Katedra filozofie. Středoškolské učebnice jako cesta k filozofii

Masarykova univerzita Filozofická fakulta

Katedra filozofie Učitelství základů společenských věd pro střední školy

Bc. Marcela Báčová

Středoškolské učebnice jako cesta k filozofii Magisterská diplomová práce

Vedoucí práce: doc. PhDr. Helena Pavlincová, Ph.D.

2015

Prohlašují, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s vyuţitím uvedených pramenŧ a literatury.

……………………………… Podpis autora práce

Poděkování Na tomto místě bych chtěla poděkovat paní doc. PhDr. Heleně Pavlincové, Ph.D. za veškerou její pomoc a trpělivost.

Úvod ........................................................................................................................................................ 5 1. Historie výuky a učebnic filozofie na středních školách ..................................................................... 6 1.1. Vývoj středních škol v 19. století ................................................................................................. 6 1.2. České školství od poloviny 19. století do roku 1918 .................................................................... 8 1.2.1. Marchetova reforma .............................................................................................................. 8 1.2.2. Filozofie na středních školách ............................................................................................. 10 1.2.3. Osobnosti ............................................................................................................................. 12 1.2.3.1. Gustav Adolf Lindner ................................................................................................... 12 1.2.3.2. Josef Dastich................................................................................................................. 14 1.2.3.2.1. Filosofická propaedevtika ..................................................................................... 14 1.3. České školství od roku 1918 do roku 1948 ................................................................................ 15 1.3.1. Osobnosti ............................................................................................................................. 17 1.3.1.1. Albína Dratvová ........................................................................................................... 17 1.3.1.1.1. Přehled filosofie: její problém, podněty k filosofickému myšlení ......................... 19 1.3.1.1.2. Úvod do filosofie pro reálky a reformní reálná gymnasia .................................... 26 1.3.1.2. Josef Fischer ................................................................................................................. 30 1.3.1.3. Josef Hendrich .............................................................................................................. 33 1.3.1.4. František Krejčí ............................................................................................................ 34 1.4. České školství v období 1948-1989 ........................................................................................... 35 1.4.1. Osobnosti ............................................................................................................................. 37 1.4.1.1. Jiřina Popelová ............................................................................................................. 37 1.4.1.1.1. Základy filosofie .................................................................................................... 39 2. Výuka a učebnice filozofie na středních školách v současnosti ........................................................ 42 2. 1. Systém středních škol v ČR....................................................................................................... 43 2. 2. Rámcový vzdělávací program ................................................................................................... 44 2.2.1 Klíčové kompetence ............................................................................................................. 45 2. 3. Učebnice .................................................................................................................................... 46 2.3.1. Základy společenských věd III: základy filosofie a etiky ..................................................... 46 2.3.2 Filosofie (základní problémy)............................................................................................... 50 2.3.3 Filozofie pro střední školy .................................................................................................... 54 2.3.4. Společenské vědy pro střední školy, 4. díl ........................................................................... 59 Závěr...................................................................................................................................................... 64

Úvod V diplomové práci se budu věnovat učebnicím filozofie pro střední školy. Zároveň se budu zabývat i výukou filozofie a strukturou středních škol, a to jak v dnešní době, tak i v historii, konkrétně v časovém období od 19. století po současnost. Práce je rozdělena na dvě části. První část bude pojednávat o vývoji středních škol od 19. století. Systém středních škol se v této době na našem území rŧzně měnit a přetvářel, současně došlo i k zavedení výuky filozofie na středních školách. Zaměřím se na vývoj výuky filozofie a na to, co vše se v rámci tohoto předmětu, přesněji předmětu Filozofická propedeutika, vyučovalo a kolik času na školách bylo filozofii věnováno. Výuka filozofie se v prŧběhu let, stejně jako i systém středních škol, několikrát měnila, proto se pokusím ke kaţdému časovému období podat stručný výklad okolností a změn v rámci školství, především tedy středního. Do jednotlivých časových období zařadím filozofy a pedagogy, kteří významně přispěli k výuce filozofie či filozofické propedeutiky. Především se zaměřím na ty, kteří přímo vydali učebnici pro výuku filozofie, a těmito učebnicemi se budu více zabývat. Druhá část se soustředí na současný stav středního školství v České republice. Zaměřím se na strukturu a typy středních škol na našem území. Poté se jiţ budu v práci zabývat tím, jak a kdy je u nás vyučována filozofie. S tím souvisí právě zaměření mé práce na učebnice vyuţívané při výuce filozofie. Stěţejní část se tak týká rozboru středoškolských učebnic filozofie. V této části chci ukázat, jakými tématy se autoři jednotlivých učebnic zaobírají, která upřednostňují nebo jim dávají více prostoru, a která témata naopak zkracují či ve svých dílech úplně vynechávají. Kromě obsahového zpracování se zaměřím i na formální strukturu a přehlednost jednotlivých učebnic. Na závěr shrnu, jak se učebnice po stránce obsahové i formální postupem času vyvíjely a jaký přístup k výkladu filozofie autoři upřednostňují.

5

1. Historie výuky a učebnic filozofie na středních školách V první části mé diplomové práce se zaměřím na historický vývoj učebnic filozofie, a to na dobu od 19. století. Spolu s učebnicemi budu sledovat i vývoj středního školství na našem území, které do dnešní doby prošlo mnoha změnami, a výukou filozofie na nich. Mým cílem bylo do práce zahrnout významné osobnosti, které přispěly jak k výuce filozofie, tak i samotné filozofii dané doby. Vzhledem k rozsahu práce není jejich výčet vyčerpávající, ale snaţí se být nástinem a přehledem této tematiky. Více prostoru je ponecháno rozboru jednotlivých středoškolských učebnic filozofie, které byly v dané době pouţívány. Tato část je členěná dle časových období, do kterých zahrnuji jak výklad vývoje středních škol a výuky filozofie, tak i jednotlivé autory a jejich díla.

1.1. Vývoj středních škol v 19. století Střední školství si na našem území od svého počátku prošlo dlouhým vývojem, řadou změn a modernizací. Gymnázia a později i další druhy středních škol odvozené právě od gymnázií nebo vytvořené jako jejich protiklad se objevují na počátku 16. století jako ústavy, na kterých se nejdříve vyučovala latina a řečtina, výjimečně i hebrejština či nějaké základy pro navazující univerzitní studium.1 Vývoj středního školství v českých zemích v 19. století byl samozřejmě ovlivněn reformami Marie Terezie a Josefa II. Jako jednu ze změn zmíním to, ţe Marie Terezie nechala vypracovat nové gymnaziální osnovy, podle kterých se mělo vyučovat. Tyto osnovy zaváděly místo latiny jako vyučovací jazyk němčinu. V takovýchto tendencích germanizovat školství pokračoval i její syn Josef II., za jehoţ vlády došlo k prohloubení a upevnění německého jazyka ve všech sférách. Další tereziánsko-josefínské reformy měly za následek redukci gymnázií, coţ souviselo se zrušením jezuitského řádu, který byl hlavním provozovatelem středních škol. Většinu gymnázií tak musel v této době převzít stát, ale z finančních dŧvodŧ jich celou řadu zrušil. Byla také zavedena omezení, která měla ztíţit přístup ke studiu. Pro přijetí na gymnázium musel student sloţit poměrně obtíţné přijímací zkoušky. Dále museli 1

Viz ŘEZNÍČKOVÁ, Kateřina. Študáci a kantoři ze starého Rakouska. České střední školy v letech 1867 – 1918. Praha: Nakladatelství Libri, 2007, s. 11.

6

studenti, kteří se chtěli dostat na gymnázium, ovládat němčinu2, základy latiny, počtŧ i náboţenství. Císař Josef II. taktéţ zavedl poměrně vysoké školné na dosud bezplatných gymnáziích.3 Omezení počtu gymnázií neviděla města ráda a snaţila se o opětovné rozšíření školské sítě. Díky gymnáziím přicházeli do měst studenti i profesoři, kteří s sebou tak přinášeli jistý nezanedbatelný přivýdělek, ale samozřejmě gymnázia dodávala městŧm i značnou prestiţ. Opětovné rozšíření školské sítě nastalo aţ na počátku 19. století, kdy začalo gymnázií opět přibývat. Revoluční rok 1848 zaznamenal i v rámci středního školství veliké změny. Vzniklo nové ministerstvo vyučování, jehoţ název byl Ministerstvo kultu a vyučování. Nahradilo dosavadní Studijní dvorskou komisi. Nové ministerstvo začalo připravovat novou reformu školství, která byla inspirována německými vzory, především potom pruským modelem. Hlavním tvŧrcem této reformy byl Franz Serafin Exner, toho času profesor filozofie na praţské univerzitě. Na Exnerovu ţádost byl do Prahy pozván také německý gymnaziální profesor, filozof a klasický filolog Hermann Bonitz, který měl jiţ nějaké zkušenosti s reformováním pruského školství. Díky spolupráci těchto dvou profesorŧ vznikl v roce 1849 dokument s názvem Nástin organizace gymnasií a reálných škol v Rakousku, který byl pro středoškolské gymnaziální vzdělání velikým a zásadním přelomem. 4 Tento dokument, který se, jak jiţ bylo řečeno, inspiroval pruským modelem, byl ihned po svém vzniku dosazován do školské praxe a proměnil významně celkový charakter gymnázií v této době. Takzvaný Nástin kladl dŧraz na zařazení matematiky a přírodních věd. Nadále mělo být gymnázium přípravou na studium na univerzitě, ale také mělo studenty připravovat na vstup do státních sluţeb. Organizační struktura gymnázií se taktéţ značně proměnila, doba studia byla prodlouţena o dva roky a zároveň byla škola rozdělena na dva poměrně samostatné a nezávislé stupně, na niţší a vyšší gymnázium. Nově byla zřízena i závěrečná, státem kontrolovatelná maturitní zkouška, jejímţ sloţením mohl student pokračovat ke studiu na univerzitě. Stejně jako organizační struktura byly změněny výrazně i osnovy. Vyučování klasických jazykŧ bylo radiálně omezeno, i přesto však jejich výuka zabírala necelou polovinu celkového vyučovacího

času.

Na

druhou

stranu

se

posílilo

vyučování

společenskovědních

i přírodovědných předmětŧ. Nově se na gymnáziích objevilo vyučování filozofické

2

Němčinu museli ovládat z toho dŧvodu, ţe v prvních dvou ročnících se vyučovalo pouze v německém jazyce. Viz ŘEZNÍČKOVÁ, Kateřina. Študáci a kantoři ze starého Rakouska. České střední školy v letech 1867 – 1918. Praha: Nakladatelství Libri, 2007, s. 12-13. 4 Viz tamtéţ, s. 16. 3

7

propedeutiky, coţ byly základy filozofie a psychologie, nebo fyzika.5 Do středoškolského vyučování v českých zemích se tak konečně dostává výuka filozofie, i kdyţ nejdříve pouze v omezené časové dotaci. Nová reforma přinesla i nový typ střední školy, kterým byly reálky vytvořené jako protipól ke gymnáziím. Reálky nechávaly oproti gymnáziím mnohem více času a prostoru přírodovědným předmětŧm a matematice. Stejně jako gymnázia byly reálky rozděleny na niţší a vyšší stupeň, přičemţ jejich niţší stupeň připravoval studenty jak ke studiu na vyšším stupni reálek, tak i k praktickému ţivotu, a to díky zařazení praktických předmětŧ. Pŧvodně zde byla délka studia šestiletá, postupem času, kdy se reálky čím dál více přibliţovaly gymnáziím, se tato doba studia prodlouţila na sedm let a zavedla se zde povinná maturita.6

1.2. České školství od poloviny 19. století do roku 1918 České školství se i po poráţce revoluce v roce 1848 stále vyvíjelo na základě rakouské školské politiky. V roce 1848 bylo nově zřízené Ministerstvo kultu a vyučování. Toto ministerstvo sídlilo ve Vídni a mělo pod svojí pŧsobností celé území tehdejší monarchie. Mělo na starosti správu kultových věcí, péči o umění a vědy. Dále mělo také za úkol starat se o veškeré vyučování a dohlíţet na něj. Odborné školství v této době ovšem spadalo pod Ministerstvo veřejných prací. Později v obnoveném československém státě bylo zřízeno Ministerstvo školství a národní osvěty, které se staralo o správu některých odvětví školství, věcí osvětových a věcí kultových.7

1.2.1. Marchetova reforma Marchetova reforma z roku 1908 přinesla do rakouského středního školství poslední větší změny. Byla to reforma ministra Marcheta, která se snaţila odpovědět na hlasité volání

5

Viz tamtéţ, s. 17-18. Viz tamtéţ, s. 18. 7 Viz Ministerstva. In: Pedagogická encyklopedie: ve třech svazích. Svazek 2. Praha: Tiskařské a vydavatelské podniky, 1938, s. 130-131. 6

8

po změnách. Mezi účastníky ankety8 se nacházel i významný český pedagog a filozof František Drtina, který byl v té době zároveň poslancem říšské rady. O reformě se jednalo ve Vídni a na základě této diskuze bylo zavedeno mnoho změn. Jednou z nich bylo i rozšíření sítě středních škol, a to o reálné gymnázium, které bylo inspirováno německým vzorem. Reálné gymnázium mělo za úkol zkombinovat předměty z obou existujících typŧ středních škol, z gymnázií a reálek. Vedle reálných gymnázií vznikl ještě jeden typ střední školy, čímţ bylo reformní reálné gymnázium, které bylo blíţe reálkám, na rozdíl od reálných gymnázií, která byla blíţe klasickým gymnáziím. Na reálných gymnáziích se vyučovala latina a místo řečtiny se zavedl jeden takzvaně moderní jazyk, většinou to byla francouzština. Z reálek byla přibrána rozšiřující výuka přírodovědných předmětŧ a kreslení. Jiné předměty spolu s latinou měly stejné osnovy jako gymnázia. Reformní reálná gymnázia byla na svém niţším stupni naprosto totoţná s výukou na reálkách, rozdíl se ukázal aţ na vyšším stupni, na kterém přibyla výuka latiny a filozofické propedeutiky. Reformní reálná gymnázia nebyla na našem území tolik rozšířena, existovaly zde pouze dvě školy tohoto typu, obě německé.9 Další velikou a významnou změnou, kterou přinesla Marchetova reforma, byly změny týkající se obsahu a rozsahu osnov dosavadních středních škol, tedy gymnázií a reálek. Na gymnáziích došlo k úbytku hodin latiny a také ke změně obsahu výuky latiny, kdy se více přihlíţelo na reálie a kulturní dějiny. Změny se samozřejmě týkaly také přírodních věd, ve kterých došlo především k osamostatnění chemie jako předmětu, a humanitních věd, ve kterých se oddělily dějepis a zeměpis. Na gymnáziích se také zavedl povinně tělocvik. U reálek se pokračovalo v trendu z minulosti, kdy se tento typ střední školy čím dál více přibliţoval gymnaziálnímu studiu. Vzhledem k pouhému sedmiletému studiu, které na reálkách fungovalo, byli ţáci často přetěţování přibývajícím a náročným učivem. V dŧsledku toho také docházelo na reálkách k omezování ţivých jazykŧ.10

8

Bylo zvykem, ţe ministr nejdříve vytvořil anketu, jejíţ účastníci se formou referátŧ vyjadřovali k otázkám týkajících se nových typŧ středních škol, apod. 9 Viz ŘEZNÍČKOVÁ, Kateřina. Študáci a kantoři ze starého Rakouska. České střední školy v letech 1867 – 1918. Praha: Nakladatelství Libri, 2007, s. 25-26. 10 Viz tamtéţ, s. 26-27.

9

1.2.2. Filozofie na středních školách Byly tedy vedle sebe vytvořeny dva samostatné typy středních škol, které se vedle sebe i samostatně vyvíjely. Šlo o jiţ dříve zmíněná gymnázia a reálky. Na gymnáziích se filozofická propedeutika vyučovala po dvou vyučovacích hodinách týdně v posledních dvou ročnících studia, v sedmém a osmém. Filozofická propedeutika měla za úkol doplnit vědomosti studentŧ o vnějším světě výklady o ţivotě duševním. Filozofická propedeutika zahrnovala studium logiky a psychologie, ve kterých studenti soustavně poznávali nejobecnější formy myšlení, coţ slouţilo jako příprava na další přísně vědecké učení. 11 Na reálkách probíhalo učení odborné. Tento typ střední školy byl zaměřen matematickopřírodovědecky a měl být přípravou na vysoké školy technické. Reálky vznikaly jako reakce na stále se rozvíjející přírodní a technické vědy. Strukturou byly reálky podobné gymnáziím, avšak na rozdíl od nich měly dva tříleté cykly a měly studenty připravovat na studium techniky. Reálka tedy byla protipólem právě ke gymnáziu, které bylo přípravou na filozofické fakulty. První česká reálka byla zaloţena v roce 1849.12 Na těchto školách se nevyučovala ani filozofie, ani filozofická propedeutika. Učební osnovy reálek se později často měnily a předělávaly, a to z toho dŧvodu, ţe se do popředí zájmu dostávalo učení jazykŧ. Tím se reálky trochu odklonily od svého praktického a odborného směru a začaly směřovat k vyššímu vyučování všeobecnému.13 S ideou vytvoření jednotné střední školy, která nebyla reálně proveditelná, vznikl tedy další typ střední školy, a to reálné gymnázium. Reálné gymnázium bylo zaloţené na základě gymnaziálním, tedy humanistickém. Vzniklo jako reakce na vyrovnání krajností ve vzdělávání na gymnáziích a na reálkách. Studentŧm tak bylo díky reálným gymnáziím umoţněno studovat na obou směrech vysokoškolského studia bez diferenčních zkoušek. První reálné gymnázium vzniklo v roce 1862.14 Filozofická propedeutika se na tomto typu střední školy vyučovala pouze v posledním, osmém ročníku ve třech vyučovacích hodinách týdně.15 Jak jiţ bylo řečeno, vedle reálného gymnázia vznikl ještě další typ, který se nazýval reformní reálné gymnázium. To bylo rozděleno na vyšší a niţší čtyřleté oddělení. Niţší čtyřleté oddělení bylo zcela podle osnov reálek. Vyšší čtyřleté oddělení přibralo k učivu 11

Viz ŠAFRÁNEK, Jan. Školy české. Obraz jejich vývoje a osudů. Praha, 1913-1918, s. 352. Viz PRŦCHA, Jan. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009, s. 40. 13 Viz ŠAFRÁNEK, Jan. Školy české. Obraz jejich vývoje a osudů. Praha, 1913-1918, s. 354. 14 Viz PRŦCHA, Jan. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009, s. 40. 15 Viz ŠAFRÁNEK, Jan. Školy české. Obraz jejich vývoje a osudů, s. 364. 12

10

reálek latinský jazyk a filozofickou propedeutiku, která se vyučovala v předposledním ročníku jednu hodinu týdně a v posledním ročníku dvě vyučovací hodiny týdně.16 Hned po revoluci v roce 1848 se státními prioritami staly vysoké a střední školy. Gymnázia, která byla v roce 1849 reformována, převzala propedeutickou úlohu filozofických fakult. Mezi další věci, které reforma změnila, náleţí délka studia, jeho struktura a obsah. Studium trvalo osm let a obsahovalo dva čtyřleté cykly. Osou studia byly latina a řečtina, které tvořily 58 % studijní doby a opět přibyly matematicko – přírodovědné (23 % studijní doby) a společenskovědní obory, které byly předtím na počátku 19. století zrušeny. Do učiva se tak konečně dostávají národní jazyky a od poloviny století se také začaly zřizovat gymnázia, na kterých se vyučovalo v českém jazyce. V neposlední řadě se také zavedla maturitní zkouška.17 Filozofická propedeutika byla, jako humanitní předmět, zařazena v posledních dvou ročnících studia. Tento předmět navazoval na dřívější filozofická studia, která měla být přípravou na další studium na vysoké škole. V sedmém ročníku se ţáci většinou seznamovali s logikou a v posledním, osmém ročníku se základy psychologie a s dějinami filozofie.

16 17

Viz tamtéţ, s. 365. Viz PRŦCHA, Jan. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009, s. 40.

11

1.2.3. Osobnosti V následující části se zaměřím na osobnosti, které se tvorbou učebnic zaslouţily o výuku filozofie na středních školách. Těmito osobnostmi jsou Gustav Adolf Lindner, Josef Dastich a Albína Dratvová. Tito autoři se věnovali mimo jiné ve svých učebnicích přímo výuce filozofie. Mezi další osobnosti, které se v této době zaslouţily o zpřístupnění některých dosud z filozofie nevydělených oborŧ (psychologie, logika), patří například Václav Jandečka, Josef Durdík nebo Jan Nepomuk Kapras.

1.2.3.1. Gustav Adolf Lindner Gustav Adolg Lindner se narodil 11. března 1828 v obci Roţďálovice do českoněmecké rodiny. Je jedním z nejvýznamnějších českých pedagogŧ. V roce 1846 nastoupil na praţskou univerzitu, kde studoval práva, po roce přešel na studium filozofie, matematiky a fyziky. Svou pedagogickou praxi započal v roce 1850, kdy mu bylo 22 let, jako středoškolský profesor na Akademickém gymnasiu v Praze a poté na piaristickém gymnáziu v Rychnově nad Kněţnou. V roce 1851 byl přeloţen na gymnázium do Jičína a později roku 1854 se kvŧli šíření svobodomyslných názorŧ a myšlenek dostal do konfliktu s církví, za coţ byl přeloţen na německé gymnázium v Celji.18 V Celji strávil 16 let, během kterých byl velice produktivní a napsal tam mnoho vědeckých prací. Lindner je znám jako první řádný profesor filozofie a pedagogiky na filozofické fakultě obnovené Karlovy univerzity, kterým se stal roku 1882. Významně se zasadil o utváření pedagogiky jako vědy v naší zemi. Byl ovlivněn osobnostmi jako Jan Ámos Komenský, Johann Friedrich Herbart, Claude-Adrien Helvétius nebo Herbert Spencer. Lindner chtěl dát pedagogice pevné metodologické základy a společenskou autoritu. Pedagogika by se podle něho měla zvědečtit, mělo by se k ní přistupovat filozoficky. Lindner usiluje o empirické řešení problémŧ. Význam Lindnera jako pedagoga teoretika je veliký, a to v mnoha ohledech. Především tedy v jiţ zmíněné snaze dát pedagogice vědecké základy, dále 18

Celje je slovinské město v Dolním Štýrsku.

12

ve spojení pedagogiky s filozofií a dalšími společenskými i přírodními vědami. Také se významně zasadil o počátky takzvané sociální pedagogiky. Snaţil se odstranit nedostatky v práci základního i středního školství propracováním základních didaktických problémŧ. V neposlední řadě usiloval o vyšší kvalitu vzdělání a úrovně učitelstva.19 Lindnerŧv otec byl německého pŧvodu a sám Lindner několik let studoval a pŧsobil na německých školách, proto se častěji a lépe vyjadřoval spíše v jazyce německém neţ českém. Napsal mnoho učebnic filozofie, psychologie, logiky a pedagogiky, které byly přeloţeny do mnoha jazykŧ. Lindnera lze povaţovat za filozofa nejen vzděláním, ale i zpŧsobem jeho uvaţování a myšlení. Podle něho má pravá filozofie za úkol řešit i všední starosti a neopomíjet je. Kaţdý by se měl podílet na promýšlení a řešení společenských problémŧ.20 Filozofické myšlení podle Lindnera usiluje o propojení všech poznatkŧ. Ty stojí na podkladě základních kategorií a pouček, které jsou základem všeho myšlení lidí. Studium filozofie by mělo být jakousi cestou k samotnému myšlení, ne pouze sdělováním hotových poznatkŧ. Filozofie hledá a nalézá pravdu, která je objektivní na základě vědeckého poznání.21 Lindner byl typem pedagoga, který opravdu prošel téměř všemi druhy škol, proto jeho pedagogická teorie nebyla odtrţena od praxe. Většinu svého ţivota věnoval škole a ve svých pedagogických spisech se opírá především o vlastní pedagogickou zkušenost a praxi. S tím souvisí i jeho publikační činnost, která je opravdu velice rozsáhlá. Z větší části jsou jeho díla psaná v německém jazyce, to se týká i učebnic středoškolské filozofické propedeutiky. Tyto učebnice byly přeloţeny do mnoha jazykŧ a v mnoha zemích se v nich vyučovalo. Do českého jazyka bohuţel přeloţeny nebyly, proto jsou nám k dispozici pouze v jazyce pŧvodním, tedy německém. Těmito učebnicemi jsou Lehrbuch der empirischen Psychologie nach genetischer Methode (1858), Lehrbuch der formalen Logik nach genetischer Methode (1861) a úvod do studia filozofie z roku 1866: Methode Einleitung in das Studium der Philosophie.

19

Viz CACH, Josef a Karel Dvořák. G. A. Lindner a jeho odkaz dnešku. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1970, s. 6-7. 20 Viz tamtéţ, s. 8. 21 Viz tamtéţ, s. 14.

13

1.2.3.2. Josef Dastich Josef Dastich byl českým filozofem, zástupcem herbartismu. Studoval na univerzitě v Praze, kde se setkal právě s Herbartovou filozofií. Pŧsobil také jako učitel na gymnáziu a v roce 1867 vydává učebnici Filosofická propaedevtika, na kterou se zaměřím v další kapitole. 22

1.2.3.2.1. Filosofická propaedevtika Spis Filosofická propaedevtika je sloţen ze tří dílŧ. První díl se soustředí na logiku, druhý díl se zabývá empirickou psychologií a třetí úvodem do studia filosofie. Oba dva díly byly určené ke studiu pro ţáky gymnázií. První díl Filosofické propaedevtiky je rozčleněn do dvou částí, kterým předchází úvod a předmluva. V úvodu autor představuje úkol logiky a základní formy myšlení: pojem, výrok, úsudek. První část této učebnice je dále rozčleněna na tři oddíly. V prvním oddíle se řeší pojem, ve druhém výrok, a ve třetím oddíle úsudek. Díl druhý se poté soustředí na pojem vědy a systematické a heuristické formy. Ve druhé knize podává autor výklad o empirické psychologii. V další části věnované úvodu do filozofie se snaţí vzbudit u studentŧ o filozofii zájem a objasnit zde její podstatu. Empirické psychologii dává Dastich v učebnici většinu prostoru. Začíná výkladem o duševědě, v dalších oddílech se nachází pasáţe o představách, citech a snahách. Úvod do studia filozofie je shrnut na necelých čtyřiceti stranách. Celá učebnice je doplněna mnohými doplňujícími příklady. Dastich v úvodu ke druhému dílu učebnice vznáší přání, aby ţákŧm osmého ročníku byla přidána alespoň jedna hodina filozofické propedeutiky navíc. Stávající stav, který znamená dvě hodiny týdně, je podle něho nedostačující, protoţe v takto krátkém přiděleném čase není moţné probrat celou empirickou psychologii i s úvodem do studia filozofie.

22

DASTICH, Josef. Filosofická propaedevtika. Praha: Kněhtiskárny Dr. Fr. Skrejšovského, 1867.

14

1.3. České školství od roku 1918 do roku 1948 Československá

republika

ve

svých

začátcích

převzala

rakouské

školské

zákonodárství, které pouze upravila dílčími opařeními. V roce 1918 je jiţ v plném rozsahu umoţněno středoškolské studium dívkám. V roce 1922 vyšel nový školský zákon, který obnovil v plném rozsahu osmiletou povinnou docházku a povinný tělocvik pro dívky. Na školách jsou také zavedeny nové předměty, kterými jsou občanská nauka a výchova a také ruční práce pro chlapce. Střední školy Z bývalé monarchie jsou do Československa převzaty i všechny typy středních škol. Vzrŧstá počet reálných gymnázií, která v polovině dvacátých let tvoří polovinu všech středních škol. Je to dáno především díky relativně snadnému vstupu na oba směry vysokoškolského studia. Stoupá i počet studentŧ na školách díky zavedení středoškolského studia pro dívky. V rámci reforem se řeší zejména vytvoření jednotného niţšího stupně středního školství, který by byl společným základem vyššího středoškolského studia. Tyto reformy se ovšem setkaly s odporem z řad středoškolských profesorŧ latiny, jelikoţ by tento návrh znamenal posunutí začátku výuky latiny. Nakonec byl tedy zrealizován návrh, ve kterém se doporučoval pouze dvouletý společný základ.23 Další reformní snahou bylo sblíţit bývalé střední školství se školami měšťanskými. Tento návrh chtěl vytvořit podmínky pro přestup ze školy měšťanské na střední školu, aniţ by studen ztratil ročník. Takzvaná „příhodovská reforma“ usilovala o sjednocení lidového a středního školství. V praxi by to znamenalo vytvoření jednotné školy druhého stupně. Tato škola by poté nahrazovala jak vyšší třídy obecné školy, školu měšťanskou, tak i niţší stupně středních škol. Jednotná škola druhého stupně by byla v rámci povinné školní docházky a absolvovala by ji tak veškerá populace. Poskytovala by vzdělání, které by bylo diferencované podle druhu a stupně nadání. Ţák by měl díky této reformě moţnost oddálit rozhodování o ţivotní dráze a mohl by tak tomu přizpŧsobit i školní práci. Vznikla by tak

23

Viz PRŦCHA, Jan. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009, s. 41.

15

jednotná vnitřně diferencovaná škola. Tato reforma poměrně značně ovlivnila všeobecnou školní praxi.24 V letech po okupaci Československa a vytvoření protektorátu bylo české školství řízeno ze dvou stran. Na jedné straně říšským sekretářem K. H. Frankem a z české strany ministerstvem školství, v čele s E. Moravcem. Německá říše se samozřejmě snaţila o zavedení fašistické ideologie do výuky. Školy tak stály proti tomuto ideologickému tlaku, který se snaţil zničit veškeré české dějinné povědomí. Prováděly se zásahy do vzdělávacího obsahu a předělávaly se k novému obrazu. Zakazovaly se učebnice a texty nevhodné pro fašistickou ideologii se začerňovaly. Na podzim roku 1939 se zavedla povinná němčina na měšťanských školách, o rok později byla zavedena i na školách obecných. Studenti, kteří studovali na vyšších ročnících středních a odborných škol museli povinně odcházet do válečné výroby, na „práci pro říši“ apod. 25 Po začátku druhé světové války, v letech 1940 aţ 1941, existovaly na našem území pouze dva druhy středních škol. Byly jimi reálné a klasické gymnázium. Klasické gymnázium bylo pouze pro chlapce a na dívčích reálných gymnáziích se zavedla praktická příprava na jejich budoucnost v roli matek a ţen. Se sníţeným počtem přijímaných ţákŧ se také sníţil počet gymnázií. Oproti tomu odborné školy měly vyšší příliv studentŧ vzhledem k jejich praktickému zaměření.26

24

Viz tamtéţ, s. 42. Viz tamtéţ, s. 43. 26 Viz tamtéţ, s. 43. 25

16

1.3.1. Osobnosti Mezi autory filozofických učebnic dalšího období zařazuji především Albínu Dratvovou, která se velice zajímala o metodiku a teorii výuky filozofie na středních školách. Tento zájem ji vedl k sepsání hned několika středoškolských učebnic filozofie. Dalšími zmíněnými autory jsou Josef Fischer, Josef Hendrich a František Krejčí. Společně s těmito autory se tematikou filozofie ve školách zaobíral i Jan Blahoslav Kozák, který společně s Dratvovou a Fischerem sepsal knihu Filosofie a školy, kde se ale soustředil na reformu vyučování filozofie na univerzitě.

1.3.1.1. Albína Dratvová Narozena 2. ledna 1892 v Praze, byla Albína Dratvová první českou filozofkou. Studovala filozofii a matematiku, pŧsobila jako profesorka na gymnáziu. Zajímala se o to, jak se filozofie vyučuje na středních školách. Tento zájem ji vedl k sepsání několika středoškolských učebnic. Také nastoupila na pedagogické oddělení Ministerstva školství a národní osvěty. V roce 1932 začala přednášet na Karlově univerzitě. V letech 1941-1947 byla členkou redakce Česká mysl. Ovlivněna Františkem Krejčím psala své první publikace na témata psychologická, zabývala se problémem povahy a fungování podvědomí. V roce 1932 habilitovala z přírodních věd a právě filozofie přírodních věd se stala jejím největším zájmem. Její knihu Filosofie a přírodovědecké poznání lze jiţ v podstatě brát jako učebnici, ve které se snaţí postupovat metodologicky, jasně a přehledně při výkladu. V roce 1919 byla přidána hodina filozofické propedeutiky na reálných gymnáziích, na reálkách byly poté přidány hodiny dvě. V roce 1927 byla přidána hodina na reformních reálných gymnáziích. Podle Dratvové se v této době filozofie na středních školách odbývá, říká, ţe filozofie se vyučuje jako „pohodlný doplněk“27 ke dvěma cizím jazykŧm. V této době samotné studium jazykŧ nebylo totiţ přípustné. Často filozofickou propedeutiku vyučuje učitel neaprobovaný a u ţákŧ je velmi těţké vzbudit nějakou debatu nebo vlastní úsudek.

27

KOZÁK, Jan Blahoslav, Albína DRATVOVÁ a Josef FISCHER. Filosofie a školy. Praha: Čin, 1933, s. 29.

17

Dratvová tuto dobu vnímá jako podceňování filozofické propedeutiky. Na vině mŧţe podle ní stát pověst filozofŧ, která je mezi lidmi rozšířená, o jejich nepraktičnosti a neuţitečnosti v běţném ţivotě. Východisko filozofování, stejně jako východisko výuky filozofie na středních školách vidí Dratvová v myslitelské činnosti, v bádání. Nejlepším úvodem do filozofie je podle ní psychologie, která nejvíce vychází vstříc zájmŧm studentŧ na středních školách. Psychologie podle ní studenty upoutá a tím je nenásilně a pevně přivede k filozofii. Psychologie by tedy měla být na začátku úvodu do filozofie. Dratvová píše, ţe při řešení filozofických problémŧ se jí právě vyplatilo a osvědčilo navazovat na látku, která byla probraná v psychologii a logice.28 „Za jedinou možnou reformu dnešní školy považuji zavedení pracovní metody do filosofické propedeutiky.“29 Pracovní metodou zde Dratvová myslí metodu tvořivou, díky které se student naučí přemýšlet nad daným problémem a sám jej domyslí. Je dŧleţité, aby měl student vlastní názor. Filozofie by neměla být pouhým memorováním a učením se zpaměti. Pracovní metodu si blíţe představuje tak, ţe ţákŧm by byly předkládány originální filozofické spisy k četbě, rŧzné příručky, ve kterých by studenti hledali ţivotopisy filozofŧ, historický vývoj určité události a problému apod.30 Jiţ v této době Dratvová upozorňuje na to, ţe škola ţáky vede k pouhému memorování učiva. Je to dáno nároky a poţadavky, které jsou na studenty kladeny ve všech předmětech. Ţákŧm poté nezbývá neţ uchýlit se k nejosvědčenější metodě, a tou je memorování. Podle Dratvové je ale ve školách málo času na to, aby se věnovali filozofii. Jiţ v této době Dratvová uvaţuje o zavedení moţnosti volit si určitou skupinu předmětŧ alespoň v nejvyšší třídě. V posledním, tedy maturitním ročníku jsou ţáci podle ní jiţ omrzelí, jsou nuceni k bezduchému opakování. Stačilo by, aby se studentŧm v předposledním ročníku daly takové základy filozofie, které by stačily prŧměrnému ţákovi, jenţ nechce jít studovat filozofii na univerzitu. V posledním ročníku by ovšem měl mít student moţnost vybrat si a rozhodnout se pro určitou studijní větev. Ţáci, kteří by si zvolili studovat větev filozofickou, by měli mít vyšší počet hodin filozofie, méně volitelných předmětŧ a malý počet hodin povinných. To z toho dŧvodu, aby mohli studovat samostatně, a tím se lépe připravili ke studiu filozofie. Tento elektivní systém má podle Dratvové nespornou výhodu také v tom, ţe by se ţáci 28

Viz tamtéţ, s. 39-42. Tamtéţ, s. 39. 30 Viz tamtéţ, s. 40-45. 29

18

zbytečně nepřetěţovali před maturitní zkouškou. Také studentŧm učivo pŧjde lépe a snáze při těchto předmětech, které si sami vybrali studovat, neţ při předmětech, které jsou jim vnuceny. V této situaci by poté bylo moţné ve vyučovacích hodinách probírat látku lépe a hlouběji a zároveň i číst filozofické spisy.31 Pokud tedy shrneme poţadavky Dratvové na tehdejší středoškolskou výuku filozofie, jsou jimi zavedení elektivního systému, pracovní metody a v neposlední řadě vyloučení historicismu. Avšak ani toto vše podle Dratvové stále nestačí k docílení nejlepších výsledkŧ. Dŧleţitou roli zde hraje profesor, a to profesor dobrý, který se soustředí na svŧj předmět a především je řádně vzdělán v oboru. Těmto profesorŧm by měla být dána určitá volnost při jejich výkladu a při debatě se studenty. Dobrý profesor totiţ této svobody nezneuţije.

1.3.1.1.1. Přehled filosofie: její problém, podněty k filosofickému myšlení Kniha Přehled filosofie s podtitulem Její problémy, podněty k filosofickému myšlení je rozčleněna do přehledných kapitol jako učebnice, proto je do této práce zahrnuta.32 Kniha začíná úvodem, ve kterém se mluví o povaze, obsahu a úkolu filozofie. Dále následují kapitoly Psychologie, Estetika, Ethika, Sociologie, Vychovatelství, Logika, Noetika a Z dějin filosofických problémŧ. V úvodu knihy se autorka zaměřuje na otázku, co je to filozofie. Filozofie je dle jejího názoru věda problémŧ, řeší otázky co je to ţivot, hmota nebo smysl dějin.33 Na začátku také mluví o takzvaném hromadění poznatkŧ. Toto hromadění informací jen pro jejich poznání nemá podle ní ţádnou cenu. Mladý člověk by měl být vychováván k příštímu ţivotu, měl by se naučit vhodnému jednání a pouţití poznatkŧ pro toto jednání. Škola má studenta připravit pro praxi, pro povolání, do kterého nastoupí. Vědomosti nabyté ve škole ovšem v povolání nestačí, proto si kaţdý musí doplnit mnoha specifičtějšími vědomostmi. Tyto znalosti si osvědčí dobře ti, kteří pracovali pilně na svém vzdělání, a proto jim nebude dělat problém si je snadno osvojit.34 V tomto myšlení Dratvové mŧţeme v dnešní době, kdy se v rámci školství mluví o klíčových kompetencích, spatřovat velikou 31

Viz tamtéţ, s. 46-48. DRATVOVÁ, Albína. Přehled filosofie: její problémy, podněty k filosofickému myšlení. Praha: Unie, 1947. 33 Viz tamtéţ, s. 5. 34 Viz tamtéţ, s. 5. 32

19

nadčasovost. Klíčové kompetence se povaţují za souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojŧ a hodnot, které jsou dŧleţité pro rozvoj kaţdého člena společnosti a pro jeho uplatnění. Dnešním smyslem a cílem vzdělávání je tedy vybavení ţákŧ těmito klíčovými kompetencemi, mezi které například patří kompetence k učení, k řešení problémŧ, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní. Na tomto místě mŧţeme tak vidět nadčasovost myšlení a filozofie této autorky. Kniha po krátkém úvodu začíná kapitolou o psychologii, kterou povaţuje za základní a nezbytný předpoklad pro další studium filozofie. Psychologie, jak říká Dratvová, se dříve zabývala úvahami o duši a o poměru duše a těla. Obrácením se k tématu duševních jevŧ se z psychologie stala věda empirická, zkušenostní. Tímto přestala být filozofickou disciplínou. Přesto některé úvahy mohou být východiskem filozofování. Těmito úvahami jsou úvahy o sobě, o duši, o moţnostech poznání vlastními silami a jiné podobné otázky, které se týkají vlastního „já“. Mnoho velkých filozofŧ se zabývalo lidskou duší, je totiţ dŧleţité poznat člověka především z jeho vnitřní stránky, aby nám neunikla vnitřní podstata poznání.35 V učebnici Přehled filozofie je zahrnuto tolik disciplín, jako je pedagogika, etika, estetika apod., právě proto, ţe na kterémkoliv problému z daných odvětví lze začít filozofovat. Nejjednodušší je vţdy začít u nás samotných, proto Dratvová začíná psychologií. Naopak metafyzické problémy, zabývající se principy poznání, jsou podle ní nejabstraktnější, vyţadují nejvíce filozofické prŧpravy myšlení, a proto je nechává aţ na úplný konec učebnice.36 Proč je filozofie podle Dratvové tak dŧleţitá? Uţ v lidské povaze je podle ní potřeba filozofovat, zamyslet se nad otázkami, jaký je smysl ţivota nebo co je za světem fyzickým. Díky filozofii nacházíme nutnou vnitřní rovnováhu mezi sebou a často lhostejným světem. Pro člověka je dŧleţité nalézt si v tomto světě své místo. V kaţdé vědě mŧţeme nalézt mnoho podnětŧ k filozofování, to proto, ţe ani v jedné vědě není vše vyřešené. V ţádné vědě nejsou známy všechny příčiny jevŧ, a proto se potýkají i s filozofickými problémy.37 Úvod do studia filozofie Dratvová nespatřuje v pouhém učení se zpaměti rŧzným historickým řešením filozofických problémŧ a směrŧ. Úvod do filozofie by se měl snaţit

35

Viz tamtéţ, s. 9. Viz tamtéţ, s. 10-11. 37 Viz tamtéţ, s. 11. 36

20

naučit filozoficky myslet. Filozofické myšlení vyţaduje logickou a noetickou kritičnost, hledání hlubších souvislostí a promýšlení metafyzických základŧ poznatkŧ.38 Kniha je členěna na devět kapitol, z nichţ kaţdá kapitola obsahuje další podkapitoly. Tyto podkapitoly jsou na jejich konci doplněny částmi nazvanými „Přemýšlejte“ a „Cvičení“, ve kterých Dratvová klade několik otázek, pobízí ke kritickému a kreativnímu myšlení. Tyto otázky vycházejí z předchozího textu a výkladu, ale zároveň ho rozšiřují. Student je veden k hlubšímu zamyšlení a vytváření vlastních myšlenek a názorŧ. Otázky tedy neslouţí k pouhému ověření a zopakování znalostí z textu, ale k tomu, aby dál rozšířily vědomosti a prohloubily souvislosti. Často v těchto částech zmiňuje i praktické příklady a doporučuje další materiály k prohloubení studia. V tomto spatřuji vliv Jana Ámose Komenského, kterého mŧţeme povaţovat za zakladatele moderní pedagogiky, právě svým přístupem, kdy chtěl, aby učivo bylo vysvětlováno na praktických příkladech a bylo tedy především názorné. O to se podle mého názoru Dratvová v této učebnici snaţí. Stejně tak je i celá učebnice doplněna názornými obrázky a jejich popisky, v čemţ mŧţeme opět spatřit Komenského vliv, podle kterého mají být učebnice doplněny obrázky vztahující se k učivu. Kapitoly Psychologie, Estetika, Sociologie, Vychovatelství a Logika jsou na svém konci ještě doplněny o podkapitolu s názvem „Z filozofických problémů“. Tímto se vrací k tomu, co jiţ uvádí v úvodu knihy, ţe všechny obory lidského poznání, tedy i psychologie, etika, sociologie a další, vedou k mnoha filozofickým, tedy metafyzickým či noetickým problémŧm. Tyto filozofické problémy se poté jednotlivé obory snaţí řešit. Většina problémŧ, které dnes vidíme, jako například psychologické, byly právě dříve součástí oblasti čisté filozofie. Postupně se tyto obory osamostatnily a snaţí se o exaktnost a pouţívání metod přírodních věd.39 V psychologii spatřuje Dratvová několik filozofických problémŧ, jako jsou názory o duši, poměr mezi duší a tělem, jednota duševního ţivota a podstata jsoucna. Kapitole o estetice dává Dratvová v učebnici nejméně prostoru. Zabývá se zde především estetickými emocemi a filozofické problémy vidí v úkolech a směrech estetiky. „Estetika je věda o vnímání a tvoření krásna, o estetických předmětech vůbec, o jejich třídění, o estetických hodnotách a estetické zákonitosti.“40 Dratvová odkazuje na nejstarší estetické rozbory, které nachází u Aristotela a Platona, ve středověku se na estetiku pohlíţelo 38

Viz tamtéţ, s. 11. Viz tamtéţ, s. 52. 40 Tamtéţ, s. 57. 39

21

z moralizujícího hlediska, renesance se obrací k praktickým otázkám umělecké tvorby. Novodobé směry jsou racionalismus a empirismus, které pohlíţejí na krásu odlišně. A směry moderní v této učebnici zastupuje Kant, který se snaţí překonat rozpor mezi výkladem racionalistickým a empirickým, tím, ţe spojí přednosti těchto dvou směrŧ k nalezení definice krásna. Dále Dratvová rozlišuje několik směrŧ moderní estetiky. Jsou jimi estetika psychologická, estetika sociologická a uměnosloví. Podkapitolu z filozofických problémŧ estetiky zakončuje přehledem české estetiky, která podle ní měla od svého počátku zvláštní úkol a funkci v kultuře. České estetice je podle autorky třeba věnovat zvýšenou pozornost, protoţe měla velký vliv právě na národní kulturní dění.41 Kapitole o sociologii dává Dratvová ve své knize také náleţitou část. V podkapitolách se zabývá předmětem sociologie, společností, rodinou nebo například hospodářským ţivotem a společenskými změnami. S filozofií je sociologie provázána v souvislosti s filozofií dějin. Sociologie, přesněji její dynamická část, souvisí s dějinami lidstva, nejde jí ovšem o pouhé zachycení a vysvětlení jednotlivých událostí dějin. Sociologie chce skrze příklady z historie, skrze jednotlivé události nalézt obecné zákony společenského dění. Právě těmito neobecnějšími a nejabstraktnějšími zákonitostmi, otázkami o základních silách, hledáním hodnoty a smyslu společenstva a ţivota, sociologie úzce souvisí s filozofií dějin. Lidský vývoj nemŧţeme postihnout nějakou stručnou vědeckou definicí, mŧţeme v něm ovšem zdŧraznit filozofickou

myšlenku.

O

formulování

myšlenky

o

posledním

účelu

a smyslu lidstva se pokoušeli mnozí filozofové, jako například Augustin, Hegel, Marx, Comte nebo Spencer. Z českých představitelŧ Dratvová zmiňuje Palackého a Masaryka.42 Následující kapitola Vychovatelství se zabývá tím, co je to výchova, duševním vývojem dítěte, duševními rozdíly mezi chlapci a dívkami a rŧznými stránkami a sloţkami výchovy. Filozofie má na výchovu nebo pedagogiku podle Dratvové také vliv. Mŧţeme to vidět v minulosti, jinak byli vychováváni ti, kteří vyrŧstali v dobách racionalistického osvícenství, jinak ti v době romantismu. Vlivem filozofických směrŧ na pedagogiku se zabývá filozofická pedagogika.43 Logika, kterou se Dratvová zabývá v další kapitole, vede také k mnoha filozofickým otázkám. K těm nejzajímavějším podle Dratvové patří protiklad nominalismu a realismu a logismus. Nominalismus a realismus vedou spor o pŧvodu pojmŧ, který započal jiţ mezi 41

Viz tamtéţ, s. 61. Viz tamtéţ, s. 96-98. 43 Viz tamtéţ, s. 114. 42

22

Aristotelem a Platonem a vygradoval ve středověku. Dratvová stručně tyto směry definuje a jmenuje jejich zástupce. Dále jiţ pouze stručně upozorňuje na rozpor mezi logismem a psychologismem.44 V samém závěru učebnice se jiţ dostává k samotným dějinám filozofických problémŧ. Na začátku mluví o úkolu filozofie, tedy o pokusech o řešení filozofických problémŧ. Dále ve filozofii rozlišuje směry metafyzické a pozitivistické. Filozofie, na rozdíl od jiných věd, se musí omezovat na nejabstraktnější pojmy, pokud chce zachytit veškeré dění. Dějiny filozofie nesledují pouze vývoj rŧzných filozofických otázek, ale taktéţ vlivy kultury, vědy, náboţenství nebo umění, stejně jako vlivy politické a společenské. Filozofie nám ukazuje vyspělost, pokrok nebo úpadek národŧ. Filozofové mohou předvídat, jsou před ostatními své doby, protoţe jsou více citliví na změny v myšlení ve světovém názoru neţ lidé praktičtí, kteří jsou zaměření především na přítomnost. Řešení filozofických problémŧ je přímo závislé na poznatcích z ostatního ţivota, coţ nám ukazují dějiny filozofie. Jinak hledali řešení čistě filozofických problémŧ ve starověku, jinak ho hledáme v dnešní době. Jednou se při řešení filozofických problémŧ bere v potaz náboţenství, jindy zase vliv odborných věd. Dějiny filozofie nám tak tedy ukazují, jaké se při řešení základních filozofických problémŧ střídaly zájmy. Dratvová tedy spatřuje dŧleţitost studia dějin filozofie právě v porozumění myšlenkovému vývoji lidstva v té nejabstraktnější formě. Bez znalosti řešení problému filozofy z naší historie bychom se mohli domnívat, ţe naše doba přišla s nějakým originálním řešením určitého problému. Studiem dějin filozofie se dozvíme, ţe mnohé problémy byly jiţ dávno formulovány a řešeny, i kdyţ často jiným zpŧsobem neţ dnes. Naše doba tedy přichází s novým řešením problému, a to díky větším a zlepšeným zkušenostem, které vedou k mnoha dŧkazŧm a ty nás posouvají dále. V myšlenkách předchozích filozofŧ, ale stále zŧstává něco trvalého, co nepřekoná ani doba další a co je podstatnou částí řešení problému.45 Dratvová dále v úvodu k dějinám filozofie zmiňuje neopomenutelný význam osobností v dějinách filozofie. Je potřeba, aby se zaznamenávalo jen řešení problémŧ těch nejvýznačnějších osobností dějin filozofie. Řešení méně významných osobností je častou pouhou obměnou řešení základních. Dratvová spatřuje význam v omezení se na pouhých několik jmen, protoţe jinak by se dějiny změnily na pouhá jména a data. Výběr samotných jmen není podle autorky vŧbec snadný, vzhledem k počtu filozofických problémŧ a k jejich opakovanému řešení během několika období. Omezuje se tak na filozofy, kteří charakterizují 44 45

Viz tamtéţ, s. 141. Viz tamtéţ, s. 149-150.

23

svou dobu a období a přinášejí mnoho myšlenek, čímţ ovládají myšlení na dlouhé časové období.46 V poslední řadě se v úvodu k dějinám filozofických problémŧ zaobírá rŧznými obdobími dějin filozofie. Rozlišuje období starověké filozofie, které je následováno dobou středověké filozofie a obdobím filozofie novověké. Zamýšlí se nad časovým zařazením jednotlivých období, nad jejich začátkem a koncem. Tato období pouţívá k rozčlenění následující části učebnice, ve které se jiţ věnuje samotným filozofŧm, filozofickým směrŧm a filozofickému myšlení. Dějiny filozofie tedy Dratvová ve své učebnici rozděluje na starověk, středověk a novověk. Na úvod ke kaţdému období podává výklad o charakteru dané doby a dané filozofie v tomto období. Dále jiţ člení jednotlivé podkapitoly podle směrŧ dané doby či podle významných filozofických osobností a filozofŧ. Jednotlivé podkapitoly jsou doplněné řadou obrázkŧ a ilustrací. Jsou to obrázky jednotlivých filozofŧ nebo ilustrace, které podporují výkladovou část. Příkladem takovéto ilustrace mŧţe být Pythagorova světová soustava, na které jsou znázorněna nebeská tělesa, a tedy Pythagorova představa o jejich uspořádání. V první části o starověké filozofii je zahrnuta přírodní filozofie, největší část této podkapitoly ovšem patří trojici filozofŧ, které podle Dratvové tvoří vrchol řecké filozofie, Sokratovi, Platonovi a Aristotelovi. Na konci této kapitoly doporučuje studentŧm k prostudování spis Antická kultura slovem a obrazem, ve kterém si mohou prohloubit souvislosti antické filozofie s politickými, náboţenskými či sociálními poměry a dalšími oblastmi této doby. Odkazuje na jeden z obrazŧ Raffaela Santiho „Athénská škola“ a pobízí ţáky k vyhledání typických obrazŧ filozofŧ. Středověké období filozofie opět uvádí vhledem do této doby. V této části se nachází výklad k pouhým dvěma představitelŧm a zástupcŧm středověké filozofie, kterými jsou svatý Augustin a Tomáš Akvinský. Za pomoci těchto dvou filozofŧ rozděluje středověkou filozofii na období patristiky, do které zařazuje Augustina, a období scholastiky, kterou reprezentuje Tomáš Akvinský. Na závěr pokládá studentŧm otázky, které mají za úkol ověřit jejich znalosti o středověkých univerzitách, o jejich vzniku a studentech. Největší prostor dostává novověká filozofie. Píše zde o zástupcích novověkého racionalismu, Reném Descartovi a Gottfriedu Wilhelmu Leibnizovi. Dále zástupcŧm 46

Viz tamtéţ, s. 150-151.

24

novověkého empirismu, kde se v úvodu zmíní o Francisi Baconovi a dále se jiţ plně věnuje dílu a filozofii Johna Locka. Dalšími dŧleţitými osobnostmi, kterým dává v této části své místo, jsou filozofové Immanuel Kant, Hegel, Nietzsche a August Comte. V další části podává výklad o nevýznačnějších proudech její doby, za které povaţuje holismus a dialektický materialismus. Holismus i dialektický materialismus se snaţí o sloučení poznání i jednání, i kdyţ kaţdý jiným zpŧsobem. Poslední část a úplný závěr učebnice věnuje Dratvová české filozofii. Mluví o českém myšlení a české mysli jako o něčem, co je hloubavé, ale i praktické. Praktičnost české mysli spatřuje v inklinaci Čechŧ k filozofickým směrŧm, které mají vědecký obsah a charakter. Mezi tyto směry patří empirismus a pozitivismus více neţ směry, kterými jsou spiritualismus nebo metafyzické směry, bez praktického zaměření. Dratvová říká, ţe právě tato inklinace k praktickým a náboţenským směrŧm zpŧsobila to, ţe na našem území nevznikl ţádný filozofický směr, který by Čechy charakterizoval. Podle ní se Češi vţdy přidruţili k nějaké světové filozofii, nejčastěji filozofii evropské.47 Za prvního českého filozofa povaţuje Tomáše ze Štítného, také proto, ţe píše česky, na rozdíl od jiných nebo předchozích myslitelŧ. Dále zmiňuje Jana Husa, Petra Chelčického a Jana Ámose Komenského. Mezi filozofy, na které měla vliv romantická filozofie, zejména Herderova, zařazuje Dratvová Jana Kollára, Františka Palackého nebo Jana Evangelistu Purkyně. Z českých stoupencŧ Hegela zmiňuje Augustina Smetanu. Po ústupu hegelovství se někteří filozofové obrací k herbartismu. Mezi tyto filozofy patří Josef Durdík a nejvýznamnější herbartovec Gustav Adolf Lindner. Proti málo rozumově odŧvodněnému romantismu vítají někteří filozofové vlivy francouzského pozitivismu. Mezi zástupce tohoto směru na našem území patří František Krejčí, Dratvové současník Josef Král nebo Josef Tvrdý. Samostatnou část ještě Dratvová věnuje českým idealistŧm Karlu Vorovkovi a podle ní nejvýznamnějšímu českému idealistovi Vladimíru Hoppemu. Dále se ještě povrchněji zabývá dalšími směry, které se v českém prostředí rozvíjely, jako je například aktivismus, zastoupený Emanuelem Rádlem, nebo novotomismus. Poslední stránky učebnice náleţí českému realismu. Otázkami na závěr se snaţí o celkovou rekapitulaci úlohy a obsahu filozofie. Učebnice Přehled filozofie je vyskládána velmi přehledně. Před samotným studiem dějin filozofie se Dratvová obrací k dalším oborŧm, které spatřuje jako dŧleţité pro úvod do studia filozofie. Samotnou výuku filozofie pojímá historicky. Postupuje chronologicky od 47

Viz tamtéţ, s. 191.

25

nejstarších filozofických systémŧ ve starověku aţ po filozofické systémy novodobé. V kaţdém období dějin filozofie se snaţí vybrat ty nejdŧleţitější osobnosti, na jejichţ filozofii ukazuje filozofické problémy a směry, které filozofii v té které době ovládaly. Velký prostor zde dává i české filozofii, především té, která je pro ni současná. Detailně rozebírá rŧzné filozofické směry a filozofy v českém prostředí.

1.3.1.1.2. Úvod do filosofie pro reálky a reformní reálná gymnasia Další učebnice filozofie této autorky je rozdělena do čtyř částí. Po úvodu se opět autorka zabývá psychologií, přesněji úvodem do psychologie, následuje úvod do logiky a učebnici zakončuje kapitola s přehledem dějin filozofie. Na rozdíl od učebnice Filosofie pro nejvyšší třídu středních škol je tato kniha méně obsáhlá, neobsahuje kapitoly jako například etika, sociologie nebo estetika. V úvodu učebnice se Dratvová zmiňuje o tom, čím se zabývá filozof. Ukazuje, ţe filozofie nemusí zajímat pouze filozofy odborníky, ale ţe i v ostatních profesích a oborech nalezne filozofické myšlení své uplatnění. Ať jiţ v historii, filologii či psychologii se snaţí lidé nalézat principy, které jsou dále základem pro všechna fakta svého oboru. V úvodu se autorka také odvolává na Spencera, jehoţ myšlením byla ovlivněna, konkrétně na jeho zákon vývoje. Tento zákon vidí jako jeden z principŧ, který platí pro všechny ţivé bytosti, stejně jako pro jejich projevy, a mŧţe být vyuţit v mnoha oborech, kde se jedná právě o vývoj.48 Ve filozofii se nedaří nalézt jediný nejvyšší princip. Dratvová připodobňuje filozofa k Sisyfovi, který valil svŧj kámen na strmou horu, ale nikdy se mu ho nepodařilo dovalit aţ nahoru. Proto se autorka ptá, zda má tedy cenu v tom pokračovat a plýtvat časem a energií na tuto marnou práci, kterou je právě hledání těchto nejvyšších principŧ. Někteří by snad mohli na tuto otázku odpovědět kladně, ale v lidské povaze je takzvaná metafyzická potřeba. Myslící člověk se nemŧţe vyhnout tomu, aby nepřemýšlel nad filozofickými otázkami.49 „Lidé aspoň občas se zamýšlejí nad filosofickými problémy. Poznávají, že cena a krása filosofie nespočívá v tom, že vede člověka k prakticky upotřebitelným řešením, nýbrž v tom, že

48

Viz DRATVOVÁ, Albína. Úvod do filosofie pro reálky a reformní reálná gymnasia: s 18 obrazy. Praha: Profesorské nakladatelství a knihkupectví, 1928, s. 3. 49 Viz tamtéţ, s. 4.

26

mu pomáhá hledati podstaty všech jevů a pomáhá mu tvořiti jednotný, ucelený názor na svět.“50 Dratvová se snaţí v úvodu studenty motivovat ke studiu filozofie právě tím, ţe ukazuje, jak nám kaţdá věda dává mnoho podnětŧ k filozofování, pokud chceme proniknout aţ k samotným příčinám a pokud z ní chceme vyjít ke tvoření vlastního názoru na svět okolo nás. Všechny vědy docházejí tedy k těmto filozofickým problémŧm, proto by úvodem do filozofie mohly být filozofické problémy kterékoliv vědy, a kaţdá věda má tak svého filozofa.51 Tím nejlepším vědním oborem, jako úvodu do studia dějin filozofie, je podle Dratvové jiţ dříve zmiňovaná psychologie. Všichni velcí filozofové se zabývali lidskou duší, psychologie učí poznávat sama sebe a umoţňuje vhled právě do lidské duše. Bez psychologie by nám nebylo známo mnoho z vnitřní zkušenosti, kterou rozhodně nelze nahradit sebelepšími a sebepodrobnějšími vnějšími poznatky. Bez správného poznání vlastních poznávacích schopností by bylo velmi těţké přemýšlet a bádat o vnějším světě. Další podmínku nutnou pro filozofování shledává autorka v kritičnosti. Kritičnost není nutná pouze při filozofování, ale i u ostatního bádání nebo i pouze u prostého myšlení. K poučení o kritice slouţí v této učebnici část týkající se logiky, která je naukou o správném myšlení. Psychologie společně s logikou jsou proto podle Dratvové tou nejlepší přípravou k samotnému studiu filozofie. Aţ po studiu logiky a jejích poznatkŧ mŧţeme přejít k jedné z nejdŧleţitějších filozofických disciplín, k noetice neboli kritice poznání. Proto jsou i souborně tyto obory nazývány filozofickou propedeutikou, neboť takzvaně „připravují“ k filozofii. Dalším úkolem filozofie je připravit studenty pro světový a ţivotní názor. Hledáním jednotlivých nejvyšších principŧ v rŧzných vědách dojde filozofie k dalším disciplínám, jako je například filozofie matematiky, přírodní filozofie, filozofie mravnosti nebo filozofie umění a další. Na konci úvodu se vyskytuje část s názvem Z filozofických problémů I, ve které se věnuje tématu poslední příčiny všeho. Na úplný závěr studentŧm doporučuje několik klasických filozofických děl, pokud chtějí přímo poznat zpŧsob filozofického myšlení. Odkazuje i na časopisy, jako je Česká mysl (zal. 1900), Ruch filosofický (zal. 1920) nebo Filosofie (zal. 1927). Ve druhé části učebnice, v úvodu do psychologie, se zabývá předmětem psychologie a tím, jak ji studovat. Podkapitoly jsou zde na konci doplněny o takzvané Cvičení a Z filozofických problémů II, v nichţ říká, ţe filozofie byla filozofy v antice pojímána jako 50 51

Tamtéţ, s. 4. Viz tamtéţ, s. 4.

27

nauka o duši. V první kapitole úvodu do psychologie pracuje na výkladu toho, jak získáváme psychologické poznatky, coţ vedlo k zajímavým filozofickým problémŧm, které rozebírá v části Z filosofických problémů III. V této části zmiňuje monismus-materialismus, mechanismus a spiritualismus a dualismus-vitalismus. Další podkapitolou úvodu do psychologie je část nazvaná Činnost smyslů, ve které se zaobírá postupně kaţdému z pěti smyslŧ. Na závěr opět ukazuje v části Z filosofických problémů IV, jak je tato část psychologie propojena právě s otázkami filozofie. Představuje zde myšlenkový směr empirismus, který říká, ţe veškeré naše myšlení je dáno našimi smysly. Ve třetí kapitole se věnuje uchováváním poznatkŧ, tedy především paměti. Čtvrtá část se zabývá pořádáním poznatkŧ, myšlením, obrazotvorností a inteligencí. V části Z filosofických problémů V představuje filozofický směr, který na rozdíl od empirismu povaţuje za hlavní zdroj poznání rozum a rozumové myšlení. Pátá část je nazvána Citová stránka duševní činnosti. Tato část je poměrně obsáhlá, filozofickým problémŧm se v ní dostává prostoru dokonce ve třech částech. Filosofické problémy VI navazují na část týkající se egoistických emocí. Řeší zde solipsismus, individualismus, egoismus, personalismus, pluralismus a humanismus. Filosofické problémy VII navazují na část o etických emocích hédonismem, etikou sympatie utilitarismem a evolucionismem. Část o intelektuálních emocích pokračuje částí Z filosofických problémů VIII o mysticismu. Další podstatná část učebnice se týká úvodu do logiky. Dratvová na toto místo zahrnuje základy logického myšlení, vědecké myšlení a cesty vědeckého bádání. Z filozofického hlediska na toto místo zahrnuje otázky týkající se nativismu a aposteriorního poznání a dále idealismu nebo realismu. Poslední část učebnice se zabývá přehledem dějin filozofie. Kapitoly jsou přehledně rozděleny do tří částí, opět jako u předchozí učebnice na období starověku, středověku a novověku. Dratvová tedy při svém výkladu dějin filozofie postupuje chronologickou metodou. Hned v úvodu se zamýšlí nad významem dějin filozofie. Učit se dějinám filozofie či jiných věd je podle ní dŧleţité proto, abychom jim lépe porozuměli. Pomocí historického vývoje rŧzných poznatkŧ mŧţeme lépe pochopit stav dnešní. Také nás podle autorky studium historie a historických souvislostí učí nebýt jednostrannými a vidět, ţe ne vše je výtvorem dnešní doby. Ve filozofii, více neţ v jakékoli jiné vědě, je tedy dŧleţité studovat její dějiny a znát tak její historii. Dějiny filozofie nám totiţ ukazují, ţe filozofické problémy, které řešíme, řešili jiţ mnozí filozofové před námi. Pomocí dějin filozofie mŧţeme vidět vývoj

28

jednotlivých filozofických problémŧ, mŧţeme se na tyto problémy podívat z rŧzných hledisek, protoţe kaţdá doba je řešila rŧznými zpŧsoby.52 Dále v úvodu k této části Dratvová nastiňuje rozvrh dějin filozofie. Ty rozděluje na tři hlavní období, na starověk, středověk a novověk. Jako filozofii nejbliţší její době zmiňuje tu řeckou, která podle ní řeší stejné problémy, i kdyţ odlišným zpŧsobem. Starověkou filozofii otvírá výkladem přírodní filozofie, ve které se především řeší, co je podstatou světa. Dratvová v další kapitole klade tento směr, který se zabývá vnějším světem, do protikladu k subjektivismu, jenţ se jiţ zaměřil na člověka a jeho poznávací schopnosti. Řecký subjektivismus, se kterým poprvé přišli sofisté, je podle autorky předchŧdcem moderního relativismu a pragmatismu.53 Za vrcholné myslitele řecké filozofie povaţuje Sokrata, Platona a Aristotela, kterým společně věnuje jednu podkapitolu v rámci kapitoly o starověké filozofii. Poslední podkapitolou této části je výklad o filozofii, která následovala po Aristotelovi. V této době vzniklo několik škol, které se opět svým myšlením odvracejí od vnějšího světa ke člověku. Mezi zmíněnými školami je stoicismus, epikureismus a skepticismus. Následující kapitola zabývající se filozofií středověku je velmi stručně shrnuta v podstatě na necelých dvou stranách a soustředí se na scholastiku a mystiku. V této části velmi stručně představuje Augustina a Tomáše Akvinského, neopomíjí zde ani významný spor realismu a nominalismu, který se později v novověku objevuje jako spor empirismu a racionalismu a v autorčině době je to podle ní spor psychologismu a logismu. Více se o sporu mezi realismem a nominalismem nezmiňuje, jelikoţ se jím jiţ zabývala v jedné části Z filozofických problémů. Na úplný závěr kapitoly o středověké filozofii se ještě Dratvová zmiňuje o takzvaných mystických směrech, které mají svŧj pŧvod v novoplatonismu. Mysticismus následně rozděluje na mysticismus ortodoxní, který přijímá učení katolické církve, a na mysticismus heterodoxní, který přijímá učení jiných. Mystiku povaţuje Dratvová jako protiklad k středověkému racionalistickému dogmatismu, a tím pádem jako mezikrok k dalšímu období filozofických dějin, k novověku. Novověké filozofii je v rámci dějin filozofického myšlení ponecháno nejvíce prostoru. Autorka zde shrnuje renesanční filozofii. Dále navazuje racionalismem a empirismem a podkapitolou, která se věnuje pokusu o sloučení těchto dvou směrŧ Immanuelem Kantem. Nejvíce se v této kapitole ale Dratvová zabývá filozofií devatenáctého století a dobou, ve 52 53

Viz tamtéţ, s. 120. Viz tamtéţ, s. 123

29

které ţila. Tato kapitola je rozčleněna do menších částí podle jednotlivých filozofických směrŧ tohoto období. Dratvová zde podává výklad o romantismu, pozitivismu nebo materialismu. Vedle filozofŧ jiných národností zmiňuje a podává výklad i o české filozofii a filozofech českých. Učebnice má logickou strukturu a je přehledně uspořádaná. Především část věnující se dějinám filozofie je doplněna četnými ilustracemi a obrázky filozofŧ. Dratvová zde velmi stručně podává výklad o starověké a středověké filozofii, které v podstatě shrnuje na pár stranách. Zbývající část přehledu dějin filozofie nechává uţ filozofii devatenáctého století. I přes svoji stručnost nabízí učebnice ucelený a dostačující přehled dějin filozofie.

1.3.1.2. Josef Fischer Josef Fischer byl český filozof a publicista, bratr literárního vědce Otokara Fischera. Na Karlově univerzitě vystudoval historii, zeměpis a filozofii. Po studiích pŧsobil jako středoškolský profesor v Lounech a v Praze. Díky praxi v roli středoškolského učitele se ho dotýkala problematika výuky filozofie, kterou se blíţe zabýval. Fischer je autorem osnov pro výuku filozofie na středních školách a návrhu na přeměnu filozofického vyučování. Podle Josefa Fischera je v rámci středních škol potřeba nějaké nové reformy ve vyučování filozofie. Jak sám autor říká, tento jeho návrh pramení zásadně z potřeb školy, a ne z potřeb filozofie. Pro Fischera je dŧleţité to, co mŧţe filozofie škole nabídnout, ne naopak.54 To znamená, ţe střední škola by neměla být pojímána jako příprava ke studiu filozofie na vysoké škole a tedy k určité specializaci v této oblasti. Taková to specializace by byla podle Fischera předčasná. Celkově nelze střední školu brát jako přípravu na vysokou školu, ale jako školu samostatnou. Zároveň ale také nemá být střední škola školou odbornou a vychovávat ze svých studentŧ odborníky. Budoucímu povolání ve vědecké oblasti se podle autora věnuje pouze malé procento studentŧ středních škol, a proto by měla být střední škola, spíše neţ nějakým odborným zaměřením, místem, kde se vyučuje harmonicky vyváţené

54

Viz FISCHER, Josef. Filozofie v reformě střední školy. In: KOZÁK, Jan Blahoslav, Albína DRATVOVÁ a Josef FISCHER. Filosofie a školy. Praha: Čin, 1933, s. 49-95.

30

obecné vzdělání, z kterého by si student odnesl ten nejlepší základ pro praktický ţivot, ale i pro případné další navazující studium.55 Střední škola má tedy být samostatnou jednotkou, jelikoţ studenti, kteří střední školu opouštějí, se rozcházejí mnohdy velice protichŧdnými směry. A proto by tyto školy měly být dobrou přípravou na rŧzná povolání a rŧzná navazující vzdělávání na vysokých školách. Středoškolské studium tak musí podle Fischera obsahovat něco, co má hodnotu syntézy.56 Jediný obor, který mŧţe tuto podmínku splňovat, je podle něho právě filozofie. V tomto případě není podle Fischera moţné, abychom se uchylovali k nějakému novému předmětu, který by opět znásobil mnoţství poznatkŧ. Na rozdíl od hromadění poznatkŧ je potřeba poznatky v rámci kaţdého předmětu synteticky shrnovat, ale zároveň zde musí být i určitá návaznost mezi jednotlivými předměty navzájem. Předměty rozhodně nemají být v nějaké izolaci, protoţe právě syntéza znalostí z rŧzných předmětŧ je zde pro Fischera tou hlavní věcí.57 Pro autora je tedy dŧleţité, aby střední školy, jako samostatné jednotky, směřovaly k obecnému vzdělání s vybudováním střediska ve filozofii. Pouze syntézou mŧţeme z velikého mnoţství vědomostí a poznatkŧ vytvořit skutečné poznání. Na veškeré učivo má tak být pohlíţeno z filozofického zřetele. Učivo by mělo být rozděleno na část systematickou a část genetickou. Před samotným vstupem do dané tematiky by měli být studenti ve stručném úvodu seznámeni s tím, co všechno je filozofie a kdy a jak se dostáváme k tomu, ţe filozofujeme. Otevřením základních otázek a problémŧ je třeba ve studentech vzbudit zájem a motivaci k dalšímu studiu.58 Podle Fischera by tedy měla být látka rozdělena. První částí je část systematická, která seskupuje a třídí náměty a problémy podle toho jak spolu navzájem souvisejí. Východiskem této první části by měla být psychologie, se kterou by se zároveň pojil i výklad stěţejních bodŧ z estetiky. Logika, která by se nejvíce opírala o poznatky z matematiky, by měla podávat skutečný návod k myšlení pomocí odkazování na její metodickou stránku. Noetika má vést k pohlíţení na svět z pozice mravní praxe, ne pouze z pozice teoretického myšlení. Na tyto problémy by navázala sociologie, ve které se řeší vtah jednotlivce ke společnosti. A na závěr by se tato část zabývala problémy etickými, spolu se souvisejícími problémy

55

Viz tamtéţ, s. 50. Viz tamtéţ, s. 52. 57 Viz tamtéţ, s. 52. 58 Viz tamtéţ, s. 54-56. 56

31

metafyzickými a náboţenskými. Etika by měla studentŧm pomoci vytvořit si názor na ţivot a na svět.59 V genetické části se studenti setkají s dějinami filozofie, ale ne v běţném smyslu, ale jako s genezí problémŧ. Tedy jako s výčtem problémŧ a jejich zpracováním v dějinách. Fischer chce v této části studentŧm pomoci snáze pochopit myšlenkový vývoj lidstva, a proto je podle něho dŧleţité podat souvislosti určitých problémŧ a směrŧ více, neţ podávat výklad podle jednotlivých autorŧ a směrŧ. Výklad myšlenkového vývoje se ovšem podle Fischera musí vyvarovat historismu i odbornictví.60 Myšlenkový vývoj má být výklad zásadně ve vztahu k přítomnosti. Samotné vyučování má být jakýmsi vedením ţákŧ k rozvíjení jejich individualit, na učiteli tak není úkol studentŧm předkládat hotové názory, ale právě naopak jim pomoci ke správné metodě při řešení úkolŧ a otázek a vést je tak k samostatnému myšlení a jednání. Tímto ovšem nechce Fischer říci, ţe by se měl vyučující vyvarovat přednesením vlastního názoru, právě naopak od učitele vyţaduje filozofickou zainteresovanost. Učitel by měl však dbát na přesné označení svých osobních názorŧ, aby studenty nebyly tyto názory brány jako věčně platné pravdy.61 Vzdělání je podle Fischera velice dŧleţité, protoţe nám dává nejen práva, ale také nás zavazuje k sociálním a kulturním úkolŧm. Filozofie by tak měla mít na škole vedle vzdělávacího úkolu také úkol výchovný.62 Podle Josefa Fischera má kaţdá doba a kaţdá epocha svoji vlastní filozofii, kterou ale zároveň tato doba utváří, určuje její úkol a vymezení. Filozofie je proto oblast lidského poznání, u které nemŧţeme mluvit o nějaké trvalosti a uzavřenosti jejích výsledkŧ. 63 Filozofie a filozofické myšlení je závislé na době, ve které se tvoří. Především díky vědeckému poznání a jeho změnám se proměňuje i myšlení filozofické a sama filozofie. Filozofie je podle Fischera obsahově mnohotvárná a její obsah je proměnlivý. Proto je tak náročné vymezit obor filozofie. Ostatní vědy se postupně specializovaly a od filozofie osamostatňovaly, například psychologie nebo sociologie. Na filozofii tak postupným vydělováním ostatních vědních oborŧ zŧstalo zabývat se jakýmsi „obecným věděním“. 59

Viz tamtéţ, s. 56. Viz tamtéţ, s. 57. 61 Viz tamtéţ, s. 58-59. 62 Viz tamtéţ, s. 59. 63 Viz FISCHER, Josef. K dnešnímu postavení filosofie. Praha: Orbis, 1936, s. 3. 60

32

Filozofie proto, podle Fischera není moţné pokládat za vědeckou disciplínu s přesně určeným předmětem a jasně ohraničeným oborem. Nelze ji ani pokládat za nadřazenou vědě, protoţe nedisponuje ţádnou pravdou vyššího řádu a platnosti. Filozofie se vyznačuje právě určitým zpŧsobem nazírání a hlediskem, které zaujímá k věcem a dějŧm. Tento postoj k věcem a dějŧm určuje sebeuvědomění lidské činnosti. 64 Mezi funkce filozofie, jak říká Fischer, patří syntéza, orientace a hodnocení. Jejich potřeba velmi rychle roste. Na druhé straně stojí problémy dějin filozofie a práce teoretická, která ale podle Fischera neztrácí nic na svém významu a dŧleţitosti. Právě naopak jsou pro vědeckou filozofii nepostradatelné. Ovšem pokud chce být filozofie i filozofií vědeckou, nesmí zapomínat na současné problémy, na veliké problémy dané doby. Dŧleţité je to, aby se filozofie při řešení nějakého problému nevyhnula dŧleţité části, kterou je aplikace. Pomocí aplikace dojde k ověření a filozofie tak tímto splní svou funkci.65

1.3.1.3. Josef Hendrich Narodil se 21. února 1888 v Moravských Budějovicích. Po studiu na gymnáziu přechází na filozofickou fakultu do Prahy, kde studuje klasickou filologii. Po studiích pracuje na několika praţských středních školách. Brzy se při své učitelské praxi začíná zajímat o dílo Jana Amose Komenského a nachází v něm něco, o co se ve své výuce mŧţe opřít. Stává se členem nově zřízeného Pedagogického ústavu J. A. Komenského a stále více se soustřeďuje na výzkum tohoto slavného českého filozofa, stává se velikým znalcem Komenského a jeho díla. Tyto znalosti uplatňuje při své pedagogické činnosti. Hendrich byl jiţ při svých studiích ovlivněn pozitivismem a především na psychologickém pozitivismu měla být podle něho celá pedagogika vybudována. 66 Hendrich navazuje na Františka Krejčího, který byl díky svému pozitivismu představitelem pokrokové práce. Hendrich říká, ţe vzdělání má mít převáţně vědecký pozitivní obsah a výchova má 64

Viz tamtéţ, s. 4. Viz tamtéţ, s. 46-47. 66 Viz KRATOCHVÍL, Jaroslav. Hendrichovo místo v českém pedagogickém myšlení. In: Pedagog Josef Hendrich. Sborník k jeho 60. narozeninám. Praha, nákladem Masarykova lidovýchovného ústavu, 1948, s. 6. 65

33

probíhat na základě přirozené morálky. Ptá se ale po hodnotě této pozitivistické vědy, zda vystačí učitelství s pedagogickým pozitivismem. Hendrich chtěl ukázat, ţe existují i jiné nepostradatelné sloţky pedagogického poznání neţ jenom odborný empirický výzkum. Těmito sloţkami jsou podle Hendricha ideje pedagogické, sociální, mravní a filozofické. Pouhý pedagogický pozitivismus není podle něho zárukou vychovatelského pokroku, mravní a sociální výchovy.67 Tímto krokem se Hendrich stává velmi pokrokovým v myšlení o vzdělávání. V ţádném případě nechce nijak akreditovat nebo podceňovat vědu, která svou empirickou a pokusnou částí přispěla ke zdokonalení vyučování. Hendrich ale volá spíše po vědě ţivé, která se zaměřuje na ţivot a sociální a mravní výchovu.

1.3.1.4. František Krejčí František Krejčí byl známým českým filozofem a psychologem. Po studiích filologie, estetiky, filozofie a psychologie na Karlově univerzitě několik let pŧsobil také jako středoškolský profesor. Roku 1912 se stal řádným profesorem na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy. Aktivně se účastnil českého filozofického ţivota, byl spoluzakladatelem českého odborného filozofického časopisu Česká mysl. Díky svému zájmu o psychologii je povaţován za jednoho z prvních zakladatelŧ české moderní psychologie. Velice známá a rozšířená byla jeho učebnice Psychologie pro střední školy, vydaná v roce 1897. Po tomto díle pokračuje ve vydávání tentokrát šestidílné Psychologie, kterou psal necelých dvacet pět let. Další učebnicí pro střední školy, kterou Krejčí napsal, je Logika pro střední školy z roku 1898. Těmito učebnicemi tedy tento autor přispěl k výuce filozofické propedeutiky na středních školách. Krejčího vliv na české školství byl velký, jednak jeho dílem a také tím, ţe často promlouval přímo k pedagogŧm a pedagogickým otázkám se věnoval přímo. V duchu pozitivismu se soustředil na vědeckost a systematičnost své práce.

67

Viz tamtéţ, s. 7-8.

34

1.4. České školství v období 1948-1989 České školství v tomto období procházelo takzvanými negativními etapami v dŧsledku politické diktatury komunistické strany. Především v padesátých letech dvacátého století docházelo k mnoha chybným aţ škodlivým rozhodnutím v rámci školského sytému. Ţádné období ovšem nepřináší pouze pozitiva, nebo negativa. Proto i v tomto období mŧţeme pozorovat několik pozitiv. Mezi tato pozitiva mŧţeme zařadit kvantitativní rozvoj středního odborného a vysokého školství. Dále také rŧst vzdělanostní mobility nebo rozšiřování přístupu populace k vyšším úrovním vzdělávání.68 Československo, jako jedna z prvních zemí na světě, zavedlo v roce 1948 jednotnou všeobecně vzdělávací školu pro všechnu mládeţ. Obecná a měšťanská škola se spojily se čtyřmi niţšími ročníky gymnázia do jednoho typu školy. V Československu tak vznikla třístupňová struktura všeobecného vzdělávání s národní školou, která měla pět ročníkŧ, střední školou, která měla čtyři ročníky a gymnáziem také se čtyřmi ročníky. Vznikla tak tato nová struktura povinného základního vzdělávání, které zahrnovalo pět plus čtyři ročníky. Na tuto dobu byla tato struktura velmi progresivní a ojedinělá. Školským zákonem, který později zkrátil povinné základní vzdělání na osm ročníkŧ, jsme se posunuli o krok zpět.69 Střední školy Stejně jako celé české školství, tak i středoškolské vzdělání procházelo v těchto letech jak pozitivními, tak i negativními stránkami. Jak uţ bylo řečeno, nejhorší dopady měla padesátá léta, kdy se o školství rozhodovalo velmi nekompetentně z řad stranických řídících center. Vzorem a obsahem vzdělávání se stalo školství sovětské. Především se deformoval obsah všeobecného středoškolského vzdělávání neúměrným zdŧrazňování matematickopřírodovědných předmětŧ na úkor předmětŧ humanitního typu. Byla také zrušena gymnázia a nahrazena jedenáctiletou střední školou. Po zmírnění politických tlakŧ po roce 1959 se znovu obnovila devítiletá základní škola a o deset let později bylo zavedeno čtyřleté gymnázium, jako druh vyšší sekundární školy.70

68

Viz PRŦCHA, Jan. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009, s. 45. Viz tamtéţ, s. 47. 70 Viz tamtéţ, s. 48. 69

35

V padesátých a šedesátých letech minulého století se československá ekonomika orientovala na těţký prŧmysl. Proto se učňovské školství převedlo do státního sektoru. V tomto období došlo tedy k diferenciaci středoškolského vzdělání, které existuje dodnes. Vznikly tak tři druhy středních škol, gymnázia, střední odborné školy (prŧmyslové, zdravotnické, zemědělské, ekonomické atd.) a učňovské školy, odborná učiliště a střední odborná učiliště.71 Gymnázia a střední odborné školy poskytovaly úplné středoškolské vzdělání s maturitou, a tím umoţňovali vstup na vysoké školy. Vzdělání třetího typu, kterým jsou učňovské školy, odborná učiliště a střední odborná učiliště, bylo kratší a neposkytovalo úplné středoškolské vzdělání. Aţ na počátku let sedmdesátých začaly vznikat učební obory, které byly zakončeny maturitou. Z gymnázií a středních odborných škol se tak stávaly školy výběrové a studenty přijímali na základě výsledkŧ u přijímacích zkoušek, zbývající část populace mládeţe navštěvovala školy se zaměřením na přípravu pro dělnické povolání.72 Mezi pozitiva tohoto období patří zcela určitě demokratizace vzdělávání, kdy bylo do procesu vzdělávání na některém typu vyšších škol začleňováno stále více mládeţe. Také se pozitivně vyvíjela vzdělanostní struktura populace.73

71

Viz tamtéţ, s. 48. Viz tamtéţ, s. 48. 73 Viz tamtéţ, s. 48. 72

36

1.4.1. Osobnosti Poslední období podává výklad o výuce filozofie na středních školách v letech 19481989. Toto období v mé práci zastupuje Jiřina Popelová. Společně s autory Vítězslavem Vaculíkem a Josefem Adamcem se podílela na středoškolské učebnici filozofie.

1.4.1.1. Jiřina Popelová „Filozofie neztratila ani své poslání, ani svou hodnotu. Potřebujeme ji naléhavě – jako ukazovatelku cesty i jako objevitelku nových skutečností. U vědy i života proudí příval nových problémů vyžadujících filozofického řešení.“ J. Popelová: Studie o současné české filozofii Osobnost Jiřiny Popelové nelze opomenout při diskuzi o výuce filozofie na středních školách. Popelová se narodila 29. února 1904 v Praze. Vystudovala klasickou filologii a filozofii na Karlově univerzitě. Během studií ji ovlivnili především František Krejčí a Karel Vorovka. Na jejich semináře vzpomíná v textu Co dala Morava mé filozofii, který napsala pro brněnskou konferenci. Jejich semináře ji vedly k řešení vztahŧ přírodních a kulturních věd, stejně jako k přemýšlení o historickém bytí člověka.74 Studium zakončila doktorátem filozofie v roce 1928. V následujících letech pŧsobila jako profesorka75 na rŧzných středních školách. Gymnaziální profesorkou byla v Břeclavi, kde vyučovala latinu a filozofickou propedeutiku. Popelová říká, ţe v Břeclavi se poprvé setkala s venkovem, a toto prostředí ji dovedlo k úvahám o filozofii dějin.76 Z Břeclavi se dostala na gymnázium ve Stráţnici, České Třebové, Čáslavi nebo v Kralupech nad Vltavou. Po druhé světové válce, kdy získává profesuru, se stává rektorkou Palackého univerzity v Olomouci. Popelová se tímto stala vŧbec první ţenou na pozici rektora v dějinách českého školství. 74

Viz POPELOVÁ, Jiřina. Co dala Morava mé filozofii. In: Jiřina Popelová – filozofka a učitelka filozofie. Sborník referátů z konference O životě a díle prof. dr. Jiřiny Popelové. Brno: Filozofická fakulta UJEP, 1984, s. 7. 75 Termín profesor měl v této době speciální význam. Tímto slovem se označoval učitel vyššího nebo vysokého školství. Profesorem se stal absolvent filozofické nebo přírodovědecké fakulty, který vykonal potřebné zkoušky pro středoškolské učitelství. 76 Viz POPELOVÁ, Jiřina. Co dala Morava mé filozofii, s. 7.

37

Dílo Popelové je obsáhlé a velmi mnohostranné. Psala jak rozsáhlé filozofické monografie, tak i mnoho novinových a časopiseckých článkŧ. Zabývá se především oblastí dějin české a evropské filozofie, etikou, věnuje se J. A. Komenskému a jeho filozofickým a náboţenským názorŧm nebo metodologii společenských věd. Některé její práce jsou ovšem aţ příliš ovlivněné marxisticko-leninskou ideologií. Popelová je přední českou filozofickou osobností, jejíţ dílo vyvolává zamyšlení nejen nad smyslem české filozofie, ale také nad významem studia filozofie dějin a smyslu dějin pro současnost i budoucnost. Tímto problémem se Popelová zabývala jak před válkou, tak i během války, kdy se význam tohoto posunul z teoretického na praktický. Více s tímto tématem pracuje v obsáhlé práci Tři studie z filozofie dějin, vzniklé za války. Pro studium filozofie existuje mnoho předepsaných příruček a skript, jak říká Popelová. Kdo chce ale studovat filozofii z vlastního zájmu a pro vlastní uspokojení, musí se obrátit k četbě filozofických děl, ne pouze k četbě encyklopedií, slovníkŧ či učebnic. Četbou spisŧ samotných filozofŧ se od nich učíme zpŧsobu myšlení. Popelová doporučuje k četbě filozofických děl na pomoc filozofický slovník a číst text velmi pečlivě, nejlépe několikrát, pro dobré pochopení. V začátcích studia doporučuje sáhnout po takových dílech, ve kterých filozof ukazuje vývoj svého hledání. Příkladem takovéto knihy je podle ní Descartova Rozprava o metodě, ve které autor popisuje své studium, pochybnosti, které ho pronásledovaly, objev jistoty a vybudování systému. Dalšími příklady vhodnými pro začátky studia, které Popelová uvádí, jsou Baconova kniha Nové organon nebo Zkoumání lidského rozumu od Davida Huma. Úvodem do dialektického myšlení poté mohou být i Platónovy dialogy, ve kterých se objevuje vznik myšlenky, zápas o ni a její význam. 77 Při studiu filozofie je také neméně dŧleţité volit si takovou četbu, která je nám tematicky nejbliţší. Mimo filozofický slovník ještě Popelová ke studiu filozofie doporučuje základní příručky marxisticko-leninské filozofie. Nemohou však nikdy nahradit četbu originálních filozofických spisŧ.78

77 78

Viz POPELOVÁ, Jiřina. Zrození filozofie. Praha: Mladá fronta, 1977, s. 143-144. Viz tamtéţ, s. 151.

38

1.4.1.1.1. Základy filosofie Základy filosofie jsou učebnicí pro střední všeobecně vzdělávací školy.79 Učebnice je rozdělena na čtyři části: I. Úvod do filosofie, II. Filosofický výklad poznání. Základní otázky, III. Filosofický výklad světa, IV. Situace člověka ve světě a ve společnosti. Na rozdíl od Albíny Dratvové, která ve svých učebnicích filozofie pro střední školy postupuje historickým zpŧsobem a vykládá dějiny filozofie od antiky po novověk, Popelová jde na první pohled úplně jiným směrem. Učebnice Základy filozofie se nesnaţí o výklad filozofie pomocí jejich dějin od nejstarších období po období nejnovější. Naopak se kniha snaţí o systematický výklad filozofie. V úvodu, který je poměrně obsáhlý, se mimo jiné věnuje tomu, jak studovat filozofii. Upozorňuje na obecnost problémŧ, na sloţité jevy naší skutečnosti, ke kterým je třeba zaujímat vlastní postoj, hledat vlastní řešení a samostatně o nich přemýšlet. Pro studium kaţdého vědního oboru je třeba znát jeho jazyk, jeho termíny. Toto všechno ovšem ještě není samotnou filozofií, na to se musí pro nás stát filozofie metodou, nástrojem myšlení a orientace, stejně jako nezbytnou součástí ţivota.80 Úvod je rozdělen na několik částí. Popelová spolu s dalšími autory se v něm zabývá tvorbou světového názoru. Ten je podle nich „jedním z prostředků, ve kterém si uvědomujeme a řešíme objektivně existující rozpor člověka a podmínek, které jej obklopují.“81 Světový názor je obtíţné definovat, jsou v něm totiţ obsaţeny hned tři stránky: kognitivní (poznávací), emocionální (citová) a akční (chování, jednání). Světový názor je moţné definovat jako souhrn obecných názorŧ na svět jako celek, to znamená na přírodu, společnost a člověka. V raných dobách, kdy existovala pouze jedna věda, filozofie, nebylo ještě vědecké poznání diferencováno. Filozofie se v té době zabývala světem jako celkem. Světový názor se stává i názorem ţivotním tím, ţe není pouhým souhrnem obecných poznatkŧ o světě, ale je také určitým postojem k jevŧm skutečnosti a vztahem ke světu. Mezi prvotní světové názory Autoři zařazují mytologii a náboţenství, které dále rozebírá i z pohledu Marxova chápání náboţenství. V další části úvodu se stále soustředí na světový názor, tentokrát ve vztahu k filozofii. Říká se zde, ţe sama filozofie světovým názorem není. Filozofie usiluje o výklad skutečnosti, 79

POPELOVÁ, Jiřina, Vítězslav VACULÍK a Josef ADAMEC. Základy filosofie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1968. 80 Viz tamtéţ, s. 5-6. 81 Tamtéţ, s. 10.

39

o jednotu v mnohosti diferencovaných názorŧ tím, ţe klade otázky o povaze skutečnosti a člověka. Světový názor nelze naučit, k světovému názoru se musíme dopracovat, a to pomocí filozofie, která nás naučí metodu, jak se k němu propracovat a jak si jej vytvořit.82 V neposlední řadě je v úvodu dán prostor otázce, co je to filozofie, a otázce vědy a filozofie. Filozofie hledá odpovědi na základní problémy světa a lidského poznání. V rámci filozofie rozlišuje několik oborŧ, jako je ontologie, gnoseologie, na kterou navazuje metodologie nebo axiologie. Dále se v ní nacházejí obory, jako je filozofická antropologie, etika, filozofie dějin a dějiny filozofie. Obory jako je logika, psychologie, pedagogika a estetika jiţ dospěly k takové míře abstrakce, ţe se od filozofie oddělily jako samostatné vědy.83 Dále se autoři v textu zabývají samotným pojmem filozofie a jeho pŧvodem a vývojem. Poslední část úvodu řeší specifické rysy marxistické filozofie. Marxismus je v úvodu zmiňován hned několikrát a marxistické filozofii je zde věnovaná samostatná podkapitola. Je zde vyzdvihována marxistická filozofie jako filozofie vědecká. Její vědeckost spočívá v metodě, kterou tato filozofie vyuţívá, a tou je dialektický materialismus. Tato metoda, je podle autorŧ, základem tehdejší koncepce vědy a světa.84 Následně se výklad v učebnici přesouvá k materialismu a jeho formám, dialektice a metafyzice. Druhá část učebnice se zabývá filozofickým výkladem poznání, především se zde řeší člověk, jeho sebeuvědomění, jak člověk poznává svět, zdroje poznání apod. Ve třetí části se zabývají filozofickým výkladem světa. Předkládá se zde, jak svět vykládala řecká filozofie, která byla velkým pokrokem v chápání podstaty světa a jeho vzniku. Čerpají především z mytologie a náboţenství. Následuje kapitola o mechanickomaterialistickém obraze světa, který vychází zejména z klasické mechaniky. Tento obraz světa byl dlouhou dobu v souladu s vědeckým poznáním, avšak během 18. a 19. století se v biologii objevily argumenty, které tento pohled na svět popíraly. Byly jimi především objev buňky a Darwinova teorie evoluce. V učebnici se dále dočteme, ţe tyto a mnohé další objevy vedly Lenina k odmítnutí mechanistického chápání materie a vytvoření nového pojetí. Dále se na tomto místě rozebírá Leninovo pojetí materie, kterou vymezuje gnozeologicky a chápe ji jako zdroj a příčinu všech našich počitkŧ. Staví ji tak jako protiklad k vědomí z hlediska

82

Viz tamtéţ, s. 22-23. Viz tamtéţ, s. 25-26. 84 Viz tamtéţ, s. 35. 83

40

poznávacího procesu.85 V dalších kapitolách této třetí části učebnice se řeší vědomí, evoluce, determinismus, principy marxistického determinismu, zákonitosti a zákony a materiální jednota světa spolu s monismem marxistické filozofie. Čtvrtá, závěrečná část učebnice se zaobírá situací člověka ve světě a ve společnosti. Od problematiky poznání a problematiky přírody a světa se tak dostáváme na úplný závěr knihy k problematice člověka. Autoři zde začínají výkladem filozofie člověka, historickým vývojem zkoumání člověka. Stručně tuto problematiku uvedou a zmíní filozofy Sokrata a Augusta Comta. Po takovémto stručném úvodu sklouzává obsah učebnice opět k výkladu podle marxisticko-leninské ideologie. Poslední strany jsou krom obsahu učebnice věnovány seznamu a stručné charakteristice významnějších filozofŧ, který je abecedně seřazen. Učebnice je tedy tematicky rozdělena na čtyři oddíly. V kaţdé části jsou stručně nastíněny historické směry filozofie a její zástupci. Většinu prostoru je však soustředěno na marxistickou filozofii a na její pohled na daná témata.

85

Viz tamtéţ s. 109-112.

41

2. Výuka a učebnice filozofie na středních školách v současnosti Výuka filozofie na středních školách a především na gymnáziích probíhá v rámci předmětu, který většina škol pojmenovává jako Základy společenských věd. Povinně volitelný společenskovědní seminář je poté další moţností, kde se studenti mohou s filozofií setkat. Filozofie je většinou vyučována aţ v posledním, tedy čtvrtém roce studia a navazuje tak na předcházející společenské vědy, kterými jsou psychologie, sociologie, politologie, právo nebo ekonomie. Filozofii v rámci ZSV je tedy ponechán poslední ročník studia. Tento čas je ovšem zkrácen maturitní zkouškou, která probíhá v měsíci květnu, a tím je tedy školní rok zkrácen o dva měsíce. Učivo musí být tak vhodně rozvrţeno, aby se probralo vše potřebné k maturitní zkoušce, tedy učivo obsaţené v takzvaném ŠVP, tj. Školním vzdělávacím programu, který si kaţdá škola vytváří sama, které ale musí zároveň být v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem86, tvořeným státem. Učebnice filozofie jsou jedním z dlouhodobých problémŧ, na který si učitelé ZSV stěţují. Na první pohled je oproti ostatním předmětŧm vyučovaných na středních školách vidět jasný nedostatek sekundární a studijní literatury. Tyto učebnice často učitelé v rámci vyučování nepouţívají a berou je za pouhý doplněk ke svému výkladu. Mnoho učebnic je pouze přehledových, a tak jsou učitelé často nuceni si vytvářet materiály a skripta vlastní. V dnešní době jsou také velice oblíbené rŧzné stručné přehledy, které shrnují látku často v pouhých bodech nebo ve značně zkrácených verzích. Tyto přehledy nelze pojímat jako učebnice, jsou pouhými přehledy. Na jednu stranu mohou být vhodným doplňkem ke studiu, protoţe naznačují přesnou a přehlednou strukturu vyučované látky. Na druhou stranu však vedou ţáky často k pouhému mechanickému memorování určitých frází a vět vytrţených z celkového kontextu a nevedou tak detailnímu a hloubkovému pochopení učiva. Existují ovšem i přímo učebnice filozofie, které lze určitě doporučit jak učitelŧm, tak i ţákŧm na středních školách. V následující části práce se těmito učebnicemi a jejich tématy budu detailněji zabývat. S ohledem na rozsah práce není jejich výčet vyčerpávající, ale je to pouhý přehled učebnic, které jsou dle mého názoru zpracovány kvalitně a podávají dobrý základ jak pro učitele, tak i pro studenty. Zároveň jsem se snaţila vybrat učebnice, které se od sebe nějakým zpŧsobem odlišují. Některé jsou svým výkladem stručnější, jiné obsáhlejší. Liší se také postupem a metodou svého výkladu, kde některé postupují při výkladu filozofie 86

Dále jen RVP.

42

chronologicky a vyuţívají tedy metody historické, některé postupují tematicky a některé kombinují obě tyto metody dohromady.

2. 1. Systém středních škol v ČR Střední školy v České republice zajišťují všeobecné střední vzdělání nebo odborné střední vzdělání. Školský zákon určuje tři druhy středních škol: těmi jsou gymnázia, která poskytují všeobecné střední vzdělání, dále střední odborné školy, které poskytují úplné střední odborné vzdělání, a nakonec existují střední odborná učiliště, zajišťující střední odborné vzdělání. Rozdíl v těchto druzích středních škol je především ve stupni dosaţeného vzdělání. Stupně dosaţeného vzdělání mŧţeme rozdělit na střední vzdělání nematuritní a střední vzdělání maturitní. Střední vzdělání nematuritní se dále rozlišuje na střední vzdělání bez výučního listu a střední vzdělání s výučním listem. Gymnázium je typ střední školy, který studenty připravuje na další studium, tentokrát na terciární vzdělání na vysokých školách a vysokých odborných školách. Gymnázium nabízí studium ve čtyřletém, šestiletém a osmiletém programu. Ve všech těchto programech poskytuje střední vzdělání s maturitní zkouškou. Gymnázium bývá označováno jako takzvaná výběrová škola, jelikoţ k nastoupení na něj je zapotřebí úspěšně sloţit přijímací zkoušky. Jiným typem střední školy, stojící na pomezí gymnázií a středních odborných škol, jsou lycea. Lycea spojují všeobecné a odborné vzdělávání. Tento typ střední školy je v České republice zatím málo rozšířený, přesto zde jiţ existují například lycea ekonomická, pedagogická nebo přírodovědná. Střední odborné školy jsou v České republice velice diferencované, existuje zde vedle sebe mnoho oborŧ a forem studií. Absolventi těchto škol, jejichţ zaměření je rŧzné, jsou kvalifikováni pro uplatnění se na trhu práce. Spolu s odbornými znalostmi získají studenti také všeobecné vzdělání a klíčové kompetence. Podmínky přijímacího řízení určuje ředitel školy, a proto se rŧzní podle oborŧ a škol. Střední odborné školy jsou typem středních škol na našem území nejrozšířenějším. Střední odborná učiliště jsou obdobným typem střední školy jako střední odborné školy. Rozdílem je úroveň dosaţeného vzdělání, které absolvent získá po ukončení studia, tj. střední vzdělání nebo střední vzdělání s výučním listem.

43

2. 2. Rámcový vzdělávací program V souladu se zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, a principy zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR, v takzvané Bílé knize, se zavedl do vzdělávací struktury nový systém kurikulárních dokumentŧ pro vzdělávání ţákŧ od 3 do 19 let. Tyto kurikulární dokumenty jsou tvořeny dvěma úrovněmi, státní a školní. Státní úroveň tvoří Národní program vzdělávání (NPV) a rámcové vzdělávací programy (RVP). V Národním programu vzdělávání, tedy Bílé knize, jsou zformulovány poţadavky na vzdělání platné od počátku vzdělávání jako celku. Rámcové vzdělávací programy naopak vymezují rámce vzdělání pro jednotlivé etapy vzdělávání, tedy pro předškolní, základní a střední. Školní úroveň tvoří školní vzdělávací programy (ŠVP), které jsou vytvářeny v souladu s RVP přímo jednotlivými školami a podle nichţ je na kaţdé škole uskutečňováno vzdělávání. Zavedení RVP vede k tomu, ţe si učitelé mohou vytvořit vlastní vzdělávací program, jiţ nemusejí být vázáni přesnou osnovou, podle které mají vyučovat. Školy a učitelé tak dostávají v tomto ohledu jistou svobodu, kdy si mohou učivo přizpŧsobit podle svých představ a zkušeností z předešlého vyučování. Nemusí se řídit podle určité osnovy, ale musí se soustřeďovat na to, jaké dovednosti mají ţáci při vzdělávání získat. Těmito dovednostmi jsou takzvané klíčové kompetence. Na jedné straně mŧţeme vidět přínos RVP v tom, ţe škola i učitelé vytváří ŠVP podle potřeb svých studentŧ, učitelé mohou nahradit nebo zredukovat učivo nepodstatné nebo nevyhovující, naopak mohou více času věnovat jinému učivu, které shledávají zajímavým a přínosným. Velikým plusem je určitě moţnost vytvořit si vlastní program, který si učitelé tvoří podle vlastních potřeb, a je jím tedy mnohem bliţší neţ program vytvořený a nadiktovaný někým jiným, kdo nemá s danou školou či studenty ţádné zkušenosti. Nevýhodu RVP mŧţeme spatřovat v tom, ţe podobně jako kaţdý nový krok je krokem, který mŧţe ze stran pedagogŧ přinášet jistou nejistotu či obavu z neznámého. Učitelé na tuto změnu nebyli nijak speciálně připravováni. Zkušenosti a znalosti získávají postupně.

44

2.2.1 Klíčové kompetence Klíčové kompetence jsou podle definic souborem vědomostí, dovedností, schopností, postojŧ a hodnot, které jedinec potřebuje jak pro osobní rozvoj, tak pro aktivní zapojení do společnosti a uplatnění v ţivotě. Klíčové kompetence tedy přispívají ke vzdělání, snadnějšímu začlenění do společnosti a celkovému posilování funkcí občanské společnosti. Klíčové kompetence jsou v rámci RVP rozepsány jednotlivě a ke kaţdé kompetenci je podán stručný výklad, jaké dovednosti by měl ţák získat. Během vzdělávání nemají být ovšem klíčové kompetence rozvíjeny jednotlivě, ale mají se navzájem prolínat a doplňovat. Zároveň se v rámci sekundárního vzdělávání na středních školách navazuje na rozvíjení klíčových kompetencí, které ţáci získali během základního vzdělávání. Úroveň jednotlivých klíčových kompetencí je dána typem školy a představuje stav, kterému se mají studenti co nejvíce přiblíţit podle svých individuálních předpokladŧ a moţností. Dosaţená úroveň jednotlivých klíčových kompetencí by měla být poměřována individuálně, protoţe kaţdý ţák má jiné osobní dispozice. Zároveň by se mělo rozvíjení klíčových kompetencí stát procesem, který nás bude provázet po celý ţivot. ŠVP tak musí být psáno v souladu s tím, aby byly rozvíjeny klíčové kompetence. Školy tak mají za úkol vymyslet a navrhnout postupy, kterými jsou výchovné a vzdělávací strategie a které mohou následně učitelé vyuţívat k cílenému rozvíjení klíčových kompetencí.

45

2. 3. Učebnice V následující části mé práce se jiţ dostávám k samotným středoškolským učebnicím filozofie, které slouţí jako nástroj a pomŧcka při výuce. Vybrala jsem si čtyři učebnice, kterými se budu dále detailněji zabývat. Ve svém výběru jsem vynechala rŧzné příručky a přehledy, které dle mého názoru nejsou plnohodnotnými učebnicemi. Z toho dŧvodu by určitě neměly slouţit jako sekundární literatura při výuce filozofie, ale pouze jako přehled či shrnutí, slouţící k lepší orientaci v probírané látce. Těmito přehledy mám na mysli knihy, jako jsou Společenské vědy v kostce pro střední školy nebo Odmaturuj ze společenských věd. Proto jsem se snaţila vybrat učebnice, které mohou být svým obsahem přínosné pro studenty, ale zároveň i pro pedagogy a jejich přípravu na vyučování. Zároveň bylo mým záměrem, aby kaţdá z níţe uvedených učebnic byla něčím odlišná, ať uţ v obsahu, či formě zpracování. Některé učebnice obsahují více ukázek a úryvkŧ z primární literatury, jiné se více soustřeďují na výklad. V následující části se budu snaţit detailně rozebrat jak obsah, tak i formu a strukturu dané učebnice.

2.3.1. Základy společenských věd III: základy filosofie a etiky První učebnice, které se budu v této kapitole více věnovat, je pro učitele Základŧ společenských věd známá jiţ několik let a byla na středních školách poměrně rozšířená. Učebnice Základy společenských věd od nakladatelství Fortuna je celkově tvořena třemi díly, z nichţ v prvním díle se píše o psychologii a sociologii, v druhém o státoprávní teorii, ekonomii, ekonomice a také logice. Třetí díl, na který se více zaměřím, se zabývá filozofií a etikou. Nazývá se Základy společenských věd III: základy filosofie a etiky a je dále rozdělen do dvou částí, z nichţ jedna se zabývá filozofií a druhá etikou, přičemţ filozofii je v knize věnováno více prostoru neţ etice.87 Podle autorŧ má učebnice sloţit k tomu, aby studenti jednotlivá témata filozofie a etiky více promýšleli, zároveň chtějí ţáky inspirovat a podněcovat k vytvoření

87

ADAMOVÁ, Lenka, Vladislav DUDÁK a Václav VENTURA. Základy filosofie, etiky: základy společenských věd: pro střední školy. Praha: Fortuna, 1995.

46

a prezentování vlastního názoru.88 Učebnice je rozdělena do tří oddílŧ, které se věnují základŧm filozofie, a základŧm etiky jsou zde vyčleněny oddíly dva. První oddíl části zabývající se základy filozofie je pojmenován otázkou, co je to filozofie. Obligátní otázka, která se nachází ve většině úvodŧ k učebnicím filozofie, není opomenuta ani zde. Dále se v této kapitole autoři soustředí například na pŧvod slova filozofie, čím filozofie není, jaká jsou východiska a jaké jsou zdroje filozofování. Také je na tomto místě zahrnutý výklad o počátcích filozofie, o filozofii a jejímu vztahu k mýtu. Podstatná část je v této kapitole také poskytnuta dělení filozofie na filozofické disciplíny, jako je ontologie, gnoseologie, filozofická antropologie nebo dějiny filozofii. Tímto je ukončen jakýsi úvod k filozofii a v další, tedy druhé kapitole, se autoři jiţ obrací k výkladu samotných dějin filozofie. Velmi nezvykle druhý oddíl části o základech filozofie začíná výkladem filozofického myšlení staré Indie a Číny. Východní filozofie se často v učebnicích filozofie vynechává a v podstatě se v rámci filozofie na středních školách nevyučuje. S náboţenským a filozofickým systémem těchto zemí východní Asie se studenti setkávají spíše v rámci výuky náboţenství v hodinách Základŧ společenských věd. Tato dílčí kapitola se věnuje například indické filozofii, buddhismu, dţinismu nebo konfucianismu. Autoři se snaţí na několika stranách přiblíţit toto východní myšlení a filozofii našemu evropskému filozofickému myšlení. Další kapitoly tohoto oddílu jsou jiţ poskládány podle tradičního historického schématu od výkladu dějin antické filozofie aţ k dějinám filozofie postmoderní. Antická filozofie se postupně od předsokratikŧ dostává aţ k Platónovým pokračovatelŧm. U antické filozofie věnují autoři prostor nejenom jednotlivým filozofickým směrŧm a školám, ale také je zde ponechán prostor i samotným zástupcŧm a představitelŧm jednotlivých škol a období. Jsou zde například části věnované samostatně nejenom osobnostem, jako je Sokrates, Platón nebo Aristoteles, ale jsou zde i části, které podávají výklad o například Herakleitovi nebo Epikúrovi, které více přibliţují filozofický systém a filozofické myšlení daného filozofa. Antická filozofie je zakončena výkladem o stoicismu, skepticismu a Platónových následovnících. Po antické filozofii následuje část s výkladem středověké filozofie. Opět, jako u antické filozofie, je i tato část vymezena směry, kterými se filozofie v této době ubírala, 88

Viz tamtéţ, s. 9.

47

a osobnostmi, které středověkou filozofii formovaly. Jsou zde věnovány samostatné kapitoly jak patristice, tak i scholastice, s rozborem jejich vrcholných fází. Nejsou zde opomenuti ani osobnosti středověké filozofie, jako je Augustinus nebo Tomáš Akvinský, kterým je věnována vlastní kapitola. Závěr kapitoly o středověké filozofii je netradičně ukončen kapitolou o středověké arabské a ţidovské filozofii, kterým je zde také dána malá část prostoru. Arabská středověká filozofie se často v rŧzných přehledech nebo učebnicích filozofií zmiňuje v souvislosti s Aristotelem a arabskými překlady a komentáři jeho děl, díky čemuţ se prohloubila znalost těchto textŧ i v Evropě. Nevšední je v této části zmínění i filozofie ţidovské a pár jmen jejích nejvýznamnějších představitelŧ a několika informací o originální ţidovské mystice, tedy kabale. Tato témata nejsou v učebnicích filozofie častá, ale pokud se v nich jiţ nacházejí, je jim poskytnut pouze minimální prostor, a ani ve výuce se těmito tématy učitelé více a hlouběji nezabývají. Středověkou filozofii střídá ve výkladu renesanční filozofie, která je uvedená obecným úvodem a zajímavou kapitolou o sociálním myšlení renesance. Dále jiţ navazují kapitoly o renesanční přírodní filozofii a celá část renesanční filozofie je zakončena kapitolami o dvou filozofech, jejichţ myšlení ovlivnilo následný vývoj celé filozofie, Francisi Baconovi a Thomasi Hobbesovi. Následuje kapitola o novověké filozofii do 19. století. Kapitola se věnuje velkým porenesančním filozofickým systémŧm a jejich hlavním představitelŧm. Autoři učebnice zahrnuli do této kapitoly i výklad o Hegelovi, jehoţ filozofický systém byl vyvrcholením německé filozofie i epochy osvícenství. Filozofie 19. a 20. století je probírána v následující, šesté kapitole. Tato kapitola je poměrně obsáhlejší neţ kapitoly předchozí. Její záběr sahá od pozitivismu přes iracionalismus, pragmatismus nebo fenomenologii a existencialismus aţ k neomarxismu, novopozitivismu a hermeneutice. V této kapitole se nachází také část o T. G. Masarykovi a Janu Patočkovi. Jelikoţ učebnice nenabízí ţádnou samostatnou kapitolu věnující se blíţe české filozofii, jsou T. G. Masaryk a Jan Patočka společně jedinými zástupci reprezentující českou filozofii na stránkách této učebnice. Základy společenských věd III: základy filosofie a etiky nejsou jedinou učebnicí, ve které se nevyskytuje samostatná část týkající se české filozofii. Toto téma je opomíjeno poměrně často, a kdyţ uţ se v učebnicích nachází, je značně zkráceno a zredukováno.

48

Poslední kapitola z dějinného přehledu filozofie podává výklad o filozofii postmoderní. Jelikoţ mnoho podnětŧ získala postmoderní filozofie ze strukturalismu, je tomuto směru a jeho hlavním představitelŧm věnováno těchto pár posledních stran. Kromě obecné charakteristiky strukturalismu je tak zde několik podkapitol věnovaných jednotlivým filozofŧm, jako je například Michel Foucault, Jacques Derrida nebo Jean-Francois Lyotard. Na úplném konci této kapitoly je v závěru shrnuta i kritika postmoderní filozofie, takzvané postmoderny. Třetí, a tedy poslední oddíl z části učebnice týkající se filozofie uzavírá tento výklad pro středoškolské učebnice filozofie poněkud netypicky a netradičně. V této části se píše o filozofii vědy a proměnách vědy jako proměnách kultury, věda je tedy jejím ústředním tématem. Například pojednává o tom, jaká je funkce vědy v našem ţivotě, nebo jsou zde probírány proměny vědy a věda v rŧzných kulturních epochách. Samostatné kapitoly jsou zde věnovány jak filozofii vědy, tak i jejím paradigmatŧm. Celá část je uzavřena kapitolou o proměnách současné vědy a kapitolou o etice vědy, která studentŧm ukazuje etickou rovinu vědce, jehoţ dvojí morálka se mŧţe často dostat do konfliktu, a vědec tak musí řešit etické dilema, zda jeho objev poslouţí k většímu dobru, či zlu. Etikou vědy se autoři jiţ pomalu dostávají k dalšímu tematickému celku učebnice, k samotné etice. Část učebnice soustředící se na etiku je rozdělena na dvě kapitoly. První kapitola se zabývá otázkami teoretické a individuální etiky a druhá kapitola se soustřeďuje na otázky praktické a sociální etiky. V základech etiky se tak studenti seznámí jak s obecnou charakteristikou etiky a jejími dějinami, tak i s jednotlivými typy moderní etiky nebo některými základními etickými kategoriemi. Ve druhé kapitole se autoři jiţ více zaměřují na samotnou praxi, praktické otázky a aplikaci etiky na rŧzná odvětví, jako je například ekonomie, ekologie nebo politika a lidské vztahy. Tato kapitola přináší zajímavá a v kaţdé době aktuální témata, která jsou pro studenty jistě atraktivní a mohou se k nim vyjádřit a zaujmout vlastní postoj. Těmito tématy jsou například manţelství a rodina nebo problémy drogové závislosti. Kapitolu autoři uzavírají etikou v kritických fázích ţivota, kde se věnují především problematice zdravotního postiţení. Po této poslední kapitole jiţ následuje pouze strana se základní a doporučenou studijní literaturou a učebnice je takto ukončena. Učebnice Základy společenských věd III: základy filosofie a etiky se snaţí podat souvislý historický výklad filozofie, stejně tak se ale snaţí tento výklad včlenit do systému

49

a soustavy filozofie. Kromě částí, které jsou tvořeny samotným výkladem, se v učebnici nacházejí ještě části nazvané „K zamyšlení“, ve kterých se autoři snaţí dovést studenty k nějakému vlastnímu názoru či postoji danou věc, která se na daném místě učebnic řeší. Otázky v této části často odkazují na běţný ţivot, jsou tu úryvky z rŧzných děl nebo nabízejí další moţnosti k prohloubení a lepšímu pochopení daného tématu či látky. Otázky k zamyšlení, následující po výkladu jednotlivých kapitol, provázejí celou knihu, kromě části, ve které je veden historický výklad dějin filozofie. Tato část je současně nejobsáhlejší z celé učebnice, a proto na tomto místě podněty k zamyšlení či tipy k prohloubení látky, jako jsou například odkazy na primární nebo sekundární literaturu, chybějí. Jako další negativum také vidím úplnou absenci nějaké kapitoly o české filozofii. Jak jsem zmínila jiţ výše, autoři v knize zmiňují pouze dva české filozofy, kterými jsou Tomáš Garrigue Masaryk a Jan Patočka, a to pouze na velmi omezeném prostoru v rámci kapitoly o filozofii 19. a 20. století. Nedostatkem učebnice je jistě i absence úryvkŧ a částí samotných filozofických textŧ, o kterých se při výkladu mluví. Na druhou stranu musím vyzdvihnout rozsah vykládané látky, který není zbytečně zestručněn a nevede tak k pouhému memorování, ale snaţí inspirovat a podněcovat jak studenty, tak i pedagogy.

2.3.2 Filosofie (základní problémy) Učebnice Filosofie (základní problémy) je koncipována jako výukový materiál pro studenty středních i vysokých škol.89 Učebnice nabízí ucelený přehled dějin filozofie a dává si za cíl zorientovat studenty v základních problémech filozofie. Celá učebnice je zvláštně graficky uspořádána systémem číselných odkazŧ, které jsou pouţity u kaţdého významnějšího tématu. Tento systém tak usnadňuje celkovou orientaci v celé knize a lepší přehled v tom, která kapitola je které podřazena či nadřazena. Rovněţ jsou pomocí systému číslování u jednotlivých kapitol odkazy na části v učebnici příbuzné danému tématu a číslování je také určeno k utřídění rejstříkových hesel. Látka je v učebnici podána jak v historickém hledisku, tak i tematicky. Rámcově je kniha rozdělena systematicky do tří částí, na problém bytí, problém poznání a problémy člověka. Poslední část knihy se ještě na úplný závěr se zmiňuje o filozofii dnešní doby a hledání nových zdrojŧ. Pro lepší pochopení těchto 89

BLECHA, Ivan. Filosofie (základní problémy). Olomouc: Fin, 1994.

50

tří hlavních problémŧ filozofie je kaţdé toto téma doplněno o výklad historický. Ten se tak propojuje s výkladem tematickým, který je zde koncipován ve formě doplňujících úvah, definicí, terminologie nebo shrnutí. Právě kvŧli tomuto rámcovému rozvrţení na sebe jednotlivé kapitoly mnohdy historicky nenavazují. Proto je zde zvolené jiţ zmiňované speciální číslování kapitol a odkazy na konci a na začátku jednotlivých částí na témata podobná. Učebnice je rozdělena do šesti hlavních kapitol. Po úvodním slově, které není do tohoto kapitálového členění zařazeno, následuje první kapitola, která pokládá typickou otázku na začátek, co je to filozofie. Autor hned v úvodu představuje studentŧm a ţákŧm několik definic nebo výrokŧ o tom, co je filozofie, od slavných filozofŧ, počínaje Platónem aţ po Augusta Comta nebo Rudolfa Carnapa. Dále v této kapitole mluví o celku světa a bytí. Na závěr shrnuje v definici, co je to filozofie, s odkazem na Aristotela a jeho formulaci v jeho díle Metafyzika a představuje další filozofické disciplíny. Následuje jiţ pouze část zvaná „Shrnutí“. Toto shrnutí se nachází za kaţdým větším tématem a celkem, a autor v něm stručně a přehledně shrnuje informace z tohoto oddílu. Druhá kapitola se jiţ zabývá prvním velikým tématem a problémem filozofie, problémem bytí. Tato část je rozdělena na několik kapitol, věnujících se určitému tématu, mezi které náleţí kosmologie, ontologie a metafyzika. Kaţdá tato kapitola je uvedena takzvanými „Problémy“, ve kterých jsou ve stručnosti představeny základní otázky a problémy daného tématu. Podkapitola kosmologie obsahuje pasáţe o řecké přírodní filozofii a o kosmologii obecně, po tomto následuje jiţ stručné shrnutí. V části o ontologii se řeší pojem bytí, společně s antickými filozofickými představiteli. Následuje opět shrnutí tohoto celku. Poslední kapitola zabývající se metafyzikou je obsahově nejrozsáhlejší. Pro lepší přehlednost je rozdělena na jednotlivá historická období. Těmito obdobími jsou antika, středověk

a

současnost.

V antice

jsou

stěţejními

tématy

Platón

a Aristoteles. Ve středověku se autor pouští do členění metafyziky na metafyziku generalit, v rámci které se obrací na spor o univerzálie, a metafyziku specialit. V kapitole současnost se zabývá ontologií Martina Heideggera, Nicolaie Hartmanna a dalšími koncepty rozvíjenými především ve 20. století. Po shrnutí této části následuje shrnutí celkové pro kapitolu druhou. Druhým tematickým celkem v této učebnici je filozofie a problém poznání v kapitole číslo tři. Kapitola je opět přehledně rozčleněna do menších celkŧ a kapitol. Úvodní kapitola pojednává o tom, co je to gnoseologie. Následující kapitola se poté věnuje antickému

51

a středověkému dědictví k tomuto problému. Nejsou zde opomenuti Sofisté ani Sókratés. Dále se v této části řeší témata jako logika, kritická skepse nebo poznání a víra. Následuje kapitola, ve které se autor zabývá obratem k subjektu, především jsou zde pasáţe věnované empirismu a racionalismu a jejím hlavním představitelŧm. Na začátku je ještě zmíněna renesance spolu s reformací a na úplném konci kapitoly o poznání se kromě obligátního shrnutí kapitoly nachází část týkající se poznání a pravdy. Čtvrtá kapitola této části s názvem kriticismus je prostorem především pro skepticismus Davida Huma a transcendentální filozofii Immanuela Kanta. Problémy vědomí a sebevědomí jsou poté rozebírány v následující páté kapitole, věnované německé klasické filozofii a jejím nejvýznamnějším představitelŧm, kterými jsou J. G. Fichte, F. W. J. Schelling a G. W. F. Hegel, kterému zde ještě dále náleţí pasáţe rozebírající blíţe jeho dialektickou logiku a filozofii dějin. Kapitola o novodobé gnoseologii na svých stránkách podává výklad o pozitivismu, sociologii, novopozitivismu a také kritickém racionalismu K. Poppera. Na druhou stranu pojednává následující kapitola o antiscientických směrech, kterými jsou například filozofie ţivota, pragmatismus, intuitivismus, fenomenologie nebo současná filozofická hermeneutika. Po shrnutí této kapitoly následují ještě kapitoly podávající výklad o metodologii vědy a třídění věd. Třetí částí a posledním velikým celkem učebnice je filozofie a problémy člověka. První dvě z kapitol této části jsou podle historického schématu rozděleny na pojetí člověka v antice a středověku, a na novověk. Novověk se potýká s problémem rŧzného pojetí člověka, například člověka jako subjektivity. V rámci tohoto tématu jsou zmíněni dva představitelé novověké filozofie, René Descartes a Immanuel Kant. Dalším novověkým pojetím člověka je jeho pojetí jako předmětné bytosti. Zástupci tohoto pojetí jsou v této učebnici L. Feuerbach a K. Marx. Novověké pojetí člověka a vŧle je shrnuto v následující části spolu se jmény filozofŧ, kterými jsou A Schopenhauer a F. Nietzsche. Dalším problémem spojeným s člověkem je problém existence, který se zde řeší na více stránkách a toto téma je pojato jako výklad jednotlivých filozofických názorŧ filozofŧ na problém existence a také samotným představitelŧm filozofického směru existencialismu. Závěr kapitoly je poté věnován filozofické antropologii a etice. Studenti jsou seznámeni s tím, co je to filozofická antropologie a se jmény jako je například M. Scheler, A. Gehlen nebo H. Plessner. Etika a její problémy jsou zde zmíněny pouze stručně, stejně jako povaha etiky a její členění. Shrnutí celého tematického celku v závěru opět nechybí.

52

Pátý celek knihy jiţ stručně shrnuje filozofii dnešní doby a její hledání nových zdrojŧ. Autor se ptá po budoucnosti filozofie, jelikoţ minulost známe a víme o ní hodně. Mŧţeme vidět, ţe moderní filozofie se radikálně mění a najít klasický filozofický systém, jaké známe z historie, není jiţ tak snadné. Ivan Blecha říká, ţe moderní filozofie se vyznačuje spíše esejistickou formou. Mŧţe se také zdát, ţe se omezuje pouze na nějaké komentování a interpretace. Filozofie tento posun a stav sama reflektuje, a proto mŧţeme říci, ţe tato forma moderního přístupu k filozofii je jejím celkovým rysem a také rysem naší epochy. Autor tak chce studenty seznámit s hlavními a dŧleţitými otázkami a náměty, které se v naší době řeší, aby se mohli nějakým zpŧsobem naučit této době rozumět.90 Typickým proudem tohoto období, nezasahujícím pouze filozofii, ale i jiné oblasti kultury, je postmoderna, u které se autor zastavuje hned na úvod. V rámci tohoto proudu zmiňuje filozofy M. Foucaulta, J. F. Lyotarda a W. Welsche. Východní filozofii, která je v řadě učebnic zařazena zpravidla na začátku výkladu dějin filozofie nebo je naopak úplně vynechána ze studijních textŧ učebnic, autor zakomponoval právě do této kapitoly o hledání nových zdrojŧ ve filozofii. Upozorňuje na volání postmoderny po nějaké kulturní komunikaci, z dŧvodu vyčerpání či dokonce selhání moderního evropského myšlení. Představitelé postmoderního proudu jsou pro zbavení se takzvaného europocentrismu a přijetí podnětŧ myšlení a vědění jiných kultur, především východních filozofií Indie, Číny a Japonska. Kromě hlavních znakŧ východního myšlení věnuje autor několik posledních stran kapitoly i jednotlivým základním myšlenkovým proudŧm Indie, kterými jsou buddhismus a zenbuddhismus, a Číny, kterou zastupuje konfucianismus s taoismem. Poslední část učebnice tvoří přílohy, které obsahují malou čítanku filozofických textŧ, rejstřík a přehled základní literatury. Učebnice je tedy příhodně doplněna o úryvky z filozofických textŧ, doplňujících výklad. Oproti jiným učebnicím jsou tyto texty seřazeny do celku na konci knihy a nejsou tedy součástí základního výkladového textu učebnice. U všech úryvkŧ jsou ovšem konkrétní číselné odkazy, které navedou ţáky k tématu, jehoţ se daný úryvek týká. Stejně tak i u základního textu jsou v hranatých závorkách vyznačeny odkazy do filozofické čítanky na konkrétní úryvek od probíraného filozofa. Ukázky se vţdy týkají konkrétního probíraného tématu a zároveň ho i vhodně doplňují a přibliţují studentŧm zpŧsob myšlení jednotlivých filozofŧ.

90

Viz BLECHA, Ivan. Filosofie: (základní problémy). Olomouc: Fin, 1994, s. 237.

53

Učebnici Filosofie (základní problémy) shledávám jako výborný materiál a učebnici k výuce filozofie na střední škole. I přes značnou náročnost oproti jiným učebnicím podává látku přehledně a systematicky v jednom celku. Oceňuji části „Problémy“, které uvozují jednotlivé kapitoly a tematické celky a obsahují jakousi kritickou reflexi a otázky, čímţ vedou studenty k vlastnímu filozofickému uvaţování. Velikou výhodou učebnice jsou jistě i ukázky a úryvky filozofických textŧ, jejichţ čtení je při studiu filozofie neodmyslitelné. Autor se snaţí o dobrou srozumitelnost a přístupnost textu, i přesto, ţe některé pasáţe jsou značně obtíţné. V učebnici se také nacházejí místa psaná kurzívou, která slouţí jako doplňující materiál k uvědomění si širších filozofických nebo kulturních vlivŧ. Oproti předchozí učebnici v této nenalezneme ani zmínku o české filozofii nebo jejích představitelích. Toto téma učebnice úplně vynechává a v ţádné své části mu nevěnuje prostor.

2.3.3 Filozofie pro střední školy Filozofie pro střední školy je učebnice napsaná středoškolským učitelem Tomášem Měšťánkem.91 Ten se dále věnuje vyučování didaktických předmětŧ v rámci oboru Učitelství základŧ společenských věd pro střední školy na Masarykově univerzitě v Brně. Filozofie pro střední školy shrnuje dějiny filozofie na stu stranách. Je sestavena historicky, postupuje se v ní tedy od nejstaršího období antické filozofie aţ k období filozofie ve 20. století. Učebnice není ale ukončena filozofií 20. století, následuje po ní ještě historický přehled české filozofie. Učebnice je rozčleněna do devíti částí. První část je nazvána Úvod do filozofie. Autor si zde pokládá otázky, co to znamená filozofovat a zda se běţný člověk vŧbec s filozofií někdy setkává. Také ukazuje, jaké povědomí a diskuze je o filozofii rozšířená. O filozofii často panuje takové přesvědčení, ţe není k ničemu uţitečná. Stejně jako některé poznatky z rŧzných jiných oborŧ. Autor vzpomíná, kdy v běţném ţivotě potřeboval vědět přesné počty molekul v nějakém objemu nebo kdy potřeboval počítat pestíky a tyčinky. Rŧzné obory, rŧzná zaměstnání si kladou odlišné otázky podle svého zájmu. Existují ale i otázky, které si kladou všichni lidé stejné, bez ohledu na obor jejich zájmu, na zaměstnání, národnost nebo vzdělání. Tyto otázky jsou otázkami po smyslu ţivota, hodnotách, významech věcí apod. Klademe si je

91

MĚŠŤÁNEK, Tomáš. Filozofie pro střední školy. Praha: Tripolia, 2001.

54

celý ţivot a málokdy nalezneme odpovědi.92 Úvod učebnice autor uzavírá opět otázkou, tentokrát obligátní, co je to filozofie. Tuto otázku není podle autora jednoduché zodpovědět, proto je lepší se věnovat tomu, čím se filozofie zabývá a co je pro ni příznačné. „Filozofie se v mnohém liší od vědy“93, říká autor. Filozofie má podle něho oproti vědě něco navíc a také nás oproti vědě učí otázky klást, a ne jenom na ně odpovídat a přinášet hotové odpovědi. Umět správně klást otázku je totiţ mnohem sloţitější, neţ na otázku odpovídat. Filozofie se tedy snaţí vést k tomu, abychom správně formulovali otázky a hledali na ně odpovědi. Tyto otázky přesahují zkušenost běţného poznání, jsou to otázky po jsoucnu, bytí, moţnostech poznání a mnohé další.94 Na závěr úvodu nám autor sděluje, ţe tyto otázky se objevily jiţ před dvěma a pŧl tisíci lety, a to v Řecku. Tímto plynule navazuje na další část učebnice o antické filozofii. Druhá část učebnice tedy obsahuje výklad o antické filozofii. Je dále rozčleněna na dvě podkapitoly o počátcích filozofie a jednotlivých etapách antické filozofie. První se zabývá časovým vymezením tohoto období a tématŧm, která zde mŧţeme nalézt. Dále je zde nabídnut prostor k úvahám o tom, jaké byly vŧbec předpoklady pro vznik filozofie v Řecku, a také rysŧm této pro nás nejstarší filozofie. Tato první část je poměrně stručně nastíněna a učebnice plynule přechází do části druhé, ve které jsou probírány jednotlivé etapy a filozofické školy tohoto období. Tato část je rozčleněna velmi přehledně podle témat, postupŧ nebo podle časového zařazení na jednotlivé typy antické filozofie. Měšťánek antickou filozofii rozděluje na filozofii kosmologickou, kam zařazuje předsokratovskou filozofii, filozofii antropologickou, která se zaměřuje na člověka a řadí se sem Sókratés se sofisty, filozofii systematickou, která je typická pro Platóna a Aristotela, a filozofii helénistickou, kam se řadí stoicismus, epikureismus, skepticismus a novoplatonismus. Ve třetí kapitole nalezneme středověkou filozofii. Zde se autor zaobírá především křesťanskou filozofií. V úvodu se připomíná vznik a vývoj křesťanství, coţ autor povaţuje za dŧleţité vzhledem k tomu, ţe v tomto období dochází právě k výkladŧm a systematizaci tohoto náboţenství. Stěţejní část třetí kapitoly, jak uţ bylo řečeno, se týká křesťanské filozofie, přesněji patristiky a scholastiky a zástupcŧ obou těchto etap. Drobná poznámka ve formě podkapitoly je věnována i středověkým univerzitám, které nelze opomenout v souvislosti s rozvojem evropské vzdělanosti. Samostatná kapitola na úplný závěr je 92

Viz MĚŠŤÁNEK, Tomáš. Filozofie pro střední školy. Praha: Tripolia, 2001, s. 5-6. Viz tamtéţ, s. 6. 94 Viz tamtéţ, s. 7. 93

55

o arabském aristotelismu, jelikoţ i v arabské filozofii našly ohlas nejdŧleţitější antické filozofické systémy, kterými jsou platónismus a především aristotelismus. Renesanční filozofie je rozebrána ve čtvrté kapitole. Hlavními tématy jsou zde rysy filozofie tohoto období, filozofický návrat k antice, nová filozofie a reformace. V úvodu je nastíněno časové vymezení renesanční filozofie spolu s kontextem a výčtem významných změn, které jsou typické pro tuto dobu. Dále se autor knihy krátce věnuje obecným rysŧm renesanční filozofie a více rozebírá jeden z nich, kterým je filozofický návrat k antice. V další podkapitole nazvané Nová filozofie se uchyluje k dělení tohoto úseku dějin filozofie na filozofii přírodní, která zabývající se otázkami výkladu světa, přírody a poznání, a filozofii společnosti, která se na druhou stranu věnuje společenským, politickým a právním myšlenkám. U obou těchto směrŧ je uvedeno několik zástupcŧ a tato část je také doplněna četnými úryvky z jejich děl. Úplný závěr čtvrté kapitoly se týká reformace, které je zde taktéţ ponechán menší prostor. Reformace kapitolu o renesanci uzavírá a další kapitol pojednává o následujícím období, které mŧţeme ohraničit renesancí a osvícenstvím. Pátá kapitola nazvaná Filozofie mezi renesancí a osvícenstvím obsahuje dvě veliká témata novověké filozofie, novověký racionalismus a empirismus. V mnohých učebnicích je právě toto období nazýváno jako novověk, zde je ovšem v názvu kapitoly vymezeno mezi dvěma historickými obdobími. Novověkému racionalismu je v této kapitole dán větší prostor, autor se zde především zabývá Descartovou filozofií a reakcí dalších filozofŧ, jako byl Thomas Hobbes nebo Pierre Gassendi, na ni. Vedle Descarta zmiňuje v rámci racionalismu ještě Barucha Spinozu a Gottfrieda Wilhelma Leibnize. Text je doplněn opět četnými ukázkami z děl samotných filozofŧ, stejně jako v části o novověkém empirismu. Novověký empirismus je v této učebnici uveden filozofy, jako jsou John Locke, George Berkeley a David Hume. V šesté kapitole se Tomáš Měšťánek obrací na filozofii osvícenství. Jedna z podkapitol se zabývá osvícenskou filozofií ve Francii, především významným představitelŧm tohoto období a této země. Malý prostor je věnován i encyklopedistŧm a mechanickému materialismu, u jehoţ představitelŧ se autor zaměřuje v podstatě pouze na ukázky z jejich děl, na kterých lze názorně ukázat jejich myšlení a filozofii. Kromě Francie je v učebnici popsána i osvícenská filozofie v Německu, zastoupena zde Immanuelem Kantem a opět četnými ukázkami z jeho děl.

56

Sedmá kapitola je oproti té předchozí o osvícenství rozsáhlejší a je věnována filozofii v období 19. století. Do filozofie 19. století je zde zahrnuta německá klasická filozofie – romantismus a takzvaná poklasická filozofie. Německá filozofie je v tomto období pod vlivem romantismu. Typickým filozofickým romantikem byl podle autora Johann Gottfried Herder. Mimo jiné do tohoto období ještě zařazuje další filozofy, představitele takzvané klasické německé filozofie, jako byl Johann Gottlieb Fichte, Friedrich Schelling a Georg Wilhelm Friedrich Hegel. Zajímavá je v této kapitole ovšem druhá podkapitola, která je nazvána Poklasická filozofie. Měšťánek píše, ţe s Hegelovým systémem je spojen konec filozofie, protoţe se rozpadá tradiční společnost. Do popředí se dostává člověk a naopak metafyzické tázání ustupuje do pozadí. Proto mŧţeme toto období nazvat dalším antropologickým obratem. Pro něj je typické mnoţství filozofických proudŧ. Pro lepší a snazší orientaci v nich autor odlišuje proudy scientistní a proudy iracionalistické. Sám autor ale přiznává, ţe do takto zvoleného schématu není moţné zahrnout všechna jména nebo směry.95 Poklasická filozofie je tedy rozčleněna na části o marxismu, iracionalismu, pozitivismu a stručná zmínka je zde ponechána i novokantovským školám. Následující osmá kapitola je v učebnici předposlední částí a co do rozsahu je kapitolou nejobsáhlejší. Dvacáté století, kterému se tato kapitola věnuje, je typické pro své mnoţství rŧzných pohledŧ. Filozofii tohoto období uţ není jednoduché roztřídit podle nějakého schématu a zaškatulkovat tak do něho jednotlivé filozofy a filozofické směry. Dvacáté století je příznačné právě touto svou nesystematičností, a proto jakékoliv třídění nebo řazení filozofických proudŧ a směrŧ je zbytečné, protoţe nemŧţe být správné ani přesné.96 Autor učebnice se i přesto tuto nesnáz, která se objevuje ve filozofii 20. a 21. století, snaţí o zjednodušení a určitým zpŧsobem rozdělení některých z mnohých pohledŧ. Odlišuje směry, které

jsou

spojené

s pozitivismem

svým

odporem

k metafyzice,

dále

rozlišuje

fenomenologicky orientované směry, ontologické směry, směry jako je například marxismus popisuje jako usilující o univerzální systém. Mezi dalšími jsou antropologické směry příznačné pro existencialismus nebo opět marxismus, křesťanské směry, směry zaměřující se na metodologickou stránku filozofie, mezi něţ náleţí například novopozitivismus, hermeneutika, strukturalismus a další. Za filozofii posledních let označuje poststrukturalismus nebo třeba postmodernismus. Druhou část této kapitoly jiţ týká vybraných filozofických směrŧ a samotným filozofŧm. Text je opět doplněn stručným popisem jednotlivých směrŧ 95 96

Viz tamtéţ, s. 70. Viz tamtéţ, s. 79.

57

nebo filozofŧ a jejich myšlením. Veliká část je opět věnována samotným ukázkám filozofických textŧ. Poslední devátá kapitola zakončuje učebnici historickým přehledem české filozofie. I u nás najdeme podle autora knihy filozofy evropského formátu, kterými jsou především Komenský, Masaryk a Patočka. Pro českou filozofii je podle Tomáše Měšťánka typická její orientace k nespekulativní filozofii. K filozofii, pro kterou je bliţší „spíše k praktickým úkolům směřující způsob kladení filozofických otázek a hledání odpovědí na ně.“97 Českou filozofii rozděluje na několik období. Filozofie starší doby je zastoupena Janem Husem, Petrem Chelčickým a Janem Amosem Komenským. U těchto tří postav starší české filozofie se autor soustřeďuje na filozofické dokreslení jejich portrétŧ, neuvádí jiţ ale ţivotopisné nebo literárněhistorické údaje, které jsou všeobecně známé.98 Další samostatnou podkapitolu tvoří česká filozofie během 19. století. Toto období je dějinám známé národním obrozením, během kterého k nám pronikaly osvícenské vlivy. Později se na naše území dostalo také myšlení romantismu. Nejvýznamnějším filozofem této doby zmíněným v učebnici je Bernard Bolzano nebo Augustin Smetana. Autor v české filozofii tohoto století samozřejmě neopomenul Tomáše G. Masaryka, kterému je věnován v rámci učebnice větší prostor, nejvíce opět ukázkám z jeho děl, kterými jsou Ideály humanitní a Česká otázka. Další podkapitola se věnuje filozofii ve dvacátých a třicátých letech 20. století. Zde jsou probírány filozofické směry jako pozitivismus, strukturalismus nebo fenomenologie. Část prostoru je také věnována protipozitivistickým postojŧm jak z protestantských pozic, tak i z pozic katolických. Poslední stránky učebnice autor zakončuje filozofií druhé poloviny 20. století. Období poloviny minulého století je známé svým ideologicky pojatým marxismem, přesto jsou v této učebnici zmíněni i autoři, kteří podle T. Měšťánka prokázali určitou myšlenkovou samostatnost. Mezi nimi byli například Jiřina Popelová, Ladislav Rieger nebo Karel Kosík. Zbývající stránky jsou jiţ plně věnovány filozofii v disentu a emigraci. Filozofickým tendencím po roce 1989 je věnováno pouze pár řádkŧ naznačujících charakteristiku a rozvoj filozofie u nás v dalších letech. Učebnice Filozofie pro střední školy od Tomáše Měšťánka je koncipována jako přehledný a ucelený souhrn dŧleţitých osobností a směrŧ filozofie. Učivo je v ní zestručněno, je tedy vhodná pro doplnění informací z vyučovacích hodin ZSV. Látka je v ní uskupena historicky, autor postupuje od antické filozofie aţ k filozofii ve 20. století a nezapomíná ani 97 98

Tamtéţ, s. 99. Viz tamtéţ, s. 99.

58

na filozofii českou, ve které postupuje stejnou historickou metodou výkladu. Česká filozofie je tak v učebnici zvlášť vyčleněna a je jí věnován samostatný prostor v závěrečné kapitole. Učebnice je členěna velmi přehledně na kapitoly a jejich podkapitoly. Autor se především soustřeďuje na představení hlavních a dŧleţitých filozofŧ, kteří svým myšlením zapadají do jednotlivých směrŧ. V knize je dán velký prostor samotným úryvkŧm a ukázkám přímo z děl filozofŧ, o kterých se v učebnici mluví. Díky tomu si ţáci mohou ucelit nabyté znalosti a vědomosti, které získali z předchozího výkladu. Ukázky z děl se vztahují k výkladu a výklad podporují a doplňují. Ţáci se díky tomu také naučí pracovat s primárními prameny, naučí se je číst, hledat a nacházet v nich informace, které potřebují. V dnešní době je velmi dŧleţité umět se dobře orientovat v textu a vybrat z něho dŧleţité a stěţejní informace. Učebnice v této práci studentŧm pomáhá předchozím výkladem, díky kterému úryvek lépe a rychleji pochopí a díky čemuţ se v něm naučí také snáze orientovat. V učebnici se objevuje i část nazvaná „Poznámka“, ve které autor varuje před chápáním řazení filozofických škol jako časové následnosti, především u kapitoly o antické filozofii. Učebnice je na konci doplněna o seznam pramenŧ, ze kterých autor čerpal, výběrové bibliografie, jmenného a věcného rejstříku. I přes svoji stručnost podává učebnice ucelený a dostačující přehled jak světové, tak i české filozofie pro studenty středních škol. Jako velikou výhodu učebnice vidím značné mnoţství úryvkŧ ze samotných filozofických děl, které mŧţe učitel vyuţít jako vhodnou formu a metodu výuky ve svých hodinách filozofie, a samozřejmě kapitolu věnovanou české filozofii, která je často v učebnicích pro střední školy opomíjená.

2.3.4. Společenské vědy pro střední školy, 4. díl Učebnice Společenské vědy pro střední školy od nakladatelství Didaktis je výtvorem několika autorŧ.99 Tyto učebnice tvoří dohromady čtyři díly, rozdělené podle ročníkŧ středních škol. Společně s učebnicemi je ke kaţdému dílu vydán i pracovní sešit pro studenty a příručka pro učitele. Filozofie je v určitých procentech zastoupena v kaţdém ze čtyř dílŧ, nejvíce prostoru její však věnováno v díle čtvrtém, a tedy posledním, kterému se budu více věnovat. Filozofie je ve čtvrtém díle této učebnice tematicky spojena s etikou. Společně 99

BRÁZDA, Radim aj. Společenské vědy pro střední školy. Brno: Didaktis, 2011.

59

s filozofií a etikou je v tomto díle věnován prostor výuce mezinárodních vztahŧ a religionistice. V menším procentuálním zastoupení se zde nacházejí například i kapitoly zabývající se sociální psychologií a sociologií, právu nebo mediálním studiím. Učebnice je doplněna jak pracovním sešitem, který je určen studentŧm, tak i praktickým prŧvodcem pro učitele. Velikou výhodu této učebnice spatřuji právě v těchto pracovních listech a v prŧvodci pro učitele, které určitě v rámci výuky základŧ společenských věd chyběly. S výkladem filozofie a etiky se mohou studenti setkat v kaţdém díle učebnice, v tomto čtvrtém je zastoupení tohoto tématu nejvyšší, a proto se ve své práci budu věnovat pouze tomuto dílu. Další prostor ve čtvrtém díle učebnice je věnován především mezinárodním vztahŧm, religionistice, menší prostor zde jiţ zaujímá právo a sociální psychologie a sociologie. Celá učebnice je přehledně uspořádaná do kapitol, které se zabývají určitým tématem. Filozofie a etika jsou rozděleny do několika tematických celkŧ, kapitol, které jsou tvořeny dalšími podkapitolami. Kapitoly o filozofii se zaobírají například otázkami a odpověďmi filozofie, základními ontologickými pojmy nebo znalostí a metodami, jak znalost získat. V části věnované etice se řeší takové pojmy jako svoboda, dobro nebo morálka. Uţ na první pohled je zřejmé, ţe při výkladu filozofie není v této učebnici pouţito metody historické, ale systematické. Autoři postupují od obecných otázek, jako například na co se filozofie ptá nebo jak filozofové pracují. Přes toto úvodní představení a seznámení s filozofií a filozofickými problémy se v učebnici dostáváme k celku, který se zabývá ontologií. Autorkou první části týkající se filozofie je Zdeňka Jastrzembská. V této části věnované ontologii se nejdříve autorka zabývá základními ontologickými pojmy, jako je například pojem jsoucno. V první podkapitole se ţáci dozvědí, čemu se vŧbec ontologie věnuje, v dalších podkapitolách se řeší podstata. Kde se podstata nachází a kolik podstat je, je tedy řešeno na následujících stranách. Poslední podkapitola ontologické části se věnuje mysli. Ţáci se v této části seznámí jak s pojetím duše v antické filozofii, tak i metodickou skepsí Reného Descarta. Dále se ţáci seznámí nejenom s nejznámějšími teoriemi mysli 20. století, ale také s filozofickou debatou tykající se problematiky vědomí a sebeuvědomění. Autorem epistemologické části je Jan Votava. Celá epistemologická část je věnovaná tématu znalosti a tomu, jak takovou znalost získat. V první kapitole se autor zabývá tím, co je to znalost, uvádí klasické definice znalosti, charakterizuje epistemologii jako filozofickou disciplínu, která se zabývá moţnostmi lidského poznání a objasní problém takzvaných

60

Gettierových případŧ. Po tomto úvodu do tohoto velikého filozofického tématu se ţáci seznámí s antickým odlišením poznání od mínění a velikým filozofickým obratem k subjektu a jazyku ve 20. století. Dále autor věnuje pozornost tomu, jak je moţné své přesvědčení zdŧvodnit a jaké jsou zdroje našich znalostí, s čímţ souvisí filozofický spor, zda je spolehlivějším zdrojem poznání rozum nebo zkušenost. V další části se jiţ autor soustřeďuje na tradiční metody, které vedou k získání znalostí. Ţáci jsou seznámeni s metodami, jako je analýza, syntéza, indukce nebo dedukce. Seznámí se i s dalšími přístupy, které se formovaly během 20. století a výrazně ovlivnily naše současné vnímání reality. Poslední část věnovaná epistemologii se zabývá argumentací. Nejdříve je ţákŧm přestavena výroková logika a její obecné principy, posléze se ţáci naučí správně formulovat argument a zjistí, v čem nám mŧţe pomoci logika predikátová. Poslední částí učebnice jsou kapitoly určené etice, která je zde zahrnuta v rámci filozofie. Autorem této části je Radim Brázda. Ţáci jsou opět na začátku seznámeni s předmětem zájmu etiky, která je brána jako samostatná filozofická disciplína. V úvodu jsou shrnuty základní přístupy etiky k morálce a vlivy vědeckých teorií na teorie etické. V následujících kapitolách se autor obrací k otázkám, zda máme svobodnou vŧli a jak máme jednat. Poslední část je věnována aplikované etice. Především se zde ţáci seznámí s rŧznými oblastmi zájmu aplikované etiky, obecnými postupy pro tvorbu individuálních etických pravidel a také s Peterem Singerem, filozofem a etikem zaměřujícím se právě na problémy aplikované etiky. Učivo je v jednotlivých kapitolách zvláštně rozvrţeno. Učebnice uţ na první pohled vypadá velice poutavě, je v ní pouţito mnoţství fotografií, kreseb nebo obrázkŧ. Obsah učiva je členěn do několika částí, které se mohou na první pohled zdát nepřehledné. Avšak po dŧkladnějším prozkoumání je zřejmé, ţe je učebnice tvořena velice přehledným, který zlepšuje orientaci v textu. V úvodu kaţdé kapitoly je poloţeno několik otázek, které slouţí jako motivace pro studenty na dané téma. Otázky jsou kladeny tak, aby ţáky donutily přemýšlet a zamyslet se nad konkrétními či obecnými věcmi. Tyto otázky následně otevírají cestu k dalšímu výkladu, do kterého jsou zahrnuty rŧzné vsuvky v podobě obrázkŧ nebo rámečkŧ s definicemi či vysvětlivkami. Dŧleţité pojmy a údaje jsou zde tučně vyznačeny, coţ slouţí k lepší a rychlejší orientaci v textu. Textová část je rozdělena do několika rámečkŧ dle jednotlivých témat a pojmŧ. Pravá část kaţdé strany učebnice je věnována dalším informacím. Především se

61

v této části shrnují témata jednotlivých kapitol v prŧběhu dějin a historické souvislosti vybraného problému. Dále je zde velká část prostoru věnovaná takzvané „Praxi“. V této okrajové části, která se nachází u kaţdé kapitoly, se autoři obracejí k zásadním pojmŧm či tvrzením z hlavní části učebnice a doplňují je o konkrétní příklady ze skutečného ţivota či z vědeckých experimentŧ. Teoretická část je takto vyváţená touto praktickou části, která se snaţí přiblíţit studentŧm výklad pomocí skutečných událostí a jejich kaţdodenních zkušeností. Pravá část strany také umoţňuje věnovat část prostoru i významným osobnostem, které jsou zmíněny ve výkladové části. Stejně tak je zde zastoupena i sekce pro diskuzi, ve které jsou ţáci seznámeni se dvěma protichŧdnými pohledy na problematiku dané kapitoly. V některých kapitolách se na pravé části strany občas vyskytují i takzvané „Inspirace“, které upozorňují na filmové zpracování vztahující se k danému tématu, coţ je u učebnice velmi netradiční, ale myslím si, ţe pro studenty je to velmi atraktivní a motivační k dalšímu zájmu o danou látku.

Pracovní sešit Pracovní sešit je opět jako učebnice velice inovativní a vítanou pomŧckou k výuce filozofie. Pracovní listy jsou strukturovány stejně jako učebnice do několika tematických celkŧ, kapitol a podkapitol. Úkoly a jednotlivá cvičení jsou na kaţdé straně řazeny do dvou sloupcŧ a jsou v podstatě dvojího druhu. Prvními jsou ty, které nějakým zpŧsobem odkazují na zopakování a prohloubení učiva ze samotné učebnice. Dalším typem úkolŧ jsou ty, které se jiţ soustřeďují na to, aby ţáci dokázali nabyté informace a znalosti sami aplikovat a uplatnit, tedy i na rozvoj dovedností a klíčových kompetencí ţákŧ. Na konci kaţdého tematického celku je také zařazena část s opakováním, ve kterém by si měli studenti ověřit pochopení a zvládnutí jednotlivých tematických celkŧ. Oproti předchozím stranám pracovního sešitu se na této dvoustraně nacházejí úlohy a úkoly jiného typu. Ty, jak je na začátku v úvodu uvedeno, vycházejí ze struktury didaktického testu připravovaného pro společnou část maturitní zkoušky z předmětu občanský a společenskovědní základ. Je tedy velice vhodné tato souhrnná opakování vyuţívat i jako specifickou přípravu ţákŧ k maturitě.

62

Příručka pro učitele Příručka pro učitele k této učebnici je velice prakticky zpracovaná a velmi vhodná k přímému vyuţití v hodinách při výuce. Formát této příručky je velice nestandardní, a to kvŧli tomu, ţe jsou v ní obsaţeny všechny strany učebnice i pracovního sešitu, které jsou po stranách doplněny o komentáře, doplnění výkladu, odkazy na provázanost jednotlivých témat a podkapitol mezi sebou a také řešení k úkolŧm a cvičením z pracovních listŧ. Na ţádné straně a k ţádnému tématu a kapitole nechybí vţdy v úvodu specifikovaný cíl hodiny, shrnutí učiva a dílčí výstupy. Tato část mŧţe a určitě i je pro učitele velice přínosná. Dále se v příručce pro učitele vţdy uvádí tematická provázanost. Tato část upozorňuje na to, na jaké učivo či téma nová podkapitola navazuje a od čeho se tedy mohou studenti případně odrazit a na co mohou navázat. Také není opomenuto, jak je dané téma dále rozvíjeno, s čím vším ještě budou ţáci seznámeni. Nechybí ani prŧřezová témata dle RVP G a RVP SOV. Další části se uţ věnují samotnému výkladu z hlavní učebnice. Odkazy k jednotlivým částem hlavního textu jsou viditelně očíslované, takţe se v něm učitel velice rychle zorientuje. Tyto postranní části většinou vysvětlují či upřesňují učivo nebo neznámý termín, či doplňují a rozvíjejí nějakou osobnost a také například odkazují na rŧzné zajímavosti, kterými mŧţe učitel svŧj výklad doplnit a obohatit. Učebnice Společenské vědy pro střední školy je celkově velmi povedenou publikací, která mŧţe slouţit pedagogŧm jako návod pro vedení či přípravu vyučovacích hodin. Díky návrhu časového plánu na přední straně desek si mŧţe učitel snadno řídit a kontrolovat mnoţství probrané látky. Přínosem pro pedagogy je jistě i postranní část v prŧvodci pro učitele, kde je přesně vymezený cíl hodiny, učivo nebo dílčí výstupy. Také je určitě nápomocná část, ve které se řeší tematická provázanost, na co téma navazuje a kde je dále rozvíjeno. Učebnice je zpracovaná na základě RVP G, ale odpovídá i RVP SOV. Proto u kaţdé kapitoly nalezneme v prŧvodci pro učitele části s prŧřezovými tématy dle RVP G a RVP SOV. Další výhodou této učebnicové sady je i její grafické zpracovaní a atraktivnost. V učebnici, ale i v pracovních listech je zahrnuto velké mnoţství obrázkŧ, fotografií či grafŧ. Díky novému přístupu, který autoři přinášejí, a díky snaze propojit teorii s praxí by tato učebnice jistě měla mít místo na středních školách.

63

Závěr V diplomové práci jsem se soustředila na učebnice a vývoj filozofie na středních školách od 19. století po současnost. Práci jsem rozčlenila do dvou celkŧ. V první části diplomové práce jsem se věnovala historickému vývoji středního školství na našem území, a především tedy výuce filozofie a učebnicím, které byly k této výuce pouţívány. Soustředila jsem se zde nejenom na autory učebnic filozofie, ale také na autory a filozofy, kteří svým přínosem přispěli k rozvoji výuky filozofické propedeutiky na středních školách. Z učebnic filozofie jsem se zaměřila zejména na díla Albíny Dratvové a Jiřiny Popelové. Stejně jako současné učebnice, tak i ty z let minulých byly psány jak historicky, tak systematicky. Historické metody vyuţívá Albína Dratvová ve svých učebnicích, ve kterých dějiny filozofie rozčleňuje na antiku, středověk a novověk. Součástí jejích učebnic je vţdy i část věnující se české filozofii. Výklad české filozofie zde není stručný, jak to bývá u učebnic současných, ale naopak mu zde autorka nabízí větší prostor. Systematicky ve výkladu postupuje Jiřina Popelová spolu s dalšími autory učebnice Základy filosofie: učebnice pro střední všeobecně vzdělávací školy. Obsah této učebnice je zároveň poplatný době, ve které byla napsána. Učebnice je ovlivněna marxistickou filozofií, čímţ je ovlivněn výklad. První část práce se tedy snaţí podat obraz toho, jak se výuka filozofie na středních školách vyvíjela. Pokusila jsem se zde přiblíţit přístup filozofŧ, kteří byli zároveň i pedagogy, a jejich vliv nejenom na filozofii, ale i jiné obory, jako je psychologie, sociologie či etika, které byly vyučovány v rámci filozofické propedeutiky. Ve druhé části jsem se věnovala současnému stavu na českých středních školách. Nejdříve jsem nastínila strukturu českého středního školství a nový systém kurikulárních dokumentŧ, které se na našem území zavedl do vzdělávací struktury. Dále jsem se jiţ zaměřila na středoškolské učebnice, které jsou u nás zavedené. Pro potřeby této diplomové práce jsem si vybrala čtyři učebnice, které se od sebe navzájem určitým zpŧsobem odlišují. Zkoumala jsem je jak po stránce obsahové, tak i té formální. Zajímala mě témata, kterým se učebnice věnují více, a kterým méně či je úplně vynechávají. Většina středoškolských učebnic zaujímá historický přístup k výkladu učiva. Filozofie je tímto zpŧsobem představena jako historický přehled dějin filozofie od nejstaršího období. Na začátku učebnic nechybí vţdy jakýsi úvod do filozofie, kde si autoři pokládají otázky, jako

64

co je to filozofie a jaký je její význam. Učebnice psané historickým zpŧsobem začínají většinou svŧj výklad od antiky, přesněji řeckou přírodní filozofií. V některých učebnicích je před antickou filozofii vsunuta kapitola o filozofii a myšlení východní Asie, například v učebnici Základy filosofie a etiky. Základy společenských věd pro střední školy od nakladatelství Fortuna. Naopak Ivan Blecha tomuto tématu východní filozofie věnuje ve své učebnici prostor aţ na úplném konci. S východní filozofií jsou studenti v těchto učebnicích seznámeni stručně, v jiných se toto téma úplně vynechává. Další téma, ke kterému je v současných učebnicích přistupováno odlišně, je téma české filozofie. Výklad o české filozofii se ve středoškolských učebnicích nachází opravdu sporadicky. V učebnicích zmíněných v této práci tomuto tématu věnuje samostatnou kapitolu a několik stran pouze Tomáš Měšťánek ve Filozofii pro střední školy. V ostatních učebnicích je česká filozofie úplně opomenuta či je zmíněna v rámci filozofie 19. a 20. století T. G. Masaryk nebo Jan Patočka. Dalším přístupem, který autoři při tvorbě učebnic pouţívají, je přístup systematický, kdy je vnější podoba textu podřízena tematickému hledisku. Uvnitř jednotlivých témat, kterými jsou filozofie bytí, poznání a člověka, je však při daném tématu postupováno historicky, aby byl text přehledný. Stejně jako výuka se v prŧběhu let mění i filozofie a přístup k ní. Také učebnice prošly během let velkou změnou. V dřívější době bylo obvyklé vykládat filozofii jako filozofii dějin, tedy pomocí historického postupu. Dnes se mŧţeme setkat s oběma přístupy, jak historickým, tak systematickým, ve středoškolských učebnicích filozofie. Kaţdá učebnice se také zabývá rŧznými tématy více či méně. V dřívějších učebnicích zpravidla nechyběly kapitoly věnované české filozofii, která dnes jiţ není tak často probírána na středních školách, a proto ani v současných učebnicích toho k ní často moc nenajdeme.

65

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY:

ADAMOVÁ, Lenka, Vladislav DUDÁK a Václav VENTURA. Základy filosofie a etiky: základy společenských věd pro střední školy. Praha: Fortuna, 1995.

BLECHA, Ivan. Filosofie (základní problémy). Olomouc: Fin, 1994. BRÁZDA, Radim aj. Společenské vědy pro střední školy. Brno: Didaktis, 2011. DASTICH, Josef. Filosofická propaedevtika. Praha: Kněhtiskárny Dr. Fr. Skrejšovského, 1867.

DASTICH, Josef. Úvod do studium filosofie. Praha: J. Pelcl, 1912.

DRATVOVÁ, Albína. Úvod do filosofie pro reálky a reformní reálná gymnasia. Praha: Profesorské nakladatelství a knihkupectví, 1928. DRATVOVÁ, Albína. Filosofie pro nejvyšší třídu středních škol. Praha: Československá grafická Unie, 1936. DRATVOVÁ, Albína. Filosofie a přírodovědecké poznání. Praha: Česká grafická Unie, 1939. DRATVOVÁ, Albína. Přehled filosofie: její problémy, podněty k filosofickému myšlení. Praha: Česká grafická unie a. s., 1947. FISCHER, Josef Ludvík. Věčný a časový úkol filosofie. Olomouc: Index, 1935. FISCHER, Josef. K dnešnímu postavení filosofie. Praha: Orbis, 1936. GABRIEL, Jiří., Jan ZOUHAR, Helena PAVLINCOVÁ a Josef KROB. Slovník českých filosofů. [online]. Brno: Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Katedra filosofie. 4. 4. 1998 [cit. 28. 2. 2015]. Dostupné na

66

HENDRICH, Josef a Mikuláš ŠMOK. Střední školství v republice Československé. Praha: Ústřední společnost československých profesorŧ, 1923.

HENDRICH, Josef. Pedagog Josef Hendrich: sborník k jeho 60. narozeninám. Praha: Masarykŧv lidovýchovný ústav, 1948. Jiřina Popelová – filozofka a učitelka filozofie: * 29. 2. 1904: sborník referátů z konference o životě a díle prof. dr. Jiřiny Popelové: Brno 28. – 29. února 1984. Brno: Univerzita J. E. Purkyně, 1985. KOUKAL, Ervin. Podíl Jiřiny Popelové na rozvoji našich pedagogických věd a naší školy (zamyšlení u příležitosti jejího životního jubilea). Praha: Univerzita Karlova, 1964. KOZÁK, Jan Blahoslav, Albína DRATVOVÁ a Josef FISCHER. Filosofie a školy. Praha: Čin, 1933. CACH Josef a Karel DVOŘÁK. G. A. Lindner a jeho odkaz dnešku. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1970. MĚŠŤÁNEK, Tomáš. Filozofie pro střední školy. Praha: Tripolia, 2001. METYŠ, Karel. Soupis prací Gustava Adolfa Lindnera a literatury v němčině. Praha: Státní pedagogická knihovna Komenského, 1958. POPELOVÁ, Jiřina, Vítězslav VACULÍK a Josef ADAMEC. Základy filosofie: učební text pro 3. ročník střední všeobecné vzdělávací školy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1968. POPELOVÁ, Jiřina. Zrození filozofie. Praha: Mladá fronta, 1977. PRŦCHA, Jan. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009.

67

ŘEZNÍČKOVÁ, Kateřina. Študáci a kantoři ze starého Rakouska: české střední školy v letech 1867-1918. Praha: Libri, 2007. UHER, Jan. Myšlenkové dílo Lindnerovo. Praha: Ústřední nakladatelství a knihkupectví učitelstva československého, 1923.

68