Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání
Závěrečná práce
VYBRANÁ PROBLEMATIKA INTEGRACE DĚTÍ SE STŘEDNĚ TĚŽKOU NEDOSLÝCHAVOSTÍ
Vypracovala: Mgr. Eva Gajerová Vedoucí práce: Mgr. Jandová České Budějovice 2016
Prohlášení
Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
V Českých Budějovicích dne 20. dubna 2016
Eva Gajerová
Anotace: Závěrečná práce se zabývá problematikou integrace dětí se středně těžkou nedoslýchavostí do základní školy. Tématicky je zaměřená především na praktické stránky integrace, doporučení a sumarizaci ověřených pedagogických postupů. Jednotlivé kapitoly se zabývají otázkou integrace z pohledu speciální pedagogiky – surdopedie a školního prostředí běžné základní školy. Součástí jsou ověřená doporučení a výukové strategie, které pomohou vytvořit pedagogicky přátelské prostředí. Klíčová slova: nedoslýchavost, surdopedie, integrace, výukové strategie
Abstract : The thesis specifies how to include learners with hearing impairments in the classroom. In seven chapters focus on ways of supporting them in class. Teachers and parents could gain an understanding of the most important issues for learners with hearing impairment and should be introduced to some practical strategies and classroom activities which can help them to participate fully in the mainstream class. Key words : hearing impairment, teaching strategies, educational process, surdopedie
Poděkování Ráda bych poděkovala vedoucí práce Mgr. Renatě Jandové za vstřícnost a podnětné připomínky při vedení mé práce.
1.
ÚVOD......................................................................................................................... 6
2.
NEDOSLÝCHAVOST JAKO PŘÍČINA INTEGRACE ...................................... 7 2.1. Kompenzace sluchových vad .................................................................................. 9 2.2. 2.2.1. 2.3.
3.
Role surdopedie.................................................................................................... 13 Surdopedické zásady při přímé pedagogické praxi .......................................... 14 Legislativní rámec integrace a funkce SPC s přihlédnutím k osobnosti žáka .... 16
PŘIROZENÉ SOCIÁLNÍ PROSTŘEDÍ – RODINA A ŠKOLA ....................... 19 3.1. Rodinné prostředí................................................................................................. 20 3.2.
Školní prostředí..................................................................................................... 21
3.2.1.
Pedagogicky přátelské prostředí ...................................................................... 25
3.2.2.
Výukové strategie............................................................................................. 27
3.2.3.
Nejčastější obtíže integrovaného sluchově postiženého žáka......................... 33
3.2.4.
Osobnost učitele ve třídě s integrovaným žákem ............................................ 36
4.
INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ PLÁN .............................................................. 39
5.
SPECIÁLNÍ POMŮCKY PRO VÝUKU.............................................................. 41
6. STRUKTURA VYUČOVACÍ HODINY VE TŘÍDĚ S INTEGROVANÝM ŽÁKEM............................................................................................................................ 42 7.
ZÁVĚR..................................................................................................................... 47
8.
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ................................................................... 48
9.
PŘÍLOHA ................................................................................................................ 50
5
1. Úvod
Cílem mé závěrečné práce je sumarizovat doporučení a ověřené poznatky z výuky ve třídě s integrovanými dětmi s lehkou až středně těžkou nedoslýchavostí na základní škole. K tématu mne přivedla praxe a sílící společenský požadavek na začleňování dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního proudu vzdělávání. Smyslem mé práce je úžeji pojednat některé aspekty integrace dětí se sluchovým postižením a shrnout osobně ověřená didaktická pravidla a doporučení pro výuku, která
pomohou vytvořit příznivé prostředí pro celou vyučovanou
skupinu. Z hlediska stupně sluchového postižení je tato závěrečná práce vymezena začleněním dětí s lehkou až středně těžkou nedoslýchavostí, není přidruženo žádné další postižení a vada buď je, nebo není kompenzována sluchadly. Vycházím především z vlastní zkušenosti a soustředím se zejména na děti, kterým již byla zjištěna nedoslýchavost a s kterými se přiměřeně pracuje. Mám na mysli především trvalou, důslednou a zodpovědnou péči rodičů v úzké spolupráci s týmem odborníků a pedagogy. V první části práce je téma vymezeno v rovině zdravotně-sociální a z hlediska surdopedie. Část je věnována legislativnímu ukotvení začlenění dítěte s takovým postižením do základní školy s přihlédnutím k praktickému kontextu. V druhé části jsou shrnuta ověřená didaktická pravidla vedoucí k vytvoření pedagogicky přátelského prostředí pro výuku dětí se sluchovým handicapem. Následující kapitoly jsou věnovány IVP a didaktickým pomůckám. V poslední části je zpracována ověřená struktura vyučovací hodiny. Protože pracuji jako učitelka na základní škole a vyučuji ve třídách s integrovanými dětmi, je celý text průběžně doplňován jejich příběhy.
6
2. Nedoslýchavost jako příčina integrace „Situace osob se sluchovým postižením je často přirovnávána k pozici cizinců, kteří již mají základní znalosti o společnosti, která je obklopuje, a dokonce mají dobré jazykové schopnosti vyžadované pro úspěšnou komunikaci ve společnosti. A přesto, navzdory těmto dovednostem a zkušenostem, zůstávají cizinci. Nejsou vždy schopni pochopit jemné nuance v komunikaci, některé návyky a vzorce chování zakořeněné ve společnosti a předávané z generace na generaci.“1 Slova speciální pedagožky Petry Potměšilové v úvodu této kapitoly výstižně popisují pocit, který nedoslýchavé děti jen těžko dokážou samy popsat. Prakticky zmíněné obtíže ilustruje následující příběh. Příběh úvodem - Jana, 8 let Jana pochází z úplné rodiny, má dva starší sourozence, péči v rodině lze označit za hyperprotektivní. Janě se v důsledku vrozené vady a celé řady souvisejících operací začal postupně zhoršovat sluch. Učitelku zastihla celá situace zcela nepřipravenou. Domnívala se, že stačí mluvit pouze nahlas a vše je vyřešeno. Přes opakované vysvětlování matky, že pouze mluvit nahlas nestačí, že sluchová vada je omezující v mnohých ohledech, odmítala paní učitelka přistoupit na jakékoli změny v organizaci výuky ve prospěch Jany. Postupně bylo nutné přistoupit k integraci žačky.
Z rozhovoru s třídní
učitelkou před zpracováním individuálního plánu znovu vyplynulo, že odmítá připustit jakékoliv další úlevy kromě hlasité mluvy. Domnívala se, že Janina nepozornost v tělocvičně, na kolektivních akcích, při skupinové práci, poslechu reprodukovaných textů apod. vyplývá z její nepozornosti. Na jednu ze schůzek s třídní učitelkou a výchovnou poradkyní se dostavil i Janin otec, povoláním technik. Právě z jeho technických zkušeností v diskuzi vzešel návrh pro paní učitelku, aby se zkusila projít městem s kvalitními
1
Srov : Potměšilová, P.: Ambiguous stimulus in the educational process of pupils with hearing impairment [online], [cit. 2016-04-02]
7
protihlukovými špunty v uších. Aby je zkusila nosit jeden den doma a třeba i alespoň jednu vyučovací hodinu či přestávku ve škole. Učitelka po počáteční nedůvěře na jeho návrh přistoupila. Asi za týden rodičům volala, omluvila se a sdělila, že právě tato praktická zkušenost jí konečně pomohla pochopit, jak se Jana se cítí. Od té doby se její přístup k integrované žačce zcela změnil. Omezujících sluchových poruch je celá řada a každá z nich se vyskytuje v různých stupních postižení sluchu. Při členění sluchových poruch dle velikosti sluchové ztráty (kvantity) je aktuálně používáno několik škál stupňů poruch sluchu. Jednou z nejznámějších je klasifikace dle Světové zdravotnické organizace (WHO) z roku 1980: 1. normální sluch (ztráta do 25 dB u dospělých, do 15 dB u dětí); 2. lehká sluchová porucha (ztráta 26–40 dB u dospělých, 16–40 dB u dětí); 3. střední sluchová porucha (ztráta 41–55 dB); 4. středně těžká sluchová porucha (ztráta 56–70 dB); 5. těžká sluchová porucha (ztráta 71–90 dB); 6. úplná ztráta sluchu – hluchota (ztráta nad 90 dB). Tato práce se zabývá převážně integrací žáků s převodní nedoslýchavostí.2 Tento termín vychází z jiného členění sluchových vad, a to dle místa poškození sluchového orgánu: 1. Převodní poruchy – jsou způsobeny narušením přenosu (převodu) mechanické energie ve vnějším nebo středním uchu. Vzhledem k tomu, že funkce kochley je neporušena a je zachováno kostní vedení zvuku, nemůže
2
Postižení sluchu u dětí není tak neobvyklé, jak by se na první pohled mohlo zdát. Vzhledem
k problému v klasifikaci a charakteristice sluchových vad či poruch a metodách záchytu se data o konkrétních počtech sluchových vad výrazně liší. Srov. HRUBÝ,J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu.
8
samotná převodní sluchová porucha nikdy způsobit úplnou hluchotu (maximální ztráta se pohybuje v rozmezí 40–60 dB). Ztráta se může projevit buď na všech frekvencích relativně jednotně, nebo se může projevit speciálně jen v pásmu hloubek. Fyziologický rozsah lidského sluchu mladého jedince je 20–20 000 Hz a 0–120 dB. Ztráta sluchu pro oboustrannou středně těžkou nedoslýchavost se uvádí v rozsahu 41–55 dB, ztráta slyšení 40–65 %. Oboustranná lehká nedoslýchavost je vymezena ztrátou sluchu v rozsahu 20–40 dB, ztráta slyšení 10–40 %. Pomocí chirurgického zásahu lze také převodní poruchu obvykle zmírnit nebo zcela odstranit. 2. Percepční vady – jsou způsobeny poruchou funkce Cortiho orgánu v hlemýždi (kochleární vady sluchu) nebo narušením sluchové dráhy ve sluchovém nervu. Na rozdíl od převodních vad sluchu jsou percepční vady obvykle ireverzibilní a mohou způsobit úplnou ztrátu sluchu i přesto, že převodní aparát funguje bezchybně. 3. Smíšené poruchy – jsou kombinací obou předchozích typů. Celková sluchová ztráta je pak součtem ztráty způsobené patologií převodního a percepčního ústrojí.3
2.1.
Kompenzace sluchových vad
Možnosti léčby a kompenzace jsou rozdílné podle přesného typu vady, prognózy vývoje, věku a zdravotního stavu pacienta. Kompenzační pomůckou jsou u obou typů nedoslýchavosti sluchadla. Moderní sluchadla dokáží účinně zesílit zvuk tak, že umožní většině pacientů s malými a středními vadami sluchu prakticky normální slyšení a řadě osob s velmi těžkými vadami sociálně upotřebitelný sluch. V současnosti se používají sluchadla na vzdušné vedení, která se podle velikosti rozdělují na závěsná, nitroušní a kanálová tj. zcela skrytá ve zvukovodu.
3
Srov : Jiří Langer, Pavel Kučera, K. Základy surdopedie [online], [cit. 2016-04-02]
9
Indikace, výroba a nastavení správných sluchadel jsou jen prvním krokem k celkovému řešení. Sluchový systém nedoslýchavého potřebuje určitý čas, aby se adaptoval na zpracování nového a zesíleného signálu. Velmi obtížně se korigují lehké vysokofrekvenční nedoslýchavosti, kdy pacient chce zlepšit rozumění řeči (často např. v cizím jazyce), na pozadí šumu, při jednáních apod. Hitem v posledním roce jsou závěsná sluchadla s reproduktorem umístěným přímo ve zvukovodu v otevřené ušní koncovce. Sluchadla jsou díky tomu malá a nenápadná. Z akustického hlediska umožňují dosáhnout většího zisku bez rizika vzniku zpětné vazby (pískání).4 Dnes se stále více využívá oboustranná korekce, která je v některých zemích (např. skandinávských) běžná. Skutečností je, že 80 % nedoslýchavých má oboustranné postižení. Oboustranná kompenzace sluchové vady umožní lepší směrové slyšení, orientaci v prostoru, lokalizaci zvuků, rozumění řeči na pozadí hluku5.
4
Úplná eliminace zpětné vazby, velmi nepříjemného pískání, není prakticky možná. Aby sluchadla správně fungovala, musí v uchu perfektně těsnit a nesmí se s nimi hýbat. Někdy se mylně domníváme, že například dlouhé vlasy u dívek jsou výhodou a sluchadla snadno zakryjí. Jsou to právě ale dlouhé vlasy, které svým zavazením o sluchadla způsobují velmi intenzivní a nepříjemné „pískání“ sluchadel. Stejně omezující jsou i pokrývky hlavy, komplikací bývají i nevhodně vybrané dioptrické brýle. Ušní vložkou sluchadel je také ucho hermeticky uzavřené, v horkých letních dnech je velmi nepříjemné pocení pod vložkou, která může začít až velmi bolestivě tlačit. Proto je nutné během dne ve vhodném prostředí sluchadlo vyndat a nechat ucho „větrat“. 5
Srov. WIDEX, s.r.o. Dostupné: http://www.widex.cz/ [online], [cit. 2016-04-02]
10
Úkolem sluchadel je přijmout zvuk, zesílit ho6, upravit podle toho, jaké má sluchadlo nastavení, a následně zvuk dovést do reproduktoru, který je součástí sluchadla přímo ve zvukovodu. Děti užívají nejčastěji dva typy sluchadel, sluchadla závěsná a sluchadla do ucha. Závěsná sluchadla mají obvykle tělovou barvu a jejich hlavní část sedí za boltcem, zvuk je hadičkou nesen do tvarovky uvnitř zvukovodu. Sluchadla do ucha obsahují veškeré zařízení v tak miniaturní formě, že se celé sluchadlo vejde a vkládá přímo do ucha, do zvukovodu. Mnohé děti, které se poprvé setkávají se sluchadlem, by zcela jistě upřednostnily právě tento typ „neviditelných“ sluchadel. Bohužel tato sluchadla rozhodně nejsou vhodná pro každé ouško. Především jejich umístění musí umožňovat dostatečný prostor a fyziologický tvar zvukovodu. A to bývá kámen úrazu.7 Sluchadla jsou obvykle vyráběna na zakázku. V souladu s požadavky módy jsou v nabídce jak mikrosluchadla v tělové barvě a velmi nenápadná, tak sluchadla v křiklavých barvách nebo se třpytkami. A tak zatímco se na straně jedné můžeme setkat s pestrými sluchadly v rovině módního doplňku, na straně druhé někdy nabydou děti po dlouhodobé zkušenosti dojmu, že sluchadla nepotřebují, že pro jejich život nejsou nijak přínosná a záměrně je odloží. Situaci, kdy žák úmyslně
6
Součástí sluchadel je běžně i celá řada dalšího příslušenství. Jedná se například o dálkové ovladače.
Spojení sluchadla s dálkovým ovladačem umožňuje snadný přístup ke všem funkcím sluchadla jako je úprava hlasitosti nebo změna programů. V nabídce jsou i tzv. DEX ovladače. DEX je celá řada pomocných zařízení navržených pro bezdrátovou komunikaci. Tři různé ovladače pomohou v náročnějších poslechových situacích, jako je sledování televize, poslech hudby nebo používání mobilního telefonu. Zvláště pro děti je velmi zajímavý systém SCOLA FM. SCOLA snižuje vzdálenost mezi posluchačem a lidmi, se kterými jedinec komunikuje.. SCOLA FM je řada bezdrátových zařízení, která přispívají k rozšíření jazyka, vývoji a vzdělávání a dávají lidem se sluchovou ztrátou možnost slyšet a porozumět řeči, když se ocitnou v hlučném prostředí se špatnou akustikou. SCOLA se v podstatě skládá z vysílače a přijímače. Přijímač je většinou připojen na závěsné sluchadlo a vysílač je umístěn v blízkosti osoby – mluvčího, který má být slyšen. Výhoda systému je ta, že vzdálenost od mluvčího již není překážkou pro čistý poslech. Je to tím, že poslechovým bodem je vlastně místo, kde je umístěn přijímač (ne vysílač) SCOLA. Systém SCOLA nabízí různé typy vysílačů a přijímačů. Dostupné: http://www.widex.cz/cs-cz/products/accessories/scola/ [online], [cit. 2016-04-02] 7
Z rozhovoru s prim. MUDr. Jaroslavem Havlíkem Ph.D, Audio-Fon Centrum Brno
11
odložil sluchadla, i když se zcela vědomě vystavil větší zátěži při výuce, popisuje příběh Karla. Karel, 15 let Karel je v současné době žákem deváté třídy. Pochází z úplné rodiny, rodinná anamnéza nezakládá genetickou dispozici ke sluchovým obtížím. Na základě kolísavých školních výsledků byl Karel na konci prvního stupně základní školy odeslán do speciálně pedagogické poradny k vyšetření z důvodu zjištění příčin jeho snížené školní úspěšnosti. Speciální pedagožka na základě vyšetření odeslala dítě k dalšímu vyšetření na foniatrii. Zjistila se nedostatečná funkce Eustachovy trubice, převodní nedoslýchavost a středně těžká ztráta sluchu. Byla doporučena sluchadla. Na druhý stupeň nastoupil Karel se sluchadly. Zpočátku se přijetí sluchadel zdálo bezproblémové a Karlův výkon ve škole se značně zlepšil. Postupně si ale pedagogové, zvláště Ti, jejichž předmět měl ve třídě nízkou časovou dotaci, začali stěžovat na Karlovo hlučné chování, nepřipravenost na hodinu, nulovou aktivitu, spolupráci v hodinách, pasivitu. Třídní učitelka brzy zjistila, že Karel si na některé předměty, které považoval za méně důležité, sluchadla sundával. Z rozhovoru s matkou vyplynulo, že Karel odmítá sluchadla nosit s odůvodněním, že je nepotřebuje a nechce se odlišovat od svých vrstevníků a kamarádů, s nimiž se identifikoval. Foniatr po stížnostech matky doporučil vyrobení méně nápadných sluchadel, jejichž získání bylo podmíněno nemalým finančním doplatkem, což rodiče odmítli. V současné době je Karel v deváté třídě, jeho sluch se nezlepšil, naslouchadla nadále odmítá nosit a to i na stěžejní předměty. Vyučující jsou se situací seznámeni. V předmětech, kde je pedagog ochoten respektovat Karlův postoj nenosit sluchadla a přizpůsobí výuku8, podává Karel výkony v pásmu výborně až chvalitebně. Jedná se o německý jazyk, český jazyk, matematiku a dějepis. V předmětech, 8
Zde mám na mysli speciální přípravu učitele před každou hodinou. Musí počítat se začleněním chlapce speciálně-pedagogickými postupy, připravit písemné podklady pro každý výklad a apod. Tato příprava samozřejmě předpokládá určité úsilí a osobní nasazení pedagoga.
12
kde pedagog považuje Karlovo rozhodnutí za neoprávněné a nerespektuje přítomnost žáka bez kompenzační pomůcky, jsou Karlovy výkony hodnoceny obvykle dostatečně. Včas přidělená sluchadla, kvalitně nastavená a pravidelně sledovaná a kontrolovaná, zásadně ovlivňují nejen rozvoj sluchových schopností a dovedností, ale i porozumění mluvené řeči, rozvoj mluvené řeči, rozvoj myšlení a všeobecný komplexní vývoj osoby s poruchou sluchu. Bohužel řešení není obyčejně tak jednoduché, jak předešlý
odstavec shrnuje. Akceptace kompenzační pomůcky – sluchadel – v ontogenezi by mohlo být další samostatnou kapitolou této práce. Z vlastní zkušenosti bych za nejproblematičtější označila nasazení sluchadel v období puberty a dospívání. Vývojové období puberty je přirozeně náročné z důvodu bouřlivého vývoje vlastní identity9 a postižený jedinec se musí navíc vyrovnávat se specifickými problémy. Pro pubertální dítě nabývá mimořádného významu vrstevnická skupina. Hledá ověření své identity. Pro postižené dítě je vrstevnická skupina stejně významná, nicméně jeho začlenění je komplikováno existencí postižení.10 Obraz a vzhled vlastního těla a zevnějšku je součástí sebepojetí a sebehodnocení. A závěsná sluchadla, i ta mikro, jsou jen stěží přehlédnutelná. Změna, kterou s sebou jejich užívání nese, může poznamenat dosavadní sebejistotu dítěte.11
2.2.
Role surdopedie
Vědní pedagogický obor, který se zabývá problematikou sluchově postižených, se nazývá surdopedie a je součástí oboru speciální pedagogika. Jedná se o multidisciplinární obor, úzce spolupracující se speciálně-pedagogickými obory, jako například logopedií, somatopedií, psychopedií a mnohými dalšími.12 Nedílnou
9
Srov. Erikson, Erik H. Dětství a společnost.
10
Srov. Vágnerová, M. Psychologie handicapu, s. 215
11
Srov. Čáp, J. a Mareš, J. Psychologie pro učitele. s. 232-233
12
Srov. Horáková, R. Uvedení do surdopedie. In Pipeková, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky.
13
součástí kooperativního týmu ve vztahu k surdopedii jsou samozřejmě obecná pedagogika, obecná psychologie, psychologie osobnosti, vývojová psychologie, sociologie či lingvistika (problematika znakového jazyka) a medicínské obory. Pedagogický obor surdopedie spolupracuje úzce s medicínskými obory. Především foniatrie, správná indikace a nasazení sluchadel jsou pro surdopedii velmi důležití. Například dítě, které neslyší více než 50% řeči a ještě více s přítomností šumu v pozadí, potřebuje naprosto nezbytně sluchadla k zajištění zesílení. Děti s vůbec nebo nevhodně kompenzovanou vadou mohou mít omezenou slovní zásobu, produkovat
slabé a nejasné
hlásky a
mít omezený rozvoj komunikačních
dovedností. Častěji se objevuje "plochá" melodie řeči kvůli jejich neschopnosti správně sledovat vlastní hlas.13 Hlavním smyslem surdopedie je zprostředkování komunikačních kompetencí, které jsou označovány jako systém pravidel k produkování promluv a jejich rozumění14. K cílům náleží komplexní a raná péče pro sluchově postižené, příprava na povolání a profesní uplatnění, prevence sluchových vad ve smyslu edukace společnosti a integrace jedinců se sluchovým postižením do majoritní společnosti.
2.2.1. Surdopedické zásady při přímé pedagogické praxi Při pedagogické práci s dětmi se sluchovým postižením jsou uplatňovány všechny obecné didaktické a pedagogické zásady, které se osvědčují ve vzdělávání intaktní populace (systematičnost, individuální přístup, názornost aj.). Mezi další zásady, jejichž dodržování je pro úspěch pedagogického působení na osoby se sluchovým postižením nezbytné, patří: včasnost odborného surdopedického působení 13
Sivantos, s.r.o. – Sluchadla Siemens [online], [cit. 2016-04-02]
14
Srov. Horáková, R. Uvedení do surdopedie. In Pipeková, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky
14
komunikativnost rozdíl v přístupu dle charakteru sluchového postižení respektování vývojových zvláštností osob se sluchovým postižením Pro správné pochopení předešlé zásady je nutné si uvědomit, že poškození sluchu je silným faktorem, který ovlivňuje kognitivně-sociální rozvoj například impulzivní chování, nízké sebehodnocení, zhoršený
dítěte. Patří sem sklon k empatii,
neschopnost výstižně popsat něčí nebo vlastní aktuální psychický stav a vysvětlit své vlastní pocity. Dále může být omezeno porozumění prosociálnímu chování, zjednodušené nebo dokonce černo-bílé vidění vztahů a z toho plynoucí obtíže v mezilidských vztazích.15 přiměřená náročnost a důslednost specifická názornost a aplikace do praxe systematičnost začlenění znalostí do aktivní pojmové zásoby rozvíjení návyku čtení a psaní.16
15
Srov : Potměšilová, P.: Ambiguous stimulus in the educational process of pupils with hearing impairment [online], [cit. 2016-04-02] 16 Srov : Langer, J. (ed.). VIII. Mezinárodní konference k problematice osob se specifickými potřebami a III. Dramaterapeutická konference [online], [cit. 2016-04-02]
15
2.3. Legislativní rámec integrace a funkce SPC s přihlédnutím k osobnosti žáka
„ Inkluzivní vzdělávání neznamená pouhé umístění žáka se speciálními vzdělávacími potřebami do běžné třídy, bez podpory a služeb, které potřebuje. Úspěšné inkluzivní vzdělávání neznamená popření a odmítnutí speciálně pedagogických metod výchovy a vzdělávání, které jsou prověřeny časem a výsledným efektem. Nelze ani přehlížet silné stránky, potřeby, preferenci zájmů jednotlivých žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Nemůže fungovat, když od učitele očekáváme, že bude integrovaného žáka i ostatní žáky třídy učit kvalitně bez potřebné metodické a legislativní podpory. Nemůžeme ani vyžadovat, aby se všichni žáci učili tytéž věci, ve stejnou dobu a stejným způsobem. Je třeba zvážit aspekty sociální adaptace na kolektiv. Vzdělávání žáků se sluchovým postižením v kolektivu třídy, aby nedocházelo k sociální izolaci žáka, nepřevládal pouhý soucit k postiženému jedinci nebo se stal terčem ze strany spolužáků. „17 Legislativně je integrace dětí upravena ve Směrnici MŠMT k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení směrnicí č. j. 13-710/2001-24 ze dne 6. 6. 200218.
Najdeme zde pojmové vymezení,
informace k ekonomickému zabezpečení výuky a značnou část dokumentu tvoří doporučené zpracování rámcově vzdělávacího programu. Tuto pasáž považuji za velmi důležitou, neboť stanovuje vzor, na jehož základě lze zpracovat kvalitní IVP. V praxi jsem se několikrát setkala s naprosto neprofesionálně zpracovanými plány, které nejenže jsou v takové podobě nepoužitelné, ale zároveň z nich srší nezájem a neochota pedagogů pracovat s handicapovaným žákem.
17
Metodika práce se žákem se sluchovým postižením Miloň Potměšil a kolektiv. Dostupné: http://spc.upol.cz/profil/wp-content/uploads/2012/metodiky/SP_Metodika_overovani_web.pdf [online], [cit. 2015-10-05] 18
SMĚRNICE MŠMT K INTEGRACI DĚTÍ A ŽÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI DO ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ [online], [cit. 2016-04-02]
16
Integrované vzdělávání může probíhat individuální formou nebo zřizováním speciálních tříd v rámci běžných škol. O integraci žádají rodiče nebo zákonní zástupci
sluchově
postiženého
dítěte
na
základě
doporučení
speciálně
pedagogického centra vedení příslušné školy. Pro školu přijetí žáka znamená více administrativy a jistou časovou a pracovní zátěž, zároveň ale možnost úpravy počtu žáků ve třídě, získání statutu otevřenosti a možnost získání finanční dotace na podaný projekt pro individuální zlepšení podmínek sluchově postiženého žáka při vyučování. Povolení integrace ředitelem školy je prvním krokem ve vzdělávání. Celý proces je podmíněn ochotou a schopností všech zainteresovaných stran zajistit individuální potřeby sluchově postiženého dítěte. Úspěšnost integrace je přímo ovlivněna stupněm poruchy sluchu dítěte, mírou zdravotního omezení, studijními předpoklady a inteligencí dítěte. Jeho osobnostní vlastnosti, stupeň kognitivního vývoje, volní vlastnosti, charakter a temperament, schopnost využívat případné zbytky sluchového vnímání, vlastní motivace, motivace pedagogů a rodinných příslušníků významně spolupůsobí. Nezbytným podkladem k vydání povolení ředitelem školy je tzv. doporučení k integraci. Tento dokument je zpracován a předán rodičům na základě vyšetření dítěte na odborném pracovišti speciálně pedagogického centra. Speciálně pedagogické centrum je institucí zřizovanou MŠMT a je součástí školské výchovně vzdělávací soustavy. Poskytuje komplexní péči dětem se sluchovým postižením a jeho služby jsou zpravidla poskytovány zdarma. Obvyklý tým odborníků je složen ze speciálního pedagoga, psychologa, sociální pracovnice a fyzioterapeuta. Standardní rozsah služeb speciálně pedagogického centra: psychologická diagnostika a poradenství komplexní speciálně pedagogická diagnostika
17
péče o děti s kochleárním implantátem19 ambulantní logopedická a surdopedická péče výuka znakového jazyka pro rodinné příslušníky klientů SPC a spolupracující organizace péče o integrované děti ve školských zařízeních metodická pomoc a odborné konzultace v oblasti výchovně vzdělávací pro učitele MŠ, ZŠ, SŠ přípravu odborných podkladů pro správní řízení sociálně právní poradenství, zprostředkování kontaktu s dalšími odborníky preventivní a léčebná rehabilitační péče víkendové pobyty pro rodiče s dětmi20
19
Kochleární implantát je určen pro jedince s oboustranným velmi závažným postižením sluchu, kterým ani při dostatečně dlouhé intenzívní rehabilitaci nezprostředkují výkonná sluchadla percepci řeči. Srov: CESPO, o.p.s. Dostupné na http://www.cespo.eu/inpage/kochlearni-implantat/ [online], [cit. 2016-04-02] 20
Podrobněji: Gymnázium, SOŠ, ZŠ a MŠ pro sluchově postižené, Ječná 27, Praha Dostupné: http://www.sluchpostcb.cz/spc/;http://www.jecna27.cz/cz/specialne-pedagogicke-centrum [online], [cit. 2016-04-02] Speciálně pedagogická centra (SPC) patří spolu s pedagogicko-psychologickými poradnami a středisky výchovné péče mezi školská poradenská zařízení. Poskytují poradenské služby žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním integrovaných ve školách a školských zařízeních, dále pak žákům se zdravotním postižením a znevýhodněním ve školách, třídách, odděleních nebo studijních skupinách s upravenými vzdělávacími programy, žákům se zdravotním postižením v základních školách speciálních a dětem s hlubokým mentálním postižením. SPC vykonává svou činnost ambulantně na pracovišti centra. (Vyhláška č. 72/2005 Sb.) Činnost speciálně pedagogických center (a dalších školských poradenských zařízení) upravuje Školský zákon č. 561/2004 Sb., Vyhláška č. 73/2005 Sb. a její novela vyhláška č. 147/2011 Sb., zejména pak Vyhláška č. 72/2005 Sb. a její novela vyhláška č. 116/2011Sb. Standardní činnosti SPC - SPC zabezpečují speciálně pedagogickou, psychologickou a další potřebnou péči klientům se zdravotním postižením a poskytují jim odbornou pomoc v procesu pedagogické a
18
Značná část speciálně pedagogických center pro sluchově postižené je součástí škol, které nabízejí speciální vzdělávání a ubytování v internátním zařízení školy. Smyslem inkluze je ale nevyčleňovat dítě ze sociálních vazeb s vrstevníky v místě bydliště dítěte a i rodiče chtějí eliminovat nutnost dlouhého dojíždění do speciální školy, případně pobytu v internátním zařízení školy. Pobyt pouze mezi neslyšícími dětmi pociťují jako uzavírání do specifické skupiny, která nemá větší kontakty se širším sociálním prostředím slyšících. Dále jsou rodiče toho názoru, že množství informací získaných ve speciální škole je nižší, než ve škole běžné, a neodpovídá schopnostem jejich dětí. Větší počet dětí vytváří také přirozené konkurenční prostředí a zvyšuje tak jejich motivaci a snahu. Z těchto důvodů se rodiče snaží o nalezení vhodné školy nejlépe v místě bydliště.21
3. Přirozené sociální prostředí – rodina a škola Sluchové postižení je celkově omezující. Jeho dopad je patrný ve všech oblastech života. V této kapitole se budu zabývat omezeními, která mají dopad na vzdělávání sluchově postiženého žáka. Je tedy zřejmé, že musí být krátce zahrnuto i prostředí primární skupiny - rodiny, které se skupinou sekundární - školní třídou - úzce souvisí.
sociální integrace ve spolupráci s rodinou, školami, školskými poradenskými zařízeními a odborníky. Tým pracovníků SPC tvoří psycholog, speciální pedagog a sociální pracovník. Pracují s žáky zpravidla ve věku od 3 do 19 let. SPC se dělí podle zdravotního postižení klientů. Speciálně pedagogické služby pro sluchově postižené v Jihočeském kraji poskytuje SPC pro sluchově postižené v Českých Budějovicích (i když v jednotlivých případech není regionální příslušnost rozhodující). Speciálně pedagogické centrum je součástí školské výchovně vzdělávací soustavy. Je zřízeno MŠMT. Vzniklo v roce 1991. Poskytuje komplexní péči dětem se sluchovým postižením. Služby poskytuje zdarma. 21
Srov. WIDEX LINE SPOL. S R.O. Dostupné: (http://www.widex.cz/cscz/children/childrenandhearingloss/languagedevelopment/) [online], [cit. 2015-10-05]
19
3.1.
Rodinné prostředí
Z pohledu veřejnosti je rodina, jejíž dítě není v pořádku, něčím výjimečná. Stává se výjimkou akceptovanou s určitým odstupem. S projevy soucitu, nepříjemnou zvědavostí a někdy s viditelným odmítáním. K pocitu izolace mohou přispívat i sami přátelé a příbuzní svým necitlivým chováním, které většinou vyplývá z neznalosti situace. Skoro všichni rodiče se někdy setkají s nepříjemnou reakcí okolí. Nejistota, kterou prožívají a ohrožení významné hodnoty, kterou představuje zdraví dětí, působí jako velká zátěž. Vyvolává úzkost, strach a nezřídka stimuluje i méně adekvátní jednání.
22
Insuficience jednoho ze základních smyslů je velmi silným
činitelem, který ovlivňuje vzájemné vztahy rodič-dítě. Sluchově postižené dítě může mít potíže v sociálních vztazích vzhledem k obtížím v komunikaci. Míra podnětů z okolí je v důsledku smyslové vady snížena a to mění jeho vlastní aktivitu a prožívání. U sluchově postižených dětí dochází k velké diferenciaci v období přechodu do stadia formálních operací. Sluch je základním faktorem pro rozvoj řeči a jazyka a proto je velmi důležité zjistit dětskou nedoslýchavost co nejdříve. Získaný defekt méně zasahuje do vývoje osobnosti, která se až do doby vzniku postižení může vyvíjet normálně.23 V souvislosti s nedoslýchavostí Vágnerová upozorňuje na zvlášť důležitou roli jazyka a řeči. Bez dostatečně rozvinuté řeči není jedinec schopen dosáhnout úrovně abstraktního myšlení. U sluchově postižených může nedostatečný rozvoj řeči ovlivnit jejich poznávací procesy a schopnosti do té míry, že prakticky zůstávají opožděni v mentálním vývoji. Diferenciace je dána vrozenými předpoklady, které jsou dány vrozenou inteligencí a včasnou speciálně pedagogickou péčí na úrovni odborné i rodinné. Děti s lepšími předpoklady dovedou svůj sluchový handicap lépe kompenzovat a naučit se způsoby, jak je co nejlépe
22
Srov. Vágnerová,M.; Strnadová, I.; Krejčová, L.: Náročné mateřství. s. 50-90
23
Srov. Vágnerová, M., Hadj-Moussová, Z., Štech, S. Psychologie handicapu. s. 65
20
překonávat.24 Bez adekvátní včasné korekce sluchové vady může být vážně narušena mezilidská komunikace a nezřídka to vede k nežádoucí psychosociální izolaci. I lehká nedoslýchavost může značně hendikepovat. Podle WHO (2014), jsou definovány tři základní oblasti, kde poškození sluchu může mít dopad na osoby se sluchovým postižením. Jedná se o oblasti: funkční sociální emocionální a ekonomickou Jako funkční dopad je označován vliv ztráty sluchu na rozvoj komunikačních dovedností, které mohou mít vliv na potenciál pro vzdělávání. Sociální a emocionální dopad se nejčastěji projevuje prostřednictvím omezeného přístupu ke službám a vyloučení z běžné komunikace, což může vést k pocitům izolace. Ekonomický dopad je pozorován ve společnostech, které neuznávají stejné právo na vzdělávání lidí se sluchovým postižením. 25
3.2.
Školní prostředí
Významnou roli hraje v ontogenezi sluchově postiženého dítěte škola, kterou navštěvuje. V pravém smyslu slova se stává součástí identity žáka. „ Jestliže je dítě v rámci integračního programu zapsáno do běžné základní školy, může být vystaveno zátěži. Bude srovnáváno s referenční skupinou zdravých spolužáků a
24
Srov. Vágnerová, M., Hadj-Moussová, Z., Štech, S. Psychologie handicapu. s. 58-68
25
Srov : Potměšilová, P.: Ambiguous stimulus in the educational process of pupils with hearing impairment [online], [cit. 2015-10-05]
21
posléze si samo uvědomí svou odlišnost. Pokud není dobře disponováno pro zvládnutí výukových nároků i sociální adaptaci za ztížených podmínek, bude nutně prožívat neúspěšnost, která ho může traumatizovat. Významné jsou postoje učitelů a spolužáků a jejich očekávání. Jestliže jsou negativní, mohou tyto sociální vlivy ztížit adaptaci postiženého dítěte na školní docházku obecně. Náročnost celé situace může i nepříznivě ovlivnit postoje rodičů handicapovaného dítěte. V rámci působení obranných mechanismů mohou být extrémně ochranitelské nebo popírající handicap dítěte a následkem toho někdy až sociálně nepřijatelné. V této podobě může chování rodičů komplikovat a zhoršovat přijetí postiženého dítěte učitelem i dětmi. Rodiče dítěte tak paradoxně, ačkoliv vedeni dobrými úmysly, zdůrazňují odlišnost svého potomka. Na druhé straně je integrace dobrou zkušeností, a jestliže ji dítě zvládne, bude se i v budoucnu adaptovat na společnost zdravých lépe než jeho vrstevníci, kteří žili odděleni.“26 Všechny zmíněné faktory s větší či menší intenzitou spolupůsobí a podílejí se na utváření identity dítěte. Černobílým uvažováním bychom rychle mohli dospět k závěru, že čím vyšší je poměr mentálního a chronologického věku žáka, tím rychleji se adaptuje. Samozřejmě je vyšší intelekt výhodou, ale obávám se, že přímá úměra zde neplatí. Taková domněnka by problematiku integrace spíše simplifikovala. Že proces integrace je náročný i pro dítě s vyšším intelektem, dokladuje příběh Oly.
Ola, 13 let Ola pochází z úplné funkční rodiny. Má o devět let mladší setru. Pro středně těžkou nedoslýchavost rodiče přistoupili na druhém stupni základní školy k integraci dcery. Vyšetření ve speciálně pedagogickém centru ukázalo Olžiny nadprůměrné schopnosti, inteligence se pohybuje v pásmu vyššího průměru a nadprůměru. Olžina integrace a oblíbenost jak ve školním, tak
26
. Vágnerová, M., Hadj-Moussová, Z., Štech. Psychologie handicapu. s. 114-115
22
pedagogickém kolektivu je poměrně výrazně komplikována její impulzivní a nesmlouvavou povahou. Přístup některých pedagogů k výuce integrované žačky byl zpočátku velmi lhostejný. Například učitel zeměpisu a dějepisu zcela běžně v hodině diktoval poznámky z probraného učiva. Ola je samozřejmě nestačila zapisovat a zároveň se doma, vzhledem k tomu, že škola z nepochopitelných důvodů pro tyto společensko-vědní předměty neposkytuje dětem domů učebnice, ani neměla z čeho doučit. Matka oslovila učitele se žádostí o poskytnutí učebnice a vizuální opory - poznámek pro dceru. Potřeba vysokého nasazení, plného soustředění při psaní diktovaných poznámek, ztížená možnost opory o odezírání při diktátu Olu nepřiměřeně zatěžovala a v dalších hodinách na ní byl patrný neklid, hlučné chování, neochota pracovat. Učitel byl jakékoliv dohodě nepřístupný a celá situace byla řešena za součinnosti ředitelky školy. Ta pedagogovi nařídila, aby Ole poskytoval své prezentace, ze kterých čerpá a v hodině vyučuje. Učitel sice respektoval nařízení, nicméně Olga se stala jeho velmi neoblíbenou žačkou. Lze se právem domnívat, že
především díky nesmlouvavé, i když oprávněné,
intervenci matky. Tlak ze strany učitele Olga vnímá negativně. I z velmi kritického hodnocení Olžiných testů
v obou předmětech je patrná
pedagogova zaujatost. Oba tak zajímavé předměty Olga nemá ráda a nad posledním vysvědčením rezignovala se slovy: „ Ať se budu snažit, jak chci, vždycky z jednoho z těchto předmětů budu mít dvojku. „
Pokud to míra postižení jen trochu dovoluje, upřednostňují rodiče, aby v rámci školní docházky bylo jejich dítě součástí třídy s normálně slyšícími dětmi. Pomoc při nástupu školní docházky, přizpůsobení se a tím usnadnění procesu integrace je stěžejním úkolem odborníků v oboru surdopedie. Přechod z domácího, sluchově příznivého, prostředí do školy je náročný proces. Nedoslýchavé dítě má 23
nárok na kvalitní výuku a zároveň je důležité, aby se ve třídě dobře cítilo. Na začátku procesu integrace je prvním krokem přivyknutí na nové prostředí. Třídní kolektiv také potřebuje čas na přivyknutí novému spolužákovi s jistým omezením. Už jen proto, že nedoslýchavé děti se chovají často hlučněji, než jejich vrstevníci. Zvuky vyšší intenzity nepovažují za rušivé. Nebo naopak změť hlasů a hluk o přestávkách pro ně může být natolik nepříjemné a vyčerpávající, že nejsou schopny s vrstevníky komunikovat.
Nela, 13 let Nela je dívka z úplné rodiny. Má o osm let mladší setru. Její intelekt je v pásmu vyššího průměru až nadprůměru. Na nedoslýchavost dcery přišli rodiče v průběhu docházky na první stupeň. Nedoslýchavost byla způsobena postupným
zhoršováním
dívčina
sluchu
v důsledku
vrozené
vady.
S nástupem na druhý stupeň se ukázala nutnost kompenzovat vadu sluchadly. Dívka sluchadla po počátečních rozpacích celkem přijala. Především proto, že si uvědomila jejich pozitivní přínos. Brzy ale vyvstal problém, který bylo nutno řešit na úrovni školy. Nela jen velmi těžko s naslouchadly snášela hluk o přestávkách. Sluchadla, přes jejich špičkovou kvalitu zvyšovala i zvuky na pozadí a pro Nelu se hluk o přestávkách stával nesnesitelným. Po matčině intervenci ve škole byla Nele nabídnuta možnost se v případě potřeby během přestávky uchýlit do místností školní družiny, které jsou během dopoledne prázdné.
24
3.2.1. Pedagogicky přátelské prostředí
Prvním krokem k vytvoření vhodného prostředí pro společnou výuku je vždy správná identifikace problému. Ne vždy přichází žák s jasným doporučením a učitel může být první, kdo odhalí nebo odhadne příčinu žákových školních potíží a deleguje jej k odborníkovi. Pro vzdělání je sluchová vada velkou brzdou. Nedoslýchavé dítě stačí v proudu řeči zachytit jen některá, zvýrazněná, slova, Nedokáže ani zvýšenou koncentrací vyplnit vzniklé mezery, nepochopí smysl mluveného. Pak zcela logicky ztrácí zájem o vyučování, sedí tupě nebo vyrušuje nebo prostě rezignuje. „Je potřeba vždy správně rozeznat nedoslýchavost jako příčinu neprospěchu u neprospívajícího dítěte a mentální postižení. I pedagog může provést orientační zkoušku sluchu pomocí tzv. šeptané. Vyšetřuje se každé ucho zvlášť. Šepot nesmí být akcentovaný. Slova musí obsahovat hlásky vysoké i hluboké (např. sestra, tisíc, čepička, šedesát, silnice, houba, kamna, hluboko, hladina, koruna). U menších dětí můžeme používat jednoduché příkazy (jdi ke dveřím, ukaž boty, sedni si). Vzdálenost mezi učitelem a dítětem by při hře měla být m. Pokud dítě neslyší, učitel se přibližuje až na vzdálenost, kdy dítě slyší. Stupeň sluchové vzdálenosti se pak určuje podle vzdálenosti, z níž dítě slyší mluvenou řeč.“ 27
Signály pro vyučujícího, které mohou pomoci odhalit skutečnost, že žák nedoslýchá:
neodpovídá, je-li osloven poohlíží se po ostatních a napodobuje činnost, kterou dělají se zpožděním otvírá knihu, stále neví, na které straně apod.
27
Sovák, M. Nárys speciální pedagogiky. s. 150
25
má potíže s plynulostí řeči a artikulací hovoří jinak – ve srovnání s vrstevníky vyžaduje velmi hlasitý zvuk při pouštění nahrávek, sledování televize
Rozpoznat, zda dítě dobře slyší nebo ne bývá někdy tvrdým oříškem i pro rodiče. Zvláště převodní nedoslýchavost, kdy schopnost dítěte slyšet kolísá a může být v čase proměnlivá (například nachlazení může mít vliv na výrazně zhoršenou kvalitu sluchu a to již v době, kdy zjevné příznaky onemocnění ještě nejsou ani patrné). Pedagog má možnost rozpoznat nedoslýchavost ještě výrazně ztíženou školním prostředím. Bohužel nerozpoznaná nedoslýchavost má pro další vývoj osobnosti dítěte neblahé důsledky. „Postihuje rozvoj intelektu a sféru citovou i charakterový vývoj. Mnoho sluchových vjemů se ztrácí a tím se zkresluje obraz zevního světa. Dítě v útlém věku nedokáže říci, že neslyší, protože neví, co je to slyšet dobře. Nepostřehneme-li, že je dítě nedoslýchavé, může vzbuzovat dojem dítěte nevšímavého až tupého. Jeho následné reakce mohou být v důsledku neporozumění zkreslené a nepřiměřené. Někdy se až zdá, že je takové dítě neposlušné a zlomyslné. Nespravedlivé tresty pak jen zvyšují zatvrzelost.“ 28 Následující příběh popisuje situaci, kdy příčiny školního neprospěchu z důvodu nedoslýchavosti byly odhaleny náhodou. Honzík, 8 let Honzík je druhým dítětem starší matky, vyrůstá v rodině se starší sestrou, bez otce. Školní docházku nastoupil po odkladu na základě doporučení z PPP, a to z důvodu nerovnoměrného vývoje, podprůměrným testovým výkonům, především v pásmu verbálním, sluchové analýzy a syntézy. Do školy chodil velmi rád. Učitel si všímal jeho nevyrovnaných výkonů ve škole. V matematice
28
Sovák, M. Nárys speciální pedagogiky. s. 152
26
prospíval výborně, v českém jazyce a prvouce působil až téměř, řečeno slovy učitele, „natvrdle“. V měsíci dubnu do školy nastoupila nová asistentka pedagoga s úkolem pracovat během dopoledne individuálně s dětmi, které hůře prospívaly. Po několika setkáních s Honzíkem upozornila třídního učitele, že se domnívá, že chlapcovy potíže pravděpodobně vyplývají ze špatného sluchu. Po opakované žádosti třídní učitel kontaktoval matku. Matka se dostavila k jednání a sdělila škole, že také měla podezření na horší sluch. I když spíše měla tendenci přičítat chlapcovy potíže jeho tvrdohlavé povaze a situace, kdy nerespektoval její pokyny, přikládala právě tomuto povahovému rysu. Přesto navštívila místní foniatrii, kde jí bylo sděleno, ať chodí s chlapcem na pravidelné čištění uší, a obtíže ustoupí. Bohužel se přes pravidelnou docházku na ORL nezlepšilo vůbec nic. Asistentka doporučila
návštěvu speciálního centra v krajském městě a
pomohla matce centrum kontaktovat. Honzík prošel celou řadou vyšetření. Byla diagnostikována středně těžká nedoslýchavost, vydáno rozhodnutí o integraci. Učitel respektuje Honzíkův handicap, brzy budou nasazena sluchadla. Už nyní se ale žákovy školní výkony zlepšily.
3.2.2. Výukové strategie V současné době se používají tři základní přístupy ve vzdělávacím procesu pro žáky se sluchovým postižením: orální metoda, která je založena na přístupu sluchově-orálním, tj. pomocí odezírání, slyšení a mluveného jazyka dvojjazyčná
metoda,
která
zahrnuje
vyváženou
a
plnohodnotnou
reprezentaci dvou komunikačních systémů v rámci vzdělávacího procesu celkový způsob komunikace, který zahrnuje sluch, ruční a orální způsoby komunikace - v podstatě se jedná o použití všech dostupných prostředků
27
s cílem umožnit jedinci se sluchovým postižením dosáhnout plného porozumění při komunikační situaci29 Pro učitele, který není speciálním pedagogem a do
pozice vyučujícího
integrovaného dítěte se dostává nepřipraven, může být snaha začlenění dítěte se sluchovou vadou o to komplikovanější, že poškození sluchu má tendenci být obzvláště silným faktorem i v kognitivně-sociální oblasti. Pedagog se tedy kromě výuky samotné musí vyrovnat i s některými z následujících změn v chování: impulzivní chování nedostatek sebeúcty neschopnost popsat něčí nebo vlastní aktuální psychický stav a vysvětlit něčí nebo vlastní pocity zjednodušené nebo dokonce černo-bílé pojetí osobních vlastností obtíže v oblasti mezilidských vztahů30
Praktická doporučení pro učitele žáka se sluchovým postižením: 31
SPC zpravidla poskytuje oporu pro učitele v podobě souhrnu rad, které by měly být při výuce respektovány. Následující doporučení jsem měla možnost vyzkoušet přímo v praxi. Domnívám se, že je lze bez potíží respektovat a plnohodnotně
29
Srov : Potměšilová, P.: Ambiguous stimulus in the educational process of pupils with hearing impairment [online], [cit. 2015-10-05]
30
Srov : Potměšilová, P.: Ambiguous stimulus in the educational process of pupils with hearing impairment [online], [cit. 2015-10-05] 31
Formulace doporučení vychází z Doporučení k integraci sluchově postižené žačky, vypracované speciální pedagožkou SPC České Budějovice a dále za materiálu pro DVPP, British Council, Special Educational Needs
28
využívat. Pouze doporučení ohledně vhodnosti koberce, jako eliminaci nežádoucích zvuků, je ve standardních podmínkách druhého stupně základní školy prakticky nerealizovatelné. A to především vzhledem ke stěhování tříd do různě vybavených učeben. Koberce by takto musely být prakticky ve všech učebnách. To je nemožné jednak z finančních důvodů a jednak z důvodu udržování čistoty. žák se sluchovým postižením by měl sedět ve 2. až 4. lavici, nejlépe v prostřední řadě, případně v řadě u okna pro lepší orientaci žáka se sluchovým postižením je vhodné umožnit mu prohlídku celé školní budovy a seznámení se zaměstnanci školy mluvící osoba nikdy nesmí mít světlo v zádech, nesmí si zakrývat obličej, sklánět se při výkladu, chodit při výkladu po třídě a otáčet se k dítěti zády světlo má vždy dopadat na ústa a obličej mluvící osoby konverzační vzdálenost by měla vyhovovat všem komunikujícím během výukového procesu by se měl pedagog pohybovat pouze v zorném poli sluchově postiženého a neměl by k němu hovořit v době, kdy zapisuje na tabuli a kdy je ke třídě otočen zády chování pedagoga musí být klidné a jednoznačné, řeč jasná a zřetelná, bez zvyšování hlasu; měl by vytvořit zásobu standardně používaných výrazů pro určité předměty vše důležité psát na tabuli otázkami se přesvědčovat, zda žák se sluchovým postižením rozumí probírané látce. učivo zapisovat do kontaktního notýsku pro rodiče při vyučování by měl umožnit dítěti otáčení v lavici, aby vidělo ostatní vyvolané žáky vyvolané žáky by měl jmenovat 29
dovolit spolusedícímu příležitostnou pomoc v hodině správnému odezírání může zabránit i lehká zdravotní indispozice dítěte pokud možno menší počet dětí ve třídě (není zcela nezbytné, záleží na dítěti a učiteli) optimální je třída s kobercem (nebo umístit koberec alespoň pod lavicemi dětí) kvůli pohlcování rušivých zvuků navázat kontakt s konkrétními pedagogy před začátkem školního roku, sejít se v kombinaci učitel – dítě – rodiče – pracovník střediska rané péče či SPC umožnit dítěti seznámit se předem s prostředím třídy probrat s pedagogy technické problémy týkající se sluchadel, zajistit baterie ve škole Jakkoli se předchozí doporučení zdá být zřejmé a jednoduché, může ignorance a neochota ze strany pedagoga vést až k závěru, který si osobně dovoluji označit za absurdní, jak ilustruje následující příběh. Dívce byla při přechodu z prvního na druhý stupeň
základní školy
indikována sluchadla. Z důvodu příliš úzkých zvukovodů byla nasazena závěsná mikrosluchadla. Protože dívenka i rodiče chtěli špičkový a maximálně nenápadný výrobek, investovali do doplatku naslouchadel nemalou částku, v řádech tisíců. Bylo zřejmé, že na hodiny TV dívka sluchadla nemůže mít. Jejich ponechání v krabičce v nezabezpečené šatně bez dozoru nebylo vhodné a zároveň dívka nebyla ještě schopna sluchadla sama nasadit a manipulovat s nimi. Třídní učitelka, sama učitelka TV,
dívce nejen
nenabídla možnost pomoci při nasazování a sundávání naslouchadel, ale ani jejich uschování po dobu výuky TV na bezpečném místě. Rodiče se oprávněně obávali poškození drahého přístroje a celá situace vyústila v osvobození dívky z tělesné výchovy. využívat všech možných technických pomůcek, jsou-li dítěti ku pomoci 30
na začátku školního roku je dobré usnadnit dítěti se sluchovým postižením seznámení se spolužáky (cedulky se jmény na lavicích, seznamovací hry se jmény apod.) učitel by měl výrazně, ale ne přehnaně artikulovat, výhodou jsou nalíčené rty, velkou nevýhodou vousy (pro děti, které jsou odkázány na odezírání) častá komunikace pedagogů s rodiči, osvědčuje se zavedení notýsku na úkoly a vzkazy, který používá jak učitel, tak rodič ve třídě je potřeba udržovat klid a řád, pro děti se sluchovým postižením se osvědčuje hodně strukturovaný program, potřebují vědět, kdy a co se bude dít, chaos jim nesvědčí a ve velkém hluku nemají možnost rozumět mluvené řeči problémem je práce ve skupině, učitel by měl buď reprodukovat, co ostatní děti řekly, nebo zvolit jinou formu, samozřejmě pokud na tom dítě není tak, že spolužákům rozumí; je ale v každém případě nutné, aby dítě na všechny mluvící vidělo, aby mělo možnost otáčet se dozadu při čtení po lavicích apod. učitel by měl volat děti jménem, aby integrované dítě vědělo, na koho se soustředit před sdělením důležité informace či instrukce je nutno dítě upozornit, že učitel bude mluvit, jinak by mohlo dojít ke ztrátě informací upozornit dítě na náhlou změnu tématu Jako vhodné se jeví, aby žák sedící vedle žáka se sluchovým postižením byl vůči němu přátelský a ochotný pomoci hodně psát na tabuli, používat názorné pomůcky (čím více, tím lépe) při psaní na tabuli nesmí učitel mluvit – žák se sluchovým postižením nemůže v takové situaci odezírat při čtení ze sešitu či učebnice si učitel nesmí zakrývat textem ústa 31
lépe se odezírá, když světlo dopadá na mluvčího, než když stojí u okna ve vlastním stínu ujistit ostatní učitele, že i když dítěti zprvu špatně rozumí, zlepší se to na jakékoli změny ve výuce upozornit i rodiče, ujistit se, že dítě rozumělo, nespoléhat se na jeho přikývnutí. nedoporučuje se psát diktáty, ale jsou děti, které s nimi nemají problémy; hlavně s nimi děti nestresovat, pokud se jim nedaří důsledně se vyhýbat nicneříkající „slovní vatě“ nikdy se neptat: „Rozumíš?“, raději se ptát: „Co jsi mi rozuměl?“ Žák by mohl rozumět, ale něco jiného, a sám o svém omylu nevědět potřebné informace opakovat bez nervozity, případně změnit stavbu věty nebo použít jiná slova nechat žáka se sluchovým postižením často odpovídat na to, co jsme řekli nezapomínat ani v zápalu vzájemné diskuze na to, že rozhovor vyžaduje od sluchově postiženého plné soustředění, které vyvolává brzy únavu pozor na zmírněné známkování; jsou učitelé, kteří automaticky dávají dítěti s postižením lepší známky; zákon zmírněné hodnocení umožňuje, je ale nutné, aby to věděli i rodiče a nebyli pak překvapeni, že jejich dítě má proti spolužákům horší znalosti se stejnými výsledky; je možné požadovat slovní hodnocení, individuální vzdělávací plán, ale vše musí být společně dohodnuto a prodiskutováno32 Ola, 13 let Při jedné z prvních konzultací v SPC pro sluchově postižené poučila speciální pedagožka rodiče, že správný způsob ověření, zda dítě slyšelo
32
Srov. Langer, J. Kučera, P. Základy surdopedie. Dostupné na http://www.kurzy-spp.upol.cz/CD/2/102.pdf [online], [cit. 2015-10-05]
32
potřebnou informaci není otázka „slyšelas mne?“ a „rozumíš?“, protože tyto otázky mohou být nejasné a zavádějící. Doma si pak matka ověřovala správnost doporučení. Na přímou otázku, proč dcera neřekne, že neslyší, co matka říká a naopak na otázku „slyšíš? „ odpoví „ ano“, jí Ola řekla: „ Ale já přece slyším, že mluvíš, ale nevím co.“
3.2.3. Nejčastější obtíže integrovaného sluchově postiženého žáka „Mezi nejčastější obtíže sluchově postižených dětí zpočátku patří orientace v prostorách školní budovy a jednotlivých osobách, se kterými se setkává. Při vyučování je ruší neklid a šum, nezřetelná výslovnost některých učitelů a jejich časté střídání, menší přizpůsobení některých učitelů potřebám dítěte, únava spojená se zvýšenou pozorností a nutností odezírat mnoho hodin, použití audiotechniky v
hodině. „33 Zvýšená unavitelnost žáků se sluchovým postižením je patrná a
s počtem vyučovacích hodin stoupá i míra únavy a v přímé úměře klesá schopnost přijímat nové informace. Přijímání informací podléhá kvalitnímu sluchovému a zrakovému vnímání. Žáci jsou v závislosti na velikosti ztrát sluchu odkázáni na vizuální způsob vnímání (čím větší ztráty sluchu, tím větší je potřeba podpora obrázků, modelů a zástupných předmětů je potřeba). Neustálé sledování komunikace zrakem a stálá koncentrace pozornosti je velmi náročná a vyčerpávající. Učitel musí po určité době počítat s nástupem únavy a poklesem porozumění, znát žáka a stupeň jeho sluchového postižení, měl by žáka sledovat v průběhu hodiny a vypozorovat nastupující únavu. V takové situaci je potřeba zařadit činnost, která zaměstná jiné smysly, poskytnout krátký odpočinek, učivo předávat zábavnou
33
Potměšil, M. a kolektiv. Metodika práce se žákem se sluchovým postižením. Dostupné na : http://spc.upol.cz/profil/wp-content/uploads/2012/metodiky/SP_Metodika_overovani_web.pdf [online], [cit. 2015-10-05]
33
formou a nabídnout velké množství názorných materiálů.34 Nerespektování únavy sluchově postiženého žáka se projevuje patrnou nervozitou, zvyšováním obtíží ve výuce.
Žák
působí
roztěkaně,
nesoustředěně,
vyrušuje,
projevuje
se
psychomotorický neklid, který může mít svůj základ v nejistotě, kterou žák citelně pociťuje při zvýšené únavě, chybí energie na vnímání důležité látky.35 Nedoslýchavý žák vnímá citlivěji nedostatek pedagogovy trpělivosti. „Co se slyšící děti naučí po dvou až třech opakováních, sluchově postiženým stejnou věc musí učitel zopakovat desetkrát, patnáctkrát, někdy i vícekrát. Jedná se nejen o řeč, ale i o návyky a chování.“36 „V oblasti učení se žáci nejvíce potýkají s analyticko-syntetickou metodou výuky čtení, rozeznáváním hlásek a jejich záměnou u neznámých slov nebo koncovkách při diktátech. Ve vyšších ročnících s množstvím odborných termínů a výukou cizích jazyků. Děti většinou nestihnou sledovat běžné dění třídy a při změně činností jsou odkázáni na vlastní pochopení situace nebo vysvětlení učitele nebo spolužáků. Pro většinu z nich je obtížná společná komunikace ve skupině více dětí a stávají se uzavřenější, jsou považováni za introverty a nezapojují se aktivně do kolektivu, přestože o to ve skutečnosti velmi stojí. Navazování hlubších kamarádských vztahů se slyšícími je pro většinu nesnadná. Pokud mají kamaráda ve třídě, je pro ně velkou oporou. Velmi špatně snášejí hluk o přestávkách, v jídelně nebo družině.“37
34
Srov : Doležalová, I: Prevence únavy a podpory koncentrace pozornosti Dostupné: http://katalogpo.upol.cz/sluchove-postizeni-nebo-oslabeni-sluchoveho-vnimani/modifikacevyucovacich-metod-a-forem/4-2-8-prevence-unavy-a-podpora-koncentrace-pozornosti-6/ [online], [cit. 2015-10-05] 35
Pitnerová, P.: Determinanty integračního procesu žáků se sluchovým postižením. Dizertační práce. Dostupné: http://www.vyzkum-mladez.cz/zprava/1336580043.pdf [online], [cit. 2015-10-05] 36
Pitnerová, P.: Determinanty integračního procesu žáků se sluchovým postižením. Dizertační práce. Dostupné: http://www.vyzkum-mladez.cz/zprava/1336580043.pdf [online], [cit. 2015-10-05] 37
Potměšil, M. a kolektiv. Metodika práce se žákem se sluchovým postižením. Dostupné: http://spc.upol.cz/profil/wp-content/uploads/2012/metodiky/SP_Metodika_overovani_web.pdf [online], [cit. 2015-10-05]
34
Sluchově postižené děti jsou velmi citlivé, postavení ve třídě a přijetí ze strany učitele a spolužáků jsou pro ně klíčové. Přes ně hodnotí svůj vztah ke škole. Pocit osamělosti, nepřijetí a neporozumění je pro ně hlavním důvodem, pro který někteří uvažují o eventuálním přestupu na školu speciální. Celková úroveň schopností a školní úspěšnosti je pro tyto děti pouze prostředkem, jehož bezproblémové zvládnutí jim teprve možnost integrace do běžné třídy otevře. Proto také přes komunikační handicap znalosti a dovednosti sluchově postižených žáků vesměs převyšují běžný průměr ve třídách. Pro své znalosti se děti při některých předmětech dokonce nudí. Děti těžce nesou pocit (možná neoprávněný) nezájmu či dokonce ignoraci ze strany některých učitelů a obtížné hledání místa mezi spolužáky mimo vyučování. Někteří mají pevný vztah k třídnímu učiteli, oblíbenost jednotlivých předmětů také závisí na osobě vyučujícího.
I když je zřejmé, že
naslouchátka přináší úlevu ve zvládání školních nároků, mohou být zároveň překážkou při úplném začlenění do kolektivu. Například jsou jistou překážkou při plaveckém výcviku, některých tělocvičných úkonech či míčových hrách. Musí být sundána a žák je opět ve svém výkonu značně omezen. Prostředí tělocvičných hal a velkých prostor se špatnou akustikou je zvláště problematické.
Ola, 13 let Dívka byla školou vyloučena z účasti na školním lyžařském výcviku s odůvodněním, že škola není schopna zajistit patřičné podmínky pro nedoslýchavou žačku během pobytu. Pod lyžařskou helmu totiž není možné nosit naslouchadla. Ačkoliv Ola s rodiči pravidelně lyžuje a je celkem zdatná lyžařka, je na svahu vždy pod dozorem otce, který zajistí a ověří si, aby se veškeré potřebné informace a varování k dceři dostaly. Rodiče i Ola museli zodpovědně připustit, že komfort jedné doprovázející dospělé osoby na jedno dítě není škola schopna poskytnout. Možnost, aby Olu doprovázel na pobyt jeden z rodičů, nebyla nabídnuta.
35
3.2.4. Osobnost učitele ve třídě s integrovaným žákem Nezbytnou podmínkou navázání úspěšného vztahu učitel-žák je míra učitelova pedagogického taktu a didaktických schopností, respektování základních pravidel a jejich automatizace při výuce i mimoškolní práci s třídním kolektivem. „Pedagogický takt je správné, citlivé a pohotové vedení žáků, které přispívá k optimálnímu rozvoji jejich osobnosti. Projevuje se empatií, schopností chápat potřeby dětí, jejich vnitřní motivy, pocity, zájmy apod. Vedle tohoto chápání dětské duše je pro pedagogický takt charakteristické pohotové rozhodování, které vyústí v psychologicky správné reagování. Pedagogicky taktní učitel má smysl pro spravedlnost, všechny žáky objektivně hodnotí, je schopen předvídat důsledky svých pedagogických opatření. Projevuje přiměřený zájem o problémy dětí, dokáže k nim najít vhodný přístup, navázat s nimi vztahy porozumění a vzájemného respektu. Při výuce je sice náročný, zároveň je ale schopen vytvořit přátelskou atmosféru tvůrčí spolupráce. Žáci na takovém učiteli oceňují jeho smysl pro humor (vhodné studentské recese dokáže výchovně využít) a dále pak tzv. pedagogický optimismus, tj. víru v žáka, v jeho lepší vlastnosti. Psychologové tvrdí, že pedagogický takt je částečně vrozený, lze jej ale rozvíjet výcvikem, samostudiem, přemýšlením o své práci a především vlastními zkušenostmi v pedagogické praxi, důsledným uplatňováním principu zpětné vazby. Didaktické schopnosti se uplatňují především ve volbě vhodných vyučovacích metod, které respektují psychologické zákonitosti učení. Dobrou metodickou připravenost projevuje učitel ve své jasné, srozumitelné a poutavé prezentaci nového učiva, kterou probouzí u žáků zájem o daný předmět, rozšiřuje jejich dosavadní vědomosti, ale především rozvíjí samostatné myšlení, tvořivost, volní a další vlastnosti jejich
osobnosti. Některé vhodné didaktické
dovednosti by se měly časem přeměnit v návyky (práce s hlasem, pohyb po třídě, uvádění příkladů, aktivizace žáků atd.). To proto, aby v centru pozornosti učitele
36
nebylo jen učivo, ale především žáci, jejich činnost, způsoby reagování, uvažování, jejich pozornost, zájem, prožívané city atd.“38 Učitel může zcela oprávněně mít obavy z náročnějších příprav na hodinu. Stejně se může obávat, že začlenění žáka s takovým postižením nějakým způsobem naruší standardní výuku. Zvláště v případě, kdy je do této situace přiveden bez možnosti důkladné přípravy a celkem oprávněně se domnívá, že vzhledem k žádným či mizivým zkušenostem s jiným způsobem výuky neobstojí. Následující informace mohou být učiteli nápomocny při zpracování přípravy na hodinu s integrovaným žákem: naslouchátka zesilují všechny zvuky, ne jen řeč verbální pokyny k zadávaným úkolům nemusí žák zachytit není
pravdou,
že
naslouchátka
rázem
vyřeší
všechny
potíže
s nedoslýchavostí umožněte dítěti oporu o odezírání (stavte se v čelní pozici, nezakrývejte si ústa při hovoru) vypněte při výuce všechna zařízení, která mohou vytvářet tzv. zvuk na pozadí zvyšte povědomost o částečné ztrátě sluchu mezi spolužáky dítěte jako oporu svého výkladu používejte výrazněji řeč těla k výkladu nového učiva vždy poskytněte psanou oporu
38
Holeček, V. Ph.D PSYCHOLOGIE OSOBNOSTI UČITELE – přednáška. Dostupné https://fpe.zcu.cz/kps/studijni-materialy/PSOS/psou-prednaska.rtf [online], [cit. 2015-10-05]
37
pokud používáte video při výuce, je nezbytné, aby bylo, zvláště v cizím jazyce opatřeno titulky pro pomoc
s odezíráním je vhodné až přehnaně artikulovat při výuce
specifických hlásek a zvuků v cizím jazyce využívejte podpůrné materiály jako fotografie, předměty, symboly, psané slovo i zpěv nabídněte možnost předučení tématu
Ve vztahu k třídnímu kolektivu je úkolem pedagoga dát dítěti stejné podmínky, zapojovat ho do všech třídních aktivit, zbytečně ho neprotěžovat, ale ani nezlehčovat vliv sluchového postižení na schopnost žáka soustředěně pracovat a podávat odpovídající výkony. Zvláště v nižších ročnících umožnit dítěti oddychové a relaxační chvilky. Se žáky ve třídě otevřeně o sluchovém postižení hovořit, naučit děti přirozenému přijímání odlišnosti, toleranci a nepodceňování. Vždy dbát na to, aby žák rozuměl tomu, o čem se třídní kolektiv domlouvá, a mohl do jeho domluvy se svými názory vstupovat, posilovat jeho komunikativnost. Přivést spolužáky k přirozené ohleduplnosti a pozornosti vůči sluchově postiženému a předejít tak nepříjemnostem, do kterých se sluchově postižení díky neporozumění mohou dostat. Využít žákových specifických dovedností a znalostí k posílení jeho postavení ve třídě. Dát mu najevo, že si jeho vědomostí cení. Žák může pro ostatní děti připravovat referáty z různých oblastí nebo z přečtených knih, při kolektivní práci nebo hrách se mohou aktivně ve skupině projevit jeho znalosti. Využití počítače ve vyučování sluchově postižených dětí je stále ještě málo rozšířené, přestože jeho možnosti jsou široké, mnohostranné a pro sluchově postiženého žáka i učitele mohou být významným pomocníkem.39
39
Centrum pro dětský sluch Tamtam o.p.s. Dostupné: http://www.tamtam-praha.cz/informace-provas/o-vzdelavani/integrace-sluchove-postizeneho-ditete-do-bezne-zakladni-skoly.html [online], [cit. 2015-10-05]
38
4. Individuální vzdělávací plán Integrace žáka se speciálně vzdělávacími potřebami je legislativně podmíněna existencí individuálně vzdělávacího programu. Doporučené náležitosti individuálně vzdělávacího programu jsou součástí směrnice MŠMT K INTEGRACI DĚTÍ A ŽÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI DO ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ40. Směrnice mj. doporučuje, kdo a s jakými náležitostmi má vypracovat IVP. Osobně považuji za velmi důležité, aby při tvorbě speciálního vzdělávacího programu byli účastni kromě speciálního pedagoga z centra, které vydává doporučení k integraci, i rodiče, kteří znají potřeby a schopnosti svého dítěte. Úkolem IVP rozhodně není dítě jakkoli zvýhodňovat oproti spolužákům, ale umožnit mu takové vzdělávání, které by je z důvodu jeho handicapu nezneschopňovalo při společné výuce. IVP musí být plně v souladu s učebními dokumenty školy a plně respektovat doporučení SPC, popřípadě dalších zúčastněných odborníků. IVP je živým dokumentem, který je po dobu školní docházky možné upravovat, měnit či doplňovat dle měnících se nároků žáka. Jeho obsah rozhodně nemůže být pouze formální. Viděla jsem ve své praxi perfektně vypracované individuálně vzdělávací programy stejně jako takové, z nichž čišel nezájem o žáka. Příklad IVP z obou stran spektra najdete v příloze. Problematikou IVP se zabývá přední česká odbornice Doc. PaeDr. Olga Zelinková CSc. Na metodickém portálu inspirace a zkušenosti učitelů je dostupný její článek, který přehledně shrnuje principy, cíle a oblasti, které je potřeba při tvorbě IVP plně respektovat.
40
SMĚRNICE MŠMT K INTEGRACI DĚTÍ A ŽÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI DO ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ. Dostupné: http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/smernicemsmt-k-integraci-deti-a-zaku-se-specialnimi-vzdelavacimi-potrebami-do-skol-a-skolskych-zarizeni . [online], [cit. 2015-10-05]
39
Podle Zelinkové má být správný IVP tvořen podle následujících principů: 41 vychází z diagnostiky odborného pracoviště (pedagogicko-psychologické poradny nebo specialněpedagogického centra) toleruje pomalé pracovní tempo dítěte vytváří takové podmínky, aby psychomotorický neklid co nejméně ovlivňoval práci dítěte respektuje vizuální styl učení, krátkodobou paměť apod. vychází z pedagogické diagnostiky učitele respektuje závěry z diskuse se žákem a rodiči aktivitu rodičů je třeba podpořit, podat – pokud možno – přesné informace, protože jsou základem je vypracováván pro ty předměty, kde se handicap výrazně projevuje vypracovává jej vyučující daného předmětu
Individuální přístup by se měl dotýkat těchto oblastí: metody výkladu opakování a upevňování učiva ověřování vědomostí a dovedností, rozsah písemných prací osobní přístup (pochvala, odměna) zohlednění některých charakteristik žáka (pracuje pomalu, nestíhá, obavy z neúspěchu, možnost pohybu ve třídě) citlivost u dětí s neurotickými rysy
41
Zelinková, O.: Pedagogická diagnostika a individuálně vzdělávací program: Strategie tvorby IVP v ČR. Dostupné: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/19093/pedagogicka-diagnostika-a-individualnivzdelavaci-program-strategie-tvorby-ivp-v-cr.html/ [online], [cit. 2015-10-05]
40
5. Speciální pomůcky pro výuku Středně těžká nedoslýchavost je v ideálním případě kompenzována kvalitními naslouchadly. V této krátké kapitolce bych ale chtěla poukázat na další doporučené speciální pomůcky, které usnadní samotnou výuku nedoslýchavého žáka. V dnešní technologicky pokročilé době se již nejedná o žádné nedostupné pomůcky a ve většině škol jsou běžné. Spíše je potřeba, aby se pedagog zamyslel nad jejich správným využitím ve prospěch nedoslýchavého žáka a věnoval při přípravě na vyučování náležitou pozornost speciálně vzdělávacím potřebám žáka. Speciálně pedagogické centrum při MŠ, ZŠ a SŠ pro sluchově postižené v Českých Budějovicích v doporučení k integraci oboustranně nedoslýchavé žačky doporučuje vybavení následujícími speciálními pomůckami: počítač výukové počítačové programy dataprojektor interaktivní tabule videa videoprogramy didaktické a trojrozměrné pomůcky encyklopedie tabulky přehledy slovníky pracovní sešity obrázkové a metodické materiály potřeby ke kopírování Z výše uvedeného seznamu je patrné, že se dnes skutečně nejedná o nadstandardní pomůcky. Pouze výukové programy a trojrozměrné didaktické
41
pomůcky nejsou zcela běžné, a to především z důvodu vyšších finančních nákladů na jejich pořízení. Za velmi zajímavé považuji pomalu se rozvíjející metody e-learning jako podpůrného vyučovacího programu pro sluchově postižené nebo tvorbu výukových video programů s dostatečně vypracovanou grafikou a psanými komentáři tak, aby bylo podpořeno vnímání všemi smysly.
6. Struktura vyučovací hodiny ve třídě s integrovaným žákem Datum: 23. 10. 2015 Třída: V. A Předmět: Anglický jazyk Cíl – výchovný, vzdělávací; očekávané výstupy: Žák rozumí obsahu krátkého textu o členech rodiny. Zopakuje a použije slovní spojení, se kterými se v průběhu výuky setkal. Klíčové kompetence: Kompetence k učení – poměrně jednoduchým tématem je snadným dosažením úspěchu žák motivován k další výuce. Zapojením do skupinové práce a komunikací se spolužáky je rozšiřována tvořivost žáků a upevňován základ pro schopnost komunikace o své rodině v cizím jazyce. Využitím internetového zdroje při výuce je žák motivován k samostatnému domácímu vyhledávání podobných materiálů při domácí přípravě. Kompetence sociální: motivujeme žáky k práci ve skupině, zapojení slabších spolužáků Průřezová témata: Komunikace, mezilidské vztahy, multikulturalita, člověk a společnost Učivo: Rozšíření slovní zásoby – rodina, speaking and reading skills, scaffolding Pomůcky: Tabule, IA tabule, papír, učebnice PROJECT 4th edition , pracovní sešit Motivace (vstupní, průběžná): Žáci jsou motivování aktivitami, které jsou oblíbené. Samotné téma je pro žáky většinou přitažlivé, protože se jedná o rozšíření zažité 42
slovní zásoby, děti mají rychle úspěch a daří se jim. Dobře se zapojují i slabší spolužáci. Aktivita je oceněna malou jedničkou (vždy za tři jedničky je jedna velká) Naopak pasivita nebo chyby NEJSOU trestány mínusem. Žáky by obava z mínusu mohla demotivovat a snížit aktivitu. Tabule: Příprava tabule na rozehřívací aktivitu – Učitel napíše tři skupiny písmen ( každou pro jednu řadu dětí ve třídě). Každá skupina musí obsahovat nejméně
2
samohlásky a 4 souhlásky – ADGTEL/ISMPBO/AICKNJ Příprava IA tabule – k tématu My family ( flashcards – vložení CD a příprava stránek k poslechu písní s příslušnou slovní zásobou) https://www.youtube.com/watch?v=5PU0VLr51q4 https://www.youtube.com/watch?v=dH5RTW0gh30
Postup ve vyučovací hodině: Postup/časová dotace
Poznámky
1. Úvod (seznámení žáků s cílem hodiny, motivace)
Třída s integrovaným žákem z důvodu středně
Seznámení s tématem hodiny – My family (především těžké nedoslýchavosti. slovní zásoba. Žáci jsou motivování výčtem aktivit, jejichž prostřednictvím bude slovní zásoba procvičována – skupinová práce, pohybové aktivity, individuální práce. ( 8.00-8.01 ) 2. Opakování předchozího učiva (může být spojeno Téma navazuje na probrané s kontrolou a hodnocením vědomostí, s kontrolou učivo – časování slovesa To Be
domácí práce žáků) Rozehřívací aktivita: Viz tabule -děti ve skupině tvoří v časovém limitu 90sec. co nejvíce slov. Slova učiteli diktují, ten je opakuje a zapisuje na tabuli. Tento postup je
nutný
s cílem
poskytnout
spolužákovi vizuální oporu)
nedoslýchavému
Při zadávání práce používat anglické pokyny ( open, page, numbers…… - tímto způsobem pasivně
je
neustále
procvičováno
probrané učivo z úvodu učebnice 43
Učebnice str. 17/cv. 6 a – děti čtou po řadě, jak sedí za sebou, každý žák doplní jednu větu příslušným tvarem sloves TO BE
Aktivita – řetěz – učitelka řekne větu o sobě s použitím slovesa TO BE
( př. I am at school – žák naváže – She
is at school and I am 10 years old – dále řetěz pokračuje (učitelka upozorní, že je možné vymýšlet jakékoliv věty i zábavné a nepravdivé a ocení použití slovesa v záporném tvaru) S ohledem na spolužáka se sluchovou vadou učitel dbá na to, aby se děti natáčely a mluvily z pozice, kdy jim spolužák bude vidět na ústa. Při umístění žáka ve druhé lavici uprostřed je umožněno celkem dobré vidění. (8.15-8.25 )
3. Metodický postup vyvození nového učiva
Učitel
upozorní/zopakuje
a)Vyvození nové slovní zásoby - viz Flashcards tabule
známá slovíčka a rozšiřuje o
b)Žáci formulují věty s použitím slovesa To BE, členů další členy rodiny (neteř, rodiny a dalších větných členů, které znají Př. My mum is 40. Her name is Elen. I have got one brother…. c)Učitel věty koriguje, opakuje jejich správné znění
bratranec…..) Při tvoření vět musí učitel nejméně tři věty nejprve uvést jako příklad.
( s ohledem na integrovaného žáka opakuje učitel větu, i když byla řečena správně) a zapisuje na tabuli d) Je nutné, aby každý žák řekl alespoň jednu větu. Po celou dobu je třeba nechat zapnutou IA tabuli, aby děti viděly obrázky s novou slovní zásobou.
4. Procvičení a upevnění probraného
Na
psaní
vět
obvykle
Zábavná aktivita k procvičení. Děti na lístek napíší postačí 1-2 min. Nevýhodou 44
nejméně tři věty o sobě a svých členech rodiny. Př. I aktivity je, že se obyčejně z have got one brother. His name is Pavel. Důležité – děti časových důvodů nedostane nesmí jmenovat sebe a nepodepisují se. Učitel lístky na vybere, a rozdá tak, aby nikdo neměl svůj lístek. Vyvolaný žák přečte informace, které dostal a hádá, o koho ze spolužáků jde (o čí rodinu)
všechny.
vhodně přislíbením
Učitel
děti
ale
motivuje
jiných
nebo
podobných aktivit v další hodině...
( 8.25-8.35 ) 5. Samostatná práce Učebnice- krátké cvičení, str. 18/cv. 2 (8.35-8.40 )
6. Závěr (zhodnocení hodiny, pochvala dětí, zadání a vysvětlení domácí úlohy) Zadání a vysvětlení domácího úkolu v pracovním sešitě. (str. 15/cv.1 – čtyřsměrka na hledání členů rodiny). V samotném závěru poslech jedné z písní k tématu s videem viz IA tabule ( píseň musí být opatřena titulky v anglickém jazyce) ( 8.40-8.45 ) Časové rozvržení učiva je předpokládané.
Reflexe výukové jednotky Hodina byla odučena v páté třídě. Při výuce jsem se maximálně snažila respektovat stanovený čas a dodržet plánovanou strukturu. Z tohoto důvodu vidím jako nedostatek neustálou nutnost sledovat čas, což ve třídě, kde nebyly nástěnné hodiny, dost obtěžovalo. Dětem se poměrně rychlé střídání aktivit líbilo, pracovaly ochotně a s nasazením. Velmi ocenily zábavnou aktivitu (bod 4). V tomto případě nebyl dodržen stanovený limit a následné cvičení v učebnici již nemohlo být zařazeno. Rychlé střídání úkolů, které děti uvítaly, naopak zjevně nevyhovovalo 45
sluchově postiženému žákovi. Bylo patrné, že mu sluchová vada komplikuje rychlejší orientaci při změně aktivit, a hluk, který skupinovou práci a zábavnou aktivitu doprovázel, jej obtěžoval. Nestihl sledovat dění ve třídě, nemohl se plně soustředit na čtené informace a účastnit se hádání. V tu chvíli byl odkázán na vlastní pochopení situace a domýšlení si textu, což je v cizím jazyce obtížné, ne-li nemožné.
Celkově hodinu hodnotím jako svižnou a zajímavou. Nicméně ve vztahu k integrovanému žákovi by bylo vhodnější zvážit hlučnost aktivit. Akustické prostředí třídy při dynamických aktivitách bylo zjevně nevyhovující. Vynaložené úsilí žáka bylo nepřiměřené a zbytečně vyčerpávající.
46
7. Závěr Cílem mé práce bylo především sumarizovat získané poznatky se zaměřením na přirozená sociální prostředí integrovaného dítěte. Teoretická východiska a doporučení jsem se snažila vhodně doplnit příklady z praxe. I jedinec, který se o danou problematikou vůbec nezajímá, si nemůže nepovšimnout sílícího společenského trendu integrace. Napříč médii lze sledovat diskuze, které s různým stupněm akcentu prosazují své postoje. Podíváme-li se však do historie, zjistíme, že se nejedná o nic převratného. Společné vzdělávání a nutnost správného pedagogického působení zmiňuje již rakouský lékař a psycholog Alfred Adler ve své knize Porozumění životu „..... i děti s tělesnými problémy budou vždy chtít vyloučit nesnáze života, jelikož je silný pocit méněcennosti zbavuje síly, aby se s nimi vyrovnaly. Ve škole můžeme ovšem jejich potíže sledovat a postupně je vést k tomu, aby nesnáze řešily. Škola se tedy stává místem, kde skutečné děti vychováváme a nedáváme jim pouhé pokyny. Ať se to tudíž učitelům a úředníkům líbí nebo ne, v rámci školních osnov je potřeba usilovat o pochopení všech zmiňovaných problémů a hledat nejlepší metody pro jejich zvládnutí.“ 42
Smyslem mé práce bylo vymezení problematiky tak, jak ji vnímám z pozice učitele a rodiče. Doufám, že podstata práce byla naplněna, a pokud přispěje ke vzájemnému porozumění dětí, jejich učitelů a rodičů, budu ráda. S radostí musím konstatovat, že mám mnoho kolegů, kteří tento trend vítají a jsou schopni dobře pracovat s dětmi bez rozdílu, ale zároveň jsou i pedagogové, kteří nejsou na takovou situaci připraveni. Všem učitelům i rodičům přeji především dostatek tolerance, pochopení a naděje. Naději, kterou „ ... potřebujeme právě tehdy, když věci nejdou moc dobře, když nevidíme světlo na konci tunelu. Naděje není ctnost slabochů. Je to ctnost, která pomáhá čelit protivenstvím, která nás jistí v duchovním zápase.“43
42
ADLER, A. Porozumění životu: úvod do individuální psychologie. s. 99
43
LACHMANOVÁ, K. Kotva naděje, s. 35
47
8. Seznam použité literatury Bibliografie 1. ADLER, Alfred. Porozumění životu: úvod do individuální psychologie. Vyd. 1. Praha: Aurora, 1999. ISBN 80-85974-76-2 2. ČÁP, Jan a Jiří MAREŠ. Psychologie pro učitele. Vyd. 2. Praha: Portál, 2007, 655 s. ISBN 978-80-7367-273-7 3. ERIKSON, Erik H. Dětství a společnost. Vyd. 1. Praha: Argo, 2002. ISBN 807203-380-8 4. HORÁKOVÁ, R. Uvedení do surdopedie. In PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-85931-65-6 5. HRUBÝ, Jaroslav. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. 1. vyd. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1998. ISBN 80-7216-075-3 6. LACHMANOVÁ, Kateřina. Kotva naděje. Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2009. Malý duchovní život. ISBN 978-80-7195-195-7 7. SOVÁK, Miloš. Nárys speciální pedagogiky. 5. uprav. vyd. Praha: SPN, 1983. Knižnice speciální pedagogiky. 8. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychologie handicapu. Vyd. 2. opr. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2003. ISBN 80-7083-772-1
Elektronické zdroje 1. Holeček, V. Ph.D PSYCHOLOGIE OSOBNOSTI UČITELE – přednáška. [online] Dostupné: https://fpe.zcu.cz/kps/studijni-materialy/PSOS/psouprednaska.rtf 2. LANGER, J. KUČERA, P.: Základy surdopedie. [online]. Dostupné: http://www.kurzy-spp.upol.cz/CD/2/1-02.pdf 3. LANGER, Jiří (ed.). VIII. Mezinárodní konference k problematice osob se specifickými potřebami a III. Dramaterapeutická konference: Olomouc, 20. a 21. března 2007 : sborník [CD-ROM]. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. ISBN 978-80-244-1911-4. [online] Dostupné: http://www.kurzy-spp.upol.cz/CD/2/1-02.pdf 48
4. Potměšil, M. a kolektiv. Metodika práce se žákem se sluchovým postižením. [online] Dostupné : http://spc.upol.cz/profil/wpcontent/uploads/2012/metodiky/SP_Metodika_overovani_web.pdf
5. POTMĚŠILOVÁ, P.: Ambiguous stimulus in the educational process of pupils with hearing impairment in PAIDAGOGOS. Časopis pro pedagogiku v souvislostech. Ročník 1, č. 1, vyšlo 1. 7. 2015. [online]. Dostupné: http://www.paidagogos.net/issues/2015/1/article.php#art13 6. PITNEROVÁ, P. Determinanty integračního procesu žáků se sluchovým postižením. Dizertační práce Brno 2010. [online] Dostupné: http://www.vyzkum-mladez.cz/zprava/1336580043.pdf 7. Sivantos, s.r.o. – Sluchadla Siemens [online] Dostupné: https://www.bestsound-technology.cz/children/understanding/degrees/ [online] 8. SMĚRNICE MŠMT K INTEGRACI DĚTÍ A ŽÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI DO ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ. [online] Dostupné na http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/smernice-msmt-kintegraci-deti-a-zaku-se-specialnimi-vzdelavacimi-potrebami-do-skol-askolskych-zarizeni)
49
9. Příloha
Příloha obsahuje náhled části dvou IVP ze základní školy. V prvním případě se jedná o IVP vypracovaný se zřejmým nezájmem k integrované žákyni. Všimněte si zdvojených formulací, které vznikly pravděpodobně kopírováním při práci s textovým dokumentem, a kterých si při čtení před podpisem nikdo nevšiml. Je nutné zdůraznit, že IVP se v této podobě dostal k matce žákyně již podepsaný všemi vyučujícími. Druhá část přílohy je náhled části téhož IVP , přepracovaného poté, co jej matka odmítla podepsat a zaslala původní plán do SPC. Na základě přímé intervence speciální pedagožky byl plán přepracován.
50
obrázek 1
51
52
obrázek 2
53
54
