Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání
Závěrečná práce
Karel IV. – výukový projekt pro 1. st. ZŠ
Vypracoval: Mgr. Jiřina Hovorková Vedoucí práce: Mgr. Luboš Krninský České Budějovice 2016
Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
V Českých Budějovicích dne 9. prosince 2016
Jiřina Hovorková
Abstrakt Závěrečná práce pojednává o využití projektového vyučování na první stupni ZŠ. V teoretické části se věnuje zasazení projektového vyučování do konceptu současného základního školství s oporou v Rámcovém vzdělávacím programu pro ZŠ jakožto závazného kurikulárního dokumentu. Dále obsahuje kapitolu o projektovém vyučování, kde jsou citováni vybraní autoři zabývající se teorií projektového vyučování napříč historií. V praktické části se práce věnuje konkrétnímu projektu a jeho realizaci. Cílem praktické části je ověřit, zda děti bude projektová metoda vyučování zajímat, bavit a zda metoda projektového vyučování povede děti k tvořivé spolupráci na jednotlivých úkolech.
Klíčová slova: projektová metoda, Rámcový vzdělávací program pro ZŠ, projekt Karel IV.
Abstract Final thesis discusses the use of project teaching at a primary school. The theoretical part is devoted to planting project teaching the concept of the current basic education with the support of the General educational program for elementary school curriculum as a binding document. It also contains a chapter on project teaching, which are cited by selected authors dealing with the theory of project teaching throughout history. In the practical part is dedicated to a specific project and its implementation. The practical part is to determine whether children will project method of teaching interest, entertain and that the method of project teaching lead children to a creative collaboration on individual tasks.
Key words: Project-teaching, General educational program for elementary school, Project Karel IV.
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucímu práce, panu Mgr. Lubošovi Krninskému za trpělivé a vstřícné vedení. Dále bych chtěla poděkovat Mgr. Markétě Čermákové za cenné rady. Můj dík patří i Základní škole v Černošicích za umožnění realizace mé práce a především pak všem žákům 4. A, kteří mi pomohli pečlivým plněním úkolů. Závěrem chci poděkovat panu Ing. Milanovi Ryšavému za vše, čím mi pomáhal.
Úvod .................................................................................................................................................... 6 1
Projektové vyučování vzhledem k současné školské legislativě ................................................. 7 1.1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání jakožto základní kurikulární dokument současného základního školství..................................................................................... 7 1.2
Základní oblasti vzdělávání RVP ZV.................................................................................... 7
1.2.1
Člověk a jeho svět .......................................................................................................... 8
1.2.2
Doplňující vzdělávací obory ......................................................................................... 11
1.2.3
Průřezová témata RVP ZV............................................................................................ 13
1.3
Shrnutí ............................................................................................................................. 15
Projektová metoda............................................................................................................................ 18 1.4
Projektová metoda a její fáze ve výuce ........................................................................... 19
1.5
Projektová metoda a její využití ...................................................................................... 21
1.6
Projekty a jejich členění ................................................................................................... 22
Praktická část .................................................................................................................................... 25 2
Projekt Karel IV.......................................................................................................................... 26 2.1
Cíle projektu vzhledem k RVP ZV: .................................................................................... 26
2.2
Výzkumné otázky k projektu: .......................................................................................... 27
2.3
Časová dotace projektu: .................................................................................................. 27
2.4
Popis třídy, ve které byl projekt realizován: .................................................................... 27
2.5
Popis jednotlivých lekcí projektu ..................................................................................... 28
2.6
Diskuse ............................................................................................................................. 41
3
Závěr.......................................................................................................................................... 45
4
Seznam použité literatury a informačních zdrojů ..................................................................... 46
5......................................................................................................................................................... 47 6
Přílohy ....................................................................................................................................... 47
Úvod Za téma své závěrečné práce jsem zvolila využití projektového vyučování na prvním stupni základní školy. Toto téma jsem si vybrala, protože jsem se chtěla pokusit vytvořit konkrétní projekt, díky kterému jsem si chtěla ověřit, do jaké míry je tato forma výuky realizovatelná a pro děti přínosná. Před realizací samotného projektu jsem se nejprve pokusila v teoretické části práce najít oporu projektového vyučování v Rámcovém vzdělávacím programu pro ZŠ. Dále jsem se snažila získat teoretické zázemí pro tvorbu projektu pomocí zpracování kapitoly o projektovém vyučování, ve které zmiňuji vybrané autory zabývající se projektovým vyučováním. V této části práce je také vysvětlen pojem projektové vyučování. Hlavní část práce je věnovaná návrhu a realizaci projektu Karel IV.. Ke každému setkání je napsána reflexe kvůli lepšímu vyhodnocení průběhu jednotlivých setkání. Na konci celého projektu psaly děti závěrečný test, který měl ověřit množství a kvalitu získaných informací. Stejný test psala i referenční skupina dětí, které nebyly do projektu zapojeny. Současně se práce zabývá vyhodnocením výzkumných otázek rozhovoru s dětmi, který měl za cíl zjistit, do jaké míry děti zaujala metoda projektového vyučování. Téma projektového vyučování jsem si zvolila, protože jsem si chtěla ověřit, zda je tento způsob výuky pro děti přínosný a zda je realizovatelný v praxi běžné školní výuky.
6
1 Projektové vyučování školské legislativě
vzhledem
k
současné
1.1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání jakožto základní kurikulární dokument současného základního školství
Základním dokumentem pro současné základní školství je Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání kolektivu autorů, který byl vydán v roce 2007. Tento dokument vychází ze současného Národního programu vzdělávání. Z Rámcového programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) pak vycházejí školní vzdělávací programy a z nich pak vzdělávací programy konkrétních tříd pro konkrétní školní rok. Zatímco RVP ZV je společný pro všechny základní školy, školní vzdělávací program si vytváří každá škola svůj vlastní, musí však být s RVP ZV v souladu. Stejně jako Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání tak i RVP ZV přináší svým pojetím určitou svobodu v přípravě pedagogické práce. Vymezuje klíčové kompetence, ke kterým by měl směřovat celý proces základního vzdělávání. K dosažení těchto kompetencí nemůže dojít izolovaně, ale musí na ně být zacílen obsah základního vzdělávání jako takového od počátku až do konce. .1 Klíčové kompetence podle RVP ZV jsou pak tyto: 1. kompetence k učení; 2. kompetence k řešení problémů 3. kompetence komunikativní;
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: MŠMT, 2013. [cit. 2016-12-02]. Dostupné z WWW:
1
7
4. kompetence sociální a personální; 5. kompetence občanské; 6. kompetence pracovní2 Projektové vyučování rozvíjí všechny výše zmíněné kompetence. Především pak rozvíjí schopnost řešit problémy, rozpoznat je, hledat informace a pracovat s nimi. Dále rozvíjí komunikační dovednosti v rámci skupinové práce nad daným problémem. Děti se učí naslouchat druhým i prosadit svůj vlastní názor a argumentovat jej. Přirozeně se zároveň učí rozumět různým informačním zdrojům, využívat je a přemýšlet o nich. Při práci na daném projektu se dítě učí efektivně spolupracovat s druhými, což je jeden z hlavních cílů sociálních a personálních kompetencí. Využití projektového vyučování se nabízí rovněž v rozvoji občanských kompetencí, kdy si v rámci určitého vybraného problému může žák sám vyvodit důležitost občanských kompetencí naprosto přirozenou formou v bezpečném prostředí školy. Projektové vyučování předpokládá i určitou míru tvořivosti, kdy je žák pobízen k řešení problému vlastním způsobem, učitel mu je zde průvodcem, ale žák má možnost si vyzkoušet práci na vlastní kůži, čímž přirozeně dochází k vyvození pravidel bezpečnosti práce, učí se práci dokončovat a obecně lze říci, že dochází k rozvoji pracovních kompetencí žáka. 3
1.2 Základní oblasti vzdělávání RVP ZV
RVP ZV program dělí obsah základního vzdělání do následujících oblastí: JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: MŠMT, 2013. s. 12 [cit. 2016-12-02]. Dostupné z WWW:
2
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: MŠMT, 2013. [cit. 2016-12-02]. Dostupné z WWW:
3
7
ČLOVĚK A JEHO SVĚT ČLOVĚK A SPOLEČNOST ČLOVĚK A PŘÍRODA UMĚNÍ A KULTURA ČLOVĚK A ZDRAVÍ ČLOVĚK A SVĚT PRÁCE DOPLŇUJÍCÍ VZDĚLÁVACÍ OBORY:
dramatická výchova etická výchova filmová a audiovizuální technika taneční a pohybová výchova4
1.2.1 Člověk a jeho svět Specifickou oblastí základního vzdělávání je oblast člověk a jeho svět, která zahrnuje pouze první stupeň základního vzdělávání. Na základních školách je tato oblast realizována v rámci předmětů prvouka (v rámci 1. - 3. ročníku) a přírodověda a vlastivěda (v rámci 4. - 5. ročníku). Dítě má být v rámci této oblasti seznamováno s řádem okolního světa, s plynutím času, s krásami přírody, s místem, kde žije, od nejbližšího okolí, po zasazení místa do kontextu jeho vlasti, se vztahy mezi lidmi a jejich zákonitostmi a další.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: MŠMT, 2013. [cit. 2016-12-02]. Dostupné z WWW:
4
8
Pro lepší orientaci je oblast člověk a společnost rozdělena na pět podoblastí: Místo, kde žijeme Lidé kolem nás Lidé a čas Rozmanitost přírody Člověk a jeho zdraví
V části Místo, kde žijeme je hlavním cílem budovat vztah dítěte k místu jeho bydliště a postupně i vlasti. Velký důraz je zde kladen na dopravní výchovu. Dítě by mělo znát základní orientaci v mapě, umět rozlišit různé druhy map a určit světové strany nejen na mapě, ale i v přírodě.
Část Lidé kolem nás se zabývá mezilidskými vztahy, lidskými právy, pravidly soužití mezi lidmi, ale i tím, co je ještě přijatelné v mezilidských vztazích a co už ne. Dotýká se i základní finanční gramotnosti, vztahů v rodině. V této oblasti by měl být kladen důraz i na morální výchovu, které se celou oblastí prolíná. Děti jsou již od velmi útlého věku vedeny k rozpoznání dobra a zla, na což později navazuje rozpoznání
složitějších mezilidských vztahů a rozvoj chápání hodnot dané
společnosti.
V části Lidé a čas se mají děti nejprve naučit používat pojmy jako současnost, minulost, budoucnost a postupně je rozvíjet. Uvědomovat si plynutí času nejprve od toho, co je pro ně nejbližší (plynutí vlastního života a života vlastní rodiny) až po plynutí času a historických souvislostí celého národa. Dítě by mělo znát významné historické osobnosti místa, kde žije a později i svojí vlasti, mělo by znát pověsti, které se vztahují k místu jeho bydliště, ale i celé země. Mělo by vědět, které instituce slouží k uchování důležitých
9
pozůstatků historie v jeho bydlišti ale i k uchování historických děl celého národa Dítě je zde seznamováno i s časem jakožto veličinou, kterou lze měřit a zaznamenávat, aby bylo samo schopno se v čase smysluplně orientovat.
Další podoblast se nazývá Rozmanitost přírody, v této podoblasti dítě zkoumá a pozoruje přírodu. Nejprve zkoumá přírodu, která jej obklopuje, postupně se dostává až k zákonitostem přírody ve smyslu jejích vztahů a zákonitostí i vzhledem k vesmíru. Pomocí jednoduchých pokusů zkoumá například skupenství vody, pozoruje růst rostlin. Všímá si a zkoumá vztah živé a neživé přírody a její neoddělitelnosti. Postupně dokáže dělit jednotlivé složky přírody do skupin, pracovat samostatně s klíči a atlasy. Seznamuje se základy ochrany přírody, dokáže posoudit, které chování je pro přírodu prospěšné a které ne.
Poslední podoblastí je Člověk a jeho zdraví. V této oblasti se dítě seznamuje s fungováním lidského těla, s ochranou zdraví svého i ostatních, mělo by si uvědomovat, co lidskému tělu prospívá a co mu škodí. Je seznamováno i s pojmy jako partnerství, rodičovství, počátky sexuální výchovy. V neposlední řadě je seznamováno s nebezpečími návykových látek a návykového chování vůbec. Důraz je kladen i na seznámení dětí s riziky, které hrozí jejich osobní bezpečnosti a jak se v případných rizikových situacích chovat.
Pro naši další práci je třeba podotknout, že autoři RVP ZV právě v oblasti Člověk a jeho svět doporučují co nejvíce zapojit v této oblasti vlastní prožitek žáka a nechat jej získat co nejvíce zkušeností ať již prostřednictvím pokusů, pozorování, tak i modelových situací. Z tohoto důvodu se nám jeví jako vhodné zapojení projektového vyučování v rámci práce v této vzdělávací oblasti vzhledem k samotné podstatě projektového vyučování.
10
1.2.2 Doplňující vzdělávací obory
Doplňující vzdělávací obory jsou v RVP ZV zvoleny tyto: Dramatická výchova Etická výchova Filmová/audiovizuální výchova Taneční a pohybová výchova
Vzhledem k charakteru práce jsou z doplňujících oborů vybrány obor Dramatická výchova a obor Etická výchova, protože se k projektu vztahují nejblíže.
Dramatická výchova Cílem oboru Dramatická výchova je kultivovat žáka prostřednictvím metod a technik dramatické výchovy. S dramatickou výchovou se dítě dost možná setkalo již v mateřské škole vzhledem k tomu, že je rozpracována v Rámcovém vzdělávacím programu pro MŠ. Obsahem učiva dramatické výchovy na základní škole je rozvoj psychosomatických dovedností, jako je například práce s dechem, správné držení těla, vhodné používání nonverbální komunikace a dále rozvíjí herní dovednosti jako je vstup do role. Důležitou složkou dramatické výchovy je rozvoj sociálně komunikačních dovedností. Mezi sociálně komunikační dovednosti patří například komunikace, spolupráce s ostatními, schopnost prezentace a reflexe nejen práce ostatních ale i své vlastní. Dítě si v rámci dramatické výchovy osvojuje schopnost recepce a reflexe dramatického umění. Seznamuje se se základními divadelními žánry, ujasňuje si pojmy jako činohra, muzikál, balet a další. Zároveň rozpoznává rozdíly mezi dramatickou, televizní, filmovou, divadelní, rozhlasovou a multimediální tvorbou. Postupně se
11
seznamuje se základními stavebními prvky dramatu jako je situace, postava, konflikt, gradace, téma. Žák se v této oblasti seznamuje s procesem dramatické a inscenační tvorby. Učí se například rozlišovat dramatické situace vhodné k dalšímu rozpracování. Učí se pracovat s postavou, hrát v roli, vytvářet charakter postavy. Seznamuje se rovněž s inscenační tvorbou a prací, která je s ní spojená (práce herecká, režijní, dramaturgická, scénografická, práce se scénickou hudbou a zvukem). Pokud je to vhodné, učí se zároveň svou práci prezentovat. Na tomto místě je dobré zdůraznit, že dramatická výchova a práce v jejím rámci opravdu není především o prezentaci divadla hraného dětmi, to je jen špička ledovce. Mnohem hlubší potenciál má dramatická výchova v možnostech prožitku modelové situace, což souvisí se sociálně psychologickým rozvojem dítěte. Jednou ze zásad dramatické výchovy je respektování pravidla, že co se odehraje za zavřenými dveřmi sálu, mělo by v něm také zůstat. Pak mohou žáci pociťovat bezpečné prostředí, ve kterém se nebojí dát průchod svým názorům, projevům, emocím.
Etická výchova Dalším vybraným oborem je Etická výchova. Autoři RVP ZV jeho zařazení do programu zdůvodňují především tím, že v současné české škole není žádný jiný předmět, který rozvíjí mravní složku osobnosti žáka. Zdůvodňují nepostradatelnost Etické výchovy také zkušenostmi ostatních zemí OECD, kde se její zařazení do systému vzdělávání osvědčilo. Etická výchova vytváří řadu mezipředmětových vztahů například do předmětu český jazyk, kdy ji lze zapojit při práci s textem a jeho následným rozborem. Dále je jasně patrný vztah Etické výchovy k oblasti Člověk a jeho svět, především pak k učivu o rodině, domovu, ohleduplném chování přírodě, partnerství a mezilidských vztazích obecně. Její návaznost je pak možné sledovat dále i na druhém stupni základního vzdělávání.
12
Nejlépe vystihuje charakter oblasti Etická výchova tento výňatek přímo z RVP ZV: „Etická výchova žáka vede především k navázání a udržování uspokojivých vztahů, k vytvoření si pravdivé představy o sobě samém, k tvořivému řešení každodenních problémů, k formulaci svých názorů a postojů na základě vlastního úsudku s využitím poznatků z diskuse s druhými, ke kritickému vnímání vlivu vzorů při vytváření vlastního světonázoru, k pochopení základních enviromentálních a ekologických problémů a souvislostí moderního světa. Doplňující vzdělávací obor Etická výchova u žáka rozvíjí: sociální dovednosti, které jsou zaměřeny nejen na vlastní prospěch, ale také na prospěch jiných lidí a celé společnosti, na samostatné pozorování s následným kritickým posouzením a vyvozením závěrů pro praktický život, samostatnost při hledání vhodných způsobů řešení problémů, správné způsoby komunikace, respekt k hodnotám, názorům a přesvědčení jiných lidí, schopnost vcítit se do situací ostatních lidí, pozitivní představu o sobě samém a schopnost účinné spolupráce.“ 5
1.2.3 Průřezová témata RVP ZV Průřezová témata mají v systému rámcového programu místo především proto, že dávají prostor pro rozvoj postojů, hodnot, možnosti individuálního vyjádření a skupinovou spolupráci dětí. Jejich nezastupitelnost pak tkví v tom, že reprezentují okruhy problémů současného světa.
Mezi základní průřezová témata patří tyto:
Osobnostní a sociální výchova
Výchova demokratického občana
Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: MŠMT, 2013., s.115[cit. 2016-12-02]. Dostupné z WWW:
5
13
Multikulturní výchova
Enviromentální výchova
Mediální výchova
Pro účely této práce bude dále zmíněno jen téma Osobnostní a sociální výchova.
Osobnostní a sociální výchova Toto téma se zaměřuje na tři základní oblasti, na rozvoj osobnostní, sociální a morální. V rámci osobnostní výchovy se zaměřuje na rozvoj poznávacích funkcí prostřednictvím rozvoje paměti, pozornosti a rozvoj kognitivního poznávání. Dále se zaměřuje na rozvoj sebepoznání prostřednictvím sebe samého i prostřednictvím ostatních. Měl by být rozvíjen zdravý a přijímací postoj k sobě samému. Dítě se učí i vlastní organizovanosti a schopnosti regulovat své chování. Seznamuje se s psychohygienou a je mu dán prostor pro její uplatnění. Učí se, kam se může obrátit o pomoc v zátěžových situacích. Utváří se zdravé sebevědomí dítěte, které je schopné přijmou i slabší stránky své osobnosti a umět s nimi pracovat. V neposlední řadě se rozvíjí schopnost kreativity a to jak při řešení problémů, tak i v mezilidských vztazích. V rámci sociální výchovy se dítě učí poznáváním druhých přijímat odlišnosti lidí a vidět v nich především pozitiva. Učí se, co to znamená pečovat o kvalitní mezilidské vztahy. Rozvíjí se tak schopnost empatie dítěte, schopnost respektu vůči ostatním a schopnost pomáhat ostatním. Dítě se seznamuje úměrně věku i s lidskými právy. Nedílnou složkou sociální výchovy je sociální komunikace a vhodné postupy sociální komunikace. Do této části patří složky verbální i nonverbální komunikace. Patří sem schopnost empatického naslouchání druhým i techniky správného řečového projevu. Další složkou sociální komunikace je schopnost kooperace s ostatními, umění seberegulace v případě nesouhlasu s ostatními, umění odstoupit od nápadu, nebo naopak navázat na nápad
14
druhého a tvořivě jej rozvíjej. V rámci morálního rozvoje má dítě prostor pro rozvoj schopnosti řešit problémy vzhledem k různým typům problémů a sociálním rolím a pro rozvoj rozhodovacích schopností. Dále jsou formovány žákovy hodnoty, postoje a uplatnění etiky v praxi. Důraz je kladen na prosociální chování vůči ostatním, na pojmy jako spravedlivost, spolehlivost, odpovědnost.
1.3 Shrnutí Závěrem této kapitoly je shrnutí vztahu projektového vyučování vzhledem k RVP ZV. Na předchozích stránkách byl uspořádán stručný průřez RVP ZV s ohledem na možnosti jeho využití v rámci projektového vyučování. Byla zde snaha vybrat takové části programu, kde je nejlépe možné vidět přímý vztah mezi možnostmi využití projektového vyučování a RVP ZV. V ostatních oblastech, které zde nebyly blíže rozepisovány, je zajisté možné vidět tento vztah také, ale kritériem pro výběr těchto konkrétních oblastí a podoblastí byl především vztah k prvnímu stupni základního vzdělávání a ke konkrétnímu projektu, kterému se věnuje tato práce. V oblasti Člověk a jeho svět se jeví využití projektového vyučování vhodné především díky tomu, že sami autoři RVP ZV upozorňují na smysluplnost co největšího propojení mezi školou a praktickým životem. Je zde kladen důraz na to, aby si děti mohly vyzkoušet co nejvíce probíraného učiva na vlastní kůži vlastním prožitkem a zkušeností. Projektové vyučování je pak možné zapojit ve všech výše zmiňovaných podoblastech. Záleží na učiteli, aby vhodně zvolil problém a dal prostor dětem, aby jej měly možnost řešit. Dá se pak předpokládat, že při vhodně zvolených postupech, si žák upevní snáze a hlouběji nabyté poznatky prostřednictvím vlastní zkušenosti, než pomocí zprostředkovaných poznatků učitelem. Což by měla ověřit tato práce. Déle zde byla zmíněna oblast Doplňujících vzdělávacích oborů, konkrétně Dramatická a Etická výchova. Možnostem propojení projektového vyučování a dramatické výchovy v mateřské
15
škole se věnuje diplomová práce (Využití technik a metod dramatické výchovy k rozvoji sociální komunikace dětí předškolního věku v rámci dlouhodobého projektu „Co viděla moje ruka“) 6, kde byl realizován projekt zaměřený na využití dramatické výchovy v prostředí mateřské školy. Tato práce pracuje s RVP pro mateřské školy, jehož součástí je dramatická výchova. Práce dokazuje, že v prostředí mateřské školy pomáhá využití projektového vyučování a dramatické výchovy rozvoji sociální komunikace. Část zabývající se etickou výchovou se zaměřuje na utváření hodnotového systému dítěte a na rozvoj jeho prosociálních dovedností. Libor Prudký7 dokonce tvrdí, že hodnoty jsou chápány jako normativní kategorie pro další posuzování všeho morálního a nemorálního.
Během života se naše stupnice hodnot mění. Jde o pochopení a poznání hodnot ve společnosti, ve skupině, v instituci, u jedince, v dané kultuře. Snažit se poznat pořadí takových hodnot, protože co je mezi přijatými hodnotami nejdůležitější, je také jedním z nejvýznamnějších motivačních zdrojů ke spokojenosti či nespokojenosti, soudržnosti nebo napětí, sociálního vylučování a odmítání jedince, skupiny. Především je ale důležité poznat hodnotové preference, struktury a orientace proto, abychom se v sobě, společnosti, sociální skupině byli schopni vyznat. Bez poznání a pochopení hodnot vyznávaných danou skupinou, kulturou, osobností, společenstvím nejsme schopni pochopit chování a usilování těchto sociálních jednotek a ztrácíme se ve světě, který nás obklopuje. Z průřezových témat je vybráno průřezové téma Osobnostně sociálního rozvoje, kde rovněž žák může prostřednictvím práce na zvoleném projektu získat přirozenou cestou referenci o svých možnostech, uplatnění a přirozenou cestou je nucen k interakci s ostatními. Této interakce může být dosaženo formou přímé kooperace s ostatními členy skupiny nebo formou prezentace výsledků vlastní práce.
6
Hovorková, J.: Využití technik a metod dramatické výchovy k rozvoji sociální komunikace dětí předškolního věku v rámci dlouhodobého projektu „Co viděla moje ruka. Praha, PedF, 2014. 7
PRUDKÝ, Libor. Hodnoty a normy v české společnosti : Stav a vývoj v posledních letech. Brno : Akademické nakladatelství CERM, 2004, s. 8.
16
Cílem této kapitoly bylo najít oporu pro využití projektového vyučování v RVP ZV. Že tato opora existuje, bylo dokázáno rozborem RVP ZV a podrobnějším rozborem jeho vybraných částí.
17
Projektová metoda
Na začátku dvacátého století se projektové metodě věnoval Žanta. Byl v rozporu s tím, že by američtí pragmatičtí myslitelé tuto metodu objevili, ač tuto metodu použili v praxi.8 Například americký pragmatista a praktik projektové metody John Dewey zapracoval teorii projektové metody do své koncepce zkušenosti. Pracoval se zkušeností žáka, kterou si přináší do školy ze svého specifického domácího, sociálního prostředí. Žák tím měl možnost pracovat s informacemi nejen z pohledu posluchače, ale i z pohledu praktika.9 „Dewey se domníval, že kde se opravdu tvořivě pracuje, bývá mela a hluk, jenž pochází z činnosti. Tam, kde není tvořivé práce, nedochází k práci sociální a kooperativní, tam se rodí pouze kázeň svého určitého druhu a typu.“10 Významným ruským myslitelem a pedagogem 19. století, píšící o projektu, byl Ušinski. Ten se jako jeden z prvních zaměřil na výchovu v předškolních zařízeních, kde kladl důraz na osobnost vychovatele. Učil děti poznávat a vnímat myšlenky národnostního cítění skrze činnosti v mateřském jazyce. S rozvojem řečových schopností se rozvíjí i myšlenkové dovednosti. Pracoval s dětmi prostřednictvím lidových pohádek, vyprávěním, povídkami a díky tomu se u dětí rozvíjela rozumová a estetická stránka.11 Belgický pedagog, psycholog a lékař Decroly, seskupoval učivo podle zájmů dětí. Tento způsob práce s učivem Decroly aplikoval už na přelomu 19. a 20. století, ve svém Ústavu speciálního vyučování, kde pracoval s duševně nemocnými dětmi. Tyto zkušenosti realizoval převážně v předškolní a primární výchově, což bylo na svou dobu výtečné, neboť přenesl zkušenosti z práce s duševně nemocnými do běžného školního prostředí.
8
Žanta, R., Projektová metoda: pokus o řešení pracovní školy. Praha: Nákladem dědictví Komenského, 1934.
9
Dewey, J., Škola a společnost. Praha: Jan Leichter vlastním nákladem, 1904, str. 15.
10
Dewey, J., Škola a společnost. Praha: Jan Leichter vlastním nákladem, 1904, str. 19.
11
Ušinskij, K., D., Vybrané pedagogické spisy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1955, str. 178.
18
Největší chybu viděl ve vytváření souboru vyučovacích předmětů, bez ohledu na vývoj dětského myšlení, s důrazem na encyklopedické pojetí vyučování. Chybu viděl v upřednostňování verbálních činností ve vyučování, kdy škola nedává možnost, aby si žák zvolil činnost, díky které nabude vědomosti a nemusí volit pouze verbální způsob vyučování.12 Kilpatrick rozvíjel projektovou metodu díky způsobu myšlení řešení problému, kdy se snažil o opačný přístup ve výuce, kdy jsou žáci vedeni od praktických činností k teoretickým znalostem, místo opačného – tradičního přístupu. Viděl smysl v získávání praktických dovedností, se kterými se dítě běžně setkává v životě a musí se určitým způsobem rozhodovat. Největší přínos projektového vyučování vidí Kilpatrick v získávání dovedností, poznatků, vědomostí, jež nejsou primárně určeny jako základní cíle vyučování. Tento typ učení nazývá průvodním vyučováním.13
1.4 Projektová metoda a její fáze ve výuce
Projektové vyučování a jeho fáze podle Žanty:
• Vyvolání situace V této fázi učitel zadá žákům projekt, aby žáky zaujal. Zde můžeme rozlišit dvě kategorie učitelů. V první kategorii jsou učitelé, kteří mají dar být pro žáky zajímavý, aniž by se museli tolik snažit. Druhému typu učitelů tato schopnost schází, a proto musí k zaujmutí, žáků vynaložit větší úsilí. Podle toho, jak učitel žáky zaujme, budou dále pracovat na projektu.
12
Václavík, V., Cesta ke svobodné škole. Hradec Králové: Gaudeamus, 1995, str. 74.
13
Singule, F., Americká pragmatická pedagogika. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1997, str. 19.
19
• Určení projektu V této fázi učitel zvažuje okolnosti, zda projekt odpovídá duševnímu i fyzickému vývoji žáků. Řeší otázky, zda projekt ukazuje cestu k novým projektům a dalším problémům. Zda je dán dostatečný prostor k individuálním odlišnostem dětí. Dovede takový projekt stupňovat dětský zájem, zvyšuje určitou dovednost, je výchovný po stránce občansko-sociální. Jak těsně souvisí se skutečným životem? Odnesou si z něj děti něco užitečného pro budoucí život?
• Hledání cesty V této fázi projektu nastává nejtěžší úkol pro učitele. Učitel si musí ujasnit rozsah působení projektu na osobnost žáka a zvolit si výstup pro jeho realizaci. Učitel musí rozdělit žáky do skupin a určit jim role s nechat žáky vymyslet podrobnosti s možností realizace vlastních nápadů. Důležité je nápady žáků při jejich vzniku nekritizovat, neboť každý účastník má právo převzít a dále rozvíjet nápady a podněty ostatních členů. Práce není prací jednotlivce ale skupiny.
• Plánování V této fázi učitel postupuje podle stanoveného plánu. Děti zpracovávají vyhledaný materiál, učitel plní roli rádce a usměrňuje žáky.
• Provedení plánu V této fázi žáci realizují stanovené cíle a plány a prezentují projekt. Projekty žáků mohou být vystaveny ve škole na nástěnkách ale i mimo školu – prezentace projektu dává možnost náhledu veřejnosti.
20
• Ocenění výsledku V této fázi je projekt hodnocen, kdy učitel porovnává práce v jednotlivých skupinách, komunikuje se žáky a vyvolává komunikaci mezi žáky. Učitel využívá různé způsoby hodnocení: dotazníky, učitelovo hodnocení, vzájemné hodnocení žáků mezi sebou, bodová stupnice atd.14
1.5 Projektová metoda a její využití
Žanta píše o využívání projektů v evropském školství před první světovou válkou a spojuje je s hnutím činné školy. Zabývá se využitelností projektové metody v tehdejším českém školství a dochází k závěru, že metoda je dobře využitelná ve všech oblastech tehdejšího vzdělávání. V případě oblastí, kde je třeba si učivo zmechanizovat (výuka cizích jazyků, vyjmenovaných slov aj.) se využívají přesně logické postupy. V případě, kdy se pracuje s abstrakty (např. mluvnice, matematika) by bylo využití projektové metody neekonomické.15 Hlavním cílem projektové metody má být vedení dětí k samostatnosti, rozvoji jejich přirozených schopností a nejenom zahlcení informacemi. Svou roli hraje počet dětí ve třídě, větší prostor, dostatečné množství pomůcek. Učitel by měl být schopen projekty vést smysluplně. Upozorňuje na to, že není dobré z projektové metody vytvořit inertní způsob vyučování bez návaznosti na danou situaci ve třídě.16
14
Žanta, R., Projektová metoda: pokus o řešení pracovní školy. Praha: Nákladem dědictví Komenského, 1934. s. 54. 15
Tamtéž, s. 18.
16
Žanta, R., Projektová metoda: pokus o řešení pracovní školy. Praha: Nákladem dědictví Komenského, 1934. s. 29.
21
Valenta uvažuje o tom, že informace o světě předávané tradiční formou vyučováni, se rozpadly do jednotlivých vyučovacích předmětů, na jednotlivé vědní disciplíny. Svět se svými jevy vytváří povětšinou globální celky.17
1.6 Projekty a jejich členění
Projekty člení Valenta následujícím způsobem:
• Podle navrhovatele: spontánní - žákovské uměle - vytvořené učitelem jejich mezityp • Podle místa: školní domácí jejich mezityp • Podle počtu žáků: individuální kolektivní jejich mezityp 17
Valenta, J., Projektová metoda – přesahy minulosti a současnosti in Pohledy. Praha: IPOST ARTAMA, 1993.
22
• Podle času: krátkodobé dlouhodobé • Podle velikosti: malé (uvaření jídla) velké (vybudování muzea)18
Z Valenty přebírám Kilpatrickovo členění projektů podle jejich účelu na projekty:
• projekt, který se snaží vtělit myšlenku či plán do vnější formy • projekt cílící k estetické zkušenosti • projekt usilující o rozřešení problému • projekt vedoucí k získání dovednosti19
M. Pavlovská řadí projektovou metodu vedle metody hry a globální metody k metodám aktivního učení. Rozdíl mezi projektovou a globální metodou formuluje tak, že zatímco globální metoda předkládá dítěti učivo v přirozených celcích a děti pronikají do struktur až pozdějším poznáním, projektová metoda předkládá nějaký problém či úkol, který je třeba řešit. V průběhu řešení si musí rozfázovat práci na dílčí úkony. Lze tedy říci, že pronikáním směrem k řešení problému se dětem postupně skládá ucelený obraz, do kterého je problém vsazen.20
18
Valenta, J., Projektová metoda – přesahy minulosti a současnosti in Pohledy. Praha: IPOST ARTAMA, 1993, str. 68. 19
Valenta, J., Projektová metoda – přesahy minulosti a současnosti in Pohledy. Praha: IPOST ARTAMA, 1993.
20
Pavlovská, M., Cesta současné školy ke škole tvořivé. Brno: MSD, 2002, s.46.
23
Autorka dále uvádí jako hlavní pojem problémového vyučování integraci ve smyslu propojování myšlenek, oblastí vzdělávání, integraci těla i citů, ale také integraci mezilidskou (děti, učitelé, rodiče). Úzkou souvislost pak vidí mezi projektovým vyučováním a dramatickou výchovou, především říká, že mají shodné cíle v osobnostně vzdělávacím rozvoji dítěte.21
21
Tamtéž, s. 58.
24
Praktická část
25
2 Projekt Karel IV. Praktická část této práce je zaměřena na návrh, realizaci a vyhodnocení konkrétního projektu.
2.1 Cíle projektu vzhledem k RVP ZV:
Člověk a jeho svět –Lidé a čas
Seznámení s osobností Karla VI., jeho žen, Elišky Přemyslovny, Jana Lucemburského, významnými stavbami a památkami založenými Karlem IV.
Člověk a jeho svět – Místo, kde žijeme
Seznámení s hradem Karlštejn, cestou Císařovny Elišky, památným dubem na Vráži
Jazyk a jazyková komunikace
Rozvoj vyjadřovacích schopností, čtení s porozuměním, rozvoj schopnosti argumentovat svůj názor
Doplňující vzdělávací obory – dramatická výchova
Rozvoj psychosomatických dovedností – správné držení těla, práce s dechem, vstup do role Rozvoj sociálně komunikačních dovedností – především spolupráce s ostatními
Průřezová témata – osobnostně sociální výchova
Rozvoj empatie, respektu k ostatním, schopnost spolupráce, naslouchání
26
Účelem projektu je skrze vlastní prožitek vytvořit osobní vztah dětí k historickým postavám našich dějin.
2.2 Výzkumné otázky k projektu: 1. Je možné prostřednictvím metody projektového vyučování vést děti k tvořivé spolupráci na stanovených výstupech projektu Karel IV. ? 2. Bude děti projektová metoda vyučování zajímat, bavit a povede metoda projektového vyučování děti k tvořivé spolupráci na jednotlivých úkolech?
2.3 Časová dotace projektu: Projekt byl realizován v průběhu prvního čtvrtletí školního roku 2016/2017 především v předmětech Vlastivěda a Český jazyk, v období od 7. listopadu do 14. listopadu. Byl zařazován v časových dotacích přibližně 1 až 2 hodin denně.
2.4 Popis třídy, ve které byl projekt realizován: Projekt byl realizován se žáky čtvrtého ročníku Základní školy v Černošicích. Jedná se o velkou školu s počtem cca 900 žáků. Černošice jsou menší město blízko Prahy, vzhledem k tomu, že tudy vedla původní historická stezka na hrad Karlštejn, jezdí tudy pravidelně výroční průvod Karla IV. na hrad. Pro realizaci projektu byla vybrána třída 4.A s počtem 24 žáků (13 dívek, 11 chlapců). Tři děti mají specifické poruchy učení. Chlapec má specifické poruchy chování spojené se syndromem ADHD, dvě dívky mají specifické poruchy učení - dysgrafii a dyslexii, obě mají zároveň lehčí formu ADHD. Třída je intelektově vyrovnaná, obtížnější je práce s rozdílným pracovním tempem dětí. Je vždy nutné mít připravenou práci pro děti, které jsou výrazně rychlejší než zbytek třídy, a zároveň dát dost prostoru pro práci pomalejším dětem.
27
2.5 Popis jednotlivých lekcí projektu
1. Setkání
Téma: Seznámení s Karlem IV. Cíl: Úvod do tématu, seznámení s technikou brainstormingu, rozvoj komunikačních dovedností žáků, rozvoj schopnosti naslouchat ostatním a respektovat jejich názor Časová dotace: jedna vyučovací hodina
1. Ukážu dětem portrét Karla IV. a ptám se jich, zda vědí o koho se jedná. Podle situace buď pokládám další otázky, zda vědí, kdy přibližně žil, jakou funkci zastával, jaký má význam pro naši zemi. Pokud děti nevědí, tak jim ve stručnosti osobnost představím.
2. Brainstorming – na velký balící papír nalepím portrét Karla IV. a pod něj napíšu nápis císař. Podle potřeby dětem slovo císař vysvětlím. Poté je úkolem dětí zapisovat všechny vlastnosti, které by podle nich měl mít císař. Následně vybíráme tři vlastnosti, které děti vyhodnotí jako nejdůležitější.
3. Rozdám dětem text, který představuje základní fakta o osobnosti Karla IV., úkolem dětí je zkusit najít v textu, zda odpovídá charakteristika císaře z brainstormingu s charakteristikou Karla IV. představenou v textu. Při této aktivitě mohou děti pracovat ve skupinkách.
4. Každé dítě si samo udělá zápis toho, co se dozvědělo. Na závěr se společně bavíme o tom, které informace přišly dětem důležité.
28
Reflexe: Vzhledem k tomu, že je rok 2016 700. výročním rokem narození Karla IV. a škola se nachází v oblasti spjaté s touto osobností našich dějin, děti Karla IV. podle portrétu poznaly. Mezi vlastnostmi důležitými pro císaře se objevovaly: chytrost, vzdělanost, síla, bohatství, obratnost, bojovnost, bojová taktika, schopnost obklopit se dobrými poradci. Z nich jsme následně vybrali chytrost, vzdělanost a schopnost taktiky. Jako důležité informace vybraly děti data narození, úmrtí a významné památky. Obecně měly děti snahu vybírat z textu letopočty.
2. Setkání Téma: Rodiče Karla IV. Cíl: Seznámení s postavou Jana Lucemburského, Elišky Přemyslovny, rozvoj kooperace, schopnost vyslechnout názor ostatních, schopnost argumentace, rozvoj empatie, seznámení s technikou hra v roli a technikou živých obrazů Časová dotace: 2 vyučovací hodiny
1. Společně si ve stručnosti zopakujeme, co jsme se dozvěděli minulou hodinu. Na velkém balícím papíře je nalepený portrét Karla IV. a dva volné rámečky. Společně s dětmi se zamyslíme, co by mohlo patřit do rámečků.
2. Do prvního rámečku vlepím portrét Elišky Přemyslovny a pod rámeček napíšu její jméno, roky narození a úmrtí a slovo „maminka“. Ptám se dětí, jestli se jim portrét líbí. Řeknu dětem, aby se zamyslely a zkusily říct, jaká asi byla. Dám jim chvíli na zamyšlení, myšlenky mohou zapisovat na mazací tabulku. Kdo chce, může je přečíst nahlas.
3. Přečtu dětem zásadní informace o Elišce Přemyslovně (příloha č. 1). Informace o jejím dětství, dospívání, o jejím vztahu k naší zemi. Společně zkusíme vymyslet další vlastnosti, které mohla mít Eliška Přemyslovna a v textu nezazněly.
29
4. Ukážu dětem druhý portrét, portrét Jana Lucemburského (příloha č. 2), který nalepíme do druhého rámečku. Pod něj napíšu slovo „tatínek“. Zeptám se dětí, jakým jedním slovem by mohly popsat svého tatínka (případně dědu, strýce). Poté přečtu základní informace o Janu Lucemburském, o okolnostech, za kterých si vzal za ženu Elišku Přemyslovnu.
5. Děti se rozdělí do skupinek a jejich úkolem je zkusit napsat zápis do deníčku, který by si podle nich ve svatební den zapsal Jan Lucemburský a Eliška Přemyslovna. Zástupce skupinky nám pak zápis přečte.
6. Řeknu dětem, jaký byl vývoj vztahu Jana Lucemburského k Čechám a jak se to podepsalo na jejich vztahu s Eliškou i k malému Václavovi (Karlovi IV.). Seznámím je i s postavou Jana řečeného „Volka“.
7. Úkolem dětí je rozdělit se do skupinek tak, aby nám mohly dosud známou část příběhu zahrát.
8. Společně se snažíme přijít na to, kde se stala chyba, že spolu postavy v příběhu nemohly vyjít. Která z postav se dětem jeví jako viník, oběť, přihlížeč. Jak by šla celá situace napravit.
9. Pod portrét Jana Lucemburského napíšu: „Toho bohdá nebude, aby český král z boje utíkal!“ (Kresčak, 26.srpna 1346) Pokračuji ve vyprávění příběhu. Řeknu dětem, že král Jan byl výborný jezdec na koni, že byl bojovník, který se nebál jezdit bojovat do bitev. Ale také jim řeknu, že trpěl postupným slepnutím. Že ke konci jeho života probíhala v Evropě již devět let válka mezi Angličany a Francouzi, která trvala celkem 100 let. Že v bitvě u Kresčaku stál na straně francouzského krále Filipa IV. .
30
10. Nechám děti utvořit malé skupiny. Ve třídě rozmístím královskou korunu, meč a žezlo, po cestě vytvořím z židlí a lavic překážky. Jednomu z dětí zavážu oči, úkolem zbývajících dětí bude provést dítě se zavázanýma očima ke všem třem předmětům tak, aby na hlavě mělo nasazenou korunu, v rukou meč a žezlo a sedlo si na královský trůn.
11. K portrétu Jana Lucemburského přidám na balící papír kopii obrazu Eduard, princ z Walesu stojící u těla Jana Lucemburského(příloha č. 3), který namaloval Julian Russel Story. Pokračuji ve vyprávění příběhu, řeknu dětem, že pro každého bojovníka byla čest umřít v bitvě a že se starý král Jan těžko smiřoval se svojí slepotou. Jedna z pověstí o jeho smrti říká, že požádal své věrné spolubojovníky, aby svázali koně dohromady tak, aby Janův kůň byl před ostatními předsunut. Aby takto dojeli k nepřátelům až na délku meče a tam společně bojovali až do konce. Ráno po bitvě, když lidé ohledávali bitevní pole, našli svázané koně i s jezdci, všichni byli mrtví.
12. Ukážu dětem na mapě, kde leží město Kresčak.
13. Společně vybereme informace, které se dětem jeví jako důležité a ze kterých si udělají zápis. Cílem je vybrat společně jen hesla, každý žák si heslo okomentuje podle toho, co mu připadá důležité.
Reflexe: Královně Elišce děti v úvodních cvičeních připisovaly vlastnosti jako krásná, chytrá, hodná, někdo dokonce řekl, že podle obrázku se to nedá poznat. Až když jsme si o ní přečetly pár dalších informací, došly jsme společně k závěru, že jí záleželo na české zemi, tudíž byla vlastenka. Ve zprávě do deníčku většinou děti psaly, že byl Jan Lucemburský příliš mladý a že se ženit asi moc nechtěl. Eliška se naopak na svatbu buď těšila, protože chtěla být krásná nevěsta a Jan Lucemburský byl urozený ženich. Nebo byla naopak rozpačitá z toho, že je její budoucí muž příliš mladý.
31
Při přehrávání scénky byly děti nejprve rozpačité a nevěděly, co mají říkat. Práci jsem jim usnadnila tím, že mohly zvolit techniku komentovaných živých obrazů (staticky ztvárnily situaci a jeden z hráčů okomentoval, co má znázorňovat). Většina skupinek se zapojila s chutí. Hraní rolí děti bavilo, jen jsem musela dbát na jasné zadání úkolu, aby se děti příliš neodchylovaly od tématu. Jako viníka sporů mezi královskými manžely označovaly Jana Volka a pak především to, že si manželé navzájem přestali důvěřovat. Dokonce došlo ke sporu, kdy se část dětí zastávala Elišky, protože jí šlo o blaho naší země a rozhodla se tak bojovat i proti vlastnímu manželovi. Podle dětí se měl Jan Lucemburský s Eliškou víc domlouvat. Nejvíc děti litovaly malého Karla IV.. Do pohybové aktivity, kdy mělo jedno dítě zavázané oči, se zapojily všechny skupinky. Práce děti bavila. Vzhledem k tomu, že si skupinky děti utvářely samy, navzájem se snažily být si nápomocny. Největší zájem byl o to, mít zavázané oči a nechat se provázet. Ze všech informací děti asi nejvíce zaujala informace o tom, že Jan Lucemburský i přes svou slepotu bojoval v bitvě. Zprvu nechápaly, jak mohl jet slepý na koni, ale zkusila jsem jim přiblížit situaci tím, že Jan Lucemburský jezdil na koni a bojoval skoro celý život, proto už měl některé pohyby naučené, stejně jako děti mají některé pohyby naučené ze sportu nebo z běžného života. Asi nejvíce děti zaujal způsob smrti krále Jana, litovali nejen jeho, ale i jeho spolubojovníků a jejich koní, kteří byli při bitvě také pobiti.
3. Setkání Téma: Dětství Václava – Karla IV. Cíle: Seznámení s dětstvím Karla IV. a jeho první ženou Blankou z Valois, rozvoj kooperace, seznámení s technikou hra v roli, rozvoj schopnosti empatie, rozvoj jazykových dovedností dětí – především pak práce s textem Časová dotace: 2 vyučovací hodiny
1. Připomeneme si základní informace z minulé hodiny. Jak se jmenovali Karlovi rodiče, jak žili, jak zemřel Jan Lucemburský a další informace, které děti zaujaly.
32
2. Rozdám dětem text na kterém stojí: „Narodil se 14. května 1316 . Záhy po narození skončilo malému Václavovi, jak byl pokřtěný po svém slavném dědovi – Přemyslovci, klidné dětství. V pouhých čtyřech měsících byl svěřen do péče Jana Viléma Zajíce z Valdeka na hradě Křivoklát. Malého Václava zde ukrývali před nepřítelem jeho matky Jindřichem z Lipé až do května roku 1317. Poté se vrátil za matkou Eliškou do Prahy. Mezi jeho rodiči Eliškou a Janem však vypuklo v roce 1319 nepřátelství, protože si Jan myslel, že jej chce Eliška připravit o trůn a na jeho místo dosadit malého Václava. Když se tedy Eliška Přemyslovna společně se svými dětmi ukrývala na hradě Loket, Jan rozkázal, aby mu byl hrad vydán. Královnu Elišku nechal uvěznit v Mělníku. Malého Václava nechal uvěznit v temné kobce na hradě Loket, kde denní světlo viděl jen škvírou. Tento hrad v něm vzbuzoval strach po celý jeho život. Od roku 1320 až do roku 1323 byl vězněn na hradě Křivoklát. Když mu bylo sedm let, byl otcem povolán na francouzský dvůr krále Karla IV. Sličného. V Paříži byl krátce po svém příjezdu oddán s Blankou z Valois. Při biřmování zde také přijal jméno Karel po francouzském králi. Obě čerstvě oddané děti si ale nemohly rozumět, Václav – Karel uměl v té době jen česky a německy, Blanka jen francouzsky. Nyní čekal na Václava – Karla úkol naučit se francouzsky, k tomu mu byl přidělen hrad a osobní učitel a vychovatel Jan z Viviers.“
Úkolem dětí je text si pozorně přečíst a podtrhat důležité informace. Vzhledem k tomu, že jde o náročnější text, ve kterém je větší množství informací, mají děti povoleno utvořit skupiny. Ověřím si, zda děti rozumí slovu kobka a případně je vysvětlím.
3. Společně vypisujeme na tabuli to, co děti vyhodnotily jako důležité. Případně dětem objasním to, čemu v textu nerozuměly.
4. Úkolem dětí je představit si, jak se asi cítil malý Václav sám v kobce a zkusit mu napsat krátký vzkaz, který by mu měl pomoct. Společně si pak vzkazy přečteme a kdo chce, může je přilepit na společný papír.
5. Ukážeme si na mapě, kde leží všechny místa o kterých jsme si vyprávěli.
33
6. Za pomoci francouzsko – českého slovníku si zkusíme přeložit pár základních frází, abychom se alespoň krátce seznámili s jazykem, jemuž se musel naučit Karel IV.
Jak se máte? → Comment allez-vous ? Dobrý den! pozdrav → Bonjour ! Dobrý večer! pozdrav → Bonsoir dobrou noc → bonne nuit prosím - je vous en prie
děkuji – merci
7. Společně si řekneme, co jsme se dozvěděli. Papír s úvodním textem si děti schovají do svých složek.
Reflexe: Děti byly nejvíc překvapeny z faktu, že Jan Lucemburský nechal uvěznit svého syna. Děti většinou na vzkazy psaly, ať se Václav nebojí, že to s ním dobře dopadne, nebo ať se zkusí prohrabat ven. Práce se slovníkem děti bavila, zatím se francouzštinu nikdo z dětí neučí, takže je pobavila krkolomnost jazyka. Samy uznaly, že na Václava čekal těžký úkol. Děti pracovaly s úvodním textem odpovědně. Práci dětem komplikovala velká zahuštěnost textu informacemi, na což si také některé z nich stěžovaly. Většinou měly tendenci vybírat z textu data.
4. Setkání Téma: Ženy Karla IV. Cíl: Seznámit děti se všemi ženami Karla IV., společně vytvořit strom života rodiny Karla IV., rozvoj schopnosti spolupráce, rozvoj schopnosti práce s mapou, rozvoj schopnosti kreativity
34
Časová dotace: 2 vyučovací hodiny
1. Společně si povíme, co jsme dělali minulou hodinu.
2. Ukážu dětem portrét Blanky z Valois (příloha č.4), řeknu jim, že když dospěla, tak se jí narodily dvě dcery, Markéta (Blančino původní jméno) a Kateřina. Její portrét si nalepíme pod portrét Karla IV. a k ní připíšeme jména obou dcer. Dále dětem řeknu, že manželství bylo šťastné, i když bylo původně domluvené. Ale královna Blanka umřela ve svých 32 letech a král neměl syna.
3. Ptám se dětí, co by poradily Karlovi IV., který ovdověl, ale neměl syna.
4. Na papír přilepím další portrét, portrét Anny Falcké (příloha č. 5). Dětem řeknu, že si král Karel IV. vzal druhou ženu, se kterou se mu skutečně narodil syn Václav (pojmenovaný po svém otci). Malý Václav však umřel ještě jako batole. Za necelý rok po něm zemřela i jeho matka. K Anně Falcké si připíšeme jméno Václav a křížek.
5. Dalším portrétem je portrét Anny Svídnické (příloha č. 6). Řeknu dětem, že se Anna měla původně stát snoubenkou Václava, ale osud tomu chtěl jinak, a tak si nakonec vzala za muže Karla IV. ve svých 14 letech. Karlovi v té době bylo 37 let. Protože se jim jako první narodila dcera Eliška a Karel IV. (v té době již císař) neměl žádného mužského potomka, měla si vzít Eliška za muže jednoho ze svých bratranců. K tomu však nakonec nedošlo, protože se jí narodil mladší bratr Václav, který se stal budoucím následníkem trůnu. Oba potomky si připíšeme pod portrét Anny Svídnické, u Václava si nakreslíme královskou korunu. Závěrem řeknu, že Anna Svídnická zemřela ve svých 24 letech. Anna Svídnická byla považována za jednu z nejkrásnějších žen své doby.
35
6. Posledním nalepeným portrétem je portrét Alžběty Pomořanské (příloha č. 7). V době sňatku bylo Alžbětě 16 let a Karlovi IV. 47 let. Řeknu dětem, že se o Alžbětě říká, že byla statné postavy a měla takovou sílu, že uměla lámat meče. Zároveň byla ale plná života a poddaní i Karel IV. ji měli rádi pro její radost ze života a veselou povahu. Celkem se Alžbětě a Karlovi narodilo 6 dětí, dvě z nich však umřely jako velmi malé. Na papír si zapíšeme jména Anna (pozdější anglická královna), Zikmund, Jan (pojmenovaný po svém dědovi Lucemburkovi), Jindřich. V roce 1371 Karel IV. těžce onemocní a císařovna za jeho uzdravení vykoná pěší pouť z Karlštejna až do katedrály sv. Víta na Pražském hradě.
7. Na papír napíšu datum 29. 11. 1378. Řeknu dětem, že toho dne Karel IV. zemřel na zápal plic ve věku 62 let. Zároveň na papír nalepím obrázek chrámu sv. Víta. Řeknu dětem, že tento chrám spoluzaložil Karel IV. se svým otcem Janem Lucemburským a že zde jsou uloženy ostatky Karla IV. i všech jeho žen.
8. Na tabuli připevním nakreslenou slepou mapu Evropy a tištěnou mapu Evropy. Dětem budu ukazovat, která území připojoval Karel IV. k naší zemi během svojí vlády. Úkolem dětí je vybarvovat připojená území na mapě.
9. Děti se rozdělí do čtyřech skupin a jejich úkolem je na společný papír zapsat, co všechno si pamatují o vybrané ženě Karla IV. plus mají vyrobit jejich svatební oznámení.
10. Závěrem nám zástupce skupinky prezentuje práci skupiny.
Reflexe: Myslím, že děti vybrané informace zaujaly. Byly překvapeny věkovým rozdílem Karla IV. a jeho žen, litovaly zemřelých dětí. I když bylo toto setkání spíš teoretické, děti byly schopné informace zpracovat. Práce s mapou dělala některým dětem obtíže, ale ve třídě jsou velmi šikovní tři chlapci a jedna dívka, kteří naopak vysvětlovali práci s mapou ostatním. Myslím si, že cíl setkání byl splněn.
36
5. Setkání Téma hodiny: Stavby vybudované Karlem IV., gotický sloh Cíl hodiny: Seznámit děti s vybranými stavbami Karla IV., seznámení s gotickým stavebním slohem, rozvoj schopnosti práce s mapou, rozvoj kreativity, rozvoj spolupráce Časová dotace: 2 vyučovací hodiny
1. Společně si připomeneme, co jsme dělali minulou hodinu. 2. Ukážu dětem obrázky různých gotických staveb, mezi nimi katedrálu sv. Víta, Karlův most, Betlémskou kapli, kostel sv. Petra a Pavla na Vyšehradě, kostel Panny Marie Sněžné, Karlštejn, chrám sv. Barbory, Staroměstskou věž a fotografii gobelínu umístěného v aule Karolina. 3. Úkolem dětí je hledat společné znaky staveb a vypisovat je na tabuli, uprostřed tabule je nápis gotika (12. – 15. století) 4. Společně ze staveb vybíráme stavby založené Karlem IV. (Karlštejn – vysvětlím, proč se liší od ostatních gotických staveb, katedrála sv. Víta, kostel Panny Marie Sněžné (korunovační chrám), Karlův most, kostel sv. Petra a Pavla (k jeho přestavbě dal popud Karel IV.), Staroměstská mostecká věž (vyobrazení Karla IV, sv. Víta a Václava IV., lva, který vrhá stín na svatováclavskou orlici v den letního slunovratu a slunce zapadající nad chrámem sv. Víta). Pro práci při dalším setkání si samostatně nechám gobelín z Karolina. Ke chrámu sv. Barbory dodám, že jej začal stavět Petr Parléř (stavitel Karlova mostu a svatovítské katedrály).
5. Do mapy Prahy si zakreslujeme, kde všechny tyto stavby leží. Ve stručnosti zmíním Hladovou zeď, ptám se dětí, jestli o ní slyšely. Dále přidávám mapu ČR, do které si zakreslíme hrad Karlštejn (místo uchování korunovačních klenotů), Karlovy Vary (původně Horké Lázně u Lokte).
37
6. Na
interaktivní
tabuli
promítnu
dětem
mapu
Karlovských
míst
z portálu
www.mapa.otcevlasti.eu, kde se pročítáme odkazy na místa související s Karlem IV.. Jedním z míst jsou i Černošice. 7. Úkolem dětí je navrhnout vlastní nákres města tak, aby v něm bylo vše důležité pro jeho obyvatele. Ať si samy zkusí zahrát na panovníka, který má vybudovat soběstačné město. Na tuto práci mohou děti utvořit malé skupinky. 8. Dalším úkolem dětí je vytvořit stavbu ze čtvrtky, která ponese prvky gotiky. 9. Na závěr děti prezentují svá města a společně se bavíme o tom, zda mají vše důležité pro to, aby se jejich obyvatelům dobře žilo.
10. Každý řekne, co ho nejvíce zaujalo, případně, co si bude pamatovat.
Reflexe: Nevíc děti zaujala práce s interaktivní mapou a vytváření vlastních měst. Děti zaujalo, že na mapě byly zaneseny i Černošice. V některých návrzích měst (příloha č. 12) děti zapomínaly na zdroje vody, vždy však myslely na záchranný systém a na školy. Myslely i na opevnění a na armádu. Děti pracovaly s nadšením, cíl hodiny byl splněn.
6. Setkání Téma: Svatováclavská koruna, pečeť Karlovy univerzity, Karel IV. - vladař Cíl: Seznámení se Svatováclavskou korunou jakožto významnou památkou českého národa, seznámení s pečetí Karlovy univerzity, práce s textem, rozvoj kritického myšlení, rozvoj kooperace, rozvoj schopnosti naslouchat ostatním, rozvoj schopnosti práce s informačními zdroji Časová dotace: 2 vyučovací hodiny
38
1. Společně si zopakujeme, co jsme se již dozvěděli. Znovu ukazuji portréty jednotlivých historických osobností, o kterých jsme mluvili, úkolem dětí je říct, co si o nich pamatují.
2. Ukážu dětem fotografii Svatováclavské koruny (příloha č. 8). Řeknu jim zajímavosti jejího vzniku, že byl původně na křížku v jejím středu trn údajně z trnové koruny Krista. Řeknu jim i pověst o tom, že kdo si korunu neprávem nasadí, do roka zemře.
3. Rozdám dětem omalovánku Svatováclavské koruny. Děti se rozdělí na dvě skupiny. Každé z nich dám k dispozici notebook, jejich úkolem bude vyhledat co nejvíce informací ke Svatováclavské koruně. Měli bychom se sjednotit na jejím stáří, váze, počtu drahokamů a perel, průměru a barvách. Zároveň dětem řeknu, jak poznat kvalitní zdroj informací.
4. Společně si práce představíme a zjistíme, zda se údaje shodují.
5. Ukážu dětem stokorunovou bankovku, jejich úkolem je poznat, jak se vztahuje k našemu tématu. Předpokládám, že portrét Karla IV. již všichni poznají. Pokud si nikdo z dětí nevšimne, sama je upozorním na pečeť Karlovy univerzity a na výjev na gobelínu, který jsme viděli již minulou hodinu.
6. Rozdám dětem kopie pečeti Karlovy univerzity, řekneme si, že Karel IV. byl nejen sám velmi vzdělaný, ale šlo mu i vzdělanost celého národa. Založil tedy roku 1348 Karlovu univerzitu. Společně s dětmi si pečeť popíšeme: klečící postava Karla IV. podává zakládací listinu Karlovy univerzity sv. Václavovi, jakožto jeho osobnímu patronovi i jednomu z hlavních patronů České země.
7. Dám vedle sebe portréty Karla IV. (příloha č.9) a Jana Lucemburského a ptám se dětí, zda jsou schopné posoudit, kdo z nich byl lepším králem.
39
8. Společně shrneme, co jsme se při projektu dozvěděli.
Reflexe: Děti pracovaly se zaujetím, některé z nich znaly pověst o Svatováclavské koruně z filmového zpracování. Velmi je bavila aktivita vyhledávání informací na počítači, jedinou komplikací byl malý počet počítačů, ale i s tím se nakonec děti vyrovnaly tak, že se střídaly. Děti dokázaly správně vyhodnotit Karla IV. jako dobrého politika, který se snažil spory vyřešit smírem, případně sňatkem. Oceňovaly, že se nechoval krutě ke svým ženám a dětem. Naopak na Janu Lucemburském kritizovaly, že nechal uvěznit svého syna a Čechy používal jen jako zdroj peněz pro své bitvy, ale ocenily jeho statečnou smrt v boji.
7. Setkání Téma: Rozloučení s projektem Cíl: závěrečné shrnutí celého projektu pomocí testu, společná oprava testu a utřídění informací, realizace výzkumného rozhovoru s dětmi Časová dotace: 1 vyučovací hodina
1. Rozdám dětem test ověřující informace z celého projektu. Dotážu se, zda děti rozumí všem otázkám a dám jim čas na vypracování testu. 2. Po dvaceti minutách dám dětem možnost, aby si test s někým vyměnily, ten jim může zelenou pastelkou do testu dopisovat. 3. Provedu s dětmi rozhovor a zeptám se jich na následující otázky: A) Který typ vyučování je ti bližší, klasická hodina s výpisky, nebo forma, kterou jme probrali téma Karel IV.? B) Která z aktivit tě nejvíce zaujala a proč? C) Chtěl bys tuto formu výuky někdy zopakovat?
40
Reflexe: Na testu děti pracovaly soustředěně. Zaujala je možnost doplňování informací do testů ostatních, velmi zodpovědně ji využily a snažily se doplňovat vše, na co jejich spolužáci zapomněli. V přílohách uvádím závěrečnou fotografii loučení s projektem (příloha č. 13).
2.6 Diskuse
Vyhodnocení otázek rozhovoru s dětmi U otázky A) se 21 dětí vyjádřilo, že se jim tato forma výuky líbila více, než klasická forma. Dvě děti nevěděly a jedno z dětí nebylo přítomno z důvodu nemoci.
U otázky B) si děti většinou nemohly vybrat jen jednu aktivitu a váhaly mezi více aktivitami. Nakonec 8 dětí vybralo aktivitu, kdy měly samy navrhnout vlastní město, 6 dětí vybralo přehrávání scének, 5 dětí vybralo vyhledávání informací na počítači, 2 dětem se líbila práce s mapou, 2 děti se nemohly rozhodnout a říkaly, že se jim líbil celý program, jedno dítě nebylo přítomno z důvodu nemoci.
U otázky C) se všechny přítomné děti shodly, že je výuka zaujala a že by chtěly tuto formu výuky zopakovat, dokonce některé z nich říkaly, že by je takto bavila celá škola.
Vyhodnocení výzkumných otázek Vzhledem k první výzkumné otázce lze říct, že děti pracovaly během projektu aktivně, tvořivě se zapojovaly do řešení zadané práce. Lze tedy říci, že projektová metoda byla vhodně vybrána. Tvořivou spoluprací pak byla myšlena taková spolupráce, při níž se děti budou snažit o zapojení vlastní invence a hledat různá originální řešení zadaných úkolů. Vzhledem ke druhé výzkumné otázce lze říci, že děti odpověděly jednoznačně, tedy že je projektová metoda výuky zaujala a rozhodně by chtěly znovu pracovat touto metodou.
41
Vyhodnocení závěrečného testu Součástí projektu byl závěrečný test, který měl ověřit dosaženou úroveň znalostí jednotlivých dětí i celé třídy. Předmět Vlastivěda je pro děti ve 4. třídě nový, první tři ročníky měly Prvouku, která se otázkami naší historie příliš nezabývá. Některým dětem dle prospěchu činí potíž klasická výuka Vlastivědy, takže celkový průměr třídy je 1, 9. Objevují se i děti, které měly ve čtvrtletí známku z Vlastivědy mezi 3 – 4. Aby bylo možné srovnat dosažené znalosti dětí, které prošly projektem (dále skupina 1) oproti dětem, které projektem neprošly(dále skupina 2), dala jsem stejný dotazník i dětem ve třídě, kde téma probraly klasickou formou . Ve druhé skupině je celkem 23 dětí, z toho 4 děti s SPU. V obou případech dostaly děti tyto otázky: 1. Z kterého rodu pocházel Karel IV. po otci? Kde strávil mládí? 2. Porovnejte vládu Jana Lucemburského a Karla IV. . 3. Které významné stavby byly za jeho vlády vybudovány? 4. Jak se Karel IV. zasloužil o růst vzdělanosti? 5. Jmenuj některé gotické stavby u nás, čím je typický gotický sloh? Případně nakresli. 6. Ze třech nabízených obrázků vyber pečeť Karlovy univerzity. Podle obrázku popiš pečeť Karlovy univerzity. Kde všude ještě můžeš nalézt stejný výjev. (příloha č. 10 a č.11)
Vyhodnocení otázky č. 1:
V první skupině odpověděly kromě dvou dětí všichni správně, že Karel IV. byl po otci Lucemburk. Všechny děti si vzpomněly, že v mládí pobýval ve Francii. Všechny děti si vzpomněly, že byl vězněn na českých hradech, 18 dětí správně odpovědělo, že byl vězněn svým otcem na hradech Loket a Křivoklát.
Ve druhé skupině si všechny děti vzpomněly, že byl Karel IV. po otci Lucemburk a že pobýval ve Francii, jen osm z nich si však vzpomnělo, že byl také vězněn na českých hradech.
42
Vyhodnocení otázky č. 2: V první skupině dokázaly všechny děti na tuto otázku alespoň nějak odpovědět, ačkoli kvalita odpovědí se lišila, všechny odpovědi však bylo možno považovat za správné. Objevovaly se odpovědi, že Jan Lucemburský rád válčil, byl zlý na svého syna a nestaral se o Čechy. Karel IV. byl naopak dobrý politik a nechtěl války, staral se o Čechy.
Ve druhé skupině 3 z dětí na otázku neodpověděly. Zbývající odpovědi se daly považovat za správné. Objevovaly se odpovědi typu, že Karel IV. se o Čechy staral, zatímco jeho otec raději bojoval a nevadilo mu, že Čechy byly chudé.
Vyhodnocení otázky č. 3: V první skupině psaly děti v průměry 4 stavby. Většinou se objevoval chrám sv. Víta, Karlštejn, Karlův most, Karlova univerzita, Karlovy Vary, Nové město pražské. V pěti případech dokonce děti napsaly, že za jeho vlády se v Čechách nejvíc stavělo.
V druhé skupině děti psaly v průměru tři stavby. Většinou se objevovala Karlova univerzita, Karlův most, Karlštejn, Nové město pražské.
Vyhodnocení otázky č. 4 V obou skupinách odpověděly všechny děti, že založil Karlovu univerzitu.
Vyhodnocení otázky č. 5 V první skupině dokázaly všechny děti správně popsat prvky gotických staveb. V průměru se objevovaly 4 odpovědi. Nejčastější byl Karlův most, chrám sv. Víta, chrám sv. Barbory. Sedm dětí napsalo ještě Karolinum či Karlštejn.
43
Ve druhé skupině byli
žáci rovněž schopni popsat prvky gotických staveb. Nejčastěji děti
jmenovaly 3 stavby. Mezi nimi Karlův most, chrám sv. Víta, Karolinum, chrám sv. Barbory. Překvapilo mě, že tři z dětí napsaly jen jednu stavbu, aniž by si uvědomily, že všechny stavby postavené za doby Karla IV. jsou gotické.
Vyhodnocení otázky č. 6 V první skupině si všechny děti vzpomněly na jména osob a pečeť správně identifikovaly, 7 dětí si nevzpomnělo na výraz zakládací listina. Dvě z nich napsaly, že to vyjadřuje nějaký souhlas s Karlovou univerzitou. Všechny děti si vzpomněly, že se stejný motiv objevuje na stokorunové bankovce. Pět dětí si vzpomnělo, že se stejný motiv objevuje na gobelínu v Karolinu.
Ve druhé skupině 16 dětí poznalo správnou pečeť Karlovy univerzity, avšak nedokázaly ji popsat. Paní učitelka však s nimi toto téma nestačila probrat a pečeť jen viděly na obrázku v rámci nástěnky.
Shrnutí testu Mezi oběma třídami nebyly výraznější rozdíly mezi počtem správných odpovědí. Jak však vyplývá z vyhodnocení jednotlivých otázek testu, děti, kterým bylo téma Karel IV. zprostředkováno projektovou metodou, hledaly více souvislostí.
44
3 Závěr Prvním z cílů této práce bylo zasadit projektové vyučování na prvním stupni základní školy do konceptu současného vzdělávání především vzhledem k Rámcovému vzdělávacímu programu pro ZŠ jakožto základnímu kurikulárnímu dokumentu základního vzdělávání a to především ve vztahu k předmětu Vlastivěda. Tento cíl byl splněn v rámci první kapitoly. První kapitola byla věnovaná opoře projektového vyučování v RVP ZV a postupně popsala a zdůvodnila oporu projektové metody na prvním stupni ZŠ. Druhým cílem bylo seznámení se s vývojem projektového vyučování u nás i ve světě. Naplnění tohoto cíle se věnovala druhá kapitola, která se zabývala jak českými tak zahraničními autory zabývajícími se projektovým vyučováním. Celá praktická část práce pak byla věnována tvorbě konkrétního projektu Karel IV. a jeho následné realizaci. V praktické části jsem hledala odpovědi na následující výzkumné otázky: Je možné prostřednictvím metody projektového vyučování vést děti k tvořivé spolupráci na stanovených výstupech projektu Karel IV. ? Budou děti upřednostňovat klasickou frontální výuku, na kterou jsou zvyklé, nebo metodu projektového vyučování? K jejich zodpovězení jsem zvolila metodu rozhovoru s dětmi, akčního výzkumu a vědomostního testu, který jsem realizovala ve dvou třídách. I třetí cíl byl tedy naplněn. Na závěr bych ráda shrnula, že všechny děti z výzkumné skupiny se shodly na tom, že je projekt zaujal a že by tímto způsobem chtěly pracovat i nadále. Ačkoli nebyl výrazný rozdíl mezi kvantem dosažených znalostí, můžeme se domnívat, že děti z výzkumné skupiny projevily větší míru myšlení v souvislostech. Osobně vidím největší přínos projektového vyučování právě v tom, že učí žáky myslet v souvislostech, což je z mého pohledu velice přínosné pro jejich další život.
45
4 Seznam použité literatury a informačních zdrojů: Dewey, J., Škola a společnost. Praha: Jan Leichter vlastním nákladem, 1904. Hovorková, J.: Využití technik a metod dramatické výchovy k rozvoji sociální komunikace dětí předškolního věku v rámci dlouhodobého projektu „Co viděla moje ruka. Praha, PedF, 2014. www.mapa.otcevlasti.eu Pavlovská, M., Cesta současné školy ke škole tvořivé. Brno: MSD, 2002. PRUDKÝ, Libor. Hodnoty a normy v české společnosti : Stav a vývoj v posledních letech. Brno : Akademické nakladatelství CERM, 2004. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: MŠMT, 2013. [cit. 2016-12-02]. Dostupné z WWW:http://www.nuv.cz/file/433_1_1/ Singule, F., Americká pragmatická pedagogika. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1997. Ušinskij, K., D., Vybrané pedagogické spisy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1955. Václavík, V., Cesta ke svobodné škole. Hradec Králové: Gaudeamus, 1995. Valenta, J., Projektová metoda – přesahy minulosti a současnosti in Pohledy. Praha: IPOST ARTAMA, 1993. Žanta, R., Projektová metoda: pokus o řešení pracovní školy. Praha: Nákladem dědictví Komenského, 1934.
46
5 Přílohy Příloha č. 1 Eliška Přemyslovna
Příloha č. 2 Jan Lucemburský
47
Příloha č. 3 Eduard, princ z Walesu stojící u těla Jana Lucemburského
Příloha č.4 Blanka z Valois
48
Příloha č. 5 Anna Falcká
Příloha č. 6 Anna Svídnická
Příloha č. 7 Alžběta Pomořanská
49
Příloha č. 8 svatováclavská koruna omalovánka
Příloha č. 9 portrét Karla IV.
Příloha č. 10 pečeť Karlovy univerzity
Příloha č. 11
Příloha č. 12
Příloha č. 13 loučení s projektem
