K vývoji alternativního školství

Z této kritiky tradiční školy vyplynuly pak základní inovační záměry alternativních škol:

K vývoji alternativního školství Výchova a vzdělávání jako jeden z významných faktorů rozvoje osobnosti provází lidskou společnost od nepaměti. Tento proces se postupně institucionalizoval: vzniká škola - soukromá, církevní a státní - s povinnou docházkou, s povinnými výchovně-vzdělávacími standardy i s povinnými zkouškami a jim odpovídajícími kvalifikačními stupni. Stabilizace školství má nesporně své přednosti, ale i svá rizika - konzervaci cílů, obsahu, forem i metod a tím i odtržení od původních záměrů, pro které tato zařízení vznikají. A tak můžeme po staletí sledovat pokusy o změny, o inovace, o alternativní řešení školy jako instituce. Dějiny školství jsou vlastně neustálým dialogem i konfrontací mezi standardní a alternativní školou. Alternativní škola se zákonitě objevuje v okamžiku stabilizace určité standardní školy, ať již církevní (jak tomu bylo po celý středověk a na počátku novověku), anebo státní (která v evropských podmínkách převažuje od 18. století). Alternativní školy mohou být soukromé, církevní anebo i státní v rámci povolených tolerancí v demokratickém společenském systému. Alternativní byly již jednotlivé filozofické školy v antickém světě. Typickými alternativními pokusy byly renesanční snahy o školu nového typu, jak je známe z dějin pedagogiky u Vittorina da Feltre, u Ratka nebo u Komenského v jeho pansofické škole potocké. V okamžiku svého vzniku byla alternativní školou i škola jezuitská, usilující o aplikaci některých renesančních pedagogických podnětů ve prospěch protireformačního hnutí. A právě na této škole můžeme dobře sledovat, jak se velmi brzo stává školou standardní, proti které vyvstávají četné alternativy pietistická, jansenistická, filantropická, saleziánská i další. I když - jak vyplývá z předcházející analýzy - je alternativnost permanent- ním jevem v dějinách školství, o alternativní škole v užším smyslu obvykle hovoříme od přelomu 19. a 20. století. Jde o rozsáhlý a mnohostranně orientovaný pokus překonat a změnit tradiční školu, jak se konstituovala v průběhu 18. a 19. století v podmínkách novodobých států na evropském a severoamerickém kontinentě. Narůstající rozpor mezi tradiční školou a potřebami nové společnosti i právy jedince na mnohostranný rozvoj jeho osobnosti uvedl do života hnutí, které jak svým rozsahem, tak bohatstvím svých aspektů nemá v dějinách výchovy obdoby. U kořenů novodobé alternativní školy stojí několik zdrojů. Byl to především pokrokový odkaz pedagogiky, zvláště těch jejích směrů, které školská praxe 19. století dostatečně nerespektovala. Nejčastěji se uvádějí jména jako Jean Jacques Rousseau nebo Lev Nikolajevič Tolstoj s jejich ideou svobodné výchovy a volné školy. Názorová východiska moderní alternativní školy jsou však mnohem širší. Je to nepochybně již humanistický odkaz renesanční pedagogiky, pedagogické podněty Kantovy, Pestalozziho a Fröbela, životní orientace anglosaské 5 pedagogiky Spencerovy a Deweyovy a celá atmosféra tzv. reformní pedagogiky na prahu 20. století. V průběhu tohoto století pak měly bezesporu svůj vliv i takové filozofické a pedagogické proudy jako freudismus, existencialismus, hermeneutika, neotomismus, humanistická psychologie, postmodernismus i další. Neméně významným zdrojem alternativního školského hnutí byla osobní zkušenost tvůrců těchto škol, a to jak zkušenost pedagogická (pozitivní i negativní), tak i mimopedagogická, zvláště zkušenost lékařská, sociální a mnohdy i politická. Ne náhodou je mnoho zakladatelů alternativních škol z lékařské profese; začínali často s postiženými dětmi a své poznatky pak aplikovali i na výchovu zdravé populace. I sociálně politický aspekt motivuje mnohé reformátory v podmínkách hlubokých sociálních rozdílů, dlouhodobých krizí a sociálního strádání mládeže. Novodobé alternativní školy mají nejrozmanitější charakter. Liší se svou orientací, obsahem výchovněvzdělávací práce i svými organizačními formami, metodami i prostředky. Východiskem je jim však vždy kritika dosavadního školství, a to v několika směrech. Tradičnímu školství se vytýká: •

převážně intelektualistické zaměření, nedostatek zřetele ke komplexnímu rozvoji jedince jak po stránce intelektuální, tak po stránce emotivní i volní;

•

nedocenění pracovních činností, malý zřetel k estetickým, tělovýchovným a zdravotním aspektům výchovy;

•

jednostranná orientace na učení a podcenění rozvoje tvůrčích schopností;

•

obětování současného života dítěte sporné a nejisté budoucnosti;

•

nepřiměřený pracovní a životní režim školy, přemíra drilu a nátlaku;

•

malá citlivost učitele vůči dítěti, jednostranná autoritativní výchova založená na poslušnosti;

•

izolace školy od života, od rodiny i od kulturních institucí.

•

změna celkové orientace školy;

•

komplexní rozvoj osobnosti v jednotě její stránky intelektuální, emocionální a volní;

•

nahradit dosavadní "školu učení" novou "školou tvůrčí";

•

posílit pracovní aspekty školy (uskutečnit školu činnou, pracovní, aktivní apod.);

•

zvýšenou pozornost věnovat aspektům estetickým (umělecké kreativitě), tělovýchovným a zdravotním; 6

•

aktivizovat morálně výchovnou funkci školy;

•

prohloubit kontakty školy se životem, se společností, s rodinou i s přírodou (rozvíjet "životem pro život", zapojit rodinu a kulturní instituce do spolupráce se školou, vrátit školu do přírody);

•

překonat tradiční formy výuky ve třídě formami skupinovými a individuálními;

•

posílit úlohu hry v rozvoji jedince vedle učení a práce;

•

překonat strohé tradiční členění žáků podle věku a vytvářet přirozené životní skupiny dětí;

• navodit nový partnerský vztah učitelů a žáků a pozitivně změnit celkovou atmosféru školy. Tyto inovační záměry alternativních škol se naplňovaly a naplňují v nejrozmanitějších podobách podle toho, na jakých filozofických východiscích jejich autoři staví, které dílčí cíle preferují a které výchovně-vzdělávací prostředky vybírají. V rozvoji alternativních škol dvacátého století můžeme, jak ukazuje například H. Kemper (1991, s. 100), rozlišit dva základní proudy: první akcentuje především rozvoj jedince jako aktivní a tvůrčí individuality, druhý klade zvýšený důraz na sociální aspekt výchovy jedince k pospolitosti, k solidaritě a spolupráci. Tyto přístupy se vzájemně nevylučují, naopak v mnoha konkrétních alternativních modelech výchovy jsou integrovány, a to ve prospěch jedince i společnosti. Pokusme se alespoň letmo uvést v chronologickém sledu některé typické modely alternativních škol, jak se objevovaly od konce 19. století: - 1889 zřizuje anglický pedagog Cecil Reddie (1858-1932) školu v Abbotsholmu, která se stává vzorem obdobným zařízením na kontinentu. Zdůrazňuje žákovskou samosprávu, vyzvedá ruční práce, podporuje tělesnou výchovu a společným životem chce stimulovat sociální rozvoj svých žáků. - 1898 otevírá německý pedagog Hermann Lietz (1868-1919) venkovský výchovný ústav Landerziehungsheim Ilsenburg v pohoří Harz. Jeho cílem je dosažení individuální a sociální harmonie. Chce rozvíjet nového člověka se smyslem pro kulturu a pokrok, snaží se vytvořit dětem rodinné prostředí, obsah vzdělání má být prospěšný životu, akcentuje pracovní a tělesnou výchovu, pobyt ve volné přírodě a integraci žáků na základě společných zájmů. Obdobné venkovské výchovné ústavy vznikají i z iniciativy dalších německých pedagogů. 1906 Gustav Wyneken (1875-1964) zřizuje volnou školní obec Freie Schulgemeinde Wickersdorf, 1910 Paul Geheeb (18701961) Odenwaldschule (Odenwaldskou školu) v Oberhambachu severně od Mannheimu. 7 - 1906 zakládá Berthold Otto (1859-1933) soukromou školu Hauslehrerschule v Berlíně Lichterfelde pro žáky od 6 do 18 let. Proti tradiční "umělé škole" chce vybudovat "školu přirozenou, školu budoucnosti, školu organického rozvoje", ve které se mají děti rozvíjet vlastními silami na základě přirozené touhy po vědění. Vyučování má být nenásilné a má plně vycházet ze zájmů a sklonů žáků. Ústředním článkem výuky bylo tzv. "sjednocené vyučování" (Gesamtunterricht), při kterém se shromažďovali všichni žáci i učitelé, každý měl právo sdělovat své zážitky, tlumočit své názory a klást otázky, průběh výuky určovaly pouze zájmy a potřeba poznání. Tradiční třídy byly nahrazeny 4 věkovými skupinami (začátečníci, kurz nižší, střední a vyšší), uplatňovala se žákovská samospráva (zahrnující i žákovskou kancelář a žákovské soudy). - 1907 otevírá belgický lékař a pedagog Ovide Decroly (1871-1932) v Bruselu svou "školu životem a pro život" (par la vie pour la vie). Ve svém "životném vyučování" odmítá výuku v tradičních vyučovacích předmětech, chce vycházet z dětských zkušeností a zájmů a vyučovací předměty nahrazuje "zájmovými centry", jako je například dítě ve škole, naše potrava, naše odívání, dopravní prostředky ad. - V témže roce 1907 zřizuje italská lékařka a pedagožka Marie Montessoriová (1870-1952) v Římě dětský dům Casa dei bambini pro děti od 3 do 7 let, který se stává modelovým předškolním zařízením pro mnoho zemí po celém světě. Výchova v pojetí Montessoriové má zajistit svobodný a spontánní rozvoj tvůrčích schopností dítěte. Tomu slouží jak úprava prostředí (účelné, jednoduché, estetické), tak výběr didaktického materiálu a SVOBODOVÁ, J. – JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-19-2.

2

vhodných tvořivých činností. Dětská činnost je individualizována, dítě si své zaměstnání volí, pracuje svým tempem podle svých představ a záměrů. Mění se i úloha učitele, který má především připravovat vhodné podmínky, sledovat dětskou činnost a stimulovat samostatný rozvoj dětí. - 1919 zakládá německý filozof a pedagog Rudolf Steiner (1861-1925) první waldorfskou školu u Stuttgartu, která se rychle šíří v Německu i v zahraničí. Obdobně jako předchozí alternativní školy usiluje waldorfská škola o maximální rozvoj aktivity žáků. Klade důraz na estetickovýchovné předměty, na pracovní výchovu i na výchovu jazykovou. Ve shodě s teosofickými východisky hraje významnou úlohu náboženská výchovu v duchu křesťanské morálky. Ruší se tradiční vyučovací hodiny, vzdělávání se uskutečňuje mj. v časových blocích "epochách" (Epochenunterricht). Osnovy neexistují, 0 obsahu vyučování svobodně rozhoduje učitel spolu se svými žáky. Známkování je nahrazeno "charakteristikami" žáků s doporučením pro další rozvoj. Silným výchovným činitelem je celková pozitivní atmosféra školy a učitelova osobnost 8 - V témže roce 1919 je v USA Helenou Parkhurstovou (1897-1957) uveden do života daltonský učební plán založený na samostatném učení žáků. Ruší rozdělení do tříd podle věku, pro jednotlivé předměty se zřizují odborné pracovny a laboratoře vybavené pomůckami a knihovnou, celoroční látka se rozděluje na měsíční úkoly, které žáci plní podle vlastního programu a vlast ním tempem. Nedostatky tohoto systémy - zvláště jednostranné knižní studium a přílišný individualismus - měla překonat winnetská soustava, kterou zavedl Carleton Wolsey Washburne (1889-1968) ve Winnetce u Chicaga. Učební látka byla rozdělena na dvě části. První část, obsahující základní učivo, měl každý žák absolvovat individuálně svým tempem jako v daltonském plánu, druhou, tvořivou část, založenou na praktických úkolech ze života, řešil ve skupinové spolupráci. Do skupin se žáci zařazovali podle individuálních zájmů a schopností. - 1920 počíná rozvíjet francouzský pedagog Célestin Freinet (1896-1966) svou "moderní školu", jejíž některé principy ovlivnily nejen reformu francouzské standardní školy, ale doznaly velké odezvy v mezinárodním měřítku. Tradiční škole vytýká Freinet, že je pasívní, jednostranně rozvíjí intelekt, zanedbává citovou a volní stránku osobnosti a současně stresuje nevhodnými nátlakovými formami. Základním principem Freinetovy pedagogiky je aktivnost, a to aktivnost pracovní. Práce má uspokojovat přirozené potřeby žáků vyjadřovat se, komunikovat a tvořit. Má-li být výchova svobodná, musí mít žák možnost práci si zvolit. Zvolenou činnost pak uskutečňuje podle vlastních záměrů, vlastním postupem a vlastním tempem. Celá výchova má probíhat v radostné a tvůrčí atmosféře, škola má být místem uspokojení z práce a z jejích výsledků. Činnost dětí je individualizována, ale má vést ke kooperaci a k tvorbě školního společenství. - 1924 zakládá anglický představitel antiautoritativní pedagogiky A. S. Neill (1884-1973) v Lime Regis (hrabství Suffolk) internátní školu nazvanou Summerhillschool pro 40 - 50 žáků a žákyň. Podle Neilla je základní potřebou dítěte láska a svobodný rozvoj osobnosti. V duchu antiautoritativní pedagogiky se zříká ve své škole všech disciplinárních opatření a usiluje o to, aby mládež žila v úplné svobodě. Hlavní povinností vychovatele je chránit takto svobodně se rozvíjející žáky před "zhoubnými" vlivy z vnějšku. - 1927 vychází programové dílo německého pedagoga Petera Petersena (1884-1952) "Jenský plán svobodné všeobecné národní školy". Rozvoje osobnosti lze podle Petersena dosáhnout jedině tehdy, jestliže uvolníme dítě z pout tradiční školy, jakými jsou formální rozdělení žáků do tříd, výuka na základě tradičních předmětů, zkoušení a klasifikace, ale i odtržení školy od rodiny a společnosti. To má podle "jenského plánu" překonat "školní pospolitost". Jádrem není třída, ale přirozená skupina na základě dobrovolného a svobodného sdružování žáků. Výuka se uskutečňuje v povinných a volitelných kurzech, hodnocení je prováděno formou "charakteristiky".

popředí se dostávají programy orientované na sociální reformy společnosti. Z bohatého souboru alternativních škol druhé poloviny dvacátého století uveďme alespoň několik zajímavých příkladů: - 1952 vzniká v SRN u Bochumi z iniciativy Klause J. Flintelmanna a jeho spolupracovníků z učebních dílen podniku Hibernia-Chemie jednotná škola (Gesamtschule) Hibernia pro žáky od 4 do 20 let. Zahrnuje 3 stupně (Unterstufe od 4 do 12 let, Mittelstufe od 13 do 16 let a Oberstufe od 17 do 20 let), učení je spojeno s prací, absolvent získává všeobecné i odborné vzdělání (maturitu i výuční list) a je současně připraven pro další celoživotní vzdělávání. Jde, jak píše Fintelmann, o volnou, nestátní, otevřenou školu, která je řízena učiteli, žáky i rodiči formou pedagogické, právní a hospodářské samosprávy (1991, s. 18 ad.). Koncepce výchovné práce Hibernie je příbuzná waldorfské škole, avšak neomezuje se pouze na oblast všeobecně vzdělávací, ale zahrnuje i vzdělání odborné a je především přípravou pro celoživotní rozvoj jedince a jeho sociální fungování. - 1972 byl zahájen v Hannoveru z iniciativy reformně angažovaných rodičů, učitelů i vědeckých odborníků pokus o školu nového typu na ulici Glocksee. Žáci sem přicházejí z různých společenských vrstev, hlavním kritériem pro jejich přijetí je možnost rodičů spolupracovat se školou a podpora obdobných vztahů jako ve škole i v domácích podmínkách. Iniciátoři tohoto reformního projektu vyšli z antiautoritativního hnutí "dětských krámů" a ze studentského protestního hnutí šedesátých let. Hlavním problémem této školy je spojení antiautoritativního rozvoje, dětské autonomie a autoregulace se vzdělávací prací vedoucí ke kritice a změně společenské reality. Škola Glocksee se snaží problém řešit integrací principu autoregulace s principem exemplárního učení (Kemper, 1991, s. 29 ad.). 10 - 1974 zahajuje při univerzitě v severoněmeckém Bielefeldu Hartmut von Hentig se spolupracovníky svůj program humanizace školy. Rozvíjí paralelně dva projekty: školu-laboratoř (pro pedagogické experimenty a pro přípravu učitelů) a vyšší školu (Oberstufen Kolleg). Hledá novou funkci školy v současném světě. Nejde o alternativní školu tradičního typu, ale o státní pokusnou školu, která by se stala skutečným místem života dětí a mládeže. Zdůrazňuje takové principy, jako je poznávání prostřednictvím činností, spirálový model vzdělávání, výchova k solidaritě a spolupráce školy s okolním světem (s rodinou, s kulturními zařízeními, s podniky). Akcentuje také obecné politickovýchovné aspekty - výchovu k míru, k pluralismu a k internacionalismu. - 1974 začíná široce založený pedagogický pokus v dánském Tvindu, navazující na tradice dánských pedagogů 19. století N. F. S. Gruntviga (1783-1872) a K. M. Koldena (1816-1870), kteří zdůrazňovali svobodné, živé a přirozené lidové vzdělání, spočívající více na živém slovu než na učebnicích a orientované jak realisticky, tak historicko-poeticky. Tvindská koncepce vychází z kritiky hlubokého odtržení tradiční školy od skutečných problémů života společnosti. Hlavním principem se stalo učení se prostřednictvím jednání v praxi. Obsahem výuky jsou především sociální a politické problémy ve světě, hlavní metodou k pochopení složitosti světa je vzájemné srovnávání teorie a praxe, její nové teoretické zpracovávání a prosazování výsledků poznání v praktickém životě (Rýdl, 1993, s. 87 ad.). - 1979 se začíná uskutečňovat v Münsteru projekt základní školy Gievenbeck Podle Kempem (1991, s. 120 ad.) je pro tento projekt příznačné trojí "otevření školy": 1. metodické otevření znamená brát větší ohled na mimoškolní zkušenost žáků a více akcentovat hravé, kreativní a produktivní formy učení a práce; 2. tematické otevření znamená překročit tradiční oborovou orientaci výuky; 3. institucionální otevření pak znamená více přihlížet k mimoškolním oblastem života, k rodině, k obci i k lokalitě a posílit podíl rodičů, reprezentantů veřejného života a mimoškolních institucí na výuce. Jde o snahu hlouběji integrovat prostředky školní pedagogiky i pedagogiky sociální při rozvoji mladé generace.

9 Prostředí školy má odpovídat jejímu pracovnímu charakteru, má umožňovat volný pohyb žáků, různé formy skupinového a individuálního vyučování i další aktivity. Učitel má organizovat a podněcovat činnosti žáků a vytvářet pro ně vhodné podmínky, nemá však vlastní aktivitou tlumit aktivitu žáků. Humanistická a tvůrčí učitelova osobnost je pro Petersena centrem úspěšného výchovného působení. Rozvoj alternativních škol ve dvacátých a třicátých letech byl postupně přibržděn několika okolnostmi. Totalitní politické systémy v mnoha evropských zemích - ať již fašistický, nacionálně socialistický nebo komunistický nebyly příznivé výchovnému pluralismu. Také druhá světová válka posunula těžisko pozornosti poněkud jiným směrem. A tak se s novým rozvojem alternativního školství setkáváme až ve druhé polovině dvacátého století. Dále se rozvíjely některé osvědčené modely alternativních škol, jako byla škola montessoriovská, waldorfská, freinetovská nebo jenská, současně se objevují nové pokusy s poněkud novými aspekty. Posiluje se zřetel sociálně pedagogický, škola se hlouběji propojuje se společností, s rodinou i s kulturními institucemi, do SVOBODOVÁ, J. – JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-19-2.

3

- Zvláštní pozornosti si zaslouží v dějinách alternativního školství reformní Pokusy v české pedagogice usilující o humanizaci, aktivizaci a efektivnost výchovy. I když měly formy velmi rozmanité, jejich společným jmenovatelem bylo překonat formalismus tradiční školy a uvést do života výchovné zařízení, které by vycházelo z dětské přirozenosti, rozvíjelo zvídavost, aktivitu a tvořivost dětí a napomohlo přiměřenými prostředky socializačnímu procesu mladé generace. 11 - 1910 otevírá v Brně Anna Süssová (1858-1941) pokusnou mateřskou školu, kde klade důraz na dostatečný tělesný pohyb, na rozumový rozvoj opírající se o bezprostřední zkušenosti z tvořivé činnosti dětí a na citlivý rodinný vztah mezi dětmi a pedagogy.

SVOBODOVÁ, J. – JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-19-2.

4

- 1902-13 uskutečňuje František Bakule (1877-1957) na obecné škole na Malé Skále u Trutnova v duchu volné školy estetickou výchovu, která by prostřednictvím estetických podnětů umožnila žákům poznávat přírodu a společnost nikoliv z knih, ale bezprostředním stykem a hlubokým emotivním prožitkem. V roce 1913 pak odchází do Jedličkova ústavu pro zmrzačené děti v Praze, kde pokračuje ve své estetickovýchovné činnosti. "Bakulovi zpěváčci", pěvecký sbor českých postižených dětí, patřili k předním dětským uměleckým tělesům a slavili úspěchy v Evropě i v USA. Ekonomické problémy vedly však - tak jako u mnoha podniků tohoto typu - k jeho zániku v roce 1937. - 1910-25 usiluje Josef Bartoň (1865-1945) o "Domov lásky a radosti" na dívčí měšťanské škole v Brně Husovicích. "Bez lásky, bez čistého příkladu, bez znalosti dětské duše nebude nikdo povolaným učitelem", píše Bartoň. "Cesta poznání sama však nestačí, nutné jsou činy, a to činy nesobecké, obětavé" (Mravní výchova ve škole, Brno 1923, s. 12). - 1911-18 se pokusil Josef Úlehla (1852-1933) na české menšinové škole ve Vídni o volnou a svobodnou výchovu v tolstojovském duchu. Ruší učební plán a rozvrh hodin, zavádí volné besedy s dětmi, zdrojem poznání má být především osobní zkušenost, pozorování a experiment, posiluje činnosti výtvarné a pracovní. V tomto duchu pokračuje v letech 1918-30 jeho spolupracovnice Božena Hrejsová (1870-1945) ve Strážnici na Moravě. - 1919-23 uskutečňuje na jednotřídce v Jedlině u Klášterce nad Orlicí svéráznou pracovní výchovu dětí spojenou s tvorbou hraček Antonín Kavka (18861978). "Jedlinské hračky" byly v roce 1925 oceněny i na umělecké výstavě v Paříži. - 1919-24 rozvíjí svou činnost "Dům dětství" v Horním Krnsku na Mladoboleslavsku s celodenní umělecky orientovanou internátní výchovou pro děti padlých legionářů, kde působili vynikající učitelé a umělci - Ladislav Švarc (1883-1974), Ferdinand Krch (1883-1973) a Ladislav Havránek (18841961). Usilovali o to, aby dětem nahradili domov i rodinu a rozvíjeli komplexně jejich osobnost. - 1919-33 působí Volná škola práce na Kladně jako soukromá, koedukovaná a laická instituce, zakládající výchovu na duševní i fyzické práci. K tomu slouží dětem vedle učeben dílny, kuchyně, zahrada, sbírky, zájezdy a exkurze, samospráva, celoškolská shromáždění, besídky, dětský časopis, korespondence s jinými školami i další aktivizační prostředky. Na škole pracovali vynikající učitelé jako Čeněk Janout (1885-1965), František Náprstek (1877-1955), autor Statutu Volné školy práce, nebo spisovatel Jan Hostáň (1898-1982) .

výuky, o jednotnou třístupňovou školu (škola obecná, Komenium a Atheneum) a o vnitřní diferenciaci (v rámci třídy byli žáci rozděleni podle svých intelektuálních schopností na skupiny A, B, C a D). 14 S vlnou zvýšeného zájmu o alternativní školy se setkáváme v České republice od počátku devadesátých let Nová politická situace, liberalizace školství a pluralistické pojetí výchovy - to vše vytváří příznivé podmínky pro to, aby vedle standardního státního školství, které samo též prochází transformací obsahovou i metodickou, vznikla postupně celá síť škol soukromých - církevních í laických. Inspirace se oprávněné hledá v alternativním školství zahraničním i v domácích tradicích z dob předmnichovské republiky. Nové podmínky ekonomické, sociální i kulturní vedou samozřejmě k tomu, že nelze mechanicky přejímat, ale je nutno hledat a zkoušet nové koncepce cílů výchovy a vzdělávání, školního kurikula i metodiky vyučovací činnosti. Do hry vstupují i tržně ekonomické vztahy, motivy vzniku nových škol zdaleka nejsou vždy jen pedagogické. Náklady na výchovu a vzdělávání rostou, vyvstává otázka osobní ekonomické participace na svém dalším rozvoji. Po etapě jednostranného úsilí o jednotnou školu v letech 1946-89 vzniká situace opačná ostrá diferenciace s nebezpečím dezintegrace celé vzdělávací soustavy. Proto se oprávněně dostává do popředí - při zachování výchovného pluralismu - otázka minimálního závazného kurikula, problém míry kontrolní funkce státu v oblasti výchovy a vzdělávání a aktuální potřeba nového školského zákona, který by upravil fungování našeho školství na prahu 21. století. Co říci závěrem ke stručnému nástinu rozvoje alternativních škol? Nelze popřít, že v etapě transformace moderní společnosti na přelomu tisíciletí ve shodě s převratnými změnami v oblasti vědy, kultury, ekonomiky i celého životního způsobu je alternativní školství vedle škol standardních jednou z významných cest uspokojování výchovných a vzdělávacích potřeb současného světa. Alternativní školy vždy byly a budou významnou pedagogickou laboratoří pro hledání nových citů, nového obsahu i nových forem a metod výchovněvzdělávacího působení. Zaplňují existující mezeru mezi tradiční a mnohdy konzervativní standardní školou a nároky společnosti na změnu výchovy a vzdělávání nastupující generace. Přinášejí potřebné oživení v koncepci škol, v jejich těsnějším sepětí se životem, v inovaci obsahové i metodické stránky výchovněvzdělávací činnosti. Byly a jsou zároveň inspirací a nezanedbatelnou zkušeností pro transformaci standardního školství a pro nalezení optimálního modelu výchovy a vzdělávání pro příští desítiletí.

12 14 - 1921-24 uskutečňuje v Praze v duchu výchovného individualismu výchovnou školu Frank Muk Ruší pevný rozvrh hodin, vyučuje v logicky uspořádaných blocích, posiluje estetickovýchóvné činnosti a usiluje o hravou a poutavou formu veškeré školní činnosti. - 1921-26 se snaží na dívčí škole v Praze Marie Kühnelová (1886-1943) vytvořit prostředí, které by připomínalo domov a současně uvolnilo tvořivé síly, schopnosti a samostatnost žáků a rozvíjelo skutečnou duševní krásu. - 1924-34 Bohumil Zemánek (1882-1949) uvádí do života svou pokusnou třídu na chlapecké škole v Praze. Doporučuje sloučení školy obecné a měšťanské, výuku jednotlivých předmětů odbornými učiteli, neomezenou vyučovací dobu podle zájmu žáků, rozvíjení koutků živé přírody, výchovné využití kulturních besídek a další aktivizační a kultivační prostředky. - 1924 začínají uskutečňovat v Praze-Holešovicích sociálně pedagogický pokus Jaroslav Sedlák (1879-1958) a Karel Žitný (1869-1967). Svůj program charakterizují těmito slovy: "Chceme vytvořit společnost lidí zdravých, po stránce tělesné a duševní harmonicky rozvinutých, schopných a znalých radostné práce pro dobro obecné. Chceme vychovat pevné mravní charaktery proniknuté obětavým a účinným citem bratrské lidskosti, charaktery žijící pod zorným úhlem věčnosti pro lepší budoucnost" (Koťa-Rýdl, 1992, s.35). Formou jejich práce byla dětská pracovní obec. Ruší hranice mezi třídami, mezi učiteli a žáky i mezi školou a vnějším prostředím. Vyučování uskupují do několika okruhů (tělesná výchova, tělesná práce, technická kultura, vývoj civilizace, jazyky, počty a měřeni). Škola má podle jejich názoru nejen vzdělávat, ale i vychovávat v humanistickém duchu. - 1926-30 působí po vzoru zahraničních škol v přírodě na vltavském ostrově v Praze-Libni Dětská farma, kterou spolu se svým skautským oddílem organizoval učitel dějepisu a autor dobrodružných románů z pravěku Eduard Štorch (1878-1956). Cílem bylo v těsném kontaktu s přírodou upevňovat zdraví, rozvíjet schopnosti, zvídavost a samostatnost a současně usměrňovat sociální chování žáků. Jestliže ve dvacátých letech probíhaly jednotlivé reformní počiny spíše izolovaně a nekoordinovaně, na prahu třicátých let dochází v ČSR k pokusu o integraci tohoto procesu s cílem uskutečnit zásadní reformu celého českého školství. Za vedení učitele Karlovy univerzity Václava Příhody (1889-1979) vzniká v roce 1929 "Organizační a učební plán reformních škol ; podle kterého byly zřízeny pokusné školy v Praze-Nuslích, Michli a Hostivaři, v Humpolci, ve Zlíně i na dalších místech v republice. Plán reformních škol usiloval o racionalizaci


5

Literatura Alternativní výuka na současném gymnáziu. Brno, Akademické gymnázium Brno 1994. Auernheimer, G. - Heinemann, K.-H. u K.: Alternativen für die Schule. Alternativschulbewegung und demokratische Praxis. Köln, Pahl-Rugenstein Verlag 1980. Benner, D. - Kemper, H.: Einleitung zur Neuherausgabe des Kleinen Jena-Plans. Basel, Beltz Verlag 1991. Curriculum Reform - Assessment in Question. Paris, OCDE 1993. Dietrich, Th.: Die Pädagogik Peter Petersens: der Jena-Plan: Modell einer Humanen Schule. Bad Heilbrunn, J. Klinkhardt 1986. Fintelmann, K. J.: Hibernia. Modell einer anderen Schule. Stuttgart, Klett Cotta 1991. Handbuch Freie Schulen. Pädagogische Positionen, Träger, Schulformen und Schulen um Überblick. Reinbek bei Hamburg, Rowohlt 1988, Harber, C. - Meighan, R - Roberts, B.: Alternative Educational Futures. London New York - Sydney - Toronto, Holt, Rinehart and Winston 1984. Chlup; O.: Dnešní snahy o reformu školy a výchovy. In: Pedagogika. Brno, Nové školy 1936, s. 226-269. Kallbach, M. - Wichmann, J. a kol.: Kindgemäß leben und lernen. Alternative Schulmodelle. Benin, Altis 1991. Kemper, H.: Wie alternativ sind die alternativen Schulen? Theorie; Geschichte und Praxis. Weinheim, Deutsche Studien Verlag 1991. Klaßen, T. F. - Skiera, E. - Wächter, B. u. K.: Handbuch der reformpädagogischen und alternativen Schulen in Europa. Baltmannsweiler, Pädagogischer Verlag Burgbücherei Schneider GmbH 1990. Koťa, J. - Rýdl, K.: Poslání učitele a reformní pedagogika v Československu. Praha, PdF UK 1992. Kratochwil, L: Pädagogisches Handeln bei Hugo Gaudig, Maria Montessori und Peter Petersen. Donauwörth, Ludwig Auer 1992. Lauderdale, W. B.: Progressive Education: Lessons from Three Schools. Bloomington (Indiana), Delta Kappa Educational Foundation 1981. SVOBODOVÁ, J. – JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-19-2.

6

Mende, J. u. K.: Alternativschulen in Wien. Wien, Verlag für Gesellschaftskritik 1983. Näf, M.: Alternative Schulreformen in der Schweiz. Zürich, Verlag Pro Juventute 1988. Paetz, A. - Pilarczyk, U. u. Kol.: Schulen, die anders waren. Benin, Volk und Wissen Verlag 1990. Pol, M.: Waldorfské školy: izolovaná alternativa, nebo zajímavý podnět pro jiné školy? Brno, MU 1995. Průcha, J: Alternativní školy. Hradec Králové, Gaudeamus 1994. Průcha, J: Alternativní školy. Praha, Portál 1996. Průcha, J.: Alternativní školy v západní Evropě. Praha, ÚIV 1991. Rýdl, K.: Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Brno, M. Zeman 1994. Rýdl, K.: Pohled na dánské školství aneb putování pedagogickým rájem. Praha 1993. Singule, F.: Současné pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. Praha, SPN 1992. Skalková, J.: Za novou kvalitu vyučování. Brno, Paido 1995. Speck, J.: Geschichte der Pädagogik des 20. Jahrhunderts. Stuttgart, W. Kohlhammer 1978. Storck, Ch.: "Alternative" Schulkonzepte. Ausweg oder Ausstieg aus den Widersprüchen der Schule und ihrer Reform? Essen, Verlag Die Blaue Eule 1986. Štech, S.: Škola stále nová. Praha, Karolinum 1992. Tenorth, H. E.: Geschichte der Erziehung. München, Juventa 1988. Turrini, H. u. K.: Alternativschulen in Österreich. Berichte aus der Praxis. Klagenfurt, Institut für Lehrplantheorie und Schulpädagogik, Universität für Bildungswissenschaften Klagenfurt 1985. Váňová, R: Úsilí českého učitelstva o školskou reformu. Pokusné školy 20. let In: Pedagogika, r, XLII, 1992, č. 2, s. 251-258. Veselá, Z.: Alternativní školství ve světle historického vývoje. In: SPFFBU I-26, Brno 1992, s. 29-48. Wichmann, J.: Célestin Freinet - ein Wegbereiter der modernen Erlebnispädagogik? Lüneburg, Verlag Edition Erlebnispädagogik 1992. Zudeick, P.: Alternative Schulen. Frankfurt am Main, Fischer Taschenbuch Verlag 1982.

Waldorfská škola Rudolf Steiner (1861 - 1925) Rudolf Steiner, myšlenkový tvůrce waldorfské pedagogiky; prožil celý svůj život v Německu a Rakousku. Narodil se v roce 1861 v Kraljevci na chorvatském pomezí Rakouska Uherska. Jeho otec byl železničním úředníkem rakouské dráhy a rodina se stěhovala tak často, jak byl překládán na nová působiště. Rudolf od dětství dobře vnímal rozdíly mezi technickým světem strojů a vynálezů a světem víry a církevních tradic a později se snažil o překlenutí této propasti. Absolvoval reálku ve Vídeňském Novém. Městě, kde maturoval v r. 1879. Svůj zájem o přírodní vědy a matematiku prohloubil studiem na polytechnice ve Vídni a zdokonalil také svoje znalosti německých dějin, literatury a filozofie. Po studiích od roku 1890 pracoval ve Výmaru v Goethově a Schillerově archívu a věnoval se zpracování Goethova odkazu. Měl podíl na vydání jeho sebraných spisů, byl autorem několika samostatných prací o Goethových přírodovědných spisech, zaujala ho nauka o barvách, přednášel v Goethově přírodovědném spolku a stále více se zaměřoval na literární vědy a filozofii. Výsledkem práce na tomto poli byl spis Hlavní linie teorie poznání Goethova světového názoru se zvláštním zřetelem na Schillera a o pět let později doktorská práce Pravda a věda. V roce 1897 se přestěhoval do Berlína, kde svůj zájem vložil do práce v literárně vědeckých společnostech a redakcích a pracoval také jako učitel v Dělnické vzdělávací škole. Od roku 1902 přednášel jako člen Teosofické společnosti a scházel se se stoupenci východních nauk, křesťanství a mystiky, Začal přednášet na berlínské univerzitě, konal přednášková turné po Evropě (v r. 1907 přednášel také v Praze). Pracoval na systému antroposofie (viz další text) a v roce 1913 založil Antroposofickou společnost. Jejím hlavním sídlem bylo Goetheanum, vzdělávací centrum, které vybudoval podle vlastního architektonického projektu ve švýcarském Dornachu. Dotvářel antroposofii z pedagogického hlediska, věnoval se eurytmii (viz další text), napsal čtyři mysterijní dramata a pracoval jako malíř a sochař a přitom stále přednášel. Po založení waldorfské školy se pustil do organizace přednáškových cyklů i pro učitele a zdokonaloval pedagogickou antroposofii pro školní praxi. V jeho odkazu po náhlé smrti v roce 1925 zůstalo na 6000 přednášek a 300 děl, zaměřených na přírodní vědy, filozofii, pedagogiku, literaturu, duchovní a lékařské vědy. Z nich jmenujme jen tři - Theosofie, Výchova dítěte z hlediska duchovědy a Filosofie svobody.


7

Antroposofie jako východisko waldorfské pedagogiky Antroposofie (z řec. anthropos - člověk a sofia - moudrost) je Steinerem vybudovaná soustava filozoficko pedagogických názorů, věda o podstatě člověka, kterou autor vyložil spolu se svým vztahem ke světu ve spisech Philosophie der Freiheit (1894, zmíněná Filosofie svobody) a Theosophie (1904). Je to složitá filozofie, samostatná duchovní věda, která se jako cesta k poznání života člověka vydělila z theosofie. Antroposofie souvisí s křesťanskou orientací, má prvky východní filozofie, obsahuje egyptská a řecká mystéria, přírodní mystiku, okultismus a filozofii J. W. Goetha. (Okultismus zkoumá to, co normální smyslově racionální poznávací schopnosti člověka ještě nebylo otevřeno nebo je jí skryto neobvyklé výkony, stavy, schopnosti, poznání, sdělování, jevy, zjevení.) 19 Pod tlakem všech těchto vlivů dospěl Steiner k tomu, že člověk není jen produktem přírodních duševních a tělesných sil, ale že je tu vyšší síla, která hned po narození pomáhá člověku rozvíjet jeho přirozené vnitřní tvořivé sily, které ho podněcují k tvorbě nových duchovních hodnot. Jsou nezávislé na fyzickém těle, poskytují orientaci v prostoru, myšlení a řeč i správnou metodu výchovného působení. Smyslem této metody bylo poskytnout dítěti co největší volnost, která umožní maximální rozvoj tvořivých sil. Jejich poznání je možné prostřednictvím vyšších způsobů poznání - imaginace, intuice a inspirace, prostřednictvím tří stupňů - přípravy, osvícení a zasvěcení. Protože antroposofie obsahuje víru v karmu a reinkarnaci, je předpokladem pochopení této filozofie chápání existence duchovního světa, odkud přichází lidské "já" a vtěluje se do fyzického těla. Proto je nutné vycházet z pozorování skryté podstaty člověka. (Materialismus uznává pouze fyzické lidské tělo, ale podle duchovní vědy je zde ještě tělo životní neboli éterické a tělo cítivé neboli astrální.) Podle Steinera je tedy člověk komplexem tří světů. Nejnižší stupeň spočívá v reálném světě a životu těla v něm, vlastní svět má duše a prostřednictvím ducha je člověku svět zprostředkován. Úkolem člověka je, aby své "já", vymezené tělem a duší, dokonale oduševnil cestou procítění. Vychovatel má pak poznat vznikajícího člověka, jeho schopnosti a možnosti. Na základě postupného rozvíjení "světů", jimž odpovídá na každém vývojovém stupni jiné tělo, má dovést člověka k poznání nejvyššího a nejdokonalejšího těla, které je nositelem lidského "já". Zmíněné tři světy jsou u Steinera představovány třemi druhy těla, což souvisí v jeho pedagogice s dělením dětského věku na tři stupně a vývojová období. V prvním období do 7 let se rozvíjí tzv. fyzické tělo ve třech etapách (hlava jako nositelka smyslově nervové organizace, hrudník jako centrum dechu a oběhové soustavy a údy s procesem látkové výměny). Hmotné tělo souvisí s minerálním světem a podléhá fyzikálním a chemickým zákonům. Má určitý tvar a reprodukční schopnost Osamostatňuje se po narození, ale zůstává obklopeno éterickou a astrální schránkou matky. Jeho výstavbová činnost je do určitého stupně ukončena s výměnou dětských zubů ve věku asi sedmi let Co tedy pomáhá realizovat projevy života fyzického těla? Na tuto otázku odpovídá antroposofie tak, že je to tělo životodárné, oživující, tělo éterické, které je zhruba stejně velké jako tělo fyzické a rozvíjí se zhruba od sedmi let věku dítěte. Řídí tělesné procesy - dýchání, přijímání a zpracování potravy, vylučování, tepelnou regulaci a růst Děje probíhající ve fyzickém nebo éterickém těle je možno sledovat, popř. změřit nebo zaznamenat přístroji. U činnosti duševní tomu tak není. To, jak vnímáme, cítíme a uvažujeme, jsou zážitky, které probíhají u každého člověka specificky a proto je třeba mluvit o lidské duševnosti, duševní bytosti, duševním neboli astrálním těle, nositeli pocitů a potřeb, rozvíjejícím se zhruba od14 let. 20 Tělo astrální je větší než tělo fyzické, přečnívá na všechny strany jako světelný útvar, který má podobu podlouhlého vejce. Člověk má ve své tělesné soustavě ještě čtvrtý článek, nositele lidského "já", který představuje nejdokonalejší tělo. Přísluší jen člověku, nesdílí je s žádnou jinou bytostí. Je nositelem vyšší lidské duše, vědomí sebe sama, lásky a svobody. Toto tělo je u každého člověka jiné. Zatímco fyzické tělo se po smrti rozkládá, "já" zůstává, je věčné. Tyto čtyři části nejsou podle antroposofie přítomny v jednom okamžiku, ale vyvíjejí se postupně. Vychovatel pomáhá pracovat na těchto čtyřech tělech lidské bytosti. Chce-li působit správně, musí je znát a vědět, že se rozvíjejí postupně v různých obdobích lidského života. Duchovní věda mluví o trojím zrození člověka - při prvním zrození se tělo fyzické dostává mimo fyzickou schránku těla mateřského. V době, kdy mu začínají růst druhé zuby (asi v sedmi letech), se uvolňuje éterické tělo a zbavuje se svého éterického obalu. Zbývá ještě třetí schránka, astrální, z níž se tělo vymaní v době pohlavního dospívání. Za vychovatelovy spolupráce může dojít ve věku kolem 21 let ke skutečnému zrození svobodného, tvořivého a samostatného člověka.


8

Vývoj člověka z hlediska antroposofie a jeho a výchova Po narození se osamostatnilo fyzické tělo, které se v období do 7 let věku dítěte nejvíce rozvíjí (hlava, hrudník, končetiny). Pro toto období je nejdůležitější právě péče o fyzické tělo, neboť v době do sedmi let dostává vklad, kterého již později není možno dosáhnout. Tělesné orgány nabývají správných forem a na lidský organizmus působí veškeré vlivy nejširšího okolí. Proto je v této době pro dítě stěžejní napodobování a příklad. Není účelné vysvětlování a působení na děti po rozumové stránce. Je neúčinné uplatňovat morální výklady. Platí jen to, co dospělí v okolí skutečně dělají. Navíc je třeba pomáhat rozvoji dětské fantazie tím, že v tomto ohledu ponecháme dítěti co největší volnost. Krédem tohoto období je myšlenka: Svět je dobrý. Hlavním momentem fyzického vývoje dítěte je první strukturální změna - výměna zubů kolem 7. roku věku a "zrození" éterického těla, na něž teprve nyní můžeme začít působit zvnějšku. Zahajuje se tak druhé období do 14 let, v němž v počátcích nejdůležitější výchovnou roli hraje následování, poslušnost. Významná je autorita a také láska k tomu vychovateli, jenž ji představuje. Ten, kdo neměl nikoho, ke komu by vzhlížel s neomezenou úctou, ten bude pociťovat tento nedostatek po celý život K živým autoritám mohou přistupovat i autority z tradice a dějin. Abstraktní rozumové zásady jsou zatím předčasné. Utváří se vůle jako nejdůležitější poznávací funkce tohoto období a charakter dítěte - přijímá mravní a estetická měřítka svého učitele a vnitřně se s nimi vyrovnává. Poznání světa by mělo být zprostředkováno bajkami, pohádkami a říkankami, obsahujícími hodně obrazů a symbolů, plných citu a fantazie, působících umělecké prožitky a pěstujících i paměť. Paměť je vázána na rozvoj éterického těla a proto je třeba se rozvoji paměti věnovat v tomto období i tak, že se dítě pamětně naučí to, čemu teprve později porozumí. Rozum je totiž duševní sila, která se dostavuje až spolu s pohlavním dospíváním. 21 Fyzické tělo se rozvíjí a éterické tělo mu dává silu. To, co nejsilněji působí na tělo éterické, to působí i na tělo fyzické. A pro tělo éterické jsou nejsilnějším popudem náboženské zážitky. Bez nich se nevyvine ani charakter ani pevná vůle, která se opírá o rozvoj těla fyzického. Heslem dne je: Svět je krásný. V období od 10 do 14 let je možné začít rozvíjet rozum abstraktními teoriemi. Druhá strukturální změna osamostatnění astrálního těla - již umožňuje správný úsudek a svobodné uvažování. Pamětní a citové vlivy předchozího období jsou podkladem pro vytváření autentických soudů o jevech a věcech a umožňují jejich pochopení. Počátky pohlavního zrání a působení vnitřních tvořivých sil umožňují orientaci výchovného působení na rytmus a takt. To nejlépe splňuje eurytmie svými mimořádnými výrazovými možnostmi. Pohlavní dozrávání je znakem vývoje člověka ve třetím období po 14 roce, což je období, charakterizované také vstupem nového prvku do jeho duševního života - citu lásky. Ve výchově se preferují složky estetické, mravní a náboženské. Vychovatel by měl hledat kompromis mezi působením rozumu a citu, nemá mladému člověku vnucovat žádné názory. Měl by zprostředkovat objasnění potřebných souvislostí, otevřít cestu, pomoci mládeži hledat odpovědi na otázky, týkající se její existence a úsudku o světě. Vedoucí myšlenkou je: Svět je pravdivý.

Waldorfská škola, její organizace, správa a řízení Název školy je odvozen od jména německé obce Waldorf, kde byla poprvé v roce 1919 zřízena svobodná škola. Pedagogickým poradcem při jejím vzniku a vlastně jejím zakladatelem byl Rudolf Steiner, který tak uplatnil své pedagogické záměry ve škole pro děti továrních dělníků tabákové společnosti Waldorf Astoria. V současné době je waldorfská škola zařazována mezi alternativní modely školy nestátního charakteru. Pro její další zařazení je nutno uvést řadu dalších přívlastků: svobodná, koedukovaná, jednotná pro děti od 6 do 14 let, veřejná (stojící mezi státní a soukromou), nezávislá, kooperativní (jejím zřizovatelem a provozovatelem není soukromá osoba ani stát), nekonfesijní (přijímá děti různých náboženství i ateisty). Původně byla Steinerem koncipována jako volná škola specifického typu s devíti běhy v jedenácti třídách. V současnosti dospěl vývoj k této obvyklé sestavě: •

předškolní stupeň, reprezentovaný mateřskou školou

•

základní (1.- 4., 5.- 8.)

•

střední škola (9.- 12.) ve dvanácti ročnících, rozdělených na nižší, střední a vyšší stupeň

• 13. ročník s možností maturity. Školy mají dnes mnoho různých podob v závislosti na místních poměrech, požadavcích a možnostech. Některé školy mají i třídy pro děti s poruchami nebo postižením, řada škol buduje internáty, aby mohla působit v celodenním systému. Traduje se domněnka, že waldorfská škola je školou elitní, a tedy pro děti z vyšších společenských a ekonomicky zajištěných vrstev. Skutečnost je taková, 22


9

že jsou přijímány děti bez ohledu na rasový, sociální i národnostní původ rodičů a jejich majetkové poměry nebo náboženství. Ve třídách se děti rozdělují do skupin tak, aby byla zajištěna jejich pospolitost a spolupráce při různorodosti nadání, sociálního původu i profesionálních aspirací. Výjimečně, kdy je nedostatek míst, je možno uplatňovat výběrový systém, kdy zástupci školní konference vybírají žáky podle výsledku informativních a přijímacích rozhovorů mezi učiteli, rodiči a dětmi. Pro současné waldorfské školy platí již zmíněná různorodost i v oblasti správy a řízení podle místních okolností a podmínek. Lze proto uvádět jen základní principy, platné pro většinu waldorfských škol. Školy jsou zakládány z popudu zájmové skupiny, obecného sdružení (spolku, družstva) rodičů, učitelů a dalších stoupenců, přátel a následovníků waldorfského hnutí. Sdružení je reprezentováno voleným výborem (v němž jsou zastoupeny všechny zúčastněné složky) kompetentním k řešení pedagogických, ekonomických a správních problémů. Waldorfské školy jsou částečně financovány státními dotacemi, které například v Německu plynou ze zákona jednotlivých spolkových zemí. Většinu Příjmů školy však tvoří příspěvky členů do spolkových fondů, výtěžky z kulturních a společensky prospěšných akcí a školné ve formě rodičovských příspěvků, úměrných ekonomické situaci rodiny. Řízení školy obvykle zajišťuje kolegium učitelů, které společně rozhoduje o provozních i odborných otázkách. Svůj postup sjednocuje na pravidelných týdenních konferencích, kde jsou stanovovány konkrétní úkoly pro jednotlivé zaměstnance školy, řeší se pedagogické otázky, problémy metodické a didaktické i záležitosti jednotlivých tříd. Konference je stěžejním bodem práce kolegia, neboť je místem pro výměnu názorů, pro diskuse a získávání nových zkušeností. Při různosti názorů se ke společnému řešení dochází diskusí, která trvá tak dlouho, až se názory vytříbí a sjednotí. Na určité období (1 měsíc, 1 rok i déle) je volen jeden učitel, který zajišťuje kontakt s výborem spolku. Ti, kdo ve škole pracují, se stále více zapojují do správy a řízení ve shodě se Steinerovým požadavkem nezávislosti kulturní instituce na státu. Jedním z typických prvků waldorfské školy je podíl rodičů na jejím životě a úzké, neformální sepětí rodiny a školy. Většinou se rodiče podílejí na zakládání a budování škol, pomáhají při údržbě a úklidu. Za účinné účasti rodičů probíhá také většina společných akcí školy, slavnosti, koncerty, divadelní představení, prodejní dny, sbírky, výstavy a kulturní večery. Protože se většinou škola stává kulturním centrem obce, organizuje ve spolupráci s místními spolky osvětovou činnost pro rodiče a jiné zájemce, umělecké a praktické kurzy, doškolovací cykly, večerní zájmové kurzy, besedy, přednášky a diskuse. Rodičovská i ostatní veřejnost se tak může dobře seznámit s podstatou antroposofie a na ní založené steinerovské pedagogiky a nejvíce iniciativní zájemci jsou voleni do rodičovské rady. Rodiče tak mohou poměrně kvalifikovaně a informovaně zasahovat i do problémů pedagogických a mít vliv na utváření výchovně-vzdělávacího procesu školy a jeho sladění s výchovným působením rodiny. 23 Třetím článkem v triádě škola - rodina - žák je tzv. žákovské fórum, jež jako samosprávný orgán pomáhá řešit problémy vztahů ve třídách, spolupráce žáků s učiteli, vnitřní úpravy školy a jejího vybavení. Žákovské fórum se svolává podle potřeby učiteli nebo rodičovskou radou tak, aby ,žáci mohli přispět svou představou, popř. doporučením. Je zástupcem třídního společenství, založeného na společné výchovné a vzdělávací práci, v němž každá žák spolupůsobí a má právo zúčastnit se společného dialogu o otázkách života a práce třídy.

Cíle a úkoly waldorfské školy Škola si staví za cíl být školou přítomnosti pro budoucnost. Protože ve středu všeho snažení je podle antroposofie člověk, pramení její úkoly z požadavků moderního života v oblasti výchovy a vzdělávání a kultivace života školy. Vychovává ke svobodě a rovnosti s využitím možnosti rovných šancí pro všechny. Utváří osobnost pomocí rozvoje sil intelektuálních, emocionálních i volních. Probouzí věcný zájem, zvídavost a svobodnou vůli učit se. Podporuje tvořivou činnost člověka, samostatnou snahu vzdělávat se a schopnost spoluvytvářet společnost. Pěstuje schopnost vcítit se, být tolerantní, mít vědomí společenské odpovědnosti, být otevřený světu a jeho vývoji. Vědecké poznatky spojuje s prožitkem, vytvářením dovedností, s postojem a názorem. Ve vyučování škola rozvíjí stejnou měrou rozum, cit i vůli. Proto jsou součástí vyučování rovnocenné praktické, intelektuální i umělecké úkoly.


10

Učební plán, osnovy Přesné učební plány, tak jak je známe z naší státní školy, neexistují. Waldorfská škola má plány rámcové, vycházející z antroposofického centrálního postavení člověka a jeho vývojových stupňů s mezníky v 7., 9., 12. a 14. roce života. Důležité není penzum vědomostí, ale vztahy mezi předměty i jejich obsahy ve vertikálním i horizontálním směru. Například zeměpis se nevyučuje v úzkém pojetí jako samostatný předmět oddělený od ostatních, ale má souvislost s cizími jazyky nebo s přírodními vědami. Učitelé pracují spíše s doporučenými okruhy, tématy a základními liniemi, určujícími směr pedagogické práce. Předškolní stupeň (do 7 let) v mateřské škole klade důraz na napodobování. Důležité je děti podněcovat, ale přitom nenutit. Nejmenší děti jsou stále v akci a zmocňují se světa všemi smysly. Jsou plně ovládány svými dojmy. Celá jejich činnost je hmatání, hledání, ochutnávání, zkoušení. Tříleté děti již napodobují to, co vidí u dospělých, a chtějí se zúčastnit všech jejich činností, především těch, které znají z domácnosti a rodiny. Pěti a šestileté děti už volí hry, kde se uplatní cit a vytrvalost. V tom všem má prostředí být činitelem, který podněcuje 24 a vyzývá k přiměřené činnosti. Musí však počítat i s tím, že dítě vnímá i atmosféru, náladu, napětí, nerozhodnost nebo vážnost situace. Morální obsah jednání vnímá dítě tak, jak samo prožívá chování vzoru, který napodobuje. Většinou se jeho charakterové rysy neutvářejí tím, co mu dospělí řekli, ale tím, jak se sami Chovali. V této souvislosti je zajímavé zmínit se o Steinerově výkladu funkce trestu v tomto období. Tělesné trestání vede k napodobování, ať už ve "vychovávání" panenek v dětství nebo trestáním vlastních dětí v dospělosti. Křik, hubování a bití vedou k hlubokému prožívání bezbrannosti vůči emoci dospělého, ale nedávají návod, jak se zachovat a jak chybu napravit. Proto je důležité umožnit sledování uvážlivého jednání dospělých, v němž dítě může hledat vzor pro pěstování schopnosti řešit podobné situace, ovšem tolerantně a s pochopením. Nejlepší cestou je vlastní činnost dětí, její pravidelné opakování s důrazem na známé situace, příběhy nebo hry. Nikoli stálá změna, ale působení známého je pro předškolní děti příjemné a přirozené. Hovoříme-li o činnostech, pak máme na mysli hodně pohybu, zpěv, hudbu, tanec, modelování a malování. Podpoře fantazie neodpovídá sledování televize, kterou waldorfská pedagogika odmítá, stejně jako kazety a desky s pohádkami nebo komiksové seriály. Je nutno vytvořit jakýsi kompromis mezi moderními produkty techniky a automatizace, kulturními zvyklostmi a výchovnými metodami, které dítěti prospívají. V předškolním věku dětí si mají dospělí mnohé odříci v zájmu postupného a klidného vrůstání dítěte do přítomnosti. Čím méně vysvětlují a čím více předvádějí, tím jasnější představy dítě získává. Záleží na pevném denním řádu, který dodává klid a jistotu, a na pravidelných, opakujících se činnostech, které jsou základem utvářejících se vlastností osobnosti. Nižší stupeň (1.-4. třída, 7-10 let ) obsahuje podobně důležitou podmínku výchovy, jako bylo v předškolním stupni napodobování. Je to autorita učitele, kterou dítě potřebuje jako vzor, vedoucí silu, záruku bezpečí a ukazatele směru, kterým je třeba se dát. Rozvíjejí se všestranné schopnosti dítěte - vyjadřování, orientace na mateřský jazyk, ale i na dva cizí jazyky formou her, písniček a jednoduchých rýmů. Rozvíjí se prožívání pohybů těla a na tomto základě dovednost psaní prostřednictvím rozsáhlých cviků spojených s malováním a kreslením znaků. Ve druhé třídě se postupně začíná číst a při četbě textů se klade důraz na umělecký přednes, melodii, rytmus a takt přednesu. Ve třetí třídě přistupují biblické dějiny, které zdůrazňují mravní ponaučení. Na rozvoj fantazie a představivosti se dbá více než na racionální úvahy. Čtvrtý ročník přináší předmět podobný naši prvouce, se základy zeměpisu a vlastivědy. Stále se uplatňují bajky, legendy a pohádky, báje, říkadla a básně. Více se však klade důraz na kontakt s realitou prostřednictvím ručních prací a seznamování s konkrétním okolím a využíváním množství pomůcek. Důraz na estetickou stránku vyučování je podtržen nejen uměleckým prožitkem např. v hudební výchově, ale využitím rytmu a taktu i v takových předmětech jako je matematika. 25 Výrazným předmětem, který je pro waldorfský systém typický, je eurytmie - "viditelná řeč", pokud jde o hláskovou eurytmii a "viditelná hudba" pokud se jedná o eurytmii tónovou: Nejedná se jen o mimiku nebo taneční pohyby, ale o zaměstnání celého těla pro vyjádření myšlenky nebo hudby. Není to jen tělesná výchova, je to umění vyjádřit pohybem umělecké dílo nebo vlastní prožitek. Na tomto základu Steiner vytvořil eurytmii uměleckou (předvádění básní, vyprávění, dramatických děl, hudebních skladeb i orchestrálních děl), eurytmii pedagogickou (žák se učí pohybovat a orientovat se v prostoru a při nácviku uměleckých děl se učí vést své pohyby tak, aby dokázal tělem vyjádřit to, čím je jeho duše). Třetím typem je eurytmie léčebná, která je používána jako pohybová terapie, ovšem jen pod vedením lékaře.

Smysluplnou činností dítě získává obratnost a přizpůsobuje se okolí. Čím méně mu vysvětlujeme a čím více mu předvádíme, tím lépe a s větší důvěrou se duševně orientuje. Čím pravidelnější je rytmus činností dne, tím harmoničtěji se utváří tělo a tím pevnější bude mít základ pro pozdější zvládání zátěže, neboť jen pravidelným cvičením se upevňuje tělo a tím i vůle dítěte. Devátý rok věku dítěte je zvlášť důležitým bodem vývoje. Dítě skutečně dokončuje svoje oddělení od okolí, s nímž se tak samozřejmě sžilo. Jeho vědomí "já" sílí, jeho duševní život se stává vnitřnějším a nezávislejším. Dítě chce poznat svět i svého vychovatele z nové strany a dětský vztah se mění na vztah vědomý. Pro střední stupeň (5. - 8. třída, 11-14 let) je i nadále důležitá role a vzor učitele. Metody práce navazují na předchozí období, ale dochází k rozšíření obsahu učební látky. Přibývá předmětů - geometrie, biologie, botanika, chemie, fyzika, tělesná výchova, od 6. třídy latina nebo řečtina, od 8. ročníku dějepis. Pokračuje se v matematice, mateřském jazyce, cizích jazycích, hudební výchově, ručních pracech a eurytmii. V rámci jednotlivých předmětů získávají žáci i praktické dovednosti, které potřebují v běžném životě. Učí se vyplňovat tiskopisy a formuláře a psát dopisy. Sledují život nejbližšího okolí a učí se v samostatných pracech formulovat problémy z kulturního, hospodářského a politického života. V popředí stojí citová a umělecká výchova. Děti připravují umělecká a kulturní představení pro rodiče i ostatní obyvatele regionu. Ruční práce nabývají vyšší kvality prací v dílnách, odborných pracovnách, na školní zahradě. Žáci se učí pracovat s různými materiály, používat příslušné nástroje a nářadí. Vyrábějí jednoduché předměty denní potřeby nebo hračky a to vše za zachování estetické kvality výrobků. Veškerou činnost dětí provází hra v nejširším slova smyslu, která podle Steinera ruší intelektuální napětí běžné ve státních školách a zabraňuje povrchní výchovné drezuře, vedoucí k jednostrannému přeceňování intelektuáních možností dítěte. Druhá polovina středního stupně je charakterizována pohlavním vyspíváním, jež se projevuje dynamickým vývojem vnitřních tvořivých sil. Proto je potřeba práci s dětmi orientovat více na rytmus a takt, což dobře umožňuje eurytmie. Tak jako se vůle upevňuje pravidelným cvičením a v bezprostřední činnosti, tak se citový život rozvíjí konkrétní účastí na životě okolního světa. Ke zdravému citovému zrání je zapotřebí možnosti orientovat se podle milovaného vzoru, uznávané autority. 26 Přechod ze středního na vyšší stupeň (9. - 12. třída, 15 - 18 let) je ovlivněn novou kvalitou duševního života dítěte, láskou. Vlivem puberty a druhé proměny postavy se také do velké míry mění chování, chápání a myšlení a vztahy k okolí. Mladý člověk si začíná uvědomovat svoji identitu, projevuje se větší samostatností. Pro její pěstování je dobrý jak volnější vztah k učiteli, tak prostor pro samostatné řešení problémů. Škola má dát mladému člověku jistotu při setkávání s okolním světem, má jej vést tak, aby si svým myšlením mohl bezpečně otevřít přístup ke svému okolí a stavět si své vlastní cíle na základě vlastního usuzování. Učitel se stává partnerem, tolerantním starším přítelem, jehož autorita je založena na větších zkušenostech, vědomostech a pedagogickém umění. Má pomáhat v potvrzení "já" svých žáků, kteří musí mít možnost zažít, že jeho učitelé jsou produktivní každý svým individuálním způsobem, že okolní svět o něco obohacují. To se projevuje nejen při vyučování, ale i v příležitostech mimo školu. Třídní učitel za pomoci odborných učitelů navozuje takové podmínky, aby žok měl možnost konfrontace, mohl samostatně rozhodovat a zpracovat to, co svět nabízí. Měl by mít možnost poznat, kterému ze svých zájmů se chce více věnovat a kam zaměří svoji pozornost při úvahách o budoucím povolání. Ve vyučování se místo obrazu klade důraz na logické myšlení a úsudek, dbá se na vývoj intelektu a základů vědeckého poznání. Látka má být podána natolik přehledně, aby si žák o všem mohl utvářet vlastní představu. Teprve potom je možno předkládat modely nebo hypotézy, to znamená cizí myšlenky a argumenty. Je důležité, aby děti získávaly úctu k představám a myšlenkám jiných lidí, které svou platnost osvědčily v dějinách a trvaly po celé věky. Procvičuje se schopnost pozorování a myšlení. Usiluje se o objektivní postoj i ve sféře emocí, příznačných pro tento věk. Tato činnost vyžaduje neustálý kontakt s praktickým životem, se kterým se mladý člověk vědomě utkává. Pro svůj bohatý a pohnutý duševní vývoj potřebuje podněty v podobě hlubokých lidských problémů. Vlastní řemeslné a umělecké zaměstnání spolu s vyučováním, prodchnutým uměleckým cítěním, má pomáhat přenést se přes nesnáze a integrovat rozum a cit. Podle Steinerovy zásady má být každá výuka naukou o životě. Nyní už vše napomáhá vývoji mladého člověka - cestování, práce v různých oblastech vědění a kultury, studium významných uměleckých děl, možnost osobního podílu na všech činnostech, nalézání a vyjadřování vlastních stanovisek a získávání vlastních zkušeností. Zcela specifické postavení má ve waldorfských školách slavení svátků. Nejsou to jen oslavy narozenin, školních výročí a podobných významných dat. Účelem je vybudovat v dětech pocit sounáležitosti nejen s ostatními dětmi a učiteli ve třídě nebo ve škole, ale pocítit sounáležitost s přírodou, se Zemí a vesmírem. Proto se slaví i svátky, které souvisejí s ročními dobami a pohybem Země kolem Slunce. Od tohoto působení je nutno odlišit týdenní nebo měsíční slavnosti, které jsou praktickou přehlídkou toho, co se děti ve škole naučily. 27


11


12

Organizace vyučování a rozvrh hodin

Architektura a vybavení školy

Didaktickou zvláštností vyučování ve waldorfských školách a významným elementem vnitřní organizace výuky je soustředění látky do epoch. Epochu charakterizuje Steiner jako pevně vymezenou vyučovací jednotku s určitým obsahem, která umožňuje soustředění na jednu věc tak dlouho, jak je to potřeba, s ohledem na vývojové stadium, ve kterém se právě děti nacházejí. Epochu tvoří spojené dvě až tři vyučovací hodiny, v nichž se probírá jeden předmět po dobu tří až šesti týdnů. S tím souvisí rozdělení předmětů na hlavní a odborné, teoretické, umělecké a praktické. Hlavní předměty se nabízejí jako epochové vyučování, jiné předměty, zvláště když vyžadují stálé cvičení, se předkládají jako odborné vyučování. Typickými předměty hlavního vyučování jsou mateřský jazyk, matematika a deskriptivní geometrie, zeměpis a hospodářská nauka, dějepis a sociální nauka, přírodopis, fyzika, chemie a umění. Mezi odborné předměty patří praktické činnosti, jazykové vyučování nebo náboženství. Předností epochového vyučování je podle Steinera to, že učitel má možnost připravit se na následující období velmi důkladně po stránce obsahové, metodické a didaktické a může tak látku probrat v detailech a velmi intenzívně. Kromě toho tato organizace umožňuje zachování rytmu vyučování a střídání napětí a uvolnění. Tímto způsobem se také trénuje zapomínání a vzpomínání, neboť epocha se dvakrát ročně opakuje. Při epochové výuce si žáci vytvářejí epochové sešity, do kterých látku zaznamenávají a zakreslují a se kterými pracují místo běžných učebnic. Součástí vyučování jsou třídní zájezdy, praktika, exkurze, práce v dílnách a odborných pracovnách nebo přímo v konkrétních provozovnách a závodech, na školních pozemcích, při údržbě školy nebo estetickém a výtvarném řešení školních místností. Rozvrh hodin je sestavován většinou tak, že den zahajuje asi půlhodinový vstup plný uměleckých aktivit, kdy se žáci s učitelem přivítají, sžívají se, koncentrují se na další hodiny a někdy plynule přecházejí do vyučování v epoše. Hlavním organizačním útvarem dne je právě epocha, jež svým časovým zařazením i obsahovým zaměřením odpovídá největší žákově aktivitě, kdy křivka pracovní výkonnosti stoupá a soustředěnost po náležité motivaci může být maximální. Následují většinou dvě hodiny po pětačtyřiceti minutách, v nichž se probírají cizí jazyky, eurytmie, pracovní vyučování, náboženství. Odpoledne, kdy únava stoupá a žák je méně pozorný, jsou zařazovány předměty praktické, umělecké a tělesné aktivity. Rámcově tedy rozvrh na waldorfských školách vypadá takto (s možností kratšího zaměstnání pro nejmladší děti a různých obměn podle místních možností a požadavků rodičů):

Má-li zakládající skupina dost prostředků na vybudování účelové stavby, bývá škola postavena v přírodním prostředí jako soustava budov ve tvaru mnohoúhelníku, důmyslně propojených spojovacími chodbami. Centrem budovy je velký sál, který slouží ke shromažďování osazenstva školy, pro školní slavnosti, koncerty, setkání s rodiči i veřejností, divadelní představení a veškeré kulturní činnosti. Výrazným prvkem řešení interiérů je rušení strohých pravoúhlých linií nejen lomenými chodbami, ale i v úpravě stropů, osvětlení nebo obložení stěn a dveří. Na vzdušné chodby s dostatkem světla z velkých oken navazují atria, terasy a jednotlivé učebny v několika křídlech budovy. K vnitřní úpravě a pro vybavení tříd se používá jen přírodních materiálů. Každá třída i chodba má jiné barevné ladění. Jsou vyzdobeny reprodukcemi děl umělců i pracemi žáků a květinami.

28 9 - 11 hod.: 11 - 11,45 hod.: 11,45 -12,30: 14 -15,30 hod.:

epocha - mateřský jazyk, matematika, zeměpis, přírodní vědy atd. hudba, zpěv, hra na nástroje, náboženství cizí jazyky, praktická cvičení přestávka, oběd ruční práce, řemesla, tělesná výchova, exkurze.

Závěrem této kapitoly se pokusíme shrnout specifika výuky v epochách: - Člověk má vždy přednost před učební látkou (učitel organizuje výuku se zřetelem na duševní specifika, individuální nadání i slabostí svých žáků). - Výuka v epochách vyžaduje samostatnou práci na vytváření epochových sešitů, umožňuje výuku bez učebnic, zato s použitím doporučených encyklopedií a jiných pomůcek. - Epochové vyučování souvisí s hygienickým uspořádáním dne, s principy racionálního a efektivního učení. Odpadá roztříštěnost výuky do jednotlivých, rychle po sobě následujících předmětů. Epochové vyučování vyhovuje pomalejším žákům, umožňuje proniknout hlouběji do probírané látky, umožňuje dávat méně domácích úloh nebo žádné, je možná diferenciace žáků do skupin. - Během jednoho týdne je v rozvrhu mnohem méně hodin, než bývá zvykem v tradiční škole. - Třída pracuje jako organizmus, v pospolitosti a spolupráci. Nikdo nepropadá tím by se zastavil jeho vývoj ve všech ostatních předmětech i v sociální oblasti. - Učební plán se tvoří ve spirále, epochy se opakují asi za půl roku. Žáci nezapomínají, témata se opakují znovu na jiné úrovni a v jiných souvislostech. - Režisérem i tvůrcem učebního plánu je učitel.


13

29 Vše je účelně uspořádáno, vše je budováno s ohledem na potřeby dětí, které se mají v prostorách školy cítit volně a příjemně. V přízemí a suterénu bývají technicko-hospodářské místnosti, knihovna, tělocvičny, jídelna, dílny, herny atd. V budově je zpravidla ordinace školního lékaře. Je samozřejmé, že takové vybavení není standardní a ne každá škola si je může dovolit Mnoho škol pracuje v budovách, postavených pro jiné účely, zdaleka ne tak dobře vybavených a přizpůsobuje je požadavkům waldorfské pedagogiky za pomoci rodičů, učitelů a dalších příznivců školy.

Školní vysvědčení, hodnocení, posuzování výkonu Zkoušení ve škole waldorfského typu neexistuje. Učitelé a žáci se však pravidelně přesvědčují o pokrocích ve studiu a podle nich pohotově přizpůsobují svou práci tak, aby výchovně-vzdělávací cíle jednotlivých předmětů byly splněny. Učitelé školy vydávají na konci školního roku (jednou ročně) vysvědčení formou písemného vyjádření, které popisuje dosažený stav vědomostí a dovedností. Vynikající výkony vyzvedá, poukazuje na slabá místa a vysvětluje jejich příčiny, udílí rady pro další práci. Vystihuje velmi dobře především individuální schopnosti a pokroky dítěte. Snaží se spravedlivě ukázat, čeho žák dosáhl ve srovnání s minulým obdobím, kam až došel, jaký udělal pokrok. Roční vysvědčení je souhrnem hodnocení žáka v předmětu i obecněji pojatých posudků výkonu, ale také vývoje během školního roku. Jednotlivé posudky se prohovoří se žákem způsobem, který odpovídá jeho věku. To je samozřejmá součást výchovné práce školy. Na písemnou žádost žáka nebo rodičů je možno změnit hodnocení v obvyklou formu, kde se dosažený stav vyjádří známkami (např. při přestupu žáka na jinou školu, pro podnik při vstupu do zaměstnání atd.). Rodiče svým podpisem stvrzují, že vzali hodnocení na vědomí a žáci podepsané vysvědčení vracejí na začátku dalšího roku třídnímu učiteli. Pravidlem je, že žádný žák nemusí z důvodů neprospěchu v jednom nebo více předmětech celý rok opakovat Na většině waldorfských škol absolvují žáci po ukončení 12. ročníku zkoušky a získávají vysvědčení, které odpovídá úrovni reálné školy. Ti, kdo mají zájem o maturitu, navštěvují ještě 13. ročník. Vypracují písemnou práci ze 4 až 5 předmětů a udělají 4 ústní zkoušky. Tento systém ukončení školy je v podstatě vnucen státními školskými úřady a je projevem nedůvěry ve znalosti a dovednosti absolventů waldorfských škol, z nichž každoročně kolem 30 % žáků končí školu maturitou.

Učitel waldorfské školy a systém jeho přípravy a vzdělávání Univerzitní nebo jiné vysokoškolské vzdělání není pro budoucího učitele waldorfské školy použitelné bez dalšího doplnění. Proto je zapotřebí dalšího speciálního školení. Základem je důkladné studium antroposofické antropologie, 30 která je podstatou pro rozpracování antroposofické pedagogiky s jejími dílčími oblastmi - didaktika a metodika jednotlivých předmětů, diferenciace vyučování s ohledem na zdravotní stav dětí a zvláštní terapeutické úkoly, výchova vůle, citu, fantazie a myšlení atd. V kurzech zaměřených odborně vědecky získává budoucí učitel aktivní orientaci a hlubší vhled do duchovních souvislostí v jazyce, dějinách, botanice atd. Ti, kdo prošli státním vzděláváním učitelů, mohou absolvovat jednoroční kurz a pak učit na nižším stupni, nebo jedenapůlletý až dvouletý kurz pro práci a dětmi vyššího stupně. Ti, kdo několik měsíců studovali jiný obor než učitelství nebo příbuzný obor, by měli mít nějakou praxi a měli by být starší 22 let Projdou základním kurzem, který je dvou až čtyřletý (záleží na zaměření učitele a výběru studia v jednotlivých studijních centrech - Kassel, SVOBODOVÁ, J. – JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-19-2.

14

Witten, Norimberk, Stuttgart atd.). Pro studenty učitelství - zájemce o waldorfskou pedagogiku - je organizován každý rok třítýdenní kurz s možností hospitací ve škole, který má spíše motivační charakter. Kvalita vyučování úzce souvisí s osobnostními kvalitami učitele, který mimo jiné musí sloužit dětem jako vzor pro napodobování v mnoha ohledech. Ze Steinerovy teze "výchova je umění" vycházejí i požadavky na osobnost učitele. Ten není jen předavatelem vědomostí, ale předává vědění jím samým promyšlené a zpracované (což je umělecké). Má umět skloubit tělesné, duševní a duchovní vzdělání. Jeho úkolem je vytvářet pracovní atmosféru souznění, spolupráce a zájmu ve prospěch harmonického rozvoje člověka a vzájemného obohacení. Důležité je zaměření na každé jednotlivé dítě, což ukládá antroposofie, a rozvíjení jeho individuálních schopností za spoluúčasti celé třídy a za pomoci umělecky a činnostně zaměřeného a na rozvoj fantazie orientovaného pojetí vyučování. To ukládají požadavky společnosti. Celý obsah vyučování má učitel využít jako pedagogický nástroj k získání vědomostí a dovedností žáků a k utváření jejich osobnostní struktury.

Pokračování waldorfské pedagogiky v hiberniánských školách Úplnost waldorfského systému mateřské, základní a střední školy dovršuje poslední článek - systém vzdělávání pro ty, kdo vstupují do života se zaměřením na řemeslnickou nebo dělnickou profesi. Protagonistou myšlenky učňovského vzdělávání byl K. J. Fintelmann, autor mnoha pojednání o hnutí hiberniánských škol a od roku 1952 jeho propagátor. Původ názvu Hibernia je irský a do Německa se dostal s přílivem irských hornických přistěhovalců jako označení pro důlní společnosti. Mezi podniky, které se začaly ubírat směrem rozvoje učňovského vzdělání, byla i tkalcovská dílna důlní společnosti Hibernia-Chemie. Hiberniánská škola pomohla řešit některé tehdejší nedostatky tradiční výchovy učňů - plný výkon v práci podle norem, zadání práce podle hotových, jiným člověkem navržených technických plánů a výkresů, utilitární cvičení učně v několika specializovaných úkonech a řemeslný, technický a odborný výcvik bez zřetele na všestranný rozvoj lidských schopností a dovedností. 31 Učební plán hiberniánské školy respektuje požadavek antroposofie v tom, že odpovídá v jednotlivých ročnících stupni vývoje dětí. Základní stupeň dbá především na harmonický rozvoj dětí. Střední stupeň již umožňuje celodenní vliv školy i s odpoledním vyučováním a vyšší stupeň směřuje ve čtyřech kolejích k sociálně praktickému, učňovskému nebo odbornému zaměření studentů. Vzdělání budoucích řemeslníků a dělníků v hiberniánské škole se uskutečňuje ve smyslu základní myšlenky waldorfské pedagogiky jako způsobilost člověka pro zvolenou odbornou cestu, nikoliv pouze nakupení hotových vědomostí nebo dovedností. Je možno doplnit je studiem na odborných školách technických nebo sociálně pedagogických s maturitou.

Waldorfská pedagogika současnosti ve světě i u nás Principy waldorfské školy se rozšířily po celém světě tak, že můžeme hovořit o waldorfském hnutí ve školství. Od roku 1919, kdy byla R Steinerem založena první waldorfská škola, vznikaly postupně další nejen v Německu, ale i v jiných zemích. Tento typ školy je zřejmě nejrozšířenějším typem alternativní školy. V době do druhé světové války vznikly školy mimo německé území v Londýně, Lisabonu, Basileji, Oslu, New Yorku a dalších městech. V současnosti je waldorfská škola rozšířena po všech kontinentech. Údaje z roku 1990 uvádějí orientační počty těchto škol v některých státech: Německo 146, Švýcarsko 34, Holandsko 86, Dánsko 17, USA 66, Kanada 10, Švédsko 22, Finsko 15, Belgie 16, Francie 10, Itálie 7, Austrálie a Nový Zéland 21. V evropském přehledu států s waldorfskými školami je nutno jmenovat Německo, Holandsko, Švýcarsko, Velkou Británii, Norsko, Švédsko, Dánsko, Belgii, Finsko, Francii, Itálii, Rakousko, Španělsko, Maďarsko, Lucembursko a nyní i Českou republiku. Z ostatních států jsou to USA, Austrálie, Kanada, Jihoafrická republika; Brazílie, Argentina, Chile, Kolumbie, Peru, Uruguay, Nový Zéland, Indie, Egypt, Izrael. Ve Stuttgartu, který je dnes v Německu centrem waldorfského hnutí, pracuje Spolek volných (svobodných) waldorfských škol. Ten poskytuje metodickou pomoc národním svazům pro waldorfskou pedagogiku v jednotlivých zemích. Také na našem území se nejvíce ze všech alternativních systémů uplatňuje právě škola waldorfská. V prvních letech po roce 1989 docházelo velmi často i k takovému zjednodušení, že waldorfská škola byla považována za jedinou možnou alternativu a za její jedinou představitelku. Časem s přísunem dalších přesnějších informací se zjistilo, že učit jinak ještě vůbec neznamená učit pouze s využitím waldorfského systému a že možností je mnohem více. Nicméně těch škol, které se hlásí k principům Steinerovým, je stále nejvíce. 32 SVOBODOVÁ, J. – JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-19-2.

15

V Praze pracuje Kruh přátel svobodných waldorfských škol, který je centrem důležitých informací o literatuře, kurzech, seminářích a konferencích a dění ve světě waldorfské pedagogiky. Také Anthroposofická společnost má sídlo v Praze a k ní patří mnoho poboček, mimo jiné i brněnská. V roce 1991 uveřejnil kruh přátel svobodných waldorfských škol jména několika měst, kde vznikly školy založené na waldorfských základech. Byla uváděna jména Písek, Příbram, Ostrava, Olomouc, Praha, Brno, Semily, Rovensko, Nalžovice, Doubí u Karlových Varů, kde se zakládaly mateřské a základní školy. Ke konečnému počtu zatím nelze dojít, protože stav se velmi dynamicky mění. Informovanost o podstatě waldorfského systému roste a zájem veřejnosti i učitelů se ustálil a vyčlenil skutečné zájemce o tento výchovně-vzdělávací článek alternativního směru. Waldorfský pedagogický model je natolik specifický, že vyžaduje důkladné studium a pochopení antroposofických základů. Proto je třeba zdůraznit, že ta škola, jejímž stěžejním východiskem není Steinerova antroposofická filozofie a pedagogika, není školou waldorfskou, nýbrž školou s waldorfskými prvky. A takových škol je u nás většina, neboť není jednoduché splnit všechny antroposofické požadavky waldorfské pedagogiky a organizace školy. Waldorfská pedagogika se s úspěchem uplatňuje ve speciálním školství, o čemž svědčí práce speciálních, integrovaných a zvláštních škol, které se věnují mentálně a tělesně postiženým dětem (zvláštní škola Čechy pod Kosířem, Svobodná speciální škola J. A. Komenského v Praze). 33 Literatura Brugger, W.: Filozofický slovník. Praha, Naše vojsko 1994. Carlgren, F.: Výchova ke svobodě. Praha, Baltazar 1991. Dostal, J.: Nadsmyslová bytost člověka. Gemma č. 4 a 5,1991. Glöcklerová, M. - Goebel W.: Co je to waldorfská pedagogika? Bad Libenzell - U1 1982. Kranich, E. M.: Svobodné waldorfské školy. Praha, Ústřední ústav pro vzdělávání pedagogických pracovníků 1990. Petráš, P. a kol.: Některé zkušenosti z kursu waldorfské pedagogiky v Olomouci. Hodonín, Pedagogické středisko v Hodoníně 1992. Pol, M.: K impulsu waldorfských škol pro pluralitu školství v Čechách. Pedagogika, r. XLIII, 1993, č. 3, s. 257-267. Pol, M.: Waldorfské školy: izolovaná alternativa, nebo zajímavý podnět pro jiné školy? Brno, MU 1995. Průcha, J.: Alternativní školy v západní Evropě. Praha, ÚIV 1991. Průcha, J: Alternativní školy. Hradec Králové, Gaudeamus 1994. Průcha, J: Alternativní školy. Praha, Portál 1996. Rýdl. K.: Reformní praxe v současných školských systémech. Praha 1990. Rýdl, K.: Vývoj a současný stav waldorfských škol ve Spolkové republice Německo. Pedagogika, r. XL, 1990, č. 3, s. 299-313. Rýdl, K.: Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Brno, M. Zeman 1994. Steiner, R: Filosofie svobody. Praha, Baltazar 1991. Steiner, R: Praktische Ausbildung des Denkens. Brno 1921, překlad. Steiner, R: Výchova dětská. Přednáška konaná v Praze 22. 2. 1907. Praha 1920, 2. vyd., kopie překladu. Valenta, Z.: Waldorfská pedagogika a jiné alternativy. Olomouc, UP 1993. Váňa, Z.: Rudolf Steiner - tvůrce anthroposofie. Gemma č. 6, 1991. Váňa, Z.: Waldorfská pedagogická alternativa. Gemma č. 5, 1991.

Montessoriovská škola Dílo Marie Montessoriové, lékařky, pedagožky a bojovnice za práva žen, je významnou součástí mezinárodního reformně pedagogického hnutí. Prošlo od svého vzniku na počátku 20. století mnoha vlnami zájmu i zatracení. Přesto její systém senzomotorické předškolní výchovy a z něj vycházející reformní snahy, které našly uplatnění také v základní škole, dosáhly takového rozšíření ve světové pedagogice, že dnes existující Mezinárodní asociace Montessori se sídlem v Amsterodamu sdružuje kolem třiceti organizací různých zemí. Za jejich řízení vznikají nejen mateřské školy, ale i školy prvního a druhého stupně a dokonce gymnázia montessoriovského typu a léčebné ústavy pro výchovu a vzdělávání mentálně postižených dětí. Výchovný systém Marie Montessoriové je založen na novém pohledu na dítě, které chápe jako aktivní bytost schopnou koncentrace, která umí samostatně budovat svoji individuální osobnost, jestliže má k dispozici pedagogicky připravené prostředí. Do systému náleží také vychovatel, který dítě vidí jako člena lidské SVOBODOVÁ, J. – JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-19-2.

16

společnosti, kterému přísluší důstojnost a úcta. Pomáhá v jeho snaze po nezávislosti tím, že se vžívá do jeho světa a kultury.

Maria Montessori (1870-1952) Vyrůstala blízko italské Ancony v důstojnické rodině, kde především laskavá a tolerantní matka podporovala její odvážné plány i přesto, že v katolickém prostředí Maria nežila právě obvyklým způsobem. Projevila mnoho odvahy a houževnatosti a snad i dalších vlastností, přisuzovaných spíše mužům, když se svými matematickými sklony a touhou stát se inženýrkou studovala techniku, což v té době bylo obvyklé především pro stejně orientované chlapce. Později se soustředila na biologii a svůj zájem o lékařství korunovala originálně tím, že jako první žena v Itálii získala doktorát medicíny. Stala se matkou, ale zůstala se svým synem Mariem sama. Ve své odborné práci se zpočátku specializovala na dětské nervové nemoci. Řídila katedru hygieny na ženské univerzitě v Římě, zároveň pracovala na pedagogické fakultě a ve svých třiceti čtyřech letech byla profesorkou a vedoucí katedry antropologie římské univerzity. Po dvouleté práci na psychiatrické klinice, která pro ni byla zdrojem zkušeností s mentálně postiženými dětmi, po studiu pedagogiky a filozofie, po dvouletém vedení ortofrenické školy s vynikajícími výsledky otevřela v roce 1907 svůj první, dnes již proslulý Dům dětství - Casa dei bambini v Římě. Byla to skvělá příležitost pro praktické využití, rozvinutí a ověření všech dosavadních zkušeností a odborných znalostí, získaných v práci s postiženými dětmi. Známá lékařka a pedagožka. se v té době ocitla v situaci, kdy se musela rozhodnout - pokračovat v kariéře univerzitní profesorky nebo ji opustit a pustit se do prosazování své výchovné metody. Soustředila se tedy na výchovu předškolních dětí a svých dalších více než čtyřicet let života věnovala organizaci kurzů pro vychovatelky, přednáškové činnosti, tvůrčí spisovatelské práci a pořádání zájezdů s cílem rozvinout a zdokonalit systém předškolní výchovy v Evropě i v zámoří. 37 To byla namáhavá práce, neboť svým následovníkům nedůvěřovala a školení a odbornou práci s vychovatelkami a učitelkami prováděla sama. Tato velká snaha byla odměněna úspěšným zaváděním její metody do předškolních zařízení v Holandsku, Německu, Belgii, Španělsku, Skandinávii, USA, Anglii a Indii. Od roku 1915 pracovalo dětské centrum v Barceloně, v roce 1926 byl založen Institut Montessori ve Vídni. Houževnatou práci přerušila fašistická diktatura, která zpočátku jevila o nový výchovně-vzdělávací systém zájem, ale ve stále se zostřující situaci nakonec zakázala činnost montessoriovských zařízení. V pozdějších letech v Německu došlo i ke spálení dokumentace, knih a ostatních publikací. Jejich autorka, toho času v Indii, byla internována spolu se svým synem. Navázala mnohé přátelské vztahy, např. s Ghándím a R Thákurem a seznámila se s jeho školou Domov míru. Po návratu do Evropy (do Holandska) v roce 1946 se za podpory svého syna Maria znovu podílela na zakládání a otevírání předškolních zařízení a základních škol. I přes svůj věk se zúčastňovala kongresů, přednášela a dočkala se ocenění své práce na mezinárodní úrovni Nobelovou cenou míru v roce 1950. Řídila organizační práce svých zařízení ze svého holandského sídla, kde v roce 1952 zemřela. Svoje poznatky uložila do několika děl, z nichž jmenujme: Příručka vědecké pedagogiky, Sebevýchova v raném dětství, Absorbující duch a Tajemství dětství.

Montessoriové Dům dětí a jeho výchovný systém Dům dětí vznikl jako útulek pro asi padesát dětí chudých rodičů z asanované římské čtvrti San Lorenzo. Vznikla tak oáza lidskosti a vstřícnosti vůči dítěti uprostřed bídy velkoměsta. Ve zřízení Domu viděla Montessoriová nutnou, nikoli však dostatečnou možnost, jak zmírnit bídu tím, že se dětem dostane pravidelnosti a řádu v životě. Dům poskytoval lepší výživu, možnost tělesné hygieny a lékařské péče a samozřejmě i celodenní výchovu a vzdělávání. Ve svém projevu při příležitosti otevření Domu dětí jasně formulovala svůj požadavek sociální pomoci zdravým i postižených dětem a lidem chudým a méně vzdělaným. Ostře odsoudila materiální bídu a morální úpadek lidí. Zkušenosti z práce v Domě dětí publikovala Montessoriová v knize Děti jsou jiné. Pozoruhodné výsledky práce byly již po dvouleté práci v Domě dětí známy po celém světě. V Domě dětí pracovala učitelka, která vedla zanedbané a zakřiknuté děti podle pokynů Marie Montessoriové. Práce spočívala v aktivizaci dětí pomocí didaktických pomůcek a v jejich zaměstnávání jednoduchými praktickými činnostmi - utírání prachu, zalévání květin, utírání, zametání a mytí nebo přišívání knoflíků. Jako hlavní vyučovací pomůcku měly děti k dispozici tzv. "didaktický materiál.", určený pro cvičení smyslů, pěstování svalů (což znamenalo sebeobsluhu, práce na zahradě a v domácnosti, ruční práce a cvičení v tělocvičně), a k výuce čtení, psaní, počítání a měření. Sloužil k realizaci výchovného cíle zajištění samostatnosti prostřednictvím vlastní aktivní činnosti.


17

38 Montessoriová kladla důraz na spontánní činnost dětí, protože spoléhala na jejich samostatnost, přirozený pud k aktivitě, sebevýchově a seberozvíjení. Byla přesvědčena, že každé dítě v sobě má svůj vlastní stavební plán, plán svého rozvoje. Ten je však většinou rušen zásahy dospělých, kteří ve snaze pomáhat ve skutečnosti tuto perspektivu často ničí. Dospělý by měl dětské snahy zachytit, pochopit a podporovat dětská aktivita a spontánnost je základem toho, že děti za pomoci didaktického materiálu dosahují pozoruhodných výsledků v rozvoji samostatnosti i v učení.

Didaktický materiál Didaktickým materiálem rozumíme jednoduché pomůcky pro nácvik jednoduchých činností, pro manipulaci, rozebírání a skládání, rozlišování barev, tvarů a zvuků, rozvíjení motorických schopností, pro cvičení smyslů. Člení se do několika skupin: 1. materiál pro cvičení běžných životních činností a sebeobsluhy, 2. smyslový materiál (vliv zvuku, povrchu, barvy, tvaru), 3. jazykový materiál (obrázková abeceda, soubory zvířátek), 4. matematický materiál (soubory geometrických těles), 5. materiál ke kosmické výchově (náležitost člověka k přírodě a harmonické soužití s ostatními lidmi). Didaktický materiál slouží k rozvoji dětských schopností, ale i k samostatnému rozpoznání chyby. Prostřednictvím didaktických pomůcek se cvičí pozornost a koncentrace. Didaktický materiál je používán pro: 1. poznávání shodného za pomoci stavebnic a jednoduchých geometrických těles ( kostky, válce, hranoly, jehlany, věže různých velikostí), 2. poznávání rozdílů použitím různě upravených povrchů (měkký, tvrdý, hladký, drsný), 3. poznávání podobného (dvojice barevných tabulek, zvonkohra s hledáním příslušných tónů), 4. poznávání vlastností v protikladech (lehké - těžké, hlučné - tiché). Velké množství jednoduchých pomůcek, které se používaly k účelné manipulaci a třídění podle váhy, velikostí nebo tvaru, si děti velmi oblíbily a dávaly jim přednost před dokonalými a nákladnými hračkami. Účelem bylo, aby děti získávay vlastní zkušenosti a nemusely je přijímat zprostředkované dospělými. Využitím smyslových činností děti poznávaly vlastnosti věcí a ty pak nakonec synteticky pochopily. Pro počáteční vyučování jsou typické tři fáze: 1. Pojmenování předmětu (např. barva). 2. Poznání předmětu a spojení s použitím (předmět přinést nebo použít). 3. Vyslovení slova (např. dítě na otázku učitelky jmenuje barvu). Typickým příkladem didaktického materiálu jsou jednoduchá geometrická tělesa (koule, kužel, krychle, hranol). Podobnou pomůckou jsou vsazovací válce (dřevěné válce různých průměrů je třeba zasadit do odpovídajících otvoru). Opakovaným cvičením má dítě dosáhnout schopnosti přiřazení velikostí. 39 Dalším příkladem je sbírka různých ústřižků látek nebo tenké tyčinky k počítání. Nebo jsou to písmena vyrobená ze smirkového papíru - na malých hladkých kartičkách čtvercového tvaru jsou nalepena písmena abecedy, vystřižená ze smirkového papíru. Způsobem uvedeným v předchozích třech fázích se dítě učí za pomoci zraku i hmatu poznat písmeno. 1. Učitelka ukáže písmena a řekne: To je O, to je I. Bezprostředně potom vede ruku dítěte k dotyku a říká: Dotkni se O, cítíš I. 2. Dítě tvary srovná, aniž je zatím pojmenovalo. Učitelka řekne: Dej mi O, dej mi I. Pokud dítě váhá a mohlo by si práci usnadnit dotykem, vyzve je učitelka, aby se písmen dotklo. Pokud ani pak písmena nepozná, nemá se dál trvat na pokračování. 3. Dítě necháme písmena pojmenovat Učitelka ukáže na kartu s otázkou: Co je to? Tyto tři stupně musí následovat bezprostředně po sobě. Učení není jen proces verbální. Kromě duševní činnosti je zapojena i práce manuální. Senzitivní fáze Nabízení materiálu učitelem však není nahodilé. Musí korespondovat s tzv. "senzitivními fázemi" dítěte, kterým je třeba věnovat velkou pozornost Mají úzký vztah k okolnímu prostředí - to je musí umožňovat. Jedná se o určité časové úseky, citlivé momenty, v nichž je nutné použití didaktického materiálu, aby dítě dosáhlo úspěchu v učení. Promešká-li se tento moment nejvyšší vnitřní dynamiky a pohotovosti k přijetí, lze vše dohonit, ale SVOBODOVÁ, J. – JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-19-2.

18

nikoliv v původní kvalitě a stejně efektivně. Takto je možno pěstovat cizí jazyky; smysl pro pořádek, zjemnění smyslů pro otázky morálky, náboženství aj. K tomu slouží práce s didaktickým materiálem po malých, přísně logicky postupujících krocích. Podle Montessoriové je např. senzitivní fází pro učení čtení a psaní již období předškolního věku. Děti mají v době před nástupem do školy pro tuto činnost nejlepší motivaci, schopnost a sílu.

Pojetí výchovy a škola Montessoriová sama vysvětlovala svoji výchovnou metodu jako pomoc člověku jak se stát samostatným, ve smyslu věty "Pomoz mi, abych to sama dovedla", což byla prosba malého děvčátka, která byla jedním z impulsů pro změnu rolí učitele a dětí. Výchova má být účinnou pomocí, která má podporovat normální vývoj dítěte. Montessoriová odmítala výchovu jako pouhou adaptaci dítěte světu dospělých. Zdůrazňovala svobodu rozhodování a volby, kterou je ovšem nutno prožít, nikoliv jen dostat slovní vysvětlení. Jen tehdy, když může dítě všechny důležité životní činnosti samo vykonávat, zdokonaluje se, je pánem sebe sama a pracuje na rozvoji svých schopností. Nemusí být obsluhováno, protože není bezmocné, ale aby se cítilo volné a aby se zachovala dětská důstojnost, musí mít možnost samostatné činnosti a rozhodování. 40 Montessoriová byla zastánkyní krajního pedocentrismu a její pedagogický systém má silné individualistické a náboženské rysy. Individuální přístup považuje za nutný především u mladších dětí v době počátků vyučování. Důležitá je stručnost,,. jednoduchost, vyjadřování učitelky a individuální práce s jednotlivými dětmi. Teprve až se dosáhne individuální disciplíny a řádu, je možné pracovat kolektivně. K tomu je třeba, aby se dítě naučilo klidně sedět, poslouchat, tiše a pozorně pracovat Nejedná se o zbytečné tlumení dětské aktivity, ale o zjemnění schopnosti pozorovat a vnímat věcný a postupně i lidský svět kolem sebe. Na příklad v "hodinách ticha!', které Montessoriová do vyučování zavedla, se děti učily sedět liš á bez hnutí proto, aby mohly uslyšet bzučení mouchy, zpěv ptáků v zahradě, tichý dech nebo tikot hodinek. Děti tak zjistí, že existuje nový svět, v němž je místo na zklidnění, představy, fantazii a individuální prožitek. Ten navazuje na prožívání ostatních dětí, které se snaží o to, aby ticho neporušily. Individualizace se ovšem nechápe jako sociální izolace, protože na příklad v praktické činnosti obě formy vzájemně prolínají. Mezi dětmi se přirozeně tvoří komunikace, spolupráce, vzájemné vztahy a ovlivňování bez zásahu dospělých, což tvoří základ morální a společenské výchovy. Spolupůsobí obecně platné normy, jako je vzájemná pomoc a ohleduplnost Od žádného žáka se nepožaduje, aby se účastnil práce jiné skupiny, nesmí ji však ani rušit Dítě je pro Montessoriovou božskou tajemnou bytostí, jejíž vnitřní zákony zůstávají dospělým skryty. Nelpěla na tradičním vyučování náboženství. Daleko více se snažila o to, aby se děti učily žít podle náboženských zásad (láska a pomoc slabším) a hodnot v odpovídajícím prostředí. Měly pěstovat vzájemné čestné vztahy, klid a rozvahu, ochotu pomoci a uctivý respekt před boží milostí. Náboženství má dětem dát teplo, morální čistotu, čestnost, lásku a oddanost. Vývoj dítěte je spojen s tvůrčím uvolněním jeho přirozené psychické a fyzické aktivity. Přirozený vývoj dítěte rozdělila autorka do 4 stupňů: 1. Od narození do 6 let, kdy se navazují první společenské vztahy a tvoří se vztah k dospělým. 2. Od 7 do 12 let života, což je doba relativního klidu, růstu, tělesného vyspívání, rozšiřování společenských kontaktů, vystoupení z rámce rodiny a domácího vlivu, probouzení smyslu pro morálku, snaha pochopit řád okolního světa. 3. Od 12 do 18 let, kdy se projevuje sklon k sociálním pocitům, probíhá kulturní vývoj a vnitřní přestavba, pocit jáství. 4. Od 18 roku života až do ukončení vysoké školy pokračuje vlastní nalézání a rozhodování, oddělování se od rodiny. Na tomto základě stavěla Montessoriová jednotný plán školy: Dětský dům (2 - 6 let) Montessoriovská škola (7 -12 let) Zkušenostní škola, popř. montessoriovské gymnázium (12 -18 let) Univerzita (od 21 let). 41


19

Vyučování v Montessoriovské škole není strukturováno podle věkových skupin, ale dává přednost heterogennímu složení tříd. Centrální místo zaujímala výchova k samostatnosti, jíž se uvolňuje potenciál samostatného rozvoje dítěte. Z něj má sebevýchovou čerpat. K tomu potřebuje okolí, které mu v této činnosti nebrání, ale zásadně podporuje a umožňuje mu maximum samostatných svobodných rozhodnutí. Tradiční školu Montessoriová odmítala jako místo, kde se dítě zbavené práv setkává s učitelem, který je ovládá. Chtěla vypěstovat silnou osobnost, orientovanou v kulturním i sociálním životě, která umí pracovat, je vyrovnaná, iniciativní a aktivní. Proto také výchovu dětí chápala jako realizaci jejich svobody, přičemž rozlišovala svobodu biologickou (volný vývoj tvořivých sít v dítěti), svobodu sociální (život ve společnosti bez omezení podmínkami) a pedagogickou svobodu (samostatná volná činnost dítěte, vedení k samostatnosti).

Práce učitele a vychovatele Zvláštní postavení má ve výchovném systému Montessoriové vychovatel. Jeho vliv se má omezit na přípravu prostředí a didaktického materiálu, jinak má stát v pozadí a působit nepřímo. Nezasahuje do činnosti dítěte, spíše je má pozorovat a od něj se učit specificky dětským přístupům a učit se chápat dětská přání a potřeby. Svůj vztah k dítěti má utvářet postupně a harmonicky. Nesmí usilovat o nadřazenost a zdůrazňovat moc dospělého nad dítětem, ale osvojit si postoj plný pochopení, skromnosti a trpělivosti. Jeho úkolem je stále usilovat o to, aby co nejúčelněji uspořádal podmínky pro co nejefektivnější stimulaci dětského rozvoje. Aktivita vychovatele se má podřídit svobodnému rozhodování dítěte a dát mu možnost sebevýchovy. Montessoriová se snažila osvobodit dítě od diktatury dospělých, od stálého boje o prosazení vychovatelovy vůle. Dospělým vyhovuje, jestliže je dítě poslušné, to znamená tiše sedí ve školní lavici a poslouchá, je trestáno a odměňováno a učí se to, co mu učitel nebo rodič uloží, dělá to, co mu vychovatel povolí. Ale potlačování spontánního vývoje dětí je podle názoru Montessoriové příčinou zpožďování rozvoje dětských schopností. Vychovatel by měl dítě nejdříve pozorovat, zjistit, jaká je jeho sociální i individuální aktivita a podle ní pak odpovídajícím způsobem upravit prostředí tak, aby se z výchovy a vzdělávání dětí odstranila zbytečná námaha a přetěžování. Měl by se k dítěti chovat tak, jak by si přál, aby se jednalo s ním samotným. Většinou si dospělý přeje, aby nebyl v práci rušen, aby dovedl odstranit překážky pro svoji práci, aby měl dobré přátele, kteří mu stojí po boku i v dobách nouze a jimž může věřit a těšit se z jejich společnosti. Podobné požadavky má i dítě. Proto Montessoriová trvala na požadavku poskytnout dítěti co nejvíce svobody, osvobodit je od veškerého tlaku a ve prospěch jeho vývoje poučit také rodiče a vychovatele. Učitelka má tedy dítě vést, aniž by pocítilo její přítomnost Její práce má být vedena heslem "čekat a pozorovat". 42

Další principy výchovné práce Polarizace pozornosti a aktivizační cyklus Činnost dětí je většinou individualizována.. Dítě si svoje zaměstnání volí a pracuje svým tempem a podle svých představ. Zajímavým pojmem v montessoriovské pedagogice je "polarizace pozornosti". Pozorovali tříleté dítě při hře s panelem s deseti otvory rozdílné velikostí a jim odpovídajícími válečky. Dítě opakovalo manipulaci 44 krát, aniž by se dalo vyrušit. Montessoriová poznala a v praktickém provozu školy si ověřila, že taková koncentrace je životně důležitá a pro vývoj člověka a vzdělávací procesy nezbytná. U malých dětí je obvyklé mnohočetné opakování činnosti a schopnost soustředění se na práci, kterou jsou zaujaty. Při jejich výchově má být respektován tzv. "aktivizační cyklus", kterým má dítě projít alespoň jednou denně: činnost má probíhat ve třech fázích - zacvičení, velká práce a kontemplace. Neboli počáteční stadium je charakterizované přípravným hledáním a neklidem. Činnost pokračuje upoutáním pozornosti a aktivní prací, mnohdy dlouhodobou, s citovým zaujetím a spontánním zájmem, vícekrát se opakující (fenomén Montessori). Konečnou fází je uvolnění, "přemýšlivá přestávka!', kdy dítě zpracovává své pokroky v činnosti. Prostředí Velmi důležitým rysem montessoriovské pedagogiky je pedagogicky upravené, podnětné prostředí. Podstatou tohoto zdůraznění je názor, že prostředí dospělých je pro dítě nepřijatelné a nepřiměřené. Proto je nábytek v místnostech, kde se děti pohybují, tak lehký, aby jej děti mohly samy přenášet. Je upraven podle jejich velikostí, takže děti mohou utírat prach nebo postavit na skříňku vázičku nebo jiné předměty. Kliky na dveřích jsou sníženy, věcné zařízení je jednoduché, účelné a estetické a pro děti snadno přístupné. Kolem stěn jsou umístěny tabule tak nízko, že na ně děti mohou bez problémů psát a kreslit. Součástí vybavení pracovní místnosti jsou koberce, které děti prostírají tam, kde pracují s didaktickým materiálem. Dítě má možnost obsloužit se za pomoci ostatních nebo samostatně bez zásahu dospělých. V dětských domech se děti měly


20

učit bezpečně se pohybovat a získávat dovednosti nutné pro běžný každodenní život. Kromě toho jim jejich zaměstnání má dát radost z práce a podpořit sebedůvěru. Činnost a uspořádání okolního prostředí má děti mravně ovlivňovat a jedné straně je vede k rozvoji individuálních osobnostních vlastností (samostatnost, vztah k práci, píle, smysl pro pořádek), na druhé straně se pěstuje schopnost jednotlivce zařadit se do společenství ostatních dětí a dospělých a vy chovává se úcta a respektování skupiny. 43 Normalizace a deviace Klíčovými pojmy v pedagogice M. Montessoriové jsou normalizace a deviace. V prostředí chudinských čtvrtí se setkávala s dětmi poznamenanými chudobou, hladem, zanedbáním, citovou deprivací a špatnými morálními vzory. Snažila se zjistit, jaké vlastnosti mají děti, než se dostanou do takového stav. Normalizací rozumí od narození trvající proces, kdy dítě buduje voji nezávislou osobnost v procesu aktivní seberealizace. Tento proces se děje jednak na základě vývojových možností, které dítě má, jednak podle stavu objektivní kultury a dějin, tedy podle podmínek, daných pokračujícím vývojem společnosti. Normální dítě tedy neznamená ideální dítě, ale optimum možností vývoje jednotlivce na základě jeho vrozených možností a vnějších životních a konkrétních výchovných podmínek (které lze vždy zlepšit). Normalizace vede ke svobodným projevům, nikoliv pouze k napodobování. U dítěte se vytvářejí osobité charakterové rysy, zvyky a formy činnosti. Naproti tomu vychovatelky i sama autorka mohly sledovat deviace, odchylky chování, které zprvu pozorovaly v mnoha rodinách. Jsou to projevy dětského strachu, náladovosti, plachosti, lhaní, zlosti atd. Jestliže se děti nějaký čas zdržely ve výchovném zařízení, brzy se tyto projevy upravily za pomoci vlastní aktivní práce dětí. K tomu přispívaly učitelky svým neutrálním výchovným přístupem - ani přílišnou chválou, ani s přehnanou něžností. Tak se ukázalo, že negativní vlastnosti dětí nejsou jejich skutečnými vlastnostmi, ale z větší části reakcí na chování a podněty okolí. Jestliže dítěti není umožněn spontánní vývoj neustálým rušením (např. napomínáním) a stálou regulací jeho činnosti dospělými, dochází k deviaci, odchýlení od optimální vývojové cesty. Montessoriová byla přesvědčena, že většina dětí, které prošly tradiční školskou výchovou, byla postižena takovou deviací. Montessoriová odmítá představy těch vychovatelů, kteří považují dítě za pasívní objekt, otevřený vlivům z vnějšího prostředí, úplně závislý na působení dospělého. Na takové chybné pojetí reaguje dítě, které se cítí nepochopeno, reakcemi, které jsou konkrétními projevy zmíněné deviace: sklíčeností, pocity nedostatečnosti, ponížeností, závislostí na odměnách, snahou o získání majetku a moci, vznětlivou obrazotvorností, denní snivostí, agresivitou a leností. Normalizované dítě se naproti tomu projevuje jako pořádkumilovné, vstřícné vůči přírodnímu i sociálnímu okolí, pracovité, schopné spontánní koncentrace, která se projevuje v překvapivě intenzívní "vytrvalosti v práci". Normální dítě rádo pracuje v klidu, samostatně, což zvyšuje možnost spontánní koncentrace. Zjemňuje se u něj smysl pro vnímání materiálního prostředí tak, že mu rozumí, má je rádo, ale bez toho, že by chtělo všechny ty věci vlastnit. To, čím je dítě obklopeno, vyvolává u něj aktivitu a pocit jistoty. Normalizované dítě je poslušné nikoliv v závislosti na vnějším nátlaku, ale v závislosti na stupni rozvoje vůle a na základě svobodných rozhodnutí. Je nezávislé a iniciativní, protože je mu dána svoboda prostřednictvím činností i zkušenosti. Je schopno vzájemné pomoci bez projevů ctižádostivosti, rivality nebo soutěživosti. Nejkrásnějším znakem normalizovaných dětí jsou podle vysvětlovaného výchovného systému projevy radosti. 44 Aktivní disciplína Jednou z vůdčích myšlenek montessoriovské pedagogiky je idea "aktivní disciplíny". Vychází z poznatku, že děti ve většině výchovných systémů spoutává disciplína, která je nutí výrazně omezit pohyb a dusí jejich aktivitu. Děti tak nejsou ukázňovány, ale ničeny. Proto své školy organizovala Montessoriová tak, že svoboda pohybu je naopak pravidlem a jediným omezením je zachovávání pravidel slušného chování. Vztah svobody a disciplíny je problémem, který je nutno naprosto jasně vyřešit. Je jisté, že toto řešení vychází z určitého pohledu na kázeň. Zastánce tradiční školy posadí dítě do lavice, znehybní je a většinou i umlčí. Montessoriová nechá dítě, aby se volně pohybovalo po třídě a disciplinovanost u něj vytváří prostřednictvím svobodného projevu, chování a rozhodování. Tresty a odměny v podstatě odmítá z toho důvodu, že malé děti jim nerozumějí a proto že se tato opatření míjejí účinkem. Podobným způsobem podcenila další výchovné činitele, jako jsou hry, společenská výchova nebo pohádky. Některými pedagogy je kritizována také za důraz, který kladla na náboženskou výchovu. Jistým nedostatkem, který z jejího výchovného působení vyplývá, je poměrně málo příležitostí ke společným činnostem dětí a vzájemnosti práce v kolektivu. Přitom se ale dbá na sdružování různě starých dětí do skupin. Pro současnou výchovnou práci je velmi cennou myšlenkou odmítání uspěchanosti pod tlakem času a prvku soutěživosti, který "mnohdy v dětských činnostech převažuje. Přesto má montessoriovská pedagogika kvality, pro něž patří nesporně k určujícím pedagogickým proudům 20. století, i když je zdrojem kontroverzních názorů a pojetí.


21

Montessoriovská pedagogika současnosti ve světě i u nás Metody M. Montessoriové měly velký vliv na rozvoj předškolní výchovy dětí, dětí prvního stupně základní školy a dětí tělesně i duševně postižených hlavně v soukromých výchovně-vzdělávacích institucích v západní Evropě i v dalších zemích. Uplatnily se především pro svůj ohled na potřeby jednotlivce a tolerantnost k druhým lidem. Není pochyby, že Montessoriová přes všechny nedostatky svého systému přispěla významným způsobem k obohacení názorů a rozšíření pohledu na výchovu a vedení dětí. Menší pozornost věnovala Montessoriová starším žákům ve zkušenostní škole a na gymnáziu. Snažila se o to, aby naučila dorůstající mládež kriticky se zúčastňovat společenského života a spojovat vzdělání s prací, především zemědělskou a řemeslnou. K tomu přistupoval společenský styk v obchodnických dovednostech. Vzdělávání zahrnovalo umělecké obory (hudba, rétorika, umělecká výchova kultivující osobnost) a obory důležité pro vzdělání jednotlivce (náboženství, morálka, cizí jazyky, botanika, zoologie, fyziologie, astronomie, anatomie, fyzika, chemie, dějiny). Také na tomto stupni měly být brány v potaz věkové zvláštnosti a specifické věkové požadavky mladých lidí. 45 V zahraničí je montessoriovská pedagogika považována za jeden z nejlepších systémů, které lze použít především pro postižené děti. V Holandsku pracuje Mezinárodní asociace Montessori, která sdružuje na 30 organizací. Jsou známy zkušenosti z činnosti Dětského centra v Mnichově a mnoha zařízení pro předškolní i elementární školní výchovu v Německu, Itálii, Chile, Rusku, Číně, Japonsku, Kanadě nebo v Holandsku. Také ve Frankfurtu nad Mohanem existuje Společnost Montessori. Škola v Kolíně nad Rýnem umožňuje studium na škole s maturitou. Německo má kolem 500 škol, dětských domů a dalších typů dětských pedagogických zařízení, pracujících na principech montessoriovské pedagogiky. Vídeňský Institut Montessori byl založen v r. 1926. V Indii byla Montessoriová podporována Ghándím, Néhrúem a Thákurem. V USA vyučuje asi 750 škol s využitím základů montessoriovské pedagogiky. Pomůcky a didaktický materiál se vyrábí např. v Holandsku specializovanou firmou. V bývalém socialistickém bloku se objevilo několik pokusů v Maďarsku, bývalé NDR, Chorvatsku a Slovinsku a v Polsku. V České republice jsou registrovány pokusy v Praze na Střední pedagogické škole a v Ústí nad Labem na zvláštních školách. Montessoriovská pedagogika se uplatňuje hlavně v práci mateřských škol. Pomůcky se vyrábějí u nás na základě návrhů našich výtvarníků a prodávají se v Praze v Ostrovní ulici 21. Lze použít i výběru, který nabízí Komenium. Ve Slovenské republice pracuje Dětské centrum v Bratislavě, do něhož se přenášejí poznatky z již zmíněného centra v Mnichově. 46 Literatura Cipro, M.: Průvodce dějinami výchovy. Praha, Panorama 1984. Filová, H. - Jůva, V : Několik pohledů na holandské alternativní školství. Pedagogické aktuality č. 9, Brno, PdF MU 1992. Jůva, V. sen. & jun.: Stručné dějiny pedagogiky. Brno, Paido 1995. Konference O současných celosvětových otázkách alternativního školství. Sborník. Olomouc, PdF UP 1992, 1993. Montessori, M.: Příručka vědecké pedagogiky. Praha, Svaz čsl. učitelek škol mateřských 1926. Průcha, J.: Alternativní školy. Hradec Králové, Gaudeamus 1994. Průcha, J.: Alternativní školy. Praha, Portál 1996. Rýdl, K.: Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Brno 1994. Rýdl, K.: Vybíráme školu pro svoje dítě. Praha, Grada 1993. Singule, F.: Současné pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. Praha, SPN 1992. Singule, F. - Rýdl, K.: Pedagogické proudy 1. poloviny 20. století. Praha, SPN 1988. Štverák, V.: Stručné dějiny pedagogiky. Praha, SPN 1983. Václavík, V.: Cesta ke svobodné škole. Hradec Králové, Gaudeamus 1995. Valenta, M.: Waldorfská pedagogika a jiné alternativy. Olomouc, UP 1993. Wichmann, J.: Kindgemäß leben und lernen. Alternative Schulmodelle. Berlin, Altis 1991.


22

Daltonská škola S postupujícím prosazováním všeobecné školní docházky vyvstal na začátku 19. století ve venkovských školách USA problém nutnosti vyučovat vzrůstající počet žáků ve škole, která měla většinou formu jednotřídky. Vzniklo velké množství návrhů a úvah o možnostech vyučování žáků shromážděných ze všech ročníků pod vedením jednoho učitele. Uvažovalo se o různých způsobech, jako byly praxe pomocníků nebo vyučování v odděleních, které mělo přinést co nejvyšší efekt za vynaložení malých prostředků: Ve všech návrzích se opakoval jeden problém: udržet v účelné činnosti všechna oddělení a přitom vyhovět požadavkům rozdílného nadání, sklonů a zájmů žáků. Konec 19. století je zvláště v USA dobou, kdy vrcholila snaha o individualizaci vyučování v hromadné výuce. Tyto pokusy měly různou podobu (Pueblo 1888-1894, Port Denver 1898, Santa Barbara 1898), i když v centru jejich pozornosti stála organizace individuálního režimu.

Helen Parkhurstová (1887-1959) Americká učitelka Helen Parkhurstová založila v roce 1919 střední experimentální školu (High School for Boys and Girls) v Daltonu, ve státu Massachusets. Její podstatou byl Daltonský plán - výchovně-vzdělávací systém, jehož teoretické základy vyložila autorka v knize Education on the Dalton Plan (Výchova podle Daltonského plánu). Kniha byla přeložena do mnoha jazyků a vyšla v roce 1923 v Londýně. Založení střední reformní školy předcházela práce v jednotřídní základní škole, spolupráce s Marií Montessoriovou a Evelinou Deweyovou, dcerou J. Deweye, a další pedagogické vzdělávání.

Daltonský plán Hlavní myšlenkou Daltonského plánu jesení tradičního systému vyučovacích hodin i organizace práce žáků ve třídách. H. Parkhurstová poprvé rozdělila učebnu do předmětových okrsků (subject corners) podle ročníků a vybavila je potřebnými pomůckami. Umožnila tak samostatné získávání vědomostí a individualizaci výuky. Využila poznatků M. Montessoriové a zdokonalila je ve svém systému. Ten spočíval v samostatné práci žáků v odborných učebnách podle individuálních plánů za poradní asistence učitele. Vyučování v některých rysech připomíná vysokoškolský systém práce, neboť je založeno na individuální práci žáků za použití vhodných pomůcek a knihovny, činnosti ve speciálních odborných učebnách a laboratořích. Ruší se tak soustava tříd věkově homogenních a umožňuje žákovi postoupit v některém kurzu výše, v jiném předmětu zase do nižšího stupně. Neruší se však osnovy, neboť učební látka je předem stanovena a není možný její výběr. Každý žák totiž uzavírá s učitelem smlouvu, stvrzuje ji svým podpisem a dostává program práce na jeden měsíc pro každý předmět zvlášť. Na začátku roku se program pro jednotlivé žáky sestaví na základě testem zjištěného nadání a stavu vědomostí každého dítěte. Obsahuje minimální, normální a maximální výkony, kterých je třeba v určeném čase dosáhnout. Žák začne libovolným předmětem podle vlastního uvážení a postupuje svým vlastním tempem. 49 Má k dispozici strukturované pracovní návody, bibliografické údaje a pokyny Pro splnění ústních i písemných prací, pro konzultace s učitelem a domácí úlohy přechází z jedné odborné pracovny do druhé, vyhledává pomoc učitele a může spolupracovat se spolužáky, pokud se chtějí sdružovat do pracovních skupin stejně zaměřených. Některým předmětům jako hudební, výtvarné a tělesné výchově a ručním pracem se věnují žáci společně. Většinou však pracují samostatně tak, aby svůj pracovní plán za měsíc splnili. Pak každý z nich předloží učiteli vypracované úkoly a písemné záznamy ze všech předmětů a dá se vyzkoušet, většinou za pomoci testů. Pokud žák svůj úkol nesplnil ze všech předmětů, nepropadá ani není jinak trestán, ale nemůže postoupit dále. Svoboda je základním principem daltonské školy. Dovolí žákovi, aby ne- rušeně pracoval na tématu, které si zvolí, aby se ponořil do zkoumání a řešení problémů, aniž by plýtval svými silami a byl vytrhován zvoněním a nucen přeorientovat svou pozornost, zájem a motivaci na jiný předmět a učitele. Dovolí, aby žák pracoval v klidu svým tempem, dobrovolně volil činnosti i postupy a organizoval si práci a tak rozhodoval o svém úspěchu. Tím se podle Parkhurstové mohou rozvinout intelektuální schopnosti, úsudek, samostatnost a odvaha, ale i charakter. Aby Daltonský plán plnil svou výchovnou a vzdělávací funkci, je nutné, aby žáci měli možnost získat vhled do celého měsíčního úkolu jako celku. Teprve potom se mohou učit odhadovat, jak rozložit své síly, které pracovní metody zvolit a jak rozvrhnout práci na den nebo na týden. Aby získali tento přehled, v tom jim pomůže učitel rozhovorem na začátku roku, kdy je s každým žákem prodiskutován jeho učební postup.


23

Úloha učitele a metody jeho práce jsou dalším faktorem, který se v Daltonském plánu liší od běžné školy. Učitel se věnuje pouze jednomu předmětu, v něm je odborníkem a může mu věnovat i své další vzdělávání. V příslušné odborné pracovně plní učitel úlohu rádce, laboranta i hodnotitele, který práci máků usměrňuje. Při zadávání měsíčních plánů seznámí žáka s úkolem a upozorní na dílčí problémy. Učitel sestavuje úkoly pro žáky a v průběhu jejich plnění odpovídá na dotazy, radí, reviduje písemné úkoly, zkouší a snaží se usměrňovat práci žáků tak, aby rozptyl mezi nimi nebyl příliš veliký. Vede osobní graf každého žáka i graf třídy a podrobné záznamy o žákově individuálním postupu opracované přehledně do tabulek. Řídí pracovní konference, na nichž se řeší vy brané úlohy za účasti celých tříd nebo skupin. Tak zajišťuje společnou práci žáků a udržuje nezbytný sociální kontakt a schopnost společně pracovat ve skupinách. Přes nesporný přínos, kterým Daltonský plán obohatil pedagogickou teorii i praxi, není možné přehlédnout některé jeho nedostatky. Obtíže přinášelo například nedostatečné opakování látky, které je pro zapamatování nutné a ve studijním systému na ně není brán zřetel. Učivo je s žákem málo prodiskutováno a ukázaly se i nevýhody a úskalí nesystematického získávání poznatků. chybí častější přímý kontakt s učitelovým výchovným působením: Podobně bývá vy týkáno i málo příležitostí ke společné práci, setkávání dětí mezi sebou a dětí s učiteli, které by je učilo naslouchat a také komunikovat, ovlivňovat a být pod vlivem jiného člověka. Dalším problémem je přílišné spoléhání na žákovu aktivitu a volní vlastnosti. Žáci se slabou vůlí, neteční nebo domácím prostředím málo podporovaní pracují méně a pomaleji, než jsou schopni. Nakonec připomeňme ještě převahu knižního získávání poznatků a informací nutných ke splnění úkolů. To samozřejmě vede k zanedbání všech ostatních poznávacích metod, pěstujících odpovídající dovednosti. Daltonský plán, se uplatnil hlavně v Anglii a USA, ale i v dalších zemích, kde doznal i určitých změn (Japonsko). V Německu našel méně příznivců, protože zde se setkal již s rozvinutým reformně pedagogickým prostředím a s místní tradicí. V bývalé NDR se Daltonský plán vůbec nesetkal s pochopením. Neobjektivním hodnocením došlo ke zkreslenému pohledu (extrémní individualizace) a nedocenění racionálního jádra plánu. Velký ohlas měl Daltonský laboratorně brigádní plán v sovětské pedagogice, kde našel své dočasné místo proto, že se jevil jako dělítko mezi novými možnostmi ve školní praxi a starými carskými požadavky pasívní, nesamostatné a neosobní školy. V zemích východní Evropy se opatrně zkoušely prvky "programovaného vyučování" a jiných západoevropských a amerických systémů. Svého uplatnění došly hlavně v té době, kdy se zvedla vlna požadavků individualizace výuky (asi od 70. let). V současné době je stále zdem o některé prvky Daltonského plánu (např. samostatné učení z vlastního popudu) ve svobodném vyučování a otevřeném vyučování a zvláště všude tam, kde se uvažuje o reformě školy.

Carleton Wolsey Washburne (1889-1968) Do řady pokusů o individualizované vyučování patří také Winnetská soustava, která úzce navazuje na Daltonský plán. Jejím protagonistou byl C. W. Washburne. V rodném Chicaga navštěvoval školy zřízené J. Deweyem. Bakalářskou hodnost získal na Stanfordově a doktorát na Californské univerzitě. Od r. 1912 učil šest let na školách v Kalifornii a od roku 1919 pracoval jako školní inspektor ve Winnetce - předměstí Chicaga. Zde se věnoval výchově v období raného dětství a sestavil výukové programy pro elementární školu. Založil střední školu na základě Winnetské soustavy, v níž se snažil o nejvýhodnější využití zásady individualizace ve výchově a vzdělávání. Současně byl ředitelem Letní školy pro učitele ve Winnetce, kde zůstal do r. 1945. Během 2. světové války a po ní měl Washburne velmi důležitý úkol v reorganizaci školské soustavy v Itálii. Svou kariéru uzavřel ve funkci profesora na Státní univerzitě v Michiganu, kde pracoval v letech 1961-1967.

Winnetská soustava C. Washburne sestavil systém vyučovacích metod a postupů, uspořádaných v určitém organizačním rámci. Vycházel z Daltonského plánu, který poněkud obměnil a zlepšil tak, aby vzal v úvahu jeho největší nedostatky a odstranil je. Učební individuální plán byl sestavován na dva roky. Samostatné studium zabírá ve Winnetské soustavě jen polovinu vymezeného času, druhá polovina je věnována společným činnostem dětí, např. dramatizaci, diskusi, zaměstnání žáků v klubech nebo při řešení hromadných poznávacích projektů, podobně jako v organizaci a uskutečňování společenských shromáždění. Žáci měli svou samosprávu, vydávali vlastní časopis, věnovali se výtvarným a hudebním činnostem. 51 Podobně jako v Daltonském plánu je učivo dáno pro všechny žáky standardně. Je sestaveno do programů, pokračujících krok za krokem, kterým odpovídají kontrolní testy. Ty ale neplní funkci známky, pouze hodnotí zvládnutí nebo nezvládnutí učiva. Stejně jako v Daltonské škole se nepropadá, žák buď postupuje dál nebo se vrací k opakování a procvičování. Čas ke zvládnutí látky samoučením a samostatnou prací je individuální. SVOBODOVÁ, J. – JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-19-2.

24

Větší důraz na opakování se projevil v možnosti více cvičit pro méně úspěšné žáky. K tomu měli možnost zabývat se navíc určitými partiemi učiva, které byly určeny k opakování. Podobně se postupovalo i v případě neúspěšného ukončení testem - žák měl možnost vrátit se znovu k učivu za pomoci prohlubovacích cvičení. Každý den se zařazuje tzv. "volná hodina", kterou je možno využít k dohnání toho, co žák nestihl. Tam, kde se žák věnuje příliš dlouho jednomu úkolu nebo předmětu, pomáhá a usměrňuje práci učitel. Pro samostatnou kontrolu byly v učebnicích připojeny výsledky řešení příkladů a testy v různých obměnách. Diagnostická funkce učitele byla tak posílena výraznou žákovou sebekontrolou. Třída zůstává pohromadě, žáci sedí v jedné místnosti, ale pracují individuálně. Daltonská škola s využitím prvků Winnetské soustavy v současnosti ve světě existuje hlavně v USA, Holandsku, Anglii nebo anglicky mluvících zemích, které přejímají některé její prvky. Není však příliš rozšířená. Také v našem prostředí se ukazuje, že jen některé principy Daltonského plánu lze dobře a efektivně využít Je to otevřený školní systém s vysokou mírou vlastních tvořivých možností, s mnoha podobami a modifikacemi.

se mu jevila jako kasárna svým nevlídným prostředím, přísností svých učitelů i bezsmyslností školní práce. Připravoval se na učitelské povolání studiem na normální škole (École normale), jeho studium však přeruší první světová válka. V 19 letech je povolán do armády a po těžkém zranění následuje dlouhý pobyt v lazaretech a sanatoriích a trvalá invalidita. Od ledna 1920 začíná působit na venkovské dvoutřídní škole v Bar-sur-Loup v departementu Provence. Jeho žáky jsou děti drobných rolníků, dělníků a řemeslníků. Od počátku usiluje o překonání tradičních vyučovacích metod, které vedou k pasivitě, přetěžují paměť a potlačují iniciativu a tvořivost. Freinet hledá nové vyučovací postupy, které si neustále ověřuje a současně obohacuje z reformně pedagogických zdrojů. Studuje spisy Montessoriové a Parkhurstové, koresponduje si s Decrolym, s Ferriérem i s dalšími pedagogickými novátory. Snaží se ve svých podmínkách uskutečnit Ferriérovu "činnou školu". V Hamburku navštěvuje výchovný ústav (Landerziehungsheim) Hermanna Lietze a ztotožňuje se s jeho ideou pedagogické hodnoty práce.

52

55

Literatura Filová, H. - Jůva, V.: Několik pohledů na holandské školství. Pedagogické aktuality č. 9, 1992. Jůva, V. sen. & jun.: Stručné dějiny pedagogiky. Brno, Paido 1995. Jůva, V. - Veselá, Z.: Dějiny pedagogiky. Praha, SPN 1985. Paetz, A. - Pilarczyk, U.: Schulen, die anders waren. Berlin, Volk und Wissen Verlag GmbH 1990. Průcha, J.: Alternativní školy v západní Evropě. Praha, Ú1V 1991. Průcha, J.: Alternativní školy. Hradec Králové, Gaudeamus 1994. Průcha, J.: Alternativní školy. Praha, Portál 1996. Rýdl, K.: Vybíráme školu pro svoje dítě. Praha, Grada 1993. Singule, F. - Rýdl, K.: Pedagogické proudy 1. poloviny 20. století. Praha, SPN 1988. Singule, F.: Současné pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. Praha, SPN 1992. Štverák, V.: Stručné dějiny výchovy. Praha, SPN 1983. The New Encyclopedia Britannica, vo1.12. USA, Micropaedia, Enc. Brit Inc.1991. Valenta, M.: Waldorfská pedagogika a jiné alternativy. Olomouc, UP 1993.

Célestin Freinet a jeho moderní škola V oblasti výchovy má Francie nemalé progresívní tradice. Již v 16. století kritizuje renesanční myslitel Michel de Montaigne (1533-1592) dosavadní neproduktivní výchovu, odmítá bezduché pamětní osvojování nepotřebných poznatků a chápe výchov jako přípravu aktivního jedince pro život. Dvě stě let poté Jean Jacques Rousseau (1712-1778) hlásá návrat k přírodě, lásku k dítěti a přirozenou a svobodnou výchovu každého člověka. Také moderní reformní pedagogické hnutí našlo právě ve Francii své významné představitele. Alfred Binet (1857-1911) je zakladatelem experimentální pedagogiky, která chtěla postavit výchovu na exaktním studiu dítěte. Roger Cousinet (1881-1973) je průkopníkem výchovné metody "svobodné práce ve skupinách", která měla v duchu činné školy posílit aktivitu a kreativitu dětí. V tomto směru nemalé zásluhy patří Célestinu Freinetovi (1896-1966), který se stal ve Francii zakladatelem hnutí "moderní školy" a doma i v zahraničí přispěl nemalou měrou k překonání tradiční herbartovské školy jednostranně orientované na intelektuální rozvoj mládeže. Freinet nebyl vědeckým specialistou, jako například Herbart nebo Dewey, ale nadšeným učitelem, který po celý život hledal pro své žáky stále vhodnější a účinnější metody, aby je skutečně rozvinul tak, jak si na prahu dvacátého století představovala reformní pedagogika. V tomto směru připomíná takové pedagogické osobnosti, jakými byli například Pestalozzi nebo Makarenko.

Célestin Freinet (1896-1966) Célestin Freinet se narodil 15. října 1896 v rodině drobného jihofrancouzského rolníka. Jeho lidský profil ovlivnily jak sociální podmínky jeho mládí, tak jeho rané školní zkušenosti i trpká léta první světové války. Bezprostředně poznal tvrdý život rolníků s jeho každodenními strastmi i drobnými venkovskými radostmi. Škola SVOBODOVÁ, J. – JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-19-2.

25

Freinet setrvává na své elementární venkovské škole, i když je mu v roce 1923 nabídnuto místo středoškolského profesora. Je přesvědčen - a v tom připomíná Pestalozziho - že lepší vzdělání pomůže lidovým vrstvám překonat tradiční bídu a zaostalost. Jeho sociálně kritické názory ho sbližují s přední literární osobností té doby Romainem Rollandem a vedou ho i k návštěvě Sovětského svazu v roce 1925. Pro Freinetovu činnost měla nepochybně velký význam jeho účast na mezinárodním kongresu hnutí za novou výchovu, který se konal v roce 1924 ve švýcarském středisku Montreux. Zde navázal přímé kontakty s takovými osobnostmi, jakými byli přední pedagogičtí reformátoři Ferriére, Claparéde, Cousinet ad. Freinet se stává spolupracovníkem "Mezinárodní ligy pro novou výchovu", kterou založil v roce 1920 Ferriere. Svůj nesporný vliv měla na Freineta i Deweyovy idea vyučovat prací (learning by doing), práce mu však nikdy nebyla pouhým prostředkem, ale cílem a smyslem výchovy. I když Freineta původně inspirovalo hnutí "nových škol", stává se k němu postupně kritický, neboť náročnost a nákladnost těchto institucí je činí pro širší vrstvy prakticky nedostupnými. A tak hledá v těsné spolupráci se stále větším okruhem učitelů řešení, které by v rámci současných ekonomických i sociálních možností zásadně inovovalo práci elementárních škol a učinilo z nich, zařízení, kde se bude komplexně rozvíjet aktivní a tvůrčí osobnost každého žáka. lak vzniká Freinetovo hnutí "moderní škola" (l'école moderne), které mělo v dalších desítiletích podstatně ovlivnit proměny školství ve Francii i v zahraničí. Při hledání nových aktivizujících metod školní práce vycházel Freinet z analýzy dětského poznávání skutečnosti. V tomto procesu rozlišoval tři etapy: smyslový kontakt, postupné začleňování a posléze aktivní podíl na realitě, Z toho vyplynulo jeho úsilí nalézt takové formy školní činnosti, které by poskytovaly dítěti možnost aktivní spoluúčasti a samostatného tvoření. Činnost dětí počíná stimulovat školní tiskárnou. Děti samy své texty připravují, vyrábějí i distribuují. Tiskárna pak vytvořila předpoklady pro dopisování dětí, nejprve doma, pak i do ciziny. Již v roce 1926 si Freinetovy škola dopisovala se školami nejen ve Francii, ale i v Belgii, ve Švýcarsku a ve Španělsku. Zkušenosti se školní tiskárnou se rychle rozšiřovaly. V roce 1928 používá školních tiskáren již 90 francouzských škol a tato praxe rychle proniká i do zahraničí (Belgie, Švýcarsko, Nizozemí, Itálie, Německo, Španělsko, Jugoslávie, USA ad.). V roce 1926 se Freinet oženil. Jeho manželka Elsa od počátku jeho snahy podporovala a vnesla jako výtvarnice do jeho činnosti novou dimenzi - dimenzi estetickou. Své pedagogické zkušenosti se snažil Freinet nejen stále obohacovat (například školní kartotékou, školním slovníkem, školní knihovnou, využitím audiovizuální techniky), ale i propagovat, a to jak doma, tak i v zahraničí. V roce 1927 organizuje v Tours svůj první kongres "moderní školy", kterého se zúčastnili vedle Francouzů i zástupci z Belgie, Švýcarska a Španělska. 56 V roce 1928 referuje o svých zkušenostech na mezinárodním pedagogickém kongresu v Lipsku, kde uskuteční i malou výstavu prací svých žáků. Na druhém kongresu "moderní školy" v Paříži v srpnu 1928 bylo dohodnuto vytvoření střediska pro tvorbu a ověřování nových pomůcek a pro zavádění filmu, rozhlasu a gramofonu do výuky a současně založení odborného pedagogického časopisu k výměně zkušeností. Na dalších kongresech se postupně stávají předmětem zájmu takové prostředky, jako je školní kartotéka (1929 Besancon), film, rádio a gramofon ve škole (1930 Marseille), použití esperanta v mimoškolní korespondenci žáků (1932 Bordeaux) ad. Od září 1928 učí Freinet v Saint Paul v Cannes, kde na rozdíl od předchozího působiště byly značné sociální rozdíly mezi obyvateli. Freinetovy sociální angažovanost vyvolávala postupně nevoli obyvatel z vyšších SVOBODOVÁ, J. – JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-19-2.

26

společenských kruhů je označován za propagátora revoluce, dochází ke školní stávce a konfrontace mezi zastánci a odpůrci freinetovských reforem se rozšířila po celé Francii. Na doporučení odchází Freinet dočasně na dovolenou, věnuje se "Spolku pro moderní školu" (Coopérative de l'école moderne) a buduje poblíž Cannes výchovný domov po vzoru Lietzova Landerziehungsheimu. Od roku 1935 pak znovu vyučuje: Na počátku druhé světové války je internován v Nice (pro podporu španělských republikánů a pro podezření ze styků se Sovětským svazem). Po propuštění mizí v roce 1941 v ilegálním hnutí odporu proti fašismu a v roce 1944 se objevuje jako jeden z vůdců odboje v jihozápadní Francii. Po osvobození se vrací do výchovného ústavu ve Vence, ujímá se pedagogické práce a dále popularizuje svoji metodu. V roce 1946 vychází jeho kniha "Moderní francouzská škola" (L'école moderne française), která se stává jedním ze zdrojů inovace školství ve Francii i v zahraničí. Každoročně se na jaře uskutečňují jeho tradiční kongresy moderní výchovy. Na dvacátém kongresu v Annency v roce 1964 se podlí 1250 účastníků z 19 zemí. Současně probíhají v jednotlivých departementech stáže, kde se mladá generace učí freinetovským metodám a technikám. Když v roce 1966 Freinet umírá, zanechává za sebou pedagogický odkaz, který je dodnes předmětem trvalého zájmu a inspirace. Hnutí moderních škol dále rozvíjejí dvě mezinárodní organizace: Institut coopératif de l’école moderne ICEM (Institut pro spolupráci v moderní škole) v Cannes a Office central de la coopération a l’école OCCE (Ústřední byro pro spolupráci ve škole) v Paříži. Freinetovsky orientované skupiny učitelů působí dnes ve více jak 40 zemích na světě.

Freinetova pedagogika a škola Freinetovy pedagogika vychází - obdobně jako u jiných reformních pedagogů - z kritiky tradiční školy. Vytýká jí, že je pasivní, že jednostranně rozvíjí intelekt a, zanedbává citovou a volní stránku jedince a že je pro dítě málo přitažlivá, nezajímavá a mnohdy i nudná. 57 Současně je v ní žák stresován možným nezdarem i nevhodnými formami nátlaku a trestu. Freinet se však mechanicky neztotožňuje ani se všemi názory jiných reformních směrů, na které se často dívá značně kriticky. Některým americkým přístupům vytýká přílišnou liberalizaci i nové formy intelektualismu školy (například samoučení u daltonského plánu), švýcarské "nové školy" kritizuje jako zařízení pouze pro děti zámožných společenských vrstev. Sám naopak usiluje o takové reformy, které by byly aplikovatelné v běžné elementární škole. Představy většiny reformních směrů překračuje Freinet již při formulaci obecného cíle výchovy. I on akcentuje individuální aspekt výchovy, vidí ho však vždy v sociálním kontextu, v jednotě cílů individuálních a sociálních. Prvním výchovným cílem je podle Freineta "rozvinutí osobnosti dítěte v co možná největší míře v rámci potřeb současné a budoucí společnosti... Dítě bude plnit svěřené úkoly, aby se rozvíjelo k podobě silného a neohroženého člověka, který je připraven pro společnost plodně pracovat a přispívat tak pro její vyrovnaný a harmonický rozvoj bez egoistických postranních úmyslů a zájmů" (1979, s. 13 ad.). Dítě stojí Freinetovi v centru výchovy stejně jako Deweyovi, Ferriérovi nebo Montessoriové. Toto dítě však není izolovaný jedinec, ale tvořivý člen společnosti, který se na jejím rozvoji má podílet V tomto směru je zapotřebí kriticky posoudit dosavadní školu a koncipovat školu novou. "Budoucí škola", píše Freinet, "by měla postavit do centra. svého výchovného působení dítě jako člena společenství. Obsah vzdělání, způsob jeho zprostředkování a způsob a druh výchovného působení je odvozen ze základních potřeb dítěte, vyvěrajících z požadavků společnosti, k níž dítě náleží, a ze schopností a dovedností dítěte. Při tomto procesu se jedná o to, aby se škola opět stala funkční, pravdivou a rozumnou a získala lidskou formu, která umožní dítěti plně rozvinout svoji humánnost ve prospěch pokroku společenského vývoje" (tamtéž). Tyto cíle vedou Freineta k bližšímu vymezení obsahu vzdělání,.k výběru učiva, jeho rozsahu i jeho hierarchizaci. Nikoliv množství mechanicky osvojených vědomostí, ale rozvoj zdraví dítěte, jeho aktivity a tvořivosti, jeho iniciativy i seberealizace se dostávají do prvního plánu Freinetových pedagogických záměrů. "Nechceme již klást důraz", píše ve své Francouzské moderní škole "na množství látky, určené k memorování, a na rudimentální vědecké studium, ale: a) na zdraví a elán individua, na jeho tvořivé síly, aktivitu, na rozvoj jeho přirozenost tak, aby se rozvíjelo vyrovnaně, samo se pomocí svých sil podílelo na vlastní realizaci; b) na využitích bohatých vzdělávacích možností, jaké výchovná skutečnost nabízí; c) na námi přinesený pracovní materiál a techniky, které umožní přirozenou, životnou a ucelenou výchov v současné výchovné realitě" (tamtéž). 58


27

Základním principem, na kterém staví Freinet svůj výchovný systém, je aktivnost Tím se zdánlivě shoduje s většinou reformních pedagogů. Jemu však nejde o jakoukoliv aktivitu, ale konkrétně o aktivitu pracovní. "To ovšem neznamená", zdůrazňuje Freinet, "ani využívání manuální činnosti k ilustraci duševní práce, ale ani zavádění produktivní práce předčasně do výchovného procesu. Vůbec již nemáme na mysli rané formy profesionální přípravy, které by nahradily duševní a uměleckou činnost ve škole. Práce bude principem, motorem a filozofií národní pedagogiky. Všechny vzdělávací procesy a jejich pokrok je dosahován samostatností. Ve společnosti pracujícího lidu bude tímto způsobem opět integrována nová škola a bude odpovídat procesům životní reality" (tamtéž). Práce, která stojí v centru Freinetova zájmu, má uspokojovat přirozené potřeby žáků. Těmito potřebami jsou snaha vyjádřit se, komunikovat s druhými, něco vytvářet Pokud práce tyto potřeby uspokojuje, je zajímavější než hra, a podle Freineta není proto nutné ji ještě obohacovat - jak to dělá většina reformních pedagogů určitými prvky hry. Má-li být výchova svobodná, je zapotřebí, aby dítě mělo možnost si práci volit, a to jak ve skupině, tak i individuálně. Zvolenou činnost pak má dítě uskutečňovat podle vlastních záměrů, představ a pocitů, za využití vlastních postupů a svým vlastním tempem. Zde se jeho názory v zásadě shodují se svobodnou výchovou Marie Montessoriové. Obdobné názory jako Montessoriová má Freinet také na otázku .,mravní výchovy a kázně. Neodmítá školní disciplínu ani učitelovu autoritu, neboť jsou nezbytnou podmínkou úspěšné výchovy. Kázeň má však vyplynout z režimu, je důsledkem dobré organizace práce ve škole a současně kladného morálního klimatu ve třídě. Freinet buduje celou svou výchov na radostné a tvůrčí atmosféře. Škola má být místem radosti z práce a z dosahovaných výsledků. Ve škole nemá mít své místo ani strach, ani nuda, v ní není třeba ani lhát, ani předstírat nebo podvádět Dítě je v ní vedeno tak, aby alespoň v něčem uspívalo a tím získávalo pro život tolik potřebnou zdravou sebedůvěru. Činnost dětí je ve Freinetově škole individualizována, ale tato individualizace nemá vést k izolaci, ale ke kooperaci, která napomáhá vytvářet školní společenství pracující pro radost i pokrok všech. I zde Freinet překračuje pedagogiku mnoha reformistů a hledá - což je obtížné, ale z hlediska moderní školy nezbytné soulad mezi jedincem a skupinou. Obdobný přístup se u Freineta promítá i do vztahu školy a rodiny. Freinet odmítá představ, aby škola byla relativně izolovaným prostředím od okolního světa (jak to prosazovaly například německé koncepce Landerziehungsheimů nebo švýcarské "nové školy"). Naopak mezi rodinou, prostředím a školou by nemělo být ostrých hranic. Škola je pokračováním rodiny, dítě do ní má přicházet rádo, nemá z ní spěchat domů a nemá mu být ani obětí, ani nutným zlem. 59 Cesta ke škole nového typu nemá být katastrofická, v podobě totální negace minulého, jak to postulovala například E. Keyová. "Vůbec nám nepůjde", říká Freinet, "o zuřivé zničení všeho minulého a vyzdvihování nejisté a neklidné budoucnosti, kterou zřejmě ovládne rychlost a stroje. Škola musí směřovat k vy váženosti a harmonii stojící ve službách života. To bude vyžadovat výchovu, která se bude orientovat na víc než na vlast, rodinu, tradice a snahy našich předků. Musí to být výchova a vzdělání, které bude odpovídat potřebám života a z něho se bude odvíjet pevně, silně a se solidními kořeny. Nové vzdělání by mělo mnohem více produkovat děti schopné vybudovat lepší svět, než pasivní jedince, kteří dnes naříkají nad úpadkem a rozpadem světa. Nové silné a zdravé děti, dobře se orientující v životní realitě, budou mít mnohem více předpokladů realizovat s leskem pokrokové ideály spravedlivé budoucnosti" (tamtéž). K realizaci, svých. záměrů si Freinet vytvořil celý soubor odpovídajících vzdělávacích a výchovných prostředků (viz schéma na straně 61). V jejich centru stojí školní.tiskárna, která umožňuje vydávání !'svobodného textu", tj. nejrozmanitějších projevů žáků, z nichž se postupně vytváří "kniha života" dané školy. Nejlepší texty se rozesílají školám, s nimiž se udržuje pravidelná korespondence, a uveřejňují se v časopisech. Tyto texty jsou z nejrozmanitějších oborů a u čtenářů vyvolávají zájem, ohlas i diskusi. Vedle toho ovšem Freinet rozvíjí i další výchovně-vzdělávací prostředky. Organizuje ankety, konference, umělecké aktivity, činnosti sběratelské, řemeslnické a technické kroužky, exkurze ad. Tradiční učebnice nahrazuje školní kartotéka, pracovní knihovna, školní slovník, encyklopedie a časopis i audiovizuální technika. I třída se mění a je uspořádána podle potřeb příslušné činnosti. Výrazná aktivita je typická také pro práci učitelů ve Freinetově škole. Pravidelně spolupracují s ostatními kolegy a vyměňují si zkušenosti ze své pedagogické práce. Ve vlastní výuce (zvláště při komunikaci se žáky) je jejich aktivita bližší spíše roli "režiséra" ("muže za kulisami") než "hlavního herce". Soustředí se především na činnosti organizační, podpůrné a poradenské. Freinet hledal po celý život, jak změnit tradiční školu ve školu skutečně "moderní". Využil podnětů svých evropských i amerických předchůdců i současníků, přijímá však tyto podněty kriticky a hledá samostatnou SVOBODOVÁ, J. – JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-19-2.

28

cestu k uskutečnění školy, která aktivizuje, těší a zabezpečuje optimální rozvoj osobnosti při respektování zřetelů sociálních. Jeho cesta nebyla lehká, jeho odkaz však významně obohatil a inspiroval pedagogiku a školu, a to jak francouzskou, tak i světovou.

(např. o formálních stupních vyučováni) experimentálně neověřil a stanovil je pouze normativně a pragmaticky. Exaktní měření a experiment mají nahradit dosavadní empirické a normativní postupy pedagogiky. V průsečíku těchto směrů stojí na prahu dvacátého století Peter Petersen (1884-1952), profesor pedagogiky a ředitel pedagogického semináře na univerzitě v Jeně, který se svými snahami pokusil integrovat oba přístupy a vytvořit tak nový model školy vhodný pro naši dobu.

Peter Petersen (1884-1952) - život a dílo Petersen byl Severoněmec, pocházel z Fríska ležícího při hranicích s Dánskem. Narodil se 26. června 1884 v Grossenwiehe u Flensburgu jako nejstarší ze sedmi statkářských dětí. Na rodinné farmě se od dětství podílel na nejrozmanitějších zemědělských pracích, které úspěšně zvládl a byl na to po celý život hrdý. Fríské prostředí i početná rolnická rodina formovaly jeho charakterové rysy cílevědomost, houževnatost, vážnost i náročnost na sebe i na druhé. Každodenní spolupráce v rodině i v malé rodné obci se odrazily v jeho smyslu pro pospolitost, který později tak prosazoval ve svých pedagogických reformách. V letech 1890-96 navštěvuje vesnickou školu ve své rodné obci a vliv tamějších učitelů zanechal v jeho vědomí trvalé pozitivní vzpomínky. Po absolvování gymnázia ve Flensburgu vstupuje v roce 1904 na lipskou univerzitu. Zde studuje filozofu, psychologii, historii, ekonomiku a anglistiku. Na jeho příští vývoj měly vliv především dvě významné osobnosti lipské univerzity - Wundt a Lamprecht Psycholog Wilhelm Wundt (1832-1920) ho uvedl do experimentální psychologie a empirického výzkumu. Proti tradičnímu herbartovskému intelektualismu prosazoval Wundt voluntaristickou psychologii s důrazem na oblast citů a vůle jako dominantních kvalit osobnosti. Historik Karl Lamprecht (1856-1915) se snažil vidět dějiny jako neustálý rozvoj kultury a usiloval o vystižení "ducha" každé epochy. Podněty těchto významných učitelů se odrazily v Petersenově disertaci "Vývojová myšlenka ve Wundtově filozofii a současně příspěvek k metodě kulturních dějin", na jejímž základě promoval v Jeně. 65

62 Literatura Cipro, M.: Vývoj a problémy francouzské školy a pedagogiky. Praha, UK 1985. Freinet, C.: Die moderne französische Schule. Padeborn, Schöningh 1979. Hausmann, J.: Handlung und Sprache im Unterricht. Franldurt (Main), AFRA Verlag 1989. Paetz, A. - Pilarczyk, U. u. Kol.: Schulen, die anders waren. Benin, Volk und Wissen Verlag 1990. Průcha, J.: Alternativní školy v západní Evropě. Praha, ÚIV 1991. Rýdl, K.: Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Brno, M. Zeman 1994. Skalková, J.: Za novou kvalitu vyučování. Brno, Paido 1995. Singule, F.: Současné pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. Praha, SPN 1992. Štech, S.: Škola stále nová. Praha, Karolinum 1992. Wichmann, Jürgen: Célestin Freinet - ein Wegbereiter der modernen Erlebnispädagogik? Lüneburg, Verlag Edition Erlebnispädagogik 1992.

Peter Petersen a jenská škola Kritika herbartismu na přelomu 19. a 20. století se na německé půdě ubírala v zásadě dvěma směry. Na jedné straně stojí reformní pedagogika, která žádá na základě zkušeností a praxe vytvořit novou školu, která by tradiční model - instruující učitel a poučovaný žák - nahradila takovým živým pedagogickým procesem, v němž by se mladá generace samostatně vzdělávala a rozvíjela si své tvůrčí schopnosti, potřebné pro život Tak vznikají pokusy o činnou školu, pracovní školu, sjednocené vyučování, estetickou výchovu ad. Na druhé straně stojí experimentální pedagogika, která představuje scientistní směr, který vytýká herbartismu, že své teze SVOBODOVÁ, J. – JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-19-2.

29

V roce 1909 složil Petersen v Lipsku státní zkoušku pro učitelství na gymnáziích a jako středoškolský učitel se dostává do Hamburku. Na prahu dvacátého století byl Hamburk jedním z center pedagogického reformismu. Zde poznává Petersen snahy o výchovu vycházející z dětské přirozenosti (vom Kinde aus), která zdůrazňuje samostatnost a spolupráci, učitele chápe jako rádce a usiluje o "školní obec" integrující činnost učitelů, rodičů i žáků. V těchto podmínkách se rodí Petersenův plán "vnitřní reformy školy", který se pak stává jeho celoživotním posláním. V roce 1920 přejímá Petersen vedení pokusné střední školy "LichtwarkSchule" v Hamburku. Zde začíná se svou vnitřní reformou školy (innere Schulreform), a to v několika směrech. Usiluje o hlubší propojení jednotlivých vyučovacích předmětů, diferencuje vyučování na základní výuku a kurzy (Grund und Kursunterricht), posiluje pracovní vyučování a zvláštní péči věnuje především sociálním vztahům ve škole. Do centra pozornosti se mu dostává idea školního společenství, pospolitosti (Schulgemeinde), ve které by těsně spolupracovali učitelé, žáci i rodiče. Ani v této životní etapě Petersen neupouští od svých zájmů filozofických a historických. Na základě náročného studia pramenných materiálů připravuje své dílo "Geschichte der aristotelischen Philosophie im protestantischen Deutschland von Luther bis Hegel" (Dějiny aristotelovské filozofie v protestantském Německu od Luthera po Hegela) a s ním se v roce 1920 habilituje na hamburské univerzitě. Toto dílo je dodnes hodnoceno jako cenná historickosrovnávací analýza. Přelom v životě a působení Petera Petersena je rok 1923. V tomto roce je povolán na katedru pedagogiky univerzity v Jeně a zde setrvá až do své smrti 2. března 1952. Jenská katedra pedagogiky byla orientována herbartovsky. Petersenovým předchůdcem byl jeden z čelných představitelů herbartismu v Německu Wilhelm Rein (1847-1929). Petersen si sice cenil Reinova díla, nemohl však převzít ani jeho teorii, ani jeho praxi. Od počátku usiluje o "novou výchovu a novou školu". Jeho inspirací nejsou Locke a Herbart, ale Rousseau, Pestalozzi a Fröbel. Odmítá herbartovskou intelektualistickou koncepci, že myšlenky jsou zdrojem citů a jednání, ze které vyplynula herbartovské škota permanentního poučování. Petersen v duchu Pestalozziho a Fröbela vychází z představy, že jedinec se rozvíjí v podstatě sám díky vnitřním silám, daným přírodou. Výchova, která dělá z jedince člověka - a zde je Petersen blízký Komenskému - je vlastně "pomoc při rozvoji". Učitel jako "dospělý vedoucí" zaujímá místo pozorovatele, "který stojí za dětmi, studuje je a každé dítě miluje v jeho osobitosti a snaží se je podporovat podle jeho možností, a pro všechny žáky je otcovským a mateřským rádcem" (1925, s. 38). 66


30

Herbart považoval pedagogiku za vědní obor teoreticky založený na etice a na psychologii. Petersen se s tímto přístupem neztotožnil a usiloval o samostatnou "realistickou a autonomní" vědu o výchově. Věda o výchově má podle Petersena svůj vlastní předmět, a to "výchovné pole" (das Feld der Erziehung), a řeší jej svými vlastními metodami. Pojímá člověka "takového, jaký je", v jeho individuální a sociální dimenzi, tj. "realisticky". Věda o výchově využívá také poznatků jiných věd o člověku, pokud jsou pedagogicky významné. Z tohoto hlediska je jen "relativně" samostatná, nemá však - jak to formuloval herbartismus své výchozí vědy, ze kterých je odvozena. Petersenovu realismu odpovídá i to, že dosavadní přístupy herbartismu mechanicky neodmítal. Z Reinova odkazu si zvláště cenil jeho přístupu ke vztahu teorie a praxe. "Byl to Wilhelm Rein", píše Petersen, "který od prvního dne kladl zvláště silný důraz na spojení pedagogické teorie s praxí a pěstoval jednotu teorie a praxe na cvičné škole přičleněné k pedagogickému semináři" (tamtéž, s. 56). Cvičnou školu považoval Petersen za "pokusnou stanici" a její zkušenosti dále rozvíjel. "Ve svém obecném pojetí výchovy vycházel Petersen z ústřední teze Fröbelovy pedagogiky, že "celý lidský život je výchovou". Na rozdíl od herbartovské intelektualistické koncepce, která pojímala výchovně-vzdělávací proces jako uvědomělé ovlivňování jedince, chápe Petersen výchovu jako permanentní působení na jedince v bezprostředním interpersonálním styku. Proti herbartovskému "uzavřenému" pedagogickému systému tak staví systém "otevřený". Petersen navázal na fröbelovskou představu jedince jako instinktivní bytosti, která potřebuje výchovu, aby se stala člověkem. Tato výchova však může pouze. nabídnout pomoc, naznačit východiska a možnosti, jak by měl člověk jednat. To vlastní, tj. sebepřekonání, musí jedinec uskutečnit sám. Takovýto přístup samozřejmě znamená nejen zásadní převrat v pedagogickém myšlení, ale i ve výchovné praxi a v koncepci školy jako instituce. Výchova není pro Petersena nikdy pouhým intelektuálním procesem jako u herbartovců, ale je vždy založena na komplexním mezilidském působení. Je to humanizační proces, který provází jedince po celý život. Své pedagogické ideje promítal Petersen do svých četných pedagogických spisů. Již v roce 1924 - rok po svém příchodu do Jeny - vydává obecnou pedagogiku (Allgemeine Erziehungswissenschaft) a brzy poté projekt své koncepce "Vnitřní reforma školy a nová výchova" (Innere Schulreform und neue Erziehung, 1925). V roce 1927 vychází jeho základní práce "Jenský plán svobodné všeobecné národní školy" (Der "Jena-Plan" einer freien allgemeinen Volksschule). Všechny další Petersenovy práce jen rozváděly a obohacovaly ideje tohoto díla, které se stalo východiskem pro reformní školy nejen v Německu, ale i v dalších státech západní Evropy, zvláště pak v Holandsku. Tak v roce 1929 vychází soubor zkušeností "Deset let školní pospolitosti" (Zehn Jahre Lebensgemeinschaftsschule), v roce 1930 pak shrnující práce "Život a vyučování svobodné všeobecné národní školy podle zásad nové výchovy" (Schulleben und Unterricht einer freien allgemeinen, Volksschule nach den Grundsätzen neuer Erziehung). 67 Svou reformu uskutečňuje Peter Petersen ve složité době. Německo vstupuje ve třicátých letech do éry nacionálního socialismu, po roce 1945 zůstává Jena v sovětské zóně. Petersen neemigroval, svůj model však v daných podmínkách - přes všechny kompromisy - nemohl plně uplatnit, po svém odchodu na závěr života do Západního Německa se setkává u části německých pedagogů s rezervovaným přístupem. Jeho pokus však nezanikl. Naopak se zdá, že dnes je o jeho projekt větší zájem než v jeho době.

Jenská škola Petersenova pedagogika usiluje - a v tom se shoduje s ostatními reformními pedagogy - o rozvoj dětské . osobnosti. To je však možné jedině tehdy, jestliže se dítě uvolní z pout tradiční školy. lakovým poutem je rozdělení do tříd, práce na základě jednotlivých tradičních vyučovacích předmětů, tradiční zkoušení a klasifikace, ale i jistá dosavadní izolovanost školy od domova, od rodiny a od společnosti vůbec. To vše by měla překonat nová výchova podle "Jenského plánu". Základem školy je podle Jenského plánu "školní pospolitost" (Schulgemeinschaft). Její jádro netvoří jako dosud třída, ale přirozená skupina, která by měla odpovídat situaci v normálním životě. Tato přirozená skupina vzniká na základě dobrovolného a svobodného seskupování se žáků. Deset školních let rozdělil Petersen do čtyř věkových skupin. Každá věková skupina má pevně vypracovaný týdenní plán učiva. Rozvrh učiva není řešen v Jenském plánu v tradičních vyučovacích předmětech a vyučovacích hodinách, ale v tzv. kurzech (povinných a volitelných), které mají být přizpůsobeny možnostem i pracovnímu rytmu dětí. Společné jsou pouze základní kurzy mateřského jazyka a matematiky a úvodní kurzy k ostatním předmětům. V tomto směru je Petersenovo řešení analogické některým americkým modelům, jako je například daltonský plán nebo winnetská soustava. Odpadá také klasifikace známkami a vysvědčení a žák je hodnocen formou "charakteristiky" (obdobně jako například ve škole waldorfské). SVOBODOVÁ, J. – JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-19-2.

31

Petersenova "školní pospolitost" má podle autora velkou socializační funkci. V ní se přirozenou cestou rozvíjejí různé formy pospolitého života, jako jsou přirozené žákovské skupiny, skupiny pracovní, kamarádské vztahy, společná účast na kurzech a jiných školních aktivitách, v ní se uskutečňuje sjednocené vyučování (zdůrazňované například Bertholdem Ottem), v ní probíhají slavnosti, divadelní a hudební představení, jí je zabezpečena společná účast na vycházkách a na turistických akcích i dalších výchovných projektech školy. Ve "školní pospolitosti" podle Petersena "převažuje sociální vůle nad vůlí individuální". Zde se přirozenou cestou jedinec stává aktivním členem sociální skupiny tak, jak je tomu i v životě dospělých. V tomto směru Jenský plán překračuje ryze individuálně pojatou výchovu u některých stoupenců pedagogického reformismu a usiluje o přirozenou integraci výchovných cílů individuálních a sociálních. 68 Přehled základních forem jenského plánu (Dietrich,1986): školní věk 10. 9. 8. 7. 6. 5. 4. 3. 2. 1.

chronologický věk

Skupina mládeže 15. vzdělání připravující pro povolání - skupinové vyučování, přitom odborné kurzy s možností volby (možnost orientace) - skupinoví 14. učitelé a odborní učitelé Vyšší skupina 13. pokračování a prohloubení práce ze střední skupiny - skupinová práce - řešení společenských otázek - posílení odborných kurzů vyšší možnost volby; případně druhý cizí jazyk - skupinoví učitelé, 12. větší podíl odborných učitelů Střední skupina 11. skupinová práce v nauce o kultuře, zeměpise a přírodopise – základní kurzy v jazyce a počtech - volitelné kurzy podle potřeby – 10. odborné kurzy: např. první cizí jazyk, dějepis, fyzika atd. společenské formy. hudebně gymnastická výchova - náboženství 9. skupinoví učitelé, vedle toho odborní učitelé Nižší skupina úvod do základních poznatků - výuka čtení, psaní a počítání svobodná práce ve skupinách - didaktické hry - rozhovory na vlastivědná a prvoučná témata - sjednocené vyučování (Gesamtunterricht ve smyslu B. Otta) - kreslení - hudebně gymnastická výchova - náboženství - zpravidla systém jednoho učitele

8. 7. 6.

Těmto výchovným záměrům je přizpůsobeno i prostředí školy. Budova, učebny, pracovny a jejich vybavení má odpovídat pracovnímu charakteru školy, má umožňovat volný pohyb žáků, nejrůznější formy skupinového a individuálního vyučování i další aktivity ve škole uskutečňované. Nová je samozřejmě i role učitele. Učitel má podněcovat a organizovat žákovské činnosti, vytvářet pro ně vhodné podmínky, v nutných případech také pomoci, nikdy však nemá tlumit vlastní aktivitou aktivitu žáků. Jenský plán vyžaduje, aby učitel byl pedagogickým optimistou schopným vymýšlet, organizovat a motivovat vhodné pedagogické situace a aby měl především děti rád. I zde se Petersen vrací k rousseauovsko-tolstojovskému východisku veškeré pedagogické reformy - k humanistické a tvůrčí učitelské osobnosti. 69


32

Příklady týdenních pracovních plánů: čas

pondělí

úterý

středa

čtvrtek

pátek

sobota

8.00 - 9.00

-

jazyk

počty

počty

jazyk

počty

9.00 - 10.35

ranní slavnostní kroužek

skupinová práce

skupinová práce

skupinová práce

přírodopisná skupinová práce

dílny, ruční práce, vaření

10.35 - 11.20 náboženství

literární kroužek

literární kroužek

skupinová práce

přírodopisná skupinová práce

volná práce

12.00 - 13.00

-

tělocvik

zpěv

tělocvik

dívčí gymnastika

kroužek na závěr dne

_

13.00 - 17.00 volná dílenská práce

_

_

_

15.00 - 16.30 sportovní hry

čas

pondělí

úterý

středa

čtvrtek

pátek

sobota

8.00 - 9.00

-

kurzy

kurzy

kurzy

kurzy

kurzy

9.00 - 10.40

ranní slavnostní kroužek

10.40 - 11.15

3. Zdůvodnění, rozvoj a realizace samostatného pedagogického výzkumu 'Školní a vyučovací život' (Schul- und Unterrichtsleben) Jenského plánu poskytl pedagogice, didaktice a metodice k řešení nové problémy, které 'stará škola' neznala, a proto v ní nemohly být ani zkoumány. Petersen se věnuje tomuto úkolu. Odpovídající postupy označuje jako 'výzkum pedagogické skutečnosti'; ten je základem empiricko-pedagogického výzkumu současnosti. 4. Uskutečnění univerzitní přípravy učitelů Petersen poznal jako žádný jiný vysokoškolský učitel kulturně politický význam učitelstva a z tohoto důvodu požadoval univerzitní přípravu všech učitelů. Uskutečňoval ji s přerušením od roku 1924 na jenské univerzitě" (Dietrich, 1986, s. 30 ad.). Úlohu Petersenovy koncepce v rozvoji reformní pedagogiky a školy hodnotí Herwart Kemper ve svém spise "Jak alternativní jsou alternativní školy?" (Wie alternativ sind die : alternativen Schulen? Theorie, Geschichte, Praxis, 1991). Uvnitř reformního pedagogického hnutí se velmi záhy objeví dva základní diferencující se proudy: zatímco jeden posunul dítě jako tvůrčí aktivní individualitu do centra svých reformních představ, druhý směřuje silněji ve své výchově, k pospolitosti" (1991, s. 100). "Petersenovi se nesporně podařilo", uvádí Kemper, "navzájem spojit oba rozdílné přístupy současné reformní pedagogiky - pedagogiku 'vycházející z dítěte' (vom Kinde aus) a 'výchovu k pospolitosti pospolitostí (Erziehung zur Gemeinschaft durch Gemeinschaft) v jediném školním reformním modelu tak, že Jenským plánem vznikla ideální rovnováha mezi přirozenými sklony (vlohami) a kulturními požadavky, mezi individuálními potřebami a sociálními povinnostmi, stejně jako mezi obsahem učení a osobní životní praxí" (1991, s. 114). Právě v této snaze o integraci individuálních a sociálních cílů, o rozvoj jedince jako osobnosti i jako člena lidské pospolitosti je jeden z hlavních přínosů Jenského plánu jako inspirace pro inovaci školy a výchovy na prahu 21. století.

Přírodopisná volitelné skupinová kurzy práce podle potřeb

kulturní skupinová práce

přestávka: snídaně -10 minut -tělocvik - hra přírodopisná skupinová práce

kulturní skupinová práce

11.15 - 12.00

zaškolovací a cvičné kurzy (podle potřeby)

12.00 -13.00 -

2. Vytvoření školy podle Jenského plánu Na základě zkušeností a poznatků německé a mezinárodní reformní pedagogiky a ve stálé konfrontaci teorie a školní praxe vzniká 'nová' školní realita ('neue' Schulwirklichkeit) označovaná odborným světem jako 'Jenský plán'. Jde o pokus uskutečnit to, co dnes rozumíme humánní školou. Řešení teorie a praxe je základním znakem jenské vědy o výchově. Petersenův přínos této vědě je tím větší ve srovnání s mnoha jinými pedagogy, že obě stránky jsou předmětem pozornosti jediné vědy o výchově.

tělocvik - snídaně – volný čas

11.20 - 12.00

_

teorii školy. Realistický postoj přivedl Petersena nejen ke konfrontaci s herbartovskou pedagogikou, ale i se současnou kulturně idealistickou pedagogikou, tj. s pedagogikou, která pojímá výchovu jako působení hodnotami kultury, případně jako zprostředkování kulturních hodnot. Petersen vedl spor s těmito proudy z pozice své 'iluzí prosté' vědy o výchově.

-

sportovní odpoledne

-

-

"tvoření"

volná práce

kreslení a pracovní vyučování

kroužek na závěr dne

tvoření

-

71

Petersenovo dílo je v současné době předmětem oživeného zájmu. I když existují školy, které pracují podle modelu Jenského plánu, aktuální je především otázka, v čem je obecný přínos Petersenovy pedagogiky a čím může být podnětem i pro dnešní dobu. Theo Dietrich, znalec Petersenova odkazu, ve své knize "Pedagogika Petera Petersena: Jenský plán: Model humánní školy" (Die Pädagogik Peter Petersens: Der Jena-Plan: Modell einer humanen Schule, 1986) ukazuje na čtyři základní okruhy, které tvoří nedílnou jednotu: 70

Literatura Benner, D. - Kemper, H.: Einleitung zur Neuherausgabe des Kleinen Jena-Plans. Basel, Beltz Verlag 1991. Dietrich, Th.: Die Pädagogik Peter Petersens: der Jena-Plan: Modell einer Humanen Schule. Bad Heilbrunn, J. Klinkhardt 1986. Kemper, H.: Wie alternativ sind die alternativen Schulen? Theorie, Geschichte und Praxis. Weinheim, Deutsche Studien Verlag 1991. Paetz, A. - Pilarczyk, U. u. Kol.: Schulen, die anders waren. Berlin, Volk und Wissen Verlag 1990. Petersen, P.: Innere Schulreform und Neue Erziehung. Gesammelte Reden und Aufsätze. Weimar 1925. Petersen, U.K.: Der Jena-Plan: die integrative Schulwirklichkeit im Bilde von Briefen und Dokumenten aus dem Nachlaß Peter Petersens. Franldurt am Main - Bern - New York - Paris, Peter Lani Verlag 1991. Průcha, J.: Alternativní školy v západní Evropě. Praha, ÚIV 1991. Rýdl, K.: Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Brno, M. Zeman 1994. Singule, F.: Současné pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. Praha, SPN 1992. Speck, J.: Geschichte der Pädagogik des 20. Jahrhunderts. Stuttgart, W. Kohlhammer 1978. Tenorth, H.-E.: Geschichte der Erziehung. München, Juventa 1988.

1. Vytvoření 'realistické vědy o výchově' Petersen vychází z předpokladu, že člověk se může stát člověkem pouze výchovou. Výchovně filozofické zdůvodnění této výpovědi stejně jako realistický pohled na člověka přenáší Petersen na školní realitu a rozvíjí SVOBODOVÁ, J. – JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-19-2.

33


34

Naše pokusné a reformní školy 20. a 30. let 20. století Základem všech pokusů, které byly realizovány na našem území, je reformní pedagogika, takto nazývaná u nás a v Německu. Protože byla hnutím celosvětovým, měla svou podobu i označení v různých částech světa. V anglosaských státech je to progresívní výchova, ve frankofonním světě nová výchova nebo hnutí nových škol, v Itálii aktivismus. Vycházela z kritiky tradiční školy a výchovy, které vytýkala mechanický způsob učení, přílišný důraz na pamětní uzení, pasivitu, přísnou kázeň a podřízenost žáků i malý zřetel na jejich individualitu. Příčinou nespokojenosti bylo také přílišné ovládání žáka učitelem i vyučovací látkou a dogmatická měřítka toho, co se děti vlastně mají naučil" Těžiště školy bylo vně dítěte, zatímco reformní pedagogika postavila dítě do centra výchovné a vzdělávací práce školy. Tento "koperníkovský obrat" (J. Dewey) v pojetí dětské role ve škole doplnil výchovný naturalismus (souhlas způsobu života s vnějšími i vnitřními podmínkami výchovy člověka) a pojetí nové výchovy. Jeho základem byla zásada, že výchova není něco, co by bylo dítěti vštěpováno zvnějšku, shora, za použití násilí. Nová výchova přeje dětské spontaneitě, individualitě, samostatnosti a aktivitě. To vše se uplatní v činné, pracovní škole, která prostřednictvím zájmů dětí současně podporuje individuální potřeby spolu s utvářením mravních návyků usnadňujících život ve společnosti a pěstováním estetického citu i dovedností. Inspirováni renesanční pedagogikou a odkazem J. A. Komenského pracovali na našem území učitelé jako např. J. J. Ryba (1765-1815), J. N. Filcík 1785-1837), K S Amerling (1807-1884), F. Tesař (1818-1885), kteří spolu s ostatními nejmenovanými učiteli a školskými pracovníky přispěli ke skutečnému založení pracovní školy se skupinovým vyučováním, diferenciací žactva i učiva, individuálním přístupem k žákům (i při 55 dětech ve třídě), se snahou naučit je základy toho, co budou v životě potřeboval" Snažili se o vybudování lepšího vztahu žáka a učitele, o sbližování a spolupráci mezi nimi. Měli na paměti také důležitost pocitu radosti z úspěchu a pohody ve vyučování, jehož se v tradiční škole nedostávalo. Tyto myšlenky plně podpořil 1. sjezd učitelů v Praze v roce 1920. V letech 1928-1929.vznikly v Praze z opravdové snahy po změně dva reformní sbory: Reformní komise školy vysokých studií pedagogických v čele s doc. dr. V. Příhodou a Reformní sbor pro národní školství ve Velké Praze, vedený doc. dr. J. Uhrem. Obě skupiny byly založeny na předpokladu, že vývojem pedagogických věd se dospělo ke změně přístupu k dítěti a jeho duševnímu vývoji, na nějž je třeba brát zřetel v různých typech prostředí. Řídily se těmito zásadami: •

každý jedinec má být připraven pro život ve společnosti za respektování jeho individuálních vlastností tělesných i duševních

•

škola má využívat především samočinnosti žáků, jejich aktivity a pracovních činností

•

je nutno věnovat velkou pozornost sociálnímu prostředí dětí a jejich zdraví 75

•

je nutno provést reorganizaci služeb školních lékařů, zřídit instituci školních sester a zajistit spolupráci s učiteli

•

žádoucí je i spolupráce rodičů se školou v zájmu souladu školní a domácí výchovy

•

zřízení podpůrných školních tříd pro děti přechodně opožděné a slabé

•

zřízení pomocných tříd pro děti duševně postižené

• je nutno klást důraz na tělesnou výchovu. V hlavních zásadách a požadavcích reformy se obě skupiny shodovaly, ale lišily se v postupu a strategii jejího provedení. Reformní sbor volil cestu postupné vnitřní reformy vývojem bez podstatných změn organizace školy. Shrnul postup své práce v Rámcovém návrhu úpravy pražského školství a vytvořil učitelské skupiny pro jednotlivé předměty národních škol. Naproti tomu Reformní komise, která vytvořila dokument Organisační a učebný plán reformních škol, souhlasila s vnitřní reformou, ale za změny organizace školy jak národní, tak střední. Kromě toho žádal jednotnou, vnitřně diferencovanou školu. Rada hlavního města Prahy měla porozumění pro školskou reformu a uvolila se hradit náklady na zřízení reformních škol v Praze. Jejich předchůdkyněmi byly jednak pokusné školy z dřívější doby (1922 Holešovice), jednak jim předcházející pokusné třídy (1921 F. Mužík a v témže roce pokusná třída M. Kühnelové). Tyto ojedinělé pokusy ale i rozsáhlejší projekty, jako např. krnský nebo kladenský, byly později hodnoceny jako nepříliš významné (J. Mátej a kol., Bratislava 1976). Přesto se domníváme, že práce tehdejších učitelů na obnově české školy zanedbatelná nebyla nejen proto, že jí věnovali mnohdy celý život, ale také proto, že byla základem pro reformní práci škol v letech třicátých a pozdějších. Jejich podíl na vývoji výchovné práce je podobný jako podíl dnešních soukromých a alternativních škol, z nichž mnohé v praxi realizují to, co by mohlo být běžné ve všech školách. SVOBODOVÁ, J. – JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-19-2.

35

K informačním zdrojům první třetiny 20. století patřil také nově založený Pedagogický ústav J. A. Komenského v Praze, řízený od roku 1919 Otakarem Kádnerem. Nové informace o školském dění ve světě k nám přicházen také prostřednictvím Československé obce učitelské, Školy vysokých studií pedagogických v Praze a v Brně, jednoleté státní pedagogické akademie v Praze, Brně a Bratislavě a dvouleté soukromé pedagogické akademie v Praze. České pedagogické pokusy dvacátých let se dělily na dvě skupiny, které se odlišovaly metodou pokusné práce. První skupina pracuje na základě přesných plánů a osnov a přesně sleduje a vyhodnocuje výsledky (Holešovice, volná škola práce Kladno). Druhá skupina vede své žáky způsobem, který spíše můžeme označit za jakýsi druh umělecké práce (Dům dětí Krnsko, F. Bakule, E. Štorch v Dětské farmě, Jedlina v Orlických horách). Na počátku 20. století vzniklo tolik myšlenkových proudů a bylo realizováno tolik nápadů, že není lehké rozdělit je tak, aby toto třídění obsahovalo přesnou a zároveň úplnou informaci o této době plné pedagogického kvasu. 76

Některé vybrané pokusné projekty Josef Úlehla Za ideály svobody ve výchově bojovali, a ve své době těžce, např. Josef Úlehla (1852-1933) a Jan Mrak (18481923). Byli propagátory reformních myšlenek a snažili se o efektivní výchovu, především o nápravu pojetí vztahu učitele a žáka, což byly požadavky nadšených učitelů i v době po vzniku Československa, kdy se snažili překonat nedobré dědictví rakouské školy. Zatímco zjednodušené pojetí herbartovské školy doporučovalo zlomit přirozenou divokost dítěte strachem, příkazy a tresty, využíval Úlehla zkušeností zahraničních pedagogů (J. J. Rousseau, L. N. Tolstoj, H. Spencer) a snažil se uplatnit své vlastní zásady pozitivního vztahu učitele a žáka, založeného na pochopení, lásce a důvěře. Upozorňoval na jednostrannost a nevhodnost verbálního vyučování, přemíru slov a nedostatek činnosti v přirozeném prostředí. Kladl důraz nejen na rozumový vývoj dítěte, ale také na mravní výchovu. Byl si však vědom toho, že v uskutečňování Komenského myšlenek čeká českou školu ještě velmi dlouhá cesta. J. Úlehla pracoval jako inspektor na českých školách spolku Komenský ve Vídni. Byl si vědom, že do změn, o které se snažil, je nutno zaangažovat nejen učitele, ale i rodičovskou veřejnost a proto hned na první konferenci otevřeně informoval přítomné o tom, co se mu nelíbí a jak si představuje nápravu. Stejné jako Komenský viděl zdroje osobnostního vývoje jednotlivce v přirozenosti. Pramenem poznání mají být osobní prožitky, pozorování, pokus a vlastní vůle. Dřívější definování nahradil vlastními objevy. Všechny tyto principy v praxi uplatňoval ve své další aktivitě jako učitel ve škole nazvané Radovánky. Tato vídeňská škola, která měla ve vývoji české pokusné školy velký význam, byla vytvořena jako volná škola podle zájmu dětí, bez rozvrhu a osnov a za spolupráce dospělých - vychovatelů, učitelů a rodičů. Na výchově a vyučování se podíleli také starší žáci v roli pomocníků. V tomto výchovném systému se uplatnily především názory Tolstého, neboť škola se podřídila vedení dítěte. Její název Radovánky vystihuje atmosféru výuky v pohodě, radosti a přátelství. Velký důraz se kladl na podněty pro smyslovou výuku (jazykový vývoj dětí volným slohem, kreslířské a modelářské pokusy atd.). Úlehlovo myšlení bylo v průběhu času různé hodnoceno, ale jeho pokusy o reformu české školy patří do českého fondu velmi cenných pokusů o budování jednotné národní školy. Přestože Úlehlův vídeňský pokus po r. 1918 zanikl, měl své pokračovatele a stoupence, kteří své pokusné metody zkoušeli i na jiných školách v českých zemích i na Slovensku. Úlehlův vliv nezůstal bez odezvy ani v Rakousku, kde hned v r. 1919 vzniklo na vídeňských měšťanských a obecných školách 156 pokusných tříd. 77 Josef Bartoň Podobný styl práce a principy, na kterých stavěl, měl propagátor reformních snah na Moravě Josef Bartoň. Domov lásky a radosti - to byl název brněnské husovické školy, kterou od r. 1910 řídil. Tuto dívčí měšťanskou školu budoval jako zdroj jistoty, sebedůvěry a odvahy pro dcery chudých továrních dělníků, většinou ponechaných na pospas ulici a vyčerpaných bídou. Bartoňovo heslo "blíž k dítěti" vedlo učitele ke snaze co nejvíce děti poznat a zaměřit se na ty stránky osobnosti, které nejvíce potřebují rozvíjet Bartoň nešel ve stopách svých předchůdců ve smyslu zrovnoprávnění vztahů učitelů a dětí. Snažil se však o klidnou atmosféru a přátelské vztahy i mezi jednotlivci v učitelském sboru. Vynikající výsledky pedagogické práce J. Bartoně byly výsledkem jeho příkladného vztahu k lidem - jak k žákům, tak k učitelům a jeho vzácných osobnostních vlastností - důvěry, citu a přirozené autority. Stěžejním bodem výchovné práce byla mravní výchova a její prostředek - žákovská samospráva Důležitou výchovnou institucí husovické školy byla rodičovská rada. SVOBODOVÁ, J. – JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-19-2.

36

Spoluprací s rodiči se Bartoň snažil ovlivňovat výchovu v obou směrech. Škola usměrňovala rodinné působení a rodina naopak přinášela škole poznatky z praktického využití pedagogické teorie a inspiraci pro řešení výchovných úkolů. Součástí práce s rodiči bylo i jejich vzdělávání (je zajímavé, jak Bartoň nezapomínal ani na permanentní vzdělávání svých učitelů alespoň v podobě řešení výchovných problémů vědeckou metodou). Rodiče se sami mohli přesvědčit, že pedagogika jim může pomáhat ve výchově. Důležitý však byl přístup k nim a populární forma pedagogického poučení, usnadňující vzájemné porozumění. Dům dětství v Krnsku V retrospektivních úvahách o období pokusných škol u nás se objevují odkazy na krnský pokus F. Kucha, L Švarce a L Havránka Zajímavý byl především sociální aspekt pokusu. Dům dětství byl zřízen pro sirotky po legionářích. Od svého založení v r. 1919 byl ústav po několik let vlastně ozdravovnou, neboť přijímal děti vesměs zdravotně oslabené nebo i nemocné. Postupně začal pracovat jako dvoutřídní smíšená obecná škola, i když zde bydlely děti od 2 do 14 let Z finančních důvodů byl domov pro 54 osamělých dětí zrušen v r. 1924 a stal se sirotčincem. Zakladatelé domova i učitel Havránek byli autory programu výchovy dětí v ústavu. Stanovili její cíle, metody a prostředky, do nichž vložili i výsledky svého vzdělání, zájmu, tvořivosti i zahraniční zkušenosti. Znali dílo L N. Tolstého, J. J. Rousseaua, J. Deweye i E. Keyové a byli ovlivněni novými pedagogickými myšlenkami. Cílem jejich Vychovatelského programu bylo vést děti k poznání sebe sama a k pochopení světa, v němž žijí - přírody, prostředí i společnosti. Děti byly vedeny k fyzické práci, jejíž hodnota v té době nebyla doceněna. Vychovatelé se všemi dostupnými prostředky snažili o posilování individuality dítěte. 78 Hlavní metodou vyučování a výchovy byla hra, která podněcovala činnost a aktivitu. Odtud se pak přecházelo ke skutečné práci a plnění základních úkolů v poznávání a vyučování v konkrétních předmětech. Základem mravní výchovy byl osobní příklad učitele. Další prostředky výchovy byly voleny tak, aby umožňovaly samostatnou práci, rozhodování, plánování i využití volného času. Režim dne byl podobný režimu rodinného života. Děti pracovaly v samosprávě, podnikaly výlety a vycházky do přírody a velmi rády pracovaly v dětské vesničce, vybudované v parku Domu dětství. Bohatá literatura, dokumentující práci krnského pokusu, připomíná nejen hlavní metody a principy pedagogické práce, ale také ten závažný fakt, že u zrodu podobných projektů obvykle stála vedoucí, tvůrčí osobnost, která svou vlastní obětavou zaujatostí strhla pro věc ostatní spolupracovníky a byla jim příkladem svou vytrvalostí a trpělivostí. Takovou osobností byl v Krnsku Ferdinand Krch, pedagog, který věnoval všechny své síly i zkušenosti službě dětem. Pokusná škola v Kladně Samostatnost, svoboda a volnost, to byly zásady, které v době vzniku pokusných škol určovaly další metody pedagogické práce a charakter vznikajících škol. Byly základem pro další typ školy, o němž chceme pojednat, Volné školy socialistické práce, založené v r. 1919 v dělnickém Kladně. Tímto pokusem se učitelé Č. Janout a F. Náprstek snažili o překonání strnulosti starorakouských školských tradic. Náprstek charakterizoval rakouskou školu jako místo, kde "dítě se stávalo otrokem učitele, učitel otrokem inspektora, inspektor otrokem pánů, jejichž řada se táhla až k Nejvyššímu z milosti boží. Rakouská škola, v níž poroučely c. k. úřady, kde učitele stopovali katechetové, vychovávala fabricky bez ducha, bez ohledu k individualitě, tvrdě a poddansky. Byla bezohledná a krutá." (F. Náprstek, Praha 1920.) V protikladu k uvedené škole se snažili učitelé v kladenském pokusu především o vzájemně dobrý vztah učitele a žáka, o tvořivou práci, činnost a pohyb. Upozorňovali na skutečnost, že ve výrobních a průmyslových odvětvích, ale i v zemědělství a v lékařství se nelituje prostředků, vynakládaných na pokusy a výzkum, jehož výsledky mají sloužit pokroku a zlepšení pracovních postupů. Proto se také ve školství pokoušeli najít nové a lepší cesty, využívajíce i zahraničních a historických zkušeností. Volná škola práce v Kladně vycházela z širokého pojetí výchovy, podle něhož má být dítě vychováváno celým světem, každým okamžikem a každým činem. Kladla si za cí1 vyzkoušet za minimálních nákladů nové metody výchovy i vyučování, což předpokládalo opět již zmíněnou houževnatost, vytrvalost a velké úsilí těch, kdo ve škole pracovali. Pokusná škola v Kladně byla soukromá, vydržovaná Spolkem přátel a rodičů zapsaných dětí, koedukovaná a bezkonfesijní. Zpočátku měla 60 žáků ve třech třídách, později se rozšířil počet tříd o jednu a počet žáků o 20. 79 Výchova a vzdělávání probíhalo v neobvyklých podmínkách, Především neexistoval rozvrh hodin a žáci mohli přicházet a odcházet, kdy chtěli. Základní metodou výchovy byla tvořivá, především fyzická práce a proto SVOBODOVÁ, J. – JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-19-2.

37

pracovní výchově byla věnována největší .pozornost. Děti i učitel pracovali nejen v dílnách, ale zajišťovali i každodenní úklid školní budovy (někdy za přispění rodičů). Přátelé školy a rodiče zřídili z bývalého hřiště odborně vedené zahradnictví, ze kterého získávali finanční základ pro krytí nákladů, spojených s provozem školy (topení, osvětlení, školní potřeby). Údržbu školního nábytku obstarávali žáci v dílnách. Ve škole byl zřízen kupecký krám, loutkové divadlo, klece s malými zvířaty, akvária, terária a není tedy divu, že se děti cítily ve škole dobře. Zúčastňovati se nejrůznějších činností od rána do večera a samozřejmě také o nedělích a o svát cích, kdy bylo třeba se o vše živé postarat. Aby poznaly různá pracoviště, konali s nimi učitelé exkurze do továren, hutí i dolů, úřadů, skladů a prodejen. Také hodně společně cestovali a seznamovali se s místy, o nichž se ve škole učili. Nejen že byly všechny tyto praktické činnosti výbornou školou života pro děti, ale umožňovaly učitelům poznat děti v takových životních situacích, které by jim škola nikdy nemohla poskytnout. Osou veškeré učitelovy práce v elementární třídě (1. a 2. školní rok) bylo dítě, jeho svět a jeho zájmy. Základem cílevědomé práce ve třídách byly každodenní hovory s dětmi, které vyprávěly o tom, co je upoutalo, zaujalo nebo čemu nerozuměly na ulici, ve škole, doma atd. Obsah prvouky přinášel všední život a učitelé jej doplňovali o výchovou hygienických návyků a péče o zdraví. Také vyšší stupeň čerpal svou výchovněvzdělávací náplň z každodenních životních situací, na jejichž základě byla budována osnova školní práce. Každý den. byl uzavřeným celkem, který začínal rozhovorem - východiskem pro další teoretickou nebo praktickou činnost, jazykové vyučování nebo výuku reálu. Praxe se střídala s teorii a do vyučování byly vkládány tělovýchovné chvilky a přesnídávka. Na dopolední výuku navazovaly odpolední většinou technické předměty, práce na zahradě, vycházky a hry na školním hřišti. Zvláštní osnovy byly zpracovány pro použití Daltonského plánu H. Parkhurstové a tak byla metoda přizpůsobena našim školním poměrům. Učitelé si ověřili, že žáci tímto 'způsobem pracují rádi, protože není omezována jejich samostatnost ani vzájemná pomoc, podporuje nadané v jejich tempu a neomezuje pomalejší. Kladenská škola dbala nejen na duševní rozvoj dětí, ale starala se také o je-jich fyzický vývoj a pečovala o jejich zdraví. Dbala na pravidelné lékařské prohlídky, lázeňskou péči a prázdninové pobyty v přírodě. Děti samy se podílely na udržování hygienického a z hlediska zdravotního dobře promyšleného zařízení školy. Osobním příkladem učitelů i výchovou byly vedeny k propagaci abstinence a nekuřáctví. Děti se ve svých tvořivých činnostech věnovaly i práci umělecké a výtvarné. Místní veřejnost, ale i diváci jiných měst, viděli dětská divadelní představení, recitační programy a taneční i pěvecká vystoupení, na nichž se děti často autorsky podílely. 80 Na závěr a pro doplnění již uvedených pedagogických principů předkládáme přehled "Hlavních, zásad uváděných v praxi na Volné škole práce v Kladně: 1. Zachovat dětem co nejdéle dětství, nechat je žít, jednat, tvořit po dětsku. 2. Všechno vyučování i vychovávání soustředit na dětských zájmech a schopnostech. 3. Nadaných dětí neutlačovat, nýbrž podporovat jejich vývoj k nejvyššímu vypětí. 4. Učit děti nejen duševně, ale i tělesně pracovat, vést je k poznání důležitosti tělesné práce, vychovávat je tak, aby se neštítily žádné užitečné práce, vznítit v nich touhu po ní a znechutit jim zahálku. 5. soustavně spolupracovat s rodiči. Využít jejich dovedností a způsobilostí k poučování dětí a ke zlepšení školního hospodářství. 6. Pomáhat dětem při odchodu ze školy radou i skutkem, opatřením vhodného zaměstnání dle schopností, lékařského doporučení a zprávy poradny pro volbu povolání. 7. Zůstati ve styky a přátelství s dětmi i potom až opustí školu, aby se staly jejími pomocníky v práci za lepší lidské žití. 8. Mravní výchova: a) učí děti samostatně myslet a domýšlet b) je osou přátelského poměru učitele a žáka c) vede k nebojácnosti podepřené vědomím práva d) vede k osobní odpovědnosti e) vede k odstraňování sociálních nesrovnalostí nejen slovem ale i činem f) učí smyslu pro praktický život g) učí smyslu pro hospodaření společným majetkem h) chce kolektivní prací pěstovat a rozvíjet mravní zásadu solidarity a odpovědnosti celku i) zvyká děti žít střídmě, učí je milovat přírodu, čistotu, pravdu i krásu a vede je k všelidství." (Přehledná zpráva Vol. školy práce v Kladně, 1927, s. 4-5)


38

Kladenská škola, podobně jako v mnoha rysech jí podobná škola v pražských Holešovicích, byla na svou dobu velmi progresívní, radikální a odvážná. Dovolila úplně změnit ustálený školní život, obsah výchovy i vyučování, ale také podstatu výchovného působení. Připravovala děti nikoli pouze na jejich praští zaměstnání a život ve společnosti, do které se narodily. Zaměřením na jejich individualitu, tvořivost, samostatnost a soběstačnost jim dávala možnost rozumět světu kolem sebe, dobře se orientovat v životě společnosti a mít šanci podle vlastních poznaných schopností ovlivňovat svůj další osobní život. 81 Pokusná škola ve Zlíně O svých desetiletých zkušenostech z pokusných škol ve Zlíně v letech 1929-1939 nás ve své zprávě informují učitelé, kteří se pokusu zúčastnili (Deset let pokusné práce na měšťanských školách ve Zlíně, 1929-1939). Po mnoha letech rozhodování a z podnětu Tomáše Bati bylo povoleno za- hájení provozu pokusné školy měšťanské, umístěné v nové budově Masarykových škol. Byla to podle Příhodova návrhu jednotná, vnitřnědiferencovaná škola, která dává stejnou příležitost k vzdělání všem dětem bez rozdílu. Děti byly přijímány do 6. ročníku a později podle schopností, zájmů a potřeb diferencovány. Během studia byli studenti Přeřazováni do větví: A-humanitní, B-průmyslová, C-živnostensko-obchodní, D-zkrácená dvouletá. Návaznost na vyšší střední školu zajišťovala větev A, větev B a C byla později sloučena v jednu B a dávala vzdělání v rozsahu učiva měšťanské školy. Větev D, pozdější C, absolvovali ti žáci, kteří se v obecné škole opozdili, absolvovali zestručněné učivo a po dvou letech školu opustili. Diferenciace žactva podle schopností a zájmů je důležitým znakem pokusné školy. Vedla k třídění dětí na skupiny, jejichž učivo se lišilo co do množství co do obsahu. Žáci schopnější mohou postupovat rychleji za pomoci deduktivních metod, kdežto žáci méně schopní mohou mít tempo volnější a metody názornější. Rozdílné vybavení duševními vlastnostmi vede k individualizaci, která podporuje žákovu aktivitu - může pracovat svým vlastním tempem na vlastním úkolu. Může uplatnit své nadání a originalitu výsledného zpracování. Při práci, která je dobrovolná, chtěná a ne vynucená rozvrhem hodin, organizačně nebo nějakým nařízením, se probouzejí schopnosti, fantazie, vynalézavost a vytrvalost Vytvářejí se tak nejtrvalejší a nejhodnotnější poznatky. Jestliže žáci mohou pracovat svým vlastním tempem; mají z práce radost a jsou odpovědnější za její výsledky. Je zajímavé, že takřka mizí problém ukázňování a udržování kázně. Tvořivé zaměstnání připoutá žáka plně k práci a přes volnější vedení a menší dozor je schopen obejít se bez zákazů a kázeňských nařízení. Podobně jako u všech pokusných projektů, o nichž jsme hovořili výše, i zde je třeba hledat tu silnou osobnost, která byla iniciátorem příprav i realizace nového projektu. Ve Zlíně to byl Tomáš Baťa, který o zlínském školství mnoho přemýšlel a položil základy jeho budování. Zvláštnosti jeho myšlení - přímočarost a nekompromisnost měly podstatný vliv na zařazení reformních prvků do výchovy a vyučování. Podstatou byla jeho velká důvěra v moc a dosah výchovy. Na ni navazovala cílevědomost, řád a plánovitost, která je v práci tak důležitá. Myšlenka pracovní školy nebyla v jeho době již novinkou, ale Baťa ji dovedl skloubit s praktickým využitím nejen v běžném životě žáka, ale i s jeho duševním a tělesným rozvojem. Důraz na mravní kvality člověka se odráží v jeho požadavku výchovy charakteru, sebekontroly a spolupráce všech žáků. 82 Ještě průbojnější byl ve svých novátorských snahách dr. Jan Baťa, jehož obrovská energie, láska k člověku a smysl pro krásno měly podstatný vliv na školský život Zlína. Vybereme-li jen některé z jeho myšlenek o školství, dostaneme obraz zcela nového a v našich zemích do té doby nevídaného charakteru pracovní praktické školy. Pro dnešního učitele je jistě zajímavý například Baťův pohled na roli učitele ve vztahu k žákovi i ve vztahu k veřejnosti. Učitel má být v daleko větší míře než dříve odpovědný za, výchovu svých žáků, neboť je budovatelem úspěchů nebo neúspěchů svých svěřenců. Děti se mají připravovat na životní zápas, proto má být pěstováno především jejich sebevědomí, průbojnost, statečnost a zdravá ctižádost.V dnešní terminologii bychom snad hovořili o asertivitě. Samozřejmé je vytváření vztahu k práci a cvičení vytrvalosti. Cení se tvořivost, odvaha opustit vyježděné koleje a razit nové cesty. Baťova velká víra v člověka, v jeho um a vynalézavost, spojená s důvěrou v moc a dosah výchovy byla silnou oporou všem pedagogickým pracovníkům, kteří věnovali své síly pokusné zlínské škole. Nové pojetí výchovného působení takové školy je obsaženo i v přístupu k člověku, který je hodnocen nejen podle vědomostí, ale především podle vlastností. Cí1em výchovy v Baťově škole byl člověk "zdravý a otužilý, čilý a iniciativní, pohotový a nebojácný, opravdový a čestný, ochotný ke spolupráci a vzájemné službě". Výchovný systém měl několik zásad: - vychovatel musí znát především cíl výchovy - musí znát dítě, které vychovává SVOBODOVÁ, J. – JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-19-2.

39

-

musí znát prostředí, v němž dítě žije musí vědět, jakým způsobem lze ovlivnit výchovu charakteru, vznik dobrých a odstraňování špatných návyků, používání trestů musí znát prostředky, jimiž lze vychovávat (Deset let pokusné práce na měšťanských školách ve Zlíně, s. 14.).

Podstatou pracovní školy je pochopitelně aktivita a činnost. Žák je veden k tomu, aby se nejen přizpůsoboval situaci, ale aby sám zúčastnil jejího přetváření. Tím je také možno vyvolat v něm pocit odpovědnosti za svěřenou práci a zaujetí pro samostatně prováděný úkol. Podstatou této metody byl názor, že dobře organizovaná a správně prováděná práce vychovává. Není třeba kázeňských opatření. Dalším rysem pracovní školy je poctivost a solidnost práce, přičemž se klade důraz tra. vlastní postupy, prožívání a názorné nabývání poznatků. Postupuje se od názoru k pojmům, od konkrétních jevů k abstraktním souhrnům, poučkám nebo pravidlům. Tímto způsobem je možné se vyhnout verbalismu, nepřesnostem a polovičatosti, neboť vede k přesnému vyjadřování bez balastu. Je tu třeba konat, nikoliv jen mluvit, což znamená také být schopen říci "nevím". Nic nelze ošidit nebo dělat jen na oko, nelze předstírat. Nová škola učí myslet poctivě a rovně, nestydět se za neznalost, ale učit se doopravdy, nejen formálně. Vychovává svou podstatou, organizací práce, metodami práce žáka i učitele. Místo mravního zákoníku, nabízejícího pouhé odříkání, těžko použitelného v každodenním životě, působí konkrétní situací, možností ji posoudit a nutností po vlastním rozhodnutí konat, jednat Nabízí nejen řád, ale také radost z úspěchu a prožitek spokojenosti, korunující snahu, píli a trpělivou práci. 83 Dětská farma Eduarda Štorcha E. Štorch je znám jako autor příběhů z naší dávné historie, ale méně o něm vím velmi aktivním účastníku hnutí pokusných škol a autoru mnoha návrhů na změny ve školství. Jeho první učitelská místa na hornickém Mostecku byla výbornou školou života, protože na vlastní kůži zažil, v jakých podmínkách v té době a v těch místech žily děti. Štorchova první studie Sociální postavení dětí v severočeském revíru je realistickým obrazem života hornických rodin a vyjadřuje nejen autorův vztah k dětem, ale i snahu o změnu, nápravu nebo alespoň částečnou pomoc. Podobně jako zakladatel zdravovědy prof. S. Růžička, profesor Komenského univerzity v Bratislavě (autor spisů Eubiotika z r. 1926 a Soustavná eubiotika a zdravověda, 1930), měl Štorch v plánu pokusit se o projekt, který by vedl alespoň částečně a alespoň některé z městských rodin ke zdravějšímu životu. Stejně jako Růžička i Štorch měl na mysli ideály eubiotiky, výchovy dětí v přírodě, vedoucí k jejich ozdravení a posílení. Tato snaha byla vedena především vlastními zkušenostmi z Mostecka, ale i pozdější výchovnou prací v pražských školách, které shromažďovaly děti, odkázané na dvory činžáků a ulice plné prachu, kouře a sazí. Plný elánu, nových nápadů i zkušeností ze zahraničních pokusů si pronajal Štorch v roce 1926 velký pozemek na Libeňském ostrově, kde položil základy Dětské farmy, školy y přírodě. Tento pokus je v literatuře mnohdy opomíjen, ale neprávem, neboť může sloužit (a jistě slouží - viz zdravá škola) jako vzor pro současné školy, kladoucí důraz na zdraví jako podmínku další výchovy a vzdělávání dětí. Štorch byl přesvědčen, že všechny pražské děti potřebují ozdravění a proto do jeho osady mohly docházet nejen děti z libeňské školy, pro které byla původně vystavěna. Vyučování všech žáků školy mělo být přeneseno na ostrov po třech vyučovacích hodinách, absolvovaných v budově školy. Ve svých úvahách o prostředí, vhodném pro výchovu a vzdělávání dětí, vycházel Štorch z kritiky současné školy jak po stránce architektonické a urbanistické, tak i po stránce organizační a metodické. Lze tedy říci, že jeho projekt nesledoval pouze ozdravění dětí na základě změny prostředí, ale zasahoval také do procesů a metod výchovné práce, vztahů dětí navzájem, dětí a učitele, vztahu dětí k učení a získávání nových vědomostí a proto i základního vztahu k práci. Štorchův projekt byl tedy komplexním návrhem, jak je známe i od jiných autorů naší i zahraniční provenience. Škola v Dětské farmě na Libeňském ostrově Libeňský ostrov v Praze je asi 1 km dlouhý, s loukami, stromy a řekou. Pozemek Dětské farmy byl obklopen zahradami a z jedné strany vodou. Vybavení tvořily jednoduché dřevěné budovy a kůlny podle vzoru Charlottenburgu u Berlína (1902), Bostall Wood u Londýna (1907) a po válce otevřených 40 škol v Anglii ve velkých průmyslových městech. Podobné typy školy vznikaly v Německu, Francii, Švýcarsku, Rakousku, Itálii; Maďarsku, Jugoslávii, Belgii, Holandsku, Norsku, Švédsku, Rusku (1914 1 lesní škola), Spojených státech (400 škol v r. 1917), v Kanadě, Austrálii, Novém Zélandu, na Havaji. V Československu byly přírodní školy zakládány po válce pro zubožené a zesláblé děti válečných ročníků od r. 1923: Domštát, Pardubice 1926, pražské školy v přírodě v Říčanech, na Žižkově, v Kinského zahradě. Pro školu v přírodě byl prováděn výběr dětí od 7 do 14 let, hoši i dívky, děti slabé, anemické, oslabené po nemoci, s ohroženým zdravím. Pomocí sociální sestry byly vyšetřeny skutečné poměry v rodinách a zprostředkován styk učitelů, rodičů a lékaře. V jedné třídě Štorchovy školy bylo 25 dětí. Štorch vyučoval ve SVOBODOVÁ, J. – JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-19-2.

40

všech ročnících měšťanské školy a proto s rozvrhem hodin i počtem žáků na farmě byly jisté potáže (od pondělí do středy učil ve škole, od čtvrtka do soboty na farmě, na přírodopis a náboženství docházeli na farmu učitelé). Rozvrh hodin nebo plán práce samozřejmě učitel měl, ale nebyl nucen vyučovat od jednoho zvonění ke druhému, protože mnohdy již sama změna počasí jej přinutila lekci zkrátit nebo postup změnit - úprava rozvrhu práce byla samozřejmá podle okolností a bylo možné, že lekce zeměpisu se protáhla na celé odpoledne, protože děti se zabraly např. do vyměřování slunečních hodin nebo modelování plastické mapy na pískovišti a nechtěly být rušeny. Program školy na Libeňském ostrově: 9.00:

Příchod, vztyčení vlajky, kontrola prezence

9.00-10.00: 10.00-10,15: 10,15-11.00: 11.00-11,05: 11,05-12.00: 12.00-12,30: 12,30-13.00:

čeština proběhnutí po farmě dějepis dechová cvičení němčina příprava oběda oběd

13.00-14.00:

odpočinek

14.00-15.00: 15.00-15,05: 15,05-16.00: 16.00-17.00: 17:00: 17.00-19.00: 19.00:

přírodopis přestávka náboženství koupání, tělocvik svačina hry, práce na zahradě odchod domů

roce 1989 jsme si s nadšením připomínali v mnohokrát opakované Modlitbě pro Martu věštecká slova učitele národů o tom, že se našemu lidu navrátí vláda jeho věcí. Mezi ně patří i školy, vzdělanost, kultivovanost a úroveň národa. S opakováním této myšlenky se setkáváme např. také v souvislosti se vznikem Československé republiky. V časopise Naše doba (roč. XXVII, 1919) napsal dr. Václav Klíma: "Vracejíce se k prorockým slovům Komenského máme si nejprve všimnouti jeho slov, kterými počínal v r. 1631 Navržení krátké o obnovení škol v království Českém, že slavná obnova a rozkvět českého národa před očima jiných národů bude záležeti na novém, moudrém a rozšafném škol založení." Všimněme si, že v určitých rysech se naše "porevoluční" doba devadesátých let podobá té době, kdy žil Komenský. Domníváme se, že právě k této době je potřeba se vracet a v historii hledat základy pedagogické tradice, o jejíž obnovu se pokoušíme právě dnes. Naše tradice alternativních škol mají podobné kořeny jako západní země v místních národních i velkých světových celospolečenských a pedagogických systémech (bratrská škola, J. A. Komenský, humanismus, J. J. Rousseau, J. H. Pestalozzi, L. N. Tolstoj, 2. polovina 19. století, hnutí nových škol, reformní a pokusné školy 20. a 30. let a v dalších proudech let 60.80.). Jejich vývoj byl však u nás přerušen nejen válečnými událostmi, podobně jako v ostatních zemích, ale i poválečným společenským vývojem zhruba od roku 1948 až po sametovou revoluci v roce 1989. Největší důraz je třeba klást na období reformní a pokusné školy, která je skutečným základem dnešních alternativních snah.

Vývoj a uplatnění alternativních myšlenek u nás po roce 1989 Rok 1989 je mezníkem, oddělujícím významně velmi odlišné etapy našeho společenského vývoje. Porevoluční léta jsou charakteristická snahou výrazně změnit život ve všech oblastech lidské činnosti naší společnosti. Školství je

(Štorch, E., 1929, s. 63, 64) 89 Zmíněné pokusy o jiný typ školy hovoří za množství dalších, drobnějších, neuveřejněných nebo málo publikovaných. Ani ty však neztrácejí svoji důležitost, neboť doplňují pestrou mozaiku osobností, myšlenek, názorů i metod práce, tvořících základ toho, čemu se ve 20. a 30. letech říkalo reformní česká škola. 85 Literatura Mátej, J. a kol.: Dejiny českej a slovenskej pedagogiky. Bratislava, SPN 1976. Náprstek, F.: Chceme socialistické školství v Československé republice. Praha 1920, s. 20. Přehledná zpráva Volné školy práce v Kladně, Kladno 1927. Deset let pokusné práce na měšťanských školách ve Zlíně. 1929-1939, napsali členové učitelských sborů, vydaly pokusné školy vlastním nákladem. Spěváček, V.: Počátky a základy českých škol pokusných. Plzeň, PdF 1970. Šindelář, A.: Pražské pokusné školy v roce 1930 - 31. Praha 1931. Štorch, E.: Dětská farma. Praha, Nákladem Ústředního spolku jednot učitelských na Moravě a Dědictví Komenského v Praze 1929.

Současná situace u nás – školy, systémy, principy Snahy o lepší a kvalitnější výchovu v současné době, realizované rozsáhlou diskusí nad návrhy transformace našeho školství a mnoha pokusy v praxi, jsou výrazem velkého úsilí naší společnosti o změnu nynějšího stavu, o východisko z útlumu, skepse či chaosu a o obnovu právního, humánního a demokratického přístupu k výchově a vzdělávání. Neděje se tak poprvé a není divu - v tak bohatých dějinách, které České země mají, se historie v různých modifikacích opakuje. Zdá se, že všechno už tu bylo a proto se co nejčastěji obracejme do naší a také do světové historie pro srovnání, poučení a inspiraci k řešení současných problémů. Rychlý styl postmoderního života napomáhá stírat stopy událostí, nezabývat se jimi příliš dlouho a do hloubky a tak mnozí z nás velmi rychle zapomínají na to, co bylo a co má pro náš národ a jeho vzdělanost význam. V roce 1992 jsme si připomenuli 400. výroční narození jednoho z našich nejvýznamnějších pedagogů J. A. Komenského. Je zvlášť vhodné si uvědomit, v jakých souvislostech se k nám vracejí jeho cenné myšlenky. V


41

odvětvím, které musí řešit mnoho zanedbaných problémů, napravovat těžké chyby minulosti a snažit se o rekonstrukci vnějšího a především vnitřního života školy. Nespokojenost se současným stavem, spojenou se závažnými společenskými, hospodářskými a politickými změnami známe jako motor pro změnu z naší bohaté historie. Bylo tomu tak i ve zmíněných letech dvacátých a třicátých. Za jeden z nejvážnějších důvodů k zásadním změnám v současnosti ve smyslu reformy školy však považujeme zdravotní postižení žáků i učitelů, způsobené celkovým stavem, pojetím a požadavky naší školské soustavy, naposledy reformované v roce 1976. (Viz práce NEMES - Nezávislé mezioborové skupiny pro transformaci školství - výsledky longitudinálního výzkumu na našich základních školách, návrh transformace školské soustavy IDEA, studie Svoboda ve vzdělání a česká škola, publikované v srpnu 1991 a Zásady realizace svobody vzdělávání v české škole ze srpna 1993.) Další důvody pro transformaci naší školy vycházejí z kritiku pojetí autority učitele školní kázně a pojetí žáka, nedostatku aktivity, dětí, přílišného množství informací a nevhodných metod vyučování i hodnocení. To jsou ovšem argumenty dospělých - učitelů, rodičů, odborné i laické veřejnosti. Dáme-li slovo také dětem, tak jak to společně udělali například autoři ankety redakce časopisu Rodina a škola a Mladý svět v roce 1992, dozvíme se ještě mnoho dalších připomínek. Uvědomíme si, jak zásadní a principiální jsou věci, které dětem na škole vadí a proto se v ní nemohou cítit. dobře. Ve více než 1500 odpovědí vyjadřovaly děti svou nespokojenost s chováním učitelů a uplatňováním nadřazenosti nebo i svévole, kterou dosavadní role učitele umožňovala. Prostředí školy a její vybavení je nepraktické a nepohodlné, šedivé a neútulné. Chybějí veselé barvy a zeleň. Chodby jsou špinavé a záchody páchnou. Ve vyučování mají děti strach, protože při zkoušení jsou přistihovány při chybách a za ně trestány špatnou známkou. Známkování je nespravedlivé a ve škole je nuda. Děti jsou většinou nuceny sedět a poslouchat přestávky se využívají ke stěhování ze třídy do třídy se všemi těžkými aktovkami a jsou příliš krátké. Tolik jen jeden zdroj připomínek, který zastupuje všechny ostatní dětské názory. Provokuje otázku: Jak je možné, že proklamujeme "vše nejlepší pro děti" a přitom připustíme, aby ve školách existovalo zcela běžně to, co by dospělí ve svém pracovním prostředí jen těžce snášeli?

Charakteristika některých typů současného alternativního působení V současnosti je vidět, že se názory a zkušenosti pomalu tříbí a že z neurovnaného přívalu informací začínáme vybírat ty, které jsou přínosem pro realizaci v našem prostředí a s využitím našich současných možností. Vznikají skupiny pedagogů, kteří se ubírají jedním směrem nebo se přidržují určitého směru nebo koncepce. Z SVOBODOVÁ, J. – JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-19-2.

42

nich vznikají jakési proudy, jejichž zdroje nemusejí být nutně jen domácí provenience. Inspirace přichází ze zahraničních i našich 90 domácích zdrojů a krystalizuje ve více či méně originální systémy, z nichž každý má své protagonisty, zásady i cit působení. Vznikají z nespokojenosti se stávajícím stavem, ze snahy uplatnit to, co v minulosti uplatněno být nemohlo, z nových nápadů a nových postojů, ale i z poučení, která čerpáme z bohaté minulosti vývoje české školy. Z těch směrů, které vznikly nebo se uplatnily v České republice v posledních letech (1990-1994) nejvíce jmenujme následující: o Angažované učení o Škola hrou o Integrované vyučování o Zdravá škola o Projektové vyučování o Otevřené vyučování o Dramatická výchova Angažované učení Protagonistou tohoto typu školní práce je Stanislav Červenka, ředitel ZŠ Manětín, předseda PAU - občanského sdružení Přátel angažovaného učení, které má v současnosti více než 600 členů. Název angažované učení vznikl v souvislosti s hledáním pojmenování toho způsobu vyučování, v němž hlavní slovo má žák, který je aktivní, má zájem o problém, pracuje samostatně a s chutí, je vtažen do práce a učí se rád. S Červenka vysvětluje angažované učení jako typ rozvíjejícího vyučování se silným důrazem na pozitivní vnitřní motivaci, která vede žáka k tomu, že se chce angažovat, chce něco sám skutečně udělat pro splnění určitých cílů. Tedy žák je nejen schopen; ale především ochoten pracovat na vzdělávacích úkolech. Úplně na počátku však byla povídka, kterou S. Červenka našel v Učitelských novinách. Jejím obsahem byl sen o ideální škole, vyprávěný žákem, který se do takové školy těší. Líbí se mu pohoda, vlídná atmosféra spolupráce a porozumění, bez známek a písemných prací. Po probuzení se chlapec vydá do školy, kde je všechno naopak V té době už měl S. Červenka zkušenosti z vlastní práce metodami zmíněné "ideální školy", které zcela běžně používal v reálném odborném učilišti. Následoval článek s popisem práce a nabídkou možné návštěvy a konzultací, který byl v Učitelských novinách otištěn a spustil rychle se šířící lavinu dopisů s žádostmi o radu, návštěvu a výměnu zkušeností. Protože nebylo možné zvládnout všechny odpovědi v písemné podobě, využil S. Červenka nabídky M. Havlínové z NEMES (pražská Nezávislá mezioborová skupina pro transformaci školství) na utvoření zájmového sdružení učitelů se stejnými zájmy o změny v našich školách. 91 První ustavující setkání PAU se uskutečnilo v únoru 1992. Od té doby se Přátelé angažovaného učení scházejí na seminářích a dílnách a ze zájmového hnutí se transformovali v občanské sdružení, což je zachyceno i v upravených stanovách. PAU je otevřenou organizací, která dává nabídku spolupráce s otázkou: Nechcete se přidat? Angažované učení je jedním ze základních pojmů, které S. Červenka používá v souvislosti s vysvětlením procesů vnitřní reformy školy. Jestliže je vnitřní reforma zásadní změnou v myšlení, postojích, práci a především vztazích všech zúčastněných na procesu výchovy a vzdělávání ve škole, musí se týkat především učitele a žáka. Místo vztahu podřízenosti a nadřízenosti by měl nastoupit vztah spolupráce na společném díle. To ovšem zásadně mění vztah žáka ke škole, k úkolům a školní práci. Angažované učení je způsob, kdy žák sám má potřebu vzdělávat se, učit se a poznávat. Není k práci nucen, pracuje dobrovolně a dokonce rád, neboť je podporován silnou vnitřní pozitivní motivací. Chce se angažovat pro splnění určitých cílů, chce se angažovat pro dobrou školní práci. Tento vztah je podněcován dalšími okolnostmi - není třeba zkoušet, psát písemné práce a testy vědomostí, neznámkuje se. Domácí úkoly jsou dobrovolné. Žáci mají zakázáno doma se cokoliv učit, protože vše je možné zvládnout ve školním vyučování. Po dlouhodobé nemoci nebo jiné absenci se žák zúčastňuje ranních konzultací. Hodnotí se ústně a žák několikrát za den zažije příjemný pocit z pozitivního hodnocení své práce a práce ve prospěch druhých. Netrestá se, neboť prakticky neexistují kázeňské problémy. Pracuje se společně ve skupinách. Žáci mají možnost opouštět během vyučování třídu (většinou jsou vtaženi do činnosti tak, že této možnosti téměř nevyužívají). Při skupinovém řešení úkolů je samozřejmé, že mohou spolu rozmlouvat, radit se, domlouvat se. Na závěr klasifikačního období dostanou žáci písemné hodnocení místo vysvědčení. SVOBODOVÁ, J. – JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-19-2.

43

Cílem angažovaného učení je podchytit a plně využít možností každého žáka, připravit ho pro další životní úkoly a vybavit ho schopností poznávat i v následujících letech a po opuštění školy. Tento způsob práce umožňuje rozvoj všech žáků současně, individuálně různými metodami a za vytváření příznivé, příjemné atmosféry ve škole, která podporuje nejen učení, ale i snahu a tvořivost žáků. Principy angažovaného učení 1. Princip samostatného myšlení a kolektivní spolupráce 2. Princip angažovanosti a odpovědnosti za svěřené úkoly 3. Princip uplatňování pozitivní motivace 4. Princip dobrovolnosti a uvědomělé tvořivé činnosti 5. Princip pochopení učiva všemi žáky 6. Princip řešení náročných problémových úkolů 7. Princip respektování osobnosti 8. Princip převahy kladného hodnocení 9. Princip funkčního využívání neobvyklých pedagogických situací 10. Princip otevřeného systému výchovy a vzdělávání (Červenka, 1992) 92 Angažované učení navazuje na principy rozvíjejícího vyučování, jehož podstatou je vztah vyučování a rozvoje osobnosti žáka. Zatímco klasické vyučování se stará především o rozvoj vědomostí a dovedností, rozvíjející vyučování klade důraz na úlohu vyučování jako činitele dynamizace a urychlení vývoje žáka. Využívá těch situací, které vyžadují překonávání překážek a obtíží, pracuje přiměřeně rychlým tempem, využívá uvědomělého učení žáka a učiteli klade za úkol koordinovat systematický rozvoj všech žáků ve třídě, včetně těch nejslabších. Příprava učitele pro angažované vyučování odpovídá pojetí školní práce s dětmi jako jedné z nejodpovědnějších lidských činností, jak ji známe z pojetí J. A. Komenského. Předpokládá perfektní přípravu každé hodiny tak, aby nic nebylo ponecháno náhodě. K tomu je třeba vycházet z osnov a výchovně-vzdělávacích cílů pro určité vzdělávací období. Na tomto základě zpracuje pak učitel tematický plán, do něhož začlení požadavky osnov - učebnice, vybavení školy, schopnosti žáků, případně předpokládanou úroveň ročníku. V přípravách na hodinu se učitel obvykle zamýšlel nad tím, co bude učit a jak to bude učit Pohled angažovaného učení však velí rozhodnout, co by měli žáci v hodině zvládnout a jak je třeba postupovat, aby všichni společně k zamýšlenému cíli došli. Proto je důležitá důkladná diagnóza žákovského seskupení, která je východiskem pro analýzu učiva se zaměřením na vhodný výběr učiva. (K poznání skutečného stavu slouží např. schůzky a rozhovory s mluvčími jednotlivých skupin ve třídě, které odhalí, kdy je třeba zpomalit tempo nebo se vrátit zpět a látku znovu vy světlit) Tedy základní učivo, které je nezbytně nutné pro každého žáka a rozšířené základní učivo pro plné využití schopností žáků. Z vlastní zkušenosti doporučuje dr. Červenka rozbor vyučovací hodiny z hlediska práce žáků i vlastní práce, který je nutný pro odhalení úspěchů i neúspěchů a pro posouzení splnění cílů. Podobný rozbor by měl být pravidlem po skončení delšího uzavřeného období (tematický celek, pololetí, školní rok). Literatura Červenka, S.: Rozvíjející vyučování s převahou kladného hodnocení. Metodický list Praha, ÚÚVPP 1991. Červenka, S.: Angažované učení. Praha, T Houška 1992. Červenka, S.: Učit se. Učit se? Učit se! aneb angažované učení v praxi. Praha, Strom 1993. Vyskočilová, H.: Pedagogika I, Teorie vyučování. Praha, SPN 1990. Škola hrou Pod tímto názvem jako parafrází známého díla J. A. Komenského uvedl Tomáš Houška svou první knihu, kterou vydal v roce 1990. T. Houška je pedagog, autor a vydavatel publikací o reformní pedagogice, který chtěl přispět k transformaci české školy ve smyslu demokratizace a humanizace. 93 Vycházel z toho, co je všeobecně známo, tradováno a také stále trpěno - z poznatku, že do první třídy se děti obvykle těší dlouho před nastoupením do školy. Do druhé a následujících tříd už nejdou s takovým elánem, SVOBODOVÁ, J. – JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-19-2.

44

někdy již nerady. Proč tomu tak je, zjistil rozhovory s dětmi, které ho ujistily, že to, co odrazuje děti od školy není učení, ale pasivita, nuda, únava, nedostatek činnosti, nedostatek pohybu. T. Houška se ale domnívá, že škola může být velmi zábavná a děti se do ní mohou těšit Ovšem jen za toho předpokladu, že budou objevovat svět kolem sebe, řešit nejrůznější problémy a situace a tvůrčí činnost jim dá možnost seberealizace. Nebudou se bát známek ani paní učitelky, nebudou k učení přinucovány, ale budou se učit samy. Psaní, čtení počítání a další dovednosti a znalosti mohou být prostředkem výchovy a vzdělávání, nikoli jeho cílem. Cílem výchovy je naučit člověka poznat svoje schopnosti a vlastnosti, dokázat je prakticky uplatnit a být schopen šťastně a plnohodnotně žít K tomuto cíli přispěl T. Houška knihou Škola je hra! (druhé a rozšířené vydání knihy Škola hrou), v níž uvedl nápady, metody a hry, které poznal ve vlastní praxi a vyzkoušel v běžných podmínkách základní školy. Vyšel z obecných pedagogických principů, všeobecně známých, ale v praxi školy špatně chápaných, zjednodušených nebo nerealizovaných - princip názornosti, uvědomělosti, přiměřenosti a soustavnosti. Je však třeba dodržovat i další sady a Houška uvádí ty, které v naší dosavadní škole scházejí: •

Princip iniciace (vyprovokovat zvídavost dětí, přirozenou schopnost učit se, aktivizovat a probouzet trvalý zájem).

•

Princip primárních informací (stálým používáním se vyčlení základní informace, na nichž je možné stavět, jsou to informace, vědomosti a dovednosti, které budou všechny děti v životě potřebovat bez ohledu na jejich pozdější zaměřeni).

•

Princip učení ve druhém plánu (obsah učebních plánů převedený do soustavy her má ve druhém plánu učení, mimointencionální učení, nezáměrné získávání informací i dovedností).

•

Princip kontinuity (proces učení neprobíhá v určeném a tomu vyhrazeném čase; ale neustále, ve škole i mimo ni. Zajímavá práce ve škole naučí děti najít jejich místo v životě a pochopit význam reálného "teď a tady", aby se později zbytečně nedaly unášet vidinou jakési bohaté budoucnosti).

•

Princip kreativní aktivizace (snění, představivost, tvůrčí schopnosti nesmí dítě ve škole ztratit, ale mají být podporovány a pěstovány ve všech předmětech).

•

Princip bezpečí a lásky (citová jistota podporuje efektivní práci a klidné a laskavé prostředí školy postupně učí děti ohledům a citlivému vztahu k ostatním lidem) (Houška, 1991). 94

Tyto principy spolu s uceleným obrazem originálního modelu školy uvedl v první části své knihy Škola je hra!, která může sloužit svými radami i inspirací učitelům, studentům i rodičům. V ní se věnuje didaktickým problémům školy, typům škol a pedeutologickým problémům. Ve druhé části uvádí autor didaktické hry a metody v konkrétním a praktickém, rozsáhlém a komplexním programu pro stimulaci tvůrčích schopností (zpěvník, vyjmenovaná slova, násobilka, slovní druhy, slovní domino, hlásky a písmena pro 1. a 2. třídu, náměty a témata pro jednotlivé předměty a jednotlivé ročenky, zeměpisné a dějepisné stolní hry, hry pro přestávky). Součástí Houškova výchovně-vzdělávacího systému je výklad základů psychologie učení a didaktických metod. Závažnou roli v něm zastává hodnocení - jeho podstata, význam, funkce a metody hodnocení. Mnoha změn doznává také prostředí dítěte mimo školu, o čemž Houška pojednává v samostatné kapitole. Literatura Houška, T.: Škola hrou. Praha, vlastním nákladem 1990. Houška, T.: Škola je hra! Praha, vlastním nákladem 1991.

95 Protože vyučování využívá metod dramatické výchovy a práce na projektech, nelze upotřebit tradiční učebnice tedy jasné, že všichni žáci nebudou pracovat na stejném problému a nemohou se učit 45 minut, protože projekty vyžadují jednou třeba hodinu času, jindy je to práce na celý týden. Toto vyučování vyžaduje také jiný přístup k hodnocení žáka. K vytvoření příznivé atmosféry školy přispívá i časté a pozitivní hodnocení a změna pohledu na známky. Používá se hodnocení slovní a na konči roku obsáhlejší písemné. Snahou integrovaného vyučování je vytvořit ve třídě prostředí, které je pro dítě podnětné, které je aktivizuje a inspiruje k učení a umožňuje mu svobodně se projevovat bez obav z neporozumění a neúspěchu. Poslední zprávy, které o škole v Londýnské byly publikovány, svědčí o tom, že současná škola je v neustálém vývoji. Proto i shora uvedené dvojí pojetí integrované výchovy našlo svou podobu i zde a uplatňuje se obojí, to znamená i ve společné výuce dětí postižených a zdravých (Učitelské listy). Literatura Kotál, J. - Peterková, M.: Zajímavé učení. Praha, Pansofia 1993. Zdravá škola V roce 1991 po návštěvě expertů Světové zdravotnické organizace (WHO) se rozšířily ve všech českých základních školách informace o projektu Zdravé školy. Myšlenka vznikla asi před deseti lety v Evropském úřadu Světové zdravotnické organizace v Kodani jako součást programu Zdraví pro všechny do roku 2000 (Je to původně skotský program podpory zdraví ve školách, který je vybudován na základě péče o zdravé klima školy, mezilidské vztahy a vztahy školy k okolí. Jde o komplexní, nespecifický systém podpory zdraví.) Informační bulletin pak u nás vydalo pražské Národní centrum pro podporu zdraví, jež bylo pověřeno organizací a koordinací programu. Snahy o podporu zdraví v našich školách z roku 1991 jsou už druhou etapou této činnosti. Za první krok je nutno považovat etapu od roku 1986, jímž byla práce výzkumné skupiny pro hygienu vzdělávacího procesu a podporu zdraví Státního zdravotního ústavu v Praze (dřívější Institut hygieny a epidemiologie) a pracovníků oddělení hygieny dětí a dorostu hygienické služby. Výsledkem jejich výzkumu je "Ozdravný program pro základní školy" (OPZŠ), původní národní program ochrany dětí před vlivy stresu, napětí a úzkosti ve školních lavicích. Po poslední školské reformě v roce 1976 vzrostl počet dětí, které byly těmito jevy ohroženy nebo postiženy. OPZŠ obsahuje mnohá konkrétní doporučení pro ozdravění života školy. Hovoří ve prospěch uvolnění režimu, přirozeného střídání práce, odpočinku a různých činností při vyučování, možností pohybu a relaxace, ale také se týká pitného režimu, stravování a otužování. 96

Integrované vyučování V současnosti se setkáváme s dvojím. obsahem termínu integrace - jednak znamená alternativní metodu školní práce, jednak je používán jako označení pro společnou výchovu a vyučování dětí postižených a zdravých. První případ je tím pojetím, jak mu rozumí např. Jaroslav Kotál ředitel Svobodné základní školy v Praze Londýnské ulici a pracuje na jeho zdokonalení už přes 20 let Integrace v jeho škole znamená spojování a propojování učiva, poznatků a informací. To je právě problém současných osnov, které integraci brání. Vyučuje se dál v izolovaných předmětech a získávají se izolované vědomosti. Podle J. Kotála jsou stěžejními předměty na základní škole český jazyk a matematika. Ostatní předměty je možno volně členit a spojovat podle jejich vzájemných souvislostí. Matematika je předmětem, který učí myslet, nacházet příčiny jevů a řešit problémy a úlohy z praxe. Umožňuje třídit, abstrahovat, srovnávat, analyzovat a zobecňovat praktické zkušenosti.


Do výuky se daří zařazovat i základy práce s výpočetní technikou, modelování s hlínou, cizí jazyk, vycházky do přírody nebo tvořivou dramatiku. Rozvíjí se tak tvořivé myšlení, fantazie a zájmy žáků a to jsou atributy nutné k práci ve všech školních předmětech. Ze zkušenosti učitelů v Londýnské vyplývá, že nelze učit podle předimenzovaných osnov a ve striktně rozvrhem hodin určených 45 minutových vyučovacích jednotkách. Znamená to pracovat tvořivě s rámcovým plánem a volitelnými předměty. Je třeba změnit metody a formy školní práce. Je zapotřebí jiného školního vybavení, jinak upravit třídu, vybavit jiným nábytkem, upravit školní prostory pro potřeby dětí a dokonale je využít.

45

Tato první etapa byla v letech 1986-90 schválena ministerstvem zdravotnictví ČR a OPZŠ byl rozšiřován prostřednictvím Oddělení dětí a dorostu hygienické služby. Realizoval se ve 102 základních školách, v těch, jejichž ředitelé a učitelé již tehdy připustili, že škola děti přetěžuje a stresuje a snažili se tento stav mírnit. V té době bylo největším přínosem OPZŠ vlastně to, že veřejně otevřel problém, o němž se do té doby nehovořilo. Zveřejnění výsledků výzkumu přispělo k větší veřejné informovanosti, která později po roce 1989 částečně přispěla ke změnám školy ve smyslu demokratické transformace a humanizace. Tiskem byl OPZŠ vydán v roce 1990 a rozeslán na všechny základní školy v ČR, kde by měl i v současnosti sloužit k inspiraci a k realizaci nutných změn. Podstatou projektu Zdravá škola je vytvoření zdravého prostředí v našich školách a výchova ke zdravým životním návykům a chování. Zdraví je však u nás většinou vykládáno velmi úzce a zjednodušeně. WHO vychází z širšího pojetí. Zdraví není pojímáno pouze jako nepřítomnost nemoci, jako něco odděleného od člověka. Je to celkově dobrý životní pocit, který člověk prožívá v rovině tělesné, duševní i sociální. Zahrnuje


46

také sféru duchovní.. Pro školu to znamená, přítomnost tělesného a duševního zdraví, pěstovaného na základě změněného humánního pojetí žáka, příznivé školní atmosféry, dobrých vzájemných vztahů mezi učiteli, učiteli a žáky a školou a rodiči. Zdraví je třeba chápat celostně, neoddělovat zdraví duševní, tělesné a sociální a také zdraví dětí a učitelů. Projekt Zdravé školy chápe školu nejen jako místo pro vzdělávání, ale zároveň-jako jedno z prostředí pro podporu zdraví. Je však známo, a výzkumy uveřejněné v letech 1991 - 93 o tom hovoří jasně, že naše škola nebyla a dosud stále není právě ideálním prostředím pro zdravý život ani z hlediska denní praxe, ani jako výchovné prostředí pro vytváření zdravých životních postojů a návyků. Proto Národní centrum pro podporu zdraví spolu s Poradním sborem pro projekt Zdravá škola vyhodnotilo v konkurzním řízení 22 škol, které se k projektu přihlásily a byly prvními průkopníky uvedených zásad. Deset z nich je napojeno na projekt WHO Zdravá škola a dvanáct škol patří do sítě škol podporujících zdraví v České republice. První skupina je uzavřená, druhou je možno rozšiřovat o další zájemce. Získávání informací je zajištěno. Každého čtvrt roku vychází Ratolest, časopis na podporu zdraví v našich školách. V Praze byla založena poradna, která má za úkol konzultovat problémy učitelů, rodičů i dětí ať už tělesného, duševního, mravního nebo sociálního charakteru. Spolupracovníkem a partnerem pražského Národního centra je ministerstvo zdravotnictví a sociálních věcí ČR, které vydalo zmíněný Ozdravný program pro základní školy jako základní orientaci pro odstraňování zdravotních rizik ve školním prostředí. Výzkumný program bude sledovat především faktory, které mají zásadní vliv na socializaci dětí: •

výchova k nezávislosti a tvořivosti

•

podpora kladného sebepojetí a sebehodnocení

•

výchova k odpovědnosti 97

•

výchova k vzájemné pomoci (mladším, slabším, nemocným)

•

uspokojování základních sociálních potřeb (uznání, úspěšnost)

•

metody hodnocení školních výsledků

•

podnětnost školního prostředí a aktivit

•

vliv tlaků vůči etnickým a sociálním menšinám (Ratolest, NCP, Praha 1/1993).

Výchova ke zdraví je nejen součástí osnovy ale hlavně výchozím motivem k vytváření postojů vedení školy a učitelského sboru, zabezpečujícím pozitivní ladění atmosféry školy. Na projektu se aktivně podílejí žáci a pomáhají celé prostředí dotvářet. Jsou k tomu vedeni, neboť ve výuce se referuje diskuse, možnost volby a rozhodování a samostatné řešení problémů. Škola je otevřeným systémem, který v místě působí jako osvětové centrum a spolupracuje s rodiči žáků, přáteli školy, místními občany a správními institucemi. Projekt Zdravá škola a tendence podpory zdraví ve školách dává svou otevřeností a dlouhodobou perspektivou naději, že myšlenka celkového ozdravění prostředí školy i výchovného a vyučovacího procesu, která koresponduje se současnými humanizačními a inovačními tendencemi ve školství, se dočká své realizace na většině našich škol. Literatura Havlínová, M.: Jak změnit školu, která zdraví poškozuje, ve školu, která zdraví podporuje? Pedagogika, roč. XLIII, 1993, příloha č. 5. Havlínová, M.: Školství a zdravý vývoj žáka. Pedagogika, roč. XLI, 1991, č. 2, s. 165-178. Helus, Z.: Dítě jako východisko školské reformy. Nezávislá revue pro výchovu a vzdělání, 1990-91, s. 117-120. Kolektiv autorů NEMES: Jak měnit a rozvíjet vlastní školu. Edice NEMES, sv. 2, Strom 1994. Ozdravný program pro základní školy. Praha, Ministerstvo zdravotnictví a sociálních věcí ČR, Ústav zdravotní výchovy 1990. Ratolest, časopis pro podporu zdraví, NCPZ Praha. Projektové vyučování Je velmi nesnadné vybrat jednu osobu nebo jednu školu jako zástupce použití projektové metody. Přece však je možné říci, že jedna ze škol; které s projektem pracují, se "zviditelnila" více než jiné. Je to základní škola ve středočeském Obříství s ředitelkou Jitkou Kašovou. Na škole se ověřuje projektové vyučování od roku 1992 a


47

tamější učitelky už získaly zkušenosti z projektů jednodenních i dlouhodobých, jednooborových i široce integrujících, z projektů 98 realizovaných v jednom ročníku i ve věkově smíšených skupinách v tzv. zájmovém vyučování. O své práci na několika desítkách projektů pro 1. i 2. stupeň ZŠ napsaly knihu, pořádají semináře s ukázkami výuky i videozáznamů, uspořádaly několik výstav, distribuují texty realizovaných projektů. J. Kašovou jistě znají televizní diváci z některých publicistických i jiných pořadů se školní tematikou (např. Respektování, Netopýr, Škola rodině, rodina škole atd.). Ona i ostatní učitelky publikují v tisku určeném učitelům. Původní problémové a projektové vyučování v americké podobě autor, J. Deweye a W. H. Kilpatricka je východiskem pro tvorbu nových VVP - výchovně-vzdělávacích projektů v Obříství i v mnoha dalších školách, kde považují projektové vyučování za nejpřirozenější formu výuky: VVP integruje dovednosti a vědomosti jako předpoklad nového řešení problému, stejně jako je tomu v životě, Cílem projektového vyučování je řešit úkol, který je konkrétní, má smysl, je reálný, vychází ze života a po zpracování se do něj zase vrací. Práce na projektu dává žákům možnost uplatnit se podle svých možnosti, spolupracovat s ostatními a být jim prospěšný, zažít pocit úspěchu ale i významu vzdělání. Děti se učí nikoliv jen pro budoucí život, ale učí se žít právě teti, v tomto okamžiku. Učí se poznávat sebe i jiné, znát svou cenu a uplatnit se. Projektové vyučování je jednou z cest, jak změnit školu zevnitř jak podpořit a realizovat vnitřní reformu ve smyslu demokratizace a humanizace školní práce. Pomocí projektové výuky je možné překonávat strnulost zažitých forem á metod vyučování, odtrženost od životní skutečnosti, nezáživnost odborných výkladů a pamětního učení bez souvislostí a z toho plynoucí nízký zájem dětí o učení. Projektové vyučování vychází ze zkušeností dětí. Otázky k řešení vyvstávají z činnosti, z kontaktu se životem, z aktivního vztahu člověka a společenského nebo přírodního prostředí. Činnost a získávání informací jde ruku v ruce, aniž by bylo možné oddělovat práci rukou a hlavy, práci teoretickou a praktickou. Velký význam má společná práce. Podíl jednotlivce na řešení společného úkolu umožňuje reflexi sama sebe, pocit potřebnosti a užitečnosti, pocit úspěšnosti a místa mezi ostatními lidmi. Řešení projektu není pouhou spontánní improvizací a proces učení nemá cíl sám v sobě. Účelem je rozvíjení iniciativy, aktivity, tvořivosti, samostatnosti, organizačních schopností a dovednosti plánovat práci. Významné je i ověření schopnosti práci dokončit a překonávat překážky. Pro projektové vyučování jsou podstatné tyto momenty: •

Děti mají jistý vliv na výběr tématu, které má pro ně být skutečným problémem.

•

Program není fixní, vyznačuje se otevřeností řešení, má však být pevně stanoveno, co bude výsledkem práce - sdělení, výstava, zpráva, model.

•

Projekt souvisí se skutečností, vychází z prožitků, není něčím umělým nebo náhradním. 99

•

Děti pracují samostatně, jsou do problému vtaženy, motivovány, práce je zajímá a baví, práce je rozdělena, zadání jednotlivcům má být jasné.

•

Řešení dospívá ke konkrétním výsledkům, které se v praxi opět uplatní.

•

Závěrem je výsledek projektu určitým způsobem zveřejněn, zhodnocen a dán k dispozici ostatním.

J. Kašová uvádí i některé další podmínky přípravy projektu: Správný výběr tématu, stanovení výchovněvzdělávacích citů, promyšlení všech možných souvislostí s tématem, rámcový časový plán, dostatečnou nabídku literatury a zdrojů informací a dokonalé promyšlení organizace VVP v metodách a formách, skupinové práci a použití pomůcek. Z publikovaných zkušeností učitelek školy v Obříství plyne, že projektové vyučování je náročná forma výuky, která vyžaduje hodně času na přípravu i mnoho odborných znalostí a organizačních schopností v práci učitele. Přesto se projekt ve škole uplatnil a žáci i učitelé tímto způsobem pracují rádi. Literatura Houška, T.: Škola je hra! Praha, T. Houška 1991. Projektová metoda ve škole a za školou. Praha, Artama 1993.


48

Singule, F.: Americká pragmatická pedagogika. Praha, SPN 1991. Skalková, J.: Humanizace vzdělávání a výchovy jako soudobý pedagogický problém. Ústí n. L, UJEP 1993. Skalková, J.: Projektové vyučování a jeho realizace. Komenský, r. 118, 1994, č. 5/6, s. 94-97. Skalková, J.: Za novou kvalitu vyučování. Brno, Paido 1995. Otevřené vyučování Období 20. a 30. let našeho století bylo nesmírně bohaté na nejrůznější novátorské myšlenky ve školství. Tak bohaté, že jsme je snad z tohoto hlediska ani ještě nedocenili. Tato doba je pramenem mnoha proudů, směrů a hnutí, které vznikaly v pozdějších letech. Z myšlenkové líhně tohoto období pochází také hnutí otevřeného vyučování (open education), které se rozvíjelo v 60. a 70. letech a uplatnilo se v praxi škol všech západních států. Od 80. let se principy otevřeného vyučování objevily v reformních, soukromých nebo alternativních školách, ale i v běžných školách státních. Hnutí využívalo podnětů volné školy i činné, tvořivé školy, myšlenek Freinetových, Montessoriové, Petersena, Deweye, ale i Rousseaua, Tolstého a Pestalozziho. Vyšlo z kritiky tradiční školy charakterizované pamětním učením, drilem, tuhou kázní a důrazem na intelekt. Není to tedy systém, který by vznikl z českých zdrojů a na českém území. Přesto se prvky otevřeného vyučování u nás začínají uplatňovat a zdá se, že představují shrnutí většiny požadavků, k jejichž realizaci směřují současné změny v české škole. 100 Otevírání školy a vyučování je třeba chápat jako otevřenost vůči mládeži, dětem, žákovi. Nejedná se jen o určitou vyučovací metodu nebo dílčí změnu ve vyučování. Otevřené vyučování představuje reformní podněty ke změnám v metodách, formách, obsahu a organizaci školní práce. Centrem veškeré činnosti se mělo stát dítě. Škola se měla zbavit strachu a donucování a měla být místem, kde děti mohou zažít úspěch. Dalším směrem otevírání je směr navenek, znamená změnu vztahu školy vůči okolnímu světu mimo ni. Představoval úsilí změnit každodenní život školy a navázat užší vztah k místu, kde děti žijí. Otevřené vyučování je dosud jedním ze systémů, sdružujících obecné principy svobodného vyučování, nové školy, experimentů i reformních podnětů, na nichž staví moderní výchova a vzdělávání. Vědeckým základem otevřeného vyučování jsou také poznatky z moderní vývojové psychologie a psychologie učení. Vycházejí z děl Vygotského, Piageta, Leonťjeva a dalších a ze zjištění, že klasická představa lineárního průběhu učení je překonaná. Ani behavioristický model podnět - reakce už nemůže být základem vyučovacích metod. Učení je chápáno jako aktivní, činný, tvořivý proces, který je řízen nikoli jen z vnějšího prostředí, ale především samotnými žáky. Uplatňuje se také vlastní činnost, jednání á zkušenost, která usnadňuje zapamatování a vytváření myšlenkových systémů. Smyslem otevřeného vyučování je rozvoj všech žáků bez rozdílu, utváření jejich sebedůvěry a uplatnění individuálních specifických schopností a podpora místo výběru. Škola má připravovat na život ve změněných podmínkách současné společnosti, který vyžaduje podnikavost, asertivitu, samostatnost a pružný a aktivní přístup k řešení problémů. Jako hlavní rysy otevřeného vyučování můžeme uvést: •

použití pestrých a mnohostranně účinných technik, forem a metod výuky (např. hra, umělecká činnost, pokusy, společná práce na projektech, komunikační techniky)

•

reakce na změněné životní podmínky dětí a na vliv masových sdělovacích prostředků a nepříznivých okolností sociálního zázemí tím, že se dává příležitost ke konkrétním aktivním činnostem, rozvíjejícím koncentraci, vytrvalost a schopnost překonávat překážky

•

podporu individuální i společné práce, v níž se rozvíjí a kultivuje vnímání a prožívání, myšlení i praktická činnost

•

změnu vztahu školy k žákovi ve smyslu humanizace a modernizace školní práce

•

změnu tradičního prostředí třídy i její atmosféry, ovzduší vzájemné důvěry, pochopení, otevřenosti a pomoci, v klidu bez napětí z tlaku času 101

Mezi organizační opatření a formy výuky patří společná činnost v kruhu, svobodně volená práce, týdenní plánování, řešení projektů a práce pod vedením učitele.


49

Práce v kruhu je zajímavá tím, že kruh jako nejdemokratičtější organizační forma umožňuje všem bez překážek kontakt a navozuje příznivou atmosféru pro otevřenou komunikaci. Žáci mohou vyprávět své zážitky, a zkušenosti, ptát se nebo probírat různé situace školního života a práce, hodnotit a plánovat, domlouvat se na spolupráci ve skupinách atd. Většinou se v kruhu začíná a uzavírá školní den nebo týden. Svobodná práce, která je centrem činnosti, představuje možnost volit si podle vlastního výběru z určitých možností. Zpočátku se jedná o 1 - 2 hodiny týdně, ale po získání zkušeností z této činnosti se doba může rozšířit i na 2 - 3 hodiny denně. Žáci buď jednotlivě, po dvojicích nebo ve skupinách pracují svým vlastním tempem na vybraném úkolu, jehož řešení otevírá většinou cestu i k širšímu okolí vesnice, města nebo městské části. Týdenní plán má obsahovat přehled činností, které jsou povinné a volitelné. Dává tak možnost představy o tom, co má a co může být obsahem celotýdenní práce. V některých školách tyto plány zpracovávají sami žáci, někdy i každý sám pro sebe. Projekty a jejich řešení jsou významnou součástí otevřeného vyučování. Projekty ještě více než samostatná práce otevírají školu jejímu okolí, protože vycházejí z praktického života a svým řešením se do něj opět vracejí.' Vyžadují delší časový úsek (několik dní, týden nebo delší období) k tomu, aby děti měly možnost opatřit si a prostudovat potřebnou literaturu, materiály, pomůcky a informace, aby mohly absolvovat návštěvy, rozhovory a exkurze a aby tak uplatnily svoje nápady i zájmy v praktických činnostech a organizaci práce. Konkrétní situace se uplatňují v práci žáků pod vedením učitele. Otevírají cestu svobodnému prožívání, které učení usnadňuje. Podporují komunikaci a rozvoj vyjadřovacích schopností, individuální a sociální učení. Záleží na zkušenostech, schopnostech a tvořivosti učitele, jak dokáže všechny tyto požadavky sladit v optimální působení na rozvoj celistvé osobnosti žáka. Otevřené vyučování se snaží najít takovou cestu k dítěti, která by byla zbavena pedocentrických a romantizujících prvků, které se objevují v přílišném důrazu na individualitu dítěte. Přitom se chce vyhnout dosud běžnému tlaku především na intelekt působícího vlivu školy - předávání velkého množství izolovaných poznatků bez vzájemné návaznosti předmětů a praktického využití v životě. Pouhé mechanické včleňování jednotlivých prvků otevřeného vyučování do tradičního školního programu tedy nemá žádný smysl, neboť se jedná o vy chovně-vzdělávací systém s výraznými prvky obsahovými i organizačními. 102 Mnoho prvků otevřeného vyučování nacházíme v mnoha současných školách, které se snaží o změnu postavení školy vůči jejímu okolí a také o změnu vztahu učitel - žák. Literatura Badegruber, B.: Otevřené vyučování ve 28 krocích. Praha, Portál 1994. Skalková, J.: Humanizace vzdělávání a výchovy jako soudobý pedagogický problém. Ústí n. L, UJEP 1993. Skalková, J.: Za novou kvalitu vyučování. Brno, Paido 1995. Váňová, R - Poláčková, V. - Vališová, A. - Skalková, J.: Co je to "otevřené vyučování". Pedagogika,1993, č. 1, s. 63-67. Váňová, R - Poláčková, V. - Vališová, A. - Skalková, J.: Jak realizovat otevřené vyučování?. Pedagogika, 1993, příloha Na pomoc pedagogické praxi č. 3. Dramatická výchova Tento nepříliš přesný, ale současné pedagogické terminologii vyhovující a v češtině dnes již běžně, užívaný název, skrývá označení pro tvořivou dramatiku (výchovnou dramatiku), vycházející z hnutí nové výchovy a Deweyovy pragmatické pedagogiky. Tvořivá dramatika se stala základem celého hnutí, jež se zhruba od poloviny 20. let našeho století rozšířilo po celém světě. Později se uplatnilo a našlo další podoby a zaměření např. v Německu, Holandsku, Dánsku, Velké Británii nebo Švédsku. Zakladatelkou hnutí tvořivé dramatiky (playmaking - dělání her) je americká univerzitní profesorka Winifred Wardová která v roce 1924 dala podnět ke vzniku nového způsobu práce s dětmi v nákladních školách. V současnosti se však dramatická výchova stala součástí výchovy a rozvíjí se ve výchově a vzdělávání dětí i studentů na všech stupních škol. První třetina dvacátého století byla dobou rozvoje reformního hnutí v pedagogice, nástupem nové výchovy, progresivní výchovy, aktivismu - tak byly reformní snahy ve světě nazývány. Učitelé se vraceli k průkopníkům svobodné výchovy, jako byli Rousseau, Tolstoj nebo Pestalozzi, a snažili se v jejich koncepcích nacházet podporu pro nový pohled na dítě. Zdůrazňovali především laskavý a vstřícný vztah vychovatele a dětí, trpělivost, respekt k osobnosti jednotlivce, porozumění a klid. V práci s dětmi oceňovali jejich aktivitu, vlastní SVOBODOVÁ, J. – JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-19-2.

50

činnost, spontaneitu, tvořivost, osobní zážitky, vzájemnou pomoc a spolupráci. Pěstovali tak samostatnost, sebekázeň, občanskou odpovědnost a svobodu. Výchova nemá být přípravou na život, sama je životem nikoli v budoucí době, ale hned teď, v současné chvíli.

•

Respektování osobnosti žáka, jehož předpokladem je vzájemná důvěra a úcta učitele a žáka, přehodnocení vztahů a vyloučení pocitů nadřazenosti učitele, jeho moci, převahy a nedotknutelnosti.

•

Přijetí zásady, že škola je tu pro děti a ne naopak. Pak nemusí docházet ke složitému posuzování školní zralosti dětí, k nedorozumění v práci s pomalejším, méně nadaným nebo úzkostným dítětem.

103

•

Nepřeceňování intelektuální funkce školy, prostor pro emocionální a sociální výchovu a pracovní činnost dětí. - Přístup k chybě, za kterou se netrestá, ale na niž se upozorňuje a s níž se pracuje. Škola osvobozuje dítě od strachu a úzkosti z toho, že něco neví, neumí, že nestačí ostatním.

•

Přístup ke kázni, která vychází z pracovního zaujetí dětí, je neformální, není vynucená a přirozeně doprovází školní práci.

•

Přístup k samostatné práci dětí, k činnosti, aktivitě, která je osou všeho dění ve třídě. Je podstatou možnosti zažít radost z práce, z nově pochopené látky.

•

Důraz na společenskou výchovu ve smyslu sociální zdatnosti ve vystupování, slovním projevu, řešení běžných situací, vzájemné komunikaci a respektování práv ostatních.

•

Pochopení významu nejen motivace, ale i pochvaly, kladného hodnocení ve všech možných podobách a všech jemných odstínech. S tím souvisí i pozitivní očekávání výkonu dítěte.

Tomuto trendu odpovídá zaměření a cíl dramatické výchovy, která se ve světě postupně rozvíjela od svého vzniku nikoli jako ucelený systém, ale jako způsob objevování vnitřního i vnějšího světa dětí prostřednictvím dramatických situací. V našich zemích prošla dramatická výchova složitým vývojem. Měla podobu práce s dětmi v dramatických divadelních a rozhlasových souborech v 60. letech (např. M. Disman). Dramatickou výchovou se zabývali učitelé Lidových škol umění (dnešních základních uměleckých škol). Do škol pronikla dramatická výchova v podobě výchovných programů mateřských škol a v 80. letech byla zařazena do studia vychovatelů na středních pedagogických školách. Po změně společenského klimatu u nás a po vzniku Sdružení pro tvořivou dramatiku v 90. letech vznikla situace příznivá pro rozvoj dramatické výchovy jako oboru studia na DAMU nebo v podobě kurzů na pedagogických fakultách. Jako předmět i alternativní metoda se užívá v práci s dětmi v mateřských školách, v základních školách, především na prvním stupni (v projektu Obecná škola), ale také na středních školách. Má své místo v mnoha podobách v oborech speciální pedagogiky, ale i v běžných školách a všude tam, kde se pracuje s dětmi více či méně handicapovanými a v poradenství. Hojně se využívá v mimoškolní výchově a ve volnočasových aktivitách (např. Dramatické středisko při Domě dětí a mládeže v Brně) a má své zastánce i v rodinné výchově. Pedagogický tisk informuje o seminářích pro zájemce o tvořivou dramatiku, které slouží především k tomu, aby nebyl smysl tohoto stylu práce s dětmi zkreslován a zaměňován za přípravu divadelního představení, nácvik přednesu nebo recitačního vystoupení. Veřejné vystoupení není podstatou procesu dramatické výchovy, jejím výchovným cílem je vytváření postojů a hodnotové orientace dětí. Dramatická výchova může pomoci usnadnit vhled do společnosti, mezilidských vztahů a komunikace. Současnému trendu humanizace a demokratizace školy napomáhá tím, že vede ke konkrétnímu jednání, osobnímu prožitku i odpovědnosti a vcítění se do role, do situace jiného člověka, ale v širších dimenzích i do okolního světa nebo přírody. Hry a cvičení zapojují fantazii, pěstují tvořivost i soustředění, rozvíjejí komplexně celou osobnost člověka - všechny psychické i fyzické funkce, schopnosti i dovednosti. Jako metoda výchovněvzdělávací práce může být dramatická výchova použita ve všech předmětech ve školní výuce i ve všech zájmových činnostech mimo školu. Literatura Machková, E.: Na okraji výchovy? Výchova a vzdělávání, 1. roč., 1990-1991, s. 102-107. Machková, E.: Výchovná dramatika, dosud řečená dramatická výchova. Učitelské noviny, roč. 96, 1993, č. 18. Valenta, J.: Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. Institut sociálních vztahů. Nedatováno. Učitelské noviny Učitelské listy Rodina a škola 104

Závěrem Situace ve školství se velmi dynamicky mění. Existence alternativních škol v našem školském systému ukazuje, že přes nejasnosti v legislativě a nesnáze materiální, personální, platové a další, pracuje školství "zdola" velice zdárně a živě reaguje na současné potřeby a nutnost změn. Většina závěrů je podložena vlastní zkušeností jednotlivých učitelů nebo učitelských týmů a to je zkušenost nejcennější. V mnoha případech je praxí i časem natolik ověřená, že je možno některé principy zobecnit a dojít ke konstatování, že ty postupy, metody, formy a způsoby práce s dětmi ve vyučování, které se v současnosti v praxi uplatnily a osvědčují se, jsou hodné doporučení. Vycházejí totiž z potřeb dětí i učitelů. Shrneme-li poznatky všech uvedených typů alternativních systémů a přihlédneme-li k ohlasům na publikované zkušenosti ze škol, dojdeme k několika zásadám, které je možné považovat za principy, které jsou živé, potvrzené každodenní prací ve svobodné alternativní škole: •

Pozitivní myšlení v přístupu k lidem, k práci a povinnostem, k okolí i přírodě. Z toho plyne vytváření klidné, příjemné pracovní atmosféry.


51

105 •

Změna pohledu na hodnocení, doplnění klasických způsobů hodnocení dalšími způsoby.

•

Spojení školy s okolním prostředím, spolupráce s rodiči a s místními institucemi.

Z bohatých ohlasů, které nacházíme v tisku, a zkušeností, které inspirují další a další učitele přístupné změnám, nakonec vyplývá, že v oblasti výchovy a vzdělávání je hledání a zkoušení a ověřování nejčastější metodou práce v českých současných alternativních pokusech. K tomu přistupuje obvyklá starost o materiální zabezpečení chodu školských zařízení, starost o peníze na zaplacení pronájmů, vybavení, učebních pomůcek nebo hraček. Podívejme se nyní na jednotlivé stupně naší školské soustavy z hlediska uplatnění výše zmíněných zásad a dalších postupů, které znamenají organizační nebo strukturální změny. V praxi mateřských skol se dobře uplatňuje typ školy, který představuje propojení s prvními ročníky základní školy, který zároveň dobře řeší problémy venkovských regionů, kde vždy bylo méně vzdělávacích příležitostí než ve městech. Vytváří se tak model nenásilného přechodu k pravidelné školní docházce a systematickému vzdělávání. Zároveň se v mnoha mateřských školách klasického typu osvědčuje přijímání dětí s různými postiženími zdravotně oslabené, s mentálními poruchami, tělesně postižené, epileptické, s obtížnou adaptací, s poruchami mluvení a komunikace. Je samozřejmé, že práce s handicapovanými dětmi je možná jen v těch školách, kde je zajištěna odborná péče speciálně školených učitelek. Ve srovnání s dalšími stupni škol je hodně mateřských škol organizováno jako školy s waldorfskými prvky výchovy. Také v prvních ročnících základních škol jsou prvky waldorfské pedagogiky často uplatňovány, ale ve vyšších ročnících toto zaměření většinou mizí. Na druhém stupni se častěji uplatňují některé obecné principy alternativních škol, které jsme uvedli výše. Jak dokumentují zprávy v tisku, většinou všechno začne rozhodnutím, nápadem nebo zahraniční zkušeností jednoho z učitelů nebo ředitele, který pomalu získává spolupracovníky. Po mnoha diskusích, návštěvách v jiných školách, ověřování vlastních názorů se změní atmosféra školy tím, že se vše zaměří na to, "aby to bylo pro děti". Pak se na příklad zavede vyučování v blocích a projektech a přestávky pod širým nebem. Pokud sily a prostředky stačí, připravují se akce pro veřejnost a většinou těžce se bojuje o zájem a přispění rodičů. Uplatnění názorů dětí se projeví ve vnitřní úpravě školy. V některých základních školách vznikají jednotlivé alternativní třídy, jejichž hlavním znakem je jiný přístup k dítěti. Takový, aby vyučování bylo pro ně zajímavé, aby mělo možnost zapojit se aktivně do dění ve třídě a aby nedocházelo k vytváření stresových situací. Větší volnost v průběhu vyučování i o přestávkách klade zpočátku větší nároky na kázeň a na pochopení její podstaty. Všechny ohlasy ze škol, kde to již zkusili, však uvádějí, že větší problémy se nevyskytují, protože děti velmi brzy zaznamenají změnu atmosféry vyučování a ta má na ně vliv. 106 Většinou k tomuto vlivu přistupuje i systematicky propracovaný systém společenské výchovy, který podporuje nejen slušné chování, ale ověřuje i skutečný stav obecnějších mravních zásad: schopnost vzájemně si pomáhat a spolupracovat, řídit se společenskými normami, naslouchat a vést dialog, respektovat se vzájemně, správně hodnotit sebe i druhé atd. Někde se známkuje, někde se hodnotí pouze slovně nebo boduje. Také SVOBODOVÁ, J. – JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-19-2.

52

škála ověřování vědomostí je širší - rozhovorem, testem, splněním samostatného úkolu, hrou, křížovkou, různými typy skládaček atd. Podle místních možností se děti učí a pracují jeden den v týdnu třeba na zahradě nebo v okolí školy, na exkurzích v továrně, v obchodech nebo kancelářích místních institucí. Volitelné předměty a zájmové vyučování napomáhají vytvořit zájem o poznávání obecně a o speciální obory u každého dítěte zvlášť. Rodičovský a učitelský svět se pomalu sbližuje podílem rodičů na akcích školy a postupně se někde daří spolupráce na koncepci výuky. Také dětem se dostává poučení v nezastupitelném a dosud úplně opomíjeném předmětu rodinná výchova: V takové "normální" škole vyrůstají normální děti. Do školy se těší, protože tam zažijí úspěch, radost z udělané práce, pomoc druhých i pomoc druhým a pocit, že něco se naučit stojí za víc než za honbu za jedničkami. Domněnku o tom, že alternativní výuka je možná a má smysl pouze tehdy, když se tímto způsobem pracuje s dětmi od nástupu do školy, vyvrátil svou dlouholetou úspěšnou praxí S. Červenka a další učitelé, kteří na středních školách různých typů uplatňují neobvyklé postupy nejen ve vyučování, ale i v přijímání na školu a organizaci výuky. Ke změněné atmosféře školy patří také školní slavnosti nebo kongresy a konference, vše v zájmu zkvalitnění a zpestření výuky i společenského života školy. Někde kombinují zahraniční a naše tradiční zkušenosti tak, že organizují šestileté studium s dvouletou přípravkou na vysokou školu. Ve srovnání se základními školami, které učí "jinak", je podobných středních škol mnohem méně. Ty, o kterých se dovídáme z tisku a ostatních sdělovacích prostředků, jsou většinou soukromé a byly založeny právě proto, aby mohly pracovat jinak, nově, zajímavě, ve spolupráci se studenty i jejich rodiči. O změnách na tradičních státních gymnáziích a středních školách již tolik zpráv nemáme. V podobné situaci se nacházejí školy vysoké ale je třeba dodat, že o jejich životě vypovídají spíše oborově nebo jinak tematicky zaměřené sborníky, vydávané z konferencí, seminářů a dalších setkání vysokoškolských pracovníků.

Rok

Národní dějiny

Alternativní školy a jejich představitelé ve světě

1850

1860

1870

1870 - 71 Prusko-francouzská válka 1871 Pařížská komuna – vznik Francouzské republiky

1860 Říjnový diplom 1866 Prusko-rakouská válka 1867 Rakousko-uherské vyrovnání

REDDIE 1858-1932 OTTO 1859-1933 DEWEY 1859-1952 STEINER 1861-1925 LIETZ 1868-1919

1906 Hauslehrerschule 1907 CASA DI BAMBINI 1907 "ŠKOLA ŽIVOTEM"

1910 1914-18 První světová válka


1924 SUMMERHILL SCHOOL 1927 JENSKÝ PLÁN

ÚLEHLA 1852-1933 SÜSSOVÁ 1858-1941

1924 DĚTSKÁ PRACOVNÍ OBEC 1926 DĚTSKÁ FARMA 1929 "Plán reformních škol" 1929 ZLÍNSKÉ ŠKOLY

1930 1933 Nacistický převrat v Německu

1940

CHLUP 1875-1965 BAKULE 1877-1957 ŠTORCH 1878-1956 SEDLÁK 1879-1958 1950

1889 ABBOTSHO

1910 "Domov lásky a radosti“ 1911 Aktivity J. ÚLEHLY 1913 "Bakulovi zpěváčci" 1919 JEDLINA 1919 'DŮM DĚTSTVÍ" 1919 Volná škola Kladno

1920 "MODERNÍ ŠKOLA" 1922 Fašistický převrat v Itálii

Alternativní školy a jejich představitelé v českých zemích

1880 NEILL 1884-1973 MAKARENKO 1888-1939

1918 VZNIK ČSR 1919 DALTONSKÝ PLÁN 1919 Waldorfská škola

ŽITNÝ 1869-1967

PETERSEN 1884-1952


1900

BARTOŇ 1865-1945

MONTESSORIOVÁ 1870-1952 DECROLY 1871-1932 CLAPARÉDE 1873-1940 THORNDIKE 1874-1949


FREINET 1896-1966 PARKHURSTOVÁ 1897-1957 1898 Landerziehungsheim

1920

Přehled základních dat ve vývoji alternativních škol Světové dějiny

Národní dějiny

1890

107

Rok

Světové dějiny

ZEMÁNEK 1882-1949 ŠVARC 1883-1974 JANOUT 1885-1965 KÜHNELOVÁ 1886-1943 KAVKA 1886-1978 PŘÍHODA 1889-1979 53

1936 Občanská válka ve Španělsku 1939 -1945 Druhá světová válka

1948-90 Studená válka

1939 FAŠISTICKÁ OKUPACE ČSR

1938 MANIFEST ESENCIALISMU

1945 OSVOBOZENÍ ČSR 1948 ÚNOROVÝ PŘEVRAT 1948 JEDNOT NA ŠKOLA 1952 HIBERNIA 1953 OSŠ, JSŠ

1960

1960 ZDŠ 1968 Pražské jaro


54

Rok

Světové dějiny


Národní dějiny


1970

1976 Projekt dalšího rozvoje čs. VVS

1979 LYOTARD: Postmoderní úděl

1980

1972 GLOCKSEE 1974 TVIND 1974 BIELEFELD 1979 GIEVENBECK

1989 Listopadová revoluce

1990

NĚMECKO Typ školy

waldorfská

montessoriovská Landerziehungsheim

jenská

volná (alternativní)

specifická

Počet

80

30

14

17

8

Typ školy

waldorfská

specifická

Počet

11

14

Typ školy

waldorfská


Počet

5

8

Typ školy

montessoriovská

freinetovská

Počet

5

3

Typ školy

waldorfská

montessoriovská

specifická

Počet

11

11

5

Typ školy

waldorfská

montessoriovská


specifická

Počet

33

7

15

11

Typ školy

waldorfská

montessoriovská

škola K. Hahna

Počet

16

1

5

15

NORSKO

1990 Liberalizace školství ROZVOJ ČESKÝCH MODIFIKACÍ ALTERNATIVNÍCH ŠKOL

RAKOUSKO

ŠPANĚLSKO

Orientační přehled alternativních škol ve vybraných státech BELGIE Typ

waldorfská

Počet

montessoriovská

14

freinetovská

2

jenská

14


4

škola O. Decrolyho

2

specifická

3

10

ŠVÉDSKO

ŠVÝCARSKO

DÁNSKO Typ

waldorfská

montessoriovská

freinetovská

"Lilleskoler"

"Efterskole"

twindská

specifická

Počet

16

2

2

45

180

8

1

VELKÁ BRITÁNIE

FINSKO Typ školy

waldorfská

montessoriovská

specifická

Počet

8

9

1

"kvakerské" školy volná (alternativní) 10

10

specifická 52

FRANCIE. waldorfská montessoriovská freinetovská "nové školy" "putovní" (alternativní) škola O. Decrolyho specifická

Typ Počet

10

26

22

18

11

1

5

HOLANDSKO Typ

waldorfská

Počet

58

montessoriovská freinetovská jenská daltonská 112

12

192

IVO-Scholen specifická (školy individuální rozvíjející výuky

40

30

9

ITÁLIE Typ školy

waldorfská

montessoriovská

školy "Associazione FAES" (Famiglia e Scuola)

Počet

2

24

8


55


56

K vývoji alternativního školství

Recommend Documents