K problému adaptace dětí na prostředí mateřské školy

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra psychologie

K problému adaptace dětí na prostředí mateřské školy Bakalářská práce

Vedoucí práce:

Vypracovala:

PhDr. Jaroslav Řezáč, CSc.

Markéta Faltýnková

Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenŧ, dalších informací a zdrojŧ v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonŧ (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisŧ.

Podpis ……………………………...

Poděkování Upřímně děkuji panu PhDr. Jaroslavu Řezáčovi, CSc. za vedení, cenné rady a připomínky, které přispěly k napsání této práce. Také bych ráda poděkovala své rodině za podporu, kterou mi projevovali během celého studia, a mému příteli, který mi velmi pomohl s vyhodnocováním výsledkŧ výzkumu. V neposlední řadě děkuji všem ředitelkám a pedagogŧm za spolupráci při realizaci výzkumu. Markéta Faltýnková

Obsah I.

ÚVOD ....................................................................................................................... 1

II. TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................ 2 1. ADAPTACE ................................................................................................................. 2 1.1 Adaptace předškolního dítěte ............................................................................ 3 1.1.1. Fáze adaptace .............................................................................................. 4 1.1.2. Faktory ovlivňující adaptaci........................................................................ 5 1.2 Projevy maladjustovanosti dítěte ........................................................................ 7 2. SOCIALIZACE ............................................................................................................ 10 2.1 Socializace v podmínkách prostředí mateřské školy ....................................... 11 2.1.1 Sociální skupina ......................................................................................... 14 2.1.2 Sociální učení ............................................................................................. 17 2.1.3 Sociální role ............................................................................................... 17 2.1.4 Sociální opora ............................................................................................ 19 2.1.5 Sociální atmosféra a sociální klima............................................................ 20 2.2 Důleţitost rodinného prostředí na socializaci dítěte ........................................ 21 3. VÝVOJOVÉ ZVLÁŠTNOSTI PŘEDŠKOLNÍHO DÍTĚTE .................................................... 24 III. APLIKAČNÍ ČÁST ............................................................................................... 27 4. CÍL, METODA, REALIZACE A ÚČASTNÍCI VÝZKUMU................................................... 27 4.1 Cíl výzkumu ....................................................................................................... 27 4.2 Výzkumné předpoklady ..................................................................................... 27 4.3 Výzkumná metoda ............................................................................................. 28 4.4 Charakteristika zkoumaného vzorku ................................................................. 28 5. VÝSLEDKY VÝZKUMU .............................................................................................. 30 5.1 Vyhodnocení projevů......................................................................................... 30 5.1.1 Frekvence projevŧ ...................................................................................... 31 5.1.2 Závaţnost projevŧ ...................................................................................... 33 5.1.3 Zvladatelnost projevŧ ................................................................................. 36 5.2 Adaptační období v MŠ ..................................................................................... 38 5.3 Vyhodnocení příčin adaptačních potíţí............................................................. 39 5.4 Vyhodnocení ostatních okolností ovlivňující adaptaci ...................................... 41

5.5 Vyhodnocení účasti učitelek a rodičů na adaptačním procesu ......................... 43 5.6 Ověření výzkumných předpokladů .................................................................... 47 ZÁVĚR .......................................................................................................................... 48 RESUMÉ ....................................................................................................................... 49 SUMMARY .................................................................................................................... 49 SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY..................................................................................... 50 SEZNAM OBRÁZKŦ, GRAFŦ A TABULEK ........................................................................ 54 PŘÍLOHY....................................................................................................................... 55

I. Úvod Příchod dítěte do mateřské školy je velkým krokem do společnosti. Tento okamţik však není náročný jen pro dítě samotné, ale i pro rodinu a učitelku. Kaţdá rodina své dítě jistým zpŧsobem připravuje na okamţik, kdy se za odcházejícími rodiči zavřou dveře, a dítě zŧstává v mateřské škole bez známých tváří. Pro většinu dětí je změna prostředí náročnou situací. Proto je třeba, aby měly nablízku zkušeného pedagoga, který ví, jak dítěti pomoci. Často rodiče zjišťují, ţe odloučení od potomka je pro ně velmi náročné a snaţí se příchod do školky co nejvíce oddálit. Otázkou je, zda je to pro dítě dobré. Často se setkávám s všeobecným názorem „ve školce si dítě stejně jen hraje – to mŧţe i doma“. Mateřská škola je přitom velmi dŧleţitou součástí celoţivotního vzdělávání dítěte. Předškolní pedagogika, stejně jako pedagogika pro základní nebo střední vzdělávání, má dokumenty, dle kterých jsou pedagogové povinni vyučovat, jako například Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání či Kurikulum předškolní výchovy. Díky praxi v mateřské škole jsem se seznámila s prácí učitelky. Ve třídě tříletých dětí jsem se ocitla v situaci, kdy dvacet dětí plakalo pohromadě, dokonce jsem byla svědkem „vln smutku“. I kdyţ tam byla zkušená paní učitelka, doslova jsem nevěděla kam skočit, koho utěšit dřív. Tehdy jsem si uvědomila, ţe mě tato problematika velmi zaujala, a proto se jí budu zabývat. Práce je tradičně rozdělena na teoretickou a aplikační. Jelikoţ nemám moţnost pozorovat děti v adaptačním období, zvolila jsem si pro výzkum kvantitativní formu pomocí dotazníkŧ. Dotazníky vyplňovaly učitelky mateřských škol v Brně. Snahou bakalářské práce je zjistit, které adaptační potíţe povaţují učitelky za nejčastější, nejzávaţnější a nejhŧře zvladatelné, a jak tyto problémy řeší, případně kam se obrací, kdyţ si neví rady.

1

II. Teoretická část 1. Adaptace V odborných publikacích lze nalézt spoustu rŧzných pojetí adaptace. Obecně adaptace představuje schopnost ţivého organismu přizpŧsobit se vnějším podmínkám a udrţet stav vnitřní rovnováhy (homeostázy). K tomu je potřeba vyuţití adaptačních mechanismŧ, jejich změny v novém prostředí, případně hledání nových zpŧsobŧ chování. Tato schopnost umoţňuje organismu ţít v rŧzných prostředích (přírodní, sociální, kulturní apod.). U člověka je adaptační proces jednou ze základních psychických funkcí a pomáhá mu měnit sám sebe i své okolí ( Nakonečný, 1997). Proces adaptace má dvě sloţky: „přizpŧsobit se“ a „přizpŧsobit si“. Obě tyto sloţky se navzájem doplňují a měly by být vyrovnané. Pokud by jedna z nich převládala, nebude zachována rovnováha a mŧţe dojít k neurotizaci aktéra. Pojem adaptace má široký obsah a má kořeny v rŧzných vědních oborech. Adaptace se odehrává v rŧzných typech prostředí a to od přírodního po kulturní. V biologii je adaptace pokládána za hlavní předpoklad pro evoluci. V rámci evoluce je adaptace podmíněna kódováním do struktur DNA, díky čemuţ se předává z generace na generaci. Tím jsou informace uchovávány a s kaţdou novou generací obnovovány a doplňovány. Ve společenství lidí je to právě adaptace na sociální prostředí, která je nejvíce zmiňována. V ţivotě člověka nastává mnoţství situací, kdy se člověk adaptuje na sociální prostředí. Je to například při změně obydlí, v novém zaměstnání, nebo při příchodu do nové školy. V období dětství je příchod do školního prostředí dŧleţitým ţivotním mezníkem. V našich podmínkách se adaptací na školní prostředí zabýval například J. Marko (1971), který se však zaměřoval na adaptaci desetiletých aţ jedenáctiletých dětí na prostředí základní školy.

2

1.1 Adaptace předškolního dítěte Sociální adaptaci neboli adjustaci lze definovat jako postupné přizpŧsobení se novým sociálním podmínkám (Hartl, 2010). V případě předškolního dítěte je to adaptace na nové sociální prostředí, tedy školní třídu. Dítě se musí přizpŧsobit mnoha okolnostem, na které z rodinného prostředí nebylo zvyklé. Na co se dítě musí v mateřské škole adaptovat: 1. Absence rodičŧ - dosavadní rodičovskou autoritu nahrazuje (v rámci docházky) učitelka. U ní mŧţe nalézt pomoc a sociální oporu. 2. Skupina dětí předškolního věku - v běţné mateřské škole je to zhruba 20-25 dětí ve třídě. Vznikají nové vztahy, situace, konflikty. 3. Denní řád třídy – přesný harmonogram činností. Zahrnuje dopolední herní činnosti, zhruba hodinový pobyt venku, odpolední odpočinek (známý jako „spaní“), odpolední herní činnost. 4. Stravování – výběr jídla, stolování, sebeobsluţné činnosti, pitný reţim. 5. Pravidla ve třídě – pravidla pro hraní s hračkami, pro převlékání, stolování, výtvarné a pohybové činnosti, komunitní kruhy, apod. 6. Prostor třídy – dětský nábytek, osvětlení, velké prostory, společná koupelna, šatna, herní materiál apod. Překonání strachu z odloučení patří mezi nejčastější problémy v mateřských školách. Na začátku školního roku děti pláčou za maminkami a tatínky a s postupem času a pomoci učitelek i tyto nesnáze překonávají. Některé školky mají zavedený tzv. adaptační program. Účelem tohoto několika týdenního programu je usnadnění přechodu dítěte z domácího prostředí do školního. Během pár týdnŧ (školy to mají rŧzně nastavené) mohou děti společně s rodiči docházet podívat se na výuku, seznámit se s prostory školy, s pedagogy a ředitelem. Mají moţnost si vyzkoušet školní docházku „nanečisto“, kdy ví, ţe tam někde za zády mají rodiče a nemusí se tedy bát, ţe by zŧstaly samy. Po skončení tohoto programu dítě plynule navazuje na docházku uţ bez rodičŧ.

3

1.1.1. Fáze adaptace Adaptace probíhá v určitých fázích. Tyto fáze mohou proběhnout zkráceně nebo dokonce skrytě. V didaktice mŧţeme najít rŧzné názory na prŧběh a fáze sociální adaptace, mě však nejvíce zaujaly tyto dva, protoţe stručně vystihují problematiku. Podle německých psycholoţek Bettiny Haefele, Marie Wolf-Filsinger (1993) se adaptační fáze vzájemně prolínají a probíhají velice individuálně. Připouštějí moţnost, ţe u velmi adaptabilních dětí některé fáze proběhnou velmi slabě nebo dokonce vŧbec. Podle nich se děti projevují jinak ve školce a jinak doma. Jsou to: 1. Období orientace Zpravidla probíhá v prvním týdnu. Děti zpovzdálí pozorují dění ve třídě, sledují řád dne a zpracovávají nové informace. Navenek pŧsobí zdrţenlivě a nepřístupně. Snaţí se prozkoumat třídu, poznat jaké hračky si mohou pŧjčit, kde se mohou schovat. Jedním z poznávacích rysŧ bývá, ţe děti mluví velmi potichu. Doma se děti projevují uzavřeně, straní se ostatních. 2. Období sebeprosazování Děti se jiţ se vším novým seznámily, ví, jak vše ve školce funguje. Dítě má potřebu se prosadit, ukázat kdo je. Často o sobě dlouze vypráví, snaţí se upoutat. Bývá velmi společensky aktivní, napodobuje jiné děti. Pokud jsou ve třídě starší děti, cítí ohroţení své role ze strany nováčkŧ. Často se strhnou hádky a rozepře, do kterých zapojují učitelku. Snaţí se najít své místo ve třídě. Doma jsou děti náladové a nevyrovnané. Krize ve školce se projevuje potřebou cítit doma bezpečí a oporu. 3. Období zvláštních opatření Ve třídě ustávají hádky a spory. Nováčci zjistili, jaké je mezi dětmi rozdělení rolí a snaţí se upoutat ty, kteří mají vliv na skupinu. Snaţí se kamarádit s oblíbenými dětmi a tím pomyslně zvednout svoji hodnotu. Zanedbávají celou skupinu a soustřeďují se na jedince, nepokouší se navázat kontakty s ostatními dětmi. Děti doma pŧsobí unaveně a vyčerpaně, mnohdy se zdají být duchem nepřítomné.

4

4. Období ukončení adaptace Po zhruba měsíci si děti našly své místo, našly si přátele. Spřátelily se také s paní učitelkou. Vše jim je známé, ví přesně kde jaká hračka má místo. Začlenění do skupiny je ukončeno. Renate Niesel a Wilfried Griebel (2005) tyto fáze potvrzují a navíc přidávají fázi Prvního měsíce: Přivykání, kde konstatují, ţe ještě první pŧlrok vykazují niţší četnost kontaktu s ostatními, zvláště se staršími dětmi. S. Koťátková (2008) se zabývá problematikou přizpŧsobování dětí na prostředí mimo rodinu. Ve své knize Dítě a mateřská škola souhlasí s Říčanem (1989) a uvádí tři stádia, která probíhají během dne v mateřské škole, v období rané adaptace: 1. Stadium protestŧ - dítě pláče, nekomunikuje, straní se lidí i hraček 2. Stádium zoufalství – občas přijme hračku, občas komunikuje, pozoruje okolí 3. Stádium odpoutání od matky – jeho pozornost zaujímá „náhradní osoba“, komunikuje a hraje si I ona souhlasí s faktem, ţe se etapy zkracují a prolínají a délka trvání je čistě individuální.

1.1.2. Faktory ovlivňující adaptaci O úspěšné adaptaci, v našem případě adjustaci, rozhoduje komplex rŧzných faktorŧ. Tyto faktory mohou adaptaci buď usnadňovat, nebo komplikovat. Faktory mŧţeme rozdělit do dvou velkých skupin, a to do vnějších a vnitřních. Mezi vnější mŧţeme zařadit prostředí třídy celkově. Jde jak o třídu z hlediska fyzikálního, tak z hlediska sociálního. Pokud mluvíme o věcném prostředí, musíme si uvědomit, na co vše se musí dítě adaptovat, a co by mohlo adaptaci znesnadňovat. Jak příklady mŧţeme uvést nevhodné osvětlení, mísení denního a umělého světla, nevyhovující ergonomicky školní nábytek, pracovní pomŧcky, nevhodné architektonické členění prostor, estetické kvality prostředí, obtíţná orientace v prostoru atd. (Řezáč, 2011). Pokud mluvíme o sociálním prostředí, velkou dŧleţitost má věková smíšenost třídy. Koťátková (2008) je zastáncem názoru, ţe děti, které přicházejí do heterogenní skupiny dětí (věkově smíšené) se 5

snadněji adaptují na prostředí neţ děti, které vstoupily do homogenní (věkově stejnorodé) třídy. Podobný názor zastává i Jeřábková (1993), která heterogenní třídu povaţuje za nutný předpoklad úspěšné práce. Dalším dŧleţitým faktorem je také osobnost a profesní zpŧsobilost učitelky. Učitelka, která ví co dělat v případě potíţí s adaptací, pláčem, agresí a jinými projevy, mŧţe dát dítěti pocit bezpečí, které potřebuje. Opora v dospělém, který jim rozumí a kterého zajímají, dokáţe dítěti dát jistotu, díky které se jim těţkosti překonávají snadněji. Dalším vnějším faktorem je připravenost dítěte z rodinného prostředí. Pokud není dítě včasně připravováno na odloučení, mŧţe dojít aţ k separační úzkostné poruše, která se projevuje nejčastěji odloučením od matky (Vymětal, 2004). Otázkou je, jakým zpŧsobem, a kdy dítě začít připravovat na přechod z rodiny do mateřské školy. Koťátková (2008, s. 75 – 76) doporučuje rodičŧm, aby dítě informovali zhruba pŧl roku předem. Také doporučuje, co by rodiče mohli dělat, aby usnadnili vstup do mateřské školy. Ve stručnosti jde o přípravu samostatnosti, chvilková odloučení (např. hlídání), navštěvování kolektivu dětí, především vyhýbání se vychvalování školky nebo naopak, vyhroţování větou: „Počkej, aţ budeš ve školce!“ Hlavním vnitřním faktorem je osobnost dítěte. Úzkostné děti mohou mít se změnou prostředí větší potíţe neţ děti „pohodové“. Ovšem není to pravidlem. Percepční aspekt adaptace K prvním faktorŧm limitujícím prŧběh adaptace je úroveň percepčních dovedností dítěte. To, jak dítě vnímá prostředí v mateřské škole, se bude odráţet v jeho chování. V percepční oblasti mŧţe dojít k distorzi, rigiditě, nebo percepční obraně. Percepční distorze znamená, ţe dítě vnímá skutečnost zkresleně. Toto zkreslené vidění dítě vnímá jako reálné, protoţe nemá zpětnou vazbu. Percepční rigidita znamená nedostatečnou flexibilitu ve vnímání skutečnosti. Ve chvíli, kdy mŧţe být ohroţena stabilita „já“, dochází k tzv. percepční obraně. V praxi to znamená, ţe jsou informace „přepracovány“ tak, ţe příčiny vidíme jinde a ne v nás samotných. (Řezáč, 2011) Kognitivní aspekt adaptace Kognitivním aspektem rozumíme nejen zpracování informací, ale i zpŧsob a proces chápání dítěte. Podle Jeana Piageta (1966) si dítě vytváří vlastní schéma světa, kdy se 6

snaţí nové skutečnosti do něj zařadit tak, aby do sebe zapadaly. Pokud jsou v rozporu, dojde k „revizi schématu“ a dítě tak změní svŧj pohled na svět. Emoční aspekt adaptace Emoce a city jsou při adaptaci dŧleţitou součástí. Díky emotivnímu proţitku má dítě potřebu na změnu reagovat, zároveň city energizují adaptační děje. Pokud má dítě kladné city ke změně, neztrácí motivaci pro adaptační děj. Úroveň zralosti citového proţívání je jedním z limitŧ prŧběhu adaptace (Řezáč, 2011) Behaviorální aspekt adaptace Pro to, aby bylo dítě schopno vyrovnat se co nejlépe s novou sociální situací, je třeba osvojení určitých dynamických stereotypŧ chování. Je třeba, aby dítě chápalo smysl určitých sociálních dovedností a jejich hodnotu. Neţádoucím jevem je tedy zautomatizování zpŧsobŧ chování aniţ by došlo ke zvnitřnění hodnot, jeţ představují. Hlavní roli zde hraje rozpor či soulad mezi vnitřním záměrem a vnějším chováním. Stává se, ţe často vnikne rozpor mezi tím, co dítě míní a jak to navenek pŧsobí. I kdyţ to není záměrem, mŧţe přinést dítěti spoustu problémŧ. Sociální aspekt adaptace Dítě, které právě vstupuje do nového sociálního prostředí, musí najít své místo a zpŧsob, jak se ve skupině prosadit, ale i podřídit. Ve třídě mŧţe dojít k rozporu mezi hodnotami uznávanými v rodině a mezi hodnotami ve třídě. Proto velmi záleţí na spolupráci školy s rodinou, aby byla tato „ propast“ mezi prostředími co nejmenší.

1.2 Projevy maladjustovanosti dítěte Pokud není adaptace úspěšná, mluvíme o maladaptaci. V rámci sociálního prostředí je to konkrétně maladjustace, tedy nedokonalá, nedostatečná adjustace. To, ţe dítě není úspěšně adjustované, mŧţeme vypozorovat z jeho projevŧ. Jedním ze základních signálŧ neúspěšné adjustace je nevyváţenost mezi asimilací a akomodací. Pokud se dítě příliš přizpŧsobuje nebo je velmi nepoddajné a vzdorovité, jde o maladaptaci. J. Marko (1971) rozděluje symptomy maladjustace do 16 - ti hlavních skupin:

7

Tabulka č. 1 Inventář maladaptačníích projevŧ dle J. Marka (1971)

1

Symptom

Projevy konkrétně

Deficit v prosazování se

dítě je plaché, má nedostatek sebejistoty a sebedŧvěry, těţce snáší upozornění na chybu, je submisivní, komunikuje s učitelem jen o samotě, nikdy první nenavazuje kontakt, nechce se na nic zeptat, červená se

2

Skleslá, depresivní nálada

váţnost a zamyšlenost, nevyrovnanost v práci, netrpělivost, dítě chce dělat sám, lhostejné aţ apatické, málokdy se směje, je nešťastné, cítí se opuštěné, vyčerpanost a únava

3

Odtažité chování

uniká sociálnímu kontaktu, nezdraví a neděkuje, vyhýbá se situacím, kde má mluvit, je zasněné, nezajímá se o hry, nepřístupné

4

Úzkost a nejistota

úzkostné, velmi horlivě zdraví a děkuje, velmi komunikativní, vymýšlí si příběhy, nosí předměty, aby se pochlubilo, horlivě se snaţí navázat přátelství, touţí po soucitu, kdyţ se zraní, snaţí se

5 6 7 8

Nepřátelství vůči dospělým osobám

obsadit učitele pro sebe, snaţí se být v pozornosti antagonistické při pokárání, nedisciplinované a neposlušné, útočně vzdorovité, vyhroţuje, poškozuje cizí majetek, krade, antisociální

Nepřátelství vůči dětem

chování ruší hru ostatních, hádá se, uráţí, ţaluje, není oblíbený, vyvolává

Úzkost utvrzovaná a akceptovaná ostatními dětmi

dítě si hraje na hrdinu, bere na sebe zbytečné riziko, dělá ze sebe

Indiferentní postoj ke světu dospělých

odmítání světa i hodnot, lehkomyslnost, pracuje, jen kdyţ je

bitky, kope a kouše

šaška, chvástá se, napodobuje ostatní, vtírá se, parádí se

donuceno, uniká učitelovi, bez dovolení si bere pomŧcky ostatních, podvádí, je nepoctivé, zneuţívá dŧvěru, lţe ze zvyku, bez výčitek

9

Rozptýlenost

svědomí lehko se unaví, lehko se vzdává, nepokojné, neposedné, často zapomíná a ztrácí, často plete věci, nemŧţe se koncertovat, nestálé

10 11

Rozdílné symptomy emocionální tenze Rozdílné projevy neurózy

při vštěpování do paměti bojácné, nedokončuje školní cvičení, chození za školu, dítě se chová na svŧj věk příliš dětinsky, nezúčastňuje se dění kolektivu mrkání, záškuby, okusování nehtŧ, cucání prstŧ, koktání, znervózňování se

8

12

Nedostatek pramenící z prostředí

13

Mentální opožděnost

pomalé v základech matematiky, často podváděn, rozumové

14

Sexuální vývoj

včasný nebo opoţdění s abnormálními tendencemi

15

Psychosomatické těžkosti

bolesti hlavy či trávicího traktu, dýchací potíţe, častá nachlazení,

Tělesné defekty

poškozený zrak, poškozený sluch, zaostávání, obezita

16

častá absence, ulívání se, dítě pŧsobí neupraveně a podvyţiveně

omezení

zkřivená tvář, nepřirozené drţení končetin

S tímto rozdělením prakticky souhlasí J. Řezáč (2011) maladaptační projevy zobecňuje a rozděluje do čtyř hlavních skupin: A. Boj (soutěţivost, dominance, útok, agrese, šikana, intrikování, neurotizace partnera, ničení věcí, vzdor, rivalitní chování) B. Únik (ztráta sebedŧvěry i dŧvěry v ostatní, únik do fantazie, submisivní, únik do role jako „hrdina“, „silák“, „třídní šašek“ apod., emoční labilita, denní snění, střídání nálad) C. Hledání opory (hledání pseudo-opory – pomocník agresora, závislost na dospělém, vyhýbání se kontaktu se spoluţáky, obavy z neúspěchu, vyhýbání se kolektivním aktivitám) D. Rezignace (apatie, únava, ztráta prestiţe, bezvýhradný souhlas s autoritou)

9

2. Socializace Socializace je celoţivotní proces, během kterého se jedinec stává osobností v systému společnosti (Hartl, 2010). Uskutečňuje se hlavně sociálním učením (zejména učení se sociálním rolím), sociální komunikací a interakcí. Socializaci lze tedy chápat jako interakční proces. Nakonečný (1999) vysvětluje socializaci jako akulturaci, kdy akulturace je komplexní proces přeměn, počínající u osvojování si základŧ kulturních návykŧ aţ po zvnitřňování hodnot. Socializace je děj, který mŧţeme rozčlenit podle časových období: 1. Primární socializace Socializace probíhá v rámci rodiny a nejuţšího okruhu přátel rodiny. Dítě, které se narodilo, roste do rodiny, kde přijímá normy a pravidla rodinou uznávané. Stává se z něj právoplatný člen rodiny. Normy, které se během této socializace vstřebají, platí jako stabilní, i kdyţ se mohou během ţivota ještě do určité míry změnit. Trvá od narození po nástup do školního zařízení (obvykle mateřská škola). 2. Sekundární socializace Probíhá ve školním prostředí a to obvykle v mateřských školách, někdy však dítě poprvé přechází z rodiny rovnou do 1. třídy základní školy. Vliv mají rodiče, školní prostředí, ale i často opomíjená masmédia. Okruh sociálního prostředí se rozrŧstá za hranice rodiny aţ ke spoluţákŧm, kamarádŧm ze zájmových krouţkŧ, učitelŧ apod. 3. Terciární socializace Jedná se o adaptaci dospělého člověka na nové ţivotní okolnosti, např. profesní adaptace, spoluţití se sexuálním partnerem, péče o vlastní děti, vstup do politického ţivota atd. Tato etapa trvá aţ do konce ţivota. Socializace je celoţivotní proces, plný změn a nových skutečností. Je to proces, kdy se jedinec postupně vzdaluje od výchozího stavu „lidského zvířete“ a stává se z něj člověk jako kulturní bytost schopná fungovat ve sloţitém systému lidské společnosti. Je-li socializace úspěšná, člověk má v sobě zakotvené sociální normy, hodnoty a sociální role 10

svého společenského a kulturního okolí. Rozvíjí svoje dosavadní sociální dovednosti a vytváří si nové. Ale nejsou to jen normy a hodnoty, které si díky socializaci osobnost osvojuje. Hlavními produkty úspěšné socializace je sebevědomí, sebehodnocení, sebepojetí, sebeocenění, seberealizace, aspirace a schopnost vytvořit si svá kritéria posuzování – normativy, hodnoty a svědomí (Řezáč, 1998).

2.1 Socializace v podmínkách prostředí mateřské školy Sociální prostředí lze definovat jako soubor produktŧ člověka materiálního i nemateriálního charakteru. Dá se říci, ţe je to všechno kolem nás, vytvořené člověkem. Prostředí třídy zahrnuje mj. aspekty architektonické (celkové řešení učebny, úroveň jejího vybavení, moţnost variovat její tvar, velikost i prostorové rozmístění nábytku), hygienické (osvětlení, vytápění, větrání), ergonomické (vhodnost školního nábytku pro soustředěnou práci, uspořádání pracovního místa učitele, ţáka, rozmístění ovládacích a sdělovacích prvkŧ v učebně), akustické (úroveň šumu a hluku, dozvuk, odraz zvuku) a podobně (Mareš, 1998). Mezi další nespecifikované fyzikální podmínky patří: společná šatna, skládací postýlky na spaní, osvětlení třídy, police v úrovni očí dětí, velká budova, zahrada, společná jídelna atd. Současně mateřské školy se snaţí co nejvíce přiblíţit atmosféře domácího prostředí, nejen aby se děti cítily příjemně, ale hlavně aby mateřská škola fungovala nejen navenek, ale i vnitřně, jako přechodník mezi rodinou a školou. Prostředí, které se nachází v mateřské škole, je zcela odlišné od prostředí rodinného. Pokud se zaměříme na rozdíly domácího a školního prostředí, najdeme hned několik zásadních rozdílŧ. Pokusíme se vystihnout nejdŧleţitější z nich. V rámci materiálních podmínek jsou jedním z nejdŧleţitějších rozdílŧ hmotné podněty neboli hračky. Nejde ani příliš o jejich formu, nýbrţ vztah dítěte k nim. Dítě má ve svém domově své vlastní hračky, a pokud se o ně musí dělit, tak s rodinným příslušníkem. Některé hračky však má i přesto jen svoje, a proto se dělit nemusí. Hračky většinou nemívají didaktický charakter a slouţí k zabavení se. V mateřské škole jsou hračky pro všechny. Dítě si je pŧjčuje, a proto je jeho vztah k nim jiný. Nejsou ţádné, které by mělo dítě samo pro sebe, o všechny se musí dělit, a to zprvu vytváří konflikty mezi dětmi. Pŧjčování hraček však vede děti k tomu, aby se mezi sebou snaţily domluvit a prostřídat se, nebo si hrály spolu. Tím dochází k interakci mezi dětmi. 11

Dŧleţitým rozdílem je velikost a rozloţení místností. V typické mateřské škole je jedna velká místnost členěna na tzv. herní kouty. Kouty jsou výtvarné, hudební, kuchyňka, stavební (lego, stavebnice), odpočinkové apod. Toalety jsou na rozdíl od domácího prostředí společné a nebývají ani dělené na „kluky“ a „holky“. Děti si společně umývají ruce, čistí zuby, uklízejí atd., coţ také vede ke komunikaci a kooperaci. Některé děti se však stydí a pak vyvstává problém, který musí učitelka ošetřit. Dalším rozdílem je pouţívání televize a počítače. Děti mají doma příleţitost trávit čas prací s nimi. Mnoţství a kvalita takto stráveného času je rŧznorodá. Věková hranice se sniţuje, a tak mŧţeme vidět obsluhovat počítač stále mladší děti. V posledních letech se v médiích i odborné literatuře stále více setkáváme s tématem netholismu u dětí, coţ je závislost na počítačích a internetu. Navíc počítače i televize fungují jako „náhraţka“ za interakci. V mateřských školách většinou nebývají televize, a pokud ano, tak jsou pouţívány zřídka. Práce na počítači se vyučuje v rámci technických dovedností. Na počítači jsou nainstalovány didaktické programy ve stylu „učíme se hrou“. Přesto děti pracují společně, i kdyţ třeba jen ve dvojici. Co se týče nemateriálního prostředí, hlavním rozdílem je typ skupiny, ve které se dítě ocitá. Skupinu rodinných příslušníkŧ nahrazuje pedagogický sbor a skupina vrstevníkŧ. Pro kaţdou třídu to bývají většinou 2 pedagogové, a navíc zde mŧţe pŧsobit asistent pedagoga. Dítě má s nimi jiné vazby neţ s rodiči, a proto pedagog nemŧţe nahradit absenci rodiče. Učitelka mateřské školy musí naplňovat určité předpoklady a mít určité kompetence a dovednosti. Její pracovní doba je naplněna nejrŧznorodějšími činnostmi, od zpěvu a hry na hudební nástroj, přes pohybové činnosti s dětmi aţ po pedagogicko-psychologickou diagnostiku. Nejsou to však jen činnosti, které se odehrávají v rámci třídy a dětí. Na druhé straně je spletitá síť sociálních vztahŧ s rodiči, kolegyněmi, ředitelkou apod., která vyţaduje jisté sociální dovednosti. Gilnerová (2010) uvádí přehled profesních dovedností učitelky a přehledně je zaznamenává do schématu.

12

Obrázek č. 1 Schéma profesních dovedností učitelky mateřské školy dle I. Gilnerové (2010) Profesní dovednosti učitelky

Sociálněpsychologické dovednosti Metodické dovednosti Oborové

Diagnostické

dovednosti

dovednosti

Sociálněpsychologické dovednosti lze chápat jako soubor předpokladŧ pro vhodnou interakci v síti sociálních vztahŧ, do kterých učitelka vstupuje (Gilnerová, 2010). Tato část profesních dovedností je povaţována za nejdŧleţitější a zahrnuje velký inventář konkrétních schopností. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání specifikuje povinnosti a odpovědnosti předškolního pedagoga, ale přímo nespecifikuje předpoklady, které by měl mít z hlediska osobnostního. Jaký by měl tedy pedagog být? Měl by být především tolerantní, autentický, empatický, naslouchavý, spravedlivý a zodpovědný. Měl by umět rozlišovat proţitky a pocity od úvah, úsudkŧ a názorŧ, porozumět lidem i bez verbálních projevŧ, rozvíjet sebedŧvěru a sebejistotu, umět pochválit, poskytovat konkrétní zpětnou vazbu a mnoho dalších. Tyto a jiné předpoklady jsou však jen příkladem „ideálního pedagoga“. Kaţdý pedagog má svoji individualitu, nelze proto tvrdit, ţe jsou tyto rysy nutností. V rámci třídy se setkává dítě i s novou skupinou dětí předškolního věku. Touto skupinou se budeme zabývat v další kapitole.

13

2.1.1 Sociální skupina Ze sociologického pohledu myslíme sociální skupinou skupinu lidí, kteří vykazují určité charakteristické znaky. Podle M. Petruska (2009) mezi tyto znaky patří: 1. Vzájemná interakce členŧ skupiny 2. Existence komunikační sítě (je pro kaţdou skupinu typická) 3. Společná činnost ve skupině 4. Diferenciace pozic a rolí 5. Společný cíl 6. Tvorba systému hodnot a norem 7. Systém sankcí (systém odměn a trestŧ) 8. Sociální vztahy mezi členy (úzký vztah mezi členy) 9. Vědomá příslušnost ke skupině (ztotoţnění se skupinou, oslovení „my“) 10. Vědomí skupinové odlišnosti (uvědomuje si odlišnost ostatních skupin) Skupiny obecně lze dělit podle rŧzných kritérií. Rozdělení je dŧleţité zejména kvŧli systému uvnitř skupin. Velké rozdíly jsou např. u velikosti skupin, kdy hlavním rozdílem není jen počet členŧ, ale hlavně charakter vazeb mezi členy. V odborné literatuře se většinou setkáváme s tímto základním rozdělením: 1. Podle velikosti – počtu a) malé - Malá skupina se počítá od tří do 20– 30 členŧ (např. rodina, třída, atd.). b) velké - Velká skupina se počítá od 30 osob 2. Podle stability a) přechodné – Jsou to skupiny utvořené dočasně (např. návštěvníci divadla) b) stálé – Je skupina delšího trvání (např. třída)

14

3. Podle typu vazby a) formální – Je určena předpisy, pravidly, normami, převládá funkční vztah mezi členy – neosobní vztahy (např. pracovní skupina atd.); ve větších formálních skupinách mohou vzniknout i skupiny neformální a neformální vazby (parta). b) neformální – Tato skupina je tvořena z iniciativy členŧ, kteří se znají a mají stejné zájmy (např. přátelé, zájmové krouţky). Členové očekávají od skupiny naplnění svých zájmŧ. 4. Podle účasti a) členské – Jde o vlastní účast, kdy je osoba uznávaným členem. b) cizí (referenční skupina) – Jedinec se často souhlasí se skupinovými cíli a normami, avšak často cítí potřebu dokazovat, ţe je členství hoden. Součástí přijetí mohou být rŧzné přijímací obřady, zkoušky a rituály (sekty, gangy). 4. Podle etapy a) primární - V primárních skupinách začíná socializace jedince, a proto mají velký vliv na rozvoj jedince. Jde o malé skupiny, kde se členové znají, mají blízký vztah, společně se podílejí na rozvoji. Příkladem primární skupiny je rodina. b) sekundární - Sekundární skupiny jsou všechny ostatní skupiny, v nichţ jsou volnější, méně osobní a formálnější vazby (profesní skupiny, sociální vrstvy).

Kaţdá skupina má dva aspekty: strukturu (z čeho se skládá) a dynamiku (jak a podle čeho funguje). V rámci struktury sociální skupiny v mateřské školy se jedná o děti předškolního věku a pedagogy. V rámci dynamiky lze soudit, ţe funguje podle normativního a hodnotového systému, který je daný školou, společností apod., ale i vnitřními řády, které si kaţdá třída dělá sama. Pokud mluvíme o sociální skupině ve třídě mateřské školy, mluvíme o malé, stálé skupině. I kdyţ se řadí do formální skupiny, je těţké přesně určit hranici mezi formální a neformální z hlediska vztahŧ mezi dětmi. Ve třídě sice je hlavní autoritou učitelka, která skupinu vede, dbá na dodrţování pravidel a norem, nýbrţ vztahy ve třídě nejsou čistě formálního rázu. Učitelka je k dítěti mnohem blíţ, neţ např. manaţer 15

k zaměstnanci ve firmě, coţ je typický příklad formální skupiny. Mezi učitelkou a dítětem je vztah zaloţený na vzájemné dŧvěře, respektu a empatie, kdy dítě ví, ţe se mŧţe učitelce s čímkoli svěřit a ţe mu vţdy pomŧţe. A to je fakt, který se o vztazích v pracovních skupinách většinou říci nedá. Ve třídě mateřské školy mŧţeme potkat dva typy třídy. Prvním z nich je homogenní třída neboli třída sloţena z věkově stejných dětí. Jsou to například třídy tříletých dětí, čtyřletých dětí a pětiletých, neboli třída předškolákŧ. Kaţdá z těchto tříd má svá specifika. Třída tříletých dětí je orientovaná více na prvotní adaptaci na školské zařízení jako takové, na osvojování si základních pravidel chování, základy sebeobsluhy a hygieny. Hra dětí bývá hlavně individuální, maximálně v malých skupinách po dvou aţ třech dětech. Třída čtyřletých dětí se soustředí především na upevňování základŧ z předchozí třídy, rozšiřování pravidel, norem a hodnot, individuální rozvoj osobnosti apod. Naplno se rozvíjí hra, tudíţ začíná období tzv. zlatého věku hry, neboli období, ve kterém se hrou rozvíjí psychika a osobnost, např. fantazijní myšlení, tvořivost, sociální komunikace a kooperace (Kohoutek, 2000) Ve třídě předškolákŧ jsou děti pomalu připravovány pro nástup do první třídy. Do běţné výuky je zařazováno více psaní, základy čtení a rozvoj matematických představ. Velký dŧraz je kladen na naprostou samostatnost. A to jak v rámci sebeobsluhy, tak v oblasti sociální. Děti znají pravidla a normy uplatňované ve třídě, např. zásady pro řešení konfliktŧ, a snaţí se je uplatňovat kaţdý den. Především trénují komunikaci při skupinových činnostech tak, aby se uměly podřídit skupině, ale zároveň i prosadit svŧj názor. Učí se kooperovat se spoluţáky. Heterogenní třída má jiná specifika. Ve třídě jsou děti od tří do pěti aţ šesti let. Jeřábková (1993) je názoru, ţe heterogenní třída je nutný předpoklad úspěšné práce. V heterogenní skupině je velkou výhodou, ţe se starší děti ujímají iniciativy a mladším spoluţákŧm se vším pomáhají, radí jim, starají se o dodrţování pravidel ve třídě. Mladší děti se jim snaţí vyrovnat a to se stává jejich „hnacím motorem“. Z hlediska organizace se zdá být heterogenní třída optimálnější, ale opak je pravdou. Tříleté dítě má jiné nároky neţ pětileté nebo šestileté dítě. Vzhledem k výšce potřebují jinou velikost stolu, jiné hračky, jinou obtíţnost úkolŧ a práce, časově náročnější plán činnosti apod. Tříleté 16

dítě dokáţe soustředit pozornost v prŧměru 5-10 minut, předškolní dítě zvládne i 30 minut. Proto je těţší plánovat činnosti pro celou třídu tak, aby podporoval rozvoj všech členŧ a nestalo se to, ţe pro mladší bude činnost příliš těţká a namáhavá a pro starší bude lehká a nebude pro ně zajímavá.

2.1.2 Sociální učení Základním předpokladem pro socializaci člověka je sociální učení. Sociální učení se odehrává v interakci s jinými lidmi a to hlavně s blízkými osobami. M. Petrusek (2009) popisuje sociální učení jako kombinaci tří postupŧ: posilování (formování osobnosti na základě systému odměn a trestŧ), nápodoba (napodobování sociálního vzoru) a symbolické sdělení (osvojování si na základě jazykovým sdělováním pomocí psaného, ústního nebo slyšeného jazyka). J. Řezáč (1998, s. 72) vysvětluje sociální učení jako „osvojování si komplexních způsobů chování a jednání přiměřených určité sociální situaci“. Rozděluje jej také na tři základní formy: sociální posilování, imitaci (nápodobu) a identifikaci. Rozdíl mezi imitací a nápodobou vysvětluje jako rozdíl v selekci přejímání. U imitace si objekt vybírá určité modely chování, které mu připadají účelné a efektivní, kdeţto u identifikace přejímá vzor jako celek bez selekce jednotlivých aktŧ chování. Děje se tak díky silnému citovému vztahu dítěte ke vzoru. Tím dochází k identifikaci neboli druhu ztotoţnění se s vybraným modelem. V konkrétních příkladech se identifikuje syn se svým otcem (reálná postava), oblíbeným hrdinou z literatury (imaginární postava) apod. Uvádí i dva druhy identifikace podle P. Weinreicha, a to identifikaci empatickou a rolově-modelovou. U empatické dítě vnímá identitu nezáleţe na tom, jestli je pozitivní či negativní. U rolověmodelové mŧţe dojít k idealistické identifikaci („být jako on“) nebo protikladu („hlavně nebýt jako on“). Produktem sociálního učení jsou postoje (hodnotící vztah), hodnoty, ideály, ale především sociální role (Řezáč, 1998).

2.1.3 Sociální role Sociální role je zpŧsob chování, které sociální okolí od jedince očekává z hlediska jeho věku, pohlaví a společenskému statusu (Nakonečný, 1999). Tato očekávání jsou dána 17

normou, hodnotovým systémem z uţšího i širšího sociálního systému společnosti. Obecně sociální role jsou např. ţák, manţel, spoluţák, kolega. Kaţdý výkon role neboli skutečnost, jak je role plněna (jak plníme očekávání druhých), závisí na osobnosti, schopnostech, charakteru a temperamentu osoby, která rolí plní. Výsledkem úspěšné socializace neboli úspěšnosti jejího prŧběhu, je přijetí sociální role. Prŧběh tohoto přijetí zaznamenal J. Řezáč (1984) do schématu: Obrázek č. 2 Schéma prŧběhu přijetí sociální role viz M. Nakonečný dle J. Řezáče (1984) NORMY V SOCIÁLNÍM SYSTÉMU Očekávání role

CHOVÁNÍ V SOCIÁLNÍM

osobnost Přijetí či Koncepce odmítnutí role role

SYSTÉMU Realizace role

Vlastnosti osobnosti

Sociální prostředí

Pokud se zaměříme na sociální role z hlediska socializace dítěte v rámci mateřské školy, musíme si uvědomit, jaké role dítě doposud zastávalo a jaké jsou pro něj nové. Kdyţ dítě přichází do mateřské školy, obvykle přijalo role, které zastávalo v rámci rodiny. Jsou to například: role syna nebo dcery, vnuka nebo vnučky, bratra nebo sestry. V mateřské škole dostává dítě nové role. Vzhledem ke škole a k učitelce je to role ţáka. Další nová role je s ohledem ke třídní skupině - role spoluţáka. A jako poslední lze uvést roli kamaráda, s ohledem na ostatní děti jednotlivě. Ve skupině role určuje, jak se má konkrétní jednotlivý člen skupiny chovat vŧči ostatním, jaké úkoly má ve skupině nebo navenek plnit (příklad: role pokladníka, nováčka, vŧdce). Role jednotlivých členŧ ve skupině tvoří propojený celek, tzv.

18

skupinový systém rolí. Počátky rozdělení rolí lze sledovat uţ v mateřské škole. Jde však jen o náznaky, plně se třída strukturuje aţ na základní škole.

2.1.4 Sociální opora Sociální oporu si mŧţeme představit jako pomoc, která je poskytována lidmi dané osobě, nacházející se v sociálně náročné situaci (Křivohlavý, 1999). Předpokládá se, ţe to jsou právě rodiče, sourozenci, prarodiče, kamarádi, ale i učitelé. Pomoc mŧţeme dělit na materiální nebo nemateriální (emocionální, sociální, …). Sociální opora funguje v zásadě dvěma zpŧsoby (Mareš, 2005): 1. Tlumící efekt – Při stresových situacích funguje jako „tlumič nárazŧ“ a zmenšuje negativní účinky. 2. Přímý, hlavní efekt – Vychází z předpokladu, ţe opora pomáhá stále a všem. Nezuţuje rozsah pouze na osoby, které se jiţ ocitají ve stresové situaci. Sociální opora má subjektivní podobu. Příjemce sociální opory ji registruje, proţívá a také hodnotí. Právě kvŧli subjektivitě se mohou pohledy aktérŧ lišit a dochází ke konfliktŧm v rámci sociální opory. Často se stává, ţe opora, která je poskytována, je příjemcem vnímána jako nedostatečná nebo dokonce ţádná. Pokud má příjemce potřebu sociální opory a nedostane se mu ji v takové míře, jakou potřebuje, dochází k frustraci příjemce. V případě, ţe příjemce nedoceňuje pomoc, neprojevuje nadšení ani vděk tak, jak poskytovatel potřebuje, nebo v případě, ţe je nabízená pomoc příjemcem odmítnuta, dochází k frustraci poskytovatele (Mareš, 2005). Oba tyto příklady jsou příkladem selhání sociální opory. Dŧvody mohou být jak na stranách aktéru, tak v sociální situaci či v typu opory. Pro předškolní dítě je nositelem sociální opory na prvním místě matka. Z jeho strany je chápána jako přístav bezpečí a lásky, kde se mŧţe uvolnit a zapomenout na starosti. Mareš (2005) ze svých výzkumŧ vyvozuje, ţe se zdroje sociální opory s věkem respondentŧ mění. S postupem času matka z prvního místa ustupuje a pomalu ji nahrazují kamarádi (pro respondenty ZŠ), partneři (respondenti VOŠ a starší). Pokud se zaměříme v jeho výzkumu na pozici učitelky jako zdroje sociální opory, nalezneme ji aţ na třicátém místě. Prvních třicet míst zaujímá rodina blízká i široká, přátelé a kamarádi. 19

Na posledních místech (tedy po třicátém místě dál) jsou zájmy, zvířata, náboţenství, závislosti, ostatní lidé v jeho okolí apod. Lze tedy vyvodit, ţe učitelka má své místo hned za rodinou. V případě, ţe situaci aplikujeme na předškolní dítě, které se zrovna ocitá v zátěţové situaci, potřebuje pomoc a matka nebo někdo z rodiny není na dosah, lze usoudit, ţe si dítě jako zdroj sociální opory vybírá učitelku. Nečiní tak proto, ţe by nemělo na výběr, ale protoţe v něm učitelka vyvolává pocit bezpečí a je ochotná pomoci, a tím mu „tak trochu připomíná maminku“.

2.1.5 Sociální atmosféra a sociální klima Atmosféra třídy je jevem krátkodobým, situačně podmíněným, mění se během dne. Jevy trvají minuty aţ hodiny (Mareš, 1998). Sociální atmosféra se rychle mění např. ve třídě před pracovní činností, během pohybových činností, během hudebních činností. Atmosféra je jiná ve třídě po konfliktu mezi dětmi, kdy zjistí, ţe venku prší a tak zŧstávají ve třídě. Atmosféra je úzce spjata s momentální náladou a emocemi, koresponduje s aktuálními ději ve třídě. Sociální klima je dlouhodobější. Obvykle bývá klima popisováno jako něco „nehmatatelného“ v ovzduší třídy, co ovlivní jak náladu, tak pocity (Prŧcha, 2009). Hartl (2004) uvádí Marešovu definici sociálního klimatu jako emocionálně-sociální naladění třídy, postoje a vztahy včetně pedagogického pŧsobení. Podle Mareše (1998) jsou zdrojem sociálního klimatu ţáci celé třídy, skupinky ţákŧ v dané třídě, jednotliví ţáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci. Také podotýká, ţe sociální klima třídy je zprostředkovaně ovlivněno širšími sociální jevy, jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru. J. Prokop (1996) vymezuje tři základní typy klimatu ve školní třídě: 1. Klima neosobní profesionality, které vytváří prostředí třídy orientované na výkon. 2. Klima interpersonální shody, které vytváří prostředí třídy orientované na spolupráci. 3. Klima institucionalizovaného pořádku, které vytváří prostředí třídy orientované na dodrţování řádu. V mateřské škole je sociální klima orientováno převáţně na učitelku. Lze souhlasit s definicí J. Mareše, ţe tvŧrci i aktéři jsou i ţáci a okolí. Ve skupině jako je třída 20

v mateřské škole, kde učitelka je nositel autority a rozhodnosti, lze tvrdit, ţe malé děti (3-5 let) se nepodílejí na tvorbě klimatu tak, jako ona. Pokud se zaměříme na školy, kde třída (soubor dětí) přechází po prázdninách z jedné třídy do druhé, mění se i klima, resp. zŧstává klima ve třídě s pŧvodní učitelkou. Jinak řečeno, děti se mění, klima v nepatrné obměně zŧstává. Koťátková (2008) zastává názor, ţe klima školy a třídy je tvořeno pouze učiteli. Tím, ţe se učitel dobře cítí ve společnosti dětí, má je rád, těší se na ně, vytváří pozitivní atmosféru, která se při dlouhodobém stavu mění v klima.

2.2 Důležitost rodinného prostředí na socializaci dítěte Rodina je základní jednotkou společnosti. Je to první sociální prostředí, ve kterém se dítě ocitne. Hned po narození (podle některých studií i před narozením) navazuje sociální kontakt s matkou, později s ostatními členy rodiny. Jejich vliv na vývoj dítěte je zásadní, proto je dŧleţité, aby rodina splňovala všechny funkce. Mezi funkcemi rodiny jsou nejčastěji zmiňovány funkce ekonomicko – zabezpečovací, biologicko-reprodukční, výchovná, emocionální. V kontextu adaptace dítěte se jeví jako nejvýznamnější funkce výchovná a emocionální, které mají zásadní vliv na formování osobnosti jedince a jeho odolnosti vŧči zátěţi, a tedy přímo ovlivňují to, jak dítě bude na nové situace reagovat a jak se s nimi vyrovná. Význam matky jako první osoby, se kterou naváţe dítě kontakt, je obecně známý. Citlivá matka dokáţe rozeznat potřeby dítěte, a to emocionální i fyzické, a uspokojit je. Chování matky by mělo poskytnout dítěti prostor pro rozvoj, mělo by být stimulující a odpovídat jeho potřebám. Pokud není dítě emocionálně uspokojeno a pozitivně hodnoceno, dochází k citové deprivaci (Vágnerová, 1997). Ta bývá příčinou mnoha poruch, které se projevují především ve vztazích i k sobě samému. Pro malé dítě má reakce matky zásadní význam. Její názor je jediný zdroj jeho hodnocení, její názor přejímá. Pokud selhává, dítě se těţko identifikuje, coţ mŧţe vést k problémŧm v socializaci. Role otce není tak počátková jako role matky. Vztah k otci bývá sekundární a mŧţe být i alternativním zdrojem jistoty a bezpečí (Vágnerová, 1997). Otcové především slouţí svým synŧm jako model muţského chování. Často jsou i v rámci sociálního učení 21

identifikačním vzorem (viz. 2.1.2.). Díky jeho vztahu a chování k matce dítěte si utváří pohled na to „jak se chovat k ţenám“ (partnerce, kamarádce, apod.). Vliv na své dcery má otec obecně známý. Jiţ v předškolním věku se ukotví obraz otce jako ideálního muţe a to má vliv na jejich budoucí volbu partnera. Vztah s oběma rodiči je dítěti prospěšný a přináší mu pevnější zázemí, poskytuje další zpětnou vazbu. Velký vliv na dítě má celostnost a stabilita rodiny. Vágnerová (1997) popisuje role tzv.“univerzálního rodiče“ neboli rodiče, který dítě vychovává sám. Otcové i matky jsou si velmi podobní, jelikoţ musí zastávat obě funkce. Role se stává více dominantní a také emočně náročnější. Děti, které vyrŧstají v neúplné rodině, jsou přijímáni extrémně a to pozitivně i negativně. Mŧţe za to fakt, ţe u dítěte chybí vliv jednoho z rodičŧ a to se odrazí na jeho chování. Konkrétně, ţe matky bývají laskavé a litující, otcové zase autoritativní a přísní, tudíţ u dítěte nedojde ke „zdravému středu“ (Čačka,1997).

Děti, které jsou pod nátlakem rozvodu rodičŧ, mají zhoršený start, co se týče nástupu do mateřské školy. Rozvod rodičŧ zpŧsobuje psychický nátlak zvláště v případě, ţe se dítě stane prostředníkem, a to jak v předávání informací, tak v řešení sporŧ (Špaňhelová,2004). Nikdy by v takovém případě nemělo dojít k tomu, ţe by si dítě rozvod vyčítalo. Rozvod rodičŧ vţdy vede ke ztrátě pocitu jistoty a bezpečí domova. Pokud z rodiny odejde jeden z rodičŧ, ztrácí dítě potřebný model pro rozvoj sexuální role (Vágnerová, 1997). Typickou skupinou jsou chlapci-jedináčci vyrŧstající jen s matkou, kdy se lehce rozvine syndrom „maminčin chlapeček“. Dítě vnímá rozvod ze svého pohledu a mnohdy si rozvod vyčítá. Předškolní děti neprávně interpretují příčinu rozvodu v rámci své rigidity a egocentrismu a domnívají se, ţe uţ je rodič, který je opustil, nemá rád (Matějček, 1994). Potíţe s adaptací se mohou objevit, i kdyţ dítě vyrŧstá v úplné rodině. Příčinou mŧţe být např. moţnost nadměrné péče rodiči, příliš hádavé prostředí rodiny, ţárlivost na mladšího sourozence, který zŧstává s matkou doma, pocit dítěte, ţe ho nemají doma rádi, nedostatek porozumění učitelky, problémy s dětmi, nepříjemná zkušenost apod. (A.Bacus,2004). Tyto potíţe se mohou projevit následujícími zpŧsoby: pláč, vztek, separační úzkost, tělesné potíţe (nevolnost, bolest břicha,…), agresivita nebo 22

lhostejnost. Dalším ztíţením bývají nároky rodičŧ. Například si rodiče přejí, aby dítě mělo hudební talent, a kdyţ nemá, je to pro ně nepochopitelné. Ještě těţší pak je, kdyţ starší sourozenec „odpovídá nárokŧm rodičŧ“ a mladší dítě se setkává s neustálým srovnáváním. Pocit, ţe „rodiče zklamal“ mŧţe přerŧst v neurotizaci dítěte, kdy má pocit, ţe není milováno.

23

3. Vývojové zvláštnosti předškolního dítěte V širším smyslu se předškolní věk chápe jako období od nástupu do mateřské školy (pokud dítě nastoupí) aţ po nástup do první třídy základní školy. V rámci věkové kategorizace je to od tří do šesti let. Potvrzením i prostředkem dětského vývoje je aktivita a iniciativa. Jeho aktivita je sama o sobě cílem, teprve po dosaţení určité úrovně se aktivita stává prostředkem k dosaţení cíle (Vágnerová, 1997). Rozvoj směřuje k účelnosti aktivity. V rámci socializace a sociálních interakcí je nejdŧleţitějším faktem to, ţe dítě vyrŧstá z rámce rodiny a hledá si nové vztahy odehrávající se mimo prostředí rodiny (Langmeier, Krejčířová, 2006). S tím souvisí i rozvoj sociálních dovedností. V této oblasti jde především o rozvoj prosociálního chování, které je pozitivní a respektující ostatní. Citové vztahy se pomalu diferencují a dítě se začne orientovat na vlastnosti osoby ne na osobu jako celek (Čačka, 2000). Určitým zpŧsobem se na rozvoji prosociálního chování podílejí i kognitivní kompetence. Ke konci předškolního věku je dítě schopné uvaţovat z pohledu ostatních, a tím získává elementární formu objektivního uvaţování. Díky této schopnosti se u dítěte rozvíjí empatické projevy i ochota pomoci, ačkoli jsou v tomto věku omezeny tím, ţe mají citlivost pouze k určitým emočním proţitkŧm ostatních a především se od nich nedokáţou distancovat (Vágnerová, 1997). Lze tedy usoudit, ţe empatie je omezena vývojovou úrovní. Aby bylo pozitivní chování v sociálním prostředí podporováno, je zapotřebí, aby existoval systém norem a autorita, která dohlíţí na dodrţování pravidel. Dítě předškolního věku dosahuje tzv. premorální úrovně. V praxi to znamená, ţe povaţuje za dobré to, za co je odměněno, co by ocenili rodiče, či jiná autorita (Vágnerová, 1997). Produktem přijetí a zvnitřnění norem je pocit viny, který dítě proţívá, kdyţ pravidlo poruší. Pocit viny úzce souvisí s vývojem svědomí dítěte neboli systém vnitřních sociálních hodnot. Svědomí je produktem tzv. zvnitřnění hodnot autority, tudíţ uţ není vázáno jen na autoritu, ale především na vlastní systém hodnot. (Langmeier, Krejčířová, 2006).

24

Normy chování slouţí i jako základ pro rozvoj a modifikaci jeho identity. Jelikoţ dítě ještě není schopno hodnotit samo sebe, slouţí mu k sebehodnocení názor jiných osob, zejména těch, které jsou pro dítě dŧleţité. Dítě přejímá jejich názory a postoje, představují pro něj ideál. Prakticky lze říci, ţe dítě přejímá názor jako celek tak, jak je mu prezentován a tím dochází k identifikaci s autoritou. Osobní identita však není naplňována jen lidmi, které na dítě pŧsobí, ale i věcmi a prostředím. Jsou to např. osobní věci dítěte (Vágnerová, 1997). Identifikace má význam i v rámci identifikace s pohlavní neboli sexuální rolí. Rozdíl ţenské a muţské role je dán jak biologicky tak sociálně. Ve společenském systému fungují určitě sexuální stereotypy, které se projevují v sociálním učení a to především nápodobou rodičŧ. Vágnerová (1997) charakterizuje muţskou roli vlastnostmi: nezávislost, soutěţivost, síla, sebevědomí a dominance. Ţenskou roli popisuje opačnými vlastnostmi: závislost, empatie, citlivost, laskavost, bezmocnost. I kdyţ výchova vţdy směřovala k naplnění sexuálních stereotypŧ, nelze říci, ţe moderní doba toto rozdělení striktně zachovává. S postupem času je na dodrţování stereotypŧ výše zmíněných vlastností stále menší dŧraz. Výchova dětí směřuje k benevolentnějšímu přístupu, kdy „není ostuda, kdyţ kluk brečí“ nebo „je správné, kdyţ je ţena silná a nezávislá“. Příklady rolí, které nedodrţují sexuální stereotypy, nalézají v televizi, pohádkách i v reálném ţivotě. I ve hře se projevuje pohlavní příslušnost. Předškolní dítě si uvědomuje rozdíl a svoji příslušnost k pohlaví. Chlapci a dívky jsou jiţ od narození posuzování jinak (barvy, hračky, emoce…). Jinak se projevují i ve hře. Chlapci dávají přednost stavění z lega, budování komplexŧ, drah apod. Jejich hra je dynamičtější, hrubější. Dívky preferují hry s panenkami, výtvarné činnosti, námětové hry (hraní na obchod, na školu, na maminku a tatínka). Jejich hra je klidnější s větším ohledem na pravidla a s lepší sebekontrolou neţ u chlapcŧ. Hra přispívá k interakci mezi dětmi. Pomáhá jim navazovat prvotní kontakty a navazovat první přátelství. Ve třech letech si děti spíše hrají sami nebo ve dvojicích, ale s rostoucím věkem se skupinky rozšiřují a zapojuje se více členŧ. Práce i hra ve skupině je dŧleţitá, protoţe se dítě ve skupině učí prosadit, ale i podřídit a především kooperovat. Uvědomění si rozdílŧ mezi dětmi podněcuje schopnost vybrat si v k sobě 25

ideálního herního partnera (Koťátková, 2008). Ke své hře si herní partnery vybírají podle rŧzných faktorŧ, nejčastěji to však je pohlaví, zevnějšek dítěte, sociální atraktivita (zvyšuje ji vlastnictví hračky, zvířete apod.), zpŧsob chování (Vágnerová, 1997). Přátelské děti jsou populárnější, protoţe jsou kamarádství s nimi lehká a příjemná. Přesto je třeba podotknout, ţe jsou tato přátelství povrchní a proměnlivá.

26

III. Aplikační část 4. Cíl, metoda, realizace a účastníci výzkumu 4.1 Cíl výzkumu Hlavním cílem bylo zjistit s jakými maladaptačními projevy se setkávají učitelky mateřských škol nejčastěji (jejich frekvence), které projevy povaţují za nejzávaţnější a které jsou pro ně subjektivně lépe či hŧře zvladatelné. Dalším cílem bylo zjistit, co učitelky na základě svých dosavadních zkušeností povaţují za příčiny špatné adaptace dětí, jakým zpŧsobem problémy řeší, co případně doporučují rodičŧm. Zjišťovali jsme také, s kým případně spolupracují a co by podle jejich názoru přispělo k lepšímu a efektivnějšímu řešení maladaptacích problémŧ.

4.2 Výzkumné předpoklady Pro výzkum jsme formulovali několik výzkumných předpokladŧ1: P1 -

Předpokládáme, ţe budou pedagogové uvádět jako nejfrekventovanější

maladaptační projevy „deficit v prosazování se“ a „nepřátelství vůči dětem“. P2 – Předpokládáme, ţe budou pedagogové hodnotit jako nejzávaţnější projev „nepřátelství vůči dětem“. P3 – Předpokládáme, ţe projevy, které pedagogové označí jako nejfrekventovanější, budou zároveň pro ně i nejlépe zvladatelné. P4 – Předpokládáme, ţe za hlavní příčiny špatné adaptace budou pedagogové povaţovat příčiny vycházející z rodinného prostředí dítěte. P5 – Předpokládáme, ţe se pedagogové při závaţnějších potíţích obracejí na (hledají řešení) odborné publikace nebo metodické materiály. 1

Jsme si vědomi, že každý výzkum má být uveden formulací hypotéz, ale protože v naší práci nepoužíváme statistické postupy, formulovali jsme tyto výchozí předpoklady.

27

4.3 Výzkumná metoda Pro náš výzkum jsme si vybrali kvantitativní formu a to konkrétně formu dotazníku. Pouţili jsme dotazník vlastní konstrukce. Obsahoval 15 otázek, 8 uzavřených, 4 otevřené, 1 škálovací a 2 výběrově-seřazovací. Dotazník byl uveden oslovením respondentŧ a představením, následovalo stručné vysvětlení výzkumného šetření. Na konci bylo připojeno poděkování a podpis. Dotazník byl pro přehlednost rozdělen to tří částí. V první úvodní části dotazníku jsme získali základní informace o respondentech. U respondentŧ jsme se zaměřili na pedagogické vzdělání, celkovou dobu praxe, typ školy, ve které pracují, a věkovou kategorii, se kterou pracují. V další části dotazníku respondenti pracovali s inventářem projevŧ. Hodnocení projevŧ probíhalo ze tří hledisek: frekvence, závaţnost a zvladatelnost. Frekvence byla zaznamenávána na škále, hledisko závaţnosti a zvladatelnosti označením ve sloupci u vybraného projevu. Inventář projevŧ čerpá z teoretické části (viz 1.2 Projevy maladjustovanosti dítěte). Poslední část je formou uzavřených, ale i otevřených otázek. Otevřené otázky jsme vybrali proto, aby měli respondenti dostatečný prostor pro vyjádření svého názoru a nebyli omezeni předdefinovanými odpověďmi. Týkají se příčin adaptačních problémŧ, jejich řešení a okolností mající vliv na ně. Uzavřené otázky slouţí především k doplnění otázek otevřených. Všechny dotazníky byly anonymní. Dotazník je připojen k práci jako příloha.

4.4 Charakteristika zkoumaného vzorku Výzkum probíhal ve fakultních mateřských školách v Brně. Dotazníky byly osobně rozdané ředitelkám mateřských škol, které je poté předali učitelkám. Celkem se zúčastnilo 46 učitelek z 11 mateřských škol. Dotazník byl určen všem pedagogŧm, kteří mají praxi v mateřské škole minimálně rok a jiţ se setkali s adaptací dětí na prostředí školy. Návratnost byla celkem vysoká, konkrétně 46 dotazníkŧ ze 78. Přesné informace o respondentech jsou zpracovány v tabulkách č. 2 a č. 3.

28

Tabulka č. 2 Pedagogická kvalifikace pedagogŧ a délka jejich praxe v MŠ Pedagogická kvalifikace

Praxe v MŠ (v letech)

SŠ

VOŠ

VŠ

Nepedagogické vzdělání

do 5

do 10

do 20

nad 20

abs.

25

2

14

5

14

3

3

26

%

54,3

2,2

30,4

13,0

30,4

6,5

6,5

56,5

Tabulka č. 3 Typ mateřských škol a věková kategorie ve třídě pedagogŧ Typ MŠ

Věková kategorie ve třídě

Státní MŠ

Soukr omá MŠ

Dalton

Waldorf

Zdravá MŠ

3-4

4-5

Předšk oláci

Věkově smíšená

abs.

23

6

8

2

9

5

3

3

36

%

47,9

12,5

16,7

4,2

18,8

10,6

6,4

6,4

76,6

Na první otázku, která se týkala pedagogické kvalifikace (tab. 1), odpověděli všichni respondenti. Velkým překvapením je zastoupení pedagogicky nekvalifikovaných učitelek a to v relativně velkém procentu: 13 %. Tyto učitelky většinou uváděly, ţe mají střední nebo vysokou školu nepedagogického směru, coţ se ovšem nepočítá do pedagogické kvalifikace. Praxe učitelek, které se účastnily šetření, je v největším zastoupení delší neţ dvacet let. Pro porovnávání výsledkŧ z hlediska praxe pedagogŧ jsme si proto vybrali jen učitelky s niţší praxí neţ 5 let a s vyšší neţ 20 let. Zbylé dvě skupiny jsou zastoupeny jen po třech respondentech, proto jsme je vynechali. Dotazníky byly rozdány do všech typŧ školek, které jsou na výběr v dotazníku, bohuţel školka Montessori typu a lesní školka se výzkumu neúčastnili. Navíc přibyla Zdravá

29

mateřská škola, která byla zastoupena v 18%. Největší účast má běţná státní škola a to s podílem 48 % z celku. Pro názornost rozdělení uvádíme graf. Graf č. 1 Typy mateřských škol účastnících se výzkumu

Učitelek jsme se také ptali, s jakou věkovou kategorií ve třídě pracují. Největší zastoupení má třída heterogenní neboli třída věkově smíšená a to více neţ tři čtvrtiny odpovědí (76,6%). Menší (10%) zastoupení má třída dětí 3-4letých. Po šesti procentech mají třídy 4-5letých a předškoláci. Díky tomuto rozloţení a malému zastoupení skupin jsme se rozhodli toto hledisko neporovnávat s ostatními výsledky.

5. Výsledky výzkumu 5.1

Vyhodnocení projevů

Jak jiţ bylo řečeno, inventář projevŧ pro dotazník byl převzat od J. Marka (1971) – viz str. 13. Pro přehlednost výsledkŧ výzkumu jsme tabulky popisovali obecným názvem projevŧ (nevypisovali jsme konkrétní projevy) a označili je písmeny od A do O. 30

V dotazníku byly pro respondenty uvedeny konkrétní formy projevŧ, jelikoţ názvy skupin projevŧ by mohly být nesrozumitelné.

5.1.1 Frekvence projevů Frekvenci respondenti hodnotili pomocí sedmistupňové škály: 1 – nikdy, 2 - výjimečně, 3 -méně často,4 - obvykle,5 -často,6 - velmi často, 7 – vţdy Data, která jsme získali, jsou zpracovány pomocí tabulky. Hodnoty jsou seřazeny podle nejvyšší frekvence, případně podle prŧměru. Na tuto otázku zodpovědělo 100% respondentŧ. Vyhodnocení proběhlo pomocí vyhledání hodnoty, která byla u daného projevu nečastěji označena, a následně zastoupení této volby v procentech. Prŧměr je zde uveden jen pro porovnání a hlavně pro zajímavost. Tabulka č. 4 Frekvence maladaptačních projevů Frekvence 32

% 43,5

3

37,0

Rozdílné symptomy emocionální tenze

3

43,5

Průměr3 3,8 Četnost 3,7 setkání 3,2

D

Úzkost a nejistota

3

50,0

3,0

5.

C

2

37,0

2,9

6.

F

Odtaţité chování Nepřátelství vŧči dětem

2

45,7

2,5

7.

E

Nepřátelství vŧči dospělým osobám

2

58,7

2,3

8.

G

Úzkost utvrzovaná a akceptovaná dětmi

2

50,0

2,25

9.

B


2

65,2

2,2

10.

O

Psychosomatické těţkosti

2

41,3

2,0

11.

M

Mentální opoţděnost

2

41,3

1,95

12.

K

Rozdílné projevy neurózy

2

63,0

1,84

13.

H


1

45,7

1,82

14.

L


1

63,0

1,5

15.

N

Včasný nebo opoţděný sexuální vývoj

1

65,2

1,4

Poř. 1.

Ozn. A

Projev

2.

I

Deficit v prosazování se Rozptýlenost

3.

J

4.

2

Sloupec „Frekvence“ vyjadřuje hodnoty, které byly pro daný projev nejčastěji voleny.

3

Sloupec „Průměr“ vyjadřuje průměrné hodnoty, které byly z dotazníku zjištěny.

31

Z tabulky je patrné, ţe učitelky hodnotily jako nejčastější projev „deficit v prosazování se“ a celkový submisivní projev, který se projevuje především plachostí, nedostatkem sebedŧvěry a sebejistoty. Tento výsledek naznačuje, ţe předpoklad P1 byl opodstatněný. Dŧvodŧ proč právě takto volily, mŧţe být několik. Toho, jak reagují děti na nové prostředí, si učitelky nejvíce všímají právě první týdny. Pokud opět vrátíme k adaptačním fázím (str. 4) zjistíme, ţe plachost a celková zdrţenlivost je přirozeným projevem, kdy se dítě snaţí nejdříve „nasbírat co nejvíc informací, neţ se do toho vrhne“. Dítě si snaţí udělat obrázek o tom, jak co funguje, orientovat v prostředí a v zákonitostech třídy, proto, aby bylo klidnější. Pokud tato zdrţenlivost a plachost po týdnu či dnou pomine, není třeba ji označovat jako signál špatné adaptace nýbrţ jako signál ještě neproběhnuté adaptace. Data, která jsme získali od respondentŧ, jsme porovnali i z hlediska praxe učitelek. Jelikoţ jen respondenti s praxí do 10 a do 20 let mají malé zastoupení (po 3 dotaznících), rozhodli jsme se porovnávat hlavní dvě skupiny s největším zastoupením. Tabulka č. 5 Frekvence maladaptačních projevů podle pedagogů s praxí do 5 let Poř.

Zn.

Projev

Frekvence

%

Průměr

1.

A


3

35,7

3,86

2.

I

Rozptýlenost

3

35,7

3,65

3.

J


3

28,6

3,08

4.

D

Úzkost a nejistota

3

50

3

5.

C

Odtaţité chování

2

50

3,07

6.

F

Nepřátelství vŧči dětem

2

50

2,36

7.

G

Úzkost utvrzovaná a akceptovaná ostatními

2

50

2,36

8.

E

Nepřátelství vŧči dospělým osobám dětmi

2

64,3

2,29

9.

B


2

71,4

2,21

10.

M


2

64,3

1,86

11.

O


1

42,9

2,14

12.

K


1

57,1

1,5

13.

N


1

71,4

1,43

14.

H


1

71,4

1,36

15.

L


1

78,6

1,29

32

Tabulka č. 6 Frekvence maladaptačních projevů podle pedagogů s praxí nad 20 let Poř

Zn.

Projev

Frekvence

%

Průměr

1. . 2.

I

Rozptýlenost

4

42,3

3,65

A


3

46,2

3,77

3.

C


3

46,2

2,85

4.

D

Úzkost a nejistota

3

50

3,19

5.

F


3

46,2

2,77

6.

J


3

53,8

3,08

7.

M


3

38,5

2,08

8.

B


2

73,1

2,38

9.

E


2

53,8

2,50

10.

G


2

53,8

2,38

11.

H


2

46,2

2,27

12.

K


2

84,6

2,08

13.

O


2

50

2,15

14.

L


1

53,8

1,58

15.

N


1

53,8

1,46

Frekvence projevŧ se často liší. Nejčastěji se učitelky s vyšší praxí setkávají s rozptýleností u dětí, přitom učitelky s niţší praxí se setkávají nejvíce s plachostí dětí. Jinak je pořadí vcelku zachováno, aţ na drobné odchylky. Největší rozdíl jsme zaznamenali při vyhodnocování projevu „indiferentní postoj ke světu dospělých“. Rozdíly v hodnocení projevŧ obou skupin učitelek, jsou větší, neţ jsme předpokládali. Učitelky s delší praxí obecně hodnotily projevy vyššími čísly, z čehoţ lze vyvodit, ţe se s projevy obecně setkávají častěji, nebo ţe je více registrují. Mŧţeme tedy říct, ţe za tolik let praxe jsou citlivější k rozpoznání problémŧ při adaptaci.

5.1.2 Závažnost projevů Ze všech projevŧ měly učitelky vybrat pět těch, které povaţují za nejzávaţnější označit je. Projevy jsme seřadili podle četnosti od nejhŧře zvladatelného po nejlépe zvladatelné. Procentuální zastoupení je vypočítáno z celkového počtu výrokŧ. Tabulka č. 7 vypovídá o volbách všech respondentŧ.

33

Tabulka č. 7 Závažnost maladaptačních projevů Četnost4

%


24

12,4

K


21

10,8

3.

O


19

9,8

4.

B


18

9,3

5.

C


18

9,3

6.

E


17

8,8

7.

A


16

8,2

8.

H


14

7,2

9.

L


11

5,7

10.

J


9

4,6

11.

I

Rozptýlenost

8

4,1

12.

N


7

3,6

13.

D

Úzkost a nejistota

5

2,6

14.

M


4

2,1

15.

G


3

1,5

194

100

Poř.

Zn.

Projev

1.

F

2.

Celkem

Jako nejzávaţnější projev byl hodnocen projev „nepřátelství k dětem“. Tento výsledek ukazuje, ţe náš předpoklad P2 byl opodstatněný. Domníváme se, ţe projev „nepřátelství vůči dětem“ byl volen proto, ţe téma agresivity dětí (jak fyzické tak psychické) je v dnešní době velmi diskutováno. Při svých hospitacích jsme se několikrát setkali s tímto projevem a je pravdou, ţe učitelky na agresivitu dětí reagovaly mnohem ţivěji a mnohem více ji řešily neţ ostatní projevy. Z rozhovorŧ s učitelkami jsme zjistili, ţe mají pocit, ţe agresivita u dětí rok od roku stoupá (pouţívání sprostých slov, trhání vlasŧ, hádání, fackování, apod.) a často z toho viní masmédia a rodiče. Rozhodli jsme se pohled učitelek na závaţnost projevŧ posoudit opět i z hlediska praxe. Následující tabulka č. 8 shrnuje data první skupiny.

4

Sloupec „Četnost“ označuje, kolikrát byl projev vybrán jako jeden z pěti nejzávažnějších.

34

Tabulka č. 8 Závažnost maladaptačních projevů podle pedagogů s praxí pedagogů do 5 let Poř

Zn.

Projev

Četnost

%

1. . 2.

F


9

12,9

B


8

11,4

3.

H


8

11,4

4.

K


7

10

5.

O


7

10

6.

C


6

8,6

7.

A


5

7,1

8.

E


5

7,1

9.

L


5

7,1

10.

J


4

5,7

11.

N


3

4,3

12.

I

Rozptýlenost

2

2,9

13.

M


1

1,4

14.

D

Úzkost a nejistota

0

0

15.

G


0

0

70

100

Celkem

Tabulka č. 9 Závažnost maladaptačních projevů podle pedagogů s praxí nad 20 let Poř

Zn.

Projev

Četnost

%

. 1.

F


13

13

2.

K


12

12

3.

C


11

11

4.

E


10

10

5.

O


10

10

6.

A


9

9

7.

B


9

9

8. 9.

L I

Nedostatek pramenící z prostředí Rozptýlenost

5 4

5 4

10.

J


4

4

11.

D

Úzkost a nejistota

3

3

12.

H


3

3

13.

N


3

3

14. 15.

G M

Úzkost utvrzovaná a akceptovaná ostatními dětmi Mentální opoţděnost Celkem

2 2 100

2 2 100

35

Velké rozdíly jsme zjistili v porovnání voleb učitelek podle praxe. Sice je „nepřátelství vůči dětem“ povaţováno za nejzávaţnější, “skleslá a depresivní nálada“ není povaţována za tak závaţnou a pohybuje se v polovině. Z tohoto výsledku mŧţeme odvodit, ţe učitelky s delší praxí nepokládají depresivní nálady za tak závaţně jako jejich kolegyně s kratší praxí. Podobně lze zhodnotit i „indiferentní postoj ke světu dospělých“, který je učitelkami s kratší praxí projev hodnocen jako závaţnější. Učitelky s praxí nad 20 let povaţují jako závaţnější „nepřátelství vůči dospělým osobám“. Sem patří například neposlušnost, vyhroţování, vzdorovitost apod. Opět bychom rádi porovnali tento výsledek s praxí. Při rozhovorech s učitelkami jsme zjistili, ţe „nepřátelství vůči dospělým“ není povaţováno aţ tak závaţné, nýbrţ jako neţádoucí, jelikoţ komplikuje učitelkám práci. Pro „zvládnutí“ vzdorovitého a neposlušného dítěte je třeba, aby měla učitelka dostatečnou trpělivost a porozumění (Gilnerová, 2010).

5.1.3 Zvladatelnost projevů Tabulka č. 8 přehledně zobrazuje a seřazuje projevy dle zvladatelnosti tak, jak je volili všichni respondenti. Na tuto otázku odpovědělo pouze 73% všech respondentŧ. Tabulka č. 11 Zvladatelnost maladaptačních projevů Poř.

Zn.

Projev

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

F B A E H C I D O J G K L M N

Nepřátelství vŧči dětem Skleslá, depresivní nálada Deficit v prosazování se Nepřátelství vŧči dospělým osobám Indiferentní postoj ke světu dospělých Odtaţité chování Rozptýlenost Úzkost a nejistota Psychosomatické těţkosti Rozdílné symptomy emocionální tenze Úzkost utvrzovaná a akceptovaná ostatními dětmi Rozdílné projevy neurózy Nedostatek pramenící z prostředí Mentální opoţděnost Sexuální vývoj Celkem

36

Četnost

%

23 17 16 16 16 14 13 12 11 10 8 6 5 1 1

13,6 10,1 9,5 9,5 9,5 8,3 7,7 7,1 6,5 5,9 4,7 3,6 3 0,6 0,6

169

100

Nejlépe zvladatelný projev je podle všech respondentŧ nepřátelskost k dětem, coţ je velmi zajímavé, jelikoţ byl tento projev hodnocen i jako nejzávaţnější. Nastává otázka, jestli je tento projev tak běţný (i kdyţ ve frekvenci získal pouze hodnotu 2), ţe jsou učitelky zvyklé s ním pracovat a proto ho hodnotí jako nejlépe zvladatelný, nebo jestli byla otázka správně pochopena a nestalo se, ţe by učitelky hodnotily opačným zpŧsobem, tedy od nejhŧře zvladatelného. Pokud výsledek porovnáme s výzkumným předpokladem P3, tedy porovnání frekvence a zvladatelnosti, zjistíme, ţe na prvních místech ve frekvenci jsou: „deficit v prosazování se“, „rozptýlenost“, „rozdílné symptomy emocionální tenze“ a „úzkost“, coţ je výsledek, který se z hlediska zvladatelnosti shoduje pouze v jednom projevu, a to „deficit v prosazování se“. Oproti tomu jsme zaregistrovali spojitost projevŧ mezi projevy, které jsou povaţovány za nejzávaţnější, s projevy, které jsou povaţovány za nejlépe zvladatelné a to ve čtyřech případech: „nepřátelství vůči dětem“, „nepřátelství vůči dospělým“, „skleslá, depresivní nálada“, „odtaţité chování“. Náš výzkumný předpoklad P3 tudíţ nebyl opodstatněný. Opět jsme výsledky porovnali podle délky praxe respondentŧ. Tabulka č. 12 Zvladatelnost maladaptačních projevů podle pedagogů s praxí do 5 let Poř. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. .11. 12. 13. 14. 15.

Zn. F B E A O C D G H I J K L M N

Projev Nepřátelství vŧči dětem Skleslá, depresivní nálada Nepřátelství vŧči dospělým osobám Deficit v prosazování se Psychosomatické těţkosti Odtaţité chování Úzkost a nejistota Úzkost utvrzovaná a akceptovaná ostatními dětmi Indiferentní postoj ke světu dospělých Rozptýlenost Rozdílné symptomy emocionální tenze Rozdílné projevy neurózy Nedostatek pramenící z prostředí Mentální opoţděnost Včasný nebo opoţděný sexuální vývoj Celkem

37

Četnost 9 7 7 6 6 5 3 3 3 3 3 3 2 0 0

% 15 11,7 11,7 10 10 8,3 5 5 5 5 5 5 3,3 0 0

60

100

Tabulka č. 13 Zvladatelnost maladaptačních projevů podle pedagogů s praxí nad 20 let Poř.

Zn.

Projev

Četnost

%

1.

F


11

12,2

2.

H


10

11,1

3.

A


9

10

4.

B


9

10

5.

C


9

10

6.

D

Úzkost a nejistota

7

7,8

7.

I

Rozptýlenost

7

7,8

8.

E


6

6,7

9.

J


6

6,7

10.

O


5

5,6

11.

G


3

3,3

12.

K


3

3,3

13.

L


3

3,3

14.

M


1

1,1

15.

N


1

1,1

90

100

Celkem

Výsledky obou porovnání jsou velmi podobné. Nejlépe zvladatelné se pedagogŧm obou skupin jeví opět „nepřátelství vůči dětem“ a naopak nejhŧře (pedagogové s praxí do 5 let vŧbec nezvolili tuto moţnost) zvladatelné se pedagogŧm jeví projevy „abnormální sexuální vývoj“ a „rozumová omezenost“, coţ souvisí také s tím, ţe se pedagogové s těmito projevy nesetkávají příliš často.

5.2 Adaptační období v MŠ V další otázce jsme zjišťovali, zda mají mateřské školy vymezené období pro adaptaci a pokud ano, jak je dlouhé. Většina (70%) uvedla, ţe nemají ţádné adaptační období. Nejdelší adaptační období je 2-3 měsíce a zároveň je to odpověď, kterou uvedli 3 učitelky pŧsobící ve škole s alternativním programem Dalton a 4 učitelky běţných státních škol. Je nutné dodat, ţe téměř polovina (43,3%) dotázaných ke své odpovědi ještě uvedla, ţe adaptační období je dlouhé dle potřeby dítěte. Tudíţ u tohoto procenta nelze přímo 38

určit, jak dlouhé období mají vymezené, nebo lze předpokládat, ţe v případě potřeby dítěte mohou období prodlouţit a přizpŧsobit se tak jeho potřebám. Pro lepší názornost uvádíme graf č. 2. Graf č. 2 Adaptační období v mateřských školách

Adaptační pobyty v mateřských školách, ve kterých jsme prováděli hospitace, byly většinou vymezeny na měsíc. B. Haefele a M. Wolf-Filsinger (1993) jsou názoru, ţe pro primární adaptaci dětí je zapotřebí minimálně měsíc. Fakt, ţe 70% respondentŧ uvedlo, ţe adaptační období nemají, nám napovídá, ţe se děti buď adaptují „za běhu“, nebo přítomnost adaptačního období není pro učitelky tak dŧleţitá, aby rozhodovala o úspěšnosti adaptace. Adaptační období je přitom dŧleţitým faktorem pro adaptační proces dítěte. Potvrzuje to i Bečvářová (2003), která dodává, ţe úspěšnost adaptace ovlivňuje i přítomnost rodičŧ, popřípadě aspoň jednoho z nich.

5.3 Vyhodnocení příčin adaptačních potíží U otázky č. 10 jsme se setkali s velkým mnoţstvím rŧznorodých odpovědí. I kdyţ byly jinak formulované, často se stávalo, ţe popisovaly stejný problém jinými slovy. Pro 39

lepší přehlednost jsme se proto rozhodli, ţe celý inventář rozdělíme do okruhŧ a odpovědi, které se vymykají, zodpovíme zvlášť. Hlavní okruhy jsou: a. „Rodina“ - příčiny pramenící z rodinného prostředí b. „Osobnost“ - příčiny pramenící z temperamentu a povahy dítěte (plachost, vzdorovitost, přecitlivělost, snaha upoutat pozornost, emoční labilita, vzteklost, nesamostatnost, nízká sebedŧvěra, …) c. „Nezralost“ - nezralost dítěte pro školní docházku (např. nízký věk) d. „Absence“ - častá nemocnost a absence e. „Reţim“ - rozdílnost denního reţimu školy f. „Skupina“- nezvyk na skupinu dětí stejného nebo přibliţně stejného věku Graf č. 3 Příčiny maladaptačních projevŧ dítěte

Pět procent dotázaných uvedlo jinou odpověď, neboli odpověď, kterou nelze zařadit do výše zmíněných obecných okruhŧ. Tyto odpovědi byly tři : neznalost personálu školy (1x), vyšší věk dítěte (1x) a špatná spolupráce rodičŧ a učitelŧ (2x). 40

Okruh „Rodina“ obsahuje z největší části příčinu „vytvoření závislosti na rodičích“, setkali jsme se s ní téměř v kaţdém dotazníku (87%), zbývající procenta obsahují příčiny týkající se nestability rodiny (rozvod, střídavá péče) a příčiny vzniklé z negativního pŧsobení rodičŧ na dítě. Patří sem zejména „strašení dětí školkou“, přecitlivělost rodičŧ, litování dítěte, dlouhá lítostivá loučení, uţívání věty „těch pár hodin to tady vydrţíš“ apod. Z výsledkŧ lze předpokládat, ţe učitelky vidí nejčastěji příčinu v rodinném prostředí. a ve spolupráci s rodinným prostředím. Konkrétně je problém nejčastější v připravenosti z rodinného prostředí. Dítě, které je delší dobu připravováno na změnu a ví, co má očekávat, snáší změnu lépe neţ ostatní (Koťátková, 2008). Pokud výsledky porovnáme s naším výzkumným předpokladem P4, zjistíme, ţe tento předpoklad je opodstatněný. Při rozhovorech s učitelkami jsme zjistili, ţe si nejvíce stěţují na rozdílnost prostředí rodinného a školního a s tím související nutnost přípravy dítěte na změnu.

5.4 Vyhodnocení ostatních okolností ovlivňující adaptaci V jedenácté otázce jsme se respondentŧ ptali na to, které okolnosti podle nich nejvíce pozitivně ovlivňují adaptační proces na začátku docházky do mateřské školy. Tato otázka byla otevřená a respondenti měli prostor vyjádřit svŧj názor svými slovy. Odpovědi jsme roztřídili do okruhŧ: 1. Učitelka – pozitivní přístup, laskavost, trpělivost, rady, pomoc, sociální opora, zkušené vedení, informovanost o dítěti, motivace 2. Rodiče – přítomnost rodičŧ v adaptačním období, spolupráce s učitelkou, trpělivost, vstřícnost, dŧslednost, sociální opora, vzájemná informovanost 3. Děti – spolupráce ve třídě, pozitivní přijmutí dítěte do kolektivu 4. Klima třídy – pozitivní klima a atmosféra třídy 5. Připravenost dítěte z rodiny – ještě před nástupem do MŠ 6. Znalost prostředí školy 7. Jiné 41

Graf č. 4 Okolnosti pozitivně ovlivňující adaptační proces

Kategorií „Jiné“ (10%) jsou označeny odpovědi, které jsme nezařadili do ţádného okruhu. Konkrétně to jsou tyto odpovědi: rozmanitost a dostatek činností (2x), podnětné prostředí (3x), smíšené třídy (1x), menší počet ve třídě (2x), individuální přístup (1x). Překvapilo nás, ţe pouze dva respondenti označili menší počet dětí ve třídě jako okolnost, která pozitivně vplívá na adaptaci dítěte. Je to docela malé procento, přičemţ počet dětí je velmi dŧleţitý fakt. Pokud dítě, např. jedináček, najednou vstoupí do kolektivu třiceti dětí, bude to pro něj těţší se se všemi seznámit a zařadit se neţ do skupiny deseti aţ patnácti dětí. Závěr z výsledkŧ u předchozí otázky, která se týkala příčin špatné adaptace, nám nyní potvrdl šestiprocentní výsledek odpovědi „připravenost z rodinného prostředí“. I kdyţ procento není velké, je dobře, ţe o této okolnosti učitelky ví a ţe na ní s rodiči pracují. Největší zastoupení má pŧsobení učitelky ( 27%) a rodičŧ (21%) a je nutno ještě podotknout, ţe jedním z hlavních okolností je také spolupráce mezi nimi. V rámci školních hospitací jsme zjistili, ţe děti mnohem lépe reagují na učitelku se kterou mají jeho rodiče přátelský vztah, usmívají se na sebe a vzájemně se respektují. 42

5.5 Vyhodnocení účasti učitelek a rodičů na adaptačním procesu V této části vyhodnocování budeme vyhodnocovat odpovědi na zbývající otázky (č. 10, č. 12, č. 13, č. 14 a č. 15.). Všechny se zaměřují na účast pedagogŧ a rodičŧ v adaptačním procesu dítěte. Otázka č. 10 se pedagogŧ dotazuje, jak dětem usnadňují adaptaci, případně co doporučují rodičŧm. Tato otázka je otevřená, proto bude stejně jako předešlé otevřené otázky vyhodnocena pomocí okruhŧ. Usnadnění adaptace se podle odpovědí respondentŧ koná pomocí: 1. Docházky dítěte do MŠ bez přítomnosti rodiče – v rámci adaptačního programu, krátkodobé pobyty více dní za sebou, docházka jeden nebo dva dny v týdnu apod. 2. Návštěv MŠ za přítomnosti rodiče – krátkodobé (několik hodin) návštěvy, které se konají jednou a víckrát týdně 3. Uspokojení potřeb dítěte 4. Rozmanitosti a dostatečnost nabízených činností 5. Přítomnosti fotografie, hračky nebo jiného předmětu z domu 6. Pozitivního přístupu učitelky 7. Stanovení a dodrţování pravidel 8. Aktivní zapojení do dění třídy a činností 9. Jiné

43

Graf č. 5 Účast učitelek a rodičŧ na adaptačním procesu

Odpovědi, které jsme zařadili mezi „Jiné“ se týkají rychlých odchodŧ rodičŧ, krátkých, neprotahovaných loučení, stálého reţimu doma i ve třídě. Největší zastoupení mají „návštěvy MŠ s rodiči“ (27 %). Nejen z toho lze usoudit, ţe rodiče mají velký vliv na adaptační proces, coţ uţ nám potvrzuje výsledky z předešlé otázky. Učitelky byly v následující otázce dotázány, jestli při adaptačních problémech spolupracují s rodiči. Necelých 96 % respondentŧ nám odpovědělo, ţe „vše konzultují s rodiči a společně situaci řeší“, coţ je velmi pozitivní výsledek. Čtyři procenta odpověděli, ţe pouze informují rodiče. Ţádný z respondentŧ neuvedl, ţe by adaptační problémy řešil sám bez spolupráce rodičŧ. Se spoluprácí s rodiči souvisí i otázka č. 13, kde jsme se dotazovali, jestli se učitelkám stává, ţe se dítě chová jinak doma neţ ve škole. Tato otázka se přímo odkazuje na spolupráci a komunikaci s rodiči. Necelých 63 % respondentŧ uvedlo, ţe se s rozdíly setkávají často, 37 % uvedlo, ţe se setkávají pouze občas. Jde tedy vidět, ţe spolu učitelky a rodiče komunikují a sdělují si dŧleţité informace o dítěti. V poslední otázce pedagogové odpovídali na otázku: „Jaké okolnosti (faktory, podmínky, skutečnosti atp.) by vám pomohly při řešení problémŧ adaptace dětí na 44

podmínky MŠ a zvýšily efektivitu Vaší práce v této oblasti?“ Více neţ 56 % respondentŧ uvedlo, ţe by byla potřeba větší spolupráce rodičŧ při adaptačním procesu. Tato nadpoloviční většina opět potvrzuje fakt, ţe rodiče jsou dŧleţitou součástí adaptačního procesu dětí. Velmi nás překvapilo, ţe 20,3 % by potřebovalo pro efektivnější práci dostatek školení, kurzŧ a seminářŧ, zaměřených na téma adaptace. Respondenty jsme se proto rozhodli sledovat podle pedagogické kvalifikace. V procentuálně největším zastoupení by školení ocenily učitelky bez pedagogické kvalifikace (40%), učitelky, které mají ukončenou pouze střední pedagogickou školu v zastoupení 36% a na posledním místě učitelky s vysokoškolským titulem v zastoupení 23 %. Lze tedy usoudit, ţe nejmenší potřebu vyšší kvalifikace mají učitelky s vysokoškolským titulem. Potvrzuje to, ţe nejlépe zpŧsobilé se opravdu cítí „vysokoškolačky“. V otázce č. 14 jsme se dotazovali, kam se pedagogové obrací v případě, ţe „si neví rady“. Odpovědi jsme kvŧli přehlednosti zaznamenali do grafu č. 6. Graf č. 6 Kam se pedagogové obracejí v těţších případech

Největší procento (40 %) potvrzuje, ţe učitelky preferují pomoc pedagogickopsychologické poradny, coţ nás velmi překvapilo. Na školních hospitacích jsme

45

bohuţel nebyli svědkem spolupráce pedagogicko-psychologické poradny a učitelky. Tento výsledek hodnotíme jako velmi pozitivní. Tyto výsledky jsme se rozhodli porovnat s pedagogickou kvalifikací respondentŧ. Největší procento z hlediska vzdělání, kdy učitelky vyhledávají pomoc v metodikách, se týká učitelek s nepedagogickým vzděláním, které tvoří 80 % zastoupených respondentŧ. Výsledky opět naznačují, ţe vysokoškolská či středoškolská kvalifikace je přece jenom velkou výhodou. Velmi nás překvapilo, ţe studium literatury je aţ na třetím místě, předpokládali jsme ve výzkumném předpokladu P5, ţe bude na prvním místě. Tento předpoklad je neopodstatněný.

46

5.6 Ověření výzkumných předpokladů Naše setření zahrnuje data od 46 respondentŧ, proto musí být brány pouze jako signály. Pro to, abychom z nich mohli vyvozovat platnější závěry, by bylo nutné, aby se výzkumu účastnilo více respondentŧ. P1 -

Předpokládáme, že budou pedagogové uvádět jako nejfrekventovanější

maladaptační projevy „deficit v prosazování se“ a „nepřátelství vůči dětem“. Z výsledkŧ výzkumu je patrné, ţe učitelky hodnotily jako nejčastější projev „deficit v prosazování se“. P2 – Předpokládáme, že budou pedagogové hodnotit jako nejzávažnější projev „nepřátelství vůči dětem“. Výsledky prokázaly, ţe učitelky jako nejzávaţnější projev hodnotí „nepřátelství k dětem“. P3

–

Předpokládáme,

že

projevy,

které

pedagogové

označí

jako

nejfrekventovanější budou zároveň pro ně i nejlépe zvladatelné. Výzkum nepotvrdil spojitost mezi frekvencí a zvladatelností projevŧ. Oproti tomu jsme zjistili, ţe existuje spojitost mezi závaţností a zvladatelností projevŧ (viz str. 37). P4 – Předpokládáme, že za hlavní příčiny špatné adaptace budou pedagogové považovat příčiny vycházející z rodinného prostředí dítěte. Výsledky výzkumu ukazují, ţe téměř polovina respondentŧ (47 %) je názoru, ţe nejčastější příčiny pocházejí z rodinného prostředí. P5 – Předpokládáme, že se pedagogové při závažnějších potížích obracejí na (hledají řešení) odborné publikace nebo metodické materiály. Výsledky týkající se posledního předpokladu nás velmi pozitivně překvapily. Největší zastoupení (40 %) jsme nalezli ve spolupráci učitelky s pedagogicko-psychologickou poradnou. Ke studiu literatury a metodik se obrací pouze 23% respondentŧ (viz str. 45).

47

Závěr Bakalářská práce je zaměřena na problematiku adaptace dětí na prostředí školy. V teoretické části jsme stručně popsali adaptaci, její fáze, faktory adaptace, projevy špatné adaptace. Věnovali jsme se i socializaci dítěte aplikovanou na předškolní období. Uvedli jsme také zvláštnosti předškolního dítěte z hlediska sociálního vývoje. V úvodu aplikační části byly představeny výzkumné předpoklady, které jsme později porovnávali s výsledky výzkumu. Cílem aplikační části práce bylo zjistit s jakými maladaptačními projevy se setkávají učitelky mateřských škol nejčastěji, které projevy povaţují za nejzávaţnější a které jsou pro ně subjektivně lépe či hŧře zvladatelné. Dalším cílem bylo zjistit, co učitelky povaţují za příčiny špatné adaptace a jakým zpŧsobem spolu s rodiči problémy řeší, jaké okolnosti, faktory by jim případně pomohly k efektivnější práci. Překvapilo nás, ţe učitelky s maladaptačními projevy nesetkávají příliš často. Učitelky často uváděly, ţe stěţejní problém je ve spolupráci školy a rodiny. Z výzkumu je patrné, ţe rodiče a učitelky výrazně ovlivňují adaptační proces dítěte. Nejen proto by měla spolupráce rodiny a školy fungovat. Jelikoţ se výzkumu účastnilo malé mnoţství respondentŧ, musí být výsledky brány pouze jako signály. Tyto signály by bylo potřeba ověřit na větším vzorku, aby bylo moţné z výsledkŧ vyvozovat platná tvrzení. Tato bakalářská práce by proto mohla slouţit jako odrazový mŧstek pro další výzkumy a také jako obecný obrázek nynějšího stavu v brněnských mateřských jak pro pedagogy, tak pro rodiče.

48

Resumé V bakalářské práci jsme se zaměřili na téma „K problému adaptace dětí na prostředí mateřské školy“. V teoretické části se zabýváme charakteristikou adaptace, vymezením fází adaptace, faktorŧ adaptace, maladaptačními projevy. Zabýváme se také socializací z hlediska předškolního období, sociálního prostředí v mateřské škole a zvláštnostmi předškolního věku v rámci sociálního vývoje. V aplikační části zjišťujeme, jak učitelky hodnotí projevy z hlediska frekvence, závaţnosti a zvladatelnosti, jak je spolu s rodiči řeší, co by jim pomohlo pro efektivnější práci.

Summary We have focused on the theme „The problem of adaptation of children at the kindergarten“ in my bachelor thesis. The theoretical part deals with the characteristics of adaptation, defining the stages of adaptation, adaptation factors, speeches of maladaptation. We have also focused on socialization in terms of pre-school period, the social environment in kindergarten and pre-school age specifics in social development. In the research part we have to find out how teachers evaluate expressions in terms of frequency, severity and manageable, how they cooperate with children’s parents, what should help them for more effective work.

49

Seznam použité literatury BACUS-LINDROTH, A. Vaše dítě ve věku od 3 do 6 let. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004. 174 s. ISBN 80-7178-862-7. BEČVÁŘOVÁ, Z. Současná mateřská škola a její řízení. 1. vyd. Praha: Portál, 2003, 154 s. ISBN 80-717-8537-7. ČAČKA, O. Psychologie dítěte. Vyd. 3. Tišnov: Sursum, 1997. 156 s. ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Vyd. 1. Brno: Doplněk, 2000. 378 s. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001. 655 s. ISBN 80-7178-463-x. DEISSLER, H. H. Kaţdodenní problémy v mateřské škole. PRAHA: Portál, 1994. 108 s. ISBN 80-7178-010-3. DYTRYCH, Z.; MATĚJČEK, Z. Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěţe u dětí. 1. vyd. Praha: Galén, 1994. 214 s. ISBN 80-85824-06-X. ESSA, E. Jak pomoci dítěti: metody zvládání problémů dětí v předškolní výchově. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2011.300 s. ISBN 978-80-251-2928-9. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi: příručka pro učitele. Vyd. 3. Praha: Portál, 2010. 383 s. ISBN 978-80-7367-725-1. HAEFELE, B., WOLF-FILSINGER, M. Kaţdý začátek v mateřské škole je těţký. PRAHA: Portál, 1993. 58 s. ISBN 80-85282-57-7. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Velký psychologický slovník. Vyd. 4. Praha: Portál, 2010. 797 s. ISBN 978-80-7367-686-5. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000. 774 s. ISBN 80-717-8303-X. HELUS, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007. 280 s. ISBN 978-80-247-1168-3.

50

HOSKOVCOVÁ, S. Psychická odolnost předškolního dítěte. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006. 160 s. ISBN 80-247-1424-8. CHARVÁT, J. Ţivot, adaptace a stres. Praha: Avicenum, zdravotnické nakladatelsví, 1973. 134s. JANDOUREK, J. Slovník sociologických pojmů: 610 hesel. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012. 258 s. ISBN 978-80-247-3679-2. JEŘÁBKOVÁ, B. Mateřská škola jako ţivotní prostor. Brno: Masarykova univerzita, 1993, 231 s. ISBN 80-210-0830-X. KOTÁSKOVÁ, J. Socializace a morální vývoj dítěte. Vyd. 1. Praha: Academia, 1987. 144 s. KOŤÁTKOVÁ, S. Dítě a mateřská škola. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008. 193 s. ISBN 978-80-247-1568-1. KŘIVOHLAVÝ, J. Moderátor zvládání zátěţe typu sociální opory: Československá psychologie. Praha: Psychologický ústav AV ČR, 1999. s. 118. ISSN 0009-062X. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Vyd. 4. Praha: Grada, 2006. 368 s. ISBN:978-80-247-1284-0. MAREŠ, J. Sociální klima školní třídy. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství

ČR,

1998.

[cit.

2013-02-12].

Dostupný

z

WWW:

.

MAREŠ, J. Sociální opora u dětí a dospívajících. Brno: VPC MU BRNO, 2005. 24 s. MARKO, J. Vpravovanie sa dieťata do školského prostredia. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1971. 224 s. MATĚJČEK, Z. Co děti nejvíc potřebují. Praha: Portál, 1994.110 s. ISBN 80-7178-0065. MATĚJČEK, Z. Význam mateřské školy. Informatorium 3-8 CZ, 1993, roč. 1, č. 2. s. 3-4. MERTIN, V., a GILLERNOVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřské školy. 2., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2010. 247 s. ISBN 978-80-7367-627-8.

51

MICHALOVÁ, Z. Předškolák s problémovým chováním: projevy, prevence a moţnosti ovlivnění. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012. 162 s. ISBN 978-80-262-0182-3. NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999, 287 s. ISBN 80-200-0690-7. NEISEL, R.; GRIEBEL, W. Poprvé v mateřské škole. 1. Vydání. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-989-5. 104 s. PAULÍK, K. Psychologické aspekty zvládání zátěţe muţi a ţenami. Vyd. 1. Editor Karel Paulík. Ostrava: Ostravská univerzita, 2012. 191 s. ISBN 978-807-3689-933. PETRUSEK, M. Základy sociologie. Vyd. 1. Praha: Akademie veřejné správy, 2009. 189 s. ISBN 978-808-7207-024. PIAGET, J., INHELDER, B. Psychologie dítěte. Vyd. 5. Praha: Portál, 2010. 143 s. ISBN 978-80-7367-798-5. PROKOP, J. Škola jako sociální útvar: učební texty. Praha: PdF UK, 1996. 44s. PRŦCHA, J. Moderní pedagogika. Vyd.4. Praha: Portál, 2009. 481 s. ISBN 978-807367-503-5. ŘEZÁČ, J. Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998. 268 s. ISBN 80-85931-48-6. ŘEZÁČ, J. Sociální psychologie pro posluchače učitelství 1. stupně ZŠ. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1984. 153 s. SEKOT, A. Sociologie v kostce.Vyd.3. Brno: Paido, 2006. 260 s. ISBN 80-7315-126-X STŘELEC, S. Studie z teorie a metodiky výchovy. Vyd. 2. Editor Stanislav Střelec. Brno: Masarykova univerzita, 2011. 214 s. ISBN 978-80-210-5512-4. ŠPAŇHELOVÁ, I. Dítě v předškolním období. Vyd. 1. Praha: Mladá fronta, 2004. 76 s. ISBN 80-204-1187-9 ŠPAŇHELOVÁ, I. Průvodce dětským světem. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 187 s. ISBN 978-80-247-1907-8. ŠULOVÁ, L. Děti nastupují do mateřské školy. Informatorium 3 – 8, č. 7. 2004. 5 s. ISBN 1210-7506.

52

ŠULOVÁ, L., ZAOUCHE-GAUDRON, CH. Předškolní dítě a jeho svět: L'enfant d'âge préscolaire et son monde. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2003. 471 s. ISBN 80-246-0752-2. ŠULOVÁ, L. Raný psychický vývoj dítěte. Vyd. 2. Praha: Karolinum, 2010. 247 s. ISBN 978-80-246-1820-3. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1996. 353 s. ISBN 80-718-4317-2. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Vyd. 2. Praha: Karolinum, 2012. 531 s. ISBN 978-80-246-2153-1. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000. 522 s. ISBN 80-7178-308-0. VAŠUTOVÁ, M. Pedagogické a psychologické problémy dětství a dospívání. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita, Filozofická fakulta, 2005.278 s. ISBN 80-7042-691-8. VERECKÁ, N. Jak pomáhat dětem při vstupu do školy: Je vaše dítě zralé pro školu? A vy?. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 2002. 160 s. ISBN 80-7106-474-2. VYMĚTAL, J. Úzkost a strach u dětí: Jak jim předcházet a jak je překonávat. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004. 181 s. ISBN 80-7178-830-9

53

Seznam obrázků, grafů a tabulek Obrázek č. 1 : Schéma profesních dovedností učitelky mateřské školy dle I. Gilnerové (2010) Obrázek č. 2: Schéma prŧběhu přijetí sociální role viz M.Nakonečný dle J. Řezáče (1984)

Graf č. 1 : Typy mateřských škol účastnících se výzkumu Graf č. 2 : Adaptační období v mateřských školách Graf č. 3 : Příčiny maladaptačních projevŧ dítěte Graf č. 4 : Okolnosti pozitivně ovlivňující adaptační proces Graf č. 5 : Účast učitelek a rodičŧ na adaptačním procesu Graf č. 6 : Kam se pedagogové obracejí v těţších případech

Tabulka č.1 : Inventář maladaptacích projevŧ dle J.Marka (1971) Tabulka č. 2 : Pedagogická kvalifikace pedagogŧ a délka jejich praxe v MŠ Tabulka č. 3 : Typ mateřských škol a věková kategorie ve třídě pedagogŧ Tabulka č. 4 : Frekvence maladaptačních projevŧ Tabulka č. 5 : Frekvence maladaptačních projevŧ podle pedagogŧ s praxí do 5 let Tabulka č. 6 : Frekvence maladaptačních projevŧ podle pedagogŧ s praxí nad 20 let Tabulka č. 7 : Závaţnost maladaptačních projevŧ Tabulka č. 8 : Závaţnost maladaptačních projevŧ podle pedagogŧ s praxí do 5 let Tabulka č. 9 : Závaţnost maladaptačních projevŧ podle pedagogŧ s praxí do 20 let Tabulka č. 11 : Zvladatelnost maladaptačních projevŧ Tabulka č. 12 : Zvladatelnost maladaptačních projevŧ podle pedagogŧ s praxí do 5 let Tabulka č. 13 : Zvladatelnost maladaptačních projevŧ podle pedagogŧ s praxí nad 20 let 54

Přílohy Příloha č. 1 : Dotazník pro učitelky mateřských škol

Dotazník pro učitelky a učitele mateřských škol Váţená paní učitelko / pane učiteli, Jsem studentka oboru Učitelství pro mateřské školy na pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně. Ráda bych vás tímto způsobem poprosila o spolupráci. Moje bakalářská práce se zabývá adaptací dítěte na mateřskou školu, tento dotazník bude podkladem pro výzkumnou část. Děkuji Vám za spolupráci. Markéta Faltýnková Infromace o vás 1. Jakou máte pedagogickou kvalifikaci? Střední škola pedagogického směru Vyšší škola odborná Vysoká škola pedagogického směru Jiné ………………………………………………………. 2. Kolik let praxe máte v mateřské škole? Do 5 let Do 10 let Do 20 let Více neţ 20 let 3. Jaký je typ výuky mateřské školy, ve které pracujete? Státní mateřská škola Soukromá mateřská škola Mateřská škola Montessori Mateřská škola Dalton Mateřská škola Waldorf Lesní školka Jiné ………………………………………………………………………. 55

4. S jakou věkovou kategorií dětí pracujete ve Vaší třídě? 3-4 roky 4-5 let Předškoláci Věkově smíšená třída 2. Adaptace - škála 5. Pečlivě si, prosím, projděte tabulku s projevy maladaptace a zaznamenejte v hodnotící škále vpravo, jak často se s určitým projevem setkáváte u dětí v adaptačním období, následujícím zpŧsobem: 1 – nikdy, 2 - výjimečně, 3 -méně často,4 - obvykle,5 -často,6 - velmi často, 7 – vţdy A B Projevy maladaptace

Frekvence

Plachost, nedostatek sebejistoty a sebedŧvěry při styku s lidmi nebo novými věcmi a situacemi, submisivní projev Depresivní

nálady,

skleslost,

od

zvýšeného

napětí

po

neurofyzickou vyčerpanost, málo se směje, lhostejnost Vyhýbání se sociálnímu kontaktu, nepřístupnost, vyhýbání se komunikaci, zasněnost, podezíravost, nenavazování přátelství Přílišná horlivost, chlubivost, „obsazení učitele pro sebe“, snaha o zaujmutí středu pozornosti, touţí po soucitu při zranění Nepřátelskost

k dospělým,

neposlušnost,

vzdorovitost,

antagonismus při pokárání, vyhroţování, nezdvořilost Nepřátelskost k dětem, rušení her, hádavost, vyvolávání rozepře, ţalování, pouţívání sprostých slov, neoblíbenost u dětí Chvástání, výstřední oblékání, hraní si na hrdinu nebo dělání šaška, napodobování ostatních v nezbednostech Pracování jen z donucení, lhaní ze zvyku a bez výčitek, odmítání světa i hodnot, egoismus, intrikářství, zneuţívání dŧvěry Rozptýlenost, lehce unavitelné, rychlé vzdávání, neposednost, nepokojnost zapomínání, pletení věci, loudání se Bojácnost, nezúčastňování se dění kolektivu, příliš dětinské chování, nedokončování cvičení, preferuje hru s malými dětmi

56

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

Mrkání, záškuby, okusování nehtŧ, koktavost, mimovolné pohyby rukou, šklebení, celková nervozita

1 2 3 4 5 6 7

Častá absence, pŧsobí neupraveně a podvyţiveně, často špinavé

1 2 3 4 5 6 7

Rozumová omezenost, slabý výkon na svŧj věk (čtení, psaní,…)

1 2 3 4 5 6 7

Včasný nebo opoţděný sexuální vývoj s abnormálními tendencemi

1 2 3 4 5 6 7

Psychosomatické problémy, bolesti hlavy, trávicího traktu, dýchací potíţe, zkřivená tvář, nepřirozené drţení končetin, častá nachlazení

1 2 3 4 5 6 7

6. Nyní si prosím vyberte 5 podle vašeho názoru nejzávaţnějších projevŧ a označte je ve sloupci A. 7. Jako poslední Vás poprosím, abyste vybral/a 5 podle vašeho názoru nejhŧře zvladatelných projevŧ a označila je ve sloupci B. 3. Adaptace- doplňující otázky 8. V případě, ţe máte ve vaší třídě časově vymezené období na elementární adaptaci, jak dlouhé je?

9. Mŧţete uvést nejčastější příčiny adaptačních potíţí, se kterými se ve své praxi setkáváte?

10. Jakým zpŧsobem usnadňujete dětem adaptaci? Co případně doporučujete rodičŧm?

57

11. Jaké okolnosti nejvíce pozitivně ovlivňují adaptační proces na začátku docházky do MŠ?

12. Spolupracujete s rodiči při adaptačních problémech dítěte? Ano, vše konzultujeme a společně situaci řešíme. Ano, rodiče informuji o situaci, ale řeším situaci sama. Ne, nepotřebuji spolupráci rodičŧ při řešení adaptačních problémŧ dítěte. 13. Stává se, ţe se dítě chová doma úplně jinak neţ ve škole? Ano, jiţ jsem se s tím setkala. Ano, setkávám se s tím často. Ne, nesetkala jsem se s tím. 14. Jistě jste se setkala se závaţnějším problémem, kde hledáte řešení (na koho se obracíte)? studium odborné literatury pomoc zkušenější kolegyně pomoc pedagogicko-psychologického centra jiné ………………………………………………………

15. Pokuste se prosím, vybrat jaké okolnosti (faktory, podmínky, skutečnosti atp.) by vám pomohly při řešení problémů adaptace dětí na podmínky MŠ a zvýšily efektivitu Vaší práce v této oblasti: Více metodického materiálu, časopisŧ, literatury Dostatek spolupráce kolegŧ, nadřízených Dostatek spolupráce rodičŧ Dostatek prŧběţných školení v rámci zaměstnání (kurzy, semináře apod.) jiné ……………………………………………………………………

58

K problému adaptace dětí na prostředí mateřské školy

Recommend Documents