Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání
Závěrečná práce
Specifika školního vzdělávání dětí z dětského domova
Vypracovala: Mgr. Marie Schönfelderová Vedoucí práce: PaedDr. Helena Havlisová, Ph.D.
České Budějovice 2016
Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své diplomové práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
V Říčanech dne 5. 1. 2016
Marie Schönfelderová
Anotace Závěrečná práce se zabývá specifiky školního vzdělávání u dětí z dětského domova. Teoretická část popisuje školní věk a systém náhradní rodinné péče. Praktická část se vztahuje ke konkrétnímu dětskému domovu a představuje způsob života dětí v domově. Výzkumná sonda kvalitativního šetření byla provedena pomocí polostrukturovaných rozhovorů s dobrovolníky, kteří pomáhají dětem s učením. Cílem šetření bylo zjistit specifika doučování a přípravy na vyučování u dětí z dětského domova.
Klíčová slova: dětský domov, domácí příprava, dobrovolník, role dobrovolníka, příprava na vyučování, doučování
Abstract The thesis deals with the specifics of school education for children from a children´s home. The theoretical part describes school age and the system of alternative family care. The practical part applies to a particular children’s home and represents the way of life of the children in the home. The researche probe the qualitative survey was conducted using semi-structured interviews with volunteers who help the chikdren to suceed at school. The aim of the research the survey was to find out the specifics of tutoring and help with homework.
Keywords: children´s home, home preparation to school, volunteer, the role of the volunteer, tutoring, help with homework
Poděkování Na tomto místě chci poděkovat především vedoucí své práce. PaedDr. Helena Havlisová, Ph.D. mi pomohla cennými radami i postřehy během konzultací, které mi během posledních měsíců psaní trpělivě poskytovala.
Obsah
1
Úvod ..................................................................................................................... 3
2
Školní věk ............................................................................................................. 4 2.1
3
4
5
6
Socializace v období školního věku ............................................................... 6
Síť náhradní rodinné péče v ČR............................................................................ 8 3.1
Náhradní rodinná péče v zákoně .................................................................. 8
3.2
Ústavní výchova ............................................................................................ 9
Život v dětském domově.................................................................................... 11 4.1
Úklidy ........................................................................................................... 13
4.2
Prádlo .......................................................................................................... 14
4.3
Vaření .......................................................................................................... 14
4.4
Životní rytmus ............................................................................................. 15
4.5
Příprava na vyučování ................................................................................. 16
Dítě z dětského domova ve škole ...................................................................... 19 5.1
Přechod dítěte dětského domova do nové školy ....................................... 19
5.2
Přístup dítěte ke škole ................................................................................. 20
5.3
Záškoláctví ................................................................................................... 23
5.4
Spolupráce s dobrovolníky .......................................................................... 25
Vybraná ilustrativní kazuistika ........................................................................... 31 6.1
Tomáš .......................................................................................................... 31
6.1.1 7
Z pohledu vychovatele ......................................................................... 35
Sonda do perspektivy doučovatelů ................................................................... 38 7.1
Tomáš .......................................................................................................... 39
1
7.2
Robert.......................................................................................................... 40
7.3
Dominika ..................................................................................................... 41
7.4
Petr .............................................................................................................. 42
8
Shrnutí výsledků šetření .................................................................................... 45
9
Závěr .................................................................................................................. 46
10 Literatura ........................................................................................................... 47 11 Přílohy ................................................................................................................ 49
2
1 Úvod V současnosti v České republice žije několik tisíc dětí rozhodnutím soudu jinde než v rodinách. Existují různé způsoby péče o tyto děti, nejvíce dětí však žije v ústavních zařízeních, která zde mají dlouhou tradici. Život dětí v ústavním zařízení má svá specifika. Nejčastěji jsou děti žijící mimo svou rodinu umisťovány do dětských domovů. Tato práce pojednává právě o dětském domově. Teoretický začátek je věnován období školního věku, dále představuje systém náhradní rodinné péče a jeho instituce. Práce také představuje život v současném dětském domově a některá jeho specifika. Život v ústavu je zasazen do kontextu povinnosti školní docházky. V praktické části je představen způsob podpory dětí v dětském domově, který spolupracuje s dobrovolníky. Pomocí ilustrativní kazuistiky práce přiblíží specifika způsobu vzdělávání žáka žijícího v dětském domově v době, kdy je žákem na prvním stupni základní školy. Kvalitativní výzkumné šetření je sondou do zkušeností dobrovolníků, kteří dětem pomáhají s učením. Tato závěrečná práce se zaměřuje na specifika přípravy na vyučování u klientů v konkrétním dětském domově. Neklade si za cíl realizovat rozsáhlý výzkum zobecnitelný na celou populaci. Pojednává o přípravě na vyučování u klientů dětského domova, kteří jsou žáky na prvním stupni základní školy. Cílem práce je zjistit specifika přípravy na vyučování u dětí z konkrétního dětského domova.
3
2 Školní věk Školní věk začíná vstupem do školy, tedy ve věku 6 až 7 let. Období mladšího školního věku končí v 11 až 12 letech s nástupem pubescence. Školní věk má svá specifika z hlediska vývoje osobnosti. Děti mladšího školního věku jsou snaživé, rády pomáhají a snaží se vyzkoušet své dovednosti a mají tendenci k soutěživosti. Poznávají okolní svět a o svých poznatcích a zkušenostech rády vypráví. Jsou důvěřivé a největšími autoritami jsou rodiče a učitelé. Kolem desátého roku se autorita oslabuje a na důležitosti získávají vrstevníci, spolužáci. Školní věk lze dále dělit, na raný, střední a starší školní věk. Raný školní věk je období od nástupu do školy přibližně do 8 až 9 let věku dítěte a typický je změnami ve vztahu ke škole. Střední školní věk je obdobím od 8-9 do 11-12 let věku, kdy dítě ve škole přechází na druhý stupeň. Období je významné biologickými i sociálními změnami dítěte. Starší školní věk pak trvá přibližně do 15 let věku a je označován jako pubescence. Erik H. Erikson nazval školní věk obdobím „píle a snaživosti“ a viděl toto stádium vývoje jako období psychosociální krize na základě snahy o zručnost v protikladu s pocitem méněcennosti. Rozsah významných vztahů v tomto období dle Eriksona sahá do sousedství a školy. Právě ve škole dítě zúročuje svou potřebu učit se novým věcem a prakticky naučené vyzkoušet, tím pak získat prožitek úspěchu a ocenění svými blízkými. Konkrétně k tématu Ericsson dodává: „V čem jsi dobrý a pro co jsi dobrý, jsou první dotazy lidských bytostí, které tě doprovázejí. Naše školy nás navádějí tímto směrem… Všichni jsme hodnoceni podle schopností.“ (Erikson, 1999, s. 104) Podle Piageta v tomto období dítě přechází od prelogického myšlení do stádia konkrétních logických operací. Dítě už ví, že realita může mít různé podoby, dítě se tak lépe orientuje a je stabilnější. Také dítě udrží déle pozornost, což mu ve škole umožňuje vnímat probírané učivo. V rámci životního cyklu období školního věku sociálně charakterizují „formování vrstevnických vztahů a pravidel skupinového chování, rostoucí úloha kognitivního
4
učení a vzdělávání, tvorba zájmů a postojů, vznik vztahů a zodpovědnosti“ (Alan, 1989, s. 68). Už v předškolním věku má dítě o škole nějaké představy, ví, že starší děti do školy chodí a dítě je průběžně ovlivňováno blízkými lidmi, když slyší o zkušenostech se školou. Vnímá také náladu, s jakou o škole mluví rodiče, vnímá očekávání v souvislosti s vlastní školní docházkou. Většina dětí vnímá v předškolním věku školu pozitivně a těší se na roli školáka (Vágnerová, 1997). U klientů dětských domovů lze najít celou škálu představ o škole a zkušenosti se školní docházkou, stejně tak nejrůznější představy o vlastním úspěchu nebo neúspěchu a reakcích blízkých lidí. Vztah ke škole jako instituci i školní zkušenost rodičů se v různých rodinách liší, a tak představy a očekávání dítěte nejsou vždy jednoznačně pozitivní. Podmínkou počátku školní docházky je školní zralost. Školní zralost dítěte je výsledkem procesu zrání a projevuje se změnami v období mezi 6 – 7 rokem věku. Školní zralost se projevuje ve stabilitě a větší odolnosti vůči zátěži. Dítě je tak připravené na zvládání školní zátěže. Pro úspěšné zvládnutí role školáka je mimo zralosti zásadní také připravenost na školu, což je výsledek sociální zkušenosti dítěte. Znakem školní připravenosti je taková úroveň školní práce, která odpovídá dispozicím dítěte. (Vágnerová, 1997, s. 17) J. Langmeier školní období charakterizuje jako období střízlivého realismu, kdy dítě akceptuje skutečnost jako danost – jako by to, co se děje, bylo nevyhnutelné, stejně tak obraz sebe sama dítě vnímá jako danost a pasivně ho přijímá (až později umí plánovat změny na sobě samém). Paní učitelka, která je na počátku školní docházky často zbožňovaná a bývá považovaná za neomylnou autoritu. Paní učitelka má z pohledu dítěte vždycky pravdu, stejně tak rodič. „Děti zpravidla usilují o naplnění rodičovských představ, protože si takto potvrzují pravdivost rodičovského názoru.“ (Vágnerová, 1997, s. 31) Pro dítě je soulad učitelů a rodičů velice důležitý. Nesoulad těchto autorit je pro dítě emočně náročný. Spolupráce rodiny a školy je tedy v zájmu dítěte. Když od rodičů i učitele přichází pokyny, které jsou v souladu, dítě může bez problémů přijmout
5
a interiorizovat formulovaná tvrzení a pravidla. („Já vím, mami, paní učitelka nám také říkala, že si zuby musíme čistit každý den.“) Morální vývoj školního dítěte je dle Kohlberga (in Vágnerová, 1999) ve fázi konvenční morálky a dítě se snaží naplnit sociální očekávání, vyhovět požadavkům a získat dobré hodnocení od autorit. Dítě usiluje zejména o pochvalu autorit, které jsou pro něj citově významné. Dítě vnímá velmi silně pochvalu i záporné hodnocení a tyto reakce ostatních lidí výrazně ovlivňují sebepojetí dítěte. Neúspěchu se dítě snaží čelit tak, že subjektivně modifikuje popis situace („Ale pětku dostali všichni…“).
2.1 Socializace v období školního věku Celoživotně dítě prochází významným procesem socializace. Adaptuje se na okolní svět a lze říct, že vrůstá do společnosti (Alan, 1989, s. 113). Čím lépe se dítě socializuje, tím více je ve společnosti doma, tím méně překážek překonává v soužití se společností. Do sítě společenských vazeb se dítě dostává od samého počátku života a ve chvíli, kdy vstupuje dítě do školy, se tento proces zespolečenštění – socializace ještě prohlubuje. První období socializace můžeme vidět jako první dva roky života, kdy se dítě identifikuje s matkou a „já“ je totožné s „my“. Druhé období je
pak
charakterizováno
osamostatňováním
se,
snahou
o
sebeovládání
a sebekontrolu a dítě začíná vůči okolí vystupovat autonomně, což s sebou přináší reakce okolí, tedy, dle Piageta, i pocity viny a pocity nedostatečnosti. Právě třetí období socializace, které souvisí s pronikáním dítěte do společnosti, je obdobím, kdy dítě přijímá nové sociální role a vztahy a je konfrontováno nadosobními hodnotami a růzností prostředí i lidí mimo rodinu. Právě tyto jednotlivosti tvoří charakter školního období dítěte. Dítě je vystaveno tomu, jak svět funguje mimo rodinu, pod vlivem nových, ne-rodičovských autorit je okolnostmi donucen odložit svůj dětský egoismus a je hodnocen jako jeden s mnoha dětí, pro které platí stejná pravidla. V tomto kontextu je školní období poznamenáno rozpory a konfrontací s nadosobním světem. Dítě je nově postaveno morálním otázkám (spravedlnost, rovnost, lež, výmluva, autorita rodičů proti nebo v souladu s rodičovskou autoritou apod.) J. Alan píše, že právě tento proces, kdy dítě zažívá zklamání vyvolaná
6
rozporem mezi ideálními schématy chování a situačními přestupky proti nim a chápe, že svým hodnotovým dosahem překračují hranice konkrétní sociální situace, je vlastně přechodem do dospělosti. Takový úsudek se vyvíjí právě v rámci školního věku. Do oblasti socializace patří orientace v hodnotovém systému a normách chování. Už před vstupem do školy má dítě zvnitřněny (interiorizovány) mnohé normy a způsoby chování. Ve škole dítě potřebuje některé své způsoby chování změnit, potřebuje se naučit rozlišovat nové hodnoty a reagovat na nové výzvy, naplňovat nová očekávání – není již přijímáno tak jako doma a potřebuje se přizpůsobit. Požadavek mnoha změn chování v roli žáka představuje značné nároky. Pokud jsou normy rodiny a normy školy v rozporu, představuje pro dítě proces socializace značnou zátěž. Škola prezentuje normy a hodnoty, které jsou pro zvládnutí role žáka nezbytné. (Vágnerová, 1997) Dítě se musí oproti předškolnímu věku osamostatnit, přijmout školní normy a plnit nové úkoly a povinnosti. Vágnerová (1997) shrnuje, že vstup do školy je významným sociálním mezníkem pro dítě i pro rodiče. Roli žáka dítě přijímá podle toho, jak je mu předkládána. Prožitek zátěže je pro dítě vývojově užitečný a posouvá ho dál ve schopnosti snášet zátěž. Takový vývoj osobnosti pak dítěti umožňuje oddálit uspokojení, vyvinout snahu nasměrovanou ke konkrétním školním požadavkům. Dítě má větší odhodlání k výkonu, kterým si ověřuje své možnosti a má i silnější vůli. Může tak dosáhnout lepších výsledků ve škole. Vágnerová varuje (1997, s. 23) před tendencí společnosti vyzdvihovat význam osobního výkonu na úkor procesu socializace, která je také složkou procesu učení. Vlastní proměna ve školním období dítěti umožňuje mít větší vliv na své okolí, měnit a vytvářet sociální vazby. Takto se postupem času v životě dítěte ukazuje proces socializace jako interakční, vždy vzájemný (učitel vs. žák, jedinec vs. spolužáci a podobně).
7
3 Síť náhradní rodinné péče v ČR Téma náhradní rodinné péče má za sebou v České republice dlouhý historický vývoj, zákon o rodině byl opakovaně novelizován a v posledních dvou desetiletích dochází k dalším změnám. Náhradní rodinná péče má v současnosti různé formy.
3.1 Náhradní rodinná péče v zákoně V současnosti se náhradní rodinná péče realizuje dle Občanského zákoníku, zákona č. 89/2012 Sb., který nabyl účinnosti dne 1.1 2014. Druhá část zákona Vztahy mezi rodiči a dětmi (§ 31-84) řeší rodičovskou zodpovědnost. Zákon mluví o: osvojení, poručenství a opatrovnictví. Část zákona § 42 říká: „Opatření, kterými se omezuje rodičovská odpovědnost, může učinit jen soud.“ O osvojení, poručenství i opatrovnictví rozhoduje soudní rozsudek. Vyžaduje-li tak zájem dítěte a neučiní-li tak OSPOD, může soud rozhodnout o výchovném opatření dle zákona o sociálněprávní ochraně dětí (Zákon o sociálně-právní ochraně dětí č. 359/1999 Sb., v aktuálním znění od 1. 1. 2015) Osvojení je přijetí dítěte za vlastní. Dítě dostane příjmení svých náhradních rodičů – osvojitelů a nadále má práva a povinnosti jako vlastní dítě.
Pěstounská péče (§ 45a-50) je péče, kterou může vykonávat osoba blízká nebo příbuzná (pokud je shledána vhodnou osobou, má přednost před jinými). Pěstounská péče může být stanovena na dobu přechodnou. Pěstoun je povinen o dítě osobně pečovat a pěstouny se mohou stát i manželé.
Pěstounská péče na určitou dobu je pěstounská péče, která trvá nejdéle jeden rok. Je poskytována dětem, jejichž zákonní zástupci dočasně nemají možnost poskytovat dětem potřebnou péči a lze předpokládat, že toto období pomine a dítě se vrátí do rodiny.
8
Poručenství (§78-82) je způsob péče o dítě, jehož rodiče zemřeli, byli zbaveni rodičovské zodpovědnosti nebo byl výkon jejich rodičovské zodpovědnosti pozastaven, nebo nemají právní způsobilost k právním úkonům v plném rozsahu. Poručník nezletilého vychovává, zastupuje a spravuje jeho majetek místo rodičů. Poručníka vybere soud na doporučení rodičů, poručníkem může být určen také orgán sociálně-právní ochrany dětí. Opatrovnictví (§ 83-84) je soudem nařízeno z hlediska účelu, pro který byl opatrovník určen. Opatrovníkem lze stanovit orgán sociálně-právní ochrany dětí (dále zkratka OSPOD). Rozsah práv a povinnosti vymezí soud z hlediska účelu, aby ochrana zájmů nezletilého byla plně zajištěna.
3.2 Ústavní výchova Ústavní péče je péče o dítě mimo rodinu. Ústavní péči poskytují: diagnostický ústav, dětský domov, dětský domov se školou, výchovný ústav a středisko výchovné péče. Tato práce pojednává o ústavní výchově v konkrétním dětském domově. Ústavní péče by měla být až poslední možnost umístění, když se z různých důvodů nepodaří zajistit dítěti rodinné prostředí. Je-li to nutné, soud může nejdéle na 3 roky dítěti nařídit ústavní péči (až rok po dovršení plnoletosti). Trvání ústavní výchovy lze na 3 roky opakovaně prodlužovat. Po celou dobu ústavní péče má soud povinnost hledat možnost náhradní rodinné péče, která má dostat přednost. Dětský domov je školské zařízení pro výkon ústavní péče pro děti bez vážných poruch chování. Slouží k výchově a péči o děti, které rozhodnutím soudu žijí mimo své rodiny a nemají možnost žít v náhradním rodinném prostředí. Základní organizační jednotkou je koedukovaná skupina dětí různého věku v maximálním počtu osmi dětí v jedné skupině. Je žádoucí udržet rodinné vazby dětí, sourozenci jsou tedy nejčastěji zařazováni do stejné skupiny. (V dětském domově je možné zřídit dvě až šest rodinných skupin.) (Jedlička, 2004, s. 310) V půli roku 2015 bylo v ČR 144 dětských domovů a jejich počet se průběžně mění, což je dáno změnami v zákonech. Poslední trendy a změny zákonů směřují 9
k podpoře náhradní výchovy v rodinném prostředí (především podpora kvalitní pěstounské péče), počet dětských domovů se tak zřejmě bude snižovat. M. Lasson (in Škoviera, 2002, s. 117) navrhuje, aby dětský domov nevytvářel jakési náhradní modely rodiny, ale snažil se po celou dobu umístění dítěte jeho pravou rodinu doplňovat a spolupracovat s ní. Většina odborníků se v současné době shoduje, že jen skutečná rodina – jako náhradní rodinné prostředí tedy profesionální rodina, může být skutečným rodinným prostředím pro život dítěte.
10
4 Život v dětském domově Tato kapitola nastíní způsob života v konkrétním dětském domově a některá jeho specifika. Zdrojem informací pro tuto závěrečnou práci je nestátní dětský domov zřízený neziskovou organizací (obecně prospěšná společnost). Zřizující obecně prospěšná společnost byla založena v roce 2001 a provoz dětského domova byl zahájen během roku 2006. Jedná se o dětský domov pro 16 klientů, tedy dvě výchovné skupiny po osmi lidech. Dětským domovem v posledním desetiletí prošly předškolní děti, stejně tak někteří zletilí klienti zůstali v péči domova i po dvacátém roce života. Věkový průměr klientů se mění s odchody a příchody nových klientů a v současnosti je věkový průměr klientů 15 let. Chod dětského domova zajišťuje celkem 10 zaměstnanců (ředitel o. p s., ředitel samotného dětského domova, vychovatelé a vychovatelky, asistenti pedagoga, správce budovy a hospodyně). Počet pedagogických pracovníků na dítě je 1:3, což je na české poměry nadstandartní. Vyplývá z toho větší možnost individuální práce s dítětem. Poměr mužů a žen v pracovním týmu je 50: 50. I toto číslo je v českém školství výjimečné a dává naději na minimalizaci zkušenosti s přílišně feminizovaným školstvím. Podle doporučeného principu normalizace „se mají pro dítě vytvářet podmínky co nejbližší podmínkám, v jakých žije dítě v dobře fungující rodině.“ (Matoušek, Pazlarová, 2009, s. 165) Protože takový požadavek v ústavu i přes veliké úsilí není nikdy možné zcela naplnit, má být pobyt v ústavu až poslední možností a doba v ústavu co nejkratší. Kontakt s rodinou je pro dítě důležitý a ústavem nenahraditelný. Protože je dítě v ústavní péči z různých závažných důvodů, kontakt s rodinou je třeba regulovat, ovlivňovat a umožňovat dle zájmů a práv zúčastněných. Škoviera (2007, s. 104) ve shodě s dalšími autory konstatuje, že „děti školního věku nechtějí ani nečekají, že jim vychovatel nahradí rodiče.“ Děti vnímají vychovatele jako ty, kteří by jim měli poskytnout „výběrovou rodičovskou oporu“ v zátěžových
11
a problémových životních situacích v celém spektru problémů, které školní děti řeší: od vztahových problémů až k problémům se školou. Děti v dětském domově jsou rozděleny do dvou výchovných skupin po 8 dětech. Provoz zařízení je nepřetržitý, práce zaměstnanců je tedy ve směnách. Zpravidla jsou přes den přítomni dva vychovatelé, v noci pak asistent pedagoga coby noční vychovatel. Dětský domov je provozován ve velkém rodinném domě. Dětské pokoje jsou pro jedno nebo dvě děti a každá výchovná skupina má v přízemí svou kuchyň a svůj obývací pokoj. V budově je také společná komunitní místnost a prádelna se skladem. Dětský domov má i svou zahradu, která je využívána ve volném čase, stejně tak při některých setkáních a oslavách. Dětský domov si klade za cíl poskytovat svým klientům život co nejpodobnější běžnému rodinnému životu mimo instituci. Tento dětský domov se snaží, aby děti získaly praktické zkušenosti cenné pro každodenní fungování ve svém budoucím životě bez instituce. Od začátku fungování domova dochází postupně k mnohým změnám ve způsobu klientů o sebe sama – vždy s ohledem na věk a možnosti klientů. Od začátku činnosti dětského domova se způsob „domácích prací“ přesouvá na stranu klientů. Přispívá k tomu fakt, že komunikace na téma běžných domácích povinností probíhá často a otevřeně – především v rámci individuální komunikace s vychovateli a také na komunitních setkáních. Mnohé změny vzešly z podnětu dětí, často po diskusi ve skupině dětí a často s ohledem na výsledek hlasování. Děti tak spoluvytvářejí svůj životní prostor, získávají možnost i zkušenost s rozhodováním, zároveň se jim dostává zkušenosti spoluzodpovědnosti ve skupině vrstevníků a zpětná vazba vrstevníků i pedagogů. Dětský domov si klade za cíl poskytnout klientům cenné zkušenosti, což se více či méně děje v kontextu všech aktivit vykonávaných klienty v dětském domově. Vychovatelé se snaží pracovat s chybou a jejími následky jako s jednou s možností, jak získávat cenné zkušenosti a nabývat dovednosti. Způsob práce s chybou je nutně
12
specifický podle osobnosti každého vychovatele, což platí v kontextu veškerých praktických činností klientů. V dětském domově si všichni zaměstnanci a klienti vzájemně tykají a oslovují se křestním jménem. Pro děti, dospívají klienty i mladé dospělé klienty se tento způsob komunikace jeví jako vhodný, protože vychovatelům pomáhá překlenout komunikační bariéry a formální okolnosti ve vztahu – například fakt, že vychovatel není s klienty příbuzný, klient nepatří do rodiny vychovatele, který v dětském domově vykonává svou práci. S většinou dětí se vychovatelé vídají téměř každodenně po dobu několika let, komunikace je v běžné každodennosti osobní až intimní. Klienti z praktických důvodů potřebují s vychovateli probírat i velmi intimní záležitosti a podobně děti s vychovateli řeší doslova celé spektrum svých osobních témat od rodin dětí přes školu, kamarády, partnerské vztahy, zdravotní problémy, plány… Tématem mezi vychovatelem a klientem v dětském domově je doslova cokoli, co klient chce nebo potřebuje projednat. Tykání se zdá jako přirozenější způsob komunikace, bližší běžným zvyklostem v rodinách.
4.1 Úklidy Domov nezaměstnává žádné uklízečky a děti pečují o svůj životní prostor. Úklid domova zajišťují děti ve spolupráci s vychovateli v případě potřeby. Péče dětí o osobní prostor (pokojíček) je součástí každodennosti, ale nelze úklid stavět nad ostatní témata v životě dítěte. Děti se také podílejí na úklidu společných prostor (obývací pokoj, schody, vynášení odpadků apod.) V základních bodech se vychovatelé shodují a s dětmi komunikují ohledně toho, co je nebo není při úklidu důležité (prádlo je v prádelníku, nikde nejsou zbytky jídla nebo odpadky, podlaha je relativně čistá a podobné obecně přijímané normy), způsob upravování pokoje je ale osobitý a provozovaný na základě možností jedinců a nepodléhá šablonám. V českých dětských domovech je vychovateli důležitost úklidu silně zdůrazňována a povinnost precizního úklidu často klienty zmiňována jako důvod osobní nespokojenosti. V některých obdobných zahraničních zařízeních je naopak úklid osobních prostor považován za soukromou záležitost a případný
13
nepořádek nebo specifická úprava vnímána jako projev vnitřního rozpoložení dítěte (např. dětské domovy Tabaluga v Mnichově, které byly výraznou inspirací pro vytváření pravidel v popisovaném dětském domově). Některé děti přichází do ústavní péče z podmínek, které jsou vzdáleny hygienickým standardům většiny populace. S individuální pomocí vychovatelů se pak děti v domově během každodenních úklidů učí péči o domácnost. V dětském domově si děti každodenními sebe obslužnými činnostmi zvykají na péči o sebe sama i místo, ve kterém žijí. Škoviera (2007, s. 107) vytýká transformaci dětských domovů, že když se povinnost úklidů bez zaměstnanců zabývajících se úklidem v dětských domovech přesune na vychovatele, nebudou mu již zbývat síly ani čas zabývat se problémy dítěte. Dokonce ukazuje na výsledcích výzkumu, že sebe obslužné činnosti (úklidy, paní, hygiena) jsou druhou dominantní složkou činnosti vychovatelů a zabírají tedy čas na úkor využití potencionálu pedagogů.
4.2 Prádlo Domov má prádelnu a děti samy perou prádlo a dle svých možností i žehlí. I v tomto případě dětem pomáhá podle potřeby vychovatel, a to zejména takovým způsobem, aby z pomoci získalo dítě nové zkušenosti a rozvíjelo své dovednosti. (Například Malé děti mohou s pomocí vychovatele úspěšně vyžehlit šátek nebo prostředek trička a dozvídají se při tom o způsobu nastavení žehličky.) Po několik let bylo praní prádla úkolem hospodyně, s přibývajícím věkem dětí přešla tato povinnost postupně na děti, v současnosti si dvojice dle domluvy perou prádlo společně. Takové přenesení zodpovědnosti na klienty s sebou nese občasné problémy v podobě důsledků chyb, kterých se klienti dopouští i přes možnost konzultací klientů s vychovateli a průběžnou nabídku spoluúčasti vychovatelů na péči o oblečení.
4.3 Vaření Domov nezaměstnává žádné kuchaře. Děti si samostatně připravují snídaně, obědvají ve škole a ve dvojicích nebo trojicích jednou týdne připravují večeři pro 14
sebe i všechny ostatní. Vychovatelé ve službě jim pomáhají dle potřeby a jednou týdně (v sobotu) vaří sami vychovatelé. Děti s ohledem na věk a vlastní možnosti nakupují samy nebo v doprovodu vychovatele, od vychovatele ve službě převezmou peníze na nákup a pak nákup také vyúčtují. Plán večeří vzniká během komunitního setkání (tzv. komunita), které probíhá jednou týdně. Děti znají základní pravidla plánu večeří, své schopnosti i rozpočet a nápady jídelníčku konzultují s vychovateli. Pravidla jsou stručná: ke smaženému jídlu má být i salát, studené večeře se musí střídat s teplými jídly, na výběru jídla se má shodovat alespoň skupina těch, kteří je připravují, skupinka vaří různá jídla, každý týden by jídelníček měl obsahovat různé druhy masa a luštěniny. Sestava několika klientů, kteří připravují večeři na určitý den, se občasně mění, někdy se tak děje na žádost klientů, jindy na popud vychovatelů. Důvody ke změnám může být dynamika ve vztazích nebo potřeba posílit skupinku. Vychovatelé průběžně pomáhají při vaření, nicméně prioritou je umožnit klientům využít vlastní kompetence,
spolupracovat
efektivně
s vrstevníky
a
získat
samostatnost
v praktických činnostech.
4.4 Životní rytmus Život dětí školního věku v dětském domově naplňuje především čas ve škole, mimoškolní aktivity a čas v domově. Jak je vidět na týdenním rozpisu aktivit (viz kapitola Příloha), program jednotlivých dětí se liší, protože vzniká s důrazem na individuální zájmy a potřeby jednotlivců. Děti chodí a dojíždějí do různých škol, jen výjimečně chodí děti do stejné školy – většinou se jedná o děti, které navštěvují některou ze základních škol v okolí. Dětský domov se ale snaží umožnit dětem chodit do různých základních škol. Je s výhodou, když do stejné školy nebo dokonce třídy nechodí větší počet dětí z jednoho dětského domova. Při větším počtu dětí z dětského domova by vznikala určitá specifická skupina dětí, která by se vydělila od vrstevníků bez zkušenosti s ústavní péčí. Děti z dětského domova by vytvářely specifickou skupinu uvnitř třídy a sdílením své životní odlišnosti by tento aspekt
15
života vynikal a měl vliv na sebepojetí dětí. Dětem by se tak zmenšila možnost navazování vztahů s dětmi žijících v rodinách.
4.5 Příprava na vyučování Příprava na vyučování je běžnou součástí života žáků. Příprava probíhá v závislosti na školním dění a odvíjí se od individuálních potřeb žáků. Žáci základní školy se připravují na každý následující školní den minimálně přípravou školní tašky a školních potřeb. Než se žáci přípravě tašky a penálu naučí, pomáhá jim dospělý člověk (doma rodič, v dětském domově vychovatel nebo dobrovolník, který pomáhá jednotlivým dětem s přípravou do školy – takzvaný doučovatel), postupně děti nabydou samostatnosti. V dětském domově se této základní přípravě na vyučování učí i některé starší děti, které v rodině neměly možnost této dovednosti nabýt. Dítě, které není na školní přípravu zvyklé, nemusí rozumět jejímu smyslu a důležitosti, může přípravu vnímat jako novou nepříjemnou povinnost a bránit se jí („Doma jsem si penál nikdy nepřipravoval a taky jsem to ve škole nějak zvládal.“) Přivyknout rutině přípravy do školy může trvat i dlouhou dobu a zdá se, že čím delší má dítě zkušenost se školní docházkou bez návyku kvalitní domácí přípravy, tím déle trvá, než tuto povinnost přijme na běžnou a zautomatizuje si ji. Je v zájmu žáků, aby se naučili udržovat si penál a psací potřeby připravené na vyučování, tedy aby v penále nic nechybělo a aby byly psací potřeby připraveny k použití (kompletní sada pastelek, tužky i pastelky ořezané, ořezávátko nejen doma, ale i s sebou ve škole, plnicí pera připravená na psaní, guma nebo zmizík dle potřeby a domluvy s učitelem, mimo sešitů také podložka do sešitu a tak podobně). Dítě má vědět, co s sebou do školy potřebuje a jak vypadá řádně připravený penál a taška. Mimo psacích potřeb si podle rozvrhu žák připravuje i sešity a učebnice. Dítě si postupně zautomatizuje způsob přípravy do školy, příprava i kontrola připraveného by myly být přehledné a snadno kontrolovatelné. Je důležité, aby dítě do školy nenosilo věci k výuce nepotřebné (hračky, telefon, sportovní vybavení, přemíra módních doplňků a podobně). Některé děti mají tendenci přinášet do školy mnoho věcí – aby se pochlubily kamarádům, aby nad osobními věcmi měly kontrolu.
16
Pro dítě bývá přijatelné domluvit se například na jedné malé oblíbené hračce, kterou dítě může mít s sebou, ale při vyučování uklizenou v tašce a podobně. Příprava na vyučování zahrnuje také vypracování domácích úkolů. Je s výhodou, aby příprava probíhala ustáleným způsobem – ve stejnou hodinu, na stejném místě, s pomocí člověka, který dítě zná a postupuje vždy podobně. Chod a dynamika dětského domova ale přináší i situace, které mohou narušit přípravu do školy – vychovatel řeší potřeby více dětí najednou, pomáhá několika dětem, řeší neodkladné situace (například konfliktní situace mezi dětmi). Některé děti bez problémů vypracují domácí úkoly samy, jiné potřebují pomoc a kontrolu. Výhodou spolupráce s dobrovolníky je individuální pozornost dospělého člověka věnovaná dítěti. Vypracování domácího úkolu někdy přechází k učení – často si dítě potřebuje osvěžit něco starého, nebo naopak doplnit další znalosti potřebné k vypracování úkolu. Náročný zdlouhavý úkol někdy děti vypracují s pauzou a někdy školní přípravu naruší jiné povinnosti dětí – například spolupráce na nějakém domluveném úkolu s ostatními dětmi (třeba příprava večeře). Specifickou školní přípravou je takzvané doučování. Jedná se o individuální učení jednoho dítěte s dobrovolníkem, který dítěti pomáhá se zvládáním nějakého dlouhodobě náročného předmětu (viz kapitola č. 5.4 v této práci). Může se jednat také o domácí přípravu na vyučování, tedy pomoc s domácími úkoly nebo učením na zkoušené a podobně. Cílem je, aby dítě zvládalo nároky školy. Doučování probíhá v ustálený konkrétní čas a je naplánováno tak, aby se nekrylo s jinými povinnosti a mohlo probíhat nerušeně. I tak je doučování ovlivňováno chodem dětského domova, kde je většinou přítomno více dětí. Doučování zpravidla probíhá v pokoji dítěte, kde není dítě rušeno vrstevníky. Děti doučování vnímají jako svou povinnost spojenou se školou. U některých dětí doučování iniciují vychovatelé, kteří se snaží dítě motivovat ke spolupráci, některé děti si o doučování samy říkají (zejména protože mezi dětmi má určitou cenu okamžik, kdy nějaký dospělý člověk přichází za účelem individuálního kontaktu s jedním dítětem – mít doučování má mezi dětmi určitou prestiž). Někdy v rámci doučování dělají své domácí úkoly nebo se připravují
17
na zkoušení či písemnou práci, jindy se učí, aby dohnaly, co zameškaly nebo se nezvládly naučit ve škole. Příprava na vyučování je v dětském domově specifická tím, že často příprava probíhá každý den s jiným vychovatelem, což je určitým způsobem rušivé. Na druhou stranu různí vychovatelé mohou dítěti pomoci s různými věcmi a jiný způsob práce může být pro dítě i podnětným. Vychovatelé a děti se znají dlouhodobě a vzájemně o sobě ví, jaký způsob spolupráce se jim daří především (někteří vychovatelé umí dětem pomoci s cizími jazyky, jiní vynikají v matematice a podobně). Způsob rozdělení práce mezi vychovateli je závislý na jejich vzájemné domluvě – někteří vychovatelé mohou dětem pomoci se školou lépe než jiní. Otevřená komunikace s dětmi pomáhá vychovatelům získat zpětnou vazbu od dětí – některé děti dobře vědí a umí pojmenovat, co a proč se lépe naučí se kterým vychovatelem, stejně jako vychovatelé ve službě si mohou vyměnit informace o přednostech a výsledcích práce s konkrétními jedinci. Taková komunikace klade vysoké nároky na úroveň výměny informací mezi pedagogy v dětském domově. Ke kvalitně realizované přípravě do školy v dětském domově je třeba i kontaktu mezi vychovateli a školou samotnou, respektive učiteli dětí. Nejčastěji se jedná o domluvené způsoby komunikace, především se osvědčil telefonický kontakt mezi třídním učitelem dítěte a klíčovým vychovatelem konkrétního dítěte. Vstřícný přístup učitelů ke spolupráci s dětským domovem zásadně podporuje potřebný přenos a vzájemnou výměnu informací a pomáhá tak žákům. Komunikace mezi pracovníky dětského domova a učiteli žáků může být užitečným nástrojem pro podporu porozumění dítěti. Dítě přichází do školy ovlivněno svým životem v dětském domově a jeho chování nebo reakce se bez znalosti kontextu může jevit jako ne dostatečně srozumitelné učiteli. Stejně tak se dítě může domů, respektive do dětského domova, vrátit zasaženo nějakými zážitky ve škole a vychovatelé se potřebují zorientovat v situaci plně, čili nejlépe v komunikaci s učitelem. Škola a dětský domov mohou úspěšně spolupracovat a komunikovat v zájmu konkrétního dítěte.
18
5 Dítě z dětského domova ve škole „Školní třída tvoří vedle rodiny nejvýznamnější část sociálního prostředí.“ (J. Řezáč, 1998, s. 205) Školní prostředí je vlastně modelem společenského života a má tak na dítě veliký vliv. Školní třída má jako skupina velkou míru intimity ve vztazích a usnadňuje tak dítěti postupný přechod z rodiny do širšího sociálního prostředí. Samotné učení jako ústřední náplň času stráveného ve škole se stává prestižní činností, dítě je za své výsledky hodnoceno a učí se novým zvykům a normám odlišným od těch, které dítě zná ze svého rodinného prostředí. Dítě si ve škole osvojuje roli žáka, což přináší změny v sociálním chování – to vše platí pro děti žijící v rodinách i pro děti, které žijí v dětském domově. Na děti v ústavní péči se vztahuje povinnost základní školní docházky stejně jako na všechny ostatní děti. Pro dětské domovy tak vyplývá potřeba spolupráce se základními školami. Některé děti se do dětského domova dostanou ještě před nástupem do školy, jiné v průběhu školní docházky. Když je dítě umístěno do dětského domova, může i nadále docházet do stejné základní školy jako v době, kdy bydlelo v rodině. Většinou se snaha najít pro dítě dětský domov v blízkosti původního bydliště – je v zájmu dítěte udržet kontakt s rodinou a blízká vzdálenost dětského domova umožní kontakt s rodinou (návštěvy v domově, vycházky apod.) Vztahy s vrstevníky a učiteli mohou být pro dítě velkou oporou a pilířem stability v období, kdy je dítě umístěno do dětského domova.
5.1 Přechod dítěte dětského domova do nové školy Některé děti s umístěním do dětského domova mění i školu. Některé děti mají strach z prozrazení své situace – například se před novými spolužáky stydí, že je v dětském domově. Je vhodné, aby se dítě s učitelem domluvilo, jakým způsobem bude představeno. Dítěti může pomoci ujištění, že jeho životní situace je jeho soukromím a že sám rozhodně, jestli a co dětem řekne. I když má dítě z prozrazení ústavní výchovy strach, samo často zároveň touží tuto okolnost sdělit. Je dobré s dítětem otevřeně mluvit a podporovat dítě spíše ve zbavení se pocitu studu za pobyt v dětském domově.
19
„Dítě, které se může identifikovat se svou školní třídou, jehož „MY“ vázané na školní třídu je prožíváno pozitivně a dokonce podporuje i prožívání individuálního „JÁ“, má zcela jinou pozici na startovní čáře ke školnímu výkonu než dítě, pro které je „jeho“ školní třída spíše „ONI“. (J. Řezáč, 1998, s. 207) O dětech, které žijí v dětském domově, se okolnost života v dětském domově spolužáci dozvědí, vyjde najevo. Spolužáci vidí, že dítě do školy nebo na školní akce přichází s různými lidmi a pochopí, že se nejedná o rodiče ani příbuzné. Pokud podobný příběh dítě vytvoří, skutečnost se dříve nebo později vyjeví – na třídních schůzkách se rodiče potkávají s vychovateli a také se zajímají o spolužáky svých dětí.
5.2 Přístup dítěte ke škole Některé z dětí mění s umístěním do dětského domova také základní školu. Důvodem ke změně školy může být velká dojezdová vzdálenost, jindy může být důvodem složitost vztahů v základní škole - například traumatizující zkušenosti dítěte a malý předpoklad změny k lepšímu, případně výjimečně obtížná spolupráce základní školy a dětského domova. Někdy změna základní školy probíhá od začátku umístění do dětského domova, jindy ke změně dojde z různých důvodů až v průběhu umístění. Výběr školy je vždy odůvodněný, a to s ohledem na potřeby dítěte. Změna školy představuje pro dítě velkou zátěž. Dítě se ocitá v novém prostředí, kde nemá osobní zkušenost ani sociální vazby. V období školního věku má přitom vrstevnická skupina pro dítě zásadní význam – především postavení a role dítěte ve skupině. Nové dítě je postaveno před úkol vytvoření nových vztahů a získání nových rolí. Už samotná okolnost, že dítě přichází do školy, protože se přestěhovalo do dětského domova, je choulostivá. Děti školního věku se přirozeně zajímají o své vrstevníky, ptají se na život svých spolužáků. Nově příchozí děti si jsou vědomy, že se ostatní děti už znají a někdy mají z příchodu do nové školy strach. Potřebují o své situaci a obavách mluvit. Průvodcem v této situaci je dítěti z dětského domova jak vychovatel, tak učit ze školy. Vychovatel by měl s předstihem komunikovat s konkrétním učitelem, poskytnout mu potřebné informace o dítěti a příchod dítěte
20
pomoci naplánovat. Osvědčilo se umožnit dítěti kontakt s novým učitelem ještě před příchodem do třídy. Seznámení může proběhnout v klidu a v přítomnosti vychovatele, kterého už dítě zná. Krátké seznámení s učitelem může dítěti pomoci nabýt určitou jistotu a odvahu před příchodem do třídy. Zkušenost z rodiny je pro dítě zásadní, dítě i nadále doprovází jeho zkušenost z rodiny a umístění do ústavu nemůže překrýt osobní zkušenost dítěte. Je běžné, že problémy, které byly v rodině důvodem k umístění dítěte do ústavu, přehlušily téma školy a význam školního vzdělávání byl u dítěte marginalizován. Také zkušenost z rodiny, kde vzdělání nepředstavuje hodnotu, dítě ovlivní a stává se nevýhodou v přístupu ke škole. Děti z nepodnětných rodin cítí rozpor v tom, co zažily doma a v tom, co je jim jako důležité předkládáno ve škole. Děti pak nevyvíjejí velkou snahu o dobré výsledky, takže dosahují menší školní úspěšnosti než děti, které zažívají pozitivní zpětnou vazbu a jsou chváleny za školní úspěchy. Mnohé děti v dětských domovech nevnímají učení jako hodnotu a představa školních úspěchů je nemotivuje, protože už si na neúspěšnost zvykly. Často měly rodičovské autority dětí z dětských domovů se vzděláním a školou především špatné zkušenosti a úspěch ve škole od svého dítěte nikdo ani neočekávaly. Neúspěch byl nebo ze strany rodičů v mnohých případech stále je legalizován, aby rodiče nezpochybnili před dítětem sami sebe. Děti z takového prostředí jsou negativně ovlivněny a dlouho opakují dogmata, která už v rodině přijaly za svá. („Táta měl taky pětky a nikomu to nevadí.“) Byly prokázány výrazné korelace mezi stupněm dosaženého vzdělání dětí a jejich rodičů. Čím vyšší vzdělání rodičů, tím lepší je prospěch dětí a čím naopak děti s horším prospěchem jsou z rodin, kde mají rodiče jen základní vzdělán. Průměrný prospěch žáků je ve vztahu především s profesní kategorií otců. (Jerhotová in Průcha, 2002, 135-136). Stejně tak Fontana (2003, s. 45) uvádí, že dětskému sociálnímu vývoji může škola porozumět pouze tehdy, když bere v úvahu působení školy i rodiny.
21
Dítě školního věku nemůže svou malou motivaci ke školnímu úspěchu samo změnit. Do dětského domova přichází dítě vybaveno zkušeností ze své rodiny a často zvnitřněnou negativní školní zkušeností svých rodičů. Ke změně postoje pomáhají dětem v ústavní péči vychovatelé ve spolupráci s učiteli základních škol. Pro děti v dětském domově má významnou roli tzv. klíčový vychovatel. Je v zájmu dítěte plánovat v souladu s principem podpory pozitivního potenciálu dítěte (Matoušek, Pazlarová, 2010, s. 164), který říká: „Optimismus o něco přesahující střízlivé odhady možností klienta může motivovat všechny zúčastněné.“ Tento princip lze uplatnit, pokud jde o zájmy, vlastnosti i postoje dítěte, podobně i v přístupu ke škole. Fontana (2003, s. 45) nabádá, aby škola získala co možná nejvíce informací od samotných rodičů, a když to není možné, tak ve spolupráci se sociálními pracovníky. Škola má dbát, aby v dítěti nevyvolávala tíseň, ale aby mu pomáhala. Když je dítě v péči dětského domova, je nutné, aby byli vychovatelé v kontaktu se školou a zastoupili tak rodičovský kontakt se školou. Vychovatel dětského domova není rodič dítěte, ale má profesionální přístup k dítěti i otázce vzdělávání a disponuje materiály o dítěti (hned na začátku spolupráce minimálně zpráva z diagnostického ústavu). Cenné informace o dítěti může využít při komunikaci se školou v zájmu lepšího porozumění problémů dítěte a poskytnutí pomoci. Mnohé děti z dětských domovů se ve škole potýkají se specifickými problémy při zvládání nároků vyučování. Významnou pomoc představuje Individuální vzdělávací plán. Jedná se o materiál, který slouží všem, kdo se podílejí na vzdělávání a výchově integrovaného žáka. Individuální přístup ke vzdělávání dítěte je opřen o kvalitní diagnostický proces, který vyloučí náhody selhání dítěte a poskytne výčet předpokladů a možností dítěte. Materiál vzniká na základě spolupráce mezi učitelem, pracovníkem provádějícím reedukaci, vedením školy, žákem a jeho rodiči. Přínos individuálního studijního plánu spočívá především v tom, že umožňuje žákovi pracovat ve škole podle jeho schopností a svým tempem bez ohledu na učební osnovy, čímž se dítě vyhne stresu přímého srovnávání se spolužáky a jejich výkony.
22
Pro učitele je individuální vzdělávací plán vodítkem pro přípravu vyučování i hodnocení žáka. Spoluzodpovědnými za výsledky dítěte se stávají mimo učitele i rodiče dítěte a přebírají tak aktivně svou odpovědnost za dítě. Aktivní účast samotného dítěte je významná v tom, že dítě není pouhým objektem své reedukace, ale stává se spoluzodpovědným za výsledky své reedukace. (O. Zelinková, 2011) V případě dítěte z dětského domova se procesu reedukace zpravidla významně účastní vychovatelé s dobrovolníky a méně rodiče, i když jedním z cílů dětského domova je, aby rodič podporoval své dítě a jeho vzdělání, jak jen je to možné.
5.3 Záškoláctví Záškoláctvím rozumíme nevysvětlené a neomluvené absence, nepřítomnost ve škole, kterou nedovolila ani neomluvila oprávněná osoba. Rozlišujeme pravé záškoláctví, kdy se prostě dítě neukazuje ve škole a rodič má za to, že ve škole je, také ale záškoláctví s vědomím rodičů, kdy rodiče záškoláctví z různých neoprávněných důvodů podporují (například píší omluvenky, že dítě doma pomáhalo). S takovým záškoláctvím mají mnohé děti v péči dětských domovů bohaté zkušenosti. Dalším druhem je záškoláctví s vědomím rodičů, kdy dítě předstírá nevolnost a rodiče mu absenci v dobré víře omlouvají. Také útěk ze školy je záškoláctvím, kdy dítě není přítomno výuce, ale často zůstává v budově školy nebo zkrátka odejde na krátkou dobu pryč a vrátí se tak, aby jeho nepřítomnost nebyla hodnocena jako absence. Známe také odmítání školy, které se týká žáků, jimž představa školní docházky činí psychické potíže. Ty pramení zejména z různých strachů – strachu z neúspěchu nebo šikany. (Ch. Kyriacou, 2005, s. 44-45) Mnohé děti přichází do dětského domova se zkušeností se záškoláctvím, tedy záměrnou neomluvenou absencí. (Skryté záškoláctví je absence omluvená rodiči, aby se děti vyhnuly postihům, někdy mohou mít rodiče i strach o své dítě ve škole a tímto se ho snaží bránit.) Nejčastějšími příčinami záškoláctví jsou osobní problémy žáka a jeho osobnostní charakteristiky (snížený intelekt, poruchy chování i učení, nízké sebevědomí a další), stejně tak může být důvodem samo školní prostředí kvůli
23
problémům s učivem (problémy s učivem), spolužáky (šikana, konflikty) a učiteli (obavy z učitele a konfliktní vztah), posledním spouštěčem záškoláctví může být rodinné prostředí a výchovný styl v rodině (malá podpora a dozor ze strany rodičů nebo krize v rodině). Pokud je záškoláctví způsobeno závažnými problémy v rodině, je pro školu obtížné nebo nemožné problémy vyřešit s rodiči, kteří někdy ani nechtějí být se školou v kontaktu a problémy svého dítěte řešit. Právě děti s takovouto zkušeností se často ocitají v dětských domovech. Záškoláctví představuje závažný problém. Záškoláctví snižuje školní úspěšnost a tím ohrožuje úspěšnou studijní i profesní kariéru dítěte. Nejprve záškoláctví řeší sama škola ve spolupráci s rodiči, pokud záškoláctví trvá déle, škola už řeší problém ve spolupráci s OSPOD. Samotné tresty (ve škole poznámky a další kázeňské postihy, v rodinách někdy i bití) problém nevyřeší, dokonce ho mohou prohloubit. Čím déle záškoláctví trvá, tím větší má devastující vliv na úspěšnost ve škole, vztahy se spolužáky i vyučujícími. V současnosti je jako efektivní způsob řešení tohoto problému doporučován individuální vzdělávací plán. (Mertin, Krejčová, 2010, s. 149) V letech 2011-2013 bylo ověřováno používání Individuálního vzdělávacího plánu coby dobrovolné smlouvy mezi školou a rodiči. V roce 2013 pak vydává Metodické doporučení pro práci s individuálním výchovným programem. V dětském domově, o němž pojednává tato práce, nebyl během celé jeho existence výše zmíněný individuální výchovný program použitý. Dítě, které mělo zkušenost se záškoláctvím před příchodem do dětského domova, se někdy záškoláctví dopouští i v ústavní péči. Jednak dítě opakuje, na co je zvyklé, zároveň má tendenci vyzkoušet, jak bude reagovat dětský domov. O případném záškoláctví se dětský domov dozvídá od školy velmi brzy, a tak může situaci s dítětem řešit bezodkladně. Vychovatelé (zejména klíčový vychovatel dítěte) je v kontaktu se školou a společně se snaží pomoci dítěti se změnou návyků a přístupu ke zvládání školy. Dětský domov se snaží získat k této snaze i rodiče dítěte, který je o dění ve škole průběžně informován.
24
„Chceme-li porozumět dětskému chování, musíme brát v úvahu nejen samotné děti, ale i různé vlivy, které na ně působí. V podmínkách školy je nejdůležitější z nich samozřejmě učitel.“ (Fontana, 2003, s. 363) „Je třeba říci naprosto jasně, že je to právě osoba učitele a jeho lidské i profesní kompetence, které ovlivňují kvalitu managementu třídy i podstatnou část kvality výuky.“ (Mertin, 2013, s. 31) Učitel zásadně ovlivňuje žákovu zkušenost se školní docházkou a tím i školní úspěšnost. Děti se složitou a náročnou životní zkušeností potřebují více pozornosti nejen v osobním životě, ale také ve škole. Učitel dítěte z dětského domova by měl o specifické situaci dítěte vědět, aby lépe rozuměl odlišnostem dítěte a mohl kvalitně realizovat pedagogickou činnost v celém svém rozsahu – tedy nejen vzdělávací, ale i výchovnou.
5.4 Spolupráce s dobrovolníky Důležitou součástí školní přípravy dětí v dětském domově je spolupráce s dobrovolníkem. Cílem spolupráce je podpora školní úspěšnosti dětí. Dobrovolnictví za účelem pomoci dětem s učením a školními povinnostmi znamená individuální bezplatnou pomoc dobrovolníka v pravidelném domluveném čase, a to ve spolupráci s vychovateli a pokud možno dlouhodobě. „Dobrovolník je člověk, který bez nároku na finanční odměnu poskytuje svůj čas, svoji energii, vědomosti a dovednosti ve prospěch ostatních lidí ve společnosti… Dobrovolník může být vnímán jako spolehlivý pomocník, na kterého je možné mít dlouhodobé nároky jako na placené zaměstnance.“ (in Tošner, Sozanská, 2002, s. 35) Na hledání i výběru dobrovolníka se podílí klíčový vychovatel dítěte i ostatní pracovníci dětského domova dle svých možností. Dětský domov oslovuje veřejnost s nabídkou možnosti dobrovolnické činnosti na svém webu a inzeráty, stejně tak zaměstnanci domova využívají svých osobních kontaktů a oslovují možné zájemce v řadách svých známých. Dobrovolníci na pomoc se školou se zabývají zejména pomocí s učením, tedy doučováním. V dětském domově jsou nazýváni doučovatelé a doučovatelky. Doučovateli se mohou stát ženy i muži, většina zájemců jsou ale - ve shodě s převažujícím zastoupením dobrovolníků obecně - ženy.
25
Výběr doučovatele je závislý na motivacích i kompetencích zájemce o tuto činnost. Koordinátor dobrovolnictví se s uchazeči baví o jejich motivaci. Cílem je vyloučit nevhodnou motivaci, která by bránila dobré úrovni spolupráce a mohla by poškodit klienty. Existují motivace, které jsou vyloženě nevhodné (Vitoušová in Tošner, Sozanská, 2002, 45-48). Zájemce s více nevhodnými motivy je vhodné korektně odmítnout. Za nevhodné, čili rizikové motivy Vitoušová považuje: 1) Soucit, který vede k degradaci klienta. (Dobrovolníci, kteří především litují děti v dětském domově, mají tendenci zejména omlouvat neúspěchy, méně už napomoci ke změně. Jejich způsob práce pak není produktivní.) 2) Nepřiměřená a zbytečná zvědavost. (Dobrovolníci, kteří se především chtějí dozvědět co nejvíc o klientech a jejich životní zkušenosti nebo rodinách, narušují soukromí klientů a tráví tak čas s jiným cílem, než jaký je v rámci spolupráce domluven.) 3) Služba pramenící z pocitu povinnosti. (Tato motivace může být riziková v určité zatěžkané atmosféře, kterou s sebou nese. Nedostatek radostné atmosféry v kontaktu s klienty se projeví v malém komfortu i motivaci dětí.) 4) Skutkaření, snaha něco si zasloužit. (Dobrovolná činnost nepřináší žádné odměny od institucí mimo poděkování a uznání. Nepřiléhavá očekávání by měla mizet už s kvalitně provedeným vstupním pohovorem, kdy se dobrovolník seznámí s podstatou dobrovolnictví.) 5) Touha obětovat se, osobní neštěstí, se kterým si uchazeč neví rady, a proto chce ve službě hledat vlastní duševní rovnováhu. (Pokud má zájemce takovéto osobní zátěže, je vhodné citlivě a stručně vysvětlit riziko pro klienty a nabídnout mu kontakty pro získání vlastní pomoci s řešením osobních témat.) 6) Osamělost a z ní pramenící touha po přátelství. (Není vhodné, aby dobrovolník přicházel pracovat s dětmi z dětského domova s vidinou navázání nového přátelství. Takový přístup by pro dítě byl coby nárok zatěžující, zároveň je žádoucí, aby dobrovolník pochopil, že se stává součástí týmu pracovníků domova a jeho role je tedy jiná než role vrstevníka dětí.)
26
7) Pocit vlastní důležitosti, nenahraditelnosti. (S takovou motivací dobrovolník stahuje pozornost sám k sobě spíše, než že by uměl dítěti a jeho zájmu věnovat svou pozornost.) 8) Nedostatek sebeúcty a s ním spojená touha potkat ještě ubožejší lidi. (Zájemce s touto motivací by těžko mohl navázat kontakt, který by dětem přinesl pocit dostatečnosti a podporu v rozvoji sebeúcty.) 9) Panovačnost, touha ovládat jiné a uplatnit svůj vliv. (Doučování dětí má probíhat v dobré, tedy kamarádské atmosféře. Panovačný přístup by ubíral dětem motivaci k vlastnímu snažení a zřejmě by mohl vyvolat strach a nedůvěru.) Organizaci dobrovolnické činnosti má na starost vybraný vychovatel a realizuje tak koordinaci dobrovolnictví v rámci dětského domova. Mimo hledání dobrovolníků koordinátor plánuje časový rozvrh činnosti dobrovolníků. Stanovená doba doučování je vybírána dle potřeb dítěte (např. doučování v takovou hodinu, aby dítě mělo dost síly), zároveň hrají roli časové možnosti doučovatele. Většina doučovatelů je studenty vyšších ročníků středních škol nebo vysokých škol, někteří doučovatelé jsou již pracující dospělí lidé. Jejich časové možnosti se tedy odvíjejí od jejich dalších povinností. Když se vychovatelé shodují na potřebě individuální pomoci od dobrovolníka doučovatele, snaží se nejdříve tuto možnost dítěti nabídnout a získat souhlasnou reakci dítěte. Když dítě získá náhled na svou situaci ve škole a možnost pomoci, ve většině případů se daří motivovat dítě k pozitivnímu očekávání v souvislosti s možností doučování. Je žádoucí, aby mezi dítětem a doučovatelem vznikl kamarádský vztah a kontakt se tak nesl v pozitivním naladění na proces učení. Doučovatele potřebují děti, které mají dlouhodobě problém se zvládáním nějakého učiva.
Dobrovolník
bývá
individuálním
doučovatelem
konkrétního
dítěte.
Doučovatel tak musí splňovat určitá kritéria v oblasti, se kterou by dítěti mohl pomoci. Je třeba, aby doučovatel poskytoval pomoc s předmětem, ve kterém je opravdu zběhlý. Pokud je doučovatel jen o krok před dítětem, doučování nemívá valné výsledky. Mimo kompetence vlastních znalostí je důležitá také úroveň 27
dovednosti spolupráce s dítětem, úroveň pomáhání s učením. Tato dovednost není jasná hned při prvním kontaktu, v průběhu prvních lekcí, kdy je doučování přítomný i vychovatel, se rychle ukáže, jestli a jak se doučovateli daří pomoci dítěti se školou. Obsah setkání doučovatele a dítěte je většinou přibližně hodina času naplněná vybranými činnostmi v souvislosti s učením. Někdy se jedná o pomoc s domácími úkoly, jindy je to příprava na zkoušení či písemnou práci. Vychovatelé dětem běžně se školními povinnostmi v případě potřeby pomáhají v rámci své služby, nicméně při velkém počtu dětí je složité najít dostatečně dlouhý čas pro individuální práci s dítětem. Doučovatelé tak přináší dítěti možnost pravidelné individuální spolupráce. Pro děti má velký význam i fakt, že konkrétní doučovatel přichází jen za určitým dítětem. „Dobrovolníci mají čas a možnost dělat činnosti, které nelze zvládat v běžném provozu, přičemž klientům poskytují jinou, neformální formu vztahu.“ (Tošner, Sozanská, 2002, s. 72) Setkání probíhá v neformální atmosféře a doučovatelé, stejně jako vychovatelé, si zpravidla s dětmi tykají. Pokud se spolupráce daří, vytvoří si dítě k doučovateli kamarádský vztah a doučovatel pak mívá jednoznačně pozitivní vliv na motivaci dítěte. Stává se, že dítě, které konečně uspělo ve škole, se dožaduje možnosti zatelefonovat doučovateli a pochlubit se s dobrou známkou z písemné práce. Veliký význam pro vybudování takovéto spolupráce má pravidelný kontakt mezi doučovatelem a dítětem (doučování většinou probíhá jednou týdně ve stejný den a hodinu). Stejně tak se veškeré kvality této spolupráce zúročí v dlouhodobé spolupráci. Dětský domov pro tento způsob dobrovolnické činnosti hledá lidi odhodlané spolupracovat minimálně jedno pololetí školního roku, ideálně ale celý školní rok. Někteří klienti (nejčastěji zletilí dospělí klienti) si hledají své doučovatele sami například v řadách spolužáků. I když mladému zletilému klientovi pomáhá s učením spolužák, pro doučování je možné využít prostory dětského domova (zpravidla pokoj, kde klient bydlí) a klíčový vychovatel s doučovatelem komunikuje – seznámí se, vymění si kontakty a domluví se na základních pravidlech v rámci návštěv, ale stěžejní komunikace ohledně doučování probíhá mezi klientem a doučovatelem. Klíčový vychovatel se snaží mít i nadále přehled o školní úspěšnosti zletilého klienta,
28
a to především komunikací s klientem samotným, který předkládá školní výsledky (především vysvědčení nebo index). Klíčový vychovatel průběžně mluví o doučování se svým klíčovým dítětem, má přehled, jak se spolupráce daří. Koordinátor je v častém kontaktu s doučovateli, předávají si informace a vyhodnocují spolupráci. Fungující komunikace mezi vychovateli pak zajišťuje dostatečnou informovanost a přehled všech zúčastněných. Závěry různých výzkumů je zjištění, že existují specifické okolnosti, které podporují dobrovolníky v jejich činnosti (Tošner, Sozanská, 2002, s. 55). Dobrovolníci cítí podporu, když jsou oceňováni v soukromí i veřejně a mají pocit, že jejich přítomnost něco znamená. Stejně tak vítají, když mají pocit naděje na změnu a postup ve své činnosti, když mají pocit, že mohou zvládnout předkládané úkoly. Také dobrovolníkům pomáhá pocit sounáležitosti v týmu a spolupráce pracovníků. Rádi se podílejí na řešení problémů a nastavování cílů organizace, v níž provádějí svou činnost. Když činnost uspokojuje jejich osobní potřeby, lze předpokládat, že u dobrovolnictví setrvají. Dobrovolníky naopak brzdí velký rozdíl mezi jejich očekáváním a skutečností činností, protože pak mají pocit, že nabízená pomoc k ničemu není. To se může stát i v případě, že nedostávají zpětnou vazbu. V dětském domově je úkolem koordinátora dobrovolnictví tato rizika rozpoznat a předcházet jim. V ideálním případě koordinátor dovede hodnotit činnost dobrovolníků způsobem, který vede ke zkvalitnění činnosti. Takový proces zlepšování kvality činnosti dobrovolníků je založený na možnosti svěřit se se svými pochybami a vyjádřit své pocity. „Dobrovolníky je nutno pro práci v ústavu motivovat, a to na začátku a ještě více v průběhu práce s klienty, která se obvykle ukáže náročnější a méně zajímavá, než jaká se zdála předem… Průběžná supervize dobrovolnické práce je nutností.“ (O. Matoušek, 1995, s. 126) Může se stát, že se spolupráce nedaří. Někdy nespokojenost s doučovatelem dává najevo dítě, jindy je z různých důvodů nespokojený doučovatel. V některých situacích pomůže cílená komunikace k tématu problému a spolupráce může
29
pokračovat dál. Pokud se jedná o problémy, které se nepodaří vyřešit v rámci spolupráce s koordinátorem nebo o překážky, které ani vyřešit nejde, spolupráce s dobrovolníkem je ukončena. Existuje názor (Škoviera, 2007, s. 107), že zapojování dobrovolníků, kteří se dětem v dětských domovech věnují formou doučování je sporné kvůli oslabování vztahu s vychovatelem, který je dětem důležitou oporou. Ve zmíněném dětském domově probíhá doučování jednou týdně, a to hodinu a většina vychovatelů dětem se školou pomáhá každý den své služby. Dětem se vychovatelé v rámci možností snaží být oporou, a to v souvislosti se školou, i v ostatních oblastech. Nic nenaznačuje, že by přítomnost dobrovolníků v tomto domově rozmělňovala vztah nebo kontakt mezi dítětem a vychovatelem.
30
6 Vybraná ilustrativní kazuistika Tato část práce nabídne ilustrativní kazuistiku žáka z dětského domova. Cílem kazuistiky je přiblížit práci dětského domova v oblasti školní přípravy, a to v kontextu situace klienta, který je žákem na prvním stupni základní školy. Žáka přiblížím za použití informací získaných ve složce klienta dětského domova. Kazuistika předestírá širší kontext žákova života, a to s cílem ukázat, jak životní zkušenosti souvisí se školní oblastí. Zdrojem informací mi byly zprávy pedagogickopsychologické poradny, zprávy Odboru sociální péče o dítě, Domu tří přání a školní materiály žáka, stejně tak rozhovor s ředitelem zařízení a vychovateli, kteří žáka velmi dobře znají. Zachovám žákovu anonymitu a budu ho v této práci nazývat náhodně vybraným jménem Tomáš. Kazuistiky dalších dětí zmíněných v této práci by byly neméně zajímavé, avšak pro účel této práce a s ohledem na její plánovaný rozsah je v práci použita pouze jedna, Tomášova kazuistika.
6.1 Tomáš Tomáš se narodil v roce 2006 jako dítě nesezdaného rodičovského páru, který nikdy během Tomášova života nežil ve stejné domácnosti. Matka má dokončené pouze základní vzdělání, dlouhodobě měla potíže se sehnáním práce a příležitostně pracovala jako ostraha obchodních domů a hlídaných parkovišť. Otec je vyučen jako zedník a práci hledal příležitostně, byl schopen práci si najít a po finanční stránce ženu a dítě zajistit. Ve zprávách Odboru sociální péče o dítě čteme, že přibližně od čtvrtého roku věku dítěte opakovaně sousedé volali policii ke konfliktům rodičů, když hádky rušily sousedy v domě. Konflikty probíhaly v souvislosti s nadměrným užíváním alkoholu otcem, který matku v době jejich partnerského vztahu podezíral z intimních kontaktů s jinými muži a situaci se snažil řešit v opilosti, konflikty tak eskalovaly. V té době přivolaná policie řešila rušení nočního klidu s otcem, nikoli situaci dítěte. Když chlapec nastoupil do první třídy, ve škole učitelé už během září zaznamenali výrazné nedostatky a mnohá zanedbání, jak se píše ve zprávě: chlapec přicházel do školy ve špinavém oblečení, nemíval řádně připraveny pomůcky, rodiče nereagovali
31
na upozornění, že má chlapec problémy se zrakem a je třeba objednat ho k lékaři. Chlapec se potýkal s výraznými logopedickými problémy, což mu znesnadňovalo komunikaci s učiteli i vrstevníky. Na konci září 2014 byla přivolána sousedy policie k chlapci, který z balkónu bytu házel nápojové skleničky a nereagoval na verbální reakce lidí. Policie v bytě našla matku, která se chovala „jako psychicky nemocný člověk“, halucinovala, píše policie, nebyla schopna popsat, co se vlastně stalo. Matka byla hospitalizována na psychiatrii. Otec nebyl přítomen a nepodařilo se ho kontaktovat. Dítě bylo umístěno do Domu Přemysla Pittra, což je krizové zařízení pobytového typu a je též známé pod názvem Dům tří přání. Na stejné místo byl následně chlapec přijat k pobytu na základě žádosti zákonného zástupce, tedy otce, kterého sociální pracovnice vyhledala a kterému vysvětlila naléhavost celé situace. Zpráva Domu tří přání říká, že se po přijetí chlapci po rodičích stýskalo a jevil známky silného citové vazby k oběma rodičům. Chlapec byl usměvavý, prosociální, většinou dobře naladěný. Dobře navazuje kontakt s dospělými i dětmi, je tvořivý a umí se zabavit hrou sám, i v kolektivních činnostech s ostatními dětmi. Umí kooperovat a při hře i prohrávat. Zpráva popisuje zjištěné nedostatky a zanedbání: Nebylo zajištěno oční vyšetření, které doporučila škola. Chlapec ještě nikdy nebyl u zubaře. Nikdo dosud neřešil logopedické problémy dítěte. Tomáš v rámci svého pobytu začal navštěvovat novou základní školu, která spolupracuje s Domem tří přání. Co se týká spolupráce s rodiči, zpráva říká, že oba rodiče spolupracují – první tři měsíce pobytu chlapce probíhaly konzultace s rodiči jednou týdně (první tři týdny jenom s otcem, protože matka byla hospitalizována). Matka ukončila hospitalizaci uzavřenou zjištěním, že se v době hospitalizace jednalo o projev schizofrenie. Protože matka dobře spolupracuje na léčbě, může trávit čas se svým dítětem a pokračovat v léčbě ambulantně.
32
Konzultace s oběma rodiči zařízení vyhodnotilo jako „předčasné a neefektivní“ kvůli dlouhodobě konfliktnímu vztahu rodičů, který byl nově zatížen událostí, která předcházela umístění dítěte mimo rodinu. Interpretace události i všech předchozích se zásadně liší ve verzi otce a matky. Rodiče se během konzultace vzájemně obviňují a verbálně napadají. Rodiče se shodují, že neplánují žít společně, i tak otec verbálně vyhrožuje smrtí domnělému novému partnerovi matky. Otec popírá užívání alkoholu, připouští, že si „občas dá pivo“, ale nesouhlasí, že je namístě řešit alkoholismus jako osobní problém, terapii odmítá. Zařízení rodičům doporučuje zahájit párovou či rodinnou terapii, až bude vyřešena otázka svěření do péče nezletilého. Během pobytu v Domě Přemysla Pittra pro děti začal Tomáš chodit na logopedii obtíže s výslovností hlásek L, P, N, R a Ř jsou řešeny každodenním, minimálně desetiminutovým cvičením. Očním vyšetřením byly zjištěny 2,45 dioptrie na každém oku, chlapec začal nosit brýle a pochvaluje si, že už vidí na tabuli, také čísla autobusů a hodiny. Navštívil zubního lékaře se závěrem, že kazivost nemá, byl objednán na ortodoncii. Z další zprávy vyplývá, že Tomáš po třech měsících pobytu tráví víkendy od ledna 2015 střídavě u obou rodičů. Pracovníci se domnívají, že otec i nadále užívá nadmíru alkohol – usuzují tak z útržků informací i z faktu, že otec odmítá léčbu a popírá i prokázané stavy opilosti z minulosti. O průběhu propustky prý chlapec říká „jen ty bezpečné informace“. Je patrné, že o problematických chvílích se Tomáš nevyjadřuje, aby neohrozil možnost trávit s rodiči čas. Tomáš zná důvody svého pobytu mimo rodinu, ví, že souvisí s nemocí matky a otcovými problémy s problematickým užíváním alkoholu. Tomáš byl seznámen s důvody, proč bude přemístěn do jiného zařízení pro dlouhodobou péči o děti. Takovým zařízením je právě dětský domov, o kterém pojednává tato práce. Tomáš byl tedy od dubna 2015 do dětského domova a začal během prvního roku školní docházky navštěvovat už třetí základní školu. První třídu Tomáš dokončil se třemi dvojkami – z českého i anglického jazyka a matematiky, ostatními známkami byly jedničky. 33
Ve zprávě z dětského domova se dočteme, že otec se během konzultací projevuje jako kompetentní rodič, vůči Tomášovi je upřímný a vřelý. V komunikaci s dětským domovem vyjadřuje pocit křivdy a snaží se mít navrch, občasně hrozí stížnostmi a lépe se umí domluvit s mužskými pracovníky dětského domova, protože vůči ženám projevuje nadřazenost a despekt. Závislost na alkoholu neguje a chlapce vždy navštěvuje střízlivý, stejně tak je střízlivý i při návratu z vycházek. Tomáš vídá otce rád a říká, že otec „byl zlý, jenom když dřív pil.“ Matka uznává, že výchovu Tomáše nezvládala, přičítá to svým psychickým problémům. Tomáš se vždy těší na matku, z víkendů se vrací spokojený a zdá se, že matka přistoupila k řešení vlastní situace zodpovědně, projevuje snahu v přístupu ke komunikaci a výchově chlapce. Je však ráda, že chlapec bydlí v dětském domově, matka říká, že „by si na něj sama netroufla“ – někdy chlapec po vzoru svého otce matce rozkazuje i vyhrožuje („Jsi ženská, tak mě tam musíš vodit, jinak si mě nepřej!“), odmítá ji respektovat jako výchovnou autoritu („Ty mi nebudeš rozkazovat, protože jsi jenom ženská!“) Matka dle zpráv dětského domova říká, že by si na delší než víkendovou propustku chlapce netroufla, i z víkendů je velice vyčerpaná. Zpráva z pedagogicko-psychologické poradny (2015/5) říká, že má Tomáš průměrnou rozumovou úroveň, avšak problémy s koncentrací, proto je křivka výkonu nevyrovnaná a obsahuje vysoké i nízké výkony. Jako překvapivě vysokou hodnotí poradna informovanost chlapce a verbální nadání. I ve verbálním projevu se projevuje kolísavé soustředění. Hlasité čtení má podprůměrné tempo, čtení je namáhavé i po slabikách, snadná slova čte vázaně. Obsah čteného chlapec vůbec nevnímá, není schopen říct, o čem četl. Diktát napsal s častými chybami ve slovech se souhláskovými shluky a nerozlišením některých tvrdých a měkkých slabik. Fonematický sluch je nejistý v analýze a rozlišování, syntéza je spolehlivá. Závěr zprávy formuluje pravděpodobné dyslektické a dysortografické obtíže na bázi nekvalitní sluchové percepce. Zpráva doporučuje, že by žák mohl být veden jako integrovaný s individuálním vzdělávacím plánem pro český a anglický jazyk se speciální nápravnou péčí. Konkrétní doporučení dává poradna tato: číst s okénkem a nácvik čtení členit do více krátkých úseků. Dalším doporučením je snížit náročnost
34
diktátů, aby žák nebyl vystavován častým neúspěchům, které by pravděpodobně ve škole snižovaly jeho motivaci a píli. Dětský domov spolupracuje se školou velice intenzivně: klíčový vychovatel Tomáše je v telefonickém kontaktu s třídní učitelkou každý týden a někdy častěji dle potřeby. Tomáš se výrazně zlepšil logopedicky, stejně tak mu prospělo zklidnění v kontaktu s rodiči a zdá se k práci ve škole i v přípravě prozatím hodně motivovaný. Nicméně ho stále ruší roztříštěná pozornost a malá schopnost soustředit se na jednu věc. Prozatím ale nemá individuální vzdělávací plán, nadále je to otevřená možnost. 6.1.1 Z pohledu vychovatele V této části práce zpracovávám informace získané v rozhovoru s klíčovou vychovatelkou Tomáše. Metodou k získání informací mi byl v tomto kvalitativním šetření polostrukturovaný rozhovor. Rozhovor byl zaměřen na domácí přípravu Tomáše. Základem pro rozhovor byly tyto výzkumné otázky: 1) Jak v dětském domově probíhá Tomášova domácí příprava do školy? 2) S čím se při přípravě do školy Tomáš potýká? 3) Co Tomášovi pomáhá při přípravě do školy? Získanou nahrávku jsem doslovně přepsala a poté pro práci použila a citovala nosné pasáže. Klíčová vychovatelka na první otázku odpověděla, že příprava do školy je náročná a její organizace se mění, protože některé způsoby přípravy se neosvědčily. Na začátku pobytu zkoušeli Tomáše nechávat po vyučování ve družině, aby si mohl udělat domácí úkoly sám, ale zjistili, že pobyt ve družině není primárně zaměřen na vypracování domácích úkolů. Tomáš se tak vracel ze školy relativně pozdě a stále bylo potřeba stihnout školní přípravu na následující den. „Tím, že tu byl na konci druhé třídy relativně krátce, ještě se soustředil na přípravu do školy. Než se tady rozkoukal, spolupráce docela fungovala. Teď, na začátku třetí třídy, už je divoký. Chodí domů rovnou po skončení vyučování a úkoly dělá hned po příchodu, dokud je tu klid, než přijdou ostatní děti. Celkově se ale nesoustředí a od učení odbíhá, takže 35
některé úkoly trvají třeba i dvě hodiny, než je dodělá. Neví, kde má pomůcky, pořád hledáme nějaké věci, pošleme ho, ať si přinese pravítko a on si mezi tím začne hrát v pokojíčku…“ Vychovatelka popisuje nový způsob organizace přípravy, kterou v dětském domově s Tomášem zkoušeli na začátku následujícího školního roku: po příchodu ze školy má Tomáš čas hrát si, může jít například ven s koloběžkou, někdy s ním vychovatelé hrají deskové hry nebo si Tomáš hraje s legem. Dopředu ví, v kolik hodin začne příprava do školy. „Ta změna ale moc nepomohla, je to jako dřív, moc se nesoustředí a ten čas na hru před učením mu nepomáhá. Ačkoliv tvrdí, že ho škola baví, udělat úkoly je otázka spousty času, nejmíň hodinu to trvá“ Chlapce podle vychovatelky vyrušuje přítomnost ostatních dětí, kterým věnuje pozornost, kterou umí i tak udržet jen málo. „Vyruší ho kde co, příprava do školy s ním není vůbec lehká.“ Druhá otázka, která zjišťovala úskalí přípravy do školy, podle vychovatelky souvisí se zkušenostmi chlapce z doby, kdy ještě nebyl v dětském domově. „Už na začátku první třídy doma probíhaly konflikty a o školu se nikdo moc nezajímal, takže se nenaučil připravovat se do školy sám nebo s mámou. No a taky ty změny – vždyť už v první třídě měnil školu, nejdřív když byl v azylovém zařízení, potom ještě tady, aby to neměl tak daleko, jinak by jezdil do školy hodinu a půl. Takže už je ve třetí základní škole.“ Vychovatelka tedy popsala, že úskalím jsou velké změny v relativně krátkém časovém úseku. Chlapec zatím neměl dost času zvyknout si na stabilní školní prostředí. V souvislosti se třetí otázkou z rozhovoru vyplynulo, že chlapci pomáhá klid ve chvílích domácí přípravy („…dokud tu slyší někoho z dětí, u učení nezůstane.“) a individuální pomoc („…když zůstane sám, najde si něco jiného pro zábavu a věci do školy dělat nebude, to už víme.“) Dětský domov se snaží do pomoci se školou zapojit i rodiče, což má také svá úskalí. „Když jede na víkend k tatínkovi, nikdy nemá hotový ani krátký úkol, otec si asi nenajde čas a možná si ani neuvědomuje, že ta školní příprava je potřeba. Že by si něco přečetli, to vůbec a otec je zvyklý, že Tomáš mluví jako mnohem mladší dítě.“ Komunikace mezi otcem a dětským domovem nemá valné výsledky, nedaří se dosáhnout lepších výsledků ve snaze ukázat otci školu
36
chlapce jako důležité téma. Lepší výsledky má v tomto ohledu spolupráce s matkou, která je motivovaná ke spolupráci. „…matka s ním úkoly udělá a trénují R a Ř, protože ona vidí, že je někdy problém se s Tomášem vůbec domluvit a zjistit, co říká. Otec tu logopedii určitě netrénuje a matka asi jen někdy – výsledky to moc nemá, ale říká, že trénuje, zkontrolovat se to nedá, úkoly v sešitech ale s Tomášem dělá.“ Dětský domov pro chlapce sehnal dobrovolníka, který mu pomáhá s přípravou do školy. Jedná se o jednu návštěvu dobrovolníka za týden, takzvané doučování probíhá vždy ve stejný den a stejnou hodinu a dobrovolník pracuje s chlapcem individuálně. „To doučování má smysl, protože Tomáš to bere úplně jinak než školu – prostě má jakoby kamaráda a je to i zábava. Ale samozřejmě záleží, jaký má den no.“ Doučování dobrovolníkem je cennou pomocí, která, jak se zdá, podporuje Tomášovu snahu učit se. Tomášova příprava na vyučování je procesem, který se vyvíjí v čase, způsob organizace přípravy na školní vyučování se mění v souvislosti s účinností způsobu, jakým je příprava provozována. Velkou roli hraje fakt, že je pro Tomáše obtížné udržet pozornost a spolupracovat alespoň po dobu vypracování jednoho domácího úkolu. Tomáše snadno rozruší běžné prostředí dětského domova, tedy prostředí, kde jsou po většinu času přítomni vrstevníci. Bezesporu jsou Tomášovou nevýhodou zkušenosti z rodiny, kde nebyl dostatečně podporován na začátku školní docházky, stejně tak jsou příčinou problémů s přípravou do školy i specifické vlastnosti tohoto chlapce: malá schopnost udržení pozornosti, malá píle, logopedická zátěž. Lépe chlapec pracuje, pokud se mu někdo věnuje individuálně, přičemž velice záleží na kvalitě poskytované pozornosti – spolupráce s rodiči má výrazně menší výsledky než spolupráce s dobrovolníkem, který Tomášovi individuálně pomáhá. Vychovatelka uvedla, že je v častém kontaktu se školou, což zřejmě pomáhá přinejmenším v tom, že je dětský domov informován, jak se žákovi daří a vychovatelé dostávají informace o probíraném učivu přímo od učitele. Následující kapitola obsahuje informace o získané od samotných doučovatelů, první tázanou byla právě doučovatelka zmíněného Tomáše.
37
7 Sonda do perspektivy doučovatelů V této kapitole bude práce zkoumat samotnou realizaci doučování. Doučováním je myšlena pomoc s přípravou na vyučování realizovaná dobrovolníkem, který za konkrétním dítětem pravidelně přichází. Takzvané doučování v dětském domově není jen doučováním jednoho předmětu, ale individuální pomocí s přípravou na vyučování dle individuálních potřeb dítěte. Výraz „doučovatel“ nebo „doručovatelka“ je v dětském domově běžně používán jak dětmi, tak vychovateli. Dobrovolníky, kteří přicházejí do dětského domova pomáhat dětem s přípravou na vyučování, nazývám i v této práci doučovatel/ doručovatelka. Kapitola 7.1 představí informace získané od Tomášova doučovatele, v dalších podkapitolách budou představeny informace z rozhovorů s dalšími doučovateli. Každá z následujících částí je označena jménem dítěte, kterému se doučovatel nebo doručovatelka věnuje. Stejná jména jsou použita i v týdenním plánu (viz přílohy). K získání informací od doučovatelů jsem použila polostrukturovaný rozhovor. Každému doučovateli byly v polostrukturovaném rozhovoru položeny tři základní otázky:
Jaká je role doučovatele dětí v dětském domově?
S čím se doučovatel při své činnosti v dětském domově potýká?
Co doučovateli pomáhá překonat to, s čím se potýká?
Otázky jsou formulovány tak, aby měl respondent možnost odpovídat zeširoka a zmínit souvislosti, které mu přijdou na mysl. Rozhovory s doučovateli jsem nejdříve celé přepsala a použila pouze některé pasáže. Citované pasáže z rozhovorů jsem vzhledem k použití pro tuto práci přepsala do spisovné formy jazyka. Následující podkapitoly 7.1 až 7.4 jsou nazvány smyšlenými jmény dětí, za kterými přichází doučovatel nebo doručovatelka, se kterými jsem provedla rozhovory.
38
7.1 Tomáš Doučovatelka Tomáše (9 let) je padesátnice, spolupracuje s dětským domovem již déle než rok a půl, má z minulosti zkušenost s doučováním jiných dětí v dětském domově a nyní doučuje Tomáše. První otázka, jaká je role doučovatele, u doučovatelky vyvolala úsměv a doplnila ho slovy: „Jaká je to role? No můžu říct, že lehká i těžká. Určitě je to role někoho, kdo má zařídit, aby se stihlo něco do školy, třeba ty domácí úkoly anebo i nějaký učení z učebnice, když je třeba pozadu, což je teda skoro ve všem, ne jenom v té češtině a angličtině.“ Doučovatelka někdy vidí jako svůj hlavní úkol pouze strávit čas společně, tedy svou roli jako roli společníka, kamaráda. „Někdy nestihneme skoro nic, protože už to bylo náročný třeba ve škole a už nemá chuť se snažit…, ale můžeme si jenom povídat, ono se to někdy překlopí k té školní práci jakoby samo, když se ptám, co bylo ve škole.“ Doučovatelka popsala, že se pokaždé snaží, aby obsahem setkání s ní v roli doučovatele byla práce do školy, se kterou pomáhá chlapci („něco musíme stihnout a skoro vždycky to tak je“, „ukazuju mu, že učení patří k životu“). Mimo samotného učení ale činnost přechází i v jiné aktivity, jako je rozhovor o mimoškolních aktivitách nebo vztazích s kamarády a událostech, novinkách. Když doučovatelka odpovídala na druhou otázku, zdůraznila, že se během doučování potýká především s různými náladami chlapce. „Když třeba dostane špatnou známku ve škole a nemá se s čím pochlubit, vůbec se mu do učení nechce. Vždycky se chce s něčím pochlubit a odbíhá od učení.“ „Někdy mě ani nepozdraví a musíme si na sebe jakoby chvíli zvyknout, než přistoupí na to, že budeme něco dělat.“ „Tady se toho taky za ten týden stane spousta a on to potřebuje vyprávět, aby mi řekl, co je nového.“ „Najednou si třeba vzpomene, že musí ještě hledat žákovskou a letí pryč. Tohle třeba u sebe doma neznám, jenomže tyhle děti nikdo nenaučil, aby si tašku připravily pokaždé stejně a dávaly si věci na místo, to se učí až tady.“ Doučovatelka se domnívá, že se v dětském domově nejsou dostatečně zvyklé připravovat si řádně do školy, přičemž porovnává se svými vlastními dětmi.
39
Doučovatelka také vidí problém v samotném prostředí, kde doučování probíhá. „Vím, že ho nemůžu učit u sebe doma, ale aspoň by tam bylo ticho…“ „Někdo něco zavolá na chodbě a on už je mimo.“ Doučovatelka říká, že při velkém počtu dětí v dětském domově lze těžko najít hodinu, kdy by mohlo probíhat doučování v dostatečně klidném prostředí. „Leda se s ním učit, než přijdou ostatní, ale to teda nevím, musí někdy vypnout.“ „Několikrát jsme se domluvili, když se tu nacvičovaly koledy nebo něco, a doučování jsme měli dole v kanceláři, to bylo mnohem lepší.“ Když se snaží formulovat, co jí při doučování pomáhá, říká, že její vlastní klid z vědomí, že výkon dítěte nemusí ani nemůže být perfektní („vím, že nemůžu čekat zázraky a s tím sem jdu“, „nejsem tady kvůli přijímačkám na gympl prostě, to se nedá nic dělat“) a vědomí, že na doučování vlastně není sama, protože se doučování děje v instituci („Když to nezvládám, řeknu si „no co, aspoň to zkouším“ a když je nejhůř, jdu za vychovatelem.“) V situacích, kdy se nedaří spolupracovat s dítětem, může doučovatelka promluvit s vychovatelem, momentální nespolupráci dítěte vyřešit nebo si v jiném termínu domluvit náhradní setkání s dítětem. („Přehodíme to třeba na konec týdne, nebo jak mám čas a ta nálada se zase provětrá.“)
7.2 Robert Robertovi (11) pomáhá se školou dobrovolník doučovatel, student vysoké školy. „Moje role je podpořit Robina, aby zvládnul povinnosti do školy, hlavně domácí úkoly. Těch je dost a někdy se to nastřádá.“ „On chápe všechno, ale aby něco dodělal, to už je složitější.“ „Někdy se snaží zatlouci úkoly, ale vždycky se ptám vychovatele, co je potřeba udělat.“ Dobrovolník pomáhá Robinovi zvládat nároky školy, především stihnout všechny domácí úkoly. Někdy je dobrovolník také pomocníkem na Robertovi povinnosti v dětském domově. „Třeba mu pomůžu uklidit v pokoji nebo tak, on je docela rád, že si to rozdělíme a přitom probereme nějaké hry, co Robin hraje.“ „To spolupracuje, když se u toho převlékání postele řeší počítač.“ Nejvíce se doučovatel potýká se specifickými projevy chlapce, s proměnlivými náladami a specifickými projevy chlapce s Aspergerovým syndromem. Dobrovolník
40
popsal, že mu pomáhá i fakt, že už se v rámci svého studia speciální pedagogiky setkal s jinými dětmi s Aspergerovým syndromem a nepřipadá si tak překvapený, jako na začátku zkušenosti s podobnými klienty. „Někdy je to docela divoké, když má svůj den.“ „Vím, že mu můžu slíbit nějaké hry a domluvíme se. To jde docela dobře.“ „Nějak se dohodnout musíme, to je jasné, někdy stačí počkat.“ „Máme domluvené odměny, to pomáhá, protože jediná odměna, co funguje, je počítač“ (pokyvuje hlavou a směje se). O průběhu doučování mluví dobrovolník s vychovatelem ve službě, konzultují průběh a případně vychovatel zapíše důležité informace o průběhu setkání do zápisu o průběhu dne. „Vždycky si řekneme pár slov s vychovatelkou a ona to potřebuje do těch dokumentů.“ Doučovateli pomáhá zkušenost s klienty ze zařízení pro děti s autistickými poruchami. Pomáhá mu také studium speciální pedagogiky, kde se dozvídá o specifikách práce s různými dětmi. „Když mám něco načteného o autistech, docela se to hodí.“ Doučovatel zdůrazňuje, že příprava nemůže být taková, aby ho v práci s dětmi něco nezaskočilo. „Někdy mi to připomíná praxi v Aple, ale úplně se to srovnávat nedá.“ „Stejně mám pocit, že zkušenost je fajn, ale každé dítě je stejně úplně jiné.“
7.3 Dominika Dominice (8) pomáhá se školou dobrovolnice vysokoškolačka od začátku školního roku, nyní tedy čtvrtý měsíc. S Dominikou se vidí jednou týdně na hodinu. Svou roli vidí především v tom, že Dominice pomůže dohnat učení a rozšířit slovní zásobu. „Snažím se, aby nějak naskočila do toho školního procesu. Pro ostatní děti je to úplně normální.“ „Připadá mi jako předškolní s tím, jak mluví, ale to se rozmluví.“ „Je to těžké, když opisuje větu a neví, co je to sojka nebo myslivec. Co můžu, to jí ukazuju na obrázku, aby jí to zůstalo v hlavě.“ Svou roli vidí v tom, že přináší a poskytuje svou vlastní zkušenost z rodinného prostředí, které je ale jiné, než jak ho poznala dívka. „Někdy jí říkám, že doma taky uklízím, že to není nic jenom tady v děcáku.“ Doučovatelka říká, že její role je i v tom, aby s dětmi jednala slušně a šla jim příkladem. „Ta role je i taková, že mluvíme slušně, jakoby jim ukazuju, co je
41
normální jinde než u nich doma. To vlastně dělají i vychovatelé.“ „Snažíme se tady společně, i když je to složité, když jsem tu jenom jednou týdně a vychovatelé se vidí víc.“ „Jsem i taková kamarádka, kterou má jenom pro sebe. Někdy se nechce učit, ale je ráda, že si můžeme povídat o ptákovinách. To docela koukám, co se tady dozvím někdy.“ Doučovatelka svojí roli spatřuje i v tom, že dívce nabízí kamarádský vztah a možnost svěřit se. Doučovatelka se potýká se samotnou rolí, která vytváří určitou distanci. Doučovatelka připouští, že dobrovolnictví v dětském domově je emocionálně náročná činnost. „Často si na ni vzpomenu i doma a říkám si, co všechno bych chtěla stihnout.“ „Někdy je mi to docela líto, že nejsem teta, která by si ji mohla odvést.“ „Mrzí mě, když se mi svěřuje a já vím, že to budu říkat vychovatelům. Ale jinak to nejde, to je jasné.“ „Je to smutné, že je v dětském domově, vždyť je to taková fajn holka!“ Dále z rozhovoru vyplývá, že se doučovatelka potýká s naplánovaným režimem zařízení („když je nějaká společná akce pro všechny děti, musíme učení občas
zrušit“),
s malou
možností
okamžitého
přizpůsobení
programu
a s nedostatkem času („kdybych ji měla doma, stihly bychom toho víc“, „ta hodina není moc, taková chvilka“). Nároky dobrovolnictví doučovatelce pomáhá překlenout vysoká motivace pro tuto činnost. („Pomáhá mi ten pocit, že to k něčemu je.“ „Když se něco děje, řeknou mi to vychovatelé a vím, jaká je situace.“) Doučovatelce pomáhá komunikace s ostatními pracovníky, zejména možnost vyhledat vychovatele v případě potřeby, kdykoli v průběhu doučování. („Někdy jsem byla ráda, že tu nejsem sama. Doučovatel mi třeba pomohl promluvit si s Domčou a zvládly jsme to.“) Doučovatelce pomáhá, že si čas lekce plánuje sama, individuálně a s ohledem na momentální situaci. „Pomáhá mi, že nejedeme podle nějakého přesného plánu jako ve škole.“ „Někdy to dopadne úplně jinak, než jak jsem si to naplánovala, ale nevadí to.“
7.4 Petr Petrovi (9) pomáhá dobrovolnice třicátnice. Ta říká, že její role je v poskytování podpory, jako běžně poskytují dětem rodiče. „Moje role? To je především hašení
42
požárů (směje se).“ „Myslím, že moje role je dost podobná jako role rodičů doma, teda alespoň co se týká školy. Snažím se, aby se naučil, co bude potřebovat na písemky a tak, úkoly si může dělat sám, tak se spíš učíme, třeba na zkoušení.“ „Někdy se vzteká, že má strašně moc úklidů a ty sporty a nemá se kdy učit, ale to mu tak připadá vždycky, když se učíme slovíčka. (směje se)“ Doučovatelka chlapci poskytuje mimo samotné pomoci s učením i pozitivní zpětnou vazbu. „Vím, že je rád, když tady sedíme a povídá mi, co je nového a co se mu ve škole povedlo. Tak moje role je i říct mu, co mu jde, pochválit ho.“ „Asi je ta role pomáhat mu trochu, aby se mu dařilo lépe.“ Doučovatelka se snaží podporovat chlapcův zájem o školu a podporovat tak jeho školní úspěšnost. Doučovatelka je domnívá, že její pomoc s přípravou na vyučování je značně omezená, a to kvůli bohatému programu chlapce. „Hlavní úskalí je rozhodně čas. Děti by určitě potřebovaly víc než jednou týdně. No a to je problém pro dítě i pro doučovatele. Děti chodí na různé kroužky a mají záliby a já mám zase svojí rodinu a práci.“ „Chce se učit a být lepší, jenom chce dělat až moc věcí, které ho baví.“, „Tady v domově se pořád něco děje, má tady důležitější věci, než jen učení.“, „Baví ho to, když mu to jde, ale snažit se a nevyhrát, to se pak vzteká. Kdyby neměl tolik na výběr, víc by se třeba soustředil.“ Domnívá se, že jsou děti poněkud zahlceny akcemi různého druhu. „Doma to takhle není, aby byl výlet každý týden, aby si vymyslel, co bude vařit a aby musel pomáhat s žehlením… ale je to k něčemu, kde jinde by se to naučil? (směje se)“ „Já nevím, no potýkám se ještě s tím, že bych to doma dělala jinak, třeba bych mu nedávala tolik věcí pro zábavu, kdyby to nešlo ve škole. Fotbal, další kroužky a tak.“ Doučovatelce pomáhá při doučování důslednost. Nejdříve na třetí otázku reaguje smíchem a říká: „Co mi pomáhá? Nic. (směje se) Ne, vážně, pomáhá mi, když si o tom něco přečtu, nejsem pedagog jako vychovatelé, někdy si nejsem jistá, jak na to, protože tady je každý „dis“. Pomáhá mi taky to, že sem chodím už dlouho.“ Čerpá i ze svých vlastních zkušeností, kterých během doučování nabývá. Doučovatelce pomáhá, že si průběžně utváří představu, jak by měla spolupráce vypadat. „Když se na něčem domluvíme, musí to platit. Netváří se nadšeně, ale
43
nakonec je rád. Když dostal dobrou známku, jednou mi i napsal sms, to mě tedy překvapilo.“ Doučovatelka dbá na vzájemný kamarádský vztah a projevuje chlapci zájem i mimo souvislost s učením do školy. „Vždycky začínám tím, že se ho zeptám, jak se má a co nového. To mu udělá radost a může se pochlubit a pak snese, že se věnujeme tomu učení.“ „Domluvíme si, čemu se budeme věnovat a na co se podíváme. Lépe se na to naladí.“ „A taky mi pomáhá, když to vím, že to má někdy těžké, tak abych toho po něm nechtěla nějak moc, když je třeba nervózní ze své rodiny nebo něco.“ Doučovatelka zmiňuje určité zacházení s časem vyhrazeným pro doučování, ustálený způsob komunikace v hodinách učení, stejně tak zdůrazňuje, že hraje roli i nálada, ve které chlapec na doučování přichází. Zároveň vysvětluje, že i délka kontaktu mezi dítětem a doučovatelem mění kvalitu spolupráce k lepšímu, protože už dítě lépe zná. „Pomáhá mi, že už ho nějakou dobu znám. Dřív jsem se trápila, jestli jsem se ho nějak nedotknula, když se třeba urážel a nechtěl se o učení bavit, ale dneska už vím, že to prostě občas dělá a za chvíli je to zase jinak. Jsem už víc v klidu a on to podle mě taky ví.“ Doučovatelka zmínila pochvalu jako nástroj spolupráce. „Nevím, jak moc jsou děti ve škole chváleny. Připadá mi, že ani moc ne, tak já je tedy chválím i za maličkosti, protože vidím, že tuhle podporu berou a pomáhá jim to brát školu vážně.“ „Ideální je, když vidím zájem o učení, to pak má výsledky.“ Doučovatelka má za to, že je třeba v dětech při učení probouzet zájem a děti motivovat, proto používá pochvalu jako podporu motivace k učení.
44
8 Shrnutí výsledků šetření Rozhovory se čtyřmi dobrovolníky, kteří coby doučovatelé pravidelně pomáhají dětem s přípravou na vyučování, přinesly různé postřehy. V některých bodech vidíme podobnosti ve zkušenostech i pojetí role doučovatele. Z rozhovorů s dobrovolníky je patrné, že různí doučovatelé akcentují různé aspekty role doučovatele. Doučovatelé se domnívají, že jejich role spočívá v podpoře motivace k učení, stejně tak vidí svou roli v pomáhání se zvládnutím samotného učiva. Patrná je shoda doučovatelů, že doučovatel je i blízkým člověkem, kamarádem, který si s dětmi povídá nejen o učení. Lze vidět shodu doučovatelů v přesvědčení, že děti v dětském domově potřebují individuální pomoc se školou. Role doučovatele je tedy především rolí pomocníka. Jako hlavní úskalí při přípravě na vyučování se doučovatelům jeví omezený čas, který děti tráví s doučovateli. Stejně tak osobní specifika či problémy jednotlivých dětí představují úskalí, se kterými se doučovatelé potýkají. Doučovatelé také zmínili specifické prostředí dětského domova jako úskalí při doučování, zmiňovali rušné prostředí, které děti vytrhuje ze soustředění při přípravě na vyučování (viz shoda mezi postřehy klíčové vychovatelky (6.1.1) a pohledem doučovatele (7.1)). Doučovatelé se shodují i ve zkušenosti, že je to osobitost jednotlivých dětí s jejich náladami, prožívanými událostmi i životními zkušenostmi, co dělá přípravu na vyučování složitou. Z rozhovorů vyplývá, že dobrovolníkům v jejich činnosti pomáhá dlouhodobá spolupráce, kdy jednotliví doučovatelé poznávají dítě, navazují s ním specifický osobitý vztah a nacházejí funkční způsoby spolupráce s dítětem. Také spolupráce s pedagogy dětského domova se zdá být důležitým kontextem doučování. Z rozhovorů nepřímo vyplývá i vysoká míra osobní motivace a nasazení pro dlouhodobou dobrovolnou pomoc dětem z dětského domova.
45
9 Závěr Cílem této práce bylo zjistit specifika přípravy na vyučování u dětí v dětském domově a ukázat v kontextu běžného života v dětském domově. V první polovině práce jsem s použitím různých odborných titulů popsala mladší školní věk a toto období dále zasadila do kontextu problematiky náhradní výchovy v České republice. Jako zdroj konkrétních informací o životě v instituci dětského domova jsem přiblížila konkrétní nestátní dětský domov a přiblížila organizaci života v tomto zařízení. V následující části jsem dala život v dětském domově do souvislosti se školní docházkou dětí mladšího školního věku. Vybraná kazuistika jednoho dítěte doplněná rozhovorem s klíčovou vychovatelkou přiblížila způsob, jakým dětský domov pracuje s dětmi se složitou životní zkušeností. Přiblížila jsem činnost dobrovolníků, kteří dětem pomáhají se zvládáním školy. Výzkumná sonda do perspektivy samotných doučovatelů přinesla zjištění, jak dobrovolníci vnímají svou roli doučovatelů, s jakými úskalími se potýkají a co jim k překonávání úskalí pomáhá. Šetřením bylo zjištěno, že dobrovolníci podporují úroveň motivace během přípravy na vyučování a pomáhají žákům zvládat nároky školy. Úskalím práce dobrovolníků jsou jak různá specifika žáků, tak samotné prostředí dětského domova, které žáky během přípravy na vyučování ovlivňuje jiným způsobem než prostředí v rodinách. Doučovatelům pomáhá přistupovat v maximální možné míře individuálně ke specifickým potřebám jednotlivých žáků, což se daří při dlouhodobé spolupráci s pedagogy dětského domova. Vzhledem k malému rozsahu kvalitativní výzkumné sondy v této nepříliš rozsáhlé závěrečné práci není možno zobecňovat poznatky na všechna podobná zařízení v celé populaci. Zjistila jsem zajímavá specifika přípravy na vyučování a naplnila tak cíl své závěrečné práce. Věřím, že přiblížení současné praxe dětského domova stejně jako některá zjištění této práce mohou být inspirací pro další výzkumy v oblasti náhradní rodinné péče.
46
10 Literatura ALAN, Josef. Etapy života očima sociologie. 1. vyd. Praha: Panorama, 1989, 439 s. Pyramida (Panorama). ISBN 80-7038-044-6. ERIKSON, Erik H. Životní cyklus rozšířený a dokončený: doplněné vydání o devátém stupni vývoje od Joan M. Eriksonové. Praha: Lidové noviny, 1999, 128 s. Psychologie P, sv. 11. ISBN 80-7106-291-x. FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi: příručka pro učitele. Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN 80-7178-626-8. HAVLÍK, Radomír a Jaroslav KOŤA. Sociologie výchovy a školy. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, 174 s. ISBN 8071786357. JEDLIČKA, Richard. Děti a mládež v obtížných životních situacích: nové pohledy na problematiku životních krizí, deviací a úlohu pomáhajících profesí. Vyd. 1. Praha: Themis, 2004, 478 s. ISBN 80-7312-038-0. KYRIACOU, Chris. Řešení výchovných problémů ve škole. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005, 151 s. Pedagogická praxe (Portál). ISBN 80-7178-945-3. MAREŠ, Jiří. Pedagogická psychologie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2013, 702 s. ISBN 97880-262-0174-8. MATOUŠEK, Oldřich. Ústavní péče. Vyd. 2. přeprac. a rozš. Praha: Sociologické nakladatelství, 1999, 159 s. Studijní texty (Sociologické nakladatelství). ISBN 8085850-76-1. MERTIN, Václav a Lenka KREJČOVÁ. Problémy s chováním ve škole - jak na ně: individuální výchovný plán. Vyd. 1. Praha: Wolters Kluwer Česká republika, 2013, 198 s. ISBN 978-80-7478-026-4. PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 2., přeprac. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2002, 481 s. ISBN 80-7178-631-4. ŘEZÁČ, Jaroslav. Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998, 268 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-85931-48-6.
47
ŠKOVIERA, Albín. Dilemata náhradní výchovy. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, 143 s. ISBN 978-80-7367-318-5. TOŠNER, Jiří a Olga SOZANSKÁ. Dobrovolníci a metodika práce s nimi v organizacích. Vyd. 2. Praha: Portál, 2006, 149 s. ISBN 80-7367-178-6. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychologie problémového dítěte školního věku. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1997, 170 s. ISBN 80-7184-488-8. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychologie školního dítěte. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1997, 88 s. ISBN 807184487x. ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program: [nástroje pro prevenci, nápravu a integraci]. Vyd. 3. Praha: Portál, 2011, 207 s. Pedagogická praxe (Portál). ISBN 978-80-262-0044-4.
Použité internetové odkazy: http://www.tabalugastiftung.de (6. 12. 2015) http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/metodicke-doporuceni-msmtpro-praci-s-individualnim (15. 11. 2015) http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/individualni-vychovny-plan (8.11.2015) http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/standardy-kvality-pece-o-deti (4.11.2015) http://www.dumtriprani.cz/dum-premysla-pittra-pro-deti (29. 11. 2015)
48
11 Přílohy Příloha 1.: Tabulka Rozpisu školních a mimoškolních aktivit na týden od 23.11. do 30.11. Rozpis je ilustrací různosti denního programu dětí.
Rozpis školních a mimoškolních aktivit na týden od 23.11. do 30.11.
společné aktivity
Andrea Tomáš Ivana
Dominik
Pondělí
Úterý
Středa
23
24
25
Čtvrtek
26
Pátek
Sobota
27
28
Neděle
pondělí
29
30
19:00 - 20:30 úklid, 19:00 - 20:30 úklid, 13:00 - 16:00 hygiena, osobní hygiena, osobní společenské hry volno volno 19:00 - 20:30 úklid, hygiena, osobní volno
16:00 - 17:30 sportovní aktivita mimo DD (plavání, kolo, koloběžka) EXKURZE VOŠ 19:00 - 20:30 úklid, hygiena, osobní volno
Individuální Společná akce dle akce/společná plánu vychovatele. akce dle plánu vychovatele 19:00 - 20:30 úklid, hygiena, osobní volno
Společná akce dle plánu vychovatele.
Úklid společných prostor.
Byt
Byt
Byt 14: 15 tř. schůzky
Byt
Byt
Byt
Byt
Byt
Dlouhodobá propustka
Dlouhodobá propustka
Dlouhodobá propustka
Dlouhodobá propustka
Dlouhodobá propustka
Dlouhodobá propustka
Dlouhodobá propustka
Dlouhodobá propustka
Byt
Byt
Byt
Byt
Byt
Byt
08.-13,35 škola 17,00 karate
8:00 -12:30 škola
8:00 -13:35 škola 15:30 rehabky 18, 30 douč.
8:00 -11:35 škola 17:00 karate
8:00 -13:25 škola
08.-13,35 škola 17,00 karate
8:00-13:30-škola
8:00-13:30-škola 14:30 sraz s Gábinou v barevném světě dětí
8:00-13:30-škola 17:00 sbor
8:00-13:30-škola 15:00 doučování
8:00-13:30-škola odchod na propustku
8-14:30 Praxe
8-14:30 Praxe
8-14:30 Praxe
8-14:30 Praxe
8-14:30 Praxe
8:00-13:30-škola 16:00 DŮM kytara
08:00 - 13:30 škola 17,00 skup.sezení
8:00-13:30-škola 17:00 sbor
8:00-15:40-škola
10:00 PK 8:00-13:30-škola
Jana
propustka
propustka
Katka
Petr H.
49
8:00-13:30-škola 16,00 DŮM kytara
8-13:30 škola
8-14:300 škola
8-13:30 škola
8-13:30 škola
8-13:30 škola 16:00 odchod na prop
7,00 - 14,30 praxe po škole vycházka návrat v 18
7,00 - 14,30 praxe
7,00 - 14,30 praxe
7,00 - 14,30 praxe
10:45 rehabky 7,00 - 14,30 praxe
7:45 - 15:55 škola
7,45 - 14:10 škola POZOR smí jíst a pít jen do 24:00
11 endoskopie 8:00-14:10-škola
8:00-12:25-škola
8:00-14:10-škola + odchod na prop.
8 13- praxe
8 13- praxe
8-13:50 škola
8 -15.50 škola 18:30 doučování
8-12:50 škola
7:45-15 škola návrat z propustky 17 terapie
7:45-15:30-škola 16,00 rehab.
7:00-16:15-škola
7:45-15:30-škola
propustka
propustka
7:45-15 škola návrat z propustky
8:00-12:35-škola
08:00 - 12:35 škola
8:00-12:35-škola
8:00-12:35-škola 16,00 logo
8:00 gynekologie 9:50-13:25-škola 15:00 - odchod na propustku 8:00-11:40-škola 15:00 - odchod na propustku
propustka
propustka
8:00-12:35-škola
8:30-15:40-škola
8,30 - 13,30 škola 16 psych. Klinika
08,30 - 13,00 škola
08,00 - 13,00 škola 16,30 keramika
propustka
propustka
8:30-15:40-škola
propustka
propustka
propustka
propustka
9:00 ortopedie 08,00 - 13,00 škola večer odchod na prop. propustka
propustka
propustka
propustka
08:00 - 13:30 škola 17:50 klavír
08:00 - 16:15 škola 18:00 psycholog
08:00 - 13:30 škola 18:30 douč
08,00 - 13,30 škola
08:00 - 13:30 škola
Petr L.
Robert
Robin
Edit
Sandra
Jan
Anna
propustka
propustka
8-13:30 škola
7,00 - 14,30 praxe
propustka
propustka
7:45 - 15:55 škola
Škola 8- 12:50
Kristýna
Natálka
50
08:00 - 13:30 škola 17:50 klavír
