Masarykova univerzita Filozofická fakulta
Katedra filozofie Filozofie
Pavel Vacarda
Pojetí zkušenosti a výchovy v Deweyho filozofii Magisterská diplomová práce
Vedoucí práce: prof. PhDr. Emil Višňovský, CSc.
2009
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracoval samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury. ..……………………………………….
2
OBSAH
Úvod ......................................................................................................................... 5
I. PRAGMATISMUS ............................................................................................... 7 1.1 Historické pozadí vzniku a hlavní představitelé pragmatismu ............................ 7 1.2 Základní rysy pragmatismu ................................................................................... 13 1.3 Filozofický význam pragmatismu ......................................................................... 16
II. DEWEYHO POJETÍ PRAGMATISMU .................................................. 19 2.1 Deweyho intelektuální vývoj .................................................................................. 19 2.2 Teorie poznání a pojetí pravdy .............................................................................. 22 2.3 Koncepce morálky .................................................................................................. 25 2.4 Koncepce společnosti a státu .................................................................................. 28
III. DEWEYHO KONCEPT ZKUŠENOSTI ................................................ 32 3.1 Metafyzika zkušenosti ............................................................................................ 32 3.2 Empirická metoda................................................................................................... 33 3.3 Hlavní rysy zkušenosti ........................................................................................... 35 3.4 Zkoumání jako aspekt zkušenosti ......................................................................... 37 3.5 Pojetí zkušenosti v počátcích filozofie .................................................................. 40
IV. DEWEYHO FILOZOFIE VÝCHOVY .................................................... 42 4.1 Historické pozadí pragmatistické filozofie výchovy ............................................ 42 4.2 Deweyho pojetí výchovy postavené na koncepci zkušenosti .............................. 46 4.2.1 Výchovný proces ............................................................................................. 46 4.2.2 Výchova jako růst ........................................................................................... 49 4.2.3 Filozofie jako teorie výchovy .......................................................................... 52 4.2.4 Metoda výchovy .............................................................................................. 55 4.2.5 Společenský význam výchovy ......................................................................... 62 4.2.6 Morální důsledky výchovy .............................................................................. 68
3
Závěr ........................................................................................................................ 69 Seznam pouţité literatury ...................................................................................... 74
4
Úvod Výchova člověka je motivem jednání bytostně vlastním kaţdé lidské společnosti, umoţňující adekvátní rozvoj osobnosti, a tak jeho plnohodnotné začlenění do ní. Lze říci, ţe kaţdá kultura uţ v sobě přirozeně obsahuje nějaký výchovný program, kterým formuje a připravuje své členy pro společenský ţivot. Historickým vývojem získávala výchova propracovanější formu a stala se tak racionálním či vědním oborem metodicky přistupujícím k uplatňování svých poznatků v praxi. Přirozeně tak budila pozornost mnoha filozofů, kteří ji, pod vlivem různých idejí, chtěli vtisknout určitou podobu a záměr. Koncem 19. století dochází ve Spojených státech amerických k rychlému hospodářskému rozmachu, rozvoji vědy a techniky, a tím i ke změnám v kulturní a společenské oblasti ústící ve změny politického myšlení spojeného s ideou demokracie a pokroku. V tomto období se začínají formovat ideje pragmatismu, které se rovněţ projevily i v oblasti výchovy a vzdělávání. Nejvýznamnějším představitelem tohoto nového způsobu myšlení, který ve své filozofické koncepci nemohl pominout problém výchovy, byl John Dewey. Dewey v duchu pragmatismu odmítl filozofické myšlení, které neslouţí praktickému ţivotu, a z této pozice usiloval o rekonstrukci všech oblastí lidské duševní činnosti, jako například epistemologie, morálky, kultury a demokracie. Za jádro jeho filozofie lze povaţovat koncept zkušenosti, který je neoddělitelný od jeho myšlenkových stanovisek. Cílem předkládané práce je vyloţit základní rysy Deweyho konceptu a přiblíţit, jakým způsobem aplikuje pojetí zkušenosti na proces výchovy. Jak tedy bude práce postupovat? V první kapitole se seznámíme s historickým pozadím vzniku pragmatismu a jeho hlavními představiteli. Popíšeme si, jaké jsou základní rysy pragmatismu a jeho význam pro filozofii. Úvodem do Deweyho pojetí pragmatismu je druhá kapitola. Domnívám se, ţe je zbytečné podrobně se zabývat Deweyho ţivotopisem, a proto jsem se věnoval pouze jeho intelektuálnímu vývoji, jehoţ popis je důleţitý pro pochopení Deweyho způsobu myšlení. Pro naše účely jsou hlavními oblastmi jeho zájmu teorie poznání a pojetí pravdy, koncepce morálky, státu a společnosti a samozřejmě ústřední pojem zkušenosti, který je vyloţen ve třetí kapitole. Vlastní rozbor Deweyho filozofie výchovy bude obsahem čtvrté kapitoly. Úvod této kapitoly je věnován historickému vývoji pragmatistické filozofie výchovy, která se musela vyrovnat se změnami, jimiţ procházela tehdejší americká společnost, a vyvázat
5
se z ideových pout tradiční pedagogiky. Dále jiţ předloţíme popis Deweyho nového konceptu výchovy, jímţ chtěl reformovat stávající pedagogické myšlení. V závěru práce shrneme zásadní teze Deweyho filozofie a také nastíníme problémová místa jeho konceptu, která mohou být východiskem pro další bádání. Práce bude vycházet především z primární literatury.
6
I.
PRAGMATISMUS
1.1
Historické pozadí vzniku a hlavní představitelé pragmatismu Období vzniku a rozvoje pragmatistické filozofie bývá historicky označované
jako „Zlatý věk“. Pojmem, kterým nazvali svůj román Mark Twain a Charles Dudley Warner (vyšel v r. 1873), a který se všeobecně ujal jako charakteristika poslední třetiny 19. století.1 Toto označení převzali i historici filozofie, například P. Kurtz, který hovoří o „zlatém věku americké filozofie“, do něhoţ spadá hlavní období práce zakladatelů pragmatismu Ch. S. Peirce, W. Jamese a Johna Deweyho. Celá země prodělávala obnovu po pustošivé Občanské válce (1861 – 1865). Hlavní hybnou silou této obnovy byl průmysl, podporovaný novými technickými vynálezy, například T. A. Edisona, a obchod, v jehoţ čele stáli J. P. Morgan a průmysloví magnáti jako H. Ford, naftoví magnáti jako J. D. Rockefeller a všestranní podnikatelé jako A. Carnegie.2 Tito dva také ztělesňovali „americký sen“ o zbohatnutí vlastním úsilím (ideál selfmademana). Lze očekávat, ţe tito představitelé vyvolávali ve spojení s pragmatismem takové názory, které ve svém popisu podhoubí vzniku pragmatismu, spíše v ironickém duchu, uvedl Karel Čapek, který napsal: „říká se, ţe pragmatismus je filozofií dolaru a zhanobením pravdy, názorem páchnoucím zemí, nízkým systémem, pro nějţ je dolar nejvyšší, nejhodnotnější pravdou.“ Dále pak, ţe je „filozofií polobarbarské rasy anglosaské, filozofií inţenýrů, obchodníků a burziánů“, ţe je „nemocí vzešlou z touhy po originalitě“, „novým jménem pro filozofický oportunismus, pro poniţujícího ducha sofistiky, filozofií, jeţ vystoupila z davu, kterým bychom měli pohrdat.“3 Často bývá pragmatismus povaţovaný za americkou verzi „filozofie ţivota“ (nebo „filozofie praxe“), z toho důvodu, ţe někteří filozofové označovali za předchůdce pragmatismu Fichteho, Schellinga, Nietzscheho, Renouviera nebo Bergsona. Jelikoţ se v něm podobně jako u Bergsona projevují rysy humanismu a personalismu, bývá pragmatismus srovnávaný i s německou a francouzskou filozofií ţivota.4 Ovšem v Evropě se od 30. let (a v USA od 50. let) 20. století rozvíjí ve stínu existencialismu, neopozitivismu a analytické filozofie. „V současné době proţívá ve Spojených státech 1
Srov. Višňovský, E. - Mihina, F. Pragmatizmus. Zv. 1. 1. vyd. Bratislava: IRIS, 1998, s. 10. Srov. Tamtéţ, s. 11. 3 Čapek, K. Pragmatismus. Reprint vyd. Olomouc: Votobia, 2000, s. 13. 4 Srov. Višňovský, E. - Mihina, F. Pragmatizmus, s. 15. 2
7
nový rozkvět v podobě tzv. neopragmatismu, jehoţ představitelé jsou Stanley Cavell, Hillary Putnam, Nelson Goodman, Harold Bloom, Richard Rorty a další.“5 Duch americké kultury byl celkově nasáknutý volností aţ nespoutaností a vyznačoval se otevřeností vůči novým podnětům, které bylo potřeba zpracovat. Nebyl intelektuálně hermetický, neboť tradice, v našem případě filozofické, teprve vznikaly. Pragmatismus byl tedy reakcí na nové podmínky rozvíjející se americké společnosti. Byl snahou nezaostávat za vývojem v ţádné oblasti lidské společnosti. Proto, aby se nějaká filozofie mohla plně rozvinout, prosadit se a udrţet, bylo podmínkou, aby neztrácela kontakt s realitou a se společenským děním. Americká společnost nebyla aristokratická a taková není ani filozofie pragmatismu. „Naopak, jejich společným konstitutivním prvkem je demokratismus.“6 V demokratické společnosti se posuzuje hodnota teorie její mírou konkrétního vyuţití, jeţ je schopna přinést. Tedy praktickou aplikovatelností, která je hmatatelná a viditelná. Praktičnost, konkrétnost a aktivita byly charakteristickými rysy americké kultury uţ od jejího počátku a získávali na určitosti a vlivu při jejím úţasně rychlém vzrůstu. Podle Vorovky vzniká pragmatismus z naturalismu, neboť ten v porovnání s idealismem daleko více ovládal myšlení západní společnosti, neţ abstraktní a popularizace neschopný idealismus.7 Takováto ve svých důsledcích praktická filozofie, byla doslova předurčena k tomu, aby na půdě americké kultury vznikla a dále se rozvíjela. Tedy, „kdyţ se roku 1903 pragmatismus definitivně ujal jako nový směr a nová metoda ve filozofii, byla na něho v Americe takřka jedním rázem upoutána pozornost skoro všech filozofů.“8 Na počátku tohoto filozofického hnutí stál Charles Sanders Peirce (1839 – 1914) z jehoţ diskuzí v tzv. metafyzickém klubu v Cambridge pragmatismus vzešel. Peirce značně ovlivnil své současníky, přestoţe publikoval velmi málo.9 Dominantními představiteli byli William James a John Dewey. Za další představitele, lze povaţovat i F. C. S. Schillera, profesora v Oxfordu, či anglické myslitele, jako A. W. Moore, H. W. Stuart, romanopisec H. G. Wells, J. H. Lloyd, D. L. Murray a mnoho dalších. Záhy se připojují stoupenci i na evropské pevnině. Například v Itálii roku 1904 se o pragmatismus
5
Hroch, J. Soudobá anglo-americká a kanadská filosofie. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2003, s. 16. 6 Višňovský, E. - Mihina, F. Pragmatizmus, s. 13. 7 Srov. Vorovka, K. Americká filosofie. 1. vyd. Praha: SFINX, 1929, s. 151. 8 Tamtéţ, s. 217. 9 Srov. Filosofický slovník. Kolektiv autorů. 2. rozš. vyd. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 1998, s. 311. 8
zajímají Calderoni, Prezzolini a Papini.10 Historický vývoj pragmatismu se podle Karla Čapka komplikuje, jakmile přihlédneme ke shodám a příbuznostem s jinými filozofickými názory. Díky autorům v Německu, jako byl Vaihinger, Simmel, Mach a Avenarius, Ostwald nebo ve Francii Blondel, Bergson, Boutroux, Duhem, Poincaré, Le Roy, Wilbois, se pragmatismus rozšiřuje a ztrácí tak jasné hranice, které by jej definovaly. Čapek také hlouběji studuje historický vývoj předcházející pragmatismu. Usuzuje, ţe filozofové tíhli k pragmatismu ve všech stoletích.11 Tedy Schiller vidí předchůdce pragmatismu v Prótagorovi a sofistech (neboť mírou všech věcí je člověk), L. Stein v Sókratovi, Aristotelovi i Rogeru Baconovi, Peirce ve stoicích (poněvadţ násilnými afirmacemi chtěli odstranit ze svého nitra znepokojivé pochybnosti), Schinz v Rousseauovi, (který kaţdé filozofické učení posuzoval s ohledem na obecné blaho, a dokonce byl ochoten vzdělanost, umění a vědy obětovat ve prospěch mravní ideje rovnosti). Jiní v Montaigneovi a Pascalovi, další v Humeovi, Benthamovi, Kantovi (který podle Vorovky ve svém učení o primátu praktického rozumu prokazuje pragmatistický temperament12), Nietzscheovi (jehoţ přiřazuje Ueberweg přímo k zakladatelům pragmatismu, protoţe Nietzsche povaţuje všechny „pravdy“ jen za omyly nutné pro ţivot a pro získání moci13). Dle Steina pragmatismus obsahuje všechno, co lze vyjádřit pojmem přírodní filozofie, energetika, psychologismus, pozitivismus, fenomenalismus. Friesovský empirismus společně s relativismem jsou v opozici k „věci o sobě“, proti metafyzice, transcendenci, idealismu, platonizujícímu kantianismu a matematicko-rozumové filozofii racionalistů, logiků a idealistů. Podle Eislera je pragmatismus příbuzný s Kantovým a Fichtovým idealismem a tvoří most mezi apriorismem a empirismem. Dle Berthelota je pragmatismus výsledkem evolucionismu
(Spencerova,
Lamarckova,
Darwinova).
Angloamerické
jádro
pragmatismu je prý pod přímým vlivem anglického utilitarismu Benthama, J. St. Milla a Spencera, ale obsahuje i zbytky německého hegeliánského idealismu.14 Podle Vorovky má James zcela pravdu, kdyţ povaţuje pragmatismus za nové jméno pro některé dávné způsoby myšlení.15 Však evropští myslitelé si pospíšili, aby našli v pragmatismu něco známého. To potvrzuje i kritika P. Caruse, jenţ v diskuzi na třetím mezinárodním kongresu v Heidelbergu roku 1908 ostře vystoupil proti 10
Srov. Vorovka, K. Americká filosofie, s. 218. Srov. Čapek, K. Pragmatismus, s. 12. 12 Srov. Vorovka, K. Americká filosofie, s. 229. 13 Srov. Tamtéţ, s. 230. 14 Srov. Čapek, K. Pragmatismus, s. 13. 15 Srov. Vorovka, K. Americká filosofie, s. 155. 11
9
pragmatismu. Pragmatismus prý povstal z touhy vytvořit něco originálního. To, co je prý na pragmatismu pravdivé, to není nové, a co je nové, to prý není pravdivé. Z průběhu celého kongresu bylo vidět, ţe hnutí pragmatismu dovedlo značně znepokojit i německé filozofy, jinak přesvědčené o výhradním právu německého ducha mít vůdčí roli ve filozofickém myšlení.16 Jeden z nejprudších útoků, jeţ byly tehdy vedeny proti Jamesovu pragmatismu, obsahuje břitce psaná francouzská kniha A. Schinze. Schinzovi závěry měly podle Vorovky značný vliv na hlavní pragmatisty Jamese, Deweyho a Schillera. Slouţily jim jako výstraha, aby se příliš odváţnými výroky nevydávali zbytečně bezohledným útokům. Vorovka zmiňuje, co napsal Schinz o pragmatismu, tedy ţe je filozofií populární, která se snaţí vyhovět davům moderních demokracií a sniţuje se k pouhé sofistice. „James očekává neprávem od pragmatismu revoluci obdobnou reformačnímu hnutí. Pragmatismus se prý spíše podobá tomu, co reformaci předcházelo,
totiţ
prodávání
odpustků.
Kde
filozofie
končí,
tam
začíná
pragmatismus.“17 Podle Vorovky Schinz označil hnutí pragmatismu za sluţku náboţenských zájmů a prohlásil pragmatismus za moderní protestantskou scholastiku, při níţ se filozofie stává sluţkou etiky. Schinzovy útoky nezůstaly pouze u Jamese, ale terčem jeho kritiky se stala Deweyho vědecká studie o mravnosti (1903). Vorovka zmiňuje Schinzovo prohlášení, ţe Dewey úplně minul svůj cíl a místo aby mravní soudy postavil na vědeckém základě, snaţí se najít ve vědeckých soudech příznaky mravních soudů. Ale to, co nakonec získal, není ţádná normativní nauka o mravnosti, nýbrţ deskriptivní věda o mravech, uzavírá Vorovka.18 Pragmatismus také nenechal klidné vody českého filozofického prostředí. I čeští myslitelé se s ním dostali do kontaktu a museli se s ním nějak vyrovnat. Snad jen Jan Patočka, podle něhoţ je jádrem evropské tradice platonismus se svojí péčí o duši, kterou povaţoval za ideál zrestaurování a osvobození evropské duchovní kultury z okovů moderní technologické doby, zůstal k pragmatistickému hnutí naprosto netečný a ignoroval jej. Ve svých pracích jej vůbec nepřipomíná a pravděpodobně pragmatismus ani nepokládal za filozofii, nebyl pro něho dostatečně duchovní filozofií. Ovšem jinak zanechal pragmatismus v české filozofii znatelný otisk. Čeští
filozofové
se
zajímali
o
pragmatismus
ještě
před
vznikem
Česko-Slovenska (1918). Václav Sobotka (1887 – 1947) v kniţní publikaci Aby se vlk 16
Srov. Tamtéţ, s. 220. Tamtéţ, s. 221. 18 Srov. Tamtéţ, s. 223. 17
10
nažral a koza zůstala celá. Náboženské snažení Jamesova pragmatismu a realismu Masarykova (1909), v níţ z tvrdé pozitivistické pozice radikálně odmítl Jamesovu koncepci náboţenství. První články se začaly objevovat v časopise Česká mysl uţ v roce 1909, kdyţ František Čáda (1855 – 1918) publikoval velmi stručné recenze Jamesových prací Pragmatismus a Význam pravdy.19 Ucelenější informace o pragmatismu se objevily aţ v roce 1918 v kapitole Františka Krejčího (1858 – 1934) Filosofie posledních let před válkou. Obsahovala biografické a bibliografické informace o Peircovi, Jamesovi a Deweym, spolu s detaily o pracích o pragmatismu vydaných v Evropě, hlavně v Německu, Francii, ale i v Anglii v letech 1904 aţ 1914. Podle Višňovského to byl výborný úvod do pragmatismu, který Krejčí odlišoval od neopozitivismu a poukázal na obtíţnost definování pragmatismu. Také poukázal na předchůdce pragmatismu, jako byli Hérakleitos, Prótagorás, Sókratés, Aristotelés, Locke, Berkeley, Hume, Hobbes, Kant a Spencer. Krejčí z hlediska svého filozofického absolutismu pragmatismus kritizuje jako relativismus a kontextualismus. Oklešťuje definici pragmatismu na filozofii Jamese a jeho následovníků, a v důsledku tendence smířit vědu a náboţenství, vidí podobnost mezi pragmatismem a novokantovstvím.20 Podle Krejčího, uvádí dále Emil Višňovský, je pragmatismus plytký a nezajímavý a jeho kritérium pravdivosti je extrémně subjektivní (nevědecké). Zastává názor, ţe v Jamesově filozofii převládá sofistika, machiavelismus a důsledkem pragmatismu je nejen znehodnocení a popření pravdy a její nahrazení subjektivismem a lţí, ale i zjevný amoralismus. Na pragmatismu nenachází nic dobrého a zavrhuje jej jako filozofii bez budoucnosti, ze které se bude pamatovat pouze jméno, uzavírá Višňovský.21 Další prací, velmi obsáhlou, která se nevěnuje pouze pragmatismu, ale celé americké filozofii, je práce Karla Vorovky (1979 – 1929) Americká filosofie. Vorovka sympatizoval s pragmatismem, přestoţe neakceptoval Jamesovu koncepci pravdy. Vyzdvihuje Deweyho výchovné přístupy i jeho dynamickou etiku, zaměřenou na konkrétní problémy praktického ţivota. Uvádí však kritickou poznámku o nebezpečí biologismu tam, kde Dewey zdůrazňuje růst jako cíl všeho lidského konání. Jen v Deweyho instrumentalismu neviděl Vorovka nic revolučního, srovnává jej s filozofií F. C. S. Schillera a s běţným truismem.22 Nicméně Vorovka kladně hodnotí Deweyho zásluhu při analýze vlivu darwinismu na filozofii. 19
Srov. Višňovský, E. Štúdie o pragmatizme & neopragmatizme. 1. vyd. Bratislava: VEDA, 2009, s. 230. Srov. Tamtéţ, s. 231. 21 Srov. Tamtéţ, s. 231. 22 Srov. Tamtéţ, s. 232. 20
11
Na Karlově univerzitě působil Josef Tvrdý (1877 – 1942), který uvádí pragmatismus ve své knize Moderní proudy ve filosofii (1926). Jan Blahoslav Kozák (1888 – 1974) kriticky zkoumal Deweyho etiku ve studii Přítomný stav etiky (1930). Ferdinand Pelikán (1885 – 1952) byl pragmatismem ovlivněný ve své kritice pozitivismu v práci Portréty filosofů XX. věku (1931) a také publikoval své přednášky o Jamesovi. Učitel Karla Čapka František Čáda (1855 – 1918), byl některými aspekty své filozofie blízký pragmatismu, ačkoli o něm přímo nepsal. Emanuel Rádl (1873 – 1942) zastával podle Josefa Krále (1882 – 1978) supra-racionalistický typ pragmatismu. Podle Višňovského měl Rádl velmi blízko k pojetí filozofie jako metody řešení současných problémů prostřednictvím činnosti jako reformy světa, stejně jako Dewey. Rádl akceptoval Jamesův pluralismus a radikální empirismus, ale ne jeho názor na náboţenství. Představitelem sociálního pragmatismu podle Krále, uvádí Višňovský, byl Ludvík Fischer (1894 – 1973). Ve své knize Filosofie, její podstata a problémy (1922), Fischer akceptoval Jamesovu a Schillerovu subjektivistickou teorii pravdy, byť v dalších pracích zdůrazňoval sociální determinovanost pravdy a hodnot jako i sociální roli poznání a myšlení. Na základě těchto náčrtů, byl delší čas povaţován za hlavního českého zastánce pragmatismu.23 Asi jediným myslitelem, který byl pragmatismem hluboce ovlivněný po celý ţivot, byl Karel Čapek (1890 – 1938). Jeho práce Pragmatismus je první jasný a pozitivní výklad pragmatismu v Česko-Slovensku, velmi čitelně napsaný a přístupný i laické veřejnosti. Čapek se sám pokládal za pragmatistu a také v intencích pragmatismu psal svá literární díla. Pragmatismus jej nadchl pro jeho aktivismus, blízkost k ţivotu a morální meliorismus, říká Višňovský. Tyto postoje vyuţil například ve svých kratších esejích, jako Kritika slov (1920) a O věcech obecných (1932). Dalším dílem jsou jeho Hovory s T. G. Masarykem (1928 – 1935). V nich se Čapek ptá na jeho filozofii a pragmatismus je zde dvakrát zmiňován. Masaryk přímo odmítl nechat se označovat za pragmatistu, protoţe byl vůči němu v opozici, a svoji filozofii označil za „konkrétismus“. Masaryk odmítl Jamesův radikální empirismus, a podobně jako jeho předchůdci poznamenal, ţe nemá rád nové jména pro staré věci.24
23 24
Srov. Tamtéţ, s. 233. Srov. Tamtéţ, s. 234. 12
1.2
Základní rysy pragmatismu Všeobecně se konstatuje, jak uvádějí Emil Višňovský a František Mihina, ţe
vlastní dějiny americké filozofie začínají s pragmatismem.25 Přestoţe se ještě nejednalo o ucelený filozofický systém, je moţné jej označit za hnutí, ve kterém se angaţovalo několik jednotlivců, a reprezentoval filozofii v Americe a později se stal nejvlivnější filozofií v USA v první čtvrtině 20. století. „Amerika se vznikem pragmatismu filozoficky dospěla. Američané jako „antifilozofický“ národ přece jen vytvořili, přijali a rozvinuli vlastní filozofii.“26 Prvním zásadním záměrem pragmatismu je radikální odmítnutí kartesiánské epistemologie, tedy hledání absolutně jistého počátku a základu poznání. Stejně tak odmítl kantovskou ontologii, tedy věc o sobě. Pravda jako vlastnost našeho poznání nesouvisí ani tak s vědomím, v němţ se odráţí naše poznatky, ale s jazykem a naší schopností jej pouţívat. Tedy ani ne korespondencí s realitou, ale s našimi praktickými a ţivotními cíli. „Termín „pravda“ je jen objektivisticky zabarveným názvem, ve skutečnosti je však inter-subjektivní a zkušenostně dosáhnutou shodou, pro všechno to poznání, které se nám v praktickém ţivotě osvědčuje, respektive na kterém jsme se nenásilně shodli.“27 Neznamená to ovšem, ţe by se pragmatisté vzdali moţnosti poznání, nebo ji nějak diskvalifikovali, pouze zdůraznili její praktický smysl. Idea obrazu poznatků ve vědomí je chybná, protoţe předpokládá člověka jako poznávající subjekt, stojícího v opozici k poznávanému objektu, vytrhnutého z kontextu jeho skutečného ţivota – který by, namísto toho, měl spočívat v praktickém řešení ţivotních problémů. V pragmatismu mění lidský rozum svoji úlohu a přestává být zákonodárcem a stává se konstruktérem budoucích lidských činů, stává se nástrojem, který má slouţit člověku v jeho pozemském úsilí.28 Pragmatisté si kladli za cíl vyřešit problém vztahu vědeckých pravd a morálních hodnot, tedy vyřešení problému typického pro filozofii druhé poloviny 19. století, shrnuje Višňovský a Mihina. Jak říká James, pravda je jen jméno pro určité názory, respektive pravdu sami tvoříme tak, ţe dokazujeme a prověřujeme uţitečnost nějakého názoru v praxi.29 Tedy pragmatismus neříká, co pravda je, ale pouze to, jak k ní můţeme dospět. James pravdu vnímá jako proces 25
Srov. Višňovský, E. - Mihina, F. Pragmatizmus, s. 19. Tamtéţ, s. 23. 27 Tamtéţ, s. 24. 28 Srov. Tamtéţ, s. 25. 29 Srov. Tamtéţ, s. 27. 26
13
vedení umoţňující shodu mezi našimi přesvědčeními zakončený verifikací. „K pravdě se tedy nedospívá zhodnocováním korespondence mezi částí naší zkušenosti a částí skutečnosti, nýbrţ se k ní dospívá díky tendenci našeho myšlení vytvářet koherentní systém přesvědčení, který lze úspěšně vyuţít v rámci lidského jednání.“30 Protoţe byli všichni pragmatisté realisty, vyzdvihovali relativnost pravdy a otevřeně nenapadali korespondenční teorii pravdy, aţ na Deweyho.31 Pro Deweyho není kritériem pravdivosti praktičnost ve smyslu bezprostředního zisku, ale ve smyslu funkčnosti. To znamená, jak nás ideje vedou (navádějí) k poţadovanému výsledku anebo k poţadovanému řešení problému, k našemu lidskému cíli, ke stavu spokojenosti či dobra, a tak se potvrzují, osvědčují jako pravdivé. Lidské štěstí je tedy nejvyšším kritériem pravdivosti. Pravda není cílem, ale nástrojem konání, instrumentem. Je to jen naše lidská pravda pro nás. Neexistují ţádné pravdy a priori, všechno, co víme, víme jen proto, ţe to nějakým způsobem vstupuje do naší zkušenosti. A neexistují ani objektivní pravdy – kaţdá pravda obsahuje víru, lidské touhy, očekávání, prověřuje se v lidských činech, které usměrňuje. Dewey chtěl namísto pravdy hovořit o zdůvodněné tvrditelnosti a chápal ji jako výsledek, závěr úspěšného zkoumání, jako řešení problematické či neurčité situace.32 S pojetím pravdy souvisí druhý hlavní záměr pragmatismu a to snaha filozoficky spojit vědu a víru, přírodní a humanitní vědy tak, aby nestály proti sobě, ale vzájemně se obohacovaly. Toto odmítání dualismu pravdy a hodnoty, epistemologie a axiologie, se nejlépe podařilo Deweymu v jeho koncepci instrumentalismu – teorii vědeckého myšlení i praktického uvaţování. Tato teorie měla překlenout všechny tradiční filozofické dualismy a vytvořit most mezi vědou a hodnotami, poznáním a morálkou, přestoţe se tyto oblasti liší v metodách, způsobech myšlení a zpracovávání zkušeností. Ale k metodě Deweyho instrumentalismu se ještě vrátíme později. Pragmatismus takto vyjadřuje skepsi vůči tradiční filozofii. K čemu je člověku filozofie, byť brilantní a propracovaná, která se tváří hlubokomyslně, kdyţ lidem nepomáhá k ţivotu? Ale na druhou stranu vyjadřuje i naději, ţe tato filozofie, která by nám mohla být prakticky i společensky uţitečná, je moţná, a o to se pragmatismus pokouší. Ovšem problém je v akademickém pojetí filozofie. Klasická novověká filozofie si takovou sebereflektivní otázku významu filozofie nikdy nepoloţila. 30
Šíp, R. Richard Rorty, pragmatismus mezi jazykem a zkušeností. 1. vyd. Brno: Paido, 2008, s. 43. Srov. Višňovský, E. - Mihina, F. Pragmatizmus, s. 36. 32 Srov. Tamtéţ, s. 35. 31
14
„I evropská filozofie ţivota se zajímala o ţivot převáţně teoreticky a akademicky,“33 píší Višňovský a Mihina. Ambicí pragmatismu je nepěstovat filozofii jen na katedrách univerzit, ale poţaduje takovou filozofii, která by byla blízká a uţitečná lidem z ulice. Aby byla filozofií pro jejich kaţdodenní ţivot. Filozofií, která by pomáhala ţivot ţít a tvořit. Svět nám není dán jako problém pro teoretické řešení, ale jako úkol pro činnost a pro získávání dobra. „Radikálně řečeno, jestliţe má filozofie a filozofování takovou podobu, ţe nám nic do ţivota nedává, tak je lepší ji opustit a ţít bez ní.“34 S tím samozřejmě souvisí i etická koncepce, do níţ se promítaly hlavní znaky pragmatistické filozofie. Jedním, bylo odmítnutí jakéhokoli dogmatismu. Morálka nemůţe být postavená na systému pravidel, není to soubor definitivních norem, které nám stačí se naučit a aplikovat je na kaţdou situaci, abychom měli záruku, ţe budeme „dobrým“ člověkem, ţe budeme morálními. „Tyto normy musíme pouţívat jako pomůcky v našem morálním rozhodování s ohledem na kaţdou konkrétní situaci. Lidské dobro jako cíl morálního konání je totiţ konkrétní.“35 Ţivot je podstatně sloţitější, a proto neexistuje morálka, která by mohla tvrdit, jak se máme chovat v konkrétních situacích. Proto je potřeba se prakticky orientovat na konání a to verifikovat jeho důsledky. Protoţe je lidské chování i mravní konání určované návyky, vzbuzuje dojem, ţe mravní normy jsou vţité, a nikoli vědomě stanovené rozumem. Ano, mravnost je zaloţená na návycích, to ale neznamená, ţe je nemůţeme kritizovat či upravovat. Jejich ovládání musí být podmíněné kritickou reflexí, musí být rozumem testované, a výsledky si člověk musí uvědomovat, musí chápat, v jakém kontextu je získal. Morální normy tedy nejsou fixní, neměnné, apriorní, univerzální ani aplikovatelné na kaţdou situaci. Jsou to naše lidské nástroje, které pouţíváme při řešení konkrétních morálních problémů. Morálka pragmatismu se nezakládá na nějaké univerzální lidské přirozenosti, ani se pomocí ní nezdůvodňuje, a nestojí tedy ani na nějaké autoritě. „Základním pojmem pragmatistické morálky je zkušenost. Jako model vědeckého zkoumání je vzorem pro etiku, a tím je moţné překonat tradiční dualismus objektivismu vědy a subjektivismu morálky.“36
33
Tamtéţ, s. 25. Tamtéţ, s. 25. 35 Remišová, A. Dejiny etického myslenia v Európe a USA. 1. vyd. Bratislava: Kalligram, 2008, s. 598. 36 Tamtéţ, s. 599. 34
15
Závěrem můţeme shrnout základní rysy pragmatismu, jak je sestavil Jaroslav Hroch.37 1. zásadní důraz na praxi v jejím souladu s mravním sebezdokonalováním člověka 2. zpochybnění ryze teoretického a racionalistického myšlení 3. odmítnutí redukovat zkušenost na proces vnímání jednotlivých objektů 4. výklad poznání jakoţto souhrnu subjektivních pravd a jako specifického druhu chování 5. sociální reformismus a meliorismus
1.3
Filozofický význam pragmatismu Pragmatismus se stal klasickým filozofickým směrem a jako takový stále není
uzavřenou kapitolou v dějinách filozofie. „Asi od přelomu 70. a 80. let se v USA otevřeně mluví o obnově a renesanci pragmatismu a o reinterpretaci jeho místa v dějinách nejen americké, ale západní filozofie vůbec.“38 Višňovský a Mihina uvádějí, ţe klasičtí pragmatisté vnesli do filozofie nové, svěţí myšlenky, které se staly trvalou součástí světové filozofické kultury. Jejich obsah a význam se v mnoha případech odhaluje
aţ
dnes
(například pozoruhodná
podobnost
Deweyho
s
pozdním
Wittgensteinem). Jejich vliv se neomezil jen na akademickou filozofii, ale i mimo ni, asi nejvýrazněji v sociologii, psychologii, právu, politice a výchově. Pokud jde o filozofii, existují různé důvody, které vysvětlují, proč se pragmatismus stal populárním a známým. Za prvé, osvobozuje filozofii od jejích tradičních forem a záměrů, jeţ mají charakter zkoumání skutečnosti, respektive chtějí být jakýmsi tribunálem rozumu, rozhodujícím o tom, co je to Pravda, Dobro, Krása a podobně. Za druhé, se pragmatismus hlavně soustředí na zkoumání vztahu mezi poznáním a jeho praktickými moţnostmi, tedy jaký můţe mít vliv na lidské činy, na poznání ústící v konkrétní čin, směřující ke svému cíli, jímţ má být aktivita člověka. Za třetí, přeorientovává humanisticky zaměřené studium na zkoumání hlavních dynamizujících momentů lidských dějin, na analýzu lidské činnosti v jejích nejrozmanitějších projevech
37 38
Srov. Hroch, J. Soudobá anglo-americká a kanadská filosofie, s. 15. Višňovský, E. - Mihina, F. Pragmatizmus, s. 45. 16
a formách.39 Dále se pak navrací k tradičním americkým ideálům a hodnotám jako jsou demokracie a svoboda. Podle Višňovského a Mihiny je současný pragmatismus otevřeně politický a hlásí se k liberální levici. „Mnoho filozofů spojuje s pragmatismem své naděje na reformu americké kultury a společnosti, protoţe ho povaţují za to nejlepší, co můţe Amerika sobě i světu dát.“40 To, co bylo a je na pragmatismu z hlediska filozofické tradice myšlení asi nejhůře stravitelné, je jeho anti-platonismus. Višňovský a Mihina uvádějí, ţe pragmatisté se dívají na platónskou tradici jako na záleţitost, která se uţ přeţila.41 Pragmatisté zastávají názor, ţe bychom takový způsob myšlení měli opustit a pragmatismus máme dnes pojímat jako nástroj, pomocí něhoţ se vyrovnáváme se současným světem. Znamená to, ţe jsme bytosti, které neustále hledají a vytvářejí své vlastní obrazy a slovníky jako nástroje určené k přeţití v tomto světě. Tedy hodnoty, které jsou v pozadí našeho hledání a vytváření, nejsou věčné a ani nemají ţádné věčné filozofické zdůvodnění. „Nefilozofujeme totiţ pro věčnost, ale pro svoji dobu, ne pro univerzální lidstvo, ale pro vlastní konkrétní komunitu.“42 Pragmatistická filozofie má být pojítkem mezi všemi vrstvami lidského vědeckého poznávání – v tom v ní, jakoţto filozofické metodě, tkví její praktičnost. V této souvislosti pragmatismus jeho hlavní představitelé často označují jako tzv. „chodbovou teorii“. Podle Papiniho je pragmatismus chodbou v hotelu, do níţ ústí různé pokoje. V jednom pracuje někdo na pojednání o ateismu, ve druhém se někdo modlí a prosí o víru a odvahu, ve třetím je ubytován chemik, ve čtvrtém filozof, jenţ vypracovává soustavu idealistické filozofie, zatímco v pátém pokoji někdo dokazuje nemoţnost metafyziky. Chodba však patří všem, všechny spojuje a všichni ji vyuţívají, kdyţ po ní vycházejí nebo se vrací do svých pokojů.43 Podle toho by tedy mohl pragmatismus slouţit k dokazování jakékoli teze, a tím jen usvědčit kaţdou z nich z relativnosti. Zde se nám vnucuje úvaha, je-li je tedy pragmatismus koridorem, který spojuje a vţdycky spojoval různé světnice myšlenek, znamenalo by to, ţe filozofie bloudí v kruhu, tedy, ţe se vrací zase k tomu, čím se zabývala uţ ve svých počátcích, pouze je obohacena o nové postupy a myšlenky, ale podstata zůstává stejná. Jinak řečeno, filozofie se vrací k takovému myšlení, které bylo praxí ověřeno, neboť způsoby 39
Srov. Tamtéţ, s. 46. Tamtéţ, s. 47. 41 Srov. Tamtéţ, s. 47. 42 Tamtéţ, s. 48. 43 Srov. Čapek, K. Pragmatismus, s. 15. 40
17
tohoto myšlení se objevují v různých dobách u různých myslitelů, protoţe, jak jsme uvedli, pragmatismus má své kořeny jiţ v počátcích filozofování. Toto prolínání pragmatistického myšlení v dosavadním vývoji myšlení můţe znamenat to, ţe různé myšlenkové experimenty, které si dávaly klasická filozofická témata za úkol, nebyly správným řešením problémů. Ukázalo se, ţe tudy cesta nevede, a myšlení se vrátilo k jakémusi ověřenému základu, na kterém lze za jakýchkoli okolností stavět. Pragmatismus by tedy měl být základem myšlení. Pragmatistické uvaţování je základem filozofie, z čehoţ lze vyvodit, ţe filozofie a její myšlení v duchu pragmatismu, je praktická disciplína. Navíc ona sama vzešla z praxe, neboť jejím základem je naše souţití se skutečností, její spoluutváření, tedy praktické jednání. Jejím počátkem byl řekněme onen „údiv“, jeţ je obecně povaţován za počátek filozofování vůbec.
18
II.
DEWEYHO POJETÍ PRAGMATISMU
2.1
Deweyho intelektuální vývoj Pro začátek by bylo vhodné nastínit Deweyho intelektuální vývoj v podobě, jak
jej načrtli Emil Višňovský a František Mihina. Lze jej rozlišit na šest hlavních etap: 1. během studií na Vermontské univerzitě v rodném Burlingtonu je ještě nevyhraněným intuitivistou (1875 – 1879). 2. jako student filozofie na John Hopkins University v Baltimoru je přesvědčeným neohegelianem (1882 – 1884). 3. během působení na Michiganské univerzitě v Ann Arbor (s výjimkou roční profesury na Minnesotské univerzitě v Minneapolisu, 1888 – 1889) přechází od absolutismu k experimentalismu, tedy k vlastní verzi pragmatismu (1884 – 1894). 4. jako vedoucí katedry filozofie, psychologie a pedagogiky na Chicagské univerzitě se definitivně stává pragmatistou a formuluje základní východiska své koncepce (1894 – 1904). 5. V době působení na Kolumbijské univerzitě v New Yorku je uţ nejznámějším a nejvlivnějším americkým filozofem a intelektuálem a dosáhl tak ohromné mezinárodní reputace (1904 – 1939). 6. jeho aktivita a vliv neupadá ani po odchodu do důchodu, kdyţ nejen ţe sumarizuje své dílo, ale pouští se i do nových témat (1939 – 1952).44 Ovšem působení Hegelovy filozofie zůstalo patrné v Deweyho myšlení, i kdyţ později se rozhodl pro empirickou, psychologickou a přímo „experimentální“ metodu ve filozofii. Podle Vorovky je to zjevné mnoha způsoby, zvláště tím, jak se Dewey snaţí utlumit rozdíl mezi idealismem a realismem, mezi zákonem popisujícím dění a normou předpisující jednání. I kdyţ jeho dialektiku povaţoval za leţ, Hegelova zásada, ţe vše skutečné je rozumné a vše rozumné je skutečné, se velmi důrazně uplatňuje v jeho myšlení tím, jak ostře odmítá kaţdé pojetí „čistého“ rozumu jakoţto pramene „věčných“ pravd. „Rozum musí sestoupit z výšin a musí být chápán jako lidská, ţivotní a ţivotu slouţící činnost.“45 Kromě vlivu německé filozofie je třeba uvést i vliv americké psychologie (Stanley Hall, William James) a taktéţ vliv amerických demokratických zásad. Dewey chtěl docílit svých idealistických závěrů empirickou metodou a rovněţ se snaţí z psychologie učinit hlavní filozofickou metodu. „Nezdá se
44 45
Srov. Višňovský, E. - Mihina, F. Pragmatizmus, s. 316. Vorovka, K. Americká filosofie, s. 194. 19
však být spokojen se svými výsledky a obrací se od teorie poznání k morálce a k pedagogice.“46 Cílem Deweyho snah bylo přebudování filozofie, o coţ se snaţil diskreditací stávajících typů filozofií, ale místo logického přezkoumání a odmítnutí raději volí výklad, jak filozofie vznikla a jakou úlohu na sebe v dějinách vzala, říká Vorovka. „Filozofie se zrodila, vykládá tedy, jakmile byl pocítěn spor mezi vědomostmi nastřádanými v řemeslech a tradiční náboţenskou věroukou, opředenou takřka mytickou svatozáří, v nichţ se myšlenkově upevnily tehdy platné společenské řády.“47 Platón se, podle Deweyho, nemohl vzdát jednoho ani druhého a snaţil se najít pro obojí společný rozumový základ. V momentě, kdy uţ nebylo moţné hájit doslovnou pravdu náboţenského mýtu, chtěl alespoň zachránit ducha tradičních zvyků a řádů. Proto rozdělil svět na statický, svět bytujících idejí, a dynamický svět pouhých jevů. Nadřazení věčného nad časové v sobě zobrazovalo tehdejší rozvrstvení společnosti na vyšší třídu vládnoucí a niţší třídu pracujících, řemeslníků. Empirické poznání dělníků a řemeslníků bylo postiţeno jakýmsi opovrţením, bylo chápáno jako příliš prozaické. „Filozofie zaujala stanovisko aristokratické povýšenosti, zmocnila se monopolu zaměstnávat se poslední, absolutní realitou“.48 Toto aristokratické hledisko si filozofie podrţela aţ do středověku, v němţ se velmi zřetelně odráţí feudální politický systém. Podle Vorovky je její ontologie charakteristická tím, ţe kaţdá věc má v soustavě vědění své přesně vyhrazené místo a můţe si je podrţet jen v ochraně a v područí věci nadřazené. Filozofie se tím však stala sterilní a přímo překáţkou pokroku, upřesňuje Vorovka. Je nutné, aby se z aristokratické stala demokratickou, aby opustila zdánlivě vyhovující racionalistické metody a vrátila se k původní experimentální metodě. Podle Vorovky byl nejlepším hlasatelem tohoto obratu Francis Bacon, nicméně tento obrat pořád ještě není dokonán. Pro takovouto novou filozofii toho velmi mnoho učinili angličtí empirikové jako Locke nebo Hume, ale jejich empirismus byl oslaben špatnou, atomizující psychologií. „Zkušenost a poznání byly chápány jako prosté trpné smyslové zápisy ve vědomí, jeţ se svazují v celky asociačními pravidly.“49 Teprve psychologie opravdu moderní, jak tvrdí Dewey, psychologie osvícená biologií zcela opustila předsudek, ţe počitky mají nějaký obsah poznání. „Smysly ztrácejí svoje místo jako
46
Tamtéţ, s. 195. Tamtéţ, s. 201. 48 Tamtéţ, s. 202. 49 Tamtéţ, s. 202. 47
20
brány poznání a dostávají správné místo jakoţto popudy k činnosti.“50 Poznání nesmí být vytrţeno z kontextu ţivota a zavěšeno někam do prázdného prostoru nad ţivotní souvislosti a nad zkušenost. Taková psychologie přinutí filozofii změnit své cíle. Úkol, který čeká novou filozofii podle Vorovky, bude provázet člověka v jeho mravních i sociálních zápasech, posilovat jeho mravní síly, aby dospěl k rozumnějšímu štěstí. Na sklonku své filozofické dráhy se Dewey stále více odcizoval tradičním akademickým otázkám a tomu, co nazýval scholastický profesionalismus. Zdůrazňoval, ţe jeho filozofie je hlavně důsledkem jeho vlastních, osobních zkušeností. Podle něho můţe filozofie svou pravou hodnotu obnovit ve svém zaměření na ţivotní proces pouze tehdy, „kdyţ přestane být prostředkem pro pojednávání o problémech filozofů, a stane se metodou kultivující filozofy samotné, metodou, která bude pouţita k tomu, aby bylo moţné zabývat se problémy lidstva.“51 Ve svých úvahách o etice navázal na R. W. Emersona a odmítal (stejně jako například C. G. Jung a L. Wittgenstein) konvenční, heteronomní morálku, zaloţenou na uceleném kodexu mravních norem a pravidel, které údajně mohou popsat, co je dobré, a co je zlé: „Morálka není soupisem činů ani souborem pravidel, kterých by bylo uţívati jako předpisů lékárnických nebo receptů z kuchařské kníţky.“52 Vliv filozofie Johna Deweyho postupně oslaboval důsledkem nástupu neopozitivistických a logicko-empirických koncepcí, které v USA začali prosazovat významní členové Vídeňského kruhu a Berlínské společnosti pro vědeckou filosofii (např. Rudolf Carnap, Hans Reichenbach). Od neopozitivismu vede cesta k analytické filozofii, jeţ byla podle Hrocha ovlivněna behavioristickou tradicí, kterou v USA od 50. let aţ do současnosti snad nejcharakterističtěji ztělesňuje W. V. O. Quine. Zároveň od konce 40. let 20. století můţeme pozorovat výrazný odvrat od pragmatismu, během něhoţ američtí filozofové různých myšlenkových orientací kritizují zvláště Johna Deweyho. V 50. a 60. letech dosahuje analytická filozofie ve Spojených státech velkého úspěchu a institucionálního zajištění, hlavně díky perfektní technice analýzy a schopnosti aplikovat své postupy v různých odvětvích vědy a technologie (například v počítačové praxi). Teprve od 70. let postupně dochází ke změně profilu anglo-americké filozofie, který se od 40. do 60. let vyznačoval různými variantami logicko-pozitivisticky orientovaného atomismu, redukcionismu a empirismu, doplňuje 50
Tamtéţ, s. 203. Hroch, J. Soudobá anglo-americká a kanadská filosofie, s. 39. 52 Dewey, J. Rekonstrukce ve filosofii. 1. vyd. Praha: SFINX, 1929, s. 129. 51
21
Hroch. „V 90. letech 20. století zdůrazňuje Rorty ve své filozofii významnou funkci dialogu a sebekreativity a výrazně se hlásí k duchovnímu odkazu Johna Deweyho, jehoţ filozofie zdůrazňovala princip změny, ale také s ním související principy rekonstrukce a sociálního aktivismu. Rorty oceňuje Deweyho také za to, ţe jeho zásluhou nebyla ve 30. letech americká levicová inteligence tolik ovlivněna marxismem. V této souvislosti se téţ hlásí k Deweyho koncepci sociálního inţenýrství, která kladla důraz na kaţdodenní problémy lidského ţivota, které ovšem nechtěla řešit prostřednictvím vědy nebo tradičního náboţenství, nýbrţ pokusem o syntézu – sepětím vědy a proţívaného ţivota, praxe a imaginace.“53
2.2
Teorie poznání a pojetí pravdy Dewey zaloţil svoji teorii poznání na psychologii myšlení, ve které se projevuje
souvislost pragmatismu s funkcionální psychologií a genetickou logikou. Čapek ji označuje za „psychologistickou“.54 Dewey tak opustil psychologii „stavů vědomí“, aby se obrátil k psychologii funkcionální, k psychologii „činností“, která je ovšem zcela vedena biologickými poznatky. Jeho epistemologii, zvláště do konce dvacátých let 20. století,
charakterizuje
spojení „behavioristické
teorie
myšlení
a
poznání“
s instrumentalismem. To se projevuje i v jeho teorii významu, kdyţ významy chápe jako stanoviska, postoje a metody chování vůči faktům, proto základním prostředkem ověření významu je aktivní experiment.55 Dewey se staví proti kontemplativním gnozeologickým teoriím, které odtrhují poznání od jednání, a ukazuje, ţe i vědecké poznání je jen určitou formou praktické lidské aktivity. Dosavadní teorie poznání byly spíše bitevní arénou filozofů a spočívaly podle Deweyho na mylném předpokladu, který sdíleli jak empirici, tak racionalisté. Oba tyto směry předpokládají nějaký svět zcela oddělený od lidského myšlení a jednání, který je zcela statický, nepozměnitelný. Tím vzniká otázka, jakou záhadou nastávají mezi člověkem a světem, mezi subjektem a objektem, jeţ jsou si navzájem úplně cizí, vztahy poznání. Dohady ohledně různých teorií poznání by odpadly, kdyby se bral dostatečný zřetel k činné a působivé stránce poznání. Vorovka uvádí Deweyho tezi, ţe 53
Hroch, J. K etickým a estetickým koncepcím soudobého amerického neopragmatismu. [online] 2000 [cit. 25. září 2009]. Dostupné z:
. 54 Srov. Čapek, K. Pragmatismus, s. 38. 55 Srov. Hroch, J. Soudobá anglo-americká a kanadská filosofie, s. 34. 22
slovně by se toho docílilo, kdyby se místo substantiva „pravda“, kladlo raději adjektivum „pravdivý“ nebo ještě lépe adverbium „pravdivě“. Adverbium poukazuje na verbum, na děj a činnost. „Tímto způsobem Dewey reformuje logiku. Logika se tím stává částí funkcionální psychologie, psychologie studující myšlení jako ţivotní děj.“56 Pokud jde o pravdivost poznatků, Dewey nepřipouští, ţe by pravdivost byla oddělitelná od potvrditelnosti. Slovu „verifikace“ dává význam etymologický „pravdy-činění“, čímţ Jamesovu pojmu „making truth“ vkládá jiný (dle něho přípustnější) smysl, říká Vorovka. Pravda či pravdivost vznikají teprve verifikací, jsou totoţné s verifikací, se zkušeností vyvolanou naším počínáním. Úspěch, kterým se zkouší pravdivost, je tedy úspěchem v předpovědi, v předvídání, nesmí být však dosaţen podvodem či klamem. Úspěch znamená postup. Takovým úspěchem rozšířená zkušenost je zase jen příleţitostí k dalším zkušenostem, je jen úspěchem v postupu.57 To ovšem vznáší poţadavek bezprostředního empirismu. Coţ je zásada, ţe věci jsou přesně takové, jak jsou zakoušeny, poznávány, ţe není rozdíl mezi věcí a naší zkušenosti o věci. Ovšem Dewey neříká, upozorňuje Vorovka, ţe věci jsou tím, za co je kdo povaţuje. Poznání je pro něho jen odrůdou zkušenosti. Byl by omyl neodlišit věci od věcí poznávaných. Znamenalo by to předpokládat pro kaţdou věc jeden všeobecný poznávající nepodmíněný subjekt, nebo celou řadu subjektů podmíněných. Nicméně Vorovka tento myšlenkový postup zhodnotil, ţe tímto tvrzením má Dewey k idealismu daleko blíţe, neţ by si přál.58 Gnozeologický proces je nástrojem, instrumentem, jehoţ pomocí se můţe člověk adaptovat ve světě a ověřovat hypotézy, které mu umoţňují řešit problémy a překonávat nejrůznější konflikty59 – tak tedy Dewey dospívá ke svému instrumentalismu. Myšlení a poznávání jsou přirozené reakce lidského organismu na podněty prostředí. Jejich instrumentální charakter spočívá v tom, ţe umoţňují kontrolovat situace a dosahovat poţadovaných výsledků. Ovšem pouţíváme-li nějaký nástroj, měníme jím svoje okolí60 (přestoţe Dewey s pojmem okolí často operuje, nahrazuje jej slovem „realita“61). Výsledků dosahuje tak, ţe pouze nezrcadlí skutečnost, ale vede ke správné, úsporné 56
Vorovka, K. Americká filosofie, s. 208. Srov. Tamtéţ, s. 210. 58 Srov. Tamtéţ, s. 211. 59 Srov. Hroch, J. Soudobá anglo-americká a kanadská filosofie, s. 34. 60 Zde se podle Vorovky blíţí Dewey skoro fantastickým názorům Schillerovým o tvárnosti světa, ale zároveň se kryje samozřejmostí, ţe poznáním se mění i realita naší vlastní osoby, přičemţ okolí můţe zůstat zcela prosto jakékoli změny. Deweyho revoluční a pobuřující zásada, ţe poznáním se přetvořuje realita, pak tedy velmi snadno splaskne v truismus. (Srov. Vorovka, K. Americká filosofie, s. 209.) 61 Srov. Vorovka, K. Americká filosofie, s. 208. 57
23
a uspokojivé reakci na podněty okolí. Tedy úkolem poznání je pozměnit okolí tak, aby byl získán příznivý výsledek. Poznání je tedy změnou ve skutečnosti. Místo toho, aby teorie poznání zkoumala poměr myšlení ke skutečnosti vůbec, měla by logika poznání studovat myšlení v jeho podmíněnosti, jako proceduru vztahující se ke zvláštní předchozí
příleţitosti
a
k
jejímu
očekávanému
splnění.
Přitom
ve
svých
gnozeologických spisech Dewey zdůrazňuje, ţe veškeré poznání je zkusmé a provizorní, poněvadţ procesy, které probíhají v přírodní a společenské realitě, jsou něčím, co je nejisté a kontingentní, říká Vorovka. Proto tedy mají všechny úsudky praktický charakter, pomáhají zvládnout indeterminované situace a jsou pochopitelně odkazem na jejich instrumentální funkci v rámci ţivotních aktivit. Deweyho logiku je i proto moţné nazývat naturalistickou logikou. Spojil totiţ logické myšlení s biologickými funkcemi, aniţ redukoval jedno na druhé. Jejich podobnost je v tom, ţe i jednoduchý ţivý organismus se chová výběrově, tedy logicky: kdyţ najde příznivé podmínky, volí si je, a v případě negativních podmínek je odmítá. V obou případech tedy dělá jejich klasifikaci a definuje si je. Všechny naše činnosti probíhají samovolně podle určitých návyků, dokud nenarazí na nějakou překáţku, dokud nás nezavedou do situace, jeţ se nedá řešit zvykovým jednáním. Takováto krize vzbuzuje proces myšlení, pomocí něhoţ se organismus snaţí přeorientovat a své jednání přizpůsobuje tak, aby se mohl dále rozvíjet. Jeho zkušenost je jakoby rozloţena na části, které se musí znovu spojit do nějaké vyšší zkušenosti. Představy, soudy, úsudky, domněnky jsou vesměs nástroje nové činnosti, jeţ byla vyvolána touto krizovou situací. Jak Deweyho cituje Čapek: „kaţdé logické myšlení, je přivoláno jako metoda k rozřešení určité krize, určitého problému.“62 Musíme k předmětu svého myšlení zaujmout nejtěsnější vztah a z tohoto vztahu udělat svoji ţivotní krizi, coţ pro nás představuje konflikt, z něhoţ existuje pouze jediné východisko. Protoţe z konfliktu se rodí jednoznačné, definitivní a závazné rozhodnutí, za nějţ ručíme svoji zodpovědností. Dospíváme k pravdě, která má osobní charakter. Téma odpovědnosti se prolíná celou Deweyho filozofií, má význam morální instance, kterou postavil nad veškerou aktivitu rozumu. Záleţí totiţ na přístupu. Je-li kaţdé poznání nástrojem, lze jej vyuţít stejným způsobem jako kaţdý jiný nástroj, k dobru stejně jako ke zlu. Je tedy věcí mravní zodpovědnosti uţivatele, jak tento nástroj pouţije. Dewey nechce po filozofii, aby se stala ideálem čistého vědění, on chce, aby měla účast na ţivotě, aby byla výraznou oporou pro mravní ţivot člověka. 62
Čapek, K. Pragmatismus, s. 37. 24
2.3
Koncepce morálky Jaroslav Hroch píše, „soudobý americký neopragmatismus se především
zaměřuje na Deweyho celkové pojetí vztahu filozofie a ţivotní praxe, a to jak ve společenské, tak i v individuální dimenzi, tedy v dimenzi vztahu filozofa a jeho vlastního ţivota, jeho individuální zkušenosti a společenské angaţovanosti.“63 Pokud jde o Deweyho angaţovanost z hlediska politického a společenského, tak ostře kritizoval tehdejší formu kapitalistického systému, protoţe podle jeho názoru není kapitalismus volné soutěţe, který zcela pomíjí sociální problematiku, schopen poskytnout stejné moţnosti pro všechny, a tak v souladu se svým přesvědčením podporoval reformy New Dealu v období vlády presidenta USA F. D. Roosevelta (1933 – 1945). Dewey však nechce zakládat liberalismus na metafyzické doktríně lidských práv, neboť jako pragmatista odmítal chápat společenskou skutečnost metafyzicky, tedy jako zakládající se na neměnných podstatách a kategoriích, protoţe zdůrazňoval plastičnost, změnu a kontingentnost našeho světa.64 V této souvislosti Dewey kritizoval pohled na společnost, jaký uplatňovala spekulativní filozofie pouţívající abstraktní pojmy. Neboť filozof nemá řešit vztahy mezi ideami, ale pomáhat lidem řešit konkrétní problémy tím, ţe jim bude dodávat hypotézy, které mohou v praxi odzkoušet. Veškeré etické normy jsou jak produktem člověka, tak i jeho nástrojem k řešení morálních problémů, proto tedy můţeme jeho etiku charakterizovat jako instrumentální. Podle Višňovského vytvořil Dewey nejrozvinutější verzi pragmatistické etiky, o které je moţné říci, ţe je aplikací ostatních oblastí jeho filozofické koncepce metafyziky, epistemologie, logiky zkoumání, sociální filozofie liberalismu a koncepce demokracie (jako způsobu ţivota).65 Deweyho metoda řešení morálních problémů se podle Višňovského podstatně neliší od metody řešení vědeckých problémů, proto byl Dewey přesvědčený, ţe etika můţe být vědou a můţe pouţívat vědecké metody.66 Morálka je totoţná se zkušeností. Vzniká a existuje jen ve zkušenosti, proto nemůţeme vycházet z nějaké normativní „morální teorie“, ale z „morální zkušenosti“. V jeho koncepci nemůţe být filozofie abstraktní teorií, nýbrţ je ztělesněným ţivotem, a proto v sobě obsahuje časovost a změnu. Na příkladu teze, ţe kaţdý individuální organismus musí být schopen adaptace, přizpůsobení, aby přeţil, Dewey zdůrazňuje, ţe 63
Hroch, J. Soudobá anglo-americká a kanadská filosofie, s. 38. Srov. Tamtéţ, s. 38. 65 Srov. Remišová, A. Dejiny etického myslenia v Európe a USA, s. 611. 66 Srov. Tamtéţ, s. 614. 64
25
změna je jiţ imanentní našim přirozeným potřebám a fyziologickým rytmům. Tato kritéria byla u Deweyho ovlivněna etickými ideály o nesobecké sluţbě, které přejal od kongregacionalistů. Dewey sám ve skutečném ţivotě ztělesňoval neúnavného demokrata. „Nesobecká sluţba, jak zdůrazňuje, však nemůţe být na překáţku kontinuálnímu vývoji a sebezdokonalování individua.“67 Podle Deweyho neexistuje taková entita jako ukončené nebo hotové já, protoţe kaţdý volní čin je sebepřetvářením, protoţe vytváří nové touhy, podněcuje k novým způsobům snaţení, rozšiřuje horizont podmínek, které vytvářejí nové cíle. Pro mravní já (moral self) je nemoţné, aby zůstalo nehybným, vţdy se něčím stává, něčím lepším nebo horším. Jestli to budeme povaţovat za ctnost, záleţí na kvalitě tohoto našeho procesu stávání se (becoming). Stanovujeme si různé cíle, kterých chceme dosáhnout, ale tím pravým cílem je sám růst, vzestup, morální růst. „Dewey proto rozlišuje mezi dovršeným, ukončeným jástvím a jástvím novým a hybným, mezi statickým a dynamickým já.“68 Toto „osvobozené já“ je na cestě vpřed, aby se střetlo s novými příleţitostmi a znovu se tak mohlo adaptovat na nové situace, které jej dále přetváří. Je to neustálý proces zdokonalování, dozrávání a vylepšování našich návyků. Právě v tomto kontextu Dewey kritizoval Humovu koncepci morálky, které chybí cílení, tedy směřování do budoucnosti. Vytváření dobra a řešení problémů jsou pro něho identické a v tomto procesu se nedá oddělit poznání od hodnocení. Jak jsme jiţ nastínili v kapitole základní rysy pragmatismu, všichni pragmatisté odmítali etický dogmatismus, autoritářství a formulovali metodu inteligentního etického myšlení a konání, aplikovatelnou na kaţdou situaci.69 Vůbec vztah pravdy a hodnoty, vědy a morálky, povaţoval Dewey za hlavní problém moderní doby a ani zde nechtěl připustit dualismus. Jak by říše hodnot mohla být mimo procesy evoluce? Znamenalo by to, ţe věda je klam a přelud? Nebo přesněji, ţe jde o dvě odlišné a absolutně nekompatibilní oblasti? Ţe by poznání nemělo nic společného s hodnotami, a ţe hodnoty jsou buď úplně transcendentální anebo absolutně subjektivní? Hodnoty jsou odvozovány od jejich existencí, z aktuálních vzniků a zániků hodnot, z různých případů, kde a jak se tyto hodnoty ve skutečnosti vyskytují. Filozofie by tedy byla směšnou, kdyby chtěla soupeřit s vědou, ovšem zrovna tak nemůţe filozofie ţádným způsobem vytvářet dobra nebo je definovat. Vorovka říká, ţe zdravý 67
Hroch, J. Soudobá anglo-americká a kanadská filosofie, s. 40. Srov. Tamtéţ, s. 40. 69 Srov. Vorovka, K. Americká filosofie, s. 39. 68
26
rozum vychází od zkušenosti. Protoţe ví, ţe dobra nalézáme jako daná v poznání, v jednání, ve vnímání. „Pouhé třídění hodnot, pouhé uţití subsumpční logiky na hodnoty svádí ke hledání toho „nejvyššího dobra“ a zároveň opomíjí skutečné podmínky, za nichţ se konkrétní dobra v daných situacích mohou vyskytovat.“70 Filozofie nemá ţádné soukromé zdroje vědomostí ani privátního přístupu k dobru. Dobro nám můţe být přístupné pouze skrze naši zkušenost, je jejím obsahem, jen v ní můţe spočívat a rovněţ ve zkušenosti vzniká. „Dobro i zlo si vytváříme my sami a existuje tolik dober a zel, kolik jich reálně vytvoříme.“71 S hodnotami je to stejné. Filozofie hodnot nemůţe být ničím jiným, neţ inteligentním zkoumáním podmínek, jak různá dobra vznikají a jak se uplatňují. Je zvrácené umisťovat hodnoty do nějaké říše idejí, protoţe mají své kořeny v tomto světě. Podle Deweyho tedy není úlohou mravní teorie předepisovat morálku, neboť je zde hrozba znečištění subjektivismem. Pokud se děje to, ţe hodnoty jsou postaveny na ryze osobních záleţitostech, nevyhne se, podle Deweyho přesvědčení, ţádná mravní teorie naprostému subjektivismu. „Dewey však chce zakotvit na zcela objektivní půdě, a proto duševní činnost „vnitřní“ doplňuje studiem vnějšího chování.“72 Pragmatistická etika byla, stejně tak jako celá filozofie pragmatismu, často terčem kritiky. Mezi nejostřejší kritiky patřili B. Russell a zvlášť G. E. Moore, který z pozice svého realismu odmítal naturalistické prvky v Deweyho etice. Mnozí kritici pragmatismu nebyli zajedno v tom, zda je tato filozofie materialistická nebo idealistická, a povaţovali ji za eklektickou a vnitřně kontroverzní.73 G. Frege, stejně jako E. Husserl, napadali její psychologismus v logice, a nejen v ní. Slabým bodem pragmatistické etiky mohou být některé tradiční kategorie, jako jsou povinnost, morální závazek, zodpovědnost, svědomí, atd., říkají. Jiţ zmíněný kritik Deweyho etiky J. B. Kozák nabývá dojmu, „ţe Dewey je modernější replikou anglických utilitaristů.“74 Dle něho patřil k utilitaristům pro své snahy zavádět experimentální metody do etiky. Říká, ţe Dewey začal pracovat na etice, kdyţ uţ měl svůj ţivotní názor, coţ je podle Kozáka chyba, neboť musíme počkat, kam nás bádání dovede, předtím neţ zaujmeme konkrétní postoj. Ohledně Deweyho názorů dochází Kozák ke stanovisku, které je směsí sympatie a odporu. Za sympatické 70
Tamtéţ, s. 204. Remišová, A. Dejiny etického myslenia v Európe a USA, s. 612. 72 Vorovka, K. Americká filosofie, s. 204. 73 Srov. Remišová, A. Dejiny etického myslenia v Európe a USA, s. 621. 74 Kozák, J. B. Přítomný stav etiky. 1. vyd. Praha: Dědictví Komenského, 1930, s. 134. 71
27
povaţuje jeho přilnutí k faktům a ţivotu, nesprávné však je podle něho mínění, ţe vůle k experimentování s ţivotem jiţ sama zaručuje pokrok, který znamená růst jako jediný morální cíl.75 Ale co je to růst, ptá se Kozák. Je to proces neustálého zdokonalování, zrání, kdy novost situací daleko převaţuje hotový fond mravních zásad. A to podle Kozáka zcela odpovídá charakteru americké civilizace, která se rok od roku mění. V Americe je hlavním pedagogickým problémem otázka, jak má vypadat výchova „uprostřed měnící se civilizace“.76 Dewey je podle něho mluvčím Spojených států a jeho etika vyjadřuje optimistickou spokojenost, „která tam vládne, a která se raduje ze svého kaţdodenního vzrůstu“.77 Předpoklad, ţe mravní pokrok je cestou ke štěstí, Kozáka nepřesvědčuje. Naopak předkládá myšlenku, ţe Deweyho zásada mravního ideálu demokracie se stává zrovna tak dogmatickou, jako ty, které Dewey sám kritizoval.78
2.4
Koncepce společnosti a státu Deweyho lze označit za rekonstrukcionistu, protoţe rekonstruováním filozofie
a filozofie zkušenosti chce přebudovat nejen filozofii, ale i celou kulturu, politiku, demokracii, instituce, etiku, výchovu, školu i náboţenství. Znovu opakujeme, ţe odmítá všechny dualismy, které nemají zdroj v naší zkušenosti, a pouze plodí umělé problémy, jeţ nás omezují. V případě výchovy jde o dualismus mezi ţákem a učebními osnovami, školou a společností. Obecně pak mezi soukromým a veřejným zájmem, uměním a kaţdodenním ţivotem, smysly a rozumem, objekty a ideami, myšlením a konáním, teorií a praxí, tělem a duší, realismem a idealismem, faktem a hodnotou, člověkem a přírodou, organismem a prostředím. Přičemţ pod pojmem dualismus si představoval definitivní, neredukovatelnou separaci faktů nebo idejí. Dewey odmítal tradiční filozofy jako lidi neschopné najít emocionální komfort v reálném (pozemském) světě (který je samozřejmě směsí dobra a zla, pěkného 75
Podobně kritizuje Deweyho etické stanovisko i E. Rádl, který sice uznává důleţitost praxe, ale varuje před ztrátou smyslu pro svědomí. Mravní konflikty jsou lidskou záleţitostí a ţádný pragmatismus je ze světa neodstraní, říká Rádl. A právě vnitřní lidská stránka nesmí být ve výchově zastírána různě formulovanými cíli společenské výchovy. Je rozdíl mezi tréninkem loajálnosti ke společnosti a mravní výchovou, která je podle Rádla, výchovou svědomí. (Srov. Uher, J. Základy americké výchovy. 1. vyd. Praha: Čin, 1930, s. 102.) 76 Kozák, J. B. Přítomný stav etiky, s. 133. 77 Tamtéţ, s. 133. 78 Srov. Tamtéţ, s. 127. 28
i ošklivého, pravdy a lţi), které tím pádem neuspokojuje jejich ţivotní zkušenost. Proto si konstruují své dokonalé a neměnné světy idejí (Platón), světy čisté vědy a matematiky (Descartes), a také odmítají náboţenskou představu jiného světa jako primitivní nebo nevědeckou (iracionální). K tomu Dewey říká, ţe to není obyčejný člověk, ale právě filozof, kdo má problém ţít v tomto světě.79 Filozof činí z tohoto ţivota problém. Jakmile se obyčejný člověk umí buď zařadit, nebo jednoduše ţije, nespekuluje. Filozofie je formou moudrosti a moudrost je přesvědčení o hodnotách, o tom, co v ţivotě dělat, jak ţít. Filozofie se nemá zaobírat sama sebou, ale vyuţít svůj arzenál na studium ţivotní zkušenosti a názorů na tuto zkušenost, které samy jsou její součástí. Protoţe kontext filozofie není jiný, neţ kulturní. Ovšem stále platí, ţe filozofie nemá nějaký privilegovaný přístup ke skutečnosti. Díky svým snahám reformovat nejen oblast filozofie, ale současně všechny sféry kultury, je Dewey povaţován za sociálního filozofa par excellence. S. Hook jej označuje za filozofa demokracie.80 Právě demokratizace všech sfér společenského ţivota a kultury byla opravdu Deweyho celoţivotním programem. Americkou demokracii ovšem povaţoval za produkt shody náhod. Nebyla nikým vědomě plánovaná a vznikla v důsledku takových faktorů, jako byl například strach z vlády a tradiční evropský individualismus, říká Višňovský. „Starý individualismus však byl atomismem, který stál na ekonomice laissez faire a na oddělení soukromého a veřejného. Takováto demokracie byla výsledkem pudů a návyků, spojovala se v ní suverenita individua s tyranidou většiny.“81 Deweymu však šlo o inteligentní a tvořivou demokracii. Hovořil o ní jako o způsobu ţivota či metodě řešení problémů. Pro Deweyho začíná sociální filozofie uvaţováním o sociálních důsledcích chování jednotlivce, o důsledcích jeho činů na ostatní. To je důvodem jeho snahy vymezit hranici mezi soukromým a veřejným, protoţe při přesahu veřejného do soukromého vzniká potřeba kontroly. Podle Višňovského, rovnost chápal jako rovnost před zákonem a podle zákona, nikoliv rovnost schopností. Takováto rovnost je slučitelná se svobodou, chápanou jako stejná svoboda pro všechny, a to především svoboda myšlení. V praktickém ţivotě nikdo nesmí dělat to, co nesmí druzí a můţe jen to, co mohou dělat i oni. Je to moţné vyjádřit tak, ţe svoboda jednoho končí tam, kde začíná svoboda druhého. Rovnost a svoboda nejsou nějak absolutně dané, jsou to zase 79
Srov. Višňovský, E. - Mihina, F. Pragmatizmus, s. 43. Srov. Tamtéţ, s. 40. 81 Tamtéţ, s. 40. 80
29
lidské hodnoty. Hodnoty, jejichţ vznik vyţaduje morální úsilí, jsou to výdobytky společenského úsilí a vývoje. To, co je dané, je spíše nerovnost (schopností) a nesvoboda (závislost individua na komunitě). Podobné je to i s dalšími sociálními hodnotami jako přátelstvím, solidaritou, kooperací a podobně. Dewey si uvědomuje, ţe demokracie, obsahující tyto hodnoty, je křehká. Tradiční sloţky demokracie jako právo volit, vláda většiny, zastupitelská vláda, nejsou pro něho dostatečnými zárukami ochrany společnosti. Přesto je potřeba chránit zejména tyto demokratické ideály: a) kaţdá vláda slouţí celé společnosti, b) na volbě vlády se zúčastňuje celá společnost, c) celá společnost se podílí na tvorbě politiky.82 Další prvky jako konzultace, diskuze, komunikace, participace, metoda přesvědčení, dobrovolnost a právo vyjádřit se k všemu z vlastního hlediska, jsou metodami, které rovněţ utvářejí demokracii. Dewey uznával pluralistickou společnost, tedy takovou, ve které existuje mnoho zájmových skupin, ale odmítl boj frakcí za egoistické skupinové cíle, stejně tak i funkci centrální vlády, která by tyto skupiny měla drţet na uzdě. Jeho návrh zněl, zformovat vědomí širší komunity, respektive zájmů celé společnosti, které by si měli osvojit všichni jednotlivci, ale i skupiny, jako podmínku realizace svých elementárních zájmů. Ve společnosti, kde se toto neděje, dochází k chaosu a nepřátelství. Všechny částečné zájmy mají podléhat posouzení z hlediska celospolečenských poţadavků. Dewey tedy navrhuje plánující, nikoli plánovanou společnost.83 Všichni pragmatisté byli přesvědčeni o důleţitosti výchovy pro společnost a také ji aktivně prosazovali a zdůrazňovali. Višňovský je přesvědčen, ţe snad ţádný filozof se po Platónovi a Rousseauovi nevěnoval výchově člověka tolik jako právě Dewey. Úlohou školy není jen přenášení tradic, ale i příprava pro budoucnost. Společnost potřebuje výchovu, aby se zachovala a rozvíjela předáváním určitých návyků, tradic, poznatků, přesvědčení, praktik a hodnot dalším generacím. To lze ovšem dělat různými způsoby: dogmatickou indoktrinací anebo demokratickou tvořivostí. Výchova musí reflektovat, ţe společnost neustále podléhá změně. Forma výchovy se odvíjí od hodnot a cílů konkrétní společnosti. Dewey vyzdvihoval výchovu tak vysoko, ţe ji dokonce ztotoţňoval s rozvojem vůbec a psal, ţe takto pojatá výchova, je sama sobě cílem a nemá ţádný jiný cíl kromě sebe.84 Rozvoj pak chápal jako rozvoj lidského ţivota 82
Srov. Tamtéţ, s. 40. Srov. Tamtéţ, s. 41. 84 Srov. Tamtéţ, s. 41. 83
30
včetně všech jeho specifik, tedy symbolického chování, komunikace, významů a bohatství zkušenosti. Výchova je všeobecným procesem přenosu kultury, a proto probíhá vţdy a všude, podílejí se na ní všichni a také všichni jsou za ni odpovědní.85 Věci i návyky získáváme praktickým konáním. Dewey byl radikální odpůrce pasivní pozorovatelské koncepce poznávání i učení se (jen posloucháním, čtením, pozorováním). Člověk se učí na vlastní zkušenosti a experimentováním. Platí tedy, ţe zkušenost je nepřenosná (opět tedy proti čisté idealistické racionalitě), Dewey nevěří, ţe se můţeme poučit ze zkušenosti druhého jen tím, ţe si o ní přečteme nebo ji vyslechneme. Deweyho chápání filozofie bylo tedy velmi úzce spjato s výchovou, protoţe smysl filozofie viděl především v ní. V díle Demokracie a výchova výchovu nazval laboratoří, ve které se konkretizují a testují filozofické pojmy. Určitá sociální filozofie se podle něho, říká Višňovský, nevyhnutelně promítla do filozofie výchovy, protoţe hlavně ona se, kromě jiných, právě podílí na formulaci cílů a ideálů výchovy. „Filozofie přispívá k chápání samotného procesu výchovy, jeho povahy, kritérií a potřeb apod. Samotný proces výchovy je aplikací teorie – je to věda i umění zároveň.“86 Na začátku této kapitoly jsme uvedli, ţe Dewey odmítal všechny dualismy, a proto také varoval před nebezpečím sociálních dualismů, jako je odtrhávání průmyslu a kultury, technologie a morálky, zručnosti a intelektu, účelnosti a estetiky. Poukazoval na dehumanizační a demoralizující důsledky takových dualismů. Dle něho umění ani morálka nejsou nějakým luxusem, ale nutnou a přirozenou součástí lidského ţivota. Výchovné působení umění není moţné brát jen formálně, protoţe umění kultivuje proţívání i zkušenost a bez toho lidský ţivot ztrácí hodnotu. „Cíle a ideály výchovy vyrůstají ze zkušenosti a nejsou fixní ani absolutní, ale relativní a mění se.“87
85
Srov. Tamtéţ, s. 43. Tamtéţ, s. 42. 87 Tamtéţ, s. 43. 86
31
III. DEWEYHO KONCEPT ZKUŠENOSTI 3.1
Metafyzika zkušenosti O Deweyho konceptu zkušenosti můţeme prohlásit, ţe je jádrem jeho filozofie.
Pojem zkušenosti je centrálním pojmem, pomocí kterého můţeme interpretovat všechny oblasti jeho filozofie do té míry, ţe můţeme hovořit o metafyzice zkušenosti. I kdyţ sám Dewey nepovaţoval metafyziku za disciplínu, která by měla být základním stavebním kamenem filozofie. Tradiční metafyziku kritizoval jako dualistickou, neboť oddělovala naše myšlení od skutečnosti, od přírody. Vytvářela tak subjekt-objektovou strukturu světa, kde člověk byl v opozici k přírodě, vytvářel se zde protiklad rozumu a hmoty, kde jen to, co člověk mohl zpracovat rozumem, bylo hodné zachování a zároveň slouţilo k podmanění přírody. Platónovo pojetí metafyziky povaţoval dokonce za škodlivé, pro jeho dělení bytí na dvě oblasti: na oblast pravého, neměnného, dokonalého bytí a na oblast zdánlivého, proměnlivého, nedokonalého bytí. Tedy na statický svět, který měl řekněme kompenzovat kontingenci dynamického světa. Dewey chtěl zkoumat všeobecné stránky reality, za kterou povaţoval všechno to, co se týká našeho světa – jak přírody, ze které člověk vzešel, tak člověka. Ten svojí racionalitou právě vytváří, kromě jiných, metafyzické koncepce jako nástroje, které mají neuchopitelnost šířky skutečnosti zprostředkovat jako systematické znalosti o světě. Dewey chtěl kaţdou dualitu odstranit a opět integrovat naše filozofické vnímání světa se světem samotným. Odstranit dualismus mezi člověkem a přírodou, přírodou a kulturou, protoţe mezi nimi je kontinuita, protoţe bytí není statické, ale dynamické. Úlohou metafyziky, jako nástroje praktické inteligence, je popsat ţivou zkušenost, její obsah, způsob, jakým se vytváří, a její uplatnitelnost pro budoucnost. To jsou předpoklady pro její kritickou rekonstrukci. Dewey tedy neuvaţuje o metafyzice bytí, ale o metafyzice, jejímţ předmětem je obsah zkušenosti, tedy všechny entity ve vzájemných interakcích, které do naší zkušenosti vstupují, a to, co je za hranicemi zkušenosti, nemůţe být předmětem metafyziky – jde jen o fiktivní spekulaci. Rozum a stejně tak i příroda jsou součástí zkušenosti. Z principu je zkušenost spojená s člověkem, protoţe pouze on můţe být jejím nositelem. A jako taková je součástí naší kultury, protoţe kulturu můţe přenášet a udrţovat pouze člověk. Zkušenost tedy zasahuje do přírody, protoţe člověk je formován přírodou jako její produkt. Tudíţ první
32
věc, se kterou člověk učiní zkušenost, je právě příroda. Aţ později činí zkušenost se sebou samým, se svým tělem, a nakonec s ostatními lidmi.88 Pokud tedy nejsou lidé jen pasivní diváci pozorující dění v přírodě, ale jsou sami aktivní v tomto dění, musí být součástí metafyziky i lidská zodpovědnost a praktický rozum nesmí být oddělený od teoretického. Dewey neodděluje rozum od přírody a kultury: „Poznávání v rámci přírody znamená osvobození a expanzi, zatímco rozum mimo přírodu znamená strnulost a omezení.“89 „Svět je tématem poznání, poněvadţ se mysl vyvíjí v tomto světě.“90 To ale neznamená, ţe by byla zkušenost identická s činností mozku jako produktu přírody. Ve zkušenosti jde o celého ţivého aktéra-trpitele ve všech jeho interakcích s přírodním i společenským prostředím. Mozek je především orgánem určité činnosti, nikoli poznávání světa.91 Ve zkušenosti je tedy obsaţena interakce přírodních objektů, mezi něţ patří i organismus člověka, tudíţ zkušenost není především poznáním, ale způsobem konání. Lidský organismus přírodu zakouší ve zkušenosti, proniká do její hloubky, a člověku by mělo záleţet na tom, jakým způsobem se toto děje, jaké závěry z toho vyvodit. Ovšem chápat zkušenost výhradně jen naturalisticky znamená redukovat ji na něco materialistického. Dewey kritizuje tradiční epistemologie, které vytvářejí dichotomii mezi zkušeností jakoţto něčím subjektivním a přírodou jakoţto něčím objektivním. Jeho cílem je slovo „zkušenost“ zbavit všeho subjektivního podbarvení. Nelze oddělit zkušenost od toho, co je jejím počátkem, co ji vyvolává. Pokud bychom ji chápali čistě subjektivisticky, zidealizujeme ji, a ona se stane strnulou a statickou. Ale Dewey chápe zkušenost jako jednotný, komplexně propojený a dynamický celek.
3.2
Empirická metoda Dewey vytváří vlastní koncepci empirické metody, pomocí které se snaţí plně
vystihnout vnitřní integritu zkušenosti. Tato metoda povaţuje za výchozí bod filozofického myšlení právě tuto jednotu zkušenosti. Jejím problémem je zjistit, jak a proč se celek rozdělil na subjekt a objekt, na přírodu a mentální operace. Ostatní 88
Srov. Dewey, J. Experience and Nature. In: The Collected Works of John Dewey. 1882–1953. The Later Works, 1925–1953. Vol. 1. Ed. by J. A. Boydston. Carbondale and Edwardsville: Southern Illinois University Press, 1981, s. 13. 89 Hroch, J. Soudobá anglo-americká a kanadská filosofie, s. 37. 90 Tamtéţ, s. 37. 91 Srov. Višňovský, E. - Mihina, F. Pragmatizmus, s. 384. 33
metody totiţ začínají aţ výsledky reflexe, která uţ vyčlenila na jedné straně předmět zkušenosti a na druhé operace a stavy zkušenosti. „Jedině empirická metoda, je metoda, která můţe pracovat s celostní zkušeností. Jiné filozofické metody začínají s výsledky reflexe, která jiţ roztrhla podstatu zkušenosti a operace a stavy zkušenosti.“92 Problém je, dát je zase dohromady, říká Dewey, a chce tak svoji koncepci odlišit od koncepce zkušenosti britského empirismu. Jelikoţ je zkušenost spjata s aktivitou člověka, je proměnlivá a má i historický charakter. Její výraznou vlastností je rekonstruktivní charakter, proto ji nemůţeme přímo ztotoţňovat se skutečností. Navíc je kvůli osobitému charakteru naší individuality kaţdá interpretace zkušenosti omezená a zjednodušující. Dewey tak vystupuje proti pasivní koncepci poznání, která je charakteristická právě pro britský empirismus. Jak jiţ bylo řečeno, zkušenost nemůţeme chápat jako subjektivní, ale jako komplexně propojený a dynamický celek. „Dewey hovořil o filozofickém klamu, kterého se dopouštěli všichni předešlí filozofové tím, ţe si vybrali některý moment zkušenosti a ten privilegovali. Filozofovali z této pozice a tím překrucovali a deformovali skutečnou zkušenost. Za jednu z nejváţnějších chyb celé předešlé filozofie mysli povaţoval spolu s Jamesem transformaci funkce na entitu (substanci).“93 Obecně povaţoval tradiční empirické koncepce za neadekvátní a nedostatečně empirické. Jedním z důvodů bylo, ţe zkušenost byla hlavně vázána na smysly jako protiklad rozumu. Ale ona neznamená jen počitky a ideje, jak ji pojímal Hume. Připomínáme, ţe byla pojímána subjektivně, spíše oddělená od okolního světa, neţ s ním spojena. V takto pojaté zkušenosti byly smysly a subjekt převáţně pasivní, a docházelo k tomu, ţe zkušenost byla chápána abstraktně jako epistemologický pojem. Naproti tomu Dewey, spolu s Jamesem, zahrnuje do pojmu zkušenosti nejen rozum, ale i smysly. Spojuje nás se světem tím, ţe kromě subjektivního obsahuje i elementy objektivního. Zkušenost je aktivní, tvořivá a konstruktivní. Musíme ji chápat holisticky a jako kontinuální proces. Lidská zkušenost neznamená jen čistá smyslová data, ale je bohatá a mnohostranná, a je to především reálná interakce (Dewey hovoří dokonce o transakci) člověka se světem. Jakákoli data jsou jen výsledky naší analýzy zkušenosti, které nemůţeme povaţovat za počátky skutečné zkušenosti. 92
„Now empirical method is the only method which can do justice to this inclusive integrity of "experience." Other methods begin with results of a reflection that has already torn in two the subjectmatter experienced and the operations and states of experiencing.“ Dewey, J. Experience and Nature. In: The Later Works. Vol. 1. s. 19. 93 Višňovský, E. - Mihina, F. Pragmatizmus, s. 30. 34
Dewey navazuje na Jamesovo pojetí zkušenosti a rozlišuje dvě úrovně zkušenosti. 1. primární zkušenost, která je běţná, bezprostřední a poskytuje první data o reflexi, která slouţí jako surová data pro 2. sekundární zkušenost, která je uţ tedy zprostředkovaná, reflexivní, konstruovaná na základě primární zkušenosti. Primární zkušenost je její součástí a umoţňuje testování sekundární zkušenosti. Sekundární zkušenost vyjasňuje význam primární zkušenosti. Proces přechodu od první k druhé a zpět popisuje Dewey jako „naturalizaci inteligence“.94 Dewey rozlišuje tyto úrovně, protoţe jsou rozdílné. V primární se setkáváme s konkrétními objekty, empirickými, nejasnými, nepochopenými a nahodilými. Ale ve druhé jsou objekty abstraktní a racionální. Přestoţe by se toto rozlišení mohlo povaţovat za dualistické, Dewey je za takové nepovaţuje. To spíš bylo tradiční chybou filozofie, kdyţ nerozlišovala oba typy objektů a připisovala oběma typům stejné vlastnosti, říká. Mnoho filozofií dospělo k závěru, ţe je potřeba odsoudit primární zkušenost a zaměřit pozornost k filozofickým podstatám, které jsou definovány vzdáleně od reality, od kaţdodenních záleţitostí ţivota, coţ vedlo i k tomu, ţe mnohdy kultivovaný zdravý rozum pohlíţel na filozofii skrz prsty.95 Takové přístupy nebyly empirické, ale byly to dedukce vycházející z nepojmenovaných předpokladů toho, čím by zkušenost měla být. „Historický empirismus byl empirickým v odborném a konzervativním smyslu. Slovy oslavoval „boţskou zkušenost“, v praxi slouţil myšlenkám, které byly zkušenosti vnucované a ne zní vyvozené.“96
3.3
Hlavní rysy zkušenosti Jaké jsou tedy hlavní rysy Deweyho pojetí zkušenosti? 1. Zkušenost není
subjektivní. Projevuje se v ní jednota objektivního a subjektivního. Je to interakce člověka a světa, organismu a prostředí, individuálního a sociálního. Je to zároveň proces i obsah. 2. Primární funkcí zkušenosti není poznávání. Nicméně poznávání je jedním z módů zkušenosti, jejíţ součástí je vţdy i to, co je nevědomé, iracionální, nepochopené, zmatené atd. Účelem poznání v součinnosti se zkušeností je praktická adaptace organismu na prostředí. 3. Zkušenost je simultánní působení aktivního 94
Srov. Višňovský, E. Filozofia ako reflexia skúsenosti. Filozofia, 2009, roč. 64, č. 8, s. 769. Srov. Dewey, J. Experience and Nature. In: The Later Works. Vol. 1. s. 18. 96 Višňovský, E. - Mihina, F. Pragmatizmus, s. 372. 95
35
a pasivního elementu, tedy sepětí mezi konáním a trpěním. 4. Má konkrétní, celostní, vztahový a kontinuální charakter. Zkušenost je procesem, který není jen projektivní, ale i retrospektivní, protoţe kromě budoucnosti anticipuje i minulost. Tudíţ nemůţe být rigidní a uzavřenou záleţitostí, ale je vitální a neustále se rozvíjející. 5. Jejím aspektem je formativnost, neboli výchovné působení, protoţe se ze zkušenosti učíme. Její součástí jsou významy a symboly, a v ní se také formují naše návyky myšlení i jednání. 6. Proto má také veřejný a společenský charakter, coţ přináší etické, estetické a náboţenské aspekty. Podle Deweyho je zkušenost dynamický proces plný proměn a přechodů, který sice můţe měnit plynulost svého tempa, ale globálně je to nepřetrţitý proces, ze kterého člověk nemůţe vystoupit. Zkušenost je kontinuální a má vnitřní integritu. Přičemţ její hodnota spočívá nejen v naplnění cíle, účelu, ale hlavně v samotném procesu, jako neustálém přetváření, obnovování, tedy rekonstrukci, coţ má zásadní význam v procesu výchovy a učení se. Kaţdá zkušenost je tedy hybnou silou a její hodnota můţe být posuzována jen na základě toho, k jakému cíli směřuje. Jak bylo řečeno v prvních třech bodech charakteristiky hlavních rysů zkušenosti, zkušenost překonává dichotomii objektu a subjektu právě proto, ţe je to proces činnosti, který aktivně poznává a aktivizuje smysly i inteligenci během tohoto procesu. Také bylo řečeno, ţe se v ní odehrává interakce mezi člověkem a přírodním a sociokulturním světem. Interakce připisuje stejná práva oběma faktorům ve zkušenosti (objektivním i subjektivním), protoţe všechny zkušenosti jsou vzájemnou souhrou těchto dvou podmínek. Zkušenosti podle Deweyho společně nebo ve své interakci vytvářejí to, co nazýváme situací. Situace je kontextuálním celkem, protoţe naše soudy o objektech a událostech nejsou od těchto objektů izolované. Myšlení by mělo vykazovat holistický přístup, protoţe původ našich zkušeností je kontextuální. Pojmy situace a interakce jsou od sebe neoddělitelné. Zkušenost je vţdy tím, čím je, díky transakci, ke které dochází mezi individuem a tím, co v té chvíli tvoří jeho prostředí – lidé, události, věci atd. Prostředí je souhrn jakýchkoli podmínek, které jsou v interakci s osobními potřebami, cíli a schopnostmi k tvorbě zkušenosti. Realitu máme danou ve zkušenosti, o tom co je za jejími hranicemi můţeme pouze spekulovat. Pro Deweyho to znamená, ţe zkušenost splývá se ţivotem, s dějinami a realitou, je neustálým působením prostředí na organismus, a zároveň zpětnou vazbou, tedy reakcí organismu na prostředí. Člověk trpí následky svého vlastního chování a vyuţívá svých minulých zkušeností k tomu, aby si
36
v budoucnu sestrojil nové a lepší. Opět se vracíme k pojmu procesu, ve kterém zkušenost míří ke svému vlastnímu zlepšení. Pojem reality staví Dewey proti tradičním metafyzickým koncepcím, jeţ hledaly neměnné absolutní substance, které by byly nezpochybnitelné jako nezávislé entity, a které nejsou určeny ničím jiným neţ samy sebou, a mohly by nám poskytnout jistotu v nejistém, pohyblivém a proměnlivém světě. To je podle něho iluze. Nejedná se o nic jiného neţ o racionální konstrukci a abstrakci. Nic takového neexistuje, protoţe všechny entity existují ve vzájemném propojení, ve vzájemných vztazích, v souvislostech, v síti interakcí. Díky svým zkušenostem člověk zjistil, ţe příroda je proměnlivá a dynamická, a ţe naše kultura je protikladem k přírodě jen ve smyslu lidské potřeby vyrovnat se s její dynamikou a snadněji ji tak pochopit. Proti statickému bytí staví Dewey dynamickou přírodu, ve které není nikdy nic uzavřené ani definitivní. Přírodě je imanentní změna a potenciál dalšího vývoje a hlavně kontingentnost, protoţe všechny entity se nacházejí v neustálé interakci. Účelem zkušenosti je, aby byla nástrojem vlastní přeměny člověka, nástrojem řešení lidských problémů, a umoţnila tak najít v proměnlivém přírodním světě stabilní bod, o který se můţe člověk opřít.
3.4
Zkoumání jako aspekt zkušenosti Dalším aspektem zkušenosti je zkoumání, protoţe zkušenost bez zkoumání
neexistuje. Lidskou mysl Dewey nepovaţuje za oddělenou od člověka jako přírodní existence. Člověk ve funkci poznávajícího nikdy není v pasivní pozici ke světu, nikdy není pouhý pozorovatel, protoţe tento svět ovlivňujeme a rekonstruujeme, tedy měníme jej, coţ zpětně vynucuje rekonstrukci naší zkušenosti. Zkoumání povaţuje za epistemologický pojem a pomocí něho překonává tradiční dualismus mezi ontologií a epistemologií ve filozofii. „Skrze pojem zkoumání se pojem poznání rozšiřuje, demokratizuje, protoţe zkoumáme všichni, nejen vědci.“97 Všichni lidé jsou zkoumavé bytosti, a protoţe je zkoumání jedním z aspektů zkušenosti, je proces zkoumání neustálou aktivní činností. Filozofie prostřednictvím epistemologie vlastně zkoumá to, jak lidé zkoumají. Dewey raději místo pojmu poznání pouţívá zkoumání, protoţe kaţdý zkoumající člověk je vţdy konkrétní a zainteresovaný aktér, vybavený svými návyky, 97
Višňovský, E. Filozofia ako reflexia skúsenosti. Filozofia, 2009, roč. 64, č. 8, s. 770. 37
zájmy a hlavně má nějaké cíle. Proto tradiční schéma subjekt-objektového poznání nahradil schématem: zkoumající – cíl zkoumání – objekt zkoumání. Objekt zkoumání není dopředu daný, ale je výsledkem procesu volby a zaměření zkoumání, přičemţ zkoumání jako činnost mění samotný zkoumaný objekt. Zkoumání jako činnost zahrnuje experimentování. Dewey kritizoval tradiční epistemologii, ţe ve jménu objektivity a pravdivosti oddělila proces poznávání od ostatní lidské činnosti, coţ přinášelo neřešitelné filozofické otázky. Dewey tak chce začlenit poznání zpět do procesu lidské činnosti, respektive zkušenosti. Protoţe jsou-li poznávané objekty izolovány od zkušenosti, skrze kterou jsme k nim dospěli a ve které fungují, zkušenost se sama redukuje na pouhý proces proţívání, a tudíţ je se záţitky nakládáno, jako by byly kompletní samy o sobě. Dostáváme tak absurdní zkušenost, která je zkušeností sama sobě, odtrţená od přírodního světa. Pojetí přírody jako skládající se výhradně z fyzických objektů způsobilo ve filozofii zmatek. Vzniká pak dojem, ţe příroda a zkušenost jsou názvy pro entity, které nemají vzájemně nic společného. Tento dualismus vytvářejí lidé pouze ze studijních důvodů. Obě entity oddělujeme, abychom je mohli snadněji poznat, ale jedna nemůţe existovat bez druhé.98 Zkoumání tedy Dewey chápe naturalisticky, nikoli idealisticky nebo intelektualisticky, ve smyslu ztělesnění nějaké vyšší duchovní podstaty. Člověk jako bytost, která vzešla z přírody a nemůţe nebýt její součástí, řeší také v tomto prostředí problémy, které ji provázejí celý ţivot. S určitou samozřejmostí konáme spoustu věcí, mnoho problémů vyřešíme pomocí návyků, které během ţivota získáme, stanou se součástí naší přirozenosti. Takové spontánní jednání se vytrácí v momentě, kdy narazíme na překáţky a problémy, které jiţ pomocí návyků nepřekonáme. Dostavuje se frustrace a pocit nejistoty, který nás vytrhuje z našeho zaběhlého způsobu ţivota, a tyto nové problémy musíme řešit racionálně, řešíme tedy novou situaci v procesu zkoumání. Primárním cílem zkoumání není hromadění poznatků, ale vyřešení špatných situací prostřednictvím zkušenosti, coţ vede ke zlepšení ţivota. V první fázi se snaţíme zorientovat v situaci, ve které jsme se ocitli, abychom mohli stanovit problém. V další fázi reflexivně zkoumáme tuto situaci s cílem vyřešit daný problém, kde kognitivní prvky zkoumání jsou zvaţovány jako hypotetická řešení a zkoumají se jejich následky. Zatím jsou však všechny návrhy na řešení pouze hypotézami, přičemţ platí, ţe čím více hypotéz máme, tím lépe. V poslední fázi tyto hypotézy testujeme a experimentálně
98
Srov. Dewey, J. Experience and Nature. In: The Later Works. Vol. 1. s. 21. 38
ověřujeme konečnou hypotézu, o níţ si myslíme, ţe povede k vyřešení problému. Pokud se podaří výsledek uvaţování prakticky ověřit, máme správné řešení.99 Důraz na rekonstituci a rekonstrukci ovlivňuje Deweyho epistemologii. Jeho model zkoumání popisuje, jak lze zevšeobecněním pozorování minulé zkušenosti, která se osvědčila, zkoumat a řešit problémy. Nicméně, je si vědom, ţe tento model není univerzální ani absolutní zárukou úspěšnosti řešení všech problémů, jak pro individuální zkoumání, tak pro sociální nebo vědecké.100 Vědecké zkoumání Dewey nikdy neabsolutizoval, ale vyţadoval uplatnění tohoto způsobu zkoumání ve všech oblastech, z jakých můţe být zkušenost konstruována, tedy v morálce, náboţenství, politice i filozofii. Věda je forma praktické činnosti, která je kontinuální s běţnou zkušeností, která promyšleným jednáním vede k uspořádání zkušenosti, coţ umoţňuje oprostit se od rutiny, omezenosti a tradičních dogmat. Přesto však musí vědecká metoda přihlíţet k podstatě minulé zkušenosti. Musí umoţnit rozvoj ducha na základě analýzy předchozích zkušeností pomocí rozumu, který minulou zkušenost očišťuje od předsudků a mění ji tak v nástroj pokroku, nástroj k získání nových objevů. Při přenosu zkušenosti hraje roli abstrakce, neboť jak říká Dewey, „abstraktnost je podstatný znak rozváţlivého řízení činnosti.“101 Abstrakce umoţňuje rozumu z minulé zkušenosti vybrat to, co lze pokládat za nápomocné ke zpracování nových záţitků. Usnadňuje vědomé přenášení významu uloţeného v minulé zkušenosti pro uplatnění ve zkušenosti nové. Opakem abstrakce je generalizace. Dewey však upozorňuje, ţe zobecňování je hlavně společenská pomůcka, kdy pojmy, termíny, jména, tedy různé slovní formy jsou podstatnou částí rozumové aktivity. Samozřejmě jen pomocí nich lze formulovat význam zkušenosti, a jen tak lze brát v úvahu zkušenosti druhých lidí. Vědecký slovník musí vyjadřovat význam věcí poznaných ze zkušenosti v symbolech, které znají všichni, kteří vědu studují, nebo s ní přijdou do styku. Věda je „úřední výkon inteligence“ ovládající a soustavně hledající nové zkušenosti, jejíţ svoboda bádání by neměla být omezena ţádnou rutinou ani předsudky. „Je to jediný nástroj vědomého pokroku.“102 A přestoţe během získávání zkušenosti mohou některé závěry vypadat absurdně, dostáváme teorie, které dále pomohou při budování dalších zkušeností.103
99
Srov. Hroch, J. Soudobá anglo-americká a kanadská filosofie, s. 36. Srov. Višňovský, E. Filozofia ako reflexia skúsenosti. Filozofia, 2009, roč. 64, č. 8, s. 771. 101 Dewey, J. Demokracie a výchova. 1. vyd. Praha: Jan Laichter, 1932, s. 305. 102 Tamtéţ, s. 307. 103 Srov. Dewey, J. Experience and Nature. In: The Later Works. Vol. 1. s. 15. 100
39
3.5
Pojetí zkušenosti v počátcích filozofie Úkolem vědy je podle Deweyho snaha vyprostit zkušenost z lokálních
a časových nahodilostí, odstranit z myšlení zvláštní souvislosti a dát mu širší platnost, aby výsledky zkoumání slouţily všem lidem. Vyuţít lidskou přirozenou náklonnost k objektivismu, protoţe člověk často povaţuje předměty za nezávislé na subjektu, jak uvádějí Višňovský a Mihina.104 Z hlediska filozofického je potom věda nástrojem všeobecného společenského pokroku. Filozofie by tedy měla pracovat se zkušeností empirickou metodou, kterou jedinou Dewey povaţuje za kompetentní k tomuto úkolu. Za takového předpokladu půjde o studium ţivotní zkušenosti prostřednictvím filozofie a její metoda nebude jen empirická a experimentální, ale i kritická a vědecká. Měla by být formou kulturní kritiky, která se soustředí na to, jak lidé řeší ţivotní problémy a překonávají těţkosti a překáţky. Taková filozofie bude instrumentální, respektive pragmatistická. Problémy, které ve filozofii způsobuje chápání zkušenosti jinou neţ empirickou metodou, jsou překáţkami a slepými uličkami. V této souvislosti kritizuje Dewey pojetí zkušenosti jako protikladu pravého vědění, jak jej postulovali Platón s Aristotelem. Oba ztotoţnili zkušenost s čistě praktickými snahami, které jsou v protikladu k pravému vědění, které oproštěno od materiálních zájmů, od všech praktických vztahů, a jakoţto duchovní nehmotná sloţka se zabývá idejemi, respektive věčnou pravdou. Rozumové poznání je podle nich úplné a ucelené. Naproti tomu ke zkušenosti náleţí nedostatek, potřeba, touha, sama o sobě není nikdy soběstačná. Tato opozice souvisí podle Deweyho s tím, ţe athénská filozofie je postavena na kritice zvyků a tradic jako měřítek vědění a chování. Kdyţ začala hledat, čím by tyto tradiční prvky nahradila, chytla se rozumu jakoţto jediného vhodného vůdce pro víru i jednání. Vzhledem k tomu, ţe tradice a zvyky byly pokládány za formu zkušenosti, dospěli k závěru, ţe rozum je vyšší neţ zkušenost.105 Navíc, má-li zkušenost materiální ráz, je v ní cosi mravně nebezpečného (slova, např. smyslný, tělesný, hmotný atd., tomu napovídají), zatímco čistý rozum a duch znamenají záleţitosti mravně cenné a chvályhodné. Takové pojetí přímo vybízí budoucí filozofické koncepty k subjekt-objektovému chápání světa a vznikají filozofické proudy jako idealismus, realismus, agnosticismus, relativismus, fenomenalismus 104 105
apod.,
které
se
pak
různými
Srov. Višňovský, E. - Mihina, F. Pragmatizmus, s. 413. Srov. Dewey, J. Demokracie a výchova, s. 355. 40
metodami
snaţí
vypořádat
s epistemologickým problémem dualismu subjektu a objektu. Počátkem filozofie je konkrétní situace, ve které jsou definovány problémy. Dewey si toto jako pragmatistický naturalista uvědomuje, a proto chce vycházet z reflexe zkušenosti, kterou je potřeba pochopit a respektovat. Nikoli jí pohrdat a obcházet ji jako něco nízkého, ale chápat ji jako relevantní ke komplexní lidské situaci.
41
IV. DEWEYHO FILOZOFIE VÝCHOVY 4.1
Historické pozadí pragmatistické filozofie výchovy Jiţ jsme zmínili, ţe všichni pragmatisté byli přesvědčeni o důleţitosti výchovy
pro společnost a také ji aktivně prosazovali. Dewey, jako nejvýznamnější pragmatistický filozof, se vzhledem k širokému záběru své práce nemohl nevěnovat tak důleţitému tématu, jakým je výchova pro společnost. On i další představitelé pragmatismu navazovali na pedagogickou tradici významných klasiků evropské pedagogické výchovy, jako byli J. J. Rousseau, J. H. Pestalozzi nebo F. Fröbel. Pedagogické myšlení se na území USA začalo podstatněji rozvíjet aţ koncem 19. a počátkem 20. století. Do té doby neměla Amerika svou vlastní pedagogickou teorii.106 Kromě pragmatistické se zde rozvíjely i další proudy pedagogiky jako byla novokantovská
pedagogika,
pedagogika
osobnosti
nebo
činu,
experimentální
a dynamická pedagogika.107 Prvním významným americkým pedagogem, který se připojil k Deweyho výchovnému snaţení, byl William H. Kilpatrick (1871 – 1965). Stal se jeho ţákem a také stoupencem na Kolumbijské univerzitě v roce 1907. Koncem 20. let se přidali George Counts, John L. Childs, Boyd H. Bode a T. Thayer.108 Nicméně všichni posledně jmenovaní vnesli nové prvky do pedagogiky, kvůli čemuţ se dostali do sporu nejen s kolegy, ale i se samotným Deweyem. Ve 30. letech dosáhla pragmatistická pedagogika největšího rozmachu. Stala se jedním z velmi vlivných proudů pedagogiky. Práce, kterou musel Dewey zpočátku bránit, se nakonec stala všeobecně přijímanou pedagogickou doktrínou. Nicméně koncem 30. let se začala projevovat kritika, která pokračovala i po 2. světové válce. Je trochu paradoxní, ţe Deweyho pedagogika dostávala podobu doktríny, neboť on sám dogmatickou indoktrinaci kritizoval jako nedemokratickou metodu výchovy, a tudíţ pro tvořivou výchovu nepřípustnou. Výchova samozřejmě musí přihlíţet k tradicím, návykům a jiţ nabytým poznatkům, na nichţ stojí jako na pevných základech, ale zrovna tak musí reflektovat, ţe společnost
106
Srov. Singule, F. Americká pragmatická pedagogika. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991, s. 7. 107 Srov. Štverák, V. Stručné dějiny pedagogiky. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, s. 287. 108 Srov. Singule, F. Americká pragmatická pedagogika, s. 8. 42
podléhá nepřetrţité změně.109 Škola tedy nemá jen přenášet tradice, ale musí připravovat pro budoucnost. Forma výchovy je pak závislá na momentálních hodnotách a cílech dané společnosti. Důleţitým rysem americké pragmatistické pedagogiky bylo tedy uţ od jejího vzniku spojení s americkými demokratickými ideály a tradicemi a také snaha důsledně je prosazovat v praxi společenského i politického ţivota. Povinná školní docházka byla zavedena během první světové války, a v té době se také počalo s budováním elementárního školství. Teprve roku 1918 byly vydány první zákony o povinné školní docházce ve všech tehdejších 48 státech USA. Výchovu a vzdělávání v období 19. a na počátku 20. století ovlivňovaly pedagogické ideje a metody společenské práce anglických pedagogických tradic přenášených na americkou půdu aţ do doby, kdy ještě bylo území dnešních USA anglickou kolonií. V této době do Ameriky přicházely vyučovací postupy a učebnice tradiční pedagogiky, jak je podával Pestalozzi, a rovněţ Fröbelovy materiály pro přípravu učitelů. Od 70. let začala do USA pronikat herbartovská pedagogika, která měla podíl na tvorbě osnov pro výuku dějepisu, zeměpisu, literatury, dále zdůrazňovala mravní cíl výchovy a uplatňovala výchovnou psychologii.110 K rozšíření herbartismu v USA přispěl také fakt, ţe se tato pedagogika vyučovala i v tamních normálních školách, které připravovaly budoucí učitele. „I sám Dewey byl v 80. letech stoupencem Herbartovy pedagogiky.“111 Nebyl to však herbartismus, který by měl podstatný vliv na vznik pragmatistické pedagogiky, ale tzv. hnutí progresivní výchovy, které se v USA rozvíjelo uţ od 70. let 19. století. Pojem progresivní výchova se stále častěji objevoval v odborném tisku, proto se toto označení ujalo vedle názvu pragmatistická pedagogika v pedagogické literatuře. Vlivy progresivní pedagogiky sahají hlouběji do historie americké pedagogiky neţ kořeny pragmatistické. Někteří progresivisté se neztotoţňují s názory pragmatistické filozofie. Někteří američtí progresivní autoři tento termín charakterizují např., ţe „progresivní výchova je naturalistickým protějškem pragmatické filozofie Johna Deweyho.“112 Nejvýraznější postavou tohoto hnutí byl Francis W. Parker (1831 – 1902). Ten pod vlivem Fröbelovy teorie budoval i progresivistické pojetí morální výchovy. Podle jeho názoru je veškerá výchova morální, proto odmítal tělesné tresty 109
Například Claparède charakterizuje Deweyho pedagogiku jako dynamickou vědu o vytváření charakteru. (Srov. Uher, J. Základy americké výchovy, s. 103.) 110 Srov. Uher, J. Základy americké výchovy, s. 74. 111 Singule, F. Americká pragmatická pedagogika, s. 22. 112 Tamtéţ, s. 11. 43
jako poniţující a kritizoval školství, ţe kvůli ohodnocování prospěchu pěstují u ţáků sobectví. To ovšem neznamená, ţe by ţák měl naprostou volnost. Ţák by měl být veden ve shodě s jeho individuální povahou. To je myšlenka, kterou převzal i Dewey.113 Stručně řečeno, Parker odmítl herbartismus a nesouhlasil s tím, čemu progresivisté říkali přehnaný formalismus tradiční školy, nesouhlasil s nepatřičným důrazem na striktní disciplínu, pasivní učení a tupý dril. Vznik pragmatistické pedagogiky je podmíněn zásadními ekonomickými a společenskými změnami na konci 19. století, které s sebou přinesly nové poţadavky na výchovu mladé americké generace, jeţ se musela adaptovat na tyto nové podmínky. Pragmatistická pedagogika tak pomáhala přenést Spojené státy přes nebezpečná úskalí, jeţ tato nová situace přinesla. Zrodila se tak pragmatistická pedagogika jako produkt společenské situace Ameriky. Vzrůstající industrializace koncem 80. let 19. století vytvářela průmyslová centra, do nichţ přicházeli lidé za prací, a docházelo k soustřeďování obyvatelstva do velkoměst. S tím se také objevovaly vlny přistěhovalců ze zámoří, kteří byli zlákáni rozvojem amerického průmyslu. Mnoho představitelů si začalo klást otázku, jak stmelit různorodou masu (přistěhovalci, ghetta) a jak ji začlenit do
stávající
americké
společnosti.
Přičemţ
v důsledku
industrializace
došlo
k desinterpretaci tradičních společenských institucí, především venkovské obce a rodiny, jeţ se dosud významně podílely na charakterovém formování lidí a na jejich společenské kontrole. Dítě se v rodinách učilo vše. Rodina tuto úlohu přestávala plnit, a tak se úkoly začaly více přenášet na školu, která však svojí výbavou nebyla na jejich plnění připravena. Začalo se tedy volat po změně celého systému veřejné školní výchovy. Na konci 19. století vznikala nová teorie sociální kontroly, ve které dostávala přední místo škola. První, kteří rozvíjeli tuto novou sociální teorii kontroly, byl známý americký sociolog E. A. Ross (1866 – 1951) za pomoci svého kolegy Ch. H. Cooleyho (1864 – 1929). „Ross rozlišoval vnitřní a vnější formy sociální kontroly, přičemţ zdůrazňoval, ţe budoucí společnosti budou pravděpodobně spoléhat více na vnitřní nebo psychologické formy společenské kontroly, neţ na vnější formy sociální manipulace.“114 Namísto působení tradiční americké rodiny, obce a kostela, jeţ byly vlivem industrializace a urbanizace destabilizovány, navrhoval jako náhradní formy kontroly tisk, propagandu a výchovu. Spoléhání na výchovu se mělo stát pro americkou společnost 113 114
Srov. Uher, J. Základy americké výchovy, s. 77. Singule, F. Americká pragmatická pedagogika, s. 15. 44
charakteristickým. Tato nová ideologie byla záhy přijata ostatními sociology i pedagogy. Úkolem pragmatistické pedagogiky bylo vytvořit školu, která by prostřednictvím
své
výchovy
obnovila
bezprostřední
společenskou
kontrolu
obstarávanou kdysi malou venkovskou obcí a rodinou. Docházelo tak k uplatňování monopolu školy na výchovu, na úkor sociálních jevů a rodiny. Muţem, který se nejvíce zaslouţil o prosazení pragmatistické pedagogiky v amerických školách, byl právě Deweyho ţák William Kilpatrick. Jeho snaha probudit ve studentovi zájem o vyučování vyúsťuje v to, ţe jeho projekty měly úzký vztah k ţivotu ţáků a jejich potřebám. To se odráţí v jeho poţadavku, „aby se učení stalo činností, jíţ se ţáci oddávají celým srdcem.“115 Součástí jeho koncepce, tzv. projektové metody, byla silná důvěra v takzvané průvodní vyučování, zaloţené na názoru, ţe dítě jednající jako komplexní organismus si osvojuje i to, čemu není záměrně vyučováno. „Podle Kilpatricka je toto učení asi nejvýznamnějším ze všech činitelů určujících charakter. Zdůrazňoval, ţe dítě se takto učí především postojům k učební látce i k učení samému a tvrdil, ţe ve staré škole si tak ţáci spíše osvojovali nenávist ke škole.“116 K rozvoji pragmatistické pedagogiky značně přispěla i její oficiální podpora. Pragmatistická pedagogika totiţ tvořila vhodný teoretický základ pro výchovu velmi početné střední vrstvy americké společnosti. Proto také měla značný vliv na veřejné školství, v němţ se tato sociální vrstva vzdělávala. Důleţité jistě bylo, ţe nalezla své příznivce i v politických kruzích, u vlivných novinářů, spisovatelů a mezi akademickými představiteli. Hospodářská krize v roce 1929 vyvolala intenzivní pozornost řady představitelů pragmatistické pedagogiky (včetně Johna Deweyho), kteří začali uvaţovat, jak by mohla americká škola přispět k řešení této těţké situace. Výsledkem bylo, ţe se ještě silněji zasazovali o reformu školství a navrhovali i způsoby, jak vyuţít školy k reformě společenského řádu. Deweyho filozofické, psychologické a pedagogické názory dostávají finální rysy během jeho působení na univerzitě v Minnesotě v letech 1889 – 1894. V té době došlo k jeho odklonu od hegelovské filozofie i od herbartismu v pedagogice, přičemţ na tomto přerodu měl významný podíl W. James, pod jehoţ vlivem Dewey opustil strukturalistické stanovisko a připojil se k psychologii funkcionalistické.117 Tato změna v jeho postoji znamenala značný krok směrem k novému pojetí výchovy, neboť pod 115
Tamtéţ, s. 32. Tamtéţ, s. 32. 117 Srov. Tamtéţ, s. 27. 116
45
vlivem Jamesových psychologických názorů na význam vrozených impulsů u dětí vybudoval Dewey své pojetí výchovy na základě pochopení činností a zájmů dětí.
4.2
Deweyho pojetí výchovy postavené na koncepci zkušenosti
4.2.1 Výchovný proces Výchovu a vzdělání Dewey nepovaţuje za stav člověka, ale za proces. Proces, který nikdy nekončí. Prostřednictvím výchovy má člověk dosáhnout seberealizace, která je v americké společnosti povaţována za nejvyšší ţivotní cíl. Výchovu tedy chápe Dewey jako proces neustálé reorganizace, či lépe řečeno postupné rekonstrukce zkušenosti. Přičemţ proces a cíl výchovy jsou jedno a to samé.118 Tato myšlenka je v protikladu k ideji, která chápe výchovu jako rozvíjení skrytých vnitřních sil, nebo ideji, která chápe výchovu jako utváření působením vnějších vlivů. Cílem je přímá přeměna kvality zkušenosti. Ve vývojových stádiích jako je dětství či mládí se utváří hodnota zkušenosti, neboť podle Deweyho je hlavním úkolem ţivota je vţdy dosáhnout toho, aby náš ţivot přispíval k obohacení svého vlastního konkrétního smyslu, tedy podporoval další růst zkušenosti. A doplňuje definici výchovy, ţe je to rekonstrukce nebo reorganizace zkušenosti, která obohacuje smysl zkušenosti a která zvyšuje schopnost dávat směr zkušenosti následující.119 Kaţdý výchovný proces začíná nějakou činností. Ta nemůţe mít impulzivní formu, jinak by byla slepá. Nevědělo by se, o co v ní jde, jaká je její interakce s jinými činnostmi. Vychovávající činnost musí vést člověka k tomu, ţe si uvědomuje některá spojení, která nemohl předtím vnímat. Při této činnosti tedy musí dojít k nevyhnutelnému formování smyslového vnímání, paměti, představivosti. Z těchto podmínek činnosti by tedy mělo vyrůstat myšlení, protoţe jen tak můţeme zjišťovat určité důsledky. Potom můţeme tyto zkušenostní poznatky spojovat s teoretickými. Tradiční vzdělávání klade důraz na vnější podmínky a zapomíná na vnitřní faktory. Interakce, respektive interakce zkušenosti, připisuje v praxi stejná práva oběma faktorům – objektivním i vnitřním podmínkám. Kaţdá normální zkušenost je souhrou 118
Srov. Krankus, M. Škola a demokracia v pedagogike J. Deweya. Pedagogická revue, 1991, č. 44, s. 532. 119 Srov. Dewey, J. Demokracie a výchova, s. 104. 46
těchto dvou podmínek. Společně, nebo svojí vzájemnou interakcí, tvoří to, co Dewey nazývá situace.120 Kontinuita zkušenosti a interakce ve vzájemném aktivním spojení určují výchovný význam a hodnotu zkušenosti. Povinností pedagoga je toto regulovat a ovlivňovat zkušenost vychovávaných lidí. Druhou stránkou výchovné zkušenosti je rozvíjení schopností k budoucímu řízení a ovládání. Říci, ţe víme, na čem jsme, nebo ţe můţeme dosáhnout jistých výsledků, znamená také říci, ţe umíme lépe předvídat, co se stane, a ţe tedy můţeme předem zajišťovat příznivé důsledky a odvracet ty nepříznivé. V této situaci je moţné rozlišovat opravdovou výchovnou zkušenost, jeţ podle Deweyho vede k poučení a rozvíjení schopností, od rutinní činnosti nebo činnosti z rozmaru. „V této činnosti se člověk nestará, co se stane, prostě se do něčeho dá a vyhýbá se důsledkům svého konání.“121 Nestará se ani o evidenci ani o spojení své činnosti s ostatními věcmi. Jedinci jednají rozmarně vţdy, kdykoli jednají na základě vnějšího tlaku nebo příkazu, aniţ by k tomu měli vlastní důvod nebo znali účinky svého skutku na jiné akty. Ale učíme se jen tak, ţe si po dokončení činnosti uvědomíme její následky, kterých bychom si jinak nevšimli. Ovšem rutinní automatické jednání můţe také vést ke zlepšování dovednosti v nějaké činnosti. Ale nevede k postřehu nových vztahů a souvislostí, spíše rozhled omezuje, neţ rozšiřuje. Výchova musí spočívat v tom, ţe musíme mít k dispozici kontinuální zkušenost, kdy nově získaná zkušenost navazuje na předchozí zkušenosti, které jsou uţ v té novější obsaţeny. Jinak řečeno, nabývání zkušeností vytváří podmínky pro další získávání zkušeností.122 A způsob nabývání nových je podmíněn kvalitou jiţ nabytých zkušeností. Pro výchovu z toho plyne, ţe v této kontinuitě musíme rozlišovat mezi výchovnými a nevýchovnými zkušenostmi. Myšlenka výchovy zachovávající pokrok je u Deweyho stavěna proti Herbartovi, který ji pojímal jako přicházející z vnějšku, spojováním obsahu látky. Herbart naprosto popírá, ţe jsou vrozené mohutnosti. Duch je prostě nadán silou vytvářet rozmanité schopnosti, zatímco reaguje na rozmanité reality, které na něho působí. Tyto kvalitativně různé reakce se nazývají představy. „Kaţdá představa, která byla jednou probuzena k ţivotu, nadále trvá. Sice můţe být zatlačena pod práh vědomí novými a silnějšími představami vzniklými reakcí duše na novou látku, ale její činnost 120
Srov. Dewey, J. Experience and Education. In: The Collected Works of John Dewey. 1882–1953. The Later Works, 1925–1953. Vol. 13. Ed. by J. A. Boydston. Carbondale and Edwardsville: Southern Illinois University Press, 1981, s. 24. 121 Dewey, J. Demokracie a výchova, s. 105. 122 Srov. Dewey, J. Experience and Education. In: The Later Works. Vol. 13. s. 20. 47
nezaniká, trvá dále pod povrchem vědomí a ţije ze síly, kterou má sama v sobě.“123 Formování ducha je tak podle Herbarta závislé na tom, jak vhodný výchovný materiál poskytneme. Úkolem vychovatele by především mělo být vybírat takový vhodný materiál a dále uspořádávat látku na základě jiţ nabytých vědomostí. Navíc se tato aktivita děje odzadu, z minulosti, nikoli podle posledního cíle, jak je tomu při pojetí výchovy jako rozvoje.124 Znamená to tedy, ţe vyučující nese zodpovědnost za formální uspořádávání materiálu, tak aby byl zprostředkovatelný pro všechny ţáky, a to na základě jejich uţ nabytých znalostí. Dewey neupírá Herbartovi zásluhu, ţe se snaţil vysvobodit učitelovu práci z vězení rutiny a náhody a přenesl ji do oblasti rozumově vedené metody, aby se z ní stala práce s jasně určeným cílem. Ale za základní teoretický nedostatek jeho názoru povaţuje, ţe nedbá toho, ţe v člověku jako ţivé bytosti jsou aktivně činné a zvláštní funkce, jeţ se vyvíjejí během změny zájmu, a které se také vyvíjejí v různých kombinacích, k čemuţ dochází, kdyţ se tyto funkce zaměstnávají svým okolím. Herbart podle Deweyho klade důraz na vliv, který má rozumové okolí na ducha, ale přejde bez povšimnutí, ţe v tomto okolí také leţí osobní účast ve společné zkušenosti. Přeceňuje moţnosti rozumově formulovaných metod a podceňuje roli ţivých a nevědomých postojů. Dále Herbart podle Deweyho nebere v úvahu podstatu výchovy, která je ţivotní energií hledající příleţitosti, ve kterých by se mohla osvědčit skutky.125 Dewey říká, ţe výchova utváří duševní i mravní charakter jedince, ale proces utváření spočívá ve výběru a uspořádání přirozených činností tak, aby co nejlépe zuţitkovala vzdělávací materiál poskytovaný společenským prostředím. Utváření vrozených schopností se děje právě tímto prostředím. Jde o neustálý proces, který nepřetrţitě přestavuje, obnovuje a znovu uspořádává.126 Je tedy potřeba překonat pojetí, ţe výchova je vnější formování, a ţe je zaloţena na vrozených vlohách, ţe by tedy měla být procesem překonávání přirozených náklonností a jejich nahrazováním zvyky osvojovanými právě na základě vnějšího působení. Pro Deweyho není podstatou výchovy přizpůsobování jedince společnosti nebo vnějšímu světu, ani dogmatické dosahování nějakých trvalých hodnot (dobra, pravdy, krásy atd.), ale neustálá rekonstrukce zkušenosti. Výchova má dávat dítěti schopnost interpretovat proměnlivý tok zkušenosti. Škola by měla být místem, kde se dítě učí kriticky a rozumně ţít. Ovšem to neznamená, ţe by dítě mělo mít hlavní slovo 123
Dewey, J. Demokracie a výchova, s. 94. Srov. Tamtéţ, s. 95. 125 Srov. Tamtéţ, s. 97. 126 Srov. Tamtéţ, s. 97. 124
48
při řízení své výchovy. Ještě není dost zralé na to, aby rozpoznalo a definovalo cíle, které jsou pro něho významné. I kdyţ má k procesu své výchovy podstatně co říci, určitě by v něm nemělo mít rozhodný hlas. Neobejde se bez vedení učitelů, kteří jsou schopni posoudit jeho zájmy realističtěji, protoţe uţ mají určité zkušenosti. Nicméně, výchova je veřejným zájmem, proto má i laik právo vyjadřovat se k činnosti veřejných škol, i kdyţ ne naprosté. Ale pokud jde například o výukové metody, osnovy, studijní materiály, musí být ve škole zajištěna odbornost. Proto hlavně rozhodují pedagogové.127
4.2.2 Výchova jako růst Dewey tedy neodmítal tradiční obsah vyučování, naopak chtěl z něho mnoho zachovat. Nicméně musel dojít k závěru, ţe učivo se neustále mění, kdyţ lidé svoji aktivitou působí na své fyzikální a společenské prostředí. Proto se výchova nemůţe omezovat jen na zkušenosti získané od učitele a z učebnice. Učitel musí brát v potaz aktivní působení prostředí, ve kterém se ţák pohybuje, které se podílí na jeho formování. Neměl by tedy ţákům vtloukat informace do hlavy, ale raději kontrolovat prostředí, v němţ toto formování probíhá. Pouhé ukládání učiva do paměti má být nahrazeno učením prostřednictvím řešení problémů. Člověk poznání pouze nepřijímá, ale sám je i vytváří. Staré poznatky je třeba neustále rekonstruovat v procesu nové experimentace. Řešení problému je tedy neustálé zápolení s učivem.128 Nemělo by se ovšem spočinout jen na úrovni řešení problémů. To nebylo pro Deweyho cílem, ale prostředkem, pomocí něhoţ by dítě mělo být vedeno od praktických
otázek
k teoretickým
principům,
od
konkrétního
a
smyslového
k abstraktnímu a rozumovému. Rolí učitele není řídit, ale radit, protoţe to, čemu se dítě učí, by měly určovat jeho zájmy. Učitel dává dítěti k dispozici své zkušenosti, své nabyté vědění a pomáhá mu tak při překonávání obtíţí. Škola by měla podněcovat spíše spolupráci neţli soutěţení. A to v souladu s myšlenkou pragmatismu, ţe člověk je svou přirozeností společenský a ve vztahu k druhému nalézá uspokojení. Přesto však příleţitostné soutěţení není na škodu, neboť i soutěţ má svoji hodnotu, pokud ovšem podporuje růst ţáků.
127 128
Srov. Dewey, J. Mravní zásady ve výchově. 1. vyd. Praha: Dědictví Komenského, 1934, s. 7. Srov. Singule, F. Americká pragmatická pedagogika, s. 40. 49
Růst Dewey definuje jako „zvyšování účasti rozumu na řízení ţivota“ nebo jako „rozumnou adaptaci na prostředí“.129 Protoţe růst charakterizuje ţivot, je výchova zcela totoţná s růstem. Nemá jiný cíl neţ tento.130 Ve výchově jako procesu kontinuální reorganizace je pro Deweyho růst pojmem, jehoţ obsah nelze srovnávat s ničím jiným neţ zase s růstem, neexistuje nic jiného, čemu by se měla podřizovat výchova. Výchova nekončí opuštěním školy, ale škola by měla organizovat síly pro další růst. Nejhodnotnějším produktem školní výchovy je vytvořit v jedinci náklonnost učit se po celý ţivot. Vytvořit snahu a dovednost učit se ze samotného proţívání ţivota, a určit tak i směr růstu. A škola by měla vytvářet takové ţivotní podmínky a potřeby, aby se všichni mohli v průběhu ţivota dále vzdělávat. Společnost si můţe určit svoji budoucnost jedině tak, ţe bude řídit výchovu a činnost mládeţe. Na ní závisí povaha budoucnosti společnosti. Počátkem tohoto pohybu, jakoţto růstu, je nezralost. Nezralost chápe Dewey jako skutečnou sílu, potenciál schopnosti růstu. Není pro něho nedokonalostí v negativním smyslu. Není ani statická. Nesamostatnost v nezralosti a plastičnost jsou její kladné stránky. Nesamostatnost kompenzuje společnost, která se o nezralého jedince stará a chrání jej. A to dává, z pohledu formování, pojmu nezralosti pozitivní význam. Lidská mláďata mohou přeţít jen díky společnosti a svému sociálnímu vybavení. Je to vrozená výbava, která je zvlášť u člověka vyvinutá, oproti většině zvířat, která se rodí takřka hotová a snadno se adaptují ve svém okolí. Tedy ze sociálního hlediska tato závislost znamená spíše výhodu neţli slabost. Je přechodem k samostatnosti.131 Dewey podmiňuje schopnost růstu dvěma pojmy: tvárnost a návyk.132 Tvárnost, je pruţnost, s jakou přijímá jedinec vlivy okolí, aniţ by něco ztrácel z vlastní charakteristiky. Je to schopnost přejímat zkušenost, učit se ze zkušenosti ostatních a pouţít je v případě potřeby v budoucnu. Je to schopnost rozvíjet si dispozice. „Ještě důleţitější je, ţe si člověk navyká učit se. Člověk se učí učit se.“133 Výchova je pak osvojováním návyků umoţňujících jedinci přizpůsobovat se svému prostředí. Pokud bychom takto výchovu definovali, vyjadřujeme tím podstatnou fázi růstu. Význam 129
Tamtéţ, s. 37. Srov. Dewey, J. O pramenech vychovatelské vědy. 1. vyd. Praha: Samcovo knihkupectví, 1947, s. 75. 131 I kdyţ existuje nebezpečí, ţe vyšší osobní nezávislost dítěte potlačí jeho sociální schopnost, protoţe se například dostane do situace, kdy se musí spoléhat jen na sebe, coţ jej můţe vést k povznesenosti nad druhými, lhostejnosti a necitelnosti ve vztazích k ostatním. Dospěje k představě, ţe jen on sám je schopen jednat, coţ je podle Deweyho nemoc, která zatím nemá jméno, ale můţe za velkou část vyléčitelného utrpení lidstva (Srov. Singule, F. Americká pragmatická pedagogika, s. 121.) 132 Srov. Dewey, J. O pramenech vychovatelské vědy, s. 75. 133 Dewey, J. Demokracie a výchova, s. 63. 130
50
slova „přizpůsobovat se“ má aktivní význam ve smyslu kontroly a ovládání prostředků k dosaţení cílů. Naopak návyk neboli rutina je něco relativně pasivního, tedy bez snahy měnit okolí. Je opakem aktivity a prozrazuje, ţe růst se zastavil. Jak píše Dewey: „Rutina jsou zvyky, při kterých se nemyslí, špatné zvyky a zlozvyky jsou od rozumu tak oddělené, ţe se přímo příčí závěrům vědomého uvaţování a rozhodování.“134 Nicméně, Dewey nepovaţuje proces růstu za jednosměrný, tedy ţe by pouze vychovatel podporoval či kontroloval růst dítěte. Také u vychovatele dochází k obohacování nebo získávání zkušeností během procesu předávání zkušeností vychovávanému. Růstu se účastní oba, jak dítě, tak i dospělý. Rozdíl mezi nimi tedy není v tom, ţe jeden roste a druhý ne, ale ve způsobu růstu, který odpovídá různým podmínkám. S ohledem na rozvíjení schopností a sil k řešení různých společenských problémů je naším cílem, aby dítě dorostlo do stavu dospělého člověka. Dewey poţaduje, aby děti byly chápány jako kandidáti na plnohodnotné členy společnosti. Je třeba je připravit na práva a povinnosti, tedy roli dospělých, říká.135 Ale pokud jde o přirozenou zvídavost, o reakce nezatíţené předsudky a o otevřenost mysli, myslí si Dewey, ţe by dospělí měli růst k dětskému stavu. Oba výroky jsou podle něho stejně pravdivé. Hlavním úkolem výchovy by mělo být ulehčit dětem od nutnosti znovuproţívání a procházení minulosti, aby znovu nemusely absolvovat společností jednou nabyté zkušenosti, neţ je vést, aby tuto cestu nabývání opakovaly. Přestoţe se vlivu kulturního dědictví nemůţeme zříkat, a i fakt, ţe jak jazykem tak i literaturou je společenská zkušenost nesena, můţe podle Deweyho vliv takovéhoto dědictví oslabovat účinnost výchovného vlivu okolí. Výchova by neměla klást příliš velký důraz na dědictví, protoţe by mohla nastat situace, kdy zapomene brát v úvahu původní dispozice člověka. „Výchova musí vzít bytost takovou, jaká je.“136 Kaţdému člověku jsou do ţivota dána různá nadání, to je základní fakt, ze kterého Dewey vychází. Genetické vazby ke svým předkům by neměl vychovatel povaţovat za důleţité. V tomto smyslu je kulturní dědictví, ale i nadměrné přikládání významu genetické dědičnosti omezením výchovy. Vychovateli, jako rádci, musí záleţet na tom, aby co nejlépe vyuţil toho, co má po ruce, toho, co je k dispozici, a aby to uměl zuţitkovat za co nejpříznivějších okolností. Je zřejmé, ţe ţák nemůţe zuţitkovat to, co není, a to platí rovněţ tak pro vychovatele. 134
Tamtéţ, s. 68. Srov. Tamtéţ, s. 74. 136 Tamtéţ, s. 100. 135
51
Musí dostat všechny zkušenosti v tom čase, ve kterém je můţe dostat a realizovat. Tradiční školy předkládaly zkušenosti s uplatněním někdy v budoucnosti, takţe vychovatelé pociťovali jen malou zodpovědnost za druh zkušeností, které mladým lidem poskytovali.137 Uznáme-li tuto skutečnost, můţeme tak zamezit zbytečnému mrhání energií, stejně jako konfliktům vyplývajícím z pokusů učinit z člověka něco, k čemu není od přírody způsobilý. I kdyţ je Dewey ve svém myšlení ovlivněn myšlenkami evolucionismu, je přesvědčen, ţe učení o dědičnosti neurčuje, jak máme vyuţít schopností, které jsou nám dány k dispozici. Nejprve je vţdy potřeba pečlivě prostudovat vrozené schopnosti i nedostatky člověka. Následujícím krokem pak je zajistit takové prostředí, které by na vychovávaného adekvátně působilo. Je potřeba, aby okolí na dítě mluvilo a donutilo je samotné mluvit, protoţe vztah mezi dědičností a okolím je velmi dobře vyjádřen v řeči. Studium výsledků minulosti nám přispěje k pochopení přítomnosti, pokud si uvědomíme, ţe z hlediska principu kontinuity kaţdá nová zkušenost modifikuje minulé zkušenosti. Přítomnost, říká Dewey, „je to, co je ţivot, kdyţ opouští minulost.“138 Znalost minulosti a jejího dědictví je klíč k pochopení přítomnosti. Přítomnost rodí problémy, které nás nabádají, abychom hledali rady v minulosti. V minulosti se vyjevuje právě minulá přítomnost, nikoli jakoby jiný a samostatný svět. Dějepis ve školách by měl učit, ţe minulé události nemohou být vytrţeny z kontextu, od ţivé přítomnosti, aby neztratily svůj význam.139
4.2.3 Filozofie jako teorie výchovy Výchovu lze tedy pojímat jako proces obnovy významů zkušenosti prostřednictvím jejich přenosu, který je částečně nahodilý, co se týče vztahu k běţnému společenskému styku (tedy i styku dospělých s mládeţí), a částečně namířený k dosáhnutí společenské kontinuity. Pokud chceme uvaţovat o výchově jako o procesu formujícím základní dispozice (rozumové i emocionální) ve vztahu k druhým lidem, ale i k přírodě, můţeme potom filozofii definovat jako všeobecnou teorii výchovy. Nemá-li ovšem filozofie zůstat symbolem něčeho, co intelektuálně nebo emocionálně vyhovuje 137
Srov. Dewey, J. Experience and Education. In: The Later Works. Vol. 13. s. 30. Dewey, J. Demokracie a výchova, s. 102. 139 Srov. Tamtéţ, s. 290. 138
52
několika málo lidem, anebo jen čistě libovolným dogmatem, musí se její úsudky o minulé zkušenosti a její hodnocení projevit v chování. Filozofie musí formulovat různorodé ţivotní zájmy a předloţit hlediska a metody, prostřednictvím kterých se můţe dosáhnout lepší vyváţenosti zájmů. Protoţe je výchova proces, pomocí něhoţ se můţe potřebná transformace uskutečnit a nezůstat jen v hypotetické rovině poţadavku, dospívá Dewey k tvrzení, ţe filozofie je teorie výchovy jako činnosti, která promyšleně a cílevědomě vykonává filozofii v praxi.140 Filozofie tak dostává úkol metodicky podpořit takové směřování k cílům. Pokud jde o postup, Dewey nastiňuje, ţe filozofie je pokus shromáţdit nejrůznější podrobnosti o světě a o ţivotě a shrnout je do jednoho celku, který buď má být nejvyšší jednotou, nebo, jak tomu je v jím kritizovaných dualistických soustavách, má z mnoha podrobností udělat jen několik posledních principů. Filozof nebo ten, kdo jeho výklady přijímá, se snaţí získat co nejjednotnější, nejdůslednější a nejúplnější názor na svět. Tento význam má také samo slovo filozofie – láska k moudrosti, k vědění. Docházíme tak k uznání, ţe filozofovat znamená dosáhnout moudrosti, která má silný vliv na chování a způsob ţivota. „Dokazuje to ta skutečnost, ţe skoro všechny staré filozofické školy ukládaly zároveň určitý způsob ţití a ti, kdoţ přijali jejich učení, byli povinni ţít určitým, předepsaným způsobem.“141 „Fakt, ţe proud evropského filozofického myšlení vznikl jako teorie výchovného postupu, můţeme chápat jako výstiţné svědectví úzkého spojení filozofie a výchovy. Filozofie výchovy není povrchní aplikací hotových idejí na praktický systém, mající radikálně odlišný původ a účel – je jen explicitní formulací problémů formování správných mentálních a morálních návyků ve vztahu k těţkostem současného společenského ţivota.“142 Filozofie můţe vytvořit metody, jak vyuţít lidské síly ve shodě s váţnými a promyšlenými názory na ţivot. Podle Deweyho je filozofie pojatá jako výchova dílnou, ve které se filozofické názory uskutečňují a zkoušejí. Filozofie je tedy forma myšlení, která má svůj původ v tom, co je pro zkušenost nejisté a snaţí se zjistit podstatu této nejasnosti a nastínit domněnky, které by mohly tyto nejasnosti vysvětlit, přičemţ tyto domněnky ověřuje v praxi. Pro člověka je prospěšné spojovat filozofii s myšlením spíše neţ s věděním. Vědění, odůvodněné vědění je věda. Jsou to věci uspořádané, vyřízené, racionalitou zpracované. Věda nám říká, které obecné pravdy 140
Srov. Tamtéţ, s. 445. Tamtéţ, s. 435. 142 Višňovský, E. - Mihina, F. Pragmatizmus, s. 364. 141
53
platí o světě, a co v určitém případě znamenají. Avšak táţeme-li se, jaké trvalé stanovisko ke světu nám tyto vědecké objevy předkládají, jiţ řešíme otázku filozofickou. Navíc vědění nebude nikdy úplné a definitivní, a na to jiţ upozorňuje sama podstata zkušenosti jakoţto děje nepřetrţitého a proměnlivého. Člověk musí proniknout hlouběji do významu, aby se dostal pod povrch a našel souvislost kaţdého děje nebo kaţdé věci. Myšlení tudíţ musí oproti vědění hledět do budoucnosti. Jeho impulzem je právě nevyřízenost věci. Filozofovat znamená přemýšlet, co od nás naše znalosti vyţadují, jaké stanovisko k nim zaujmout, jaký aktivní přístup je ţádoucí. Je ideou toho, co je moţné, nikoli záznamem ukončeného aktu, proto je hypotetická jako všechno myšlení. Filozofování je podmíněné myšlením. Je to činnost, je to úkol, který spočívá ve stanovení toho, co je třeba vykonat, něčeho, o co je třeba se snaţit. Hodnota této činnosti nespočívá v poskytování řešení, ale v definování obtíţí a navrhování metod, jak se s nimi vyrovnávat. „Filozofii by téměř bylo moţné definovat jako myšlení, které si uvědomilo samo sebe, které zevšeobecnilo své místo, funkci a hodnotu ve zkušenosti.“143 Nicméně filozofové jsou zvláštní třída lidí, kteří uţívají odbornou řeč, tudíţ jejich jazyk se velmi liší od jazyka, jenţ je pouţíván pro vyjádření problémů. Hrozí zde nebezpečí, ţe kdo spočívá v myšlení v rámci filozofie „o sobě“, stane se náchylným vidět svět jen skrze spektrum filozofického jazyka a bude řešit problémy související pouze s tématy, která zajímají jen filozofy, a zapomene tak na praktické uplatnění svého myšlení. Jaké má tedy filozofie úkoly? Posuzovat dosavadní cíle se zřetelem k dosavadnímu stavu vědy vyvozujíc, které záleţitosti zatím pozbyly ceny, protoţe se lidstvo se svým vzděláním posunulo dále, a také ukázat, které hodnoty jsou nedostupné, protoţe nemáme prostředky k jejich dosaţení. Rovněţ musí vysvětlovat výsledky speciálních věd podle jejich významu a vlivu na budoucí společenské cíle. Má-li zastávat tyto úkoly, nemůţe mít ţádný úspěch, pokud nebudou existovat přiměřená výchovná opatření korigující moţnosti činnosti. Tedy, co je třeba dělat a co se dělat nesmí. Měl by se tak naplnit ideál neustálého obnovování zkušenosti neboli její rekonstrukce a tento kontinuální pohyb by měl směřovat k tomu, aby zkušenost získávala obsah, svůj společenský obsah, a zvyšovala tak způsobilost jednotlivců k řízení této přeměny. Zároveň také sjednotila metodu studia se schopností učit se, neboť jejím základem je vědomě řízená snaha po přeměně obsahu zkušenosti. 143
Tamtéţ, s. 360. 54
Myšlení uplatňující se ve filozofii výchovy se musí projevovat vzestupem výkonnosti a efektivitou činnosti. Myšlení, které naše znalosti o sobě a o světě, v němţ ţijeme, neobohatí, nám není uţitečné. Pokud získáváme nějaké dovednosti, které nejsou zpracovány pomocí mysli, nemůţeme pochopit účel, k jakému jich má být uţíváno. Člověk tak zůstane napospas rutině a autoritativní moci jiných lidí, kteří nejsou zvlášť svědomití a chovají se, jak praví klasik, podle hlesla „účel světí prostředky“. Nabyté vědomosti jsou pak odtrţené od rozumné činnosti a jsou mrtvé. Dewey říká, ţe „je to břímě, které tlačí jako můra.“144 Vyučovací metody je tedy třeba zlepšit a při výchově se soustředit na všechny podmínky, které vyţadují myšlení, podporují jej a testují. Dewey chápe myšlení jako metodu rozumného učení. Učení, které zaměstnává ducha a také jej odměňuje.
4.2.4 Metoda výchovy Často se ve filozofické teorii hledí na myšlení ve výchovné práci jako na něco, co do zkušenosti nepatří a můţe být kultivováno izolovaně od ní. Ale ve skutečnosti je právě omezení zkušenosti vyplývající z její podstaty, dostatečným důvodem k tomu, zdůrazňuje Dewey, aby se věnovala myšlení pozornost. Různé filozofické koncepty uvádí, ţe se zkušenost omezuje jen na smysly a ţádosti, na pouhý materiál vnější skutečnosti, zatímco myšlení ţe vychází z vyšší schopnosti, z rozumu, a zabývá se duchovními anebo alespoň verbálními záleţitostmi. „A tak se často rozlišuje čistá matematika jako zvlášť vhodná látka k myšlení, (protoţe nemá nic společného s fyzickou existencí) a aplikovaná matematika, která je uţitečná, ale pro ducha bezcenná.“145 Pokud jde o metody vyučování, vyplývá z toho základní omyl pocházející z názoru, ţe si ţáci zkušenost jiţ osvojili. Zkušenost pojímáme jako pokus něco udělat, coţ na nás samozřejmě zpětně zapůsobí. Omyl však spočívá v názoru, ţe nemůţeme začít rovnou s hotovým učivem aritmetiky, geografie nebo kteréhokoli jiného předmětu, aniţ se v té situaci postaráme o přímou osobní zkušenost plynoucí z jisté situace. Chceme-li podnítit myšlení, a ne jen získávat slova, musíme zajistit, aby první styk s kterýmkoli předmětem ve škole byl co nejméně školácký. Abychom si uvědomili, co je zkušenost nebo empirická situace, musíme si vzpomenout na ty situace, které se 144 145
Dewey, J. Demokracie a výchova, s. 208. Singule, F. Americká pragmatická pedagogika, s. 135. 55
naskýtají mimo školu. Na ty aktivity, které v běţném ţivotě vyvolávají zájem a aktivitu dětí. Dávat ţákům takovou práci, která vyţaduje myšlení, neboli vědomé a úmyslné pozorování vztahů. Přirozeným důsledkem toho je učení se. Situace má být taková, aby podněcovala myšlení, a to znamená podněcovat k činnosti, která není ani rutinní ani z rozmaru, zkrátka dělat něco nového. Ve výchově tedy záleţí na tom, aby se nové problémy přiměřeně zveličily, a podnítilo se tak myšlení. Nicméně vţdy je naprosto nutnou součástí výchovy způsobilost, kterou musí mít vychovatel, aby mohl doplňovat přímou osobní zkušenost ţáka zkušenostmi ostatních lidí. Naproti tomu, jak jsme jiţ uvedli výše, není pro Deweyho přípustné příliš se spoléhat na druhé lidi, a rovněţ informace, které nám poskytují, musí vychovatel kriticky prověřovat. Deweyho závěr je, ţe ţádnou myšlenku ani ţádný pojem není moţné, jakoţto myšlenku nebo pojem, dopravit od jednoho člověka k druhému. Vysloví-li před někým myšlenka, není pro něho uţ myšlenkou, nýbrţ daným faktem. Člověk myslí pouze tehdy, kdyţ zápasí s problémy, jak se mu přímo vyjevují, a kdyţ sám hledá a nalézá řešení těchto problémů. Myšlení povaţuje za metodu výchovné zkušenosti, přičemţ podstatné znaky této metody jsou stejné jako podstatné znaky myšlení. Prvním znakem je, ţe ţák má skutečný a pravý stav zkušenosti, jde o neustálou činnost, o kterou se sám zajímá hlavně kvůli sobě. Druhým je, ţe tento stav vytváří skutečný problém, který se stává popudem k myšlení. Třetí, ţe ţák je poučen a vzdělán a ţe dělá potřebná pozorování vedoucí k řešení problému. Čtvrtým znakem je, ţe tuší moţná řešení problémů a bude se je snaţit rozvíjet uspořádaně. Pátý, ţe má moţnost a příleţitost vyzkoušet svá mínění aplikací v praxi, aby si tak ujasnil jejich význam a mohl pochopit jejich uplatnění. Myšlení ve výchově by mělo být uţ od svého počátku plánováním, předvídáním, formováním cílů, tedy výběrem a uspořádáváním prostředků k jejich efektivní a úspěšné realizaci. Dewey kritizuje školní systém své doby za to, ţe se v něm nevytváří mnoho příleţitostí pro praktické aktivity, které jsou nevyhnutelné pro rozvoj tohoto typu myšlení. Škola nemůţe být odtrţena od ţivota společnosti, protoţe sama musí vytvářet typické podmínky ţivota ve společnosti, musí simulovat stav světa. „Jenom prací konanou se světem a ve světě poznáváme jeho význam a měříme jeho hodnotu.“146 Podle Deweyho je hlavní příčinou proč se moderní škola nemůţe zorganizovat v přirozenou sociální jednotku to, ţe nemá k dispozici společnou produktivní činnost. Takovou, která napodobuje domácí práce, jeţ mají svůj výchovný charakter a potenciál 146
Dewey, J. Škola a společnost. 1. vyd. Praha: Jan Laichter, 1904, s. 21. 56
ve způsobu předávání zkušeností, který vězel v kázni jako návyku na pořádek, a práci, stejně jako ve vědomí zodpovědnosti a povinnosti něco konat. Škola neposkytuje příleţitosti k samostatné tvořivé práci s materiálem. Zrovna tak příleţitosti k iniciativě a zodpovědnosti za výsledky své práce a nedostatečné moţnosti k nápravě chyb. Důsledkem toho je, ţe schopnost myšlení zůstává relativně nerozvinutá, kromě několika jednotlivců, kteří se přirozeně adaptují na specializovanější a třeba čistě teoretické zájmy. Takoví jednotlivci se jako specialisté dostávají přirozeně do akademické skupiny výzkumníků
a
myslitelů.
Svět
nepochybně
vděčí
za
hodně
svým
čistým
„výzkumníkům“ a učencům, ale projevuje se zde problém, ţe jejich návyky abstraktního myšlení nejsou vypěstované na základě chápání důsledků jejich bádání pro společnost. Dewey vyţaduje takovou výchovu, jeţ bude formovat lidi, kteří budou chápat nutnost neustálé verifikace svých idejí a přesvědčení, chápat jejich dopad a přínos praxi jejich aplikací. Kdyţ se vrátíme k tomu, jak se dualismus projevuje ve výchově, objevuje se tu klasický descartovský názor, ţe svět ducha a svět věcí a osob jsou dvě oddělené a nezávislé oblasti. Taková teorie vede k závěru, ţe také metoda a učivo jsou dvě zcela různé věci. Učivo se v takovém pojetí stává hotovým systémem utříděných faktů a principů, týkající se přírody a člověka. Metoda se pak týká způsobů, kterými se můţe takto upravené učivo nejlépe prezentovat a vštěpovat do mysli ţáků, nebo pojednává o způsobech, kterými by bylo moţné z vnějšku přimět mysl k takové práci s učivem, která by si jej snadno osvojila a uchovala. Protoţe však vyučování záměrně pracuje s učivem tak, aby se dosáhlo jistého výsledku, a protoţe myšlení tvoří důleţitou a uvědomělou součást tohoto procesu, je podle Deweyho názor o nějakém takovém roztrţení zásadně nesprávný. Skutečnost, ţe poznatky určité vědy jsou nějak uspořádány, svědčí o tom, ţe uţ byly rozumem zpracovány a metodizovány. Metoda tedy znamená uspořádání učiva tak, aby byly poznatky co nejlépe zpracovány, a tudíţ byly v praxi co nejúčinnější. Metoda není nikdy od látky oddělena, vyvozuje Dewey. Není ničím vnějším. Je to prostě účinné zpracování látky, které ji dokonale vyuţije s minimální spotřebou času a energie. 147 Klasické úvahy o zkušenosti dělily to, co poznáváme, na obsah, a proces poznávání na činnost. Na poznávané a poznávání. Pojmenujeme-li tyto dva pojmy, máme látku a metodu. Ovšem zkušenost není spojení ducha a světa, podmětu a předmětu, metody a látky, nýbrţ jednotný, kontinuální děj celkového působení mnoha 147
Srov. Dewey, J. Demokracie a výchova, s. 225. 57
sil. Oddělujeme to, co se děje, od toho, jak se to děje, abychom tak kontrolovali směr, kterým se ubírá pohybující se jednota zkušenosti. Z tohoto oddělení metody od učiva pak vyplývají některé chyby ve výchově. 1. Zanedbávají se konkrétní situace zkušenosti. Nemůţeme objevit ţádnou metodu, pokud nebudeme mít případy, které je nutné studovat. Metoda se odvozuje z pozorování skutečného dění, přičemţ je potřeba dbát také na to, abychom se z toho poučili a odvodili ji pro příště lépe. Tvorba metody také závisí na individuu, protoţe kaţdý člověk má vlastní způsob přístupu k věcem. 2. Pojetí metod izolovaných od učiva je odpovědné za falešné chápání kázně a zájmu. Zacházíme-li se způsobem zvládání látky jako s něčím, co je dáno jako hotové bez ohledu na látku, pak jsou moţné jen tři způsoby, jak vytvořit mezi metodou a učivem vztah, který jim vlivem zmíněného pojetí chybí. a) Vyuţití vzrušení, šoku radosti apod. b) Můţeme dítěti pohrozit nepříjemnostmi, abychom jej tak přivedli k učivu, které je mu cizí. c) Nebo jej přímo vyzvat, aby přidalo ruku k dílu, aniţ k tomu udáme důvod, čili spoléháme se na bezprostřední vypětí „vůle“. Ovšem v praxi tato poslední metoda působí, pouze pokud je podpořena strachem nebo nepříjemnými následky. 3. Akt učení prohlásíme za bezprostřední a vědomý cíl. Je velmi důleţité, aby vzdělávaní byli zaměstnáváni na základě reálných důvodů a cílů, a ne prostě jen proto, ţe se musí učit. 4. Pod vlivem pojetí oddělujícího myšlení a látku, vzniká sklon redukovat metody na pouhou suchou rutinu, na mechanické sledování předepsaných kroků.148 Dewey je přesvědčen, ţe pokud se podaří sjednotit zkušenost a její získávání prostřednictvím metody, respektive neodloučit tyto dvě věci od sebe, dosáhneme velkého pokroku ve výchově. Ten bude samozřejmě rychlejší, pokud se jedinci podaří zvlášť u metody uplatnit některé lidské vlastnosti. První takovou vlastností by byla přímočarost, s jakou se lze přibliţovat ke svému cíli. Neznamená to vědomé spoléhání na efektivitu lidských sil, nýbrţ na nevědomou víru v moţnosti situace. Podle Deweyho to znamená, ţe člověk dorostl potřebám situace. Mysl by měla být otevřená a upřímná. 148
Srov. Tamtéţ, s. 229. 58
Pak je umoţněna přístupnost ducha kaţdé úvaze, která by osvětlila situaci potřebující objasnění a pomohla určit, co bude výsledem určité činnosti. „Kdyby si všichni učitelé byli vědomi, ţe měřítkem výchovného vzrůstu je kvalita duševního dění, nikoli výroba správných odpovědí, připravil by se ve vyučování takřka malý převrat.“149 Upřímná oddanost je stavem duševní integrity. Jedince psychicky posiluje, kdyţ se věci se zájmem věnuje. Všechno úsilí musí vrcholit odpovědností jako duševním stavem, kdy uvaţujeme o následcích kaţdého chystaného kroku a vědomě je přijímáme, tedy bereme je v úvahu, uznáváme je ve svém konání, nikoli jen to, ţe s nimi slovně souhlasíme. Máme popsáno, co znamená metoda, a ţe ji nemůţeme oddělovat od zkušenosti. Zbývá nám říct, jaké důsledky pro výchovu plynou z podstaty zkušenosti. Zkušenost zahrnuje kombinaci aktivních a pasivních prvků. Z aktivního hlediska je zkušenost pokoušením se, poznáváním. Z pasivního hlediska je zakoušením. Kdyţ učiníme s nějakou věcí zkušenost, znamená to, ţe jsme na tu věc působili, něco jsme s ní dělali, a pak zkoušíme důsledky nebo jimi trpíme. Funguje zde jakási reciprocita: nejdříve s tou věcí sami něco děláme a ona naopak dělá něco s námi. Spojení těchto dvou fází zkušenosti je mírou uţitečnosti nebo hodnoty zkušenosti. Nicméně pouhá činnost ještě nemusí vést ke zkušenosti. Přílišná aktivita nás často jen rozptyluje. Stejně tak, kdyţ jsou záţitky příliš silné. Za těchto situací je přejímání zkušeností plýtváním vlastní energií. Výsledkem jsou nesouvislé zkušenosti, které vytvářejí nevhodné návyky, jeţ ve svých důsledcích zvyšují neschopnost kontrolovat budoucí zkušenosti. Můţeme tak sice získávat nějaké zkušenosti, ale problémy nastávají v jejich spojování s dalšími zkušenostmi.150 Zkušenost chápaná aktivně, jako pokoušení se, znamená změnu. Pokud ale není tato změna vědomě spojena s důsledky, které z ní plynou, je jen bezvýznamným přechodem. Pokračujeme-li v činnosti aţ do pocítění důsledků, aţ do okamţiku, kdy se změna dosaţená činností odrazí ve změně, ke které dojde v nás, pak tento sled činností dostane pravý význam. „Učit se ze zkušenosti“ znamená vytvářet dopředu, ale i nazpět, spojení mezi naším působením na věci a příjemnými nebo nepříjemnými záţitky, které z toho pro nás plynou. Za takových podmínek se činnost stává pokusnou. Je to experimentování s okolním světem, abychom zjistili, jaký je. Tyto záţitky se pro nás stávají poučením. Vedou totiţ k objevu spojení mezi věcmi. Tedy pohled nazpět, respektive retrospektivní myšlení, má svou cenu, je důleţité, protoţe našim myšlenkám, 149 150
Tamtéţ, s. 239. Srov. Dewey, J. Experience and Education. In: The Later Works. Vol. 13. s. 12. 59
zaměstnávajícím se budoucností, poskytuje pevný základ a jistotu. Neţijeme ve světě hotovém a statickém, nýbrţ ve světě, který se vyvíjí. Ve kterém náš hlavní úkol je hledět do budoucnosti. Shrneme-li to, plynou z toho pro výchovu dva důleţité důsledky. 1. Zkušenost je primárně děj činně-trpný. Není to prvotně děj poznání. 2. Měřítko hodnoty zkušenosti je v pochopení vztahů, čili souvislostí, ke kterým zkušenost vede. Myšlení z pohledu uplatnění ve výchově (ale i v obecné rovině), je moţné charakterizovat jako zvídání, nahlíţení do věcí, stopování. Myslet znamená hledat, ptát se, vyzvídat, co ještě není dáno, co není po ruce. Obecné myšlenkové kroky, které vedou k vytváření zkušenosti, vyznačuje Dewey v pěti bodech.151 1. Spletitost, zmatenost a pochyby, jeţ vyplývají z toho, ţe se ocitáme v nehotové situaci, kterou ještě neznáme celou. 2. Dohady neboli pokusy interpretovat známé prvky, o nichţ si myslíme, ţe povedou k jistým důsledkům. 3. Pečlivé zkoumání, vyšetření, probádání a rozbor všech úvah, které by mohly vymezit a objasnit daný problém. 4. Z toho vyplývá vypracování pracovní hypotézy, kterou postupně zpřesňujeme a propracováváme tím, ţe ji podepíráme dalšími fakty. 5. Vytvořenou hypotézu pouţijeme jako plán činnosti k řešení daného problému. To provedeme se záměrem dosáhnout anticipovaných výsledků, a tak ověřit svou hypotézu. Myšlenkový experiment odlišuje od postupu metody pokus – omyl, rozsah a přesnost třetího a čtvrtého kroku. Ty, podle Deweyho, přetvářejí samo myšlení ve zkušenost. Nicméně nikdy se nedostaneme zcela mimo oblast experimentace. I naše nejpropracovanější a rozumově nejdůslednější myšlení musí být ověřeno skutečností, musí být vyzkoušeno. A protoţe nikdy nemůţeme vzít v úvahu všechny souvislosti, nemůţeme také nikdy úplně přesně postihnout všechny důsledky. I přesto tu dochází k pečlivému prozkoumání podmínek a k odpovědným dohadům o výsledcích, tudíţ máme právo odlišovat myšlenkový experiment od hrubších forem činnosti na základě pokusu a omylu.152
151 152
Srov. Singule, F. Americká pragmatická pedagogika, s. 134. Srov. Dewey, J. Demokracie a výchova, s. 204. 60
Podle Deweyho by měla být výsledkem nová filozofie zkušenosti a poznání, která uţ zkušenost nepokládá za opak rozumového vědění. Zkušenost jiţ není jen souhrn toho, co bylo v minulosti vykonáno více méně náhodně. Přestává být empirickou a stává se experimentální. Rozum pak přestane být ţivotu vzdálený a bude podle Deweyho znamenat souhrn všech prostředků, kterými činnost nabývá uţitečného významu. Tato změna pak připravuje pro výchovu vzdělávací osnovu a vyučovací metodu, kterou jsme jiţ výše nastínili. Je to rozváţné ovládání všeho toho, co se děje, a to tak, aby to, co se nám děje, a to, co naopak děláme my s věcmi, bylo provedeno co nejuţitečněji, aby z toho plynuly praktické výsledky a prostředky, u kterých budeme testovat jejich platnost. Sama zkušenost se skládá především z aktivních vztahů existujících mezi člověkem a jeho přírodním a společenským prostředím. Člověk se učí rozumět nejen sobě, ale i společnosti a věcem. Deweyho poţadavek je, aby cílená výchova poskytovala takové prostředí, kde můţe tato interakce působit na osvojování důleţitých významů, které se mohou stát nástroji dalšího učení. Přesto však přesvědčení, ţe k pravé výchově dochází jen prostřednictvím zkušenosti, neznamená, ţe všechny zkušenosti jsou opravdu stejně výchovné, upozorňuje Dewey. Zkušenosti si mohou být také tak vzdáleny, ţe se jedna s druhou nemohou spojit v celek, přestoţe je kaţdá o sobě pozitivní a podněcující. I kdyţ kaţdá z těchto zkušeností můţe být ţivá, jasná a „zajímavá“, přece jejich nesouvislost můţe vést k rozptýleným a dezintegrovaným způsobům chování. Ţádná zkušenost nemá, podle Deweyho, smysl je pro sebe, ale pouze pro člověka. On je ten, kdo zkušenosti vytváří a komu umoţňují orientovat se v ţivotě. Ale existence zkušenosti pokračuje zcela nezávisle na našich přáních či záměrech v dalších zkušenostech získávaných v budoucnu. Proto musí být hlavním záměrem výchovy zaloţené na zkušenostech vybírat takový druh současných zkušeností, které budou dál plodně přenášet a tvořivě ţít ve zkušenostech následujících. Základní povinností vychovatele tedy je, aby sledoval, kam zkušenost směřuje, protoţe jeho vyšší zralost má význam teprve tehdy, nepromarní-li svůj rozhled a vyuţije-li jej k organizování zkušeností pro nezralého. „Nepodaří-li se nám ovládnout motivační sílu zkušenosti tak, abychom o ní rozhodovali a řídili ji v oblasti, do níţ směřuje, znamená to zpronevěru principu zkušenosti samé.“153
153
Singule, F. Americká pragmatická pedagogika, s. 170. 61
4.2.5 Společenský význam výchovy Všechny vědomosti, které prostřednictvím zkušenosti nabýváme, jsou zpracovávané za podmínek, které vyplývají ze společenského ţivota a jsou k takovému ţivotu samozřejmě i určeny. K tomu musí být výchova prostředkem a její vzdělávací osnovy musí vybírat takové zkušenosti, které vedou k zlepšení ţivota, který ţijeme, aby budoucnost byla lepší neţ minulost. Výchova podle Deweyho musí tedy nejprve směřovat k samotnému člověku, a teprve potom musí být odborná. Demokracie můţe prospívat pouze tam, kde se bude vybírat takové učivo, jehoţ vzdělávací hodnota a výsledky budou mít uplatnění pro všechny členy společnosti bez rozdílu nebo bez prospěchářství úzké skupiny lidí. Výchova zaloţena na zkušenosti a výchovná zkušenost je demokratický sociální proces, ve kterém pedagog ztrácí postavení pána nebo diktátora a přijímá roli vedoucího vzdělávacího procesu, během kterého uplatňuje své jiţ nabyté zkušenosti. Demokratická společnost musí v souhlase se svým výchovným ideálem dbát na duševní svobodu a umoţňovat rozvoj rozmanitých duševních dispozic a zájmů, protoţe existuje nebezpečí, připomíná Dewey, ţe se filozofie výchovy, která prohlašuje, ţe je zaloţena na ideji svobody, můţe stát právě tak dogmatickou, jako byla tradiční výchova, proti níţ vystupuje. Neboť jakákoli teorie či systém praxe jsou dogmatické, nejsou-li zaloţeny na praktickém zkoumání vlastních základních principů.154 Ovšem výchovu nelze degradovat pouze na prostředek k ţivobytí, říká Dewey, protoţe je totoţná se samotným ţivotem, uţitečným a vnitřně významným, a jedinou poslední a nejvyšší hodnotou, jejímţ prostřednictvím lze ţivot popsat, je právě ţivot sám.155 Studium ve školách musí být takovému cíli podřízeno jako prostředek, jako součást ţivotního procesu. Jedině výchova, která sjednotí duševní stavy jednotlivých členů společnosti, přispěje ke sjednocení společnosti. Deweyho plánem tedy je, aby pragmatistická pedagogika byla zcela oddána americké demokracii a aby došlo ke ztotoţnění demokracie s rozumným způsobem ţivota ve společnosti. Dewey povaţuje ţivot za nepřetrţitý proces, a zkušenost, jeţ z něho vyvěrá, se neustále obnovuje, a tak i nepřetrţitě působí na okolí, nepřetrţitě vyvěrá z obnovování společnosti. Pomůckou této sociální nepřetrţitosti nemůţe být nic jiného, neţ výchova, 154
Navíc můţe nastat situace, ţe budeme povaţovat demokracii za nejlepší ze všech společenských institucí jen proto, ţe nám byl ve škole, v tisku, v právu, vštípen pojem demokracie jako tradiční duševní a mravní make-up. (Srov. Dewey, J. Experience and Education. In: The Later Works. Vol. 13. s. 18.) 155 Srov. Dewey, J. Demokracie a výchova, s. 324. 62
která musí být v souladu s rozvojem společnosti. Nikdo se nerodí vychovaný ani zralý nebo plný idejí a zásad, obeznámený s pravidly. Jde o to, aby tito noví členové byli adaptováni do společnosti zasvěcením do zvyků a cílů, které zprostředkovávají zralí členové společnosti, aby se tak společnost mohla zachovat. Jen výchova můţe překlenout propast zející mezi zralými členy společnosti a novými. Nezralost není jen fyziologická, protoţe lidská mláďata se na rozdíl od zvířat déle rozvíjejí a adaptují, ale i společenská. A pro tuto adaptaci slouţí společnosti škola, která přenáší poznatky z generace na generaci. Dewey definuje pojem společnost: všichni lidé jsou si vědomi nějakého společného cíle.156 Škola pak slouţí k jeho realizaci. Fakt, ţe lidé ţijí fyzicky vedle sebe, ještě neznamená, ţe se stávají společností, podobně jako člověk daleko vzdálený od jiných lidí neuniká vlivu společnosti. Proto je potřeba společenství lidí systematicky vychovávat, aby se z něho stala společnost, která svým členům přináší další rozvíjení zkušeností, coţ je ve společnosti snazší, protoţe všechen společenský styk má výchovný potenciál, říká Dewey.157 Jak jsme jiţ uvedli, úkolem výchovy je zapracovat děti do společnosti, formovat je podle společenských idejí a učinit je schopné k účasti ve společenském ţivotě. Ale musíme si poloţit otázku, jsme-li to právě my, kdo toto zajistí? Dewey odpovídá, ţe tento úkol musíme svěřit do rukou zvláštní skupině k výchově kvalifikovaných lidí. Snadněji se tak otevírá cesta ke zkušenosti, kterou by si musela mládeţ sama pracně hledat. Úkolem filozofie výchovy je najít způsob, jak zachovat rovnováhu mezi výchovou nesoustavnou a soustavnou, mezi náhodným a propracovaným vzděláváním, aby tak nedocházelo k hromadění zbytečných znalostí, protoţe znalosti musí mít relevanci ke společnosti. Nicméně, je třeba si uvědomit, ţe společenské prostředí jedince, který v něm ţije, samozřejmě charakteristicky formuje. Výchova, jako formující činnost, se musí zaměstnávat podmínkami růstu, přičemţ kvalitu výchovy můţeme posuzovat podle toho, do jaké míry probouzí u vychovávaného touhu po ustavičném růstu. Právě vztahy s okolím formují zkušenost jedince, a to nejen sociální, ale i fyzické vztahy. Člověk se nemůţe chovat jakkoliv, bez ohledu na své okolí. Takovým způsobem se učí. Pedagogickou terminologií se takovému sbírání zkušeností můţe říkat cvičení, protoţe do toho pojmu zapadá i ovládání tohoto prostředí. V této souvislosti Dewey kritizuje tradiční americké vzdělávání, kdy je v mnohých případech dítě spíš drezúrováno jako zvířátko, neţ aby bylo vychováváno jako lidská bytost. Jeho 156 157
Srov. Tamtéţ, s. 8. Srov. Tamtéţ, s. 8. 63
pudy ulpívají na předmětech působících bolest nebo radost. Aby ovšem mohlo dítě sdílet tuto radost nebo bolest, musí se dělit o své poznatky s ostatními. Přináší tak zkušenost ostatním, a zároveň přejímá od nich jejich zkušenosti. Jakmile začne přejímat poznatky skupiny, pochopí cíle, ke kterým společnost směřuje, prostředky, jakých uţívá, aby si zajistila úspěch. Jinak řečeno, pokud dítě něco koná, musí si být vědomo postupu a účelu činnosti, aby tak dospělo k plnému pochopení této činnosti. Jinak taková činnost nebude mít význam ani pro něho, ani pro společnost. V tomto momentu získávání vědomostí roste význam řeči a komunikace ve společnosti. Jazykové zvyklosti (v první fázi samozřejmě mateřská řeč) nejvíce ovlivňují proces výchovy a způsob růstu. Společenské prostředí vytváří v jednotlivcích rozumové a citové předpoklady pro chování tak, ţe je zaměstnává činnostmi, které v jedinci probouzejí určité motivace k dosaţení nějakých cílů, které jsou provázeny uvědoměním si určitých důsledků. Podle Deweyho okolí prostě podmiňuje zájmy jednotlivce, které jej budou v budoucnu formovat. Pokud se navíc realizuje v činnosti, kterou mu poskytuje skupina, získává v ní určité úspěchy. Vrátíme se ještě k chování, kterému se Dewey rovněţ věnoval. Má-li být chování jednotlivce dobré, musí vycházet z dobrého vychování, které se nabývá přejímáním vzorů, a ne jen přejímáním vědomostí. Tedy působením chování, které bylo jednotlivci vzorem v určitých situacích odehrávajících se v jeho okolí. Jeho neustálý vliv a opakování se člověku vryje pod kůţi. Dewey zastává myšlenku, ţe „nikdy nevychováváme přímo, nýbrţ nepřímo, okolím.“158 Proto velmi záleţí, komu tuto práci svěříme, jestli náhodnému okolí, nebo sami za tímto účelem okolí upravíme. Tedy škola, jako k tomuto účelu upravené prostředí, působí na rozumové a mravní vlohy svých ţáků. Její význam je v tom, ţe selektuje vědomosti, které se dětem předkládají, tak aby byly úměrné jejich duševnímu rozvoji. Dále pak osvětluje společenské vztahy, protoţe jejich síť je těţko dešifrovatelná pro ještě nevyzrálou mentalitu dítěte. Škola tak předkládá zjednodušené okolí. Vybírá to, co je základní a čemu můţe dítě porozumět, aby z toho mělo prospěch. Vytváří pomůcky a umoţňuje nahlédnout do sloţitější sítě společnosti. Druhým úkolem je vyloučit nevhodné jevy okolí, které by negativně působily na duševní růst. To jsou její hlavní cíle a jejich splnění závisí na úrovni jakou škola má. Třetím úkolem je zprostředkovat dětem styk se
158
Tamtéţ, s. 28. 64
širším okolím a umoţnit jim tak kontakt mezi sebou, dát moţnost překročit hranice mezi skupinami a vzájemně tak propojit různé společenské skupiny.159 Být členem společnosti znamená smýšlet stejně jako ostatní její členové, mít stejné názory na věci a činům přikládat stejný význam, říká Dewey. 160 Jinak dochází k nedorozumění. Dítě si uvědomuje svůj stav stejně, jako si uvědomuje činnosti ostatních lidí, kteří řeší stejný stav, v jakém je samo. Intenzivně se učí společenskému jednání z vlastního stavu. Napodobuje chování, které je, podle Deweyho, pudové. Nicméně je důleţité napodobovat prostředky nikoli cíle, neboť napodobování cílů je povrchní a přechodné, nedostatečné, takové napodobování působí negativně na duši. Dewey svoji myšlenku vyhrocuje tvrzením, ţe k napodobování cílů bývají nakloněni slabomyslní.161 Naproti tomu, je rozumné napodobovat prostředky, které vedou k cíli. K takovému chování je potřeba přímého pozorování a rozumného výběru pomůcek, které člověka činí způsobilejším, aby se ve své činnosti stálé zlepšoval. Společnost takové napodobování povaţuje za vlohu, kterou je třeba dále rozvíjet. Je to cesta k pochopení věcí, událostí a činů, která nás činí způsobilými, abychom se efektivněji účastnili společné činnosti. Podle Deweyho by měla takto chápaná výchova být základní metodou reformy a pokroku společnosti, od níţ zpětně bude záviset budoucnost demokracie. Nicméně, výchova musí kopírovat změny ve vývoji, kterým společnost prochází. A toto vše vychovává člověka nejen jako člena společnosti, ale také jako budoucího nositele jejích idejí, který se podílí na rekonstrukci společnosti, a umoţní tak nasměrovat lidstvo ke svobodě a blahobytu, očekává Dewey. Rodinu umístil Dewey na jakýsi pomyslný piedestal díky její roli, kterou sehrává při socializaci členů do společnosti prostřednictvím výchovy. Její význam pro společnost je tak snadno dokazatelný jako pozitivní, vyvozuje Dewey. „Pokrok jednoho člena obohacuje také zkušenost ostatních členů, kteří se snadno o ni mohou rozdělit, a ţe rodina není celek od ostatních oddělený, nýbrţ ţe se důvěrně stýká se skupinou obchodní, se školou, se všemi zdroji vzdělanosti a rovněţ s jinými podobnými skupinami, a ţe má významné místo v politické organizaci, a ţe se zase také jí dostává odtamtud podpory. Zkrátka, v rodině jsou přemnohé zájmy vědomě společné, o něţ se členové dělí, a jsou i různé příčiny volného styku s ostatními společenskými
159
Srov. Tamtéţ, s. 30. Srov. Tamtéţ, s. 43. 161 Srov. Tamtéţ, s. 50. 160
65
skupinami.“162 Odloučením člověka od rodiny, nebo i jakékoli skupiny společnosti, přináší izolaci a strnutí vývoje, a rovněţ vytváří nehybné a sobecké ideály během růstu. Demokratická
společnost
projevuje
daleko
více
zájmu
o
záměrnou
a systematickou výchovu, neţ jiné formy vlády. „Povrchní výklad říká, ţe vláda opírající se o lidové hlasování nemůţe být úspěšná, jestliţe ti, kdo volí a poslouchají své vládce, nejsou vzděláni.“163 Ideál demokratické společnosti se neslučuje s představou vnější autority, musí tedy nalézt náhradu v dobrovolné účasti a zájmu voličů. Tyto zájmy se mohou utvářet jen výchovou. Ale Dewey, v rámci svého pojetí zkušenosti, dospívá k hlubšímu výkladu. Demokracie není, dle něho, jen forma vlády. Je to způsob pospolitého ţivota postavený na vzájemném sdílení zkušenosti. Společenská zdatnost neznamená nic jiného, neţ schopnost vyměňovat si s jinými zkušenosti. Ve společnosti je rozptýlené mnoţství jedinců, kteří jsou spojeni určitými zájmy, takţe kaţdý je nucen vyrovnávat se s aktivitou druhých a musí brát jejich činnosti v úvahu, aby podle výsledných poznatků řídil vlastní činnost. Toto vede k odstranění třídních, rasových a národnostních neshod, které překáţejí lidem, aby poznali plný dosah své činnosti. Dewey tímto reaguje na klasický ideál demokracie, jak jej staticky pojímal Platón. Jeho pojetí výchovy jako třídění lidí podle svých schopností mělo vést do konečného stavu, ve kterém uţ nedochází k ţádným změnám. Platónovu výchovu lze povaţovat za bytostně politickou, neboť jeho výchova včleňuje člověka do společnosti (polis), kam svoji podstatou patří.164 Platón, v Deweyho očích, nevěřil, ţe postupné zlepšování a zdokonalování ve výchově přináší lepší společnost, která zase zlepší výchovu atd. Správná výchova mohla vést jen k ideálnímu státu, a potom uţ bude veškerá výchova zaměřena jen k trvalému zachovávání tohoto stavu státu. Pokud jde o zrození takového státu, musel se Platón spolehnout, jak říká Dewey, „na šťastnou náhodu, aţ se filozofická moudrost náhodou sejde v jedněch rukou s vládní mocí ve státě.“165 Jak bylo jiţ řečeno, v demokratické společnosti je nutné, aby nebyly cíle jedince nadřazeny nad cíle ostatních individuí, neboť by byl jedinec ve svém svobodném růstu značně omezen. Cíle růstu musí být pruţné. Kaţdý cíl musí být schopen změny, upravován podle potřeby, musí čelit okolnostem. Nemůţe být určený zevně, jinak by byl strnulý. To ovšem neznamená nějaký bezbřehý relativismus, ale to, ţe cíl je na zkoušku, a musí tak být neustále zkoumán a testován v praxi. Musí vţdy znamenat 162
Tamtéţ, s. 112. Singule, F. Americká pragmatická pedagogika, s. 128. 164 Srov. Palouš, R. Čas výchovy. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991, s. 63. 165 Dewey, J. Demokracie a výchova, s. 123. 163
66
uvolnění činností. A činnost není nic jiného neţ rozumně uváţený nutný prostředek k něčemu jinému. Sama o sobě je nevýznamná. Podle Deweyho musí být růstem vzdělání, které je zušlechťováním člověka. Vzdělání tak vyjadřuje schopnost stále rozšiřovat rozsah a zdokonalovat přesné chápání významu věcí. Výchova má vést k volbě povolání, které není ničím jiným neţ usměrněním ţivotní činnosti, a pomáhá člověku objasnit důleţitost výchovy pro dosaţení výsledků. Opakem ţivotního povolání není nečinnost, říká Dewey, nýbrţ neznalost cíle, rozmarnost a nedostatek nahromaděné zkušenosti. Po stránce společenské pak líná okázalost a cizopasná závislost na jiných lidech.166 Pokud chceme vychovávat k činnosti, k povolání, jediným vhodným způsobem takové výchovy je právě výchova aktivitou, tedy zaměstnáním, lépe řečeno praxí. Ovšem pro Deweyho je vţdy prvním a nejvyšším povoláním všech lidí, a za všech dob, rozumový i mravní růst.167 Zásadním kritériem výběru povolání je poţadavek, aby dosáhlo takových výsledků, které budou slouţit všem členům společnosti, a naplnilo tak Deweyho ideu souvislého vývoje společnosti na základě přenosu zkušenosti. Demokracie nám umoţňuje a zároveň po nás vyţaduje, abychom rozvinuli své schopnosti do té míry, aby si kaţdý jednotlivec mohl vybrat a razit cestu ţivotem sám. Přičemţ výchova sehrává roli v socializaci jedince, aby si snáze zvykal na nadvládu společnosti a aby podřizoval své síly společenským zájmům, a uvědomoval si a učil se z úspěchů, jakých společnost na této cestě dosáhla. Dítě musí být vychováváno k tomu, aby umělo poslouchat, ale i přikazovat. Tedy nejenom se změnám přizpůsobovat, ale samo měnit a řídit.168 Kromě jiných oborů by se hlavně filozofie výchovy měla podílet na formulaci cílů a ideálů výchovy a přispívat tak k chápání samotného procesu výchovy, jeho povahy a kritérií.
166
Srov. Tamtéţ, s. 413. Srov. Tamtéţ, s. 417. 168 Srov. Dewey, J. Mravní zásady ve výchově, s. 13. 167
67
4.2.6 Morální důsledky výchovy Povolání neboli praktická činnost, musí být totoţné s mravním růstem. Shrňme si to, co bylo jiţ nastíněno v kapitole 2.3, ţe mravní principy nejsou libovolné, a nejsou ani transcendentní. Morální principy vycházejí z podmínek našeho sociálního ţivota a osobních dispozic, jsou tedy pro Deweyho reálné, a naším úkolem je, abychom z výchovného systému získali všechnu účinnost, která v něm je. Kaţdá metoda vyučování, kaţdé zaměstnání ve společnosti, jsou plné mravních moţností. A otázka hodnot nebo důleţitosti zaměstnání je mravní otázkou ohledně uspořádání ţivotních zájmů. Získat ctnosti, tedy stát se morálním, můţe být člověk schopen pouze stykem s ostatními lidmi tedy, v sociálním kontextu různých společenských situací. Podle Deweyho je mravní výchova identická s výchovou pro demokracii. Obecně takovou nejvyšší ctností je být dobrý, coţ pro Deweyho znamená být dobrý ke způsobilosti být společenským členem. To znamená, ţe člověk to, co sám od společnosti dostává, ve stejné míře společnosti vrací.169 Vzdělání, kázeň, sebekontrola, osobní zušlechtění, zlepšení povahy jsou jen některé stránky rostoucí schopnosti ušlechtile se účastnit na spoluutváření vyváţené zkušenosti. Výchova k takovému ţivotu není jen pouhá pomůcka, nýbrţ je to ţivot sám. Zachovat člověku způsobilost k takové výchově je podstatou mravnosti. Nedostatky společnosti spočívají podle Deweyho v neschopnosti lidí postihnout kritickým úsudkem společenské jevy z hlediska celku mezilidských vztahů. Izolovaná mravní výchova postavená na systému pevných hodnot nemůţe tuto úlohu splnit. Morální chování je charakterizované neustálou flexibilitou, neboť mravně ţít znamená neustále prověřovat hodnoty od počátku, uzavírá Dewey.
169
Srov. Dewey, J. Demokracie a výchova, s. 479. 68
Závěr V první kapitole této práce jsme nastínili podmínky, které umoţnily vznik pragmatismu v USA, jako nového proudu filozofického myšlení. Jednalo se o reakci na novou kulturní, hospodářskou, vědeckou, lépe řečeno, celospolečenskou situaci, ve které se Spojené státy americké ocitly v druhé polovině 19. století. Uvedli jsme autory, kteří stáli u jeho zrodu, a také ty, kteří z pragmatismu čerpali nebo jej kritizovali, kdyţ počátkem 20. století začal pronikat do Evropy. Nezapomněli jsme ani na poměrně početnou skupinu českých filozofů, reagujících na tento nový směr. Výrazným rysem pragmatismu je, ţe odmítl tradiční filozofické pojetí člověka jako subjektu stojícího v opozici k objektivnímu světu. Člověk je součástí skutečnosti. Jeho myšlení i jednání je kontextuální, proto by se měl orientovat na řešení praktických ţivotních problémů. Filozofie pragmatismu je koncipována jako vhodný nástroj pro tuto situaci vzhledem ke své snaze najít řešení významných filozofických problémů, jako je pojetí pravdy a poznání, pojetí jazyka, náboţenství, vztah vědy a morálky atd., a snaze výsledky svého bádání uplatnit ke zvýšení kvality lidského ţivota i společnosti. Snaţí se tak překonat systémy tradičních filozofických epoch, neboť jejich závěry povaţuje za spekulativní, odtrţené od reality, a tedy za neuţitečné, protoţe nepomáhají překonávat obtíţe ţivota, naopak svými spekulativními koncepcemi řešení problémů komplikují. Pro pragmatismus je typické, ţe se stal součástí politických teorií demokratické společnosti, s čímţ souvisí přepracování koncepce morálky a odmítnutí jakéhokoli dogmatismu na tomto poli. Morální normy nemohou být fixní, univerzální nebo naučené, ale musí být schopny kriticky reflektovat konkrétní morální problémy, musí být nástrojem, který je schopen verifikovat výsledky aplikace svých soudů prostřednictvím rozumu a zkušenosti. Pragmatismus tedy klade důraz na praxi, s čímţ souvisí mravní sebezdokonalování člověka. Odmítá čistě teoretické a racionalistické myšlení a vyzdvihuje úlohu zkušenosti, kterou lze formulovat v intencích filozofie Johna Deweyho jako nositelku sociální reformy. Pragmatismus se stal klasickým filozofickým směrem díky vlivu významných představitelů jako byli Ch. S. Peirce, W. James a John Dewey, kteří vnesli do světové filozofické kultury nové myšlenky, jeţ ovlivnily, kromě filozofie, i ostatní obory. Nejvýrazněji sociologii, psychologii, právo, politiku a výchovu. Johnu Deweymu,
69
mysliteli, který svoji koncepci pragmatismu aplikoval na logiku, teorii vědy, kulturu, filozofii a hlavně pedagogiku, jsme věnovali druhou kapitolu. V úvodu jsme nastínili jeho intelektuální vývoj, který jej dovedl aţ ke specifické podobě pragmatismu – instrumentalismu, jako nástroji odmítnutí a překlenutí tradičních dualismů v myšlení. Dewey usiluje o renesanci empirické metody a snaţí se z ní učinit hlavní filozofickou metodu, pomocí níţ lze rekonstruovat celou stávající filozofii, která dle něho stojí na mylných předpokladech pojetí poznání. Z myšlení je třeba odstranit dualismus mezi člověkem a světem (subjektem a objektem), který umoţňuje vytvářet spekulativní teorie a pojmy. Namísto pojmu „pravda“ hovořil Dewey o zdůvodněné tvrditelnosti, kterou chápal jako výsledek úspěšného zkoumání, jako řešení problematické či neurčité situace. Tímto způsobem reformuje Dewey logiku a vznáší poţadavek, aby se stala součástí funkcionální psychologie, která zkoumá myšlení jako ţivotní děj. Takový epistemologický přístup umoţňuje člověku snáze se adaptovat ve světě, a to pomocí verifikace svých hypotéz prostřednictvím empirického poznání, které je jednou ze sloţek zkušenosti. Během svého ţivota Dewey postupně rozvíjí pojetí filozofie jako metody pojednávající o problémech lidstva, postavené na konceptu zkušenosti, coţ nutně vyústilo v řešení společenských a etických otázek. Poţaduje po filozofii, aby byla výraznou oporou pro mravní ţivot člověka a ţivot tak kultivovala. Morálka vzniká a existuje jen ve zkušenosti. Obsahuje v sobě časovost a změnu. Proto nemůţeme vycházet z nějaké normativní „morální teorie“, ale musíme vycházet z „morální zkušenosti“. Člověk v morální situaci není nikdy statický, ale mění se k lepšímu nebo k horšímu. Výsledek závisí na vlastní aktivitě člověka, na jeho snaze po morálním růstu, který jako cíl vţdy směřuje do budoucnosti, a který je nikdy nekončícím procesem. Můţeme si poloţit otázku, kam aţ lze v rámci jedné individuality vystoupat po nějakém pomyslném ţebříku morálních hodnot. Nebo otázku, musí-li kaţdý jedinec projít procesem získávání zkušenosti od úplného počátku, tedy od nuly. Ovšem Dewey měl na mysli změnu společenského prostředí kompletně, tedy obecný princip, nikoli kaţdého jedince zvlášť. Je potřeba změnit přístup k hodnotám. Filozofie by si měla uvědomit, ţe hodnoty mají kořeny v tomto světě a měla by jim dát určitou formu a začlenit je tak do kontextu myšlení společnosti. Nejedná se tedy o nějaké transcendentální ani subjektivní hodnoty, ale hodnoty vybudované a udrţované v kontextu situace a prostředí, v němţ lidé ţijí, primárně v přírodním a následně v kulturním prostředí.
70
Tyto naturalistické prvky Deweyho etiky byly často terčem kritiky, při které byli nejvíce slyšet B. Russell a G. E. Moore. U nás se s jeho etikou neztotoţnil J. B. Kozák, který její závěry povaţoval za utilitaristické a její metodu za experimentální. Experimentální postoj k ţivotu ještě nezaručuje pokrok a růst jako jediný morální cíl, tvrdí Kozák, a označuje Deweyho ideu růstu za stejně dogmatickou, jako jsou ty, které sám kritizuje. Je to pojem rekonstrukce, který hraje významnou roli v Deweyho filozofii, neboť jeho celoţivotním programem byla snaha rekonstruovat nejen filozofii, ale i vědu, teorii poznání, logiku, etiku, výchovu a společnost, a také dosáhnout demokratizace ve všech těchto sférách kultury. Šlo mu o inteligentní a tvořivou demokracii jako způsob ţivota, nikoli jen samotný politický systém. Deweyho koncepci demokracie a státu jsme vyloţili v kapitole 2.4. Dewey prokazuje velkou víru v člověka, který je schopen plnohodnotného rozvoje a osobního růstu pouze v demokratickém zřízení. Taková společnost nutně potřebuje propracovanou koncepci výchovy, aby se zachovala a rozvíjela. Škola je tedy významnou institucí, která nepřenáší pouze tradice, ale připravuje jedince pro budoucí ţivot ve společnosti a zároveň musí reflektovat změny, jimiţ společnost prochází. Dewey viděl smysl filozofie právě ve výchově, protoţe ona se významně podílí na formulaci cílů a ideálů výchovy a přispívá tak k samotnému procesu výchovy. Byl odpůrcem pasivní pozorovatelské koncepce učení se, protoţe dle něho se člověk učí na vlastní zkušenosti a experimentováním. Analýze Deweyho pojetí výchovy předchází výklad konceptu zkušenosti ve třetí kapitole, protoţe na něm výchova stojí jako na základním stavebním kamenu. Dewey odmítl tradiční filozofickou metafyziku, jejíţ náplní je bytí, a nahradil ji metafyzikou, jejímţ předmětem je obsah zkušenosti. Znamená to, ţe všechny entity, které vstupují do naší zkušenosti, jsou ve vzájemných interakcích. Rozum i příroda jsou součástí zkušenosti, která je tak principiálně spojená s člověkem. Vnitřní integritu zkušenosti se Dewey snaţí postihnout vytvořením vlastní empirické metody, která nezačíná u výsledků reflexe, jako ostatní – jím kritizované empirické metody, ale spojuje zkušenost s aktivitou člověka a upozorňuje tak na její rekonstruktivní charakter. Jde o proces, během něhoţ zkušenost míří ke svému vlastnímu zlepšení. Člověk se učí ze svých minulých zkušeností. Nejefektivnějším nástrojem k popisu přenosu zkušenosti je vědecká metoda, proto Dewey vznáší poţadavek, aby byla aplikována na všechny oblasti lidského bádání. Věda usnadňuje vědomé přenášení významu uloţeného v minulé zkušenosti pro uplatnění ve zkušenosti nové. 71
K tomuto úkolu je nejvhodnější výchova, v níţ chce Dewey rovněţ uplatnit vědeckou metodu. Ve čtvrté kapitole jsme vyloţili zásadní teze Deweyho konceptu výchovy. Jak jsme jiţ řekli, výchovu Dewey povaţuje za proces neustálé rekonstrukce zkušenosti. Stejně tak jako se mění zkušenost, mění se i prostředí, jeţ tuto zkušenost zprostředkovává. Proto je potřeba neustále vylepšovat studijní prostředí, aby co moţná nejefektivněji podporovalo růst jedince a jeho schopnosti řízení ţivota se tak co nejlépe rozvíjely. Filozofie je k tomuto úkolu nejvhodnější, a proto ji Dewey označuje jako všeobecnou teorii výchovy. Umoţňuje racionalizovat obsah zkušenosti, a zvýšit tak člověku společenskou způsobilost. Výchova je demokratický sociální proces a je jediným způsobem, který umoţňuje úspěšně přenášet zkušenosti z generace na generaci, aby mladí členové byli do společnosti adaptováni zralými členy co nejrychleji. Rozvíjení zkušenosti povaţuje Dewey za jeden z vědomých cílů společnosti realizovaný ve školách. Právě demokratická společnost je ideálním způsobem pospolitého ţivota postaveným na vzájemném sdílení zkušenosti. Je to myšlenka vyjadřující dynamiku našeho světa, pomocí které se Dewey vyrovnává se statickým pojetím světa v podobě, jak ji vytvořil například Platón. Cíle růstu společnosti musí být pruţné a jejich kompetentnost se verifikuje v praxi. Tím se také Dewey vrací k otázce mravnosti, neboť morální principy vycházejí z podmínek našeho sociálního ţivota. Kaţdá situace ve společnosti vytváří morální otázky, na něţ můţe člověk nalézt odpovědi pouze výchovou v sociálním prostředí. Proto mravní výchovu ztotoţňuje Dewey s výchovou pro demokracii. Mravní výchova musí být flexibilní a své hodnoty neustále prověřovat. Obecně pragmatisté upozorňovali na rizika industrialismu a povyšovali mravní růst nad „hrubý prakticismus“, tedy honbu za ziskem. Člověk musí být svobodný, aby mohl realizovat své cíle, ale zároveň musí kooperovat a komunikovat se společností v zájmu lepšího ţivota všech jejích členů. Pro tento postoj lze Deweyho povaţovat za anti-elitářského a anti-populistického. Dewey chtěl svojí pragmatistickou filozofií výchovy vytvořit pedagogický systém, který zdůrazňuje potřebu hluboké filozofické zkušenosti, abychom dosáhli výchovného a tedy společenského pokroku jistěji a rychleji. Přesto se pragmatistická pedagogika nevyhnula kritice. Samozřejmě asi nejvíce z pozice ideologie pozdějšího Sovětského svazu, ale kritika přicházela i ve Spojených státech – hlavně z řad Asociace progresivní výchovy nebo tzv. tradicionalistů. To, ţe pragmatistická pedagogika dosáhla ohromného vlivu, bylo obecně respektované, ale kritika říká, ţe tato teorie 72
nebyla nikdy schopna konkrétně definovat své cíle a úkoly tak, aby umoţnila americké společnosti stanovit adekvátní program a zásadní postoje k řešení problémů.170 Poukazovalo se na fakt, ţe pragmatistická pedagogika je příliš obecná a spokojuje se se samotným procesem růstu, aniţ by definovala konkrétní cíle. Růst sám o sobě nemůţe dostačovat, neboť bychom měli vědět, k jakému cíli má směřovat. Pragmatistům byl také vytýkán přílišný důraz na praxi a experimentální metodu, stejně jako upozadění role vychovatele a významu tradičních hodnot. I přes mnoţství námitek je patrné, ţe vliv Deweyho na jeho současníky i na budoucí filozofické koncepce je významný. On sám nechtěl být povaţován za nadčasového filozofa, ale chtěl být uţitečným myslitelem, který pomáhá řešit problémy lidí své doby a společnosti prostřednictvím pragmatistické filozofie. Myslím si, ţe jeho síla je právě v tom, ţe je vnímavý k běţným, praktickým problémům lidí, protoţe zkušenost, kterou oni nesou, chápe progresivně a kontextuálně, nikoli v tradičním pojetí. K situaci člověka přistupuje komplexně, jako k jednotnému celku člověka a přírody, jehoţ náplní jsou aktuální problémy vztahů např. technologie a kultury, demokracie a výchovy, způsobu ţivota a morálky, vědy a praxe nebo ţivota a umění. Jeho filozofie výchovy je tak metodou určenou ke zlepšování společenské situace nepřetrţitou snahou usilovat o rozvoj společnosti a vzdělání člověka. Odvaţuji se tvrdit, ţe z tohoto důvodu bude Deweyho filozofie i nadále významně ovlivňovat budoucí filozofické koncepce výchovy a nejen ty.
170
Srov. Singule, F. Americká pragmatická pedagogika, s. 43. 73
SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY:
ČAPEK, K. Pragmatismus. Reprint vyd. Olomouc: Votobia, 2000. 63 s. DEWEY, J. Demokracie a výchova. 1. vyd. Praha: Jan Laichter, 1932. 503 s. DEWEY, J. Experience and Education. In: The Collected Works of John Dewey. 1882 – 1953. The Later Works, 1925 – 1953. Vol. 13. Ed. by J. A. Boydston. Carbondale and Edwardsville: Southern Illinois University Press, 1981. 63 s. DEWEY, J. Experience and Nature. In: The Collected Works of John Dewey. 1882 – 1953. The Later Works, 1925 – 1953. Vol. 1. Ed. by J. A. Boydston. Carbondale and Edwardsville: Southern Illinois University Press, 1981. 412 s. DEWEY, J. Mravní zásady ve výchově. 1. vyd. Praha: Dědictví Komenského, 1934. 32 s. DEWEY, J. O pramenech vychovatelské vědy. 1. vyd. Praha: Samcovo knihkupectví, 1947. 116 s. DEWEY, J. Rekonstrukce ve filosofii. 1. vyd. Praha: SFINX, 1929. 211 s. DEWEY, J. Škola a společnost. 1. vyd. Praha: Jan Laichter, 1904. 99 s. Filosofický slovník. Kolektiv autorů. 2. rozš. vyd. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 1998. 463 s. HROCH, J. K etickým a estetickým koncepcím soudobého amerického neopragmatismu. [online]. 2000. [cit. 25. září 2009]. Dostupné z: . HROCH, J. Soudobá anglo-americká a kanadská filosofie. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2003. 173 s. KOZÁK, J. B. Přítomný stav etiky. 1. vyd. Praha: Dědictví Komenského, 1930. 229 s. KRANKUS, M. Škola a demokracia v pedagogike J. Deweya. Pedagogická revue, 1991, č. 44. PALOUŠ, R. Čas výchovy. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991. 237 s. REMIŠOVÁ, A. Dejiny etického myslenia v Európe a USA. 1. vyd. Bratislava: Kalligram, 2008. 894 s. SINGULE, F. Americká pragmatická pedagogika. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991. 197 s.
74
ŠÍP, R. Richard Rorty, pragmatismus mezi jazykem a zkušeností. 1. vyd. Brno: Paido, 2008. 207 s. ŠTVERÁK, V. Stručné dějiny pedagogiky. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983. 380 s. UHER, J. Základy americké výchovy. 1. vyd. Praha: Čin, 1930. 350 s. VIŠŇOVSKÝ, E. Filozofia ako reflexia skúsenosti. Filozofia, 2009, roč. 64, č. 8. VIŠŇOVSKÝ, E. Štúdie o pragmatizme & neopragmatizme. 1. vyd. Bratislava: VEDA, 2009. 283 s. VIŠŇOVSKÝ, E. - MIHINA, F. Pragmatizmus. Zv. 1. 1. vyd. Bratislava: IRIS, 1998. 569 s. VOROVKA, K. Americká filosofie. 1. vyd. Praha: SFINX, 1929. 442 s.
75
