KABAI IMRE KRISZTIÁN VIKTOR KENÉZ ANIKÓ GOÓR JUDIT: MERÉSZEN BEILLESZKEDNI ZSKF TKK FÜZETEK 15

KABAI IMRE – KRISZTIÁN VIKTOR – KENÉZ ANIKÓ – GOÓR JUDIT: „MERÉSZEN BEILLESZKEDNI…”

1

ZSKF TKK FÜZETEK 15.



___________________________________________________________________________________________________

PEGAZUS” PROJEKT TÁMOP-4.1.1-08/2/KMR-2009-0011 ___________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

„MERÉSZEN BEILLESZKEDNI…” A ZSKF „PÁRBESZÉD-MODELLJÉRŐL”, AMELY ÖSSZEKÖTI A FELSŐOKTATÁST A MUNKA VILÁGÁVAL

KABAI IMRE–KRISZTIÁN VIKTOR – KENÉZ ANIKÓ – GOÓR JUDIT ________________________________________________________________________________________________

ZSIGMOND KIRÁLY FŐISKOLA TÁRSADALOMTUDOMÁNYI KUTATÓKÖZPONT KÉSZÜLT A „PEGAZUS” PROJEKT KERETÉN BELÜL

KÖZREMŰKÖDÖTT: SULYOK TAMÁS

BUDAPEST 2012. SZEPTEMBER ________________________________________________________________________________________________

ZSKF TKK FÜZETEK 15. ________________________________________________________________________________________________ 2



A jelen kiadvány a „PEGAZUS” Projekt TÁMOP 4.1.1-08/2/KMR-2009-0011 program keretein belül készült.

© L’Harmattan Kiadó, 2012. © Zsigmond Király Főiskola Társadalomtudományi Kutatóközpont, 2012. © Kabai Imre – Krisztián Viktor –Kenéz Anikó –Goór Judit, 2012.

A kiadványt szakmailag lektorálta: Laki Ildikó

ISBN 978-963-236-610-4

ISSN 2062-7424

Sorozatszerkesztő: Kabai Imre

A kiadásért felel: Gyenes Ádám A kiadó kötetei megrendelhetőek, illetve kedvezménnyel megvásárolhatók: L’Harmattan Könyvesbolt 1053 Budapest, Kossuth L. u. 14-16. [email protected] www.harmattan.hu A borító Ujváry Jenő, a nyomdai előkészítés a Robinco Kft. munkája.

3



TARTALOMJEGYZÉK OLDALAK BEVEZETŐ

5.

I. A ZSKF „PÁRBESZÉD-MODELLJE” I.1. A „PÁRBESZÉD-MODELL” KIALAKÍTÁSÁNAK ELŐZMÉNYEI: A TÁRSADALMI KIHÍVÁSOK ÉS A PÁLYAKÖVETÉS

7.

I.2. A MODELL TOVÁBBFEJLESZTÉSE A DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS KERETEIN BELÜL (A „PEGAZUS” PROJEKT)

19.

I.3. A MODELL EREDMÉNYEINEK ALKALMAZÁSA A GYAKORLATBAN

26.

II. MUNKAERŐ-PIACI KUTATÁSOK II.1. BEVEZETŐ

38.

II.2. A MODELL EDDIGI EREDMÉNYEINEK ÉRTÉKELÉSE

41.

II.3. A KAPCSOLATOK LEHETŐSÉGEIRŐL – A MUNKÁLTATÓK

52.

III. OKTATÓI KUTATÁSOK III.1. BEVEZETŐ

60.

III.2. BESZÉLGETÉSEK A „PÁRBESZÉD-MODELLRŐL”

61.

III.3. A KAPCSOLATOK LEHETŐSÉGEIRŐL – AZ OKTATÓK

73.

MELLÉKLETEK

80.

IRODALOM

97.

________________________________________________________________________________________________

ZSKF TKK FÜZETEK 15. ________________________________________________________________________________________________ 4



BEVEZETŐ

„Ujjábul tudományt egy ember sem szopott, Hová mit sem tettek, kincset ne keress ott. Régen eshetett az, s egyszer bolondjába, Hogy sült galamb repült az éhes szájába.” (Czuczor Gergely: Tanulj, hogy boldogulj! 1848.)

Jó másfél évszázados igazság Czuczor Gergely versének kezdő négy sora. Tulajdonképpen egyszerű is, noha abban nem ad tanácsot, hogy mit és hogyan tanuljon, aki boldogulni akar, kiváltképp egy, a költő által elképzelhetetlen, zűrzavaros világban, ahol a tegnapi kincsek mára értéktelenné válnak, és a holnapi kincsekről ma még semmit se tudni. Meggyőződésünk, hogy újjá kell alkotni a tudás fogalmát, méghozzá olyan módon, hogy segítségére legyünk a mérhetetlenül elszaporodó, ugyanakkor esetlegessé is váló „tudás-rengetegben” eligazodni azoknak, akik tudástőkéjük egy részét tőlünk akarják megszerezni. Fontos és az elemi tisztesség is azt kívánja, hogy megmondjuk, mi az, amire a szűkre szabott oktatási idő, a meghatározott óraszám elegendő, és mi az, amit máshogyan vagy máshonnan kell elsajátítani. Túl kell lépni azon a megindokolható, de mégis erkölcstelen sugallaton, hogy az oklevél, amit a frissen végzett a markába kap és boldogan szorongat, örökre megoldja minden gondját. Kötetünkben egy olyan kísérletet mutatjuk be, amelyet e „továbblépés” érdekében alakítottunk ki a főiskolánkon.

A Zsigmond Király Főiskola 2006-ban hozta létre a Társadalomtudományi Kutatóközpontját (a „ZSKF TKK”-t), konzorciumi partnereivel (egy TÁMOP 4.1.1. pályázat kapcsán az ANNYE-val, az AVKF –fel és a WJLF-fel) közösen végzett kutatásai során – támaszkodva sokrétű előzményeire – alkotta meg azokat a vizsgálati eszközöket és visszacsatolási módszereket, amelyek a diplomás pályakövetés tekintetében az élvonalba emelték: az European University Association (EUA) által 2011-ben kiválasztott egyik „best practice” Európában. Az EUA „TRACKIT!” című projektjének részeként 2011. novemberében egy delegáció látogatott Brüsszelből a ZSKF-re. A projekt következő állomása volt 2012. június 5-6-án egy nemzetközi konferencia Koppenhágában, amelyre a korábban kiválasztott 20 projektet hívták meg. A ZSKF-et Kenéz Anikó és Krisztián Viktor képviselte – tegyük hozzá: szép sikerrel! 5



A program zárókötete 2012. szeptemberében jelent meg, amelyben a szerzők összegezték a kutatásaik legfontosabb eredményeit, illetve a bevont felsőoktatási intézmények jellegzetességeit is bemutatták. A ZSKF-ről a következő mondat jelent meg: „King Sigismund College is clearly professionally oriented, and sees the project as an opportunity to further enhance its graduate survey activities”1. A főiskola ötszereplős „párbeszéd-modellje” és az a kutatás-módszertani igényesség2 (szerves része ennek az online kutatások reprezentativitását biztosító „mintatervező” rendszer alkalmazása3), amelyet a ZSKF TKK képvisel a saját kutatásai illetve hazai és nemzetközi kapcsolatai során, együttesen eredményezik azt, hogy pontos és jól használható ismeretekre tesz szert a végzett hallgatói és alkalmazóik révén a munka világáról. Ezeket az információkat – a képzés minőségének javítása érdekében – az oktatói és hallgatói valamint a munkáltatók részére visszacsatolja, amelynek szervezeti kereteit (az „innovációs hidak”-at) szisztematikusan kiépíti. Különös figyelmet szentel a posztmodern társadalmak – benne a fiatalok – helyzetének alakulására, a munkaerő-piacot és a felsőoktatást ért új kihívásokra. E két szegmens viszonyának szociológiai kontextusában elemzi és értelmezi a pályakövető kutatások eredményeit. Olyan empirikus társadalomtudományi vizsgálatokat folytat, amelyek közelebb vihetnek a hallgatók – kockázatokkal és kihívásokkal teli – életének, helyzetének megértéséhez4, így az eredmények visszacsatolása ezen ismeretek figyelembevételével történik. Kísérleteinkkel a felsőoktatás egyfajta paradigmaváltásának irányát jelöljük ki: a munkaerő-piachoz alkalmazkodó – azzal párbeszédet folytató, együttműködő – nyitott felsőoktatás rendszerét, amely komplex módon képes felkészíteni hallgatóit arra, hogy megfelelő „válaszokat” adjanak a posztindusztriális társadalmak összetett kihívásaira, vagy ahogy Anthony Giddens fogalmaz: „merészen beilleszkedjenek…” Kötetünk első tanulmányában kísérletet teszünk modellünk – eddigi talán legátfogóbb – bemutatására, kitérve azokra a globális társadalmi folyamatokra is, amelyek meghatározó jelentőséggel bírnak hallgatóink életére, sorsuk további alakulására. Ezt követően a munkáltatók és az oktatók körében végzett kutatásaink eredményeit foglaljuk össze: beszámolunk a kísérleteinkről kialakított véleményükről. BUDAPEST, 2012. SZEPTEMBER A SZERZŐK 1

Az EUA által szervezett kétéves kutatási projekt címe: „Strong Universities for Europe. Trackit!” Az idézett mondat magyarul: „A Zsigmond Király Főiskola egyértelműen professzionálisan orientált, és úgy látja a projektet, mint egy lehetőséget arra, hogy tovább fokozza a pályakövető tevékenységét." Lásd Gabel et al. 2012. 41. oldal. [ Interneten: http://www.eua.be/Libraries/Publications_homepage_list/EUA_Trackit_web.sflb.ashx .] 2 Lásd erről bővebben: Kabai, 2009a. és Kabai, 2010a. – források: Babbie, 2003 és Kabai, 2002. 3 Lásd erről bővebben: Krisztián, 2010. 4 Lásd erről bővebben: Kabai, 2009b.

6



I. A ZSKF „PÁRBESZÉD-MODELLJE” I.1. A „PÁRBESZÉD-MODELL” KIALAKÍTÁSÁNAK ELŐZMÉNYEI: A TÁRSADALMI KIHÍVÁSOK ÉS A PÁLYAKÖVETÉS

I.1.1. A POSZTMODERN TÁRSADALMAK: KOCKÁZATOK ÉS DILEMMÁK5 A legutóbbi évtizedben tapasztalható radikális társadalmi átalakulások világszerte jól kimutatható hatást gyakorolnak az élet minden területén. Ennek a folyamatnak – amelyet az emberiség „információs”, vagy „posztindusztriális” korszakba való belépéseként aposztrofálnak a társadalomkutatók – a következményei olyan jelentősek lesznek Alvin Toffler szerint, mint az emberi történelem két korábbi nagy változási hullámának: a vadászó-gyűjtögető társadalomból a mezőgazdaságiba, majd a mezőgazdaságiból az ipariba való átmenetnek (Toffel, 1980). Francis Fukuyama e változások egymással összefüggő elemeit vizsgálva a „Nagy Szétbomlás” fogalmával illeti az 1960-as évektől az 1990-es évekig tartó folyamatot, melynek lényege a korábbi társadalmi rend szétbomlása a technológia fejlődése, a viszonyok globalizálódása, végül „az emberi természet és a társadalmi rend újjászerveződése” (Fukuyama, 2002). Az emberi életfeltételek drasztikus mértékű változásairól ír Ulrich Beck is (Beck, 1983). Megítélése szerint a fejlettebb nyugati társadalmakban fokozatosan felbomlottak a „rendi alapú” életformák, a „szubkulturális osztályidentitások” háttérbe szorulnak, melyek egyik legfontosabb következménye, hogy megindul az egyéni életutak individualizálódása. Mindezek a folyamatok a társadalom osztály- és rétegszerkezetének hierarchikus modelljét mind inkább kérdésessé teszik. Ahogy fogalmaz: „…a konstans egyenlőtlenségi viszonyok palástja alatt” mindeddig ismeretlen erejű és hatókörű társadalmi individualizálódási folyamat indult meg és tart ma is (Beck, 1983: 425). Mindezek eredményeképpen az emberek tömegei kikerültek hagyományos kötődéseikből, és kizárólag magukra, „saját egyéni sorsukra” kell hagyatkozniuk minden kockázattal, lehetőséggel és ellentmondással szemben. Hasonló kiindulópontokra alapoz Anthony Giddens: a megnőtt kockázatokról és az esélyek bővüléséről beszél – de álláspontja szerint a modern intézményeket egybefogó tényezők legalább annyira jelen vannak, mint a bomlasztóak (Giddens, 1991). Véleménye szerint az élet nem is annyira „biográfiai”,

5

Cikkünk a Felsőoktatási Műhely 2011/4. számában megjelent tanulmány bővített, módosított változata (Kabai et al., 2011.).

7



hanem inkább „reflexív projektum”. Az egyének, bár érzékelik a tradicionális családi minták felbomlását és az ezzel járó kockázatokat, „nem húzódnak vissza a külső társadalmi térből, hanem merészen beilleszkednek”6. A fejlett nyugati társadalmak elmúlt fél évszázados átalakulása egész sor egymással összefüggő elemből áll7. A társadalom strukturális változásának három, témánk szempontból meghatározó jelentőségű tendenciáját emeljük ki (Beck, 2003 nyomán): - Zsugorodik és gyökeresen átrendeződik a történelmileg kialakult keresői tevékenység intézményesült rendszere, „flexibilis alulfoglalkoztatottság” figyelhető meg: sokan kiszorulnak a munka társadalmilag szervezett világából, új – kevéssé formalizált – kereső tevékenységi formák alakulnak ki; - Ezzel párhuzamosan megfigyelhető a felsőoktatás expanziója, vagyis a főiskolai, egyetemi hallgatók létszáma drasztikus mértékben emelkedik; - E két folyamat együttesen azt eredményezi, hogy „a munka és a tanulás két életvilága közötti lavírozás” tölti ki az emberek jelentős részének életét. Az utóbbi idők egyik legnagyobb szabású nemzetközi projektje a Globalife Projekt8 volt, amelynek kutatói a globalizáció hatásainak összetett elemzésére vállalkoztak egy 17 országra kiterjedő nemzetközi kutatás-sorozat keretein belül. E megközelítés 9 szerint a globalizáció magába

foglalja az

internacionalizálódó (mind inkább nemzetközivé váló) piacok növekvő fontosságát, a fokozódó versenyt, a network-ök (hálózatok) és a tudás felgyorsult terjedését az új technológiák révén, valamint a „váratlan piaci sokkok” növekvő befolyását a gazdaságra. Mindezek eredményeként a kutatók a növekvő bizonytalanságra hívják fel a figyelmet, amely alapvető változásokat eredményez a legtöbb ember életében. Mindezek az egyes országokban természetesen meglehetősen eltérő módon jelentkeznek. Azt is bemutatták, hogyan szűrik, alakítják ezeket a globalizációs hatásokat a különböző „intézményes filterek” (a foglalkoztatási és jóléti rendszerek, az oktatás és a család). Különös hangsúlyt helyeztek kutatásaik során arra, hogy az egyes országokban hogyan hatnak az emberek sorsfordító döntéseire ezek a folyamatok. Négy társadalmi csoport sorsának alakulására koncentráltak (szociológiai „mikro-szinten”): a fiatalok felnőtté válásának folyamatára, a nők és a férfiak karrierútjára, valamint az idősebbek „késői karrierjére” (különös hangsúlyt fektetnek tehát az életutak alakulására; lásd az I.1. ábrát). 6

Giddens, 1991: 177. Részletes elemzését adja pl. Beck, 2003. Fukuyama, 2002. Giddens, 1999. 8 Lásd erről bővebben: Hans-Peter Blossfeld, Heather Hofmeister (eds.): Life Courses in the Globalization Process. GLOBALIFE Project. Final Report. Otto Friedrich University of Bamberg, 2005. A kutatás-sorozat 1999-től 2005-ig tartott, négy jól elkülöníthető fázisban zajlott, központja a bambergi Otto Friedrich Egyetem Társadalmi és Gazdasági Tudományok Kara (Faculty of Social and Economic Science) volt, vezetője Hans-Peter Blossfeld. 9 Az elméleti kutatások eredményeinek egyik legjobb összefoglalója: Melinda Mills, Hans-Peter Blossfeld, Erik Klijzing: Globalization, Uncertainty and the Early Life Course: A Theoretical Framework. In: Hans-Peter Blossfeld, Heather Hofmeister (eds.): Life Courses in the Globalization Process. GLOBALIFE Project. Final Report. Otto Friedrich University of Bamberg, 2005. pp. 3-33. Lásd még Guillén, 2001. Verdier and Breen, 1999. Montanari 2001. Fligstein, 1998. 7

8



I.1. ábra: Hogyan teremt a globalizáció bizonytalanságot és hogyan hat az életutak alakulására?

GLOBALIZÁCIÓ A globális hálózatok és a tudás elterjedése az új információs és kommunikációs technikák (ICT) révén

A piacok felértékelődése és függőségük a „véletlen sokkoktól”

Az innováció intenzív növekedése, a gazdasági

A piaci tranzakciók

Növekvő piaci

és társadalmi változások felgyorsulása

felgyorsulása

„illékonyság”

A piacok nemzetközivé válása

A deregularizáción, a privatizáción és a liberalizáción alapuló verseny intenzívvé válása

NÖVEKVŐ BIZONYTALANSÁG INTÉZMÉNYI FILTEREK FOGLALKOZTATÁSI

OKTATÁSI RENDSZER

JÓLÉTI RENDSZEREK

CSALÁDI RENDSZER

RENDSZER

Foglalkozási szint, az állás biztonsága, mobilitás, védelem, rugalmasság, munkához kapcsolódó juttatások

A munkaerő-piaci belépés időzítése és könnyítése, megszakítás, átlépés, visszatérés, kilépés

Védőháló, foglalkoztatás-fenntartó politikák, gyermekgondozási lehetőségek, függőség az első keresőtől, biztosítási rendszerek, nyugdíj-politika

A gondoskodás felelősségének a szintje, inaktívak jelenléte, házasság, családi szerepek

A BIZONYTALANSÁG HATÁSA AZ EGYES TÁRSADALMI CSOPORTOKRA: MIKRO-SZINT FIATALOK: belépés az első munkahelyre, első kapcsolat, első gyermek FÉRFIAK: munkahelyi mobilitás, átmenet a munkanélküliségbe, vissza a munka világába NŐK: munkahelyi mobilitás, átmenet a munkanélküliségbe vagy a fizetetlen gondozásba, vissza a munka világába KÉSEI KARRIER: munkahelyi mobilitás, átmenet a nyugdíjba illetve a munkanélküliségbe és vissza (Forrás: Mills – Blossfeld – Klijzing, 2005: 4.) 9



Az, hogy milyen mértékben érinti az egyes társadalmi csoportokat a növekvő bizonytalanság, nagyban függ az egyes régiók, országok intézményi és társadalmi struktúráitól, történelmileg kialakult – erőteljesen „nemzet-specifikus” – kultúrájától (DiPrete et al., 1997.). Egyes intézményeknek kitüntetett szerepe van abban, hogy ezekre a globális változásokra milyen válaszokat adnak az emberek („mikroszinten” – lásd erről: Nelson, 1995; Esping-Andersen, 1993.). Ezek hatása erősen „út-függő”: befolyással vannak a csoportok sorsának alakulására a fentebb említett „intézményes filterek” (Hurrell és Woods, 1995. valamint Regini, 2000.). Közülük – vizsgálati szempontunkból – kiemelt jelentőséget tulajdonítunk az oktatási rendszerek „szűrő hatásának”. A következőkben ezt vizsgáljuk meg egy kicsit alaposabban. A szerzők szerint a tudás-alapú társadalmakban a legfontosabb humán tőke az oktatás (az iskolázottság) és a munkahelyi tapasztalat (az életkor)10. Akiknél mindkét forrás hiányzik, azok sokkal nagyobb mértékben ki vannak téve a bizonytalanságból eredő kockázatoknak, míg a felsőfokú végzettséggel illetve a nagy tapasztalatokkal rendelkezők lényegesen kedvezőbb helyzetben vannak. Vagyis a globalizáció nézetük szerint felerősíti – sőt „ápolja, műveli” – a társadalmi különbségeket (Bernardi és Nazio, 2005. Layte et al., 2005.). Az is megfigyelhető, hogy azokban a – „kevéssé tagolt” – társadalmakban, ahol mind szélesebb körben biztosítják a továbbtanulást, a felsőoktatáshoz való hozzájutást, lényegesen nagyobb arányban tesznek szert a fiatal korosztályok tudástőkére (szereznek diplomát) – így itt a felnövekvő generációk kevésbé vannak kitéve a globalizációból eredő bizonytalanság veszélyeinek11. Így ír ezekről az intézményi szűrőkről Regini: „Az intézményi háttér valójában sok erőforrást és egyben korlátot is ad ahhoz, hogy a szereplők ezek figyelembevételével döntsenek a különböző alternatívák között” (Regini, 2000: 8.). A Globalife Projecten túl más kutatási eredmények is arra figyelmeztetnek, hogy a fiatalok súlyos kihívásokkal néznek szembe manapság. A gyermekkor és a felnőttkor közötti „híd szétmorzsolódása” (Land, 1996) örökös téma marad. A legtöbb iparosodott társadalomban a fiatalok és családjuk kevesebb támogatásban részesül a gyermekkorból a felnőttkorba történő átmenet időszakában, ugyanakkor az oktatás és a szakképzés egyre magasabb terheket ró a diákokra és a szülőkre. A tanulásban és a munkában elért sikerek elkerülhetetlenül azok kárára jönnek létre, akik nem ilyen szerencsések. Egy kisebbség sikere erősíti meg azt az elképzelést, hogy az oktatásban és a szakképzés során szerzett képesítések „egyenes utat jelentenek” a munkavállaláshoz (Looker, 1993). 10

A szerzők ezért javasolják a „humán-tőke hipotézist”, illetve azon mérőeszközöket, amelyek a tudás-alapú gazdaságok elvárásainak mérésére alkalmasak (lásd erről bővebben: Mills – Blossfeld – Klijzing, 2005: 9.). 11 Míg a szerzők az Egyesült Államokat, Nagy-Britanniát és Svédországot a „kevéssé tagolt” országok közé sorolták, addig Magyarországot – Németország és Hollandia társaságában – a „rétegzett” országok közé, ahol a fiatalok meglehetősen eltérő oktatási pályákat járnak be (Mills – Blossfeld – Klijzing, 2005: 9.).

10



De még a „szerencsés kisebbség” számára is mind nyilvánvalóbbá válik: hiú remény, hogy pusztán azzal, ha végigjárja az oktatási rendszer minden lépcsőfokát, megszerzi diplomáját, el is éri a célját. Bár a diplomás fiatalok jelentős része nagy találékonyságról és rugalmasságról tesz tanúbizonyságot, amikor váratlan strukturális és társadalmi akadályba ütközik, sikeres belépését a munka világába számtalan tényező akadályozza. Ezek közül az egyik legfontosabb: mind jobban elszakadni látszik a felsőoktatás a munkaerőpiactól. Miközben nő a felsőfokú végzettségűek körében a munkanélküliség, egyes munkahelyeken „minőségi hiányok” alakulnak ki, mivel a munkáltatók „nem azt kapják” a felsőoktatási intézményektől, amire szükségük lenne. Erre a dilemmára adhat – a fejlettebb nyugati társadalmak tapasztalatai szerint – megfelelő választ a diplomás pályakövetés, amely a munka és az felsőoktatás világa között kialakuló diszkrepanciákat hivatott áthidalni (Zinnecker, 1992. Kiss, 2008. Horváth, 2008.).

I.1.2. A „PÁRBESZÉD-MODELL” KIALAKÍTÁSA A DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS KERETEIN BELÜL A munka és a felsőoktatás között kialakult diszkrepanciák növekedése mögött súlyos „kommunikációs anomáliák” fedezhetők fel. Így a diplomás pályakövetés elsődleges cél egy olyan rendszer kialakítása, amely javít a két fél közötti a kommunikáción. Ha megvizsgáljuk, hogyan fejlődött a pályakövetés, megfigyelhetjük ezt a törekvést. A külföldi gyakorlatban kiemelt jelentősége van ugyanakkor a nemzetközi együttműködésen alapuló kutatásoknak. A CHEER elnevezésű program („Careers after Higher Education”; 1998-1999) is ide sorolható12.

A kutatási témák között szerepelt az iskolai pályafutás, az elhelyezkedés, a munkaerő-piaci karrier, az elégedettség a munkával, az iskolával, valamint a kompetenciák kérdésköre. Folytatásának tekinthető az 2004-ben indult REFLEX („The Flexible Professional in the Knowledge Society”) projekt, amely 15 országra terjed ki (Garai, 2010). Az elsődleges hangsúly itt a „kompetenciák fejlődésén” van.

Emellett az egyes országokban megvalósuló pályakövető kutatásoknak két alapvető típusa figyelhető meg: (1) központilag koordinált adatfelvételek (pl. Svájc, Kanada, Írország, Egyesült Királyság, Dánia, Svédország); (2) dominánsan intézményi adatfelvételek (pl. Amerikai Egyesült Államok, Ausztria, Németország).

12

Lásd erről bővebben az Interneten: http://www.felvi.hu/diploman_tul/szakmai_tamogatas/nemzetkozi_dpr/kutatasok/cheer .

11



A közelmúltban kialakult magyar diplomás pályakövető rendszer alapvetően – tegyük hozzá, szerencsés módon – a fenti két „országos modell” sajátosságait integrálja. A TÁMOP 4.1.1. kiemelt európai projektbe bekapcsolódó 29 magyar felsőoktatási intézmény egységes módszerekkel, kérdőívekkel végzi adatfelvételeit, ahol közös kérdések is szerepelnek (a „saját” intézményi kérdések mellett), melyek adatai bekerülnek egy központi adatbázisba. Ugyanakkor folynak országos (reprezentatív) adatfelvételek is (lásd a 2009. évi aktív, illetve a 2010. évi végzett hallgatói vizsgálatokat; Garai, 2010), de egyre szorosabbak és jelentősebbek a nemzetközi kötődéseink is 13.

A hazai gyakorlat kezdeti gyengeségei miatt az intézményi pályakövetések – az Educatio Kht. révén – jelentős központi szakmai támogatást kapnak (a TÁMOP 4.1.3. keretein belül14): a DPR intézményi modell kialakításának fázisai a „helyzetfeltárástól” az intézményi „DPR modell kidolgozásán”, a „DPR monitoring” kiépítésén át az „auditált intézményi DPR”-ig biztosítja a felsőoktatási pályakövető műhelyek munkájának szakszerűségét15.

Ez a nemzetközi viszonylatban is egyedülálló vállalkozás számtalan eredménnyel dicsekedhet: kiadványok, rendezvények, nemzetközi és hazai konferenciák sorozata, a

„DPR Kézikönyv”

megjelentetése, összehangolt országos kutatások, az intézményi adatok szisztematikus feldolgozása, és még hosszan sorolhatnánk (Fábri, 2008). A ZSKF Társadalomtudományi Kutatóközpontja (a „ZSKF TKK”) viszonylag hamar aktívan bekapcsolódott a hazai pályakövetés központi szakmai támogató rendszerébe: egyfajta műhelyévé, „kísérleti laboratóriumává” vált az intézményi modellek kidolgozásának. Hozzátesszük, mindig is különös figyelmet fordítottunk a kutatásaink módszertani igényességére. Éppen ezért örömmel és készséggel teljesítettük az Educatio Kht. munkatársainak ilyen jellegű felkéréseit:

a

pályakövető

kézikönyv

módszertani

fejezetének

megírását 16,

több

szakmai

műhelybeszélgetésen, szakmai konferencián előadtuk, bemutattuk a kutatások módszertani kérdéseihez

13

A CHEER és a REFLEX projektek folytatásaként a közelmúltban megindult HEGESCO nemzetközi pályakövetési kutatássorozat 5 országra terjed ki – köztük hazánkra is (TÁRKI). Lásd erről bővebben a Felvi.hu honlapon: http://www.felvi.hu/diploman_tul/szakmai_tamogatas/nemzetkozi_dpr/kutatasok/hegesco . 14 Lásd erről bővebben az Educatio Kht. honlapján: http://www.educatio.hu/tamop413 illetve a Felvi.hu honlapon: http://www.felvi.hu/felsooktatasimuhely/avir/kozponti_adattar/projekt_bemutato/leiras . 15 Lásd erről bővebben: Horváth Tamás bevezetőjét (In: Fábri, 2008:5-8); továbbá: Brennan – Teichler, 1999. 16 Lásd: Kabai, 2010a. Ennek bővített változata: Kabai, 2009.

12



kapcsolódó anyagainkat17, számtalan „segédanyagot” készítettünk az intézményi kutatók számára, amelyek a ZSKF honlapjáról letölthetőek18, kidolgoztuk az online kutatások reprezentativitását biztosító „mintatervező” rendszerünket19, de vizsgáltuk – többek között – az egyes intézményi kutatóhelyek gyakorlatát, a válaszadói hajlandóság növelésének módszertani fogásait is 20. Véleményünk szerint a diplomás pályakövetés hasznos voltáról azok vannak elsősorban meggyőződve, akiknek szükségük van a benne rejlő lehetőségek kihasználására, a mért adatokkal „igazolják” a felsőoktatási piacon önmagukat, az elvégzett munkát, az élért eredményeket. Így természetes, hogy a fiatal, a hírnevét most építő Zsigmond Király Főiskola számára egyfajta „megmutatkozási lehetőség” a végzettjei szakmai sorsának, eredményeinek bemutatása. Ha a hallgatóink végzés után sikerrel illeszkednek be a munkaerő-piacon, akkor „jól végeztük a munkánkat”, tehát rendesen felkészítettük hallgatóinkat arra, ahová kerültek, ha pedig kiderül, hogy „lehetne ezt jobban is csinálni” (a munkáltatók és a végzett hallgatók mondják meg, hogy mit csináljunk másként, jobban), akkor ezek a visszajelzések kellő alapot nyújtanak számunkra a változtatásokhoz, a fejlesztésekhez.

I.1.3. A MODELL KIALAKÍTÁSÁNAK KEZDETEI: A „DIÁKKÖTET” ÉS A KOMPETENCIA-MÉRÉS DILEMMÁI A ZSKF 2006-ban létrejött Társadalomtudományi Kutatóközpontjának első nagy vállalkozása az a pályakövető vizsgálat volt (egy ROP 3.3.1. pályázat keretein belül), amelynek során öt intézmény (ZSKF, AVKF, WJLF, BMF és ELTE-ÁJK) mintegy kétezer végzett hallgatójának helyzetét kutatta a főiskola stábja. Ennek a közel két éven át tartó munkának egyik „kézzelfogható” eredménye a „Mi lesz velünk a diploma után?” címmel, a közreműködő hallgatók munkája révén elkészült (maguk írták és – nagyobb részt – szerkesztették) kutatási jelentés, a „Diákkötet” (Kabai et al. 2007). A könyv olyan értékes szellemi terméknek bizonyult, hogy 2007 őszén a Magyar Szociológiai Társaság ZSKF-en megrendezett országos konferenciájának egyik szekciójaként mutathatták be azt a szerzők, a főiskola hallgatói, akik ezzel először léptek a tudományosság világába21.

17

Lásd pl. Az Educatio Kht. „Szakmai napok” (I. 2008. november 26. II. 2009. november 18. III. 2010. június 10.) rendezvényein elhangzott előadásainkat, vagy a „Szakmai továbbképzés III.” 2010. május 20-án megtartott módszertani bemutatónkat (Kabai I. – Krisztián V.: „Elemi adatoktól a súlyozott adatbázisokig”). 18 Lásd pl.: „DPR e-tananyag: Személyes kérdezés” Interneten: http://www.zskf.hu/dpr/olvas/permalink:dpr-a-zskf-en . 19 Lásd erről: Krisztián, 2010. Interneten segédanyagok ehhez: „DPR e-tananyag: Mintatervező” http://www.zskf.hu/dpr/olvas/permalink:dpr-a-zskf-en . 20 Lásd erről: Kabai-Kabainé Tóth, 2010. 21 A kutatás-sorozat eredményeit a következő rendezvényeken mutattuk be: (1) „Kutatás közben” MTA PTI, Budapest, 2005. május 15. (2) „A Magyar Szociológiai Társaság Vándorgyűlése 2007.” ZSKF Budapest, 2007. november 23. (3) „Diplomás karrierkövetés és alumni szervezés a magyar felsőoktatásban.” Corvinus Egyetem, Budapest, 2007. december 5. (4)

13



A kísérletünk másik – nem elhanyagolható – hozadéka egy „kompetencia-mérőeszköz” kialakítása, alkalmazása a végzettek körében. A kompetenciák mérésének problémája kettős: egyrészt gondot okoz a mérni kívánt kompetenciák körének meghatározása (az, hogy a rendelkezésre álló, szinte a végtelenségig szabadon bővíthető – átnevezhető és átosztható – kompetencia-szótárak mely „szavait” használjuk fel, milyen sorrendben, hogyan társítva, csoportosítva soroljuk fel őket). De legalább ilyen esetleges a mérőeszköz használata is: mit tekintsünk a mérés időpontjának, fokozatainak – és még sorolhatnánk. A felsőoktatási kompetencia-szótárak összeállításának alapkérdése általában az, miként határozza meg a viszonyát az Európai Bizottság által összeállított keretrendszerhez, amelyet a nyolc kulcskompetencia köré épített fel22. Így vannak olyan kutatók, akik úgy vélik, hogy ezek bővítésekor, tágabb értelmezésekor keletkeznek a további kompetenciák, míg mások az EB szakbizottságának felsorolását általános humán kompetenciáknak nevezik, és kiegészítik azt a munkavégzéshez szükséges vezetői képességekkel, készségekkel. Bármelyik megoldásból indulunk is el, az bizonyos, hogy ilyen fogalmakkal kell operálnunk, mint pl. az „illeszkedés”, a „megfelelés”, a „harmónia” és a „diszkrepancia”. A diplomás képzés szereplői körében a kompetenciák mérésének külföldön több évtizedes, a magyar gyakorlatban mindössze jó tízéves hagyományai vannak. Az pedig, hogy a kompetenciák körét a munkaerő-piaci készségigények felől szemlélve vizsgáljuk, csak az utolsó néhány év fejleménye. A Szent István Egyetem Vezetéstudományi Tanszéke munkatársai egy tanulmányukban23 összegezték az ide vonatkozó kutatásaikat és adták közre a hazai kompetencia-szótárak egyik első olyan darabját, amely a munkaerő-piac kívánságai felől közelítő szemlélettel született. A diplomás pályakövetést és az ehhez kapcsolódó vizsgálatokat az intézmények zöme csak a TÁMOP 4.1.1-08-as kiírása kapcsán kezdte el, így legtöbbjük már alkalmaz valamiféle készségszint mérést (SZE, NYME, PE stb.). A kompetencia-modellt használó felsőoktatási pályakövetési vizsgálatok általános sémája szerint kérdőíveikben helyet kapnak a kutatók által definiált kompetenciák, amelyeket elsősorban fontosságuk alapján „kéretnek megítélni” a válaszadók helyzetének megfelelően. Helyet kapnak a válaszadók által definiált „egyéb” kompetenciák is és egyfajta önértékelésre kérik az egyént a kompetencia-hiányok és többletek vonatkozásában, a fejlesztési igények megjelölésével. „Munkakultúra – szakképzési modellek” Hajdúszoboszló, 2008. február 6. (5) „Felsőoktatási Média Konferencia 2008.” Budapest, 2008. március 13. (6) „Új ifjúság” tudományos konferencia ELTE TáTK Budapest, 2008. május 30. 22 Kulcskompetenciák a változó világban: az „Oktatás és képzés 2010” munkaprogram végrehajtása. Az Európai Parlament 2010. május 18.-i állásfoglalása a kulcskompetenciákról a változó világban. (2011/C 161 E/02) Interneten: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2011:161E:0008:0015:HU:PDF 23 A kutatás eredményeit „Az európai gyakorlathoz illeszkedő munkaerő-piaci készségigény-felmérés a magyar oktatás-képzés fejlesztése szolgálatában” címmel egy tanulmányban összegezték a Szent István Egyetem Gazdaság és Társadalomtudományi Karán működő Vezetéstudományi Tanszékének munkatársai. Lásd: Komor, 2001.

14



A ZSKF TKK kutatásaiban felhasznált kompetencia-szótárunk összeállításakor mind az említett SZIEkutatásból, mind pedig a fellelhető egyéb mérőeszköz-kínálatából merítettünk. Választásunk alapját a nemzetközi CHEERS-vizsgálatban szereplő kompetencia szótár adta („Career after Higher Education – European Research Survey 24). A 11 országra kiterjedő nagyszabású nemzetközi kutatásban 36 „tételről” kértek információkat a végzett hallgatóktól, ahogy a szerzők25 fogalmaznak, a kompetenciákkal kapcsolatos „keresletről” és „kínálatról”. A válaszadók 1-től 5-ig osztályozták az egyes kompetenciákat aszerint, hogy milyen mértékben szükségesek ezek a „pillanatnyi munkájukhoz” (ezt nevezték „szükséges kompetenciaszint”-nek, vagy „kereslet”-nek), illetve milyen „ereje” volt a diplomaszerzés időpontjában (itt az „elsajátított kompetenciaszint” vagy a „kínálat” kifejezéseket használták26). Az ötfokú skálán az 1-es azt jelentette, hogy „egyáltalán nem szükséges – rendelkezett vele”, míg az 5-ös azt, hogy „nagyon nagymértékben szükséges – rendelkezett vele”. E két érték különbségét (tehát az „kínálat/elsajátított” skálaértékből kivonva a „kereslet/szükséges” skálaértéket) vetették alaposabb vizsgálat alá a kutatók27.

A mérőeszköz lényege tehát az, hogy a végzett hallgatók utólag (az idézett vizsgálatban 4 évvel a diploma megszerzése után, egy önkitöltős kérdőív segítségével) adnak szubjektív választ, pillanatnyi munkahelyi

helyzetükből

kiindulva

–

mintegy

„visszatekintő

ítéletet

mondanak”

felsőfokú

tanulmányaikról. A szerzők is felhívják arra a figyelmet, hogy az effajta mérőeszköz „akár torz eredményeket is hozhat”, hiszen „nélkülözi az egységes utasításokat és méréseket” a munkakörelemzések során használt osztályozásokhoz képest.

Mindezeken túl – a kérdőíves vizsgálatok általános válaszadói konformitás-problémáihoz hasonlóan – még azzal is számolnia kell a kutatóknak, hogy „a válaszadók kísértésbe eshetnek” abban a tekintetben, hogy a valós helyzettől eltérően ítéljék meg a kérdést. Ahogy a szerzők fogalmaznak: hajlamosak arra, hogy „egy kívánatos helyzetet ábrázoljanak” – például abból kiindulva, hogy kiemeljék: „magas szintű kompetenciát igénylő munkájuk van” (Garcia-Aracil és Van der Velden, 2010: 52.).

24

Lásd erről bővebben: Schomburg-Teichler, 2006; Teichler-Schomburg, 2010; García-Van Der Velden, 2010; Kiss, 2010; Schomburg, 2010. 25 Lásd erről pl. García-Aracil-Van der Velden, 2010. Különösen az 52. oldalon található leírás figyelemreméltó! 26 A CHEERS kérdőívében (a „Competencies and Their Application” címet viselő „E” részben) a „Possessed at time of graduation” illetve a „Work requirement” szavakat használják (lásd: Brennan-Teichler, 1999:10. (In: Schomburg-Teichler, 2006. Annex.) 27 Így pl. a „Tárgyalóképesség” kompetenciája esetén jelentősebb – mintegy 1,08 pontos „hiányt”, vagy „alulképzettséget” regisztráltak, míg a „Nyelvtudás” esetében 0,16 pontos „többletet”, vagy „túlképzést”. Lásd: García-Aracil, A. – Van der Velden, R. említett művében (2010:53).

15



Ezek a problémák jól ismertek minden kérdezéses technikát alkalmazó társadalomkutató számára – bár mindig bízunk abban, hogy megfelelő módszerekkel rendelkezünk ezek kiküszöbölésére, de legalábbis érdemi csökkentésére28. Megjegyezzük: mi a személyes kérdezés sztenderd változatát – a survey technikát – alkalmaztuk 2006-ban, amely messzemenően nagyobb megbízhatóságot és érvényességet biztosít egy önkitöltős kérdőívhez képest. A kutatás azon kitétele viszont, hogy a végzett hallgatók „a valós munkahelyi helyzethez legközelebb álló” információforrások (lásd uő. 52.), voltak kételyeink. Már csak a fentebb említett módszertani „anomáliák” (önkitöltős kérdőív, elnagyolt, bizonytalan kompetencia-kategóriák, a válaszadói megbízhatóság, sokszor több évvel korábbi viszonyokra vonatkozó „retrospektív” kérdések) miatt is úgy gondoltuk, hogy meg kellene kérdezni a „másik oldalt” – tehát a munkáltatókat, a friss diplomások alkalmazóit. Erre a kutatásunk pályázati feltételei – érdekes módon – nem adtak lehetőséget (sem többet, sem kevesebbet „nem tehettünk le azt asztalra” a vállaltaknál…), így ez a feladat a következő pályázati kutatásunkra maradt. A 2006-ban végrehajtott pályakövetési vizsgálatainkban a kompetenciákra vonatkozó kérdések még mintegy „kísérleti jelleggel” szerepeltek. Ez egy általunk korábban még ki nem próbált vizsgálati módszer volt, amely erősen „terhelte” az amúgy is hosszú, válaszadótól és kérdezőtől egyaránt nagy türelmet igénylő kérdőívünket (átlagosan több mint egyórásak voltak a személyes interjúk). Így alakult ki az – előzményekhez képest redukált, mindössze tizenhét fix és három, „szabadon választható” kompetenciából álló – kérdéssor. A tapasztalatok hiányára hamar fény derült: az általunk összeállított kompetencia-szótár csak nagyon szerény „párbeszéd” folytatására volt alkalmas, a kompetenciatételek számát feltétlenül bővítenünk kellett. Így a fel nem sorolt, de a válaszadók által a nyitott kérdésekben megjelölt válaszok beemelésével a későbbi vizsgálataink kompetencia-felsorolása harminc tételre bővült. Ebben a vizsgálatban arra is kísérletet tettünk (tovább terhelve a megkérdezettek amúgy is alaposan igénybe vett türelmét), hogy a kompetenciák forrását, elsajátításuk helyszínét is azonosítsuk (család-iskolamunkahely), és valamiféle képet kapjunk arról, hogyan és hol lehet szert tenni a sikeres munkaerő-piaci beilleszkedéshez szükséges készségekre, képességekre. Ez később zsákutcának bizonyult, hiszen elegendő tudni a diszkrepanciáról, és nem kell arra különösebb energiát fordítani, hogy rámutassunk a „mulasztásokra”29. 28

Lásd erről bővebben pl. Babbie, 2003. 274-281. vagy Kabai, 2009.16-34. E problémakör „klasszikus szakmai forrása”: Selltiz et al. 1968. 152-177. 29 Lásd erről a kérdéskörről a ZSKF TKK kiadványain belül: Winkler et al. 2007; Szabó, 2010a; Grajczjár, 2010; Tóth et al. 2010; Szabó, 2010b.

16



I.1.4. A „PÁRBESZÉD-MODELL” ELMÉLETI ÉS MÓDSZERTANI KIALAKÍTÁSA: A „SZAKKÉPZÉS-VIZSGÁLATOK”

Az első lehetőséget a ZSKF-en folytatott diplomás pályakövetés módszertanának és elméletének továbbfejlesztésére illetve egy új modell kidolgozására a „Szakképzés-vizsgálat” kínálta, amelyet az Oktatásért Közalapítvány pályázatán alapuló projekt30 keretében valósított meg a ZSKF TKK 2008 és 2010 között.

A feladatunk az volt, hogy megvizsgáljuk a szakképzés különböző szintjein (érettségi előtti, érettségi utáni, illetve felsőfokú szakképzésben) tanulók végzésük után milyen munkaerő-piaci helyet foglalnak el, leírjuk a velük szemben megfogalmazott kompetencia-igényeket. Miután a különböző „vertikális szinteket” képviseltek a végzettek, így más és más képzettségi szintről indulnak; azt kellett megtudnunk, hogy miben különböznek a velük szemben megfogalmazott kompetencia-elvárások, és milyen mértékben felelnek meg ezeknek.

De az is feladatunk volt, hogy a hierarchikusan egymásra épülő szakmák hogyan kapcsolódnak egymáshoz: milyen átfedések és különbségek írhatóak le kompetenciáikban a munkavégzésük során (kísérletünk eredményét tehát nevezhetjük a pályakövető vizsgálatokban alkalmazott „horizontális modellhez” képest – hiszen ott csak diplomásokat vizsgálunk – egyfajta „vertikális modellnek”). Egy konkrét műszaki szakmacsoportban kerestük a választ: a végzett villanyszerelők, villamosipari technikusok és villamosmérnök-asszisztensek munkaerő-piaci helyzetét kellett feltárnunk.

Mint azt a fentiekben már jeleztük, kialakítottuk azt a 30 kompetenciát, amelyek alapjául szolgáltak kérdőíves

adatfelvételeinknek.

Összesen

16

oktatási

intézményt

(szakképző

intézményeket,

szakközépiskolákat és egy főiskolát, a BMF-et) választottunk ki úgy, hogy mindhárom szakma végzett tanulói kellő számban bekerülhessenek a mintánkba. Őket online kérdőívekkel kerestük meg, amelyben – többek között – szerepeltek a kompetencia-kérdéseink (ugyanúgy „szükséges-rendelkezett” bontásban egy-egy ötfokú skálán osztályoztak válaszadóink; összesen 390 fő).

30

„A gazdasági szereplők elvárásai a szakképzés átalakítására” 37/tkOKA II. pályázat, ZSKF, 2008.

17



Itt már alkalmaztuk a „korrekciós telefonos kérdezés” módszerét is a nagyobb válaszadói hajlandóság érdekében. Mindezt kiegészítettük egy részletesebb személyes kérdőíves adatfelvétellel is (200 fős volt a mintánk ugyanazon végzett tanulói körből). A válaszok alapján kialakíthattunk egy, az oktatás kimenetére vonatkozó „alulnézeti képet” (hogyan látják a munkavállalók a képzés eredményességét). Emellett a végzettek válaszaiból megszerkeszthettünk egy munkáltatói „címlistát” azon intézmények, vállalatok köréről, ahol a végzettek elhelyezkedtek. Ennek révén felépíthettük a kimeneti kompetenciák „felülnézeti” mérésének eszközeit, ahol tehát a munkáltatók nyilváníthattak véleményt az oktatás eredményességéről – szintén a 30 kompetencia két-szempontú osztályozása révén (itt is az online kérdőívet és a „szükséges-rendelkezett” kérdéseket alkalmaztuk, melyekre egy-egy ötfokú skála révén válaszolhattak – akár csak korábban a munkavállalóik; a mintánk 180 fős volt). A fenti módszerrel begyűjthettük tehát azokat az adatokat, amelyek lehetőséget biztosítottak a munka világában megfogalmazott elvárások „kétoldalú” kompetencia-szintű leírására. Konkrétan: kialakítottunk egy olyan elemzési-ábrázolási metódust („pókháló-ábra” – láss erre egy példát a későbbiekben a diplomás pályakövetés eredményeit összefoglaló ábránkon), amely alkalmas az eredmények visszacsatolására. Szembesíthetjük a szereplőket a kompetencia-megítélések eltérései révén az oktatás és a munka világának „diszkrepanciáival”.

A munkáltatók és a munkavállalók adatait egyszerűen egymás mellé téve nyilvánvalóvá vált egyrészt a két szereplő elvárása és elégedettségének foka az oktatás kapcsán, másrészt – egymás adatait megismerve – megtapasztalhatják a közöttük húzódó feszültségek („elégedetlenségek”) okait. Ebben a kutatás-sorozatban erre a „szembesítésre” még nem vállalkoztunk – de az oktatókat és a tanulókat megismertettük adatainkkal. Összesen 50 mélyinterjút készítettünk velük, amelyek tárgya a kutatási eredmények értékelése, a belőlük levonható következtetések megismertetése volt 31.

A következő pályázati lehetőségünket – a TÁMOP 4.1.1.-et – arra használtuk fel, hogy továbbfejlesszük, mintegy „teljessé tegyük”, illetve a gyakorlatban alkalmazzuk modellünket.

31

Lásd erről bővebben a „Szakképzés-vizsgálat” zárókötetében a következő tanulmányokat: Kabai, 2010b; Laki, 2010; Kabai, 2010c. Ide kapcsolódnak még: Kabai-Burkovics, 2009; Makó, 2009. A vizsgálati eszközök, egyes elemzések leírása megtalálható: Kabai, 2010d.

18



I.2. A „PÁRBESZÉD-MODELL” TOVÁBBFEJLESZTÉSE A DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉS KERETEIN BELÜL (A „PEGAZUS” PROJEKT) Eleve úgy készítettük el – partnereinkkel, az ANNYE-vel, az AVKF-fel és a WJLF-fel – pályázatunkat32, hogy a „kötelező elemeket” (évente online adatfelvételek aktív és végzett hallgatók körében, háromévente személyes kérdezés a végzettjeink reprezentatív mintáján33) messze meghaladta: egy „ötszereplős”, kétéves periódusokra osztható kutatás-sorozat tervét készítettük el. Kutatásaink eredményei a ZSKF TKK Füzetek és a ZSKF TKK Könyvek sorozatban jelennek meg34, ahol a vizsgálatokban résztvevő hallgatók is publikálási lehetőséget kapnak. Kutatásaink filozófiája, hogy a felsőoktatás alapvető céljai között kitüntetett jelentősége van a végzett hallgatók minél sikeresebb munkaerő-piaci beilleszkedésének. A tevékenységünk minőségét igazolja, ha egykori hallgatóink sikeresek a munka világában.

A konzorciumban a ZSKF Társadalomtudományi Kutatóközpont nyújtja a kutatások és a hozzájuk kapcsolódó közös projektek intézményi-szakmai hátterét. Partnereivel együttműködve létrehozta a „Konzorciális DPR Kutatócsoportot” (K-DPR-K, lásd az I.2.1. ábrát). Együttműködésünk elsősorban a kutatások közös lebonyolítására terjed ki, de közös rendezvényeket is tartunk (a ZSKF TKK Műhely keretein belül), továbbá szolgáltatást, publikációkat és „best practice”-eket cserélünk. Együttműködünk az oktatásban és a fejlesztésben, közösen tárgyalunk munkáltatókkal, szervezünk alumni rendezvényeket, együtt jelenünk meg hazai és nemzetközi konferenciákon.

Eddigi tapasztalataink alapján elmondhatjuk, hogy az együttműködés számtalan előnyt kínál. A közös tevékenységeink során mintegy összegződnek a négy intézmény intellektuális erőforrásai: számtalan ötlet cserél gazdát megbeszéléseinken.

32

Pályázatunkat „Pegazus” néven adtuk be, melynek címe: „A diplomás pályakövetés, az alumni, komplex hallgatói humán szolgáltatások és tehetséggondozás az ANNYE, az AVKF, a WJLF és a ZSKF alkotta konzorcium intézményeiben, valamint vezetői információs rendszer kiépítése a ZSKF-en.” Kódszáma: TÁMOP -4.1.1 -08/1. 33 Lásd erről Paulik, 2011, illetve Fábri, 2009. 34 A ZSKF TKK Füzetek és a ZSKF TKK Könyvek elérhetőek a ZSKF honlapján: http://www.zskf.hu//kiadvanyok/kategoria:zskf-tkk.

19



I.2.1.ábra: A Konzorciumi DPR Kutatócsoport („K-DPR-K”) felépítése

Alumni (2)

AVKF (2)

Karrier Centrum (2)

ANNYE

Alumni (3)

(3)

Karrier Centrum (3)

WJLF (4)

Alumni (4) Karrier Centrum (4)

AVKF képviselő (2)

Konzorciumi DPR Kutatócsoport

ANNYE képviselő (3)

(„K-DPR-K”)

WJLF képviselő (4)

Oktatók

Kutatók

ZSKF képviselő (1)

Alumni (1) Karrier Centrum (1)

ZSKF (1)

ZSKF Társadalomtudományi KutatóKözpont

Hallgatók

Field: Kérdezők

Kérdőívek, adatbázisok, címlisták, SPSS

Online , Telefonos Survey, Mélyinterjú

Fókusz, In-hall teszt

Közös adatfelvételek

Közös kutatási eredmények

Közös együttműködésimegállapodás Közös pályázatok Kutatási együttműködési megállapodás

EGYÜTTMŰKÖDÉSEK: -Közös rendezvények -- Szolgáltatás-cserék -- Közös publikációk -- „Best practice”-ok -- Oktatás, fejlesztés -- Lépések a munkáltatók felé -- Alumni együttműködések

-- Hazai és nemzetközi konferenciák

Közös elemzések Közös csatlakozás az országos DPR-hez

AZ ANNYE, AZ AVKF, A WJLF ÉS A ZSKF KONZORCIUMI EGYÜTTMŰKÖDÉSE (A „K-DPR-K”)

ZSKF TKK Műhely

Forrás: ZSKF TKK Ugyanakkor rendkívül idő- és energiatakarékos a közös munka, hiszen pl. a kérdőíveket és egyéb kutatási dokumentumokat elég egyszer elkészíteni, de ugyanez igaz az elemzés lépéseire az adatfájlok címkézésétől az ábrák készítéséig.

I.2.1. MÓDSZERTANI KIHÍVÁSOK: A „MINTATERVEZŐ” MODELL A diplomás pályakövető rendszer alapvetően társadalomkutatási eszközök alkalmazásán alapszik (Kabai, 2009). Egy szociológiai empirikus adatfelvétel szakszerű lebonyolításának számtalan buktatója lehetséges a kérdőívek korrekt megszerkesztésétől kezdve a statisztikai adatok kiszámításán és értelmezésén át a vizsgálati alanyok védelméig. Mindezeket a problémákat már több publikációnkban és előadásunkon is részletesen ismertettük a korábbiakban (lásd pl. Kabai, 2010a).

20



Meggyőződésünk szerint döntő jelentőségű a kutatások módszertani igényessége, hiszen különben mi magunk sem adhatnánk hitelt eredményeinknek, és ezt másoktól sem várhatnánk el. Hogyan nyerhetnénk el együttműködő partnereink (az oktatók, a végzett és aktív hallgatók, a munkáltatók, a karrierszolgáltatási szakemberek és mások) bizalmát, ha magunk sem bízunk adataink hitelességében?

A legnagyobb kihívást talán az „önkitöltős” kérdőívek reprezentativitása jelenti: világszerte számtalan kutató találja magát szembe manapság azzal a problémával, ha online kérdőíves adatfelvételre vállalkozik, hogy a mintája nem illeszkedik a populációhoz 35. Ezért kidolgoztunk egy olyan eljárást, amelynek a segítségével nyomon követhetjük a mintánk összetételét, ennek révén szükség esetén – az adatfelvétel során – beavatkozhatunk a folyamatba, illetve a kérdezés lezárása után – ún. „korrekciós súlyozással” – biztosíthatjuk a reprezentativitást.

Eljárásunk, melynek sémája az I.2.2. ábrán látható, kíván némi jártasságot az empirikus társadalomkutatásban. A ZSKF TKK munkatársai ezért különös figyelmet szentelnek arra, hogy minél részletesebben bemutassák, népszerűsítsék „mintatervező” modelljüket. Annak érdekében, hogy minden alkalmazó számára hozzáférhetővé tegyük eljárásunkat, kollégáink kifejlesztették a különösebb előképzettség nélkül is, viszonylag egyszerűen alkalmazható „mintatervező” programmodult, amely bármely online kérdőívszerkesztővel összekapcsolható36.

I.2.2. A „PÁRBESZÉD A KOMPETENCIÁK NYELVÉN” MODELL A 2010-ben induló TÁMOP 4.1.1. „A felsőoktatási szolgáltatások rendszerszintű fejlesztése” című kiemelt projekt különösen kapóra jött tehát számunkra: lehetőségünk nyílt a korábban megalkotott „párbeszéd a kompetenciák nyelvén” modell továbbfejlesztésére és gyakorlati alkalmazására a felsőoktatásban. A következőkben azt mutatjuk be, hogy az elmúlt két évben végzett kutatásaink során meddig jutottunk a „párbeszéd a kompetenciák nyelvén” modellünk gyakorlati megvalósításában. Először ismertetjük, milyen célokat és eszközöket foglalnak magukban az egyes kutatások.

35

Erről bővebben ld. Kabai, 2009: 35-42. és Babbie, 2003. Erről bővebben ld. Krisztián, 2011. Kollégáink vállalkoztak egy speciális online kérdőívszerkesztő (a MySurvey©) kifejlesztésére is, amely kifejezetten a diplomás pályakövető kutatások során felbukkanó problémák (specifikációk, összetett mátrix-kérdéssorok stb.) megoldását kínálják. (A MySurvey© a Limesurvey© nyílt forráskódú kérdőívszerkesztő továbbfejlesztett változata.) 36

21



I.2.2. ábra: A „mintatervező” modell

A „MINTA-TERVEZŐ” ÁLTALÁNOS LOGIKAI SÉMÁJA 0. lépés: A populáció adatai (4 alapadat + 2 címadat)

1. lépés: Első felkérővel kérdőívek kiküldése

2. lépés: Második felkérővel kérdőívek kiküldése 3. lépés: Korrekciós kérdezések (telefon, papír-alapú stb.)

Kérdőívek 1.: 4 alapadat

Populáció: 4 alapadat (+2 címadat)


1. Súlymátrix


2. Súlymátrix

Súlyozó program

4. lépés: Korrekciós súlyozás

5. lépés: A populáció és kérdőívek 4 alapadata, a kérdőívek sztenderd adatai, a súlymátrix és a súlyozó program küldése Forrás: ZSKF TKK (MySurvey©)

I.2.3. A „PEGAZUS” PROJEKT KUTATÁSAIRÓL A projekt öt kutatási területet foglal magába: (1) az aktív hallgatói motivációs vizsgálatok; (2) a végzett hallgatók pályakövetése; (3) a munkáltatói vizsgálatok; (4) a „Sziget-kutatások”; végül (5) az oktatói vizsgálatok.

Lássuk, mely kutatások mit foglalnak magukba (célok, eszközök), ezt követően bemutatjuk, hogy az elmúlt két évben (2010-2011 folyamán) mit sikerült megvalósítanunk, mik voltak a legfontosabb eredmények.

22



I.2.3.1. AKTÍV HALLGATÓI MOTIVÁCIÓS VIZSGÁLATOK

E kutatások általános célja a hallgatók munkaerő-piaci, továbbtanulási motivációinak, képzéssel szembeni elvárásainak, munkaerő-piaci várakozásainak, képzési és elhelyezkedési stratégiáinak feltérképezése, a későbbi pályakövetéses vizsgálatok előkészítése, a karrier centrumok szolgáltatásai iránti igények, illetve a velük való elégedettség felmérése, az intézmények megítélése. Ezen túl speciális célokat is meghatároztunk: minden páros évben elvégezzük hallgatóink körében a kompetenciák komplex vizsgálatát37; majd minden páratlan évben az oktatás körülményeinek illetve a ZSKF szolgáltatásainak az „elégedettség-vizsgálatát”.

Kétévente eljuttatjuk hallgatóinknak az addigi vizsgálati eredményeink legfontosabb elemeit (a „pókháló-ábrát”) és kikérjük véleményüket ezekről. Minden évben, ugyanabban az időszakban (tavaszi szemeszter) végezzük adatfelvételeinket online standard kérdőív révén (az általunk kifejlesztett „MySurvey©” kérdőív-szerkesztővel), ún. „telefonos rásegítéssel” (CATI38), a „mintatervező” modellünk alkalmazása mellett. A vizsgálat minden aktív hallgatóra kiterjed39.

I.2.3.2. A VÉGZETT HALLGATÓK PÁLYAKÖVETÉSE A pályakövetés általános célja a végzettek munkaerő-piaci helyzetének, munkavállalói tapasztalatainak, munkaerő-piaci elhelyezkedési stratégiáinak vizsgálata, a képzés és intézményi szolgáltatások, a munkaerő-piaci tapasztalatok értékelésének és a végzettek továbbképzési motivációinak feltérképezése, az alumni és karrier centrumok szolgáltatásainak megítélésére. Itt is meghatároztunk egy speciális célt: minden évben vizsgáljuk a végzettjeink kompetenciával kapcsolatos véleményét. Őket is megismertetjük kutatási eredményeinkkel és kikérjük a véleményüket azokról. A kutatások időzítése, módszere megegyezik az aktív hallgatói online vizsgálatokéval. Mindig három végzett évfolyamot kérdezünk: az egy, a három és az öt éve végzetteket40.

37

A kérdéseink a fentebb leírt módon 30 kompetenciára vonatkoznak: „szükséges – rendelkezik vele” osztályzatok az ötfokú skálákon. Lásd erről bővebben: Allen – Van der Velden, 2007. 38 Olyan telefonos kérdezést valósítunk meg, ahol a kérdezők a kérdőívet számítógépen kezelik; angolul: „Computer Assisted Telephone Interview”. 39 A 2010. évi adatfelvételeink eredményeiről lásd: Kabai-Krisztián-Schottner, 2010. A 2011. évi vizsgálataink eredményeit a következő kötet tartalmazza: Havasi-Kabai, 2011. 40 Az eredményekről lásd az előző lábjegyzetben felsorolt publikációkat.

23



Háromévente az intézményben diplomát szerző hallgatók körében személyes megkeresésen alapuló (telefonos kiegészítő kérdezéssel) standard kérdőíves („mintavételes”) mélyebb vizsgálatokat is végzünk az online kutatások témaköreiben – az országos reprezentatív adatfelvételekhez igazodva41.

I.2.3.3. A MUNKÁLTATÓI VIZSGÁLATOK A vizsgálataink a diplomát szerzők alkalmazóira, illetve az intézményekkel kapcsolatot tartó munkáltatókra terjednek ki. Céljuk a munkaerő-piaci szereplők elvárásainak felderítése a felsőoktatásban végzettekkel szemben, jövőbeli alkalmazási terveik, az együttműködések lehetőségei a felsőoktatási intézményekkel, a szakmai gyakorlati rendszer fejlesztése. Speciális kompetencia-vizsgálatokat végzünk köreikben minden páros évben (a kérdések itt is a 30 kompetencia „szükségességére” és a végzettjeink „megfelelésére” vonatkoznak – a fentiekhez hasonló módon). Minden páratlan évben elküldjük nekik vizsgálati eredményeinket, kikérjük ezekről a véleményüket, illetve arra kérjük őket, hogy nevezzék meg azokat az együttműködési lehetőségeket, amelyek keretében elképzelhető a ZSKF és a cég kapcsolatának fejlesztése. A vizsgálatot minden évben, ugyanabban az időszakban (őszi szemeszter) végezzük, módszertana megegyezik az aktív és végzett hallgatói kutatásokéval (online-telefonos kérdezés). Azokat a munkáltatókat keressük meg kérdőíveinkkel, akik alkalmazzák legalább egy volt hallgatónkat – végzettségének megfelelő munkakörben 42.

I.2.3.4. A „SZIGET-KUTATÁSOK” A „Sziget-fesztivál” látogatói körében szintén készítünk adatgyűjtéseket. Az ifjúság egy speciális, fontos rétegének vizsgálata révén egyfajta „reprezentatív képet” kapunk a magyar fiatalok véleményéről a munka és a felsőoktatás viszonyát illetően, elvárásaikról, továbbtanulási, továbbképzési igényeikről. A ZSKF és társintézményei érdekeihez kapcsolódóan marketing-kérdések is szerepelnek a kérdőívekben: az intézmények ismertsége, az információ-szerzés módja („média-térkép” készítése), azon tényezők feltárása, amelyek vonzóbbá tehetik a két célcsoport – a középiskolát végzett illetve felsőfokú végzettséggel rendelkező továbbtanulni szándékozók – körében az intézményeket. További fontos cél a kutatói, hallgatói és oktatói stáb rekrutációja, egyfajta „csapatépítés” (a következő év fentebb vázolt kutatásaiban részt vevő hallgatók, oktatók és kutatók dolgoznak együtt egy héten át a Szigeten). Módszere: személyes kérdőíves adatfelvétel a magyar szigetlátogatók körében (véletlen sétás reprezentatív – „tér-időkvótás” – mintavétel). 41 42

A legutóbbi survey vizsgálatunk eredményeiről lásd két hallgatónk közös publikációját: Goór-Kenéz, 2011. Lásd ezek eredményeiről: Havasi, 2011:123-133. – illetve a kötetünk második tanulmányát!

24



A minta nagyság legalább 400 „szigetlakó”; időpontja minden évben alkalmazkodik a fesztivál megrendezéséhez: általában augusztus hónap elején43.

I.2.3.5. AZ OKTATÁSI, OKTATÓI VIZSGÁLATOK Kutatás-sorozatunk talán legfontosabb eleme az oktatók vizsgálata. Célja összetett: a fentiekben felsorolt (a munkáltatói, végzett és jelenlegi hallgatói és a Sziget) kutatások eredményeinek „visszacsatolása” az intézmények oktatási rendszerébe az egyes szakok vezető tanárai révén. Hallgatóink keresik meg a szakok vezető tanárait, akik előzetes anyagokat kapnak a mélyinterjú tárgyát képező eredményekből. Az első vizsgálatunkat a kutatás-sorozat megkezdése előtt (tehát már 2009 őszén) elkészítettük velük, melynek témája a „párbeszéd-modellünk” koncepciója, kutatási terve volt – erről kérdeztük véleményüket, javaslataikat. A második 2010 őszén az összes addig elkészült adatfelvételeink összefoglalóját tartalmazta („pókháló-ábra” a kompetenciákról az aktív, végzett hallgatóink és a munkáltatók visszajelzései alapján – és más fontosabb kutatási eredmények). Ez a mélyinterjú arról szólt, hogyan értékelték, „értelmezték” adatainkat, felvetették annak lehetőségét, hogyan jeleníthetőek meg a tanórákon a vizsgálat-sorozat eddigi tanulságai. A harmadik interjú zárta a 2011. évi adatfelvételeinket. Ennek során egy – általunk készített – „bemutató klipet” kaptak oktatóink a modellről44, szembesítettük őket az újabb empirikus eredményekkel („Oktatási DPR Csomag”), illetve a munkáltatók visszajelzései alapján „letettük az asztalukra” azoknak a cégeknek a nevét, amelyek – különböző, általunk megadott, illetve általuk javasolt együttműködési forma keretein belül – elképzelhetőnek tartották az adott szak tanáraival a kapcsolatfelvételt („Kapcsolati DPR Csomag”)45.

A kutatás-sorozatot minden évben egy „közös szakmai fókuszcsoporttal” zárjuk, ahol szakavatott moderátor mutatja be az addig elért eredményeket illetve megbeszéli a következő év terveit az intézményi kutatókkal, az aktív, a végzett hallgatóink, a tanárok és a munkáltatók képviselőivel. Ezek összefoglaló eredményeit a „szenátusi beszámolón” mutatjuk be a főiskola vezetésének, a karrier centrum, az alumni, az informatika vezetőinek és a PR szakembereinek jelenlétében. 43

Lásd erről: Kabai-Krisztián, 2011. Az ötperces klipet a ZSKF TKK oktatói, hallgatói készítették, amely célja: közérthetően és népszerűen bemutatni a „párbeszéd-modell” lényegét, a „pókháló-ábrát” – és felvázolni annak lehetőségét, hogyan hasznosíthatóak ezek az információk az oktatás megújítása érdekében (ezúton is köszönetet mondunk Takács Nórának, volt hallgatónknak a bemutató film elkészítéséért). A klip letölthető a következő helyen: http://www.zskf.hu/downloads/KLIP_link_HONLAPRA.pdf . Emellett egy rövid Power Point prezentációt is tartalmaz az „oktatói DPR csomagunk”, amely segítséget nyújt az adatok értelmezéséhet. Honlapunkon ez is megtalálható: http://www.zskf.hu/dpr/olvas/permalink:dpr-a-zskf-en. 45 Lásd ennek eredményeiről: Kabainé Tóth, 2011. – illetve jelen kötetünk harmadik tanulmányában! 44

25



I.3. A MODELL EREDMÉNYEINEK ALKALMAZÁSA A GYAKORLATBAN I.3.1. A KOMPETENCIA ADATOK (A „PÓKHÁLÓ-ÁBRÁK” SZEREPE)

Modellünk az aktív hallgatóinkra fókuszál. Elsősorban itt, ezen a ponton látjuk annak legnagyobb esélyét, hogy hatékonyan beavatkozzunk az oktatásunkba: a tanárok közvetítésével az órákon jelennek meg eredményeink, amelyek a „tanár-diák párbeszédek” révén alkotó részeivé válnak az oktatás mindennapi gyakorlatának (megjegyezzük: az oktatók számára is élvezetesebbek lehetnek az ily módon felépített órák).

A kutatási eredményeink talán leglátványosabb megjelenítési formái a kompetencia-térképek. Empirikus vizsgálataink során azt kértük a munkáltatóktól, az aktív és a végzett hallgatóktól, hogy ítéljék meg: mennyire szükségesek az egyes kompetenciák a pályakezdők munkaerő-piaci sikerességéhez, illetve mennyiben rendelkeznek velük. Az általunk kiválasztott harminc kompetenciát ötfokú skálán értékelték 46.

Az alábbiakban részletesebben is bemutatjuk ezt a vizsgálati modellt. Ennek érdekében a harmincból három kompetenciát választunk ki: a „Mások szakmai vezetését”, az „Önálló munkavégző képességet” és az „Általános tájékozottságot, műveltséget”.

A munkáltatók esetében a végzett hallgatókkal szorosabb kapcsolatban lévők (az ún. „közvetlen termelésirányítók”) osztályozták a pályakezdőket a megadott szempontok szerint.

Az „Önálló munkavégző képesség” fontossága (a 24. kompetencia „mennyire szükséges” – lásd az I.3.1. ábrát) 4,37 pontot kapott tőlük az ötfokú skálán. Végzett hallgatóink felkészültségére a munkába lépéskor 3,5 pontot adtak ebből a szempontból a munkáltatók („mennyire rendelkeznek vele” – lásd az I.3.2. ábrát). A hiány tehát -0,87 pont az ötfokú skálán (lásd az I.3.3. ábrát).

46

Erről bővebben ld.: Kabai, Kabainé, Krisztián és Kenéz, 2012.

26



I.3.1. ábra: Mennyire szükségesek az egyes kompetenciák? (részlet; átlagértékek az ötfokú skálán)

3,80 17 Mások szakmai vezetése

3,15 2,11 4,59

24 Önálló munkavégző képesség

4,52

4,37 4,34 30 Általános tájékozottság, műveltség

4,11 3,94

0,00

Aktív hallgatók (N=497)

1,00

2,00

Végzett hallgatók (N=231)

3,00

4,00

5,00

Munkáltatók (N=205)

Forrás: „Munkáltatók, aktív és végzett hallgatók online vizsgálata, ZSKF 2010. Ősz.” ZSKF TKK

A végzett hallgatók (a munkavállalók) átlagosan 4,52 pontra értékelik az „Önálló munkavégző képesség” fontosságát; szerintük a munkába lépésükkor 4,34 pontra volt értékelhető a felkészültségük, vagyis az általuk érzékelt hiány mindössze -0,17 pont volt (lásd az I.3.1-3. ábrákat).

Aktív hallgatóink 4,59 pontra értékelik az önállóság fontosságát, s úgy gondolják, eddigi tanulmányaik során 4,19 pont mértékben sajátították el ezt a képességet, azaz még -0,40 pont hiányt kell ledolgozniuk a továbbiakban (az adatokat itt is a fenti ábrákon követhetjük nyomon).

Ami talán a legfontosabb: a munkáltatók és a munkavállalók (a végzett hallgatók) véleménye között arra vonatkozóan, hogy „mekkora a hiány” az adott kompetenciát illetően 0,70 pont az eltérés (ezt nevezzük „percepciós diszkrepanciának” – lásd az I.3.3. ábrát). 27



I.3.2. ábra: Mennyire rendelkeznek az egyes kompetenciákkal? (részlet; átlagértékek az ötfokú skálán)


3,04 2,65 4,19


4,34 3,50 3,92

30 Általános tájékozottság, műveltség

4,00 3,90

0,00


1,00

2,00


3,00

4,00

5,00



Hasonló módon követhetőek nyomon a vélemény-különbségek más kompetenciák esetében is. A „Mások szakmai vezetése” (a 17-es kompetencia) tekintetében a munkáltatók szerint „túlképzés” folyik a felsőoktatásban (+0,52 pont a többlet ebben az esetben – lásd az I.3.3. ábrát). A végzett hallgatók ugyanakkor -0,11 pont hiányt észleltek (a percepciós diszkrepancia tehát 0,63 pont), míg az aktív hallgatók szerint -0,58 pont a „pótlandó” hiány.

Kedvező viszont, hogy az „Általános tájékozottság, műveltség” (a 30-as kompetencia) esetében a munkáltatók és a végzettek is igen elégedettek: a hiány mindössze -0,07, illetve -0,11 pont, vagyis közel esik az „ideális” 0-hoz, és a két „szereplő” véleménye szinte tökéletesen egybecseng. Elmondhatjuk tehát: végzettjeinket ebből a szempontból sikerrel felkészítettük! 28



I.3.3. ábra: Mennyire rendelkeznek az egyes kompetenciákkal, s azok mennyire szükségesek (részlet; átlagértékek az ötfokú skálán)

-0,58 17 Mások szakmai vezetése

-0,11 0,54 -0,40


-0,17

-0,87 -0,42 30 Általános tájékozottság, műveltség

-0,11

-0,03 -1,00


-0,50


0,00

0,50

1,00



Az alábbiakban az eredményeink visszacsatolásának egyik legfontosabb eszközét, a „pókháló-ábrát” mutatjuk be. A fenti eredményeket egy, a különbségek szemléltetésére alkalmas speciális vonaldiagramon ábrázoljuk, 16 kiválasztott kompetenciát vizsgálva (lásd az I.3.4. ábrát).

Eddigi tapasztalataink szerint mindhárom szereplő, az aktív és a végzett hallgató, valamint a munkáltató is követi az eredményeket és megérti a legfontosabb „üzenetüket”. Konkrét példák segítségével szembesülhettek a hiánnyal (az „önálló munkavégzés képessége” esetében), a többlettel (a „mások szakmai vezetése” esetében) vagy az értékelések összhangjával (az „általános tájékozottság, műveltség” esetében). 29



I.3.4. ábra: A pókhálóábra: Mennyire rendelkeztek az egyes kompetenciákkal végzésükkor a volt hallgatóink (aktívaknál: jelenleg) illetve mennyire szükségesek a (aktívaknál: leendő) munkájukhoz? A kettő különbségének átlagértékei az ötfokozatú skálán; a munkáltatók, a végzett hallgatók és az aktív hallgatók adatai szerint.

24 Önálló munkavégző képesség (-0,70) 17 Mások szakmai vezetése 07 Íráskészség, fogalmazási 0,50 (+0,51) készség (-0,63) 0,25 18 Mások irányítása, utasítása 13 Együttműködés egy 0,00 (+0,58) csapattal (-0,59) -0,25 -0,50

30 Általános tájékozottság, műveltség (+0,08)

04 Probléma-megoldási készség, lelemény. (-0,58)

-0,75 -1,00 -1,25

12 Konfliktustűrés (+0,01)

05 Nagy munkabírás, kitartás (-0,53)

-1,50

01 Elméleti szaktudás, felkészültség (-0,10)

16 Előrelátás, tervezőkészség (-0,48)

22 Időbeosztás (-0,39)

20 Tanulási képesség (-0,46)

06 Beszédkészség (-0,39)

09 Nyelvtudás (-0,46)

02 Szaktudás alkalmazása a gyakorlatban (-0,40)

Munkáltatók (N=205) Végzett hallgatók (munkavállalók) (N=231) Aktív hallgatók (N=497)

Forrás: „Diplomás Pályakövetés ZSKF TKK 2010-2011” Végzett és aktív hallgatók, valamint a munkáltatók.

A továbbiakban arról szólhat ez a párbeszéd, hogy miként küszöbölhetők ki a hiányosságok és őrizhetők meg az erények: talán ez a modellünk legfontosabb hozadéka! 30



I.3.2. „PÁRBESZÉD A KOMPETENCIÁK NYELVÉN” – AZ ÖTSZEREPLŐS MODELL

A legfontosabb „következménye” egy ilyen ábra bemutatásának egy órán az lehet, hogy a tanár felhívja a hallgatói figyelmét: ebben a tekintetben a végzettek és a munkáltatóik adatai egyértelműen utalnak e kompetencia hiányos elsajátítására – és ezt a hallgatók is „hibásan észlelik”. Tehát sokkal többet kell ezzel foglalkozni itt az órákon a következőkben.

Megbeszélik: milyen feladatokat hogyan kell a továbbiakban megoldaniuk, hogy ez a kompetenciájuk növekedjen. Arra is felhívhatja a figyelmüket, hogy a munka világába való belépésükkor érdemes azokra az „extra” erőfeszítéseikre hivatkozniuk, amelyeket ezen készségeik fejlesztése érdekében – célirányosan és tudatosan, tanáraik ösztönzésére – kifejtettek tanulmányaik során a főiskolán. Mondanunk sem kell, hogy egy felvételi beszélgetés során ez milyen „jól jöhet” egy állásra pályázó végzett hallgatónknak…

Nem minden tanulság nélkül való a végzett hallgatóink számára sem ezeknek az eredményeknek a bemutatása: ráébredhetnek annak okaira, hogy miért elégedetlenek velük a főnökeik. Mi az, amit eddig talán nem is sejtettek, hogy változtatni kellene a munkájuk során, hogy sikeresebben beilleszkedjenek, karriert építsenek munkahelyükön.

De a munkáltatók számára is fontosak lehetnek – adatainkkal szembesülve – azok a felismerések, hogy a munkavállalóikkal szemben kialakult „kölcsönös elégedetlenségek” mögött az húzódhat meg, hogy beosztottjaik nem is sejtik, hogy ők miért elégedetlenek velük.

Beindulhatnak – reményeink szerint – azok a „párbeszédek” vizsgálati eredményeink megismerése révén a hallgatók és oktatóik, a munkavállalók és alkalmazóik között, amelyek „más mederbe terelik” a felsőoktatást. Egy ábrán kívánjuk bemutatni, hogy mit is remélünk modellünk alkalmazásától (lásd az I.3.5. ábrát – illetve fentebb az egyes kutatások leírását).

31



I.3.5. ábra: A „Párbeszéd-modell” logikai sémája (a „szereplők”, a kutatások és a kapcsolatrendszerek)

„PÁRBESZÉD MODELLJÉNEK ” I. év

II. év Elégedettség Visszacsatolás

2. Végzett hallgató

Kompetencia

Kompetencia Visszacsatolás

3. Munkáltató

Kompetencia

Eredmények

Kompetencia Eredmények

1. Aktív hallgató

Visszacsatolás Kapcsolat

4. Oktató

5. Leendő hallgató

- Marketing - Alumni - Karrier - Kapcsolatok

VIR HÖK

ZSKF Szenátus

TO Forrás: ZSKF TKK

A modellünk tehát ötszereplős. Az oktatók és a hallgatók közötti – újszerű – kapcsolattól várjuk a legtöbb „hozadékot” a fentebb vázolt összefüggések kapcsán (de ez esetben a karrier centrum szolgáltatásai – pl. a célirányos „munkaerőpiacra felkészítő kompetencia-fejlesztő” tréningek – is hasznos segítséget nyújthatnak számukra). Bízunk abban, hogy végzett hallgatóink is „tudatosabb” munkavállalókká válnak (erre kiválóan alkalmasak az alumni mozgalom keretei: a velük kiépítendő kétoldalú interaktív kapcsolatok révén eljuthatnak eredményeink hozzájuk is). Leendő hallgatóin felé pedig minden bizonnyal sokkal hatékonyabbá válhat a marketink-tevékenységünk, ha tudjuk, hogy kiknek hol és mit érdemes „üzenni”. A munka és az oktatás világa közötti kapcsolatokat erősíthetik azok az erőfeszítéseink, amelyek során feltérképezzük a diplomásainkat alkalmazó cégek „hajlandóságát” a velünk való együttműködésre: fogadják-e

hallgatóinkat

szakdolgozókként, kínálnak-e

számukra

szakmai gyakorlati helyeket,

bekapcsolódnak-e oktatásunkba (esetleg óraadóként), vagy mi részt vehetünk-e a cégüknél folyó oktatásban, kutatásban – és a lehetséges együttműködések formája szinte kimeríthetetlen. 32



Ha megvalósulnak ezek az oktatói-munkáltatói együttműködések, „párbeszédek”, nagyobb eséllyel beszélhetjük meg velük azokat az alapvető kérdéseket, amelyek egy diplomás „szakmai szocializációja” szempontjából talán a legfontosabbak: kinek mi a dolga ebben a folyamatban, hogyan működhetünk együtt annak érdekében, hogy a képzésünk a lehető leghatékonyabban szolgála a sikeres értelmiségképzést, a kölcsönös megelégedés érdekében (lásd a 36. oldalon a modell teljesebb ábráját).

I.3.3. A MODELL TOVÁBBFEJLESZTÉSÉNEK IRÁNYAI: A FIATALOK HELYZETÉNEK SZOCIOLÓGIAI VIZSGÁLATAI

A modellben sok szempontból főszerepet kap tehát az oktató – de a középpontban mégis a hallgatóink vannak: őértük, sikeresebb munkaerő-piaci beválásuk érdekében működtetjük a „párbeszédek rendszerét”. Óhatatlanul is felvetődik a kérdés: hogyan lehet hatékonnyá tenni speciális „beavatkozásainkat”, ha azok csupán az oktatás területére korlátozódnak. Nyilvánvaló, hogy a munkához kapcsolódó készségeik, képességeik alakulása szorosan összefügg a hallgatóink egyéb „létszféráival”: milyen módon alakítják társas, közösségi kapcsolataikat, hogyan viszonyulnak az „információs társadalom”, az „élménytársadalom” kihívásaihoz, egyáltalán mennyire képesek felmérni a posztmodern társadalmak komplexitását, hogyan vetnek számot a lehetőségekkel és kockázatokkal, hogy – Giddens szavait idézve – „merészen beilleszkedjenek…”

Mindezek figyelembevételével alakítottuk ki azoknak az új kutatásoknak a tervét, amelyekkel a jövőben kiegészítjük a diplomás pályakövető adatfelvételeinket. Elsősorban azokra a nemzetközi és hazai szociológiai kísérletekre támaszkodunk, amelyek a „posztadoleszcencia” komplex megközelítésére vállalkoztak az elmúlt négy évtizedben. A korábbiakban már idézett szociológiai szakirodalom számtalan ellentmondásain, vitáin túl is egyetértés látszik kialakulni egy nagyon fontos kérdésben. A legtöbb szerző szerint kirajzolódik annak lehetősége, hogy az emberi élet harmadik évtizedében intézményesüljön egy saját élettörténeti szakasz (az amerikai társadalomkutatók ezt a „postadolescence” – Keniston, 1970. – fogalmával jelölték a ’70-es években). Ennek „… központi motívuma a főhivatású kereső tevékenységhez vezető fázisban való ’lavírozás’, … a felnőtt-létet a kulturális, politikai és fogyasztói szférában való kompetens részvétel jelenti, és nem a kereső tevékenység mértéke, vagy még kevésbé a régebbi kritériumok: a házasság és a családalapítás” – ahogy Jürgen Zinnecker fogalmaz (Zinnecker, 1992: 43).

33



Az elmúlt évtizedekben olyan összetett és szerteágazó kutatások folytak világszerte, hogy még elnagyolt áttekintésük is meghaladná jelen dolgozatunk terjedelmi kereteit. Szerencsére kitűnő összegzések olvashatóak, amelyek közül Johanna Winn és Peter Dwyer tanulmányát idézzük47 néhány gondolat erejéig. Szerintük, ha összegezni kívánjuk a legfontosabb kutatási eredményeket, akkor a következő – kissé summás – megállapításokat tehetjük: Egyre nagyobb cselekvési teret vállal föl a fiatalok jelentős része, a kockázatok és a bizonytalan kilátások ellenére; Pragmatikus döntéseket hoznak, hogy fenn tudják tartani aspirációikat a rájuk nehezedő társadalmi hatások ellenére is; A ma fiataljainak élettapasztalatai és jövőre vonatkozó kilátásai összetettebbek és kevésbé kiszámíthatóak, mint az előző generációké; Az ezredforduló körülményei között – a felnőtté válásra és karrier-utakra alkalmazott – „lineáris modellek” egyre kevésbé használhatók – tömegesen elterjednek a „választásos életutak”. A posztadoleszcencia egyik élettörténeti és társadalmi következménye tehát a „korai biografizálódás”, azaz csökken az ifjúság életének felnőttek általi direkt ellenőrzése, mind inkább interiorizálódnak az életet szervező elvek és szabályok. Így az életrajz szempontjából fontos kérdésekben az egyéni döntés lehetősége – és kényszere – megnövekszik. Vajon „…itt a személy és a társadalom szempontjából kívánatos közbenső életfázisról van szó, vagy a munka társadalmának válsága által kikényszerített szükséghelyzetről?” (Zinnecker, 1992: 43), – ezt a kérdést csak a jövő döntheti el. Az viszont kétségtelen, hogy a mai magyar fiatalok – így hallgatóink – sorsának alakulása is szorosan kapcsolódik a posztmodern társadalmak ezen alapdilemmájához 48 (Kabai, 2006). Reményeink szerint, ha a „párbeszéd-modellünk” keretein belül integráljuk a posztadoleszcens jelenségekre vonatkozó szociológiai kutatásaink eredményeit, jobban felkészíthetjük hallgatóinkat a posztmodern társadalmakban rájuk leselkedő „kockázatok és bizonytalanságok” leküzdésére. Nem ismeretlen egyébként az ilyesfajta kezdeményezések: nyugati egyetemeken sorra jelennek meg azok a segítő szolgálatok, amelyek a hallgatóik „felnőtté válásához” kínálnak különböző segítő szolgáltatásokat49.

47

Winn, J. – Dwyner, P.: Új irányok az ifjúsági életszakaszok átmenetének kutatásában. In: Gábor – Jancsák, 2006. A legújabb vitákról e témakörben lásd pl.: „Boomer America” never had it so good. As a result, today’s young Americans have never had it so bad. (Interneten: http://www.thedailybeast.com/newsweek/2012/07/15/are-millennials-the-screwedgeneration.html (Letöltés ideje: 2012. 08. 19.); vagy: Bringing Up Adultolescents (a „Screwed Generation”-ról; Interneten: http://www.thedailybeast.com/newsweek/2002/03/24/bringing-up-adultolescents.html (Letöltés ideje: 2012. 08. 19.). („Adultolescent”: olyan fiatal, aki már fizikailag elérte a felnőttkort, de még úgy viselkedik, mint egy kamasz.) 49 Lásd pl. a Silberman School honlapján a „Transition to Adulthood” internetes felületet: http://www.hunter.cuny.edu/socwork/nrcfcpp/info_services/independent-living.html (Letöltés ideje: 2012. 08. 19.). 48

34



A továbbiakban röviden bemutatjuk a ZSKF „Párbeszéd a kompetenciák nyelvén” modelljének egyik továbbfejlesztési irányát, lehetőségét – támaszkodva az elért eredményeinkre. A fentebb részletesen bemutatott modellünk a következő három részből áll:

1. szint „a diplomás pályakövetés”: a hazai sztenderdeknek megfelelő kérdőíves kutatások az aktív és végzett hallgatók körében helyzetük, elégedettségük és elvárásaik empirikus feltárása érdekében; 2. szint „a kompetenciák vizsgálata”: a sztenderd kutatásokon túl vizsgáljuk a munkaerő-piaci beváláshoz szükséges kompetenciákat abból a szempontból, hogy milyenek a munkáltatók elvárásai és ezeknek mennyiben felelnek meg végzettjeink (kiterjed az aktív és végzett hallgatókra valamint a munkáltatókra); 3. szint a „párbeszéd a kompetenciák nyelvén”: a három kompetencia-vizsgálat eredményeinek visszacsatolása az aktív és végzett hallgatók, a munkáltatók és az oktatók felé annak érdekében, hogy beinduljanak a „párbeszédek” az oktatók és hallgatóik valamint a képzés résztvevői és a munkáltatók között;

A továbbfejlesztés a következő irányban lehetséges: 4. szint „innovációs hidak” kiépítése: (a) a felsőoktatási intézmények és a munkáltatók között olyan interaktív, intézményesített kapcsolatrendszer alakulhatnak ki, amely során a munkáltatók részt vesznek az oktatásban (tananyagfejlesztés, oktatói tevékenység stb.), ugyanakkor az oktatók is bekapcsolódnak a cégek tevékenységeibe (közös kutatások, innovatív tudományos együttműködések), mindezek keretei között a hallgatók bepillanthatnak a cégek működésébe valóságos körülmények között (szakmai gyakorlatok új formái) és az oktatás keretein belül is (speciális „munkáltatói kurzusok” révén); (b) az aktív és a végzett hallgatóink olyan új szolgáltatásokban részesülhetnek az intézményükön belül kiépülő „innovációs hidak” keretei között, amelyek elősegítik azt, hogy sikeresebben reagáljanak a posztindusztriális társadalmak, a munka radikálisan átalakuló világának kihívásaira, növekedjen a strukturális (cégen belüli, cégek közötti, országhatárokon átívelő) mobilitási potenciáljuk, javuljanak vállalkozói készségeik, képesek legyenek a „projekt-szemléletre”, a tudatos életút-tervezésre. Ennek eszközei új, nem formális tanulási módszerek: csoportos, a projekt-szemléletet megalapozó szimulációs gyakorlatok, az interkulturalitás és multikulturalitás, valamint az innovativitás kultúrájának elsajátítására. 35


I.3.6. ábra: A „Párbeszéd-modell” teljes sémája

Kabai Imre –Krisztián Viktor – Kenéz Anikó – Goór Judit (ZSKF TKK) 36




Ez utóbbi szint kialakítása érdekében szoros együttműködést alakítunk ki azokkal a céggel, amelyeket a 3. szint során elértünk és a kapcsolatra nyitottaknak mutatkoztak („Tudás Szövetséget” alkotnak velük), munkatársaikkal együtt határozzák meg az elkövetkező időszak együttműködési programjának részletes tervét.

A ZSKF a „Párbeszéd-modellje” átadására vállalkozik, valamint a pályakövetési elképzelések és erőfeszítések kölcsönös cseréjére külföldi és hazai felsőoktatási intézményekkel. (Eddigi külföldi együttműködő partnereink: Konstantin Egyetem, Nyitra – Szlovákia és Babes-Bolyai Egyetem, Kolozsvár – Románia; de a koppenhágai nemzetközi konferencián további kapcsolatok kiépítésének lehetőségei is felmerültek.).

Főiskolánk a fejlesztési projekt időtartama alatt a saját modelljét adja át (aktív és végzett hallgatók, munkáltatók és oktatók empirikus vizsgálata, a „Párbeszéd-modellhez” szükséges kompetenciaelemzések, a visszacsatolás elemei), valamint bemutatja a továbbfejlesztési elképzeléseit – de örömmel él annak lehetőségével is, hogy a külföldi és hazai partnerektől átvegye mindazokat, amelyek beépíthetőek modelljébe.

A ZSKF kísérleti eredményeiről – tervei szerint – széles körben tájékoztatást nyújt a hazai és a nemzetközi fórumokon. Kialakítja azokat a kommunikációs csatornákat, amelyek révén az Európai Unió több tagországában működő és a ZSKF-fel kapcsolatot kialakító felsőoktatási intézmények számára eljuttatja modellkísérletei eszközeit és eredményeit, együttműködik az intézmények saját rendszereinek továbbfejlesztésében, illetve azok összehangolásában, az eredmények kölcsönös felhasználásában (lásd erről fentebb az I.3.6. ábrát50).

50

Lásd az ehhez kapcsolódó pályázati lehetőségeket: „Knowledge Alliances - bridging the gap”. Internetes forrás: http://ec.europa.eu/education/higher-education/knowledge_en.htm (Letöltés ideje: 2012. 08. 21.).

37



II. MUNKAERŐ-PIACI KUTATÁSOK

II.1. BEVEZETŐ

Az alábbiakban a pályakövető vizsgálatunk talán egyik legfontosabb kutatási eredményét mutatjuk be: a munkáltatók válaszait az eddig elért eredményeink egyfajta „visszacsatolását” részükről.

Megmutattuk nekik az aktív és végzett hallgatóink, valamint a munkáltatók körében végrehajtott kompetencia-vizsgálatok eredményeit, majd megkérdeztük őket ezekről, illetve a ZSKF-fel való együttműködés lehetőségeiről (a vizsgálat kérdőívét lásd a Mellékletben) 51.

Az első vizsgálatainkat 2010 őszén és 2011 tavaszán 87 olyan cég munkatársai körében készítettük, ahol legalább egy végzett hallgatónk friss diplomásként elhelyezkedett (és az is teljesült, hogy legalább 60 százalékban a végzettségének megfelelő munkakörben).

A cégek szakemberei (általában HR munkatársak válaszoltak) összesen 205 volt hallgatónk „beválásáról” nyilatkoztak (a 30 kompetencia kapcsán: „szükséges-rendelkezett végzésekor”), így a munkáltatói kutatásainkban a „vizsgálati alapegység” nem a cég, hanem egy-egy szakhoz tartozó végzett hallgató (munkavállaló).

Egyes cégek több végzettet is foglalkoztatnak, volt olyan eset, amikor több válaszadó is nyilatkozott egy-egy cégtől 1-2 munkavállalóról. Ha több friss diplomásunkat is foglalkoztattak, akkor egyegy szakról csak egyet választottak, de minden érintett szakra vonatkozóan elkészültek a kompetenciatérképek (pl. a Randstadt Hungary Kft. esetében 8 készült – lásd a II.1. táblázatot).

51

Lásd erről bővebben: Havasi Éva (szerk.) (2011): Kompetencián innen és túl. A ZSKF diplomás pályakövetésének eredményeiből. L’Harmattan – ZSKF, Budapest (123-133. oldalak).

38



II.1. táblázat: A válaszadó cégek felsorolása, az érintett szakok számával SZAK (DB)

A VÁLASZADÓ CÉGEK MEGNEVEZÉSE: Adecco Személyzeti Közvetítő Kft.

1

Agora Oktatási Kft.

1

Alba Volán Zrt.

1

ALFA-HUMAN Kft.

1

Állami Számvevőszék

3

Amerikai Nemzetközi Iskola

3

Angyalföldi Gyermek és Ifjúsági Ház

1

AWD Pénzügyi Tervező

1

BAT Pécsi Dohánygyár Kft.

1

BDO Magyarország

3

BKV Zrt.

5

Borsodchem Zrt Kazincbarcika Bolyai tér 1.

3

British American Tobacco

1

Budapest Gyógyfürdői és Hévizei Zrt

1

Budapest XIII kerületi Közművelődési Nonprofit Kft

3

Celanese

2

Cemex Üzleti Központ Szolgáltató KFT.

2

Chronos Consulting, Budapest

1

Citibank International plc

5

Coca-Cola HBC Magyarország Kft.

1

Coloplast Hungary Kft.

3

Comenius Iskola

1

Commerzbank Zrt

3

Continental Budapest

3

Cromédia Bt.

1

Cserepesház

1

Danona Kft.

6

Danubius Zrt.

3

Decathlon

6

Deloitte

2

DHL Global Forwarding Magyarország

3

Drégelyvár Oktatási Központ

1

Dreher Sörgyár Zrt.

2

Drogerie Markt

8

Duna House Budapest

3

Eni HUngaria Zrt.

1

EU-Jobs Kft.

7

Európa Tréning Kft.

1

Ferrero Magyarország Kft.

2

Festo -AM Pneumatikai Gyártó Kft.

3

39



(A táblázat folytatása.) SZAK (DB)

A VÁLASZADÓ CÉGEK MEGNEVEZÉSE: Fővárosi Vízművek Zrt.

2

Freudemberg Simering Kft.

1

Get Work Magyarország Kft.

2

Gordon Webster Tanácsadó és Befektető Kft.

2

Groupama Garancia Biztosító

2

HR Station Kft.

1

HR-COM Szervezetfejlesztési és Vezetői Tanácsadó Kft.

2

Ibiden Hungary Kft.

1

InterContact Budapest Kft.

2

IT Services Hungary

3

KBC Global Services magyarországi Fióktelepe

2

Kéve Közösségfejlesztő és Szabadművelődési Alapítvány

3

KFKI Rendszerintegrációs Zrt.

2

Knorr-Bremse VJR Hungária Kft.

1

Kossuth Lajos Gimnázium

2

KPMG Magyarország

2

Mars Magyarország Értékesítő Bt.

1

MNB

1

Monster Kft.

1

NAV Közép-magyarországi Regionális Adó Főigazgatósága

1

Nestlé Hungária Kft.

2

P&Bert Kft.

8

Pátria Nyomda Zrt.

1

Philip Morris International Inc.

5

PricewaterhouseCoopers Könyvvizsgáló Kft.

2

Randstadt Hungary Kft.

8

Rauch

3

Rudolp Autóipari Logisztikai Kft.

2

Samsung Zrt.

3

Sanoma Media Budapest Zrt.

7

Sanyo Hungary Kft.

1

Siemens Zrt.

7

Tata Consultancy Services

5

Teva Magyarország

2

Thermál Hotel Visegrád Zrt.

3

Tinspire Kft.

1

TVK Nyrt.

1

Városgazda18 Zrt.

2

Videoton Holding Zrt.

1

Zalakerámia Zrt.

2

ÖSSZESEN

200 Forrás: „ZSKF TKK DPR Munkáltatói online vizsgálatok 2011. Ősz – 2012. Tavasz” (N=200)

40



II.2. A MODELL EDDIGI EREDMÉNYEINEK ÉRTÉKELÉSE A legutóbbi – 2011. őszi illetve 2012. tavaszi – kutatásaink során 80 cég válaszadói összesen kétszáz végzettünkről nyilatkoztak (a „minta elemszámát” tehát 200 főnek tekintjük), akik a ZSKF tizennyolc szakán végeztek az elmúlt években. Ezen belül tizenegy alapszakon, három mesterszakon és négy egységes, osztatlan képzésben szereztek nálunk diplomát. A legtöbb információ a pénzügy és számvitel, valamint gazdálkodás és menedzsment szakon végzett hallgatóink munkáltatójától érkezett. A válaszok egyaránt vonatkoznak az új típusú, Bologna-rendszerben diplomát szerzőkre és a régebbi, osztatlan képzésben végzőkre is (lásd a II.1.1. ábrát). II.1.1. ábra: A munkáltatók válaszainak szakok szerinti megoszlásban (%) Pénzügy és számvitel (BA)

19,0

Gazdálkodási és menedzsment BA

16,5

Humánerőforrás-menedzser (A)

13,5

Emberi erőforrások (BA)

12,0

Nemzetközi kapcsolatok (A)

8,0

Nemzetközi gazdálkodás BA

4,5

Andragógia (BA)

4,5

Kommunikáció és médiatudomány (BA)

4,0

Nemzetközi tanulmányok (MA)

3,0

Nemzetközi gazdaság és gazdálkodás (MA)

3,0

Nemzetközi tanulmányok (BA)

3,0

Politológia (BA)

2,0

Szabad bölcsészet (BA)

1,5

Művelődésszervező (A)

1,5

Kommunikáció-művelődésszervező (A)

1,5

Szociológia (BA)

1,0

Emberi erőforrások kiegészítő (BA)

1,0

Politikatudomány (MA)

,5

,0

2,5

5,0

7,5

10,0

12,5

15,0

17,5

20,0

Forrás: „ZSKF TKK DPR Munkáltatói online vizsgálatok 2011. Ősz – 2012. Tavasz” (N=200)

41



A válaszolók nagy többsége szerint a „pókháló-ábra”, mint ábrázolásmód teljesen (40,4%), illetve inkább (26,6%) érthető (lásd a II.1.2. ábrát – és a Mellékletben a Munkáltatói kérdőívet is). Bő negyedük szerint részben érthető, részben nem; kevesebb, mint 5% mondta, hogy inkább „nem érthető”-nek találta. Szinte nem is volt olyan megkérdezett, aki azt mondta volna, hogy érthetetlen az előtte megjelenő ábra, így a hozzátartozó szöveges vélemények általában azoktól származhatnak, akik erre a kérdésre a többi választ adták. II.1.2. ábra: Mennyire érthetőek ezek az adatok ebben ("pókháló-ábra") az ábrázolásmódban? (érdemben válaszolók; %) egyáltalán nem érthető; ,1

inkább nem érthető; 4,6

részben érthető, részben nem; 28,4

teljesen érthető; 40,4

inkább érthető; 26,6

Átlag az ötfokú skálán: 4,03 Forrás: „ZSKF TKK DPR Munkáltatói online vizsgálatok 2011. ősz – 2012. tavasz” (N=109; érdemben válaszoló)

Mindössze tizennégy válasz érkezett (lásd a II.1.1. táblázatot), nagyobb részük összetett, és bár szétágazóak, de összesíthetőek. Három olyan választ kaptunk, amely szerint világos, érthető a pókhálóábra üzenete. Van öt olyan válasz, amely szerint érthető az ábra, de…, és itt valamilyen javaslattal élnek. Négyen azt mondják, hogy el tudnának képzelni érthetőbb, világosabb megjelenítést, míg két válaszadó ezzel a kérdéssel kapcsolatban elutasító választ adott: „egy statisztikát / marketinget oktató iskolának képesnek kéne lenni arra, hogy a megkérdezésem nélkül is színvonalas, érthető tájékoztatót állítson össze” . 42



II.1.1. táblázat: Kifejtené a fentiekkel kapcsolatos aggályait, véleményét, javaslatait néhány szóban? (A nyitott kérdésre adott válaszok.)

A KÉRDÉSRE ADOTT VÁLASZOK SZERKESZTETT VÁLTOZATA A pókháló ábrák kapcsán úgy gondolom, érdekesebb lenne egy szükséges - rendelkezik különbség ábra. Oly módon, hogy nem a különbség nagyságát látjuk, hanem a rendelkezik és szükséges vonalat. Az talán szemléletesebb és könnyen érthetőbb. A százalékpontos eltérésnél elcsúsztam, de az ötfokú skála esetén szemléletes. Az ábra átlátható, de egy kicsit nagyobb méretben könnyebben átlátható lenne. Az összefüggéseket célszerű lenne írásban részletesebben kifejteni. Az utolsó (pókháló-ábra) túl komplex, az előtte lévők érthetőbbek, az utolsót inkább szövegesen kéne bemutatni. Érthető volt számunkra. Követhető, világos és érdekes. Különösen az összesítő adatsor jó! Lényegesebb osztályzási módban is ki lehetne mutatni az adatokat. Minden bizonnyal elkerülte a figyelmemet, hogy a kérdőív az értékelésről fog szólni, jobban átfutottam volna....! Ugyanakkor egy statisztikát / marketinget oktató iskolának képesnek kéne lenni arra, hogy a megkérdezésem nélkül is színvonalas, érthető tájékoztatót állítson össze, nem értem tehát, hogy ennek a kérdőívnek mi az értelme. Nem átlátható, hogy mi a valóban meglévő képesség és az elvárt a munkáltató szerint. Rendben van, nincs aggály. Számomra egy kicsit átláthatatlan. Legalábbis időt igényel az értelmezése, és nem adja magát. Túl sok az adat és az információ viszonylag kis helyen, és mindegyiknek a megértése külön értelmezést kíván. Véleményem szerint a képi ábrázolásnak az a lényege, hogy azonnal egyértelmű információkat kapjunk...ezt az ábrát percekig kellett néznem, míg értelmezni tudtam. Javaslatom szerint több, de egyszerűbb grafikonnal hatékonyabb lenne a megértés. Forrás: „ZSKF TKK DPR Munkáltatói online vizsgálatok 2011. Ősz – 2012. Tavasz” (N=109; érdemben válaszoló)

A válaszadók több mint 70 százaléka a bemutatott kutatási eredményeket saját munkája szempontjából hasznosnak, további 16,8%-a részben hasznosnak ítéli. A dolog kevéssé hasznos voltáról alig több mint 10% van meggyőződve, ezek nagyobbik része (9,7%) is azt gondolja, hogy „inkább nem hasznos”, míg a teljes elutasítást 2,7% választotta (lásd a II.1.3. ábrát).

43



II.1.3. ábra: Mennyire tartja hasznosnak ezeket a kutatási eredményeket a saját munkája, cége szempontjából? (érdemben válaszolók; %) egyáltalán nem hasznos; 2,7

inkább nem hasznos; 9,7 teljes mértékben hasznos; 33,6

részben hasznos, részben nem; 16,8

inkább hasznos; 37,2

Átlag az ötfokú skálán: 3,89 Forrás: „ZSKF TKK DPR Munkáltatói online vizsgálatok 2011. Ősz – 2012. Tavasz” (N=113; érdemben válaszoló)

Azt is megkérdeztük, hogy milyen tekintetben találják hasznosíthatónak az eredményeket. A húsz válaszadó közül hat azt mondta, hogy toborzásnál, kiválasztásnál, a munkatársak értékelésénél érdekes. Három válaszadó valamilyen (további) kompetencia fontosságára hívja fel a figyelmet, ketten pedig arra, hogy beépülhet a vállalkozás stratégiai tervezésébe a kompetenciaalapú szemlélet. Négy válaszadó szerint a felsőoktatási intézmény számára hasznosíthatóak az eredmények, kettejük szerint a hallgatók egyéni stratégiát támogathatja. Három általánosan támogató válasz mellett egy elutasítót is megfogalmazott valaki, míg javaslatként az is elhangzik, hogy ki kellene szélesíteni a kutatást más felsőoktatási intézményekre is.

Egyetlen válasz szerint nem tervez a cég felvenni pályakezdőt, így nem gondolkodik a megkérdezett a modell hasznosságáról. Különösen szimpatikus az „Egybecseng sok szempontból a véleményemmel - megerősíti azt” válasz (Lásd a II.1.2. táblázatot). 44



II.1.2. táblázat: Kifejtené: hogyan, milyen tekintetben hasznosíthatóak – illetve lehetnének hasznosíthatóak? (A nyitott kérdésre adott válaszok.)

A KÉRDÉSRE ADOTT VÁLASZOK SZERKESZTETT VÁLTOZATA A munkaerő-felvétel és tervezés szempontjából mindenképp hasznos. A pályakezdők alkalmazásánál tisztább képet ad a kompetenciák szintjéről, a gyakorlati és elméleti ismeretek megoszlásáról. A munkáltatóknak egyértelműen tudják, hogy melyek a pályakezdők erősségei illetve a fejlesztendő képességei. Általános műveltség / piacismeret szempontjából információforrásnak tekinthető, bár a reprezentativitásról nem sok infót találtam. Amennyiben az oktatási intézetek a munkáltatók visszajelzése alapján alakítanák az oktatást, előtérbe helyezve a tudásátadás készségeket is fejlesztő módszereit. Az adatok hasznosak és egyben érdekesek is, hiszen valamilyen szinten a végzett hallgatók kompetenciáiról adnak tájékoztatást. Az oktatási rendszer fejlesztése szempontjából tartom hasznosnak. A kapott eredményekre építve lehetne az oktatási rendszerbe beépíteni különböző típusú képzéseket, kompetenciafejlesztő eszközöket (tréninget, feladatot stb.). Azért tartom hasznosnak, mert segít felkészülni a pályakezdőkkel való találkozásra. Egybecseng sok szempontból a véleményemmel, megerősíti azt. Elsősorban a felsőoktatási intézményeknek lehet ez jó. Ha eljutna a diákokhoz a munkáltatói elvárás, és beépülne a munkavállalásra való felkészülésükbe. Jó tudni, miként ítélik meg ezeket a dolgokat a fiatalok és tudni, miként tér el ettől a valóság. Jó, hogy van ilyen Magyarországon is! Kevés gyakornokot alkalmazunk a ZSKF-ről, ha több iskolát venne számba a kutatás, jobban tudnánk hasznosítani a munkánk során. Kevés számú és stabil az állományunk, nem alkalmazunk pályakezdőket. Munkatársak toborzása, kiválasztása kapcsán kaphatnék átfogó képet a potenciális jelöltekről, illetve könnyebben eldönthető, hogy érdemes-e számomra, mint munkáltató számára foglalkozni a ZSKF-fel, mint potenciális tehetség-kibocsátó intézménnyel, illenek-e a hallgatók a munkáltatói elvárásainkhoz. Ha pedig más iskola is hasonló eredményeket publikálna, azok összevetése tovább szűkíthetné, specifikálhatná az igényeink szerint esetleg a célcsoportot. Nagyon hasznosak, jó látni, hogy a végzettek és mi hogy látjuk ezeket, de biztos lenne olyan rész még, amire rá lehetne kérdezni. Nagyon jó, hogy ilyen gyakorlatias kutatásokat végeznek, olvastam, nagyon tetszett, és a gyakorlati munkában is hasznosítani fogom. Nem teljesen világos, hogyan hasznosítható a felmérés pontosan. Rövidtávon: megerősítés, hogy jól választottunk-e új kollégát. (Pályakezdőkre mennyire jellemzőek adott jellemzők...) Hosszú távon: piac igénye beépül az oktatási rendszerbe. Stratégia-alkotás szempontjából; toborzás megkönnyítése. Forrás: „ZSKF TKK DPR Munkáltatói online vizsgálatok 2011. Ősz – 2012. Tavasz” (N=113; érdemben válaszoló)

45



A munkavállalói (végzett hallgatói) eredmények reális voltáról teljes mértékben a válaszolók 23,7%-a, nagyobb részt reális voltáról 36,8%-a nyilatkozott. A leggyakrabban adott válasz szerint (38,2%) „részben reális, részben nem”, míg „nem reálisnak” csak a megkérdezettek alig több mint egy százaléka véli (lásd a II.1.4 ábrát). II.1.4. ábra: Ön szerint mennyire reálisak a munkavállalói (végzett hallgatói) eredmények? (érdemben válaszolók; %) egyáltalán nem reális; 0,1

inkább nem reális; 1,3

teljesen reális; 23,7 részben reális, részben nem; 38,2

inkább reális; 36,8


Ami a kérdésre adott szöveges válaszokat illeti (szám szerint 14 érkezett), a legtöbben megemlítik valamelyik kompetenciát, így az önálló munkavégzést, a nagy munkabírást, a munkaszervezést, az írásbeli és verbális kommunikációt, mások irányítását (lásd a II.1.3. táblázatot).

Az egyéb válaszok leginkább arra vonatkoznak, hogy az adott munkahely lehetőségek hiányában nem tervez pályakezdőt alkalmazni és már néhány éve nem is tette, így a megítélés nehéz. Többen állítják azt is, hogy a pályakezdő diplomások felmérésben kapott eredményei reális képet adnak az érintettek helyzetéről, míg van olyan válasz is, hogy a legfontosabb kompetencia „a munka iránti tisztelet”. 46



II.1.3. táblázat: Kifejtené: hogyan, milyen tekintetben reálisak, illetve nem reálisak ezek az eredmények? (A nyitott kérdésre adott válaszok.)

A KÉRDÉSRE ADOTT VÁLASZOK SZERKESZTETT VÁLTOZATA A HR esetében érdekes, hogy vajon miért gondolják az önálló munkavégzést az egyik legfontosabb kompetenciának. A kompetenciák szükségességének megítélése reális, de valójában a kompetenciákkal nem rendelkeznek a gyakorlatban az általuk meghatározott mértékben, például a munkabírás, a munkaszervezés, az önálló munkavégzés tekintetében. Abszolút reális pl., hogy kezdőként mások irányítása, utasítása alacsonyabb értéket vett fel. Az eredmények reálisak a tekintetben, hogy az én tapasztalataim szerint is így látják magukat a végzett hallgatók, ugyanakkor kevésbé reálisak, ha ezzel a véleménnyel lépnek a munkaerőpiacra véleményem szerint a munka iránti tisztelet hiányzik leginkább. Földrajzi és munkaterületeket nem vizsgál kellően a kutatás. Megleptek az eredmények. Nem tudom megítélni, sajnos az utóbbi években nincs lehetőségünk új diplomás dolgozók - és így pályakezdők - alkalmazására. Nincs aktuális tapasztalatom a piacról, tehát ezt nem tudom megítélni. Nincs még összehasonlítási alapjuk, ezért csak az elméletben tanultak, illetve a közéletben tapasztaltak, hallottak alapján ítélnek. Nem saját tapasztalások alapján mondanak véleményt, hanem félig előítélet, vagy saját elképzelés alapján. Nincsen pályakezdőnk, sajnos nem tudom mihez hasonlítani. Én is már ezer éve voltam pályakezdő... Nyilván ezek általánosított eredmények, az egyének ettől szélsőségesen eltérhetnek, így a statisztikai hibahatáron belül, racionálisan kell tekinteni ezekre az eredményekre. Így tekintve azonban reális lehet. Reálisnak tekintem. Az utóbbi évek munkaerő-piaci adatai alapján ezek a folyamatok zajlanak. Szinte teljesen reális: én is ezt tapasztalom. A friss diplomások pl. "alkotóbbnak" képzelik a munkahelyi viszonyokat, mint azok valójában. Ugyanakkor nagyon gyenge az írásbeli kommunikációs képességük, elég gyenge a verbális is. A fiatalok nagyon ambiciózusak, de ez egy kényszer. Gyorsan kapcsolnak, de nincs világos fogalmuk a munkahelyi viszonyokról, nehezen igazodnak el bennük! Véleményem szerint általánosságban a munkaerőpiacon nagyobb arányú a munkanélküli pályakezdők aránya, mint a felmérésben. A ZSKF valószínűleg több módszerrel segíti az elhelyezkedést, ez nagyon pozitív a főiskola megítélésében. Forrás: „ZSKF TKK DPR Munkáltatói online vizsgálatok 2011. Ősz – 2012. Tavasz” (N=124; érdemben válaszoló)

Két mondat mindenképpen elgondolkoztató a válaszok közül: „A friss diplomások pl. ’alkotóbbnak’ képzelik a munkahelyi viszonyokat, mint azok valójában” , illetve „Véleményem szerint a munka iránti tisztelet hiányzik leginkább”. 47



Nagyon pozitív a munkáltatók képviselőinek véleménye abban a kérdésben, hogy a modell által megújíthatóvá válhat az oktatás a ZSKF-en. A megkérdezettek több mint négyötöde szerint megújítható a módszer alkalmazásával a tevékenységünk, míg további 11% ambivalens, az elutasítók arány 8% alatt van (lásd a II.1.5. ábrát).

II.1.5. ábra: Mi a véleménye erről a modellről? Ön szerint ennek segítségével megújíthatjuk, hatékonyabbá tehetjük az oktatásunkat? (érdemben válaszolók; %) egyáltalán nem megújítható; 1,1

inkább nem megújítható; 6,8 részben megújítható, részben nem; 10,8

teljesen megújítható; 42,6

inkább megújítható; 38,6


A II.1.4. táblázatban szereplő válaszok arra kérdésre születtek, hogy az eredmények milyen tekintetben hasznosíthatóak az oktatásunk megújítása érdekében. A kérdésre adott válaszok ismét csak nagyon nehezen sorolhatók néhány kategóriába, de mégis megkíséreltük. A válaszok nagyobb része reálisnak tartja az eredmények hasznosítását, 42 értékelt válaszelemből erre vonatkozik 19 (45%), és konkrét okát is említi annak, hogy mi az, amiben fantáziát lát, ami miatt lényegesnek tartja az eredmények közvetítését, illetve azok tartalmát. További tíz válasz csak általában említi az eredmények megismerése kapcsán, hogy jól használhatóak, érdekesek, tanulságosak, de további felhasználásukról, hasznosításukról nem ejt szót. 48



A válaszadók hatoda szerint (7 válasz) a modell alkalmazása elsősorban az oktatás számára valóban hordoz lehetőségeket, méghozzá a tananyag-fejlesztésben, az oktatási tartalmak meghatározásában. Minden hetedik válasz tartalmaz olyan vélekedést, hogy a modell alkalmazásával vagy nem újítható meg a felsőoktatás, vagy a problémák gyökere egész másutt van, tehát ez érdemben nem ad hozzá annyit, amennyi szükséges lenne: „A kezdeményezés nagyon jó, de azt gondolom, hogy az oktatás átalakításához még nem elegendő.” vagy „egy ilyen komoly szemléletváltáshoz az oktatási rendszer gyökeres megváltoztatására volna szükség”. De: „Életszerű dolgok kerülhetnek így be a felsőoktatásba!”

II.1.4. táblázat: Kifejtené: hogyan, milyen tekintetben újítható meg az oktatásunk? (A nyitott kérdésre adott válaszok.)

A KÉRDÉSRE ADOTT VÁLASZOK SZERKESZTETT VÁLTOZATA A cégek által tapasztal hiányosságok tényleges visszacsatolása nagyon ígéretes, ötletes. A humán erőforrás gyorsan változó terület, jó, hogy alkalmaznak új technikákat, újítanak. a készségek fejlesztése érdekében érdemes lehet intézményes, oktatás-módszertani fejlesztéseket kezdeményezni. A kezdeményezés nagyon jó, de azt gondolom, hogy az oktatás átalakításához még nem elegendő. A modell ugyan nagyon pozitív kezdeményezés, de úgy gondolom egy ilyen komoly szemléletváltáshoz az oktatási rendszer gyökeres megváltoztatására volna szükség. A tantárgyak zöme nem igazán gyakorlatias. Fontos lenne valós munkahelyi szituációk feltérképezése, mert az ismeretanyag átadása mellett fontos lenne annak a gyakorlatban való megvalósítása is. A munkavállalóink kiválasztásánál nem nézzük, hogy a felsőoktatási intézmény, ahol végeztek, milyen modellt alkalmaz, hanem csak a leendő munkavállaló egyéni kompetenciáit, képességeit. (Ez inkább a következő kérdésre adott választ egészíti ki.) A tanári útmutatásnak komoly szerepe lehet a munkavállalásra való felkészítésben, azonban a diákoknak maguknak kell minél szélesebb körben tájékozódni az elvárásokról és lehetőségekről, és lépésről lépésre képezni, felépíteni önmagukat. ezt lenne fontos tudatosítani bennük. A ZSKF-en végeztem, nagyon tetszik, hogy ilyen hallgatóbarát modellt alkalmaznak! Szerintem nagyban hozzájárulhat a képzés hatékonyságának növeléséhez. Nekem is kedvező tapasztalataim voltak a képzéssel kapcsolatban, és azóta is jókat hallok felőle. Csak elhatározás kérdése. Ha meg van a szándék, könnyebb végig vinni a dolgot. Ezzel nem lehet veszíteni, csak nyerni. A tét "mindössze" annyi, hogy mennyit nyernek a hallgatók. Életszerű dolgok kerülhetnek így be a felsőoktatásba - ami hasznos lehet a későbbiekben a végzetteknek! Ez a jövő felsőoktatása! Ha az eredményt valós önértékelés és aktív változások követik, mindenképp hasznos lehet oktatóiknak az ilyen jellegű visszajelzés. Ugyanakkor az aktuális piaci igények és a végzettség megszerzése közti 'time gap' igényel bizonyos előretekintést, stratégiai gondolkodást. Sajnos egy-két (valóban nem feltétlenül mérvadó tapasztalat) kellőképp kétkedővé tesz. Hasznos és kell ez a kutatás, de nem tudja orvosolni az oktatás problémáját. 49



A KÉRDÉSRE ADOTT VÁLASZOK SZERKESZTETT VÁLTOZATA (FOLYTATÁS) Jó gondolta; már korábban, középiskolában is kéne alkalmazni ezt a modellt. Jó kezdeményezés, de nem eredményes; a visszacsatolás a legfontosabb pontja kéne, hogy legyen. Jó ötlet a munkaerőpiac bevonása; reálisabb képet kapnak a végzettek, ha már rendelkeznek ezekkel az információkkal, gyakorlattal. Jó, átlátható, gyorsan kitölthető, amennyiben az oktatók is átolvassák, úgy pozitív visszacsatolást kaphatnak a felmérésből. Maga az elv nagyon tetszik, de kétségeim vannak a megvalósíthatóságot illetően. Mindenképpen hasznos, ha az oktatás a munkáltatók jövőbeli elvárásait figyelembe veszi, ezzel is növelve az elhelyezkedési esélyeket. Az elméleti ismeretek megléte mellett előtérbe kerül a munkáltatók részéről azok gyakorlati alkalmazásának követelménye. Erre hasznos példa a Párbeszéd modell, mivel célirányos, az igényeknek megfelelő oktatási program kidolgozását segíti elő. Mindenképpen! És üdvözlöm az ötletet! Végre szakítani merünk azzal az elképzeléssel, hogy felpakoljuk a gyerekeinket jó nagy lexikai tudással, aztán szegények nem mernek pl. kérdezni, vagy hibázni. Alig tudnak választékosan kommunikálni, vagy egyáltalán kommunikálni. Bár azt is igaz, hogy ez nem a felső oktatás feladata kellene legyen, hanem a családoké és a közoktatásé 16 éves korig. Nagyon fontosnak tartom, hogy az oktatási intézmények kommunikáljanak a munkáltatói oldallal. Az általuk támasztott elvárásoknak megfelelő, ahhoz igazodó oktatás szükséges. Nagyon gyakorlatias, ami tetszik. Nagyon jó kezdeményezés, fontos, hogy a képzés leképezze a munkaerő-piaci igényeket, így biztosítva a megfelelő utánpótlást a cégeknek és a jó életpályát, karrier-utat a végzett hallgatóknak. Nagyon jó, hogy a cégeknek kikérik a véleményét, az interjúk során mi is látjuk, hogy sokszor még az elméleti tudása sem elég a friss diplomásoknak. Nagyon nehéz ezt a kapcsolatot hatékonyan fenntartani és jövedelmezően használni, ha ez mégis sikerül, akkor persze az eredménye nagyon sikeres lehet. Nagyon szimpatikus a modell. Képző részéről gyors reagálás, rugalmasság szükséges. Nagyon színpatikus ez a kezdeményezés, súlyos gondokat lehet vele megelőzni. Megvannak azok a sztenderd nagy egyetemek, amelyek garantálják a színvonalat, ez az első, amit számításba veszünk a modell alkalmazása szimpatikus, de csak 2. 3. szempont a választásnál. Nagyon tetszik a modell! Szívesen fogadunk ilyen képzésben részt vett végzett hallgatókat! Nagyon tetszik, mert jó, hogy a kompetenciákat előtérbe helyezik, és jó, hogy azok jelen vannak az oktatásban. Sajnos nagyon eltávolodott az "élettől" az oktatás - ez közelítheti! Sokat segít, ha figyelembe veszik a tanmenet kialakításakor a munkáltatói igényeket, de még fontosabb, hogy az oktatás során is vegyék figyelembe (gyakorlat). Szerintem rendkívül vonzó, szívesen építünk ilyen intézményekkel kapcsolatot a jövőben. Szimpatikus kezdeményezés - valóban megújíthatja! Tetszik, hogy több releváns céget megkérdeztek, és ebből származnak az eredmények. Úgy gondoljuk, hogy a modell alapvetően működhet jól. Az természetesen jó, ha a munkavállalók elvárásai szerint, azokhoz igazodva zajlik a tanítás az egyetemeken. Hiszen így a piac elvárásainak megfelelő diákok kerülnek ki a munkaerőpiacra. De ugyanakkor úgy gondolom, hogy ez mind csak akkor valósulhat meg tökéletesen, ha az iskola is megtartja (kisebb) részben a 'függetlenségét'. Vannak olyan tulajdonságok, melyeket egy munkahely nem feltétlenül kommunikál explicit, hogy neki arra szüksége van, de tanítani viszont kell. De a párbeszéd modellt egy nagyon jó ötletnek tartom, ha a munkavállalói oldal elvárásai "jók”. Vannak fenntartásaim (valóban releváns-e minden munkáltatói, munkavállalói visszajelzés), de az összesített grafikonok adatai mégis meggyőzőek. Talán alkalmazhatóak is az oktatásban. Forrás: „ZSKF TKK DPR Munkáltatói online vizsgálatok 2011. Ősz – 2012. Tavasz” (N=176; érdemben válaszoló)

50



A modellünk alkalmazásával egy felsőoktatási intézmény teljes mértékben elnyeri a megkérdezett munkáltatók szimpátiáját, legalábbis az erre a kérdésre adott válaszaik alapján.

A megkérdezettek több mint fele (52,1%) mondta, hogy teljes mértékben, további 31,5%-uk pedig, hogy inkább vonzó ennek a modellnek az alkalmazása. Minden hetedik megkérdezett nem biztos abban, hogy ez a modell számára megfelelő lenne, de csak mindössze 1,3%-uk utasítja azt el (lásd a II.1.6. ábrát).

II.1.6. ábra: Az Ön számára mennyire vonzó egy olyan felsőoktatási intézmény, amely alkalmazza ezt a modellt? (érdemben válaszolók; %)

egyáltalán nem vonzó; 0,1

inkább nem vonzó; 1,2 részben vonzó, részben nem; 15,2

teljes mértékben vonzó; 52,1 inkább vonzó; 31,5


Tehát, ha az a cél, hogy egy főiskola, nevezetesen a ZSKF párbeszédet folytasson a munka világával, eszerint az eredmény szerint a választott nyelv alkalmas arra, hogy azon szólítsa meg a munkáltatókat.

51



II.3. A KAPCSOLATOK LEHETŐSÉGEIRŐL – A MUNKÁLTATÓK

A megkérdezettek közel háromnegyede (72,0%) arra a kérdésre, hogy munkáltatóként el tudna-e képzelni bármiféle együttműködést egy olyan felsőoktatási intézménnyel, amely alkalmazza az ismertetett „kompetencia–párbeszéd” modellt, igennel válaszolt, míg bő egynegyedük (27,5%) nem válaszolt. Mindössze félszázaléknyi, tehát egyetlen megkérdezett mondta kategorikusan, hogy ilyenfajta együttműködés elől elzárkózna (lásd a II.2.1. ábrát).

II.2.1. ábra: El tud képzelni – mint munkáltató – bármilyen együttműködést olyan felsőoktatási intézménnyel, ahol alkalmazzák ezt a modellt? (%) egyáltalán nem; ,5

NT/NV; 27,5

igen; 72,0


Arra a kérdésre, hogy „Milyen együttműködést tud elképzelni azzal a felsőoktatási intézménnyel, amely ezt a modellt alkalmazza”, olyan jellegű válaszok érkeztek, amelyekben a megkeresett munkáltatók képviselői leginkább a hasznot, a kölcsönös előnyöket keresik (lásd a II.2.1. táblázatot). 52



II.2.1. táblázat: Milyen együttműködést tud elképzelni azzal a felsőoktatási intézménnyel, amely ezt a modellt alkalmazza? (A nyitott kérdésre adott válaszok.) ta

A KÉRDÉSRE ADOTT VÁLASZOK SZERKESZTETT VÁLTOZATA A főiskolával alapból nem tud együttműködni, mert középiskolában dolgozik. Nem akar együttműködni. A hallgatók részére előadás tartása a szervezeti kultúra, a szakmai és egyéb elvárások, belső képzéseink, stb. témaköreiben. A szervezet-átalakítások után újra végig kell gondolnunk, milyen módon működhetünk együtt, mindenképpen szeretném! Akár kutatásban is együttműködünk. Állásbörzén részvétel. Ami kérdés: az intézmény új vezetése ezt hogy látja, de az oktatásban lehetnek lehetőségek az együttműködésre. Az eredmények vezetők elé tárásában segítségnyújtás. Az új munkaerő kiválasztásánál mi mindig nehézségekbe ütközünk, de a kompetencia eredmények segíthetnek nekünk a kiválasztás folyamatában. Best practice-ok megosztása. Csak akkor, ha a központ hozzájárul ezekhez a kezdeményezésekhez. Csak szakfordítókkal tudunk gyakornokként együttműködni. Főállású dolgozók felvétele. Gazdasági informatika, esetleg logisztika. Gyakorlati hely biztosítása. Gyakornoki program 1 éves, illetve 6 hetes. Gyakornoki program, szakdolgozati segítség. gyakornokok fogadása, konzultáció szakmai. Ha majd lezajlik a leépítés, talán újra lehet kezdeni egy ilyen együttműködést! Még egy év... Ha olyan döntési helyzetbe kerülnék... Hirdetéseink kihelyezése, hírlevelünk kiküldése, állásbörzén való részvétel. Hosszú távú együttműködés egy longitudinális kutatás készítése; stratégiai szövetség; erős specializáció az oktatásban. Karrier irodákon keresztül tájékozódnánk. Karrier nap szervezése a hallgatóknak, melyet ők vállalnának: mi a lényeg egy állásinterjún, milyen kompetenciákra van szükség konkrét példákkal. Karrier tanácsadás, szakmai előadás, részvétel karrierbörzén. Lenne, csak nincs elég időm. Viszont örömmel töltöm ezt a kérdőívet is. Mindenre nyitottak vagyunk, bármire, ami pozitív kezdeményezés. Mivel mi online toborzással foglalkozunk, ezért gyakornokokat nem fogadunk, hiszen nem tudjuk megmutatni nekik a munkának egy bizonyos részét. De szívesen megismertetnénk a diákokkal az új technikákat és lehetőségeket akár konferenciákon való részvétel, akár tananyag-fejlesztés, akár egyéb formában. Műszaki területen igen; szakember utánpótlásnál, gyakorlati képzésnél a visszacsatolás fontos. 53



A KÉRDÉSRE ADOTT VÁLASZOK SZERKESZTETT VÁLTOZATA (FOLYTATÁS) Oktatási anyag fejlesztése. Szakmai gyakorlat, speciális "utánpótlás kielégítés" programon belül. Szakmai gyakorlatos pozíciók betöltése a felsőoktatási intézmény hallgatói által. Szakmai gyakorlatosok fogadása, kutatási helyszín biztosítása, részvétel szakmai anyagok kidolgozásában. Személyes találkozó keretén belül a diákok beszélhetnének olyan munkavállalókkal, akik nemrég végeztek, és akik megosztanák velük tapasztalataikat. Személyesen részt vennék szívesen az andragógia oktatásukban - elkötelezett tanár vagyok Szívesen - bármiben! Tanterv kialakításában való részvétel, gyakorlati lehetőség hallgatóknak,szakdolgozati tanácsadás,intézménylátogatás. Természetesen szívesen működnénk együtt olyan felsőoktatási intézménnyel, akinél azt érezzük, hogy meghallgatnak minket és ahhoz mérten igazítják oktatási rendszerüket/témáikat. Tréningtartás, tananyagfejlesztés. Forrás: „ZSKF TKK DPR Munkáltatói online vizsgálatok 2011. Ősz – 2012. Tavasz” (N=200)

A válaszok egy jelentős része arra irányult, milyen konkrét haszonnal járhatna a hallgatók számára az együttműködés, leginkább a szakmai gyakorlat lehetőségét, a karrier-tanácsadást, hírlevelek eljuttatását értették rajta. Ilyen jellegű választ adtak 19 esetben. Tizenketten nyitottnak mutatkoznak az együttműködésre – általában, de kevés konkrétumot említenek: „Mindenre nyitottak vagyunk, bármire, ami pozitív kezdeményezés”.

Van egy válaszadói kör, akik arra is vállalkoznának, hogy bekapcsolódjanak az oktatási, tananyagfejlesztési vagy kutatási tevékenységekbe, erre a kérdésre nyolc ilyen válasz érkezett, és vannak hárman, akik úgy gondolják, hogy saját szakmai munkájukhoz is hozzájárulna az együttműködés. Ebben az esetben beszélnek a kiválasztás-toborzás nehézségeiről, illetve arról, hogy a kompetencia-eredmények ebben segíthetnék őket is.

Erre a kérdésre is kaptunk két elutasító választ, azonban mindkettő mellé társul egy-egy magyarázat, amely szerint nem szubjektív okok miatt, hanem a munkájuk jellegéből adódóan nem látnak esélyt az együttműködésre.

54



A megkérdezett munkáltatók bő kétharmadának jelenleg nincs semmiféle kapcsolata a Zsigmond Király Főiskolával, nem számolva azzal, hogy a ZSKF valamikori hallgatóját munkavállalóként alkalmazta vagy jelenleg is alkalmazza. Van egy egynegyednyi rész (24,5%) akik valamilyen kapcsolatban állnak a ZSKF-fel, de nincs közöttük együttműködés. Együttműködésről mindössze 15 megkérdezett számolt be, ez 7,5%, míg erre a kérdésre tízen nem válaszoltak (lásd a II.2.2. ábrát).

II.2.2. ábra: Van-e valamilyen kapcsolatuk a Zsigmond Király Főiskolával? (%)

NT/NV; 5,0

van kapcsolatunk és együttműködés is; 7,5

van kapcsolatunk, de nincs együttműködés; 24,5

nincs kapcsolatuk; 63,0


Az együttműködés lehetséges területeire is rákérdeztünk, felsorolva tizenkét opciót. A válaszadók ötfokú skálán értékelhették azt, mennyire látják lehetségesnek az adott területen való együttműködést, és a válaszokból egy terület kivételével 2,28 és 2,86 közötti átlagértékeket kaptunk.

A kivételezett terület, ahol az átlagos osztályzat éppen egy egésszel jobb lett, a gyakornoki program, szakmai gyakorlati hely biztosítása (3,59). Itt a biztosan igent mondó, tehát ötös osztályzatot adók aránya 36,0%, a biztosan nemet mondóké pedig mindössze 13%. 55



A többi tizenegy választ az alábbiak szerint csoportosíthatjuk, van egy erősen „szakmai rész”, amelybe a szakdolgozattal kapcsolatos feladatokban való részvétel lehetőségét vetjük fel, a szakdolgozati témaadást, a szakmai konzultációt, illetve a témavezetést. Témaadásban elzárkózó a megkérdezettek 22,0%-a, teljes mértékben elképzelhetőnek tartja 13,5%-a, a szakdolgozathoz segítséget nyújtó szakmai konzultáció 23%-uk számára elképzelhetetlen és 14,0% szerint viszont természetes lenne. Szakdolgozati témavezetésben az elutasítók aránya még egy kicsit erősödik, 23,5%, az arra lehetőséget látóké pedig csökken: 11,5%. A következő csoportba olyan tevékenységeket soroltunk, amelyek az „oktatási tevékenységen túli feladatai” a felsőoktatási intézményeknek, elsősorban a munkaerő-piaci lehetőségek feltárása és a hallgatók felkészítése terén. A megkérdezettek 2,6-es osztályzatot adtak átlagban arra, hogy részt vennének-e az intézmény nyílt napján, akik biztosan nem, azok aránya 27%, akik viszont biztosan igen, 11,5%. Ennél valamivel többen érdeklődnek egy karrier-nap után, átlagban erre 2,86-ot adtak, és kiegyensúlyozott a biztos résztvevők és a biztos elutasítók aránya: az előbbiek 21,5, az utóbbiak 25 százalékot képviselnek. Nem különösebben érdeklődnek a munkáltatók a személyiségfejlesztő és egyéb tréningek után sem, a 2,52-es átlagosztályzatuk mögött 31,5%-os elutasítás és 10,5%-os támogatás van. Az „oktatási folyamatba való bekapcsolódás” elvi lehetőségére két utat kínált a kérdőív: az egyik a tanítás, az oktatási folyamatban való közvetlen részvétel, óraadás: erre 2,76-os átlagosztályzat mellett a megkérdezettek 26,0%-a biztosan nem, 17,5%-a viszont biztosan igen vállalkozna. A másik lehetőség az együttműködés a tananyag-fejlesztésben: erre 2,54-es átlagosztályzat mellett a megkérdezettek 26,5%ának biztosan nem, és mindössze 9,0%-ának van biztosan igénye. A legelutasítóbbak a munkáltatók képviselői abban, hogy a „cégüknél előadódó feladatok megoldásában mennyire akarnának együttműködni a felsőoktatással”, illetve konkrétan a Zsigmond Király Főiskolával. A cég problémáinak szakmai megoldásában 2,28-as átlagpont mellett mindössze a megkérdezettek 6,5%-a látna partnert a ZSKF-ben, ezt leginkább elutasítók aránya 33,0%. A helyzet nem jobb a cégen belüli oktatásban sem: itt 2,32-es átlagpont született, egy-egy százaléknyi eltéréssel, ennyivel kevesebben utasítják el, illetve ennyivel támogatják többen. A cégen belüli kutatásban 31,0% egyáltalán nem lát esélyt az együttműködésre, 6,0%-nyi megkérdezett pedig igen, 2,36-os átlagpont mellett. Megállapítható tehát összességében leginkább a gyakornoki hely, a szakmai gyakorlat feltételeinek biztosításában mutatkoznak együttműködőknek a vállalkozások, illetve az őket képviselő válaszadók. Az oktatás, ezen belül a felsőoktatás egyelőre nem jelenik meg számukra olyan szellemi kapacitásként, amellyel együttműködve többletérték keletkezne. 56



II.2.3. ábra: Mennyire elképzelhető az együttműködés a ZSKF-fel az alábbi területeken? (%; zárójelekben: átlagok az ötfokú skálán)

Szakdolgozati témaadás (témajavaslat) (2,77)

22,0

Szakdolgozati szakmai konzultáció (2,60)

23,0

Szakdolgozati témavezetés (2,45)

36,0

14,5

13,0

Részvétel az intézmény nyílt napjain (2,60)

20,5

8,5

25,0

Részvétel készségfejlesztő és egyéb tréningeken (2,52)

26,0

Együttműködés a tananyagfejlesztésében (2,54)

26,5

Együttműködés a cégen belüli oktatásban (2,32)

32,0

Együttműködés a cégen belüli kutatásban (2,36)

31,0

4

9,5

1,0

11,5 5,5

9,5

10,5 5,0

16,0

17,5

15,0

26,0

16,0

20,5 50%

11,5

21,5

21,5

26,0

3

4,5

16,5

14,0

20,0

25%

2

14,0

13,0

16,5

20,0

20,5

0%

8,5

36,0

15,5

23,5

33,0

1 - egyáltalán nem elképzelhető

7,5

22,5

Együttműködés a cég problémáinak szakmai megoldásában (2,28)

4,5

6,5

23,0

21,0

31,5

Részvétel – óraadóként – az oktatásunkban (2,76)

13,5

21,0

20,0

27,0

Részvétel az intézmény „karrier-napján” (2,86)

16,5

32,5

23,5

Gyakornok fogadása (szakmai gyakorlati hely biztosítása) (3,59)

21,5

28,5

9,5

4,0

9,0 4,5

6,5 6,5 8,0

11,5

12,5

7,5 7,0

6,0

75%

5 - teljes mértékben elképzelhető

9,5 100%

NT/NV


57



Az együttműködésre vonatkozó javaslatok huszonnégy válaszadótól érkeztek. Ezek egy része általában ajánl együttműködést, kifejezi abbéli szándékát, hogy ha konkrétan kérik valamire, ő szívesen együttműködik. „Ha az iskola bármilyen pozitív kezdeményezésével találkozunk, akkor szívesen együttműködünk.” Az ilyen jellegű válaszok száma hét. Többen konkrét együttműködést, például gyakorlati hely biztosítását, álláshirdetések eljuttatását ajánlják, nyolc ilyen válaszelemet is találtunk. Többen vállalkoznának az oktatásban való részvételre, bár itt feltűnik, hogy a válaszok, amelyek általában többes számban születnek, egyes számra váltanak: „szívesen oktatnék…” , hat ilyen jellegű válasz van. Három válasz arról tudósít, hogy vannak olyan munkáltatók, akik a Főiskolával való együttműködést úgy képzelik el, hogy az kölcsönös előnyökkel járhat: szakmai rendezvények helyszínéül, saját képzésük piacának választanák a ZSKF-et. Két olyan választ is kaptunk, amely szerint a szakterületeink, érdekeltségi köreink távol állnak egymástól, így nincs mód az együttműködésre. A fentiek szerint tehát a munkáltatók óvatosak, de nem feltétlenül elzárkózóak az együttműködést illetően, tehát fontos lehet, hogy az első lépéseket a ZSKF tegye meg, hiszen hallgatóinak ez alapvető érdeke. II.2.2. táblázat: Milyen együttműködésre vonatkozó javaslata van? (A nyitott kérdésre adott válaszok.) ta

A KÉRDÉSRE ADOTT VÁLASZOK SZERKESZTETT VÁLTOZATA A diákmunkában érdekeltek vagyunk, biztosan meg fogom keresni Önöket ez ügyben májusban. A főiskola karrierirodájában álláshirdetéseinket kiraknánk. A jövőben nyitottak lennénk egy találkozóra, ahol beszélhetnénk a lehetséges együttműködési formákról. A mi cégünk alapvetően műszaki beállítottságú, ezért tudunk kevéssé együttműködni a ZSKF-fel. A szakmai gyakorlati hely keresése április-szeptember között intenzív, de az év másik felében nincs jelentkező. Jó lenne, ha ilyenkor is lenne ajánlkozó a gyakorlati idő letöltésére. Több létszámot tudnánk fogadni. Best practice-ok megosztása, 1-2 órás személyes találkozó keretén belül. Egy év múlva, ha lezajlottak a leépítések, pl. lehet majd gyakornokokat fogadni stb. Gyakornoki lehetőségek meghirdetése, gyakornokok fogadása. Ha az iskola bármilyen pozitív kezdeményezésével találkozunk, akkor szívesen együttműködünk. Ha kicsit rendeződnek a munkahely gondjai, szívesen bekapcsolódnék az oktatásba. Gyakornokot csak nagyon korlátozott keretek között tudunk fogadni. Ha személy szerint keresnek, arra van lehetőség, hogy részt vegyek az oktatásban. De nagy kérdés az új vezetés hozzáállása! HR igazgató javaslata alapján. Jelenleg még nem vagyok kompetens mindezek megítélésében, de kivitelezhetőnek tartom a jövőben. 58



A KÉRDÉSRE ADOTT VÁLASZOK SZERKESZTETT VÁLTOZATA (FOLYTATÁS) Karrier irodával felvesszük a kapcsolatot, azon keresztül tájékozódunk a további lehetőségekről. Karriernap szervezését vállalnák a diákok számára. Mi csak úgy működünk együtt felsőoktatásban résztvevő hallgatókkal, hogy ők keresik meg nálunk az illetékes embert. A fenti kérdésekre nem szeretnék válaszolni, mert az éppen aktuális helyzettől, együttműködési lehetőségtől függnek. Ha a ZSKF indítana makro-elemzési szakirányt, akkor abban lehetséges, hogy részt vennénk, mint oktatók. Mi szoktunk külsős cégekkel dolgozni, de ezekkel már régóta együttműködünk, és a szakembereket is akiket hívunk, nem én, hanem magasabb beosztásúak választják, ezért nem tudok sok kérdésben nyilatkozni. Óraadás és tananyagfejlesztés kiemelten jó ötlet. Saját képzésük népszerűsítése a főiskolán, cserébe reklámot adnának. Szakmai rendezvények elsősorban nem diákoknak, hanem a cégek szakembereinek, főként a HReseinek; szakmai klub kialakítása. Szívesen megkeresünk felsőoktatási intézményeket, hogy órákon találkozzunk megfelelő szakos hallgatókkal: Szakmai gyakorlat, speciális "utánpótlás kielégítés" programon belül. Tendenciák felmérése a projekt alapú esetmegoldási adatok értelmezésével; kutatási elemzési területek kialakítása. Ún. "Alternatív pályamodellt" kínálunk azoknak a végzetteknek, akik nem a végzettségüknek megfelelő munkakörben hajlandóak elhelyezkedni. Ebben szívesen együttműködünk! Várom az újabb lehetőségeket! Forrás: „ZSKF TKK DPR Munkáltatói online vizsgálatok 2011. Ősz – 2012. Tavasz” (N=200)

Az együttműködés lehetőségére vonatkozó kérdések egyike cégenként és szakonként látható a Mellékletben. A szakdolgozati témaadás haszna nyilvánvaló, a hallgató olyan témából írhatná a dolgozatát, amely élet-közeli, gyakorlat-közeli. A tankönyv-ízű, többször körbejárt, „öt könyvből a hatodikat” alapon készülő szakdolgozat helyett lehetségesnek látszik olyan témával foglalkozni, amely egy vállalkozást valóban érdekelhet, akár konkrétan, akár távlatosan. A konkrét témában elkészített szakdolgozat előnye lehet a munkaerőpiacra lépésben, hiszen a valóság ismerete mindig hasznos. Az együttműködésre kész vállalkozások listáját megkapják a vezető tanárok, akik azt a legjobb belátásuk szerint használhatják kapcsolatépítésre, tervezésre, diákjaikkal megoszthatják és így tovább. Ugyancsak felhasználhatóak ezek a listák az intézményi kapcsolattartásra, építésre is, amely szintén elemi érdeke a Zsigmond Király Főiskolának52. Erre a kérdésre 36,0% (72 megkérdezett) adta a közepes (talán ingen, talán nem) választ, 9,5% (19 megkérdezett) a négyest (inkább igen), míg 13,5% (27 megkérdezett) ötöst (biztosan igen). Ez azt jelenti, hogy a Zsigmond Király Főiskola számára rendelkezésre áll 118 olyan munkáltató, aki nagy valószínűség szerint ki tud ajánlani olyan, őt érdeklő témát, amelyből majd szakdolgozat születhet. (A további 11 táblázat adatai hasonló módon elemezhetőek.) 52

Itt jegyezzük meg, hogy a szakonkénti kapcsolatépítésnél sokkal hasznosabbnak és hatékonyabbnak gondoljuk ezen kezdeményezések intézményi szintű koordinálását! Éppen ezért a ZSKF Tanácsadó, Közkapcsolati és Alumni Centruma (Vezetője Sulyok Tamás) várja a szakvezetők jelentkezését; rendelkezik a megfelelő információkkal ahhoz, hogy összehangolja az oktatók szakonkénti kezdeményezéseit.

59



III. OKTATÓI KUTATÁSOK

III.1. BEVEZETŐ

A kutatási eredményeink megismertetésére a szakvezető oktatóinkkal 2010-ben került sor először. Akkor nagy sikert aratott az oktatók körében, mert részint megismerhették a Társadalomtudományi Kutatóközpont munkáját, részint pedig azokat a kutatási eredményeket, amelyek összefoglalják az aktív, a végzett, (a Sziget-kutatások révén pedig) a reménybeli, lehetséges hallgatók véleményét, elvárásait a felsőoktatással szemben. Hírt hozott a munkaerő-piacról, a munkáltatók elvárásairól a munkáltatói vizsgálat összefoglalója, így az oktatók négy különböző szereplő véleményét ismerhették meg.

A ZSKF néhány lelkes, érdeklődő hallgatója, fiatal kutatóink 2012 tavaszán ismét felkeresték tanáraikat egy-egy „tematikus beszélgetés” kedvéért. Az alábbiakban – követve a mélyinterjúk „vezérfonalát” – néhány jellegzetes, tanulságos választ közlünk (szerkesztett változatban). Kérdésenként elkészítettük az elhangzottak egyfajta összegzését is. Kiegészítésként (a Mellékletben) egy „interjú” teljes szövegét is közreadjuk, amelyet az egyik oktatónk írásban juttatott el hozzánk.

Úgy gondoljuk, ezek a tanári visszajelzések a kutatás-sorozatunk talán legfontosabb eredményei, hiszen az órákon ők jelenítik meg az „üzeneteket” – így a modellünk „elsőszámú címzettjei”, az aktív hallgatók tőlük kapják meg azt a segítséget, amely lehetővé teszi számukra a mélyebb, hatékonyabb tanulást.

60



III.2. BESZÉLGETÉSEK A „PÁRBESZÉD-MODELLRŐL” ___________________________________________________________________________________ 1. KÉRDÉS: Mi a véleménye a klipünkről? Mennyire érthető a modell bemutatása? Ön szerint „mi az üzenete” ennek a kis filmnek? Beszéljen egy kicsit róla! Milyen javaslatai vannak? ___________________________________________________________________________________ Egy profi klipet látunk, az ábra teljes mértékben érthető. Az üzenete az, hogy nem „az emberiség által felhalmozott tudást” kell a fiatalok számára nyújtani, hanem azt, amit a munkáltatók – amelyek a piacon csak profit termelésével képesek megmaradni – megfelelően használni tudnak. (Artner Annamária) Azt gondolom, hogy marketing szempontból kifejezetten jól összerakott klip. Takács Nóra tényleg profi, egy picit ugyan látszik, hogy itt-ott olvassa, de nem olyan nagy probléma. A Kenéz Anikóval készített interjú is nagyon jól beillesztett, jól a helyén van. Tulajdonképpen az egész egy összeszedett, jól „megdizájnolt”, az iskolát is a legelőnyösebb szempontból mutatja be. Marketing eszköznek is jól használható. (Grajczjár István) Elég korrekt, bár egy kicsit vontatottnak éreztem. Jól követhető a modell bemutatása. A film jól fókuszál a célként kitűzött terv bemutatására. Javaslatom az, hogy legyen egy kicsit „pörgősebb”. (Bajiné Kosztolányi Zsuzsanna) A klip – tartalmát illetően – nagyon sokat elárul erről a vizsgálatról. Szerkesztését illetően nem látom elég dinamikusnak, elég figyelemfelkeltőnek. Teljesen egyszerű megoldás lett volna erre, hogy a kommunikációs szakembereinknek megmutatják. A tartalma viszont abból a szempontból jó, hogy a leglényegesebb információk elhangoznak. Ami még nekem így első benyomásra rögzült, hogy ez az ábra szociológusok számára értelmezhető, nem szociológusok számára hihetetlenül bonyolult. Ezt az ábrát olyan nagyon egyszerű, beszédes, azonnal megérthető, és azonnal befogadható diagramokká kell formálni, hogy a legegyszerűbb ember is azonnal megértse. (Jászberényi József) Az összbenyomásom nem volt rossz, de kicsit darabosnak éreztem. Én már egy ideje foglalkozom a kérdéssel, amióta rájöttem, hogy mekkora lehetőség van ebben a DPR-ben! (Luxné Vincze Judit) Nagyon ügyesen összeállították, és azt gondolom, hogy a lényegre tapint rá: mik azok a különbségek, amelyek a Zsigmond Király Főiskolát megkülönböztetik a többi oktatási intézménytől. Azt gondolom, hogy a mai piacon, akármiről van szó, kifliről, rágógumiról vagy atomerőműről, amikor eladják, kell egy „differenciális előny”, így a diplomás közgazdászoknak is kell egy ilyen előny, hogy valamivel, többel, mással rendelkeznek, mint a máshonnan jött diplomások. Én azt hiszem, ezt mi most megtaláltuk ezzel a „kompetencia-szemléletű” képzéssel. (Sipos Zoltán) A képi anyag részben arra irányul, hogy felkeltse az érdeklődést az intézmény iránt, illetve megmutassa azt, hogy mennyiben más ez, mint egy átlagos felsőoktatási intézmény Magyarországon. Gondolom azért sikerül, mert nagyon ügyesen van összerakva. (Szatmári Péter) 61



A modell nem úgy „került fel vizuálisan”, ahogy eredetileg bemutatni szándékoztuk. Az öt szereplő értelmezhető, de hogy pontosan milyen viszonyban vannak egymással, és hol van az iskola szerepe ebben, az talán egy kicsit nehezebbe érthetőn. Lehet, hogy jobb lenne, ha megjelenne az az ábra, ami bemutatja ezeket a viszonyokat. De nagyjából „átmegy” a szándék és a törekvés, ami a klip készítőit vezérelte. (Sulyok Tamás) Esetleg még azt lehetne bemutatni, hogy milyen sokféle szakon képezünk, és a sokféle szakhoz sokféle munkáltató tartozik. Különböző típusú munkáltatók, kisebb és nagyobb cégek stb. Egy ilyen élő kapcsolat folyamatossága igazolja azt, hogy a főiskola munkaerőpiac-centrikus maradt. (Zachár László) Kicsik vagyunk, ebben igaza volt a kolleginának, a „kicsinységünk” sok előnnyel is járhat. Ezért is hirdetjük, hogy hallgatóbarát főiskola. Itt több mindenre van idő, így a hallgatóval való személyes foglalkozásra is, mit egy nagy egyetemen. Magát a koncepciót jónak találom, de a leendő hallgatókra többet kellene figyelni. (Lévai Imre) A videóklip kedves hangnemben felvett, beszédes és kifejező, minden tekintetben professzionális munka. Jól közvetíti az elvégzett kutatás célját, a kutatók szándékát, és a kutatási eredmények jellegét, hasznosságát. A szereplők lelkesen és érdekesen adják elő a mondanivalót, kiemelik a lényeget. A film jó marketingérzékkel szemlélteti a Zsigmond Király Főiskola vonzó belső miliőjét, hangulatát, felkelti a néző figyelmét, és közvetíti készítőinek azt a szándékát, hogy megismerjük az elvégzett kutatás kiterjedt tématerületét, és véleményt formáljunk a kutatás „műfajáról”, az alkalmazott koncepcióról és módszerekről, valamint az elért eredmények értékéről. Javaslatom csak annyi lenne, hogy egy hasonló videóklip kissé konkrétabban is kitérhetne a kutatás egy-egy jellegzetes vonására, így például a munkaadói kérdőív egyes kiemelt tartalmi elemeire, vagy a pókhálódiagram célszerűségére, szuggesztív hatására egy soktényezős összehasonlító elemzés esetében. (Varsányi Judit) Az 1. kérdésről (összefoglaló): A klip nem igazán „osztotta meg” a vezető oktatókat: többségüknek tetszett, bár vannak, akik észrevették azokat a technikai hibákat, hiányosságokat, amelyek kétségtelenül jelen vannak benne. Talán az a leglényegesebb megállapítás, hogy még nagyon sok mindenről szólhatott volna ez a film, ami arra feltétlenül jó, hogy a következő, a főiskolát bemutató klip már teljesebb képet mutatna a modellről, és megszabadulhatnánk az első kísérlet „gyermekbetegségeitől”. De lássuk a következő kérdést – és a válaszokat! ___________________________________________________________________________________ Szintén bemutatok Önnek a modellhez kapcsolódó néhány ábrát, PDF változatban „Párbeszéd a kompetenciák nyelvén. Oktatói segédanyag” címmel. MUTASSA A PDF FÁJLT! Mondja el az ábra-sor kapcsán: hogyan értelmezhető a „pókháló-ábra”! ___________________________________________________________________________________ 2. KÉRDÉS: Mi a véleménye a bemutató anyagról? Mennyire érthető az eredményeket összefoglaló „pókháló-ábra” ezek után? Milyen javaslatai vannak? ___________________________________________________________________________________ 62



Nagyon szemléletesen mutatja, hogy hol vannak eltérések. Nem mindig következetesek a modellek. A munkaerő-piaci elvárás nem szentírás, a munkáltatók nem mindig tudják megfogalmazni, hogy melyek a tényleges elvárásaik. De az önálló munkavégzés és mások vezetése mégis csak fontos, és ezt hiányolják a hallgatók tudásából. Hosszabb távú szakmai fejlődésük szempontjából jobb, ha általánosabb kompetenciákra tesznek szert és nem túl speciális ismeretekre. Ha valakinek van általános intelligenciája, írástudása, tanulási képessége, kommunikatív kompetenciája, akkor az általában könnyen elsajátít új ismereteket, és könnyebben tud alkalmazkodni. Ha valakinél ezek hiányoznak, mert túl speciális képzést kap, akkor nehezen tud átállni másra. Meg lehet nézni, hogy a kínai mandarinok meg a római birodalom tisztviselői, sőt az európai államok vezető rétegeinek képzéseiben sokkal nagyobb arányban szerepeltek a humán stúdiumok, mint a speciális szakmai ismeretek. A nagyon lebutított és csak egy szakma igényeinek megfelelő képzés nem szolgálja a hallgatók érdekeit hosszú távon, és igazából, ha bölcsek a vállalati vezetők, akkor ők sem erre tartanak igényt. Nagyon rossz, ha a képzés teljes vertikumában arra irányul, hogy minél specializáltabb tudásra fókuszáljunk. Azt a gyakorlat során lehet elsajátítani. Fontosak az általános készségek, mint a kommunikációs készségek, az információ feldolgozásának készsége, a komputer-használat és a felhasználói készségek. Az önkifejezés készsége, az írástudás, a csapatmunka. Ezek sokkal fontosabbak, mint az, hogy milyen speciális tudással rendelkeznek. Rövidtávon fontos lehet, de a nagy cégek inkább arra tartanak igényt, hogy meglegyenek az általános kompetenciák, és a konkrét ismereteket, amelyek az adott szakterületen kellenek, majd megtanítják a munkahelyen. Lehet azt hangsúlyozni, hogy a munkaerőpiac igényeihez alkalmazkodunk, de ezt nem szabad túl speciálisan tenni. Az általános készségek magas szintjét, az ehhez szükséges rugalmasságot meg kell őrizni. (Bayer József) Az ábrán az látszik, hogy a végzett és az aktív hallgatók pozitívabb véleménnyel vannak magukról, mint a munkáltatók róluk. A mások szakmai irányításánál van egy kiugró érték, ami szerintem azért érdekes, mert egy pályakezdőnek azt a kérdést feltenni, hogy mások szakmai vezetésében hogy teljesít, ez kicsit furcsa. Ehhez jó néhány év szakmai szocializációra van szükség, hogy ebben a kérdésben pontos választ tudjon adni és hiteles legyen. Az bizonyosan látszik, hogy az aktív hallgatók ebben is rendkívül magabiztosak, ők alkalmasnak látják magukat a feladatra. A többiről úgy gondolom, hogy releváns kérdés. Teljesen érthető az ábra, nagyon jól szemlélteti a vélemény-különbségeket. Jól látszik, hogy a munkáltatónak milyen speciális elvárásai vannak. Ebből az jön le, hogy a hallgató sokkal toleránsabb magával szemben, mint a munkáltató vele. Ez talán a „fiatalos naivitásuknak” tudható be, ám ez nem baj. (Dombrádi Krisztián) A kisebb főiskolákra, egyetemekre, amilyen a mi iskolánk is, nagyobbrészt olyanok jönnek, akik nincsenek teljesen tisztában azzal, hogy mit is szeretnének, még kialakulatlanok sokféle szempontból. Talán nem is tanulnak olyan nagyon jól, kis „rugdosásra” van szükségük a szüleiktől, hogy azért mégis csak menj tovább, ha benő a fejed lágya, meglátjuk mi lesz... Ezért nem gondolom, hogy a 17-18 éves diákokat kell a Zsigmond Király Főiskolára csábítani, hanem azt gondolom, a szüleik elé kell olyan képet tárni a főiskoláról a médián keresztül, ami miatt felfigyelnek ránk, és azt mondják otthon, hogy „sok minden közül választhatsz, de például erről a ZSKF-ről több jó dolgot is hallottam már”... (Artner Annamária) Úgy néz ki, hogy az aktív hallgatók öntudatosak, és hasonlóan ítélik meg a kérdést, mint a végezettek. Érdekes hogy a munkáltatók az innovációs készséget, a fegyelmet és a szabálykövetést jóval alacsonyabbra értékelik, mint a hallgatók. Ez nagyon érdekes, de nem tudom mi az oka. (Zachár László)

63



Mennyire érthető a modell bemutatása? Egy dimenziót lehet itt látni, hogy a munkáltatók és a munkavállalók értékítéletei különböző szempontokból hogyan viszonyulnak egymáshoz. De magáról a pályák alakulásáról, hogy hová mennek, hol maradnak, hol hiányoznak, hol vannak túlsúlyban, erről nem ad képet. Ha már egyszer pályakövetésről beszélünk! (S. Szabó Péter) Én a mesterszakon szoktam olyan feladatokat kiadni, hogy kis csoportokban valamilyen témát dolgozzanak fel. Ez kutatás-módszertani feladat, és mindig azt vártam, hogy beigazolódik, amit tanítok is, hogy kis csoporton belül kiválasztódik a csoport vezetője. Még egy kéttagú csoportban is kiválasztódik az, aki a főnök. Azt borzasztóan nehéz elérni, hogy csoportként dolgozzanak. Nem mernek egymásnak kritikát mondani. Beletörődnek abba, hogy van köztük, aki nem hajlandó dolgozni, és akkor inkább megcsinálják helyette is. Volt olyan, hogy valakinek azért rontottam le a jegyét, mert kiderült, hogy az, akivel együtt dolgozott volna, nem csinált semmit. Szóval így rontják le egymás teljesítményét, és nem tudom, hogy tanulnak-e egy ilyen büntetésből. (Lévai Imre) A pókháló-diagrammot magam is használom menedzsment-jellegű tantárgyaim oktatásában. Az a tapasztalatom, hogy a hallgatók nagyon kedvelik azokat a vizuális bemutató technikákat, amelyek gyors és szemléletes módon érzékeltetik a többtényezős rendszerek belső egyensúlyának mértékét, és az összehasonlíthatóságot valamilyen másik, hasonló rendszerrel. Ezt különösen fontosnak tartom az elvégzett kutatásban, ahol a megkérdezettek többféle szempontból formáltak véleményt, és ezek a vélemények közvetlenül hasznosíthatók a képzés tantárgyi struktúrájának fejlesztésében, egy-egy oktató számára pedig saját tárgyának formálásában, a tantárgy belső tartalmának frissítésében. Az eredmények grafikus ábrázolását mindenképpen a prezentáció koronájának tartom, mert első rápillantásra gazdagon informál. Az eredmények ábrázolásmódja ráadásul ízlésesen dekoratív és informatív. (Varsányi Judit) Érhető, és nagyon szemléletes. A statisztikában alkalmazott grafikai megoldás itt is jól megállja a helyét, és az átlagosnál sokkal jobban kifejezi, összehasonlítja a vizsgált adatokat. Javaslom, hogy ezt a módszert a későbbiekben is alkalmazzuk. (Bajiné Kosztolányi Zsuzsanna) Ránézésre lehet tudni, hogy melyek azok a kompetenciák, amelyek biztosan problémát jelentenek majd, pláne egy BA elvégzése után. Bár ezt nagyjából előre tudtuk, azt gondolom, hogy mégis nagyon jól alátámasztható konkrét eredményekkel. Ha kis cégeket kérdezünk, ahol informálisak a kapcsolatok, akkor ott egy-egy ilyen válasznál a saját munkavállalóját nem fogja szidni a munkaadó. Mint ahogy a munkavállaló sem lesz elégedetlen, vagy nem fogja alulértékelni a kompetenciát. Itt ez lehet a torzítás lehetősége. A nagyobb cégeknél meg az lehet a probléma, hogy még a közvetlen főnöknek is viszonylag kevés a rálátása arra, hogy ki milyen munkát végez. (Grajczjár István) A munkavállalók és a munkáltatók véleménye közötti különbség az adott, de én a munkáltatót se tudom azonosítani, hogy az most egy multinacionális vállalat vagy egy egyházközség. Nyilván a kettőnek nem ugyanaz az elvárása. Én emiatt mondom, hogy szét kéne válogatni ezeket a dolgokat. Én csinálnék egy külön „spicc kutatást”, hogy csak a multikról, csak a menedzser szakos hallgatókról… Nyilván nem kell hosszan sorolnom a példákat, hogy megmutassam, itt mennyi diszparitás lehetséges, nyilván nem lehet azonos követelményeket elképzelni. (Sipos Zoltán)

64



Úgy érzem, egy erősen kiforrott, többszörösen átgondolt metodika mentén építkezik ez a modell. Az volt számomra nagyon érdekes, hogy a Wesley-vel összevetették a ZSKF-eseket. Ha ez az összehasonlító szempont bővülhetne, azt is hasznosnak tartanám. Ha másokkal is összehasonlítanák, akkor esetleg új szempontok is előjönnének, amiket még érdemes figyelni: mit csinál jobban egy másik intézmény? (S. Szabó Péter) Érthető, de lehet, hogy azért, mert én értem ezt a pókháló-ábrát. Amikor először ilyet láttam, akkor nem tudtam használni. Írtam egy tanulmányt a munkaügyi viták oktatásáról és beleraktam. De rájöttem arra, hogy nem csak én nem értem, de más sem… (Luxné Vincze Judit) Alapjában véve, ha valaki ismeri a pókháló-ábrát, meg ennek az olvasatát, akkor érthető, de amúgy nem egy könnyen elemezhető ábra. Bár látványos, mert jól mutat különbségeket, viszont zavaró, hogy középen van a nulla skála, és az ebben az ábrában annyira nem különül el. Jó hogy egy nyíl mutatja. De lehet, hogy szerencsésebb lenne, ha jobban kiemelkedne, például más színnel mutatná, hogy ez az „ideális állapot”. (Sulyok Tamás) A pókháló-ábra értelmezésére az avatott szociológusnak három másodpercre van szüksége. Azonban itt többnyire nem avatott szociológusok vannak, hanem olyan emberek, akik ezt nagyon közvetlenül és nagyon gyorsan szeretnék használni. Tehát ebből az a legjobb megoldás, hogy azt mondjuk, „mások irányítása és utasítása” átlagosan így megy a különböző intézményekben, a munkaadó azt mondja, hogy ebben vannak hiányaink, ennyi és ennyi a hiány az átlaghoz képest. Tehát ilyen nagyon érthető, „szájbarágós”, azonnal felfogható grafikonok kellenek a kollégáknak, hogy tudják közvetíteni a diákok számára. Ebből az egészből szülessen egy szöveges anyag, amely összefoglalja olvasható formában azt, hogy miben kell fejlődni, és miben nem kell fejlődni. Én ezt látom jó megoldásnak, hiszen ezt még az is tudja forgatni, aki életében nem látott ilyen jellegű elemzéseket. (Jászberényi József) Ez akkor lesz érdekes, amikor végbemegy ez a visszacsatolás 3-4 év múlva és akkor visszatérünk rá, mert az fogja megmutatni, hogy ez egy sikeres modell vagy sem. (Zsigó Ferenc)

A 2. kérdésről (összefoglaló): A pókháló-ábra értelmezése egyértelműen könnyebbséget jelent azok számára, akik a szakmájuk, illetve oktatott tárgyaik folytán használnak ehhez hasonló ábrázolási, megjelenítési módokat. A pókháló-ábra értelmezése egy olyan folyamat vége lehet, amelyben az előzetes lépések megismerése és értelmezése is legalább annyira fontos, mint a végeredményé. Kérdés tehát, hogy milyen módszerrel érdemes a hallgatókat, a leendő hallgatókat és a munkáltatókat megkérni arra, értelmezzék a látottakat még akkor is, ha nem egyértelműen és nyilvánvalóan jelennek meg első ránézésre értelmezhetően a kutatási eredmények. Vizuális, de leegyszerűsített kommunikációs világban élünk, ami „nem jön át” első ránézésre, az nem biztos, hogy megkapja a megfelelő figyelmet.

65



Ugyanakkor az információk jelentős része az „apróbetűs” helyeken van elrejtve, méghozzá olyan formában, ami homlokegyenest ellentmondhat a „nagybetűsen” megjelenítettnek. Az ábra tulajdonképpen arra is kellene ösztönözzön, hogy az egymásnak ellentmondó, azt kiegészítő, árnyaló, megmagyarázó információk együttes megismerése megéri a ráfordított időt és energiát.

Az asszertív kommunikáció egyik alapelve, hogy az embernek joga van azt mondania, hogy „nem tudom”. Erre is vonatkozhat a pókháló-ábra. Vajon mi a pályakezdő munkavállaló lehetősége, esélye arra, hogy „nem tudom”-ot mondjon, hogy segítséget kérjen, hogy megossza a felkészületlenségéből fakadó bizonytalanságát annak érdekében, hogy ne hibázzon?

___________________________________________________________________________________ 3.a. KÉRDÉS: Mi a véleménye: mennyiben alkalmas ez az „Oktatói DPR csomag” egy hasznos beszélgetés kezdeményezésére a tanár és diákjai között az órán? Mennyiben növelné a képzés hatékonyságát? ___________________________________________________________________________________ Sok olyan tantárgy van, aminél ez szerintem segít a hallgatónak is és az oktatónak is. Az én tantárgyaim általában világgazdasági, globális összefüggéseket tárgyalnak, én itt speciel nem látnék konkrét változtatandó vagy nagy változtatásra szoruló dolgokat, hiszen általános szemléletet ad. Ugyanakkor én azt is vallom, hogy egy általánosan művelt ember kompetenciái jobbak, és az sokat számít abban a pillanatban is, amikor először belép a munkahelyére. (Artner Annamária) Szerintem jó lenne, ha a diákok és tanárok tudnának erről, sőt egy rövid bemutató keretében a hallgatókkal ismertetném. Véleményem szerint a képzés hatékonyságát minden olyan módszer növeli, amely során a hallgató megbizonyosodhat arról, hogy fontos a véleménye, figyelembe veszik a megállapításait. A pozitív hozzáállás elősegítése érdekében javaslom, hogy az oktatók körében is tovább népszerűsítsük ezt a csomagot. (Bajiné Kosztolányi Zsuzsanna) Mindenképpen szerencsés, ha a hallgató reflektál arra, hogy mit is kell neki tanulni és mit érdemes tanulni. A kurzus elején és a végén kellene megcsinálni. Több tapasztalat gyűlik össze. Föl lehet vetni a problémát, a végén meg lehet értékelni, hogy az elképzelések és a tények hol találkoztak. Hatékonyabbá lehetne tenni az oktatást vele. (Bayer József) Ez akkor ér valamit, ha a kör bezárul, tehát történik is valami változás. És ha történik valami, akkor nagyon sok dologban módosítanunk kell. Például a tananyagon, a tananyag közlésének a módján, a számonkérésen, egy csomó mindenen. Akár az arányokon is, tehát nem csak a tananyagra gondolok, hanem a tantárgyak közötti hangsúlyokon. Hogyha ezt a következtetést vonták le, tehát megállapították, hogy „ó, itt kevesebb a kompetencia és itt például jók vagyunk”, azt nem láttam még, hogy ennek alapján tettünk is valamit, hogy másképpen menjen. (Cser József)

66



Mind olyan területekre világítanak rá, amelyek a hallgató kompetenciáiról szólnak. Erre fel kell egyenként készülni, mert ezek nem elsősorban szakmai szempontokról szólnak, hanem habitusbeli dolgokról. Azt gondolom, hogy a főiskola olyan szocializációs terepe, ahol a hallgató fejlődhet. Fontos, hogy hiteles információkkal lássuk el őket, és hogy olyan szakemberek beszélgessenek el velük, akik komoly szakmai referenciákkal rendelkeznek, és nap, mint nap „nyomás alatt” teljesítenek. Azaz a külső szakemberek bevonása nagyon lényeges lenne. (Dombrádi Krisztián) Minden azon múlik, hogy mennyire tudja az, aki bemutatja, értelmezni. Ha jól tudja értelmezni, az rendkívül hasznos. Éppen ezért javaslom, hogy a DPR csomag mellé kerüljön egy érthető „esszéisztikus elemzés”, ami pontról pontra bemutatja, hogy mit mondanak az aktív hallgatók, mit mondanak a végzett hallgatók, és ezzel szemben – attól függ, milyen témáról van szó – mit mondanak a munkáltatók. És ennek a „hármasságnak” a jegyében az anyag javaslatot tesz arra, hogy a tanár mit bontakoztasson ki a beszélgetés során, mire hívja fel a diákok figyelmét, hogyan terelje a beszélgetés menetét. A szónak abban az értelmében nem egy „ártatlan beszélgetésről” van szó, hogy az eredményeket megpróbáljuk velük megértetni és arra inspirálni őket, hogy a szerint dolgozzanak. (Jászberényi József) Nagyon. Ez mindig jó. Állandóan napirenden kellene tartani. Nekem is van olyan tárgyam, amivel kínlódok. Már nem tudom hányadik éve kínlódom vele. Egyszerűen már mindent próbálok tenni, a bemutató színes, zenés, táncos, minden. Akkor sem tanulják meg. Képtelenek a dolgot megtanulni. Igyekszem a lehető legszárazabb jogi témákat valamilyen érthető formában, színes logikus ábrákkal levezetve, illusztrálva bemutatni, és nem megy a dolog. Valószínű itt olyan problémák is vannak, amit középiskolából hurcolnak magukkal. Most már évek óta se olvasni, se írni nem tudnak. A hallgató és a tanár között állandó párbeszédnek kell lenni. Ezt szokták interaktivitásnak hívni, a tanárnak feltételül kell visszajelzés arról, hogy mi az, ami nem megy. Én mindig elmondom, hogy bármikor belekérdezhetnek, csak segítsenek már nekem, hogy úgy tudjam előadni, hogy rögzüljön. Maradjon bent a fejekben. Provokálni kell a diákokat, hogy aktívan részt vegyenek. Vannak abszolút passzívak, akik csak azért vannak itt, hogy itt legyenek, de aki komolyan akar valamit csinálni az életében, akit legalább 1-2 dolog érdekel a tanított tárgyak közül, akkor már érdemes párbeszédet folytatni. (Lévai Imre) Nekem már elmagyarázták ezt a hálót, de ez most színesben, főleg a második ábra, ez döbbenetes volt. És azt is jónak tartom, hogy a munkáltató és a munkavállaló szemszögéből is bemutatják, mert tudatosítani kell a hallgatóval, hogy ő munkavállaló lesz öt perc múlva. (Luxné Vincze Judit) Igazából azt tartanám jónak, ha világosan megfogalmazott „tartalmi orientációt” adnának szövegszerűen, amit esetleg a vizualitás nem tud olyan erősen kifejezni. Egyszerűen a hibák, a hiányosságok megszövegezése, a tapasztalatok összegzése szövegszerűen. Mert ezek az ábrák is tartalmazzák ezeket a tapasztalatokat, de azért ha az a szakember, aki ezzel dolgozott, meg is fogalmazná, hogy mi a gond, vagy mire érdemes felhívni a figyelmet, az nagy segítség lenne. Pontosabb útmutatást lehetne adni, mint hogy mindenki ránéz erre az ábrára és mond valamit. (S. Szabó Péter) Azt gondolom, hogy itt a legjobban az növelné a képzés hatékonyságát, ha ezt a hallgatókkal megismertetnénk, és ez a 15 perc kezdésnek teljesen jó. Ha az a 20 százaléka a hallgatóknak, akit tényleg érdekel, eljönne, akkor azoknak már lehetne egy bővebb tájékoztatót tarnai. Azoknak, aki a saját karrierjüket tervezni próbálják. Azért a harmadéven erre már van példa. És másfelől a tanárokat gondolnám úgy felkészíteni, akik tehetnek a kompetenciáknak az ilyetén alakulásáról, nekik kellene egy „továbbképzést” tartani erről. De az ne 15 perces legyen, hanem egy kicsit hosszabb. 67



A tanárokkal fogalmaztassuk meg, hogy milyen munkamódszerekkel lehetne az önálló munkavégző képességet, meg a csapatmunka képességet, vagy a felelősségérzetet jelentősen növelni. Erre van egy jelentős igény a hallgatóságban is. Ez egy „nyitott kapu”. Megérné, mert akkor tovább javulhatna az oktató munkánk, és ilyen versenyhelyzetben, amiben a ZSKF van, ez a minőségi fejlesztés szükséges. (Sipos Zoltán) Ez teljesen egyértelműen az órától függ. Mert, ha én egy olyan speciális szakmai tárgyat tanítok, ahol nincsen szerepe a DPR-nek, amikor szakmai összefüggéseket, információkat ad át az ember, szakmai összefüggéseket tanít, akkor nem biztos, hogy ebből közvetlenül adódik az egyéni kompetencia. (Sulyok Tamás) Mindenféleképpen alkalmas rá. Biztos, hogy komoly vitát fog generálni akár az órákon is. A mi szakjainkon belül ez egyszerűbben megoldható, mert szinte „team-mennyiségű” ember van. Tehát egy 2025 fős nappali évfolyamon ezt nagyon egyszerűen és okosan végig lehet beszélni, mert az ember erre rászánja az órájának egy bizonyos részét. Biztos, hogy lesz véleményük a hallgatóknak róla. Nem biztos, hogy azt fogják gondolni, mint ami a felmérésben van, lehet, hogy náluk más képességek fognak dominálni, de szerintem arra, hogy vitát generáljunk általa, ez teljesen alkalmas. (Szatmári Péter) Az oktatói DPR-csomagot feltétlenül hasznos lenne a diákokkal is részletesen megismertetni. Erre első lépésben a kutatásban résztvevő kollégák előadását javasolnám, mégpedig olyan tantárgyak keretében, amelyekkel legszorosabban összefüggenek a megkérdezettek által fontosnak ítélt kompetenciákkal. Ezt követhetnék a hallgatói beszélgetések, amelyekre újabb kérdőívvel lehetne felkészülni. A kérdőívet kitöltő hallgatók jutalompontot kaphatnának a tantárgy oktatójától, véleményükről pedig célszerű lenne - a hallgatók beleegyezésével - irányított videofelvételt készíteni, és azt a ZSKF honlapján is elérhetővé tenni. A képzés hatékonyságát a hallgatói beszélgetések feltétlenül növelnék. Egyrészt a hallgatók maguk is tájékozottabbak lennének az üzleti szféra elvárásairól, másrészt véleményükkel elő lehetne készíteni a további kutatást, amely összemérhetné a hallgatói érdeklődést az üzleti elvárásokkal egy-egy tantárgy, illetve kompetencia tükrében. Valószínűnek tartom, hogy ilyen kutatás még nem készült, így ez a gyakorlat originális, nagyon értékes kutatási eredményekre vezetne. (Varsányi Judit) Én nem veszem túl jó néven, hogy a munkáltatói szféra próbál beleszólni, hogy a felsőoktatásban mi működjön, és mi ne működjön. Rendben, hogy legyen egyfajta nyitott párbeszéd a kettő között, de remélem, hogy ők nem azzal a szándékkal jönnek, hogy megmondják, hogy mi mit csináljunk. Én mindenkit úgy képzek, hogy kompetens állampolgár legyen, amiben benne van az is, hogy vezetői készségekkel is bír. (Zsigó Ferenc)

A 3.a. kérdésről (összefoglaló): Arra a kérdésre, hogy „Mennyiben alkalmas ez az ’oktatói DPR csomag’ egy hasznos beszélgetés kezdeményezésére a tanár és diákjai között az órán?”, igen eltérő válaszokat kaptunk. Ennek az lehet az oka, hogy egy-egy elmélet-, illetve gyakorlatorientált tárgy tanítása eltérő szemléletet igényel. A legfőbb kérdés az, hogy miként lehet akkor a felsőoktatásban tanítóknak úgy a jövőre, a munkaerő-piac elvárásaira koncentrálva dolgozniuk, hogy részben el kell végezni a saját feladatukat, részben pótolniuk 68



kell jó néhány, a közoktatásból hozott hiányosságot, miközben még a találkozási alkalmak száma is korlátozott. Van, aki ezzel együtt is támogatja az „oktatói DPR-csomag” létrehozását, van olyan kolléga, aki nem látja ennek hasznát a saját munkájában egyértelműen, és van, aki úgy fogalmaz, hogy „kompetens állampolgárt” igyekszik faragni a tanítványaiból, akikben megvannak azok a kompetencia-tulajdonságok, amelyekkel megtalálja a helyét.

Az is biztosnak látszik, hogy több valós információt kellene közvetíteni a munka világáról, hiszen ahogy ezt egy válaszban olvassuk, az elszaporodó kifogások, a „járványszerűen terjedő” diszlexia arról győz meg, hogy az „alibi-évek” egyre tovább tartanak, a fiatal nemzedék egyre több tagja érzi úgy, hogy felnőni veszélyes, mert a felnőttek világa ellenséges, átláthatatlan, tele teljesíthetetlen elvárásokkal. Talán a kompetencia-párbeszéd arra is alkalmas, hogy a helyzetnek egy jobb, egyszerűbb, világosabb magyarázatával szolgáljon, az irreális elvárásokkal éppen úgy leszámolva, mint az indokolatlan félelmekkel.

___________________________________________________________________________________ 3.b. KÉRDÉS: Személy szerint Ön alkalmazná-e ezt a „bemutató csomagot”? ___________________________________________________________________________________

Igen, egyértelműen. Kultúrtörténet órámon nyilvánvalóan nem, de a társadalom rétegződése órámon egyértelműen. Az egy nagyon érdekes dolog lenne, ha a TKK-ban csinálnának egy speciális vizsgálatot az 50 pluszos szegmensben. Azt a geronto-andragógia szakirányomban tudnám alkalmazni, ha korfelosztásos vizsgálat is lenne. (Jászberényi József) Ha alkalmaznám, én ezt úgy csinálnám, hogy ebből egy tréningszerű anyagot kéne létrehozni. Vagy például rávenni őket, hogy a kérdőívet ők csinálják meg. Legalább az évfolyam vagy az osztály szintjén elemezzék ők egyszerű kis gyakorlatokkal, és akkor azt tréningszerű anyaggá kialakítani. Vigyázni kell, hogy nehogy túl merev legyen a keret. (Zsigó Ferenc) Az én tantárgyaimhoz ezt nehezen tudnám kötni. (Artner Annamária) Igen, mert a fentiek miatt úgy érzem, hogy ez elősegítené a hallgatókkal való kapcsolattartást. (Bajiné Kosztolányi Zsuzsanna) Abszolút jó ötletnek tartom. Az ember nem tudja, hogy miért választja ezt a szakot egy tizenéves, ha csak nincs a családban valaki ezen a pályán. Nálunk most indul egy „emberi erőforrások” előkészítő kurzus szeptembertől. Abban el tudom képzelni a helyét, hiszen az oktatónak sok mindent kell elmagyaráznia. Ahogy maga most ezt itt elmagyarázza, nekem is el kell tudni nekik magyarázni. (Luxné Vincze Judit) 69



Nem tudom. El lehet ezt mondani, mondjuk az elsőéves hallgatónak az első félév végén, de hát nem hiszem, hogy valamiféle aktív gondolkodást indítana el benn, vagy törekvést. Tehát valahogyan jobban át kéne azt gondolni, hogy mikor, kinek, mit vetítünk belőle. Persze, hasznos benne a vizualitás maga is. (S. Szabó Péter) Mindenképpen alkalmaznám. A hallgatók számára összeállítanék hozzá olyan kérdéseket, amelyek segíthetnének felmérni, mit gondolnak a kutatásról, hogyan képzelnék el az eredmények sokoldalú hasznosítását, a tapasztalatok bevitelét a tanterv és a tantárgyak fejlesztésébe, továbbá milyen javaslataik lennének a kutatómunka folytatására. Saját oktatási gyakorlatomban az írásbeli vizsgán minden esetben felmérem, hogy a hallgatók melyik témakört tartották a legfontosabbnak az adott tantárgyban, illetve hogy miről kellett volna többet hallani az órán, vagy többet megtudni a prezentációkból. Azt is igyekszem felmérni, hogy a kiscsoportos, team-munkában folytatott óraközi gyakorlatok közül melyik volt a legérdekesebb egy-egy hallgató számára, és miért. A kutatás folytatásához több tantárgyból is feltennék hasonló kérdéseket konkrét formában, összekapcsolva ezeket a vizsgált kompetenciákkal. Fontos a hallgatók értékítélete arról, hogy egy-egy tantárgy oktatása mennyiben segíti elő a fontosabb kompetenciák kialakulását és erősödését. (Varsányi Judit) El tudom képzelni, hogy a hallgatók többségéhez eljusson. Az oktatói tapasztalatom az, hogy minden csoportban van egy-két hallgató, akihez nem jut el semmi. Hogy nem jönnek, vizsgára meg megpróbálnak „beslisszolni”, van egy ilyen réteg, ezekhez nem könnyű eljuttatni. Persze, el lehetne „adminisztratív úton” is juttatni hozzájuk, a tanulmányi szabályzattal együtt elküldjük nekik, hogy olvassák el. Ezt inkább az oktatás folyamatában lehetne átadni, hogy a team tagjai minden szakon bemutassák. A tanárokat kell felkészíteni. Tehát ezzel tudnánk leginkább hasznosítani ennek a kutatásnak az eredményeit, hogy közvetlenül alkalmazzuk az oktatómunkában. (Sipos Zoltán) Nekem van olyan órám, amin tudom alkalmazni. A probléma az, hogy a képzés végén van. És nagyon sokszor mondják, hogy „igen ez teljesen jó itt, de miért nem az oktatás elején van”... Mert az elején lehet arról beszélni, hogy ki mit hozott – főleg levelezősöknél – , hogy milyen eredményeket értek el az iskolaévek alatt. Kellene ennek egy bevezető órája. Helyette most módszertanokat tanítunk, hogyan tanuljanak, viszont nem beszélünk nekik karriercélokról. A karrier kérdése a három év második felében jön elő, és ebből a szempontból nem feltétlenül tanulnak tudatosan. Kellene hozzá egy kurzus, amelyik igazából egy tudatos életpálya-tervezés, amibe belefér az is, hogy tanul egy kis módszertant, de hát pont ezt a másfélórás kurzust rövidítették le heti 45 percre. Na, most ebbe végképp nem fér bele az, hogy érintőleges dolgokról is beszéljünk, mikor elég sok a direkt megtanulandó technika. (Sulyok Tamás)

A 3.b. kérdésről (összefoglaló): Az oktatóink, amennyiben ez az adott tárgy struktúrájába beilleszthető, szívesen alkalmaznának egy olyan oktatási segédletet, amellyel közelebb lehetne hozni a hallgatókhoz, ezen belül is elsősorban a munkaerő-piaci tapasztalattal még nem rendelkező, nappali tagozatos hallgatókhoz a munkapiaci elvárásokat. Előjön az a kellemetlen tény, hogy a hallgatók számára a tanóra a tanulás, pontosabban a tanulnivalók kijelölésének színhelye, tehát ha erről, a munkaerőpiac kompetencia-elvárásairól, az ezzel kapcsolatos főiskolai kutatásokról, kutatási eredményekről írásban kapnának tájékoztatást, akkor bizonyosan nem olvasnák el azt. 70



Tehát itt arra kell alapozni, hogy pedagógiai-andragógiai eredmény csak attól várható, ami valamely órán, előadáson elhangzik. Érintőlegesen arról is beszéltek a megkérdezettek, hogy a hallgatóink tudatos pályaépítése, felkészülés a munka világára még vagy már hiányzik, nincs reális képük sem a világ őket érintő részéről, sem önmagukról, és ez erősen megnehezíti a motiválásukat, elsősorban az önismeret és kompetencia-önfejlesztés terén. ___________________________________________________________________________________ 3.c. KÉRDÉS: Arra is kíváncsi vagyok, hogy el tud-e képzelni a kollégákkal egy olyan együttműködést, amely keretén belül az érintett szak minden hallgatójához eljuttatnák ezeket az információkat? Milyen javaslatai vannak? ___________________________________________________________________________________

Igen, amennyiben lehetőséget biztosítanánk arra, hogy mindenki megismerje a program hátterében álló fontos elméleti szempontokat. Javaslatom az, hogy az oktatókat és a hallgatókat egyszerre, egy programon belül tájékoztassuk, ezáltal is hangsúlyozva, hogy itt a közös kezdeményezésről van szó. Javaslom továbbá, hogy a módszer bemutatását egy hallgató végezze. (Bajiné Kosztolányi Zsuzsanna) Igen, de azt még fontosabbnak tartom, hogy ezeket az eredményeket kommentárokkal szóban prezentálják, és ezekről kis csoportos beszélgetéseket folytassunk. Mert ha egy prezentáció formájában megérkezik a hallgatókhoz, akkor ez a nagy érték nem biztos, hogy megtalálja a rendeltetési helyét. (Dombrádi Krisztián) Ennek van egy nagyon egyszerű megoldása. Én mindig a gyakorlati megoldásokat szeretem. A szakfelelősökkel le kell ülni, ezt a programcsomagot oda kell nekik adni, hozzá azt az esszéisztikus elemzést, amire folyton felhívom a figyelmet, és megkérni őket, hogy beszéljék meg, ki milyen formában mutatja meg a saját óráján ezt, és így minden hallgatóhoz eljut. (Jászberényi József) Nem a tanórák terhére tenném azt, semmiképpen. Nem tudom, régen, ha jól emlékszem, volt olyan, hogy a szerda délután szabad volt, és volt nem oktatási tevékenységekre fordítható idő. A hallgatói önkormányzat bevonásával kellene ezt megcsinálni. Ne úgy nézzen ki, hogy tanári kezdeményezés, és akkor ez is egy feladat. Hanem legyen a hallgatói önkormányzaté. Ezt bízzuk a HÖK-re, azért vannak. (Lévai Imre) Igen, Fel kellene tölteni a megfelelő tananyagtartalmakhoz, meg kellene beszélni, hogy hova kerüljön föl. Szerintem a főiskola honlapjára is fölkerülhet, nyilván egy figyelemfelhívó után, hogy le lehessen tölteni. Annak érdekében, hogy hozzáférhessen mindenki. (Zachár László) Van egy kör, akivel el tudom képzelni. Fel kell vetni nekik, hogy kikkel igen és kikkel nem. Másik dolog, hogy a politológia szak egy érdekes műfaj. Én tudatosítani szoktam a hallgatókkal, hogy többségük nem fog elhelyezkedni a politológus szakmában. Ez egy olyan képzés, ahol felkészítjük őket, hogy rugalmas munkavállalók legyenek. Aztán néhány gyerek felfogja, néhány nem, de szerintem ezt a tanárok nagy része sem értelmezi így. (Zsigó Ferenc) 71



Én azt gondolom, hogy nagyon fontos, hogy ezt ki kapja, hogy ki csinálja. Kapásból tudok olyat, akinek nem adnám, mert ugyanaz a porosz szemlélet jönne ki: „én osztom az észt, te meg hallgass, mert te vagy a hallgató”. Biztos vannak a többi intézetben is nyitottak, én is tudok a mi intézetünkben olyan oktatót, aki ezt fölvállalná és más szakokon is megcsinálná. (Luxné Vincze Judit) Ha ez egy átgondolt pályaorientáció része, akkor el tudnám képzelni. De ezt fel kéne építeni, nemcsak úgy ránézésre, hogy mit látunk benne. Mondom, én a tapasztalatok világos megfogalmazását tartanám fontosnak. És persze, azt utána meg lehetne vitatni a tanár együttműködésével ezt az egész kutatást is. (Cser József) Mindenképpen. Egyrészt először azt kéne csinálni, hogy a kollegákkal megbeszélni azt, akár intézeti megbeszélés keretében, hogy egy-egy szak képzésébe ki hova tudná elképzelni ennek a beépítését. Amit eddig a modellben nem találtunk ki, hogy hogyan kéne ezt alkalmazni, bevinni az oktatás menetébe. A képzés elején olyan kompetenciák fejlesztését, pótlását kell megtenni, ami nem a főiskola dolga lenne, hanem a középiskolában nem megszerzett tudások, például az, hogy tanulni tanuljanak meg. Egyszerűen meg kell mutatni nekik, és közösen kitalálni azt, hogyan tudják a saját életpályájukat megtervezni. (Sulyok Tamás) Az információk eljuttatásában szívesen együttműködnék a kollégákkal. A hallgatókhoz a ZSKF honlapjának valamilyen interaktív profilján keresztül juttatnám el a kérdéseket, illetve a kutatási eredményekről szóló információkat. Így gyorsan, hatékonyan fel lehetne mérni véleményüket, és rendszeressé tenni az ilyen jellegű együttműködést. (Varsányi Judit)

A 3.c. kérdésről (összefoglaló):

A megkérdezett oktatók általában nyitottak arra, hogy másokkal együttműködve eljuttassák a kutatási eredményeinket, illetve az ahhoz kapcsolódó „párbeszéd-modell”-t a hallgatókhoz annak érdekében, hogy a pályaképük, pályatudatosságuk erősödjön, készüljenek a leendő szakmájukban elérhető állomásaira. Ebben a legnagyobb nehézséget megint az jelenti, hogy oktatásmetodikailag az ilyen jellegű tárgyak inkább a képzés végén találhatóak, míg a képzés elején olyan problémákkal kell megküzdenie oktatónak és hallgatónak egyaránt, mint például, hogy ez utóbbi megtanuljon tanulni, így inkább a közoktatás mulasztásainak pótlása, mint a munkaerőpiac kihívásainak ismertetése zajlik ebben a szakaszban.

A tudatos életpálya-tervezés eléréséhez fontos olyan mélységű együttműködés a főiskola és annak tanára, valamint a hallgatók között, amely eddig nem volt jellemző a hazai felsőoktatásra, „mert a tanár leadja az órát és hazamegy”, miközben látni kell, hogy a vele szemben ülők eligazításra, támogatásra szorulnak ezen a téren (is).

72



III.3. A KAPCSOLATOK LEHETŐSÉGEIRŐL – AZ OKTATÓK A továbbiakban a munkáltatói kérdőív „kapcsolati” blokkját tekintjük át. Az alábbi kérdések kapcsán faggattuk oktatóinkat a munkáltatói vizsgálatok eredményeiről: ___________________________________________________________________________________ A következőkben szeretnék áttérni egy másik témára! Jelenleg is folyik a „pályakövető munkáltatói vizsgálataink” második szakaszának interjúi – de számtalan olyan eredmény született már, amit szívesen megosztanék Önnel! A legfontosabb kérdésköre vizsgálatunknak az együttműködés lehetőségeiről szól. Íme a kérdéssorunk: RÉSZLETEK A ZSKF DPR MUNKÁLTATÓI KÉRDŐÍVÉBŐL – MUTASSA! III.5. Az alábbiak közül milyen formában tudná elképzelni a jövőben a Zsigmond Király Főiskolával való együttműködést? Kérem, Osztályozza egyenként az alábbi alternatívákat egy 5-fokú skálán a következőképpen: az 1-es azt jelenti, hogy „egyáltalán nem elképzelhető”, míg az 5-ös azt, hogy „teljes mértékben elképzelhető”. A közbülső értékekkel árnyalhatja véleményét. (Soronként egy számot karikázzon!) EGYÜTTMŰKÖDÉSI FORMÁK:

0 = Nem tudja

OSZTÁLYZATOK:

01

Szakdolgozati témaadás (témajavaslat)

1

2

3

4

5

0

02

Szakdolgozati szakmai konzultáció

1

2

3

4

5

0

03

Szakdolgozati témavezetés

1

2

3

4

5

0

04

Gyakornok fogadása (szakmai gyakorlati hely biztosítása)

1

2

3

4

5

0

05

Részvétel az intézmény nyílt napjain

1

2

3

4

5

0

06

Részvétel az intézmény „karrier-napján”

1

2

3

4

5

0

07

Részvétel készségfejlesztő és egyéb tréningeken

1

2

3

4

5

0

08

Részvétel – óraadóként – az oktatásunkban

1

2

3

4

5

0

09

Együttműködés a tananyag-fejlesztésében

1

2

3

4

5

0

10

Együttműködés a cég problémáinak szakmai megoldásában

1

2

3

4

5

0

11

Együttműködés a cégen belüli oktatásban

1

2

3

4

5

0

12

Együttműködés a cégen belüli kutatásban

1

2

3

4

5

0

III.6. Van-e valamilyen egyéb együttműködési formára vonatkozó javaslata? 1 – nincs 2 – van, éspedig (Kérem, írja be!): __________________________________________________ A kérdőíves vizsgálatunk eredményeit – szakokra lebontva – szeretnénk átadni az érintett vezető tanárainknak, hogy „folytassák” ezeket a kapcsolatépítő kezdeményezésünket. Elképzeléseink szerint a munkáltatók visszajelzései révén mód nyílik arra, hogy a tanáraink megkeressék őket, és kialakuljon valamiféle együttműködés. 73



___________________________________________________________________________________ 4. KÉRDÉS: Mi a véleménye a kezdeményezésünkről? Milyen javaslatai vannak? ___________________________________________________________________________________

Azt feltétlen jónak tartom, hogy ha a főiskolának vannak vállalati kapcsolatai, és oda mehet a hallgatónk szakmai gyakorlatra, hogy ott aztán később elhelyezkedjen. Vagy ha nem is, de valóban „beleszagolt” már egy vállalat működésébe. Akkor már az önéletrajzában benne van, hogy hol végzett szakmai gyakorlatot, és könnyebben elhelyezkedik, ami jó referencia. Én azt gondolom, hogy abszolút érdemes ezeket a vállalatokat megkeresni. Nem tudom pontosan, hogy ezt tényleg úgy kell-e, hogy a szakfelelősök menjenek el ilyen helyekre, mert egy főiskolán tanító tanárnak nem a munkaközvetítés a feladata. (Artner Annamária) Ez nagyon jó módja a kapcsolatfelvétel indításának. A későbbiekben pedig ezt tovább kellene fejleszteni. A kapcsolat ápolásának jó módja az a gyakorlat, hogy az államvizsga-bizottságban részt vesznek a cégek vezetői. Javaslom, hogy a későbbiekben célzottan olyan cégek képviselőit hívjuk meg, amelyek potenciális munkahelyet jelenthetnek az itt végző hallgatóknak. (Bajiné Kosztolányi Zsuzsanna) Én azon már törtem a fejem, hogy politológia vagy politika tudomány köréből behozzak egy-két embert, csak hogy elmondhassák, ők milyen hallgatókat keresnek. Közvélemény-kutató intézetből akartam valakit hozni egyszer, önkormányzatnál, pártnál dolgozót. És itt volt egy-két javaslat a kérdőívben, ahogy el tudnám képzelni, például karrier nap az jó ötlet. Attól, hogy - cinikusan mondva – „a többség a McDonalds-ban fog dolgozni, nem a parlamentben”, ez nem jelenti azt, hogy ne mutassuk meg nekik a szakmán belüli lehetőségeket. Óraadóként is jöhetnek, ameddig a tudományos fokozat és a szakmai szint rendben van. Tananyag fejlesztése: hát ez egy olyan autonóm terület, ahol „sok tyúkszemre lehet lépni”. A cégen belüli oktatás, kutatás attól függ, hogy milyen a cég. Ami engem ijeszt, az a szakdolgozati együttműködés. Anno elég rossz tapasztalataim voltak külsősökkel. Tehát a gyakornoki együttműködés rendben van és a nyílt napok is. (Zsigó Ferenc) Ez egy nagyon jó kezdeményezés, ezt csinálni kell, mert másképpen elveszítjük a realitásérzékünket. Ez egy kapaszkodó lehet, hiszen olyan embereket kell képezni, akiknek a tudása használható a munkaerőpiacon. Ahhoz szükség van arra, hogy a cégektől megtudjuk, hogy mi a véleményük rólunk, hogyan értékelik a hallgatóinkat. (Cser József) Szerintem jók ezek a kérdések. Én az én szakomra akiket cégektől „bevonszolok”, mindig azzal kezdem velük, hogy szakdolgozat. Nem témavezetés, mert az nagyon bonyolult, hanem a védésre hívom, hogy legalább hallja, hogy itt mennyit tudnak. A gyakornok fogadás az rendben van, most pl. a Trilakhoz küldünk embert. Óraadóként igen, meghívom őket előadás tartására, hogy a saját szemszögéből a gyakorlatot mondja el. (Luxné Vincze Judit) Van, ahol értelmes, van ahol nem. Vannak olyan általános tárgyak, ahol nem sok teteje van. Szakmai tárgyaknál ez fontos. (Bayer József)

74



Ezeknek a cégeknek rettenetesen eltérő a profiljuk. Lehet olyan cég, amelyik nem nagyon akar beengedni, betekintést engedi az ő belső világába. Ugyanakkor ezzel terhelni még a cégvezetést, amikor a menedzser napi 25 órát dolgoznak... De lehet azért kivételeket találni. (Lévai Imre) Nem tudom, elég meghökkentőnek hangzik például egy ilyen szakdolgozati témavezetés, hogy ebben egy külső cég működjön közre, mert a szakdolgozati témák a szakvezető tanárok felkészültségétől függenek. Na, most abba beleszólni… De javaslatokat adhatnának. És hát nyilván ezek elsősorban olyan szakokon lehetnének érdekesek, ahol elég közvetlen a kapcsolat a gazdasági élet és az itt tanultak között. Egy filozófiai témakörnél elég nehezen tudom elképzelni, hogy egy külső cég esetleg ebben döntsön, de ötleteket persze adhat. Azt, hogy részvétel az intézmény karrier napján, nyílt napokon, nagyon jónak tartom. Tehát azokat a lehetőségeket, amelyek közelebb visznek „egymás” megismeréséhez. (S. Szabó Péter) Hát ez nagyon jó, mert bármilyen céggel fölvesszük a kapcsolatot, rögtön ezek a kérdések merülnek fel: hogyan szerezzek szakmai gyakorlati helyeket, szakmai konzultációs vezetőket a potenciális munkahelyekről, szakmai konzultációt és vendégelőadót. Pont azok a gondjaim, amik itt fel vannak sorolva. Amikor egy pénzügyi szervezettel vagy egy bankkal kapcsolatba kerülök, akkor nekik is egy ilyen listájuk van, meg nekünk is, és egy kávé mellett az első tárgyalás napján válogatunk, hogy kinek melyik mennyire fontos, így kialakítjuk a prioritásokat. (Sipos Zoltán) A munkáltatói kérdőív 12 pontja jól átfogja az üzleti szféra szereplőivel folytatható együttműködés fontosabb formáit. A kutatók jól megragadták a lehetőségeket, és a kapott válaszokból sok bíztató következtetés adódott. A kutatás folytatásaként olyan kérdőívet is hasznosnak tartanék, ahol a válaszlehetőségek változatosabbak, például nem csak skálafokozatok, hanem például rangsorolási lehetőségek, illetve nyitott kérdések is szerepelnek. A nyitott kérdésekre adott válaszok tartalomelemzése további hasznos információkkal szolgálhat. Természetesen ennek korlátait is figyelembe kell venni, így például azt, hogy az üzleti szereplők ideje és türelme mennyit enged meg a megkérdezés során. (Varsányi Judit) A kezdeményezés mindenképpen üdvözölendő. Azzal a kiegészítéssel, hogy önmagában a szakdolgozat és a szakmai gyakorlóhely akkor hatékony és akkor jó, ha egy tudatos „előkészüléssel” alakítjuk ki. A levelezősök, akik többnyire a munkahelyeikről írnak, a munkatapasztalataikról, sokkal könnyebben írják meg és eredményesebben, mint azok a nappalisok, akik elvont témákkal próbálkoznak. Azok a nappalisok is könnyebben írják meg, akik konkrét gyakorlatot csinálnak, és arról készítik a szakdolgozatukat. Igenis tanulják meg az iskolapadban, próbálják ki az intézményekben és utána írjanak belőle egy szakdolgozatot. Lehet, hogy át kell egy kicsit értelmezni a szakdolgozatnak a tartalmi követelményeit, mert nem biztos, hogy annyira elmélet-központúnak kell lenni. Majd a master-on lehet elmélettudományos műveket írni, a BA-n bőven elég lenne egy jó összefoglaló, az adott szakterület elméletével megtámogatott, gyakorlatközpontú, empirikus cselekvésre épülő szakdolgozat. Föl kéne dolgozni azokat a dossziéinkat is, amelyek arról szólnak, hogy mely hallgató hol, milyen területen volt gyakorlaton, illetve honnan fogadnak gyakrabban szakdolgozókat. (Sulyok Tamás) Kialakult egy infrastruktúra az intézményen belül, és nagyon sokfajta tanár tanít itt. A főállásúak körében is nagyon sokféle, különböző attitűd látható, és karakter. Amúgy pedig tradíció, hogy van nekünk egy közkapcsolati részlegünk, a tanácsadó-, alumni- és közkapcsolati iroda, amelyik a karrierközpontnak az utódja, és jónak látszik, ha onnan szerveződik ez a kapcsolatépítés, kapcsolatfelvétel. (Szatmári Péter) 75



A 4. kérdésről (összefoglaló):

A felsőoktatás kapcsolata a vállalati, munkáltatói szférával igen bonyolult és változóban lévő viszonyrendszer. Ha elfogadjuk, hogy a felsőoktatás mára a szakképzés elsődleges színhelyeinek egyike, akkor azt is látni kell, miként ennek belátása a Zsigmond Király Főiskolán már megtörtént, hogy a munkáltatói igények kielégítése az elődleges cél. Az oktatási tartalmak és eszközök megválasztásakor erre kiemelt figyelmet kell fordítani, még akkor is, ha természetesen egyéb célok megfogalmazása éppen így indokolt: tudósképzés, az általános tájékozottság fejlesztése. A „párbeszéd-modell” alkalmazása annyiban árnyalhatja a képet, hogy módot ad a munkáltatóknak az igényeik kifejtésére, túl a korábban gyakran hangoztatott általános elégedetlenségen.

A kutatássorozatnak ebben a szakaszában arra kérdeztünk rá, hogy a munkaadók milyen módon és mértékben tudnának elképzelni együttműködést a felsőoktatási intézményekkel, mennyire nyitottak a velük való együttműködésre. A válaszokból egyértelmű lett, hogy ma még kevéssé, tulajdonképpen a gyakornokok fogadásán kívül alig-alig vállalkoznának az együttműködésre. Nem jellemző a vállaltokra, hogy kinyitnák a kapuikat az intézmények előtt abban a vonatkozásban, hogy problémáik megoldásában az ő segítségüket kérnék. Tehát ha és amennyiben az intézmény és a hallgatók érdeke az, hogy a kapcsolatok a munka világával erősödjenek, ezt az oktatók feltétlenül támogatják, elviekben. Erre a kérdésre viszonylag kevés konkrét, javaslatokat is tartalmazó választ kaptunk, mintha az oktatók nem szívesen lépnének közel a munkáltatókhoz, mivel az is látszik, hogy ezt a munkáltatók sem forszírozzák különösebbképpen.

KÉRDEZŐ! MUTASSA BE AZ EXCEL TÁBLÁZATOKAT! (Lásd a Mellékletben!) ___________________________________________________________________________________ 5. KÉRDÉS: Mi a véleménye az eredményekről? Elképzelhetőnek tartja-e, hogy a megadott cégekkel felvegye a kapcsolatot? ___________________________________________________________________________________

Nekem első körben furcsa dolog, hogy odamenjen egy tanár egy vállalathoz, mint egy kicsit én úgy érezném, hogy „gazsulálni”. Viszont, ha úgy lép fel a főiskola oktatója, hogy „ő a karrier centrum”, tehát mint egy szervezeti egység képviselője, és vállalati kapcsolatokat keres, ez meg is emeli ennek a megkeresésnek a színvonalát, és komolyabban is lehet venni a vállalat részéről. Én ezt tartanám járhatóbb útnak. (Artner Annamária) 76



A kutatók a cégek rendkívül széles körében mérték fel a 12 féle együttműködésre irányuló szándékot. Eredményei sokoldalúan bemutatják a jelenlegi lehetőségeket, az Excel-munkatáblák üres cellái pedig különös figyelmet érdemelnek. Érdemes lenne megtudni például, hogy egyes cégekből miért nem vállalkozik senki az együttműködésre, illetve mit lehetne tenni azért, hogy az adott cégen belül az ilyen együttműködés vonzóbb legyen. A további kutatás szempontjából az is érdekes lenne, hogy a pozitív választ adó cégeknél hány szakember vállalkozna egy-egy együttműködési formára, illetve hogy az együttműködési készség mennyiben kapcsolódik az adott cég tevékenységi köréhez, és egy-egy vizsgált kompetenciához. Természetesen ez már túl összetett kutatás lenne, de elképzelhetőnek tartom például szűkítő válogatás esetén. (Varsányi Judit) Igen. Meg kellene őket hívni, hogy tartsanak előadást az ottani a területről, például beszéljenek arról, hogy egyes adóváltozás hogyan is érintette a cégüket. (Bajiné Kosztolányi Zsuzsanna) Itt kialakult egy tradíció. A tanárok kreatívak, önállóak, de alapvetően nem ebbe az irányba dolgoznak. Ők elsősorban tanítanak, elsősorban kutatnak. Van egy-két nagyon agilis és szervezőkészséggel rendelkező kolléga, aki részben generálja intézetenként a szakmai gyakorlatot, de a többsége ezeknek a szakmai kapcsolatoknak a helye a karriercentrumban van. (Szatmári Péter) A kapcsolatteremtés és kapcsolattartás a vizsgált cégekkel rendkívül időigényes feladat, ezen kívül sajátos alkatot feltételez, nem minden oktató alkalmas rá. Gondolok itt például a kitartó telefonálásra vagy a visszautasítások elviselésére. Ezt már csak munkaigényessége miatt is újabb, finanszírozott kutatás keretében tartom elképzelhetőnek. A megjelölt cégek listája mindemellett igen hasznos számunkra, mert kiszélesedett az a kör, amelyből vendégelőadókat, szakdolgozatok bírálóit, illetve záróvizsga-elnököket lehet felkérni. Ezen felül rendkívül hasznos és bíztató, hogy a cégek széles köre hajlandó fogadni hallgatóinkat szakmai gyakorlatra. Korábbi tapasztalataim szerint ezzel más főiskolák sokat küzdenek, a ZSKF számára ennek pozitív válaszai különösen értékesek. (Varsányi Judit) Annak az embernek kellene csinálni, aki a gyakorlatokért felelős. Természetesen én sem zárkózom el attól, hogy nagyobb cégekkel esetleg felvegyem a kapcsolatot. A 12 ponton felül hiányzik, hogy „az államvizsgán részt vegyenek”. (Bayer József) Nagyon fontos, hogy legyen egy ilyen adatbázisunk. Mindenképpen így kell csinálni, mert másképpen csak a levegőbe beszélünk. Ha megvannak a cégeink, és azt mondja, hogy igen eljönne, akkor szaván kell fogni. Itt nagyon hasznos és érdekes, hogy minden szakterületre le van bontva. Én a gazdasági informatika szakot viszem, és ott kapcsolatba léptünk az Informatikai Vállalkozások Szövetségével, amelyik száz körüli vállalkozást tömörít, és már voltak is itt nálunk. A főiskola kapcsolódik is hozzájuk tagként, és az egyik tárgyalási témánk pont ez a diplomás pályakövetés volt. Tehát arról beszéltünk velük, hogy mit és hogyan oktassunk. Ezek a cégek valóban tudnak abban segíteni, hogy azt tanítsuk, amire nekik szükségük van. (Cser József) Aki már valamilyen lehetőségre is írt valamilyen „hajlandóságot”, úgy látom, a szociológián belül csak két cég van. Nem tudom, hány adat érkezik még be, meg hány cégtől érkezik még be, de nyilvánvalóan azt mondanám, hogy mindenkivel építsünk kapcsolatot. Ha marad kettő, akkor kettő, ha tíz lesz belőle, akkor mind a tízzel. (Grajczjár István)

77



Úgy látom, hogy nagy cégek is szerepelnek ezek között. Úgy gondolom, hogy főleg azokra kellene koncentrálni közülük, akik korábban nem zárkóztak el. Ez azért lényeges, mert ők folyamatokba tudják bevonni a hallgatókat. Nagyon szorosra kellene fűzni velük a kapcsolatot, de úgy, hogy ez ne egyoldalú legyen. Nekik is előnyös legyen ez a kapcsolat, tehát a kölcsönösségre kéne építeni, mert ha egyoldalúvá válik egy ilyen kapcsolat, az kifárad egy idő után. Tehát az lenne a nagyon jó, ha a főiskola is tudna olyan inputtal szolgálni ezeknek a cégeknek, ami miatt nekik is megéri velünk barátkozni. Ha a hallgatók egy szelektált köre tudna úgy bekapcsolódni egy szervezetbe, hogy ott ne vonjon el feleslegesen energiákat, viszont a részvételével valamilyen érték keletkezzen. Le kell szűkíteni ezeket a lehetőségeket, és ezt a vállalatok számára jól értékelhető „csomagokban” kell prezentálni. A mi cégünknél is 400 munkavállaló dolgozik, és azt gondolom, hogy meg lehet találni azokat a helyeket, ahol a gyakornokok munkája és a haszna jól láthatóvá válik. Ha sikerül elmagyarázni a munkáltatóknak, akkor ez igen sikeres lehet, hiszen ők is kapnak valamit. (Dombrádi Krisztián) Meg kell kapni a listát, én is megkapom majd, és nyilván mindenki a saját céges kapcsolataival ezt ki tudja majd egészíteni. Ez azért is lenne jó, mert onnantól kezdve azokkal az új cégekkel is lehetne ugyanilyen interjút csinálni. Tehát ki kéne használni azt a kapcsolati tőkét, amivel a tanárok rendelkeznek. (Jászberényi József) Ne a tanárra hárítsuk ezt, mert a tanárnak is elég sok baja van. Nekünk is van HR-ünk, vagy nem tudom milyen részlegünk, amelyik nem egyenként a tanárokat szabadítja rá a munkáltatókra, hanem „a főiskola szabadul rá”. Hogy aztán ez milyen formában, és hogy sikerül, azt nem tudom megmondani előre, de hogy egyenként a tanárok… Például én most felhívjak egy céget, hogy: „jó napot kívánok, tessék szíves megmondani, hogy mit kellene tanítani nekem, a nem tudom én miből, hogy maguknak az jó legyen”... (Lévai Imre) Na, most én nagyon lelkes tudok lenni... Én biztosan hozzátenném, hogy záróvizsgára behívni őket. Akkor látja, hogy miből írnak szakdolgozatot, hall előadásokat és akkor ő az alapján már látja, hogy ez milyen főiskola. Én ezt mindenképpen belevenném. Nem csodálom, hogy nem vállalnak a cégek szakdolgozati témavezetést, mivel annyira macerás a papírmunka, hogy én is azt mondom, hogy nem foglalkozom vele. Az óraadás azért problémás, mert én is, volt már, hogy rá akartam venni valakit, hogy jöjjön be és színesítse az órámat, de másfél óráért nem fog ennyit bumlizni. Úgyhogy itt esetleg az agglomerációt lenne érdemes nézni. Ezek az eredmények nem rosszak, nagyjából ezek az elképzelései egy olyan tanárnak is, aki ezt a gyakorlatban látja. Én azt gondolom, hogy az utolsó két kérdésnél kizárt, hogy azt komolyan gondolja valaki. Most nincs erre eleve pénz és szerintem egy darabig nem is lesz. (Luxné Vincze Judit) Nem igazából akarom én ezeket minősíteni, mert az az érzésem, hogy elég ad hoc válaszok ezek: nem akarnak 1-est adni, nem akarnak 5-öst adni, hanem „középre megsaccolják”. Nem tudom, vannak kétségeim a realitásukkal kapcsolatban, de hát minden esetre ez egyfajta vélemény. Kapcsolatfelvételt, együttműködést elképzelhetőnek tartja? Hát, nem igazán. Annyira speciális munkaterületeken dolgoznak, hogy egy annyira elméleti képzés, mint a szabad bölcsészet, mondjuk egy vallástudomány szakirány, hát vajmi kevés köze van ezekhez. (S. Szabó Péter) Véleményem szerint csak egy hosszabb párbeszédnek az eredménye lehet majd, hogy a munkáltatók megértsék, hogy mire akarjuk használni ezt a kapcsolatot. Mégis nagyon jó, fontos kezdeti eredmények ezek a munkáltatói visszajelzések. (Sulyok Tamás) Szakdolgozati konzultáció: ez valójában úgy működik, hogy ha egy hallgató kiválaszt egy témát és szüksége van külső szakértelemre, akkor azt maga meg szokta találni. (Zsigó Ferenc)

78



Nagyon jó a terv, mert a szakfelelősnek „látni kell a pályán”. Ez segítheti abban, hogy felfedezze, hol vannak olyan „véletlenszerűen eloszló stratégiai ablakok”, ahova ő tud küldeni egy hallgatót, vagy tud hívni onnan valakit, hogy velük fejlesszük tovább az oktatásunkat, ehhez fogalmazzák meg a munkáltatói elvárásokat stb. Azt gondolom, hogy ez a kapcsolatrendszer továbblépésre adna lehetőséget. Még akkor is így van ez, ha tudom, hogy az egyik menedzser így gondolja, a másik úgy, az is lehet, hogy mire másodszorra odamegyünk, már másvalaki van a helyén. Mi szerződést szoktunk kötni a vállalkozásokkal, együttműködési szerződést, amit most a PR-központ csinál. Ehhez a „szakmai rásegítés” az intézetekből jön. Ha például az XY céggel kötöttünk bizonyos pontokra szerződést, és ha az le van írva, továbbá, mondjuk, három évre szól, akkor három évig tudom, hogy hova, kihez és miért tudok menni. Nekünk muszáj ezeket a szerződéseket megkötni, mert itt van a hetedik félév a közgazdászképzésben, a szakmai gyakorlat, amelynél kulcstényező mindig, hogy mely cég fogad gyakornokokat. A gyakornokok fogadásának van egy komoly szabályrendszere arról, hogy mit kell biztosítani stb. (Sipos Zoltán)

Az 5. kérdésről (összefoglaló):

A munkáltatókkal való személyes kapcsolat ápolása nagyon bonyolult kérdés az oktatók számára, hiszen kevéssé ismerik a belső viszonyaikat, magát a vállalati közeget. Javaslatként megfogalmazódott egy további lehetőség: záróvizsga-elnökként is szívesen látnának vállalati vezetőket, magasan képzett munkatársakat. Ezen túl általában úgy vélik, hogy miután közvetlen kapcsolatuk ezzel a vállalati szférával nincs, ezért a Főiskola oldaláról is inkább az erre hivatott munkatársak lennének alkalmasak a kapcsolatok ápolására. Tehát arról esik a legkevesebb szó, hogy egy-egy szakdolgozat témájának meghatározásakor, illetve a hozzá kapcsolódó gyakorlati tudások átadásakor közvetlenül kerülhetne nexusba a tanár és a munkáltató. Úgy tűnik, hogy a kapcsolatok ilyenfajta ápolása, építése ebben a fázisban még idegen az oktatóktól.

* * *

79



MELLÉKLETEK A MUNKÁLTATÓI DPR KAPCSOLATI KUTATÁSOK EREDMÉNYEIBŐL (RÉSZLET: AZ 1. KAPCSOLATI FORMA, N=200; 2011. ŐSZ – 2012. TAVASZ). „Mennyire tartja elképzelhetőnek a ZSKFfel való együttműködést? Osztályozza!” 1 egyáltalán 5 teljes nem 2 3 4 mértékben elképzelhető elképzelhető 0 0 0 1

1. kapcsolati forma: Szakdolgozati témaadás SZAKOK:

CÉGEK:

1 Andragógia (BA)

BKV Zrt

2 Emberi erőforrások (BA)

3 Emberi erőforrások kieg. (BA) 4 Humánerőforrás-menedzser (A)

Chronos Consulting, Budapest

0

0

1

0

Coloplast Hungary Kft Tatabánya

0

1

0

0

Drogerie Markt

0

0

1

0

Európa Tréning Kft.

0

0

0

1

Fővárosi Vízművek Zrt.

1

0

0

0

Tinspire KFT

0

0

1

0

BDO Magyarország

0

0

0

1

Budapest Gyógyfürdői és Hévizei Zrt

0

0

0

1


0

1

0

0

Drogerie Markt

0

1

0

0

Eni HUngaria Zrt.

0

0

1

0

HR-COM Szervezetfejlesztési és Vezetői Tanácsadó Kft

0

0

1

0

P&Bert Kft

0

1

0

0

Philip Morris

1

0

0

0


0

1

0

0


0

1

0

0

Siemens Zrt.

0

0

0

1


1

0

0

0

Zalakerámia Zrt

0

1

0

0

Siemens Zrt.

1

Alba Volán Zrt.,

0

0

1

0

ALFA-HUMAN KFT

1

0

0

0

BKV Zrt

0

0

0

1


0

1

0

0

Drogerie Markt

0

1

0

0

Ibiden Hungary Kft. NAV Közép-magyarországi Regionális Adó Főigazgatósága P&Bert Kft

1

0

0

0

0

1

0

0

0

1

0

0

Philip Morris

1

0

0

0


0

1

0

0

Rauch

0

0

1

0


0

1

0

0

Thermál Hotel Visegrád Zrt

0

1

0

0

80

KABAI IMRE – KRISZTIÁN VIKTOR – KENÉZ ANIKÓ – GOÓR JUDIT: „MERÉSZEN BEILLESZKEDNI…” (A táblázat folytatása) 1. Szakdolgozati témaadás SZAKOK 5 Kommunikáció és médiatudomány (BA)

6 Kommunikációművelődésszervező (A)

1 egyáltalán nem elképzelhető


2

3

4

5 teljes mértékben elképzelhető

Drogerie Markt

0

1

0

0

Mars Magyarország Értékesítő Bt. 1113 Budapest Bocskai út 134-146.

1

0

0

0


0

1

0

0


0

1

0

0

Siemens Zrt.

0

0

0

1

Városgazda18 Zrt.

0

0

1

0

CÉGEK:

Drégelyvár Oktatási Központ Budapest, 1145 Ajtósi Dürer sor 19-21.

1

0

Drogerie Markt

0

1


0

1

7 Művelődésszervező (A)

Városgazda18 Zrt.

8 Nemzetközi kapcsolatok (A)

Cemex Üzleti Központ Szolgáltató KFT Bp. Kapás utca 6-12.

1

0

0

0

0


0

0

1

0

0

DHL Global Forwarding Magyarország Vecsés 2220 Airport Business Park C6

0

1

0

0

0

Drogerie Markt

0

0

1

0

0


0

0

0

1

0


0

0

1

0

0

Siemens Zrt.

0

0

0

0

1


1

0

Siemens Zrt.

0

1

9 Nemzetközi tanulmányok (BA)

10 Pénzügy és számvitel (BA)

1

BDO Magyarország

0

0

0

0

1

BKV Zrt

0

0

0

0

1

Cemex Üzleti Központ Szolgáltató KFT Bp. Kapás utca 6-12.

1

0

0

0

0

Coca-Cola HBC Magyarország Kft.

0

1

0

0

0

Coloplast Hungary Kft Tatabánya 2800 Búzavirág u. 15.

0

1

0

0

0

Drogerie Markt

0

0

1

0

0

Fővárosi Vízművek Zrt.

1

0

0

0

0

KFKI Rendszerintegrációs Zrt 1135 Bp. Hun utca 2.

0

0

0

1

0

KPMG

0

1

0

0

0

P&Bert Kft

0

0

1

0

0

Philip Morris

1

0

0

0

0

PricewaterhouseCoopers Magyarország Kft.; 1077 Budapest, Wesselényi utca 16.

0

1

0

0

0


0

0

1

0

0


0

0

1

0

0

Siemens Zrt.

0

0

0

0

1

Zalakerámia Zrt

0

0

1

0

0

81

KABAI IMRE – KRISZTIÁN VIKTOR – KENÉZ ANIKÓ – GOÓR JUDIT: „MERÉSZEN BEILLESZKEDNI…” (A táblázat folytatása) 1. Szakdolgozati témaadás SZAKOK 11 Politológia (BA)

12 Szabad bölcsészet (BA) 14 Gazdálkodási és menedzsm. (BA)

15 Nemzetközi gazdálkodás (BA)

16 Nemzetközi gazdaság és gazdálkodás (MA)

1 egyáltalán nem elképzelhető

3

4

5 teljes mértékben elképzelhető

BKV Zrt Kéve Közösségfejlesztő és Szabadművelődési Alapítvány Sanoma Media Budapest Zrt.

0

0

1

0

1

0

1

0

0


1


1

CÉGEK:

2

Agora Oktatási kft.

0

1

0

0

0

BDO Magyarország

0

0

0

0

1

BKV Zrt

0

0

0

0

1

Citibank International plc Coloplast Hungary Kft Tatabánya 2800 Búzavirág u. 15. DHL Global Forwarding Magyarország Vecsés 2220 Airport Business Park C6 Drogerie Markt HR-COM Szervezetfejlesztési és Vezetői Tanácsadó Kft KFKI Rendszerintegrációs Zrt 1135 Bp. Hun utca 2.

0

0

1

0

0

0

1

0

0

0

0

1

0

0

0

0

0

1

0

0

0

0

0

1

0

0

0

0

1

0

P&Bert Kft

0

0

1

0

0

Philip Morris PricewaterhouseCoopers Magyarország Kft.; 1077 Budapest, Wesselényi utca 16. Randstadt Hungary Kft.

2

0

0

0

0

0

1

0

0

0

0

0

1

0

0


0

0

1

0

0


1

0

0

0

0


0

0

1

0

0

TVK Nyrt. Adecco Személyzeti Közvetítő Kft. 1134 Budapest, Váci át 45. Citibank International plc

1

0

0

0

0

P&Bert Kft

0

1

0

0

1

0

0

1

0

Siemens Zrt.

0

0

1


1

0

0

Deloitte Bp. Dózsa György út 84/c.

0

0

1

0

0

1

0

0

0

1

0

0

P&Bert Kft

0

0

1

0

Rauch

0

0

0

1


1

0

0

0

Deloitte Bp. Dózsa György út 84/c.

0

1

0

P&Bert Kft

0

1

0

Rauch

0

0

1


1

0

0

DHL Global Forwarding Magyarország Vecsés 2220 Airport Business Park C6 KPMG

17 Nemzetközi tanulmányok (MA)


18 Politikatudomány (MA)

Comenius Iskola

1

19 Szociológia (BA)

P&Bert Kft

1


1

(A TÁBLÁZAT HASONLÓ MÓDON FOLYTATÓDIK A TOVÁBBI 11 EGYÜTTMŰKÖDÉSI LEHETŐSÉG ESETÉBEN.) 82



Társadalomtudományi Kutatóközpont Budapest, III. Kelta u. 2. | 1300 Budapest, Pf. 47. | Telefon: +36 1 454 76 00 | Fax: +36 1 454 7623 | E-mail: [email protected] | www.zskf.hu

_____________________________________________________________________________________________________

„PEGAZUS” PROJEKT TÁMOP-4.1.1-08/2/KMR-2009-0011 _____________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

„DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉSI RENDSZER 2010-2012.” KONZORCIUMI KUTATÁSOK ZSKF TKK K-DPR-K ÍRÁSOS OKTATÓI VÁLASZ (2011. ŐSZ) Az interjú készítőjének neve: … ALAPADATOK: (A) Az oktatási intézmény neve: Zsigmond Király Főiskola (B) Interjú időpontja: 2011. hónap: 12. nap: 8. (C) Interjú időtartama (perc): A videóklip és az anyagok áttekintése 55 perc, az írásos interjú 75 perc. (D) Interjú helyszíne (település): Budapest (E) A megkérdezett neve: Dr. habil Varsányi Judit (F) Mely szakhoz kapcsolódóan készül az interjú: Gazdálkodási és menedzsment BA 01 MUTASSA BE A KLIPET! 1. KÉRDÉS: Mi a véleménye a klipünkről? Mennyire érthető a modell bemutatása? Ön szerint „mi az üzenete” ennek a kis filmnek? Beszéljen egy kicsit róla! Milyen javaslatai vannak?

A videóklip kedves hangnemben felvett, beszédes és kifejező, minden tekintetben professzionális munka. Jól közvetíti az elvégzett kutatás célját, a kutatók szándékát, és a kutatási eredmények jellegét, hasznosságát. A szereplők lelkesen és érdekesen adják elő a mondanivalót, kiemelik a lényeget. A film jó marketing érzékkel szemlélteti a Zsigmond Király Főiskola vonzó belső miliőjét, hangulatát, felkelti a néző figyelmét, és közvetíti készítőinek azt a szándékát, hogy megismerjük az elvégzett kutatás kiterjedt tématerületét, és véleményt formáljunk a kutatás „műfajáról”, az alkalmazott koncepcióról és módszerekről, valamint az elért eredmények értékéről. Javaslatom csak annyi lenne, hogy egy hasonló videóklip kissé konkrétabban is kitérhetne a kutatás egy-egy jellegzetes vonására, így például a munkaadói kérdőív egyes kiemelt tartalmi elemeire, vagy a pókhálódiagram célszerűségére, szuggesztív hatására egy soktényezős összehasonlító elemzés esetében.

83



02 MUTASSA A PDF FÁJLT!

2. KÉRDÉS: Mi a véleménye a bemutató anyagról? Mennyire érthető az eredményeket összefoglaló „pókhálóábra” ezek után? Milyen javaslatai vannak?

A pókhálódiagramot magam is használom menedzsment-jellegű tantárgyaim oktatásában. Az a tapasztalatom, hogy a hallgatók nagyon kedvelik azokat a vizuális bemutató technikákat, amelyek gyors és szemléletes módon érzékeltetik a többtényezős rendszerek belső egyensúlyának mértékét, és az összehasonlíthatóságot valamilyen másik, hasonló rendszerrel. Ezt különösen fontosnak tartom az elvégzett kutatásban, ahol a megkérdezettek többféle szempontból formáltak véleményt, és ezek a vélemények közvetlenül hasznosíthatók a képzés tantárgyi struktúrájának fejlesztésében, egy-egy oktató számára pedig saját tárgyának formálásában, a tantárgy belső tartalmának frissítésében. Az eredmények grafikus ábrázolását mindenképpen a prezentáció koronájának tartom, mert első rápillantásra gazdagon informál. Az eredmények ábrázolásmódja ráadásul ízlésesen dekoratív és informatív. A kutatás folytatása esetén a többtényezős vizsgálatot javasolnám a tényezők egyharmadára szűkíteni, továbbá a vizsgált tényezőket kétféle összetartozó szempontból - a tényezők fontossági súlya és erőssége szempontjából együtt elemezni és ábrázolni. Az eredmények prezentálására más ábrázolás-technikákat is javasolnék alkalmazni, így például a vállalati stratégiában elterjedt portfólió-elemzést, amelynek ábráján a munkaadói szempontból legfontosabb 8-10 kompetencia szerepelhetne, a tengelyeken egy-egy vizsgált kompetencia jelenlegi erőssége, illetve az adott tudás mértékének jövőbeni elvárása. A koordinátapontokat egy-egy kompetencia fontossági súlyának és erősségének pontszorzata képezhetné, a kompetenciák sugara pedig az adott tudástartalom kiterjedtségére, vagy a vállalati alkalmazás területének kiterjedtségére utalhatna. Mindemellett hangsúlyozom, hogy az elvégzett kutatás mind tartalmában és mélységében, mind az eredmények kiterjedtségében, és a prezentálás módjában mintaszerű, és képzésünk fejlesztésében közvetlenül alkalmazható.

3.a. KÉRDÉS: Mi a véleménye: mennyiben alkalmas ez az „Oktatói DPR csomag” egy hasznos beszélgetés kezdeményezésére a tanár és diákjai között az órán? Mennyiben növelné a képzés hatékonyságát?

Az oktatói DPR-csomagot feltétlenül hasznos lenne a diákokkal is részletesen megismertetni. Erre első lépésben a kutatásban résztvevő kollégák előadását javasolnám, mégpedig olyan tantárgyak keretében, amelyekkel legszorosabban összefüggenek a megkérdezettek által fontosnak ítélt kompetenciák. Ezt követhetnék a hallgatói beszélgetések, amelyekre újabb kérdőívvel lehetne felkészülni. A kérdőívet kitöltő hallgatók jutalompontot kaphatnának a tantárgy oktatójától, véleményükről pedig célszerű lenne - a hallgatók beleegyezésével - irányított videofelvételt készíteni, és azt a ZSKF honlapján is elérhetővé tenni. A képzés hatékonyságát a hallgatói beszélgetések feltétlenül növelnék. Egyrészt a hallgatók maguk is tájékozottabbak lennének az üzleti szféra elvárásairól, másrészt véleményükkel elő lehetne készíteni a további kutatást, amely összemérhetné a hallgatói érdeklődést az üzleti elvárásokkal egy-egy tantárgy, illetve kompetencia tükrében. Valószínűnek tartom, hogy ilyen kutatás még nem készült, így ez a gyakorlat originális, nagyon értékes kutatási eredményekre vezetne.

84



3.b. KÉRDÉS: Személy szerint Ön alkalmazná-e ezt a „bemutató csomagot”?

Mindenképpen alkalmaznám. A hallgatók számára összeállítanék hozzá olyan kérdéseket, amelyek segíthetnének felmérni, mit gondolnak a kutatásról, hogyan képzelnék el az eredmények sokoldalú hasznosítását, a tapasztalatok bevitelét a tanterv és a tantárgyak fejlesztésébe, továbbá milyen javaslataik lennének a kutatómunka folytatására. Saját oktatási gyakorlatomban az írásbeli vizsgán minden esetben felmérem, hogy a hallgatók melyik témakört tartották a legfontosabbnak az adott tantárgyban, illetve hogy miről kellett volna többet hallani az órán, vagy többet megtudni a prezentációkból. Azt is igyekszem felmérni, hogy a kiscsoportos team-munkában folytatott óraközi gyakorlatok közül melyik volt a legérdekesebb egy-egy hallgató számára, és miért.

A kutatás folytatásához több tantárgyból is feltennék hasonló kérdéseket konkrét formában, összekapcsolva ezeket a vizsgált kompetenciákkal. Fontos a hallgatók értékítélete arról, hogy egy-egy tantárgy oktatása mennyiben segíti elő a fontosabb kompetenciák kialakulását és erősödését.

3.c. KÉRDÉS: Arra is kíváncsi vagyok, hogy el tud-e képzelni a kollégákkal egy olyan együttműködést, amely keretén belül az érintett szak minden hallgatójához eljuttatnák ezeket az információkat? Milyen javaslatai vannak?

Az információk eljuttatásában szívesen együttműködnék a kollégákkal. A hallgatókhoz a ZSKF honlapjának valamilyen interaktív profilján keresztül juttatnám el a kérdéseket, illetve a kutatási eredményekről szóló információkat. Így gyorsan, hatékonyan fel lehetne mérni véleményüket, és rendszeressé tenni az ilyen jellegű együttműködést.

03 RÉSZLETEK A ZSKF DPR MUNKÁLTATÓI KÉRDŐÍVÉBŐL – MUTASSA! 4. KÉRDÉS: Mi a véleménye a kezdeményezésünkről? Milyen javaslatai vannak?

A munkáltatói kérdőív 12 pontja jól átfogja az üzleti szféra szereplőivel folytatható együttműködés fontosabb formáit. A kutatók jól megragadták a lehetőségeket, és a kapott válaszokból sok bíztató következtetés adódott. A kutatás folytatásaként olyan kérdőívet is hasznosnak tartanék, ahol a válaszlehetőségek változatosabbak, például nem csak skálafokozatok, hanem például rangsorolási lehetőségek, illetve nyitott kérdések is szerepelnek. A nyitott kérdésekre adott válaszok tartalomelemzése további hasznos információkkal szolgálhat. Természetesen ennek korlátait is figyelembe kell venni, így például azt, hogy az üzleti szereplők ideje és türelme mennyit enged meg a megkérdezés során.

85



04 MUTASSA BE AZ EXCEL TÁBLÁZAT MUNKALAPJAIT – A 14. SZAK!

5.a. KÉRDÉS: Mi a véleménye az eredményekről? Elképzelhetőnek tartja-e, hogy a megadott cégekkel felvegye a kapcsolatot?

Az elvégzett felmérés igen kiterjedt. A kutatók a cégek rendkívül széles körében mérték fel a 12 féle együttműködésre irányuló szándékot. Eredményei sokoldalúan bemutatják a jelenlegi lehetőségeket, az Excelmunkatáblák üres cellái pedig különös figyelmet érdemelnek. Érdemes lenne megtudni például, hogy egyes cégekből miért nem vállalkozik senki az együttműködésre, illetve mit lehetne tenni azért, hogy az adott cégen belül az ilyen együttműködés vonzóbb legyen. A további kutatás szempontjából az is érdekes lenne, hogy a pozitív választ adó cégeknél hány szakember vállalkozna egy-egy együttműködési formára, illetve hogy az együttműködési készség mennyiben kapcsolódik az adott cég tevékenységi köréhez, és egy-egy vizsgált kompetenciához. Természetesen ez már túl összetett kutatás lenne, de elképzelhetőnek tartom például szűkítő válogatás esetén. A kapcsolatteremtés és kapcsolattartás a vizsgált cégekkel rendkívül időigényes feladat, ezen kívül sajátos alkatot feltételez, nem minden oktató alkalmas rá. Gondolok itt például a kitartó telefonálgatásokra, vagy a visszautasítások elviselésére. Ezt már csak munkaigényessége miatt is újabb, finanszírozott kutatás keretében tartom elképzelhetőnek. A megjelölt cégek listája mindemellett igen hasznos számunkra, mert kiszélesedett az a kör, amelyből vendégelőadókat, szakdolgozatok bírálóit, illetve záróvizsga-elnököket lehet felkérni. Ezen felül rendkívül hasznos és bíztató, hogy a cégek széles köre hajlandó fogadni hallgatóinkat szakmai gyakorlatra. Korábbi tapasztalataim szerint ezzel más főiskolák sokat küzdenek, a ZSKF számára ennek pozitív válaszai különösen értékesek.

5.b. KÉRDÉS: Esetleg volt-e korábban valamelyikőjükkel kapcsolata? Vajon ezek a – már létező – kapcsolatok továbbfejleszthetőek-e ezen információk alapján? Milyen javaslatai vannak?

A felsorolt cégekkel, sajnos, nincs közvetlen kapcsolatom, bár több vezetővel és szakemberrel sikerült találkoznom záróvizsgáink során. Ezek az ismeretségek értékesek, hasznosak lehetnek, és szokás is ajánlanunk őket bírálónak, záróvizsga-bizottsági elnöknek, tagnak. A vendégelőadói kört érdemes lenne ilyen formában kiszélesíteni. Ennek akadályát abban látom, hogy nehéz diplomatikusan kitérni arra, igényel-e a vendég óradíjat, utazási költségtérítést vagy sem, illetve hogy a ZSKF tud-e, és mennyit tud fizetni érte. Vannak oktatók, akiket egyedül ez tántorít el attól, hogy rendszeresen felkérjenek üzleti szereplőket az együttműködésre. Javasolnám, hogy a ZSKF marketingszakemberei esetenként továbbra is szervezzenek együttműködési eseményeket, például üzleti klubnapot és hasonlókat, ahol a meghívott szakemberek egy-egy kiselőadással bemutatkozhatnának az oktatóknak és hallgatóknak. Az elmúlt években számos ilyen rendezvény született, és ezek mindegyike nagy sikerrel zárult, újabb és újabb közvetlen vállalati kapcsolatot szolgáltatva főiskolánknak.

Köszönöm az interjút! _____________________________________________________________________________________________________

„PEGAZUS” PROJEKT TÁMOP-4.1.1-08/2/KMR-2009-0011 _____________________________________________________________________________________________________

86



Társadalomtudományi Kutatóközpont Budapest, III. Kelta u. 2. | 1300 Budapest, Pf. 47. | Telefon: +36 1 454 76 00 | Fax: +36 1 454 7623 | E-mail: [email protected] | www.zskf.hu

______________________________________________________________________ Zsigmond Király Főiskola „PEGAZUS” Projekt TÁMOP-4.1.1-08/2/KMR-2009-0011

______________________________________________________________________ AZONOSÍTÓ:

MUNKÁLTATÓI KÉRDŐÍV „ZSKF DPR VIZSGÁLATOK 2011. ŐSZ” MUNKÁLTATÓK ONLINE KÉRDŐÍVES VIZSGÁLATA A VÁLASZADÁS ÖNKÉNTES! Kérdező neve: ____________________________________________ Sorszáma: ALAPADATOK A) A cég neve, címe: B) A válaszadó beosztása: Kérdezés időpontja: Kérdezés időtartama (perc)

2011. _______________________ hónap __________ nap

87



Jó napot kívánok, …………………… vagyok, a Zsigmond Király Főiskola hallgatója. A Főiskola megbízásából a ZSKF-en végzett hallgatóink MUNKÁLTATÓI körében készítünk TÖBBLÉPCSŐS Diplomás Pályakövető kutatást. Először is szeretném megköszönni Önnek, hogy a kutatásunk első fázisában rendelkezésünkre állt és válaszolt kérdéseinkre! Adatfelvételünk folytatásához, a második fázisához kérem most az Ön segítségét! Szeretném megosztani Önökkel néhány kutatási eredményünket, amelyet mellékelten küldök elektronikus formában. („A DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETŐ RENDSZER KUTATÁSI EREDMÉNYEIBŐL. ZSKF TKK 2010-2011.” címmel). Kérem, hogy nézze át a kutatási eredményeink összefoglalóját mielőtt rátérünk a kérdőívre, mert kíváncsiak vagyunk az Ön véleményére! Emlékeztetőül elmondom, hogy a kutatást a Zsigmond Király Főiskola Társadalomtudományi Kutatóközpontja (ZSKF TKK) végzi az Európai Unió által támogatott „Társadalmi Megújulási Operatív Program” keretein belül. A válaszadás – természetesen – önkéntes. Az adatszolgáltatás kizárólag a Diplomás Pályakövető Rendszerünkhöz kapcsolódó tudományos kutatási célra történik. A kapott információkat a statisztikáról szóló 1993. évi XLVI. Törvény, valamint a személyes adatok védelmére és a közérdekű adatok nyilvánosságára vonatkozó 1992. évi LXIII. Törvény értelmében bizalmasan kezeljük.

I. A korábbi megkeresésünkkor Ön két szempontból „osztályozta” ötfokú skálákon az adott szak (szakok) frissen végzett diplomásait 30 kompetencia mentén: (A) milyen mértékben RENDELKEZNEK VELÜK A BELÉPÉSÜKKOR az Önökhöz felvételt nyert pályakezdő … (ITT AZ ADOTT SZAKOT EMLÍTETTÜK), (Az 5-ös azt jelentette, hogy „nagyon nagymértékben rendelkezett”, az 1es azt, hogy „egyáltalán nem rendelkezett”. A közbülső értékekkel árnyalhatta véleményét.) (B) mennyire SZÜKSÉGESEK AZOK EGY … (ITT AZ ADOTT SZAKHOZ (SZAKOKHOZ) KAPCSOLÓDÓ SZAKMÁT EMLÍTETTÜNK) MUNKÁJÁHOZ. (Az 5-ös azt jelentette, hogy „nagyon nagy mértékben szükséges”, az 1-es azt, hogy „egyáltalán nem szükséges”. A közbülső értékekkel árnyalhatta véleményét.) Hasonló módon osztályozták a kompetenciákat a végzett hallgatóink (az Önök munkavállalói) , valamit az aktív hallgatóink is. A vizsgálatunk eredményei a következők voltak (most csak három kompetenciát emelünk ki):

2. A „Mások szakmai vezetése” (a 17-es kompetencia) esetében a munkáltatók szerint „túlképzés” folyik a felsőoktatásban, mivel szerintük +0,54 ez esetben a „többlet”. A végzett hallgatók -0,11 „hiányt észleltek” (e kettő között a különbség +0,65 pont). 1. Ugyanakkor az „Önálló munkavégző képesség” (a 24-es kompetencia) esetében: a munkáltatók szerint -0,87 pontnyi a „hiány” az ötfokú skálán, míg a végzett hallgatók (munkavállalók) szerint csak -0,17 pont (a különbség -0,70 pont az ötfokú skálán). 3. Kedvező fejlemény, hogy pl. az „Általános tájékozottság, műveltség” (a 30-as kompetencia) esetében a munkáltató és a végzett is igen elégedett: -0,03 az előbbinél, -0,11 az utóbbinál a „hiányérzet” (közel tehát az „ideális” 0-hoz, és a véleménykülönbség is mindössze 0,08 pont). A következő ábrákon e három kompetencia megítélésének számszerű eredményeit mutatjuk be vizuálisan is: az 1. ábrán azt láthatjuk,, hogy a három kompetencia mennyire szükséges a sikeres munkavégzéshez az adott szakmában (az aktív, a végzett hallgatóink és a munkáltatóik szerint); a 2. ábrán azt, hogy mennyivel rendelkeztek a volt hallgatóink a végzésükkor (az aktív hallgatóknál: „jelenleg”); míg a 3. ábra e két átlagérték különbségeit mutatja („rendelkezett” mínusz „szükséges” átlagértékek különbségei az ötfokú skálán). A mellékelt anyagban is megtalálhatóak ezek az adatok (lásd a IV.2, a IV.4. és a IV.6. ábrákat).

88




3,15 2,11 4,59


4,52 4,37 4,34


4,11 3,94 2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

5,00


3,04 2,65 4,19


4,34 3,50 3,92


4,00 3,90 2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

5,00

-0,58 17 Mások szakmai vezetése

-0,11 0,54 -0,40


-0,17 -0,87 -0,42


-0,11 -0,03

-1,00 Aktív hallgatók (N=497)

-0,50 Végzett hallgatók (N=231)

89

0,00

0,50 Munkáltatók (N=205)

1,00



A legfontosabb eredményeket a következő ábrán foglaltuk össze: 4. ábra: Mennyire RENDELKEZTEK az egyes kompetenciákkal végzésükkor a volt hallgatóink, illetve mennyire SZÜKSÉGESEK a munkájukhoz? A kettő különbségének átlagértékei az ötfokozatú skálán (a munkáltatók, a végzett hallgatók és az aktív hallgatók adatai). A munkáltatói és a végzett hallgatói „VÉLEMÉNY-ELTÉRÉSEK”, 16 kompetencia (Zárójelekben a számok: a munkáltatói és a végzett hallgatói vélemények eltérései arról, hogy „mekkora a kompetencia-hiány/többlet”: „ + ” a munkáltató szerin „többlet” van; illetve „ – ”:a munkáltatók szerint „hiány” van.)

24 Önálló munkavégző képesség (-0,70) 17 Mások szakmai vezetése 07 Íráskészség, fogalmazási 0,50 (+0,65) készség (-0,63) 0,25 18 Mások irányítása, utasítása (+0,58)

13 Együttműködés egy csapattal (-0,59)

0,00 -0,25 -0,50

30 Általános tájékozottság, műveltség (+0,08)

04 Probléma-megoldási készség, lelemény. (-0,58)

-0,75 -1,00 -1,25

12 Konfliktustűrés (+0,01)

05 Nagy munkabírás, kitartás (-0,53)

-1,50

01 Elméleti szaktudás, felkészültség (-0,10)

16 Előrelátás, tervezőkészség (-0,48)

22 Időbeosztás (-0,39)

20 Tanulási képesség (-0,46)

06 Beszédkészség (-0,39)

09 Nyelvtudás (-0,46)

02 Szaktudás alkalmazása a gyakorlatban (-0,40)


Végzett hallgatók (munkavállalók) (N=231)


Forrás: „Diplomás Pályakövetés ZSKF TKK 2010. Tavasz és Ősz” Végzett és aktív hallgatók, valamint a munkáltatók. 2011. Április

I.1. Első kérdésünk arra vonatkozik, hogy mennyire érthetőek ezek az adatok ebben az ábrázolásmódban? Kérem, osztályozza 1-től 5-ig, ahol az 1-es azt jelenti, hogy „egyáltalán nem érthetőek”, míg az 5-ös azt, hogy „teljes mértékben érthetőek”. A közbülső értékekkel árnyalhatja véleményét. (Lásd a Mellékelt anyagot is!) OSZTÁLYZAT az ábrára:

1

2

3

4

5

0 – Nem tudja megítélni

I.1a. Kifejtené a fentiekkel kapcsolatos véleményét, javaslatait néhány szóban? _____________________________________________________________________________________ 90



I.2. Mennyire tartja hasznosnak ezeket a kutatási eredményeket a saját munkája, cége szempontjából? Kérem, osztályozza 1-től 5-ig, ahol az 1-es azt jelenti, hogy „egyáltalán nem hasznosítható”, míg az 5-ös azt, hogy „teljes mértékben hasznosítható”. A közbülső értékekkel árnyalhatja véleményét. OSZTÁLYZAT a hasznosságra:

1

2

3

4

5


II.2a. Kifejtené: hogyan, milyen tekintetben hasznosíthatóak – illetve lehetnének hasznosíthatóak? _____________________________________________________________________________________ II.3. Ön szerint mennyire reálisak a MUNKAVÁLLALÓI (végzett hallgatói) eredmények? Kérem, osztályozza 1-től 5-ig, ahol az 1-es azt jelenti, hogy „egyáltalán nem reálisak”, míg az 5-ös azt, hogy „teljes mértékben reálisak”. A közbülső értékekkel árnyalhatja véleményét. (Lásd a mellékletben: VI.4-6. táblázatokat is!) OSZTÁLYZAT a munkavállalók eredményeire: 1

2

3

4

5


II.3a. Kifejtené: hogyan, milyen tekintetben reálisak, illetve nem reálisak ezek az eredmények? _____________________________________________________________________________________ III. Kialakítottunk egy „PÁRBESZÉD-MODELLT” a fenti kutatási eredményeinkre építve, amelynek a lényege a következő: „Annak érdekében, hogy összehangoljuk az oktatásunkat a munka világának elvárásaival, megkerestük volt hallgatóinkat (a munkavállalókat) és a munkáltatóikat, megkérdeztük őket: milyen tulajdonságok, képességek szükségesek ahhoz, hogy a hallgatóink sikeresen elhelyezkedjenek. A kutatásunk eredményeit megismertettük az oktatóinkkal, felhívtuk a figyelmüket, mire kell különös hangsúlyt fektetni a tanításban. Hallgatóink is megismerhették ezeket az eredményeket. Ők tehát úgy tanulhatnak nálunk, hogy tisztában vannak a munkáltatók elvárásaival, és tanáraik is ennek szellemében oktatják őket.”

III.1. Mi a véleménye erről a MODELLRŐL? Ön szerint ennek segítségével megújíthatjuk, hatékonyabbá tehetjük az oktatásunkat? Kérem, osztályozza 1-től 5-ig, ahol az 1-es azt jelenti, hogy „egyáltalán nem újítható meg így”, míg az 5-ös azt, hogy „biztosan megújítható így”. A közbülső értékekkel árnyalhatja véleményét. OSZTÁLYZAT a modell hatékonyságára:

1

2

3

4

5


III.1a. Kifejtené a modellünkről alkotott véleményét? _____________________________________________________________________________________ III.2. Az Ön számára mennyire vonzó egy olyan felsőoktatási intézmény, amely alkalmazza ezt a MODELLT? Kérem, osztályozza 1-től 5-ig, ahol az 1-es azt jelenti, hogy „egyáltalán nem vonzó”, míg az 5ös azt, hogy „nagyon vonzó”. A közbülső értékekkel árnyalhatja véleményét. OSZTÁLYZAT a modell vonzerejére:

1

2

91

3

4

5




III.3. El tud képzelni – mint munkáltató – bármilyen együttműködést olyan felsőoktatási intézménnyel, ahol alkalmazzák ezt a MODELL-t? 1 – egyáltalán nem 2 – igen, éspedig (Kérem, fejtse ki!): _________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ III.4. Van-e valamilyen kapcsolatuk a Zsigmond Király Főiskolával, esetleg valamilyen formában együttműködnek? 1 – van kapcsolatunk és együttműködés is 2 – van kapcsolatunk, de nincs együttműködés 3 – nincs kapcsolatunk III.5. Az alábbiak közül milyen formában tudná elképzelni a jövőben a Zsigmond Király Főiskolával való együttműködést? Kérem, Osztályozza egyenként az alábbi alternatívákat egy 5-fokú skálán a következőképpen: az 1-es azt jelenti, hogy „egyáltalán nem elképzelhető”, míg az 5-ös azt, hogy „teljes mértékben elképzelhető”. A közbülső értékekkel árnyalhatja véleményét. (Soronként egy számot karikázzon!) EGYÜTTMŰKÖDÉSI FORMÁK:

0 = Nem tudja

OSZTÁLYZATOK:

01

Szakdolgozati témaadás (témajavaslat)

1

2

3

4

5

0

02

Szakdolgozati szakmai konzultáció

1

2

3

4

5

0

03

Szakdolgozati témavezetés

1

2

3

4

5

0

04

Gyakornok fogadása (szakmai gyakorlati hely biztosítása)

1

2

3

4

5

0

05

Részvétel az intézmény nyílt napjain

1

2

3

4

5

0

06

Részvétel az intézmény „karrier-napján”

1

2

3

4

5

0

07

Részvétel készségfejlesztő és egyéb tréningeken

1

2

3

4

5

0

08

Részvétel – óraadóként – az oktatásunkban

1

2

3

4

5

0

09

Együttműködés a tananyag-fejlesztésében

1

2

3

4

5

0

10

Együttműködés a cég problémáinak szakmai megoldásában

1

2

3

4

5

0

11

Együttműködés a cégen belüli oktatásban

1

2

3

4

5

0

12

Együttműködés a cégen belüli kutatásban

1

2

3

4

5

0

III.6. Van-e valamilyen egyéb együttműködési formára vonatkozó javaslata? 1 – nincs 2 – van, éspedig (Kérem, írja be!): __________________________________________________ _______________________________________________________________________________ KÖSZÖNÖM AZ EGYÜTTMŰKÖDÉSÉT!

92



A KÉRDEZŐ TÖLTI KI AZ INTERJÚ BEFEJEZÉSE UTÁN: IV.1. A kérdező saját tapasztalatai, összbenyomása az interjú során, javaslatai:

1- nincs

2 – van:

_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________

KÉRDEZŐ! A KÉRDŐÍV CSAK AKKOR KOMPLETT, HA MINDEN KÉRDÉSNÉL, ALKÉRDÉSNÉL EGYÉRTELMŰEN JELÖLTED A VÁLASZT, VAGY A VÁLASZHIÁNY OKÁT, VÉGÜL ALÁÍRTAD!

Kijelentem, hogy ezt az interjút a személyes interjúkészítés szabályai szerint készítettem olyan – számomra ismeretlen – személlyel, akit a mintavételi előírásoknak megfelelően választottam ki. Az adatok hitelességéért felelősséget vállalok. Budapest, ________________________________ ____________________________________________ a kérdező aláírása

93



„DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉSI RENDSZER 2010-2012.” KONZORCIUMI KUTATÁSOK ZSKF TKK K-DPR-K

VEZÉRFONAL A HARMADIK OKTATÓI MÉLYINTERJÚHOZ (2011. ŐSZ) Az interjú készítőjének neve: ALAPADATOK: (A) Az oktatási intézmény neve: (B) Interjú időpontja: 2011. hónap: (C) Interjú időtartama (perc): (D) Interjú helyszíne (település): (E) A megkérdezett neve:

, nap:

(F) Mely szakhoz kapcsolódóan készül az interjú: Kérdező: Az interjút azokkal a kijelölt személyekkel kell elkészíteni, akik a „DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉSI RENDSZER 2010. KONZORCIUMI KUTATÁSOK ZSKF TKK K-DPR-K” keretén belül a második fordulóban részt vettek, mint az intézmény valamely szakjának szakfelelősei! Ha valamely szak vezetésében változás állott be, akkor a jelenlegi szakvezetővel kell elkészíteni az interjút (Ez esetben az „Emlékeztető” részről egy kicsit bővebben kell beszélni!) Az interjú elkészítése előtt Ön megkapja az interjúalanya adatait, valamint azt, hogy mely szakra vonatkozóan készül az interjú. Bizonyos személyek két szakban is érintettek. Ez esetben csak bizonyos kérdéseket kell külön-külön a szakokra vonatkozóan feltenni (ezeket jelezzük!), a többi információ közös, tehát egy „kibővített” interjú készül az érintettel! EMLÉKEZTETŐÜL (ha ELSŐ INTERJÚ, részletesebben is) el kell mondania, hogy: A kutatást a Zsigmond Király Főiskola Társadalomtudományi Kutatóközpontjához kapcsolódóan (ZSKF TKK) a „Konzorciumi DPR Kutatócsoport” (K-DPR-K) végzi. A vizsgálat a „Társadalmi Megújulás Operatív Program ’A felsőoktatási szolgáltatások rendszer szintű fejlesztése’” c. kiemelt projekt (TÁMOP 4.1.1.) keretein belül készül a négy intézmény közös nyertes pályázata (a „PEGAZUS” TÁMOP4.1.1-08/2/KMR-2009-0011) révén EU-s finanszírozással! A négy résztvevő felsőoktatási intézmény: Andrássy Gyula Német Nyelvű Egyetem; Apor Vilmos Katolikus Főiskola; Wesley János Lelkészképző Főiskola; Zsigmond Király Főiskola. A mai napig ELKÉSZÜLTEK a diplomás pályakövető kutatások közül a következők: 1. Az aktív hallgatóink online kérdőíves vizsgálata (2010. február-március): 497 válaszadó; 2. A végzett hallgatók online kérdőíves vizsgálata (2010. március 2005-2007-2009-ben végzettek): 488 válaszadó; 3. A „Sziget-kutatás 2010.” személyes kérdőíves adatfelvétel (2010. augusztusában a Sziget-Fesztiválon a magyar „szigetlakók” körében): 449 válaszadó; 4. A végzett hallgatók személyes kérdőíves adatfelvétele (2010. december-2011. február a 2007-2008-2009ben végzettek): 420 válaszadó; 5. A ZSKF-en végzettek munkáltatói körében készült online (telefonos) kérdőíves adatfelvétel (2010. december – 2011. február): 170 válaszadó; 6. A ZSKF vezető oktatóinak mélyinterjúja (2011. április): 15 válaszadó; 7. Az aktív hallgatóink online kérdőíves vizsgálata (2011. április-május): 600 válaszadó; 8. A végzett hallgatók online kérdőíves vizsgálata (2011. május-június: 2006-2008-2010-ben végzettek): 372 válaszadó; 9. A „Sziget-kutatás 2011.” személyes kérdőíves adatfelvétel (2011. augusztusában a Sziget-Fesztiválon a magyar „szigetlakók” körében): 416 válaszadó; 10. A ZSKF-en végzettek munkáltatói körében készült online (telefonos) kérdőíves adatfelvétel (2011. októbertől folyamatban): 119 válaszadó (részeredmények).

94



A kutatások néhány eredményét már a korábbi interjú előtt elküldtük Önnek, most egy „Oktatói DPR csomagot” és a munkáltatói vizsgálatok eddig született eredményeit mutatjuk be, ezekről szeretnék Önnel beszélgetni! Előre is köszönöm a közreműködését! Ezúton is felhívom a figyelmét, hogy a válaszadás önkéntes. Az adatszolgáltatás kizárólag tudományos kutatási célra történik. A kapott információkat a statisztikáról szóló 1993. évi XLVI. Törvény, valamint a személyes adatok védelmére és a közérdekű adatok nyilvánosságára vonatkozó 1992. évi LXIII. Törvény értelmében bizalmasan kezeljük. ___________________________________________________________________________________ Ha ELSŐ INTERJÚ: Beszéljen egy kicsit magáról: Mi a beosztása, munkaköre; végzettsége(i); mióta van ennél az oktatási intézménynél; mi a szerepe az oktatásban?

___________________________________________________________________________________

Néhány mondat erejéig szeretném felidézni a pályakövetési rendszerrel (DPR) kapcsolatos elképzeléseinket (ha ELSŐ INTERJÚ, részletesebben is): A DPR eredeti célja: „… hogy a felsőoktatási intézmények, a továbbtanulás előtt álló diákok és szüleik, továbbá az országos felsőoktatási és munkaerő-piaci stratégiakészítők (OKM, FTT) világos képpel rendelkezzenek a felsőoktatásból kibocsátott szakképzett munkaerő életpályájának alakulásáról, és ezáltal módosítani, befolyásolni legyenek képesek a munkaerő-piaci, felsőoktatási stratégiákat. A DPR két alapvető eleme (az intézményi alumni rendszereknek és az elemzést támogató informatikai megoldásnak a kifejlesztése) biztosítja a keresleti és kínálati információk mindkét irányba történő közvetítését, illetve segíti a foglalkoztatási és szakmastruktúra összhangjának megteremtését.” (Forrás: http://www.felvi.hu/felsooktatasimuhely/dpr/programrol/leiras )

A koncepciónk lényege: Az egyes szakok/szakmák/hivatások jellegzetességeit vizsgáljuk „a kompetenciák nyelvén”; online kérdőíveink segítségével megkerestük volt hallgatóinkat (a munkavállalókat), munkáltatóikat, megkérdeztük az adott szakmához/hivatáshoz szükséges készségeket, kompetenciákat (30 kompetencia esetében egy ötfokú skálát alkalmaztunk); majd rákérdeztünk arra is, hogy milyen mértékben rendelkeznek ezekkel a kompetenciákkal a végzettjeink. Hasonló módon megkérdeztük aktív hallgatóinkat is: mit gondolnak leendő hivatásuk gyakorlásához milyen mértékben van szükség az egyes kompetenciákra, illetve jelenleg milyen mértékben rendelkeznek ezekkel. Az eredményeket szeretnénk „visszacsatolni” az oktatásba, elsősorban a szakfelelősök – Önök – révén. A K-DPR-K kutatási koncepciója ezeket a célkitűzéseket a következőkkel egészíti ki: Kérdező: MUTASSA A „MODELL KONCEPCIÓJÁT” az alábbi 1. ÁBRÁT!

Ha ELSŐ INTERJÚ: Mi a véleménye a koncepciónkról? Milyen javaslatai vannak ezzel kapcsolatban? ___________________________________________________________________________________ 0. KÉRDÉS: Mi a véleménye: mennyiben meggyőző a koncepciónk ismertetője? Milyen javaslatai, ötletei vannak?

___________________________________________________________________________________

95



1. ábra:

A ZSKF TKK K-DPR-K „PÁRBESZÉD- MODELLJE” LEENDŐ HALLGATÓK VÉGZETT HALLGATÓK (MUNKAVÁLLALÓK)

MUNKÁLTATÓK KARRIER CENTRUM

STÁB DPR KUTATÁS

ALUMNI

OKTATÓK

AKTÍV HALLGATÓK

MINDENKITŐL KÉRDEZZE:

Mos beszéljünk az „Oktatói DPR csomag”-ról! Bemutatom Önnek a „Párbeszéd-modellünk” ismertető klipjét, melynek linkje (a YouTube –on):

http://youtu.be/gURDfLZ4TyQ

MUTASSA BE A KLIPET!

(LÁSD A FOLYTATÁST FENTEBB!) 96



IRODALOM 1. Allen, J. – Van der Velden, R. (eds.) (2007): The flexibile professional in the knowledge society: General results of the REFLEX project. The Open University, Research Centre for Education and the Labour Market (CHERI). Maastricht University. [http://www.fdewb.unimaas.nl/roa/reflex/documents%20public/publications/reflex_book_eu.pdf] 2. Babbie, E. (2003): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassa Kiadó, Budapest. 3. Brennan, J. – Teichler, U. (1999): Higher Education and Graduate Employment in Europe. Questionnaire. The Open University, Quality Support Centre, London – University of Kassel. 4. Beck, U. (1983): Túl renden és osztályon? Társadalmi egyenlőtlenségek, társadalmi individualizációs folyamatok és az új társadalmi alakulatok, identitások keletkezése. In: Angelusz R. (szerk.): A társadalmi rétegződés komponensei. Új Mandátum Könyvkiadó, Bp. 1997. (p. 425.). A tanulmány eredetileg 1983-ban jelent meg. A könyv első teljes magyar megjelenése: Beck, U.: A kockázat-társadalom. Út egy másik modernitásba. Századvég Kiadó, Bp. 2003. Az idézett tanulmány a könyv 3. fejezete (pp. 138-181.) 5. Beck, U. (2003): A kockázat-társadalom. Út egy másik modernitásba. Századvég Kiadó, Budapest. 6. Bernardi, F. – Nazio, T. (2005): Globalization and the Transition to Adulthood in Italy. In: Blossfeld, Hp. – Klijzing, E. – Mills, M. – Kurz, K. (eds.): Globalization, Uncertainty, and Youth in Society. Edward Elgar, London. 7. Blossfeld, H-P., – Heather Hofmeister, H. (eds.) (2005): Life Courses in the Globalization Process. GLOBALIFE Project. Final report. Otto Friedrich University of Bamberg. 8. Brennan, J. – Teichler, U. (1999): Higher Education and Graduate Employment in Europe. The Open University, Quality Support Centre, London – University of Kassel. 9. DiPrete, T. – de Graaf, P.M. – Luijkx, R. – Tåhlin, M. – Blossfeld, H.-P. (1997): Collectivist versus Individualist Mobility Regimes? Structural Change and Job Mobility in Four Countries. American Journal of Sociology, 103/2. pp. 318-358. 10. Esping-Andersen, G. (1999): Social Foundations of Postindustrial Economies. Oxford University Press, Oxford. 11. Fábri I. (2009): A magyarországi központi diplomás pályakövetés empirikus kutatási programja. In: Felsőoktatási Műhely 2009/III. sz. 13-26. p. 12. Fligstein, N. (1998): Is Globalization the Cause of the Crises of Welfare States? European University Institute (Working Paper SPS No. 98/5) San Domenico, Italy. 97



13. Fukuyama, F. (2002): A Nagy Szétbomlás. Európa Könyvkiadó, Budapest. 14. Gabel, M. – Hauschildt, K. – Mühleck, K. – Smidt, H. (2012): Tracking Learners’ and Graduates’ Progression Paths TRACKIT. Final Report. European University Association (EUA), Brussels. 15. Gábor K. – Jancsák Cs. (szerk.) (2006): Ifjúságszociológia. Szöveggyűjtemény. Belvedere Kiadó, Szeged. 16. Gábor K. (szerk.) (1992): Civilizációs korszakváltás és ifjúság. A kelet- és nyugat-európai ifjúság kulturális mintái. Szeged. 17. Garai O. et al. (szerk.) (2010): Frissdiplomások 2010. Diplomás pályakövetés IV. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Felsőoktatási Osztály, Budapest. 18. García-Aracil, A. – Van der Velden, R. (2010): Fiatal európai diplomások kompetenciái: a munkaerőpiaci illeszkedés hiánya és ennek megoldása. In: Kiss P. (szerk.): Kompetenciamérés a felsőoktatásban. Diplomás pályakövetés 3. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Korlátolt Felelősségű Társaság – Felsőoktatási Igazgatóság, Budapest, 49-72. p. 19. Giddens, A. (1991): Modernity and Self-Identity. Cambridge, Polity Press. 20. Giddens, A. (1999): A harmadik út. Agóra Kiadó, Budapest. 21. Goór J. – Kenéz A. (2011): Végzett hallgatók kérdőíves vizsgálata 2011. ZSKF TKK Füzetek 12. L’Harmattan - ZSKF, Budapest. 22. Guillén, M. (2001): Is globalization civilizing, destructive or feeble? A critique of five key debates in the social science literature. American Review of Sociology, 27. pp. 235- 260. 23. Grajczjár I. (2010): A kompetenciákról más megközelítésben. In: Kabai I. (szerk.): A gazdasági szereplők elvárásai a szakmai képzés átalakítására. Szakképzés-vizsgálatok 2008-2010. Zárótanulmány. ZSKF, Budapest, 112-139. p. [ http://www.zskf.hu/uploaded_bookshelf/540361d530ba45ad.pdf ] 24. Havasi É. – Kabai I. (2011): A Diplomás Pályakövető Rendszer eredményeiből 2010-2011. ZSKF TKK Füzetek 14. L’Harmattan - ZSKF, Budapest. 25. Havasi É. (szerk.) (2011): Kompetencián innen és túl. Összefoglaló kötet. ZSKF TKK Könyvek 2. L’Harmattan - ZSKF, Budapest. 26. Horváth D. (2008): Hazai gyakorlatok a diplomás pályakövetésben. In: Fábri I. – Horváth T. – Kiss L. – Nyerges A. (szerk.): Hazai és nemzetközi tendenciák. Diplomás pályakövetés 1. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Korlátolt Felelősségű Társaság – Országos Felsőoktatási Igazgatóság, Budapest, 9-52. p.

98



27. Horváth T. (2008): Bevezető. In: Fábri I. – Horváth T. – Kiss L. – Nyerges A. (szerk.): Hazai és nemzetközi tendenciák. Diplomás pályakövetés 1. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Korlátolt Felelősségű Társaság – Országos Felsőoktatási Igazgatóság, Budapest, 5-8. p. 28. Hurrell, A. – Woods, N. (1995): Globalization and Inequality. Millennium. Journal of International Studies, 24/3. pp. 447-470. 29. Kabai I. – Burkovics É. (2009): A műszaki szakmai képzés végzett tanulóinak és munkáltatóinak a vizsgálata. Alapadatok. ZSKF TKK Füzetek 3. L’Harmattan - ZSKF, Budapest. 30. Kabai I. – Kabainé Tóth K. (2010): A diplomás pályakövető adatfelvételek válaszadói motivációs vizsgálata. ZSKF TKK Füzetek 4. L’Harmattan - ZSKF, Budapest. 31. Kabai I. – Krisztián V. – Schottner K. (2010): Aktív és végzett hallgatók a ZSKF-en. Diplomás pályakövető kutatások 2010. ZSKF TKK Füzetek 9. L’Harmattan - ZSKF, Budapest. 32. Kabai I. – Krisztián V. (2011): Sziget-kutatás 2011. ZSKF TKK Füzetek 10. L’Harmattan - ZSKF, Budapest. 33. Kabai I. – Wölcz J. – Winkler M. – Béki O. – Tóth G. (szerk.) (2007): Mi lesz velünk a diploma után? Diákkötet. ZSKF TKK Könyvek 1. L’Harmattan - ZSKF, Budapest. 34. Kabai I. (2002): A társadalomtudományi kutatások módszertana. Főiskolai tankönyv. ZSKF Budapest. 35. Kabai I. (2006): A magyar fiatalok a posztindusztriális korszakban. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest. 36. Kabai I. (2009a): A diplomás pályakövető rendszer kutatásainak módszertana. ZSKF TKK Füzetek 1. L’Harmattan – ZSKF, Budapest. 37. Kabai I. (2009b): Hogyan alakul a diplomások életútja? ZSKF TKK Füzetek 2. L’Harmattan – ZSKF, Budapest. 38. Kabai I. (2010a): A diplomás pályakövetési kutatások módszertana. In: Horváth T. et al. (szerk): Diplomás Pályakövetés. Kézikönyv. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Korlátolt Felelősségű Társaság, Budapest, 31-54. p. 39. Kabai I. (2010b): A műszaki szakmai képzés volt tanulóinak vizsgálatáról. In: Kabai I. (szerk.): A gazdasági szereplők elvárásai a szakmai képzés átalakítására. Szakképzés-vizsgálatok 2008-2010. Zárótanulmány. ZSKF, Budapest, 6-12. p. 40. Kabai I. (2010c): A volt tanulók és munkáltatóik szociológiai jellemzői. In: Kabai I. (szerk.): A gazdasági szereplők elvárásai a szakmai képzés átalakítására. Szakképzés-vizsgálatok 2008-2010. Zárótanulmány. ZSKF, Budapest, 140-205. p. 99



41. Kabai I. (szerk.) (2010d): A gazdasági szereplők elvárásai a szakmai képzés átalakítására. Szakképzés-vizsgálatok 2008-2010. Melléklet. ZSKF, Budapest. [ http://www.zskf.hu/uploaded_bookshelf/540361d53234c7cd.pdf ] 42. Kabai I. – Kabainé Tóth K. – Krisztián V. – Kenéz A. (2011) : Párbeszéd a kompetenciák nyelvén. In: Felsőoktatási Műhely, 4. pp. 65-80. 43. Kabai I. – Kabainé Tóth K. – Krisztián V. – Kenéz A. – Goór J. (2012) : Párbeszéd a munka ér a felsőoktatás világa között a Zsigmond Király Főiskola eddigi kísérletei tükrében. In: Schleicher Nóra (szerk.): Felsőoktatás és munkaerőpiac – Tények, vélemények, Tapasztalatok. Budapesti Kommunikációs és Üzleti Főiskola, Budapest. pp. 44-61. 44. Kabainé Tóth K. (2011): Oktatói mélyinterjúk 2010-2011. ZSKF TKK Füzetek 13. L’Harmattan - ZSKF, Budapest. 45. Keniston, K. (1970): Youth as a stage of life. American Scholar, 1970/39. (pp. 631-654.) 46. Kiss L. (2008): Külföldi gyakorlatok a diplomás pályakövetésben. In: Fábri I. – Horváth T. – Kiss L. – Nyerges A. (szerk.) (2008): Hazai és nemzetközi tendenciák. Diplomás pályakövetés 1. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Korlátolt Felelősségű Társaság – Felsőoktatási Igazgatóság, Budapest, 53-70. p. 47. Kiss P. (2010): Felsőfokú kompetenciákról nemzetközi kitekintésben. In: Kiss P. (szerk.): Kompetenciamérés a felsőoktatásban. Diplomás pályakövetés 3. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Korlátolt Felelősségű Társaság – Felsőoktatási Igazgatóság, Budapest, 15-24. p. [ http://www.felvi.hu/pub_bin/dload/DPR/dprfuzet3/Pages17_26_kiss.pdf ] 48. Komor L. (2001): Az európai gyakorlathoz illeszkedő munkaerő-piaci készségigény-felmérés a magyar oktatás-képzés fejlesztése szolgálatában. Szent István Egyetem Gazdaság és Társadalomtudományi Kar, Vezetéstudományi Tanszék, Gödöllő. [ http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2002-02-te--Europai.html ] 49. Krisztián V. (2010): A Diplomás Pályakövető Kutatások Mintatervező Rendszere. ZSKF TKK Füzetek 11. L’Harmattan - ZSKF, Budapest. 50. Laki I. (2010): A szakképző intézmények eredményeinek jellegzetességei. In: Kabai I. (szerk.): A gazdasági szereplők elvárásai a szakmai képzés átalakítására. Szakképzés-vizsgálatok 2008-2010. Zárótanulmány. ZSKF, Budapest, 52-76. p. 51. Land, H. (1996): The crumbling bridges between childhood and adulthood, in: Brannen, J. - M. O’Brian, M. (szerk.): Children in Families, Research and Policy. Falmer, London. 100



52. Layte, R. – O’Connell, P. J. V Fahey T. – McCoy, E. (2005): Ireland and Economic Globalization: The Experiences of a Small Open Economy. In: Blossfeld, Hp. – Klijzing, E. – Mills, M. – Kurz, K. (eds.): Globalization, Uncertainty, and Youth in Society. Edward Elgar, London. 53. Looker, E.D. (1993): Interconnected transitions and their costs: gender and urban-rural youth in the 1990s, Journal of Youth Studies, 1993/1. pp.5-22. 54. Makó F. (2009): A magyar szakképzési rendszer fejlesztése. ZSKF TKK Füzetek 6. L’Harmattan ZSKF, Budapest. 55. Mills, M. – Blossfeld, H-P., – Klijzing, E. (2005): Globalization, Uncertainty and the Early Life Course: A Theoretical Framework. In: Hans-Peter Blossfeld, Heather Hofmeister (eds.): Life Courses in the Globalization Process. GLOBALIFE Project. Final report. Otto Friedrich University of Bamberg. pp. 3-33. 56. Montanari, I. (2001): Modernization, globalization and the welfare state: A comparative analysis of old and new convergence of social insurance since 1930. British Journal of Sociology, 52/3. pp. 469-494. 57. Nelson, R.R. (1995): Recent evolutionary theorizing about economic change. Journal of Economic Literature, 33. pp. 48-90. 58. Oktatás és képzés 2010. munkaprogram végrehajtása. Az Európai Parlament 2010. május 18.-i állásfoglalása a kulcskompetenciákról a változó világban. (2011/C 161 E/02) [ http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2011:161E:0008:0015:HU:PDF ] 59. Paulik G. (szerk.) (2011): Diplomás pályakövető rendszer az oktatásban. Zárókötet. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Korlátolt Felelősségű Társaság, Budapest. [ http://www.felvi.hu/pub_bin/dload/DPR/T413_Zarokotet_DPR.pdf ] 60. Regini, M. (2000): Between deregulation and social pacts: The responses of European economies to globalization. Politics and Society, 28/1. pp. 5-33. 61. Schomburg, H – Teichler, U. (2006): Higher education and graduate employment in Europe. Results of graduate survey from twelve countries. Dordrecht, Springer. Higher Education Dynamics, vol.15. 62. Schomburg, H. (2010): Felsőfokú diplomások szakmai sikeressége. In: Kiss P. (szerk.): Kompetenciamérés a felsőoktatásban. Diplomás pályakövetés 3. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Korlátolt Felelősségű Társaság – Felsőoktatási Igazgatóság, Budapest, 25-48. p.

101



63. Selltiz, C. – Jahoda, M. – Deutsch, M. – Cook, S. W. (1968): Kérdőívszerkesztés. In: Cseh-Szombathy L. – Ferge Zs. (szerk.): A szociológiai felvétel módszerei. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 152-177. p. (Eredeti megjelenés éve: 1963.) 64. Szabó Sz. (2010a): Kompetencia-értelmezések a Szakképzés-vizsgálatok tükrében. In: Kabai I. (szerk.): A gazdasági szereplők elvárásai a szakmai képzés átalakítására. Szakképzés-vizsgálatok 2008-2010. Zárótanulmány. ZSKF, Budapest, 77-111. p. [ http://www.zskf.hu/uploaded_bookshelf/540361d530ba45ad.pdf ] 65. Szabó Sz. (2010b): Kompetenciák a gyakorlatban hallgatói és munkáltatói szemmel. ZSKF TKK Füzetek 8. L’Harmattan - ZSKF, Budapest. 66. Teichler, U – Schomburg, H. (2010): Carreers of higher education graduates, view and experiences in comparative perspectives. Kluwer Pub. 67. Toffel, A. (1980): The Third Wave. William Morrow Publisher, New York. 68. Tóth F. – Ádám Zs. – Grajczjár I. (2010): Beválás a munkaerőpiacon. A posztfordi-neofordi hibrid rendszer munkavállalókra gyakorolt hatása. ZSKF TKK Füzetek 7. L’Harmattan - ZSKF, Budapest. 69. Verdier, D. – Breen, R. (1999): Europeanization and globalization: politics against markets in the European Union. (unpublished manuscript) European University Institute, Florence. 70. Winkler M. – Nagy G. – Kalmár D. (2007): A kompetenciákról. In: Kabai I. – Wölcz J. – Winkler M. – Béki O. – Tóth G. (szerk.): Mi lesz velünk a diploma után? Diákkötet. ZSKF TKK Könyvek 1. L’Harmattan - ZSKF, Budapest, 129-154. p. 71. Winn, J. – Dwyner, P. (2006): Új irányok az ifjúsági életszakaszok átmenetének kutatásában. In: Gábor – Jancsák (pp. 249-268.) 72. Zinnecker, J. (1992): Gyermekkor, ifjúság és szociokulturális változások a Német Szövetségi Köztársaságban. In: Gábor K. (szerk.): Civilizációs korszakváltás és ifjúság. Szeged (pp. 29-48.)

102



___________________________________________________________________________________________________

PEGAZUS” PROJEKT TÁMOP-4.1.1-08/2/KMR-2009-0011 ___________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________

ZSKF TKK FÜZETEK 15. ________________________________________________________________________________________________

103

KABAI IMRE KRISZTIÁN VIKTOR KENÉZ ANIKÓ GOÓR JUDIT: MERÉSZEN BEILLESZKEDNI ZSKF TKK FÜZETEK 15

Recommend Documents