KANSARMOEDE IN DE BASISSCHOOL. Een literatuuroverzicht van oorzaken en remedies

NICAISE I., Kansarmoede in de basisschool : een literatuuroverzicht van oorzaken en remedies, in ‘Gids voor het basisonderwijs’, Kluwer, 1997, Kind/4201, 28p.

KANSARMOEDE IN DE BASISSCHOOL. Een literatuuroverzicht van oorzaken en remedies

Ides Nicaise, HIVA 1. Inleiding Hij was vóór de start van het eerste leerjaar al door meerdere scholen afgewezen : Stan, het zoontje van de woonwagenbewoners uit de buurt. Mollig, joviaal, maar zo ontzettend verstrooid en slordig. Als Stan een bladzijde omdraaide in een boek, was het boek verkreukt. Logisch, want hij had nooit geleerd in een boek te bladeren. Thuis waren de angstvallig verborgen brieven van deurwaarders het enige aanwezige papier. Vader deed in oud ijzer, niemand in huis kon lezen. De taken in de klasagenda waren dus niet ontcijferbaar, tenzij met hulp van buitenaf. Bovendien werd thuis dialect gesproken. Na een trimester had Stan reeds een dramatisch dieptepunt bereikt. De directrice hield hem alleen op voorspraak van een maatschappelijk werkster, want ze vond ‘dat hij op deze school niet op zijn plaats zat’. Naar het BLO ? Stan’s ouders begonnen zich af te vragen of de hersenvliesontsteking van een paar jaar voordien dan toch onherstelbare letsels had achtergelaten. De juf van het tweede leerjaar stond bekend als uiterst ervaren. Ze kon de leerlingen zelfs breuken aanleren. Het lezen gebeurde met de chronometer. Stan werd niet alleen aan zijn lot overgelaten, maar haalde zich ook nog verwijten van de juf én van zijn ouders op de hals... Hoe slechter de punten, hoe meer huiswerk hij meekreeg. Hij moest op de duur pillen nemen om te kalmeren : ‘Als ik schrijf, beef ik altijd’ merkte hij op. Het werd een nachtmerrie. Totdat de school door geduldig overleg met een paar vrijwilligers ging inzien welke enorme hinderpalen Stan moest nemen om te volgen. In de woonwagen was er alleen een salontafeltje om aan te werken; er waren soms geen schoenen om naar school te gaan; vaak had Stan maag- en darminfecties, of huidinfecties. Het algemeen Nederlands van de school was een ‘tweede taal’; de leeslesjes over Katrien die met het vliegtuig naar Spanje gaat, gingen blijkbaar over een andere wereld.

2

De juf kwam ertoe om af en toe op huisbezoek te gaan. Zo kon ze vaststellen dat de ouders van Stan eigenlijk wél om zijn schoolloopbaan gaven. Er groeide een zekere sympathie, en een samenwerking met de twee vrijwilligers die elkaar afwisselden om Stan elke dag wegwijs te maken in zijn huiswerk. De wanhoop week voor nieuwe energie, en de juf zag het zelfs zitten om Stan af en toe te belonen voor de kleine dingen die hij wél goed deed. Het begin van een ommekeer... Het verhaal van Stan gaat over duizenden kinderen, wier kansen van meetaf aan gehypothekeerd zijn. De school zal bepalen of ze uit de armoede raken, dan wel of ze er voor de rest van hun leven mee opgezadeld zitten. Het is bekend dat het risico op armoede in gezinnen in grote mate bepaald wordt door het bereikte onderwijsniveau van de ouders. Meer nog, diezelfde armoede bepaalt op haar beurt mee de onderwijskansen van kinderen, en plant zich op die manier voort van generatie op generatie. Figuur 1 bevat representatieve data omtrent de schoolse achterstand van leerlingen in het eerste leerjaar van het lager onderwijs in Vlaanderen volgens verschillende socio-economische gezinskenmerken. Daaruit blijkt vooral de demarcatielijn tussen de kinderen uit de laagste klassen (met inactieve vader, of waarvan moeder geen enkel diploma heeft, of kinderen uit de allerlaagste inkomensklasse) en de rest van de bevolking 1. Het betreft hier uitsluitend leerlingen uit het gewoon lager onderwijs : deze statistieken verbergen dus de kinderen uit kansarme gezinnen die reeds bij de start van hun schoolloopbaan naar het buitengewoon onderwijs verwezen zijn. Bovendien vallen de onderste categorieën uit figuur 1 nog niet samen met de groep ‘kansarmen’, waar de situatie wellicht nog schrijnender is. Twee kleine steekproeven bij kinderen uit Belgische gezinnen die in persistente armoede leven 2, illustreren dit op treffende wijze : 64% van de leerlingen uit het lager en secundair onderwijs hadden minstens 1 jaar overgezeten, 30% hadden 2 of méér jaren gebist, en 22% waren in het buitengewoon onderwijs verzeild.

1 2

Terloops merken we op dat kinderen uit de hoogste milieus niet altijd beter presteren dan die uit middelhoge milieus. Dit geldt ook voor het secundair onderwijs. We hebben hier mogelijks te maken met ‘omgekeerde sociale mobiliteit’. De eerste steekproef werd uitgevoerd in het kader van een onderzoek naar contacten met de bijzondere jeugdzorg (Nicaise en De Wilde, 1995); de tweede, in het kader van het Algemeen Verslag over de Armoede (ATD-Vierde Wereld et al., 1995). Samen bevatten ze gegevens omtrent 102 kinderen in het lager en secundair onderwijs.

3

Figuur 1. Achterstand in het eerste leerjaar van het lager onderwijs, naar sociale afkomst

Die vicieuze cirkel van achterstelling is nochtans geen fataliteit. Het basisonderwijs kan hem helpen doorbreken indien men vanaf de instap gepaste antwoorden voorziet op de achterstellingsfactoren. Daarvan getuigt het hoofdstuk ‘Onderwijs’ van het Algemeen Verslag over de Armoede’ dat begin 1995 verscheen, en waaraan honderden arme gezinnen zelf via hun verenigingen hebben gewerkt (ATDVierde Wereld e.a., 1995). In secties 2 en 3 van deze bijdrage geven we een literatuuroverzicht van de oorzaken van achterstelling van kansarme kinderen in het onderwijs. Enigszins vereenvoudigend maken we hierbij een onderscheid tussen achterstellingsfactoren aan de vraagzijde van het onderwijs (wat we ‘ongelijke kansen’ noemen) en aan de aanbodzijde (wat we als ‘ongelijke behandeling’ of ‘discriminatie’ bestempelen). In het eerste geval (ongelijke kansen) veronderstellen we dat de school alle leerlingen gelijk behandelt, en spitsen we de aandacht op allerlei factoren in het gezin en de sociale omgeving van de leerling zelf (de tijd en opleiding van de ouders; de gezondheid, het ‘cultureel en sociaal kapitaal’van het gezin, de stabiliteit en veiligheid van de leefomgeving; het materieel comfort). In het tweede geval (ongelijke behandeling) nemen we het gedrag van scholen en leerkrachten onder de loep : die zijn soms geneigd om - uit zgn. efficiëntie-overwegingen - méér te investeren in sterkere leerlingen; bovendien worden ze weleens misleid door vertekende informatie, omdat kansarmoede letterlijk ‘vreemd’ overkomt. In sectie 4 gaan we in op enkele beloftevolle modellen voor beleid en praktijk.

4

2. Ongelijke kansen Men kan het leerproces van kinderen vergelijken met een productieproces, waarbij combinaties van verschillende inputs in een gegeven omgeving en organisatorisch kader leiden tot een bepaalde output. We gebruiken deze vergelijking alleen om een ietwat economisch jargon te verantwoorden, zonder daarbij de andere aspecten van het onderwijsgebeuren te willen minimaliseren. De inputs zijn voornamelijk afkomstig van drie actoren : de leerling zelf, zijn gezin, en de school. Zoals hierboven aangekondigd, laten we voorlopig de school buiten beschouwing; en al zijn de inputs van de leerling van cruciaal belang, ook die zetten we tussen haakjes omdat we menen dat factoren zoals aangeboren talenten, inspanning e.d. gelijk verdeeld zijn over sociale milieus. De meest relevante inputs zijn hier dus die van het gezin. 2.1 Ouders De rol van de ouders (voornamelijk de moeder) is het sterkst in de voorschoolse periode, wanneer de basis gelegd wordt voor de hele opvoeding, inclusief de onderwijsloopbaan. Het is bij voorbeeld duidelijk dat kinderen hun taal vooral thuis leren, nog vóórdat zij de eerste stap naar het onderwijs hebben gezet. Bernstein (1965) vergeleek de taalcodes van ouders en kinderen uit begoede en kansarme gezinnen, en stelde o.a. vast dat de woordenschat van kansarme kinderen veel beperkter is. Er zijn ook kwalitatieve verschillen in taalgebruik : de taal van kansarme gezinnen (vnl. ouders) is eerder gericht op concrete, specifieke situaties, terwijl die van hogere milieus meer abstract en universeel is (en bijgevolg reeds meer afgestemd op de cognitieve ontwikkeling van kinderen). Toegegeven, de theorie van Bernstein is op sommige punten hevig aangevochten geweest. Labov (1972) stelt dat de taal in getto’s even rijk is als de dominerende taal, maar dat ze minder sociaal aanvaard is. In sectie 3 komen we hierop terug. ‘Kwalitatieve’ verschillen worden ook vastgesteld door Pourtois (1979) en Hess en Shipman (1965) : volgens hen uiten ouders in kansarme gezinnen zich op een meer resultaat-gerichte, minder verklarende manier, waardoor hun kinderen minder gestimuleerd worden om causale verbanden te ontdekken. Het recent Vlaams onderzoek van Verhoeven en Kochuyt (1995) bevat heel wat illustraties die aantonen hoe de hulp van kansarme ouders bij het huiswerk en de studie beperkt wordt door hun eigen beperkte schoolse bagage. Ongeletterde

5

ouders kunnen hun kinderen wel aanporren om tijd en energie te spenderen aan hun studie, maar kunnen hen geen feedback geven bij eventuele vragen of fouten. Men zou geneigd zijn te denken dat deze beperkingen gecompenseerd worden doordat kansarme ouders veel meer thuis zijn dan andere, vanwege hun hoge mate van economische inactiviteit. Paradoxaal wijst onderzoek vaak in de omgekeerde richting. Zelfs nadat andere invloeden verrekend zijn, vindt men telkens een negatief effect van werkloosheid van de ouder(s) op de schoolprestaties van kinderen, en des te meer wanneer de ouder lager geschoold is of wanneer beide ouders inactief zijn buitenhuis (Van der Velden, 1991; te Grotenhuis en Dronkers, 1992; Elchardus e.a., 1995). Datcher (1988) nuanceert dit beeld nog verder, door te controleren voor inkomensverschillen en de fasen van de onderwijsloopbaan : het thuisblijven van een ouder in de voorschoolse periode heeft een positief effect op de latere schoolloopbaan, doch slechts bij gemiddeld of hooggeschoolden. Meerdere factoren helpen deze bevindingen verklaren : − - vooreerst blijkt uit tijdsbestedingsonderzoeken dat (vrijwillig of onvrijwillig) thuisblijvende ouders in het algemeen niet bepaald méér tijd investeren in hun kinderen (Hunt en Kiker, 1984; OIVO, 1990). Wellicht is hier een derde factor in het spel, nl. het feit dat thuisblijvende ouders minder welstellend zijn en hun materiële huishoudelijke taken meer manueel moeten verrichten, zodat ze niet méér tijd vrij hebben voor educatieve taken; − - bovendien is de ‘vrijetijd’ van ouders in kansarme gezinnen vaak overbelast met allerlei beslommeringen en stress, zodat zij in feite zelfs nauwelijks tijd over hebben voor de opvoeding van hun kinderen; − - werkloosheid van de ouders kan zelfs het hele leefpatroon van het gezin danig verstoren dat de schoolloopbaan van kinderen eronder lijdt; − - tenslotte mag men niet vergeten dat er allerlei voorzieningen bestaan voor de vóór- en buitenschoolse opvang van kinderen. Voorzover deze op educatief vlak een vrij degelijk substituut vormen voor de zorg van een gemiddelde ouder, is het niet verwonderlijk dat alleen thuisarbeid van hooggeschoolde ouders een significant positief effect heeft op de ontwikkeling van hun kinderen (en dan nog slechts in bepaalde fasen van de opvoeding). Veel andere onderzoeken komen tot gelijkaardige conclusies. Kortom, de meeste onderzoeken schijnen aan te tonen dat het opleidingsniveau van ouders een grotere impact heeft op schoolprestaties dan de tijd die zij beschikbaar hebben voor hun kinderen (met een zekere nuance wat de voorschoolse periode betreft).

6

Andere omgevingsfactoren Onder deze rubriek vermelden we vooreerst de gezondheid van het kind. De kansenongelijkheid begint op dit vlak zelfs vóór de geboorte : veel kinderen uit arme gezinnen worden geboren met een geringere lengte en geboortegewicht (Kolvin e.a., 1990; Stevenson & Graham, 1983). Deze kinderen zijn vaker ziek, waarschijnlijk door hun onevenwichtige voeding en precaire woonsituatie (Tratsaert, 1994). In de vijf eerste levensjaren hebben ze dubbel zoveel ongevallen als andere kinderen (Kolvin e.a., 1990). Hun zwakke gezondheid maakt dat ze zich minder ‘goed in hun vel’ voelen, wat zo belangrijk is voor hun psychomotorische ontwikkeling. Veel kinderen uit arme gezinnen hebben bij voorbeeld een opvallend slecht tijd- en ruimtegevoel, en zijn niet in staat het onderscheid te maken tussen links en rechts op de leeftijd waarop ze zouden moeten beginnen lezen (Ribaud, 1976). Het geaccumuleerde gezondheidsdeficit heeft zowel een direct als een indirect effect op hun leerprestaties : direct, door hun beperkte psychomotorische ontwikkeling; indirect, door absenteïsme op school (Atkinson e.a., 1983; Hendrick, 1991; Verhoeven en Kochuyt, 1995). Een andere groep van omgevingsfactoren kan samengevat worden onder de noemer ‘sociaal en cultureel kapitaal’ van het gezin. Bowles (1972) is ongetwijfeld dé autoriteit in de literatuur over de overdracht van cultureel kapitaal binnen sociale klassen. Bowles is van mening dat de school slechts een ‘filter-rol’ speelt, waardoor de verhoudingen tussen sociale klassen van generatie op generatie gereproduceerd worden. Kinderen van arbeiders worden georiënteerd naar ‘minder goede’ scholen en studierichtingen waar zij onderworpen worden aan een meer autoritair regime en zich conformistisch leren gedragen; de hogere klassen daarentegen zouden volgens Bowles hun kinderen sturen naar scholen waar waarden zoals zelfbepaling en leiderschap benadrukt worden. Men zou zich kunnen afvragen waarom arbeiders niet proberen om hun kinderen uit deze vicieuze cirkel te helpen ontsnappen. Misschien proberen zij dat ook wel; maar het is denkbaar dat de onderwijsloopbaan beter verloopt naarmate de schoolcultuur meer overeenstemt met de cultuur van het gezin en de buurt. Omgekeerd is het mogelijk dat in het onderwijs hinderpalen zijn ingebouwd die kinderen van lagere klassen beletten om op te klimmen naar de ‘betere’ scholen en studierichtingen. We komen hier in volgende sectie eveneens op terug. Voorlopig onthouden we dat de culturele bagage van een kind niet alleen bepaald wordt door het opleidingsniveau van zijn ouders, maar ook door zijn sociale omgeving; en dat die culturele bagage op haar beurt zijn onderwijskansen beïnvloedt. Cultureel kapitaal kan ook de meer tastbare vorm aannemen van goederen en diensten

7

in het gezin die de cognitieve ontwikkeling van kinderen bevorderen : de huisbibliotheek, bezoek aan musea, theater, dierentuin... en in negatieve zin, het aantal uren TV-kijken. Een samengestelde index wordt soms gebruikt in de literatuur (zie Bridge e.a., 1979). Litt (1980) stelt voor een steekproef van Belgische kinderen een correlatie van 30% vast tussen zo’n index en hun schoolresultaten. Aan het cultureel moet men ook het sociaal kapitaal toevoegen, d.i. het sociaal netwerk waarop een leerling en zijn gezin kunnen terugvallen, o.a. voor hulp bij schoolproblemen (Bourdieu en Passeron, 1970) 3. Terwijl arbeidersgezinnen voor schoolproblemen nog beroep kunnen doen op vrienden en goede contacten met de school bewaren, kunnen arme gezinnen vaak alleen terugvallen op (overbelaste) sociale diensten (Verhoeven en Kochuyt, 1995). En zelfs dit laatste is niet evident als men rekening houdt met het feit dat de armen vaak op geïsoleerde plaatsen leven (Tratsaert, 1994). Een derde belangrijke categorie van buitenschoolse invloeden (naast gezondheid en sociaal en cultureel kapitaal) betreft de stabiliteit en veiligheid van de gezinsomgeving. Frequent verhuizen bij voorbeeld (een goede indicator van sociale uitsluiting - cf. Tratsaert, 1994) breekt niet alleen (gedeeltelijk of geheel) het sociaal netwerk af, maar verstoort ook de continuïteit van het leerproces op school, aangezien de verhuis vaak gepaard gaat met een verandering van school (Murnane e.a., 1981; Verhoeven en Kochuyt, 1995). (Langdurige) werkloosheid van de vader verstoort het leefpatroon, weegt op de partnerrelatie en doet het sociaal netwerk van het gezin krimpen. Ook dit blijkt de schoolprestaties negatief te beïnvloeden (Bosker & Van der Velden, 1992; De Jong e.a., 1993; Elchardus e.a., 1995). Stress, crisissituaties, angst voor deurwaarders en voor plaatsing van de kinderen, breuken in het gezin of het arbeidsleven van de ouders, dit alles heeft een nefaste invloed op het leervermogen. Kleuters hebben het in een dergelijke leefomgeving moeilijker om causale verbanden te ontdekken : niets lijkt nog logisch wanneer je arm bent, want alles is onzeker (Ribaud, 1976). In de psychologische literatuur is welbekend dat de cognitieve ontwikkeling van een individu bevorderd wordt door het gevoel dat men zijn omgeving onder controle heeft (‘internal locus of control’ - zie Bridge e.a., 1979), iets wat bij kansarme kinderen veel minder het geval is. Niet alleen de kinderen zijn het slachtoffer van stress : ouders van kansarme gezinnen lijden er evenzeer onder, zoals blijkt uit hun hoger verbruik van tabak, alcohol en kalmeermiddelen (Mack en Lansley, 1985; Verhegge en Buysse, 1993;

8

Tratsaert, 1994) en de ongewoon hoge frequentie van depressies en zelfmoordpogingen 4 bij moeders uit dit milieu (De Jong e.a., 1993; Kolvin e.a., 1990). In dergelijke omstandigheden kan een kind op onderwijsvlak weinig steun van zijn ouders verwachten. De stabiliteit van de leefomgeving wordt uiteraard ook bepaald door de gezinsrelaties, die in kansarme gezinnen vaak verstoord zijn. De kansen op weduwschap en scheiding zijn tien maal hoger bij laaggeschoolden dan bij hooggeschoolden (Nicaise, 1996). Dit brengt een val in het gezinsinkomen teweeg, maar ook een drastische vermindering van de beschikbare tijd voor de overblijvende ouder, en allerlei emotionele spanningen rond de verwerking van de gebroken relatie. Meerdere onderzoeken zijn reeds gewijd geweest aan de schoolprestaties van kinderen uit éénoudergezinnen. Vooral jongens gaan slechter presteren; ze vertonen ook meer gedragsproblemen. Meisjes kennen een verhoogd risico op depressies. Kinderen die van kleinsaf in een éénoudergezin zijn opgegroeid vertonen een wat lager IQ en scoren significant lager op wiskundige en technische vakken (Litt, 1980; Shaw, 1982; Murray & Sandqvist, 1990; De Jong e.a., 1993; Vickers, 1994). Noteer dat de parameter ‘éénoudergezin’ slechts een deel van de gezinsbreuken in kansarme gezinnen vat : andere elementen (bij voorbeeld de plaatsing van kinderen, wisselingen in de partnerrelaties) hebben waarschijnlijk ook belangrijke effecten, maar zijn onvoldoende bestudeerd. Materieel comfort Het comfort en de uitrusting van de woning bepalen sterk de ontwikkelingskansen van kinderen vanaf hun eerste levensjaren. Baby’s worden bij voorbeeld al onvoldoende gestimuleerd worden door het armoedig decor (Ribaud, 1976). Het gebrek aan speelgoed en de onaangename woonomgeving oefenen een bijkomende remmende invloed uit op de psychomotorische ontwikkeling. Het hoeft dan ook niet te verwonderen dat kinderen in dergelijke omstandigheden met een achterstand starten in de kleuterschool. Bridge e.a. (1979) vatten de resultaten samen van 6 andere studies die een positief verband aantonen tussen schoolresultaten en het bezit van bepaalde comfortartikelen. Er zijn ook indirecte verbanden : tijdbesparende comfortartikelen maken tijd van de ouders vrij voor educatieve activiteiten met hun kinderen (Leibowitz, 1977).

4

In het onderzoek van Kolvin e.a. (1990) heeft één derde van de meervoudig gedepriveerde moeders ooit een zelfmoordpoging ondernomen of met zelfmoordplannen rondgelopen.

9

In de meerderheid van de Westerse landen is het leerplichtonderwijs ‘kosteloos’, alhoewel dit een rekbaar begrip blijkt te zijn. De kosten van vervoer, schooluitrusting, handboeken en schriften, verplichte nevenschoolse activiteiten e.d. worden niet zelden afgewenteld op de ouders. In Vlaanderen dragen gezinnen op die manier ca. 10% van de totale kost in het basis- en secundair onderwijs. De doorsnee-ouders liggen hier niet van wakker; voor de minst begoeden echter veroorzaakt dit echt problemen. Zij besparen in de eerste plaats op nevenschoolse activiteiten (Van Hooreweghe e.a., 1989) of houden hun kinderen gewoon thuis wanneer ze bepaalde rekeningen niet meer kunnen betalen (Verhoeven en Kochuyt, 1995). Al bij al is de empirische evidentie over kansenongelijkheid zo massaal, dat ons onderwijs bezwaarlijk ‘democratisch’ kan functioneren door klassieke maatregelen zoals de leerplicht, het kosteloos onderwijs, zelfs indien alle kinderen gelijk behandeld worden op school. Er is duidelijk nood aan compenserende inputs vanuit de school zelf, als men deze ‘ongelijkheid-van-bij-de-start’ wil wegwerken. Populaire interpretaties in de zin van ‘een schoolvijandige armoedecultuur’ of ‘onvoldoende stimulansen van thuis uit’ lijken ons enigszins misplaatst te zijn in het licht van de verpletterende ongelijkheid die voortvloeit uit de leefomstandigheden zelf van kansarme gezinnen. Overigens zijn meerdere sociologische studies gewijd geweest aan culturele verklaringen van onderwijsongelijkheid (Morgan e.a., 1962; Kolvin e.a., 1990; de Jong e.a., 1993; en voor Vlaanderen, Cliquet en Ryelandt, 1974; Verhoeven en Kochuyt, 1995). Ze komen unaniem tot het besluit dat de aspiraties van ouders m.b.t. de schoolloopbaan van hun kinderen weliswaar verschillen naar sociale achtergrond 5, maar toch steeds hoger gesteld zijn dan wat achteraf haalbaar blijkt. M.a.w. het zijn zeker niet de té lage verwachtingen van kansarme ouders die een rem plaatsen op de schoolloopbaan van hun kinderen. Zij zien integendeel in hun eigen mislukking op school vroeger en hun armoede nu het bewijs van de noodzaak van een succesvolle schoolloopbaan. Zij hopen vurig dat hun kinderen dank zij de school aan het moeras van werkloosheid en armoede zullen ontsnappen (Verhoeven en Kochuyt, 1995).

5

Dit kan best - wat de armen betreft - het gevolg zijn van een realistische inschatting van de onderwijskansen van hun kinderen, en moet niet noodzakelijk geïnterpreteerd worden als een teken van minder belangstelling voor de school.

10

3. Ongelijke behandeling In vorige sectie gingen we uit van de veronderstelling dat de aanbodzijde van het onderwijs ‘neutraal’ reageert op sociale verschillen in de vraag naar onderwijs. Sociale ongelijkheid werd er dan ook enkel verklaard door factoren die verband houden met de gezinsachtergrond. We identificeerden verschillende groepen van factoren die verklaren waarom kansarme kinderen minder presteren op school. In zekere zin vertelde die benadering maar de helft van het verhaal : bij voorbeeld impliceren gelijke inspanningen van kinderen met een verschillende sociale achtergrond aan hetzelfde onderwijs niet dat beide er evenveel profijt uit halen. Velen zullen het met ons eens zijn dat het onderwijs gewild of ongewild discrimineert tegen leerlingen van lagere socio-economische milieus. Die stelling vormt de focus van deze sectie. Matteüs-effect De term ‘Matteüs-effect’ werd het eerst gebruikt door Deleeck (1975) in de context van de ongelijke verdeling van diverse collectieve goederen en diensten. Hij verwijst naar het raadselachtige vers uit het Matteüs-evangelie (hst. 3, vers 12) waar gesteld wordt : ‘Aan wie heeft, zal gegeven worden, en hij zal overvloed hebben; maar wie niets heeft, hem zal nog worden ontnomen wat hij heeft’. O.i. is het Matteüs-effect als volgt toepasbaar in het onderwijs : veronderstel dat een leerkracht zijn/haar beperkte tijd op school deels besteedt aan klassikaal onderricht, en deels aan individuele begeleiding van leerlingen. Veronderstel voorts dat die leerkracht zich tot doel stelt de gemiddelde output (de gemiddelde leervordering) van de leerlingen te maximaliseren. In dat geval zal hij/zij spontaan geneigd zijn om relatief méér tijd te besteden aan die leerlingen waarbij men een groter leereffect verwacht. Welnu, dit zijn normaliter de leerlingen uit meer begoede milieus, die minder hinderpalen moeten overwinnen bij het studeren (zie vorige sectie). Natuurlijk is zo’n hypothese moeilijk empirisch te staven, bij gebrek aan gedetailleerde gegevens. Brown en Saks (1987) beschikten over een uitzonderlijke databank, waarin de tijdsbesteding van leerkrachten nauwgezet geregistreerd was : niet alleen de allocatie over leerlingen, maar ook die over verschillende vakken, en de mate van inzet van de leerkrachten werd gemeten. Uit hun schattingen leidden de auteurs af dat leerkrachten herverdelend tewerk gaan : ze zouden relatief méér tijd investeren in zwakkere leerlingen, met een nivellerend effect op de schoolresultaten. Daarbij moet men echter voor ogen houden dat de

11

steekproef beperkt was tot beginnende leerkrachten in het lager onderwijs in de VS. Good, Cooper en Blakey (1980) stelden vast dat leerkrachten zich in het begin van het schooljaar eerder compenserend opstellen; maar naarmate het schooljaar vordert, slaat dit gedrag om in een voorkeursbehandeling van de sterkere leerlingen. Een compenserende (of zelfs ‘neutrale’) behandeling van leerlingen met leermoeilijkheden is in een competitief onderwijssysteem allerminst een evidentie. Zelfs compenserende maatregelen in het onderwijsbeleid stuiten niet zelden op onvoorziene tegenkanting. Zo werd bij voorbeeld in het Vlaams basisonderwijs een tijd geleden overgeschakeld naar een financiering van globale lestijdenpakketten à rato van het aantal leerlingen; die pakketten kunnen binnen elke school vrij besteed worden, waar voorheen de besteding van personeelssubsidies veel meer van bovenaf gereglementeerd was. Eén van de functies die hierdoor spontaan in de verdrukking kwam, was die van taakleerkrachten, die vrijgemaakt waren voor individuele begeleiding van leerbedreigde kinderen. De meeste scholen verkozen duidelijk om het lestijdenpakket aan te wenden voor verkleining van de klasomvang, een optie die vooral het comfort van de leerkrachten (en wellicht ook van de gemiddelde leerling) verhoogt, maar niet bepaald ten goede komt van kansarme leerlingen.

Het Pygmalion-effect In de onderwijspsychologie en -sociologie is het ‘Pygmalion-effect’ (Rosenthal en Jacobson, 1968) een geliefkoosd thema van onderzoek. De naam Pygmalion verwijst naar een koning van Cyprus die, volgens de Griekse mythologie, zijn gedroomde wederhelft maar niet kon vinden onder de vrouwen van zijn land. Uiteindelijk beeldhouwde hij zelf deze schoonheid, werd er inderdaad verliefd op, en kon door zijn hevig verlangen de godin Venus ertoe bewegen om haar leven in te blazen. In de context van het onderwijs betekent het Pygmalion-effect dat de verwachtingen van leerkrachten omtrent hun leerlingen het gedrag van beide partijen zodanig kan beïnvloeden dat de verwachtingen zichzelf uiteindelijk gaan bevestigen. Rosenthal en Jacobson (1968) zelf hadden in een bepaalde school een experiment uitgevoerd, waarbij leerkrachten over sommige slecht presterende leerlingen fictieve gunstige testscores hadden ontvangen. Op het einde van het experiment bleken de betrokken leerlingen inderdaad veel beter te presteren dan de controlegroep. Vooral de ‘overschatte’ leerlingen uit achtergestelde gezinnen hadden genoten van het positieve vooroordeel. Het onderzoek van Rosenthal en Jacobson

12

werd later in allerlei varianten gerepliceerd (zie o.a. Jungbluth, 1992; de Jong e.a., 1993; van der Hoeven, 1994), overigens met wisselend resultaat. Analoge verwachtingseffecten worden in verband gebracht met negatieve vooroordelen van leerkrachten t.a.v. leerlingen uit lagere sociale milieus. In België verrichte vooral Heyerick (1978) op dit vlak baanbrekend onderzoek. In een eerste stap testte hij uitvoerig een steekproef van leerlingen op het einde van het kleuteronderwijs. Deze testresultaten hield hij verborgen voor de leerkrachten van het eerste leerjaar van de lagere school. In een tweede stap vroeg hij aan deze leerkrachten, een paar weken na de start van het schooljaar, om hun oordeel uit te spreken over elk van de betrokken leerlingen. Door vergelijking van de testscores en de oordelen van leerkrachten kon Heyerick een groep ‘overschatte’ en een groep ‘onderschatte’ leerlingen onderscheiden. In de groep onderschatte leerlingen waren opvallend veel kinderen uit lagere sociale milieus afkomstig. In een derde stap tenslotte registreerde hij resultaten van een leestest van deze leerlingen, 4 maanden later. De ‘onderschatte’ leerlingen bleken significant slechter te scoren, en des te meer naarmate ze uit lagere sociale middens kwamen. Sociaal vertekende IQ- en andere testen Het Pygmalion-effect kan enigszins veralgemeend worden tot allerlei vormen van sociaal vertekende informatie in het onderwijs die (ongewild) tot discriminerend gedrag kunnen leiden. Een cruciaal probleem betreft het gebruik van de maatstaf IQ door leerkrachten als uitgangsbasis voor de vorming van hun verwachtingen (de Jong e.a., 1993). Algemeen wordt de verdeling van het IQ binnen een populatie beschouwd als de resultante van een biologisch toevalsproces : op het niveau van de hele bevolking observeert men een perfect normale verdeling, met meerbegaafden in de rechter staart en zwakbegaafden in de linker staart. Nu is in de psychologie veel gedebatteerd over sociaal-culturele vertekeningen in IQ-tests (Bridge, Judd & Moock, 1979; Eysenck en Kamin, 1981; Vernon, 1987; Van de Vijver & Poortinga, 1991; de Jong e.a., 1993). In veel IQ-tests primeren de verbale vaardigheden van de dominante taalgebruikers, waardoor gediscrimineerd wordt tegen kinderen van etnische minderheden, maar ook tegen kinderen uit achterbuurten die een ander taalgebruik hanteren. Noteer dat dit soort discriminatie des te meer geldt voor het taalonderricht en alle daaraan verbonden proeven (andere dan IQ-tests). We vermeldden in sectie 2.1 reeds het debat omtrent de zgn. taaldeficit-theorie (Bernstein, 1965 versus Labov, 1972). Volgens Labov is het vermeende taaldeficit van kinderen uit zwarte getto’s in de

13

VS een regelrechte miskenning van hun eigen taal, die even rijk en gevarieerd is als de dominante taal, maar als niet correct wordt beschouwd. Het argument is uiteraard transponeerbaar op de behandeling van dialecten in het Vlaams onderwijs. Er zijn ook meer subtiele sociale vertekeningen vastgesteld in IQ-tests : Bridge e.a. (1979) geven het voorbeeld van tests in de VS waarin impliciet verondersteld wordt dat elk gezin bestaat uit een vader, een moeder en kinderen. In zwarte getto’s ontbrak de vader vaak, wat leidde tot zwakkere scores van de betrokken kinderen... Thans wordt algemeen erkend dat de sociaal-culturele vertekeningen het grootst zijn in verbale IQ-tests, minder groot in wiskundig georiënteerde tests, en het kleinst in tests die gebaseerd zijn op ruimtelijk inzicht (de Jong e.a., 1993). Inmiddels hebben psychologen ook hard gewerkt aan de ontwikkeling van meer ‘cultuurvrije IQ-tests’. Desondanks blijven de scores van kinderen uit kansarme gezinnen systematisch lager liggen dan het gemiddelde (Kolvin e.a., 1990; Eysenck & Kamin, 1981; Vernon, 1987). In de context van de armoedeproblematiek ligt het probleem o.i. echter niet zozeer in de gehanteerde maatstaf, dan wel in het concept zelf van IQ. Ongeacht het type testbatterij dat men gebruikt, wordt het IQ steeds uitgedrukt als de verhouding tussen de impliciete ‘mentale leeftijd van het individu’ en het gemiddelde van de populatie (fysische) leeftijdgenoten (x 100). Aangezien kansarme kinderen vanwege hun ongelijke kansen zich minder snel ontwikkelen, komt de meting van hun lager IQ - zeker op middelbare schoolleeftijd of later - haast neer op een tautologie. Bridge e.a. (1979) drukken het ietwat cynisch uit als volgt : ‘Intelligence is defined as whatever it is that IQ tests seem to measure’. Duidelijk is echter, dat de tests geen exogeen bepaald, louter genetisch gegeven meten. Het probleem is, dat ze al te vaak in die zin geïnterpreteerd worden : een dynamisch gegeven (ontwikkeling van intellectuele vaardigheden) wordt gehanteerd alsof het statisch en onveranderlijk was. Voor de doorsnee leerling kan men weliswaar een vrij hoge correlatie vermoeden tussen gemeten IQ en de niet-observeerbare, aangeboren vaardigheden; voor minderheden is die correlatie allicht veel kleiner. Een zeer dramatische consequentie van de hierboven geschetste IQ-problematiek in de context van armoede is de veelvuldige doorverwijzing van kinderen uit arme gezinnen naar het buitengewoon onderwijs, waar ze meestal terechtkomen in klassen voor (licht) mentaal gehandicapten. Hun socio-culturele handicap (al dan niet uitgedrukt in termen van een laag IQ) wordt immers te vaak verward met een aangeboren mentale handicap. Vanzelfsprekend legt die vroege oriëntatie naar een zijspoor in het onderwijs een zware hypotheek op de hele verdere on-

14

derwijsloopbaan van de betrokkenen. In de inleiding vermeldden we reeds dat volgens bepaalde steekproefgegevens 22% van de schoolgaande kinderen uit arme gezinnen zich in het buitengewoon lager of secundair onderwijs bevindt. Nog erger is het gesteld met degenen onder hen die buiten hun gezin geplaatst worden. Zowat de helft van de kinderen uit persistent arme gezinnen brengen een deel van hun jeugd in een instelling of pleeggezin door (Nicaise en De Wilde, 1995). De betrokken instellingen zijn vaak verbonden met één welbepaalde school voor buitengewoon onderwijs, waar de kinderen dan quasi-automatisch ingeschreven worden. Zelfs bij uitsluiting van de medisch-pedagogische instituten zitten ca. 40% van de jongeren uit Vlaamse instellingen voor bijzondere jeugdzorg in het buitengewoon onderwijs (Hellinckx en de Munter, 1990). Socio-culturele selectie in het onderwijscurriculum In sectie 2 hadden we het reeds over de rol van het ‘cultureel kapitaal’ in de intergenerationele transmissie van ongelijke onderwijskansen. Toen benadrukten we de rol van het gezin en zijn omgeving. De ‘culturele reproductietheorie’ (Bourdieu & Passeron, 1970) gaat echter verder en wijst op selectieprocessen in het onderwijs die de cultuur van de middenklasse privilegieert t.o.v. die van lagere sociale milieus. Litt (1980) vat dit proces als volgt samen. Er bestaan grosso modo drie soorten kennis, die zowel in het gezin als in de school worden overgedragen : −

- instrumentele kennis (d.i. het kunnen hanteren van informatie in het concrete menselijk handelen); − - theoretische kennis (de verklaring van de onderliggende causale verbanden die de instrumentele kennis grondvest); en − - symbolisch-ideologische kennis (de kennis van de elementen die zin geven aan het menselijk handelen en aan de samenleving). Nu zijn die diverse soorten kennis in verschillende mate vertegenwoordigd in het cultureel kapitaal van gezinnen uit hogere en lagere sociale milieus. De hoogste milieus bezitten in hoge mate de drie soorten, terwijl in de lagere milieus (o.a. omwille van hun positie in het productieproces) de instrumentele kennis méér aanwezig is dan de twee andere soorten. Die ongelijke verdeling op zich verwijst enkel naar kansenongelijkheid; er is echter sprake van sociale discriminatie in het onderwijs, voorzover daar de theoretische en symbolische kennis geprivilegieerd worden t.o.v. de instrumentele. Volgens Litt (1980) is dit inderdaad het geval : in de lagere school wordt relatief méér nadruk gelegd op theoretische en symbolische kennisoverdracht, waardoor kinderen uit hogere milieus (wegens de voordelen van hun thuismilieu) vanzelf-

15

sprekend beter presteren. Omgekeerd scoren kinderen uit kansarme gezinnen slecht omdat de schoolse kennisoverdracht niet overeenkomt met deze die ze thuis ervaren. Dit uit zich dan in differentiële slaagkansen in het lager onderwijs. Ofwel leidt dit tot vervroegd afhaken binnen het (comprehensief) secundair onderwijs, ofwel tot een sterk sociaal bepaalde studiekeuze. Inderdaad, op het moment dat leerlingen in het secundair onderwijs moeten georiënteerd worden naar het algemeen vormend, technisch of beroepsonderwijs, is de kenniskloof tussen kinderen uit diverse mileus zodanig gegroeid, dat de hoogst gesitueerden doorstromen naar de algemeen vormende richtingen, terwijl de kinderen uit de laagste sociale klassen naar het beroepsonderwijs gedraineerd worden. Het algemeen vormend onderwijs bouwt nl. relatief meer voort op de symbolischideologische kennis; het technisch onderwijs, op de theoretische kennis; en het beroepsonderwijs, op de instrumentele kennis. Litt suggereert dat een andere onderwijsstructuur, waarbij de nadruk in het lager onderwijs zou verschoven worden naar de instrumentele kennis, veel minder sociale selectie met zich zou meebrengen dan de huidige structuur. De empirische onderzoeken van Litt (1980), Stinissen e.a. (1987), Van de Velde e.a. (1996) en het literatuuroverzicht van de Jong e.a. (1993) tonen aan dat dit type sociale filtering zich ent bovenop de eventuele vertekende IQ-inschatting. Immers, alle drie deze onderzoeken tonen aan dat, bij gelijke IQ-scores, leerlingen uit lagere socio-economische middens relatief meer verwezen worden naar technische en beroepsafdelingen dan kinderen uit hogere milieus. Van der Hoeven (1994) voegt hieraan toe, op basis van longitudinaal onderzoek, dat de sociale bias in de studie-oriëntatie zich reeds vormt bij het einde van de lagere school, en doorwerkt tot minstens 6 jaar nadien. Vertekende verwachtingen op basis van foutief geïnterpreteerd gedrag Weer een ander type van informatie-vertekening betreft de wederzijdse perceptie en ontwikkeling van attitudes tussen leerkrachten en schooldirecties enerzijds, en leerlingen en ouders anderzijds. Hierover is, vanuit het perspectief van armoede, totnogtoe heel weinig geschreven. Nochtans leert de voorwetenschappelijke ervaring dat heel wat wederzijdse vooroordelen bestaan tussen de vermelde partijen. De wederzijdse attitudevorming wordt op geraffineerde wijze ontleed door Verhoeven en Kochuyt (1995). Zij ontleden de interactieprocessen tussen school en thuismilieu d.m.v. diepte-interviews met alle betrokken partijen, en vergelijken deze processen tussen arbeidersgezinnen en arme gezinnen. Het lijkt alsof de

16

schoolloopbaan van arme kinderen gepaard gaat met een escalerend conflict : aanvankelijk verwachten ouders heel veel van de school, precies omwille van hun eigen pijnlijke ervaring dat faling op school hun armoedesituatie mede veroorzaakt heeft. Ze vermijden nochtans rechtstreekse contacten met de leerkracht, omwille van schaamte over hun armoede en onkunde op onderwijsvlak (zie ook Delhaye en Pourtois, 1980). Dat maakt dat de leerkrachten de zwakke schoolprestaties van hun kinderen niet begrijpen en gaan interpreteren als een symptoom van zwakbegaafdheid of desinteresse; en bovendien wordt de afwezigheid van de ouders zelf op oudercontactavonden steevast geïnterpreteerd als een gebrek aan inzet van hunnentwege voor de schoolloopbaan van hun kinderen. De minste uitlating van leerkrachten in die zin, of zelfs maar te indringend gestelde vraag naar de familiale situatie, wordt dan weer door de ouders ervaren als een bedreiging van de familiale integriteit. Die argwanende houding is voor een groot deel ingegeven de vrees voor uithuisplaatsing van de kinderen. Terwijl arbeidersouders zich minder bedreigd voelen en in staat zijn potentiële conflicten op een meer diplomatische wijze te ontmijnen, voelen arme ouders zich in het nauw gedreven en reageren ze op een meer uitgesproken agressieve manier. Daardoor worden de (wederzijdse) vooroordelen alleen maar groter. Verhoeven en Kochuyt (1995, p.125) gewagen in dat verband van een ‘zelf-vernietigende voorspelling’. Ze schrijven het opvallend groot aantal veranderingen van school bij arme gezinnen deels toe aan dergelijke conflictsituaties. Ook Sentilhes (1988) beschrijft verschillende concrete voorbeelden van dit mechanisme en besluit : ‘Elk gebrek aan communicatie mondt uit in onbegrip en verhindert een correcte beoordeling van de werkelijkheid. Zowel de armen als de buitenstaanders pinnen zich vast op verstarde en partiële voorstellingen van elkaar en blijven er jaren mee zitten. Hoe is een positieve ontwikkeling denkbaar, zolang deze blokkering aanhoudt ?’. De leerlingen zelf maken uiteraard hetzelfde proces mee. Bridge e.a. (1979) wezen reeds op de interactie tussen schoolprestaties en attitudes van leerlingen en leerkrachten. Daarbij komt in dit geval het opvoedkundig vacuüm waarin zij zich bevinden, hetzij wegens de afwezigheid van communicatie tussen school en ouders, hetzij wegens regelrechte conflicten. Zij komen dan ook terecht in een zekere anomie, die hun schoolprestaties verder negatief beïnvloedt. Hun gedrag evolueert soms tot geweld binnen en buiten de schoolmuren, met delinquentie tot gevolg. Kolvin e.a. (1990) stellen een duidelijk verband vast tussen deprivatie van het gezin, schoolfalen, schoolmoeheid en jeugddelinquentie. Van Welzenis (1995) kent in de verklaring van jeugddelinquentie aan het schoolfalen zelfs een meer doorslaggevende rol toe dan aan de sociale achtergrond van de leerlingen.

17

Kolvin e.a. (1990) merken ook op dat sommige gedragsproblemen van kansarme kinderen (zwakke concentratie, gebrek aan doorzettingsvermogen, hyperactiviteit) rechtstreekse psychologische gevolgen zijn van deprivatie, en geen sociale oorzaak hebben. Men kan echter raden dat onwetende leerkrachten de oorzaken van zulke gedragsproblemen eerder gaan zoeken in het karakter van de leerlingen. Heyerick (1978) voegt hieraan toe, dat de gevoelens van antipathie die hierdoor bij de leerkrachten worden opgewekt, onbewust doorgegeven worden aan andere leerlingen, vooral in de laagste onderwijsniveaus omdat jonge kinderen hun gedrag meer afstemmen op dat van volwassenen. Belangrijk in deze context is de vaststelling, dat dergelijke communicatiestoornissen het verwachtingenpatroon van de leerkrachten negatief beïnvloeden, en bijgevolg ook tot een inadequate ondersteuning, ja zelfs discriminatie van deze leerlingen kunnen leiden.

4. Enkele sporen voor beleid en praktijk Na dit literatuuroverzicht over achterstellingsfactoren in het onderwijs willen we in deze sectie enkele actiesporen bespreken die kunnen bijdragen tot een meer gelijke kansen voor kansarme kinderen. We gaan daarbij in eerste instantie uit van hetzelfde onderscheid als hierboven : in sectie 4.1 worden strategieën behandeld die gericht zijn om meer gelijke kansen, terwijl sectie 4.2 strategieën bevat voor meer gelijke behandeling. Omdat hierboven reeds bleek dat leerlingen uit kansarme gezinnen extra-inspanningen behoeven om hun handicaps van bij de start te compenseren, volstaat een ‘gelijke behandeling’ eigenlijk niet om gelijke resultaten te bekomen. Daarom bespreken we in sectie 4.3 modellen die gericht zijn op ‘gelijke uitkomsten’. 4.1 Strategieën voor meer gelijke kansen Integrale aanpak vanaf de kleuterschool... en vroeger Uit de literatuur omtrent sociale ongelijkheid in het onderwijs blijkt ten overvloede de determinerende invloed van de voorschoolse periode in de ontwikkeling van kinderen. Een belangrijk deel van de kennis- en cultuuroverdracht gebeurt inderdaad niet op school maar binnen het gezin, tussen de leeftijd van 0 en 6 jaar. In de VS bestaat sinds 30 jaar een erg succesrijk programma, Head Start genaamd, waaraan jaarlijks meer dan 2 miljoen kleuters van 3 à 4 jaar uit arme gezinnen

18

deelnemen, op halftijdse basis gedurende 1 à 2 schooljaren. De strategie van het programma berust op volgende peilers : − - selectieve en vroegtijdige stimulering van kinderen uit achtergestelde buurten en gezinnen via spel en taalbevordering; − - een grote nadruk op motivatie, stimulering van leergierigheid; − - koppeling van cognitieve stimulering aan intensieve gezondheidszorg; − - maximale participatie van de ouders. Dit laatste element neemt allerlei vormen aan : huisbezoeken voor stimuleringsspelen binnen het gezin; vrijwillige medewerking van ouders aan de activiteiten met kinderen in het plaatselijk centrum; het volgen van een aangepaste pedagogische opleiding door ouders; tewerkstelling als volwaardig personeelslid; inspraak in het oudercomité van het centrum en in de politieke inspraak-organen; tot en met medebeheer en deelname in de benoeming van directie- en personeelsleden. Die verregaande betrokkenheid was in de zestigerjaren allerminst evident, in een periode waarin het Coleman report (1966) het gezinsmilieu als ‘hinderpaal’ voor een succesvolle schoolloopbaan aanwees. Een ander compensatieprogramma uit die tijd, de ‘Job Corps’ voor adolescenten, werd bewust in internaatsverband georganiseerd om de deelnemers uit hun milieu weg te loodsen. Desalniettemin werd de ouderparticipatie één van de sleutels van het succes van het Head Start programma : immers, de ouders vormen er niet alleen een welkome ondersteuning voor de professionele opvoeders in de centra, zij leren er ook zelf ‘efficiënter opvoeden’, wat neveneffecten heeft in de periode na de deelname van hun kinderen en voor de andere, niet deelnemende kinderen uit hun gezin. Velen halen er een certificaat en komen er op die manier zelfs toe om verdere studies aan te vatten. In de mate dat zij in de centra als loontrekkende tewerkgesteld worden, verhoogt bovendien hun inkomen, wat rechtstreeks ingrijpt op de armoede van het gezin. Zigler en Muenchow (1992) verwoorden het zo : “Het is de ‘twee generatie-strategie’ die Head Start onderscheidt van andere opleidings- en preventieprogramma’s. Al te vaak werden in het verleden opleidingsprogramma’s toegespitst op de ouders, terwijl de kinderen geplaatst werden in kinderopvangcentra van lage kwaliteit, die weinig méér deden dan hen klaarstomen om de volgende generatie bijstandstrekkers te worden. Anderzijds werden heel wat vroegtijdige interventie-programma’s - vooral in het staatsonderwijs - toegespitst op de kinderen, met weinig interactie met hun ouders.“ Samen met het opbouwwerk-luik en met de gezondheidszorg-dimensie waarborgt die ‘twee generatie-strategie’ een integrale aanpak van het armoedeprobleem in één van de cruciale levensfasen van een individu.

19

Nochtans heeft het Head Start programma op het einde van de zestiger jaren zwaar onder vuur gelegen. Het programma was aanvankelijk te snel gegroeid en de kwaliteit van de plaatselijke centra was zeer ongelijk. De over-optimistische evaluaties uit de beginperiode, dat het IQ van de deelnemende kinderen op één schooljaar gemiddeld met 8 à 10 punten steeg, werden algauw gedempt door berichten over de uitdoving van dit effect : na enkele maanden in het eerste of tweede leerjaar was het voordeel van Head Start-kinderen uitgedoofd (Wolff & Stein, 1966; Westinghouse Learning Corporation, 1969). Dit laatste werd weliswaar toegeschreven aan het feit dat Head Start deelnemers nadien terechtkwamen in scholen van lage kwaliteit, waar ze opnieuw gediscrimineerd werden. Meer fundamenteel rees de kritiek, dat het sleutelen aan het individu en zijn gezin niet opweegt tegen de structurele gebreken van het onderwijs zelf. Later zou blijken dat Head Start en soortgelijke vroegtijdige interventieprogramma’s wél significante lange-termijn effecten hebben op de schoolloopbaan van de betrokken kinderen, en zelfs op hun algehele sociaal-economische integratie (voor een overzicht, zie Zigler en Muenchow, 1992). De kinderen zijn gezonder, hebben een groter zelfwaardegevoel, zijn meer gemotiveerd; ze worden minder naar het buitengewoon onderwijs verwezen; ze moeten minder vaak zittenblijven; ze verlaten het onderwijs later en hebben hogere diploma’s; ze zijn significant méér tewerkgesteld, plegen minder misdrijven, en zijn minder vatbaar voor tienermoederschap. Weliswaar gelden niet al deze effecten voor alle bestudeerde projecten. Bovendien slagen deze er niet in om de achterstand t.o.v. de gemiddelde leerling volledig te dichten. En hun succes hangt o.a. af van verdere positieve acties in het lager onderwijs en nadien. Maar de positieve evaluaties zijn veelvuldig hertest, bevestigd en aanvaard. In de Amerikaanse onderwijseconomische literatuur is sociale kosten-baten analyse een geliefkoosde techniek bij evaluatie van programma’s. Zo werd een gedetailleerde kosten-baten balans gemaakt van het Perry Preschool Programme, dat wellicht hét schoolvoorbeeld van Head Start kan genoemd worden (BerruetaClement e.a., 1984). Aan de kostenzijde werd rekening gehouden met de kosten van het programma zelf en van de complementaire kinderopvang; aan de batenzijde, met de besparingen in het onderwijs (door de reductie van het percentage zittenblijvers), in de welzijnsadministratie (door de verminderde afhankelijkheid van de welfare), en via de verminderde jeugddelinquentie. Berrueta-Clement e.a. (1984) komen tot het besluit dat de investering in één jaar preschool reeds teruggewonnen is wanneer de jongeren 19 jaar oud zijn, en tot zevenmaal teruggewon-

20

nen wordt over de hele levenscyclus van de begunstigden. Het leeuwendeel van de netto-baten vloeit naar de belastingbetaler, alhoewel ook de deelnemers zelf er ruimschoots bij winnen. Daarbij wordt opgemerkt dat een aantal baten niet in geld uitgedrukt kunnen worden (en dus ook niet meegeteld zijn) zoals bij voorbeeld de verminderde incidentie van tienermoederschap. Het succes van het Amerikaanse Head Start heeft aanstekelijk gewerkt in andere landen : Groot-Brittannië startte op het einde van de jaren ‘60 met zgn. ‘nursery schools’, Ierland eveneens. In Nederland wordt met verschillende compensatieprogramma’s geëxperimenteerd (Slavenburg, 1991), o.a. met een kopie van het Israëlische HIPPY-programma (Home Instruction Programme for Preschool Youngsters). De resultaten in Nederland zijn niet eensluidend positief, vnl. omwille van een slordige voorbereiding en slechte implementatie (Felix, 1992; Eldering en Vedder, 1993). In Frankrijk experimenteert de Vierde Wereldbeweging reeds sinds 1957 op kleine schaal maar intensief met ‘pré-écoles familiales’ (dit zijn stimuleringsactiviteiten voor kleuters binnen het gezin en in de buurt), heel concreet beschreven door Sentilhes (1988). Inmiddels heeft de Franse overheid besloten dat in de onderwijsvoorrangsgebieden (Zones d’Education Prioritaires) de kleuterscholen kinderen reeds vanaf 2-jarige leeftijd kunnen opnemen ter voorbereiding op het gewone curriculum. Ook voor kinderen op lagere schoolleeftijd worden in de meeste genoemde landen compensatieprogramma’s opgezet. Het zondermeer overplanten van Head Start (of andere buitenlandse modellen) in de Belgische context zou weinig zin hebben : het Belgische kleuteronderwijs is veel sterker uitgebouwd dan in de VS. Dit neemt niet weg dat de effectiviteit van het kleuteronderwijs voor kansarme kinderen sterk verhoogd zou kunnen worden door selectieve en complementaire voorzieningen. We maken een onderscheid tussen de voorschoolse periode (die buiten het bevoegdheidsdomein van het Departement Onderwijs valt en hier slechts even vermeld wordt) en de kleuterschool. Kind en Gezin kan in de voorschoolse periode een belangrijke rol spelen bij de detectie van leerbedreigde kleuters, en zelf experimentele stimuleringsprogramma’s ontwikkelen in kinderdagverblijven. De continuïteit tussen kinderopvang en kleuteronderwijs dient hierbij geoptimaliseerd te worden. Binnen het kleuteronderwijs is er duidelijk nood aan vernieuwingsexperimenten in de zin van een meer integrale en compensatoire benadering van kleuters uit kansarme gezinnen. Daarbij denken we aan stimuleringsactiviteiten aan huis, extra-gezondheidszorgen, schoolopbouwwerk, vorming voor ouders en leerkrachten enz. naar het voorbeeld van Head Start.

21

Men zou kunnen voortbouwen op de experimenten inzake zorgverbreding. In dit kader krijgen sommige scholen op projectbasis extra-lestijden voor een betere opvang van leerlingen met allerhande specifieke moeilijkheden, in het kleuteronderwijs en de eerste graad van het lager onderwijs. Het gaat weliswaar enkel om extra-lestijden, die weinig ruimte bieden voor andere dan pedagogische activiteiten. We staan hier dus nog ver af van de multidisciplinaire aanpak van een Head Start programma. In het buitengewoon onderwijs wordt - naast het lestijdenpakket - voorzien in een ‘urenpakket’ dat scholen vrij kunnen besteden aan de inschakeling van medisch, paramedisch, sociaal, psychologisch en orthopedagogisch personeel. Het zou wenselijk zijn om die regeling door te trekken in het gewoon onderwijs. Weliswaar bestaan daar ook diensten zoals het medisch schooltoezicht, PMS e.d., maar die zijn onvoldoende geïntegreerd in het dagelijkse schoolleven om leerlingen intensief te helpen. De (ongewenste) zuigkracht die van het buitengewoon onderwijs uitgaat naar kinderen uit kansarme gezinnen heeft wellicht met deze leemte te maken. Zelfs de ‘aanvullende uren’ in het geïntegreerd onderwijs hangen o.i. te nauw samen met het buitengewoon onderwijs om een integrale opvang binnen de gewone kleuterschool te kunnen garanderen. We kunnen deze paragraaf niet afronden zonder te verwijzen naar het recente debat omtrent de instapleeftijd van de kleuterschool. De internationale literatuur toont ten overvloede aan dat men niet vroeg genoeg kan beginnen met stimulerings- en activeringsprogramma’s bij kansarme kinderen. Het verhogen van de leeftijdsdrempel voor het kleuteronderwijs (van 2,5 tot 3 jaar) kan vanuit dit oogpunt bezwaarlijk als een stap vooruit gezien worden. Voorstanders stellen dat de kinderdagverblijven dan maar een extra-aanbod voor deze groep moeten uitwerken. Het probleem is echter, dat kansarme kinderen totnogtoe wél voldoende aanwezig zijn in het kleuteronderwijs, maar véél minder in kinderdagverblijven. Zonder aanvullende maatregelen dreigen zij dus het slachtoffer te worden van de besparing in het kleuteronderwijs. Kosteloos onderwijs Het nieuwe decreet op het basisonderwijs zet een stap in de goede richting door expliciet te stellen dat de toegang tot het basisonderwijs kosteloos is 6, en vooral door een Commissie 7 te belasten met de behandeling van klachten hieromtrent.

6 7

In de grondwet stond deze regel reeds ingeschreven, zelfs tot aan het einde van de leerplicht. nl. de Commissie voor laakbare praktijken

22

Bovendien wordt erop gewezen dat de werkingsbudgetten van scholen o.a. moeten dienen voor de kosteloze verstrekking van leerboeken en schoolbehoeften van de leerlingen. Wellicht verdienen de termen ‘toegang’, ‘leerboeken’ en ‘schoolbehoeften’ wat precisering. We kunnen veronderstellen dat de ‘toegang’ slaat op rubrieken zoals inschrijving, administratiekosten, examenkosten enz.; wat met posten zoals verzekeringen ? Omvat de verzamelnaam ‘leerboeken’ ook woordenboeken, voorgedrukte werkschriften ? Ook de term schoolbehoeften kan eng of ruim geïnterpreteerd worden. Is het overigens nodig eraan te herinneren dat de kosteloosheid slechts kan gerealiseerd worden mits bijkomende werkingsmiddelen ? 4.2 Strategieën voor meer gelijke behandeling De bevordering van gelijke kansen (zie sectie 4.1) is gericht op het compenseren van verschillen die voortvloeien uit ongelijkheden buiten de school (sociaal-economische ongelijkheden). Thans richten we de aandacht op het wegwerken van discriminatie binnen de schoolmuren, waarvan de mechanismen beschreven werden in sectie 3. Het bestrijden van dergelijke mechanismen zou niet moeilijk zijn, indien ze niet gedeeltelijk rationeel waren, d.w.z. indien er niet een zekere kost verbonden was aan de afbouw ervan. Men zou theoretisch bij voorbeeld kunnen verbieden om bepaalde informatie over leerlingen te hanteren (IQ-tests, onderwijsniveau van de ouders...) omdat ze sociaal vertekend is. Binnen de gegeven setting zou dit leiden tot een minder efficiënte allocatie van middelen, en dus tot een lagere output. Bovendien kunnen bepaalde elementen van informatie, zelfs al zijn ze sociaal vertekend, eenvoudigweg niet verborgen gehouden worden (taalvaardigheid, uiterlijk voorkomen...). Het wegwerken van discriminatie is dus hoegenaamd geen sinecure. In de VS is in het kader van de zgn. ‘affirmative action’-politiek 8 reeds veel ervaring opgedaan met quota-systemen, die werkgevers en onderwijsinstellingen verplichten om vrouwen en etnische minderheidsgroepen proportioneel in hun werknemers- resp. leerlingenbestand op te nemen. In het Vlaams onderwijs heeft men het segregatieprobleem t.a.v. etnische minderheden aangepakt d.m.v. maximum-quota’s voor migrantenleerlingen. Die politiek is tot op zekere hoogte suc-

23

cesvol, maar ze stuit op weerstand, ze kan bepaalde perverse effecten hebben 9 en ze is niet zondermeer transponeerbaar op discriminatie tussen sociale klassen (omwille van het meer verborgen karakter van sommige sociale kenmerken). Het alternatief bestaat er dan in, de kwaliteit van de gebruikte informatie zodanig te verbeteren dat de sociale vertekeningen die erin vervat zitten zo klein mogelijk gemaakt worden. De communicatie tussen school- en thuismilieu verbeteren Er is, althans binnen het Belgisch onderwijs, een opvallende kloof tussen de wereld van de school en het thuismilieu van de leerlingen. Eén reden is de heilige koe van de privacy van leerlingen, die zowel door ouders als door scholen als alibi wordt gebruikt om wederzijdse informatie te ontzeggen. Het lijkt ons in elk geval naïef te geloven dat het beperken van informatie omtrent de sociale achtergrond van leerlingen de sociale discriminatie zou ongedaan maken. Nochtans zijn er tal van voorbeelden waar precies het gebrek aan informatie over de achtergrond van leerlingen leidt tot vooroordelen en discriminatie. Intensivering van de communicatie tussen school en gezin is o.i. één van de basisvoorwaarden voor een beter onderwijsrendement voor kansarme kinderen. Het kan (wederzijdse) vooroordelen helpen afbouwen en buigt discriminatie en conflicten om in synergie. In het Vlaams onderwijs komt men op het vlak van de communicatie tussen school en gezin gewoonlijk niet verder dan een paar oudercontactavonden per jaar binnen de schoolmuren, en sinds kort ook vertegenwoordiging van de ouders in inspraakorganen van de school. In een minderheid van basisscholen worden de ouders ingeschakeld bij gedifferentieerde leeslessen of creatieve activiteiten. Contactavonden op school en schoolraden zijn in de regel totaal ongeschikt om kansarme ouders te bereiken. Bij voorbeeld zou voor leerbedreigde kinderen een tweetal huisbezoeken per jaar door de klastitularis een minimale norm moeten zijn. Het nieuwe decreet op het basisonderwijs versoepelt drastisch de taakinvulling van de leerkrachten en laat dit grotendeels over aan de lokale autonomie. Er is een indicatieve (niet-bindende) takenlijst opgesteld waaruit directies en leerkrachten in hun onderling overleg inspiratie kunnen putten voor de individuele taakinvulling. Leerlingenbegeleiding en communicatie met de ouders zijn hierin opgeno-

9

Een voorbeeld van pervers effect in het non-discriminatiebeleid t.a.v. migrantenkinderen in het onderwijs in Vlaamse scholen is dat een aantal van deze kinderen afgewezen werden in alle scholen van hun buurt.

24

men. De versoepeling kan dus kansen bieden, op voorwaarde dat men de gelegenheid gebruikt om inderdaad de klemtoon te verruimen van pure lestijden naar dergelijke andere kerntaken. Last but not least vermelden we hier het ‘schoolopbouwwerk’, dat in Vlaanderen nog in de kinderschoenen staat en nog geen structurele erkenning geniet (tenzij in het kader van het onderwijsvoorrangsbeleid voor migrantenkinderen). Nochtans heeft dit potentieel een belangrijke rol te vervullen op het vlak van de communicatie tussen school, gezin en buurt : het gebruikt meestal één of ander compensatieproject (zoals huiswerkklasjes) als aanknopingspunt en werkt van daaruit aan partnerships tussen diverse partijen, het vormen van oudergroepen enz. Schoolopbouwwerkers worden voor hun toekomst zowat van het kastje (welzijn) naar de muur (onderwijs) verwezen. O.i. is een structurele inbedding in het onderwijs een voorwaarde voor een aanvaarding van die werkvorm in het onderwijs. In sectie 4.1 werd gepleit voor een ‘urenpakket’ in het gewoon basisonderwijs om de multidisciplinariteit van de zorgverbreding te kunnen garanderen. Schoolopbouwwerk is één van de disciplines die hierin thuishoren. Daarbij zou best bewaakt worden dat kansarme leerlingen de doelgroep bij uitstek vormen. Tevens moet de eigenheid van het schoolopbouwwerk scherp gesteld worden : het gaat in hoofdzaak om de ondersteuning van de communicatie, de ontwikkeling van een partnership tussen gezin, school en derden. De inrichting van eigen compensatieactiviteiten (zoals huiswerkklasjes) kan slechts een middel zijn, maar mag de hoofdtaak niet verdringen. Wegwerken van socio-culturele vertekeningen in curricula en onderwijsmethoden Ook hier is het raadzaam om even naar het buitenland te kijken. Er zijn voorbeelden van succesvolle onderwijsvernieuwingen die specifiek voor de meest kansarme leerlingen de kansen hebben doen keren (de Community schools in GrootBrittannië in de jaren ‘70, de recente Accelerated schools in zwarte getto-scholen in de VS, enz.). Vooral de Amerikaanse experimenten, die nauwgezet geëvalueerd zijn, tonen aan dat men de schoolprestaties van kansarme leerlingen drastisch kan opkrikken. Ze steunen op diverse principes, die te maken hebben met de afbouw van sociaal-culturele barrières binnen het onderwijs : 1. a ‘hertaling’ van leerinhouden op een manier die aansluit bij de directe levenservaring van kinderen. In de Britse ‘community schools’ gebeurde dit consequent in overleg met buurtbewoners en sociaal-economische actoren uit de omgeving van de school;

25

2. b het expliciet stellen van hoge verwachtingen (daar waar in de regel leerkrachten te weinig verwachten van leerlingen uit kansarme milieus - het zgn. Pygmalion-effect); 3. c het koppelen van het onderricht van basisvaardigheden inzake taal, wiskunde e.d. aan nieuwe, uitdagende opdrachten waarin tegelijk ‘hogere orde-vaardigheden’ ontwikkeld worden (redeneren, analyseren, interpreteren, probleemoplossend en beslissingsvermogen); 4. d het doorbreken van de versnippering tussen leervakken; 5. e het minimaliseren van repetitieve oefeningen om een neerwaartse spiraal van leermoeheid en afstomping te voorkomen; 6. f

een verregaande differentiatie.

Enkele van deze principes vindt men in Vlaanderen terug in het ‘ervaringsgericht kleuteronderwijs’ (cf. principe 1), bepaalde aspecten van het - inmiddels haast vergeten - Vernieuwd Lager Onderwijs (1, 3, 4 en 6) 10, in het onderwijsvoorrangsbeleid voor migrantenkinderen (3, 4 en 5) en de zopas ontwikkelde eindtermen voor het basisonderwijs (3 en 4). In de praktijk wordt de filosofie van deze onderwijsvernieuwingen in ons land echter vaak losgeweekt van hun sociale doelstelling (bevordering van gelijke kansen), en is het onduidelijk of zij uiteindelijk relatief méér ten goede zijn gekomen aan de modale of aan de meest kansarme leerlingen. Bovendien hebben budgettaire inkrimpingen in het verleden de vernieuwingen telkens weer gehypothekeerd. Nieuw evaluatie-onderzoek hieromtrent is zeker wenselijk. De in het nieuwe decreet toegezegde lokale schoolautonomie zal weliswaar de wettelijke ruimte bieden voor een meer flexibele invulling van leerinhouden, methoden en curricula in samenspraak met de ouders en plaatselijke sociaal-culturele actoren. Opleiding en navorming van leerkrachten Correcte informatie voor het tegengaan van sociale discriminatie in het onderwijs kan uiteraard in de eerste plaats doorgegeven worden tijdens de opleiding van

10 Cf. elementen zoals thematisch, vakdoorbrekend of projectmatig onderricht, integratie tussen school en maatschappelijke omgeving, enz.

26

leerkrachten of opleiders. In de meeste lidstaten van de EU is blijkbaar in de lerarenopleiding geen specifieke vorming voorzien omtrent leermoeilijkheden, noch over de leefsituatie van sociaal achtergestelde leerlingen. Het hoeft dan ook niet te verwonderen dat leerkrachten hulpeloos staan of zelfs vooroordelen ontwikkelen tegenover deze leerlingen. Naast loutere informatie is er nood aan vorming inzake remediëringsmethoden en correcte attitudes om discriminatie te voorkomen. 4.3 Strategieën voor meer gelijke uitkomsten Herdefiniëring van de doelstellingen van scholen Wil men het Matteüs-effect in het onderwijs aan de wortel aanpakken, dan is het belangrijk om sociale gelijkheid in één of andere vorm expliciet de doelstellingsfunctie van scholen en leerkrachten op te nemen. Een minimale doelstelling kan erin bestaan dat elke leerling in gelijke mate toegang krijgt tot het onderwijs, en in gelijke mate aanspraak kan maken op de middelen die er worden ingezet (‘equal access’). Dit zou impliceren dat de bestaande maatschappelijke ongelijkheden bij het verlaten van het onderwijs niet vergroot zijn t.o.v. de beginsituatie. Sommigen zouden verder gaan en stellen dat een democratische school in de mate van haar mogelijkheden moet bijdragen tot een nivellering van resultaten tussen kinderen van diverse sociale milieus aan het einde van de onderwijsloopbaan (‘equal success’). Zo werd het principe van ‘positieve discriminatie’ in het Plowden-report (Plowden, 1967), dat o.a. pleitte voor een extra-betoelaging van scholen in achtergestelde districten (de Educational Priority Areas), beschouwd als een mijlpaal in het Britse onderwijsbeleid. Het is inmiddels (theoretisch) aanvaard in vele landen, en tot op zekere hoogte in praktijk omgezet. Men zou bij voorbeeld, abstract geformuleerd, streefniveaus van vaardigheden kunnen vooropstellen i.p.v. gemiddelde vorderingen : op die manier zou men automatisch een groter gewicht toekennen aan de leerlingen die zich verder beneden deze streefniveaus bevinden, en bij rationeel gedrag méér investeren in deze leerlingen. Dit principe sluit nauw aan bij de filosofie van ‘eindtermen’ welke in het Vlaams onderwijs is ingevoerd. Thans dienen de eindtermen vooral als norm voor de bewaking van de homogene kwaliteit van het onderwijs tussen scholen en onderwijsnetten : het zijn wettelijke minimum doelstellingen die op het einde van een cyclus in alle scholen door een meerderheid (75%) van de leerlingen moeten bereikt zijn. In de huidige regeling kunnen deze eindtermen de leerbedreigde kinderen ongemoeid laten; scholen kunnen zelfs hun eindtermen hoger stellen dan de algemene norm en op die manier uitsluiting in de hand werken. Nochtans zou

27

men de eindtermen evengoed kunnen gebruiken als hefboom voor een gelijke kansenbeleid door bij voorbeeld te stellen dat de eindtermen in gelijke mate moeten gehaald worden door leerlingen van alle sociale milieus. Het is uiteraard niet de bedoeling de leerlingen te sanctioneren die dat niveau niet halen; maar wel, om hen een recht op verdere begeleiding te garanderen totdat ze de eindstreep gehaald hebben. Men zal natuurlijk rekening moeten houden met de belangen van beter gesitueerde leerlingen, wier ouders meestal niet bereid zullen zijn schoolinputs ‘af te staan’ voor kansarme kinderen. Dit probleem kan echter opgelost worden, deels via een selectieve toekenning van extra-middelen (zie volgende subsectie), en deels door recyclage van middelen die uitgespaard worden door een meer efficiënt onderwijs. Zo berekende het Departement Onderwijs zelf dat het terugdringen van het zittenblijven meerdere miljarden kan opleveren. Positieve discriminatie in de financiering van scholen De meest gekende toepassing van positieve discriminatie bestaat in een extra-betoelaging van scholen in zgn. onderwijsvoorrangsgebieden : dit zijn territoriale éénheden, afgebakend op basis van sociaal-economische achterstellingsindices. Naast hun voor de hand liggend herverdelend effect hebben onderwijsvoorrangsgebieden het voordeel dat de scholen in hun geheel kunnen ‘bewerkt’ worden, en zelfs kunnen ingeschakeld worden in een meer integrale strategie van sociaal-culturele herwaardering van de buurt (cf. de Britse ‘community schools’). De (matige) effectiviteit van de onderwijsvoorrangsgebieden in termen van verbeterde schoolresultaten, tevredenheid van de ouders, en verminderde dropout is in de VS aangetoond (Silver & Silver, 1991, hst. 12). Daartegenover staat als nadeel dat de territoriale aanpak te weinig selectief kan gericht worden op de meest kansarme leerlingen. Op het einde van de jaren zeventig ontvingen 68% van de lagere scholen in de VS toelagen via ‘Chapter I’ 11; toch schatten sommige auteurs dat ca. 40% van de kansarme kinderen niet door de regeling bereikt werden, terwijl omgekeerd de helft van de bereikte kinderen niet arm waren (Riddle, 1992). Men kan aannemen dat vanuit selectiviteitsoogpunt een territoriale benadering meer zin heeft in het kleuter- en lager onderwijs dan in het secundair onderwijs, omdat secundaire scholen een minder buurtgebonden recruteringsveld hebben.

28

Een alternatief voor de territoriale aanpak bestaat erin om binnen om het even welke school extra-personeel te financieren dat selectief wordt ingezet voor diensten aan leerbedreigde kinderen (cf. zorgverbreding, taakleerkrachten). Naargelang de maatregel werden de opdrachten ruimer of enger gedefinieerd (integrale opvang versus strikte onderwijstaken). Er blijft nood aan een verdere precisering van het concept zorgverbreding, en aan een globaal kader waarin de partiële maatregelen kunnen worden ingebed. Wellicht kan hiervoor inspiratie gezocht worden uit wat volgt. Toepassing van positieve discriminatie in onderwijsmethoden In het huidig Vlaams onderwijssysteem ligt zeer veel nadruk op het uniform, klassikaal onderwijs, waardoor binnen de schooluren weinig ruimte overgelaten wordt voor ‘positieve discriminatie’. De toevoeging van middelen buiten klasverband blijkt niet erg effectief te zijn, zeker niet in ‘pull out’ regelingen waarbij leerlingen uit de klas worden weggehaald voor remediëring (Levin, 1989). Op die manier wordt immers ‘één put gegraven om een andere te dichten’. Afzonderlijke curricula voor kansarme kinderen (zoals in het buitengewoon onderwijs) worden thans ook sterk ontraden, tenzij ze van tijdelijke aard zijn en nadien gegarandeerd terug aansluiten bij het gewone curriculum. Het is binnen het gewone schoolcurriculum dat positieve discriminatie gestalte moet krijgen. Differentiatie kan tot op zekere hoogte binnen klasverband gebeuren : bij voorbeeld door individuele opdrachtenpakketten, die door leerlingen in een verschillend tempo en een verschillende volgorde kunnen afgewerkt worden, door inschakeling van een tweede leerkracht (taakleerkracht) of ouders voor werk met kleine groepen in een klas (‘hoekenwerk’), of door computer-ondersteund onderwijs. Differentiatie was één van de principes van het Vernieuwd Lager Onderwijs in Vlaanderen. Bij ons weten zijn de effecten voor leerbedreigde kinderen - en kansarme kinderen in het bijzonder - nooit geëvalueerd. Men kan zich afvragen of verdergaande ingrepen - zoals een gedeeltelijke vervanging van klassikale lesuren door individueel tutorship - niet tegelijk de efficiëntie en nivellering van resultaten ten goede zouden komen. Beheersingsleren is een onderwijsmethode die steunt op een alternering van gezamenlijke instructie in klasverband en een substantieel gedeelte individuele verwerkingstijd (onder begeleiding). Die alternering, waarbij de individuele verwerking op de maat en het tempo van elke leerling geknipt wordt, vermijdt accumulatie van achterstanden in het leerproces. Daarbij moet aanvaard worden dat kansarme leerlingen, wegens de beperkingen in hun thuisinputs en de hinderpalen in hun leefomgeving, méér

29

verwerkingstijd nodig hebben dan anderen. Bijgevolg moet een voldoende marge voor die verwerkingstijd worden opengelaten, en moeten leerkrachten meer investeren in individuele begeleiding (tutoring). Dit vergt wellicht een herziening van de leerstof en de schoolorganisatie. Levin (1989; 1989b) bespreekt een paar onderwijsinnovaties in de VS waarin een dergelijke component tutorship is ingebouwd (Reading Recovery, Success for All, en andere). De resultaten zijn vrij spectaculair, vooral voor de zwakste leerlingen. Ook vanuit het oogpunt van kosteneffectiviteit en zelfs besparingen (door reductie van faalcijfers en minder verwijzingen naar het buitengewoon onderwijs) zijn de experimenten zeer geslaagd te noemen ; veel méér dan bij voorbeeld extra-lestijden of verlaging van de klasomvang. Het ‘Success for all’-experiment in een zwarte gettoschool in Baltimore verdient een bijzondere vermelding, omdat het lessen integreert van heel wat vroegere experimenten, en omdat het het principe van ‘gelijke uitkomsten’ het best illustreert. De drie belangrijkste principes van het experiment worden als volgt door Slavin e.a. (1989, p.357-8) samengevat : 7. 1) vooreerst moet maximaal gebruik gemaakt van alle elementen van het klassikaal leren. ‘De beste werkplaats om succes voor elke leerling mogelijk te maken is de klas met zijn onderrichtsprogramma’. 8. 2) Ten tweede, ‘wanneer leerlingen moeilijkheden ondervinden, moeten ze onmiddellijk gerichte hulp krijgen, en niet weken of maanden later wanneer de kleine achterstanden uitgegroeid zijn tot grote’.. 9. 3) En ten derde, ‘In de meeste scholen wordt een gegeven hoeveelheid middelen aan de leerling ter beschikking gesteld, en laat men toe dat het schoolsucces varieert. In Success for All wordt dat schoolsucces beschouwd als een recht van elke leerling, en zijn het de middelen die mogen variëren.’ . Wanneer de leerkracht niet bij machte is om in de klas de problemen van een leerling op te lossen, wordt de hulp van een ‘tutor’ (een soort taakleerkracht) ingeroepen; als de problemen te maken hebben met de gezinsomgeving staat een gezinsondersteunend team ter beschikking, dat ook medische en psychologische hulp kan bieden. Individuele tutoring, klasdoorbrekende niveaugroepen voor bepaalde oefeningen, individuele leerplannen en tweemaandelijkse evaluaties illustreren de flexibele aanpak van het leerproces

30

op het niveau van elke afzonderlijke leerling 12. Toch stellen de evaluatoren van het programma dat de kosten gematigd blijven, in vergelijking met het ‘gewone’ onderwijsvoorrangsbeleid, en zeker in vergelijking met het buitengewoon onderwijs en andere ‘pull-out’ programma’s waaraan vele leerlingen uit de pilootschool ontsnappen. Om de resultaten van het experiment te evalueren werden leerlingen uit de eerste drie leerjaren van de pilootschool ‘gepaard’ met leerlingen van een naburige school. In het derde leerjaar scoorden de 25% zwakste Success-for-All leerlingen beter dan het gemiddelde uit de vergelijkingsgroep; het gemiddelde van de Success-for-All school benaderde zelfs het nationaal gemiddelde. De aantallen zittenblijvers en verwijzingen naar het buitengewoon onderwijs waren tot bijna nul herleid. Niettegenstaande het nog voorlopige resultaten betreft, toont het voorbeeld van dit programma aan dat rechtvaardigheid en efficiëntie in het onderwijs niet noodzakelijk tegenstrijdige doelstellingen zijn. Belangrijker nog, het bewijst dat het schoolfalen van kinderen die in armoede leven doeltreffend kan voorkomen worden door een gepaste mengeling van instrumenten en tussendoelen. Inmiddels wordt het experiment alvast vermenigvuldigd in tientallen andere scholen in de VS.

5. Besluit De sociale ongelijkheid in het onderwijs is verpletterend. Ze neemt van bij het prille begin van de schoolloopbaan schrijnende afmetingen aan. Dat betekent niet dat de school zelf hieraan schuld heeft, maar evenmin dat ze er niets kan aan doen. Heel wat ongelijkheden krijgen reeds vorm vóórdat een kind zijn eerste stap in de school heeft gezet. De eerste schakel in de opvoeding vindt plaats in het gezin, en gezinnen zijn zeer ongelijk toegerust om die opvoeding optimaal te laten verlopen. De opleiding van de ouders, de gezondheid van ouders en kinderen, het sociaal en cultureel kapitaal van het gezin, de stabiliteit en veiligheid van het gezinsleven en het materieel comfort zijn zo vele externe sleutelfactoren, waardoor kansarme kinderen en hun gezinnen achtergesteld worden. Het onderwijs kan hierop inspelen door middel van gerichte voorschoolse stimuleringsprogramma’s en door het integreren van welzijnsdiensten die het gezin en het kind op diverse terreinen (medisch, psychologisch, sociaal, educatief) ondersteunen.

31

Helaas is de kloof tussen school en gezin thans zo groot, dat scholen en leerkrachten vaak uit onbegrip de ongelijkheden versterken door inadequaat, discriminerend gedrag. We hebben hiervan diverse voorbeelden gegeven : sociaal vertekende diagnoses, toetsen en curricula, escalerende conflicten door misverstanden met de ouders, enz. Er is nood aan zware investeringen in communicatie tussen het onderwijs en de (kansarme) gezinnen, door leerlingvolgsystemen, huisbezoeken, schoolopbouwwerk, opleiding en navorming van leerkrachten. Tenslotte denken we dat een onderwijssysteem dat zichzelf ‘democratisch’ wil noemen, geen vrede kan nemen met een gelijke behandeling van alle leerlingen. Het moet streven naar gelijke resultaten, of tenminste naar een nivellering van de gemiddelden tussen sociale groepen. Dit leidt onvermijdelijk tot verregaande vormen van differentiatie, waarvan vooral het Success for All experiment in de VS de effectiviteit bewijst.

Referenties ATD-VIERDE WERELD, Koning Boudewijnstichting, Vereniging van Belgische Steden en Gemeenten, Algemeen Verslag over de Armoede, Brussel, Kon. Boudewijnstichting, 1995 ATKINSON, A.B., MAYNARD, A.K., AND TRINDER, C.G., Parents and children : incomes in two generations, Avebury, Aldershot, 1983, 215p. BERNSTEIN, B., A socio-linguistic approach to social learning, in : F. Gould (Ed), Penguin Survey Of The Social Sciences, Penguin Books 1965 BORJAS, G.J., GOLDBERG, M.S., Biased screening and discrimination in the labor market, Am. Ec. Rev., Dec 1978, 68 (5), 918-922. BOSKER, R.J., VAN DER VELDEN, R.K.W., Individuals, families and neighbourhoods: social resources and educational attainment, ROA-RM-1992/7E, University of Maastricht, 1992, 24p. BOURDIEU, P., PASSERON, J.C., La reproduction : éléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Ed. de Minuit, 1970 BRIDGE, R.G., JUDD, C.M., MOOCK, P.R., The determinants of educational outcomes : the impact of families, peers. teachers, and schools, Cambr. , Mass., Harper And Row, 1979, 357p.

32

BROWN, B.W., SAKS, D.H., The micro-economics of the allocation of teacher's time and student learning, Econ. Educ. Rev., 1987, 6(4), p.319-32. CLIQUET, R.L., RYELANDT, P., Talentvalorisatie en bevolkingsstructuur. Differenti??ële doorstroming van lager naar secundair onderwijs in België, Bevolking en Gezin, 1974(2), p.203-221 COLEMAN, J.S., e.a., Equality of educational opportunity, Washington, Gov. Printing Office, 1966 CONNELL, R.W., Poverty and education, Harvard Educ. Rev., 64(2), 1994, p.125-149 DATCHER-LOURY, L., Effects of mother's home time on children's schooling, in : Rev. Econ. Statist., 1988, 70 (3), p.367-373 DE JONG,

M.-J., VELD, T., VLUG, I., VAN DER AA, R., De overdracht van armoede : gezin, onderwijs en arbeidsmarkt, De Lier - ABC, 1993, 283p.

DELEECK, H., Het Matteus-effekt : over scheeftrekkingen in de verdeling van de collectieve voorzieningen, De Gids Op Maatsch. Geb. Nov. 1975, p.711-737. DELHAYE, G., POURTOIS, J.-P., L’enjeu scolaire : la perception en milieu parental socialement contrasté, Population et Famille, 2/3(50-51), 1980, p.29-52 DOWNES, T.A., POGUE, T.F., Adjusting school aid formulas for the higher cost of educating disadvantaged students, Nat. Tax J., March 1994, 47(1), p.89-110. ELCHARDUS, M., GLORIEUX, I., BERKS, A., PELLERIAUX, A., Werkloosheid... wordt vervolgd. De reïntegratie van langdurig werklozen : een longitudinale analyse, Brussel, Federale Diensten voor Wetenschappelijke, Technische en Culturele Aangelegenheden, 1995, 214p. EYSENCK, H.J., KAMIN, L., Intelligence : the battle for the mind, London, Pan Books, 1981 GOOD, T., COOPER, H., BLAKEY, S., Classroom interaction as a function of teacher expectations, student sex and time of year, Journal of Educational Psychology, 72, 1980, p.378-385

33

HELLINCKX W., DE MUNTER A., Voorzieningen voor jongeren met psychosociale problemen. Onderzoek naar residentiële voorzieningen, diensten voor begeleid zelfstandig wonen en dagcentra, ACCO, Leuven-Amersfoort 1990. HENDRICK, P., Pre-advies armoede en gezondheid, in: Interdepartementale Commissie voor de Armoedebestrijding, Aanbevelingen voor het armoedebestrijdingsbeleid 1990-1991, Brussel, Kabinet Maatschappelijke Emancipatie, 1991, p.152-192 HESS, R.D., SHIPMAN, V.C., Early experiences and the socialization of cognitive modes in children, Child Development, 36, 1965, p.869-886 HEYERICK, L., De schoolse achterstand van arbeiderskinderen. Een onderzoek naar het aandeel van de leerkracht-leerlingrelatie in het totstandkomen van die problematiek, PhD dissertation, Univ. Ghent, 1978 HUNT, J.C., KIKER, B.F., Parental time devoted to children in two- and one-wageearner families, Ec. Educ. Rev., 1984, 3(1), p.75-83. KOLVIN, I., MILLER, F.J.W., SCOTT, D.M., GATZANIS, S.R.M., FLEETING, M., Continuities of deprivation ? The Newcastle 1000 family study, Avebury, Aldershot, 1990, 416p. LABOV, W., Language in the inner city. Studies in the Black English Vernacular, Basil Blackwell, Oxford, 1972 LEVIN, H.M., Economics of investment in educationally disadvantaged students, in : Amer. Econ. Rev., 1989, 79 (2), p.52-56 LEVIN, H.M., Financing the education of at-risk students, Educational Eval. and Policy Analysis, Spring 1989b, 11(1), p.47-60 MORGAN, J.N., DAVID, M.H., COHEN, W.J., BRALER, H.F., Income and welfare in the United States, Mc Graw-Hill, 1962. MURNANE, R.J., MANNARD, R.A., OHLS, Y.J.C., Home resources and children's achievement, Rev. Ec. Stat., Aug. 1981, 63 (3), p.369-77. MURRAY, A., SANDQVIST, K., Father absence and children's achievement from age 13 to 21, in : Scand. J. Educ. Res., 34 (1), 1990, p.3-28

34

NICAISE, I., DE WILDE, C., Het zwaard van Damocles. Arme gezinnen over de bijzondere jeugdzorg, Leuven/Apeldoorn, Garant, 1995, 159p. NICAISE, I., Poverty and human capital, Leuven, HIVA, 1996 (ter perse) OIVO, De huishoudelijke productie van de Belgische gezinnen, Brussel, Onderzoeks- en Informatiecentrum van de Verbruikersorganisaties, 1990 PLOWDEN, LADY, Speech to a meeting of the Richmond-upon-Thames Association for the advancement of State education, in : Confederation for the advancement of State education, Dear Lady Plowden, CASE, 1967 POURTOIS, J.P., Comment les mères enseignent à leur enfant (5-6 ans), Paris, Presses Univ. de France, 1979 RIDDLE, W.C., Federal aid for the education of disadvantaged children, in : Anthony, P., Jacobson, S.L. (eds), Helping at-risk students. What are the educational and financial costs ?, Newbury Park (USA), Corwin Press, 1992, p.12-37 ROSENTHAL, R., JACOBSON, L., Pygmalion in the classroom : teacher expectation and pupils’ intellectual development, New York, Holt, Rinehart & Winston, 1968 SENTILHES, I., Parle-moi ! Pré-écoles familiales en Quart Monde, Paris, Ed. Science et Service, 1988, 144p. SHAW, L., High school completion for young women, Journal of Family Issues, June 1982, 34, p.147-163 SILVER, H., AND SILVER, P., An educational war on poverty. American and British policy-making 1960-80, New York And Melbourne, Cambridge University Press, 1991, 447p. SLAVIN, R.E., KARWEIT, N.L., MADDEN, N.A., Effective programs for students at risk, Boston, Allyn & Bacon, 1989 STEVENSON, J.E., GRAHAM, P.J., The effects of family deprivation on pre-school children, in : N. Madge (Ed., 1983) STINISSEN, J., De overgang van secundair naar hoger onderwijs: effecten van veranderingen op de arbeidsmarkt, in gezinnen en in het onderwijssysteem, Mens en Maatschappij, 1992(2), p.156-176

35

TE GROTENHUIS,

H., DRONKERS, J., Enkele gevolgen van werkloosheid en arbeidsongeschiktheid in de verzorgingsstaat : ongelijke onderwijskansen van kinderen, Amsterdams Sociologisch Tijdschrift, 1992(4), p.63-71

TRATSAERT, K., Over herkomst en achterstand. Migrantenbeleid : een proeve tot operationalisering, Leuven, HIVA, 1994 VAN DER HOEVEN-VAN DOORNUM, A.A., Effecten van streefniveaus in het basisonderwijs op schoolloopbanen in het voortgezet onderwijs, Tijdschr. voor Onderwijsresearch, 1994, 19(3), p.204-213. VAN DER HOEVEN, A.A., VOETEN, M.J.M., AND JUNGBLUTH, P., The influence of parent's expectations on school careers, Nijmegen, ITS, 1992 VAN DER VELDEN, R.K.W., Sociale herkomst en schoolsucces, Rijksuniversiteit Groningen, 1991 VAN DE VELDE, V., VAN BRUSSELEN, B., DOUTERLUNGNE, M., Gezin en school. Een onderzoek over het gezin als indicator voor de schoolloopbaan in het secundair onderwijs, Leuven, HIVA, 1996 VAN DE VIJVER, F.J.R., POORTINGA, Y.H., Testing across cultures, in : Hambleton, R.K., Zaal, J.N., Advances in educational and psychological testing : theory and applications, part II, Kluwer Academische Publikaties, 1991 VAN HOOREWEGHE, B., VAN REGENMORTEL, T., NICAISE, I., Basisonderwijs : gratis onderwijs ?, Leuven, HIVA, 1989, 111p. VAN WELZENIS, I., Het toekomstperspectief en zelfconcept van maatschappelijk kwetsbare en delinquente jongens, Univ. Leuven, Fac. of Law (PhD dissertation), 1995, 341p. + app. VERHOEVEN, J.C., KOCHUYT, T., Kansenongelijkheid in het onderwijs. Een biografisch onderzoek naar het schoolgaan in arbeiders- en kansarme gezinnen, Brussel, Federale Diensten voor Wetenschappelijke, Technische en Culturele Aangelegenheden, 1995, 166p. VERNON, P.E., Heredity-environment intelligence determinants, in : Psacharopoulos (ed., 1987), p.279-284

36

VICKERS, H.S., Young children at risk: differences in family functioning, J. of Educ. Res., 1994, 87(5), p.262-270. ZIGLER, E., AND MUENCHOW, S., Head start : the inside story of America's most succesful educational experiment, New York, Harper Collins, Basic Books, 1992, 274p.