Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání
Závěrečná práce
Kosmická výchova
Vypracovala: Mgr. Petra Fatková Vedoucí práce: Mgr. Zbyněk Vácha
České Budějovice 2016
Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
V Českých Budějovicích dne 25. října 2016
2
Mgr. Petra Fatková
Anotace Pro svoji závěrečnou práci jsem si vybrala téma „Kosmická výchova“. Kosmická výchova je jednou ze vzdělávacích oblastí Montessori pedagogiky. Jejím smyslem je poskytovat dětem povědomí o vzájemných vazbách člověka s přírodním prostředím. V praktické části práce prezentuji část Velkého kosmického příběhu – „Velký třesk“ a s ním spojený planetární systém naší Sluneční soustavy.
Klíčová slova: Montessori pedagogika, Kosmická výchova, Velký třesk, hvězda, planetární systém.
Abstract For my final work I have chosen this topic: „Cosmic Education“. Cosmic education is one of the Montessori pedagogy areas. The purpose of this education is to provide children an awereness about interlinkages between a man and the natural environment. In the practical part of my work I present a part of the Universe story „The Big Bang“ and the palnetary system of our Solar system that is linked to it.
Key words: Montessori pedagogy, Cosmic education, Big Bang, star, planetary systém.
3
Poděkování Děkuji vedoucímu mé závěrečné práce Mgr. Zbyňkovi Váchovi za odborné vedení, pomoc a cenné rady.
4
OBSAH Úvod………………………………………………………………………………………………………………………. 8 Teoretická část………………………………………………………………………………………………………. 9 1
Maria Montessori…..………………………………………………………………………………..……… 9
2
Hlavní principy Montessori pedagogiky……………………………………………………..….. 11 2.1
2.1.1
Respektování senzitivních fází ……….……………………………………………..…. 12
2.1.2
Princip normalizace dětského vývoje..………………………………………..……. 13
2.1.3
Princip polarizace pozornosti..……………………………………………………..….. 13
2.2
Princip věkové heterogenity..………………………………………………………..... 15
2.2.2
Princip svobody a samostatnosti, svobodná volba práce……………….…. 15
Didaktické principy…..…………………………………………………………………………..… 16
2.3.1
Partnerský přístup………..…………………………………………………………………… 16
2.3.2
Připravené prostředí……..……………………………………………………………………16
2.3.3
Třístupňová výuka……………..……………………………………………………………… 17
2.3.4
Osobnost učitele …….………………………………………………………………………… 17
2.3.5
Práce s chybou…..……………………………………………………………………………… 18
2.3.6
Práce s pochvalou……………………………………………………………………………… 18
Vývojové etapy………………………………………………………………………………………………. 19 3.1
4
Sociální principy………..……………………………………………………………………………. 15
2.2.1
2.3
3
Pedagogicko – psychologické principy………………………………..…………………. 12
Charakteristika vývojové fáze 7 – 12 let…………………………………………..……… 19
Vzdělávací obsah v Montessori Základní škole……………………………………………….. 20
5
5
Kosmická výchova………………………………………………………………………………………….. 22
6
Kosmická výchova na Základní škole………………………………………………………………. 24
Praktická část………………………………………………………………………..……………………………… 25 1
První Velký příběh……………………………..…………………………………………………………… 26
2
Didaktický materiál – planetární systém………………………………………………………… 31
3
4
2.1
Model Sluneční soustavy 3D……………..……………………………….…………………… 31
2.2
Sluneční soustava – látkový pás………………………….…………………..……………… 32
2.3
PVC modely planet a obrázky planet……………………………………….……………… 33
2.4
PVC modely planet a stuha vzdálenosti od Slunce…………………………….……. 34
2.5
Informační knížky planetách……………………………………………………………….…. 36
2.6
Pracovní listy………………………………………………………………………………………….. 36
Společné aktivity……………………………………………………………………………………………. 38 3.1
Hra s písmenky……………………………………………………………………………………..… 38
3.2
Prožitková hra.……………………………………………………………………………………..… 39
3.3
Rýmovačka…………………………………………………………………………………………….. 41
Projekty…………………………………………………………………………………………………………. 43 4.1
Příprava projektů – evokace žáků…………………………………………………………... 43
4.2
Vlastní práce v projektech – uvědomění významu……..…………………………... 43
4.3
Shrnutí a propojení informací – reflexe………………………………………………….. 44
Závěr……………………………………………………………………………………………………………………. 45 Seznam použité literatury……………………………………………………………………………………. 46
6
Seznam internetových zdrojů………………………………………………………………………………. 47 Seznam příloh………………………………………………………………………………………………………. 49
7
ÚVOD S Montessori pedagogikou jsem se setkala již při studiu učitelství na vysoké škole. V té době pro mě znamenala pouze seznámení se s jednou z mnoha alternativních směrů pedagogiky. Hlouběji jsem se o ni začala zajímat až o mnoho let později v době, kdy jsem dostala nabídku pracovat v Montessori škole. Při výběru tématu závěrečné práce jsem si byla zcela jista, že tuto práci zaměřím právě na Montessori výchovu a vzdělávání dětí. Má práce je rozdělena do dvou hlavních částí. V první teoretické části jsem se snažila popsat základní principy Montessori pedagogiky společně se vzdělávacím obsahem této metody. Podrobněji vysvětluji charakter jedné ze vzdělávacích oblasti Montessori pedagogiky - Kosmické výchovy. Na teoretickou část práce navazuje praktická část, kterou jsem zaměřila na dílčí podoblast kosmické výchovy - Vesmír a planetární systém Sluneční soustavy, včetně metodiky práce a obrazového materiálu. Poutavým vyprávěním příběhů se v Montessori školách vstupuje do problematiky vzniku vesmíru a přiblížením se tak přírodním zákonitostem, které dodnes na naší planetě Zemi panují. Základem filosofie Montessori vzdělávacího systému je přesvědčení, že každé dítě v sobě již skrývá bytost, kterou se v budoucnu stane. Aby mohlo plně rozvinout své tělesné, intelektuální, tvůrčí a emoční schopnosti, musí mít svobodu. Svobodu, jíž lze dosáhnout pomocí řádu a sebekázně. Dítě musí být svobodná bytost. Aby bylo svobodné, musí být nezávislé! Na tom musí pracovat rodina a škola společně a bezpodmínečně již od nejútlejšího věku. Dítě se pak stává tvořivé, vnitřně uvědomělé, aktivně ukázněné, harmonické, samostatné, pozorné. Dítě v sobě skrývá obrovský potenciál i množství záhad, tou největší je tajemství lidské přirozenosti (Montessori, 2001).
8
TEORETICKÁ ČÁST 1 MARIA MONTESSORI Maria Montessori se narodila v Itálii 31. srpna 1870. Po dokončení střední školy studovala na římské univerzitě matematiku, biologii a medicínu a stala se tak první ženou lékařkou v Itálii. Začala pracovat jako asistentka na psychiatrické klinice, kde se starala o mentálně postižené dětí. Setkávala se zde s dětmi se závažnými poruchami učení, které v té době byly považovány za nevzdělatelné (Zelinková, 1997). M. Montessori věřila, že tyto děti mají potenciál, který je možný rozvíjet. Sama vymýšlela podpůrný smyslový materiál a pomůcky, které dětem s vysokým úspěchem pomáhaly v rozvoji. V roce 1901 opustila svoji práci v ústavu a rozhodla se studovat antropologii a psychologii. V roce 1907 dostává nabídku pracovat s dětmi ze čtvrti v Římě, kde otevřela Dům dětí (Casa dei Bambini), který byl především určený dětem předškolního věku ze sociálně slabších vrstev, ale duševně normálních. Zde začala používat a rozvíjet smyslový učební materiál, původně určený pro děti mentálně postižené, výukové pomůcky pro nácvik psaní, čtení a počítání. Zaměstnávala zde děti i praktickými činnostmi, jako je utírání prachu, vytírání, zametání a jiné (Ludwig, 2000). V roce 1908 ukončila svoji odbornou profesní kariéru lékařky a začala se věnovat přednáškové a spisovatelské činnosti. O svých objevech a poznatcích začala psát knihy. První knížka obsahující výsledky pozorování života dětí, vyšla roku 1909 pod názvem Metoda vědecké pedagogiky užitá ve výchově v dětských domovech (Zelinková, 1997). V roce 1929 založila mezinárodní společnost Montessori - Association Montessori Internationale (AMI), jejímž cílem bylo podpořit vzdělávací programy pro učitele.
9
Setkává se s indickým duchovním vůdcem Mahátmá Ghándím, který je její pedagogikou nadšený a projevuje zájem o její zavedení v Indii, kam také roku 1939 M. Montessori odjíždí školit indické učitele. Její pobyt v Indii trval 7 let, během této doby bylo vyškoleno přes 1000 učitelů a byl tak položen základ silné tradici Montessori pedagogiky v Indii. V průběhu indické stáže M. Montessori rozvíjela svoji metodiku a didaktický materiál pro výuku dětí ve věku 6 -12 let. Termín „kosmická výchova“ použila právě v této době. Vznikl též materiál pro výuku botaniky, zoologie a zeměpisu. V roce 1946 se definitivně vrací do Evropy, kde se aktivně zúčastňuje Montessori kongresů. Maria Montessori začala šířit svou metodu vzdělávání dětí po celém světě. Školy s novým systémem vzdělávání se postupně otevíraly nejenom v Evropě, ale i v Severní a Jižní Americe a nakonec pronikly na všechny obydlené kontinenty. Maria Montessori zemřela 6. května 1952 v Holandsku ve věku 81 let (Zelinková, 1997).
¨
10
2 HLAVNÍ PRINCIPY MONTESSORI PEDAGOGIKY Pedagogika Montessori je ucelený a propracovaný výchovně vzdělávací program. Základní myšlenky Montessori metody a její principy, jsou vzájemně provázané. Ačkoli je celý systém starší více než sto let, je vnímán jako velmi nadčasový. Není nutné dogmaticky lpět na všech principech. Naopak, takový přístup by byl příliš omezující a mohl by dítěti nakonec spíše uškodit. Důležité je umět se přizpůsobit. Jak prostředí, ve kterém pracujeme, tak dětem. Pro principy vzdělávání vytvořila Maria Montessori „dvanáctero“ zásad (Ludwig, 2000). 1. Vychovatel musí vytvořit předem připravené prostředí a starat se o něj. 2. Vychovatel musí sám ovládat užívání a využití didaktického materiálu a umět dětem zprostředkovat jeho používání. 3. Vychovatel je „aktivním“, když zprostředkovává dítěti vztah s okolím, je „pasivním“, pokud se tento vztah již uskutečnil. 4. Vychovatel musí děti stále pozorovat a diagnostikovat, aby uměl pomoci v okamžiku, kdy je o pomoc požádán. 5. Vychovatel musí a smí podat pomocnou ruku jen tehdy, když je o pomoc požádán. 6. Vychovatel musí umět naslouchat a potom se ptát, avšak jen když to dítě očekává. 7. Vychovatel musí respektovat dítě, které pracuje a nevyrušovat ho. 8. Vychovatel musí respektovat dítě, které dělá chyby, aniž by ho hned opravoval. 9. Vychovatel musí respektovat dítě, které odpočívá a přihlíží práci jiných, aniž by ho rušil a nutil do práce.
11
10. Vychovatel se musí stále pokoušet nadchnout děti pro práci s materiálem v jejich okolí. 11. Vychovatel musí nechat děti pocítit, že se na jeho pomoc mohou kdykoliv spolehnout, nesmí ale svoji pomoc nikdy vnucovat. 12. Vychovatel nabízí dítěti, které dokončilo svoji práci a vyčerpalo své síly, mlčky svoji duši. Pro větší přehlednost jsou principy rozděleny do tří hlavních skupin: pedagogicko – psychologické sociální didaktické
2.1 Pedagogicko-psychologické principy Do této skupiny patří princip citlivých fází, princip normalizace dětského vývoje a princip polarizace pozornosti. 2.1.1 Respektování senzitivních (citlivých) období Jedná se o období ve vývoji každého dítěte. Tyto fáze přicházejí samy, bez vlivu dospělých. Vychází z vývojových potřeb dítěte a vyznačují se výrazným zájmem dítěte o určitou činnost. Trvají vždy určitou dobu a pak končí, ať jsou využity nebo ne. Dítě je v tomto období nejlépe připraveno a naladěno na zvládnutí určitého problému či učebního postupu. Zvládne se naučit novým věcem bez námahy a s radostí. Sledování senzitivních fází předpokládá individuální přístup ke každému dítěti, protože každé dítě získává lehkost k učení dané dovednosti v jiný okamžik (Rýdl, 1999).
12
2.1.2 Princip normalizace dětského vývoje Podle K. Rýdla pod pojmem „normální“ M. Montessori rozumí dítě, které je psychicky zdravé a může se přiměřeně svým rozvojovým možnostem harmonicky rozvíjet (Rýdl, 1999). Takové dítě má stabilní pracovní i sociální chování, je samostatné, vytrvalé a je schopno se koncentrovat. Má radost z činností, má sociální cítění s druhými a porozumění pro ostatní. Naopak dítě, které není normalizované, bylo dospělými omezováno v projevech životní energie, má odchylky ve vývoji. Vliv na správný vývoj dítěte mají rodiče, kteří své dítě musí milovat, ale i prostředí, které má být podnětné, aby se v něm dítě mohlo zdravě rozvíjet. Důležitá je i svoboda práce a volby a jistá časová volnost, jelikož se dítě potřebuje do práce ponořit a koncentrovat se. Pokud se dítě nevyvíjí správně, je ještě šance na změnu. Cesta k uzdravení podle M. Montessori spočívá v tom, že se dítě přizpůsobí námaze a aktivitě v nějakém prostředí vhodném pro jeho potřeby rozvoje a tím přivede svoji osobu k „normálu“, ke zdraví. Normalizace je tedy uzdravením od špatného a scestného vývoje, který je utvářen chybnou výchovou (Rýdl, 1999). 2.1.3 Princip polarizace pozornosti U dětí dochází k seskupení všech jejich tělesně duševních sil, které vedou k maximální míře pozornosti a opakování činnosti až do „nasycení“ jejich potřeb. Do stavu maximální koncentrace se dítě dostává nevědomě. Vede k prohloubení zájmu dítěte o danou činnost a přináší pocity radosti. V průběhu soustředěné práce si dítě osvojuje poznatky, které jsou tím trvalejší, čím hlubší byla koncentrace pozornosti. Tento fenomén polarizace pozornosti objevila M. Montessori v římském Domě dětí v roce 1907, když sledovala tříletou holčičku, která opakovaně dávala válec do otvoru v dřevěném rámu a zase jej vyndávala. To zopakovala dvaačtyřicetkrát. M. Montessori popisuje soustředění dívky, které bylo tak silné, že se nenechala vyrušit ani silnými podněty. Tento objev byl na svou dobu ojedinělý, jelikož se téměř nepředpokládalo, že by se děti předškolního věku mohly soustředit na nějakou 13
činnost. Následkem toho vymezila podmínky, které umožňují polarizaci pozornosti. První je sledování senzitivních fází, druhou je nabídka vhodných materiálů a programů, které odpovídají nastupující senzitivitě a rozvíjí ji, třetí je práce vychovatele, která spočívá v přípravě prostředí a poslední je svoboda dítěte a podpora jeho iniciativy, pohybu a volby činnosti (Zelinková, 1997). Samotný průběh polarizace je tvořen třemi fázemi: přípravný stupeň – je charakteristický neklidem a hledáním. Dítě hledá podněty, které se dělí na dvě úrovně. Ty první jsou podněty, které charakterizují vnější znaky předmětů, například barva, materiál nebo tvar. Druhé podněty se vážou na zkušenost a vědomost dítěte, nejsou náhodné, ale chtěné. Například, když dítě hledá knihu, řídí se samozřejmě vnějšími znaky, jako je lákavý obal, nebo ilustrace, ale i tím, že hledá pohádku a ne detektivku. V této fázi učitel může pouze nepřímo pomáhat radou či pobízením k aktivitě (Zelinková, 1997). stupeň velké práce - dítě věnuje veškerou pozornost plně nové činnosti, kterou opakuje tolikrát, dokud není jeho potřeba naplněna. Hlavním rysem je ono zaujetí pro práci, související se sebeovládáním a odpoutáním se od vnějších vlivů. Proto je zde podstatné prostředí, které musí být nápomocno koncentraci na určitou činnost. V průběhu soustředění si dítě osvojuje poznatky, které jsou tím trvalejší, čím hlubší je koncentrace pozornosti. Role učitele spočívá při této fázi v tom, že nabízí další předměty, které odpovídají zájmům dítěte v tom konkrétním období. Důležité je každodenní opakování nějaké činnosti, která dítě zcela pohltí (Zelinková, 1997). fáze klidu – v té dítě zpracovává vjemy a poznatky, a když je jeho potřeba poznání nasycena, dítě je klidné a spokojené (Zelinková, 1997).
14
2.2 Sociální principy Skupinu principů pedagogiky Maria Montessori tvoří principy, které se podílí na sociální výchově žáků. Jedná se především o princip věkové heterogenity, princip svobody a samostatnosti. 2.2.1 Princip věkové heterogenity Pojem věková heterogenita označuje spojování věkově smíšených ročníků. Smyslem věkově heterogenních tříd je vytvořit dětem ve třídě větší prostor pro kooperaci. Jako optimální se jeví vytváření skupin ze tří ročníků v jednom vývojovém stupni (Rýdl, 1999). Mladší děti se mohou učit od starších dětí nápodobou a starší naopak zdokonalují své dovednosti přirozeným opakováním a vedením mladších dětí. Každé dítě má takto možnost „prožití rolí“ býti nejmladším, prostřední a nejstarším z dětí. Tímto se rozvíjí kooperace, trpělivost, tolerance a ohleduplnost. Často můžeme sledovat, jak mladší děti samy od sebe pozorují činnosti starších dětí. Následně se pak začínají zajímat o tyto činnosti mnohem dříve, než by se dalo očekávat vzhledem k jejich věku. 2.2.2 Princip svobody a samostatnosti, svobodná volba práce M. Montessori nikde systematicky nevysvětlila obsah pojmu svoboda, pouze ji na několika místech objasňuje v souvislosti s pojmem „bytí“ (Rýdl, 1999). Cílem je osvobození dítěte od pout, která mu brání ve spontánním projevu. Nemůže být svobodný ten, kdo je závislý. Proto by měla výchova od samého počátku, vést dítě k nezávislosti (Montessori, 2001). Je to samostatná práce žáků. Žák si na tuto dobu plánuje a organizuje čas, volí si oblast vyučování, co – kdy - kde - s kým – jakým způsobem bude na úkolu pracovat. Je také zodpovědné za dokončení úkolů ve svém osobním maximu. Svoboda nespočívá v tom, že žák zůstane ponechán sám sobě, nebo že učitel vůbec nezasahuje do jeho vzdělávání a učebních procesů. Nějakou činnost si žák zvolit musí. Učitel činnost žáků koordinuje a využívá své pedagogické dovednosti, aby bez
15
příkazů (s přihlédnutím k jeho schopnostem) pomohl najít žáku činnost, která ho zaujme. Míra svobody pro určitého žáka je závislá na jeho k individuální míře zodpovědnosti.
2.3 Didaktické principy Mezi didaktické principy můžeme zařadit principy, které popisují nejenom prostředí a způsob, jakým probíhá výuka, ale i roli učitele a přístup, jakým s žáky pracuje. Partnerský přístup, připravené prostředí, třístupňová výuka, osobnost učitele, práce s chybou, práce s pochvalou. 2.3.1 Partnerský přístup Jedním z hlavních pojmů pedagogiky M. Montessori je partnerský přístup, vzájemný respekt a úcta učitele k dítěti a naopak. K dětem bychom se měli chovat tak, abychom nezraňovali jejich lidskou důstojnost. Základním vodítkem při tom je, nedovolit si k nim nic, co nechceme, aby si dovolily ony k nám. Cesta k vhodnému chování dítěte vede přes společné vytváření pravidel pro soužití ve třídě i ve škole. Když jsou tato pravidla vytvořena společně učitelem a dětmi, děti se jimi ochotně řídí a samy dohlížejí na jejich dodržování. Respektující přístup umožňuje dětem vytvářet
si
vysokou
sebeúctu
(Montessori
ČR,
Dostupné
online
z:
http://www.montessoricr.cz/objevte-montessori/zakladni-principy/ostatniprincipy/482-partnersky-pristup). 2.3.2 Připravené prostředí Připraveným prostředím je myšleno prostředí, které dítě motivuje, nabádá a láká k učení. Jedná se o prostředí, kde se děti mohou svobodně pohybovat a realizovat. Veškeré pomůcky by měly býti dětem volně přístupné, vizuálně přitažlivé, kompletní. Označeny tak, aby děti poznaly, kam pomůcka patří a mohly ji tak vrátit na správné místo.
16
2.3.3 Třístupňová výuka Výklad a prezentace nového učiva se provádí, tzv. třístupňovou (třífázovou) výukou. Spočívá ve třech po sobě jdoucích fázích, díky kterým dojde ke komplexnímu pochopení nové látky (Montessori, 2001). Pojmenování učitelem První fáze představuje úvod do práce s pomůckou a spojení smyslového vjemu s příslušným pojmenováním. Znovu poznání Cílem druhé fáze je rozpoznání předmětu pomocí příslušného pojmenování. Jedná se o ověření úspěšnosti první fáze výuky, zda si dítě v paměti spojilo předmět s jeho názvem. Aktivní ovládání Třetí fáze slouží k zopakování názvu příslušného předmětu samotným dítětem. Jde o další ověření první fáze výuky. 2.3.4 Osobnost učitele Jak uvádí M. Montessori ve své knize Objevování dítěte, učitel by měl podporovat nezávislost dítěte, je to první krok v jeho svobodném vývoji. Má-li dítě nad sebou neustále
dohled,
nenaučí
se
samostatnosti,
sebe
disciplíně
a odpovědnosti za svá rozhodnutí. Učitel dále připravuje vhodné prostředí, ve kterém se dítě cítí bezpečně, a vybírá podněty odpovídající jeho potřebám. Respektuje individuální vývoj každého dítěte. Dítěti nevnucuje nové činnosti či poznatky, neruší ho při práci, pomoc poskytuje pouze v případě, je-li o ni žádán. Chová se přirozeně, upřímně, trpělivě, hovoří klidným a tichým hlasem. S dítětem komunikuje empaticky, neposuzuje, neodsuzuje, nehodnotí. Učitel zde není v postavení hlavní autority, která určuje náplň dne či pracovní činnosti, nýbrž se snaží být pozorovatelem, průvodcem a pomocníkem dětí při jejich vlastní tvorbě (činnostech) (Montessori, 2001).
17
„Učitel musí připravit obrovské množství vědomostí, aby utišil duševní hlad dítěte, a není přitom, jako tradiční učitelé, omezen učebním plánem, který jim předepisuje objem zprostředkované látky za určitou dobu, který v žádném případě nesmí překročit. Je bezpochyby obtížnější vyhovět potřebám dítěte. Musí dosáhnout určité úrovně znalosti každého předmětu, a i přesto pronikne pouze vnější skořápkou problému.“ (Mario Montessori) a (Kaul, 2014). 2.3.5 Práce s chybou Chyba je brána jako přirozený jev, na který se nepoukazuje, ale bere se jako součástí procesu učení. Chyby ukazují, jak dalece zvládáme určité věci. Ten, kdo je schopen poznávat a kontrolovat vlastní chyby, získává větší míru nezávislosti a jistoty (Rýdl, 1999). Proto veškeré pracovní materiály jsou vytvořeny tak, aby dítě mělo vždy zpětnou vazbu a mohlo si samo zkontrolovat, zda výsledek je správný či nikoli. Kdybychom dítě neustále opravovali, začalo by se cítit utlačováno. Když kritiku ponecháme na samotném dítěti, samo si začne upevňovat pocit vlastní hodnoty (Montessori, 2003). 2.3.6 Práce s pochvalou S pochvalou se zachází přiměřeně tak, aby se dítě nestalo na pochvale závislé. Dítě má cítit sebeuspokojení z práce, kterou dělá, nedělat práci pro uspokojování představ dospělého, pro pochvalu nebo známky. Dítě je vedeno k činnosti z vnitřních přirozených pohnutek a z motivace po úspěšném vyřešení úkolu (Montessori, 2001).
18
3 VÝVOJOVÉ ETAPY „Od nevědomého bytí k uvědomělé aktivitě.“ (M. Montessori) Podle M. Montessori musejí postupné úrovně vzdělávání odpovídat postupnému vývoji osobnosti dítěte. Její metody se nezaměřují na předem stanovené zásady, ale spíš na vlastnosti spojené s různým věkem (Montessori, 2011). M. Montessori rozlišuje ve vývoji dítěte tři základní senzitivní (vývojové) fáze:
0-6 let , 7-12 let, 12-18 let
3.1 Charakteristika vývojové fáze 7-12 let Tato etapa je poměrně stabilní, dominuje tu morální senzitivita. Dítě rozlišuje dobré a zlé nejen ve svém jednání, ale i v jednání druhých, vytváří si morální vědomí, které později vede k vědomí sociálnímu. Objevuje se změna v šíři sociálních vztahů. Vyhledává široké sociální zkušenosti. Ohraničení, omezování prostoru i sociálních vztahů je brzdou dalšího vývoje. V oblasti myšlení se projevuje přechod k abstrakci. Poznávání celků se uskutečňuje prostřednictvím detailů. Výrazně se zlepšuje představivost. Poznáváním přírody a společnosti se objevují otázky, na které hledá dítě odpověď manipulací s předměty, listováním v knihách apod. Samostatně zodpovězené otázky vedou k hlubšímu a trvalejšímu poznání skutečnosti. Samostatnost poznávání světa přispívá ke zvyšování sebevědomí, utváření vlastního názoru a také podporuje zájem o další objevování. Vzniká morální vědomí, které je těsně spjato s vědomím sociálním. Společné prožitky vedou k dobrovolnému přejímání zákonů skupiny, vedou k formování společenství (Zelinková, 1997).
Na základě poznání senzitivních fází, vypracovala M. Montessori odpovídající výchovné principy. Hlavní úlohu tu podle M. Montessori nehraje vychovatel a učitel, který něco naučí, ale základem je proces sebezdokonalování dítěte prací. Úkolem vychovatele je pouze podpořit snažení dítěte (Zelinková, 1997).
19
4 VZDĚLÁVACÍ OBSAH V MONTESSORI ZÁKLADNÍ ŠKOLE Vzdělávací obsah prvního stupně základní školy, jenž nabízí Základní Montessori školy v ČR, se řídí podle státního kurikula České republiky, jímž je Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV). Toto kurikulum pak stanovuje také vzdělávací nabídku, kterou ve svém obsahu rozděluje do devíti vzdělávacích oblastí (RVP ZV, 2016). Těmito oblastmi jsou: 1. Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk, Další cizí jazyk) 2. Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace) 3. Informační a komunikační technologie 4. Člověk a jeho svět 5. Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství) 6. Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis) 7. Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova) 8. Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova) 9. Člověk a svět práce
Státní kurikulum je pak závazné také pro alternativní školy v celé České republice, které by jej ve své koncepci, svým vzdělávacím obsahem a cíli měly naplňovat. Montessoriovské školy se řadí k tzv. alternativním školám (RVP ZV, 2016). Základní škola Montessori je vzdělávací program, který aplikuje pedagogický systém Marie Montessori na všeobecné vzdělávací cíle a obsahy základního vzdělávání v České republice. Ačkoli jsou jednotlivé vzdělávací oblasti v Montessori školách dle M. Montessori označovány jinak, jsou svou koncepcí a obsahem plně v souladu
20
s národním kurikulem (Dostupné online z: http://www.montessoricr.cz/objevtemontessori/oblasti-vzdelavani). Vzdělávací oblasti Montessori škol: 1. Praktický život 2. Smyslová výchova 3. Jazyková výchova 4. Matematika 5. Kosmická výchova
21
5 KOSMICKÁ VÝCHOVA „Musíme dát dětem detail jako prostředek, aby mohly poznat celek“. (M. Montessori) V pojetí Montessori pedagogiky mohou být v oblasti Kosmické výchovy integrovány výukové oblasti Člověk a jeho svět, Člověk a společnost, Člověk a příroda, Informační a komunikační technologie, Umění a kultura, Člověk a zdraví, Člověk a svět práce. Název kosmická je odvozena z řeckého slova “kosmos”, které ve vědě znamená svět či Vesmír. Odtud také kosmický – vesmírný. Později se význam slova rozšířil na všechno, co je uspořádané, upravené, řádné (Dostupné online z: https://cs.wikipedia.org/wiki/Kosmos). Kosmos tedy nezahrnuje pouze zkoumání vesmíru, ale zahrnuje také všechny vědy, které pomáhají vysvětlit fungování života. Pojem Kosmická výchova zavedla Marie Montessori roku 1936 a je výchovou, která vede k získávání znalostí o fungování světa kolem nás. Čím více si dítě tyto znalosti prohlubuje, tím více se stává samostatné. Postupně dochází k uvědomění si vlastní role, odpovědnosti na tomto světě a za tento svět. Dítě by mělo pochopit, že na světě je vše propojené, že zde nic není náhodně, že Vesmír je jeden celek, ve kterém vládne vyváženost a pořádek. Člověk je součástí této harmonie a neměl by ji svým konáním narušovat (Zelinková, 1997). M. Montessori poukázala na to, že tento univerzální učební plán musí zahrnovat velkou rozmanitost znalostí o světě a o vesmíru. Astronomie, zeměpis, biologie, fyzika, chemie, dějepis aj. by měly být propojeny do vzájemných souvislostí. Upozorňuje na sílu představivosti, která je charakteristická pro děti mezi šesti až dvanácti lety. Představivost dětem umožňuje nasávat příběhy nebo obrazy a vybírat si z nich určité detaily, příslušné pro jejich stupeň vývoje. Potom mohou tyto informace zařadit do širších souvislostí (Kaul, 2014).
Podle
pedagogiky
M.
Montessori
jsou
jazyk
a
matematika
cesty
k poznávání světa a svět jako součást „kosmu“ existující ve vzájemných 22
souvislostech. Při plnění úkolů jednotlivých témat tedy děti prakticky využívají své znalosti z jazyka a matematiky - trénují čtení, psaní, gramatiku, počítají slovní úlohy, sestavují příběhy, dopisy a básničky, zkoumají skutečné věci, k tématu jsou připraveny encyklopedie a knihy, písničky, výtvarné náměty a také se jde často do skutečného světa – na exkurzi, výstavu, výlet…. Využívají se autentické zážitky dětí, jejich zájem a naladění věnovat se určité oblasti. Témata v projektech z oblasti Kosmická výchova jsou propojena s očekávanými výstupy oborů Český jazyk, Matematika, ICT, Výtvarná a Hudební výchova (Školní vzdělávací program Základní školy Viva Bambini, 2016) dále jen ŠVP ZŠ.
¨
23
6 KOSMICKÁ VÝCHOVA NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE Kosmická výchova na základní škole se odvíjí od Velkých kosmických příběhů. Kosmické příběhy se prezentují každoročně, což umožňuje vybrat takové klíčové lekce a tím nasměrovat zájem dětí do takových témat, která korespondují s tématy ŠVP dané školy. Samozřejmostí je připravené prostředí, které žáky podněcuje ve své vlastní práci. K dispozici by měl být stůl vhodný pro provádění experimentů, či jiný vymezený prostor, který umožňuje klidnou a soustředěnou práci při zkoumání a bádání. Nedílnou součástí připraveného prostředí by měla být i vybavená školní knihovna, kde by mohly děti samy čerpat potřebné informace k probíranému učivu. Stěžejní kostrou Kosmické výchovy je pět základních Velkých příběhů, které předávají celkový nadhled, povědomí o souvislostech, proto jsou tak obsáhlé a také proto, aby v nich každého něco zaujalo (ŠVP ZŠ Viva Bambini, 2016). Velké příběhy:
1. Bůh, který nemá ruce. 2. Příběh o vzniku života na Zemi. 3. Příběh o vývoji člověka. 4. Příběh o komunikaci. 5. Příběh o čísle.
24
PRAKTICKÁ ČÁST „Slyším a zapomenu, vidím a zapamatuji si, udělám a pochopím.“ (M. Montessori) Smyslem a cílem Velkých příběhů je otevřít dítěti dveře do problematiky fungování světa, poukázat na to, jak je důležité respektování zákonů, odkrýt tajemství fungování vztahů mezi jednotlivými součástmi vesmíru a fyzikálních zákonů. Umět děti pobavit a poutavým vyprávěním vzbudit zájem dětí v hledání odpovědí na důležité otázky. Proměnit nečinnost v touhu učit se, objevovat a inspirovat k dalšímu vzdělávání. Vést děti k přemýšlení o budoucnosti, k pokoře, vděčnosti a úctě k sobě a všemu živému. Každý rok se Velké příběhy prezentují znovu, aby si dítě pokaždé odneslo z jejich sledování nové poznatky a zážitky, s postupným vývojem dítěte se jeho zájem ubírá jiným směrem, než tomu bylo před rokem. Velké příběhy si zaslouží být vypravovány vzrušujícím způsobem, dramaticky a poutavě. Ve vyprávění musí být znát tajemno, volíme širokou slovní zásobu, své vyprávění doprovázíme obrázky a pokusy. Pro zvýšení dramatičnosti a tajuplnosti držíme některé demonstrace přikryté či schované. Při vypravování příběhů je učitel výjimečně aktivní, příběhy se snaží vyprávět jako celek, bez přerušování. Prvním příběhem, kterým se začíná je příběh o vzniku Vesmíru a planety Země. M. Montessori ho nazvala „ Bůh, který nemá ruce.“ Tyto příběhy jsou přednášeny na speciálních diplomových kurzech pro pedagogy, kteří je následně prezentují na svých školách. Jelikož M. Montessori žila v minulém století, jsou tyto příběhy postupem času upravovány a doplňovány tak, aby i v dnešním vědecko - technickém rozvoji světa byly vnímané jako plně respektující a věrohodné. Proto můžeme na různých Montessori školách zhlédnout tyto příběhy v mírně odlišných formách, než jak je původně prezentovala M. Montessori.
25
1 PRVNÍ VELKÝ PŘÍBĚH Cíl: Seznámení žáků se vznikem vesmíru a naší planety Země, místa, kde žijeme. Uvědomění si propojenosti vztahů života na Zemi a ve vesmíru. Poznání základních prvků naší Sluneční soustavy. Klíčová slova: Bůh, Velký třesk, energie, hmota, částice - atomy, hvězda, supernova, galaxie, Mléčná dráha, Slunce, planety, Sluneční soustava. Pomůcky k přípravě příběhu Velký třesk:
1) velký kus černé látky do tvaru trychtýře 2) balonek 3) svíčka 4) sirky 5) zlaté třpytky 6) větší perlové korálky 7) barevné kamínky (korálky) 8) prskavky 9) mouka 10) model Slunce a planet Sluneční soustavy
Na naší škole v Českých Budějovicích jsem mohla zhlédnout prezentaci první části prvního Velkého příběhu – Velký třesk, kterou uvádím v mé praktické části této práce. Tento příběh je upravený, ale inspirovaný Velkým příběhem od M. Montessori.
26
BŮH, KTERÝ NEMÁ RUCE VELKÝ TŘESK Lidé se již od počátku svého bytí na Zemi zajímají o svět, v němž žijí. Odjakživa se ptali, jak a proč se něco děje. Kladli si otázku, jak svět vznikl. Jaký jasný předmět se každé ráno objevuje na nebi? Co to tolik září na noční obloze? Když se nad tím lidé zamysleli, dospěli k přesvědčení, že za svět musí být někdo odpovědný, a tuto osobu pojmenovali Bohem. Ptali se moudřejších a starších: „Kdo je to Bůh?“ Dostali odpověď: „Bůh je bytost, která dokáže všechno.“ Potom se lidé tázali dál. „Jak Bůh vypadá?“ „Bůh nemá tělo jako my, nemá oči jako my, ani ruce jako my.“ „Kde Bůh přebývá?“ „Bůh je všudypřítomný.“ „Čím se Bůh zabývá?“ „Bůh vše stvořil a dává věcem správný řád.“ „Jak to zvládne, když nemá ruce?“ Všemocný Bůh řekl: „Budiž světlo.“ A světlo se objevilo v podobě obrovského oblaku, ve kterém byl obsažen celičký vesmír, celý svět i to, co lze spatřit na nebesích. A vše, z čeho se vesmír skládá, se řídí pokyny Boha, protože to stvořil. To jim řekli starší a moudřejší. I dnes se lidé ptají na totéž: „Jak vznikl celý svět?“ Jedno víme jistě. Všechno kolem nás muselo nějak vzniknout. Lidé to nazvali Vesmírem. A odjakživa jim vrtá hlavou, jaký je původ vesmíru a všeho, z čeho se skládá. Protože žijeme na Zemi, obzvlášť nás zajímá, jak se zrodila právě naše planeta. Na to se lidé nepřestávají ptát dodnes.
27
Dnes vám budu vyprávět příběh o počátku vesmíru, o vzniku hvězd i planety Země a o tom, jak vesmír funguje. „Děti, víte někdo, kdo jsou to vědci?“ - Ano, jsou to lidé, kteří stále něco zkoumají a nikdy nepřestávají bádat a pořád objevují něco nového. Tak a tito vědci předpokládají, že náš vesmír vznikl asi před necelými 14 miliardami let. Zhasnu a zkusím vytvořit ve třídě co největší tmu. Kdysi dávno a už je to opravdu hodně dávno, byla jen veliká tma. Byla taková tma, že nyní je proti tomu úplné světlo. V tom nic, v té tmě byla schována veškerá energie a hmota světa. Toto všechno bylo shromážděno v jednom jediném bodu. Ale bylo tam toho tolik, že se to tam nemohlo vejít a tak v určitou chvíli, v určitý jeden okamžik někdo nebo něco způsobilo, že vše vybuchlo, vystřelilo a uvolnilo se do všech stran. Prasknu balónek. A takto to začalo. Jednou velkou obrovskou ránou, kterou vědci nazvali Velký třesk. V tento okamžik se zrodilo světlo. Rozsvítím svíčku. Objevil se obrovský, žhnoucí žár (energie) a vesmír se v tento okamžik začal rozpínat. Roztáhnu kus černé látky. Na začátku žádné hvězdy nebyly, nebylo nic kromě světla a žáru. Žár byl tak obrovský, že všechny substance, které známe jako: železo, zlato, země, kámen, voda byly v plynné formě, stejně tak jako vzduch. Všechna hmota, ze které později vznikly hvězdy a Země, byly sloučeny v obrovskou žhnoucí sílu, která se skládala ze žáru a světla. Na látku rozsypu zlatý písek symbolizující žhnoucí energii. A jak se vesmír rozpíná, začíná i chladnout. Roztáhnu látku o další kus. A jak chladne, objevují se různé formy energie, které vytvoří první částečky ve vesmíru (na látku vsypeme hrubší písek). Tyto částečky se vesmírem vznášely a narážely do sebe
a začaly
se spojovat do větších částic, které jsme pojmenovaly atomy. Mocná síla vesmíru nazvaná GRAVITACE neboli přitažlivost způsobila, že se tyto částečky začaly spojovat do větších částic, až vytvořily velké shluky. Na písek položím perly. Tyto shluky se začínají otáčet a vesmír se stále rozšiřuje. Roztáhnu další kus látky.
28
Jak se shluky otáčely, přitahovaly k sobě další a další částice až z nich vznikly veliké koule, které svojí energií vyzařovaly veliké světlo a teplo. Takto se děti zrodily hvězdy. Nasypu barevné korálky. Potom hvězdy čeká dlouhý život, kdy mají jediný úkol – přeměnit ve svém nitru malé částice na velké. Energie, která se při tom uvolňuje je tak veliká, což nám způsobí, že hvězdy září. Když se ve hvězdě přemění všechny částice, které se umí přeměnit, hvězda jakoby vyhasne a skončí její život. Ale některé hvězdy, při přeměně částic vybuchnou a uvolní se oblak plynu a prachu, ze kterého může později vzniknout jiná hvězda. Zapálím prskavku. Těmto hvězdám se říká supernovy. A protože ve vesmíru vzniklo nekonečně mnoho takovýchto hvězd, bylo těch výbuchů a vzplanutí také velmi mnoho, tolik, že se zdálo, že celý vesmír září. Zapálím další prskavky. Po výbuchu hvězd se do vesmíru uvolnilo mnoho prachu a částeček, které ze Supernov zbyly a šířily se dále vesmírem. Roztáhnu poslední kus černé látky a nasypu na ni poprašek bílé mouky. A na tyto částečky se zase začaly nabalovat další a další částice a opět z nich vznikají jasně zářící hvězdy, ale z některých se staly planety, které začaly kolem své zářící hvězdy obíhat. A takovému soužití říkáme galaxie. A ve vesmíru jich prý máme veliké množství. Na mouku rozsypu kamínky symbolizující galaxie. Ráda bych vám o jedné takové galaxii ve vesmíru pověděla. Lidé jí nazvali Mléčná dráha. Velké množství hvězd, prachu a plynu jsou uspořádány do spirálovitých ramen, které se otáčejí kolem galaktického středu. Nasypu více mouky do tvaru naší galaxie. Má taky svoji krásnou zářící hvězdu pojmenovanou Slunce. Položím model Slunce na látku. Kolem této hvězdy obíhají planety, které mají různé vlastnosti, velikosti i barvy. Toto společenství jsme nazvali Sluneční soustava. Planeta, která je nejblíže našemu Slunci, se nazývá Merkur. Položím model planety Merkuru. Druhá od Slunce se otáčí Venuše. Položím model Venuše. Třetí planetou je Země. Položím model Země. Čtvrtá planeta vzdálená od Slunce je Mars. Položím model planety Marsu.
29
Pátá planeta se nazývá Jupiter. Položím model Jupitera. Šestá obíhá Saturn. Položím model Saturnu. Sedmá planeta se jmenuje Uran. Položím model Uranu. A tou poslední planetou naší Sluneční soustavy je Neptun. Položím model Neptunu. A takto se zrodila naše Sluneční soustava a planeta Země, na které my dnes všichni žijeme.
obrázek 1: Prezentace příběhu (Zdroj: Autor, 2016)
30
2 DIDAKTICKÝ MATERIÁL – PLANETÁRNÍ SYSTÉM Veškerý pomůckový materiál je volně přístupný žákům, uložený v otevřených policích v učebně kosmické výchovy. Děti tak mají možnost kdykoli si pomůcku vzít a pracovat s ní. Pomůckový materiál je dětem prezentován bezprostředně po zhlédnutí příběhu tak, aby věděly, jak ho používat a naplňoval tak edukační cíl. 2.1 Model Sluneční soustavy – 3D
obrázek 2: Sluneční soustava (Dostupné online z: http://img.toptoys.cz/obrazek/56452-model-slunecni-soustavy-model-nastul_320x320.jpg)
Cíl přímý: Zvládnutí pojmenování planet Sluneční soustavy a znázornění jejich pohybu ve vesmíru. Cíl nepřímý: Rozvoj slovní zásoby. Klíčová slova: Sluneční soustava, planety, pohyb, elipsa. Pomůcky: 1) Model sluneční soustavy – 3D.
Postup: Položím pomůcku na kobereček před děti. 31
Dětem ukazuji, jak jsou planety ve Sluneční soustavě rozmístěny. Jaké mají pořadí od Slunce a jak se ve vesmíru pohybují. Dbám na správné pojmenování planet a na jejich směr pohybu vůči sobě a Slunci.
2.2 Sluneční soustava – látkový pás
obrázek 3: Látkový pás Sluneční soustavy (Dostupné online z: http://www.ceske-montessori-pomucky.cz/Slunecni-soustava-d37.htm)
Cíl přímý: Procvičování názvů planet a jejich pořadí od Slunce. Cíl nepřímý: Rozvoj prostorové orientace. Klíčová slova: Názvy planet, vzdálenost od Slunce (první – nejblíže, druhá, třetí apod., osmá - poslední) Pomůcky: 1) Látková pás Sluneční soustavy Postup: Položím pomůcku na kobereček. Pojmenovávám planety názvy. 32
Přikládám jednotlivé planety na svoji oběžnou dráhu. Určuji jejich pořadí od Slunce (první od Slunce je Merkur, druhá… , třetí...,).
2.3 PVC 3D modely jednotlivých planet zmenšené dle poměru a obrázky planet
obrázek 4: Modely planet (Dostupné online z:http://vnuf.cz/sbornik/prispevky/18-32-Vesely.html)
obrázek 5: Karty planet (Dostupné online z: http://eschovka.cz/product/?pid=142)
Cíl přímý: Poznání jednotlivých planet jménem, velikosti a barvy.
33
Cíl nepřímý: Rozvoj smyslového vnímání, rozvoj matematických představ – nejmenší, malý, větší, největší, rozvoj geometrických představ – tvary (karty) x tělesa (modely). Rozvoj čtenářských dovedností. Klíčová slova: Názvy planet, velikost, barva. Pomůcky: 1) Modely planet 2) Karty s názvy a obrázky planet Postup: Položím modely planet na kobereček. Rozložím karty s obrázky a jmény planet. Postupně přiřazuji modely ke kartám. Pojmenovávám jednotlivé planety názvy. Vyčleňuji základní charakteristiky planet (jsi velká planeta zbarvená do žluta, jsi menší než např. Jupiter).
34
2.4 PVC modely planet, model Slunce + stuha vzdálenosti od Slunce
obrázek 6: Tác s modely planet (zdroj: Autor, 2016)
Cíl přímý: Uvědomění si vzdálenosti planet ve vesmíru a jejich pořadí od Slunce. Cíl nepřímý: Učení se pohybem, rozvoj smyslového vnímání, matematické představy (tělesa, velikost, vzdálenost), převody jednotek, sebehodnocení dle zpětné kontroly. Klíčová slova: Planety, vzdálenost, kontrola. Pomůcky: 1) Modely planet 2) Stuha s označenými vzdálenosti planet od Slunce 3) Karty s obrázky a názvy planet 4) Kontrolní obrázek posloupnosti vzdálenosti planet od Slunce 5) Tác (krabice, košík na pomůcky) Postup: Připravím pomůcku na kobereček. Roztáhnu stuhu po celé její délce na zem.
35
Na začátek stuhy umístím model Slunce. Postupně umisťuji jednotlivé modely planet na stuhu dle jejich vzdálenosti od Slunce. Ke každému modelu planety přiřadím obrázek na kartě. Provedu kontrolu dle přiloženého návodu. 2.5 Informační knížky o planetách
obrázek 7: Informační karty k planetám (Dostupné online z: http://eschovka.cz/product/?pid=135)
Cíl přímý: Získání základních vědomostí o vlastnostech planet. Cíl nepřímý: Rozvoj čtenářské gramotnosti, slovní zásoby. Motivace k získávání informací z různých zdrojů (encyklopedie, odborná literatura, atlasy, internet aj.) Klíčová slova: Literatura, informace. Pomůcky: 1) Informační knížky k planetám Postup:
36
Žáci si prohlíží, čtou a vyhledávají informace a základní charakteristiky daných planet. 2.6 Pracovní listy Pracovní list č. 1 – Řazení písmen (Příloha 1) Postup: Žáci doplňují rozstříhaná písmenka dle názvů planet. Pracovní list č. 2 – Doplňování názvů planet (Příloha 2) Postup: Žáci dopisují názvy planet. Pracovní list č. 3 – Spojování planet s názvy I. (Příloha 3) Postup: Žáci přiřazují názvy planet k obrázkům. Spojují pomocí čar. Pracovní list č. 4 – Omalovánka planet (Příloha 4) Postup: Žáci si vymalují obrázky planet dle modelů planet. Pracovní list č. 5 – Spojování planet s názvy II. (Příloha 5) Postup: Žáci spojují názvy planet s obrázky planet. Pracovní list č. 6 až 10 – Charakteristika planet (Příloha 6 až 10) Postup: Žáci si přečtou text na pracovním listě a plní zadané úlohy.
37
3 SPOLEČNÉ AKTIVITY 3.1 Hra s písmenky Cíl přímý: Seznámení se s vlastnostmi hvězdy – Slunce. Cíl nepřímý: Rozvoj komunikačních dovedností, rozvoj čtenářských dovedností. Klíčová slova: Hvězda, Slunce, energie, život. Obměna: Můžeme vybírat různé předměty se začínající či končící hláskou - dle potřeby např. MERKUR aj. Materiál:
košíček
slon
lev
ulita
náušnice
citron
elipsoid
písmenka pohyblivé abecedy
Postup: Chůze po elipse s předměty v košíčku. Seřadím na kobereček předměty za sebou v tomto pořadí: Slon, Lev, Ulita, Náušnice, Citron, Elipsoid. Vyzvu děti ke hře: „O čem si dnes budeme povídat, to se dozvíte, až vyluštíte hádanku. Zjistěte slovo, které je složené z prvních písmen těchto předmětů.“ 38
Při pojmenování jednotlivých předmětů zdůrazňuji první hlásku. Kdo slovo vyluští, pošeptá mi je do ucha a tiše se vrátí na elipsu. Vyberu jedno z dětí, které přiřadí ke každému předmětu začáteční písmeno. Vyzvu děti, aby společně přečetly – SLUNCE. Společné povídání o Slunci, co o něm víme, shrnutí poznatků. Při prezentaci ukazuji obrázky Slunce, jeho skladby. Poté může následovat výtvarné zpracování Slunce.
3.2. Prožitková hra Cíl přímý: Prožití a přiblížení různých vzdáleností planet od Slunce, seznámení se základními charakteristikami planet Sluneční soustavy. Cíl nepřímý: Rozvoj orientace v prostoru, matematické dovednosti krátký, dlouhý, daleko, blízko - porovnání, pohybová aktivity – rozvoj hrubé motoriky. Klíčová slova: Slunce, názvy planet, kamenný, plynný, daleko, blízko. Materiál:
žlutý či červený klobouk (slamák) se žlutou stužkou pro dítě „Slunce“, kartu s údaji o Slunci
pro každé dítě – planetu - kartu se základními údaji o planetě
podle počtu měsíců pro dítě korále na krk nebo může být šňůrka s počtem korálků připevněna k dolnímu okraji karty
Dále na špulkách namotané stužky těchto barev a délek: - pro Merkur oranžová stuha, délka 7 cm
39
- pro Venuši béžová stuha, 11 cm - pro Zemi modrou stužku, 15 cm - pro Mars červenou stužku, 23 cm - pro Jupiter tmavě žlutou stuhu, 78 cm - pro Saturn světle žlutou stuhu, 143 cm - pro Uran světle zelená stuha, 287 cm - pro Neptun tmavě modrá stuha, 450 cm
Postup: Vyzvu děti ke hře na Sluneční soustavu. Jednomu z dětí nasadím klobouček se žlutou stužkou a přeměním ho ve Slunce: „Ty jsi Slunce …“, z karty přečtu dítěti jeho vlastnosti a základní údaje o něm. Určím dítěti místo, kam se „Slunce“ postaví. Pak vyzvu další dítě, slovy: „Ty jsi planeta Merkur, máš na sobě…, jsi velký…, jsi od Slunce vzdálený……“. Všechny informace o planetě Merkur jsou na kartě, kterou zavěsím dítěti na krk. Odvedu „Merkur“ ke „Slunci“ a podám jim špulku se stužkou oranžovou, délky 8 cm tak, že špulku drží „Merkur“ a konec stužky si vezme Slunce Takto postupuji s každou „planetou“. Pak se ptám, která planeta je nejblíže Slunci, děti se samy ozvou, určí své pořadí.
40
Když jsou všechny děti „planety“ spojené stuhou se „Sluncem“, děti vnímají vzdálenost „své“ i všech ostatních planet od Slunce. Mohou se pomalu začít otáček kolem Slunce. Tato hra je vhodná pro venkovní pohybové aktivity, jelikož poměrné délky vzdálenosti planet od Slunce jsou dosti veliké. Kartičky s popisky planet a tabulku se skutečnými vzdálenostmi uvádím v Příloze 11 a 12.
obrázek 8: Hra planety a měsíce (zdroj: Autor, 2016)
3.3. Rýmovačka Cíl přímý: Procvičování názvů planet a poznání podle modelu. Cíl nepřímý: Seznámení se s veršem, rýmem, přednesem. Klíčová slova: Sluneční soustava, planety. Materiál:
Modely planet a Slunce
41
text básně
Postup: Dětem přečtu báseň a společně zopakujeme po verších. Na kobereček položím modely planet a Slunce. Vyberu jednotlivé děti, které budou představovat planety a Slunce a před ně položím příslušné obrázkové karty planet. Ostatní děti, které karty nemají, říkají společně se mnou básničku. Při vyslovení jména planety či hvězdy, dítě, které má určenou kartičku vstane a z koberečku si přinese model planety. Text básně: Příloha 13
42
4 PROJEKTY Po zhlédnutí prezentace příběhu, žáci individuálně či ve skupinách pracují v připraveném prostředí s pomůckami, pracovními listy, odbornou literaturou. Ze svých činností vypracovávají projekt na dané téma, které si vybrali. Přehled témat: Vznik vesmíru, Sluneční soustava, Země, práce s modely a poměry vzdáleností.
4.1 Příprava projektů – evokace žáků Projekty obsahují mnoho souvisejících tematických celků. Výběr a časovou dotaci témat volí učitel společně s žáky. Učitel nabízí žákům název projektu, zdůvodní jeho výběr a vyzve žáky, aby samy sestavily seznam všech témat a aktivit, které je v souvislosti s názvem a obsahem projektu napadnou. Potom pomáhá žákům třídit témata do kategorií a podle vzájemných souvislostí, s ohledem na přiměřenou náročnost a reálnost. Stanoví společně s žáky časovou dotaci. Sestavená „mapa“ projektu je potom ukazatelem žákům v další práci. Tento proces společné tvorby projektu je velmi důležitý pro aktivní zapojení a pochopení smysluplnosti pro žáky a je třeba mu věnovat dostatek času.
4.2 Vlastní práce v projektech – uvědomění významu Aktivity v rámci projektů jsou připraveny tak, aby žáci mohli spolupracovat, vzájemně si radit a pomáhat, pracovat ve skupinách pro společný cíl a na společném řešení problému. Ze společných činností (evokace a naladění, společné aktivity během projektu) vycházejí další náměty a nabídky pro individuální práci žáků. Pro
individuální
práci
žáků
učitel
připravuje
„připravené
prostředí“
s potřebnými zdroji informací, pomůckami, výtvarnými a dalšími pracovními materiály. Učitel podle potřeby a náročnosti práce pracuje s celou skupinou žáků, kdy práci vysvětlí a nabídne žákům různé možnosti práce, nebo postupně s menšími
43
skupinami, během individuální práce podle potřeby konzultuje nebo pomáhá s prací jednotlivcům. Při společné práci se spolužáky - ve dvojicích a skupinách – žáci zažijí různé metody práce u svých spolužáků – mohou zkoušet, experimentovat a poznávat jaký styl a metoda práce jim samotným vyhovuje. Projekty doplňují diskuse, pokusy a experimenty, při kterých se žáci učí pracovat sami podle návodu a zaznamenávat si výsledky svých pozorování.
4.3 Shrnutí a propojení informací - reflexe Důležitou součástí práce na projektech je reflexe - žáci mají možnost svou práci prezentovat jako skupina nebo jako jednotlivci. Při společných prezentacích si žáci vzájemně předávají informace, které zjistili a zpracovali, mají možnost klást další otázky, přijímat také okamžitou zpětnou vazbu od svých spolužáků s oceněním, dalšími návrhy a doporučením na vylepšení či doplnění práce. Společné prezentace všech prací ukazují žákům mnoho možností, jak se dá stejné téma zpracovat a jaké máme společně různé nápady a pestré způsoby práce. Při práci na projektech žáků si žáci připravují své vlastní učební materiály – podle informací, které získají v encyklopediích a další literatuře, pozorováním v životě, z výsledků pokusů a experimentů, ze společných diskusí, na internetu a dalších zdrojů. Používají různé grafické formy zpracování (malé sešitky, plakáty, bulletiny aj.). Materiály, které žáci k projektům zpracovali, si zakládají do svého portfolia, které je dokladem o postupu práce každého žáka. Při vedení portfolia se žáci učí třídit a zakládat své pracovní materiály. Portfolio je součástí podkladů pro slovní hodnocení školní práce žáků. Ukázky zpracovaných projektů žáky 1. a 2. trojročí uvádím v Příloze 14 a 15.
44
ZÁVĚR Ve své závěrečné práci jsme se snažila zkompletovat základní charakteristiky Montessori pedagogiky společně s charakteristikou jedné ze vzdělávacích oblastí této pedagogiky – Kosmické výchovy, čímž naplňuji svůj cíl práce. V praktické části seznamuji čtenáře s prezentací příběhu Velkého třesku, tak jak se přednáší na naší škole našim žákům. Popisuji zde jednotlivé vzdělávací nabídky k činnostem a seznamování se s planetárním systémem naší Sluneční soustavy. Samotnou práci jsem psala tak, aby se stala inspirací a zároveň mohla posloužit jako metodický materiál pro všechny, kdo by rád tuto vzdělávací oblast využil ke své práci či výchově a vzdělávání dětí.
45
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY: KAUL, Claus-Dieter. Manuál pro kosmickou výchovu. Nienhuis Montessori: StarChild, 2014 LUDWIG, H. a kol. Vychováváme a vzděláváme s Marií Montessoriovou, Pardubice: Univerzita Pardubice, 2000. ISBN 80-7194-266-9 MONTESSORI, Maria. Absorbující mysl. Praha: SPS, 2003. ISBN 80-86-189-02-3. MONTESSORI, Maria. Objevování dítěte. Praha: SPS, 2001. ISBN 80-86-189-0-5. MONTESSORI, Maria. Od dětství k dospívání. Praha: Triton, 2011. ISBN 978-80-7387478-0. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, Praha, 2016. RÝDL, Karel. Principy a pojmy pedagogiky Marie Montessori. Praha: Public History, 1999 ISBN 80-902193-7-3 Školní vzdělávací program Soukromé ZŠ Viva Bambini 1. stupeň, 2013. ZELINKOVÁ, Olga. Pomoz mi, abych to dokázal sám. Praha: Portál, 1997. ISBN 807178-071-5
46
SEZNAM INTERNETOVÝCH ZDROJŮ: DĚTSKÉ STRÁNKY. Básnička o Sluneční soustavě. Dětské stránky [online]. Praha: Imprimis, © 2008-2016 [cit. 2016-10-10]. Dostupné z: http://www.detskestranky.cz/basnicka-o-slunecni-soustave/ DĚTSKÉ STRÁNKY. Merkur. Dětské stránky [online]. Praha: Imprimis, © 2008-2016 [cit. 2016-10-10]. Dostupné z: http://www.detskestranky.cz/merkur
DĚTSKÉ STRÁNKY. Vesmír. Dětské stránky [online]. Praha: Imprimis, © 2008-2016 [cit. 2016-10-10]. Dostupné z: http://www.detskestranky.cz/tag/vesmir/ HRÁZSKÁ, Jana. Planety a jejich měsíce. Eschovka [online]. Praha: Eschovka [cit. 2016-10-10]. Dostupné z: http://eschovka.cz/product/?pid=140 HRÁZSKÁ, Jana. Planety: vzhled a název. Eschovka [online]. Praha: Eschovka [cit. 2016-10-10]. Dostupné z: http://eschovka.cz/product/?pid=142 HRÁZSKÁ, Jana. Planety Sluneční soustavy. Eschovka [online]. Praha: Eschovka [cit. 2016-10-10]. Dostupné z: http://eschovka.cz/product/?pid=135 HRÁZSKÁ, Jana. Pořadí planet. Eschovka [online]. Praha: Eschovka [cit. 2016-10-10]. Dostupné z: http://eschovka.cz/product/?pid=141 HRÁZSKÁ, Jana. Procvičení názvů planet. Eschovka [online]. Praha: Eschovka [cit. 2016-10-10]. Dostupné z: http://eschovka.cz/product/?pid=137 MONTESSORI ČR. Oblasti vzdělávání. Montessori ČR [online]. Praha: Montessori ČR [cit. 2016-10-01]. Dostupné z: http://www.montessoricr.cz/objevtemontessori/oblasti-vzdelavani MONTESSORI ČR. Partnerský přístup. Montessori ČR [online]. Praha: Montessori ČR [cit. 2016-09-04]. Dostupné z: http://www.montessoricr.cz/objevtemontessori/zakladni-principy/ostatni-principy/482-partnersky-pristup NASA. Naše sluneční soustava: planety-NASA Solar System Exploration. NASA: Národní úřad pro letectví a kosmonautiku [online]. California: Nasa [cit. 2016-1009]. Dostupné z: http://solarsystem.nasa.gov/planets/solarsystem/indepth NÁPADY DO ŠKOLKY. Materiály nejen pro Montessori školky: karty - názvy planet. Nápady do školky [online]. Praha: Eschovka [cit. 2016-10-10]. Dostupné z: http://napadydoskolky.blogspot.cz/2013/02/karty-nazvy-planet.html
47
VESELÝ, Jan. Astronomické modely. Souhrnný sborník Veletrhu nápadů učitelů fyziky [online]. Praha: Souhrnný sborník Veletrhu nápadů učitelů fyziky, 2016 [cit. 2016-10-15]. Dostupné z: http://vnuf.cz/sbornik/prispevky/18-32-Vesely.html WIKIPEDIE. Kosmos: Wikipedie: otevřená encyklopedie [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001[cit. 2016-09-12]. Dostupné z: https://cs.wikipedia.org/wiki/Kosmos ŽIVNŮSTKOVÁ, Monika. Název šablony: Inovace a zkvalitnění výuky v oblasti přírodních věd. SlidePlayer [online]. SlidePlayer, © 2016 [cit. 2016-10-10]. Dostupné z: http://slideplayer.cz/slide/3184821/
48
SEZNAM PŘÍLOH: PŘÍLOHA 1: Pracovní list č. 1 – Řazení písmen PŘÍLOHA 2: Pracovní list č. 2 – Doplňování názvů planet PŘÍLOHA 3: Pracovní list č. 3 – Spojování planet s názvy I. PŘÍLOHA 4: Pracovní list č. 4 – Omalovánka planet PŘÍLOHA 5: Pracovní list č. 5 – Spojování planet s názvy II. PŘÍLOHA 6: Pracovní list č. 6 – Názvy planet PŘÍLOHA 7: Pracovní list č. 7 - Venuše PŘÍLOHA 8: Pracovní list č. 8 – Jupiter PŘÍLOHA 9: Pracovní list č. 9 – Mars PŘÍLOHA 10: Pracovní list č. 10 – Merkur PŘÍLOHA 11: Tabulka vzdálenosti planet od Slunce PŘÍLOHA 12: Planety a jejich měsíce PŘÍLOHA 13: Text básničky PŘÍLOHA 14: Ukázka projektové práce I. PŘÍLOHA 15: Ukázka projektové práce II.
49
PŘÍLOHA 1 Pracovní list č. 1 - Řazení písmen
Pracovní list 1: Řazení písmen (Zdroj: Dostupné online z: http://napadydoskolky.blogspot.cz/2013/02/karty-nazvy-planet.html)
50
PŘÍLOHA 2 Pracovní list č. 2 – Doplňování názvů planet
Pracovní list 2: Doplňování názvů planet (Zdroj:Dostupné online z: http://eschovka.cz/product/?pid=137)
51
PŘÍLOHA 3 Pracovní list č. 3 – Spojování planet s názvy I.
VENUŠE
JUPITER
ZEMĚ
SATURN
MERKUR
URAN
MARS
NEPTUN
Pracovní list 3: Spojování planet s názvy I. ( Zdroj: Dostupné online z: http://eschovka.cz/product/?pid=141)
52
PŘÍLOHA 4 Pracovní list č. 4 – Omalovánka planet
Pracovní list 4: Omalovánka: (Zdroj: Dostupné online z: http://eschovka.cz/product/?pid=141)
53
PŘÍLOHA 5 Pracovní list č. 5 – Spojování planet s názvy II.
Pracovní list 5: Spojování planet s názvy II. (Zdroj: Dostupné online z: http://slideplayer.cz/slide/3184821/)
54
PŘÍLOHA 6 Pracovní list č. 6 – Názvy planet
Pracovní list 6: Názvy planet (Zdroj: Dostupné online z: http://www.detskestranky.cz/tag/vesmir/)
55
PŘÍLOHA 7 Pracovní list č. 7 – Venuše
Pracovní list 7: Venuše (Zdroj: Dostupné online z: http://www.detskestranky.cz/tag/vesmir/)
56
PŘÍLOHA 8 Pracovní list č. 8 – Jupiter
Pracovní list 8: Jupiter (Zdroj: Dostupné online z: http://www.detskestranky.cz/tag/vesmir)
57
PŘÍLOHA 9 Pracovní list č. 9 - Mars
Pracovní list 9: Mars (Zdroj: Dostupné online z: http://www.detskestranky.cz/tag/vesmir/)
58
PŘÍLOHA 10 Pracovní list č. 10 - Merkur
Pracovní list 10: Merkur (Zdroj: Dostupné online z: http://www.detskestranky.cz/merkur)
59
PŘÍLOHA 11 Tabulka 1: Vzdálenosti planet od Slunce
Vzdálenost planet od Slunce Planeta
Skutečná průměrná Zmenšená vzdálenost pro vzdálenost od Slunce v km hru v cm *
Merkur
57 910 000
6
Venuše
108 200 000
11
Země
149 600 000
15
Mars
227 940 000
23
Jupiter
778 330 000
78
Saturn
1 429 400 000
143
Uran
2 870 990 000
287
Neptun
4 504 000 000
450
Tabulka 1: Vzdálenosti planet od Slunce*(Zdroj: Dostupné online z: http://solarsystem.nasa.gov/docs/000-SolarSystemLithosCombined_Rev1_FC_optimized.pdf)
¨
60
PŘÍLOHA 12 Planety a jejich měsíce
MĚSÍCŮ: 0
MĚSÍCŮ: 0
61
MĚSÍCŮ: 0
MĚSÍCŮ: 1
62
MĚSÍCŮ: 2
63
MĚSÍCŮ: 63
MĚSÍCŮ: 61
64
MĚSÍCŮ: 27
MĚSÍCŮ: 13 Texty k planetám: (Zdroj: Dostupné online z: http://www.eschovka.cz/product/?pid=140)
65
PŘÍLOHA 13 Text básničky
Sluneční soustava.
Ta sluneční soustava,
Mars je rudá planeta,
kolik planet, děti, má?
rudě září do světa.
Slunce tvoří pevný střed,
Největší je Jupiter,
obíhá ho planet svět.
mockrát větší než-li Zem.
Nejblíž Slunci Merkur je,
Saturn se svým prstencem,
kolem Slunce rotuje.
největším je krasavcem.
První večer objeví se,
Ze všech planet nejlehčí,
na obloze Večernice.
Uran se tu otáčí.
Večernice Venuše je,
Na Neptunu zima je,
to ví každý, kdo dnes tu je.
mráz a led tam panuje.
Země, to je domov náš,
Tak je všechny spočítáme,
jistě i ty rád ho máš.
osm planet tady máme.
Text básně: (Zdroj: Dostupné online z: http://www.detskestranky.cz/basnicka-o-slunecni-soustave/)
66
PŘÍLOHA 14 Projektová práce: Vesmír, žákyně 2. Trojročí
Projektová práce I. (Zdroj: Autor, 2016)
67
PŘÍLOHA 15 Projektová práce, Vesmír, žák 1. trojročí
Projektová práce II. (Zdroj: Autor, 2016)
68
69
