tot de vaststelling dat het dan geen kunst moet zijn, of geen gezondheid. Maar nu hangt het gewoon af van wie er toevallig rond de tafel zit.

Twee coördinatoren spreken over de combinatie van doelgericht werken met ruimte voor organische groei: een idee groeit terplekke, je merkt dat iets ingang vindt bij kinderen of jongeren, je vraagt je af wie je mogelijke partners zijn en welke kansen zij kunnen bieden. Daarbij wordt er dan over gewaakt dat het een meerwaarde biedt voor de werking.

‘Er zijn twee manieren om te vertrekken: ‘het zou goed zijn van dit of dit of dat te realiseren’. Een andere manier is: ‘dit zijn mijn relaties, wat kunnen mijn relaties voor mij betekenen als Brede School?’ Die tweede manier mag niet onderschat worden. Het is vaak leuk om te zien van wie waar goed in is, en hoe ik die voor mijn Brede School eigenlijk kan inzetten. Het gaat eigenlijk op dat vlak een stuk om kansen zien en die aangrijpen.’

Een moeilijkheid die gemeld wordt door een buitenschoolse organisatie die samenwerkt met scholen is dat je niet altijd inzicht krijgt in waar scholen intern mee bezig zijn. Dat maakt het moeilijk om aan te voelen waar ze aan toe zijn.

2.3.2. K EUZE VOOR EEN COMBINATIE VAN ZOWEL BREED LEREN , VERBREDEN ALS VERSTERKEN Drie coördinatoren van proefprojecten vermelden dat ze bewust inzetten op zowel verbreden, versterken als breed leren. ‘Je boekt alleen maar resultaten als het de combinatie van alle drie is’ of ‘Insteken op de drie pijlers is uit pure noodzaak gegroeid, omdat we niet bereikten wat we wilden bereiken met de kinderen’. Een vierde coördinator van een proefproject dat vooral insteekt op verbreden, geeft aan dat het groeipotentieel net zit in het uitbreiden naar versterken en breed leren. ‘Ik denk dat wij met de activiteiten proberen de combinatie van die drie dingen te doen, want ik denk dat je eigenlijk alleen maar resultaten boekt als het een combinatie van ze alle drie is. Met sommige dingen is dat natuurlijk moeilijker haalbaar dan met andere. Bijvoorbeeld Vioolwonderland, waar de kinderen die willen voor de schooltijd, in de school, vioolles kunnen volgen, is een heel mooi initiatief dat echt draait om het verbreden van het aanbod. Maar we zouden de ouders nu eigenlijk ook zo ver moeten krijgen dat ze het inderdaad ook kunnen opbrengen om daarna hun kinderen te brengen naar de kunstacademie. Nu hopen wij dat als ze naar de middelbare school gaan, ze zelf zo sterk zijn om te zeggen van ‘ik doe dat heel graag en ik heb dat nu al drie jaar gedaan en nu ga ik ook zelf naar de kunstacademie gaan met de lijnbus’. Maar we zouden met ouders kunnen werken rond de motivatie om hen zaterdagmorgen ook tot daar te brengen.’ ‘De activiteiten situeren zich vooral onder verbreden, het is nu eenmaal gegroeid vanuit een nood die er was om met dat vrijetijdsaanbod bezig te zijn. Het is net op versterken en verbreden dat er nog groeipotentieel zit.’



2.4.

TEVREDENHEID M eT HET ACTIVITEITENAANBOD

We vroegen coördinatoren naar hun tevredenheid met het huidige activiteitenaanbod , te situeren op een schaal van 1 (ontevreden) tot 4 (tevreden). Score 2 tot 2,5 wordt door zeven coördinatoren gegeven. Motivatie is dat er te weinig aanbod is, er nog zoveel openliggende kansen zijn, activiteiten verzelfstandigd moeten worden, minder éénmalig zouden moeten zijn. Het valt op dat alle projecten die zich vooral op verbreden richten, zonder veel verbinding met het klasgebeuren, deze score toekennen.

‘Een 2, want er zijn nog zoveel noden en nog zoveel openliggende kansen en ik denk dat je na drie jaar niet meer kan scoren dan een 2, of je moet het geluk hebben om alles in één keer te gaan doen. Ik hoop dat als we doorgaan, we binnen 6 jaar op een 3 zitten.’ ‘Sommige activiteiten bieden te weinig continuïteit. Sommige dingen gebeuren éénmalig. Dat is ook goed, dat moet ook, maar het zou misschien beter zijn –ik weet het niet want wij hebben het ook niet zo uitgewerkt, maar- om meer te beperken tot een aantal projecten die onze jongeren dan beter kennen zodanig dat ze er ook meer aan deelnemen. De opkomst voor bepaalde zaken is nog altijd te klein.’

Score 3-3,5 wordt door zeven coördinatoren gegeven. Men is tevreden. Er is een ruim en breed aanbod, maar het moet nog verdiept worden, het kan nog vlotter lopen.

‘Een 3 wil zeggen: ik ben tevreden maar het moet zeker nog heel veel bijgeschaafd worden en er moeten nog heel wat dingen verdiept, verbreed worden’.

Score 4 wordt door drie coördinatoren gegeven. Alles wat kan worden aangepakt wordt ook aangepakt; er zijn meer kansen voor kinderen, ouders, buurt; de verantwoordelijkheid van elke partner voor de activiteiten van de werking is duidelijker.

‘Ik denk dat we alles aanpakken wat we kunnen aanpakken, binnen alle mogelijke deelwerkingen.’ ‘Omdat we ons bewust zijn dat die initiatieven echt wel meer kansen bieden op verschillende domeinen: én voor kinderen, én voor ouders, én voor partners.’ ‘Daar ben ik in het algemeen heel tevreden over. Het is veel zuiverder, de verantwoordelijkheid van de school is veel duidelijker. Je voelt dat sterk met de kunstenaar die nieuw is in de school, zij heeft een duidelijke taak in het geheel, en niet meer de allesomvattende oplosser van alle problemen die er zijn.’

In de motivaties voor de (on)tevredenheid zien we volgende tendens: de tevredenheid is lager bij bredeschoolwerkingen die weinig aanbod hebben, waar men eerder éénmalige activiteiten opzet. De tevredenheid wordt hoger naarmate het aanbod ruimer wordt. Daar waar er een werking is die verschillende terreinen omvat, worden de hoogste scores gegeven.



3.

COÖRDINATOREN OVER DE IMPACT OP MAXIMALE ONTWIKKELINGSKANSEN 3.1.

VERGELEKEN MET VOOR DE BREDESCHOOLWERKING

Bij de vraag naar welke kansen er met de Brede School gerealiseerd worden die vroeger minder werden verwezenlijkt, vermelden drie coördinatoren vooreerst het belang van Brede School als middel om op verschillende vlakken samen te werken, verschillende invalshoeken (partners, activiteiten, doelen) bij elkaar te brengen en van daaruit aan één koord te trekken. Het is net op die manier dat volgens hen gewerkt kan worden aan ontwikkelingskansen.

‘Kinderen ervaren dat de verschillende organisaties in de schoolsituatie, thuis, vrije tijd, vanuit eenzelfde richting werken. Dat is positief voor de kinderen, ze voelen zich in een veiligere opvoedingssituatie.’

Volgens twee coördinatoren zijn er slechts kleine verschillen te merken in vergelijking met vroeger. De vijftien andere coördinatoren vermelden zeer diverse antwoorden: ze hebben het over meer samenwerking, meer aanbod in het algemeen, meer vrijetijdsaanbod of ze gaan in op een specifiek aanbod. Voor scholen wordt het heersende onderwijssysteem doorbroken en wordt er bijvoorbeeld (door toekomstige) leerkrachten anders gedacht over huiswerk. Ook voor ouders en buurt zijn er meer kansen. De meeste nieuwe kansen in vergelijking met vóór Brede School zijn er voor kinderen en jongeren. In de antwoorden valt op dat vijf coördinatoren die kansen voor kinderen en jongeren gerealiseerd zien worden doordat zowel externen als leerkrachten een breder beeld van hen vormen. Uiteraard krijgen kinderen en jongeren ook rechtstreeks meer kansen op ontwikkeling. Deze bespreken we in het volgende punt.

3.2.

KANSEN VOOR KINDEREN EN JONGEREN, GEPLAATST ONDER DE KERNASPECTEN VAN ONTWIKKELING

Vanuit de antwoorden op verschillende soorten vragen –zowel vragen over activiteiten uit de brede leeren leefomgeving als vragen over ontwikkelingskansen- kregen we zicht op welke kansen kinderen en jongeren krijgen via de bredeschoolwerkingen. De antwoorden kunnen we onderbrengen onder de kernaspecten zoals we die formuleerden vanuit Steunpunt GOK. Onderstaande voorbeelden geven aan hoe de kernaspecten momenteel vanuit de ervaringen in de proefprojecten geïllustreerd kunnen worden.

Talentontwikkeling en plezier Coördinatoren die in hun antwoorden dit kernaspect illustreren, hebben het over het op school ruimer –ruimer dan enkel het cognitieve- aanspreken van competenties van kinderen en jongeren en over het ontwikkelen van talenten in vrije tijd, tijdens de middagpauze, in naschoolse opvang. ‘In de muzisch-creatieve hoek, worden andere werkvormen gehanteerd om muzisch te werken, om met leerlingen om te gaan. Net daardoor komen capaciteiten van leerlingen meer aan bod waardoor leerkrachten leerlingen dingen zien doen die ze niet voor mogelijk hadden gehouden.’ ‘Vanuit de school willen ze nu nadrukkelijk iets gaan doen naar vrije tijd toe. Het is niet evident dat men als school het lef heeft om te zeggen dat voor de ontwikkeling van kinderen ook een aantal dingen buiten de school belangrijk zijn, en men daar ook op wil ingrijpen. Het idee leeft dat door kinderen daar sterker te maken, er in het onderwijs ook onrechstreeks vruchten van geplukt worden.’


IV. De Impact van Brede School ‘Voor de jongeren zelf: langs de ene kant staan ze graag op een podium, langs de andere kant ook niet. Ze hebben er ook heel veel bang van. Bepaalde zaken als idool, staracademie, dat vinden die gewoon fantastisch. Ze willen allemaal wel een micro vast hebben en zingen. Er komt ook elke keer opnieuw de vraag van kunnen we een schoolfeest met een vrij podium hebben? Toen we aan ons project begonnen, dachten we: we willen zoveel mogelijk leerlingen op podium krijgen, dus we hebben een talentenshow georganiseerd.’ Maatschappelijke participatie De antwoorden van de coördinatoren geven aan dat via Brede School ook werkgelegenheid wordt gecreëerd, er gewerkt wordt aan sociale betrokkenheid en dat jongeren echt verantwoordelijkheid krijgen in de maatschappij. ‘Het is inderdaad zo dat wij veel met partners samenwerken, met andere mensen buiten de school maar dergelijk project gaat verder dan enkel maar contact omwille van stage. Want dit is veel intensiever, veel meer communicatie langs de twee wegen. We kunnen die kinderopvang ook echt realiseren, dit is meer innovatief dan het vinden van stageplaatsen. Voor de leerlingen betekent het ook veel meer realiteitsgebonden praktijklessen in groep met leerkrachten erbij. Het fijne is ook dat ze ook weten waar ze naartoe werken, de maatschappelijke relevantie. Naar de leerlingen toe is dat resultaat ook wel belangrijk. Zij zeggen ook: ‘dat gaat écht zijn’ of ‘mevrouw, da’s voor echt hé dat we dat hier doen. Dat gaat hier echt komen.’ ‘Buurtsport organiseert op woensdagnamiddag een activiteit voor kinderen van verschillende scholen. Ze komen met elkaar in contact, een aantal klassen sporten er in competitie. Vanuit het netwerk konden jongeren er scheidsrechter zijn of het mee organiseren. Die jongeren worden ingezet om iets concreets te doen, die krijgen een verantwoordelijkheid, die leren daar wel iets bij, denk ik.’

Voorbereiding op de toekomst In deze voorbeelden wordt door de coördinatoren vooral de levensechtheid van de lessen aangehaald, net als de noodzaak om de maatschappij in de school te brengen, of de kinderen en jongeren in contact te brengen met de maatschappij. Daardoor krijgen de jongeren meer toekomstmogelijkheden. ‘We bieden kinderen effectief meer kansen: meer kansen in spelcultuur, meer kansen in vrijetijdscultuur, meer kansen in de cultuurcultuur, meer kansen om naar de bibliotheek te gaan, naar de schouwburg, naar de speelplein naar techniek. Dat zijn effectief meer kansen. (…) Uiteindelijk doe je het om die ontwikkelingskansen ook voor het latere leven te beïnvloeden, om die slaagkansen in het latere leven te optimaliseren.’ ‘We hebben een zeer innovatief project waarbij we onze leerlingen echt ongelooflijke kansen aanbieden om te slagen in onze maatschappij. Je moet eens naar kinderdagverblijven gaan in omstreken, daar zijn heel veel leerlingen van ons tewerkgesteld. Dat bewijst dat het een proces van jaren is geweest en dat komt door de projecten die we doen en door effectief de school als Brede School naar buiten te doen komen. Er waren leerlingen die geen toekomstmogelijkheden zagen en achter de kassa in de supermarkt terecht kwamen en die nu wel toekomstmogelijkheden zien en eventueel na enkele jaren doorstromen om zelf iets te starten.’ ‘De personeelsdirecter van Arcelor zegt: eigenlijk wordt de technische kennis grotendeels op het bedrijf bijgebracht. Maar ze moeten sociaal vaardig zijn, flexibel, we moeten er kunnen op vertrouwen dat ze er zijn. Ik kom tegen acht uur en die is daar. Dat zijn attitudes en vaardigheden die we in deze projecten kunnen aanbrengen bij onze leerlingen en waarvan ze in de toekomst op de arbeidsmarkt kunnen gebruiken van maken’. Gezondheid In de voorbeelden van de coördinatoren die eerder naar gezondheid verwezen, werden vooral het werken rond gezonde voeding, motorische vaardigheden, ruimte om te spelen vermeld.

‘Dankzij de Brede School en de coördinatiefunctie hebben we ook een sociaal restaurant kunnen openen. Ik heb me dat kunnen aantrekken en dat geeft een heel groot deel van onze leerlingen de kans om gezond te eten, en zelfs diegenen die het niet kunnen betalen daar hebben we een fonds voor dat ze toch gezond kunnen gaan eten dat ze niet altijd met een stuk worst en een stuk droog brood komen’ . ‘Als de bredeschoolwerking er niet was geweest, zouden er een aantal dingen veel minder ver staan, dan denk ik vooral aan motorische ontwikkeling bijvoorbeeld. Dan hadden wij nu misschien nog geen groeirapport motorische ontwikkeling gehad, dan zou het welbevinden van een aantal kinderen misschien minder goed geweest zijn of zouden we het misschien niet opgevolgd hebben.’


IV. De Impact van Brede School Veiligheid De coördinatoren hadden het in de antwoorden over effecten op motivatie, welbevinden, zelfrespect, zelfwaardegevoel van kinderen en jongeren. ‘De kinderen krijgen meer kansen om te spelen met bijvoorbeeld technisch speelgoed, er is opvoedingsondersteuning voor ouders, meer kansen op vlak van cultuur, muziek, meer kansen tot spel en beweging, in combinatie met werken aan wiskunde, taal, Frans,... De wisselwerking tussen hard werken en genieten heeft impact op de motivatie van de kinderen.’ ‘Heel belangrijk voor onze leerlingen is dat de zelfwaarde, zelfrespect verhoogt door de activiteiten. Dat is heel belangrijk in de opleiding van de leerlingen. Velen hebben negatieve ervaringen door het watervalsysteem. Als je die gasten met een goed gevoel in de maatschappij kunt laten functioneren en met geloof in hun zelf, dan heb je bereikt wat je wou bereiken. Met die projecten komt dat meer naar boven.’

3.3.

IN WELKE MATE ZIJN DE DOELEN VAN DE BREDESCHOOLWERKING GEREALISEERD ?

Op een schaal van 1 (helemaal niet) tot 4 (helemaal) vroegen we de coördinatoren aan te geven in welke mate de doelen van hun bredeschoolwerking op dat moment gerealiseerd waren. Score 2 tot 2,5 wordt gegeven door elf coördinatoren. De motivatie gaat van ‘we staan aan het begin’, tot ‘we zijn op weg, maar de doelen zijn nog niet bereikt’ en ‘drie jaar is te kort’. Opvallend is dat het bij acht van deze elf coördinatoren gaat om bredeschoolprojecten die drie jaar geleden nieuw werden opgestart.

Een twee omdat we na drie jaar eigenlijk nog nergens staan. Drie jaar is gewoon te kort voor bepaalde zaken. Ik denk dat we bepaalde zaken gewoon bijna tien jaar moeten doen voor je echt ziet dat dat zijn vruchten afwerpt. We zijn goed bezig en we bereiken onze doelgroep, maar nog te beperkt. En dat gaat alleen maar met de tijd kunnen beteren.

Score 2,7 tot 3 wordt gegeven door vijf coördinatoren. Het opzet is geslaagd maar er kan nog meer (in verschillende varianten: bijvoorbeeld meer initiatief van de partners, de werking moet nog uitgebreider. Men vermeldt ook dat de score het resultaat is van een afweging: sommige doelen zijn gerealiseerd, andere minder.

Ergens tussen twee en drie, misschien eerder aanleunen tegen drie toch wel. Ik zie wel het plezier bij de kinderen als ze spelen, en ze komen ook vragen of het jeugdbeweging is. Ook al zijn het er maar tien, maar het leeft toch, dus de opzet is geslaagd. Elke middag komen ze wel vragen of ze mogen sporten. Vroeger was het niet, ze vroegen er ook niet naar, ze kenden het ook niet, en nu leeft het toch wel. En het kan misschien nog uitgebreider en nog meer, vandaar zeker geen 4, maar dan toch zeker naar 3. Ze komen ook vertellen wat ze gedaan hebben. Misschien is dat voor hen zelfs al een stukje normaal dat ze over de middag kunnen gaan sporten.

Eén coördinator kent score 4 toe. De doelen zijn bereikt én verruimd.

Vier, omdat de doelen die we oorspronkelijk hebben vooropgesteld met onze bredeschoolwerking in realisatie of gerealiseerd zijn. Dat is geen finale realisatie maar ik denk wel dat we kunnen zeggen dat we geen hoofddoelstellingen hebben moeten afvoeren omwille van een probleem of zaken die we niet konden realiseren. Integendeel er zijn dingen bijgekomen, het is nog ruimer geworden dan oorspronkelijk.


IV. De Impact van Brede School De motivaties geven volgende tendens aan: de score is lager bij bredeschoolwerkingen die het gevoel hebben nog in het begin te staan, voor wie de tijd te kort is. Het gaat ook vooral om projecten die drie jaar geleden werden opgestart. Een hogere score doet zich voor wanneer men vindt dat het opzet alvast geslaagd is, maar nog uitgebreider kan of wanneer men tevreden is met bepaalde realisaties en met andere niet. De hoogste score wordt gegeven wanneer men het gevoel heeft dat de initiële doelen zo goed als gerealiseerd zijn, en dat deze intussen reeds verruimd zijn.

3.4.

DRAAGT BREDE SCHOOL BIJ AAN GELIJKE KANSEN ?

Draagt Brede School bij aan gelijke kansen op ontwikkeling voor kinderen en jongeren? Bijna alle coördinatoren (16/17) menen van wel. Voor een aantal coördinatoren blijkt het in hun antwoord wel moeilijk om hier precies de vinger op te leggen.

‘Ja, maar ik kan dat niet zo uitgesproken zeggen dat het dankzij Brede School is dat dat gebeurt omdat wij sowieso al met een heel groot publiek GOK – leerlingen zitten.’ ‘Deze dingen doen we echt wel om de slaagkansen van onze kinderen te vergroten, om dat breed te trekken; daar geloven we in.’

Er wordt volgens de coördinatoren aan gelijke kansen gewerkt door het creëren van mogelijkheden voor groepen die normaal gezien minder of geen aanbod hebben. Er wordt meer aanbod gerealiseerd, het aanbod wordt bekender of toegankelijker gemaakt, er is expliciete aandacht of iedereen wel kan deelnemen.

‘Ik vind dat de organisaties op zich daar vooral mee bezig zijn, met hun lage tarieven, Ze zijn daar allemaal op zich al mee bezig, dus ik weet niet of Brede School daar toe bijdraagt. Wel als we bijvoorbeeld iets organiseren in een andere wijk en hen dan betrekken om hun aanbod bekend te maken, zo’n dingen.’ ‘Helemaal. Je zit hier in een kansarme buurt. Een bepaald aanbod krijgen zij niet. Daar organiseer je samenwerking rond. Je zoekt bewust.’

Coördinatoren zien het werken aan gelijke kansen ook gebeuren door onrechtstreeks te werken: via ondersteuning aan ouders of de beeldvorming van (toekomstige) leerkrachten.

‘Ik denk dat het grootste effect zich eigenlijk wel situeert bij onze studenten van de lerarenopleiding en dan is het eerder preventief. Maar ook binnen de gezinnen waar zij aan huiswerkbegeleiding toen zijn er vragen naar begeleiding en de studenten staan er ook wel. Ook al is het misschien een druppel op een hete plaat, maar in de gezinnen die deelnamen aan het project is er wel iets teweeg gebracht want zoals de literatuur zegt: huiswerk is één van de indicatoren voor kansarmoede, dus die paar gezinnen die we bereikt hebben, hebben we hopelijk toch iets kunnen verwezenlijken.’

Eén respondent meent dat de gelijkheid van kansen niet zozeer schuilt in het bieden van meer aanbod aan kinderen of jongeren die dit anders weinig hebben, maar wel door aan te sturen op andere onderwijsprocessen, waar deze kinderen meer mee gebaat zijn.



‘Onderwijskansen kan je op twee manieren bekijken: kinderen die er te weinig hebben moeten we er meer geven. Dan kan je dat dus vanuit een vraag- en dus remediëringsfilosofie aanpakken, door extra te doen, of je kan dat aanpakken door een visie op onderwijsprocessen, en misschien is het een kind meer gebaat bij een ander onderwijsproces, en daar zijn we mee bezig, en dat zien we ook dat dat effectief zo is’.

Meteen is er ook relativering: sommige groepen worden niet bereikt en maatschappelijke factoren - zoals tewerkstelling - die hun effect hebben op kansen(on)gelijkheid kan men niet beïnvloeden.

‘Wij proberen zoveel mogelijk te maximaliseren via Brede School. Maar ik kan me voorstellen dat wij sommige groepen niet bereiken. Ik denk bijvoorbeeld niet dat we met onze Brede School een aanbod bieden voor Romazigeuners. Dan heb ik het niet over onderwijs maar over activiteiten erbuiten en dat zal evengoed zo zijn voor de Marokkaanse bevolking die hier binnen de school rondloopt, die zullen een aantal activiteiten niet doen waarbij Vlaamse jongeren misschien wel aansluiten. Je moet de culturen waarmee je moet werken en ook de culturele eigenheid in ’t oog moet houden en er realistisch in zijn.’ ‘Dat is ook zo’n moeilijk meetbaar ding. Je biedt ze allemaal de mogelijkheid om deel te nemen, dus je geeft ze inderdaad die gelijke kansen, maar niet iedereen gaat die gelijke kansen nemen, de ene gaat daar meer van aanpakken dan een andere. Je biedt ze wel aan met de bedoeling dat iedereen daar iets van mee neemt’. ‘Het is een heel ingewikkeld kluwen. De ‘hard ware’ is nog altijd tewerkstelling. De grootste stimulans om de ontwikkelingskansen van kinderen te doen groeien blijft tewerkstelling. Als de ouders in een werkritme terecht komen, in een normaal maatschappelijk gebeuren, dat blijft de harde basis om dat diversiteitprobleem, die kansarmoede aan te pakken. Wat wij doen is toch maar in de marge, om te proberen er toch maar het beste ervan te maken. Op het moment dat er hier een nieuw winkelcentrum opengind en ouders er aan de slag konden, dat heeft zeker zoveel impact gehad als ons hele Brede School opzet.’

Eén coördinator meent dat gelijke kansen niet behaald worden door een bredeschoolwerking. Dit hangt grotendeels samen met hoe de werking is opgezet en waar deze zich op focust.

‘Dan denk ik jammer genoeg dat er andere programma’s nodig zijn om die verschillen te bevechten. Ik denk dat heel ons Brede School project de mooiste resultaten oplevert of meerwaarde biedt voor zij die eigenlijk al wat verder staan.’

In de praktijk blijkt een Brede School zich daarbij niet te richten op een bepaalde doelgroep. Geen enkel project richt zich op één bepaalde doelgroep. Ofwel heeft men één homogene doelgroep, ofwel is er diversiteit en vindt men dat men stigmatiserend zou werken als men zich maar op één doelgroep zou richten. Ook vindt men dat Brede School opbrengt voor álle leerlingen.

‘Dat is een bewuste keuze, als wij ze in hokjes gaan stoppen, dat kan de bedoeling niet zijn want het uitgangspunt is uiteindelijk maximale integratie nastreven en achterstand en achterstelling eigenlijk proberen uit de wereld te werken.’ ‘Het is echt wel altijd voor iedereen, we hebben hier geen specifieke doelgroepen. Het is niet dat 30% van de ouders anderstalig zijn, we zitten aan 95%. We zitten niet met een heterogeen publiek, we hebben geen grote verschillen tussen onze leerlingen. Daardoor proberen we het gewoon voor iedereen. Bijvoorbeeld op vlak van kostprijs: we moeten daar altijd voor iedereen op letten, dus we houden het erg laag of zelfs gratis.’ ‘Door het feit dat we met alle klassen werken, worden alle kinderen daarmee geconfronteerd, wordt er bij alle leerlingen een leerproces op gang gebracht. Doordat alle klassen buurtgericht werken, krijg je overal verbreding van leeromgeving. Door


IV. De Impact van Brede School het feit dat we er op hameren dat dat niet alleen binnen de kunstprojecten moet zijn maar ook daarbuiten, krijg je een soort multiplicatoreffect. Ook naar ouders toe werken we met alle klassen naar buurt en ouders.’

Het is wel zo dat alle projecten die gecoördineerd worden vanuit een school, enkel gericht zijn op leerlingen van de school. Eén project, gecoördineerd vanuit een school, wilde het aanbod wel opentrekken naar kinderen uit de buurt, ruimer dan de school, maar dat bleek niet evident.

‘Wij zitten nogal vooral met onze schoolkinderen. Wij hadden altijd de bedoeling om dat zeker meer open te trekken in de buurt maar dan kom ik weer terug op de moeilijke samenwerking met bepaalde organisaties in de wijk en dat we dat daardoor niet konden.’

Projecten die gecoördineerd worden vanuit een andere organisatie dan een school, zijn ruimer gericht. Op kinderen uit de buurt of op kinderen van verschillende scholen. Eén coördinator geeft aan dat dit nog niet betekent dat jongeren van verschillende scholen daarom echt met elkaar in contact komen. Activiteiten blijken wel vaak leeftijdsgebonden te zijn. Men tracht dan een grote diversiteit aan activiteiten aan te bieden, zodat verschillende leeftijden een aanbod krijgen.

‘Wij proberen voor alle leerlingen, want wij hebben een heel gevarieerd aanbod, maar voor bepaalde zaken mikken wij toch op onze jongere leerlingen. Omdat we voelen dat we best heel vroeg beginnen.’

Ook merkt men op dat men de intentie heeft alle kinderen en jongeren te bereiken, maar dat dat niet gegarandeerd is: men bereikt niet iedereen. Het is bijvoorbeeld niet eenvoudig goede communicatiekanalen te vinden.

‘Het zou moeten voor alle kinderen zijn, maar zonder dat we het weten maken we waarschijnlijk toch een selectie, door de communicatie via een bepaald kanaal te laten gaan. We kijken ook alleen naar de noden van diegenen die bevraagd worden, en dat zijn er die al in een organisatie zitten. Zij die er niet aan deelnemen, hebben net daarom andere noden waarschijnlijk. Je moet altijd goed zien via welk kanaal dat je gaat, we hebben daar nog geen oplossing voor gevonden. (..) ik denk dat er een groot probleem is met ouders die geen Nederlands en Frans spreken, dat die uit de boot vallen.’



4. BREDE SCHOOL IN DE TOEKOMST 4.1.

MOET BREDE SCHOOL VERDER GEZET WORDEN?

4.1.1. B REDE S CHOOL ALS CONCEPT Alle coördinatoren vinden dat Brede School als concept, verder gezet moet worden. Een reden die twee coördinatoren vernoemen is dat net door de samenwerking men extra kansen creëert.

‘Als je deze wijk ziet… hier is niks om kansen te gaan creëren… Het is moeilijk hé. Een school heeft zijn eigen bevoegdheid en dat is onderwijs, natuurlijk een goede school moet daar meer rond doen. Maar het is enkel door die unieke samenwerking van verschillende partners uit verschillende sectoren dat we iets meer gaan kunnen bereiken. Eigenlijk doen we allemaal al veel, als we een klein beetje naar elkaar kijken kunnen we al die kleine projectjes samenbrengen en bereiken we gans de doelgroep. Het is gewoon een unieke samenwerking en misschien één iemand die de functie van ergens de controleerbaarheid van ‘daar gebeurt iets voor de ouders’ en maken dat de andere organisatie ook niet hetzelfde gaan doen, de afstemming van het aanbod, dat is eigenlijk een belangrijke functie voor Brede School, en dan de onderlinge communicatie en samenwerking.’

Vijf coördinatoren vinden dat Brede School verder gezet moet worden omdat de maatschappij zo in de school kan komen en leerlingen daardoor meer ervaringen opdoen. Ze benadrukken dat de school hierdoor opengebroken wordt.

‘Ik geloof zeer in het woord ‘breed’ omdat breed denken, breed communiceren, breed handelen en verbindingen maken voor mij de enige mogelijkheid zijn om de eilandpositie van de scholen uit te breken. Zodat de invloeden van de maatschappij veel meer de scholen binnen komen.’

Drie coördinatoren vinden dat Brede School verder gezet moet worden omdat het een manier is om een antwoord te bieden op de complexiteit in de maatschappij, waarbij men verwijst naar omgaan met diversiteit, kansarmoede.

‘Het is het enige antwoord dat men heeft op het omgaan met diversiteit, omgaan met de kansarmoede die er bestaat. Ik heb er nog geen andere gezien.’ .

Een bedenking daarbij die door één coördinator wordt geuit, is dat bijvoorbeeld tewerkstelling zeker zoveel impact heeft op ontwikkelingskansen van kinderen. Een andere bedenkt dat het dan wel moet gaan om het creëren van die ontwikkelingskansen voor jongeren, die relevant zijn in de maatschappij voor het samenleven van verschillende bevolkingsgroepen.

‘Als de Brede School wordt beschouwd als het creëren van meer ontwikkelingskansen voor jongeren, dan zou ik dat graag specificeren in het creëren van ontwikkelingskansen die de maatschappij nodig heeft .De problemen waar we dag in dag uit mee geconfronteerd worden gaan over het samenleven van verschillende bevolkingsgroepen bij elkaar. In die zin denk ik dat Brede School echt wel een rol kan blijven spelen en dan spreek ik misschien een beetje tegen de eigen winkel, want dan gaat dat niet over het verstevigen van kunstdisciplines, dan gaat dat over het verstevigen van een maatschappelijke attitude, en over het proberen van naar buiten te komen, en daar confrontaties aan te gaan, of kennismaking, verruiming, andere beeldvorming te creëren.’


IV. De Impact van Brede School Eén Coördinator vindt dat Brede School moet verder gezet worden omdat naast meer kansen voor kinderen, via Brede School ook de sfeer in de wijk verbetert. Eén andere benadrukt het belang voor ouders en de school. Eén coördinator geeft nog aan dat het belangrijk is dat het een middel blijft en geen doel op zich wordt. ‘Ja, om de redenen die er allemaal al gezegd geweest zijn, om de meerwaarde van het concept. Maar ik denk dat het belangrijk is dat het een middel blijft en dat het geen doel op zich wordt. Dat is natuurlijk met die proefprojecten soms een beetje het gevaar denk ik. Omdat je het ook wil, je wilt een project uit de grond stampen maar het mag geen doel op zich worden.’

4.1.2. D E EIGEN BREDESCHOOLWERKING Ook wat het eigen project betreft, vinden alle coördinatoren dat de werking verder moet kunnen gezet worden. De redenen komen overeen met diegene die vermeldt worden bij de vraag of Brede School in het algemeen moet verder gezet worden: de samenwerking is nodig, het is betekenisvol voor kinderen, het doet een positieve wind waaien, het brengt iets teweeg in de buurt, het heeft een functie voor ouders, de school vindt het zinvol of zelfs een noodzaak, ze kunnen niet meer zonder. ‘Omdat dat heel verrijkend is, omdat dat kinderen sterker maakt in wie ze zijn, wat ze kunnen en wat ze aandurven. De school is te beperkt en ze hebben meer nodig dan dat. Zeker de kinderen hier, hun opvoeding op zich is niet genoeg om sterk genoeg te staan in de maatschappij waar ze in leven omdat de ouders die maatschappij niet goed kennen en weten wat de noden daarvan zijn.’

Eén coördinator merkt op dat het zeker verder gezet moet worden, maar dat de werking ook moet veranderen. Drie coördinatoren beklemtonen dat hun project het zeker verdient verder gezet te worden omdat 3 jaar te kort is.

‘Ja, het zou wel heel spijtig zijn moest het nu stoppen. Je bent drie jaar eigenlijk op zoek geweest, op weg geweest, participanten zijn dan gekomen, gegaan, je hebt nu eigenlijk uw draai daarin gevonden, je voelt dat het goed begint te gaan.’

Vier coördinatoren merken wel op dat ze een zinvolle werking hebben, maar vragen zich af of ze wel onder het concept Brede School vallen.

‘Ik denk niet dat wij 100 procent pure Brede School zijn.’

4.2.

RANDVOORWAARDEN

Randvoorwaarden bij het verder zetten van Brede School vervuld moeten zijn volgens de coördinatoren, is in eerste instantie ruimte voor het opnemen van de coördinatie (negen maal vernoemd) en financiële middelen (tien maal). Wat coördinatie betreft geeft iedereen die er een cijfer op plakt, minstens 50% FTE aan, op één iemand na.



‘Organisatorisch, er moet volgens mij een coördinatorschap zijn. 50% Is eigenlijk echt wel nodig is. Zonder daar op blind te staren, op een cijfer maar toch. Een coördinatorschap voor 20% of minder, dat is dan eerder symbolisch. Met 20% kan je wel iets doen maar je moet verwachtingen stellen en je moet die ook kunnen waarmaken.’ ‘Er is veel goeie wil om meer te realiseren maar er is een tekort aan mensen en middelen, en dat begint bij iedereen te frustreren na een tijd, dus daar ben ik echt niet tevreden over. Omdat het je zo kortwiekt’. ‘Alles valt of staat met de middelen die die drie jaar zijn gekomen. Als we die middelen niet hadden gehad, hadden we dit niet zo kunnen uitwerken plus ook de ondersteuning van de partners.’

Volgende randvoorwaarden zijn samenwerking, menselijke energie, betrokkenheid van collega’s (zeven keer genoemd).

‘Brede School zonder geëngageerde mensen die er in geloven en die er willen voor gaan en die een leerschool gehad hebben ergens, denk ik dat weinig slaagkansen heeft.’ ‘De openheid van de school, de omgeving en de buurt; energie. Dat vind ik een heel belangrijke; menselijke energie is het belangrijkste om iets te realiseren.’

Visie-ontwikkeling wordt vijf maal genoemd, ondersteuning vier maal. Verder geven drie coördinatoren aan nood te hebben aan een ruim concept en vier verlangen een voldoende lange termijn om eraan te kunnen werken.

‘Met onderzoek kunnen starten waardoor je in uw Brede School concept een duidelijke focus krijgt. Want ik zie het op termijn verwateren als het zonder focus is, omdat je dan rond alles werkt.’ ‘Er moet ook een voorbereidingstijd aan vooraf gaan. Een soort van omgevingsanalyse: wat leeft er hier in de buurt, en wat zijn de noden en dan gemeenschappelijke noden detecteren en dat je dan duidelijk kiest voor een bepaalde richting’.

Waken over de win-winsituatie wordt tweemaal genoemd en telkens één coördinator heeft het over: soepelheid bij stadsdiensten, interdepartementale samenwerking, integratie in het takenpakket van leerkrachten, het herbekijken van infrastructurele mogelijkheden.



C. RESULTATEN VAN HET KWANTITATIEVE IMPACTBEVRAGING BIJ PARTNERS

ONDERZOEKSLUIK

OF:

In het kwantitatieve onderzoeksluik werden alle partners schriftelijk bevraagd over hoe zij de impact van (hun concrete) Brede School ervaren, alsook over hoe tevreden ze zijn. Het gaat daarbij over impact op en tevredenheid over: 1. de samenwerking 2. het creëren van een brede leer- en leefomgeving 3. het realiseren van maximale ontwikkelingskansen Van de in totaal 168 partners, hebben er 78 de vragenlijst ingevuld. Twee projecten werden niet mee opgenomen in de verwerking, omdat de respons onvoldoende groot was (namelijk minder dan de helft van het aantal partners in het project). Per onderdeel geven we een overzicht van de voornaamste bevindingen.

1. SAMENWERKING: IMPACT OP DE SAMENWERKING 1.1. BALANS VAN DE SAMENWERKING Partners zijn over het algemeen sterk tevreden over de samenwerking (84% hoge scores: 52% + 32%). Circa één derde van de bevraagde partners scoort zelfs heel tevreden.

1.2. ER WORDT MÉÉR SAMENGEWERKT Er is tevredenheid. Ja, maar waarover? Algemeen beschouwd, leidde Brede School (haast) overal tot meer intensieve en kwalitatieve samenwerking. Zo geven respondenten redelijk sterk een hoge impactscore aan (60%: 40% + 19%) waarvan een klein vijfde van de respondenten zelfs een grote impact.



1.3. BETEKENIS VAN DE BREDESCHOOLWERKING 1.3.1. M EERWAARDE VOOR DE EIGEN ORGANISATIE Samenwerking in, aan en met een Brede School biedt kansen. De meeste partners ervaren dan ook redelijk sterk (62% hoge impact: 42% + 20%) een meerwaarde (voor de eigen organisatie) aan de samenwerking.



1.3.2. IMPACT OP DE EIGEN ORGANISATIE Een meerwaarde ervaren betekent niet meteen dat er ook effectief impact is wat blijkt uit de over het algemeen eerder lage impactscores (circa 63%: 53% + 10% ).

2. BREDE LEER- EN LEEFOMGEVING: IMPACT OP HET ACTIVITEITENAANBOD 2.1. BALANS VAN HET ACTIVITEITENAANBOD Respondenten laten zich sterk tevreden uit (circa 86% hoge tevredenheidsscores: 71% + 15%) over de huidige realisaties op vlak van het activiteitenaanbod.

2.2. MEER EN BETER? 2.2.1. K WALITATIEVER Kan Brede School ervoor zorgen dat het activiteitenaanbod in school en buurt doelgerichter is en beter inspeelt op bepaalde noden, dat het meer gericht is op het bereiken van ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren, dat het aanbod beter afgestemd is op elkaar …? Overwegend wel (circa 66%: 54% / 12%).



2.2.2. D IVERSER ? Een kleine meerderheid van de respondenten (circa 54%: 42% + 12%) meent dat de huidige samenwerking voor een gevarieerder aanbod zorgt waarbij bijvoorbeeld een grotere diversiteit aan groepen wordt bereikt, dat op verschillende momenten kan doorgaan enzovoort. Al lijken de iets lagere impactscores – in verhouding tot kwaliteit- erop te wijzen dat er op dit vlak nog meer uitdagingen liggen.

3. MAXIMALE KANSEN: IMPACT OP HET CREËREN VAN (BREDE) ONTWIKKELINGSKANSEN 3.1. BREDE SCHOOL ALS HEFBOOM TOT HET CREËREN VAN (GELIJKE ) ONTWIKKELINGSKANSEN ? Bevraagden menen sterk (77%: 51% + 26%) dat Brede School wel degelijk opbrengt voor kinderen en jongeren. Maar liefst een vierde van de bevraagde respondenten ervaart zelfs een grote impact.



3.2. BREDE SCHOOL ALS VERRIJKENDE METHODIEK ? De sterke impactscores geven aan dat Brede School een groot potentieel in zich draagt als verrijkende methodiek. Maatschappelijke participatie en talentontwikkeling vormen sleutelwoorden in het bredeschoolconcept. De bevraagde bredeschoolwerkingen blijken duidelijk impulsen te bieden om eraan te werken. Deze aspecten worden immers door de meeste respondenten (namelijk 62 respondenten) aangeduid als zijnde aspecten waar de bredeschoolwerking het meest impact op heeft. Deze aspecten worden ook overwegend aangeduid als de (twee belangrijkste) hoofdaspecten van een bredeschoolwerking. De aspecten gezondheid en vooral veiligheid scoren minst sterk. Bij veiligheid geeft zelfs een kleine meerderheid van de respondenten geen impact aan op dit aspect. Het hangt aldus sterk af van de context of er wordt op ingestoken of niet. Een andere mogelijke verklaring is een door respondenten enge interpretatie van deze aspecten, namelijk als remediërende aspecten.



3.3. BALANS Op de vraag of partners nu tevreden zijn over de gecreëerde ontwikkelingskansen scoren partners erg hoog (85%: 75% + 9%), al zijn de antwoorden al iets gematigder (sterk eerder tevreden).

4. ALLEMAAL VERSCHILLEND OF ALLEMAAL GELIJK ? Globaal genomen ervaren de meeste respondenten overwegend sterk impact en zijn ze ook eerder Hoofdaspect nr 1 Count

Hoofdaspect nr 2

%

Count

Hoofdaspect nr 3 %

Count

%

Gezondheid

8

12,12%

7

11,11%

10

17,86%

Veiligheid

1

1,52%

8

12,70%

13

23,21%

Talentontw en plezier

28

42,42%

15

23,81%

12

21,43%

Mplke participatie

26

39,39%

22

34,92%

9

16,07%

3

4,55%

11

17,46%

12

21,43%

66

100,00%

63

100,00%

56

100,00%

Voorb op toekomst Total

tevreden over de bredeschoolwerking. De ene respondent is echter de andere niet. Sommigen scoren heel tevreden, anderen minder. Wat maakt nu dat sommige respondenten kritischer scoren dan andere? We koppelden de onderzoeksgegevens aan enkele achtergrondindicatoren in de hoop zo te kunnen onderscheiden wat bredeschoolwerkingen nu juist karakteriseert en of er bepaalde procesindicatoren cruciaal blijken. We merken een aantal verschillen in antwoordtendenties naargelang om welk soort partner het gaat en van welk soort project hij/zij deel uitmaakt. Meer informatie over deze achtergrondindicatoren kan u vinden bij deel A Opzet Of en in welke mate partners impact ervaren blijkt samen te hangen met 

de aard maar ook duur van het samenwerkingsverband,



de coördinatievorm (welke organisatie stelt de coördinator aan en op welke manier wordt de coördinatietaak ingevuld),



de betrokkenheid van de partner (mate van, wijze waarop en duur) én



de sector waartoe de organisatie van de respondent in kwestie behoort.


IV. De Impact van Brede School Deze antwoordtendenties zien we bij alle bevraagde aspecten (samenwerking, activiteitenaanbod en doelen) terugkomen. Niet alle tendenties zijn echter even scherp, sommige gelden slechts voor een beperkt aantal respondenten. Per tendens lichten we daarom enkel de meest uitgesproken verschillen toe. Waar bepaalde verbanden (tussen een bepaalde impactscores en een bepaalde ‘soort’ respondent) statistisch significant zijn, worden deze aangeduid. Deze verschillen zijn duidelijk genoeg om naar een bredere populatie (dan de hier bevraagde steekproef) te mogen veralgemenen. We willen nogmaals benadrukken dat een hogere impact evenwel niets zegt over de kwaliteit van de betreffende werking. Evenmin wijzen de tendenties op oorzakelijke verbanden. Deze beperkte validiteit in rekening gebracht, willen we de beschreven tendenties dan ook vooral presenteren als indicaties. Ze ondersteunen een of meerdere hypotheses die uit gegevens uit de projectfoto voortkomen (zie deel II Proefprojecten Brede School A. Beschrijving proefprojecten Brede School) en die bevestigd worden door ervaring. Maar ze roepen evengoed een aantal vragen en/of bedenkingen op en vormen in die zin stof tot verdere discussie of onderzoek. We geven in deel D. Conclusie alvast een eerste aanzet.

4.1. HOE LANGER, HOE KRITISCHER ? Was het samenwerkingsverband er al voor de projectoproep (bestaand project) of is het bij de projectoproep van start gegaan (nieuw project)? Onafhankelijk of het een bestaand of nieuw project is, hoe lang is de organisatie betrokken bij de bredeschoolwerking? Van bij de start van het proefproject, ervoor of nadien? Brede School is een groeiverhaal en dit vertaalt zich in de impactscores. Niet alleen een concrete werking, maar ook tevredenheid, het ervaren van impact heeft een zekere rijpingsperiode nodig. Bij projecten die een voortzetting zijn van een reeds bestaande samenwerking vóór de projectoproep, scoren respondenten doorgaans een hogere impact. Let wel: De hoge scores van respondenten uit bestaande projecten kunnen worden teruggebracht op ‘nieuwe’ partners of ook respondenten die nog niet bijster lang betrokken zijn. Diegenen voor wie Brede School een nieuw gegeven is, ervaren snel impact van de werking. Respondenten die één à twee jaar betrokken zijn geven de hoogste impactscores aan. Daartegenover staan de respondenten die al langer betrokken zijn (meer dan 2 jaar, meer dan 3 jaar): zij scoren doorgaans lager (en dus kritischer), vooral dan ten aanzien van de concrete bredeschoolwerking (samenwerking, activiteitenaanbod). Wél erkennen of ervaren ze het meest het potentieel van Brede School als hefboom tot het vergroten van ontwikkelingskansen. Binnen het hele plaatje hoe lang de bredeschoolwerking bestaat, worden de lage scores van partners die al van voor de projectoproep betrokken zijn dus gecorrigeerd door respondenten die minder lang betrokken zijn.

WAT ZIJN MOGELIJKE VERKLARINGEN VOOR DIT VERSCHIL IN IMPACTSCORES TUSSEN ‘JONGE ’ EN ‘OUDE’ PARTNERORGANISATIES ?

Hebben de ‘oudere’ partners een realistischer beeld op de complexe realiteit waarin Brede School actief is? Het werken aan (gelijke) ontwikkelingskansen voor kinderen en/of jongeren is een complexe uitdaging op lange termijn. In die zin kan de impact van een concrete bredeschoolwerking dan ook gerelativeerd worden. ‘Oudere’ partners scoren mogelijks lager doordat ze zich meer bewust zijn van deze complexiteit en de ervaren impact meer aan deze complexe context relateren. Dat ze ten aanzien van het potentieel van de Brede School duidelijk hoger scoren, geeft wel aan dat ze desondanks overtuigd zijn van het belang ervan. Stagneren bredeschoolwerkingen na verloop van tijd? Hebben ze nood aan nieuwe impulsen om de dynamiek op gang te houden? Een dynamische bredeschoolwerking vraag tijd om te groeien, maar ook


IV. De Impact van Brede School het in stand houden ervan vergt blijvende aandacht, reflectie en vernieuwing. Deze antwoordtendentie zou dan ook kunnen wijzen op het belang van kritische reflectie en voortdurende toetsing van doelen en werking van de Brede School. Een andere mogelijke verklaring is het ‘uitdijende’ karakter van Brede School na verloop van tijd. Gaandeweg breiden doelen en werking van Brede Scholen uit. Waar bij de start heel duidelijk en afgebakend is waar de werking voor staat en wat de rol van betrokken partners is, riskeren partners naarmate de werking groeit een minder goed zicht te hebben op het héle bredeschoolplaatje. Na verloop van tijd, maken partners dan ook keuzes over datgene wat ze wel en niet actief blijven opvolgen en/of ondersteunen. Mogelijks zijn partnerorganisaties daardoor minder betrokken bij het geheel, hebben ze minder zicht op de volledige werking en wat Brede School teweeg breng en ervaren ze de samenwerking op zich als minder bevredigend. Bijgevolg schatten ze impact van de werking daardoor lager in. Tot slot, wordt de Brede School naarmate het verder groeit meer en meer een evidentie? Kunnen de de lagere impact na verloop van tijd relateren aan het feit dat Brede School niet langer iets ‘nieuws’ of ‘extra’ is, maar eerder iets dat tot een vast onderdeel van de werking van de betrokken partners beschouwd wordt?

Opvallende verschillen mbt duur betrokkenheid organisatie: 

Brede leer- en leefomgeving  Diversiteit activiteitenaanbod: In alle 17 projecten en gespreid over de diverse sectoren, scoren respondenten die meer dan 3 jaar betrokken zijn overwegend laag waar respondenten die minder lang betrokken zijn overwegend hoge impactscores aanduiden. Respondenten die 1 jaar betrokken zijn, scoren het hoogst.  meer dan 3 jaar 54% laag: 50% eerder beperkte impact + 3.6 % geen impact  1jaar 100% hoog: 50% eerder grote impact + 50% grote impact

Uitzonderingen met betrekking tot duur betrokkenheid organisatie:  Maximale ontwikkelingskansen  Vergroten ontwikkelingskansen: Respondenten die 3 jaar of meer betrokken zijn scoren in verhouding het hoogste impact.  meer dan 3 jaar 75% hoog: 46.4% eerder grote + 28.6% grote  3 jaar 83% hoog: 56.5% eerder grote + 26.1% grote

Opvallende verschillen met betrekking tot ontstaan project:  Brede leer- en leefomgeving:  diversiteit activiteitenaanbod: Respondenten uit ‘bestaande’ projecten scoren overwegend hoog waar respondenten uit ‘nieuwe’ projecten juist overwegend lage impactscores aanduiden.  bestaand project circa 60% hoog: 42.9% eerder grote impact + 16.7% grote impact  nieuw project circa 55% hoog: 48% eerder beperkte impact + 7% geen impact

4.2. HOE MEER SCHOOLGEBONDEN , HOE HOGER DE ERVAREN IMPACT? Is deze Brede School een school die partners/externen binnen haar werking betrekt of is deze Brede school een breed samenwerkingsverband waarin een of meerdere scholen partners zijn? Wordt het proefproject Brede School getrokken door een school of niet? Tot welke sector behoort de organisatie? Eerder schoolgebonden projecten blijken de impact doorgaans sterker te ervaren dan projecten die minder schoolgebonden zijn. Onder schoolgebonden projecten verstaan we projecten getrokken door 44 |© Steunpunt GOK - Steunpunt Diversiteit en Leren - 2010

IV. De Impact van Brede School basisonderwijs, secundair of hoger onderwijs en/of projecten uitgebouwd rond een school. Nietschoolgebonden projecten zijn dan die projecten die niet getrokken worden door een school en/of projecten waar scholen een partnerfunctie vervullen. Schoolgebonden projecten scoren over het algemeen (erg) hoog, minder schoolgebonden projecten scoren op hun beurt vaak net iets gematigder. Bij schoolgebonden projecten gaat dit vooral om projecten getrokken door basisonderwijs. Ook projecten getrokken door secundair onderwijs scoren doorgaans hoog, al zijn de resultaten minder eenduidig en gaat het slechts over een beperkt aantal respondenten. Projecten getrokken door een hogeschool doorbreken de tendens dat schoolgebonden projecten hoger zouden scoren. Deze projecten scoren eerder doorgaans laag, behalve op de vraag of Brede School impact heeft op het vergroten van ontwikkelingskansen van kinderen en /of jongeren. Let wel: Het blijken vooral onderwijsactoren die zorgen voor de lage impactscores bij minder schoolgebonden projecten. Onderwijspartners zijn immers vaak scholen die een partnerrol vervullen binnen een breed samenwerkingsverband. Ook de welzijns- en sportsector scoren beperkter, vaak zelfs overwegend lage scores Partners uit de cultuursector, en ook (de enkele) respondenten uit de jeugdsector scoren wel doorgaans hoog.

WAAR KOMT DIT VERSCHIL IN AANVOELEN VAN DE IMPACT VAN BREDESCHOOLWERKING VANDAAN? Een mogelijke verklaring kan worden gevonden in de aard van schoolgebonden projecten. Deze projecten zijn veel duidelijker en meer afgebakend: de focus is beperkter en de werking doelgerichter. Partners weten duidelijk wat van hen verwacht wordt. Resultaten van de werking zijn sneller zichtbaar, waardoor het ook makkelijker is om de balans op te maken wat wel en niet werd bereikt. Uit de ‘projectfoto’ bleek de samenwerking bij schoolgebonden projecten meer informeel van aard en meer in te steken op de alledaagse werking. Niet-schoolgebonden projecten zijn daarentegen vaak ‘breder’ van werking en slagen er doorgaans beter in diverse terreinen te beslaan die het schoolse overstijgen. Een keerzijde is echter dat niet alle partners even goed zicht hebben op het hele bredeschoolplaatje wat aldus een lagere impactscore kan verklaren. De beperkte score bij Brede School als een breed samenwerkingsverband, kan ten slotte ook wijzen op een -in de ogen van de meewerkende scholen althans- te weinig aansluiten van de werking bij de kernissues of de (inhoudelijke) agenda van de scholen. Omgekeerd wijst ook de hoge inschatting van de cultuursector mogelijks in deze richting. Uit de ‘projectfoto’ blijkt dat deze sector in verhouding meer betrokken is bij schoolgebonden projecten. Hun kernopdracht sluit sowieso meer aan bij het curriculum van scholen, vaak de focus van deze meer schoolgebonden projecten.

Opvallende verschillen naargelang trekker of aard van de samenwerkingsstructuur van een Brede School Projecten getrokken door een school versus projecten niet getrokken door een school 

Samenwerking  (statistisch significant) Tevredenheid samenwerking: Projecten getrokken door basis- en secundair onderwijs scoren sterk hoge impactscores, waar projecten niet getrokken door een school en vooral projecten getrokken door een hogeschool in verhouding meer lage impact scoren.    

Projecten basisonderwijs 94% hoog: 40.6% eerder tevreden + 53.1% heel tevreden Projecten secundair onderwijs 90% hoog: 70% eerder tevreden + 20% heel tevreden Projecten niet getrokken door een school 23% laag: 22.7% eerder niet tevreden Projecten hoger onderwijs 44 % laag: 44.4% eerder beperkte impact





Meerwaarde voor eigen organisatie: Projecten getrokken door basisonderwijs en secundair onderwijs scoren overwegend hoge impact, waar bij projecten getrokken door een hogeschool en projecten niet getrokken door een school quasi de helft van de respondenten lage impact scoren.   



Impact op eigen organisatie: Waar projecten niet getrokken door een school of projecten getrokken door een hogeschool sterk lage impactscores aangeven, scoren projecten getrokken door secundair onderwijs maar vooral projecten getrokken door basisonderwijs sterker tot zelfs overwegend hoge impactscores .    



Projecten basisonderwijs 55% hoog: 45% eerder grote impact + 9.7% erg grote impact Projecten secundair onderwijs 45% hoog: 27% eerder grote impact + 18% erg grote impact Projecten niet getrokken door een school 87% laag: 63.6% eerder beperkte impact + 22.7% geen impact Projecten hoger onderwijs 76% laag: 62.5% eerder beperkte impact + 12.5% geen impact

Brede leer- en leefomgeving:  (statistisch sginificant) Tevredenheid activiteitenaanbod: Vooral projecten getrokken door basis- en secundair onderwijs scoren hoge impact, met een sterk aandeel heel tevreden waar projecten getrokken door een hogeschool en vooral projecten niet getrokken door een school al een sterker aandeel lage impactscores aangeven.    



Projecten basisonderwijs 97% hoog: 75.9% eerder tevreden+20.7% heel tevreden Projecten secundair onderwijs 100% hoog: 70% eerder tevreden + 30% heel tevreden Projecten niet getrokken door een school 31% laag: 26.3% eerder niet tevreden + 5.3% heel tevreden Projecten hoger onderwijs 25% laag: 12.5% eerder niet tevreden + 12.5 % heel tevreden

Diversiteit activiteitenaanbod: Projecten getrokken door basis- en secundair onderwijs scoren overwegend hoge impactscores, waar projecten niet getrokken door een school of projecten getrokken door een hogeschool eerder overwegend lage impactscores aangeven.    



Projecten basisonderwijs 74% hoog: 43.8% eerder grote meerwaarde + 28.1% erg grote meerwaarde Projecten niet getrokken door een school 46% laag: 40.9% eerder beperkte meerwaarde + 4.5% geen meerwaarde Projecten hoger onderwijs 55% laag: 44.4% eerder beperkte meerwaarde + 11% geen meerwaarde

Projecten basisonderwijs 65% hoog: 48% eerder grote + 17% grote Projecten secundair onderwijs 64% hoog: 45.5% eerder grote + 18% grote Projecten niet getrokken door een school 55% laag: 55% eerder beperkte impact Projecten hoger onderwijs 78% laag: 66.7% eerder beperkte impact + 11% geen impact

Maximale ontwikkelingskansen  Vergroten ontwikkelingskansen: projecten getrokken door basis- en secundair onderwijs scoren sterk hoge impactscores met een relatief aandeel grote impact, waar projecten niet getrokken door een school en vooral projecten getrokken door een hogeschool juist beperkter scoren met meer lage impactscores.    

Projecten basisonderwijs 94% hoog: 56% eerder beperkte impact + 37.5% grote impact Projecten secundair onderwijs 80% hoog: 50% eerder grote+ 30% grote Projecten niet getrokken door een school 38% laag: 33.3% eerder beperkte + 4.8% geen Projecten hoger onderwijs 44% laag: 33.3% eerder beperkte + 11.1% geen impact

Projecten uitgebouwd rond een school (Brede School als ‘school die verbreedt’) versus projecten als breed samenwerkingsverband met de school als éen van de partners (Brede School als ‘netwerk’) 

Samenwerking  (statistisch significant) Tevredenheid samenwerking: Respondenten uit projecten waar Brede School staat voor een school die verbreedt scoren hogere impactscores, waar projecten


IV. De Impact van Brede School waarin de school een partnerrol vervult al beperkter scoren met ook een relatief aandeel respondenten die lage impactscores aangeven.  



(statistisch significant) Kwaliteit samenwerking: Respondenten uit projecten waar Brede School staat voor een school die verbreedt scoren hogere impactscores, waar projecten waarin de school een partnerrol vervult al beperkter scoren met ook een relatief aandeel respondenten die lage impactscores aangeven. 

 



School die verbreedt 54% hoog: 37.1% eerder grote impact + 17.1% erg grote impact Netwerk 79% laag: 64.9% eerder beperkte impact + 13.5% geen impact

Brede leer- en leefomgeving  Tevredenheid activiteitenaanbod: Respondenten uit projecten waar Brede School staat voor een school die verbreedt scoren hogere impactscores, waar projecten waarin de school een partnerrol vervult al beperkter scoren met ook een relatief aandeel respondenten die lage impactscores aangeven.  



School die verbreedt 78% hoog: 43.2% eerder grote meerwaarde + 35.1% erg grote meerwaarde Netwerk 54% laag: 51.4% eerder beperkte meerwaarde + 2.7% geen meerwaarde

(statistisch significant) Impact op eigen organisatie: Respondenten uit projecten waar Brede School staat voor een school die verbreedt scoren overwegend hoge impactscores waar de meerderheid van respondenten uit projecten waar de school een partnerrol vervult juist lage impactscores aangeven.  



School die verbreedt 66% hoog: 42.1% eerder grote impact + 23.7% grote impact Netwerk 49% laag: 45.7% eerder beperkte impact + 2.9% geen impact

(statistisch significant) Meerwaarde voor eigen organisatie: Respondenten uit projecten waar Brede School staat voor een school die verbreedt scoren overwegend hoge impactscores, waar de meerderheid van respondenten uit projecten waar de school een partnerrol vervult juist lage impactscores aangeven. 



School die verbreedt 89% hoog: 35.1% eerder tevreden + 54.1% heel tevreden Netwerk 22% laag: 22.2% eerder niet tevreden

School die verbreedt 94% hoog: 69.7% eerder tevreden + 24.2% heel tevreden Netwerk 21% laag: 15.2% eerder niet tevreden + 6.1% niet tevreden

Maximale ontwikkelingskansen  Vergroten ontwikkelingskansen: Respondenten uit projecten waar Brede School staat voor een school die verbreedt scoren hogere impactscores, waar projecten waarin de school een partnerrol vervult al beperkter scoren met ook een relatief aandeel respondenten die lage impactscores aangeven.  

School die verbreedt 92% hoog: 48.6% eerder grote impact + 43.2% grote impact Netwerk 37% laag: 31.4% eerder beperkte impact + 5.7% geen impact

Opvallende verschillen naargelang sectoren  samenwerking:  intensiteit samenwerking: Respondenten uit de cultuursector ervaren meer impact en duiden hogere impactscores aan waar respondenten uit de welzijns- en sportsector kritischer scoren met een relatief aandeel lage impactscores. Respondenten uit de onderwijssector scoren het laagst met overwegend lage impactscores. 

  



cultuur 75% hoog: 50% eerder grote impact + 25% grote impact welzijn 40 % laag: 35% eerder beperkte impact + 5% geen impact sport 40 % laag: 20% eerder beperkte impact + 20% geen impact onderwijs 56% laag: 56% eerder beperkte impact

kwaliteit samenwerking: Respondenten uit de cultuursector scoren hoger en duiden meer hoge impactscores aan, waar respondenten uit de onderwijs-, welzijns- en sportsector kritischer scoren met


IV. De Impact van Brede School een relatief aandeel lage impactscores. Respondenten uit de sportsector scoren het laagste impact met zelfs overwegend lage impactscores.  cultuur 75% hoog: 37.5% eerder grote impact + 37.5% grote impact  welzijn 40% laag: 30% eerder beperkte impact + 10% geen impact  onderwijs 40% laag: 36% eerder beperkte impact + 4% geen impact 



meerwaarde voor eigen organisatie: Respondenten uit de cultuur- en jeugdsector scoren hoger en duiden meer hoge impactscores, waar respondenten uit de onderwijs-, welzijns- en sportsector kritischer scoren met een relatief aandeel lage impactscores. Respondenten uit de sportsector scoren het laagst: de meerderheid van de respondenten scoort lage impactscores.     



Sport 60% laag: 60% eerder beperkte impact

Cultuur 71.5% hoog: 42.9% eerder grote meerwaarde+28.6% erg grote meerwaarde Jeugd 57.1% hoog: eerder grote meerwaarde+14.3% erg grote meerwaarde Welzijn 35% laag: 30% eerder beperkte meerwaarde + 5% geen meerwaarde Onderwijs 35% laag: 30.8% eerder beperkte meerwaarde t + 3.8% geen meerwaarde Sport 67% laag: 66.7% eerder beperkte meerwaarde

impact op eigen organisatie: Met een meerderheid van de respondenten die juist hoge impactscores aanduiden scoren respondenten uit de cultuur- en jeugdsector hoger impact, waar respondenten uit de onderwijs-, welzijns- en sportsector eerder overwegend lage impactscores aangeven.     

Cultuur 56% hoog: 42.9% eerder grote impact + 14.3% erg grote impact Jeugd 56% hoog: 42.9% eerder grote impact + 14.3% erg grote impact Welzijn 69% laag: 57.9% eerder beperkte impact+10.5% geen impact Sport 83% laag: 66.7% eerder beperkte impact + 16.7% geen impact Onderwijs 60% laag: 52% eerder beperkte impact + 8% geen impact

 Brede leer- en leefomgeving  Diversiteit activiteitenaanbod: Respondenten uit de onderwijssector scoren het laagst: een meerderheid onder hen scoren lage impactscores. 

Onderwijs 60% laag: 60% eerder beperkte impact

Uitzonderingen naargelang sectoren:  Samenwerking  Kwaliteit samenwerking: Respondenten uit de jeugdsector scoren overwegend lage impactscores.  Jeugd 71 % laag: 71.4% eerder beperkte impact  Brede leer- en leefomgeving  Diversiteit activiteitenaanbod: Respondenten uit de welzijnssector scoren sterk hoge impactscores. Respondenten uit de jeugdsector scoren dan weer sterk lage impactscores.  

Welzijn 71% hoog: 64.7% eerder grote impact + 5.9% grote impact Jeugd 43% laag: 42.9% eerder beperkte impact

 Maximale kansen  Tevredenheid gecreëerde ontwikkelingskansen: Respondenten uit de onderwijs-, welzijn-, maar vooral sportsector scoren eveneens erg hoog.   

Onderwijs 76% hoog: 56% eerder grote impact + 20% erg grote impact Welzijn 72% hoog: 44% eerder grote impact + 27.8% erg grote impact Sport 83 % hoog: 66.7% eerder grote impact + 16.7% erg grote impact

4.3. NIET ZOMAAR EEN COÖRDINATOR ? Wie neemt de coördinatietaak op zich? Wie de sleutels van de Brede School in handen heeft, heeft een duidelijke invloed op de ervaren impact. We gaven eerder al aan dat bij schoolgebonden Brede Scholen hogere impactscores worden gegeven door de partnerorganisaties (zie 4.1). Maar ook wie binnen de school de functie van de coördinator opneemt, blijkt van invloed te zijn. Zo scoren partners uit projecten getrokken door een school, waar de


IV. De Impact van Brede School directie of een kaderlid de coördinatietaak op zich neemt, hoger. Respondenten uit projecten met onderwijzend personeel als coördinator scoren dan weer beperkter.

WAT ZIJN MOGELIJKE VERKLARINGEN? Deze scoreverschillen lijken erop te wijzen dat een coördinator vooral een mandaat, een duidelijke stem moet hebben om daadwerkelijk een bredeschooldynamiek op gang te krijgen. Een directie beschikt vaak ook over een uitgebreid netwerk. De directie is dan als het ware een tussenfiguur tussen het schoolinterne en schoolexterne. Naast de status van de coördinator zouden de scoreverschillen ook gerelateerd kunnen worden aan een meer doelgerichte werking bij scholen. Uit de projectfoto bleek dat bredeschoolwerkingen aangestuurd vanuit een school beperkter zijn qua opzet en werking, waardoor de werking ook concreter en haalbaarder is waardoor partners meer zicht hebben op wat bereikt is en wat niet. Speelt ook de beschikbare tijd waarover een coördinator beschikt een rol? Het blijkt niet noodzakelijk zo dat waar een coördinator meer tijd heeft, respondenten hogere impact scoren. Let wel: Deze tendentie is het minst duidelijk van alle tendenties en vraagt om de nodige nuancering en kritische zin. Niettemin roept een mogelijk verband wel een aantal interessante vragen op, waardoor we het hier toch meenemen. Respondenten uit projecten met extra uren voorzien voor de coördinatietaak scoren doorgaans een lagere impact dan respondenten uit projecten met een coördinator die officieel geen uren heeft voor de coördinatietaak. Respondenten uit projecten waar de coördinator specifiek daarvoor is aangeworven (waar de coördinatietaak dus niet wordt opgenomen bovenop een reeds bestaand takenpakket), scoren in verhouding het laagst. Volgende vragen stellen zich dan. Delegeert een coördinator met tijd meer? Spreekt een coördinator met minder tijd partners sterker aan tot engagement binnen de projecten waar een coördinator met meer draagkracht, zelf meer (bijvoorbeeld logistieke) taken op zich zal nemen? Of zijn de verwachtingen van partners ten aanzien van een coördinator met meer tijd ook iets groter en scoren deze partners daardoor kritischer? Opvallende verschillen met betrekking tot directie of kaderpersoneel als coördinatie 

Samenwerking  Intensiteit samenwerking: Respondenten uit projecten waar de directie of het kaderpersoneel de coördinatietaak op zich nemen scoren in verhouding hogere impactscores waar respondenten uit projecten waar het onderwijzend personeel de coördinatie voor haar rekening neemt juist overwegend lage impactscores aangeven.   



Directie 66% hoog: 34.5% eerder grote impact + 31% grote impact Kaderpersoneel 100% hoog: 33.3% eerder grote impact + 66.7% grote impact Onderwijzend personeel 57% laag: 57.1% eerder beperkte impact

Kwaliteit samenwerking: Respondenten uit projecten waar de directie of kaderpersoneel de coördinatietaak op zich nemen scoren in verhouding hogere impactscores waar respondenten uit projecten waar het onderwijzend personeel de coördinatie voor haar rekening neemt juist overwegend lage impactscores aangeven.   

Directie 73% hoog: 43.3% eerder grote impact + 30% grote impact Kaderpersoneel 100% hoog: 100% eerder grote impact Onderwijzend personeel 71% laag: 57.1% eerder beperkte impact + 14.3% geen impact

Opvallende verschillen met betrekking tot voorziene tijd voor coördinatie  samenwerking:


IV. De Impact van Brede School 

meerwaarde voor eigen organisatie: Respondenten uit projecten waar de coördinator de coördinatietaak opneemt bovenop een bestaand takenpakket scoren in verhouding hoger waar respondenten uit projecten met een coördinator die daarvoor speciaal is aangeworven meer lage impactscores scoren.   



Nieuwe functie 48% laag: 42.4% eerder beperkte meerwaarde + 6.1% geen meerwaarde Extra taak zonder tijdsgarantie 67% hoog: 45.8% eerder grote meerwaarde + 20.8% erg grote meerwaarde Extra taak met tijdsgarantie 76% hoog: 41.2% eerder grote meerwaarde + 35% erg grote meerwaarde

Impact op eigen organisatie: Respondenten uit projecten waar de coördinator de coördinatietaak opneemt bovenop een bestaand takenpakket scoren hoger waar respondenten uit projecten met een coördinator die daarvoor speciaal is aangeworven overwegend lage impact scoren.   

Nieuwe functie 78% laag: 68.8% eerder beperkte impacte + 9.4% geen impact Extra taak met tijdsgarantie 47% hoog: 23.5% eerder grote impact + 23.5% erg grote impact Extra taak zonder tijdsgarantie 52% hoog: 47.8% eerder grote impact + 4.3% erg grote impact

4.4. HOE INHOUDELIJKER DE BETROKKENHEID , HOE HOGER DE IMPACT Volgt de respondent het project van de zijlijn, om op de hoogte te blijven of is de respondent inhoudelijk actief betrokken en geeft hij mee richting aan het concept en de werking (al dan niet met inspraak over financiën)? Is de respondent betrokken omwille van een winst of om louter financiële redenen? De mate van participatie en engagement blijken sleutelwoorden in de mate waarin partners al dan niet een hoge impact ervaren. Hoe sterker partners inhoudelijk geëngageerd zijn bij de concrete bredeschoolwerking, hoe hoger de ervaren impact. Partners die het concept en de werking van de Brede School mee vorm en richting geven (inhoudelijk en soms ook financieel) duiden hogere impactscores aan. Partners in een meer opvolgende rol met een kleiner engagement (kennis van de bredeschoolwerking) geven lagere impactsores aan. Ook het zich aangesproken weten speelt een rol. Respondenten met een ‘externe’ motivatie scoren doorgaans laag. Partners die activiteiten uitvoeren omdat er voor hen een winstsituatie aan verbonden is, scoren overwegend hoger dan partners die activiteiten uitvoeren om louter financiële redenen. Opvallende verschillen met betrekking tot participatie  Brede leer- en leefomgeving  Kwaliteit activiteitenaanbod: Respondenten die ook (inhoudelijk) inspraak hebben in het project en meedenken over het bredeschoolproject scoren hogere impactscores waar respondenten die louter het project mee opvolgen al meer lage impactscores aangeven. Respondenten die ook financieel inspraak hebben scoren het hoogste impact.   

Mee opvolgen 46% laag: 33% eerder beperkte impact + 13.3% geen impact Meedenken excl financiën 41% laag: 34.4% eerder beperkte impact + 6.3% geen impact Meedenken incl financiën 81% hoog: 62.5% eerder grote impact + 18.8% grote impact

Opvallende verschillen met betrekking tot winstsituatie/ zich aangesproken weten  Samenwerking:  Intensiteit samenwerking: Respondenten die activiteiten uitvoeren voor kinderen en/of jongeren tegen betaling scoren overwegend lage impactscores. De meerderheid van de respondenten die activiteiten uitvoeren voor kinderen en/of jongeren omdat er voor hen een winsituatie aan verbonden is, scoren daarentegen hoge impactscores.  

Activiteiten uitvoeren tegen betaling 60% laag: 50% eerder beperkte impact + 10% geen impact Activiteiten uitvoeren omwille van winsituatie 71% hoog: 37.5% eerder grote impact + 37.5% grote impact





Kwaliteit samenwerking: Respondenten die activiteiten uitvoeren voor kinderen en/of jongeren tegen betaling scoren overwegend lage impactscores. De meerderheid van de respondenten die activiteiten uitvoeren voor kinderen en/of jongeren omdat er voor hen een winsituatie aan verbonden is scoren daarentegen hoge impactscores.  



(statistisch significant) Meerwaarde eigen organisatie: Respondenten die activiteiten uitvoeren voor kinderen en/of jongeren tegen betaling scoren overwegend lage impactscores. De meerderheid van de respondenten die activiteiten uitvoeren voor kinderen en/of jongeren omdat er voor hen een winsituatie aan verbonden is scoren daarentegen hoge impactscores.  



Activiteiten uitvoeren tegen betaling 60% laag: 60% eerder beperkte impact Activiteiten uitvoeren omwille van winsituatie 63% hoog: 41.7% eerder grote impact + 20.8% grote impact

Activiteiten uitvoeren tegen betaling 78% laag: 77.8% eerder beperkte meerwaarde Activiteiten uitvoeren omwille van winsituatie 85% hoog: 50% eerder grote meerwaarde + 34.6% erg grote meerwaarde

Impact op eigen organisatie: Respondenten die activiteiten uitvoeren voor kinderen en/of jongeren omwille van een winsituatie scoren hogere impactscores waar respondenten die activiteiten uitvoeren voor kinderen en/of jongeren tegen betaling meer lage impactscores aanduiden met soms relatief aandeel geen impact.  

Activiteiten uitvoeren tegen betaling 89% laag: 66.7% eerder beperkte impact + 22.2% geen impact Activiteiten uitvoeren omwille van winsituatie 40% hoog: 28% eerder grote impact + 12% erg grote impact

 Brede leer- en leefomgeving  Kwaliteit activiteitenaanbod: Respondenten die activiteiten uitvoeren voor kinderen en/of jongeren tegen betaling scoren overwegend lage impactscores. De meerderheid van de respondenten die activiteiten uitvoeren voor kinderen en/of jongeren omdat er voor hen een winsituatie aan verbonden is scoren daarentegen hoge impactscores.  

Activiteiten uitvoeren tegen betaling 55% laag: 44% eerder beperkte impact + 11% geen impact Activiteiten uitvoeren omwille van winsituatie 67% hoog: 50% eerder grote impact + 16.7% grote impact

 Maximale kansen  Vergroten ontwikkelingskansen: Respondenten die activiteiten uitvoeren voor kinderen en/of jongeren omwille van een winsituatie scoren hogere impactscores waar respondenten die activiteiten uitvoeren voor kinderen en/of jongeren tegen betaling meer lage impactscores aanduiden met soms relatief aandeel geen impact.  

Activiteiten uitvoeren tegen betaling 40% laag: 30% eerder beperkte impact + 10% geen impact Activiteiten uitvoeren omwille van winsituatie 84% hoog: 56% eerder grote impact + 28% hoge impact



D. CONCLUSIES Bovenstaande onderzoeksgegevens geven een eerste impressie wat (een) Brede School nu teweeg brengt en welk potentieel zo’n bredeschoolwerking heeft of kan hebben. Wat valt op in de onderzoeksresultaten? We zetten de voornaamste bevindingen nog even op een rij. We willen daarbij nogmaals het verkennende karakter van de gegevens benadrukken. Een hogere of lagere score kan niet zonder meer gekoppeld worden aan de kwaliteit van desbetreffende bredeschoolwerking, evenmin omvatten deze gegevens de hele bredeschoolwerking. De bevindingen geven vooral een aantal indicaties wat belangrijke elementen (kunnen) zijn en geven inzicht in wat belangrijke voorwaarden kunnen zijn voor een kwaliteitsvolle bredeschoolwerking. Het zijn indicaties die we bevestigd zien vanuit onze ervaring. Brede School kenmerkt zich dan vooral als een werkwijze die tracht in te spelen op complexe situaties en dit door alle kansen die er in een omgeving zijn, gezamenlijk in te zetten. Uit de bevraging blijkt dat Brede School een groot potentieel heeft om meer ontwikkelingskansen -ingebed in de ruimere omgeving- te bieden aan àlle kinderen & jongeren. Brede School verbindt, verrijkt en verruimt. Maar (intersectorale) samenwerking verloopt niet vanzelf en soms blijven kansen onbenut.

1. RESULTATEN VAN HET KWALITATIEVE ONDERZOEKSLUIK 1.1. IMPACT VAN BREDE SCHOOL OP DE SAMENWERKING MEER SAMENWERKING EN MEERWAARDE Het werken aan Brede School blijkt op het vlak van het samenwerkingsverband voor meer kwantitatieve en kwalitatieve samenwerking met partners te zorgen. De meerwaarde van dit samenwerken uit zich volgens coördinatoren op diverse vlakken. Vooreerst zorgt het samenwerken op zich al voor méér samenwerking. Verder is er meerwaarde omdat er gezamenlijke visieontwikkeling, ondersteuning is. Ook effect op vlak van het aanbod en op maatschappelijk vlak en/of omgeving worden benoemd als meerwaarde.

HET SAMENWERKEN AAN BREDE SCHOOL HEEFT BETEKENIS VOOR DE DIVERSE PARTNERS. VOOR SCHOLEN Voor scholen komt het erop neer dat men een ‘bredere’ leerling in het vizier neemt, leren levensecht maakt. Er is een betere band tussen leerlingen en school, er zijn meer kansen tot participatie van leerlingen en ouders. Via Brede School zijn scholen meer en positiever gekend, is er een groter beleidsvoerend vermogen en meer interne communicatie. Verder verruimt het werken aan Brede School de werking van de school en leidt het –als er diverse scholen betrokken zijn- tot meer samenwerking met andere scholen. VOOR LEERKRACHTEN Ook heeft het effect op de visie van leerkrachten, tenminste wanneer deze betrokken worden bij de Brede School, zoals door Brede School in de lesopdrachten op te nemen. Coördinatoren noemen de betrokkenheid van leerkrachten zelfs onontbeerlijk. Coördinatoren die in een school tewerkgesteld zijn waar men van bij het begin leerkrachten niet extra wilden belasten, ervaren achteraf dat de band met de leerkrachten ontbreekt en beschouwen dit als een gemiste kans. Het is dan wel belangrijk dat leerkrachten het niet ervaren als ‘nog iets erbij’, maar wel als een werking die een alternatief biedt voor de huidige werking.


IV. De Impact van Brede School VOOR ANDERE ORGANISATIES Impact op andere organisaties toont zich doordat men via Brede School verbindend kan werken met andere organisaties, men aan de visie van de eigen organisatie werkt, men er beter in slaagt de eigen doelgroep te bereiken en de eigen doelen te realiseren. Meewerken aan Brede School is tenslotte soms ook een uithangbord voor de organisatie. Coördinatoren geven nog aan dat Brede School vooral een meerwaarde heeft voor die (niet-schoolse) organisaties waar de doelen heel sterk aansluiten bij de doelen van de bredeschoolwerking, waar er wederkerigheid is en die actief meewerken aan de werking.

D E COÖRDINATOR VAN EEN B REDE S CHOOL De coördinator heeft naar eigen zeggen een grote impact op het functioneren van de Brede School. Coördinatoren benoemen zichzelf als draaischijf, als spilfiguur. Belangrijke taken voor een coördinator blijken doelbewaking van het geheel én van de win-winsituatie voor elke partner daarbinnen, praktische organisatie en het stimuleren van mensen. Het takenpakket evolueert ook, maar de aandacht voor het samenwerkingsverband blijft steeds aan de orde. S AMENWERKEN IN EEN B REDE S CHOOL HEEFT OOK NADELEN Zowel praktische en organisatorische als meer inhoudelijke bedenkingen werden gemaakt. De overgrote meerderheid van de coördinatoren zegt echter dat de nadelen niet opwegen tegen de voordelen van samenwerking. T OENEMENDE TEVREDENHEID Over het algemeen zijn coördinatoren ook vrij tevreden over de samenwerking. Deze tevredenheid hangt samen met de duur van de samenwerking. Ze is het laagst bij korte samenwerkingen. Meer tevredenheid is er wanneer er meer continuïteit is en doelen gedeeld zijn. Een samenwerkingsverband waarbinnen problemen en veranderingen aangepakt worden en de inbreng van iedere partner hoog ingeschat wordt, is de sleutel tot een hoge tevredenheid. Brede School is een proces in wording.

1.2. IMPACT VAN BREDE SCHOOL OP DE BREDE LEER-EN LEEFOMGEVING M EER EN / OF INHOUDELIJK VERANDERD AANBOD Gevraagd naar de impact van Brede School op de brede leer- leefomgeving, geven coördinatoren aan dat er een groter activiteitenaanbod is en/of dat het anders van inhoud of structuur is. Een inhoudelijk veranderd aanbod blijkt vooral te slaan op een verandering in het aanbod op schoolniveau. Dit wordt verrijkt door er een organisatie uit een andere sector bij te betrekken. Op die manier komen andere vaardigheden, talenten aan bod, wordt er naar een realistische leercontext gezocht. V ERBREDEN , VERSTERKEN EN BREED LEREN . Een bredere leer-en leefomgeving creëren, is mogelijk via drie invalshoeken: verbreden, versterken en breed leren. De voorbeelden van succesvolle en typische activiteiten die de coördinatoren aanhalen, verwijzen ook naar alle drie de invalshoeken. Activiteiten die de leer- en leefomgeving verbreden, worden door vele coördinatoren vermeldt als typische en succesvolle activiteiten. Verbreden is veel aan de orde in de proefprojecten, het blijkt corebusiness van Brede School te zijn. De projecten willen met het verbeteren van (toegang tot) een aanbod van activiteiten een antwoord bieden op het gering participeren aan een vrijetijdsaanbod. Versterken doet zich meestal voor via het werken met ouders en buurt. Activiteiten in functie van een verbetering van de algemene voorwaarden tot ‘leren’, die met andere woorden de leer- en leefomgeving versterken worden eveneens vermeldt als typische en succesvolle activiteiten. 53 |© Steunpunt GOK - Steunpunt Diversiteit en Leren - 2010

IV. De Impact van Brede School Versterken kan via werken met ouders. Daarbij valt het op dat het vooral gaat om projecten die vanuit een school gecoördineerd worden. Vaak wil men via de activiteiten ouders specifiek ondersteunen in hun rol als ouder, vanuit de directe effecten die dit op het kind of de jongere heeft. Ouders worden er zelden of nooit buiten hun ouderrol gezien. Activiteiten die de leer- en leefomgeving versterken via het werken met de buurt, worden minder vernoemd als typische activiteiten. Nochtans wordt de wisselwerking met de buurt door coördinatoren eerder in het interview wel als nood benoemd. Er wordt in een Brede School zeker aan gewerkt, maar niet op de eerste plaats. Ook kinderen of jongeren rechtstreeks versterken in hun basisbehoeften zodat ze meer leer- en leefervaringen kunnen opdoen, blijkt in de bredeschoolprojecten slechts sporadisch (vooral inzake gezondheid) te gebeuren. Activiteiten gericht op breed leren worden door coördinatoren ook benoemd als typische en succesvolle activiteiten. Dit blijken allen activiteiten te zijn die plaats vinden in het kader van de school. Daarbij gaat het vooral om het opzoeken van realistische leercontexten, zowel in het basis, secundair als hoger onderwijs. Dit toont zich ook meestal in projecten die gecoördineerd worden vanuit een school.

A LLE REGISTERS OPENTREKKEN . Een Brede School zet idealiter in op zowel verbreden, versterken als breed leren. Enkele coördinatoren vermelden dat ze dit inderdaad bewust doen of dat ze daarin net het groeipotentieel voor hun werking zien. Coördinatoren die aangeven er bewust op in te zetten, blijken coördinatoren te zijn die functioneren in een Brede School die reeds langer aan de slag is. Alle registers opentrekken hangt ook samen met de tevredenheid van de coördinatoren over de gecreëerde brede leer-en leefomgeving. De tevredenheid is lager bij bredeschoolwerkingen die weinig aanbod hebben, waar men eerder éénmalige activiteiten opzet. De tevredenheid verhoogt naarmate het aanbod ruimer wordt. Daar waar de werking verschillende terreinen omvat, worden de hoogste scores gegeven. Ook op dit vlak is Brede School een proces in wording.

1.3. DE IMPACT OP MAXIMALE ONTWIKKELINGSKANSEN V ANUIT VERSCHILLENDE INVALSHOEKEN AAN ÉÉN ZEEL TREKKEN Vergeleken met voor de bredeschoolwerking geven bredeschoolcoördinatoren vooreerst het belang van Brede School aan als middel om op verschillende vlakken samen te werken, verschillende invalshoeken (partners, activiteiten, doelen) bij elkaar te brengen en van daaruit aan één zeel te trekken. Het is net op die manier dat gewerkt kan worden aan ontwikkelingskansen. De aard van de doelen vermeld door de coördinatoren zijn zeer divers, maar rode draad is dat de meesten nieuwe kansen zien voor kinderen en jongeren. Enerzijds doordat zowel externen als leerkrachten een breder beeld van hen vormen, anderzijds ook rechtstreeks. W E ZIJN ER NOG NIET ! Coördinatoren gaven aan in welke mate de doelen van hun bredeschoolwerking gerealiseerd waren. Deze scores bleken iets minder hoog dan deze voor tevredenheid met de samenwerking of met de brede leeren leefomgeving. De score is lager bij bredeschoolwerkingen die het gevoel hebben nog in het begin te staan, voor wie de tijd te kort is. Het gaat ook vooral om projecten die drie jaar geleden werden opgestart. Een hogere score doet zich voor wanneer men vindt dat het opzet alvast geslaagd is, maar nog uitgebreider kan of wanneer men tevreden is met bepaalde realisaties en met andere niet. De hoogste score wordt gegeven wanneer men het gevoel heeft dat alle doelen bereikt zijn.



G ELIJKE KANSEN VOOR KINDEREN EN JONGEREN Quasi alle coördinatoren menen dat Brede School bijdraagt aan gelijke kansen op ontwikkeling voor kinderen en jongeren door: - het creëren van mogelijkheden voor groepen die normaal gezien minder of geen aanbod hebben, - het realiseren van méér aanbod, - het aanbod bekender of toegankelijker te maken, - expliciete aandacht voor het al of niet kunnen deelnemen van iederéén. Coördinatoren zien het werken aan gelijke kansen ook gebeuren door onrechtstreeks te werken: via ondersteuning aan ouders of de beeldvorming van (toekomstige) leerkrachten. Er is ook relativering: sommige groepen worden niet bereikt en maatschappelijke factoren -zoals tewerkstelling- die hun effect hebben op kansen(on)gelijkheid kan men niet beïnvloeden.

Á LLE KINDEREN EN JONGEREN ? In de praktijk blijkt een Brede School zich bewust niet te richten op één bepaalde doelgroep. Men vindt dat men anders stigmatiserend zou werken en ook dat Brede School opbrengt voor álle leerlingen. Daarbij gaat men uit van de populatie op school (schoolgebonden projecten) en/of de buurt. Ook hier is er relativering: men heeft wel de intentie alle kinderen en jongeren te bereiken, maar dat is niet gegarandeerd.

1.4. BREDE SCHOOL IN DE TOEKOMST VERDERZETTEN IS EEN MUST

Alle coördinatoren vinden dat Brede School als concept in de toekomst verder gezet moet worden. Omdat men net door de samenwerking extra kansen creëert, omdat de maatschappij zo in de school kan komen en leerlingen daardoor meer ervaringen opdoen, omdat het een manier is om een antwoord te bieden op de complexiteit in de maatschappij: omgaan met diversiteit, kansarmoede. Ook de sfeer in de wijk die verbetert en het belang voor ouders en de school worden hierbij vernoemd. Ook wat het eigen project betreft, vinden alle coördinatoren dat de werking verder moet kunnen gezet worden: de samenwerking is nodig, het is betekenisvol voor kinderen, het doet een positieve wind waaien, het brengt iets teweeg in de buurt, het heeft een functie voor ouders, de school vindt het zinvol of zelfs een noodzaak, ze kunnen niet meer zonder. Er zijn ook een aantal kritische geluiden: het moet verder gezet worden, maar de werking moet veranderen en een aantal vragen zich af of ze wel onder het concept Brede School thuis horen.

R ANDVOORWAARDEN Randvoorwaarde nummer één bij het verder zetten van Brede School, is ruimte voor het opnemen van de coördinatie en financiële middelen. Ook samenwerking, menselijke energie, betrokkenheid van collega’s worden veelvuldig vernoemd als randvoorwaarden. Verder hebben coördinatoren het over visieontwikkeling, ondersteuning, nood aan een ruim concept en een voldoende lange termijn om eraan te kunnen werken. Andere zijn nog: waken over de win-winsituatie , soepelheid bij stadsdiensten, interdepartementale samenwerking, integratie in het takenpakket van leerkrachten, het herbekijken van infrastructurele mogelijkheden.



2. RESULTATEN VAN HET KWANTITATIEVE ONDERZOEKSLUIK 2.1.

ALGEMEEN

Partners erkennen het potentieel van Brede School en zijn sterk tevreden over de bredeschoolwerking (samenwerking, activiteitenaanbod, welke ontwikkelingskansen Brede School creëert). Vooral de impactscores met betrekking tot samenwerking en (in tweede instantie) het activiteitenaanbod zijn erg uitgesproken met ook een relatief aandeel heel tevreden scores. Op alle vlakken wordt de impact dan ook hoog ingeschat, al zijn de scores globaal genomen gematigder ten opzichte van tevredenheid. We kunnen stellen dat partners globaal genomen wel tevreden zijn met de bredeschoolwerking, maar dat er ten aanzien van de concrete bredeschoolaspecten nog een aantal werkpunten zijn. Vooral op vlak van de diversiteit van het activiteitenaanbod blijken er nog een aantal kansen open te liggen. Niettemin creëert Brede School vooral kansen en dit potentieel wordt ook door de partners beklemtoond. Voor dit aspect scoren een aanzienlijk deel van de respondenten ook grote impact. Brede School komt er naar voren als een verrijkende methodiek die vooral impulsen biedt voor maatschappelijke participatie en talentontwikkeling van kinderen en jongeren. Maar ook op dit vlak zijn we er nog niet. De scores zijn al iets gematigder wanneer het gaat over de mate waarin ontwikkelingskansen gecreëerd zijn. Creëert Brede School ook een meerwaarde voor de partner in kwestie zelf? Ja, zo stellen partners, maar om echt van impact op de organisatie te spreken is een brug te ver!

2.2.

SAMENHANGEN

Hoewel bovenstaande bevindingen niet sluitend zijn, doen ze wel een aantal vragen rijzen, zoals wat maakt dat sommige respondenten de impact hoog of net laag schatten?

G ROEI EN GROEIPIJN ? Enerzijds wordt de impact bij Brede Scholen met een lange(re) voorgeschiedenis hoger ingeschat. Uit de projectfoto blijkt ook dat deze Brede Scholen over de jaren heen een meer uitgebreide en diverse werking uitbouwden. Anderzijds zijn het net nieuwe partners die de impact van Brede School hoog inschatten in tegenstelling tot de lagere impactscores van partners die meer dan 2 tot 3 jaar betrokken zijn. Dit lijkt een contradictie. We denken dat dit enerzijds betekent dat Brede School moet kunnen groeien wil het meer impact hebben. Maar anderzijds kan er misschien ook enige ‘BredeSchoolmoeheid’ optreden? De verwachtingen worden na verloop van tijd realistischer en dus kritischer. Het nieuwe is er af. Naarmate een werking uitbreidt, wordt een overzicht houden over het geheel steeds moeilijker. Partners richten zich dan misschien vooral tot datgene wat hen direct aanbelangt en voelen zich minder verbonden met het geheel. Hierdoor hebben ze minder informatie en kunnen ze minder goed het impact inschatten. Het lijkt dan ook belangrijk om aandacht te blijven besteden aan de samenwerking op zich en het geheel van het aanbod samen duidelijk, concreet en kritisch door te lichten. Zo blijft ook in langerlopende bredeschoolwerkingen informatie doorstromen en wordt de dynamiek van de werking bevorderd.

D UIDELIJK EN CONCREET De hogere impactscores voor projecten getrokken door basis(scholen) en/of uitgebouwd rond de werking van een school wijzen op de nood aan duidelijkheid en concreetheid van de werking. Net uit de projectfoto blijkt dat deze projecten doorgaans (niet allemaal) een minder uitgebreide en minder brede werking hebben dan bijvoorbeeld een Brede School in de vorm van een breed samenwerkingsverband.


IV. De Impact van Brede School De scores lijken dus enerzijds contradictorisch aangezien juist een breed samenwerkingsverband meer potentieel biedt tot een kwaliteitsvolle bredeschoolwerking. Anderzijds onderscheidt de werking van deze projecten zich wel in duidelijke verwachtingen, concrete doelen, concrete stappen,… Iets waar men blijkbaar nood aan heeft. Zo ook onderwijsactoren die partner zijn in een breed samenwerkingsverband. Hun lagere impactscores kunnen wijzen op diezelfde nood aan concreetheid alsook een nood aan meer aansluiten bij hun eigen doelen en werking op school. Zo kan je afleiden dat een Brede School: - Voldoende aandacht moet hebben voor concreetheid en duidelijkheid in de doelen en werking. - En bovendien, zeker wanneer de werking van de Brede School eerder uitgebeid is en verschillende richtingen uitgaat, voldoende aansluiten bij de werking van alle partners, vooral de scholen.

PARTICIPATIE EN ENGAGEMENT Ook de mate van participatie en engagement blijken sleutelwoorden in de mate waarin partners al dan niet een hoge impact ervaren. Het ervaren van een win-win blijkt daarbij belangrijk. Dit vertaalt zich letterlijk naargelang de betrokkenheid van de respondent. Ook het feit dat onderwijspartners vaak iets kritischer scoren kan wijzen op het feit dat een bredeschoolwerking waar een niet-schoolse organisatie trekt minder aanspreekt tot de eigen agenda van scholen. Brede School brengt vooral op wanneer de werking aansluit bij de kernopdracht van de betrokken organisaties. Respondenten voelen zich aangesproken en ervaren een meerwaarde voor de eigen werking. Dit pleit voor - Een gemeenschappelijke werking en het zoeken naar voldoende draagvlak, Alsook voor een actieve betrokkenheid en verbinding van doelen met de (kern)opdrachten van partners. Zowel voor niet-schoolse als schoolse partners.

EEN BREDE SCHOOL AANSTUREN? Een gemeenschappelijk draagvlak is belangrijk, maar een sterke figuur blijft onontbeerlijk. Binnen schoolgebonden projecten is een directeur als coördinator een belangrijke spilfiguur en kan doorgaans meer gedaan krijgen dan bijvoorbeeld een leerkracht. Zowel binnen de school als op basis van zijn of haar status ook buiten de school. Het pleit ervoor dat - de coördinator voldoende mandaat moet hebben om iets bewerkstelligd te krijgen. - En tegelijk over een divers netwerk moet beschikken.



3. TIEN EN ÉÉN TIPS Brede School is een methodiek ter bevordering van de ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren. Deze methodiek kan verschillende invalshoeken samenbrengen en tracht in te spelen op complexe situaties door alle kansen die er in een omgeving zijn gezamenlijk in te zetten. Op basis van bovenstaande conclusies van de impactbevraging en ondersteund door onze eigen ervaringen met de proefprojecten, formuleren we 10 en 1 tips om dit op een zo succesvolle manier te realiseren: 1. Laat je Brede School aansturen door een coördinator met voldoende mandaat en toegang tot een ruim en divers netwerk aan actoren. Dit is van belang om een krachtdadige Brede School te realiseren. 2. Het is sámenwerken dat zorgt voor méér samenwerken. Start klein en breid geleidelijk aan uit. Maak actief werk van participatie en betrokkenheid van partners. Blijf op termijn voldoende kritisch ten aanzien van het functioneren van het samenwerkingsverband. 3. Formuleer heldere, gezamenlijke doelen. Bewaak steeds de winsituatie voor alle betrokken actoren. 4. Pak concrete problemen en veranderingen aan. Ga daarbij doelgericht en stap voor stap tewerk. 5. Probeer op termijn breder te werken dan louter in functie van een schoolwerking en schoolpopulatie. Een heleboel factoren van de schoolomgeving beïnvloeden immers het leren en functioneren op school. Dit is ook een aandachtspunt voor projecten getrokken door een school. Ook als school kan je daar een rol in spelen. 6. Maak ook werk van breed leren. Voor bredeschoolprojecten die getrokken worden door een andere organisatie dan een school:Ook in de vrije tijd zijn er verschillende gelegenheden. 7. Betrek leerkrachten bij het bredeschoolverhaal. Zo verhoog je de kansen op een bredere kijk op leerlingen en op verbinding tussen binnen- en buitenschools leren. 8. Besteedt in de activiteiten voor kinderen en jongeren ook expliciet aandacht aan de band met de buurt. Zo creëer je voor kinderen en jongeren meer realistische leercontexten, binnen en buiten de school. 9. Zorg voor diversiteit in het activiteitenaanbod en trek verschillende registers open: werk met andere woorden zowel aan breed leren als aan verbreden en versterken van de omgeving. Het is de combinatie en de breedte van de werking die leidt tot meer succes. 10. Probeer een divers publiek aan te spreken: ook buiten de school en in de buurt. Brede School werkt zo aan gelijkheid van kansen zonder te stigmatiseren. 10 +1. Brede School is een proces in wording, zowel op vlak van een kwalitatieve samenwerking, brede leer- leefomgeving als het realiseren van ontwikkelingskansen. Neem je tijd en breid uit. Heb aandacht voor samenhang en continuïteit.


V. Beleidsaanbevelingen Brede School

V. BELEIDSAANBEVELINGEN ‘BREDE SCHOOL’ INLEIDING: BELEIDSAANBEVELINGEN OP DRIE NIVEAUS Brede School heeft in Vlaanderen zijn ingang gevonden. Dit blijkt uit de ervaringen van de proefprojecten alsook uit de groei van andere gelijkaardige initiatieven. Ook in de literatuur is er een groeiende aandacht voor de Brede School. Tevens is er een duidelijke internationale tendens om in sectoroverstijgende samenwerkingsverbanden te werken aan een bredere ontwikkeling van kinderen en jongeren. Dit alles sterkt ons in de overtuiging dat de Brede School in de toekomst verdere overheidssteun verdient om tot een volwaardig instrument in functie van de ontwikkeling van kinderen en jongeren uit te groeien. We formuleren in deze tekst aanbevelingen voor drie beleidsniveaus betrokken bij de ontwikkeling en implementatie van het concept Brede School: de Vlaamse Overheid, de steden en gemeenten en tot slot de Brede Scholen zelf. Met deze aanbevelingen beogen we een heldere en eenduidige wisselwerking tot stand te brengen tussen de drie niveaus betrokken bij de Brede School. Hoe zien we de verhouding tussen deze drie niveaus idealiter? Een Brede School werkt aan het bevorderen van ontwikkelingskansen voor alle kinderen en jongeren. Hiervoor kan ze, op basis van een beleidsplan dat kadert binnen de lokale beleidslijnen, van de stad of gemeente middelen krijgen. De steden en gemeenten voeren een regierol ten aanzien van de Brede School op het eigen grondgebied, hierin gestimuleerd – zowel inhoudelijk als financieel – door de Vlaamse Overheid. De Vlaamse Overheid zet de bakens uit waarbinnen de Brede School in Vlaanderen kan groeien en voorziet financiële stimulansen. Het lokale beleid verfijnt deze inhoudelijke bakens en neemt eveneens een deel van de financiering op zich. Met deze benadering houden we het midden tussen een top-down en een bottum-up benadering voor de verdere ontwikkeling van de Brede School in Vlaanderen. Noden en kansen, samenwerkingsverbanden en acties met betrekking tot de ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren kunnen best lokaal worden aangepakt. De lokale context moet voluit kunnen spelen. Dit neemt niet weg dat er evenzeer nood is aan een kader dat bakens uitzet en richting geeft aan die samenwerkingsverbanden en acties. De invulling van een bredeschoolwerking moet lokaal gebeuren, de globale finaliteit en contouren zien we liever op een hoger niveau bepaald.Om te vermijden dat de Brede School een stuurloos schip wordt dat een al te willekeurige koers vaart. Visueel ziet de vooropgestelde wisselwerking er als volgt uit: Vlaamse Overheid

Steden en gemeenten

Brede School = inhoudelijk en financieel beleidsplan/verantwoording = inhoudelijk en financieel stimuleren en ondersteunen


V. Beleidsaanbevelingen Brede School We stellen het hier eenvoudig voor om een duidelijk beeld te schetsen van de achterliggende drijfveer: het streven naar een heldere en eenduidige wisselwerking tussen de drie betrokken niveaus rondom de Brede School, waarbij er één impuls komt vanuit de betrokken beleidsniveaus. In wat volgt schetsen we op ieder niveau de noodzakelijke voorwaarden voor een succesvolle werking van de Brede Scholen in Vlaanderen.

Inhoudsopgave Inleiding: Beleidsaanbevelingen op drie niveaus .................................................................................................... 1 A.

Aanbevelingen voor de Vlaamse Overheid .......................................................................................... 3 1.

Richtinggevend kader ................................................................................................................................ 3

2.

Faciliteren regierol steden en gemeenten ................................................................................................. 7

3.

Organiseren van een Expertisenetwerk Brede School ............................................................................. 10

4.

Interdepartementale samenwerking ....................................................................................................... 11

5.

Statuut ..................................................................................................................................................... 12

B.

Aanbevelingen voor steden en gemeenten ....................................................................................... 13 1.

De opdracht voor steden en gemeenten: lokale regie van de Brede School ........................................... 13

2.

Stimuleren van Brede School op het eigen grondgebied ......................................................................... 13

3.

Ondersteunende dienst ........................................................................................................................... 15

C.

Aanbevelingen voor Brede Scholen ................................................................................................... 16 1.

Coördinatie .............................................................................................................................................. 16

2.

Beleidsvoerend vermogen ....................................................................................................................... 17

3.

Personeelsbeleid bij betrokken partners ................................................................................................. 18

4.

Infrastructuur - gedeeld gebruik van bredeschoolaccommodatie mogelijk maken ................................ 19

D.

Financiering ........................................................................................................................................ 20 1.

De Vlaamse Overheid ............................................................................................................................... 20

2.

Steden en gemeenten .............................................................................................................................. 21

Samenvatting Beleidsaanbevelingen ‘Brede School’ ............................................................................................ 22



A. AANBEVELINGEN VOOR DE VLAAMSE OVERHEID 1. RICHTINGGEVEND KADER 1.1.

D OEL VAN EEN RICHTINGGEVEND KADER

Om een lokale inhoudelijke samenwerking goed te laten functioneren, is er nood aan een kader dat de contouren aangeeft van een optimale bredeschoolwerking. Uit de ervaringen binnen de proefprojecten kunnen we immers afleiden dat: -

partners uit diverse sectoren moeten gestimuleerd worden om de eigen belangen te verbinden met deze van de Brede School en omgekeerd

-

een gemeenschappelijk kader maakt dat het makkelijker is om te komen tot gedeelde doelen

-

lokale overheden en organisaties een houvast nodig hebben bij het werken aan concrete resultaten

In Nederland kiest de overheid er tot nu toe resoluut voor de Brede School volledig lokaal te laten vormgeven. De roep om een landelijk beleidskader ‘dat richtinggevend is en functioneel bij de ontwikkeling van nieuwe Brede Scholen’ gaat echter steeds luider klinken. Dit sterkt ons in de keuze om het uitwerken van een richtinggevend kader aan de Vlaamse Overheid toe te kennen. Een keuze die ook gemaakt werd in het Verenigd Koninkrijk.

1.2.

E EN RICHTINGGEVEND KADER OPSTELLEN IS EEN TAAK VAN DE V LAAMSE OVERHEID

We zien het als taak van de Vlaamse Overheid om de contouren van de bredeschoolwerking vorm te geven. Deze taak heeft ze al opgenomen door het onderschrijven van de visietekst “Brede School in Vlaanderen en Brussel” uitgewerkt door het Steunpunt GOK (2006). De visietekst kwam er in opdracht van de Minister van Onderwijs, Vorming en Werk én in samenwerking met de Minister van Cultuur, Jeugd en Sport en de Minister van Welzijn, Volksgezondheid en Gezin en op basis van gesprekken met actoren uit verschillende sectoren. Het referentiekader dat in de visietekst is uitgewerkt, vormt de leidraad voor het opvolgen en begeleiden van de proefprojecten Brede School, alsook voor het verwerken van de verzamelde ervaringen in bruikbare praktijkfiches. Intussen hebben we twee jaar met het referentiekader kunnen werken. Uit deze ervaring blijkt dat de visie die aan dit referentiekader ten grondslag ligt, overeind blijft. Ook internationaal heeft het referentiekader al erkenning mogen ontvangen. Maar evenzeer hebben we ervaren dat het referentiekader in zijn huidige vorm te vaag is en te veel ruimte laat voor interpretaties allerhande. Ook aan bruikbaarheid voor de eigenlijke Brede Scholen moet nog worden gewerkt. Vandaar ons voorstel om het referentiekader te behouden, mits een verdere concretisering van inhoud en vorm.

1.3.

E EN VISIE OP B REDE S CHOOL

Wat is een Brede School en hoe gaat ze tewerk? We schetsen kort het referentiekader en gaan dan in op de nodige concretisering.



a) R EFERENTIEKADER B REDE S CHOOL KORT Een Brede School is gericht op het creëren van maximale ontwikkelingskansen voor álle kinderen en jongeren - gezondheid - veiligheid - maatschappelijke participatie - talentontwikkeling en plezier - voorbereiding op de toekomst door het werken aan een brede leer- en leefomgeving - breed leren stimuleren - verbreden van de leer-en leefomgeving - ondersteunen van de leer- en leefomgeving in een breed samenwerkingsverband tussen diverse sectoren betrokken bij de ontwikkeling van kinderen en jongeren. Toetsstenen voor een kwalitatieve bredeschoolwerking zijn: diversiteit, verbindingen en participatie.

b) B REDE S CHOOL ALS HEFBOOM VOOR MAXIMALE ONTWIKKELINGSKANSEN Succesvolle Brede Scholen creëren een klimaat waarin álle kinderen en jongeren maximale kansen krijgen om zich te ontwikkelen. Dit vormt de centrale doelstelling van de Brede School. Álle kinderen en jongeren hebben recht op een maximale ontwikkeling, maar niet alle kinderen en jongeren krijgen daartoe evenveel kansen. Kinderen en jongeren wiens ontwikkelingskansen beperkt zijn, vragen dan ook bijzondere aandacht. In een samenleving waar sociale ongelijkheid speelt, vormen Brede Scholen dan ook een belangrijke hefboom in het realiseren van gelijke ontwikkelingskansen. Het verkleinen (van mechanismen) van achterstand en achterstelling kan niet aan één enkele maatschappelijke actor worden toegeschreven. De complexiteit van sociale ongelijkheid vraagt een integrale aanpak. De samenwerkingsverbanden die een Brede School stimuleert, hebben daar een cruciale rol in te spelen. Uit ervaringen in het Verenigd Koninkrijk blijkt alvast dat het aanpakken van sociale ongelijkheid is gebaat bij een lokale aanpak 1 gebaseerd op samenwerking tussen diverse sectoren .

c) W E ONDERSCHEIDEN 5 KERNASPECTEN IN DE ONTWIKKELING VAN KINDEREN EN JONGEREN Waar gaat die maximale of brede ontwikkeling over? Zoals gezegd, blijkt uit ervaringen in de proefprojecten dat het concept ‘brede ontwikkeling’ soms te vaag is voor het uitzetten van een doelgerichte werking. Naargelang de sector waarin men actief is, krijgt het concept ook een andere invulling wat overleg en samenwerking tussen de diverse sectoren niet ten goede komt. Daarom pleiten we ervoor om het doel van de Brede School, zijnde maximale ontwikkelingskansen voor álle kinderen en jongeren te concretiseren aan de hand van 5 kernaspecten. Deze kernaspecten richten de blik en beklemtonen een integrale benadering van de ontwikkeling van kinderen en jongeren. Immers, kinderen en jongeren ontwikkelen niet in vakjes, ze ontwikkelen als mens op diverse terreinen en facetten die nauw met elkaar verbonden zijn.

1

Ainscow, M. e.a. (2008). Equity in education: responding to context. Centre for equity in Education, The University of Manchester.


V. Beleidsaanbevelingen Brede School De inhoud van de kernaspecten voor brede ontwikkeling ontlenen we aan beleidsprogramma’s in Engeland en Nederland die de voorbije jaren tot stand zijn gekomen en die de werking van de Brede Scholen richting geven. Deze vijf ‘kernaspecten’ van brede ontwikkeling zijn: - gezondheid → lichamelijk gezond, geestelijk gezond, gezonde leefstijl en omgeving, continuïteit in opvoeding en verzorging. - veiligheid → geborgenheid, onvoorwaardelijke liefde, respect, aandacht, grenzen, veilig thuis en buitenshuis. - maatschappelijke participatie → deel nemen en deel hebben2, actieve betrokkenheid bij de maatschappij, meedenken en meedoen, actieve betrokkenheid bij naaste omgeving, positief gedrag, burgerschap. - talentontwikkeling en plezier → onderwijs genieten en opleiding krijgen, vrijheid om te spelen, mogelijkheid voor hobby’s, sport, cultuur en ontspanning. - voorbereiding op de toekomst → diploma halen, werk vinden, in eigen levensonderhoud kunnen voorzien, stimulerende leefomgeving. Het belang van de 5 kernaspecten in functie van samenwerking en gelijke kansen Naast een meer tastbare inhoud van brede ontwikkeling, belichamen deze kernaspecten de nood aan samenwerking. Het nastreven van deze kernaspecten van ontwikkeling houdt immers duidelijk een maatschappelijke opdracht in ten aanzien van álle sectoren en organisaties betrokken bij de ontwikkeling van kinderen en jongeren. Een brede ontwikkeling van kinderen en jongeren is iets dat één sector alleen niet gerealiseerd krijgt. De Brede School kan in het verlengde daarvan dan ook niet worden geclaimd door één bepaalde sector. Door de kernaspecten als gemeenschappelijk doel voorop te stellen voor alle betrokken sectoren wordt bovendien ook de onderlinge samenwerking gestimuleerd. Ze zijn herkenbaar en verenigbaar met de doelen van uiteenlopende sectoren betrokken bij de ontwikkeling van kinderen en jongeren. Ze bieden als dusdanig houvast voor een sectoroverschrijdende dialoog en voor gezamenlijke planning zowel op korte als op lange termijn. Dit betekent dat elke Brede School liefst aan alle vijf de kernaspecten werkt. Uiteraard kan niet alles tegelijk. De doelen kunnen met verschuivende accenten uitgezet worden over een langetermijnwerking van zes jaar. Het is op vlak van deze kernaspecten dat er ‘gelijke kansen op een brede ontwikkeling voor alle kinderen en jongeren’ moeten worden gerealiseerd. Welke kansengelijkheid moet worden gecreëerd, en voor wie, is afhankelijk van welke kinderen en jongeren er in een concrete context kwetsbaar zijn op vlak van deze ontwikkelingsaspecten.

d) M AXIMALE ONTWIKKELINGSKANSEN REALISEREN DOOR HET ONDERSTEUNEN EN CREËREN VAN EEN BREDE LEER - EN LEEFOMGEVING Hoe gaat een Brede School aan de slag om maximale ontwikkelingskansen voor alle kinderen en jongeren te creëren? Een Brede School realiseert maximale ontwikkelingskansen door het ondersteunen en creëren van een brede leer- en leefomgeving waarbinnen kinderen en jongeren een brede waaier aan leer- en leefervaringen kunnen opdoen. Kinderen en jongeren ontwikkelen zich in interactie binnen een omgeving. De kwaliteit van die omgeving speelt daarin een voorname rol. Onderzoek en beleid in binnen- en buitenland duiden op het belang van gevarieerde sociale relaties en van een gevarieerd en rijk aanbod. Veel bredeschoolinitiatieven koppelen de brede ontwikkeling van kinderen en jongeren dan ook aan het werken aan sociale cohesie. Ze hebben 2

Voor meer informatie: zie http://www.cjsm.vlaanderen.be/e-cultuur/bouwstenen/lexicon.html


V. Beleidsaanbevelingen Brede School aandacht voor vrijetijdsactiviteiten maar ook voor buurtgericht werken. Het werken aan sociale cohesie is, in de visie die wij vooropstellen, echter geen doel op zich. Het staat in functie van het verhogen van de ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren. Het werken aan een brede leer-en leefomgeving met maximale ontwikkelingskansen voor alle kinderen en jongeren kan op drie manieren vorm krijgen: - door het stimuleren van breed leren → centraal staan hier drie gradaties van leren binnen een complexe samenhang van competenties in een concrete maatschappelijke context. Gaande van minder naar meer complex onderscheiden we oefenen, ontmoeten en creëren en deelnemen3. - door het verbreden van de leer-en leefomgevingen → het accent ligt hier op het aanbieden van nieuwe contexten, het verbreden en verrijken van de waaier aan omgevingen waarin kinderen en jongeren zich bewegen. - door het versterken van de leer- en leefomgevingen → het werken aan de randvoorwaarden staat hier op de voorgrond. De aandacht gaat zowel naar preventief werk als naar het wegwerken van hindernissen en het bieden van steun. Bedoeling is de context waarbinnen kinderen en jongeren zich ontwikkelen te ondersteunen en te versterken. Sámen maken deze drie invalshoeken de brede leer- en leefomgeving uit. De mate waarin de ene vorm meer aan bod komt dan de andere hangt af van de lokale context.

e) Samenwerking door een diversiteit aan partners om de brede leer-en leefomgeving VORM TE GEVEN

Om vorm te geven aan een brede leer-en leefomgeving, werken diverse organisaties, betrokken bij de ontwikkeling van kinderen en jongeren, doelgericht en constructief samen.

f) D RIE TOETSSTENEN DIE EEN B REDE S CHOOL STERK MAKEN Niet elk samenwerkingsverband is een Brede School. We hanteren 3 toetsstenen die een zicht geven op de kwaliteit van de Brede School. Het gaat om diversiteit, verbindingen en participatie. Deze toetsstenen hebben bij de opvolging van de proefprojecten Brede School hun waarde bewezen. Zowel op vlak van brede ontwikkeling van kinderen en jongeren, op vlak van de brede leer- en leefomgeving als op vlak van het samenwerkingsverband helpen ze om knelpunten bloot te leggen en geven ze aan waar groei mogelijk is. Bovenvermelde inzichten op het vlak van het doel, de inhoud en de organisatie van een Brede School, bakenen samen met de toetsstenen af wat we onder Brede School verstaan.

1.4.

B EKEND MAKEN VAN “B REDE S CHOOL ”

Uit tal van ervaringen met bredeschoolprojecten, uit contacten met het brede werkveld en uit literatuur blijkt dat de term “Brede School” de connotatie oproept als zou het gaan om een school die externen in haar schoolwerking betrekt. We twijfelen er niet aan dat een Brede School op deze wijze kan starten, maar bovenstaande visie geeft weer dat het doel van Brede School verder gaat dan het verrijken van het schoolgebeuren. Partners van verschillende sectoren werken samen in functie van een bredere ontwikkeling, een ontwikkeling die in essentie aan elk van deze sectoren raakt. De inhoud van de term “Brede School” blijkt deze lading onvoldoende te dekken. Enkele mogelijkheden die volgens ons beter aangeven waarvoor de visie staat, lijken ons ‘Jeugd en context’, ‘Jeugd en samenleving’, ‘Jeugd in Omgeving’, ‘Breed OntwikkelingsNetwerk’. Dat neemt niet weg dat de term Brede School inmiddels ruime bekendheid heeft verworven. Daarom lijkt het ons aangewezen dat de Vlaamse Overheid investeert in een heldere communicatie over het doel en 3

Van Oenen, S. en Hajer, Froukje (red.) (2004). De school en het echte leven. Leren binnen en buiten de school. Uitgeverij SWP, Amsterdam.


V. Beleidsaanbevelingen Brede School de inhoud van de Brede School. Ook het ontwerpen en consequent hanteren van een logo kan hierbij helpen, net zoals de verdere uitbouw van de website Brede School in Vlaanderen en Brussel.

2. FACILITEREN REGIEROL STEDEN EN GEMEENTEN 2.1.

A ANSTURING EN ONDERSTEUNING VAN B REDE S CHOOL DOOR STEDEN EN GEMEENTEN IS EEN

MEERWAARDE

“Brede School is maatwerk en die kan het beste gebeuren ter plaatse (een coördinator Brede School)”. De Vlaamse Overheid bepaalt de globale doelen en contouren van een Brede School. De eigenlijke aansturing en ondersteuning van de Brede Scholen op het terrein, is volgens ons een taak voor steden en gemeenten. Ze worden momenteel reeds geacht om op heel wat beleidsterreinen een regierol op te nemen, op dat vlak is er reeds expertise opgebouwd. Uit proefprojecten en andere bredeschoolinitiatieven in Gent, Antwerpen en Genk blijkt de betrokkenheid van de stad of gemeente een meerwaarde. Ook in andere steden zoals Kortrijk, Leuven en Turnhout wordt deze kaart getrokken. De aansturing en ondersteuning door steden en gemeenten laat immers toe om: -

zoveel als mogelijk de lokale context te laten spelen: Brede School is een antwoord van lokale actoren op lokale noden en opportuniteiten met betrekking tot de ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren. Wanneer een stad of gemeente beslissingsruimte heeft inzake bijvoorbeeld criteria voor het opstarten van bredeschoolinitiatieven, is er meer kans op aansluiting bij de lokale noden en opportuniteiten dan wanneer een overheid deze taak volledig op zich neemt.

-

verbindingen met het lokale beleid te realiseren: Vele beleidslijnen die een impact hebben op de ontwikkeling van kinderen en jongeren worden vandaag op lokaal niveau vormgegeven binnen door de Vlaamse Overheid vooropgestelde contouren. Het gaat hierbij om lokaal sociaal beleid, flankerend onderwijsbeleid, lokaal beleid kinderopvang, lokaal jeugdbeleid, lokaal cultuurbeleid, lokaal sport voor allen beleid. Linken tussen deze diverse beleidslijnen moeten op lokaal niveau worden opgenomen.

-

op lokaal niveau samenwerking te stimuleren tussen organisaties en diensten betrokken bij de ontwikkeling van kinderen en jongeren.

2.2. D E REGIEOPDRACHT VOOR STEDEN EN GEMEENTEN 4 Het lokale bestuur krijgt een regierol waarbij ze onder bepaalde voorwaarden middelen ter beschikking stelt van de Brede School. Onder B. vindt u meer uitleg hierover. De voorwaarden kunnen door de lokale overheid worden bepaald zolang deze zich situeren binnen de contouren die de Vlaamse Overheid schetst.

4

De Vereniging van Vlaamse Steden en Gemeenten VVSG onderscheidt vier invullingen van regie door een lokale overheid. Wat Brede School betreft, wijzen we volgens deze terminologie steden en gemeenten een specifieke vorm van externe regie toe, door VVSG benoemd als ‘structurele coördinatie’. Het lokaal bestuur krijgt dan een coördinerende rol toegemeten via wetgeving of doordat het op bepaalde domeinen coördineert door middelen ter beschikking te stellen onder bepaalde voorwaarden. Om de leesbaarheid van dit document te verhogen, maken we echter de keuze om op het niveau van steden en gemeenten over ‘regie’ te spreken, daar waar we ‘structurele coördinatie’ bedoelen. We spreken in dit document op het niveau van de Brede Scholen immers al over ‘coördinatie’. Voor meer informatie: zie Regie en coördinatie door lokale besturen. VVSG. Peter Sels. 02/02/2007. http://www.vvsg.be/Werking_Organisatie/Bestuurszaken/Documents/VVSGnota%20regie.pdf



a) D E V LAAMSE O VERHEID ONDERSTEUNT DE LOKALE REGIE VAN DE B REDE S CHOOL We geven een grote verantwoordelijkheid aan steden en gemeenten om de Brede School aan te sturen. Om dit mogelijk te maken dient de Vlaamse Overheid de nodige voorwaarden te scheppen om de lokale deskundigheid en bestuurskracht te laten groeien5. We denken hierbij aan: - Het toekennen van financiële middelen aan steden en gemeenten op basis van een lokaal beleidsplan Brede School. Deze middelen worden toegekend voor een periode van 6 jaar met een grondige evaluatie na drie jaar. Deze evaluatie krijgt haar neerslag in een rapport ten aanzien van de Vlaamse overheid, waardoor deze in staat is het gebruik van middelen bij te sturen of de samenwerking op te zeggen. - Het voorzien van de mogelijkheid om financiële middelen te besteden aan o personeel op het niveau van steden en gemeenten, dat met de nodige bestuurlijke competenties en know-how van Brede School de regiefunctie kan verzorgen. Het gaat hierbij om maximum 20% van de beschikbare middelen. o personeel en werkingsmiddelen van concrete bredeschoolprojecten op eigen grondgebied gedurende zes jaar. Het gaat op jaarbasis per Brede School om een coördinatiefunctie van minstens 0.5 FTE en een gemiddelde van 15.000€ voor werkingsmiddelen. Onder D.1 vindt u hierover meer concrete informatie. Het overgrote deel van de ter beschikking gestelde middelen (minstens 80%) komt ten goede aan de concrete Brede Scholen. - Know-how ter beschikking stellen en ondersteuning voorzien op het niveau van steden en gemeenten. Anderzijds dienen de lokale besturen zich ook te houden aan de door de Vlaamse Overheid geschetste contouren. We menen dat alle steden en gemeenten in aanmerking komen voor het voeren van een bredeschoolbeleid. Dit neemt niet weg dat een extra stimulerend beleid gevoerd kan worden ten aanzien van die steden en gemeenten waar de noden op vlak van ontwikkelingskansen doorgaans groter en complexer zijn. Doel is dat zij effectief aanvang nemen met een bredeschoolbeleid, zie D.1.1.

b) C OFINANCIERING We staan een principe van cofinanciering voor waarbij - de lokale overheid 80 % van de middelen krijgt van de Vlaamse Overheid voor het stimuleren van Brede School op het eigen grondgebied en dit op basis van het ingediende beleidsplan - de lokale overheid zich engageert om zelf in minstens 20 % van de overige nodige middelen te voorzien. Hiertoe zijn verbindingen met andere beleidslijnen aangewezen. We menen dat dit de verantwoordelijkheid van de lokale overheid voor het welslagen van het eigen bredeschoolbeleid in de hand werkt. Het bevordert ook dat (delen van) het lokaal bredeschoolbeleid op termijn in de reguliere werking van de stad of gemeente word(t)(en) opgenomen en dat er verbindingen worden gelegd tussen verschillende beleidsdomeinen.

c) D UUR Brede School is geen project met een duidelijk afgebakend begin en einde. Het bevorderen van ontwikkelingskansen voor kinderen en jongeren is een voortdurend proces, waarvan de aanpak en inhoud evolueert, net als de context waarin dit zich afspeelt. Samenwerking tussen diverse sectoren ten behoeve van doorgaans complexe problematieken vraagt ook tijd. 5

Zie ook Nota voor de Vlaamse regering vanwege VVSG en VVP. Elementen voor het vaststellen van een gemeenschappelijk referentiekader voor het kerntakendebat tussen de verschillende Vlaamse bestuursniveaus. http://www.binnenland.vlaanderen.be/kerntakendebat/reactie%20vvsg%20vvp%20130701.pdf


V. Beleidsaanbevelingen Brede School We bevelen dan ook aan een werking te financieren voor een periode van minimaal zes jaar, met een grondige evaluatie en rapportage na drie jaar.

d) L OKAAL BELEIDSPLAN : H OOFDSTUK B REDE S CHOOL De verantwoording van de keuzes die steden en gemeenten lokaal maken, krijgen best vorm in een hoofdstuk Brede School binnen het lokaal beleidsplan. Daarin beschrijft de lokale overheid haar plannen met betrekking tot het stimuleren van de brede ontwikkeling van kinderen en jongeren op haar grondgebied. Op deze wijze kan de Vlaamse Overheid stimuleren dat: - er lokaal binnen het vooropgestelde referentiekader gewerkt wordt - er lokaal verbindingen tussen diverse beleidslijnen worden gelegd - er lokaal samenwerking wordt opgezet tussen de diverse sectoren - er lokaal oog is voor en ingespeeld wordt op noden aangaande ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren - er lokaal werk wordt gemaakt van noodzakelijke voorwaarden voor een optimale werking van de Brede School - middelen doelmatig worden ingezet Het lokale beleidsplan, Hoofdstuk Brede School bevat tenminste: - de doelen die nagestreefd worden inzake brede ontwikkeling van alle kinderen en jongeren en de motivatie daarvoor (gerelateerd aan de context) - de linken van het lokale bredeschoolbeleid met andere lokale beleidslijnen - een beschrijving van hoe de regierol van de gemeente of stad vorm krijgt o keuze voor een faciliterende of initiërende rol en motivatie (zie punt B.2. Stimuleren van Brede School op het eigen grondgebied) o het algemeen opzet van hoe de ontwikkeling van Brede School op het eigen grondgebied zal bevorderd worden - een beschrijving van hoe de samenwerking tussen sectoren/diensten/actoren verder zal gestimuleerd worden - een beschrijving van hoe het bredeschoolbeleid en haar acties zullen geëvalueerd worden (methode, criteria, hulpmiddelen, sectoroverschrijdend, …) - een beschrijving van hoe het bredeschoolbeleid intersectoraal tot stand kwam, hoe het intersectoraal opgevolgd en geëvalueerd wordt. Voor dit alles kan bijvoorbeeld aangesloten worden bij een bestaande werkgroep waarin diverse sectoren vertegenwoordigd zijn. Sectoren zijn: welzijn, cultuur, onderwijs, jeugd, sport,…. Er wordt een centraal aanspreekpunt naar voor geschoven dat instaat voor de effectieve opvolging en uitvoering van het plan. (zie ook punt B.3 Ondersteunende Dienst) - een beschrijving van de nodige middelen om het beleid tot uitvoer te brengen - een engagement voor cofinanciering van minstens 20% van de aan de Vlaamse overheid gevraagde middelen. Daarnaast de verzekering dat het overgrote deel (d.i. minstens 80%) van de beschikbare middelen vanwege de Vlaamse overheid én de vereiste cofinanciering samen, effectief besteed wordt aan de Brede Scholen. Het resterende percentage kan aan personeel op het niveau van steden en gemeenten besteed worden, voor het opnemen van de regiefunctie. Het geheel wordt uitgezet over een periode van zes jaar. Na een tussentijdse evaluatie na drie jaar zijn aanpassingen mogelijk. De Vlaamse overheid informeert en ondersteunt in samenwerking met het op te richten Expertisenetwerk Brede School (zie A.3) de lokale overheden bij het uitwerken van hun lokaal bredeschoolbeleid en dito onderdeel van hun lokaal beleidsplan. We wijzen nogmaals op het belang van intersectorale samenwerking op Vlaams niveau in functie van het welslagen van intersectorale samenwerking op niveau van steden en gemeenten en op het terrein.



3. ORGANISEREN VAN EEN EXPERTISENETWERK BREDE SCHOOL Om de uitbouw van Brede School in Vlaanderen en Brussel verder te ondersteunen, pleiten we voor het opzetten van een Vlaams Expertisenetwerk Brede School. In de afgelopen jaren heeft het concept ‘Brede School’ doorheen verschillende bredeschoolinitiatieven zijn weg kunnen zoeken en de eerste terreinverkenning is achter de rug. Dit leverde reeds tal van materiaal op waarmee Brede School ondersteund kan worden. De ervaringen in de proefprojecten en (inter)nationale lectuur leren echter ook dat verschillende vragen nog onbeantwoord blijven en verdere ondersteuning en expertiseontwikkeling aangaande de Brede School nodig blijven. Brede School is als werkvorm nog niet volgroeid. Diverse aspecten vragen verder onderzoek. En ook na een periode van drie jaar werken blijkt bij vele proefprojecten en daarbuiten de nood aan bruikbare materialen en instrumenten groot. Want Brede School is geen project met een duidelijk afgebakend begin en einde. Het bevorderen van ontwikkelingskansen voor kinderen en jongeren is een voortdurend proces, waarvan de aanpak en inhoud evolueert, net als de context waarin dit zich afspeelt. Dit vraagt dan ook een blijvende ondersteuning en expertise-ontwikkeling op verschillende vlakken zoals: - visieontwikkeling - vorm geven aan brede leer-en leefomgeving en bredeschoolactiviteiten - beleidsvoerend vermogen in de Brede School, contextanalyse, evaluatie,… - samenwerken binnen een netwerk, externe coördinatie, … - invulling regierol door steden en gemeenten - … Deze ondersteuning en expertise-ontwikkeling moet ons inziens op het niveau van de Vlaamse Overheid gestalte krijgen. Zo blijven Brede Scholen in Vlaanderen en Brussel binnen hetzelfde kader opereren. Niet alleen binnen de contouren van het huidige referentiekader, maar ook binnen de contouren van eventuele nieuwe verfijningen en andere ontwikkelingen. Bovendien vinden we het belangrijk dat de know-how die in de verschillende Brede Scholen wordt opgebouwd, centraal gebundeld en gedeeld wordt. Zo kunnen de Brede Scholen maximaal van elkaars ervaringen genieten en kan de Vlaamse overheid ook zelf voldoende knowhow bewaren om Brede School aan te kunnen sturen. Eén aanspreekpunt op Vlaams niveau voor de Brede School bevordert ook een vlotte en eenduidige informatiedoorstroom. Het draagt bij aan een heldere communicatie over de Brede School in Vlaanderen en hanteert één duidelijk logo (zie ook A.4). Tot slot lijkt het ons aangewezen dat de Vlaamse Overheid de internationale ontwikkelingen op vlak van Brede School opvolgt en waar mogelijk een bijdrage levert. We verwijzen hierbij naar het op handen zijnde ‘International Centre of Excellence for Community Schools’. We pleiten daarom voor het inrichten van een Vlaams Expertisenetwerk Brede School dat volgende taken kan opnemen: - conceptontwikkeling Brede School - informatieverstrekking (via website, publicaties, vorming) - procesbegeleiding (via coaching, uitwisseling) - materiaalontwikkeling (contextanalyse, praktijkvoorbeelden,…) - onderzoek (van proceselementen, effecten, …) - internationale ontwikkelingen met betrekking tot Brede School opvolgen en ondersteunen Daarbij is het aangewezen om aan te sluiten bij en een beroep te doen op de inhoudelijke expertise met betrekking tot onderwijs, welzijn, kinderopvang, cultuur, sport, jeugd, gezondheid, … die voorhanden is via bestaande expertisecentra en steunpunten. Tevens is een intensieve wisselwerking aangewezen met


V. Beleidsaanbevelingen Brede School de Vlaamse Vereniging van Steden en Gemeenten en het Kenniscentrum Vlaamse Steden die instaat voor de ondersteuning van steden en gemeenten.

4. INTERDEPARTEMENTALE SAMENWERKING Hoe gaat de Vlaamse Overheid deze taken opnemen, en vooral wie gaat dat doen? Het creëren van maximale ontwikkelingskansen voor kinderen en jongeren is een opdracht die je niet aan één enkele sector kan toeschrijven. Het vraagt om een integrale benadering en vergt samenwerking tussen de diverse sectoren betrokken bij de ontwikkeling van kinderen en jongeren. Niet alleen lokaal, bij de uitvoering, maar ook op Vlaams niveau, bij de vormgeving van het beleid. Dit vraagt samenwerking tussen de diverse departementen wiens bevoegdheden raken aan de ontwikkeling van kinderen en jongeren: onderwijs en werk, cultuur, jeugd, sport en media en welzijn en volksgezondheid. Alsook een gemeenschappelijke financiering (bijvoorbeeld klaverbladfinanciering, een gemeenschappelijk budget uitgetrokken voor Brede School,…). We pleiten bovendien voor het doorbreken van het verticale denken en werken waar het de ontwikkeling van kinderen en jongeren betreft. Zodat ieder betrokken bij de ontwikkeling van kinderen en jongeren gestimuleerd wordt ook daadwerkelijk vanuit de ontwikkeling van het kind of de jongere te denken en te handelen. We schetsen enkele mogelijke pistes om op Vlaams niveau samenwerking te stimuleren. -

Een nieuwe structuur Het inrichten van een nieuw departement dat alle bevoegdheden ten aanzien van de ontwikkeling van kinderen en jongeren bundelt. Een voorbeeld daarvan vinden we in Engeland waar in 2007 een nieuw departement van start ging: ‘Department for Children, Schools and Families6’, met als doel ‘to enable all children and young people to reach their full potential’. Het programma ‘Every Child Matters’ vormt de kern van het beleid van dit departement, gebaseerd op de vijf kernaspecten van brede ontwikkeling waarvan sprake in A.1. -

Een onderminister/staatssecretaris Het inrichten van een functie met als opdracht de maximale ontwikkeling van kinderen en jongeren te stimuleren middels samenwerking met de bevoegde departementen. Inspiratie hiervoor vinden we in Nederland waar eveneens sinds 2007 een Programmaminister aangesteld is voor Jeugd en Gezin. Deze Programmaminister ressorteert onder het Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport (VWS) en werkt nauw samen met het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) en het Ministerie van Sociale zaken en Werkgelegenheid (SZW)7. Het eerste programma van deze minister draagt de naam ‘Alle kansen voor alle kinderen’ en is eveneens gebaseerd op de vijf kernaspecten van brede ontwikkeling waarvan sprake in A.1. -

Een voogdijminister Één minister is verantwoordelijk voor Brede School. De andere ministers met bevoegdheden ten aanzien van kinderen en jongeren worden actief betrokken bij het uitstippelen van het beleid. In dit scenario stellen zich twee vragen: welke minister lijkt hiervoor het meest aangewezen en vooral: hoe kan je die actieve betrokkenheid van iedereen ook daadwerkelijk realiseren? We stellen voor bij de keuze van minister vooral het doel van Brede School, namelijk het verhogen van de brede ontwikkelingskansen van alle kinderen en jongeren, voor ogen te houden. Evenals het in handen hebben van hefbomen om intersectorale samenwerkingen te bevorderen. Om samenwerking met en engagement van de overige betrokken ministers te realiseren pleiten we ervoor Brede School - en dus het creëren van maximale ontwikkelingskansen voor álle kinderen en jongeren - als actiepunt in het Vlaamse regeerakkoord op te nemen. 6 7

Voor meer info zie: http://www.dcsf.gov.uk/index.htm Voor meer info zie: http://jeugdengezin.nl/kamerstukken/2007/alle-kansen-voor-alle-kinderen.asp


V. Beleidsaanbevelingen Brede School -

Een interkabinetaire stuurgroep Het inrichten van een interkabinetaire stuurgroep Brede School is een mogelijkheid waarvoor kan gekozen worden, al dan niet in combinatie met een voogdijminister of onderminister/staatssecretaris. Voor de opvolging van de proefprojecten Brede School gefinancierd door Minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke werd een dergelijke stuurgroep samengesteld. De ervaringen met deze stuurgroep leren ons dat bepaalde aspecten van samenwerking expliciet aandacht verdienen, wil de stuurgroep voldoende slagkrachtig kunnen functioneren: - een formeel engagement van de betrokken kabinetten - een mandaat voor de stuurgroepleden - verbonden met de verschillende departementen middels een cel Brede School binnen ieder departement (in functie van interne gedragenheid en afstemming) - het gezamenlijk investeren van middelen in de Brede School (machts- en hulpbronnen) - het afstemmen van beleidslijnen en het werken aan een interdepartementaal beleidsplan Brede School.

5. STATUUT De Vlaamse overheid staat ook in voor de optimalisering van het statuut (verloning, taken,…) van personeel in dienst van een Brede School, in het bijzonder van leerkrachten. Hiervoor verwijzen we naar C.1. en naar C.3.



B. AANBEVELINGEN VOOR STEDEN EN GEMEENTEN 1. DE OPDRACHT VOOR STEDEN EN GEMEENTEN : LOKALE REGIE VAN DE BREDE SCHOOL De opdracht die steden en gemeenten hierin kunnen vervullen is deze van regisseur. Hiervoor sluiten we aan bij de omschrijving van externe regie zoals die door de VVSG omschreven wordt: het lokale bestuur tracht externe organisaties en instellingen aan te sturen waarover het geen formele eindverantwoordelijkheid draagt en waarvoor vaak ook geen gestandaardiseerde sturingsmechanismen bestaan. Meer specifiek vullen we deze rol in als volgt: onder bepaalde voorwaarden stelt het lokale bestuur middelen ter beschikking van de Brede School. Deze voorwaarden kunnen lokaal bepaald worden zolang deze zich situeren binnen het richtinggevend kader van de Vlaamse Overheid. Hoe verregaand de bevoegdheid van steden en gemeenten ook zal worden ingevuld, vast staat dat de betrokkenheid van stedelijke diensten op het terrein een kritische factor is gebleken voor de succesvolle werking van Brede Scholen. Getuige de spontane deelname van stadsdiensten aan de proefprojecten Brede School (34% van de partners over alle proefprojecten heen, zie II. Proefprojecten Brede School B. ‘Projectfoto’.

1.1. V OORWAARDEN VOOR EEN OPTIMALE LOKALE REGIE VAN B REDE S CHOOL Elementen waaraan een lokaal bestuur best voldoet om haar regierol betreffende Brede School op te nemen: - kennis en inzicht in het thema ‘Brede School’ - kennis van het bestaande aanbod voor kinderen en jongeren en van hun reële behoeften - zorgen voor interne gemeentelijke regie: Brede School heeft raakvlakken met diverse beleidslijnen die door diverse stedelijke of gemeentelijke diensten worden opgevolgd (lokaal sociaal beleid, flankerend onderwijsbeleid, lokaal beleid kinderopvang, lokaal jeugdbeleid, lokaal cultuurbeleid, lokaal sport voor allen beleid). Er is dan ook afstemming nodig tussen verschillende diensten binnen de gemeente of stad, er moet vlot intersectoraal kunnen worden samengewerkt. 1.2. I NTERNE GEMEENTELIJKE SAMENWERKING Net zoals Brede School op het niveau van de Vlaamse Overheid samenwerking vereist tussen diverse sectoren betrokken bij de ontwikkeling van kinderen en jongeren, is dit het geval op het niveau van de lokale overheid. Het aansturen van Brede School op het eigen grondgebied eist samenwerking tussen diverse stedelijke of gemeentelijke diensten. Het is daarbij van belang dat de regie van Brede School een plaats krijgt bij een functie of een stedelijke of gemeentelijke dienst welke bevoegdheid heeft om andere stedelijke en gemeentelijke diensten in dit kader te mobiliseren. Zoals vermeld in A.2, voorziet de Vlaamse Overheid de mogelijkheid om middelen te besteden aan financiering van personeel op het niveau van steden en gemeenten, dat met de nodige bestuurlijke competenties en know-how van Brede School de regiefunctie kan verzorgen.

2. STIMULEREN VAN BREDE SCHOOL OP HET EIGEN GRONDGEBIED Een lokale overheid kan haar regierol op twee manieren invullen: hetzij door Brede Scholen die van onderuit groeien in hun werking te ondersteunen, hetzij door zelf de ontwikkeling van Brede Scholen te 8 initiëren .

8

VVSG onderscheidt drie rollen welke een overheid kan vervullen: wetgevend-regulerend, regisseur (o.a. structurele coördinatie) en actor. Wat wij in deze tekst benoemen als ‘ondersteuner’ komt overeen met wat VVSG verstaat onder ‘structurele coördinatie’. Wat wij benoemen als ‘initiator’, komt overeen met wat VVSG benoemt als ‘actor’. Zie ook Nota voor de Vlaamse regering vanwege VVSG en VVP. Elementen voor het vaststellen van een gemeenschappelijk referentiekader voor het kerntakendebat tussen de verschillende Vlaamse bestuursniveaus.



2.1. D E LOKALE OVERHEID ALS ONDERSTEUNER VAN B REDE S CHOLEN Een stad of gemeente stimuleert lokale actoren tot het opstarten van een Brede School via het beschikbaar stellen van middelen. Lokale actoren kunnen op deze middelen een beroep doen door het indienen van een bredeschoolplan. Lokale actoren betreffen in dit verband organisaties met een lokale werking ten aanzien van kinderen en/of jongeren of samenwerkingsverbanden met een lokale werking ten aanzien van kinderen en/of jongeren. a) V OORWAARDEN VOOR HET TOEKENNEN VAN MIDDELEN AAN EEN B REDE S CHOOL Het werkplan van de Brede School moet voldoen aan volgende criteria: - aanwezigheid van een contextanalyse ten aanzien van de noden betreffende de ontwikkeling van kinderen en jongeren, met aandacht voor zowel jonge kinderen uit basisscholen als voor jongeren uit het secundair onderwijs - formulering van doelen voor de Brede School o op lange termijn (6 jaar) o op korte termijn (max. 3 jaar) o in relatie tot het maximaliseren van ontwikkelingskansen in het algemeen (gerelateerd aan contextanalyse) en tot de kernaspecten in het bijzonder o in relatie tot andere lokale beleidslijnen die de ontwikkeling van kinderen en jongeren betreffen - schets van mogelijke acties op korte termijn en hun voorziene resultaten - beschrijving van de functie en het statuut van de coördinator (bijvoorbeeld door welke organisatie) - een schriftelijk engagement voor samenwerking o beschrijving van de samenwerkingsvorm o minstens 3 verschillende sectoren betrokken waaronder minimaal 1 basis- of secundaire school o formuleren van meerwaarde voor betrokken partners, relatie tot de organisatie-eigen doelen o concrete inbreng van de partners in het samenwerkingsverband - een beschrijving van hoe er zal geëvalueerd en gerapporteerd worden na 3 jaar (koppeling aan de doelen, methode, criteria, hulpmiddelen, in samenwerking met de partners en andere betrokkenen zoals kinderen en jongeren, …) - een financieel plan met een beschrijving van de nodige middelen en de voorziene aanwending ervan

b) P REFASE VOOR NIEUW OP TE STARTEN B REDE S CHOLEN Uit de werking van nieuw op te starten proefprojecten Brede School hebben we vastgesteld dat het aanstellen van een coördinator, het uitvoeren van een contextanalyse, het samenbrengen van partners en het formuleren van gedeelde doelen de nodige tijd vraagt. Het belang van deze fase mag niet worden onderschat. Wanneer duidelijke noden, gedeelde doelen en een expliciet engagement ontbreken, is het een moeilijke klus om de Brede School op het spoor te krijgen. Proefprojecten die niet de nodige tijd hiervoor uittrokken, werden in een latere fase steeds gedwongen om stappen terug te zetten en dit alsnog op te nemen. Daarom stellen we voor dat initiatiefnemers van een nieuwe Brede School de nodige tijd kunnen krijgen om hun bredeschoolwerking op een gedegen manier voor te bereiden. Het beschikbaar stellen van een beperkt budget aan een initiatiefnemende organisatie gedurende 6 maanden kan aan deze nood tegemoet komen. De modaliteiten daarvoor worden lokaal uitgewerkt en afgesproken.

2.2.

D E LOKALE OVERHEID ALS INITIATOR VAN B REDE S CHOLEN

Een stad of gemeente kan ook beslissen zelf het initiatief te nemen om bijvoorbeeld in een of meerdere wijken een Brede School op te starten. De stad of gemeente kiest dit/deze bredeschoolinitiatie(f)(ven) op basis van een analyse van de ontwikkelingsnoden en –kansen. Ze stelt zelf een coördinator aan of


V. Beleidsaanbevelingen Brede School contracteert een andere organisatie om dat voor haar te doen. De stad of gemeente neemt voor deze werking dezelfde criteria op, als deze beschreven in B.2.1, en omschrijft deze in haar lokaal beleidsplan als onderdeel van het Hoofdstuk Brede School.

3. ONDERSTEUNENDE DIENST Daar waar meerdere Brede Scholen in een stad opgestart worden, wijzen we de stad niet alleen een taak toe op het vlak van regie, maar ook op het vlak van ondersteuning van de lokale bredeschoolwerkingen. Het gaat hierbij om het ter beschikking stellen van know-how, het stimuleren van onderlinge uitwisseling, het mee opvolgen van de werking en er mee richting aan geven op basis van het lokale bredeschoolbeleid. Men kan hierbij lokaal de keuze maken om deze taken binnen de stadsdiensten op te nemen of deze taken uit te besteden aan een andere organisatie. Daar waar men ervoor kiest de ondersteuning op te nemen binnen de eigen stadsdiensten, is het, zoals vermeld in B.1 aangewezen dat deze een plaats krijgt bij een functie of een dienst welke bevoegdheid heeft om andere stedelijke diensten in dit kader te mobiliseren.



C. AANBEVELINGEN VOOR BREDE SCHOLEN Wat heeft een Brede School nodig om optimaal te functioneren? Uit de ervaringen van de 17 proefprojecten leiden we volgende aspecten af die cruciaal blijken voor een optimale werking van een Brede School.

1. COÖRDINATIE 1.1.

I NHOUD EN OMVANG VAN DE OPDRACHT

Uit de opvolging van de proefprojecten Brede School blijkt dat coördinatie een essentiële factor is voor het welslagen van de Brede School. Zonder coördinator geen Brede School. Het takenpakket van de coördinatie omvat vele aspecten die we oplijstten in de praktijkfiche ‘De coördinatie van een Brede 9 School… zoals een vis niet zonder water kan ’. Om een degelijke uitvoering van dit takenpakket te garanderen, pleiten we voor een minimale opdracht van 0.5 FTE. Om een te sterke versnippering van de coördinatietaken tegen te gaan, is het bovendien wenselijk dat deze minimumopdracht door één persoon uitgevoerd wordt. Meteen is ook duidelijk dat een coördinator van een Brede School maximum (met een opdracht van 0,5 FTE) van 2 Brede Scholen tegelijkertijd coördinator kan zijn. Niet in elke Brede School kan de coördinatie gedragen worden binnen een pakket van 0,5 FTE. Bijvoorbeeld omdat ze een groter grondgebied betreffen of een groot aantal partners of omdat het tekort aan en de complexiteit van de ontwikkelingsnoden zeer groot is. Brede Scholen die vanuit de concrete werking een grotere inzet aan FTE voor coördinatie kunnen verantwoorden, moeten middelen kunnen krijgen tot een maximum van 1 FTE. Naarmate een bredeschoolwerking vordert, blijkt een coördinatiefunctie essentieel te blijven. Brede Scholen zijn immers actief in veranderende contexten en kunnen dan ook niet op automatisme werken. Ze dienen de vinger aan de pols te houden en waar nodig hun werking bij te sturen. Voor het takenpakket van een coördinator moet dan ook gedurende het gehele proces financiering voorzien blijven. Er kan wel een onderscheid gemaakt worden tussen Brede Scholen die opstarten en Brede Scholen met een uitgebouwde werking. Nieuwe Brede Scholen vergen heel wat energie op vlak van contextanalyse, doelbepaling, partners zoeken, vertrouwen winnen, eerste acties opzetten etc. Wanneer een Brede School op volle toeren draait, kan de coördinatieopdracht mogelijks worden afgebouwd van 1 FTE naar 4/5 FTE of ½ FTE. We pleiten ervoor dat er voldoende ruimte blijft voor evolutie in het aantal FTE dat aan coördinatie wordt besteed.

1.2.

G ROEI VAN DE COÖRDINATIEFUNCTIE

De coördinatie van een Brede School betreft een gevarieerd en uitgebreid takenpakket. Een coördinator moet kans krijgen hierin te groeien. Alle taken kunnen dan ook niet meteen worden opgenomen. We verwachten wel dat een coördinatie hierin groeit en bijstuurt waar nodig. Hoe een coördinator zijn/haar taak uitvoert en de groei die hij/zij doormaakt, vormt onderdeel van de opvolging door de subsidiërende instantie (zie B.3 ondersteunende dienst) alsook van de reflectiemomenten binnen de Brede School.

1.3.

S TATUUT

Indien de persoon die de coördinatie op zich zal nemen reeds tewerkgesteld is bij één van de organisaties betrokken bij de Brede School, pleiten we ervoor dat het statuut, de verloning, de opgebouwde 9

De coördinatie van een Brede School ... zoals een vis niet zonder water kan. Steunpunt Gelijke Onderwijskansen. Mei 2007.


V. Beleidsaanbevelingen Brede School anciënniteit,… gecontinueerd kunnen worden. De ervaring uit de proefprojecten Brede School leren dat dit niet vanzelfsprekend is. In de realiteit nemen organisaties uit verschillende sectoren deze coördinatiefunctie op: scholen, buurtwerk, stedelijke dienst,… . Het is aangewezen dat wanneer leerkrachten deze functie opnemen in de regelgeving van het Departement Onderwijs wordt voorzien dat zij opdrachten gerelateerd aan Brede School zonder problemen kunnen uitvoeren, ook als dit vereist dat zij op andere uren of dagen ingezet worden, andere soorten taken opnemen, op andere plaatsen werken, een andere doelgroep dienen.

2. BELEIDSVOEREND VERMOGEN Het werken aan een Brede School is geen eenvoudige opdracht. Een kwaliteitsvolle Brede School is niet alleen ambitieus, ze heeft ook oog voor een realistische en daadkrachtige aanpak. Uit de ervaringen in de proefprojecten maken we op dat men vaak te weinig doelmatig te werk gaat, zichzelf onvoldoende kritisch bevraagt, de samenwerking niet in zijn volle kracht benut wordt en men inhoudelijk soms onvoldoende doordacht te werk gaat. Een coördinator vervult een centrale rol in het aansturen van dergelijk handelen, maar kan dit niet alleen bewerkstelligen. Het gaat om een kwaliteitsvol samenwerken van alle betrokkenen, wat we benoemen als ‘beleidsvoerend vermogen’ van de Brede School. Wat bedoelen we met dit beleidsvoerend vermogen? Een vrije bewerking van de omschrijving uitgewerkt door Van Peteghem (e.a.)10 leidt tot volgende formulering: de mate waarin Brede Scholen in staat zijn een beleid te voeren, rekening houdend met de maatschappelijke context, diverse beleidskaders en organisatie-eigen doelen, en de mate waarin de werking van diverse sectoren en organisaties elkaar aanvullen en ondersteunen, in functie van de brede ontwikkeling van kinderen en jongeren. We pleiten er voor dat Brede Scholen uitdrukkelijk inzetten op het beleidsvoerend vermogen. Volgende punten stellen we hierbij centraal:

2.1.

M AATSCHAPPELIJKE RELEVANTIE VAN DE BREDESCHOOLWERKING BEWAKEN

Wie aan een Brede School werkt, moet meer bereiken dan een leuke samenwerking of het tijdelijk blussen van brandjes. Ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren moeten toenemen. Om welke kansen het gaat, is afhankelijk van de lokale context waarin een concrete Brede School gestalte moet krijgen. Volgende factoren moeten bij de opstart van een Brede School in kaart worden gebracht:  welke kansen zijn er lokaal en wie maakt daar gebruik van (in relatie tot de vooropgestelde kernaspecten van brede ontwikkeling)  welke kansen ontbreken en voor wie  wat zijn de wensen van de kinderen en jongeren zelf  welke partners zijn nodig in het licht van de te creëren ontwikkelingskansen  hoe kunnen deze potentiële partners een bijdrage leveren die ook voor hen een meerwaarde betekent. Niet alleen tijdens de opstartfase is dergelijke analyse relevant. Ook wanneer een Brede School een aantal jaren aan de gang is - zo bleek uit enkele proefprojecten - blijft het relevant om na te gaan of het antwoord dat men met de Brede School wil bieden, nog steeds aan een vraag tegemoet komt. Een lokale context kan immers veranderen. We pleiten er dan ook voor dat een Brede School de gemaakte contextanalyse na drie jaar herbekijkt en zich wederom bovenvermelde vragen stelt.

10

Omschrijving beleidsvoerend vermogen van scholen: “de mate waarin scholen in staat zijn om een zelfstandig beleid te voeren, rekening houdend met de door de overheid toegestane beleidsalternatieven en met de eigen doelstellingen van de school, en de mate waarin de activiteiten van de leerkrachten en de directeur op elkaar afgestemd zijn, in functie van het leren van de leerlingen”. In: Van Peteghem e.a. (2007). Beleidsvoerend vermogen van Vlaamse basis- en secundaire scholen.



2.2.

P LANMATIG TE WERK GAAN

Een bredeschoolwerking moet leiden tot maximale ontwikkelingskansen voor kinderen en jongeren. Dit vereist inzet van tal van partners met ieder hun eigen beleids- en werkingskaders. Denk maar aan het werken volgens schooljaren in het onderwijs of de vierjarige subsidiecyclus in het culturele veld. Wil men dit doel bereiken met een zo efficiënt mogelijke inzet van de partners, dan is een doordacht proces noodzakelijk, waarbij aandacht wordt geschonken aan het vertalen van ambitieuze doelen naar meer haalbare tussenstappen. Of om met de woorden van een bredeschoolpartner te spreken: “om niet alleen te denken in kilometers, maar ook in meters, centimeters en zelfs millimeters. Kleine stappen, de zogenaamde millimeters, zijn makkelijker te realiseren en kunnen ook meteen geëvalueerd worden. Het effect van inspanningen is sneller te zien, ook al is die vooruitgang dan eerder klein”. We pleiten er dan ook voor dat een Brede School zich doelen dient te stellen op zowel lange (max. 6 jaar) als korte termijn (max. 3 jaar). Bovendien is het aangewezen dat een Brede School een jaarlijkse operationele planning opmaakt. Het is hierbij tevens van groot belang dat er voldoende kritisch en flexibel wordt omgegaan met de planningen. Een Brede School draait immers om complexe problemen en uitdagingen die met inspanningen op uiteenlopende terreinen door een diverse groep aan partners worden aangepakt. Ze groeit dan ook niet rechtlijnig, volgens vooraf vastgelegde stappen, maar eerder doorheen een samenspel van diverse inzichten en handelingen. Deze complexiteit vereist een aanpak die de werkelijkheid niet reduceert tot een lineair stappenplan. We pleiten er voor dat een bredeschoolwerking jaarlijks een kritische reflectie opzet over haar werking en haar planning wijzigt waar nodig. De coördinator van de bredeschoolwerking kan deze reflectie leiden. Indien de lokale overheid (zelf of via uitbesteding aan een organisatie) ondersteuning voorziet aan Brede Scholen op haar grondgebied, kan ook zij de leiding over dit reflectiemoment op zich nemen. De resultaten van de reflectiemomenten en de bijsturingen die eruit voort vloeiden, kunnen dan meegenomen worden in het 3-jaarlijkse evaluatierapport. Planmatig tewerk gaan vergt veel tijd en professionaliteit. Uit de ervaringen van de proefprojecten blijkt dat ze zeker voor nieuw op te starten projecten niet vanzelfsprekend zijn. We pleiten er dan ook enerzijds voor dat Brede Scholen op dit vlak ondersteund worden en anderzijds dat - zeker nieuwe - Brede Scholen kunnen starten door binnen hun aanvraag aan te geven hoe ze deze processen zullen aanpakken. De uiteindelijke visie en planning kan dan bijvoorbeeld 6 maanden later ingediend worden (zie ook prefase voor op te starten Brede Scholen).

2.3.

W ERKEN AAN SAMENWERKING

Het is eigen aan Brede School dat er sectoroverschrijdend samengewerkt wordt. De proefprojecten en literatuur hierover leren ons echter dat deze samenwerking niet vanzelfsprekend is. Om het gezamenlijk werken aan brede ontwikkeling zo krachtig mogelijk te maken verdienen volgende punten aandacht. Voor meer informatie verwijzen we u graag naar de praktijkfiche Samenwerking en netwerkvorming in praktijk ( Steunpunt GOK-Brede School, april 2008). Enkele kernaspecten: - Wat is het gezamenlijke onderwerp van samenwerking? - Welke partners worden er betrokken? (in functie van hulpen machtsbronnen, meerwaarde voor de samenwerking, lokale verankering,…) - Mogelijkheid om binnen afzienbare tijd te komen tot gezamenlijke activiteiten - Aandacht voor mandaat tot deelname aan de Brede School vanwege de onderscheiden partnerorganisaties en terugkoppeling binnen de eigen organisaties

3. PERSONEELSBELEID BIJ BETROKKEN PARTNERS Een Brede School raakt aan het personeelsbeleid van alle betrokken partners.


V. Beleidsaanbevelingen Brede School Het is immers van belang dat de Brede School een meerwaarde betekent voor de verschillende partners. De bredeschoolwerking moet raken aan de kern van ieders opdracht. We zagen in de bredeschoolprojecten dat dit de motivatie tot (blijven) samenwerken verhoogt. Elke organisatie neemt in die zin ook een engagement op in functie van de Brede School. Dit kan bijvoorbeeld door middelen en infrastructuur ter beschikking te stellen, maar ook door ruimte te maken voor overleg binnen de taakinvulling van de hoofden van de organisaties. Daarnaast wil het ook zeggen dat andere medewerkers van de partnerorganisaties opdrachten gerelateerd aan Brede School zonder problemen moeten kunnen uitvoeren. We denken aan overleggen, informeren, geïnformeerd worden, samen voorbereiden, evalueren, samen activiteiten begeleiden, …. Dit moet worden opgenomen binnen het personeelsbeleid van de betrokken partners. Dit blijkt vooral een probleem in het geval van leerkrachten. Gezien hun fundamentele bijdrage aan de ontwikkeling van kinderen en jongeren, is hun betrokkenheid bij de bredeschoolwerking (in welke mate dan ook) aangewezen. Om hun betrokkenheid te bevorderen, raden we aan dat de modaliteiten voor het inzetten van leerkrachten buiten de voorziene opdrachten en uren worden herbekeken (zie ook C.1.3).

4. INFRASTRUCTUUR - GEDEELD GEBRUIK VAN BREDESCHOOLACCOMMODATIE MOGELIJK MAKEN We pleiten ervoor dat in de regelgeving van de departementen van de Vlaamse Overheid welke betrokken zijn bij de Brede School, wordt voorzien dat gebouwen ter beschikking kunnen gesteld worden van derden voor opdrachten gerelateerd aan Brede School. Schoolgebouwen kunnen bijvoorbeeld onder bepaalde voorwaarden ter beschikking van derden gesteld worden zonder dat de school het risico loopt de vrijstelling van onroerende voorheffing van schoolgebouwen te verliezen. Extra kosten in verband met het openstellen van gebouwen voor derden moeten vanuit het budget van Brede School vergoed kunnen worden (er zijn ook ‘ruil’mogelijkheden). Uiteraard moet het hierbij wel gaan om activiteiten die gerelateerd zijn aan het doel van de Brede School, met name de bredere ontwikkeling van kinderen en jongeren.



D. FINANCIERING Welke financiële implicaties hebben onze aanbevelingen? We bieden een overzicht van de financieringskanalen en kosten verbonden aan de aanbevelingen.

1. DE VLAAMSE OVERHEID De Vlaamse Overheid voorziet in middelen voor de werking van de Brede School en de werking van een expertisenetwerk Brede School.

1.1.

D E WERKING VAN EEN B REDE S CHOOL

Volgende middelen vinden we essentieel voor het welslagen van toekomstige bredeschoolwerkingen: - Loonkost voor de coördinatiefunctie: het betreft minimaal 0.5 FTE (zie C.1). Brede Scholen met een intensieve werking moeten tot 1 FTE voor een coördinatiefunctie kunnen verkrijgen mits zij deze personeelsinzet kunnen verantwoorden. - Werkingsmiddelen: de huidige bredeschoolwerkingen leren dat 15.000€ werkingsmiddelen per Brede School op jaarbasis een gemiddelde is voor een degelijke werking. Sommige bredeschoolwerkingen zullen echter, al of niet tijdelijk, meer nodig hebben. Zij kunnen meer middelen toegewezen krijgen op basis van vooropgestelde indicatoren: o een hoger aantal kinderen en jongeren dat men wil bereiken o een groter werkings- of recruteringsgebied o meer of grotere plaatselijke noden en behoeften op vlak van ontwikkeling van kinderen en jongeren o minder partners of bestaand aanbod voor kinderen en jongeren Omgekeerd kunnen de werkingskosten in sommige Brede Scholen af en toe lager liggen. Dezelfde indicatoren kunnen hiervoor gebruikt worden. Organisaties die deel uit maken van een Brede School, nemen ook deel omdat men zelf een meerwaarde ervaart voor de eigen werking. We verwachten dan ook dat deze organisaties eveneens een inbreng doen op het vlak van werkingsmiddelen, ondermeer via het ter beschikking stellen van personeel, lokalen, materiaal,…. - Middelen voor opnemen van de regiefunctie op niveau van steden en gemeenten met meer dan één Brede School op hun grondgebied (zie A.2). We menen dat alle steden en gemeenten in aanmerking komen voor het voeren van een bredeschoolbeleid. Dit neemt niet weg dat een extra stimulerend beleid kan gevoerd worden ten aanzien van die steden en gemeenten waar de noden op vlak van ontwikkelingskansen doorgaans groter en complexer zijn. Doel is dat zij effectief aanvang nemen met een bredeschoolbeleid. Daartoe kunnen afhankelijk van een aantal criteria bepaalde financiële middelen bepaald worden voor de op die vlakken meest behoeftige steden en gemeenten. We denken aan: - de aanwezigheid van maatschappelijk kwetsbare groepen (zie onder meer Kansarmoede-atlas van Kesteloot) - het aantal kinderen en jongeren die schoollopen en/of wonen op het grondgebied - de aanwezigheid van wijken of buurten met hogere noden en behoeften op vlak van ontwikkeling van kinderen en jongeren Afhankelijk van de kwaliteit van het ingediende bredeschoolbeleid kunnen zij die middelen effectief toegekend krijgen. Andere steden en gemeenten kunnen ook concrete voorstellen indienen. Daarvoor wordt een gemeenschappelijk budget vastgelegd waaruit geput kan worden. De middelen worden toegekend op basis van de kwaliteit van hun bredeschoolbeleid. In geval van een ex aequo krijgen die gemeenten of


V. Beleidsaanbevelingen Brede School steden de middelen toegekend op basis van de aanwezigheid van maatschappelijk kwetsbare groepen en het aantal kinderen en jongeren die schoollopen en/of wonen op het grondgebied.

1.2.

I NRICHTEN VAN EEN EXPERTISENETWERK

De financiering van een expertisenetwerk zal mede worden bepaald door haar structuur.

2. STEDEN EN GEMEENTEN De steden en gemeenten staan ten aanzien van de Vlaamse overheid in voor een cofinanciering van minstens 20% van de door hen gevraagde middelen.



SAMENVATTING BELEIDSAANBEVELINGEN ‘BREDE SCHOOL’ Opzet is een eenduidige wisselwerking tussen de drie niveaus betrokken bij de Brede School: de Vlaamse Overheid, Steden en gemeenten en Brede scholen op het terrein.

A. AANBEVELINGEN VOOR DE VLAAMSE OVERHEID 1. De Vlaamse overheid voorziet in een richtinggevend kader. De visietekst “Brede School in Vlaanderen en Brussel” (Steunpunt GOK, 2006) en bijbehorend referentiekader vormen het vertrekpunt, mits een verdere concretisering van inhoud en vorm. De eigenlijke vormgeving van een Brede School is afhankelijk van de lokale context. Een Brede School is gericht op het creëren van maximale ontwikkelingskansen voor álle kinderen en jongeren door het werken aan een brede leer- en leefomgeving in een breed samenwerkingsverband tussen diverse sectoren betrokken bij de ontwikkeling van kinderen en jongeren. Toetsstenen voor de werking zijn: diversiteit, verbindingen en participatie. 2. Faciliteren regierol steden en gemeenten De eigenlijke aansturing van de Brede Scholen op het terrein, is een taak voor steden en gemeenten. Ze krijgen daartoe een regierol waarbij ze onder bepaalde voorwaarden middelen ter beschikking stellen van de Brede School. De voorwaarden worden door de lokale overheid bepaald binnen de contouren van de Vlaamse Overheid. De Vlaamse Overheid ondersteunt de lokale regie door het toekennen van financiële middelen voor personeel en werkingsmiddelen aan steden en gemeenten. Deze middelen worden toegekend voor een periode van 6 jaar met een evaluatie en rapportage elke 3 jaar. Het overgrote deel van de ter beschikking gestelde middelen komt ten goede aan de concrete Brede Scholen. Alle steden en gemeenten komen hiervoor in aanmerking mits een cofinanciering van minstens 20% en een door de Vlaamse overheid goedgekeurd hoofdstuk Brede School in hun lokaal beleidsplan (doelen, linken met andere lokale beleidslijnen, de regierol, intersectorale samenwerking, opzet evaluatie, …). 3. Inrichten van een Expertisenetwerk Brede School Dit Vlaams Expertisenetwerk Brede School ondersteunt de verdere ontwikkeling van Brede School in Vlaanderen en Brussel. Het sluit aan bij de expertise rond verschillende levensdomeinen en beleidsvoering voorhanden in bestaande expertisecentra en steunpunten. 4. Statuut De Vlaamse overheid optimaliseert het statuut van personeel in dienst van een Brede School. 5. Interdepartementale samenwerking We breken een lans voor het doorbreken van het verticale denken en werken waar het de ontwikkeling van kinderen en jongeren betreft. Enkele pistes om op Vlaams niveau samenwerking te stimuleren: een nieuwe structuur, een onderminister/staatssecretaris, een voogdijminister, een interkabinetaire stuurgroep met mandaat.

B. AANBEVELINGEN VOOR STEDEN EN GEMEENTEN 1. De opdracht voor steden en gemeenten: lokale regie van de Brede School Steden en gemeenten nemen de lokale regie op van de Brede School. Onder bepaalde voorwaarden stellen ze middelen ter beschikking van de Brede School. Deze voorwaarden worden lokaal bepaald binnen het kader van de Vlaamse Overheid.


V. Beleidsaanbevelingen Brede School 2. Voorwaarden voor een optimale lokale regie van Brede School -

Intersectorale samenwerking: het stimuleren van samenwerking binnen Brede School vereist samenwerking tussen diverse stedelijke en gemeentelijke diensten. De regie van Brede School krijgt best een plaats bij een dienst die anderen tot samenwerking kan aanzetten.

-

Stimuleren van Brede School: de lokale regierol kan op twee manieren ingevuld worden: (1) de stad of gemeente als ondersteuner. Een stad of gemeente stimuleert lokale actoren tot het opstarten van een Brede School via het beschikbaar stellen van middelen. Lokale actoren kunnen op deze middelen een beroep doen door het indienen van een bredeschoolplan (contextanalyse, doelen, acties, functie coördinator, engagement tot samenwerking, opzet evaluatie, financieel plan). Voorzien in een prefase voor nieuwe Brede Scholen kan. (2) de stad of gemeente als initiator. Een stad of gemeente neemt zelf het initiatief een Brede School op te starten. De keuze en de werking voldoen aan dezelfde criteria als bredeschoolinitiatieven binnen (1). Ondersteunende dienst: een stad of gemeente met meerdere Brede Scholen zorgt ook voor ondersteuning van de lokale bredeschoolwerkingen, al of niet door een eigen dienst of door een particuliere organisatie.

-

C. AANBEVELINGEN VOOR BREDE SCHOLEN Wat heeft een Brede School nodig om optimaal te functioneren? 1. Coördinatie Een Brede School omschrijft de functie en het takenpakket van haar coördinator. De functie bedraagt minimaal 0.5 FTE per Brede School. Intensieve bredeschoolwerkingen kunnen 1 FTE toegewezen krijgen mits motivatie. Het statuut, de verloning, de opgebouwde anciënniteit,… worden gecontinueerd, eender bij welke organisatie de coördinator is tewerkgesteld. 2. Beleidsvoerend vermogen Brede Scholen zetten in op hun beleidsvoerend vermogen. Volgende punten staan hierbij centraal: de maatschappelijke relevantie van de bredeschoolwerking bewaken, planmatig werken (uitzetten van doelen op lange termijn en korte termijn, jaarlijkse reflectiemomenten,…) en werken aan samenwerking. 3. Personeelsbeleid bij betrokken partners Een Brede School raakt aan het personeelsbeleid van alle betrokken partners. Elke organisatie neemt in die zin ook een engagement op in functie van de Brede School. 4. Infrastructuur De partners maken gedeeld gebruik van bredeschoolaccommodatie mogelijk onder elkaar. Dit wordt ook voorzien in de regelgeving van de Vlaamse Overheid.

D. FINANCIERING De Vlaamse Overheid voorziet in middelen voor: (1) de werking van de Brede School: coördinatie (minimaal 0.5 FTE) en werkingsmiddelen (2) de werking van een expertisenetwerk Brede School De steden en gemeenten komen in aanmerking mits een cofinanciering van minstens 20%. De totale beschikbare middelen worden door de steden en gemeenten voor minstens 80% geïnvesteerd in de Brede Scholen zelf.


VI. Reflecties

VI. REFLECTIES Brede school werkt verrijkend . Het koppelt ontwikkeling en leren expliciet aan de omgeving en wil in de eerste plaats talenten ontwikkelen. Vaak naast problemen wegwerken of net als antwoord daarop. We hopen dat u door dit eindrapport een duidelijk beeld heeft gekregen van de werking zoals die zich binnen de proefprojecten Brede school ontplooid heeft. Hoe het verder gaat met de proefprojecten en Brede School in het algemeen zal de toekomst uitwijzen. Ter afronding geven we u als lezer nog enkele reflecties mee en herhalen we de tips voor Brede Scholen op basis van de impactbevraging.

A) BRENGT BREDE SCHOOL VERANDERING TEWEEG? De bevraging binnen de proefprojecten toont aan dat de betrokkenen op diverse terreinen impact ervaren van de bredeschoolwerking. VOOR SCHOLEN Scholen nemen een ‘bredere’ leerling in het vizier en leren krijgt vaker een levensechte invulling. Er is een betere band tussen leerlingen en school en er zijn meer kansen tot participatie van leerlingen en ouders. Via Brede School zijn scholen meer en positiever gekend, het vergroot hun beleidsvoerend vermogen en er is meer interne communicatie. Verder verruimt het werken aan Brede School de werking van de school en leidt het –als er diverse scholen betrokken zijn- tot meer samenwerking tussen scholen.

VOOR ANDERE ORGANISATIES Impact op andere organisaties toont zich doordat men via Brede School verbindend kan werken met andere organisaties, men aan de visie van de eigen organisatie werkt, men er beter in slaagt de eigen doelgroep te bereiken en de eigen doelen te realiseren. Meewerken aan Brede School is tenslotte soms ook een uithangbord voor de organisatie. Coördinatoren geven nog aan dat Brede School vooral een meerwaarde heeft voor die organisaties waar de doelen heel sterk aansluiten bij de doelen van de bredeschoolwerking, waar er wederkerigheid is en die actief participeren in de werking.

De intersectorale verbindingen stimuleren op het terrein ook de ontwikkeling van een gezamenlijke visie en een dynamiek om er samen aan te werken. Dit heeft weliswaar nog niet overal het verhoopte resultaat voor kinderen en jongeren maar maakt in elk geval mogelijk dat er op een integrale manier wordt nagedacht over de ontwikkeling van kinderen, jongeren en hun omgeving. Het levert input voor onderlinge afstemming van de partners op het terrein en zet aan tot veranderingsprocessen en concrete realisaties. Hiermee is uiteraard nog niets gezegd over het effect van de Brede School op de ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren. Alle bevraagden zijn het er over eens dat de Brede School daadwerkelijk meer kansen creëert voor kinderen en jongeren. In welke mate, op welke vlakken en hoe dit in verhouding staat tot de reguliere werking van de betrokken organisaties, dat zijn vragen die met een impactbevraging niet kunnen beantwoord worden. Op dit vlak is er dus nog werk aan de winkel. Niet dat het effect van Brede School op de ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren gemakkelijk valt te meten. Gezien de complexiteit van het verhaal is het bijvoorbeeld niet evident te bepalen welke aspecten net waarvan een gevolg zijn. Maar het loont zeker de moeite om te gaan zoeken naar manieren om dat te doen. Internationaal werd daar reeds een aanzet toe gedaan.


VI. Reflecties

B)

EEN SCHOOL ALS CENTRALE SPELER ?

De vraag wordt vaak gesteld: wie moet de sleutels in handen krijgen van de Brede School? Is de school niet het best geplaatst om de Brede School te trekken, zij hebben toch het meest zicht op en contact met de kinderen en jongeren? Het antwoord op deze vraag is niet eenduidig. De ervaringen van de proefprojecten wijzen erop dat wie de sleutels in handen heeft, tegelijk ook een groot deel van de uitwerking van de lokale Brede School mee bepaalt. Er zijn indicaties dat Brede Scholen waarin de school de centrale speler is, soms moeilijk het schoolse denken kunnen doorbreken. Onze zorg is dat dit het potentieel van de Brede School lokaal kan beperken. Een dergelijke Brede School staat vaak voor de uitdaging om op termijn breder te werken dan het eigen functioneren als school en om meer het perspectief in te nemen van het kind of de jongere als lerende buiten de schoolse omgeving. (Concreet betekent dit bijvoorbeeld het doelpubliek van de Brede School ruimer maken dan de eigen schoolpopulatie, de stap naar de buurt zetten en meer diverse partners aantrekken in functie van ontwikkeling buiten de school, ad-hocsamenwerkingsverbanden versterken,…) Daar tegenover staat dat de betrokkenheid van leerkrachten bij een dergelijke uitwerking van Brede School doorgaans wel groter is dan in andere gevallen. Wanneer de Brede School niet door een school getrokken wordt, overstijgt de werking vaker het schoolse leren en wordt er met een meer diverse groep van partners op een meer structurele manier gewerkt aan gedeelde doelen voor een ruimer doelpubliek. Maar ook hier is er een keerzijde aan de medaille. Deze Brede Scholen kunnen meer kansen benutten door de band met de scholen voldoende uit te bouwen. Iets wat binnen deze constructie soms meer moeite vraagt. Zelf willen we dan ook niet bij voorbaat bepalen wie de coördinatie op zich moet nemen. Deze keuze wordt ons inziens het best ter plekke gemaakt in samenhang met wie er ter plekke vertrouwen geniet, hoeveel scholen er in een buurt zijn, wat de prioritaire doelen zijn, … Het is vooral van belang om, eenmaal de keuze gemaakt, voldoende aandacht te hebben voor de pijnpunten die de gemaakte keuze (school vs. niet-school) met zich meebrengt. Dit om de eigen bredeschoolwerking de beste kansen te bieden om te groeien met evenwaardige betrokkenheid van en aandacht voor alle partners en doelgroepen. In het verlengde hiervan willen we er op wijzen dat de term ‘Brede School’ de lading niet of onvoldoende dekt. Het geeft misschien te veel aan dat aan dat het hier alleen om de school zou draaien. Het hanteren van dit begrip vergt heldere en doorgedreven communicatie op alle niveaus. De kans bestaat dat deze term een integrale benadering van ontwikkeling tegenwerkt.

C)

WAT IS ER NODIG VOOR BREDESCHOOLWERKING ?

DE

VERDERE

ONTWIKKELING

VAN

EEN

KWALITATIEVE

VERHOGEN VAN DE BETROKKENHEID VAN LEERKRACHTEN

Een essentieel onderdeel van het werken aan een brede leer- en leefomgeving is het leggen van verbindingen tussen de verschillende leer- en leefomgevingen, zeker tussen het binnenschools en buitenschools leren. Leerkrachten spelen hierin een zeer belangrijke rol. Hun betrokkenheid bij Brede School is dan ook een must. Waar coördinatoren van sommige Brede Scholen tot nu toe hun leerkrachten doelbewust buiten de bredeschoolwerking hebben gehouden (om hen te behoeden voor extra werk) ervaren ze dit op termijn als een gemiste kans. Daarom pleiten we er, samen met de coördinatoren, voor om leerkrachten effectief bij de bredeschoolwerking te betrekken. Alleen dit leidt tot een bredere kijk op leerlingen en tot


VI. Reflecties verbindingen tussen binnen- en buitenschools leren. Aandacht moet hierbij uitgaan naar de link tussen de werking van de Brede School en de opdracht en draagkracht van de leerkrachten. CONCRETISERING VAN HET REFERENTIEKADER BREDE SCHOOL

Hoe kan de complexiteit van een Brede School op een heldere manier worden weergegeven zonder dat de realiteit onrecht wordt aangedaan of het potentieel van de Brede School al te veel verloren gaat? Het referentiekader Brede School is een poging tot antwoord op die vraag. Het schetst de contouren van de Brede School, zet de voornaamste aspecten van haar werking in de verf en schuift criteria (toetsstenen) voor een kwaliteitsvolle werking naar voor. Ten behoeve van zowel beleidsmakers, ondersteuners als concrete bredeschoolwerkingen dringt zich nu een verdere concretisering op. BEVORDEREN VAN PARTICIPATIE VAN KINDEREN EN JONGEREN

Participatie, een van de toetsstenen voor een kwalitatieve bredeschoolwerking, blijkt de achillespees te zijn van vele Brede Scholen. We wezen al op de, om uiteenlopende redenen, soms (te) beperkte betrokkenheid van leerkrachten. En ook de gelijkwaardige betrokkenheid van andere actoren is niet evident. Maar het laagst scoort ongetwijfeld de participatie van de kinderen en jongeren zelf. De Brede School gaat over hún ontwikkeling. Hun participatie, ook op vlak van meedenken en mee beslissen, moet dan ook meer gestimuleerd worden. ONDERSTEUNING VAN COÖRDINATOREN EN PARTNERS

Een coördinator is de krachtige motor van de bredeschoolwerking. Zij/hij geeft richting en begeleidt veranderingsprocessen en moet daarvoor een veelheid aan taken en competenties combineren. Dit vraagt ondersteuning, en tijd om te groeien in de functie. Ook van de betrokken partnerorganisaties vergt de Brede School heel wat vaardigheden om tot een constructieve, gedeelde en sectoroverstijgende samenwerking te komen. Dergelijke intersectorale samenwerking behoeft eveneens de nodige tijd en aandacht. DOELGERICHT EN PLANMATIG WERKEN STIMULEREN

Het ontwikkelen van een lange termijnvisie, de vertaling ervan naar werkbare doelen op middellange en korte termijn en het formuleren van criteria om de werking aan af te toetsen, zijn nodig om een succesvolle werking op lange termijn uit te bouwen. Dit is niet voor alle Brede Scholen even eenvoudig. Een verdere ondersteuning of financiering van Brede Scholen heeft hier best aandacht voor. Dit zal de kwaliteit en de meerwaarde van de werking ten goede komen, alsook dit meer tastbaar maken.

D)

WELKE ASPECTEN VAN DE BREDE SCHOOL VRAGEN OM VERDERE VERDIEPING?

HET UITBOUWEN VAN EEN BREDE LEER - EN LEEFOMGEVING

Brede Scholen zetten vaak sterk in op het uitbouwen van hun samenwerkingsverband en het opzetten van acties. Het denken over het geheel van de brede leer- en leefomgeving, en de noden en kansen die zich op dit vlak voordoen, blijkt minder evident. Hoe ga je bijvoorbeeld aan de slag om het binnen- en buitenschoolse leren met elkaar te verbinden? Om Brede Scholen op gang te helpen, loont het de moeite om hen goede praktijken en concrete voorbeelden te leveren. Naast het verder verkennen van mogelijkheden voor leren binnen levensechte contexten, moeten we op zoek naar voorbeelden van en manieren om de leer- en leefomgeving te verbreden en te versterken. Het is zinvol om zowel in de praktijk als in de literatuur uit te zoeken hoe dit vorm kan krijgen en wat dit kan betekenen voor kinderen en jongeren.


VI. Reflecties

BREDE SCHOOL EN HET LOKAAL BELEID

De proefprojecten Brede School, die rechtstreeks door de Minister van Onderwijs werden gesubsidieerd, hadden in hun opzet weinig of geen verbinding met het lokaal beleid. Uit de bevraging na drie jaar Brede School blijkt dat het aandeel van gemeentelijke of stedelijke diensten die betrokken zijn bij de Brede School verrassend hoog is. Dit hoeft niet te verwonderen: de Brede School raakt aan diverse domeinen (cultuur, welzijn, jeugd, sport, …) waarvan de grote beleidslijnen lokaal verder vorm krijgen. De suggestie (zie beleidsaanbevelingen) om het lokale beleid meer verantwoordelijkheden te geven in het ondersteunen of aansturen van Brede Scholen roept echter op verschillende niveaus kritische vragen op. De vraagt stelt zich dan ook hoe het lokale beleid en de lokale context een plaats kunnen krijgen binnen de Brede School en het beleid er rond. Er is nood aan een verdere verkenning van de mogelijke verbindingen tussen de Brede School en het lokale beleid binnen de diverse sectoren. Hoe de afstemming en samenwerking kan verlopen, in welke vorm dan ook, vraagt verder onderzoek. VERSCHILLENDE SECTOREN, VERSCHILLENDE ENGAGEMENTEN ?

Uit de werking van de diverse Brede Scholen blijken de sectoren betrokken bij de ontwikkeling van kinderen en jongeren, niet allemaal op dezelfde manier geëngageerd in Brede School. Het is niet onze bedoeling deze hier nogmaals uit de doeken te doen. Maar ons viel hierbij wel de aard van betrokkenheid van de jeugdsector op. Deze partners lijken in verhouding meer betrokken bij het overleg (meedenken en voornamelijk opvolgen) en minder bij het eigenlijke uitvoeren van activiteiten voor kinderen en jongeren. We vinden het wel de moeite waard om deze aard van betrokkenheid binnen de eigen sector van naderbij te bekijken. Op het eerste zicht lijkt deze vorm van deelnemen niet aan geheel aan te sluiten bij hun kernopdracht? Terwijl de jeugdsector ons net een vooraanstaande partner lijkt binnen de Brede School. Ook vanuit het beleid heeft de jeugdsector inzake Brede School al meerdere inspanningen geleverd. DE BREDE SCHOOL EN HAAR INFRASTRUCTURELE KANT

Binnen de proefprojecten Brede School was het infrastructurele aspect weinig aan de orde. Mogelijkheden en belemmeringen op dit vlak bleven in de opvolging van de proefprojecten dan ook nauwelijks belicht. Het loont de moeite om de Brede School vanuit deze invalshoek te verkennen en na te gaan welke inhoudelijke mogelijkheden dit biedt. Zowel naar samenwerking toe als op vlak van activiteiten voor kinderen en jongeren, en bij uitbreiding ook ouders, buurtbewoners.

E) TIEN EN ÉÉN TIPS VOOR EEN SUCCESVOLLE BREDESCHOOLWERKING Brede School is een methodiek ter bevordering van de ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren. Deze methodiek kan verschillende invalshoeken samenbrengen en tracht in te spelen op complexe situaties door alle kansen die er in een omgeving zijn gezamenlijk in te zetten. Op basis van de conclusies van de impactbevraging en onze eigen ervaringen met de proefprojecten formuleren we 10 en 1 tips om dit op een zo succesvolle manier te realiseren. Wie dieper wil ingaan op de achtergrond van deze tips verwijzen we graag naar IV. De Impact van Brede School. 1. Laat je Brede School aansturen door een coördinator met voldoende mandaat en toegang tot een ruim en divers netwerk aan actoren. Dit is van belang om een krachtdadige Brede School te realiseren. 2. Het is sámenwerken dat zorgt voor méér samenwerken. Start klein en breid geleidelijk aan uit. Maak actief werk van participatie en betrokkenheid van partners. Blijf op termijn voldoende kritisch ten aanzien van het functioneren van het samenwerkingsverband.


VI. Reflecties 3. Formuleer heldere, gezamenlijke doelen. Bewaak steeds de winsituatie voor alle betrokken actoren. 4. Pak concrete problemen en veranderingen aan. Ga daarbij doelgericht en stap voor stap tewerk. 5. Probeer op termijn breder te werken dan louter in functie van een schoolwerking en schoolpopulatie. Een heleboel factoren van de schoolomgeving beïnvloeden immers het leren en functioneren op school. Dit is ook een aandachtspunt voor projecten getrokken door een school. Ook als school kan je daar een rol in spelen. 6. Maak ook werk van breed leren. Voor bredeschoolprojecten die getrokken worden door een andere organisatie dan een school: ook in de vrije tijd zijn er verschillende gelegenheden. 7. Betrek leerkrachten bij het bredeschoolverhaal. Zo verhoog je de kansen op een bredere kijk op leerlingen en op verbinding tussen binnen- en buitenschools leren. 8. Besteedt in de activiteiten voor kinderen en jongeren ook expliciet aandacht aan de band met de buurt. Zo creëer je voor kinderen en jongeren meer realistische leercontexten, binnen en buiten de school. 9. Zorg voor diversiteit in het activiteitenaanbod en trek verschillende registers open: werk met andere woorden zowel aan breed leren als aan verbreden en versterken van de omgeving. Het is de combinatie en de breedte van de werking die leidt tot meer succes. 10. Probeer een divers publiek aan te spreken: ook buiten de school en in de buurt. Brede School werkt zo aan gelijkheid van kansen zonder te stigmatiseren. 10 +1. Brede School is een proces in wording, zowel op vlak van een kwalitatieve samenwerking, brede leer- leefomgeving als het realiseren van ontwikkelingskansen. Neem je tijd en breid uit. Heb aandacht voor samenhang en continuïteit.


VII. Bibliografie

VII. BIBLIOGRAFIE A) GERAADPLEEGDE LITERATUUR Ainscow, M. e.a. (2008). Equity in education: responding to context. Centre for equity in Education, The University of Manchester. Bentley, Tom (198). Learning beyond the classroom. Education for a changing world. Routledge: London. Blank, Martin e.a. (2006). All Together Now: Sharing Responsibility for the Whole Child. Coalition for Community Schools, Institute for Educational Leadership, Washington, DC. Boersma, Paul (2005). Levensecht leren in de buurt. Praktijkboek voor schoolbuurtwerk binnen het basisonderwijs. Stichting Welzijn Westerpark, Amsterdam. Bossuyt, Tijl, Joos, Annelies en Morbee, Annemie. 4 jaar Vlaggen en Wimpels. Ervaringen, instrumenten en voorbeelden. De veerman, Hoboken. Cassen, Robert en Kingdon, Geeta (2007). Tackling low educational achievement. London School of Economics, Joseph Rowntree Foundation, York. http://www.jrf.org.uk/sites/files/jrf/2063-education-schoolsachievement.pdf Cummings, C, e.a. (2004). Evaluation of the Extended Schools Pathfinder projects. University of Manchester, University of Newcastle, University of Brighton De Visscher, Sven (2008). De publieke ruimte als opvoeder: kind zijn in de stad. In: Tiens Tiens, Lentenummer 13, Gent. Department for Education and Skills (2006). Study Support. A national framework for extending learning opportunities. DfES Publications. Annesley, Nottingham. Ernalsteen, Veerle, Desmedt, Ella en Nicaise, Ides . It takes a village to raise a child'. De Brede School. In: Nicaise, Ides en Desmedt, Ella (red.) (2008). 'Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid'. Plantyn, Mechelen. Ernalsteen, Veerle (maart 2006). Denkstof: Interculturaliseren: waarom en hoe? Op www.schoolenbibliotheek.be. Ernalsteen, Veerle (juli 2006). Denkstof: Bib en brede school. Op www.schoolenbibliotheek.be. Ernalsteen, Veerle, Joos, Annelies en Engels, Marjan (2009). Brede School in Vlaanderen en Brussel. Handvatten voor samenwerking, coördinatie en inhoudelijke werking. In: School en Samenleving. Afl. 20, maart 2009, 65-83. Hajer, Froukje (2007). Buitenruimte bij brede scholen nodig voor kindvriendelijke buurt. In: Schooldomein. Magazine voor de perfecte leef-, leer- en werkomgeving. Jaargang 20, nr. 1, september 2007. ICSadviseurs. Amsterdam. Joos, Annelies en Delrue, Kaat (2000). Puur uit de buurt. Een werkboek. Steunpunt Intercultureel Onderwijs, Universiteit Gent.


VII. Bibliografie Meerdink, Jorien en Hameetman, Margot (2001). Vraag het aan de leerlingen! Een verkennend onderzoek naar leerlingenparticipatie en de brede school in het voortgezet onderwijs. Uitgeverij SWP, Amsterdam. Pirard, frank , Ruelens, Lieve en Nicaise, Ides (2004). Naar een brede school in Vlaanderen? HIVA, Katholieke Universiteit Leuven. Soenen, Ruth (2006). Het kleine ontmoeten. Over het sociale karakter van de stad. Garant-Uitgevers nv, Antwerpen. Steunpunt Gelijke Onderwijskansen (GOK) (2006). Brede School in Vlaanderen en Brussel. Visietekst. Vlaamse overheid, Brussel. Studulski, Frank en Kloprogge, Jo (red.) (2003). Breed uitgemeten. Kwaliteit en opbrengsten van de brede school. Uitgeverij SWP, Amsterdam. Van der Grinten, Michiel, Walraven, Miriam, Studulski, Frank, Hoogeveen, Karin (2004). Handboek Brede School. 0-12 jaar. Oberon/ Sardes, Utrecht. Van Oenen, Saskia (2004). Met andere ogen. Brede-schoolactiviteiten en competentie. In Vernieuwing. Tijdschrift voor onderwijs en opvoeding. Jaargang 63, nummer 7, september 2004, Assen Van Oenen, Saskia en Hajer, Froukje (red.) (2004) De school en het echte leven. Leren binnen en buiten de school. Uitgeverij SWP Amsterdam. Van Oenen, Saskia, e.a., (2001). Sociale competentie en de brede school. NIZW Uitgeverij, Utrecht. Van Oenen, Saskia, en andere (2004). Startnotitie voor de conferentie ‘Brede school, streven naar meer levensecht leren'. Expertisecentrum Brede School NIZW Jeugd, Utrecht. Van Oenen, Saskia, en andere (2005). Jeugdactiviteiten in de brede school. Werkboek voor kwaiteitsontwikkeling: doelen, methodiek, evaluatie. NIZW Jeugd, Utrecht. Uitgeverij SWP, Amsterdam. Van Oenen, Saskia, Van der Zwaard, Joke, Huisman, Marijke en Rotmans, Gert (19). Starten met de brede school. NIZW, Utrecht. White House Conference on Children and Youth, 1930 Williams, Jennifer e.a. (2004). Tales of the City - The Experience of REAL Learning. Centre for Creative Communities, Scottish Enterprise Glasgow.

B) GERAADPLEEGDE WEBSITES http://crede.berkeley.edu http://onderwijs.antwerpen.be/MIDA/ http://www.ascd.org/ASCD/pdf/sharingresponsibility.pdf http://www.jrf.org.uk/sites/files/jrf/2063-education-schools-achievement.pdf www.bredeschool.be www.bredeschool.nl www.bredeschoolnizw.nl www.schoolenbibliotheek.be 2 |© Steunpunt GOK - Steunpunt Diversiteit en Leren - 2010

VII. Bibliografie www.steunpuntjeugd.be www.thuisindestad.be www.vlaams-netwerk-armoede.be www.vlaanderen.be/bredeschool


VIII. Bijlagen

VIII.

BIJLAGEN

Inhoud

A. Vragenlijsten ............................................................................................................................................. 2 1.

Vragenlijst impact brede school - coördinatoren brede school ............................................................... 2

2.

Vragenlijst Projectfoto brede school ....................................................................................................... 5

3.

Bevraging impact brede school - partners brede school ........................................................................ 34

B. Grafieken verwerking impactbevraging .................................................................................................. 49 1.

Bijlage 1: Correlaties ............................................................................................................................... 49

2.

Bijlage 2: Kruistabellen Partnerbevraging ............................................................................................... 50 2.1. Hoe langer, hoe kritischer? ............................................................................................................. 50 2.2. Hoe meer schoolgebonden, hoe hoger de ervaren impact? ........................................................... 52 2.3. Niet zomaar een coördinator? ........................................................................................................ 64 2.4. Hoe inhoudelijker de betrokkenheid, hoe hoger de impact? ......................................................... 68

3.

Bijlage 3: grafieken projectfoto .............................................................................................................. 72 3.1. Welke plaats krijgt de school?: school – niet-school....................................................................... 72 3.2. Welke plaats krijgt de school?: school die verbreedt – netwerk .................................................... 79 3.3. Hoe is het bredeschoolproject ontstaan?: bestaand versus nieuw ................................................ 86 3.4. Welk statuut krijgt de coördinatie?: coördinatietaak ..................................................................... 91


VIII. Bijlagen

A) VRAGENLIJSTEN 1. VRAGENLIJST IMPACT BREDE SCHOOL - COÖRDINATOREN BREDE SCHOOL Intro: Allereerst bedankt voor het invullen van de projectfoto, we beseffen dat dit een serieuze klus is. Maar daarmee hebben we goed in beeld wat de stand van zaken is in jullie Brede School. De bedoeling van het gesprek vandaag is om na te gaan hoe jij als coördinator de impact van de bredeschoolwerking beleeft. Het gesprek zal ongeveer anderhalfuur duren en we zullen daarin de impact van de Brede School bespreken op 3 niveaus (parallel aan deze in de projectfoto): -

impact op de samenwerkingsverbanden tussen diverse organisaties

-

impact op het creëren van een bllo

-

impact op het creëren van maximale ontwikkelingskansen

Ik stel de vragen zoals ze op papier geformuleerd staan en in die volgorde, dat kan soms wat onnatuurlijk overkomen. We zijn immers met drie mensen die interviews afnemen en op die manier bevorderen we de uniformiteit in afname. Op sommige momenten zal ik misschien kort notities maken, dat is als hulpmiddel voor mezelf bvb om verder op je antwoord in te gaan. Het gesprek wordt digitaal opgenomen, zodat we het nadien ten volle kunnen benutten voor de verwerking van de bevraging. De opnamen zullen verder niet worden gebruikt. Tot slot, het is niet de bedoeling om jullie Brede School te beoordelen op basis van dit gesprek. Wel willen we een zo goed mogelijk zicht krijgen op hoe de impact van de Brede School door de betrokkenen wordt ervaren. (het is dus geen probleem mocht er bvb ergens geen impact zijn volgens jou). Heb je nog vragen? Dan gaan we van start.

1. Impact van de bredeschoolwerking op: het realiseren van samenwerkingsverbanden tussen diverse sectoren betrokken bij de ontwikkeling van kinderen en jongeren 



Is er meer samenwerking tussen de betrokken partners dan voor de bredeschoolwerking? 

Hoe komt dat tot uiting?



Verduidelijk aan de hand van vb

Heeft die samenwerking een meerwaarde? 

Zo ja welke (alg, voor de betrokken partners, voor de doelgroep, …)? -



Eventueel doorvragen: Op welke wijze betekent een betere samenwerking ook een meerwaarde voor het aanbod naar kinderen/jongeren toe?

Zo neen, waarom niet? -

Waar heeft dat mee te maken?



Wat zou er missen als de samenwerking tussen de partners zou wegvallen?



Heeft de bredeschoolwerking volgens jou impact op de werking van de partnerorganisaties?


VIII. Bijlagen





o

Op welke manier?

o

Op welke organisaties wel? Op welke niet? Waar hangt dat mee samen?

o

Indien mogelijk duiden adhv concreet voorbeeld.

Heeft de bredeschoolwerking impact op de werking van je eigen organisatie? o

Op welke manier?

o

Indien mogelijk duiden adhv concreet voorbeeld.

Heeft het opzetten van samenwerkingsverbanden ook nadelen? 

Welke?



Hoe ga je daar mee om?



Je neemt als coördinator verschillende taken op (zie projectfoto). Welke impact heb je als coördinator op het functioneren van de samenwerking?



Op een schaal van 1 tot 4, hoe tevreden ben je met het huidige samenwerkingsverband? (ifv de doelstelling van de Brede School nl het maximaliseren van ontwikkelingskansen voor kinderen en jongeren) Motiveer

 

Als je iets zou kunnen veranderen aan de huidige samenwerking, met welke ingreep in de samenwerking zou je dan het meest bereiken op het vlak van meer ontwikkelingskansen voor kinderen/jongeren?

2. Impact van de bredeschoolwerking op: het werken aan/creëren van een brede leeren leefomgeving 

Is het act. aanbod in de school en/of de buurt anders dan voor de bredeschoolwerking? (doel: zijn er meer activiteiten of is het aanbod van de activiteiten anders?) 



Zo ja, op welke manier?

Wat is de meerwaarde van het door de Brede School gerealiseerde act. aanbod? 

In het algemeen



Per activiteit (de coördinator er twee laten uitpikken met een duidelijke meerwaarde)



Komen de activiteiten tegemoet aan een bepaalde no(o)d(en)?



Wat maakt dat jullie activiteiten meer of minder inzetten op een bepaalde doelstelling (breed leren, verbreden, versterken)?



Welke is de meest succesvolle activiteit? 



Welke is de minst succesvolle activiteit? 




Op een schaal van 1 tot 4, hoe tevreden ben je met het act. aanbod (in de mate dat het bijdraagt tot meer ontwikkelingskansen voor kinderen en jongeren)? 




Motiveer

Welke activiteiten zou je nog graag willen opzetten binnen deze bredeschoolwerking ifv het realiseren van meer ontwikkelingskansen voor kinderen en jongeren? 

Waarom?


VIII. Bijlagen

3. Impact van de bredeschoolwerking ontwikkelingskansen 



creëren

van

maximale

Op welke manier?

Welke kansen worden met de bredeschoolwerking gerealiseerd, die voordien minder gerealiseerd werden? 



het

Draagt de bredeschoolwerking bij tot het creëren van maximale ontwikkelingskansen? 



op:

Concretiseer adhv voorbeeld

Creëert jullie brede school kansen voor àlle kinderen en jongeren? 

Zo ja, waarom wel?



Zo neen, waarom niet?



Voor welke kinderen en jongeren meer/minder?



Draagt de Brede School bij aan het realiseren van gelijke kansen (ifv doelgroepen, achterstand, ..)?Geef aan met vbn

Op een schaal van 1 tot 4: in hoeverre is het doel(en) van jullie Brede School (zie projectfoto) vandaag gerealiseerd? 

Motiveer

Tot slot… 

We hebben het in dit gesprek gehad over impact op verschillende terreinen. Als je nu alles eens overschouwt, op welk vlak heeft de Brede School dan volgens jou de grootste impact?



Kun je één concrete casus aanduiden van een kind of jongere die duidelijk baat heeft bij de werking van de Brede School?





Licht toe.



Zoniet, wie van de partners zou daar eventueel zicht op hebben?

Is het zinvol, ifv het maximaliseren van ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren, dat de Brede School in het algemeen, en jullie bredeschoolwerking in het bijzonder, in de toekomst kan worden verdergezet? 

Zo ja, waarom?



Zo neen, waarom niet?



Wat zijn de belangrijkste randvoorwaarden opdat de Brede School haar impact op de ontwikkeling van kinderen en jongeren kan realiseren?

Afronding: Dit waren onze vragen. Zijn er nog aspecten die niet aan bod zijn geweest en die je nog graag kwijt wil? Of heb je nog vragen nav dit gesprek? Dankjewel voor dit gesprek! Noot: in de loop van april/mei willen we de partners schriftelijk bevragen. We zullen je dan contacteren om de vragenlijst bij alle partners te krijgen.


VIII. Bijlagen

2. VRAGENLIJST PROJECTFOTO BREDE SCHOOL Beste coördinator, We hebben huiswerk voor u… Voor u ligt een invullijst. Met deze invullijst willen we u een stand van zaken laten opmaken van uw proefproject Brede School. Of anders gezegd, we willen u een soort ‘projectfoto’ laten maken van uw bredeschoolproject zoals het er vandaag uitziet. Deze projectfoto vormt het vertrekpunt voor het vervolg van de bevraging (gesprek en reflectie) die we in het voorjaar van 2009 uitvoeren. Het is niet onze bedoeling om de proefprojecten op basis van deze vragenlijst te beoordelen of te evalueren. De invullijst bestaat uit drie onderdelen: 1. Het samenwerkingsverband: we gaan in op de samenstelling van het samenwerkingsverband en jouw functie en rol als coördinator 2. Het werken aan een brede leer- en leefomgeving: in dit deel vragen we u de georganiseerde activiteiten op te lijsten en de finaliteit ervan aan te geven 3. het werken aan maximale ontwikkelingskansen: hier peilen we naar de doelstellingen van jullie bredeschoolproject In functie van de verwerking willen we u vragen deze lijst digitaal in te vullen. Dit laat u ook toe om waar nodig meer plaats te creëren indien de voorziene invulruimte onvoldoende zou blijken. Deze vragenlijst vraagt ongeveer 2 uur van uw tijd. We beseffen dat dit veel is. Uw inbreng is echter van groot belang. De informatie die we op deze manier vanuit de verschillende projecten verkrijgen, geeft de stand van zaken van Brede School in Vlaanderen en Brussel weer. We gebruiken deze informatie om het potentieel van de Brede School aan te tonen, als stof voor de afrondende studiedag in het najaar en voor een toekomstige publicatie. Tot slot willen we u vragen deze vragenlijst in te vullen en naar ons terug te mailen vóór het gesprek dat we met u gepland hebben in maart. Mocht u verdere vragen hebben, aarzel dan niet om ons te contacteren. Ook op de uitwisselingsdag van 3 maart kunt u bij ons met vragen terecht. We danken u alvast van harte voor de geleverde inspanning! Het team Brede School - Marjan Engels, Veerle Ernalsteen en Annelies Joos


VIII. Bijlagen

Breed samenwerkingsverband  

1.1 Oplijsting partners Lijst in onderstaande schema’s de partners op die een rol spelen in de bredeschoolwerking (1 blok per partner). Bij partner nr. 1 vul je de eigen organisatie in.

PARTNER nr. 1



Naam organisatie partner: …

 Arceer met een kleur het nummer van het type samenwerking (meerdere antwoorden mogelijk) 1 Volgt het project mee op om op de hoogte te zijn van de bredeschoolwerking 2 Denkt mee uit en geeft mee richting aan het project, maar beslist niet mee over de besteding van de financiën 3 Denkt mee uit, geeft mee richting en beslist mee over de besteding van de financiën 4 Voert activiteiten uit voor kinderen of jongeren, tegen betaling 5 Voert activiteiten uit voor kinderen of jongeren, omdat er voor zichzelf een winsituatie aan verbonden is. 6 Voert activiteiten uit voor ouders of buurtbewoners 7 Andere: specificeer:

  

Arceer met een kleur het nummer van de sector waar deze organisatie toe behoort. Bijvoorbeeld: 1 Onderwijs Arceer welk soort organisatie het is. Bijvoorbeeld: bao Geef aan welke functie de betrokken perso(o)n(en) uitoefenen in hun organisatie + welke taak ze opnemen in de bredeschoolwerking. Bijvoorbeeld: leerkracht + voorbereiding sportdag

1 Onderwijs 2 Cultuur

3 Jeugd

Arceer: bao, so, hoger, dko, LOP, onderwijsraad. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: Arceer: culturele centra, musea, bibliotheek, kunsteducatieve organisatie, cultuurfunctionaris, kunstenhuis. Andere: Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: Arceer: jeugdvereniging, speelplein, jeugdraad. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School:


VIII. Bijlagen

4 Welzijn 5 Sport 6 Werk 7 Andere:

Arceer: kinderdagverblijf, IBO, opvoedingsondersteuning. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: Arceer: sportvereniging, sportraad. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: Arceer: VDAB, Unizo. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: Omschrijving: ….

 Maakt deze partner deel uit van een dienst van de gemeente of stad? Arceer met kleur het juiste antwoord Ja Neen

PARTNER nr. 2





  

Arceer met een kleur het nummer van de sector waar deze organisatie toe behoort. Bijvoorbeeld: 1 Onderwijs Arceer welk soort organisatie het is. Bijvoorbeeld: bao Geef aan welke functie de betrokken perso(o)n(en) uitoefenen in hun organisatie + welke taak ze opnemen in de bredeschoolwerking. Bijvoorbeeld: leerkracht + voorbereiding sportdag


VIII. Bijlagen

1 Onderwijs 2 Cultuur

3 Jeugd 4 Welzijn 5 Sport 6 Werk 7 Andere:

Arceer: bao, so, hoger, dko, LOP, onderwijsraad. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: Arceer: culturele centra, musea, bibliotheek, kunsteducatieve organisatie, cultuurfunctionaris, kunstenhuis. Andere: Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: Arceer: jeugdvereniging, speelplein, jeugdraad. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: Arceer: kinderdagverblijf, IBO, opvoedingsondersteuning. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: Arceer: sportvereniging, sportraad. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: Arceer: VDAB, Unizo. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: Omschrijving: ….


PARTNER nr. 3






Arceer met een kleur het nummer van het type samenwerking (meerdere antwoorden mogelijk)

1 2 3 4 5 6

Volgt het project mee op om op de hoogte te zijn van de bredeschoolwerking Denkt mee uit en geeft mee richting aan het project, maar beslist niet mee over de besteding van de financiën Denkt mee uit, geeft mee richting en beslist mee over de besteding van de financiën Voert activiteiten uit voor kinderen of jongeren, tegen betaling Voert activiteiten uit voor kinderen of jongeren, omdat er voor zichzelf een winsituatie aan verbonden is. Voert activiteiten uit voor ouders of buurtbewoners


VIII. Bijlagen

7

Andere: specificeer:

Arceer met een kleur het nummer van de sector waar deze organisatie toe behoort. Bijvoorbeeld: 1 Onderwijs Arceer welk soort organisatie het is. Bijvoorbeeld: bao Geef aan welke functie de betrokken perso(o)n(en) uitoefenen in hun organisatie + welke taak ze opnemen in de bredeschoolwerking. Bijvoorbeeld: leerkracht + voorbereiding sportdag 1 Onderwijs Arceer: bao, so, hoger, dko, LOP, onderwijsraad. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: 2 Cultuur Arceer: culturele centra, musea, bibliotheek, kunsteducatieve organisatie, cultuurfunctionaris, kunstenhuis. Andere: Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: 3 Jeugd Arceer: jeugdvereniging, speelplein, jeugdraad. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: 4 Welzijn Arceer: kinderdagverblijf, IBO, opvoedingsondersteuning. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: 5 Sport Arceer: sportvereniging, sportraad. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: 6 Werk Arceer: VDAB, Unizo. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: 7 Andere: Omschrijving: ….   


PARTNER nr. 4





VIII. Bijlagen




VIII. Bijlagen


PARTNER nr. 5







1 2 3 4 5 6 7

Volgt het project mee op om op de hoogte te zijn van de bredeschoolwerking Denkt mee uit en geeft mee richting aan het project, maar beslist niet mee over de besteding van de financiën Denkt mee uit, geeft mee richting en beslist mee over de besteding van de financiën Voert activiteiten uit voor kinderen of jongeren, tegen betaling Voert activiteiten uit voor kinderen of jongeren, omdat er voor zichzelf een winsituatie aan verbonden is. Voert activiteiten uit voor ouders of buurtbewoners Andere: specificeer:

Arceer met een kleur het nummer van de sector waar deze organisatie toe behoort. Bijvoorbeeld: 1 Onderwijs Arceer welk soort organisatie het is. Bijvoorbeeld: bao Geef aan welke functie de betrokken perso(o)n(en) uitoefenen in hun organisatie + welke taak ze opnemen in de bredeschoolwerking. Bijvoorbeeld: leerkracht + voorbereiding sportdag 1 Onderwijs Arceer: bao, so, hoger, dko, LOP, onderwijsraad. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: 2 Cultuur Arceer: culturele centra, musea, bibliotheek, kunsteducatieve organisatie, cultuurfunctionaris, kunstenhuis. Andere: Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: 3 Jeugd Arceer: jeugdvereniging, speelplein, jeugdraad. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: 4 Welzijn Arceer: kinderdagverblijf, IBO, opvoedingsondersteuning. Andere:……   


VIII. Bijlagen

5 Sport 6 Werk 7 Andere:

Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: Arceer: sportvereniging, sportraad. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: Arceer: VDAB, Unizo. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: Omschrijving: ….


PARTNER nr. 6





Arceer met een kleur het nummer van de sector waar deze organisatie toe behoort. Bijvoorbeeld: 1 Onderwijs Arceer welk soort organisatie het is. Bijvoorbeeld: bao Geef aan welke functie de betrokken perso(o)n(en) uitoefenen in hun organisatie + welke taak ze opnemen in de bredeschoolwerking. Bijvoorbeeld: leerkracht + voorbereiding sportdag 1 Onderwijs Arceer: bao, so, hoger, dko, LOP, onderwijsraad. Andere:……   


VIII. Bijlagen

2 Cultuur


Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: Arceer: culturele centra, musea, bibliotheek, kunsteducatieve organisatie, cultuurfunctionaris, kunstenhuis. Andere: Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: Arceer: jeugdvereniging, speelplein, jeugdraad. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: Arceer: kinderdagverblijf, IBO, opvoedingsondersteuning. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: Arceer: sportvereniging, sportraad. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: Arceer: VDAB, Unizo. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: Omschrijving: ….


PARTNER nr. 7







1 2 3 4 5 6 7



VIII. Bijlagen



PARTNER nr. 8 






VIII. Bijlagen

1 2 3 4 5 6 7




VIII. Bijlagen


PARTNER nr. 9





Arceer met een kleur het nummer van de sector waar deze organisatie toe behoort. Bijvoorbeeld: 1 Onderwijs Arceer welk soort organisatie het is. Bijvoorbeeld: bao Geef aan welke functie de betrokken perso(o)n(en) uitoefenen in hun organisatie + welke taak ze opnemen in de bredeschoolwerking. Bijvoorbeeld: leerkracht + voorbereiding sportdag 1 Onderwijs Arceer: bao, so, hoger, dko, LOP, onderwijsraad. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: 2 Cultuur Arceer: culturele centra, musea, bibliotheek, kunsteducatieve organisatie, cultuurfunctionaris, kunstenhuis. Andere: Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: 3 Jeugd Arceer: jeugdvereniging, speelplein, jeugdraad. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: 4 Welzijn Arceer: kinderdagverblijf, IBO, opvoedingsondersteuning. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School:   


VIII. Bijlagen

5 Sport 6 Werk 7 Andere:

Arceer: sportvereniging, sportraad. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: Arceer: VDAB, Unizo. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: Omschrijving: ….


PARTNER nr. 10





Arceer met een kleur het nummer van de sector waar deze organisatie toe behoort. Bijvoorbeeld: 1 Onderwijs Arceer welk soort organisatie het is. Bijvoorbeeld: bao Geef aan welke functie de betrokken perso(o)n(en) uitoefenen in hun organisatie + welke taak ze opnemen in de bredeschoolwerking. Bijvoorbeeld: leerkracht + voorbereiding sportdag 1 Onderwijs Arceer: bao, so, hoger, dko, LOP, onderwijsraad. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School:   


VIII. Bijlagen

2 Cultuur


Arceer: culturele centra, musea, bibliotheek, kunsteducatieve organisatie, cultuurfunctionaris, kunstenhuis. Andere: Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: Arceer: jeugdvereniging, speelplein, jeugdraad. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: Arceer: kinderdagverblijf, IBO, opvoedingsondersteuning. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: Arceer: sportvereniging, sportraad. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: Arceer: VDAB, Unizo. Andere:…… Specificatie functie in de organisatie + taak binnen de Brede School: Omschrijving: ….


(indien > 10 partners, gelieve bovenstaand schema dan zoveel als nodig te kopiëren en de partners verder te nummeren)

Opmerkingen


VIII. Bijlagen

1.2 Vormen van overleg tussen partners Welke vormen van overleg zijn er op dit moment in jullie samenwerkingsverband? In onderstaand schema lijsten we enkele mogelijke vormen op. Je kunt er nog andere aan toevoegen.    

Arceer met een kleur welke overlegvorm(en) jullie hanteren. Kruis aan met welke frequentie een overlegvorm doorgaat (jaarlijks, maandelijks, …) Geef het nummer (volgens het nummer gebruikt in 1.1.) van de betrokken partners Omschrijf wat de focus is van het overleg.

OVERLEGVORM

Algemene vergadering Stuurgroep

Frequentie Jaarlijks

Trimesterieel

Maandelijks

Wekelijks

Eenmalig Jaarlijks

Trimesterieel

Maandelijks

Wekelijks

Eenmalig

Werkgroep: 

Jaarlijks

Trimesterieel

Maandelijks

Wekelijks

Eenmalig 

Jaarlijks

Trimesterieel

Maandelijks

Wekelijks

Eenmalig 

Jaarlijks

Trimesterieel

Maandelijks

Wekelijks

Eenmalig 

Jaarlijks

Trimesterieel


Betrokken partners (volgens nr in 1.1)

Waarvoor wordt deze overlegvorm voornamelijk gebruikt?

VIII. Bijlagen

Maandelijks

Wekelijks

Eenmalig 

Jaarlijks

Trimesterieel

Maandelijks

Wekelijks

Eenmalig

Eén op één samenwerking:



Jaarlijks

Trimesterieel

Maandelijks

Wekelijks

Eenmalig Jaarlijks

Trimesterieel

Maandelijks

Wekelijks

Eenmalig 

Jaarlijks

Trimesterieel

Maandelijks

Wekelijks

Eenmalig 

Jaarlijks

Trimesterieel

Maandelijks

Wekelijks

Eenmalig 

Jaarlijks

Trimesterieel

Maandelijks

Wekelijks

Eenmalig

Andere overlegvormen: Jaarlijks 

Trimesterieel

Maandelijk s

Wekelijks

Eenmalig 

Jaarlijks

Trimesterieel

Maandelijk

Wekelijks


VIII. Bijlagen

s Eenmalig

Opmerkingen

1.3 Coördinator Tewerkstelling Vul in: Organisatie die coördinator tewerkstelt: Huidige % tewerkstelling (FTE – full time equivalent): Effectieve werktijd (gemiddeld aantal uren per week): Statuut tewerkstelling: Afkomst middelen waarmee tewerkstelling wordt betaald:

Opmerkingen


VIII. Bijlagen

Takenpakket:

De coördinator van een Brede School kan heel wat mogelijke taken in zijn pakket hebben. Iedere coördinatiefunctie is een unieke constellatie van taken waarbij een coördinator zich meer toelegt op de ene taak en minder op een andere. Hoe ziet de invulling van de coördinatiefunctie er bij jou uit? Welke van de hieronder opgelijste taken neem jij als coördinator op? 

Geef van onderstaande taken aan of ze wel of niet tot jouw takenpakket behoren (enkel taken met een witte achtergrond, taken met een oranje achtergrond zijn hoofdrubrieken): 

Indien wel: arceer met een kleur op een schaal van 1 tot en met 4 in welke mate de taak deel uitmaakt van je takenpakket.



Indien niet: arceer met een kleur ‘nvt’

nvt= niet van toepassing 1= eerder niet (jaarlijks of minder) 2= af en toe (om de paar maanden) 3= vaak (maandelijks tot wekelijks) 4= voortdurend (wekelijks tot dagelijks) Taak

Korte omschrijving inhoud

Overzicht houden Een helikoptervisie die verbindingen helpt leggen

De coördinatie overkoepelt het geheel en legt waar mogelijk verbindingen. Dit wordt ook telkens teruggekoppeld naar de andere partners.

nvt

1

2

3

4

Het geheugen van een Brede School

De coördinatie archiveert alle materiaal (verslagen, plannen, foto’s…) en bewaart hierbij ook het inhoudelijke verhaal.

nvt

1

2

3

4

Inhoudelijk opvolgen


VIII. Bijlagen

Onderbouwen en voeden van de bredeschoolwerking

De coördinatie zorgt ervoor dat de inhouden van de werking breed gedragen en goed onderbouwd zijn, dat de juiste klemtonen gelegd worden. Dit enerzijds door partners te betrekken bij de opbouw van de werking, anderzijds door informatie door te spelen.

nvt

1

2

3

4

Reflecteren over en kritisch bevragen van de bredeschoolwerking

De coördinatie behoudt een kritische blik. Ze stelt zich vragend op, stelt prikkelende vragen, spoort mensen aan goed na te denken alvorens actie te ondernemen.

nvt

1

2

3

4

Vervullen signaalfunctie

De coördinatie signaleert problemen waar men weinig vat op heeft op het gepaste niveau en bij de betrokken instanties (gemeente, Vlaams of Brussels beleid voor onderwijs, cultuur, jeugd, sport, welzijn,…).

nvt

1

2

3

4

Taken bewaken Bewaken doelgerichtheid

netwerk

De coördinatie neemt niet alle inhoudelijke taken op zich. Ze waakt er wel over dat bepaalde inhoudelijke aspecten aan de orde komen. De coördinatie bewaakt doorheen alle fases van de werking de doelgerichtheid en stimuleert de andere partners om doelgericht te zijn. Ze grijpt geregeld terug naar de vooropgestelde doelen en toetst deze af aan plaatselijke noden, vragen, kansen. Ze waakt er bovendien over dat het geheel overzichtelijk, duidelijk en haalbaar is. Waar nodig stuurt ze bij of remt ze af. Elementen die hierbij van belang zijn: 

Contextanalyse: in beginfase en nadien



Evaluatie en bijsturing van de werking



Samenwerkingsprotocol: de coördinatie zorgt ervoor dat iedere partner een duidelijk zicht heeft op wat het doel is


nvt

1

2

3

4

VIII. Bijlagen

van de samenwerking, wat er van de eigen organisatie verwacht wordt, wie welke verantwoordelijkheid zal opnemen in de samenwerking. Bewaken activiteiten

Bewaken middelen

kwaliteit

zoektocht

De coördinatie zorgt ervoor dat er wordt stilgestaan bij vragen als: wat betekenen de activiteiten voor de kinderen/jongeren en hun brede leer-en leefomgeving? Aan welke criteria moeten activiteiten voldoen? Welke verbindingen worden gelegd met de reguliere werking van de partners? De coördinatie waakt erover dat mogelijke financieringsbronnen worden aangeboord. Waar zijn extra middelen voor nodig en welke zijn mogelijke subsidiekanalen?

nvt

1

2

3

4

nvt

1

2

3

4

Het gaat ook om het mobiliseren van goederen en diensten: materiaal, personeel, locaties die ingeschakeld kunnen worden, … Werking bewaken

netwerk

Bewaken samenstelling netwerk

Bewaken netwerk

structuur

De coördinatie zorgt er samen met de partners voor dat de samenwerking tussen mensen en organisaties op wieltjes loopt. De coördinatie zorgt ervoor dat vragen gesteld worden als: wie maakt -in relatie tot de doelstellingen- deel uit van het netwerk, wie ontbreekt, wie zit niet (meer) op zijn plek? Deze vragen worden bij aanvang gesteld, maar ook in volgende fasen, op korte en lange termijn.

nvt

1

2

3

4

De coördinatie zorgt ervoor dat de partners samen zoeken naar de structuur die het netwerk best aanneemt (algemene vergadering – stuurgroep- werkgroepen; aansluiting bij bestaande netwerken,…). Ze zorgt er ook voor dat iedereen

nvt

1

2

3

4


VIII. Bijlagen

een goed zicht heeft op de taken van elk niveau. Gemeenschappelijk draagvlak

De coördinatie zorgt ervoor dat het doelgericht werken samengaat met een positieve sfeer tussen partners waarbij ze zich verbonden voelen rond een gemeenschappelijk doel. Zo voelen ze zich aangesproken en zorg je voor engagement.

nvt

1

2

3

4

Gedeelde taken en verantwoordelijkheden

De coördinatie waakt erover dat inspanningen en verantwoordelijkheden evenwichtig worden verdeeld en partners zich goed voelen bij deze verdeling.

nvt

1

2

3

4

Continuïteit

De coördinatie zorgt ervoor dat nieuwe mensen worden ingelicht. Ze zorgt er ook voor dat vergaderingen vooraf worden gepland zodat mensen zoveel als mogelijk aanwezig kunnen zijn, ze zorgt voor een goede verslaggeving en opvolging van bijeenkomsten. De coördinatie herhaalt regelmatig belangrijke elementen, pikt aandachtspunten uit vorige besprekingen op,…

nvt

1

2

3

4

Praktische organisatie Algemene planning

Overleg

De coördinatie zorgt ervoor dat de machinerie van het project draait. In samenwerking met de partners, maakt de coördinatie op wat wanneer en door wie wordt gedaan. Ze waakt over de uitvoering ervan en houdt in de gaten of bijsturing nodig is.

nvt

1

2

3

4

De coördinatie staat in voor organisatie en opvolging van overleg: uitnodiging versturen, opstellen agenda, voorbereiden en voorzitten van vergaderingen, opstellen van verslag. Deze taken neemt ze zelf op of ze bewaakt een beurtrol. Ze hoeft niet overal zelf aanwezig te zijn.

nvt

1

2

3

4


VIII. Bijlagen

Praktische opvolging

Aanjagen partners Zicht op middelen

andere

financiële

Eens taken verdeeld zijn, volgt de coördinatie de stand van zaken op. Ze houdt in het oog of alles loopt zoals gepland, of problemen opgelost geraken, of er nood is aan hulp.

nvt

1

2

3

4

De coördinatie zit ‘mensen achter de veren’: partners herinneren aan afspraken, zorgen dat alles tijdig gebeurt, de aandacht vestigen op geplande activiteiten.

nvt

1

2

3

4

nvt

1

2

3

4

nvt

1

2

3

4

De coördinatie zorgt ervoor dat ze zicht heeft op welke financiële middelen er zijn, waar deze al dan niet voor ingezet mogen worden, van wanneer tot wanneer deze beschikbaar zijn, hoe de rapportering naar de partners gebeurt, hoe de rapportering aan de externe subsidiërende instantie gebeurt. De coördinatie zorgt ervoor dat er samen met de partners wordt gesproken en beslist over de inzet van de middelen. Of dat ze een mandaat heeft om dit zelf te doen, waarbij de partners minstens zicht hebben op de financiële situatie en bepaalde uitgaven in vraag kunnen stellen.

Aanspreekpunt vertegenwoordiging

en

De coördinatie is het aanspreekpunt voor partners in het netwerk en geïnteresseerde buitenstaanders. Ze hoeft niet telkens zelf het project naar buiten toe te vertegenwoordigen, maar is wel een duidelijk aanspreekpunt bij vragen of verzoeken. De coördinatie bewaakt hierbij het evenwicht tussen externe vertegenwoordiging en het intern timmeren aan het project.


VIII. Bijlagen

Welke van de bovenstaande taken nemen het meeste van je tijd in beslag? Kies drie taken uit de taken die je hebt aangeduid en plaats ze in volgorde van belangrijkheid.

1 2 3

Opmerkingen


VIII. Bijlagen

2. Werken aan een brede leer- en leefomgeving Binnen een bredeschoolwerking worden activiteiten opgezet. We vragen jou eerst de activiteiten op te lijsten die gericht zijn op kinderen en jongeren. Nadien is er plaats voor een oplijsting van activiteiten gericht op ouders, buurtbewoners, partners. 2.1 Activiteiten voor kinderen en jongeren   

Lijst in onderstaand schema maximaal 5 activiteiten op voor kinderen en jongeren die de essentie van uw bredeschoolwerking weergeven. Kruis aan met welke frequentie deze activiteit doorgaat (eenmalig, jaarlijks, maandelijks, …). Kruis aan wat het hoofddoel is van iedere activiteit.

Uitleg hoofddoelstellingen: Verbreden aanbod: activiteit heeft als doel een extra aanbod voor de kinderen en jongeren te creëren of het bestaande aanbod beter bekend te maken zodat ze kans krijgen om met nieuwe competenties of contexten in contact te komen. Bijvoorbeeld: vrijetijdsactiviteiten op woensdagnamiddag in samenwerking tussen school en sportvereniging, met de verschillende buurtscholen een toneelvoorstelling aanbieden voor kinderen en hun ouders, initiatielessen op school laten doorgaan van de stedelijke academie  Versterken brede leer- en leefomgeving: activiteit heeft als doel om samen met de kinderen en jongeren de eigen leer/f-omgeving te verbeteren. Bijvoorbeeld: met kinderen een veilig verkeersplan opstellen voor hun buurt  Stimuleren breed leren = activiteit heeft als doel kinderen en jongeren bredere (leer)ervaringen te laten opdoen in een concrete maatschappelijke context, waarbij verschillende van hun competenties tegelijk worden aangesproken. Bijvoorbeeld: het ontwerpen van een speelpleintje in de buurt, jongeren uit humane wetenschappen verzorgen spelactiviteiten voor kleuters tijdens de middagpauze, de kinderen organiseren ism de scholen, sporten jeugdverenigingen een sportevenement voor buurtbewoners 

Hoofddoelstelling Omschrijving activiteiten voor kinderen en jongeren A1


Frequentie

Verbreden aanbod

Jaarlijks

Trimesterieel

Maandelijks

Wekelijks

Versterken leer/leef omgeving

Stimuleren breed leren

VIII. Bijlagen

Eenmalig

A2

Jaarlijks

Trimesterieel

Maandelijks

Wekelijks

Eenmalig

A3

Jaarlijks

Trimesterieel

Maandelijks

Wekelijks

Eenmalig

A4

Jaarlijks

Trimesterieel

Maandelijks

Wekelijks

Eenmalig

A5

Jaarlijks

Trimesterieel

Maandelijks

Wekelijks

Eenmalig

Opmerkingen

2.2 Activiteiten voor partners, ouders, buurtbewoners  

Lijst in onderstaand schema maximaal 5 activiteiten op voor partners, ouders of buurtbewoners die de essentie van uw bredeschoolwerking weergeven. Kruis aan voor welke doelgroep de activiteit wordt opgezet (partners, ouders, buurtbewoners)


VIII. Bijlagen

Kruis aan met welke frequentie deze activiteit doorgaat (eenmalig, jaarlijks, maandelijks, …) Omschrijf bondig de bedoeling van de activiteit.

 

Doelgroep Activiteiten

Partners (gebruik nr uit 1.1)

B1

Ouders

Buurt

Frequentie

bewoners Jaarlijks

Trimesterieel

Maandelijks

Wekelijks

Eenmalig

B2

Jaarlijks

Trimesterieel

Maandelijks

Wekelijks

Eenmalig

B3

Jaarlijks

Trimesterieel

Maandelijks

Wekelijks

Eenmalig

B4

Jaarlijks

Trimesterieel

Maandelijks

Wekelijks

Eenmalig

B5

Jaarlijks

Trimesterieel

Maandelijks

Wekelijks

Eenmalig

Opmerkingen


Doelstelling

VIII. Bijlagen

3. Creëren van maximale ontwikkelingskansen 3.1 Doelen van de bredeschoolwerking Omschrijf in je eigen woorden welke doelen jullie bredeschoolwerking anno 2009 beoogt met betrekking tot de ontwikkeling van kinderen en jongeren.

3.2 Ontwikkelingsaspecten Brede School wil bijdragen aan het maximaliseren van ontwikkelingskansen voor kinderen en jongeren. Ontwikkeling is een erg ruim begrip en kan dan ook verder worden verfijnd, bijvoorbeeld op basis van ontwikkelingsaspecten. Het Steunpunt GOK hanteert vijf kernaspecten van ontwikkeling: gezondheid, veiligheid, maatschappelijke participatie, talentontwikkeling en plezier en voorbereiding op de toekomst. Met deze vraag willen we aftoetsen welke ontwikkelingsaspecten in uw bredeschoolwerking aan bod komen (zonder dat u dit mogelijks expliciet als doelstelling hebt geformuleerd). Bekijk eerst de steekwoorden waarmee we ieder aspect verder concretiseren vooraleer onderstaand schema in te vullen.


VIII. Bijlagen

Gezondheid verwijst ondermeer naar:  lichamelijk gezond,  geestelijk gezond,  gezonde leefstijl,  continuïteit in opvoeding en verzorging Veiligheid verwijst ondermeer naar:  geborgenheid,  onvoorwaardelijke liefde,  respect, aandacht, grenzen,  veilig thuis en buitenshuis. Talentontwikkeling en plezier verwijzen ondermeer naar:  onderwijs genieten en opleiding krijgen,  vrijheid om te spelen,  mogelijkheid voor hobby’s, sport, cultuur en ontspanning.

Maatschappelijke participatie verwijst ondermeer naar:  deelnemen en deel hebben,  actieve betrokkenheid bij de maatschappij,  meedenken en meedoen,  actieve betrokkenheid bij naaste omgeving,  positief gedrag,  burgerschap.

Voorbereiding op de toekomst verwijst naar:  diploma halen,  werk vinden,  in eigen levensonderhoud kunnen voorzien,  stimulerende leefomgeving.

Arceer met een kleur welke van de ontwikkelingaspecten vandaag in uw bredeschoolwerking aan bod komen.  Arceer met een kleur in welke mate (op een schaal van 1 tot 4) een ontwikkelingsaspect aan bod komt.  Motiveer uw antwoord. 1 = komt in niet of nauwelijks aan bod 

2 = komt in geringe mate aan bod, is eerder een neveneffect dan een doelstelling van de bredeschoolwerking 3 = komt in duidelijke mate aan bod, is een van de aspecten waar de bredeschoolwerking op inspeelt 4 = komt in zeer sterke mate aan bod, is een expliciete focus van de bredeschoolwerking


VIII. Bijlagen

Ontwikkelingsaspecten

Mate waarin dit aspect in het geheel van de bredeschoolwerking aan bod komt

Gezondheid

1

2

3

4

Veiligheid

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

Maatschappelijke participatie Talentontwikkeling en plezier Voorbereiding op de toekomst Andere:

Motiveer

Opmerkingen

Het team Brede School van Steunpunt GOK dankt u hartelijk voor uw uitgebreid en zorgvuldig werk!


VIII. Bijlagen

3. BEVRAGING IMPACT BREDE SCHOOL - PARTNERS BREDE SCHOOL Beste partner van de Brede School, we hebben huiswerk voor u… Voor u ligt een vragenlijst. Met deze vragenlijst willen we nagaan hoe u de impact van de Brede School ervaart waarbij u als partner betrokken bent. Volgende onderwerpen willen we graag aan u voorleggen: 1. Je organisatie als partner in de Brede School 2. Impact van de Brede School op de samenwerking tussen partners 3. Impact van de Brede School op het creëren van een brede leer- en leefomgeving 4. Impact van de Brede School op het realiseren van maximale ontwikkelingskansen 5. Betekenis van de bredeschoolwerking voor de eigen organisatie 6. Groeimogelijkheden voor jullie Brede School Deze vragenlijst is een onderdeel van een bredere bevraging in de proefprojecten Brede School en wordt voorgelegd aan alle partners betrokken bij de proefprojecten. De vragen zijn opgebouwd aan de hand van het referentiekader Brede School. Indien u dat wenst, kunt u hierover meer informatie terugvinden op www.vlaanderen.be/bredeschool. De resultaten van de bevraging zullen in het najaar worden voorgesteld op een studiedag en tevens worden opgenomen in een publicatie over de Brede School in Vlaanderen en Brussel. Het invullen van de vragenlijst vraagt ongeveer een uurtje tijd. We beseffen dat een dergelijke tijdsinvestering niet evident is. Uw stem als partner in de Brede School is evenwel van groot belang. Alleen door uw bijdrage kunnen we een goed inzicht verwerven in hoe de betrokken partners de impact van de bredeschoolwerking ervaren. In functie van de verwerking willen we u vragen deze lijst digitaal in te vullen. Dit laat u ook toe om waar nodig meer plaats te creëren indien de voorziene invulruimte onvoldoende zou blijken. In de blauwe kaders vindt u de vragen en waar nodig enige uitleg. In de witte kaders kan u uw antwoord invullen en/of arceren. Daar waar gevraagd wordt een score op een schaal van 1 tot 4 te arceren, willen we u vragen slechts 1 cijfer aan te duiden. Gelieve uw ingevulde vragenlijst terug te sturen naar de coördinator van uw bredeschoolproject vóór vrijdag 8 mei. Hij of zij zal alle ingevulde vragenlijsten aan ons bezorgen. We danken u alvast van harte voor de geleverde inspanning! Het team Brede School - Marjan Engels, Veerle Ernalsteen en Annelies Joos


VIII. Bijlagen

1. Je organisatie als partner in de Brede School Bredeschoolproject waar je als partner bij betrokken bent: Organisatie waarin je tewerkgesteld bent: Jouw functie binnen de organisatie: Jouw rol in de Brede School: Arceer met een kleur de sector waar de eigen organisatie toe behoort. Bijvoorbeeld: 2 Cultuur Arceer welk soort organisatie het is. Bijvoorbeeld: kunsteducatieve organisatie 1 Onderwijs

Soort organisatie: bao, so, hoger, dko, LOP, onderwijsraad. Andere:……

2 Cultuur

Soort organisatie: culturele centra, musea, bibliotheek, kunsteducatieve organisatie, cultuurfunctionaris, kunstenhuis. Andere:

3 Jeugd

Soort organisatie: jeugdvereniging, speelplein, jeugdraad. Andere:……

4 Welzijn

Soort organisatie: kinderdagverblijf, IBO, opvoedingsondersteuning. Andere:……

5 Sport

Soort organisatie: sportvereniging, sportraad. Andere:……

6 Werk

Soort organisatie: VDAB, Unizo. Andere:……

7 Andere:

Omschrijving: ….

Maakt uw organisatie deel uit van een dienst van de gemeente of stad? Arceer met kleur het juiste antwoord Ja

Neen


VIII. Bijlagen

Indien er nog personen uit jouw organisatie betrokken zijn bij de bredeschoolwerking, vul in welke functie ze hebben binnen de organisatie en welke taak ze hebben binnen de Brede School. 1. Functie in de organisatie:

Rol in de Brede School:

2. Functie in de organisatie:


3. Functie in de organisatie:


Arceer met een kleur op welke manier u als partner betrokken bent bij de bredeschoolwerking (meerdere antwoorden mogelijk) We volgen het bredeschoolproject mee op om op de hoogte te zijn van de bredeschoolwerking. We denken mee uit en geven mee richting aan het bredeschoolproject, maar beslissen niet mee over de besteding van de financiën. We denken mee uit, geven mee richting en beslissen mee over de besteding van de financiën binnen het bredeschoolproject. We voeren in het kader van Brede School activiteiten uit voor kinderen of jongeren, tegen betaling. We voeren in het kader van Brede School activiteiten uit voor kinderen of jongeren, omdat er voor onszelf een winsituatie aan verbonden is (niet-financieel). We voeren in het kader van Brede School activiteiten uit voor ouders of buurtbewoners. Andere: specificeer: Hoe lang is uw organisatie betrokken bij de Brede School? Arceer met kleur het juiste antwoord (slechts één antwoord mogelijk)) Meer dan 3 jaar (voor de

3 jaar (van bij de start

2 jaar en meer

1 jaar en meer

start van het proefproject)

van het proefproject)

(maar geen 3 jaar)

(maar geen 2 jaar)


Een half jaar

Minder dan een half jaar

VIII. Bijlagen

Waarom maakt uw organisatie deel uit van de Brede School? Arceer met kleur het juiste antwoord (meerdere antwoorden mogelijk) Omdat de coördinator of (een) andere partner(s) mij of mijn organisatie vroeg om deel te nemen. Omdat we via de Brede School een bestaand samenwerkingsverband kunnen verder zetten of uitbreiden. Omdat de kernopdracht van onze eigen organisatie mee gerealiseerd wordt door deel te nemen aan de bredeschoolwerking. Vul in welke deze kernopdracht is: Andere: specificeer:


VIII. Bijlagen

2. Samenwerking

In welke mate is de intensiteit van de samenwerking tussen de partners toegenomen door de bredeschoolwerking? (Meer intensiteit = groter aantal contacten tussen partners, grotere diversiteit aan sectoren betrokken in de samenwerking, meer variatie in manieren waarop samengewerkt wordt tussen partners , …) Arceer met een kleur op een schaal van 1 tot 4 en motiveer je score. Met betrekking tot de mate van impact van de Brede School op de intensiteit van de samenwerking tussen de partners geef ik op een schaal van 1 tot 4 de score: (Arceer met een kleur): 1 = geen impact van bredeschoolwerking op intensiteit samenwerking 2 = eerder beperkte impact van bredeschoolwerking op intensiteit kwaliteit samenwerking 3 = eerder grote impact van bredeschoolwerking op intensiteit kwaliteit samenwerking 4 = grote impact van bredeschoolwerking op intensiteit kwaliteit samenwerking

Ik geef deze score omdat …


VIII. Bijlagen

In welke mate is de kwaliteit van de samenwerking tussen de partners toegenomen door de bredeschoolwerking? (Meer kwaliteit = meer doelgerichtheid in de samenwerking, een betere inhoudelijke samenwerking, meer participatie van de partners, meer betrokkenheid van de partners, een betere manier waarop samenwerking vorm krijgt, … ) Arceer met een kleur op een schaal van 1 tot 4 en motiveer je score.

Met betrekking tot de mate van impact van de Brede School op de kwaliteit van de samenwerking tussen de partners geef ik op een schaal van 1 tot 4 de score: (Arceer met een kleur): 1 = geen impact van bredeschoolwerking op kwaliteit samenwerking 2 = eerder beperkte impact van bredeschoolwerking op kwaliteit samenwerking 3 = eerder grote impact van bredeschoolwerking op kwaliteit samenwerking 4 = grote impact van bredeschoolwerking op kwaliteit samenwerking


Ik vind de samenwerking nog op een andere manier beter dan vroeger, namelijk:


VIII. Bijlagen

Hoe tevreden bent u met het huidige samenwerkingsverband? Arceer op een schaal van 1 tot 4 en motiveer je score. Mijn tevredenheid met het huidige samenwerkingsverband komt overeen met score (arceer met een kleur): 1 = niet tevreden 2 = eerder niet tevreden 3 = eerder wel tevreden 4 = heel tevreden


Indien de samenwerking tussen de partners tot een einde zou komen, wat zou u dan missen? Arceer wat u het meeste zou missen. Wat ik zou missen is … (en arceer wat u het meeste zou missen):


VIII. Bijlagen

3. Brede leer- en leefomgeving

In welke mate is de diversiteit van het activiteitenaanbod in school en buurt toegenomen door de bredeschoolwerking? (Meer diversiteit = een gevarieerder activiteitenaanbod, voor een grotere diversiteit aan groepen, op meer verschillende momenten…) Arceer met een kleur op een schaal van 1 tot 4 en motiveer je score. Met betrekking tot de mate van impact van onze Brede School op de diversiteit van het aanbod geef ik op een schaal van 1 tot 4 de score: (Arceer met een kleur): 1 = geen impact van bredeschoolwerking op diversiteit van het activiteitenaanbod 2 = eerder beperkte impact van bredeschoolwerking op diversiteit van het activiteitenaanbod 3 = eerder grote impact van bredeschoolwerking op diversiteit van het activiteitenaanbod 4 = grote impact van bredeschoolwerking op diversiteit van het activiteitenaanbod



VIII. Bijlagen

In welke mate is de kwaliteit van het activiteitenaanbod in school en buurt toegenomen door de bredeschoolwerking? (Meer kwaliteit = beter inspelend op bepaalde noden, doelgerichter, meer gericht op het bereiken van ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren, met meer oog voor samenhang tussen activiteiten, met meer aandacht voor kritische evaluatie, …) Arceer met een kleur op een schaal van 1 tot 4 en motiveer je score. Met betrekking tot de mate van impact van onze Brede School op de kwaliteit van het aanbod geef ik op een schaal van 1 tot 4 de score: (Arceer met een kleur): 1 = geen impact van bredeschoolwerking op kwaliteit van het activiteitenaanbod 2 = eerder beperkte impact van bredeschoolwerking op kwaliteit van het activiteitenaanbod 3 = eerder grote impact van bredeschoolwerking op kwaliteit van het activiteitenaanbod 4 = grote impact van bredeschoolwerking op kwaliteit van het activiteitenaanbod


Ik vind het activiteitenaanbod nog op een andere manier beter dan vroeger, namelijk:


VIII. Bijlagen

Hoe tevreden bent u met het huidige activiteitenaanbod van jullie Brede School? Arceer op een schaal van 1 tot 4 en motiveer je score. Mijn tevredenheid met het huidige activiteitenaanbod van onze Brede School komt overeen met score (arceer met een kleur): 1 = niet tevreden 2 = eerder niet tevreden 3 = eerder wel tevreden 4 = heel tevreden



VIII. Bijlagen

4. Brede ontwikkeling

In welke mate heeft de bredeschoolwerking volgens u impact op het vergroten van de ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren? Arceer met een kleur en motiveer je score. Met betrekking tot de mate van impact van onze Brede School op het vergroten van de ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren geef ik de score (arceer met een kleur): 1 = geen impact van de bredeschoolwerking op het vergroten van ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren 2 = eerder beperkte impact van de bredeschoolwerking op het vergroten van ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren 3 = eerder grote impact van de bredeschoolwerking op het vergroten van ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren 4 = grote impact van de bredeschoolwerking op het vergroten van ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren



VIII. Bijlagen

Op welke ontwikkelingsaspecten van kinderen en jongeren heeft jullie bredeschoolwerking volgens u de meeste impact? Arceer met een kleur (meerdere antwoorden mogelijk) en motiveer op welke manier de bredeschoolwerking een impact heeft op een bepaald ontwikkelingsaspect. We onderscheiden volgende aspecten: Gezondheid verwijst ondermeer naar:

Maatschappelijke participatie verwijst ondermeer naar:



lichamelijk gezond,



deelnemen en deel hebben,



geestelijk gezond,



actieve betrokkenheid bij de maatschappij,



gezonde leefstijl,



meedenken en meedoen,



continuïteit in opvoeding en verzorging



actieve betrokkenheid bij naaste omgeving,



positief gedrag,



burgerschap.

Motiveer:

Motiveer:

Veiligheid verwijst ondermeer naar:

Voorbereiding op de toekomst verwijst naar:



geborgenheid,



diploma halen,



onvoorwaardelijke liefde,



werk vinden,



respect, aandacht, grenzen,



in eigen levensonderhoud kunnen voorzien,



veilig thuis en buitenshuis.



stimulerende leefomgeving

Motiveer:

Talentontwikkeling en plezier verwijst ondermeer naar: 

onderwijs genieten en opleiding krijgen,



vrijheid om te spelen,



mogelijkheid voor hobby’s, sport, cultuur en ontspanning.


Motiveer:

VIII. Bijlagen

Motiveer:

Vetrekkend van de bovenstaande hoofdaspecten (gezondheid, veiligheid, talentontwikkeling en plezier, maatschappelijke participatie, voorbereiding op de toekomt), welke zijn de drie waar jullie bredeschoolwerking het meeste impact op heeft? Plaats ze in volgorde van belangrijkheid.

1 (belangrijkste) 2 3

Hoe tevreden bent u met de ontwikkelingskansen die jullie bredeschoolwerking vandaag creëert? Arceer op een schaal van 1 tot 4 en motiveer je score. Mijn tevredenheid met de ontwikkelingskansen die onze Brede School creëert, komt overeen met score (arceer met een kleur): 1 = niet tevreden 2 = eerder niet tevreden 3 = eerder wel tevreden 4 = heel tevreden



VIII. Bijlagen

5. Betekenis van de bredeschoolwerking voor de eigen organisatie

In welke mate heeft jullie huidige bredeschoolwerking een meerwaarde voor uw eigen organisatie? (Meerwaarde voor de eigen organisatie = betere of gemakkelijkere realisatie van de eigen doelen, een beter bereik van de doelgroep, een grotere invloed op hogere instanties, een betere beeldvorming over onze organisatie, meer contacten met andere organisaties, grotere beschikbaarheid over infrastructuur/materialen, …) Arceer met een kleur op een schaal van 1 tot 4 en motiveer je score. Mbt de meerwaarde van de bredeschoolwerking voor mijn eigen organisatie geef ik de score (arceer met kleur): 1 = geen meerwaarde voor de eigen organisatie 2 = eerder beperkte meerwaarde voor de eigen organisatie 3 = eerder grote meerwaarde voor de eigen organisatie 4 = erg grote meerwaarde voor de eigen organisatie

Ik geef deze score omdat…


VIII. Bijlagen

Heeft de huidige bredeschoolwerking impact op uw eigen organisatie? Impact binnen de eigen organisatie = invloed op de doelbepaling van uw organisatie, op jullie activiteitenaanbod, op het personeelsbeleid, op de taakomschrijvingen, op wijze van overleg, op communicatiestructuren, op financiering werking, … Arceer met een kleur op een schaal van 1 tot en met 4 en motiveer je score. Mbt de impact van de bredeschoolwerking op mijn eigen organisatie geef ik de score (arceer met kleur): 1 = geen impact op de eigen organisatie 2 = eerder beperkte impact op de eigen organisatie 3 = eerder grote impact op de eigen organisatie 4 = erg grote impact op de eigen organisatie

Ik geef deze score omdat…

6. Tot slot Welke groeimogelijkheden ziet u voor jullie bredeschoolwerking? Groeimogelijkheden die ik zie zijn:

Het team Brede School van Steunpunt GOK dankt u hartelijk voor uw uitgebreid en zorgvuldig werk! 48 |© Steunpunt GOK - Steunpunt Diversiteit en Leren - 2010

VIII. Bijlagen

B) GRAFIEKEN VERWERKING IMPACTBEVRAGING BIJLAGE 1: CORRELATIES IMPACTSCORE

TEVREDENHEID SAMENWERKING

BETROUWBAARHEID

P

V

95%

0.014

0.35

99%

0.00

0.49

95%

0.048

0.32

95%

0.005

0.59

99%

0.002

0.43

99%

0.007

0.392

SECTOR ORGANISATIE

95%

0.05

0.38

AANSTURING PROJECT: SCHOOL OF NIET

95%

0.03

0.28

99%

0.001

0.46

95%

0.037

0.27

VARIABELE AANSTURING PROJECT: SCHOOL OF NIET SAMENWERKINGSSTRUCTUUR: SCHOOL DIE VERBREEDT OF NETWERK

KWALITEIT SAMENWERKING MEERWAARDE VOOR DE EIGEN ORGANISATIE

SAMENWERKINGSSTRUCTUUR: SCHOOL DIE VERBREEDT OF NETWERK

BETROKKENHEID RESPONDENT (AANGESPROKEN VOELEN) SAMENWERKINGSSTRUCTUUR: SCHOOL DIE VERBREEDT OF NETWERK

IMPACT OP DE EIGEN ORGANISATIE DIVERSITEIT ACTIVITEITENAANBOD TEVREDENHEID ACTIVITEITENAANBOD

SAMENWERKINGSSTRUCTUUR: SCHOOL DIE VERBREEDT OF NETWERK

IMPACT OP VERGROTEN

SAMENWERKINGSSTRUCTUUR: SCHOOL DIE

ONTWIKKELINGSKANSEN

VERBREEDT OF NETWERK DUUR PROJECT: BESTAAND OF NIEUW


VIII. Bijlagen

BIJLAGE 2: KRUISTABELLEN PARTNERBEVRAGING 2.1.

HOE LANGER, HOE KRITISCHER ?

DUUR BETROKKENHEID ORGANISATIE Count DIVERSITEIT ACTIVITEITENAANBOD

% within hoe lang is organisatie betrokken

hoe lang is organisatie betrokken?

Total

hoe lang is org betrokken?

Total minder dan 0.5 jaar

0.5 jaar

1 jaar en meer

2 jaar en meer

3 jaar

meer dan 3 jaar

0

0

0

2

3,6%

,0%

12,5%

,0%

,0%

,0%

3,0%

eerder beperkte impact

14

8

3

0

2

1

28

50,0%

36,4%

37,5%

,0%

100,0%

33,3%

41,8%

eerder grote impact

10

11

4

2

0

2

29

35,7%

50,0%

50,0%

50,0%

,0%

66,7%

43,3%

3

3

0

2

0

0

8

10,7%

13,6%

,0%

50,0%

,0%

,0%

11,9%

28

22

8

4

2

3

67

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%


minder dan 0.5 jaar

1 jaar en meer

1

Total

0.5 jaar

2 jaar en meer

0

grote impact

3 jaar

meer dan 3 jaar 1

geen impact

VIII. Bijlagen

Count

VERGROTEN

ONTWIKKELINGSKANSEN

% within hoe lang is organisatie betrokken


Total


Total

meer dan 3 jaar

3 jaar

2 jaar en meer

1 jaar en meer

0.5 jaar

minder dan 0.5 jaar

Meer dan 3 jaar

3 jaar

2 jaar en meer

1 jaar en meer

0.5 jaar

minder dan 0.5 jaar

geen impact

1

1

0

0

0

0

2

3,6%

4,3%

,0%

,0%

,0%

,0%

2,9%


6

3

3

0

1

1

14

21,4%

13,0%

33,3%

,0%

33,3%

33,3%

20,0%

eerder grote impact

13

13

6

1

1

2

36

46,4%

56,5%

66,7%

25,0%

33,3%

66,7%

51,4%

grote impact

8

6

0

3

1

0

18

28,6%

26,1%

,0%

75,0%

33,3%

,0%

25,7%

28

23

9

4

3

3

70

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0 %

Total

DUUR PROJECT DIVERSITEIT

ACTIVITEITENAANBOD

Count bestaand of nieuw project

Total

% within bestaand of nieuw project bestaand of nieuw project

Total

bestaand 0

nieuw 2

2

bestaand ,0%

nieuw 7,4%

2,9%


17

13

30

40,5%

48,1%

43,5%

eerder grote impact

18

11

29

42,9%

40,7%

42,0%

grote impact

7

1

8

16,7%

3,7%

11,6%

42

27

69

100,0%

100,0%

100,0%

geen impact

Total


VIII. Bijlagen

2.2.

HOE MEER SCHOOLGEBONDEN, HOE HOGER DE ERVAREN IMPACT ?

AANSTURING PROJECT : SCHOOL OF NIET TEVREDENHEID

Count getrokken door school of niet

eerder niet tevr

school bao 2

school so 1

school hoger 4

eerder tevr

13

7

17 32

SAMENWERKING

heel tevr

Total

Total

% within getrokken door school of niet getrokken door school of niet

niet school 5

12

school bao 6,3%

school so 10,0%

school hoger 44,4%

niet school 22,7%

16,4%

4

14

38

40,6%

70,0%

44,4%

63,6%

52,1%

2

1

3

23

53,1%

20,0%

11,1%

13,6%

31,5%

10

9

22

73

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Count MEERWAARDE VOOR

EIGEN ORGANISATIE

% within getrokken door school of niet

getrokken door school of niet

Total

school bao

school so

school hoger

niet school

geen meerwaarde

0

0

1

1

eerder beperkte meerwaarde

9

4

4

eerder grote meerwaarde

14

4

erg grote meerwaarde

9 32

Total

Total


Total

school bao

school so

school hoger

niet school

2

,0%

,0%

11,1%

4,5%

2,7%

9

26

28,1%

36,4%

44,4%

40,9%

35,1%

4

9

31

43,8%

36,4%

44,4%

40,9%

41,9%

3

0

3

15

28,1%

27,3%

,0%

13,6%

20,3%

11

9

22

74

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%


VIII. Bijlagen Count IMPACT OP EIGEN

ORGANISATIE



Total

school bao

school so

school hoger

niet school

geen impact

1

0

1

5


13

6

5

eerder grote impact

14

3

erg grote impact

3 31

Total

ACTIVITEITENAANBOD

school so

school hoger

niet school

7

3,2%

,0%

12,5%

22,7%

9,7%

14

38

41,9%

54,5%

62,5%

63,6%

52,8%

2

2

21

45,2%

27,3%

25,0%

9,1%

29,2%

2

0

1

6

9,7%

18,2%

,0%

4,5%

8,3%

11

8

22

72

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%



Total

school bao

school so

school hoger

niet school

niet tevr

0

0

1

1

eerder niet tevr

1

0

1

eerder tevr

22

7

heel tevr

6 29

Total

Total

school bao

Count TEVREDENHEID



Total

school bao

school so

school hoger

niet school

2

,0%

,0%

12,5%

5,3%

3,0%

5

7

3,4%

,0%

12,5%

26,3%

10,6%

5

13

47

75,9%

70,0%

62,5%

68,4%

71,2%

3

1

0

10

20,7%

30,0%

12,5%

,0%

15,2%

10

8

19

66

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%


VIII. Bijlagen

Count DIVERSITEIT ACTIVITEITENAANBOD



Total

school bao

school so

school hoger

niet school

geen impact

0

1

1

0


10

3

6

eerder grote impact

14

5

grote impact

5 29

Total

Total

school bao

school so

school hoger

niet school

2

,0%

9,1%

11,1%

,0%

2,9%

11

30

34,5%

27,3%

66,7%

55,0%

43,5%

2

8

29

48,3%

45,5%

22,2%

40,0%

42,0%

2

0

1

8

17,2%

18,2%

,0%

5,0%

11,6%

11

9

20

69

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Count VERGROTEN ONTWIKKELINGSKANSEN




Total


Total

school bao

school so

school hoger

niet school

school bao

school so

school hoger

niet-school

geen impact

0

0

1

1

2

,0%

,0%

11,1%

4,8%

2,8%


2

2

3

7

14

6,3%

20,0%

33,3%

33,3%

19,4%

eerder grote impact

18

5

4

10

37

56,3%

50,0%

44,4%

47,6%

51,4%

grote impact

12

3

1

3

19

37,5%

30,0%

11,1%

14,3%

26,4%

32

10

9

21

72

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Total


VIII. Bijlagen

AARD VAN DE SAMENWERKINGSSTRUCTUUR : SCHOOL DIE VERBREEDT OF NETWERK Count TEVREDENHEID

SAMENWERKING

% within school of netwerk

school of netwerk

Total

school die verbreedt

netwerk

eerder niet tevr

4

8

eerder tevr

13

heel tevr

Total

netwerk

12

10,8%

22,2%

16,4%

25

38

35,1%

69,4%

52,1%

20

3

23

54,1%

8,3%

31,5%

37

36

73

100,0%

100,0%

100,0%


school of netwerk

Total


netwerk

geen impact

2

1


11

eerder grote impact grote impact

Total

Total


Count KWALITEIT SAMENWERKING

school of netwerk

school of netwerk

Total


netwerk

3

5,3%

2,9%

4,1%

16

27

28,9%

45,7%

37,0%

16

17

33

42,1%

48,6%

45,2%

9

1

10

23,7%

2,9%

13,7%

38

35

73

100,0%

100,0%

100,0%


VIII. Bijlagen

Count MEERWAARDE VOOR EIGEN ORGANISATIE


school of netwerk

Total


netwerk

geen meerwaarde

1

1


7

eerder grote meerwaarde erg grote meerwaarde

Total

ORGANISATIE

netwerk

2

2,7%

2,7%

2,7%

19

26

18,9%

51,4%

35,1%

16

15

31

43,2%

40,5%

41,9%

13

2

15

35,1%

5,4%

20,3%

37

37

74

100,0%

100,0%

100,0%


school of netwerk

Total


netwerk

geen impact

2

5


14

eerder grote impact erg grote impact

Total

Total


Count IMPACT OP EIGEN

school of netwerk

school of netwerk

Total


netwerk

7

5,7%

13,5%

9,7%

24

38

40,0%

64,9%

52,8%

13

8

21

37,1%

21,6%

29,2%

6

0

6

17,1%

,0%

8,3%

35

37

72

100,0%

100,0%

100,0%


VIII. Bijlagen

Count TEVREDENHEID

ACTIVITEITENAANBOD


school of netwerk

Total


netwerk

niet tevr

0

2

eerder niet tevr

2

eerder tevr heel tevr

school of netwerk

Total


netwerk

2

,0%

6,1%

3,0%

5

7

6,1%

15,2%

10,6%

23

24

47

69,7%

72,7%

71,2%

8

2

10

24,2%

6,1%

15,2%

Total

33

33

66

100,0%

100,0%

100,0%

VERGROTEN

Count school of netwerk

Total

% within school of netwerk school of netwerk

ONTWIKKELINGSKANSEN


netwerk

geen impact

0

2


3

eerder grote impact grote impact

Total

Total


netwerk

2

,0%

5,7%

2,8%

11

14

8,1%

31,4%

19,4%

18

19

37

48,6%

54,3%

51,4%

16

3

19

43,2%

8,6%

26,4%

37

35

72

100,0%

100,0%

100,0%


VIII. Bijlagen

SECTOR ORGANISATIE INTENSITEIT

SAMENWERKING

sport

werk

andere

onderw ijs

cultuur

jeugd

welzijn

sport

werk

andere

Total

welzijn

grote impact

Total

jeugd

eerder grote impact

% within hoofdcategorie sector hoofdcategorie sector

cultuur

eerder beperkte impa

Tota l

onderw ijs

geen impact

Count hoofdcategorie sector

0

0

0

1

1

0

0

2

,0%

,0%

,0%

5,0%

20,0%

,0%

,0%

2,8%

14

2

2

7

1

0

1

27

56,0%

25,0%

28,6%

35,0%

20,0%

,0%

25,0%

38,0%

8

4

3

7

3

1

2

28

32,0%

50,0%

42,9%

35,0%

60,0%

50,0%

50,0%

39,4%

3

2

2

5

0

1

1

14

12,0%

25,0%

28,6%

25,0%

,0%

50,0%

25,0%

19,7%

25

8

7

20

5

2

4

71

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%


VIII. Bijlagen

Count KWALITEIT

SAMENWERKING

% within hoofdcategorie sector

hoofdcategorie sector

Total


Total andere

werk

sport

welzijn

jeugd

cultuur

onderwijs

andere

werk

sport

welzijn

jeugd

cultuur

onderwijs

geen impact

1

0

0

2

0

0

0

3

4,0%

,0%

,0%

10,0%

,0%

,0%

,0%

4,2%


9

2

5

6

3

0

2

27

36,0%

25,0%

71,4%

30,0%

60,0%

,0%

40,0%

37,5%

eerder grote impact

13

3

0

9

2

2

3

32

52,0%

37,5%

,0%

45,0%

40,0%

100,0%

60,0%

44,4%

grote impact

2

3

2

3

0

0

0

10

8,0%

37,5%

28,6%

15,0%

,0%

,0%

,0%

13,9%

25

8

7

20

5

2

5

72

100 %

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Total


VIII. Bijlagen

Count MEERWAARDE VOOR

EIGEN ORGANISATIE



Total


Total

onderwijs

cultuur

jeugd

welzijn

sport

werk

andere

onderwijs

cultuur

jeugd

welzijn

sport

werk

andere

geen meerwaarde

1

0

0

1

0

0

0

2

3,8%

,0%

,0%

5,0%

,0%

,0%

,0%

2,7%


8

2

2

6

4

0

4

26

30,8%

28,6%

28,6%

30,0%

66,7%

,0%

80,0%

35,6%


11

3

4

9

1

1

1

30

42,3%

42,9%

57,1%

45,0%

16,7%

50,0%

20,0%

41,1%


6

2

1

4

1

1

0

15

23,1%

28,6%

14,3%

20,0%

16,7%

50,0%

,0%

20,5%

26

7

7

20

6

2

5

73

100 %

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Total


VIII. Bijlagen

Count IMPACT OP EIGEN

ORGANISATIE



Total


Total

onderwijs

cultuur

jeugd

welzijn

sport

werk

andere

onderwijs

cultuur

jeugd

welzijn

sport

werk

andere

geen impact

2

1

1

2

1

0

0

7

8,0%

14,3%

14,3%

10,5%

16,7%

,0%

,0%

9,9%


13

2

2

11

4

1

4

37

52,0 %

28,6%

28,6%

57,9%

66,7%

50,0%

80,0%

52,1%

eerder grote impact

8

3

3

5

1

0

1

21

32,0 %

42,9%

42,9%

26,3%

16,7%

,0%

20,0%

29,6%

erg grote impact

2

1

1

1

0

1

0

6

8,0%

14,3%

14,3%

5,3%

,0%

50,0%

,0%

8,5%

25

7

7

19

6

2

5

71

100%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Total


VIII. Bijlagen

Count DIVERSITEIT

ACTIVITEITENAANBOD



Total


Total

onderwijs

cultuur

jeugd

welzijn

sport

werk

andere

onderwijs

cultuur

jeugd

welzijn

sport

werk

andere

geen impact

0

0

0

1

1

0

0

2

,0%

,0%

,0%

5,9%

16,7%

,0%

,0%

2,9%


15

4

3

4

2

1

1

30

60,0 %

50,0%

42,9%

23,5%

33,3%

50,0%

25,0%

43,5%

eerder grote impact

9

0

3

11

2

1

3

29

36,0 %

,0%

42,9%

64,7%

33,3%

50,0%

75,0%

42,0%

grote impact

1

4

1

1

1

0

0

8

4,0%

50,0%

14,3%

5,9%

16,7%

,0%

,0%

11,6%

25

8

7

17

6

2

4

69

100%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Total


VIII. Bijlagen

Count TEVREDENHEID

GECREËERDE ONTWIKKELINGSKANSEN



Total


Total

andere

werk

sport

welzijn

jeugd

cultuur

onderwijs

andere

werk

sport

welzijn

jeugd

cultuur

onderwijs

niet tevr

1

1

0

0

0

0

0

2

4,8%

16,7%

,0%

,0%

,0%

,0%

,0%

3,2%

eerder niet tevr

1

0

3

3

0

1

0

8

4,8%

,0%

42,9%

16,7%

,0%

50,0%

,0%

12,7%

eerder tevr

18

5

4

12

5

0

3

47

85,7 %

83,3%

57,1%

66,7%

100,0%

,0%

75,0%

74,6%

heel tevr

1

0

0

3

0

1

1

6

4,8%

,0%

,0%

16,7%

,0%

50,0%

25,0%

9,5%

21

6

7

18

5

2

4

63

100,0 %

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Total


VIII. Bijlagen

2.3.

NIET ZOMAAR EEN COÖRDINATOR?

WIE TREKT BINNEN DE SCHOOL ? Count INTENSITEIT SAMENWERKING

% within wie trekt binnen de school

wie trekt binnen de school

Total


Total

nvt

directie

omkaderend personeel

onderwijzend personeel

extra aangeworven

nvt

directie



extra aangeworven

geen impact

0

2

0

0

0

2

,0%

6,9%

,0%

,0%

,0%

2,8%


10

8

0

4

5

27

47,6%

27,6%

,0%

57,1%

41,7%

37,5%

eerder grote impact

8

10

1

3

7

29

38,1%

34,5%

33,3%

42,9%

58,3%

40,3%

grote impact

3

9

2

0

0

14

14,3%

31,0%

66,7%

,0%

,0%

19,4%

21

29

3

7

12

72

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Total


VIII. Bijlagen Count MEERWAARDE VOOR EIGEN ORGANISATIE

% within wie trekt binnen de school


Total


Total

nvt

directie



extra aangeworven

nvt

directie

Omkaderend personeel

Onderwijzend personeel

Extra aangeworven

geen impact

1

1

0

1

0

3

4,5%

3,3%

,0%

14,3%

,0%

4,1%


11

7

0

4

5

27

50,0%

23,3%

,0%

57,1%

45,5%

37,0%

eerder grote impact

9

13

3

2

6

33

40,9%

43,3%

100,0%

28,6%

54,5%

45,2%

grote impact

1

9

0

0

0

10

4,5%

30,0%

,0%

,0%

,0%

13,7%

22

30

3

7

11

73

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Total


VIII. Bijlagen

STATUUT COÖRDINATOR Count MEERWAARDE VOOR EIGEN ORGANISATIE

% within is de co¨rd taak gecreëerd of extra taak

is de co¨rd taak gecreëerd of extra taak

Total


Total

nieuwe functie

extra taak met tijdsgarantie

extra taak zonder tijdsgarantie

nieuwe functie

Extra taak met tijdsgarantie


geen meerwaarde

2

0

0

2

6,1%

,0%

,0%

2,7%


14

4

8

26

42,4%

23,5%

33,3%

35,1%


13

7

11

31

39,4%

41,2%

45,8%

41,9%


4

6

5

15

12,1%

35,3%

20,8%

20,3%

33

17

24

74

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Total


VIII. Bijlagen Count IMPACT OP EIGEN

% within is de co¨rd taak gecreëerd of extra taak


Total


Total

ORGANISATIE

nieuwe functie



nieuwe functie



geen impact

3

3

1

7

9,4%

17,6%

4,3%

9,7%


22

6

10

38

68,8%

35,3%

43,5%

52,8%

eerder grote impact

6

4

11

21

18,8%

23,5%

47,8%

29,2%

erg grote impact

1

4

1

6

3,1%

23,5%

4,3%

8,3%

32

17

23

72

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Total


VIII. Bijlagen

2.4.

HOE INHOUDELIJKER DE BETROKKENHEID , HOE HOGER DE IMPACT ?

PARTICIPATIE Count

% within betr van partner mbt meedenken

betr van partner mbt meedenken

Total

betr van partner mbt meedenken

Total

mee opvolgen

meedenken, niet financieel

meedenken, ook financieel

mee opvolgen

meedenken, niet financieel

meedenken, ook financieel

geen impact

2

2

0

4

13,3%

6,3%

,0%

6,3%


5

11

3

19

33,3%

34,4%

18,8%

30,2%

eerder grote impact

8

14

10

32

53,3%

43,8%

62,5%

50,8%

grote impact

0

5

3

8

,0%

15,6%

18,8%

12,7%

15

32

16

63

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Total


VIII. Bijlagen

AANGESPROKEN VOELEN Count

% within batr partner mbt uitvoeren act voor kijo

betr partner mbt uitvoeren act voor kijo act tegen betaling

act omwille v winsituatie

Geen impact

1

1

Eerder beperkte impact

5

Eerder grote impact

Total

betr partner mbt uitvoeren act voor kijo

Total

act tegen betaling


2

10,0%

4,2%

5,9%

6

11

50,0%

25,0%

32,4%

2

9

11

20,0%

37,5%

32,4%

Grote impact

2

8

10

20,0%

33,3%

29,4%

Total

10

24

34

100,0%

100,0%

100,0%

Count

% within betr partner mbt uitvoeren act voor kijo



geen impact

0

1

eerder beperkte impact eerder grote impact grote impact

6

Total

Total


Total

Act tegen betaling

act omwille van win

1

,0%

4,2%

2,9%

8

14

60,0%

33,3%

41,2%

3

10

13

30,0%

41,7%

38,2%

1

5

6

10,0%

20,8%

17,6%

10

24

34

100,0%

100,0%

100,0%


VIII. Bijlagen

Count




eerder beperkte meerwaarde Eerder grote meerwaarde

7

4

1

Erg grote meerwaarde

Total

Total

Total

act tegen betaling


11

77,8%

15,4%

31,4%

13

14

11,1%

50,0%

40,0%

1

9

10

11,1%

34,6%

28,6%

9

26

35

100,0%

100,0%

100,0%

Count




geen impact

2

1


6

eerder grote impact erg grote impact

Total


Total


Total

act tegen betaling


3

22,2%

4,0%

8,8%

14

20

66,7%

56,0%

58,8%

0

7

7

,0%

28,0%

20,6%

1

3

4

11,1%

12,0%

11,8%

9

25

34

100,0%

100,0%

100,0%


VIII. Bijlagen

Count




geen impact

1

2


4

Total

Total

Total

act tegen betaling


3

11,1%

8,3%

9,1%

6

10

44,4%

25,0%

30,3%

3

12

15

33,3%

50,0%

45,5%

1

4

5

11,1%

16,7%

15,2%

9

24

33

100,0%

100,0%

100,0%

Count




geen impact

1

0


3

Total


Total


Total

act tegen betaling

act omwille van win

1

10,0%

,0%

2,9%

4

7

30,0%

16,0%

20,0%

4

14

18

40,0%

56,0%

51,4%

2

7

9

20,0%

28,0%

25,7%

10

25

35

100,0%

100,0%

100,0%


VIII. Bijlagen

BIJLAGE 3: GRAFIEKEN PROJECTFOTO 3.1.

WELKE PLAATS KRIJGT DE SCHOOL ?: SCHOOL – NIET - SCHOOL

SAMENWERKING WELKE PARTNERS ZIJN BETROKKEN? gemiddeld aantal partners per project

gemiddeld aantal partners per sector

Mean hoeveel partners vermeld in PF buiten coö

12

10

8

6

4

2

0

school

niet-school

achtergrond: BS gecoördineerd door school?


VIII. Bijlagen

gemiddeld aantal partners die meedenken dan we opvolgen


VIII. Bijlagen

WELKE STRUCTUUR NEEMT DE WERKING AAN? gemiddeld aantal ‘werkvormen’ per project


VIII. Bijlagen

gemiddeld aandeel per sector vertegenwoordigd in een algemene vergadering

gemiddeld aandeel per sector vertegenwoordigd in een stuurgroep

gemiddeld aandeel per sector vertegenwoordigd in werkgroepen

Gemiddeld aandeel éénsamenwerkingen


per

sector

vertegenwoordigd

in

één-op-

VIII. Bijlagen

8 12,5

10

7,5

5

2,5

0

school niet-school achtergrond: BS gecoördineerd door school?

Cases weighted by aantal AV gemiddeld aantal partners betrokken in werkgroepen

5,00

Mean aantal partners werkgroepen

gemiddeld aantal partners betrokken in een stuurgroep

Mean aantal betrokken partners stuurgroep

Mean aantal betrokken partners algemene vergadering (incl coö)

gemiddeld aantal partners betrokken in een algemene vergadering

4,00

3,00

2,00

1,00

0,00

school niet-school achtergrond: BS gecoördineerd door school? Cases weighted by aantal werkgroepen


6

4

2

0

school niet-school achtergrond: BS gecoördineerd door school? Cases weighted by aantal stuurgroepen

VIII. Bijlagen

gemiddeld genomen intensiteit van taken die een coördinator opneemt 1: eerder niet (jaarlijks of minder) – 2: af en toe (om de paar maanden) – 3: vaak (maandelijks tot wekelijks) – 4: voortdurend (wekelijks tot dagelijks)


VIII. Bijlagen

ACTIVITEITENAANBOD gemiddeld aantal activiteiten per doel


gemiddeld aantal activiteiten per doelgroep

VIII. Bijlagen

3.2.

WELKE PLAATS KRIJGT DE SCHOOL ?: SCHOOL DIE VERBREEDT

– NETWERK

SAMENWERKING WELKE PARTNERS ZIJN BETROKKEN? gemiddeld aantal partners per project

gemiddeld aantal partners per sector

Mean hoeveel partners vermeld in PF buiten coö

12

10

8

6

4

2

0


netwerk

achtergrond: school die verbreedt of netwerk?


VIII. Bijlagen

gemiddeld aantal partners die meedenken dan wel opvolgen


VIII. Bijlagen

20

15

10

5

0

school die verbreedt netwerk achtergrond: school die verbreedt of netwerk? Cases weighted by aantal AV

gemiddeld aantal partners betrokken in werkgroepen 5,00


gemiddeld aantal partners betrokken in een stuurgroep



WELKE STRUCTUUR NEEMT DE WERKING AAN? gemiddeld aantal partners betrokken in een algemene vergadering

4,00

3,00

2,00

1,00

0,00

school die verbreedt netwerk achtergrond: school die verbreedt of netwerk? Cases weighted by aantal werkgroepen


6

4

2

0

school die verbreedt netwerk achtergrond: school die verbreedt of netwerk? Cases weighted by aantal stuurgroepen

VIII. Bijlagen




gemiddeld aandeel éénsamenwerkingen


per

sector

vertegenwoordigd

in

één-op-

VIII. Bijlagen

gemiddeld genomen intensiteit van taken die een coördinator kan opnemen 1 = eerder niet (jaarlijks of minder) – 2: af en toe (om de paar maanden) – 3: vaak (maandelijks tot wekelijks) – 4: voortdurend (wekelijks tot dagelijks)


VIII. Bijlagen

ACTIVITEITENAANBOD gemiddeld aantal activiteiten per doel



VIII. Bijlagen

DOELEN

gemiddeld genomen intensiteit per ontwikkelingsaspect 1: komt niet of nauwelijks aan bod – 2: komt in geringe mate aan bod – 3: komt in duidelijke mate aan bod – 4: komt in zeer duidelijke mate aan bod


VIII. Bijlagen

3.3.

HOE IS HET BREDESCHOOLPROJECT ONTSTAAN ?: BESTAAND – NIEUW

SAMENWERKING WELKE PARTNERS ZIJN BETROKKEN? gemiddeld aantal partners per sector


gemiddeld aantal partners die meedenken dan wel opvolgen

VIII. Bijlagen

WELKE STRUCTUUR NEEMT DE WERKING AAN? gemiddeld aandeel per sector vertegenwoordigd in een algemene vergadering



gemiddeld aandeel per sector vertegenwoordigd in één-op-éénsamenwerkingen


VIII. Bijlagen



VIII. Bijlagen

ACTIVITEITENAANBOD

gemiddeld aantal activiteiten per doel



VIII. Bijlagen

DOELEN

gemiddeld genomen intensiteit per ontwikkelingsaspect 1: komt niet of nauwelijks aan bod – 2: komt in geringe mate aan bod – 3: komt in duidelijke mate aan bod – 4: komt in zeer duidelijke mate aan bod


VIII. Bijlagen

3.4.

WELK STATUUT KRIJGT DE COÖRDINATIE ?: COÖRDINATIETAAK

SAMENWERKING WELKE PARTNERS ZIJN BETROKKEN? Gemiddeld aantal partners per sector


Gemiddeld aantal partners die meedenken dan wel opvolgen

VIII. Bijlagen

WELKE STRUCTUUR NEEMT DE WERKING AAN? gemiddeld genomen intensiteit van een algemene vergadering

gemiddeld genomen intensiteit van een stuurgroep

1: jaarlijks – 2: trimestrieel – 3: maandelijks – 4: wekelijks – 5: eenmalig – 6: andere

1: jaarlijks – 2: trimestrieel – 3: maandelijks – 4: wekelijks – 5: eenmalig – 6: andere 3

Med frequentie algemene vergadering

5

Med frequentie stuurgroep

4

3

2

2

1

1

0

0

nieuwe functie

extra taak met extra taak zonder tijdsgarantie tijdsgarantie achtergrond: coö nieuwe functie of extra bij takenpakket?

Cases by aantal AV gemiddeld genomen intensiteit vanweighted werkgroepen


nieuwe functie


Cases weighted by aantal stuurgroepen gemiddeld genomen intensiteit van één-op-éénsamenwerkingen

VIII. Bijlagen

gemiddeld aantal partners betrokken in een stuurgroep 10

12,5



gemiddeld aantal partners betrokken in een algemene vergadering

10

7,5

5

2,5

0


gemiddeld aantal partners betrokken in werkrgroepen 5,00


6

4

2

0

nieuwe functie

Cases weighted by aantal AV

4,00

3,00

2,00

1,00

0,00

8

nieuwe functie

extra taak met extra taak zonder tijdsgarantie tijdsgarantie achtergrond: coö nieuwe functie of extra bij takenpakket? Cases weighted by aantal werkgroepen


nieuwe functie

extra taak met extra taak zonder tijdsgarantie tijdsgarantie achtergrond: coö nieuwe functie of extra bij takenpakket? Cases weighted by aantal stuurgroepen

VIII. Bijlagen




gemiddeld aandeel éénsamenwerkingen


per

sector

vertegenwoordigd

in

één-op-

VIII. Bijlagen



EINDRAPPORT BREDE SCHOOL

Recommend Documents