Juf, ik kan het zelf!

‘Juf, ik kan het zelf!’ Hoe kan het zelfstandig werken bevorderd worden in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool te Badhoevedorp?

Naam auteur: Studentnummer: Opleiding: Opleidingsvariant: School: Afstuderen:

Rebecca Myron 467344 Leraar basisonderwijs Voltijd Hogeschool Inholland te Hoofddorp Juni 2012

1

Voorwoord Voor u ligt een scriptie die het resultaat is van een onderzoek naar de manieren waarop het zelfstandig werken bevorderd kan worden in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool. Met deze scriptie zal ik de opleiding tot leraar basisonderwijs afronden. Gedurende de periode januari 2012 en mei 2012 is dit onderzoek verricht. Nadat ik in februari in het ziekenhuis was opgenomen, kon ik niet verder met mijn afstudeeropdracht. Ik dacht dat het mij niet meer zou lukken om binnen de tijd mijn scriptie af te ronden. Na een paar weken heb ik gelukkig weer mijn studie kunnen oppakken en kon ik verder werken aan mijn afstudeeropdracht. Ik wil mijn scriptiebegeleider, Dick Hogenhout en mijn studieloopbaanbegeleider, Walter Roozendaal bedanken. Zij waren degenen die in mij geloofden en zonder twijfel wisten dat ik het zou halen. Daarnaast wil ik mijn mentor, Jolanda Hos en de directeur van de Burgemeester Amersfoordtschool, Eelco Kosterman bedanken voor hun steun en hulp tijdens mijn ziekte. Tot slot wil ik mijn familie bedanken die er tijdens mijn ziekte voor mij waren en interesse toonden voor mijn afstudeeropdracht. Zonder hun liefde en steun zou ik dit nooit gehaald hebben. In dit onderzoek wordt er gesproken over ‘kinderen’ en niet over ‘leerlingen.’ Voor mij is een leerling een aanduiding die toepasselijk is op een schoolse situatie, waarbij het kind alleen maar als lerende kind wordt gezien. Er wordt vooral uitgegaan van het cognitieve. Kinderen ontwikkelen zich op meerdere gebieden dan alleen op cognitief gebied. Daarnaast hebben kinderen eigen interesses, gevoelens, plezier en zorgen, creativiteit, motivatie, uitdagingen en beperkingen etc. Er wordt hier dus gekozen voor ‘het kind achter de leerling.’ Rebecca Myron Mei 2012

2

Samenvatting Dit onderzoek gaat over het bevorderen van het zelfstandig werken in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool te Badhoevedorp. Het doel van het onderzoek was het vergroten van de zelfstandigheid en de opbouw van zelfplanning in groep 3, zodat de leerkrachten meer tijd en ruimte kregen om verlengde instructie en remedial teaching te geven binnen de groep. De hoofdvraag luidt als volgt: Hoe kan het zelfstandig werken bevorderd worden in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool te Badhoevedorp? Allereerst heeft er een literatuuronderzoek plaatsgevonden. Er is onderzocht wat zelfstandig werken inhoudt. Zelfstandig werken is als kinderen zelf initiatief nemen voor ‘problemen.’ Tijdens het zelfstandig werken kan er samengewerkt worden met klasgenoten. Zelfstandig werken en samenwerken horen bij elkaar. Vervolgens is er onderzocht waarom zelfstandig werken belangrijk is. Zelfstandigheid is belangrijk, omdat wij als mensen uiteindelijk zelfstandige lerende en functionerende mensen moeten worden in de samenleving. Daarnaast heeft er een literatuurstudie plaatsgevonden om erachter te komen hoe het zelfstandig werken op Daltonscholen wordt bevorderd. Het zelfstandig werken wordt op Daltonscholen bevorderd door drie basisprincipes: vrijheid in gebondenheid, samenwerken en zelfstandigheid. Bij vrijheid in gebondenheid wordt dit gedaan door de keuzevrijheid die de kinderen tijdens het leren krijgen. Het samenwerken bevordert de zelfstandigheid, omdat kinderen dan minder een beroep doen op de leerkracht en het zelf op kunnen lossen. Bij het basisprincipe zelfstandigheid leren kinderen zelfstandig te denken en handelen. Er is gekeken naar twee verschillende schoolgidsen van Daltonscholen om een idee te krijgen hoe de basisprincipes worden toegepast. De 2e Daltonschool te Amsterdam en de Minister Marga Klompéschool te Rotterdam bevorderen het zelfstandig werken door het spelen van Taakspel, weektaken aan te bieden en gebruik te maken van een geluidsthermometer. Om de doorgaande lijn op het gebied van zelfstandig werken in de groepen 1 tot en met 4 op de Burgemeester Amersfoordtschool te onderzoeken heeft er in iedere groep een observatie plaatsgevonden aan de hand van een kijkwijzer. Er is zowel gekeken naar het gedrag van de leerkracht als naar het gedrag van de kinderen. Daarnaast hebben de leerkrachten van de groepen 1 tot en met 4 een vragenlijst met zowel open als gesloten vragen ingevuld, zodat duidelijk werd hoe de leerkrachten over zelfstandig werken denken, wat zij aan zelfstandig werken doen, wat voor meerwaarde zelfstandig werken is in de groep, waar zij tegenaan lopen en wat zij zouden willen veranderen wat betreft het zelfstandig werken. De ingevulde vragenlijsten zijn met elkaar vergeleken. Hieruit kan geconcludeerd worden dat er op dit moment geen doorgaande lijn is wat betreft het zelfstandig werken in groep 1 tot en met 4. Om te bepalen hoeverre ieder kind in groep 3 al zelfstandig kan werken en waaraan de meeste leertijd verloren gaat in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool is ieder kind aan de hand van een observatieformulier geobserveerd. De resultaten gaven aan dat de mate van zelfstandig werken zeer slecht was. Slechts 56% van de kinderen werkten taakgericht. De meeste leertijd ging verloren aan drie zaken: kijkt afwezig rond of staart voor 3

zich uit (9%), speelt met iets/doet iets anders dan de opdracht (9%) en loopt van tafel voor klusje (11%). Aan de hand van deze uitkomsten is er besloten om een aantal interventies toe te passen in de groep. Er is een geluidsthermometer ontwikkeld, de computers zijn afgeschermd, de kinderen zijn aan de slag gegaan met takenkaarten voor taal/lezen en in de groep zijn zij gestart met het spelen van Taakspel. Vier weken nadat de interventies zijn toegepast in de groep heeft er weer een observatie plaatsgevonden aan de hand van hetzelfde observatieformulier als voordat de interventies zijn toegepast. De mate van taakgerichtheid was van 56% naar 82% gestegen. Dit is een enorm verschil van 26%. De meeste leertijd ging verloren aan: kijkt afwezig rond of staart voor zich uit (5%) en loopt van tafel voor klusjes (5%). Hieruit kan geconcludeerd worden dat het percentage waaraan leertijd verloren is gegaan, is afgenomen. Het zelfstandig werken kan in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool bevorderd worden door steeds taakgerichte instrumenten toe te passen.

4

Inhoudsopgave Voorwoord

2

Samenvatting

3

Inhoudsopgave

5

Inleiding

8

1. Doel van het onderzoek 1.0 Inleiding 1.1 Aanleiding 1.2 Huidige situatie 1.3 Gewenste situatie 1.4 Probleemstelling 1.5 Mijn motivatie voor de onderzoekskeuze 1.6 Mijn leerdoelen

10 10 10 11 11 11 12

2. Onderzoeksvragen 2.0 Inleiding 2.1 Hoofdvraag 2.2 Onderzoeksvragen

14 14 14

Theoretisch onderzoek 3. Zelfstandig werken 3.0 Inleiding 3.1 Verschillende definities van zelfstandig werken 3.2 Kenmerken die nodig zijn om zelfstandig te kunnen werken 3.3 Samenwerkend leren 3.3.1 Waarom samenwerkend leren? 3.3.2 Wat is nodig om samen te werken? 3.3.3 Samenwerken bevorderen 3.4 GIP-model Conclusie

15 15 16 16 17 17 17 18 19

4. Waarom is zelfstandig werken belangrijk? 4.0 Inleiding 4.1 Opvoeden 4.2 Burgerschap en zelfstandigheid 4.3 De basisbehoeften van kinderen Conclusie

20 20 21 22 22

5. Daltononderwijs 5.0 Inleiding 5.1 Daltononderwijs 5.2 Inleiding 5.2.1 De takenkaarten 5.2.2 De geluidsthermometer

23 23 24 24 24 5

5.2.3 Taakspel Conclusie 6. Onderzoeksmethodologie 6.0 Inleiding 6.1 Type ontwerp 6.2 Onderzoeksgroep 6.3 Onderzoeksmethode(n) 6.4 De betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek 6.5 Wat gaat er in de praktijk worden toegepast? 6.5.1 Takenkaarten op de BAS 6.5.2 Taakspel op de BAS 6.5.3 De geluidsthermometer op de BAS 6.5.4 Computers op de BAS Conclusie Praktijkonderzoek 7. Resultaten 7.0 Inleiding 7.1 Belangrijkste bevindingen uit de observaties van de groepen 1 t/m 4 7.1.1 Observaties van onderzoeker groep 1/2 7.1.2 Observaties van onderzoeker groep 3 7.1.3 Observaties van onderzoeker groep 4 7.1.4 Vragenlijst ingevuld door leerkrachten Conclusie 7.2 Resultaten taakgerichtheid 7.2.1 Bevindingen uit de observaties zelfstandig werken in groep 3 voor interventies 7.3 Bevindingen uit de observaties zelfstandig werken in groep 3 na interventies Conclusie

24 26

27 27 27 28 29 30 30 31 31 32 32

33 33 34 35 37 38 39 41 42 44 45

8. Discussie 8.0 Inleiding 8.1.1 Verandert het gedrag van de leerkracht tijdens Taakspel? 8.1.2 Is het positief om kaartjes weg te pakken tijdens Taakspel? 8.1.3 Is het spelen van Taakspel voor alle kinderen effectief geweest? 8.1.4 Wordt een beloning belangrijker dan de taak en afspraken in de klas? 8.2 Beantwoording hoofdvraag

46 46 46 47 47 48

9. Evaluatie en aanbevelingen 9.0 Inleiding 9.1 Evaluatie 9.2 Aanbevelingen

49 49 52

10. Conclusie

54

Literatuurlijst

55

6

Bijlagen Bijlage I: takenkaarten Bijlage II: observatieformulier zelfstandig werken Bijlage III: kijkwijzer zelfstandig werken, groep 1/2 Bijlage IV: kijkwijzer zelfstandig werken, groep 3 Bijlage V: kijkwijzer zelfstandig werken, groep 4 Bijlage VI: vragenlijst over het zelfstandig werken Bijlage VII: verschillen tussen de vragenlijsten Bijlage VIII: individuele scores van voor en na de interventies Bijlage IX: afspraken Taakspel

58 51 66 70 74 78 95 98 99

7

Inleiding In de jaren voor de leerplichtwet (1900) konden kinderen met ‘problemen’ in kleine klassen worden opgevangen. Vaak waren deze klassen verbonden aan een gesticht. Pas na de leerplichtwet werd het aantal ‘probleemleerlingen’ duidelijker. In de overvolle klassen hadden te veel kinderen moeite met de standaardvorm van het gegeven onderwijs. Deze kinderen hadden speciale onderwijskundige behoeften. Men noemde deze kinderen ‘zwakbegaafd’ of ‘achterlijk.’ In 1911 schrijft De Bond van Nederlandse Onderwijzers in een rapport dat de overplaatsing van een probleemkind naar het speciaal onderwijs het kind ten goede zal komen. Daarnaast zou de school ontlast worden van deze kinderen, waardoor de voortgang van de normale kinderen niet zou verhinderen. In de jaren vijftig en zestig van de vorige eeuw ontstonden er speciale scholen met speciale voorzieningen die aansloten bij de specifieke problemen van de kinderen. Dat speciaal onderwijs groeide hard. Het was sociaal onwenselijk, vanwege het gevaar van negatieve etikettering en bovendien was de weg terug naar de gewone klas moeilijk te realiseren. Daarnaast was het financieel niet meer haalbaar om zoveel kinderen op het speciaal onderwijs te plaatsen (Bongaards & Sas, 2008). Hier werd een oplossing voor gezocht. Vanuit de overheid kwam in 1966 het ‘Weer Samen Naar School (WSNS)’-beleid dat gericht was op de opvang van kinderen met specifieke behoeften in een groep in de basisschool. Het uitgangspunt van dit beleid was: ‘het kind moet niet naar de zorg, maar de zorg moet naar het kind.’ Hierdoor is er de laatste jaren op basisscholen veel veranderd in de samenstelling van groepen. Scholen moeten verplicht een passende onderwijsplek bieden aan kinderen die zich aanmelden: het passend onderwijs. De school moet zorgen dat ieder kind met extra begeleiding en maatwerk naar het regulier onderwijs kan. Pas als het echt nodig is komt het speciaal onderwijs aan bod (INHOLLAND, 2010). In de scholen vraagt het natuurlijk veel organisatie om passend onderwijs aan te bieden. Wie heb je van buitenaf nodig om het team te versterken? Wat is de juiste taakverdeling onder het personeel. Daarnaast moeten leerkrachten ook zorgen voor aanpassingen in de groep. Hoe moet het lokaal worden ingericht? En hoe komen leerkrachten tegemoet aan al de verschillen in de groep? Om tegemoet te komen aan de verschillen in de klas, maken veel scholen gebruik van het zelfstandig werken. Zelfstandig werken is een voorwaarde voor passend onderwijs. Wanneer een groep zelfstandig kan werken kunnen leerkrachten kinderen individueel of in groepjes begeleiden. Niet alleen kinderen met beperkingen, maar ook kinderen zonder beperkingen moeten leerkrachten begeleiden, zodat zij een stapje verder komen in hun ontwikkeling. Dit onderzoek gaat over het bevorderen van het zelfstandig werken in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool. Het zelfstandig werken in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool loopt (nog) niet naar behoren. Door het zelfstandig werken te bevorderen, kunnen de leerkrachten in de klas meer rekening houden met de verschillen tussen de kinderen en kunnen de kinderen zich optimaal ontwikkelen. De praktijkschool waar het onderzoek plaatsvindt, is de Burgemeester Amersfoordtschool te Badhoevedorp (BAS). De BAS is een openbare school. Ieder kind is van harte welkom. De 8

school in Badhoevedorp bestaat al 140 jaar. Op de BAS zitten er ongeveer 190 kinderen, waardoor de BAS een kleinschalige school is. In de klas waar het onderzoek plaats vindt, zitten 23 kinderen. Op de BAS kent iedereen elkaar van gezicht. Zij vinden ieder kind uniek. Ieder kind heeft namelijk zijn eigen mogelijkheden en talenten. De school wil het beste uit ieder kind halen. Dit wordt gedaan door binnen de groep zoveel mogelijk te differentiëren, zodat ieder kind op zijn/haar eigen niveau werkt. Op de BAS wordt het zelfstandig werken opgebouwd. Dit wordt gedaan via kleine taakjes in de onderbouw en dagtaken in de middenbouw tot weektaken in de bovenbouw. Het leren samenwerken vormt een belangrijk onderdeel van het onderwijs op de Burgemeester Amersfoordtschool (Anoniem, De Burgemeester Amersfoordtschool, 2011). Hier wordt kort het verloop van dit onderzoek beschreven. Het onderzoek is opgebouwd uit tien hoofdstukken. In hoofdstuk één wordt het doel van het onderzoek beschreven. In hoofdstuk twee staan de onderzoeksvragen en de hoofdvraag van dit onderzoek. In hoofdstuk drie tot en met hoofdstuk vijf staat het theoretische kader van dit onderzoek. Hoofdstuk zes geeft aan wat voor soort onderzoek dit is. Daarnaast wordt er verteld wat voor onderzoeksinstrumenten gebruikt gaan worden om antwoord te vinden op de onderzoeksvragen. Hoofdstuk zeven geeft de resultaten weer van dit onderzoek door middel van dataverzameling en analyses. In hoofdstuk acht worden er een paar onderwerpen ter discussie gesteld die tijdens het schrijven van dit onderzoek naar boven zijn komen drijven. In dit hoofdstuk wordt ook de hoofdvraag van het onderzoek beantwoord. De hoofdvraag luidt als volgt: ‘Hoe kan het zelfstandig werken bevorderd worden in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool te Badhoevedorp?’ In hoofdstuk negen wordt er geëvalueerd en vertelt wat het onderzoek heeft opgeleverd voor zowel de onderzoeker als voor de groep waar het onderzoek heeft plaatsgevonden. Hierbij worden er ook aanbevelingen gegeven aan de praktijkschool met betrekking tot het onderzoek. Tot slot wordt er in hoofdstuk tien de conclusie van dit onderzoek beschreven. In totaal zijn er zes deelvragen die beantwoord gaan worden in dit onderzoek. Drie van deze deelvragen worden beantwoord aan de hand van een literatuuronderzoek. De overige deelvragen worden beantwoord aan de hand van de resultaten van het praktijkonderzoek. In het volgende hoofdstuk wordt het doel van dit onderzoek beschreven.

9

Hoofdstuk 1: Doel van het onderzoek 1.0 Inleiding Dit hoofdstuk beschrijft het doel van het onderzoek. In paragraaf 1.1 wordt de aanleiding van het onderzoek beschreven. In paragraaf 1.2 wordt er verteld over de huidige situatie van het zelfstandig werken op de BAS. In paragraaf 1.3 wordt de gewenste situatie in groep 3 wat betreft het zelfstandig werken op de BAS beschreven. In paragraaf 1.4 wordt de probleemstelling beschreven. In paragraaf 1.5 wordt de motivatie van de onderzoeker voor deze onderzoekskeuze toegelicht en in paragraaf 1.6 staan de leerdoelen van de onderzoeker die aansluiten op haar persoonlijke profilering. 1.1 Aanleiding De onderzoeker loopt stage in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool in Badhoevedorp. In deze groep zitten 23 kinderen. De verschillen in intelligenties tussen de kinderen zijn erg groot in de groep. Er zitten hoogbegaafde en begaafde kinderen in de klas. Daarnaast zitten er kinderen in de klas met een leerachterstand en kinderen die gemiddeld meekomen. In de klas krijgen de kinderen taken die afgestemd zijn op hun individuele behoeften. Op deze manier wordt er tegemoet gekomen aan de onderwijsbehoeften van de kinderen en kunnen zij aan hun eigen ontwikkeling werken, op hun eigen niveau. Op de BAS is er geen remedial teacher aanwezig. Dit betekent dat de leerkracht van de groep hulp moet verlenen aan de kinderen die dat nodig hebben. Niet alleen de kinderen met leerproblemen hebben hulp nodig van de leerkracht, maar ook alle andere kinderen in de groep. Zij moeten immers ook een stapje verder komen in hun ontwikkeling en hebben soms ook hulp van de leerkracht nodig. Dit alles vraagt echter wel veel zelfstandigheid van de kinderen. Zelfstandigheid is namelijk een voorwaarde om in de klas rekening te kunnen houden met de verschillen tussen de kinderen. De begeleiding aan één of enkele kinderen kan alleen plaatsvinden als de andere kinderen zelfstandig aan het werk zijn. De kinderen in groep 3 vinden het zelfstandig werken nog erg moeilijk. Hierdoor is het moeilijk om als leerkracht rekening te houden met de individuele verschillen. In de volgende paragraaf zal de huidige situatie van het zelfstandig werken in groep 3 op de BAS worden toegelicht. 1.2 Huidige situatie In groep 3 wordt er per dagdeel met een dagplanning gewerkt. Door middel van illustraties en tekst kunnen de kinderen zien wat er per dagdeel gaat komen. Voordat de dag begint wordt de dagplanning opgehangen tot aan de eerste pauze. Na de eerste pauze worden er plaatjes van de dagplanning opgehangen tot aan de twee pauze en daarna wordt de dagplanning opgehangen tot aan het eind van de dag. De kinderen kunnen dus aan het begin van de dag niet zien wat de hele dag gaat gebeuren. Aan het begin van de ochtend staat er op het bord geschreven wat de kinderen voor taallezen moeten maken. Dit wordt ondersteund door middel van illustraties. Daarnaast staat er ook wat je moet doen als je klaar bent. Na een (korte) instructie, mogen de kinderen aan het werk. In de klas hangt een stoplicht. Dit wordt niet consequent gebruikt. Daarnaast heeft ieder kind zelfstandigwerkkaarten. Er zijn drie kaartjes, een gele, een rode en een groene. Als een kind het rode kaartje op zijn tafel heeft liggen, betekent dit dat het kind niet door de leerkracht en andere kinderen gestoord wil worden. Als het groene kaartje zichtbaar is, mag een ander kind iets aan dit kind vragen. Staat het kaartje op geel, heeft het kind een vraag 10

voor de leerkracht. Deze kaarten worden maar door een paar kinderen consequent gebruikt. Op de BAS heeft iedere groep, behalve groep 1/2 een stoplicht en de zelfstandigwerkkaartjes. Het is niet duidelijk wat het doel is van het stoplicht en de zelfstandigwerkkaartjes. Hierdoor gebruikt iedere leerkracht het stoplicht en kaartjes op een andere manier. Er is waarschijnlijk geen doorgaande lijn. Als de kinderen in groep 3 aan het werk moeten, komt het (te) vaak voor dat kinderen vragen wat zij moeten doen en hoe zij het moeten doen. De kinderen hebben veel sturing van de leerkracht nodig. Het komt ook vaak voor de kinderen de leerkracht door de klas roepen en meteen de aandacht willen. De kinderen kunnen dus niet goed om gaan met uitgestelde aandacht van de leerkracht. Daarnaast zijn er kinderen die andere dingen gaan doen, zoals door de klas lopen, met andere kinderen kletsen, geluidjes maken, op elkaar reageren en er zijn zelfs kinderen die niets aan het doen zijn. Er heerst veel onrust in de klas en de kinderen houden zich niet aan de afspraken. De kinderen hebben last van anderen, maar ook van zichzelf. De leerkracht is vooral een ‘politieagent.’ Hierdoor kan er in de klas geen gebruik worden gemaakt van de instructietafel. In de klas wordt er ook (te)veel individueel gewerkt. Het samenwerken, komt dus niet vaak voor. In de volgende paragraaf wordt de gewenste situatie van het zelfstandig werken op de BAS toegelicht. 1.3 Gewenste situatie De gewenste situatie is dat kinderen zelfstandig aan het werk zijn. Hiermee wordt bedoeld: werk afmaken, zelfstandig inoefenen en probleemoplossend denken. De kinderen moeten taakgericht bezig zijn, zodat er zo min mogelijk effectieve leertijd verloren gaat. Zij mogen niet de hulp van de leerkracht inroepen. In dit onderzoek zal er gekeken worden naar verschillende werkvormen om de zelfstandigheid en zelfplanning te vergroten, zodat de leerkracht verlengde instructie en remedial teaching kan geven. Er wordt vooral gericht op wat goed werkt in de groep en waarom dit goed werkt. In de volgende paragraaf wordt de probleemstelling beschreven. 1.4 Probleemstelling Zoals vermeld in de inleiding is er samen met de directeur van de BAS en de leerkracht van groep 3 een probleemstelling geformuleerd: het zelfstandig werken in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool verloopt (nog) niet naar behoren. Daarom onderzoek ik het zelfstandig werken, omdat ik wil weten op welke manieren het zelfstandig werken bevorderd kan worden in mijn groep, met als doel het vergroten van de zelfstandigheid en de opbouw van zelfplanning in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool te Badhoevedorp, zodat ik als leerkracht meer tijd en ruimte krijg om verlengde instructie en remedial teaching te geven binnen de groep. In de volgende paragraaf wordt de motivatie van de onderzoeker voor deze onderzoekskeuze toegelicht. 1.5 Mijn motivatie voor de onderzoekskeuze Zelfstandig werken is een belangrijke vaardigheid, die kinderen niet vroeg genoeg kunnen leren. Zelfstandig werken geeft kinderen zelfrespect en zelfvertrouwen: ‘Juf, ik kan het helemaal zelf!’ Daarbij is ‘het helemaal zelf doen’ een doel van het onderwijs en opvoeding. Uiteindelijk moeten de kinderen namelijk zelfstandig functioneren in de maatschappij. Als het zelfstandig werken wordt gestimuleerd komen leerkrachten tegemoet aan de basisbehoeften competentie en autonomie. Autonomie betekent letterlijk ‘zichzelf de wet

11

stellen.’ Je hebt het recht zelf te bepalen wat je wilt gaan doen. Je maakt dus eigen keuzes, en neemt verantwoordelijkheid voor die keuzes. Leerkrachten leren kinderen bij het zelfstandig werken dus ook verantwoordelijkheid aan. Verantwoordelijkheid is belangrijk, omdat kinderen zich dan sterker gaan voelen. Zij krijgen het gevoel dat zij het zelf kunnen. Voor mezelf als leerkracht vind ik het ook fijn om het zelfstandig werken in een groep te vergroten. Er is dan meer tijd en aandacht voor kinderen die instructie of sturing nodig hebben. Hierbij denk ik aan verlengde instructie aan een kleine groep of individuele kinderen, het uitvoeren van remdeal teaching in de klas, het uitvoeren van handelingsplannen, het uitvoeren van observaties en het adaptief weken in de klas. Doordat kinderen zelfstandig gaan werken is het werken op niveau veel gerichter te organiseren. Tijdens dit onderzoek wil ik leren op welke manieren het zelfstandig werken in de groep bevorderd kan worden. De uitkomsten kan ik als toekomstige leerkracht ook meenemen en gebruiken in andere groepen. In de volgende paragraaf staan mijn leerdoelen beschreven die aansluiten op mijn persoonlijke profilering. 1.6 Mijn leerdoelen In mijn persoonlijk ontwikkelingsplan werk ik aan het adaptief taal- en rekenonderwijs geven in groep 3. Effectief leesonderwijs vereist wel een goed klassenmanagement, waarbij de kinderen zelfstandig aan het werk zijn. Ik ben duidelijk met de afspraken en regels en ga hier consequent mee om. Ondanks mijn persoonlijk ontwikkelingsplan werkt, zoals beschreven in de paragraaf 1.2 het zelfstandig werken in mijn groep nog niet naar behoren. Zowel mijn mentor als ik zijn niet tevreden. Ik wil door dit onderzoek te weten komen wat ik in mijn klassenorganisatie kan veranderen, zodat de groep wel zelfstandig kan werken. Als startbekwame leerkracht wordt er ook verwacht dat ik organisatorisch competent ben. Hierbij moet ik het vermogen hebben te zorgen voor een overzichtelijk, ordelijk en taakgerichte leef- en leeromgeving, zodat leerlingen weten wat ze moeten doen, hoe ze dat kunnen doen en welke ruimte ze hebben voor eigen initiatief. Daarnaast moet ik vakinhoudelijk en didactisch competent zijn, waarbij ik het zelfstandig leren bevorder. Een belangrijk onderdeel in mijn praktijkonderzoek is de competentie in reflectie en zelfsturing. Tijdens het onderzoek zal ik constant bewust moeten zijn van mijn leerkrachtgedrag. Mijn gedrag heeft namelijk invloed op de kinderen in de klas. Ik wil vooral positief blijven en gewenst gedrag in de klas benoemen door middel van complimenten. Kinderen vinden het zelf ook fijn om te horen of zij iets goeds doen. Bovendien weten de kinderen wat ik van ze verwacht. Volgens dokter Annemieke Golly (2007) kun je goed gedrag aanleren (Paternotte, 2007). De competentie samenwerken met collega’s speelt ook een belangrijke rol tijdens dit onderzoek. Om het zelfstandig werken in groep 3 te bevorderen wil ik interventies gaan toepassen in de groep. Mijn mentor gaat de interventies ook gebruiken tijdens haar werkdagen. Wij moeten elkaar laten weten hoe het is verlopen en elkaar feedback geven en eventueel het één en ander aanpassen. Naast mijn eigen leerdoelen, zijn er ook kerndoelen voor het basisonderwijs die met het zelfstandig werken te maken hebben. Kerndoelen geven aan wat kinderen aan het eind van de basisschool moeten kennen en kunnen:

12

1. De kinderen hebben plezier in het leren van nieuwe dingen. 2. De kinderen zetten door wanneer iets niet lukt. 3. De kinderen kunnen werken volgens een plan (doelen formuleren, plan maken, uitvoeren, presenteren en evalueren. 4. De kinderen leren met hun eigen mogelijkheden en grenzen om te gaan. Zij hebben zelfvertrouwen en nemen verantwoordelijkheid voor de verrichten taken (SLO, 2011). De inspectie gaat bij het schooltoezicht ook na wat de school doet, zodat de zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van de kinderen worden bevorderd (Smeets, 1999). In hoofdstuk 2 zijn de hoofdvraag en onderzoeksvragen voor dit praktijkonderzoek te vinden.

13

Hoofdstuk 2: Onderzoeksvragen 2.0 Inleiding In dit hoofdstuk zijn de hoofdvraag en onderzoeksvragen terug te vinden voor dit praktijkonderzoek. 2.1 Hoofdvraag Hoe kan het zelfstandig werken bevorderd worden in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool te Badhoevedorp? 2.2 Onderzoeksvragen Deelvraag 1: Wat is zelfstandig werken? Deelvraag 2: Waarom is zelfstandig werken belangrijk? Deelvraag 3: Hoe wordt het zelfstandig werken op Daltonscholen bevorderd? Deelvraag 4: Welke acties gaan er in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool ondernomen worden om het zelfstandig werken te bevorderen? Deelvraag 5: Is er een doorgaande lijn van het zelfstandig werken in groep 1 tot en met 4 op de Burgemeester Amersfoordtschool? Deelvraag 6: In hoeverre werken de kinderen van groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool zelfstandig? Deelvraag 7: Waar gaat de leertijd verloren aan tijdens het zelfstandig werken in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool? In de volgende drie hoofdstukken, hoofdstuk drie tot en met vijf staat het theoretische kader van dit onderzoek. De eerste drie deelvragen worden in de conclusies van deze hoofdstukken beantwoord.

14

Hoofdstuk 3: Zelfstandig werken Theoretisch onderzoek 3.0 Inleiding In dit hoofdstuk wordt ingegaan op het begrip zelfstandig werken. In dit hoofdstuk wordt de eerste deelvraag beantwoord: Wat is zelfstandig werken? In paragraaf 3.1 worden er verschillende definities beschreven van zelfstandig werken. In paragraaf 3.2 wordt er verteld over de kenmerken die nodig zijn om zelfstandig te kunnen werken. In paragraaf 3.3 wordt er verteld over wat samenwerkend leren inhoudt. Paragraaf 3.4 beschrijft een model dat het zelfstandig werken bevordert, het zogenaamde GIP-model. 3.1 Verschillende definities van zelfstandig werken In de literatuur zijn er verschillende definities te vinden over wat zelfstandig werken inhoudt. Eijkeren, (2005) zegt: ‘zelfstandig werken is dat de kinderen zonder begeleiding spelen of werken. Komen ze problemen tegen, dan proberen zij die zelf of met hulp van een groepsgenoot om te lossen.’ In een artikel van Mynard & Sorflaten, (2002) wordt er gesproken over: ‘learners that are involved in their own learning process.’ Kinderen leren zelf na te denken in plaats van dat de leerkrachten dat voor hen doen. Kinderen krijgen hierdoor meer verantwoordelijkheid. Door dit proces, maken kinderen betekenissen met de buitenwereld. Drs. Visser, (1997) zegt dat: ‘zelfstandig werken verbonden is aan opdrachten die zijn opgedragen door de leerkracht of door de leerlingen zelf zijn gekozen. Zelfstandig werken heeft tot doel de leerlingen, zonder directe begeleiding van de leerkracht, aan deze opdrachten te laten werken. Forrer & Schouten, (2009) spreken van zelfstandig werken als: ‘de leerlingen werken zonder directe begeleiding van de leerkracht.’ Bongaards & Sas, (2008) vinden dat ‘zelfstandig werken inhoudt dat een leerling in staat is zonder hulp taakgericht bezig te zijn.’ Fransen & Maters, (2005) zeggen dat ‘zelfstandig werken inhoudt dat de kinderen gedurende enige tijd zonder hulp van de leraar werken.’ Uit de verschillende definities over zelfstandig werken blijkt dat de verschillende auteurs het erover eens zijn dat de kinderen bij het zelfstandig werken niet afwachten, maar zelf initiatief nemen voor ‘problemen’. Zij nemen de situatie in eigen hand. Uit de definities blijkt ook dat er bij het zelfstandig werken niet individueel wordt gewerkt, maar juist wordt samengewerkt met klasgenoten. Zoals figuur 1 op de volgende bladzijde laat zien horen zelfstandig werken en samenwerken bij elkaar. Als kinderen kunnen samenwerken, kunnen ze beter zelfstandig werken. Samen weten de kinderen meer en kunnen zij beter ‘problemen’ oplossen waar er tegen aan wordt gelopen. In de volgende paragraaf wordt er verteld over de kenmerken die nodig zijn om zelfstandig te kunnen werken. In paragraaf 4.3 wordt er ingegaan op het begrip samenwerkend leren.

15

samenwerken

zelfstandig werken Figuur 1: Het verband tussen samenwerken en zelfstandig werken.

3.2 Eigenschappen die nodig zijn om zelfstandig te kunnen werken Kinderen moeten de volgende eigenschappen hebben om zelfstandig te kunnen werken. Volgens Schouten en Forrer (2009) moeten leerkrachten zich op deze kenmerken richten als zij het zelfstandig werken willen bevorderen. De negen kenmerken zijn: 1. De kinderen weten wat zelfstandig werken betekent. 2. De kinderen zijn gemotiveerd om zelfstandig te werken. 3. De kinderen kunnen omgaan met uitgestelde aandacht. 4. De kinderen houden zich aan de regels en routines die gelden bij het zelfstandig werken. 5. De kinderen weten hoe zij hun werk kunnen plannen. 6. De kinderen kunnen hun eigen werk controleren en registreren. 7. De kinderen weten hoe zij problemen zelf kunnen oplossen. 8. De kinderen weten hoe zij elkaar met helpen. 9. De kinderen kunnen samenwerken in een groepje (samenwerkend leren). Dit wordt in de volgende paragraaf nader toegelicht. Leerkrachten moeten zich bewust zijn van deze kenmerken, mits er zelfstandig wordt gewerkt in de klas. 3.3 Samenwerkend leren Samenwerken is een werkwijze waarbij kinderen in groepjes samenwerken bij het leren van leerinhouden of maken van een product. De kinderen zijn zelf verantwoordelijk voor hun eigen leren, maar ook voor het leren van een ander. De kinderen werken samen om hun eigen leren en dat van een ander succesvol te maken (Vugt, 2002). Er zijn vijf kenmerken van samenwerkend leren: 1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid: kinderen hebben elkaar nodig om een opdracht te maken. 2. Individuele verantwoordelijkheid: ieder kind is verantwoordelijk voor zijn eigen bijdrage aan het groepswerk. 3. Directe interactie: kinderen kunnen door de klasseninrichting met elkaar overleggen. 4. Samenwerkingsvaardigheden: samenwerkend leren richt zich niet alleen op een inhoudelijk doel, maar ook op een sociaal doel. 5. Evaluatie: aan het eind van de opdracht wordt er samen geëvalueerd (Jansen & Bosch, 2004). In de volgende paragraaf zal extra aandacht besteed worden aan het samenwerkend leren omdat dit essentieel is tijdens het zelfstandig werken.

16

3.3.1 Waarom samenwerkend leren? Er zijn verschillende redenen waarom samenwerkend leren belangrijk is. De eerste reden is dat het samenwerken een beeld geeft hoe het er in de samenleving aan toe gaat. In de samenleving wordt er immers ook samengewerkt en worden problemen opgelost. Een tweede reden is dat kinderen bij het samenwerken sociale vaardigheden ontwikkelen. De kinderen moeten met elkaar overleggen, zij moeten de vraag duidelijk kunnen uitleggen, interesse tonen, oplossingen bedenken en naar elkaar luisteren. Dit brengt mij tot de derde reden. Samenwerken levert een bijdrage aan de verstandelijke ontwikkeling. De kinderen moeten namelijk actief gebruik maken van de taal (Vugt, 2002). Dit levert weer een bijdrage aan een positief groepsgevoel. Kinderen leren hoe zij met elkaar om moeten gaan en leren hun eigen sterke en zwakke punten kennen. Samenwerken is wel een vaardigheid die de kinderen moeten leren. In de volgende paragraaf is te lezen wat er nodig is om samen te werken. 3.3.2 Wat is nodig om samen te werken? Om samen te werken moeten de kinderen de volgende vaardigheden leren: sociaal inzicht hebben, kunnen luisteren, kunnen delen en kunnen wachten (Marijke, 2005). Deze vaardigheden leren kinderen niet zomaar. Dit zal gestimuleerd moeten worden door de leerkracht. Om samen te werken is het van belang dat kinderen gemotiveerd zijn. In het Latijns heet het woord motivatie, ‘movere’. Dit betekent ‘in beweging zetten.’ Het is nodig om tijdens het leren gemotiveerd te zijn. Een kind kan bijvoorbeeld gemotiveerd zijn door het onderwerp en is van binnenuit gemotiveerd. Er wordt dan gesproken over intrinsieke motivatie. Als een kind extrinsiek gemotiveerd is, werkt het kind omdat hij/zij wordt aangezet door iets van buitenaf, zoals een beloning van ouders en leerkrachten of het vermijden van straf. Het is mogelijk om extrinsieke motivatie te veranderen naar intrinsieke motivatie door een aantrekkelijke manier van lesgeven, het samenwerken met klasgenoten en door een positieve werksfeer in de klas (Oosterheert, 2008). In de volgende paragraaf is te lezen hoe het samenwerken bevorderd kan worden. 3.3.3 Samenwerken bevorderen Samenwerken is een vaardigheid de kinderen moeten leren. De leerkracht zal dit proces vanaf het begin in goede banen moeten leiden. Bongaards & Sas (2005) raden in het boek vakbekwaam onderwijzen aan om eerst de vaardigheden met de kinderen te oefenen voordat er met samenwerkend leren begonnen wordt. De kring is een mooi voorbeeld hiervan. Er kan gesproken worden over: elkaar iets uitleggen, een ander laten uitspreken, op elkaar reageren en iets durven te vertellen en/of vragen. Dit kan gedaan worden naar aanleiding van een verhaal waarbij een vaardigheid centraal staat. Er kan vervolgens een spel gespeeld worden om de vaardigheid te oefenen. Tot slot praat je samen na over hoe het spel is verlopen. Als de kinderen over de vaardigheden beschikken, kan er pas samen gewerkt worden. De kans dat kinderen echt gaan samenwerken is als zij elkaar nodig hebben bij een taak om tot een resultaat te komen. Als de kinderen hiermee geoefend hebben zullen zij tijdens het zelfstandig werken sneller hulp vragen aan een ander kind. Zij zijn hier dan namelijk aan gewend. In de volgende paragraaf wordt er verteld over een model dat in de klassenmangement ervoor zorgt dat er voorwaarden worden geschept voor zelfstandig werken. Het samenwerken komt ook terug in het model.

17

3.4 GIP-model GIP staat voor Groeps- en Individueel gericht Pedagogisch en didactisch handelen. Dit model is een vorm van klassenmanagement die het zelfstandig werken bevordert. Het doel is het vergroten van de zelfstandigheid en de opbouw van zelfplanning. Scholen gebruiken het GIP-model om te kunnen differentiëren in de klas. Leerkrachten krijgen de mogelijkheid om aan de instructietafel te werken, zodat zij begeleiding op maat kunnen geven. De andere kinderen mogen de leerkracht tijdens een instructiemoment niet storen. Volgens het GIPmodel kan de zelfstandigheid van de kinderen van jongs af aan worden aangeleerd. Het model stimuleert de kinderen om zelfstandig te leren plannen en werken, taken beter te overzien, de prestaties en het eigen gedrag te beoordelen en samen te werken met andere kinderen. Het model gaat uit van een situatie waarbij er in eerste instantie veel groepsgericht wordt gewerkt. Door begeleiding is het de bedoeling dat kinderen steeds meer individueel gaan werken. Het model bestaat uit vijf thema’s: 1. Organisatie: het gaat hier om de inrichtingen van de klas en de duidelijke gedragsregels en werkafspraken. Dit zorgt namelijk voor rust en duidelijk en is een voorwaarde voor het zelfstandig werken. 2. Zelfstandigheid: kinderen leren zelfstandig te plannen en problemen op te lossen, zodat zij ervaren dat zij zelf verantwoordelijk zijn voor hun eigen functioneren (autonomie). 3. De kwaliteit van de instructie: het gaat hierbij om de structuur en organisatie van de gedifferentieerde instructie. Vooral voor kinderen die moeilijk leren is dit van belang. Zij mogen echter niet afhankelijk worden van de instructie en moeten ook zelf problemen kunnen oplossen. 4. Emotionele ontwikkeling: het gaat er hier om hoe de kinderen zich voelen. Hebben de kinderen zelfvertrouwen en zelfwaardering? 5. Samenwerken: kinderen leren om samen te werken en hulp aan elkaar te geven en te vragen. Het leren samenwerken, moet worden opgebouwd (Marijke, 2005).

Figuur 2: inhoud van GIP-model schema1

1

Anoniem. GIP-model. Geraadpleegd op 20 februari 2012 van site: http://www.gpi.amsterdam.nl/31/126.pagegroup.page.php?s31p10i25.

18

Conclusie In dit hoofdstuk wordt de eerste deelvraag beantwoord: Wat is zelfstandig werken? Zelfstandig werken is als kinderen zelf initiatief nemen voor ‘problemen.’ Tijdens het zelfstandig werken kan er samengewerkt worden met klasgenoten. Zelfstandig werken en samenwerken horen bij elkaar, zoals figuur 1 laat zien. Om samen te werken moeten de kinderen bepaalde vaardigheden leren die door de leerkracht in goede banen geleid kan worden. Zelfstandig leren werken is een onderdeel binnen het klassenmanagement. Het GIP-model is een model dat de zelfstandigheid en de opbouw van de zelfplanning vergroot. In hoofdstuk 4 wordt uitgelegd waarom zelfstandig werken belangrijk is.

19

Hoofdstuk 4: Waarom is zelfstandig werken belangrijk? Theoretisch onderzoek 4.0 Inleiding In dit hoofdstuk wordt deelvraag 2 beantwoord: Waarom is zelfstandig werken belangrijk? Om dit te beantwoorden wordt er in paragraaf 4.1 verteld over wat opvoeden inhoudt en wat dit te maken heeft met zelfstandig werken. In paragraaf 4.2 wordt er verteld over de samenhang van burgerschap en zelfstandigheid en in paragraaf 4.3 staat er theorie over de basisbehoeften van kinderen en wat dit met zelfstandigheid te maken heeft. 4.1 Opvoeden De ontwikkeling van zelfstandigheid begint al voordat kinderen naar school gaan. Het is een proces dat tijdens de opvoeding plaatsvindt en moet groeien. Naast het gezin is de school de plek waar opvoeding plaatsvindt. Samen brengen de kinderen en de leerkracht op een basisschool een groot aantal uren in de week door in een klaslokaal. Als een leerkracht op de basisschool een kind begeleidt is hij/zij bewust of onbewust bezig met opvoeden. Hoe de leerkracht omgaat met het kind, heeft namelijk invloed op het gedrag. Opvoeding heeft te maken met pedagogiek. Dit woord is afgeleid van het Griekse woord paidagogien. Dit betekende vroeger ‘het leiden van kinderen.’ Tegenwoordig is pedagogiek ‘de wetenschap die de opvoeding van het kind bestudeert.’ In het boek Pedagogischdidactisch begeleiden, geeft Van Eijkeren een definitie van het begrip opvoeding dat ruimte open laat voor verschillende visies op opvoeding: ‘Opvoeden is het handelen van een opvoeder ten opzichte van het kind met het bewuste of onbewuste doel het kind te beïnvloeden in het proces naar volwassenwording’ (Marijke, 2005). Kinderen hebben andere mensen nodig om zich als mens te ontwikkelen en volwassen te worden. De vraag hierbij is: ‘wanneer ben je volwassen?’ Volgens de Nederlandse pedagoog Martinus Jan Langeveld (1905-1989) ben je volwassen als een kind tot zelfverantwoordelijke zelfbepaling kan komen (Marijke, 2005). Micha de Winter, (2009) spreekt over democratische burgers. Democratisch denken en handelen moeten kinderen leren. Bij democratie kan het gaan om vrijheid van meningsuiting, maar ook hoe je een probleem kunt oplossen en hoe je voor jezelf en andere opkomt. Kinderen brengen veel tijd door op school. Hier worden kinderen net zoals in de samenleving geconfronteerd met meningsverschillen, ruzies, pestgedrag, groepsvorming en gemeenschap. Wij als leerkrachten moeten hierop inspelen door kinderen te stimuleren voor hun eigen mening uit te komen en dit natuurlijk te onderbouwen met argumenten. De humanistische psychologen Carl Rogers (1902-1987) en Abraham Maslow (1908-1970) leggen bij opvoeding de nadruk op zelfrealisatie en zelfontplooiing (Marijke, 2005). Het valt op dat er steeds twee aspecten naar voren komen, namelijk: zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. In onze samenleving waar wij levenslang leren, is het bevorderen van de eigen verantwoordelijkheid en zelfstandigheid van de kinderen een belangrijk doel in ons onderwijs. Veel scholen hebben in hun visie staan dat zij werken aan de ontwikkeling van zelfstandigheid van kinderen, zodat de kinderen uiteindelijk zelfstandig lerende en functioneerde mensen worden in de samenleving. Deze visie heeft veel te maken met 20

burgerschap. Volgens minister Van der Hoeven is actief burgerschap namelijk: ‘de bereidheid en het vermogen van personen en groepen, om deel uit te maken van een gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren’ (Genderen, 2006). In de volgende paragraaf zal er verder worden ingegaan op de samenhang tussen burgerschap en zelfstandigheid. 4.2 Burgerschap en zelfstandigheid Scholen zijn sinds 2006 wettelijk verplicht aandacht te besteden aan actief burgerschap en sociale integratie. Om actief burgerschap en sociale integratie te realiseren, is het volgens de inspectie van belang dat scholen zelf een visie ontwikkelen (Onstenk, 2005). De stichting leerplanontwikkeling (SLO) ontwikkelt diensten en producten die scholen kunnen helpen bij het maken van een eigen visie. De SLO beschrijft drie domeinen die samen met onderwijsorganisaties en scholen tot stand zijn gekomen. Deze zijn democratie, participatie en identiteit. Bij Identiteitsontwikkeling gaat het om het zelfbeeld, hoe je in de wereld staat, hoe je jezelf ziet ten opzichte van andere en de keuzes die je maakt. Deze punten hebben veel te maken met zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. Als leerkracht is het belangrijk om kinderen zelfstandigheid, een autonomie levenshouding en verantwoordelijkheid aan te leren. Autonomie betekent letterlijk ‘zichzelf de wet stellen.’ Je hebt het recht zelf te bepalen wat je wilt gaan doen. Je maakt dus eigen keuzes, en neemt verantwoordelijkheid voor die keuzes. Wij hebben eigenlijk dagelijks met autonomie te maken. Bij autonomie ga je zelf op zoek naar wat voor jou waardevol en belangrijk is. Je kijkt kritisch naar jezelf, maar ook naar anderen. Bij autonomie is het belangrijk om serieus met elkaar om te gaan. Je leeft in een gemeenschap, waarbij je rekening met elkaar moet houden, maar elkaar ook de ruimte moet geven om eigen keuzes te maken. In de klas is het ook belangrijk om kinderen zelf beslissingen te laten nemen, maar waarbij zij ook rekening houden met een ander. Op deze manier hebben de kinderen recht op zelfbeschikking (autonomie). De kinderen krijgen de kans om dingen te doen zij zelf hebben gekozen. Doordat je de kinderen zelf laat kiezen krijgen zij ook verantwoordelijkheid. Verantwoordelijkheid is belangrijk, omdat kinderen zich dan sterker gaan voelen. Doordat kinderen verantwoordelijkheid nemen, zullen zij de gevolgen ontdekken van hun gemaakte keuzes. De gevolgen kunnen zowel negatief als positief zijn, maar de kinderen zullen dan wel leren de verantwoording op zich te nemen. Je neemt ook meer genoegen aan de gevolgen van een keuze die je zelf neemt dan een beslissing die je moest doen. Verantwoordelijkheidsgevoel draagt dus bij tot de ontwikkeling van autonomie en identiteit. Bij democratie kan het gaan om vrijheid van meningsuiting, maar ook hoe je een probleem kunt oplossen. Kinderen brengen veel tijd door op school. Hier worden kinderen net zoals in de samenleving geconfronteerd met meningsverschillen, ruzies, pestgedrag, groepsvorming en gemeenschap. Bij participatie gaat het om het mee (willen) doen in de samenleving. Hierdoor toon je aan dat je verantwoordelijk bent voor de eigen leefomgeving door er een bijdrage aan te leveren (Nijhuis, 2012). In de volgende paragraaf wordt er ingegaan op de drie basisbehoeften van kinderen die volgens Luc Stevens belangrijk zijn om de zelfstandigheid van de kinderen te bevorderen.

21

4.3 De basisbehoeften van kinderen Professor Luc Stevens, (2006) vertelt in een interview dat hij zich grote zorgen maakt over het onderwijssysteem in Nederland. Stevens geeft aan dat ons onderwijssysteem gebaseerd is op een industrieel model. Dit houdt in dat er in het onderwijs teveel gekeken wordt naar resultaten. Als kinderen laag presteren is er sprake van een probleemgeval. Stevens vindt dat er in ons onderwijssysteem geen rekening gehouden wordt met de verschillende talenten van de kinderen. Hierdoor vindt er geen intrinsieke motivatie plaats en gaan kinderen onderpresteren. Om de intrinsieke motivatie van de kinderen te stimuleren is het volgens Stevens belangrijk om tegemoet te komen aan de drie basisbehoeften van kinderen: relatie, competentie en autonomie. Bij de basisbehoefte relatie gaat het erom dat de kinderen behoefte hebben aan veiligheid en geborgenheid. Dan pas zal het kind zich ontwikkelen. Kinderen moeten zich dus thuis voelen. Bij de basisbehoefte competentie moeten de kinderen het gevoel krijgen dat zij iets kunnen. Bij de basisbehoefte autonomie moeten de kinderen ‘het zelf willen doen!’ (Bongaards & Sas, 2008) Bij het adaptief onderwijs en tijdens het zelfstandig werken wordt er aan de drie basisbehoeften voldaan. Een kind wil zich competent voelen en dat laten zien: ‘Juf ik kan het zelf!’ Daarnaast hebben kinderen behoefte om zelfstandig een taak uit te voeren. De kinderen zijn autonoom en nemen verantwoordelijkheid voor zichzelf, maar ook voor elkaar. De kinderen leren zelf beslissingen te nemen en zijn verantwoordelijk voor gemaakte keuzes. De basisbehoefte relatie heeft met zelfstandig werken te maken, omdat kinderen bij het zelfstandig werken ook sociale vaardigheden leren. Kinderen willen zich gewaardeerd voelen door anderen en leren samen te werken en met elkaar om te gaan. Tijdens het zelfstandig werken, leren kinderen naar elkaar luisteren, delen, wachten en hulp te accepteren van andere kinderen (Jansen & Bosch, 2004). Conclusie In dit hoofdstuk wordt deelvraag 2 beantwoord: Waarom is zelfstandig werken belangrijk? De ontwikkeling van zelfstandigheid begint al voordat kinderen naar school gaan. Het is een proces dat tijdens de opvoeding plaatsvindt en moet groeien. Zelfstandigheid is belangrijk, omdat wij als mensen uiteindelijk zelfstandige lerende en functioneerde mensen moeten worden in de samenleving. Het begrip burgerschap heeft hier veel mee te maken. Kinderen leren bij de burgerschapsvorming de basiskennis, vaardigheden en welke houding zij nodig hebben die belangrijk zijn in onze samenleving. Om kinderen tot zelfstandige en functioneerde mensen te ontwikkelen in de samenleving, zal er rekening gehouden moeten worden met de drie basisbehoefte. Hierdoor vindt er een intrinsieke motivatie plaats, wat belangrijk is in de samenleving. In hoofdstuk 5 wordt er ingegaan op de principes van het Daltononderwijs.

22

Hoofdstuk 5: Daltononderwijs Theoretisch onderzoek 5.0 Inleiding In dit hoofdstuk zal er verteld worden wat het Daltononderwijs inhoudt en hoe het zelfstandig werken op Daltonscholen wordt bevorderd. Dit zal in paragraaf 5.1 worden toegelicht. De onderzoeker heeft bij twee Daltonscholen de schoolgidsen bestudeerd. In dit hoofdstuk zal de relevante theorie worden besproken om tot nieuwe ideeën te komen die in groep 3 op de BAS toegepast kunnen worden. Deze theorie is van belang omdat het ondersteuning biedt aan de hoofdstukken 6 en 7 die de fundering hiervan gebruiken om praktijkgericht onderzoek te doen en interventies toe te passen. De ideeën van de twee Daltonscholen die in de praktijk zullen worden toegepast om het zelfstandig werken in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool te bevorderen wordt in paragraaf 5.2 besproken. Verder zal paragraaf 5.2 ook deelvraag 3 beantwoorden. Deze deelvraag luidt als volgt: Hoe wordt het zelfstandig werken op Daltonscholen bevorderd? 5.1 Daltonderwijs Helen Parkhust ((1887-1973) heeft het Daltononderwijs tussen 1904 en 1921 ontwikkeld. In 1922 legde Parkhurst haar ideeën vast in haar boek ‘Education on the Dalton plan.’ Hierin stonden twee uitgangspunten centraal, namelijk vrijheid en samenwerking (Anoniem, Daltononderwijs, 2011). Hiermee was de ontwikkeling van het Daltononderwijs nog niet voorbij. Een kenmerk van het Daltononderwijs is namelijk dat het onderwijs zich aanpast aan de veranderende samenleving. Tegenwoordig zijn de basisprincipes van het Daltononderwijs: vrijheid in gebondenheid, samenwerken en zelfstandigheid. Deze basisprincipes worden zichtbaar in de vertrouwensdriehoek. Zowel leerkrachten als kinderen kunnen door vertrouwen verantwoordelijkheid dragen en verantwoording afleggen (Vereniging, Wat is Daltononderwijs, 2012). 2 Figuur 3: De Dalton driehoek Vrijheid in gebondenheid, oftewel ‘keuzevrijheid’, houdt in dat de kinderen hun eigen verantwoordelijkheid dragen voor hun leergedrag. Kinderen moeten het vertrouwen hebben in hun eigen kunnen. De kinderen maken samen met de leerkracht afspraken over de leerstof. De kinderen plannen en voeren zelf een gekozen taak uit en schatten in hoeveel tijd zij hiervoor nodig hebben, zonder al te veel sturing van de leerkracht. De kinderen leggen vervolgens verantwoording af aan de leerkracht (Vereniging, Dalton, 2011). Het basisprincipe zelfstandigheid past bij het Daltononderwijs, omdat zij kinderen leren om zelfstandig te kunnen denken en handelen. Dit wordt gedaan door te leren hoe zij informatie moeten verzamelen en keuzes moeten maken. De kinderen moeten er namelijk zelf voor zorgen dat de leertaken goed worden afgerond. Dit bevordert het probleemoplossend 2

Vereniging, Nederlandse Dalton (2012). Wat is Daltononderwijs? Geraadpleegd op 15 maart 2012 van site: http://www.daltonvoorburg.nl/dalton/daltononderwijs.

23

denken van de kinderen. Het Daltononderwijs is zich ervan bewust dat ieder kind verschillend is. Hier wordt rekening mee gehouden door te onderzoeken wat ieder kind nodig heeft om iets te kunnen leren. De rol van de leerkrachten is het begeleiden en coachen van ieder kind, maar het initiatief blijft bij het kind (Vereniging, Dalton, 2011). Het basisprincipe samenwerken komt van het idee dat iedereen in deze maatschappij met elkaar moeten leven en werken, ook met mensen met wie je liever niet samenwerkt. Op Daltonscholen wordt er daarom veel aandacht besteed aan samenwerken door middel van het spelen en werken in groepjes (Vereniging, Dalton, 2011). Samenwerken bevordert sociale vaardigheden. Kinderen leren naar elkaar te luisteren en krijgen oog voor verschillen. Op deze manier krijgen kinderen respect voor elkaar. Bovendien leren kinderen reflecteren (Vereniging, Wat is Daltononderwijs, 2012). 5.2. Inleiding In deze paragraaf zal kort worden beschreven welke interventies andere Daltonscholen hebben toegepast. Deze zijn; de takenkaarten, de geluidsthermometer en Taakspel. De beschreven methode komen in hoofdstuk 6 weer aan bod, omdat deze in de praktijk op de BAS zal worden geïmplementeerd. 5.2.1 De takenkaarten Op de 2e Daltonschool te Amsterdam en de Minister Marga Klompéschool te Rotterdam wordt er gewerkt met weektaken. Op een weektaak kunnen de kinderen zien welke taken er in een week gemaakt moet worden. De kinderen schatten zelf in hoeveel tijd zij hebben en welke middelen nodig zijn om de taken te kunnen afronden met een goed resultaat. De kinderen kunnen hun eigen tempo bepalen als de weektaak maar aan het eind van de week af is. ‘De taak’ is een bekend aspect van het Daltononderwijs (Dijkzeul, 2011). De takenkaart is interessant omdat het de zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van de kinderen bevordert. 5.2.2 De geluidsthermometer Op de Minister Marga Klompéschool te Rotterdam wordt er gewerkt met de zogenaamde geluidsthermometer. Deze wordt gebruikt als ondersteuning van het stoplicht. De leerkrachten kunnen op de thermometer met een magneet aangeven hoe het geluidsniveau in de groep is. Het magneetje kan verschoven worden. De betekenissen van de kleuren op de thermometer zijn zoals beschreven door Uljee (2010): 1. rood: er wordt te hard gesproken; 2. oranje: het mag iets stiller; 3. geel: het geluid is prima zo; 4. groen: het is nu helemaal stil. De geluidsthermometer heeft een positieve impact op het Daltononderwijs omdat het de kinderen een visueel beeld geeft van de mate waarin zij mogen praten. 5.2.3 Taakspel In groep 5 op de openbare basisschool 2e Dalton te Amsterdam wordt er gewerkt met Taakspel. Taakspel is ontwikkeld door de CED-Groep. Het kan gebruikt worden in de groepen 3 tot en met 8 van het basisonderwijs. Daarnaast is er ook een Taakspel voor de kleuters, het voortgezet onderwijs, de buitenschoolse opvang, het speciaal basisonderwijs en er is ook een

24

Taakspel voor op de speelplaats. Taakspel is een methode op zich. Deze is zeer omvangrijk en zal dus daarom uitgebreid hieronder worden beschreven. Bij het spelen van Taakspel houden kinderen zich beter aan de klassenregels. Het is dan ook een groepsgerichte aanpak. Taakspel kan tijdens het zelfstandig werken gespeeld worden. Onrustig, storend en agressief gedrag neemt af. Het effect is dat kinderen beter en taakgerichter kunnen werken. Bovendien zorgt Taakspel voor een fijner klassenklimaat: de leerkracht geeft complimenten en gewenst gedrag wordt beloont door middel van een beloningssysteem. Ongewenst gedrag wordt genegeerd. Bovendien wordt de sociale competentie tijdens Taakspel bevordert. Kinderen leren van elkaar en helpen elkaar te ondersteunen. Kinderen moeten elkaar helpen om zich te houden aan de regels en het spel te winnen, en de kinderen zijn samen als team verantwoordelijk voor hun eigen gedrag. Kinderen worden tijdens het spelen van Taakspel verantwoordelijk voor hun eigen gedrag (Heggeler, 2011). Het spel: Zoals al is vermeld, wordt Taakspel gespeeld tijdens het reguliere onderwijs. De leerkracht verdeelt de klas in teams. Het is van belang voor de eerlijkheid van het spel om de teams eerlijk te verdelen. Zowel de kinderen die veel regels overtreden als de kinderen met matig en geen regelovertredend gedrag worden verdeeld over de teams. Voordat het spel wordt gespeeld bedenken de kinderen samen met de leerkracht drie klassenregels die tijdens het werken moet worden nageleefd. De regels worden positief geformuleerd, zodat het duidelijk is wat het gewenste gedrag is. Hoe meer regels, des te groter de kans is dat de regels overtreden worden. Daarom worden er maar drie regels in de klas gemaakt. Ieder team krijgt een aantal kaarten in een kleur. Deze kaarten liggen in het midden van het groepje. Tijdens het werken, geeft de leerkracht complimenten aan de kinderen die zich aan de afspraken houden. Als een kind ongewenst gedrag vertoont en zich niet aan de afspraken houdt, wordt dit genegeerd en een kaartje uit het team weggepakt. Als een team aan het eind van het spel minstens nog één kaartje over heeft, wordt dit aangegeven op een teamposter die in de klas hangt. De posters hebben dezelfde kleuren als de kleuren van de kaartjes die op tafel liggen. Een team verdient een beloning die zij zelf hebben bedacht als er ministens één kaartje in het team is overgebleven. Naast dagbeloningen wordt er ook gewerkt met week- en maandbeloningen. Het spel wordt drie keer per week gespeeld (Ince, 2009). Achtergrond van Taakspel: In het boek: ‘Hoe coach ik mijn klas’ spreekt Wyffels (2006)van probleemgedrag: ‘als leerlingen zich niet aan de afgesproken regels en zich niet gedragen volgens onze verwachtingen.’ Om probleemgedrag aan te pakken kan er volgens Wyffels gebruik worden gemaakt van de gedragstheorie (Wyffels, 2006). Dit komt overeen met de achterliggende theorie van Taakspel, namelijk The Good Behavior Game. Dit spel komt uit Amerika. De belangrijkste punten uit de theorie voor Taakspel zijn: 1. gedragsinstructie (er wordt van te voren met elkaar besproken welke klassenregels er gelden en welk gedrag gewenst is). 2. Modelleren (de kinderen helpen elkaar om zich aan de regels te houden en leren ook van elkaar). 3. Positieve bekrachtig van gewenst gedrag (de leerkracht complimenteert de

25

kinderen die gewenst gedrag vertonen. Deze kinderen worden ook beloond). 4. Afzwakken van ongewenst gedrag (kinderen die ongewenst gedrag vertonen verliezen een kaartje). 5. Uitdoven van ongewenst gedrag (de leerkracht negeert het ongewenst gedrag). 6. Visuele feedback van resultaten (de kinderen kunnen op hun eigen teamposter zien hoeveel punten zij hebben verdiend; (Heggeler, 2011) Een verschil tussen Taakspel en Good Behaviour Game is dat de Good Bahaviour Game de nadruk legt op het negatieve, het probleem. Als er iets niet goed gaat, wordt er namelijk een punt gegeven terwijl Taakspel uitgaat van het positieve. Kinderen krijgen complimenten en beloningen door zich te houden aan de klassenregels. De theorie van operant conditioneren wordt herkend in Taakspel. Van der Sar (2008) geeft in de docentenhandleiding van Taakspel aan: ‘Het operant conditioneren is het leren van een samenhang tussen wat iemand doet en wat er als resultaat op volgt is.’ Skinner heeft veel experimenten gedaan op het gebied van operant conditioneren. Volgens Skinner kunnen doelen in het onderwijs bereikt worden door gewenst gedrag te belonen. In het Taakspel is het beloningssysteem de positieve versterker en het wegnemen van de kaartjes een negatieve versterker (Veen & Wal, 2008). De fasen van Taakspel: Taakspel verloopt in drie fasen, namelijk de uitvoeringsfase, de uitbreidingsfase en generalisatiefase. Bij de uitvoeringsfase gaat het voornamelijk hoe de methode moet worden uitgevoerd. De tweede fase, de uitbreidingsfase gaat op het toepassen van het spel in de praktijk en de laatste fase, de generalisatiefase is dat de effecten van Taakspel in andere situaties zonder Taakspel ook wordt bereikt. Taakspel is door de Erkenningscommissie Interventies van het Nederlands Jeugdinstituut erkend als bewezen effectief (Heggeler, 2011). Conclusie In dit hoofdstuk is deelvraag 3, Hoe wordt het zelfstandig werken op Daltonscholen bevorderd? beantwoord. Het zelfstandig werken wordt op Daltonscholen bevorderd door de drie basisprincipes: vrijheid in gebondenheid, samenwerken en zelfstandigheid. Bij vrijheid in gebondenheid wordt dit gedaan door de keuzevrijheid die de kinderen tijdens het leren krijgen. Het samenwerken bevordert de zelfstandigheid, omdat kinderen dan minder een beroep doen op de leerkracht en het zelf op kunnen lossen. Bij het basisprincipe zelfstandigheid leren kinderen zelfstandig te kunnen denken en handelen. In de schoolgidsen van de 2e Daltonschool te Amsterdam en de Minister Marga Klompéschool te Rotterdam is er te lezen dat deze scholen werken met weektaken om het zelfstandig werken te bevorderen. In groep 6 op de 2e Daltonschool wordt er naast de weektaken gewerkt met Taakspel om het zelfstandig werken te bevorderen. Op de Minister Marga Klompéschool werken zij met de geluidsthermometer als ondersteuning van het stoplicht. De acties die in groep 3 op de Burgemeester Amersfoortschool ondernomen gaan worden om het zelfstandig werken te bevorderen zijn: de takenkaarten, de geluidsthermometer en Taakspel. De onderzoeksmethodologie wordt in het volgende hoofdstuk besproken. Hier wordt verteld hoe de drie interventies in de praktijk toegepast gaan worden.

26

Hoofdstuk 6: Onderzoeksmethodologie 6.0 Inleiding In dit hoofdstuk wordt de onderzoeksmethodologie beschreven. In paragraaf 6.1 wordt er verteld over het type ontwerp. In paragraaf 6.2 staat er wie er bij dit onderzoek betrokken zijn. In paragraaf 6.3 wordt duidelijk welke onderzoeksinstrumenten gebuikt gaan worden om antwoord te vinden op de onderzoeksvragen. In paragraaf 6.4 wordt er beschreven hoe er voor gezorgd wordt dat de resultaten betrouwbaar en valide zijn. Bij alle onderdelen wordt er een verantwoording gegeven van de keuzes die gemaakt zijn. In paragraaf 6.5 zal worden ingegaan op welke interventies, zoals beschreven in het vorige hoofdstuk, zal worden toegepast op de BAS. Deelvraag 4 wordt ook in deze paragraaf beantwoord. Deze deelvraag luidt als volgt: Welke acties gaan er in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool ondernomen worden om het zelfstandig werken te bevorderen? In hoofdstuk zeven worden de resultaten beschreven die zijn gevonden door het uitvoeren van het bovenstaande plan. 6.1 Type ontwerp Het onderzoek is vooral een actieonderzoek. Volgens Kelchtermans (2001) is een actieonderzoek: ‘een strategie voor het systematisch onderzoeken van de eigen praktijksituatie door de directe betrokkenen, met de uitdrukkelijke bedoeling de kwaliteit van het handelen in die situatie te verbeteren vanuit een meer gefundeerd inzicht in de situatie’ Een actieonderzoek is een onderzoek dat geschikt is voor individuele en concrete problemen, waarbij leerkrachten hun werk in de praktijk willen verbeteren. In dit geval is het zelfstandig werken het probleem dat in de praktijk verbeterd gaat worden. Bij een actieonderzoek wordt er eerst onderzocht wat er precies aan de hand is, dan worden er oplossingen bedacht en uitgeprobeerd en tenslotte wordt dit geëvalueerd. Vaak wordt dit onderzoek gedaan in dialoog met collega’s. Het onderzoek gaat echter niet verder dan het oplossen van een leerkracht specifiek probleem. In de volgende paragraaf is te lezen wie er bij het onderzoek betrokken zijn. 6.2 Onderzoeksgroep De kinderen in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool en de leerkracht van groep 3 zijn direct betrokken bij dit onderzoek. In de praktijk zal er naar de beginsituatie van ieder kind gekeken worden. Hiermee wordt er vastgesteld in hoeverre ieder kind al zelfstandig kan werken. In de praktijk gaan de leerkrachten van groep 3 aan de slag met interventies om het zelfstandig werken te bevorderen in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool. Daarnaast zal er voor deelvraag 5: Is er een doorgaande lijn van het zelfstandig werken in groep 1 tot en met 4 op de Burgemeester Amersfoordtschool? geobserveerd worden in de groepen 1/2 , 3 en 4. De kinderen en de leerkrachten van deze groepen zijn dus ook betrokken bij het onderzoek. In de volgende paragraaf staat hoe de deelvragen onderzocht gaan worden.

27

6.3 Onderzoeksmethode(n) Deelvraag 1: Wat is zelfstandig werken? Deze deelvraag wordt onderzocht door middel van literatuurstudie. Deelvraag 2: Waarom is zelfstandig werken belangrijk? Deze deelvraag wordt net zoals deelvraag één onderzocht door middel van literatuurstudie. Deelvraag 3: Hoe wordt het zelfstandig werken op Daltonscholen bevorderd? Deze deelvraag wordt onderzocht door een literatuurstudie te doen. Het gaat er vooral om dat het duidelijk wordt wat Daltonscholen doen om het zelfstandig werken te bevorderen. Deelvraag 4: Welke acties gaan er in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool ondernomen worden om het zelfstandig werken te bevorderen? Om deze deelvraag te beantwoorden is het eerst van belang om in de groep te observeren wat er precies afspeelt tijdens het zelfstandig werken. In hoofdstuk 7 worden de uitkomsten van deze observatie geanalyseerd en kunnen de deelvragen 6 en 7 beantwoord worden. Aan de hand van de uitkomsten wordt er besloten welke verschillende acties ondernomen gaan worden in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool en waarom er hiervoor gekozen is. Om tot ideeën te komen die in groep 3 toegepast kunnen worden, worden twee verschillende schoolgidsen bekeken van Daltonscholen. Er wordt duidelijk aangegeven wat er precies gedaan gaat worden en op welk moment. Deelvraag 5: Is er een doorgaande lijn van het zelfstandig werken in groep 1 tot en met 4 op de Burgemeester Amersfoordtschool? Deze deelvraag wordt onderzocht door in de praktijk (groep 1 t/m 4) te observeren. Er zal sprake zijn van een gerichte observatie, waarbij er vooral naar de procedures in de klas gekeken zal worden en hoe de kinderen die procedures hanteren. Dit zal in iedere groep gedaan worden door middel van een kijkwijzer. Op deze manier wordt iedere groep op dezelfde manier beoordeeld. Er zal gekeken worden naar de voorbereiding, leerstof en materialen, het moment voor het zelfstandig werken, regels en procedures, waar en bij wie de kinderen hulp kunnen vragen, het samenwerken, het gedrag van de kinderen, opruimen, de nabespreking en hoe er gewerkt wordt met het stoplicht en de zelfstandigwerkkaartjes. Daarnaast zal er ook een vrije observatie zijn. De onderzoeker zal noteren wat er tijdens de lessen opvalt wat betreft het zelfstandig werken. Voor deze deelvraag wordt er ook vanuit de theorie een vragenlijst gemaakt met zowel open als gesloten vragen. Deze vragenlijst zal door de leerkrachten van de onderbouw ingevuld worden, zodat de onderzoeker te weten komt hoe de leerkrachten denken over zelfstandig werken, wat zij aan zelfstandig werken doen, wat voor meerwaarde zelfstandig werken is in de groep, waar zij tegen aan lopen en wat zij zouden willen veranderen wat betreft het zelfstandig werken. Door deze deelvraag te onderzoeken kan ik ook concluderen of er sprake is van een doorgaande lijn in de onderbouw op de Burgemeester Amersfoordtschool wat betreft het zelfstandig werken. Het zelfstandig werken moet namelijk een doorlopend proces zijn, waarbij de kinderen ieder jaar steeds competenter zijn in het zelf oplossen van problemen.

28

Deelvraag 6: In hoeverre werken de kinderen van groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool zelfstandig? Om deze deelvraag te beantwoorden wordt ieder kind in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool geobserveerd aan de hand van vaste observatierondes. De observatie begint vijf minuten nadat de leerkracht de instructie heeft beëindigd. De observator kijkt 30 seconden naar een kind en legt de conclusie vast in een hokje met een afkorting. Hier gaat de observator mee door totdat er tien rondes van het kind zijn voltooid. Op deze wijze wordt er een ronde door de klas gemaakt, zodat ieder kind wordt geobserveerd. Deze observatie zal twee maal worden uitgevoerd voordat de interventies plaatsvinden. Deze vorm van observatie heeft tot doel om veel informatie te verzamelen over de mate waarin een kind in staat is om zelfstandig te werken en om te gaan met uitgestelde aandacht. Deelvraag 7: Waar gaat de leertijd verloren aan tijdens het zelfstandig werken in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool? Door gebruik te maken van bovenstaand observatieformulier kan er geanalyseerd worden waaraan de (meeste) leertijd verloren gaat. Aan de hand van de uitkomsten wordt er besloten welke verschillende interventies ondernomen gaan worden en waarom er hiervoor gekozen is. Hoofdvraag: Hoe kan het zelfstandig werken worden bevorderd op de Burgemeester Amersfoordtschool te Badhoevedorp? Om de hoofdvraag te beantwoorden worden er interventies in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool ondernomen. Na een maand wordt ieder kind weer twee maal aan de hand van dezelfde observatieformulier van deelvraag 6 en 7 geobserveerd. Deze uitkomsten worden vergeleken met de uitkomsten van deelvraag 6 en 7. Op deze manier kan er gekeken worden of het zelfstandig werken bevorderd is door de interventies in de groep toe te passen. In de volgende paragraaf wordt er beschreven hoe er voor gezorgd wordt dat de resultaten van dit onderzoek betrouwbaar en valide zijn. 6.4 De betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek Bij veel onderzoeken wordt de betrouwbaarheid gerealiseerd door het onderzoek te herhalen. Bij dit onderzoek, een actieonderzoek, is het herhalen van de procedure door iemand anders niet mogelijk, omdat de situatie die onderzocht is inmiddels is veranderd door het onderzoek. Er wordt in dit onderzoek echter wel goed bijgehouden welke stappen er gezet gaan worden, welke keuzen gemaakt worden en waarom die keuzen gemaakt worden. Hierdoor wordt het actieonderzoek transparant en dus betrouwbaar. Iemand van buitenaf kan namelijk het onderzoek herhalen door terug te blikken op dit onderzoek (Kallenberg, Koster, Omstenk, & Scheepsma, 2007). Zoals in paragraaf 6.3 is beschreven zal er in de groepen 1 tot en met 4 worden geobserveerd. De onderzoeker zal aan de hand van een kijkwijzer zowel het gedrag van de leerkracht als het gedrag van de kinderen observeren tijdens het zelfstandig werken. De leerkrachten van groep 1 tot en met 4 zullen een vragenlijst invullen, waarbij zij ook naar hun eigen gedrag en naar het gedrag van de kinderen kijken tijdens het zelfstandig werken. Tijdens het invullen van de vragenlijsten en kijkwijzers wordt er door iedereen vanuit een eigen bril naar de groep en naar het eigen handelen gekeken. Het kan niet uitgesloten worden dat

29

de leerkrachten sociaal gewenste antwoorden gaan geven en dat de leerkrachten de vragen verschillend interpreteren. Daarom wordt er door de onderzoeker in verschillende klassen geobserveerd. Bij de evaluatie en de conclusies zal er met bovenstaande punten rekening worden gehouden. De onderzoeker zal ook meerdere malen in groep 3 observeren aan de hand van een meetinstrument. Er zijn meerdere meetmomenten tijdens het onderzoek, namelijk tweemaal aan het begin van het onderzoek en tweemaal aan het eind van het onderzoek. Dit maakt het onderzoek betrouwbaarder. 6.5 Wat gaat er in de praktijk worden toegepast? De twee schoolgidsen die zijn bekeken zijn van de openbare basisschool 2e Daltonschool te Amsterdam en de Katholieke basisschool Minister Marga Klompéschool te Rotterdam. Er zijn een paar ideeën te vinden in deze schoolgidsen die ook in de praktijk gaan worden toegepast om het zelfstandig werken te bevorderen in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool te Badhoevedorp. Het is belangrijk om hierbij te vermelden dat er eerst in de groep is geobserveerd, zodat duidelijk werd wat er zich in de groep afspeelde tijdens het zelfstandig werken. 6.5.1 Takenkaarten op de BAS Op de BAS wordt het zelfstandig werken in stapjes opgebouwd. Het begint bij enkele taakjes bij de kleuters en eindigt bij weektaken in groep 8. In de middenbouw wordt er gewerkt met dagtaken. Om een doorgaande lijn in de school te behouden is er besloten om in groep 3 te gaan werken met een takenkaart voor Veilig Leren Lezen (bijlage I). Op een takenkaart staat beschreven wat er gemaakt moet worden voor een vak. Er is gekozen om alleen een takenkaart te maken voor Veilig Leren Lezen, omdat het zelfstandig werken stapsgewijs moet worden opgebouwd. Als de kinderen eenmaal door hebben hoe zij met de takenkaart moeten werken, kan er altijd gekozen worden om takenkaarten te maken voor meerdere vakken. Op dit moment staat er op het bord wat de kinderen precies moeten doen voor Veilig Leren Lezen. Uit de observaties is gebleken dat kinderen nadat ze één taak van Veilig Leren Lezen hebben gemaakt andere dingen gaan doen, zoals spelen, door de klas lopen en kletsen. Bij navraag bleek dat de kinderen niet weten wat zij na een taak moeten doen. Door een takenkaart te maken kunnen de kinderen precies zien wat zij al hebben gemaakt en wat zij nog moeten maken. De onderzoeker hoopt hiermee te bereiken dat de kinderen na een taak, verder gaan met de volgende taak. Er worden drie verschillende takenkaarten gemaakt: één voor de maankinderen, één voor de zonkinderen en één voor de maan- en zonkinderen. Elke week wordt er op de takenkaart geschreven wat er die week gemaakt moet worden. De moetwerkjes moeten in die week allemaal af zijn. Als de moetwerkjes af zijn, mogen de kinderen kiezen uit de magwerkjes. Als een moet- of magwerkje af is, kleuren de kinderen het desbetreffende vakje in met de kleur van de dag. De kleuren van de dagen worden op het bord gehangen en staan ook op de takenkaarten. Aan het eind van het zelfstandig werken, kleuren de kinderen één van de smileys in en wordt er met de hele groep gereflecteerd. Bij de nabespreking wordt er geëvalueerd over de regels en de afspraken en de inhoud van de lesstof. Daarnaast worden de volgende vragen gesteld: wat ging goed/minder goed? Wat zou je de volgende keer anders doen? Wie heeft een tip? Bij het reflecteren denken kinderen na over wat ze hebben gedaan tijdens het zelfstandig werken. Op deze manier worden zij bewust over hun eigen leer- en werkstijl. De kinderen gaan door kritisch naar zichzelf en de klas te kijken anders kijken

30

naar hun werk. Op deze manier voelen de kinderen zich verantwoordelijk voor hun eigen leren en werk (Bod, Mijnster, & Reusch, 2011). 6.5.2 Taakspel op de BAS Taakspel kan alleen aangeschaft worden als er een licentie is behaald. Op de Burgemeester Amersfoordtschool hebben zij de methode Taakspel niet en de onderzoeker is niet gecertificeerd. De onderzoeker wil echter wel Taakspel gaan invoeren in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool, omdat uit de observaties is gebleken dat de kinderen in groep 3 zich niet aan de klassenregels houden. Het observatieformulier is te vinden in bijlage II. Door Taakspel te spelen, houden de kinderen zich hopelijk beter aan de klassenregels, zodat er taakgerichter en zelfstandiger wordt gewerkt. Bovendien wordt er tijdens het spelen van Taakspel veel positieve aandacht in de groep gegeven door de leerkracht. Dit kan het zelfstandig werken ten goede komen. Het is van belang om het spel eerst duidelijk uit te leggen aan de kinderen. Het spel zal drie keer per week worden gespeeld tijdens het zelfstandig werken. De onderzoeker biedt het spel zelf aan op de maandag en dinsdag. Op de andere dagen staat er een andere leerkracht voor de groep. Zij zal het spel één keer aanbieden op de woensdag, donderdag of vrijdag. Het is belangrijk om zich ervan bewust te zijn dat niet alle fasen van Taakspel doorlopen kan worden, omdat het een methode is voor een heel schooljaar. De onderzoeker is er echter van overtuigd dat het zelfstandig werken verbeterd zal zijn, nadat Taakspel wordt ingevoerd. De kinderen kunnen namelijk weekbeloningen verdienen. Deze beloningen worden door de kinderen bedacht. Hierdoor worden zij gemotiveerd om het spel te spelen. Na een maand wordt ieder kind weer geobserveerd aan de hand van dezelfde observatieformulier die voor het spelen van Taakspel is gebruikt. Er kan worden gekeken of het zelfstandig werken en taakgerichtheid is toegenomen. 6.5.3 De geluidsthermometer op de BAS Voor groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool wordt er een geluidsthermometer gemaakt om in de klas op te hangen. Dit, omdat er in groep 3 op de BAS gebruik wordt gemaakt van de ‘stemmen.’ Er hangen vier kaarten in de klas. Als de leerkracht aangeeft dat de kinderen gebruik moeten maken van de ‘0-stem’ moet het helemaal stil zijn in de klas. De ‘3-stem’ betekent dat alleen je buurman of buurvrouw je mag verstaan. De ‘6-stem’ mag gebruikt worden als iedereen in je groepje je mag verstaan en de ‘9-stem’ wordt gebruikt als de hele groep jou moet verstaan. Uit de observaties is gebleken dat de kinderen zich niet houden aan de stem die van te voren gezamenlijk is afgesproken. De geluidsthermometer maakt de ‘stemmen’ duidelijker. Als de leerkracht namelijk aangeeft dat de kinderen de ‘3stem’ mogen gebruiken, kunnen de kinderen het soms niet door hebben dat zij te hard praten. De geluidsthermometer maakt het visueel voor de kinderen: ‘wanneer is het geluid op de juiste toon? En wanneer wordt er te hard gesproken?’ De onderzoeker hoopt hiermee te bereiken dat de kinderen weten hoe hard zij mogen praten en zich aan de afspraken houden.

31

6.5.4 Computers op de BAS In groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool wordt er naast de andere interventies die hierboven zijn beschreven er ook voor gekozen om de computers in de groep af te schermen. Het idee om de computers af te schermen staan echter niet in de twee schoolgidsen die zijn onderzocht. Wel is er uit dit onderzoek gebleken dat de computers niet zijn afgeschermd en dat de kinderen tijdens het werken naar de schermen gaan kijken als andere kinderen achter de computer werken. Het idee is om twee kasten voor de computers te plaatsen. De onderzoeker hoopt dat de kinderen in groep 3 minder snel worden afgeleid door de computers en dat zij taakgerichter gaan werken. Conclusie: Hierboven zijn de interventies besproken die in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool gaan worden toegepast. In dit hoofdstuk kan deelvraag 4 beantwoord worden: Welke acties gaan er in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool ondernomen worden om het zelfstandig werken te bevorderen? De acties die in groep 3 ondernomen gaan worden zijn: het afschermen van de computers, het aanbieden van takenkaarten voor taal/lezen, Taakspel spelen en het maken van een geluidsthermometer. Deze interventies zijn gekozen nadat er eerst in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool was geobserveerd aan de hand van vaste observatierondes. Hieruit kon geconcludeerd worden waar de meeste leertijd aan verloren ging. Een maand nadat de interventies zijn toegepast is er weer geobserveerd met dezelfde observatieformulier die voor de interventies zijn gebruikt. De resultaten hiervan worden in het volgende hoofdstuk beschreven. Daarnaast zijn er in het volgende hoofdstuk de resultaten te zien van de observaties die hebben plaatsgevonden in de verschillende groepen en de resultaten van de vragenlijsten die door de leerkrachten van de onderbouw op de BAS zijn ingevuld.

32

Hoofdstuk 7: Resultaten Praktijkonderzoek 7.0 Inleiding In dit hoofdstuk worden de resultaten van mijn verzamelde data geanalyseerd en besproken. In paragraaf 7.1 worden de belangrijkste bevindingen uit mijn observaties van de groepen 1 tot en met 4 besproken. In paragraaf 7.1.4 is er aan de hand van een grafiek is te zien wat de resultaten zijn van de ingevulde vragenlijsten. In paragraaf 7.2 zijn de resultaten van mijn observaties over het zelfstandig werken in groep 3 te zien voordat de interventies hebben plaatsgevonden. In paragraaf 7.3 worden de resultaten van mijn observaties weergegeven die plaats hebben gevonden na de interventies. 7.1 Belangrijkste bevindingen uit de observaties van de groepen 1 t/m 4 Om deelvraag 5 te beantwoorden: Is er een doorgaande lijn van het zelfstandig werken in groep 1 tot en met 4 op de Burgemeester Amersfoordtschool? heeft er in iedere groep een observatie plaatsgevonden door de onderzoeker aan de hand van een kijkwijzer. De ingevulde kijkwijzers zijn te vinden in bijlage III, IV en V. Daarnaast hebben de leerkrachten van de onderbouw groepen een vragenlijst ingevuld. De ingevulde vragenlijsten zijn te vinden in bijlage VI. De vragenlijst van de leerkrachten is gebaseerd op het GIP-model zoals beschreven in hoofdstuk 3: Zelfstandig werken. In de volgende paragrafen worden eerst de observaties die door de onderzoeker zijn uitgevoerd besproken. Dit zal gevolgd worden door de resultaten van de vragenlijst die door de leerkrachten zijn ingevuld. Het is belangrijk om dit verschil te analyseren omdat mensen cognitieve beperkingen hebben en misschien geneigd zijn sociaal gewenste antwoorden te geven. De observaties van de onderzoeker zijn verdeeld in acht categorieën onder de leerkrachten. Deze zijn: 1. Voorbereiden: hierbij gaat het erom dat het materiaal op vaste plekken klaarligt. Daarnaast gaat het om de speel- en werkruimte. 2. Leerstof en materiaal: er wordt gekeken of de moeilijkheid van de leerstof aansluit bij het niveau van de kinderen. Ook gaat het bij leerstof en materialen erom of er voldoende materialen zijn voor extra werk. 3. Moment: het gaat erom of het moment van zelfstandig werken geschikt is binnen het rooster. 4. Regels en procedures: het gaat hierbij om de regels en procedures tijdens het zelfstandig werken. Hier horen ook de regels en procedures bij van het samenwerken. 5. Samenwerken: bij het samenwerken gaat het erom of kinderen weten hoe zij elkaar moeten helpen. 6. Gedrag van kinderen: er wordt gekeken of kinderen zelf verantwoordelijk zijn voor het leren en betrokken worden bij de vragen van en antwoorden van klasgenoten. 7. Opruimen: bij het opruimen wordt er gekeken of alle kinderen verantwoordelijk zijn voor het opruimen en of de leerkracht duidelijk aangeeft wanneer het tijd is om op te ruimen.

33

8. Nabespreken: bij het nabespreken wordt er met de groep gesproken over eventuele problemen die zich hebben voorgedaan en worden kinderen gestimuleerd om na te denken over eventuele oplossingen (Marijke, 2005). De observaties van de onderzoeker naar de mate van zelfstandigheid onder de kinderen zijn verdeeld in drie categorieën: 1. Startactiviteiten: bij de startactiviteiten wordt er gekeken of de kinderen de materialen snel vinden en kennen en of zij snel aan de slag gaan. 2. Uitvoeren zelfstandig werken: tijdens de uitvoering gaat het erom of de kinderen zich aan de afspraken en procedures houden tijdens het zelfstandig werken. 3. Afronden zelfstandig werken: er wordt gekeken of de kinderen de materialen efficiënt en rustig opruimen, snel aan nieuwe activiteiten beginnen, de taken controleren, het gemaakte werk registreren en of de kinderen zich aan de afspraken houden (Marijke, 2005). Bij iedere vraag wordt een ‘plus’, een ‘plus-min’ of een ‘min’ gegeven. Dit betekent respectievelijk ‘goed’, ‘voldoende’ en ‘onvoldoende’. 7.1.1 Observaties van onderzoeker groep 1/2 De resultaten van de observatie van het gedrag van de leerkracht staan samengevat in tabel 1. Opvallend is dat de leerkracht grote verschillen laat zien in het beoordelen van de begeleiding in het zelfstandig werken. Zo is er in 15 van de 35 gevallen een ‘plus’ gescoord en in 11 gevallen een ‘min’, waarbij een ‘plus’ gezien kan worden als goed en ‘min’ als onvoldoende. Bij het oberveren van het gedrag van de leerkracht in groep 1/2 viel het meteen op dat er geen stoplicht in de groep aanwezig was. Er wordt geen gebruik gemaakt van een timetimer. Bij de computer is er wel een wekker aanwezig. Deze zet de leerkracht steeds op tien minuten. De kinderen weten dan dat zij moeten wisselen. De computers worden echter niet afgeschermd. Tijdens de nabespreking wordt er gekeken of de materialen goed zijn opgeruimd. Het valt op dat er niet wordt gesproken over de afspraken tijdens het zelfstandig werken, eventuele problemen, de inhoud van de leerstof en eventuele oplossingen en tips voor de volgende keer.

Tabel 1: gedrag van de leerkracht Groep 1/2

Totaal

+

Voorbereiden

3

Leerstof en Materiaal

4

Moment Regels en procedures

+-

-

2

-

1

3

1

-

2

2

-

-

13

5

4

4

Samenwerken

1

-

1

-

Gedrag van kinderen

4

1

2

1

Opruimen

5

2

1

2

Nabespreken

3

-

-

3

35

15

9

11

Totaal

Tabel1: gedrag van de leerkracht. Deze tabel geeft de beoordeling weer van de onderzoeker over hoe de leerkracht de kinderen begeleidt tijdens het zelfstandig werken. Een ‘plus’ betekent goed, een ‘plus/min’ voldoende en een ‘min’ is onvoldoende. Er zijn totaal 35 vragen geanalyseerd, waarvan er 15 beoordeeld zijn met een ‘plus’. Verder laat de tabel de 8 onderwerpen zien waarmee de begeleiding van het zelfstandig werken wordt beoordeeld. Zo zijn er 13 vragen over de regels en procedures.

34

De resultaten van de observatie van het gedrag van de kinderen staan in tabel 2. De kinderen scoren met alle onderwerpen een (ruim) voldoende. Opvallend was dat alle kinderen de materialen snel weten te vinden en hiermee aan de slag gaan. Het viel ook op dat de kinderen niet registreren wat zij hebben gedaan en dat veel kinderen die niet voor de computers hebben gekozen wel naar de schermen van de computers kijken.

Tabel 2: gedrag van de kinderen Groep 1/2 Startactiviteiten

Totaal

+

+-

-

6

5

1

-

Uitvoering

10

6

4

-

Afronding

7

3

3

1

23

14

8

1

Totaal

Tabel 2: gedrag van de kinderen. Deze tabel geeft de mate van zelfstandigheid van de kinderen weer. Een ‘plus’ betekent goed, een ‘plus/min’ voldoende en een ‘min’ is onvoldoende. Er zijn totaal 23 vragen geanalyseerd, waarvan er 14 beoordeeld zijn met een ‘plus’. Verder laat de tabel de 3 onderwerpen zien waarmee de zelfstandigheid van de kinderen wordt beoordeeld. Zo zijn er 6 vragen over de startactiviteiten.

Een verband tussen het gedrag van de leerkracht en dat van de kinderen is dat de leerkracht de computers niet heeft afgeschermd. Tijdens het zelfstandig werken staan er veel kinderen die niet voor de computers hebben gekozen wel achter de computers naar de schermen te kijken. 7.1.2 Observaties van onderzoeker groep 3 De resultaten van de observatie van het gedrag van de leerkracht staan samengevat in tabel 3. Het valt op dat de leerkracht grote verschillen laat zien in het beoordelen van de begeleiding in het zelfstandig werken. Zo is er in 26 van de 34 gevallen een ‘plus’ gescoord en in 4 gevallen een ‘min’, waarbij een ‘plus’ gezien kan worden als goed en ‘min’ als onvoldoende. Bij het oberveren van het gedrag van de leerkracht van groep 3 zijn een aantal dingen opgevallen. De moeilijkheid van de opdrachten sluit goed aan bij het niveau van de kinderen. In de groep worden de afspraken en procedures van het zelfstandig werken herhaald. In de klas wordt er gebruik gemaakt van de ‘stemmen’, zodat de kinderen weten of zij stil moeten zijn, mogen fluisteren of hard mogen praten zodat de hele groep het hoort. De kinderen krijgen hier echter geen feedback op. Wanneer is het geluid op de juiste toon? En wanneer wordt er te hard gesproken? De kinderen kunnen kenbaar maken dat zij hulp nodig hebben door middel van de zelfstandigwerkkaartjes. De leerkracht loopt langs de groepjes om de kinderen eventueel te helpen. Voordat de kinderen zelfstandig gaan werken wordt de timetimer op het digibord aangezet. De kinderen kunnen zien hoelang zij voor een taak hebben. Het stoplicht wordt echter pas aan het eind van de les aangezet.

35

Tabel 3: gedrag van de leerkracht Groep 3

Totaal

+

+-

-

Voorbereiden

3

3

-

-

Leerstof en Materiaal

5

4

1

-

Moment

2

2

-

-

Regels en procedures

13

12

-

1

Samenwerken

1

-

1

-

Gedrag van kinderen

4

2

1

1

Opruimen

3

1

-

2

3

2

1

-

34

26

4

4

Nabespreken Totaal

Tabel 3: gedrag van de leerkracht. Deze tabel geeft de beoordeling van de onderzoeker weer over hoe de leerkracht de kinderen begeleidt tijdens het zelfstandig werken. Een ‘plus’ betekent goed, een ‘plus/min’ voldoende en een ‘min’ is onvoldoende. Er zijn totaal 34vragen geanalyseerd, waarvan er 26 beoordeeld zijn met een ‘plus’. Verder laat de tabel de 8 onderwerpen zien waarmee de begeleiding van het zelfstandig werken wordt beoordeeld. Zo zijn er 13 vragen over de regels en procedures.

De resultaten van de observatie van het gedrag van de kinderen staan in tabel 4. De kinderen scoren met alle onderwerpen een (ruim) voldoende. Tijdens de observatie viel het op dat sommige kinderen niet snel aan hun taak beginnen na de uitleg van de leerkracht. Tijdens de uitvoering houden veel kinderen zich niet aan de afspraken en procedures die tijdens de instructie met de kinderen zijn herhaald. Tijdens de afronding leggen de kinderen niet vast wat zij hebben gemaakt.

Tabel 4: gedrag van de kinderen Groep 3

Totaal

+

+-

-

6

5

1

-

Uitvoering

11

4

7

-

Afronding

8

2

4

2

25

11

12

2

Startactiviteiten

Totaal

Tabel 4: gedrag van de kinderen. Deze tabel geeft de mate van zelfstandigheid van de kinderen weer. Een ‘plus’ betekent goed, een ‘plus/min’ voldoende en een ‘min’ is onvoldoende. Er zijn totaal 25 vragen geanalyseerd, waarvan er 11 beoordeeld zijn met een ‘plus’. Verder laat de tabel de 3 onderwerpen zien waarmee zelfstandigheid van de kinderen wordt beoordeeld. Zo zijn er 11 vragen over de uitvoering.

Een verband tussen het gedrag van de leerkracht en dat van de kinderen is dat de leerkracht tijdens de instructie de regels en procedures met de kinderen herhaald. De kinderen kunnen de regels en procedures zelf vertellen. Tijdens het zelfstandig werken houden veel kinderen zich echter niet aan deze regels en procedures. Ondanks dat de leerkracht van groep 3 de kinderen tijdens het zelfstandig werken op een goede manier begeleidt, is dit niet terug te zien in het gedrag van de kinderen.

36

7.1.3 Observaties van onderzoeker groep 4 De resultaten van de observatie van het gedrag van de leerkracht staan samengevat in tabel 5. Opvallend is dat de leerkracht grote verschillen laat zien in het beoordelen van de begeleiding in het zelfstandig werken. Zo is er in 26 van de 34 gevallen een ‘plus’ gescoord en in 4 gevallen een ‘min’, waarbij een ‘plus’ gezien kan worden als goed en ‘min’ als onvoldoende. Verder is het opmerkelijk dat de eindresultaten van groep 4 overeenkomen met de eindresultaten van groep 3. Er zijn echter wel verschillen. Opvallend in groep 4 is juist dat er de hele les gebruik wordt gemaakt van het stoplicht en dat de regels en procedures aan het begin van het zelfstandig werken worden herhaald. De les wordt na het zelfstandig werken niet nabesproken.

Tabel 5: gedrag van de leerkracht Groep 4

Totaal

+

+-

-

Voorbereiden

3

3

-

-

Leerstof en Materiaal

5

2

3

-

Moment

2

2

-

-

13

13

-

-

Samenwerken

1

1

-

-

Gedrag van kinderen

4

3

-

1

Opruimen

3

2

1

-

Nabespreken

3

-

-

3

34

26

4

4

Regels en procedures

Totaal

Tabel 5: gedrag van de leerkracht. Deze tabel geeft de beoordeling van de onderzoeker weer. Het gaat over hoe de leerkracht de kinderen begeleidt tijdens het zelfstandig werken. Een ‘plus’ betekent goed, een ‘plus/min’ voldoende en een ‘min’ is onvoldoende. Er zijn totaal 34 vragen geanalyseerd, waarvan er 15 beoordeeld zijn met een ‘plus’. Verder laat de tabel de 8 onderwerpen zien waarmee de begeleiding van het zelfstandig werken wordt beoordeeld. Zo zijn er 13 vragen over de regels en procedures.

De resultaten van de observatie van het gedrag van de kinderen staan in tabel 6. De kinderen scoren met bijna alle onderwerpen een goed. Ondanks het feit dat de totaal resultaten voor het ‘gedrag van de leerkracht’ tussen groep 3 en groep 4 overeenkomen, verschilt het gedrag van de kinderen tussen de groepen enorm. Opvallend in groep 4 is dat de kinderen zich aan de afspraken en procedures houden die tijdens de instructie zijn herhaald. Er is één ‘min’ gescoord tijdens de afronding. De kinderen leggen niet vast wat zij hebben gemaakt.

Tabel 6: gedrag van de kinderen Groep 4 Startactiviteiten Uitvoering Afronding Totaal

Totaal

+

+-

-

6

6

-

-

11

11

-

-

8

7

-

1

25

24

0

1

Tabel 6: gedrag van de kinderen. Deze tabel geeft de mate van zelfstandigheid van de kinderen weer. Een ‘plus’ betekent goed, een ‘plus/min’ voldoende en een ‘min’ is onvoldoende. Er zijn totaal 25 vragen geanalyseerd, waarvan er 11 beoordeeld zijn met een ‘plus’. Verder laat de tabel de 3 onderwerpen zien waarmee zelfstandigheid van de kinderen wordt beoordeeld. Zo zijn er 11 vragen over de uitvoering.

37

Er is een verband te zien tussen het gedrag van de leerkracht en het gedrag van de kinderen in groep 4. De leerkracht van groep 4 zorgt voor een goede voorbereiding, een goede leeromgeving, helpt de kinderen waar nodig en laat de kinderen weten dat ze goed bezig zijn. Deze goede begeleiding is duidelijk terug te zien in het gedrag van de kinderen tijdens het zelfstandig werken. 7.1.4 Vragenlijst ingevuld door leerkrachten. Zoals in de inleiding beschreven zijn de vragen die door de leerkrachten zijn ingevuld gebaseerd op het GIP-model. De onderzoeker heeft de twee leerkrachten van groep 1/2, één leerkracht van groep 3 en één leerkracht van groep 4 een vragenlijst met 58 vragen over het zelfstandig werken laten invullen. De reden voor het invullen van de vragenlijst is dat de onderzoeker door de bril van de leerkracht kan kijken. Op deze manier kan er beoordeeld worden of er sprake is van een doorgaande lijn wat betreft het zelfstandig werken in de onderbouw op de BAS. De resultaten van de vragenlijst staan in bijlage VI. Doordat er cognitieve beperkingen zijn aan de mensheid op zich is er aan de leerkrachten van de groepen 1 tot en met 4 ook gevraagd of zij naast een individuele beoordeling per vraag op een schaal van één tot vijf, een totaal beoordeling willen geven naar de mate van zelfstandigheid van de kinderen. Figuur 4 laat de gemiddelde score van de leerkrachten per vraag zien. Dit wordt ook wel het kopje ‘cijfer vragenlijst’ genoemd. Ook geeft figuur 4 de gemiddelde score weer die de leerkrachten gegeven hebben na het invullen van de gesloten vragenlijst. Opvallend is dat er tussen leerkracht één en leerkracht twee een ruim verschil is als er wordt gekeken naar het gemiddelde cijfer. Dit, terwijl het om dezelfde groep gaat. Bij het gemiddelde cijfer gebaseerd op de vragenlijst ligt de score tussen leerkracht één en leerkracht twee dicht bij elkaar. Verder is het opvallend dat het gemiddelde cijfer dat leerkracht drie geeft sterkt afwijkt van het gemiddelde cijfer op de vragenlijst.

Figuur 4: de verhoudingen tussen de individuele cijfers die de leerkrachten hebben gegeven over de tevredenheid van het zelfstandig werken en het gemiddelde cijfer gebaseerd op de vragenlijst. 4,5 4 3,5 3 2,5

totale cijfer

2

cijfer vragenlijst

1,5 1 0,5 0 LK 1

LK 2

LK 3

LK 4

Figuur 4: de verhoudingen tussen de individuele cijfers die de leerkrachten hebben gegeven over de tevredenheid van het zelfstandig werken en het gemiddelde cijfer gebaseerd op de vragenlijst. De figuur laat zowel het gemiddelde cijfer van de leerkracht zien als het gemiddelde cijfer gebaseerd op de vragenlijst in bijlage VI.

38

Figuur 5 laat de resultaten zien van de doorgaande lijn op de BAS in de onderbouw op het gebied van zelfstandig werken. Voor het invullen van de vragenlijst moesten de leerkrachten per vraag een cijfer geven tussen de 1 en de 5. Om de doorgaande lijn op de BAS te onderzoeken is naar het verschil gekeken tussen de cijfers van de ingevulde vragenlijsten (bijlage VII). De resultaten laten zien dat in 22% van de vragen er een verschil was van drie tussen de leerkrachten. In 33% was het verschil twee. Dit betekent dat er in maar 45% van de vragen het verschil kleiner was dan twee.

Figuur 5: resultaten doorgaande lijn verschil is 2

verschil is 3 of groter dan 3

verschil is kleiner dan 2

33% 45%

22%

Figuur 5: resultaten doorgaande lijn. De bovenstaande figuur geeft het percentage weer van het aantal verschillen in het beoordelen van de vragenlijst. Dit geeft de continuïteit aan van de mate van zelfstandig werken op de BAS in de onderbouw. De vragenlijst is gebaseerd op het GIP-model waarbij de leerkrachten een beoordeling konden geven op een schaal van 1 tot en met 5. In 22% van de gestelde vragen was het verschil tussen de beoordeling van de leerkrachten 3 of groter dan 3.

Uit de vragenlijst komt met name naar voren dat deze verschillen vooral zitten in de instructies, het gebruik van het stoplicht, timetimer en zelfstandigwerkkaartjes en het moment wanneer de kinderen moeten opruimen. Het is belangrijk om bij mijn bevindingen te vermelden dat het van de leeftijd en het individuele kind afhangt hoe zelfstandig zij kunnen werken. Een kind dat net op school is, kan misschien nog niet zijn veter strikken en de leerkracht zal het kind erbij moeten helpen en een kind van tien jaar kan na een korte instructie zelfstandig aan het werk en als het kind problemen tegenkomt, probeert hij dat eerst zelf op te lossen. Tussen kinderen van dezelfde leeftijd kan er ook een groot verschil zijn in zelfstandig werken. Het ene kind kan zich heel lang concentreren en het andere kind niet. Zelfstandig werken moet afgestemd zijn op het individuele kind en passen bij het ontwikkelingsniveau. Het zelfstandig werken is dus een leerproces, waarbij het kind zijn/haar zelfstandigheid moet ontwikkelen. Conclusie: Door bovenstaande resultaten kan deelvraag 5: Is er een doorgaande lijn van het zelfstandig werken in groep 1 tot en met 4 op de Burgemeester Amersfoordtschool? beantwoord worden. In de onderbouw op de BAS is er een groot verschil te zien tussen de groepen tijdens de instructies. De punten die het meest met elkaar verschillen zijn: de kinderen mee laten denken tijdens de instructie, tijd geven zodat de kinderen tijdens de instructie even kunnen nadenken en de kinderen voorbereiden op een vraag die gesteld gaat worden.

39

Bij het uitvoeren van het zelfstandig werken zijn er ook grote verschillen te vinden tussen de groepen. In groep 1/2 wordt er niet gewerkt met een stoplicht, een timetimer en de zelfstandigwerkkaartjes. De kinderen komen pas in aanraking met het stoplicht, de timetimer en zelfstandigwerkkaartjes vanaf groep 3. Bij het opruimen na het zelfstandig werken zijn er twee grote verschillen tussen de groepen. In groep 3 weten de kinderen niet wanneer ze moeten opruimen. Tijdens de observaties in de groepen zijn er echter ook nog een paar punten opgevallen die verschillen laten zien tussen de groepen. In groep 1/2 is er een kiesbord aanwezig. Het kiesbord bestaat uit verschillende kaartjes met de hoeken erop. Ieder kind heeft een plaatje dat van hem/haar is. De kinderen mogen zelf kiezen in welke hoek zij gaan werken en/of spelen. Zij plaatsen dan hun kaartje bij een pictogram dat voor een hoek staat. De kinderen weten dan wanneer een hoek vol is en wanneer zij iets ander moesten kiezen. Het doel van een kiesbord is dat kinderen leren zelfstandig te kiezen. Zij moeten immers keuzes maken. In groep 3 en 4 is er geen kiesbord aanwezig. Vaak zie je in hogere groepen dat er gewerkt wordt met een dag- of weektaak. Dit is ook niet het geval in de groepen 3 en 4. Als er in groep 3 en 4 rekenen op de planning staat, dan zijn alle kinderen aan het rekenen (wel op hun eigen niveau). Het nabespreken van het zelfstandig werken wordt tijdens de observaties alleen in groep 3 gedaan. Het vastleggen wat de kinderen hebben gedaan wordt in groep 1/2 alleen door de leerkrachten gedaan. In de andere groepen wordt het vastleggen zowel niet door de leerkrachten als door de kinderen gedaan. Opvallend is dat deze punten bij de vragenlijsten een verschil laten boven de 2 (zie figuur 5). Er is dus op dit moment geen doorgaande lijn van het zelfstandig werken in groep 1 tot en met 4 op de Burgemeester Amersfoordtschool.

40

7.2 Resultaten taakgerichtheid Bij het observeren van de mate van zelfstandigheid van de kinderen is gebruik gemaakt van een vast observatieformulier dat beschreven is in hoofdstuk 6. Het doel van deze observaties was om weer te geven hoe lang een kind taakgericht bezig was tijdens het zelfstandig werken. Als een kind tussen de 76% en 100% heeft gescoord is het goed, tussen de 61% en 75% een voldoende en tussen de 0% en 60% een onvoldoende. Bijlage VIII geeft voor alle 23 kinderen de individuele score weer van voor en na de interventies. Naast het feit dat de kinderen een score krijgen voor hun mate van taakgerichtheid, wordt er ook gekeken naar zaken waaraan de leertijd verloren gaat. Hierbij is voor ieder kind afzonderlijk twee maal vijf minuten gemeten op basis van tien elementen. Hiervan zijn negen zaken gebaseerd op tijdverspillende factoren en één op taakgerichtheid. Hieronder zullen de tien factoren kort worden benoemd: 1. Kijkt afwezig rond of staart voor zich uit (K). 2. Wacht op uitleg van de leerkracht (W). Het kind steekt zijn vinger op of heeft zijn zelfstandigwerkkaartje op geel liggen. 3. Loopt van tafel voor klusje: slijpen van potloden, pakken van materialen etc. (Lk). Hieronder vallen alle zaken die voorwaarden zijn om te kunnen werken en leren. Te denken valt hierbij aan het slijpen va potloden, pakken van materialen, etc. De kinderen kunnen ook van hun tafel lopen voor een klusje en in die tussentijd andere dingen aan het doen zijn. 4. Loopt van tafel naar leerkracht, terwijl dit niet mag (Ll). 5. Loopt van tafel voor hulp elders (Lh). Het kind loopt naar een ander groepje toe om hulp te vragen. 6. Praat met anderen niet over de opdracht (P). 7. Speelt met iets/doet anders dan de opdracht (S). 8. Niet in de klas (X). Het kind is niet aanwezig in de klas en niet bezig met de opgedragen taak. Hieronder vallen niet de kinderen die niet op school aanwezig zijn. 9. Overig (O). Alle zaken die niet gevangen kunnen worden onder bovenstaande punten. 10. Taakgerichtheid (T). Het kind is daadwerkelijk bezig met de opgedragen taak. Het kind is zelfstandig aan het werk. Hieronder valt ook het uitleggen aan andere kinderen en het krijgen van uitleg van de leerkracht of andere kinderen in zijn of haar groepje In de volgende paragrafen worden de resultaten van de observaties weergegeven die voor en na de interventies hebben plaatsgevonden.

41

7.2.1 Bevindingen uit de observaties zelfstandig werken in groep 3 voor interventies Hieronder worden de resultaten besproken van de observaties voordat de interventies hebben plaatsgevonden. In bijlage VIII zijn percentages weergegeven die per kind de taakgerichtheid aangeven tijdens het zelfstandig werken. Door deze gegevens kan er berekend worden hoeveel kinderen een goed, voldoende of onvoldoende hebben gescoord tijdens de observaties. Uit figuur 6 blijkt dat 44% (35% + 9%) van de kinderen een voldoende tot goed scoort. Dit is ontzettend laag, zeker als er bedacht wordt dat van die 44% er slechts 9% een ‘goed’ scoren.

Figuur 6: de resultaten van de observaties voordat de interventies hebben plaatsgevonden. voldoende

onvoldoende

goed

9% 35%

56%

Figuur 6: de resultaten van de observaties voordat de interventies hebben plaatsgevonden. De bovenstaande figuur geeft het percentage kinderen weer die een onvoldoende, voldoende of goed hebben gescoord tijdens de observaties. Een onvoldoende krijgt een kind bij een percentage tussen de 0 en 60%, een voldoende tussen de 61% en 75% en een goed tussen de 76% en 100%. Uit de figuur blijkt dat 56% van de kinderen een onvoldoende scoort.

42

Tabel 7 laat zien waaraan de leertijd verloren gaat. Uit de observaties is gebleken dat er voornamelijk drie zaken zijn waaraan de leertijd verloren gaat: kijkt afwezig rond of staart voor zich uit (9%), speelt met iets/doet iets anders dan de opdracht (9%) en loopt van tafel voor klusje (11%). Opvallend is dat geen één kind tijdens de observaties op de uitleg van de leerkracht wacht. De tabel laat zien dat er dus totaal 44% van de kinderen niet taakgericht bezig is. Dit is een substantieel getal.

Tabel 7: zaken waaraan leertijd verloren gaat (voor interventies). Totaal K W LK LH LL P S X O NT T NT + T

42 0 51 3 6 30 40 10 20 202 258 460

Totaal % 9% 0% 11% 1% 1% 7% 9% 2% 4% 44% 56% 100,00%

Tabel 7: zaken waaraan leertijd verloren gaat (voor interventies). De tabel geeft aan waaraan leertijd verloren gaat tijdens het zelfstandig werken. Per observatie zijn er 10 observatierondes van 30 seconden. Elk kind is per observatie 5 minuten geobserveerd (10 keer 30 seconden). Er zijn in totaal 2 observatiemomenten geweest. Elk kind is dus in totaal 10 minuten geobserveerd. De tabel laat zien dat er totaal 460 observaties zijn geweest. Hiervan zijn er 202 niet taakgericht wat overeenkomt met 44%. In bijlage II is de volledige tabel te vinden.

Uit de resultaten van de observaties blijkt dat de kinderen zich niet aan de afspraken houden wat leidt tot het niet taakgericht werken. Het is dus van belang om een middel te vinden die de kinderen stimuleert om dit doel wel te behalen. In de volgende paragraaf worden de resultaten van de mate van taakgerichtheid na interventies besproken.

43

7.3 Bevindingen uit de observaties zelfstandig werken in groep 3 na interventies De resultaten van de observaties die na de interventies hebben plaatsgevonden worden in deze paragraaf geanalyseerd. De interventies die in groep 3 zijn toegepast worden in hoofdstuk 6 besproken. In bijlage VIII zijn percentages weergegeven die per kind de taakgerichtheid aangeven tijdens het zelfstandig werken. Door deze gegevens kan er berekend worden hoeveel kinderen een goed, voldoende of onvoldoende hebben gescoord tijdens de observaties. Uit figuur 7 blijkt dat 70% van de kinderen een goed hebben gescoord en 12% een voldoende. Dit houdt in dat 82% van de kinderen zich aan zijn opdrachten heeft gehouden tijdens de twee observatierondes.

Figuur 7: de resultaten van de observaties nadat de interventies hebben plaatsgevonden. voldoende

onvoldoende

goed

12%

18%

70%

Figuur 7: de resultaten van de observaties nadat de interventies hebben plaatsgevonden. De bovenstaande figuur geeft het percentage kinderen weer die een onvoldoende, voldoende of goed hebben gescoord tijdens de observaties. Een onvoldoende krijgt een kind bij een percentage tussen de 0 en 60%, een voldoende tussen de 61% en 75% en een goed tussen de 76% en 100%. Uit de figuur blijkt dat 70% van de kinderen een goed scoort en slechts 17% een onvoldoende.

44

Tabel 8 geeft weer waaraan de leertijd verloren is gegaan. De meeste leertijd gaat verloren aan: kijkt afwezig rond of staart voor zich uit (5%) en loopt van tafel voor klusjes (5%). Verder laat de tabel zien dat van de 460 observaties er 377 taakgericht waren wat zich dus vertaalt in een percentage van 82%.

Tabel 8: zaken waaraan leertijd verloren gaat (na interventies). Totaal K W LK LH LL P S X O NT T NT + T

21 0 25 1 5 11 9 11 0 83 377 460

Totaal % 5% 0% 5% 0% 1% 2% 2% 2% 0% 18% 82% 100,00%

Tabel 8: zaken waaraan leertijd verloren gaat (na interventies). De tabel geeft aan waaraan leertijd verloren gaat tijdens het zelfstandig werken. Per observatie zijn er 10 observatierondes van 30 seconden. Elk kind is per observatie 5 minuten geobserveerd (10 keer 30 seconden). Er zijn in totaal 2 observatiemomenten geweest. Elk kind is dus in totaal 10 minuten geobserveerd. De tabel laat zien dat er totaal 460 observaties zijn geweest. Hiervan zijn er 83 niet taakgericht wat overeenkomt met 18%. In bijlage II is de volledige tabel te vinden.

Conclusie Uit bovenstaande resultaten kunnen deelvraag 6: In hoeverre werken de kinderen van groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool zelfstandig? en deelvraag 7: Waar gaat de leertijd verloren aan tijdens het zelfstandig werken in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool? beantwoord worden. De resultaten geven aan dat voor de interventies de mate van zelfstandig werken zeer slecht was. Slechts 56% van de kinderen werkten taakgericht. Na de implementatie van Taakspel, het afschermen van de computers, de geluidsthermometer en de invoering van takenkaarten nam het percentage van de taakgerichtheid toe naar 82%. Dit is een enorm verschil van 26%. Uit de observaties is gebleken dat de meeste leertijd verloren ging aan drie zaken: kijkt afwezig rond of staart voor zich uit (9%), speelt met iets/doet iets anders dan de opdracht (9%) en loopt van tafel voor klusje (11%). Na de interventies ging de meeste leertijd verloren aan: kijkt afwezig rond of staart voor zich uit (5%) en loopt van tafel voor klusjes (5%). Hieruit kan geconcludeerd worden dat het percentage waaraan de leertijd verloren is gegaan is afgenomen.

45

Hoofdstuk 8: Discussie 8.0 Inleiding In dit hoofdstuk worden er een paar punten ter discussie gesteld die tijdens het schrijven van dit onderzoek naar boven zijn gekomen. In paragraaf 8.3 wordt de hoofdvraag van dit onderzoek beantwoord. De hoofdvraag luidt als volgt: Hoe kan het zelfstandig werken worden bevorderd in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool te Badhoevedorp. 8.1.1 Verandert het gedrag van de leerkracht tijdens Taakspel? Bij Taakspel gaat het erom dat kinderen zich beter aan de regels houden. De drie doelen van Taakspel zijn dat kinderen taakgerichter gaan werken, minder regels overtreden en dat het rustiger wordt in de klas. In de handleiding van Taakspel staat: ‘Om deze doelen te kunnen bereiken is het nodig dat u zich een aantal leerkrachtvaardigheden eigen maakt of verder uitbreidt, zoals observeren, complimenteren en negeren. Het Taakspel werkt met positieve regels en de nadruk wordt gelegd op wat de kinderen goed doen. Doordat er meer complimenten uitgedeeld worden en er minder corrigerende opmerkingen gemaakt worden, neemt taakgericht of andere gewenst gedrag toe en neemt storend gedrag of ander gedrag niet gewenst gedrag af. Leerkrachten die het Taakspel al gespeeld hebben, geven aan dat deze aanpak even wennen is.’ (Sar & Goudswaard, 2001) Uit bovenstaande tekst kan ik opmaken dat het gedrag van de leerkracht zeker moet veranderen. De leerkracht moet op een bepaalde manier handelen om ervoor te zorgen dat de kinderen de doelen halen. Als de leerkracht zijn of haar gedrag niet kan veranderen, is Taakspel niet effectief. Uit de vragenlijsten die de leerkrachten van de groepen 1 tot en met 4 hebben ingevuld, kan geconcludeerd worden dat alle leerkrachten de kinderen tijdens het werken een compliment geven over verzorging, tempo en houding. De leerkrachten geven de kinderen tijdens het werken vaak een schouderklopje, duim of aai over de bol. Het complimenteren wordt vaak gedaan zodat alleen het kind het hoort. Op de vraag of de leerkrachten een kind een compliment geven zodat de hele groep het hoort wordt verschillende geantwoord. Twee leerkrachten geven aan dit soms te doen, één leerkracht geeft aan dit vaak te doen en één leerkracht geeft aan dit altijd te doen. Bij Taakspel is het juist de bedoeling de kinderen complimenten te geven zodat de hele groep het hoort. Er wordt gehoopt dat de andere kinderen dit gedrag dan juist gaan overnemen. Uit de vragenlijsten kan ook geconcludeerd worden dat de kinderen regelmatig worden gecorrigeerd op gedrag. Bij Taakspel moeten de leerkrachten dit gedrag negeren. Dit betekent dat de leerkrachten op de BAS hun gedrag moeten aanpassen, als er Taakspel wordt gespeeld. 8.1.2 Is het positief om kaartjes weg te pakken tijdens Taakspel? Uit de bovenstaande vraag is er nog een vraag bij mij op gekomen. Taakspel gaat namelijk vooral uit van het positieve. Is het wegnemen van kaarten tijdens Taakspel dan ook positief? Volgens Taakspel wordt vooral de nadruk gelegd op wat kinderen goed doen. Het wegnemen van een kaartje wordt niet benoemd door de leerkracht. Je zou kunnen zeggen dat het wegnemen van zo een kaartje negatief is, maar de kinderen kunnen bij het eind van het spel als zij nog zelfs één kaartje over houden een sticker verdienen. Dit is dus wel weer positief. Bovendien straalt de leerkracht tijdens het spel positiviteit uit. Bovendien is uit het onderzoek gebleken dat de kinderen taakgerichter en zelfstandiger zijn gaan werken door het spelen van Taakspel. Dit is de sfeer in de groep alleen maar ten goede gekomen. 46

8.1.3 Is het spelen van Taakspel voor alle kinderen effectief geweest? Uit wetenschappelijk onderzoek is gebleken dat Taakspel voor alle kinderen effectief is en dat kinderen minder regels overtreden. Kinderen die probleemgedrag vertonen op matig niveau reageren helemaal op Taakspel en kinderen met erge gedragsproblemen gedeeltelijk (CEDGroep, 2011). In bijlage VIII worden percentages weergegeven van de taakgerichtheid van de kinderen in groep 3 op de BAS. Er zijn twee kolommen te zien. De eerste kolom geeft het percentage weer voordat de interventies hebben plaatsgevonden en de tweede kolom geeft de percentages weer die na de interventies hebben plaatsgevonden. De kinderen zijn genummerd wegens privacyredenen, maar kind 1 is hetzelfde kind in beide kolommen. Op deze manier kan vergeleken worden of alle kinderen taakgerichter zijn gaan werken. In 2 van de 23 gevallen is het kind achteruit gegaan van 95% naar 70%. En in één geval is een kind achteruitgegaan van 80% naar 75%. Deze kinderen hebben echter nog wel een voldoende. Verder zijn alle kinderen vooruit gegaan. In één geval is een kind met 90% taakgerichter gaan werken. Hieruit kan geconcludeerd worden dat het spelen van Taakspel voor alle kinderen effectief is geweest. 8.1.4 Wordt een beloning belangrijker dan de taak en afspraken in de klas? Op de pabo heb ik met medestudenten gediscussieerd of het belonen van goed gedrag wel goed is. Sommige medestudenten vonden dat kinderen zich vanzelfsprekend aan de afspraken moeten houden en daar niet voor beloond moeten worden. In de handleiding van Taakspel staat dat er uit onderzoek is gebleken dat kinderen na langdurig spelen van Taakspel ook gewenst gedrag laten zien tijdens andere momenten. Dit komt de sfeer in de klas ten goede. Ik vroeg mij af wat de kinderen van Taakspel vonden. Ik heb de kinderen één voor één bij mij geroepen en vroeg wat zij het fijnst en minst fijnst aan Taakspel vonden. Vijftien kinderen gaven aan dat zij het fijn vinden dat het zo stil is in de klas. Hierdoor kunnen zij zich beter concentreren. Een kind gaf aan dat hij het fijn vind dat hij zelf zo stil is. Drie kinderen vonden de beloning het fijnst. Twee kinderen gaven aan dat zij Taakspel fijn vinden, omdat het een wedstrijd is. Een kind gaf aan dat hij het fijn vindt, omdat hij kan samenwerken en één kind dacht dat de takenkaarten bij Taakspel hoorden en gaf aan dat zij de takenkaarten zo fijn vindt, omdat zij goed kan overzien wat zij moet maken en wat zij al af heeft. Deze uitkomsten vind ik zelf erg opvallend. Uit de uitkomsten blijkt dus dat de kinderen de stilte in de klas belangrijker vinden dan de beloning die zij ervoor krijgen. Wat de kinderen het minst fijnst aan Taakspel vonden was dat er kaarten worden afgepakt. Twee kinderen gaven zelfs aan dat het afpakken voornamelijk komt door teamgenoten. Zij kwamen met het idee om het spel individueel te gaan spelen. Als het spel individueel wordt gespeeld, kan er niet meer gesproken worden over Taakspel. Bij Taakspel moeten kinderen in teams werken. Kinderen leren op deze manier van elkaar en helpen elkaar te ondersteunen. Kinderen moeten elkaar helpen om zich te houden aan de regels en het spel te winnen.

47

8.2 Beantwoording hoofdvraag De hoofdvraag van dit onderzoek luidt als volgt: Hoe kan het zelfstandig werken bevorderd worden in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool te Badhoevedorp? Het begrip zelfstandig werken is sterk gekoppeld het Daltononderwijs. Hierbij staat het zelfstandig werken en samenwerken namelijk centraal. Bij de inrichting van het Daltonsysteem zijn er uiteraard bepaalde methode en technieken die toegepast moeten worden om dit te bevorderen. In deze scriptie zijn er vier interventies toegepast om te meten of de graad van zelfstandig werken toeneemt. De resultaten van dit onderzoek hebben aangetoond dat het zelfstandig werken bevorderd kan worden door methoden die kinderen stimuleren. Voor de invoering van deze instrumenten werkten tijdens het observeren slechts 56% van de kinderen taakgericht. Na de implementatie hiervan was dit 82%. Dit is een enorme toename en toont dus aan dat het zelfstandig werken bevorderd kan worden door gebruik te maken van de geluidsthermometer, takenkaarten, het spelen van Taakspel en het afschermen van de computers. In dit onderzoek is de doorgaande lijn wat betreft het zelfstandig werken in de groepen 1 tot en met 4 op de BAS getoetst. Er is naar de verschillen gekeken tussen de antwoorden van de vragenlijsten die de leerkrachten hebben ingevuld. Hieruit kan geconcludeerd worden dat er op dit moment geen doorgaande lijn is wat betreft het zelfstandig werken in groep 1 tot en met 4. De resultaten laten zien dat in 22% van de vragen er een verschil was van drie tussen de leerkrachten. In 33% was het verschil groter dan 2. Dit betekent dat er in maar 45% van de vragen het verschil kleiner was dan 2. Dit hoeft echter niet te betekenen dat de kinderen daardoor geen mate van continuïteit genieten. Kinderen kunnen ook een bepaalde mate van continuïteit ervaren doordat de leerkracht altijd hetzelfde van ze verwacht. Dit is bijvoorbeeld het geval met de gebruikte Daltoninstrumenten. Tijdens de invoering hiervan wordt er van de kinderen verwacht dat zij zich aan de regels houden. Dit is een vorm van continuïteit, echter over een kortere periode van een jaar. Dus zal dit ook een rol hebben gespeeld in de toegenomen percentage van taakgerichtheid. De rol van de leerkracht is hierbij wel erg belangrijk. Leerkrachten moeten kinderen begeleiden tijdens het zelfstandig werken, want kinderen leren dit niet vanzelf. Leerkrachten moeten zorgen voor een goede voorbereiding, een goede leeromgeving en altijd met de kinderen voor evalueren. Als dit niet het geval is, kan het consequenties hebben voor het zelfstandig werken van de kinderen.

48

Hoofdstuk 9: Evaluatie en aanbevelingen 9.0 Inleiding In paragraaf 9.1 wordt verteld over mijn ervaringen en wordt geëvalueerd op mijn persoonlijke ontwikkeling. In paragraaf 9.2 worden aanbevelingen gegeven aan de praktijkschool vanuit de conclusies van het onderzoek. 9.1 Evaluatie Volgens dokter Annemieke Golly (2007) kun je goed gedrag aanleren (Paternotte, 2007). Door mijn interventies heb ik dit zeker ervaren en kan ik zeggen dat ik het eens ben met Annemieke Golly. Taakspel was de grootste interventie tijdens dit onderzoek. In de klas merkte ik al vanaf de eerste dag dat ik Taakspel heb ingevoerd dat de sfeer anders was. De kinderen gingen gemotiveerd aan het werk en hielden zich aan de regels en routines die gelden bij het zelfstandig werken. Er heerste rust in de klas en dit was zowel voor mij als voor de kinderen fijn. De kinderen hebben namelijk zelf gezegd dat zij het fijn vinden als het stil is in de klas tijdens het werken. Zij waren gemotiveerd om zelfstandig te werken. De kinderen voelden zich op hun gemak. Hiermee werd er tegemoet gekomen aan de basisbehoefte relatie. Ik vond het vooral fijn dat ik zoveel mogelijk positief gedrag benoemde en met de instructie tafel kon werken. Als het iets drukker werd in de klas, beloonde ik één groepje. Hierdoor zagen andere kinderen dat positief gedrag werd beloond en namen de kinderen dit gedrag over. Alle kinderen hebben tot nu toe de beloningen gekregen. Aan het begin van de week mochten de kinderen beloningen bedenken. Deze schreef ik op het bord en vervolgens gingen wij stemmen. Iedere keer als de kinderen een beloning hadden bedacht, werden zij enthousiast. Ik gaf aan dat de kinderen het nu wel zelf moesten verdienen. Hierdoor gaf ik de kinderen verantwoordelijkheid en kwam ik tegemoet aan de basisbehoefte autonomie. Het viel wel op dat de kinderen zich (nog) niet aan de afspraken hielden als er geen Taakspel werd gespeeld. Volgens Taakspel zou dit op langertermijn wel moeten gebeuren. Ik ben van plan om de rest van het schooljaar Taakspel te gaan spelen met de groep en hoop dat de kinderen zich op andere momenten ook aan de afspraken houden. Ik moet hierbij wel realistisch zijn. Ik wil namelijk snel resultaten zien, terwijl dit niet in één keer haalbaar is. Het blijft een proces dat moet groeien. Ik wil wel zo positief mogelijk blijven om de fijne sfeer in de groep te behouden. Door positief te blijven zorg ik ervoor dat de kinderen zelfvertrouwen krijgen. Hierdoor ervaren de kinderen dat zij het kunnen. Ik kom hiermee tegemoet aan de basisbehoefte competentie. Ik heb ook gemerkt dat de kinderen zelfstandiger zijn geworden tijdens Taakspel. In het begin vonden veel kinderen het nog wel moeilijk om om te gaan met uitgestelde aandacht. Nu komen er maar een paar kinderen tijdens het zelfstandig werken naar de leerkracht voor een vraag of hulp. Dit is al een hele verbetering. Voordat ik met Taakspel begon besprak ik met de kinderen wat zij konden doen als ik op dat moment niet in de buurt was. Dit evalueerde ik ook met de kinderen. Zij kunnen nu beter omgaan met uitgestelde aandacht en lopen niet zomaar naar de leerkracht toe. Als zij dit wel doen wordt er namelijk een kaartje weggepakt. Zij moeten hun problemen zelf oplossen. Dit doen de kinderen nu door een vraag over te slaan of hulp te vragen aan hun buurman of buurvrouw. De kinderen maakten tijdens Taakspel consequent gebruik van hun zelfstandigwerkkaartjes.

49

Hierdoor kon ik in één oogopslag zien of de kinderen een vraag hadden. In het begin vond ik het wel moeilijk om niet tegen een groepje te vertellen waarom ik een kaartje afpakte. Ik heb dit echter wel volgehouden, omdat de kinderen op deze manier zelf moesten nadenken. Je zag de kinderen in een team naar elkaar kijken om na te gaan wat er gebeurde. Het viel mij wel op dat de kinderen aan het begin van deze interventie het moeilijk vonden om elkaar te corrigeren. Als iemand uit het team zich niet aan de afspraken hield, zeiden zij niets tegen elkaar. Dit heb ik met de kinderen geëvalueerd. Zij mogen elkaar namelijk best aan de regels herinneren, mits dit op een vriendelijke maner wordt gedaan. Dit hebben wij met elkaar geoefend. Ik heb de kinderen geleerd dat je elkaar hier juist mee helpt. Tijdens Taakspel werk je in een team. De kinderen zijn verantwoordelijk voor hun eigen leren, maar ook voor het leren van een ander. Door dit te stimuleren ontwikkelden de kinderen sociale vaardigheden. Bovendien maakten de kinderen actief gebruik van de Nederlandse taal. De regels van Taakspel hingen zichtbaar in de klas, zodat alle kinderen deze konden zien (bijlage IX). De competentie samenwerken met collega’s speelde ook een belangrijke rol tijdens dit onderzoek. Ik hield mijn collega’s op de hoogte over wat voor interventies ik in de klas toepaste. Zij waren hier erg enthousiast over en vroegen hier geregeld naar. Met mijn mentor had ik het meeste contact. Wij hielden goed bij hoeveel kaartjes ieder groepje aan het eind van Taakspel over had en stelden eventueel onze aanpak bij. In het begin van Taakspel kreeg ieder groepje acht kaartjes. Dit hebben wij in de tweede week veranderd in zeven kaartjes. Iedere week maakten wij het op deze manier iets moeilijker voor de kinderen. Mijn mentor en ik evalueerden ook over de kinderen. Een jongen vond het bijvoorbeeld moeilijk om samen te werken in zijn team. Op sociaal gebied loopt hij ook wat achter. In overleg met mijn mentor en het kind hebben wij besloten dat hij het eerst in zijn groepje probeert. Als hij zelf aanvoelt dat hij niet lekker kan werken, dan mag hij zijn tafel omdraaien. Op deze manier bevorderden wij wel de zelfstandigheid van het kind. Hij moest zelf nadenken en beslissen wanneer hij zich moest omdraaien. Tijdens het spelen van Taakspel viel het mij op dat er veel punten van het GIP-model terugkwamen. Het eerste punt van het GIP-model is de organisatie. Door Taakspel zorgde ik voor duidelijke gedragsregels en werkafspraken. Volgens het GIP-model zorgt dit voor rust en duidelijkheid. Het tweede punt is dat kinderen zelfstandig leren plannen en problemen oplossen. Het plannen werd gedaan door de takenkaarten en zoals ik al eerder heb beschreven gingen kinderen zelf problemen oplossen tijdens Taakspel. Een ander punt binnen het GIP-model is de emotionele ontwikkeling. Het gaat hierbij hoe kinderen zich voelen. Doordat ik het gewenst gedrag beloonde, kregen de kinderen meer zelfvertrouwen. Het laatste punt van het model is het samenwerken. Bij Taakspel moesten de kinderen in teams werken en gaven zij hulp aan elkaar. Dit heb ik zoals hierboven beschreven moeten opbouwen door rollenspel te spelen. Naast Taakspel ben ik in de groep aan de slag gegaan met takenkaarten voor taal/lezen. In het begin merkte dat dit nog veel sturing nodig had voor sommige kinderen. Iedere ochtend pakte ik de takenkaarten erbij en besprak ik gezamenlijk met de kinderen wat de bedoeling was. Aan het eind van de les mochten de kinderen een smiley inkleuren. Het viel mij op dat de kinderen heel goed zelf konden reflecteren. Als zij niet zo goed hadden gewerkt, kleurden zij ook echt de verdrietige smiley in. De kinderen konden ook aangeven waarom zij die

50

hadden ingekleurd en wat zij de volgende keer anders zouden doen. Tijdens het evalueren besprak ik ook met de kinderen welke taken zij wel en niet hebben ingekleurd. De eerste keer dat ik met de takenkaarten werkte, kwamen de kinderen er al meteen achter dat zij in één oogopslag konden zien wat nog niet af was. Zij kwamen met het idee om het dan de volgende dag af te maken. Een jongen uit de klas had maar de helft van een taakje kunnen maken. Hij vertelde in de klas dat hij de helft van het hokje heeft ingekleurd. De andere kinderen vonden dit een goed idee en gingen dit voortaan ook doen. Dit laat zien waar ik naar toe wilde: zelfstandig problemen oplossen. Ik probeerde zoveel mogelijk te evalueren met de kinderen, omdat de kinderen zo leren nadenken over hun eigen handelen. Bovendien leren de kinderen tijdens het evalueren van elkaar. In de toekomst wil ik meer evalueren over de inhoud van de lesstof. Een voordeel van een takenkaart is, is dat de kinderen leren hoe zij hun werk kunnen plannen, controleren en registreren. Een andere interventie die ik in de groep heb toegepast is de geluidsthermometer. Bij de introductie van deze interventie is er gesproken over een warmtethermometer van een auto. Het is fijn als de temperatuur omhoog gaat, maar als de temperatuur erg hoog is, is dat vervelend. Rood betekent alarmbellen en dan moet de auto aan de kant. De kinderen hadden dit principe wel door en snapten het onderscheid van de verschillende kleuren. Toen een jongen uit de groep vond dat er teveel lawaai was riep hij door de klas: ‘Oh oh, de motor is kapot!’ Ik heb wel gemerkt dat ik niet de hele dag met de geluidsthermometer bezig was. Ik gebruikte deze vooral als het rustig was in de klas of als het juist erg druk was. Ik merkte wel dat een aantal kinderen goed op de geluidsthermometer reageerden. Als het bijvoorbeeld erg druk was en ik de wasknijper op de rode kleur zette, werden de kinderen al snel rustiger. De geluidsthermometer Voordat ik de interventies heb ingevoerd, was het mij opgevallen dat veel kinderen naar de computerschermen keken. De computers waren namelijk niet afgeschermd. Hierdoor konden de kinderen afgeleid worden van hun werk. Samen met mijn mentor hebben wij besloten om de computers af te schermen met kasten. Het valt op dat de Afgeschermde computers kinderen niet meer achter de computers gaan staan om te kijken wat een klasgenoot aan het doen is. Het afschermen van de computers heeft dus ook geholpen met het bevorderen van het zelfstandig werken in de groep. Dit onderzoek heeft voor mij veel opgeleverd. Ik weet nu hoe ik in deze groep het zelfstandig werken kan bevorderen. Daarnaast heeft dit onderzoek ook voor de kinderen veel opgeleverd. De werksfeer is fijn en de kinderen krijgen gedifferentieerde instructie, doordat ik tijdens Taakspel gebruik kan maken van de instructietafel. Ik ben ook gegroeid in de rol van onderzoeker. Voordat ik was begonnen met dit onderzoek kwam ik er al snel achter dat er verschillende soorten onderzoeken zijn. Ik ben theorie gaan

51

lezen over de verschillende soorten onderzoeken en kwam erachter dat mijn onderzoek een actieonderzoek was. Voorheen heb ik niet eerder van een actieonderzoek gehoord. Tijdens het hele onderzoek had ik een onderzoekende houding. Ik zocht niet meteen naar oplossingen bij vraagstukken in de onderwijspraktijk, maar ging eerst grondig na wat zich in de praktijk afspeelde. Dit deed ik door te observeren en vragenlijsten laten invullen door de leerkrachten. In het begin merkte ik dat ik het wel moeilijk vond om te observeren, omdat ik tegelijkertijd de tijd in de gaten moest houden. Wat ik wel fijn vond, was dat ik van te voren een observatieformulier heb gemaakt. Hierop stond waarneembaar gedrag van de kinderen. Zo betekende bijvoorbeeld de ‘T’ dat het kind taakgericht was. Ik hoefde alleen maar te kijken wat het kind deed en kon hierdoor mijn vooroordelen in bedwang houden. De volgende keer kan ik er ook voor kiezen om een camera in de klas te hangen (nadat ik natuurlijk toestemming heb gekregen van ouders). Ik kan dan op een later tijdstip gaan observeren door naar de video te kijken. Bovendien kan ik een video terugspoelen en naar mijn gedrag als leerkracht kijken. Het maken van een vragenlijst vond ik in eerste instantie wel moeilijk. Ik moest vragen stellen die relevant waren voor mijn onderzoek. Eerst heb ik open vragen gemaakt. Ik kwam er later achter dat ik dit niet handig vond en heb toen gekozen voor gesloten vragen, omdat ik de resultaten op deze manier beter kon analyseren. Ik heb geleerd dat het belangrijk is om altijd een onderzoekende houding te hebben om als leerkracht goed te functioneren in het onderwijs. Leerkrachten moeten zich altijd blijven ontwikkelen en het onderwijs continu verbeteren. De samenleving verandert en de verschillen tussen kinderen worden alleen maar groter in de klas (passend onderwijs). Daarnaast komen er steeds meer (kennis)bronnen bij. 9.2 Aanbevelingen Hieronder wil ik enkele aanbevelingen geven aan de Burgemeester Amersfoordtschool met betrekking tot het zelfstandig werken. Allereerst is het voor de schoolorganisatie van belang dat er een doorgaande lijn is in de school voor het zelfstandig werken. Om dit te realiseren zal het zelfstandig werken binnen het team regelmatig besproken en geëvalueerd moeten worden. Er kan gebruikt worden gemaakt van bijlage VII. Hierop is goed te zien welke punten verbeterd moeten worden (rood), welke punten gewenst zijn om te verbeteren (oranje) en welke punten goed zijn (wit) op het gebied van de doorgaande lijn in de groepen 1 tot en met 4. Het GIP-model is een goed model om als leidraad te gebruiken. Het doel van dit model is namelijk de zelfstandigheid en de opbouw van zelfplanning te vergroten, zodat er gedifferentieerd kan worden in de klas. Door dit model te gebruiken is er een houvast voor het zelfstandig werken. Bovendien past het doel van zelfstandigheid bij de visie van de school. Nadat het zelfstandig werken in de groepen is besproken en geëvalueerd, zou de doorgaande lijn nogmaals onderzocht kunnen worden. Een ander vervolgonderzoek op de BAS zou kunnen gaan over het GIP-model. Er kan onderzocht worden in hoeverre de BAS al gebruikt maakt van dit model en in hoeverre de invoering hiervan nuttig en nodig kan zijn.

52

Een andere belangrijke aanbeveling die ik wil geven is dat er binnen het team duidelijke afspraken gemaakt moeten worden over het stoplicht. Op deze manier wordt het voor de leerkrachten duidelijk wat de verschillende kleuren van het stoplicht betekenen en wat wel/niet mag bij een kleur van een stoplicht. Het is wenselijk om het stoplicht in groep 1/2 aan te schaffen. Het rode stoplicht in groep 1/2 hoeft maar zelden aangezet te worden. Als het rode stoplicht wordt gebruikt, is het belangrijk om dit maar kort (drie minuten) in te zetten. Hierdoor krijgen de kinderen vanaf het begin van hun schoolloopbaan mee wat de betekenissen zijn van het stoplicht, waardoor de overgang van groep 2 naar groep 3 op dit gebied niet zo groot is. Het afschermen van de computers in alle groepen is wenselijk. Zowel de kinderen die achter de computers zitten als de andere kinderen in de klas worden dan minder snel afgeleid. Mijn aanbeveling is om in groep 1/2 en groep 4 aan de slag te gaan met takenkaarten. Hierdoor blijft de doorgaande lijn in de school gewaarborgd. Bovendien bevordert het werken met de takenkaarten het zelfstandig werken en wordt het werk van de kinderen vastgelegd. Het evalueren na het zelfstandig werken beveel ik ook aan. Kinderen leren na te denken over hun eigen leerproces. Dit kan het zelfstandig werken alleen maar ten goede komen. Tijdens het zelfstandig werken is het van belang om het samenwerken te bevorderen. Zelfstandig werken en samenwerken horen namelijk bij elkaar. Het is wenselijk om een planbord voor Veilig Leren Lezen in groep 3 aan te schaffen. Op dit moment wordt er in groep 1/2 met een planbord gewerkt. In groep 3 komt een planbord niet meer aan orde. Dit kan voor de kinderen een te grote overgang zijn. Bovendien is een planbord overzichtelijk voor zowel de leerkrachten als de kinderen. Daarnaast leren kinderen met een planbord zelfstandig keuzes maken en plannen. Taakspel is nog maar beperkt in groep 3 uitgeprobeerd. De uitkomsten zijn echter wel positief. Mijn aanbeveling voor het team is om zich te gaan verdiepen in Taakspel en dit spel binnen de groepen toe te passen. Het is wenselijk om in meerdere groepen te werken met Taakspel. Het overleggen kan motiverend zijn voor de leerkrachten. Het is belangrijk om zo positief mogelijk te blijven en negatief gedrag te negeren. In het volgende hoofdstuk is de conclusie van dit onderzoek te lezen.

53

Hoofdstuk 10: Conclusie In deze scriptie stond de vraag: Hoe kan het zelfstandig werken bevorderd worden in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool te Badhoevedorp? centraal. Om deze vraag te beantwoorden heeft er eerst een literatuuronderzoek plaatsgevonden. De eerste deelvraag: Wat is zelfstandig werken? leidde tot het volgende antwoord. Zelfstandig werken is als kinderen zelf initiatief nemen voor ‘problemen.’ Tijdens het zelfstandig werken, kan er samengewerkt worden met klasgenoten. Zelfstandig werken en samenwerken horen bij elkaar. Vervolgens is de tweede deelvraag onderzocht: Waarom is zelfstandig werken belangrijk? De belangrijkste conclusie is dat zelfstandigheid belangrijk is, omdat wij als mensen uiteindelijk zelfstandig lerende en functionerende mensen moeten worden in de samenleving. Daarnaast is er ook een onderzocht wat het Daltononderwijs inhoudt op het gebied van zelfstandig werken, waarbij deelvraag drie beantwoord werd: Hoe wordt het zelfstandig werken op Daltonscholen bevorderd? Het meest belangrijk is dat het zelfstandig werken op Daltonscholen bevorderd wordt door de drie basisprincipes: vrijheid in gebondenheid, samenwerken en zelfstandigheid. Om het zelfstandig werken te kunnen bevorderen in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool zijn er interventies toegepast in de praktijk. Deelvraag vier kon hiermee beantwoord worden: Welke acties gaan er in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool ondernomen worden om het zelfstandig werken te bevorderen? De acties die in groep 3 ondernomen waren zijn: het afschermen van de computers, het aanbieden van takenkaarten voor taal/lezen, Taakspel spelen en het maken van een geluidsthermometer. Deze interventies zijn gekozen nadat er eerst in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool was geobserveerd aan de hand van vaste observatierondes. Hieruit kon geconcludeerd worden dat 44% van de kinderen taakgericht bezig was. Om deelvraag vijf te meten: Is er een doorgaande lijn van het zelfstandig werken in groep 1 tot en met 4 op de Burgemeester Amersfoordtschool? zijn zowel de leerkrachten als de kinderen in alle groepen geobserveerd. Dit is van belang om de mate van zelfstandigheid te meten onder de kinderen en de invloed van de leerkrachten hierop. Daarnaast hebben de leerkrachten van de groepen 1 tot en met 4 op de BAS een vragenlijst ingevuld. De resultaten hiervan zijn dat er geen doorgaande lijn is gemeten tussen de verschillende groepen. Uit deelvraag 6: In hoeverre werken de kinderen van groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool zelfstandig? kan geconcludeerd worden dat er na de toepassing van de geluidsthermometer, de takenkaarten, Taakspel en het afschermen van de computers de maten van taakgerichtheid en zelfstandig werken sterk is toegenomen van 56% naar 82%. Uit de resultaten van deelvraag 7: Waar gaat de leertijd verloren aan tijdens het zelfstandig werken in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool? kan uit de resultaten geconcludeerd worden dat het percentage waaraan de leertijd verloren is gegaan is afgenomen. Het zelfstandig werken kan in groep 3 op de Burgemeester Amersfoordtschool bevorderd worden door consequent taakgerichte instrumenten toe te passen.

54

Literatuurlijst Anoniem. (2011, november 9). Daltononderwijs. Opgeroepen op maart 14, 2012, van http://nl.wikipedia.org/wiki: http://nl.wikipedia.org/wiki/Daltononderwijs. Anoniem. (2011). De Burgemeester Amersfoordtschool. Opgeroepen op november 9, 2011, van http://www.sopoh.nl/amersfoordtschool/: http://www.sopoh.nl/amersfoordtschool/. Anoniem. (2011). Maatschappelijke stage als oefenplaats. Opgeroepen op december 24, 2011, van http://jongeburgers.slo.nl/: http://jongeburgers.slo.nl/school/mas/leerdoelen/. Bod, E., Mijnster, T., & Reusch, P. (2011). http://cms.qlictonline.nl. Opgeroepen op maart 16, 2012, van Reflectiema(a)tjes: http://cms.qlictonline.nl/users/eduniek/?pid=1361. Bongaards, B., & Sas, J. (2008). Praktijkboek leerlingenzorg: omgaan met zorgleerlingen in de school. Groningen/Houten: Noordhoff. Bongaards, B., & Sas, J. (2005). Vakbekwaam onderwijzen. Groningen/Houten: WoltersNoordhoff. CED-Groep. (2011). Effectonderzoek. Opgeroepen op april 26, 2012, van http://www.taakspel.nl: http://www.taakspel.nl/taakspelbegeleiders/wetenschappelijkeverantwoording/effectonderzoek.aspx. Dijkzeul, C. (2011, juli). Schoolgids. Opgeroepen op maart 16, 2012, van http://www.2edalton.nl: http://www.2edalton.nl/ul/cms/fckuploaded/documents/schoolgids/Schoolgids%2020112012.pdf. Eijkeren, M. van (2005). Pedagogisch-didactisch handelen. Baarn: HB uitgevers. Forrer, M., & Schouten, E. (2009). Klassenmangement in de basisschool. C.P.S. Uitgeverij. Fransen, H., & Maters, A. (2005). Klassenmanagement, zelfstandig werken cursorisch bekeken. Praxis-bulletin 2. Genderen, A. van (2006, juni 29). Burgerschapsvorming al op de basisschool. Opgeroepen op maart 6, 2012, van http://www.pedagogiek.net: http://www.pedagogiek.net/content/artikel.php?contentID=1423&subname=Onderwijs§ ieNR=1&&rubriekID=3. Heggeler, M. (2011). http://www.taakspel.nl. Opgeroepen op maart 17, 2012, van Taakspel in de klas (bao): http://www.taakspel.nl/taakspelvarianten/taakspel-in-de-klas.aspx. Ince, D. (2009, oktober). http://www.nji.nl. Opgeroepen op maart 17, 2012, van Effectieve jeugdinterventies: beschrijving 'Taakspel: http://www.nji.nl/eCache/DEF/37/990.cmVjb3JkbnI9NTAyJmFkbGlidGl0ZWw9VGFha3NwZWw mc2V0ZW1iZWQ9.html.

55

INHOLLAND (2010). Themaboek: Onderwijs op maat 1. Opgeroepen op november 10, 2011, van https://blackboard.inholland.nl/: https://blackboard.inholland.nl/webapps/portal/frameset.jsp?tab_tab_group_id=_2_1&url=% 2Fwebapps%2Fblackboard%2Fexecute%2Flaunche. Jansen, M., & Bosch, W. (2004). Leren op de werkplek: stagehandboek voor pabo-studenten. Baarn: HBuitgevers. Kallenberg, T., Koster, B., Omstenk, J., & Scheepsma, W. (2007). Ontwikkeling door onderzoek. Utrecht/Zutphen: ThimeMeulenhoff. Mynard, J., & Sorflaten, R. (2002). Independent Learning in Your Classroom. Appendix ii . Nijhuis, M. (2012). Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling. Opgeroepen op februari 2, 2012, van http://www.slo.nl: http://www.slo.nl/primair/themas/burgerschap/faq/. Onstenk, J. (2005). Geïntegreerd pedagogisch leren handelen: Een uitdaging voor opleiding en professionalisering van leraren. Haarlem: Hogeschool Inholland. Oosterheert, I. (2008). Leren over leren - Praktische leerpsychologie voor het basisonderwijs. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Paternotte, A. (2007, maart). De eerste stappen naar succes. Balans Magazine. Sar, A. van der & Goudswaard, M. (2001). Taakspel. Rotterdam: CED/PI. Schmeier, M. (2012, maart). http://www.onderwijsgek.nl. Opgeroepen op maart 16, 2012, van Toelichting bij het formulier effectieve leertijd: http://www.onderwijsgek.nl/EFFECTIEVE_LEERTIJD_VOORBEELD.pdf. Schouten, M., & Forrer, E. (2009). Klassenmanagement in de basisschool. Amersfoort: CPS Uitgeverij. SLO. (2011). Oriëntatie op jezelf en de wereld. Opgeroepen op november 10, 2011, van http://tule.slo.nl: http://tule.slo.nl/OrientatieOpJezelfEnWereld/FKDOrientatieJezelfEnWereld.html. Smeets, J. (1999). Zelfstandig werken en zelfverantwoordelijk leren: een kader. Opgeroepen op november 10, 2011, van http://www.marant.nl/: http://www.marant.nl/frappant.php?q=142. Stevens, L. (2006). ‘Geen motivatie, geen leren’. (E. Mijland, Interviewer) Uljee, M. (2010, december). Daltonhandboek. Opgeroepen op maart 16, 2012, van http://www.mmkschool.nl: http://www.mmkschool.nl/wpconent/uploads/2011/01/daltonhandboek-MMK.pdf. Veen, T. van der & Wal, J. van der (2008). Van leertheorie naar onderwijspraktijk. Groningen/ Houten: Noordhoff Uitgevers.

56

Vereniging, N. D. (2011). Dalton. Opgeroepen op maart 14, 2012, van http://www.dalton.nl: http://www.dalton.nl/html/engels/page_0.php. Vereniging, N. D. (2012, januari 3). Wat is Daltononderwijs. Opgeroepen op maart 15, 2012, van http://www.daltonvoorburg.nl: http://www.daltonvoorburg.nl/dalton/daltononderwijs Vugt, J. van (2002). Coöperatief leren binnen adaptief onderwijs. Baarn: HBuitgevers. Winter, M. de (2009, augustus 19). Kinderen worden niet als democraat geboren, ze zijn democraat in opleiding. Wyffels, D. (2006). Hoe coach ik mijn klas. Tielt: Lannoo.

57

Bijlagen

Bijlage I: takenkaarten

58

59

60

Bijlage II: observatieformulier zelfstandig werken

Observatie van zelfstandig werken met behulp van vaste observatierondes Groep: Datum: Groepsgrootte:

Vak: Tijd: Observator:

Individuele scores en groepsgemiddelde

T K W LK Lh Ll P S X O

= Taakgericht = Kijkt afwezig rond of staart voor zich uit = Wacht op uitleg van de leerkracht = Loopt van tafel voor klusje: slijpen van potloden, pakken van materialen etc. = Loopt van tafel voor hulp elders = Loopt van tafel naar leerkracht (mag niet) = Praat met anderen niet over de opdracht = Speelt met iets/doet anders dan de opdracht = Niet in de klas = Overig niet taakgericht

Naam

1

2

3

4

Rondes 5 6

76% - 100% = Goed 61% - 75% = Voldoende 0% - 60% = Onvoldoende

7

8

9

10

% Taakgericht

61

62

Groepsgemiddelde

%

63

Zaken waaraan leertijd verloren gaat

1 Groepsgrootte x 10 rondes =

2

3

4

Rondes 5 6

7

8

9

10

Totaal

% 100

Kijkt afwezig rond of staart voor zich uit Wacht op uitleg van de leerkracht Loopt van tafel voor klusje Loopt van tafel voor hulp elders Loopt van tafel naar leerkracht (mag niet) Praat met anderen niet over de opdracht Speelt met iets/doet anders dan de opdracht Niet in de klas Overig niet taakgericht

64

Zaken waaraan leertijd verloren gaat (voor interventies). Ronde 1 K W LK LH LL P S X O NT T NT + T

Ronde 2

30s 60s 90s 120s 150s 180s 210s 240s 270s 300s 30s 60s 90s 120s 150s 180s 210s 2 1 4 5 5 1 1 2 2 1 1 1 4 1 2 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 2 1 2 1 1 2 2 4 3 3 4 6 2 2 2 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 2 1 0 1 0 2 3 5 3 3 3 2 2 1 0 0 1 0 2 0 3 6 1 1 0 2 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 2 1 1 2 3 4 1 2 2 0 0 0 1 0 0 0 10 7 11 11 11 7 8 8 10 9 10 11 12 12 10 8 10 13 12 11 11 13 15 13 8 13 10 13 16 12 12 12 17 15 23 19 22 22 24 22 21 16 23 19 23 27 24 24 22 25 25

240s 4 0 3 0 0 3 5 0 0 15 15 30

270s 2 0 2 0 0 2 4 0 0 10 13 23

Totaal Totaal 300s % 1 42 9% 0 0 0% 6 51 11% 0 3 1% 0 6 1% 2 30 7% 3 40 9% 0 10 2% 0 20 4% 12 202 44% 14 258 56% 26 460 100,00%

Zaken waaraan leertijd verloren gaat (na interventies). Ronde 1 K W LK LH LL P S X O NT T NT + T

Ronde 2 Totaal Totaal 30s 60s 90s 120s 150s 180s 210s 240s 270s 300s 30s 60s 90s 120s 150s 180s 210s 240s 270s 300s % 0 0 0 0 0 1 0 2 2 3 2 0 0 0 2 3 2 2 1 1 21 5% 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0% 1 2 1 2 1 1 1 2 1 1 0 0 0 1 1 2 3 2 1 2 25 5% 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0% 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 5 1% 2 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 2 0 1 0 3 11 2% 2 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 9 2% 0 0 0 1 1 2 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 11 2% 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0% 6 2 1 5 2 6 3 5 5 7 3 0 1 2 3 8 6 8 3 7 83 18% 17 21 22 18 21 17 20 18 18 16 20 23 22 21 20 15 17 15 20 16 377 82% 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 460 100,00%

65

Bijlage III: kijkwijzer zelfstandig werken, groep 1/2

Kijkwijzer zelfstandig werken, gedrag van leerkracht (groep 1/2)

Datum: 09-02-2012 Les: speel-/werkles

Voorbereiden  Ligt het materiaal gebruiksklaar?  Ligt het materiaal op vaste plekken?  Is er voldoende speel- en werkruimte?

+ ± + ± + ±

-

Er zitten 32 kleuters in groep 1/2. De tafels van de kinderen zijn naar achteren geschoven, zodat alle kinderen in de kring kunnen zitten. Tijdens het speelwerken schuiven de kinderen de tafels weer op de goede plaats. In de klas is het erg vol. Er is weinig speel- en werkruimte. Leerstof en materiaal  Sluit de moeilijkheid van de opdrachten aan bij het niveau van de kinderen?  Is er voldoende materiaal voor extra werk?  Is het materiaal geschikt om er alleen mee te werken?  Is het materiaal geschikt om er samen mee te werken?

+ ±

-

+ ± + ± + ±

-

De plus- en de hoogbegaafde kinderen werken samen met de leerkracht uit hun verrijkingsmap. De andere kinderen in de groep zijn aan het speelwerken. De kinderen mochten in de kring op het kiesbord kiezen wat zij wilden doen. Er zijn kinderen aan het schrijven, stempelen, knutselen, op de computer, in de huishoek, in de bouwhoek, met de zandbank of een spel uit de kieskast aan het spelen. Op de computer spelen de kinderen spelletjes op het internet. Hier is geen sprake van differentiatie in moeilijkheidsgraad. Moment  Is het moment voor zelfstandig werken geschikt?  De veranderingen in het rooster wat betreft zelfstandig werken worden tijdig aangekondigd, het liefst aan het begin van de ochtend.

+ ± + ±

-

De kinderen mogen zelfstandig werken na de kring. In de klas wordt samen met de kinderen het dagrooster opgehangen. Veel kinderen weten te vertellen wat er op de donderdag gaat gebeuren. Vandaag is voor de tweede keer een stagiaire aanwezig. De stagiaire gaat een activiteit aanbieden na het buitenspelen. Dit wordt al in de ochtend aan de kinderen verteld door de leerkracht.

Regels en procedures  Zijn er vaste regels m.b.t. zelfstandig werken en - de plaatsen waar kinderen mogen werken

+ ±

66

-

in welke mate praten is toegestaan in welke mate lopen door de klas is toegestaan gedurende welke periode kinderen mogen samenwerken aan welke eisen het werk van de kinderen moet voldoen waar het werk van de kinderen kan worden ingeleverd waar en bij wie hulp gevraagd kan worden de manier waarop de kinderen kenbaar maakt dat hij/zij hulp nodig heeft de momenten waarop een beroep op de leerkracht kan worden gedaan wordt er gebruik gemaakt van het stoplicht hoe er wordt nagegaan of alle kinderen de opdracht begrijpen hoelang de kinderen voor een taak hebben wat de kinderen moeten doen als zij klaar zijn

+ ± + ± + ±

-

+ ±

-

+ ±

-

+ ± + ±

-

+ ±

-

+ ±

-

+ ± + ± + ±

-

De leerkracht begeleidt de plus- en hoogbegaafde kinderen. Er wordt duidelijk van te voren aangegeven wat zij van de kinderen verwacht. Tussendoor loopt de leerkracht twee keer een rondje door de klas. Als de plus- en hoogbegaafde kinderen klaar zijn laten zij het werk aan de leerkracht zien. Zij krijgen meteen feedback. De plus- en hoogbegaafde kinderen ruimen zelf hun map op en gaan vervolgens kiezen op het kiesbord. Het valt meteen op dat er geen stoplicht in de groep aanwezig is. Als de kinderen de leerkracht niet mogen storen worden er twee knuffels, genaamd Pompom op de juffenstoel geplaatst. De kinderen weten nu dat zij de juf niet mogen storen. Zij moeten nu aan een ander kind hulp vragen. Het valt op dat de kinderen uit groep 2 sneller hulp aan een klasgenoot vragen dan de kinderen uit groep 1. De kinderen kunnen aan de hand van de dagritmekaarten zien wat er op een dag komen gaat. Zij weten echter niet hoelang zij mogen speelwerken. Bij de computer is er wel een wekker aanwezig. Deze zet de leerkracht steeds op tien minuten. De kinderen weten dan dat zij moeten wisselen. Samenwerken  Weten de kinderen hoe ze elkaar moeten helpen?

+ ±

-

Een paar kinderen vragen aan andere kinderen of zij hun willen helpen. Dit zijn voornamelijk kinderen die langer op school zijn. Het valt op dat vooral de jongste kinderen nog naast elkaar spelen.

Gedrag van de kinderen  Zijn de kinderen zelf verantwoordelijk voor hun leren?  Krijgen ze doelgerichte aanwijzingen over uit te voeren activiteiten?  Wordt het werk snel nagekeken?  Worden de kinderen betrokken bij vragen en antwoorden van medeleerlingen?

+ ± + ±

-

+ ± + ±

-

67

De plus- en hoogbegaafde kinderen krijgen doelgerichte aanwijzingen over de uit te voeren activiteiten. Het werk wordt ook snel door de leerkracht nagekeken. De andere kinderen in de groep krijgen geen doelgerichte aanwijzingen. Opruimen:  Wordt het tussentijds opruimen gestimuleerd?  Wordt tijdig aangekondigd wanneer het tijd is om op te gaan ruimen?  Is er een duidelijk signaal als het moment van opruimen aangebroken is?  Worden activiteiten waaraan veel op te ruimen is eerder beëindigd?  Zijn de kinderen verantwoordelijk voor het opruimen? (i.p.v. de leerkracht die alles opruimt)

+ ± + ±

-

+ ±

-

+ ±

-

+ ±

-

Er is niet van te voren verteld hoelang de kinderen nog hadden voordat zij moesten opruimen. Er is echter wel een duidelijk signaal als het moment van opruimen is aangebroken. Als er opgeruimd moet worden, klapt de leerkracht drie keer in haar handen en steekt zij beide handen in de lucht. De kinderen stoppen met waar zij mee bezig zijn en doen ook hun handen in de lucht. De leerkracht verteld dat er opgeruimd moet worden. Zij zet een liedje op tijdens het opruimen. Als dit lied is afgelopen, moeten alles zijn opgeruimd en moeten de kinderen weer op hun plek zitten.

Nabespreken  Wordt bij het nabespreken een onderscheid gemaakt tussen soorten problemen: materiaalproblemen, taakproblemen, problemen met herstellen van fouten, problemen met elkaar helpen.  Wordt er aandacht geschonken aan uitschieters (welk probleem is leuk opgelost en welk probleem bleef aanwezig?)  Worden kinderen gestimuleerd in nadenken over oplossingen voor niet opgeloste problemen.

+ ±

-

+ ±

-

+ ±

-

Als de kinderen op hun plek zitten, loopt de leerkracht een rondje door de klas om te controleren of alles goed is opgeruimd. De kinderen krijgen een dikke duim als het goed is opgeruimd. Moet er nog iets worden opgeruimd, krijgt een kind de taak op dat nog even te doen. Naderhand krijgt het kind dan ook een dikke duim.

Kijkwijzer zelfstandig werken, gedrag van de kinderen (groep 1/2)

Startactiviteiten  Vinden de kinderen de materialen snel?  Vinden de kinderen de materialen zelf?

+ ± + ±

68

   

Vinden de kinderen de juiste materialen? Kunnen de kinderen met de materialen vooruit? Kennen de kinderen het gebruik van de materialen? Beginnen de kinderen snel?

+ + + +

± ± ± ±

-

Kinderen die niet zo lang op school zijn, beginnen niet snel aan hun activiteit. Zij kijken eerst rond en gaan pas na een paar minuten starten. Uitvoeren zelfstandig werken  Weten de kinderen waar ze moeten werken?  Houden de kinderen zich aan de afspraken tijdens zelfstandig werken?  Houden de kinderen zich aan de afspraken over samenwerken?  Komen de kinderen de afspraken na die zijn gemaakt over hoe het werk eruit moet zien en hoeveel de kinderen moeten doen?  Weten de kinderen bij wie het terecht kan voor hulp?  Weten de kinderen wanneer er hulp gevraagd kan worden?  Proberen de kinderen zelf een oplossing te vinden voor een probleem?  Krijgen de kinderen hulp die zij nodig hebben?  Maken de kinderen duidelijk dat zij hulp nodig hebben?  Ondernemen de kinderen actie als er geen hulp beschikbaar is?

+ ± + ± + ±

-

+ + + + + + +

-

± ± ± ± ± ± ±

In de groep valt het mij op dat de computers erg populair zijn. Er zijn twee computers in de klas en er mogen vier kinderen voor de computer kiezen. Om de tien minuten moeten de kinderen wisselen. De computers zijn niet afgeschermd en kinderen die niet voor de computer hebben gekozen, blijven bij de computers staan om naar het scherm te kijken.

Afronden zelfstandig werken  Leggen de kinderen vast wat zij gedaan hebben?  Houden de kinderen zich aan de afspraken die zijn gemaakt over het inleveren van het werk?  Leggen de kinderen de materialen op de juiste plaatst terug?  Verloopt het terugbrengen van de materialen efficiënt?  Als het klaar is, begint dan een nieuwe activiteit?  Houden de kinderen zich aan de afspraken over het opruimen?  Helpen alle kinderen actief mee met het opruimen?

+ ±

-

+ + + + + +

-

± ± ± ± ± ±

Als de kinderen klaar zijn met hun werk, lopen zij naar de leerkracht toe. Er wordt niet vastgelegd wat de kinderen hebben gedaan. De kinderen weten wel goed waar de materialen liggen en kunnen deze op de juiste plek terug leggen. Na een werkje, mogen de kinderen kiezen op het kiesbord. Tijdens het spelen mogen de kinderen ook voor iets anders kiezen. Zij moeten echter dan wel eerst opruimen voordat zij iets anders mogen kiezen. Dit gebeurt niet altijd. Tijdens het opruimen met de hele groep, gaan sommige kinderen al op hun plek zitten terwijl andere kinderen nog bezig zijn met opruimen.

69

Bijlage IV: kijkwijzer zelfstandig werken, groep 3 Kijkwijzer zelfstandig werken, gedrag van de leerkracht (groep 3)

Datum: 16-03-2012 Les: taal/lezen

Voorbereiden  Ligt het materiaal gebruiksklaar?  Ligt het materiaal op vaste plekken?  Is er voldoende speel- en werkruimte?

+ ± + ± + ±

-

De helpende handen delen in de ochtend, voordat de les gaat beginnen alle schriften uit. Leerstof en materiaal  Sluit de moeilijkheid van de opdrachten aan bij het niveau van de kinderen?  Zijn de verschillende materialen voor extra werk voldoende geschikt voor het niveau van de kinderen?  Is er voldoende materiaal voor extra werk?  Is het materiaal geschikt om er alleen mee te werken?  Is het materiaal geschikt om er samen mee te werken?

+ ±

-

+ ±

-

+ ± + ± + ±

-

De moeilijkheid van de opdrachten sluit goed aan bij het niveau van de kinderen. Er zijn kinderen die uit het maanboekje van Veilig Leren Lezen werken, kinderen die werken uit het zonboekje en kinderen die zowel uit het maanboekje als het zonboekje werken. De plus- en hoogbegaafde kinderen hebben een verrijkingsmap waar zij uit kunnen werken als zij klaar zijn met hun werkboekje. Het materiaal is vooral geschikt om er individueel mee te werken. Moment  Is het moment voor zelfstandig werken geschikt?  De veranderingen in het rooster wat betreft zelfstandig werken worden tijdig aangekondigd, het liefst aan het begin van de ochtend. Regels en procedures  Zijn er vaste regels m.b.t. zelfstandig werken en - de plaatsen waar kinderen mogen werken - in welke mate praten is toegestaan - in welke mate lopen door de klas is toegestaan - gedurende welke periode kinderen mogen samenwerken - aan welke eisen het werk van de kinderen moet voldoen - waar het werk van de kinderen kan worden ingeleverd - waar en bij wie hulp gevraagd kan worden - de manier waarop de kinderen kenbaar maakt

+ ± + ±

-

+ + + +

± ± ± ±

-

+ ±

-

+ ±

-

+ ± + ±

70

-

dat hij/zij hulp nodig heeft de momenten waarop een beroep op de leerkracht kan worden gedaan wordt er gebruik gemaakt van het stoplicht hoe er wordt nagegaan of alle kinderen de opdracht begrijpen hoelang de kinderen voor een taak hebben wat de kinderen moeten doen als zij klaar zijn

+ ±

-

+ ±

-

+ ± + ± + ±

-

De kinderen mogen alleen op hun eigen tafel werken. In de klas wordt er gebruik gemaakt van de ‘stemmen’, zodat de kinderen weten of zij stil moeten zijn, mogen fluisteren of hard mogen praten zodat de hele groep het hoort. De kinderen krijgen hier echter geen feedback op. Wanneer is het geluid op de juiste toon? En wanneer wordt er te hard gesproken? Voordat de kinderen zelfstandig gaan werken wordt de timetimer op het digibord aangezet. De kinderen kunnen zien hoelang zij voor een taak hebben. In de groep zijn er afspraken gemaakt in welke mate de kinderen door de klas mogen lopen. Dit mag alleen als de kinderen hun schrift moeten inleveren, materialen voor het werken moeten pakken, achter de computer of naar het toilet moeten. De kinderen kunnen kenbaar maken dat zij hulp nodig hebben d.m.v. de zelfstandigwerkkaartjes. De leerkracht loopt langs de groepjes om de kinderen eventueel te helpen. Er wordt aan het eind van de les pas gebruik gemaakt van het stoplicht. Het stoplicht werd op oranje gezet en de leerkracht ging met één kind bij de instructietafel zitten.

Samenwerken  Weten de kinderen hoe ze elkaar moeten helpen?

+ ±

-

In de groep wordt er vaak besproken hoe je elkaar kan helpen. Het komt echter nog weleens voor dat kinderen werk voor een ander gaan maken. Gedrag van de kinderen  Zijn de kinderen zelf verantwoordelijk voor hun leren?  Krijgen ze doelgerichte aanwijzingen over uit te voeren activiteiten?  Wordt het werk snel nagekeken?  Worden de kinderen betrokken bij vragen en antwoorden van medeleerlingen?

+ ± + ±

-

+ ± + ±

-

Het werk wordt aan het eind van de dag door de leerkracht nagekeken. Als de kinderen iets moeten verbeteren of iets niet hebben gemaakt, wordt het schriftje open op hun tafel gelegd. Deze kinderen moeten dit verbeteren of afmaken als zij de volgende ochtend binnenkomen.

Opruimen:  Wordt tijdig aangekondigd wanneer het tijd is om op te gaan ruimen?

+ ±

-

71

 

Is er een duidelijk signaal als het moment van opruimen aangebroken is? Zijn de kinderen verantwoordelijk voor het opruimen? (i.p.v. de leerkracht die alles opruimt)

+ ±

-

+ ±

-

De kinderen moeten zelf de tijd in de gaten houden door op de timetimer te kijken. Als het bijna tijd is om te stoppen, zijn de kinderen zelf verantwoordelijk om hun spullen op te ruimen en klaar te zitten voor de volgende les. Er is dus geen duidelijk signaal als het moment van opruimen aangebroken is. De kinderen zijn hier zelf verantwoordelijk voor. Nabespreken  Wordt bij het nabespreken een onderscheid gemaakt tussen soorten problemen: materiaalproblemen, taakproblemen, problemen met herstellen van fouten, problemen met elkaar helpen.  Wordt er aandacht geschonken aan uitschieters (welk probleem is leuk opgelost en welk probleem bleef aanwezig?)  Worden kinderen gestimuleerd in nadenken over oplossingen voor niet opgeloste problemen.

+ ±

-

+ ±

-

+ ±

-

De les wordt met de kinderen nabesproken. De regels worden herhaald en de kinderen mogen aangeven wat er goed en minder goed ging.

72

Kijkwijzer zelfstandig werken, gedrag van de kinderen (groep 3) Startactiviteiten  Vinden de kinderen de materialen snel?  Vinden de kinderen de materialen zelf?  Vinden de kinderen de juiste materialen?  Kunnen de kinderen met de materialen vooruit?  Kennen de kinderen het gebruik van de materialen?  Beginnen de kinderen snel?

+ + + + + +

± ± ± ± ± ±

-

Sommige kinderen beginnen niet snel aan hun werk na de uitleg. Zij zijn aan het kletsen met hun buurman of buurvouw of zijn andere dingen aan het doen. Pas als de leerkracht langsloopt een aangeeft dat zij ook moeten beginnen, starten zij aan de opdracht.

Uitvoeren zelfstandig werken  Weten de kinderen waar ze moeten werken?  Houden de kinderen zich aan de afspraken tijdens zelfstandig werken?  Houden de kinderen zich aan de afspraken over samenwerken?  Komen de kinderen de afspraken na die zijn gemaakt over hoe het werk eruit moet zien en hoeveel de kinderen moeten doen?  Weten de kinderen bij wie het terecht kan voor hulp?  Weten de kinderen wanneer er hulp gevraagd kan worden?  Proberen de kinderen zelf een oplossing te vinden voor een probleem?  Krijgen de kinderen hulp die zij nodig hebben?  Worden de kinderen gestoord door andere kinderen die hulp nodig hebben?  Maken de kinderen duidelijk dat zij hulp nodig hebben?  Ondernemen de kinderen actie als er geen hulp beschikbaar is?

+ ± + ± + ±

-

+ + + + +

± ± ± ± ±

-

+ ± + ± + ±

-

Het valt op dat veel kinderen zich niet aan de afspraken houden tijdens het zelfstandig werken. De leerkracht moet deze kinderen vaak aanspreken. Hierdoor krijgen sommige kinderen niet de hulp die zij nodig hebben. Afronden zelfstandig werken  Leggen de kinderen vast wat zij gedaan hebben?

      

+ ±

-

Komen de kinderen naar de leerkracht nadat de taak af is?

+ ±

-

Houden de kinderen zich hierbij aan de gemaakte afspraken?

+ ±

-

Gaan de kinderen direct na het werk weer veder met een nieuwe taak?

+ ±

-

Houden de kinderen zich aan de procedure bij het inleveren van het werk?

+ ±

-

Leggen de kinderen het materiaal op de goede plaats terug?

+ ±

-

Gebeurt dit efficiënt en rustig?

+ ±

-

Beginnen de kinderen snel aan nieuwe activiteiten?

+ ±

-

Op het bord staat wat de kinderen moeten doen als zij klaar zijn. Het valt op dat een paar kinderen na hun werk hun schrift inleveren en achter in de klas blijven hangen. 73

Bijlage V: kijkwijzer zelfstandig werken, groep 4 Kijkwijzer zelfstandig werken, gedrag van de leerkracht (groep 4)

Datum: 09-02-2012 Les: rekenen

Voorbereiden  Ligt het materiaal gebruiksklaar?  Ligt het materiaal op vaste plekken?  Is er voldoende speel- en werkruimte?

+ ± + ± + ±

-

De kinderen hebben hun eigen rekenboek en rekenschriftje. Dit ligt op hun tafel voordat zij aan de rekenles beginnen. Leerstof en materiaal  Sluit de moeilijkheid van de opdrachten aan bij het niveau van de kinderen?  Zijn de verschillende materialen voor extra werk voldoende geschikt voor het niveau van de kinderen?  Is er voldoende materiaal voor extra werk?  Is het materiaal geschikt om er alleen mee te werken?  Is het materiaal geschikt om er samen mee te werken?

+ ±

-

+ ±

-

+ ± + ± + ±

-

De pluskinderen werken uit dezelfde rekenboek als de andere kinderen in de groep. De pluskinderen hoeven echter niet alles te maken uit het rekenboek. Zij mogen ook eerder beginnen. Als de kinderen klaar zijn met hun werk, mogen zij werken hun ‘Eenmaal andermaal.’ Dit zijn extra rekenoefeningen. De pluskinderen hebben ook een verrijkingsmap waaruit zij mogen werken. Moment  Is het moment voor zelfstandig werken geschikt?  De veranderingen in het rooster wat betreft zelfstandig werken worden tijdig aangekondigd, het liefst aan het begin van de ochtend. Regels en procedures  Zijn er vaste regels m.b.t. zelfstandig werken en - de plaatsen waar kinderen mogen werken - in welke mate praten is toegestaan - in welke mate lopen door de klas is toegestaan - gedurende welke periode kinderen mogen samenwerken - aan welke eisen het werk van de kinderen moet voldoen - waar het werk van de kinderen kan worden ingeleverd

+ ± + ±

-

+ + + +

± ± ± ±

-

+ ±

-

+ ±

-

74

-

waar en bij wie hulp gevraagd kan worden de manier waarop de kinderen kenbaar maakt dat hij/zij hulp nodig heeft de momenten waarop een beroep op de leerkracht kan worden gedaan wordt er gebruik gemaakt van het stoplicht hoe er wordt nagegaan of alle kinderen de opdracht begrijpen hoelang de kinderen voor een taak hebben wat de kinderen moeten doen als zij klaar zijn

+ ± + ±

-

+ ±

-

+ ±

-

+ ± + ± + ±

-

Er wordt gebruik gemaakt van het stoplicht. Het stoplicht wordt na de instructie op rood gezet. De afspraken worden van te voren met de kinderen herhaald. Samenwerken  Weten de kinderen hoe ze elkaar moeten helpen?

+ ±

-

De kinderen mogen tijdens het zelfstandig werken gebruik maken van hun zelfstandigwerkkaartjes. Als het kaartje op geel staat, hebben de kinderen een vraag. Het valt mij op dat de kinderen aan hun buurman/buurvrouw hulp vragen. Gedrag van de kinderen  Zijn de kinderen zelf verantwoordelijk voor hun leren?  Krijgen ze doelgerichte aanwijzingen over uit te voeren activiteiten?  Wordt het werk snel nagekeken?  Worden de kinderen betrokken bij vragen en antwoorden van medeleerlingen?

+ ± + ±

-

+ ± + ±

-

+ ±

-

+ ±

-

+ ±

-

Het werk wordt aan het eind van de dag door de leerkracht nagekeken.

Opruimen:  Wordt tijdig aangekondigd wanneer het tijd is om op te gaan ruimen?  Is er een duidelijk signaal als het moment van opruimen aangebroken is?  Zijn de kinderen verantwoordelijk voor het opruimen? (i.p.v. de leerkracht die alles opruimt)

De leerkracht geeft tien minuten van te voren aan dat de kinderen nog tien minuten hebben om hun werk te maken. Als het moment is aangebroken om te gaan opruimen is het zo rustig in de groep dat de leerkracht aan de groep kan vertellen dat het tijd is om op te ruimen. De kinderen leveren hun schriftje in achter in de klas in een bak. Nabespreken  Wordt bij het nabespreken een onderscheid gemaakt tussen soorten problemen: materiaalproblemen, taakproblemen, problemen met herstellen van fouten, problemen met elkaar

+ ±

-

75





helpen. Wordt er aandacht geschonken aan uitschieters (welk probleem is leuk opgelost en welk probleem bleef aanwezig?) Worden kinderen gestimuleerd in nadenken over oplossingen voor niet opgeloste problemen.

+ ±

-

+ ±

-

De les wordt niet nabesproken.

76

Kijkwijzer zelfstandig werken, gedrag van de kinderen (groep 4) Startactiviteiten  Vinden de kinderen de materialen snel?  Vinden de kinderen de materialen zelf?  Vinden de kinderen de juiste materialen?  Kunnen de kinderen met de materialen vooruit?  Kennen de kinderen het gebruik van de materialen?  Beginnen de kinderen snel? Uitvoeren zelfstandig werken  Weten de kinderen waar ze moeten werken?  Houden de kinderen zich aan de afspraken tijdens zelfstandig werken?  Houden de kinderen zich aan de afspraken over samenwerken?  Komen de kinderen de afspraken na die zijn gemaakt over hoe het werk eruit moet zien en hoeveel de kinderen moeten doen?  Weten de kinderen bij wie het terecht kan voor hulp?  Weten de kinderen wanneer er hulp gevraagd kan worden?  Proberen de kinderen zelf een oplossing te vinden voor een probleem?  Krijgen de kinderen hulp die zij nodig hebben?  Worden de kinderen gestoord door andere kinderen die hulp nodig hebben?  Maken de kinderen duidelijk dat zij hulp nodig hebben?  Ondernemen de kinderen actie als er geen hulp beschikbaar is?

+ + + + + +

± ± ± ± ± ±

-

+ ± + ± + ±

-

+ + + + +

± ± ± ± ±

-

+ ± + ± + ±

-

Door de zelfstandigwerkkaartjes geven de kinderen aan of zij wel of niet gestoord willen worden en of zij een vraag hebben. Tijdens de les, neemt de leerkracht Cito toetsen af bij kinderen die het gemist hebben. Tussendoor loopt zij wel rondjes om eventuele vragen van de kinderen te beantwoorden. De leerkracht geeft ook tussendoor feedback om het gemaakte werk. Afronden zelfstandig werken  Leggen de kinderen vast wat zij gedaan hebben?

      

+ ±

-

Komen de kinderen naar de leerkracht nadat de taak af is?

+ ±

-

Houden de kinderen zich hierbij aan de gemaakte afspraken?

+ ±

-

Gaan de kinderen direct na het werk weer veder met een nieuwe taak?

+ ±

-

Houden de kinderen zich aan de procedure bij het inleveren van het werk?

+ ±

-

Leggen de kinderen het materiaal op de goede plaats terug?

+ ±

-

Gebeurt dit efficiënt en rustig?

+ ±

-

Beginnen de kinderen snel aan nieuwe activiteiten?

+ ±

-

77

Bijlage VI: vragenlijst over het zelfstandig werken Vragenlijst over het zelfstandig werken in de groepen 1 t/m 4 op de de Burgemeester Amersfoordtschool te Badhoevedorp Leerkracht: Joke Denissen Groep: 1/2 Datum: 10-03-2012 Instructie voor het invullen van de vragenlijst: Er zijn zowel open- als gesloten vragen. Het kan zijn dat niet alle zaken op u en uw groep persoonlijk van toepassing zijn. U mag altijd iets bij de vraag schrijven of iets toevoegen in de laatste kolom. De betekenis van de symbolen is: ++ is altijd + is vaak +- is soms - is zelden -- is nooit Gesloten vragen Laat u de kinderen meedenken tijdens de instructie? Mogen de kinderen overleggen en samenwerken tijdens de instructie? Geeft u afwisselende opdrachten tijdens de instructie? Bouwt u even tijd in om kinderen te laten nadenken tijdens de instructie? Bereidt u de kinderen zonodig voor op een vraag die u gaat stellen? In mijn instructie zorg ik ervoor dat de kinderen precies weten:        

 

Wat zij moeten doen Wat zij daarbij nodig hebben Waar zij mogen werken Wat zij achtereenvolgens moeten doen Wat zij moeten doen als zij klaar zijn Wat er af moet zijn Aan welke eisen het werk moet voldoen In welke mate praten is toegestaan tijdens het zelfstandig werken In welke mate door de klas lopen is toegestaan Hoe lang de kinderen hebben voor een bepaalde taak

Eventuele aan- en/of opmerkingen ++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

Alle kruisjes in de eerste twee kolommen zijn inherent aan de leeftijdsgroep. 0/1 ++ ++

+ +

++-

-

---

++ ++

+ +

++-

-

---

++

+

+-

-

--

++ ++

+ +

++-

-

---

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

78

Maakt u altijd gebruik van de instructietafel tijdens het zelfstandig werken? Werkt u met instructiegroepjes op niveau? Maakt u altijd gebruik van het stoplicht tijdens het zelfstandig werken? Is het stoplicht voor alle kinderen zichtbaar? Werkt u met de timetimer? Hangt de timetimer voor alle kinderen zichtbaar? Maken de kinderen gebruik van de zelfstandigwerkkaartjes tijdens het werken? De regels voor het zelfstandig werken hangen zichtbaar in de groep. Zijn de volgende regels bij de kinderen bekend:  Wat de kinderen moeten doen als zij iets niet begrijpen?  Hoe de kinderen mogen overleggen (fluisterend, in tweetallen, in een groepje)? Ligt het materiaal voor het zelfstandig werken gebruiksklaar? Zijn de computers afgeschermd voor de kinderen? Zijn er vaste plekken voor:  Inleveren van de schriften?  Leesboekjes?  Lesboeken?  Teken-/knutselpapier?  Scharen, lijm, prikpennen etc.?  Spelletjes? De kinderen uit mijn groep kunnen omgaan met uitgestelde aandacht. Loopt u een vaste ronde als de kinderen aan het werk zijn? Geeft u kinderen tijdens het werken een compliment over de verzorging, tempo en houding? Geeft u de kinderen tijdens het werken een schouderklopje, duim of aai over de bol? Geeft u een kind een

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

Wel een vaste plek die bestemd is voor dit werkje. Ik spreek niet van instructietafel. Ja

++

+

+-

-

--

Nee, wij gebruiken alleen Pompom

++

+

+-

-

--

nee

++ ++

+ +

++-

-

---

nee nee

++

+

+-

-

--

nee

++

+

+-

-

--

Wel tekeningen van algemene regels, maar die kunnen natuurlijk ook van toepassing zijn bij zelfstandig werken.

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

Zachtjes pratend

++

+

+-

-

--

ja

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

n.v.t.

++ ++ ++ ++

+ + + +

++++-

-

-----

n.v.t. n.v.t. ja ja

++ ++

+ +

++-

-

---

ja Sommige kinderen al een beetje, anderen moeten dit nog leren.

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

Ik ben regelmatig in de buurt van de tafel waar de kinderen werken Uiteraard

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

79

compliment zodat de hele groep het hoort? Geeft u een kind een compliment zodat alleen het kind het hoort? Corrigeert u een kind zodat de hele groep het hoort? Corrigeert u een kind zodat alleen het kind het hoort? Corrigeert u een kind op het gedrag en niet op persoon: ‘Ik vind jou een leuke meid, maar wat je nu doet vind ik heel vervelend!’ Loopt u een afsluitende ronde om op de hoogte te zijn wat de kinderen hebben gemaakt? Is uw volume van praten fluisterend tijdens het zelfstandig werken? Mogen de kinderen overleggen en samenwerken tijdens de verwerking? De kinderen in mijn groep kunnen samenwerken. Zijn de kinderen op de hoogte van de opruimregels? Weten de kinderen wanneer ze moeten opruimen? (als ze klaar zijn, als de leerkracht het aangeeft?) Is er duidelijk wie er moet opruimen (iedereen, groepsleider, klassendienst)? Weten de kinderen wat zij moeten doen als zij klaar zijn met opruimen (boekje pakken, wachten)? Bespreekt u het zelfstandig werken na? Evalueert u de regels en de afspraken? Evalueert u de inhoud van de lesstof? Stelt u dan deze vragen:  Wat ging goed/minder goed?  Wat zou je de volgende keer anders doen?  Wie heeft een tip?  ‘Hoe voelde je je toen ik naar het stoplicht wees terwijl je een hele belangrijke vraag had? Hoe heb je dat toen

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

n.v.t.

++

+

+-

-

--

Ik probeer om het volume tijdens alle werkjes en niet speciaal zelfstandig werken laag te houden en bespreek dit met de kinderen.

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

Als de leerkracht het aangeeft

++

+

+-

-

--

iedereen

++

+

+-

-

--

ja

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

n.v.t.

++ ++

+ +

++-

-

---

n.v.t. n.v.t.

Is soms nog moeilijk vooral bij nieuwe kleuters die nog moeten wennen

n.v.t.

80

opgelost?’ Registreert u het werk van de kinderen?

++

+

+-

-

--

Open vragen 1. Wat is het belang van zelfstandig werken voor u? Het met een kleine groep extra of ander werk kunnen doen. 2. Hoe bevordert u het zelfstandig werken in de groep? Ik oefen dit elke keer als ik er ben, 2x per week 3. Wat betekenen de verschillende kleuren van het stoplicht? Bij de kleuters gebruiken wij geen stoplicht 4. Op een schaal van 0=niet tevreden over het zelfstandig werken in de groep tot 5=tevreden over het zelfstandig werken in de groep, waar zit u dan en waarom? 2 tot 3 want het is nog in een groeiproces, vooral bij de nieuw ingestroomde kleutertjes. Wel is het leuk om te zien dat de wat oudere kleuters de nieuwe kinderen proberen te helpen en aan afspraken herinneren. 5. Waarover bent u tevreden wat betreft het zelfstandig werken in de groep? Dat er vooral door het dikwijls herhalen van de regels toch al snel wat vooruitgang is 6. Waar loopt u tegen aan wat betreft het zelfstandig werken in de groep? Bij een kleutergroep stromen steeds nieuwe kinderen binnen en moeten regels voortdurend herhaald worden en opnieuw worden aangeboden. Maar dat vind ik persoonlijk niet zo’n probleem. 7. Wat zou u in de groep willen veranderen wat betreft het zelfstandig werken?

81

Vragenlijst over het zelfstandig werken in de groepen 1 t/m 4 op de de Burgemeester Amersfoordtschool te Badhoevedorp Leerkracht: Indra Soekhoe Groep: 1/2 Datum: 1-04-2012 Instructie voor het invullen van de vragenlijst: Er zijn zowel open- als gesloten vragen. Het kan zijn dat niet alle zaken op u en uw groep persoonlijk van toepassing zijn. U mag altijd iets bij de vraag schrijven of iets toevoegen in de laatste kolom. De betekenis van de symbolen is: ++ is altijd + is vaak +- is soms - is zelden -- is nooit Gesloten vragen Laat u de kinderen meedenken tijdens de instructie? Mogen de kinderen overleggen en samenwerken tijdens de instructie? Geeft u afwisselende opdrachten tijdens de instructie? Bouwt u even tijd in om kinderen te laten nadenken tijdens de instructie? Bereidt u de kinderen zonodig voor op een vraag die u gaat stellen? In mijn instructie zorg ik ervoor dat de kinderen precies weten:  Wat zij moeten doen       





Eventuele aan- en/of opmerkingen ++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

Wat zij daarbij nodig hebben Waar zij mogen werken

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

Wat zij achtereenvolgens moeten doen Wat zij moeten doen als zij klaar zijn Wat er af moet zijn

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

Aan welke eisen het werk moet voldoen In welke mate praten is toegestaan tijdens het zelfstandig werken In welke mate door de klas lopen is toegestaan

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

n.v.t.

++

+

+-

-

--

n.v.t.

Hoe lang de kinderen hebben voor een

++

+

+-

-

--

82

bepaalde taak Maakt u altijd gebruik van de instructietafel tijdens het zelfstandig werken?

++

+

+-

-

--

Werkt u met instructiegroepjes op niveau? Maakt u altijd gebruik van het stoplicht tijdens het zelfstandig werken? Is het stoplicht voor alle kinderen zichtbaar? Werkt u met de timetimer?

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

Hangt de timetimer voor alle kinderen zichtbaar? Maken de kinderen gebruik van de zelfstandigwerkkaartjes tijdens het werken? De regels voor het zelfstandig werken hangen zichtbaar in de groep. Zijn de volgende regels bij de kinderen bekend:  Wat de kinderen moeten doen als zij iets niet begrijpen?  Hoe de kinderen mogen overleggen (fluisterend, in tweetallen, in een groepje)? Ligt het materiaal voor het zelfstandig werken gebruiksklaar? Zijn de computers afgeschermd voor de kinderen? Zijn er vaste plekken voor:  Inleveren van de schriften?  Leesboekjes?  Lesboeken?  Teken-/knutselpapier?

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

Op het bankje van de juf

++ ++ ++

+ + +

+++-

-

----

n.v.t. n.v.t.

Scharen, lijm, prikpennen etc.? Spelletjes?

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

De kinderen uit mijn groep kunnen omgaan met uitgestelde aandacht. Loopt u een vaste ronde als de kinderen aan het werk zijn? Geeft u kinderen tijdens het werken een compliment over de verzorging, tempo en houding? Geeft u de kinderen tijdens het

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

 

Geen specifieke instructietafel wel een tafel waarbij de leerkracht bij een groep zit en waar de kleuters kunnen komen voor hulp.

PomPom op de stoel

Kiesbord met kaarten

Wisselend groep 2 kan dit goed. Groep 1 is nog lerende.

83

werken een schouderklopje, duim of aai over de bol? Geeft u een kind een compliment zodat de hele groep het hoort? Geeft u een kind een compliment zodat alleen het kind het hoort? Corrigeert u een kind zodat de hele groep het hoort? Corrigeert u een kind zodat alleen het kind het hoort? Corrigeert u een kind op het gedrag en niet op persoon: ‘Ik vind jou een leuke meid, maar wat je nu doet vind ik heel vervelend!’ Loopt u een afsluitende ronde om op de hoogte te zijn wat de kinderen hebben gemaakt? Is uw volume van praten fluisterend tijdens het zelfstandig werken? Mogen de kinderen overleggen en samenwerken tijdens de verwerking? De kinderen in mijn groep kunnen samenwerken. Zijn de kinderen op de hoogte van de opruimregels? Weten de kinderen wanneer ze moeten opruimen? (als ze klaar zijn, als de leerkracht het aangeeft?) Is er duidelijk wie er moet opruimen (iedereen, groepsleider, klassendienst)? Weten de kinderen wat zij moeten doen als zij klaar zijn met opruimen (boekje pakken, wachten)? Bespreekt u het zelfstandig werken na? Evalueert u de regels en de afspraken? Evalueert u de inhoud van de lesstof? Stelt u dan deze vragen:  Wat ging goed/minder goed?  Wat zou je de volgende keer anders doen?  

Wie heeft een tip? ‘Hoe voelde je je toen ik naar het stoplicht wees

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++ ++

+ +

++-

-

---

Komt wel eens voor.

Afhankelijk van het onderwerp en de stof

reflectie is nog niet voldoende ontwikkeld bij alle kleuters. Meestal praten we na als groep. n.v.t. n.v.t.

84

terwijl je een hele belangrijke vraag had? Hoe heb je dat toen opgelost?’ Registreert u het werk van de kinderen?

++

+

+-

-

--

Lijstje met namen en opdrachten

Open vragen 1. Wat is het belang van zelfstandig werken voor u? Kinderen zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid bieden. Ruimte creëren voor het doelgericht kunnen werken met subgroepen (b.v. HB-groep of Handelingsplannen). 2. Hoe bevordert u het zelfstandig werken in de groep? De mascotte van de klas PomPom gaat op de stoel van de juf en de kinderen moeten bij problemen het eerst zelf proberen op te lossen. Lukt dit niet dan mogen ze naar hun loopmaat gaan voor hulp. Lukt dit ook niet dan pas naar de leerkracht. 3. Wat betekenen de verschillende kleuren van het stoplicht? N.v.t. 4. Op een schaal van 0=niet tevreden over het zelfstandig werken in de groep tot 5=tevreden over het zelfstandig werken in de groep, waar zit u dan en waarom? Tussen de 3 en 4. De jongste kinderen moeten nog leren om zelf oplossingen te vinden voor hun problemen. Soms lukt dit ze nog niet. Over het algemeen ben ik wel tevreden. 5. Waarover bent u tevreden wat betreft het zelfstandig werken in de groep? De kinderen gaan zelf aan de slag met het kiezen op het kiesbord. Gebruiken hun eigen kaartje en wisselen ook zelfstandig van activiteit. De kinderen komen niet voor elke wissewasje naar de leerkracht wanneer Pompom op de stoel zit. 6. Waar loopt u tegen aan wat betreft het zelfstandig werken in de groep? Soms zijn er “noodsituaties” waar je echt wat mee moet. 7. Wat zou u in de groep willen veranderen wat betreft het zelfstandig werken? Misschien een aparte plek voor de werkjes van de kinderen (ladekast?) in combinatie met een overzichtsbord, waardoor ze meteen kunnen zien dat ze bepaald werkje af moeten maken.

85

Vragenlijst over het zelfstandig werken in de groepen 1 t/m 4 op de de Burgemeester Amersfoordtschool te Badhoevedorp Leerkracht: Jolanda Hos Groep: 3 Datum: april 2012 Instructie voor het invullen van de vragenlijst: Er zijn zowel open- als gesloten vragen. Het kan zijn dat niet alle zaken op u en uw groep persoonlijk van toepassing zijn. U mag altijd iets bij de vraag schrijven of iets toevoegen in de laatste kolom. De betekenis van de symbolen is: ++ is altijd + is vaak +- is soms - is zelden -- is nooit Gesloten vragen Laat u de kinderen meedenken tijdens de instructie? Mogen de kinderen overleggen en samenwerken tijdens de instructie? Geeft u afwisselende opdrachten tijdens de instructie? Bouwt u even tijd in om kinderen te laten nadenken tijdens de instructie? Bereidt u de kinderen zonodig voor op een vraag die u gaat stellen? In mijn instructie zorg ik ervoor dat de kinderen precies weten:  Wat zij moeten doen       

 

Wat zij daarbij nodig hebben Waar zij mogen werken Wat zij achtereenvolgens moeten doen Wat zij moeten doen als zij klaar zijn Wat er af moet zijn Aan welke eisen het werk moet voldoen In welke mate praten is toegestaan tijdens het zelfstandig werken In welke mate door de klas lopen is toegestaan Hoe lang de kinderen hebben voor een bepaalde taak

Maakt u altijd gebruik van de

Eventuele aan- en/of opmerkingen

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+- -

--

++

+

+- -

--

++

++ + +++ + +-

-

--

-

--

+- -

--

++ +

+-

-

--

++ +

+-

-

--

++ + +++ + +-

-

--

-

--

++ +

+-

-

--

+ +-

-

--

++ + +-

-

--

+- -

--

++

++

++

+

+

Door de verschillende 86

instructietafel tijdens het zelfstandig werken?

Werkt u met instructiegroepjes op niveau?

++ +

Maakt u altijd gebruik van het stoplicht tijdens het zelfstandig werken? Is het stoplicht voor alle kinderen zichtbaar?

++

++ +

Werkt u met de timetimer?

++ + ++ +

Hangt de timetimer voor alle kinderen zichtbaar? Maken de kinderen gebruik van de zelfstandigwerkkaartjes tijdens het werken?

De regels voor het zelfstandig werken hangen zichtbaar in de groep.

++

+-

-

--

+ +-

-

--

+-

-

--

+-

-

--

+-

-

--

Ja, op het digibord

+ +-

-

--

Alleen nog steeds niet alle kinderen. Vaste regel is dat de kinderen ’s ochtends hun potlodendoos open op tafel zetten met in de deksel o.a. hun ZW kaartjes. Hier moet je veel kinderen herhaaldelijk aan helpen herinneren. Niet alle regels, maar we hebben ons beperkt tot 2 hoofdregels en de regels van taakspel herhalen we via het digibord en zouden we eigenlijk ook moeten ophangen. De regels zijn bekend, echter worden ze nog steeds niet door alle kinderen goed nageleefd.

++ +

+-

-

--

++ +

+-

-

--

++ +

+-

-

--

+ +-

-

--

Zijn de volgende regels bij de kinderen bekend: Wat de kinderen moeten doen als zij iets niet begrijpen?  Hoe de kinderen mogen overleggen (fluisterend, in tweetallen, in een groepje)? Ligt het materiaal voor het zelfstandig werken gebruiksklaar? Zijn de computers afgeschermd voor de kinderen? 

Zijn er vaste plekken voor:  Inleveren van de schriften?  Leesboekjes?

++

instructiegroepen en servicerondes is de tijd om aan de instructietafel te werken vaak te kort en is de tafel niet de hele ZW tijd in gebruik Eigenlijk hebben we structureel 1 instructiegroep te veel (HB,Plusgroep, Basisgroep en Zorggroep) Variatie in kleurgebruik kan meer worden toegepast.

++ +

+-

-

--

++ +

+-

-

--

++ +

+-

-

--

Ja, alleen de plek is niet optimaal. Sommige kinderen kijken onder een hoek naar het stoplicht.

Hinderlijk is wel dat niet alle computers een koptelefoon hebben. (Materiaal is ook niet meer voorradig en mag niet meer worden aangeschaft). Het afschermen is niet zodanig dat er geen ruis is rondom de computers. Er zijn nog altijd kinderen die gaan kijken of kinderen achter de computers praten met elkaar.

87



Lesboeken?

++

+

+- -



Teken-/knutselpapier?

++

+ +-



Scharen, lijm, prikpennen etc.? Spelletjes?

++ +

--

-

--

+-

-

--

++ +

+-

-

--

De kinderen uit mijn groep kunnen omgaan met uitgestelde aandacht.

++

+- -

--

Loopt u een vaste ronde als de kinderen aan het werk zijn?

++ +

+-

-

--

Geeft u kinderen tijdens het werken een compliment over de verzorging, tempo en houding? Geeft u de kinderen tijdens het werken een schouderklopje, duim of aai over de bol? Geeft u een kind een compliment zodat de hele groep het hoort? Geeft u een kind een compliment zodat alleen het kind het hoort? Corrigeert u een kind zodat de hele groep het hoort? Corrigeert u een kind zodat alleen het kind het hoort? Corrigeert u een kind op het gedrag en niet op persoon: ‘Ik vind jou een leuke meid, maar wat je nu doet vind ik heel vervelend!’ Loopt u een afsluitende ronde om op de hoogte te zijn wat de kinderen hebben gemaakt?

++

+ +-

-

--

++

+ +-

-

--

++

+

+- -

--

++

+ +-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+ +-

-

--

Is uw volume van praten fluisterend tijdens het zelfstandig werken? Mogen de kinderen overleggen en samenwerken tijdens de verwerking? De kinderen in mijn groep kunnen samenwerken.

++

+

+- -

--

++

+

+- -

--

++

+

+- -

--



+

Wisselend dan weer in de laatjes, dan weer in de kast. Dit kan beter.

Ik vind dat dit nog steeds onvoldoende wordt beheerst, ondanks de afspraken en de vaste plekken van materialen. Dit zorgt ervoor dat ik vind dat er onvoldoende tijd is voor extra instructie of begeleide inoefening. Speelt ook mee dat er veel differentiatie in de groep is. Het blijft echter vaak bij 1 ronde per werkmoment van max. 20 minuten. Dit omdat er tussendoor veel bijstuurmomenten zijn. Of het is een opmerking om het kind te helpen weer aan de afspraak te denken.

++ +

+-

-

--

++

+-

-

-- Dan ben ik meestal aan de

+

instructietafel bezig en merk ik zelf vaak dat de tijd al voorbij is, voordat ik mijn werkzaamheden aan de instructietafel heb afgerond.

Een groot aantal kinderen is hiertoe in staat. Een enkeling zorgt er wel voor dat het samenwerken problemen en onrust oplevert.

88

Zijn de kinderen op de hoogte van de opruimregels? Weten de kinderen wanneer ze moeten opruimen? (als ze klaar zijn, als de leerkracht het aangeeft?)

++

+ +-

-

--

++

+

-

-- Dit is een punt van aandacht. De

Is er duidelijk wie er moet opruimen (iedereen, groepsleider, klassendienst)?

++

+

+-

-

--

Weten de kinderen wat zij moeten doen als zij klaar zijn met opruimen (boekje pakken, wachten)? Bespreekt u het zelfstandig werken na?

++

+

+- -

--

++

+

+- -

--

Evalueert u de regels en de afspraken? Evalueert u de inhoud van de lesstof?

++

+

+- -

--

++

+

+-

-

--

++ +

+-

-

--

++

+ +-

-

--

++

+

--

++

+

+- +- -

++

+

+-

-

--

Stelt u dan deze vragen:  Wat ging goed/minder goed?  Wat zou je de volgende keer anders doen?  Wie heeft een tip? ‘Hoe voelde je je toen ik naar het stoplicht wees terwijl je een hele belangrijke vraag had? Hoe heb je dat toen opgelost?’ Registreert u het werk van de kinderen? 

+-

kinderen wachten nog te veel af wanneer de lkr. aangeeft op te ruimen. Er is weinig tot geen eigen initiatief hierin vanuit de kinderen. Dit verdient ook de aandacht. Er wordt vaak wel gedacht dat de klassendienst wel opruimt, maar dit is naar mijn mening vaak ten onrechte. Hier kan nog wat meer nadruk op worden gelegd.

Te weinig, maar realiseer me wel dat dit erg belangrijk is en je hier ook tijd mee terug kunt winnen. Ook dit kan net als het ZW vaker en uitvoeriger. Dit zou ook aandacht kunnen krijgen. Nu pas achteraf vaak even teruggrijpen op iets van de vorige dag als blijkt dat het niet is begrepen.

--

Relevante informatie sla ik op als notitie in Parnassys en de kinderen registeren sinds kort zelf wat ze hebben gedaan en hoe ze vonden dat het ging.

89

Open vragen 1. Wat is het belang van zelfstandig werken voor u? Als de kinderen na de instructie of tijdens een les goed kunnen ZW houdt dit concreet in dat er tijd is voor de leerkracht om met kinderen aan de slag te gaan die extra aandacht nodig hebben. Dit kan zijn verlengde instructie of begeleide inoefening, uitleg nieuwe vaardigheid voor plusgroep of HB, hulp n.a.v. groeps handelingsplan of individuele handelingsplan of tijd om te observeren. Het kan ook zijn dat je met kinderen toetsen afneemt. 2. Hoe bevordert u het zelfstandig werken in de groep? Door iedere dag te oefenen, zo veel mogelijk te evalueren, stimuleren en op verschillende momenten zelf te reflecteren op de klassenorganisatie, samenstelling, voorwaarden en hierop in te spelen en aanpassingen aan te brengen als de groep hier om vraagt of de situatie. 3. Wat betekenen de verschillende kleuren van het stoplicht? Groen = zowel de leerkracht als de leerlingen mogen elkaar storen (leerling die ZW kaart op rood heeft mag niet gestoord worden Oranje = de kinderen mogen elkaar wel storen (tenzij ZW kaartje op rood), de leerkracht mag niet gestoord worden. Rood = de kinderen mogen elkaar niet storen en ook de leerkracht mag niet gestoord worden. 4. Op een schaal van 0=niet tevreden over het zelfstandig werken in de groep tot 5=tevreden over het zelfstandig werken in de groep, waar zit u dan en waarom? 2: Ik vind dat er nog altijd te veel ruis is tijdens het ZW. Er is te weinig tijd voor hulp aan de instructietafel. Een aantal leerlingen vragen nog te veel individuele aandacht. Het zijn vaak praktische problemen die zij niet weten op te lossen. Boekje is zoek, ze hebben geen potlood of gum, letten te veel op een ander, willen iets vragen over vervolgwerk. De kinderen nemen te weinig eigen initiatief. Het stemgebruik is nog altijd niet volgens afspraak voor de hele groep. 5. Waarover bent u tevreden wat betreft het zelfstandig werken in de groep? Het gebruik van het stoplicht, de time timer, de taakkaart tijdens taal/lezen, keuze uit vervolgwerk, plek van de materialen, afspraken. ZW kaartjes per leerling. Een aantal leerlingen kan heel goed zelfstandig werken en met uitgestelde aandacht omgaan en helpen hierin ook de leerlingen die dit niet zo goed kunnen.

90

Vragenlijst over het zelfstandig werken in de groepen 1 t/m 4 op de de Burgemeester Amersfoordtschool te Badhoevedorp Leerkracht: Jane Molien Groep: 4 Datum: 27-03-2012 Instructie voor het invullen van de vragenlijst: Er zijn zowel open- als gesloten vragen. Het kan zijn dat niet alle zaken op u en uw groep persoonlijk van toepassing zijn. U mag altijd iets bij de vraag schrijven of iets toevoegen in de laatste kolom. De betekenis van de symbolen is: ++ is altijd + is vaak +- is soms - is zelden -- is nooit Gesloten vragen Laat u de kinderen meedenken tijdens de instructie? Mogen de kinderen overleggen en samenwerken tijdens de instructie? Geeft u afwisselende opdrachten tijdens de instructie? Bouwt u even tijd in om kinderen te laten nadenken tijdens de instructie? Bereidt u de kinderen zonodig voor op een vraag die u gaat stellen? In mijn instructie zorg ik ervoor dat de kinderen precies weten:  Wat zij moeten doen  Wat zij daarbij nodig hebben  Waar zij mogen werken  Wat zij achtereenvolgens moeten doen  Wat zij moeten doen als zij klaar zijn  Wat er af moet zijn  Aan welke eisen het werk moet voldoen  In welke mate praten is toegestaan tijdens het zelfstandig werken  In welke mate door de klas lopen is toegestaan  Hoe lang de kinderen hebben voor een bepaalde taak Maakt u altijd gebruik van de instructietafel tijdens het

Eventuele aan- en/of opmerkingen ++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++ ++

+ +

++-

-

---

++ ++

+ +

++-

-

---

++

+

+-

-

--

++ ++

+ +

++-

-

---

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

91

zelfstandig werken? Werkt u met instructiegroepjes op niveau? Maakt u altijd gebruik van het stoplicht tijdens het zelfstandig werken? Is het stoplicht voor alle kinderen zichtbaar? Werkt u met de timetimer? Hangt de timetimer voor alle kinderen zichtbaar? Maken de kinderen gebruik van de zelfstandigwerkkaartjes tijdens het werken? De regels voor het zelfstandig werken hangen zichtbaar in de groep. Zijn de volgende regels bij de kinderen bekend:  Wat de kinderen moeten doen als zij iets niet begrijpen?  Hoe de kinderen mogen overleggen (fluisterend, in tweetallen, in een groepje)? Ligt het materiaal voor het zelfstandig werken gebruiksklaar? Zijn de computers afgeschermd voor de kinderen? Zijn er vaste plekken voor:  Inleveren van de schriften?  Leesboekjes?  Lesboeken?  Teken-/knutselpapier?  Scharen, lijm, prikpennen etc.?  Spelletjes? De kinderen uit mijn groep kunnen omgaan met uitgestelde aandacht. Loopt u een vaste ronde als de kinderen aan het werk zijn? Geeft u kinderen tijdens het werken een compliment over de verzorging, tempo en houding? Geeft u de kinderen tijdens het werken een schouderklopje, duim of aai over de bol? Geeft u een kind een compliment zodat de hele groep het hoort? Geeft u een kind een compliment zodat alleen het

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++ ++

+ +

++-

-

---

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++ ++ ++ ++

+ + + +

++++-

-

-----

++ ++

+ +

++-

-

---

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

92

kind het hoort? Corrigeert u een kind zodat de hele groep het hoort? Corrigeert u een kind zodat alleen het kind het hoort? Corrigeert u een kind op het gedrag en niet op persoon: ‘Ik vind jou een leuke meid, maar wat je nu doet vind ik heel vervelend!’ Loopt u een afsluitende ronde om op de hoogte te zijn wat de kinderen hebben gemaakt? Is uw volume van praten fluisterend tijdens het zelfstandig werken? Mogen de kinderen overleggen en samenwerken tijdens de verwerking? De kinderen in mijn groep kunnen samenwerken. Zijn de kinderen op de hoogte van de opruimregels? Weten de kinderen wanneer ze moeten opruimen? (als ze klaar zijn, als de leerkracht het aangeeft?) Is er duidelijk wie er moet opruimen (iedereen, groepsleider, klassendienst)? Weten de kinderen wat zij moeten doen als zij klaar zijn met opruimen (boekje pakken, wachten)? Bespreekt u het zelfstandig werken na? Evalueert u de regels en de afspraken? Evalueert u de inhoud van de lesstof? Stelt u dan deze vragen:  Wat ging goed/minder goed?  Wat zou je de volgende keer anders doen?  Wie heeft een tip?  ‘Hoe voelde je je toen ik naar het stoplicht wees terwijl je een hele belangrijke vraag had? Hoe heb je dat toen opgelost?’ Registreert u het werk van de kinderen?

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++

+

+-

-

--

++ ++

+ +

++-

-

---

++

+

+-

-

--

93

Open vragen 1. Wat is het belang van zelfstandig werken voor u? * Individuele hulp bieden aan de kinderen die extra instructie nodig hebben. * Werken in groepjes aan de instructietafel. 2. Hoe bevordert u het zelfstandig werken in de groep? Als het zelfstandig werken prima verloopt mogen de kinderen 5 minuten langer buiten spelen tijdens de kleine pauze. (De kleine pauze duurt 15 min.) 3. Wat betekenen de verschillende kleuren van het stoplicht? Groen= juf mag gestoord worden en zachtjes overleggen. Oranje= juf niet storen, hulp onderling vragen. Rood= zelfstandig werken, de juf mag niet gestoord worden. De juf loopt een vaste route tijdens het werken en ze biedt waar nodig hulp of geeft complimentjes. 4. Op een schaal van 0=niet tevreden over het zelfstandig werken in de groep tot 5=tevreden over het zelfstandig werken in de groep, waar zit u dan en waarom? 4: de kinderen kunnen al redelijk zelfstandig werken en weten precies hoe te handelen in situaties waar ze niet verder kunnen. Niet alle kinderen beheersen dit, dus zal er nog aan gewerkt moeten werken. Ook moet ik als leerkracht regelmatig het zelfstandig werken evalueren, want zo kom ik te weten hoe de kinderen het hebben ervaren en of er nog tips zijn. 5. Waarover bent u tevreden wat betreft het zelfstandig werken in de groep? De kinderen zijn lekker aan het werk. De juf kan dan met een instructiegroepje aan de slag, of een leerling die extra aandacht nodig heeft. Er heerst rust in de groep en de kinderen weten precies wat ze moeten doen als hun werk af is. 6. Waar loopt u tegen aan wat betreft het zelfstandig werken in de groep? Er staat een te kleine instructietafel in de groep, waardoor er weinig kinderen aan een instructietafel kunnen werken. 7. Wat zou u in de groep willen veranderen wat betreft het zelfstandig werken? Een grotere instructietafel. De regels van het zelfstandig werken zichtbaar maken in de groep.

94

Bijlage VII: verschillen tussen de vragenlijsten

Vragenlijst leerkrachten

LK 1

LK 2

LK 3

LK 4

Laat u de kinderen meedenken tijdens de instructie?

1

3

4

5

Mogen de kinderen overleggen en samenwerken tijdens de instructie?

1

2

1

3

Geeft u afwisselende opdrachten tijdens de instructie?

2

3

2

3

Bouwt u even tijd in om kinderen te laten nadenken tijdens de instructie?

2

4

3

5

Bereidt u de kinderen zonodig voor op een vraag die u gaat stellen?

1

4

3

4

In mijn instructie zorg ik ervoor dat de kinderen precies weten: · Wat zij moeten doen

5

5

5

4

·

Wat zij daarbij nodig hebben

5

5

4

4

·

Waar zij mogen werken

5

5

3

5

·

Wat zij achtereenvolgens moeten doen

5

5

5

4

·

Wat zij moeten doen als zij klaar zijn

5

5

5

5

·

Wat er af moet zijn

4

3

5

5

·

Aan welke eisen het werk moet voldoen

5

4

4

5

·

In welke mate praten is toegestaan tijdens het zelfstandig werken

3 3 2

0 0 3

5 4 5

4 2 4

· In welke mate door de klas lopen is toegestaan · Hoe lang de kinderen hebben voor een bepaalde taak Maakt u altijd gebruik van de instructietafel tijdens het zelfstandig werken?

5

3

3

4

Werkt u met instructiegroepjes op niveau?

4

4

5

5

Maakt u altijd gebruik van het stoplicht tijdens het zelfstandig werken?

1

4

4

5

Is het stoplicht voor alle kinderen zichtbaar?

1

5

5

5

Werkt u met de timetimer?

1

1

5

3

Hangt de timetimer voor alle kinderen zichtbaar?

1

1

5

2

Maken de kinderen gebruik van de zelfstandigwerkkaartjes tijdens het werken?

1

5

4

5 95

De regels voor het zelfstandig werken hangen zichtbaar in de groep. Zijn de volgende regels bij de kinderen bekend: · Wat de kinderen moeten doen als zij iets niet begrijpen? · Hoe de kinderen mogen overleggen (fluisterend, in tweetallen, in een groepje)? Ligt het materiaal voor het zelfstandig werken gebruiksklaar? Zijn de computers afgeschermd voor de kinderen?

5

1

5

1

3

4

5

5

5

4

5

5

5

4

4

5

1

1

5

1

Zijn er vaste plekken voor: ·

Inleveren van de schriften?

0

3

5

5

·

Leesboekjes?

0

0

5

5

·

Lesboeken?

0

0

3

5

·

Teken-/knutselpapier?

5

5

4

5

·

Scharen, lijm, prikpennen etc.?

5

5

5

5

·

Spelletjes?

5

5

5

5

De kinderen uit mijn groep kunnen omgaan met uitgestelde aandacht.

3

3

3

4

Loopt u een vaste ronde als de kinderen aan het werk zijn?

3

3

5

4

Geeft u kinderen tijdens het werken een compliment over de verzorging, tempo en houding?

5

5

4

4

Geeft u de kinderen tijdens het werken een schouderklopje, duim of aai over de bol?

4

5

4

4

Geeft u een kind een compliment zodat de hele groep het hoort?

4

5

3

3

Geeft u een kind een compliment zodat alleen het kind het hoort?

4

5

4

4

Corrigeert u een kind zodat de hele groep het hoort?

1

3

2

2

Corrigeert u een kind zodat alleen het kind het hoort?

4

4

4

4

Corrigeert u een kind op het gedrag en niet op persoon: ‘Ik vind jou een leuke meid, maar wat je nu doet vind ik heel vervelend!’ Loopt u een afsluitende ronde om op de hoogte te zijn wat de kinderen hebben gemaakt?

5

4

5

4

0

4

1

3

Is uw volume van praten fluisterend tijdens het zelfstandig werken?

5

2

3

4

Mogen de kinderen overleggen en samenwerken tijdens de verwerking?

3

5

3

4

De kinderen in mijn groep kunnen samenwerken.

3

3

3

4 96

Zijn de kinderen op de hoogte van de opruimregels?

5

4

4

4

Weten de kinderen wanneer ze moeten opruimen? (als ze klaar zijn, als de leerkracht het aangeeft?) Is er duidelijk wie er moet opruimen (iedereen, groepsleider, klassendienst)?

5

5

1

4

5

5

2

4

Weten de kinderen wat zij moeten doen als zij klaar zijn met opruimen (boekje pakken, wachten)? Bespreekt u het zelfstandig werken na?

5

5

3

4

4

3

3

3

Evalueert u de regels en de afspraken?

4

4

3

3

Evalueert u de inhoud van de lesstof?

0

3

2

4

Stelt u dan deze vragen: ·

Wat ging goed/minder goed?

5

4

5

4

·

Wat zou je de volgende keer anders doen?

0

2

4

4

·

Wie heeft een tip?

0

0

3

2

· ‘Hoe voelde je je toen ik naar het stoplicht wees terwijl je een hele belangrijke vraag had? Hoe heb je dat toen opgelost?’

0

0

3

2

Registreert u het werk van de kinderen?

4

4

2

3

97

Bijlage VIII: individuele scores van voor en na de interventies Voor interventies

Na interventies

Aantal kinderen % Taakgericht

Verschil tussen interventies

Aantal kinderen % Taakgericht

1

50%

1

95%

2

10%

2

60%

3

30%

3

50%

4

80%

4

100%

5

15%

5

85%

6

65%

6

90%

7

40%

7

90%

8

55%

8

100%

9

65%

9

90%

10

55%

10

80%

11

0%

11

90%

12

60%

12

80%

13

10%

13

50%

14

80%

14

75%

15

35%

15

100%

16

95%

16

70%

17

85%

17

90%

18

85%

18

90%

19

95%

19

70%

20

80%

20

90%

21

55%

21

90%

22

80%

22

95%

23

50%

23

60%

56%

verschil 45% 50% 20% 20% 70% 25% 40% 45% 25% 25% 90% 20% 40% -5% 65% -25% 5% 5% -25% 10% 35% 15% 10%

82%

98

Bijlage IX: afspraken Taakspel

ik blijf op mijn plekje zitten

ik maak gebruik van de 3 stem

ik ben bezig met mijn werk 99

100