Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání
Závěrečná práce Podpora čtenářství na malotřídní škole
Vypracovala: Mgr. Jarmila Nováková Vedoucí práce: Mgr. Iva Mrkvičková, Ph.D.
České Budějovice 2016
1
Prohlášení: Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních
prací
Theses.cz
provozovanou
Národním
registrem
vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
V Českých Budějovicích dne 5. 12. 2015
Jarmila Nováková
2
Poděkování: Ve své závěrečné práci chci poděkovat vedoucí práce Mgr. Ivě Mrkvičkové, Ph.D. a lektorkám kurzu Letní školy KM v Malíkovicích, které mi umožnily zpracování dotazníků a předaly cenné rady k podpoře čtenářské gramotnosti na školách.
3
Anotace: Tato práce se zabývá čtenářskou gramotností. V teoretické části se řeší specifika výuky na malotřídní škole. Jsou zde rovněž popsány kompetence pedagoga, který současně vyučuje děti různých věkových skupin v jedné třídě. Kromě definice čtenářské gramotnosti je zde charakterizováno čtenářství a jeho složky. Moje závěrečná práce se zaměřuje také na podporu čtenářské gramotnosti prostřednictvím vybraných metod kritického myšlení. Bylo zvoleno 10 metod, které byly nejprve stručně charakterizovány a poté v praktické části odzkoušeny a analyzovány. V praktické části kromě 10 zmiňovaných metod popisuji malotřídní Základní školu Dolní Vilémovice, kde učím, a specifika výuky na této škole. V závěru práce stručně shrnuji vlastní zkušenosti a možnosti podpory čtenářské gramotnosti na malotřídní škole.
Klíčová slova: Čtenářská gramotnost, čtenářství, malotřídní škola, specifika výuky, metody čtenářské gramotnosti, metody kritického myšlení: Volné psaní, Poslední slovo patří mně, Brainstorming, Pojmová mapa, I.N.S.E.R.T, Pětilístek, Myšlenková mapa, Metoda kostka, Řízené čtení, Podvojný deník.
4
Abstract: This work is concerned with reading literacy. In the theoretical part the specifics of education at small-number-class school are discussed. The competences of a teacher who teaches children of different age groups in one class at one time are also described there. Except for the definition of reading literacy, reading itself and its elements are characterised there. My final work is also aimed at the support of reading literacy via selected methods of critical thinking. Ten methods, which were firstly briefly characterised and then tested and analysed, were chosen. In the practical part apart from the ten methods mentioned I describe not only a small-number-class Primary school Dolní Vilémovice where I teach but also the specifics of education at this school. In the end of the work I shortly summarize my own experience and the possibilities of support of reading literacy at small-number-class school.
Key words: Reading literacy, reading, small-number-class school, specifics of education, methods of reading literacy, methods of critical thinking: Free writing, Last word is mine, Brainstorming, Notion map, I. N. S. E. R. T., Five-leaf flower, Mind map, Cube method, Controlled reading, Dual journal.
5
Obsah: Úvodní strana………………………………………………………………..……………………..….………1 Prohlášení……………………………………………………………………….………..……………………..2 Poděkování……..………………………………………..………………………………..……………………3 Anotace, klíčová slova ……………………………..…………………………………..…………………6 Úvod……………………………………..………..………………………..……………..……………………...8 1. Podpora čtenářství na malotřídní škole (teoretická část)……………………..........10 1.1 Co je to malotřídní škola a jaká jsou její specifika?....................………............10 1.2 Náročnost práce učitele v malotřídní škole a příprava na výuku…….........12 1.3 Co je to čtenářství a jak ho podpořit?.............................................................14 1.4 Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl každého žáka…………………….........18 1.5 Čtenářská gramotnost a její složky………………………………….…………………........20 1.6 Vybrané metody k rozvíjení čtenářských dovedností………………………………...21 1.6.1 Volné psaní…………………………………………………………………….…………….……….23 1.6.2 Řízené čtení ……………………………………………………………………….………..……….24 1.6.3 INSERT………………………………………………………………………….……….…….………..25 1.6.4 Brainstorming…………………………………………………………………...,…………………25 1.6.5 Myšlenková mapa………………………………………………………..………….……….……26 1.6.6 Pojmová mapa………………………………………………………….…….………….………...27 1.6.7 Poslední slovo patří mě…………………………………………………………………….…..27 1.6.8 Metoda KOSTKA……………………………………………………………….………….………..28
6
1.6.9 Pětilístek……………………………………………………………………….……….……………29 1. 6.10 Podvojný deník…………………………………………………………………….…………..30 2. Podpora čtenářství na malotřídní škole (praktická část)…………………………….31 2.1 Představení školy………………………………………………………………………………………31 2. 2 Čtenářská gramotnost na naší škole…………………………………………….………….33 2.3 Praktické aktivity s využitím metod kritického myšlení v čtenářských dílnách (v ŠD) či při čtení v rámci povinných hodin výuky……………………………………………35 2.3.1 Volné psaní……………………………………………………………………….………………..36 2.3.2 Řízené čtení …………………………………………………………………………….…..…….38 2.3.3 INSERT………………………………………………………………………….……………..……..40 2.3.4 Brainstorming………………………………………………………………..……………………42 2.3.5 Myšlenková mapa………………………………………………………..…….……………….43 2.3.6 Pojmová mapa………………………………………………………….…….…….…….……..44 2.3.7 Poslední slovo patří mně……………………………………………….………..………….46 2.3.8 Metoda KOSTKA……………………………………….…………………………..….…………48 2.3.9 Pětilístek……………………………………………………………………….….…….…………..50 2.3.10 Podvojný deník……………………………………………………………………….…..……….51 2. 4. Další zajímavé aktivity ve škole nejen k podpoře čtenářské gramotnosti: Projektový adaptační den s „knihou“……………………………………………………………..54 Závěr……………………………………………………………………………………………………….……..59 Seznam použitých zkratek……………………………………………….………………………........61 Seznam použitých zdrojů…………………………………………………….………………….………62 Přílohy - fotogalerie………………………………………………………………………………………..65
7
Úvod: Hlavním cílem této závěrečné práce je přiblížení efektivního rozvoje čtenářství u žáků na malotřídní škole. Toto téma jsem si zvolila proto, že v takovéto škole pracuji a stále se setkávám s některými učiteli a rodiči, kteří si myslí, že naše škola není dostatečně kvalitní pro jejich děti a že jsou žáci z úplných škol na druhý stupeň lépe připraveni. Objektivně vše mohu porovnat, neboť jsem před nástupem své pedagogické praxe na malotřídní škole učila více než 10 let v plně organizované základní škole. Často je opak pravdou. Je zřejmé, že vždy záleží na přístupu a schopnostech učitele, ale i na schopnostech ředitele školy, jak dokáže své kantory nadchnout a odměnit za kvalitní - smysluplnou výuku. Podporu čtenářství ve škole jsme si vybrala také proto, že jsem se rozhodla efektivněji, zábavněji a promyšleněji využívat vyučovací jednotku ve prospěch svých svěřenců. Zároveň mě zajímalo, jak může kantor a rodina ovlivnit pozitivní myšlení dítěte. Zajímavou otázkou pro mne zůstávalo, zda-li dítě s horším či špatným sociálním zázemím může ve svém učiteli najít vzor a citlivým výběrem knihy, vstřícným jednáním pedagoga a vhodnou výukovou metodou tak efektivně pracovat na celkové podpoře své osobnosti. Práci jsem rozdělila na dvě části: první je teoretická, která stručně objasňuje specifika výuky na malotřídní škole, popisuje vybrané aspekty čtenářství, a to se zvláštním zaměřením na děti prvního stupně. V rámci této teoretické části zde také popisuji různé metody, které žáky pozitivně motivují k rozvoji čtení a kritického myšlení. Cílem této teoretické části je porovnání a propojení různých přístupů ke čtenářství, jejich shrnutí a zobecnění. Druhá část mojí práce je praktická, obsahuje odzkoušené aktivity v rámci vlastních hodin, a to zejména v hodinách ČJ – čtení a čtenářských dílen, které probíhaly ve školní družině (ŠD). V rámci praktických činností jsem také věnovala značné úsilí vlastnímu praktickému vzdělávání, kdy jsem navštívila v srpnu roku 2015 šestidenní Letní školu kritického myšlení v Malíkovicích. Po nastudování
8
odborných informací a absolvování Letní školy kritického myšlení jsem si uvědomila, jak je důležitá podpora čtenářské gramotnosti (ČTG) na školách a jak nenásilně podpořit čtenářství u žáků nejen v rámci výuky, ale i v rámci činnosti ŠD. Objektivní nadhled jsem rovněž získala o praktičnosti užití čtenářských deníků a fungování školních knihoven v různých školách. V rámci debat se svými kolegy na Letní škole kritického myšlení jsem analyzovala mimovýukové projekty škol a došlo mi, jak důležitá je pozice pedagoga, který zdravě dokáže ovlivnit dynamiku třídy. Pevně věřím, že téma této práce Vás, čtenáře – učitele, může pozitivně ovlivnit a budete přemýšlet o tom, jak pro své děti – žáky hodiny více zatraktivníte. Moje odzkoušené příklady ve škole k podpoře ČTG je možno pojmout jako praktického průvodce k podpoře čtenářství zejména na malotřídní škole.
9
1. Podpora čtenářství na malotřídní škole (teoretická část) Než se budeme věnovat podpoře čtenářství, ráda bych zmínila specifika výuky malotřídní školy. Malotřídních škol u nás na Vysočině je poměrně hodně. V rámci ORP Třebíč, která má na starosti 35 základních škol je 17 malotřídních (= neúplné základní školy), což je 48, 6 %. (Zimková, 2015) V porovnání s ostatními státy Evropy představují malotřídní školy u nás poměrně velké procento, podle statistik na počátku 21. století je to zhruba 38%. (Malotřídní škola, 2015).
Podle Průchy je v zahraničí vysoký počet malotřídních škol. Ve Švédsku malotřídní školy navštěvuje zhruba 20 % žáků, ve Franci 11 %, ve Finsku 21 % a v Norsku dokonce 45 % žáků. V západoevropské pedagogice, která považuje malotřídní školy za efektivní alternativní školu, se dokonce objevuje tendence znovuzavádění a zakládání malotřídních škol, zejména v oblastech, kde byly vymýceny (území bývalé NDR) či redukovány. (Zormanová, 2015)
1.1 Co je to malotřídní škola a jaká jsou její specifika? Existuje mnoho publikací a mnoho internetových příspěvků, co je malotřídní škola. V jednom se všichni shodují. Malotřídní škola je takový typ školy, ve které jsou alespoň v jedné třídě vyučováni společně žáci ze dvou či více ročníků. Malotřídní školy se nachází v obcích s menším počtem obyvatel. V České republice je to mnoho vesnic, které mají pouze několik stovek obyvatel. Jednou z těchto vesnic jsou i Dolní Vilémovice (leží na Moravě, cca 55 km od Brna), kde se nachází mnou popisovaná malotřídní škola. Malý počet žáků neumožňuje zřídit samostatné třídy pro každý z pěti ročníků 1. stupně základní školy. V naší oblasti existuje mnoho vesnických škol, které nabízí kvalitní vzdělávání. Malotřídní školu bych neoficiálně nazvala školu rodinného typu, která umožňuje alternativní typ vzdělávání. Žáci, kteří takovouto školu navštěvují, jsou v mnohém samostatnější než žáci plně organizované ZŠ. Důležitým prvkem mezi žáky
10
navzájem je nejen tolerance, ale zejména spolupráce, která je nejen podporována, ale zejména kreativně rozvíjena. Vyučování ve věkově smíšených skupinách je také v ČR považováno za alternativu, ve které se snažíme uplatňovat principy otevřenosti. Děti se v těchto třídách = školách učí společně, což je realizováno zcela přirozeně. Důležitou funkci malotřídních škol také vidím v jejich komunitním postavení. Naše škola se stala kulturním a společenským centrem obce. V článku Zormanová (Zormanová, 2015) vhodným způsobem popisuje specifické rysy malotřídních škol. K těmto společným rysům patří: Malý počet žáků ve třídě = škole; vyučující má možnost věnovat se jednotlivým žákům individuálně a žákům je dáno ve výuce více prostoru, mohou se více projevit. Vyučování v malotřídní škole vede žáky ke otevřené spolupráci. Děti se učí vzájemně = starší učí mladší. Mezi dětmi panuje větší pocit sounáležitosti, a to jak ve třídě, tak i ve škole. Vztahy v učitelském kolektivu bývají otevřenější a hlubší ve srovnání s klasickou školou. Učitelé znají všechny žáky i jejich rodinné zázemí. V malotřídních školách učitelé obvykle více spolupracují s rodiči žáků. Příprava na výuku v malotřídní škole a také její realizace klade na učitele vysoké nároky
Tyto znaky bych z vlastní praxe ještě doplnila o dva, a sice: Nejen starší děti učí mladší, ale opakování a upevňování učiva u dětí probíhá také podvědomě, neboť vyučující učí několik ročníku najednou a mnohdy mladší šikovnější děti vnímají to, co se učí jejich starší vrstevníci, a ti starší – upevňují, opakují či rozšiřují si učivo od těch mladších.
11
Ředitelé malotřídních škol musí ovládat mnoho dovedností (manažerské, pedagogické,
psychologické,
strategické);
organizuje-li
škola
více
volnočasových aktivit, než bývá běžné, a chce-li intenzivněji propojit vzdělávání s praxí (cíleně zaměřené exkurze, hodiny konverzace v AJ, vzdělávání EVVO v reálném prostředí školy = modernizovaná školní zahrada apod.), je třeba na tyto aktivity sehnat další zdroje financování. U malotřídních škol to bývá velký problém, pro šikovného ředitele obrovská psychická a časová zátěž.
1.2 Náročnost práce učitele v malotřídní škole a příprava na výuku Jak již bylo řečeno, v České republice je cca třetina škol malotřídních. Ve vesnicích, ve kterých jsou školy pouze s ročníky 1 až 5, je většina z nich malotřídních. Ačkoliv počet malotřídních škol je celkem vysoký, není tomuto způsobu výuky v přípravě učitelů 1. stupně základních škol věnován velký prostor. Domnívám se, že vystudovaní učitelé jsou odborně vzděláni, ale většinou nejsou pedagogy. Podle mne by každý budoucí učitel připravující se profesně na dráhu pedagoga 1. stupně měl absolvovat alespoň dvouměsíční povinnou praxi v několika typech škol (malotřídní a plně organizovaná ZŠ). Práce s žáky 1. stupně na plně organizované ZŠ a na malotřídní škole jsou v mnohém odlišné. Na malotřídní škole máte spojeno několik ročníků, tudíž během 45 minut učíte např. 3 ročníky a doma se připravujete na tři hodiny souběžné výuky. Práci pro žáky si musíte naplánovat tak, aby byly minimální časové prodlevy. Instrukce musí být jasné a stručné (jde-li to). Vše by mělo být ideálně připraveno tak, abyste během výukové jednotky střídali více činností. Žáci musí být disciplinovaní a nestále učeni spolupráci, respektování se. Dle mé pedagogické praxe mohu jednoznačně prohlásit, že učitel vyučující na malotřídní škole má ve srovnání s učitelem vyučujícím na plně organizované škole mnohem náročnější plánování výuky. Ve výuce je třeba vždy zohlednit věkové a individuální zvláštnosti žáků. Žádoucí je
12
střídání výukových metod a forem, použití názorných a didaktických pomůcek. Učitel na malotřídní škole se často stává pro žáky jejich kamarádem, který zná velmi dobře jejich rodinné prostředí. Mnoho z nich se mu svěřuje, pro některé může být (a to zejména v nefunkčních či sociálně zanedbaných rodinách) opravdovým kladným vzorem. Jak uvedla Valachová (Valachová, 2005) výzkum ukázal, že malotřídní škola není historický pojem, právě naopak. Malotřídky dávají široký prostor pro rozvoj tvůrčí pedagogické práce a didaktické inovace, což se projevuje při jejich výuce mnohdy více, než na plně organizovaných školách. Jsou to právě učitelé na málotřídkách, kteří mnohdy obohacují strohost českého vzdělávacího systému netradičním stylem práce a zajímavými metodami.
Malotřídní školu však netvoří pouze žáci, ale i malý pedagogický sbor. Jako za jednu z priorit na naší škole (jsem její ředitelka) považuji týmovou spolupráci s kolegy. Vzhledem k tomu, že v roce 2014 (1. 7. 2014) jsme byly sloučeni s místní MŠ, vyzkoušela jsem si propojit dva samostatné pedagogické sbory, což byl zpočátku obrovský problém (nedůvěra, nerespektování některých nařízení a pod…). Musím jednoznačně konstatovat, že spolupráce a důvěra v kolegy je na malotřídní škole velmi důležitá. Lidé „ z okolí“, žáci a rodiče rozhodně poznají nesoulad ve vašem sboru. Na veřejnosti je vždy třeba vystupovat jednotně. Vzhledem k tomu, že jsme měli možnost jako škola vést v oblasti vzdělávání i další okolní školy (byli jsme Centrem Vilémovice – zapojeni do projektu Síťování škol, projekt MÚ Třebíč, ukončen červen 2015), zahájili jsme efektivní spolupráci i s dalšími pedagogickými sbory nejen z okolních malotřídních škol. Výměna zkušeností a akce pro rodičovskou i laickou veřejnost z našeho mikroregionu (komunitní setkávání či odborné přednášky) se realizují rovněž po ukončení projektu.
13
Učitelé naší malotřídní školy a okolního mikroregionu měli a neustále mají možnost dalšího vzdělávání. Velmi náročnou „aktivitou“, která by měla být podporována na všech typech škol je sebereflexe. Shrnutí: Jak již bylo řečeno, příprava učitele na výuku na malotřídní škole je velmi náročná, neboť pedagog učí několik ročníků najednou. Při podpoře čtenářství v malotřídní škole je dobré, aby ředitel školy, který většinou sestavuje rozvrh, poskládal hodiny tak, aby se žáci co nejméně rušili (např. 3 hodiny AJ jsou nežádoucí, s dětmi je třeba dělat poslechy, individuální rozhovory a je zde nutná podpora přímé korekce jazyka,…). Kromě tohoto musí být zohledněny specifické podmínky každé malotřídní školy (vybavení, počet dětí v ročníku, kvalifikace učitele a jeho převládající schopnosti,…). Podporu čtenářství na malotřídní škole můžeme prakticky jako pedagogové provádět ve všech ročnících, a to napříč všemi předměty. Musíme si, ale uvědomit, že nejsložitější je pro učitele vždy 1. pololetí v 1. ročníku. Rovněž záleží na nastavení pravidel malého pedagogického sboru a schopnosti učitele, jakým způsobem a jak často čtenářství podporuje a rozvíjí.
1.3 Co je to čtenářství a jak ho podpořit? Existuje mnoho definic čtenářství, které popisují, co je samotné čtenářství a jakým vhodným způsobem, kdy i proč jej rozvíjet. Jakožto pedagog mohu objektivně říci, že v první třídě je na dětech patrné, které dítě spolu s rodiči či prarodiči se věnovalo četbě – vyprávění pohádek, které dítě pracovalo s knihou – výukovým sešitem pro předškoláka. Takovéto děti (v porovnání s dětmi, kterým se rodiče v této oblasti nevěnují či věnují podstatně méně) mají výrazně bohatší slovní zásobu – vyjadřování i představivost. Domnívám se, že podpora čtenářství je nutná od nejútlejšího věku, neboť při zápisu do první třídy se sleduje u předškoláků školní zralost, která samozřejmě souvisí i s rozvojem čtenářské
14
gramotnosti. Při zápisu do první třídy v oblasti čtenářství pedagogové zkoumají/vidí schopnost vyjadřování se dítěte, jeho slovní zásobu – popis děje, obrázku, apod.. Na základě svých zkušeností a zkušeností mnohým mých kolegů mohu jednoznačně prohlásit, že je třeba, aby se na podpoře ČTG pracovalo již v době, kdy je dítě negramotné, protože četbou se: rozvíjí pozitivní vztah ke knížce, podporuje slovní zásoba, která souvisí s vyjadřovacími schopnostmi jedince, podporuje představivost dítěte a vnímání světa, upevňují citové vazby. Podle Karáskové (Karásková, 2015) čtenářství vyjadřuje aktivní vztah k četbě a literatuře. Je vnímáno jako důležitý faktor kultivace a socializace jedince. Předpokládá se, že jeho úroveň do jisté míry ovlivňuje i celkovou vzdělanost národa. V posledních letech byly provedeny výzkumy, které dokazují, že rozvoj čtenářství a čtenářské gramotnosti vyžaduje výraznější podporu (výsledky mezinárodních výzkumů čtenářství 1994, 2001). Tato podpora by kromě podstatné proměny výuky čtení a způsobu jeho využití ve škole měla zahrnovat spolupráci širší veřejnosti – rodičů, knihovníků, nakladatelů, ale i médií. Čtenářství nepředstavuje pouze relaxaci u oblíbené beletrie. Čtenářství pomáhá rozvíjet široký soubor dovedností. Jeho podpora by měla být kontinuální. Začíná v době, kdy se člověk naučí psát, číst a počítat a měla by pokračovat po celý život. Čtenářství podporuje rozvoj slovní zásoby, gramatiky, porozumění textu, fantazie, emoční inteligence. Čtenářství upevňuje a rozšiřuje celkový kulturní rozhled a rozvíjí schopnost interpretce informací. Karásková upozorňuje na fakt, že čtenářství se využívá i v klinické praxi. Biblioterapie je jedním ze způsobů léčby psychických onemocnění.
15
Problematika čtenářství se stala předmětem mnoha výzkumů. Zjistilo se, že čtenářství u českých dětí má velmi nízkou úroveň. „ Dětské čtenářství se podílí na rozvoji mnoha důležitých výše zmíněných aspektů
osobnosti a důležitým dovednostem. Všechny tyto aspekty osobnosti jsou v důsledku neefektivního (stagnujícího) trávení volného času zanedbávány, a tudíž se nerozvíjí v požadované míře. Čtenářství je jeden ze způsobů, jak nedostatky napravit. “ (Karásková, 2015) Také v naší malotřídní škole se setkáváme u žáků s různou úrovní čtenářství. Podle zájmů a celkového psychického vývoje dítěte dokážeme témě z jistotou říci, bylo-li věnováno u tohoto dítěte ve věku 0 až 7 roků objektivní množství času ze strany rodičů – prarodičů právě četbě. Garbe a Trávníček (Garbe, Trávníček, s. 8, 2008) ve své publikaci uvádí, že vývoj čtenáře má dvě základní fáze, při nichž je budování stabilní motivace k četbě odkázáno na vnější podpůrné souvislosti. Prvotní vstup do světa knih nastává zpravidla v raném dětství, tj - před zahájením školní docházky, a sice v podobě vyprávění nebo předčítání příběhů matkou, otcem nebo jinou dospělou osobou, ke které má dítě vztah, a umožňuje dítěti, aby zažilo ponoření se do verbálně zprostředkovaných fiktivních světů. Předčítání nebo společné čtení obrázkových knih, které dítě vnímá jako potěšení, je vázáno na intimní a komunikační situaci, např. na rituál na dobrou noc před usnutím. Mísí se zde zkušenost čtení s tělesnými prožitky. Důležitý je fakt, že v této rozhodující rané fázi vývoje čtení probíhá získávání čtenářské kompetence (jako budování stabilní čtenářské motivace) především na fixních textech, protože věcná literatura pro děti v tomto věku je nezajímavá. Z výzkumu vývoje čtenářské motivace u dětí na 1. stupni základních škol (anketa s 1200 účastníky - Německo), vyplynulo, že "první zlom ve čtenářském chování" přichází už po druhé třídě, tedy při přechodu z tzv. "počáteční výuky" k "navazujícímu čtení a psaní".
16
S touto teorií musím rovněž souhlasit, neboť u žáků 3. ročníku v naší malotřídní škole dochází k mírné krizi, a to zejména u chlapců. Domnívám se, že je to způsobeno tím, že hoši se stále více osamostatňují od rodičů a začínají se projevovat jak ve škole, tak i doma jako kluci (lezou po stromech, staví bunkry, zajímá je dobrodružství). Vše si vysvětluji tak, že jejich zájmy jsou nyní pestřejší a s novým poznáním světa již není spojena tak velká potřeba číst a poslouchat maminku - tatínka. Kromě povinné četby (= knihy ze školní knihovny; každý ročník jiné knihy) si žáci do Dílen čtení či středeční školní družiny mohou přinést vlastní knihu, publikaci, svoji vytvořenou povídku. Kromě klasické četby s přečteným textem dále pracujeme a to zejména podle metod kritického myšlení – více viz. Kapitola 2.3 Garbe a Trávníček říkají, že po získání dostatečných čtenářských dovedností v prvních dvou až třech letech na ZŠ následuje u pozdějších intenzivních čtenářů fáze potěšení z dětské četby, která slouží především pro potěšení a uspokojení fantazie a často ji lze uspokojit jednoduchými žánry a texty dětské literatury. Tato fáze začíná ve věku osmi či devíti let a trvá přibližně do dvanácti let, tj. do konce dětství, prvního stupně základní školy. Fáze dětské čtenářské vášně končí obvykle "čtenářskou krizí". "S nástupem puberty se dostávají do popředí jiné zájmy (zájem o druhé pohlaví, módu, zevnějšek, párty,..atd..), ale zároveň narážejí právě intenzivní čtenáři čtenářky na „jinou mez“: S chutí konzumované čtivo ztrácí své kouzlo, čtenáři často prohlédnou jeho schematičnost a šablonovitost. "Úkol" pro další čtenářský rozvoj nyní spočívá v transformování dosavadního způsobu čtení tak, aby čtenář/ka měl/a i za zmíněných psychických podmínek a s lépe rozvinutou kompetencí i nadále ze čtení potěšení. "Čtenářská krize" na konci dětství končí buď přerušením dosavadního čtenářského vývoje (např. příklonem k jiným médiím), v jehož důsledku vzniká nečtenář nebo občasný čtenář, nebo dochází k transformaci dosavadního způsobu četby. Ta může mít různé výsledky: Zúžení
17
četby na odborné knihy nebo literaturu faktů, popř. noviny a časopisy a ukončení četby fikční literatury (zejména chlapci), nebo naopak rozvinout různé formy beletristické četby charakteristické pro dospělost, se kterými se setkáváme především u žen (zejména dívky).“ (Garbe; Trávníček, 2008, s.11, 12)
1.4 Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl každého žáka Čtenářská gramotnost je důležitý cíl ve vzdělávání každého žáka. Tento pojem se objevuje v dnešním školství velmi často. Jeho definice se částečně různí a vyvíjejí. Je patrné, že každá škola má různé podmínky pro rozvoj čtenářské gramotnosti. Nezáleží jen na materiálním vybavení školy, ale zejména na přístupu a "kvalitě pedagogického sboru". Po nastudování dostupných informačních materiálů jsem zvolila následující charakteristiku: "Čtenářská gramotnost představuje: porozumění psanému textu, používání
psaného textu a přemýšlení o něm za účelem dosažení cílů jedince, rozvoje jeho vědomostí a potenciálu a za účelem aktivní účasti ve společnosti. Definice čtenářské gramotnosti se často měnila, ani ta momentální pravděpodobně není konečná." (Čtenářská gramotnost, 2015) Jako pedagog malotřídní školy souhlasím s tvrzením, že každý žák ve škole musí dostat příležitost ke kvalitnímu vzdělávání. Prostřednictvím podpory a rozvoje čtenářské gramotnosti se z každého žáka může stát přemýšlivý a nezávislý čtenář. Škola by měla dbát na to, aby čtenářství bylo intenzivně podporováno. Souhlasím s názorem Košťálové (Košťálová, 2015, s. 8,12), že chceme-li úspěšně vzdělávat, je důležité, aby důvěra v možnost každého dítěte učit se a uspět byla ustálena v celém systému vzdělávání. Nedosáhne-li některé dítě vytyčeného cíle přes veškeré úsilí, nesmí to být proto, že jsme jako pedagogové vyčlenili a předem zpochybnili jeho možnosti. Základní podmínkou úspěchu je důvěra v možnosti každého žáka učit se a sebedůvěra nás učitelů v to, že jsme schopni potřeby a možnosti dětí uspokojivě rozvíjet.
18
Nejen rodina, ale i škola přispívá k tomu, že z našich dětí rostou nezávislí a přemýšliví čtenáři. Škola by měla vytvářet vhodné předpoklady pro úspěšný růst čtenářské gramotnosti u každého žáka. Čtenářská gramotnost se rozvíjí ve všech předmětech, tj. i při čtení textů věcných, nejen při literární výchově. Stává se, že učitelé nepovažují za svůj úkol učit žáky číst. Chtějí, aby žáci četli v jejich předmětu s porozuměním, ale očekávají, že je tomu naučí někdo jiný, především rodina nebo jiní pedagogové ve škole. Odvolávají se na množství učiva a současně nedostatek času ve svém předmětu. Domnívám se jako Hana Košťálová ve své publikaci, že chceme-li na škole kvalitně rozvíjet čtenářství, musíme vytvářet co nejlepší podmínky pro jeho rozvoj. K takovýmto podmínkám patří: 1. Pozitivní přístup k četbě: Nikdo ve škole nepovažuje čtení za ztrátu času, dospělí jsou modelem čtenáře. 2. Čas - dostatek, pravidelnost, četnost: Žáci mají dostatek času na čtení přímo ve škole, čas je čtení věnován pravidelně a s dostatečnou frekvencí. 3. Předčítání: Žákům se ve škole často předčítá i tehdy, když už sami umějí číst. 4. Dostupnost knih a textů: Prostředí je naplněné různorodými knihami a texty, které jsou snadno dostupné (včetně jednoduchého výpůjčního systému). 5. Vlastní volba: Žáci si mohou vybírat knihy a texty podle vlastní volby. 6. Četba celých textů: Žáci čtou celé knihy, ne jen ukázky nebo úryvky. 7. Příležitost pro čtenářskou odezvu a sdílení: Žáci mohou bezprostředně sdílet osobní dojmy z četby.
19
8. Čtení je propojeno se psaním: Žáci písemně reagují na přečtené (osobní záznamy z četby). Žáci se učí textům rozumět i tím, že je sami vytvářejí (produktivní psaní). 9. Učitelé umějí čtení vyučovat: Ovládají čtenářské strategie pro porozumění textu, umějí je modelovat a vyučovat, ovládají metodu hlasitého přemýšlení, poskytování popisné zpětné vazby a korektivní zpětné vazby, umějí vést žáky k výběru textu. 10. Učitelé čtou: Učitelé znají knihy, které mohou zaujmout jejich žáky. Umějí každému žákovi doporučit vhodnou knihu. Sledují novinky.
1. 5 Čtenářská gramotnost a její složky Pojem čtenářské gramotnosti se neustále modifikuje, prošel vývojem a zpřesňováním. Co všechno do čtenářské gramotnosti patří, s čím čtenářská gramotnost souvisí, jaká je její úroveň v jednotlivých zemích - je neustále předmětem mezinárodních výzkumů. Pojem čtenářská gramotnost obsahuje mnoho provázaných jevů. Čtenářskou dovednost můžeme považovat za kompetenci, která vyžaduje zvládnutí dovednosti čtení, osvojení znalostí četby, její procvičení a následnou aplikaci. Chceme-li kvalitně u svých žáků rozvíjet ČTG postupujeme zpravidla od jednoduchého ke složitému, od konkrétního k abstraktnímu. Učitelé na naší škole si stanovují dílčí cíle, jejichž prostřednictvím se postupně u dětí čtenářská gramotnost rozvíjí. Postoje ke čtení je nutno podpořit (zejména u školních dětí do 2. třídy) nápodobou a reflexí. U starších čtenářů (od 3. třídy) je četba podporována dalšími podpůrnými aktivitami, jako např. zavedení vlastního čtenářského deníku, aplikací různých metod kritického myšlení jako zpětné vazby, která často zkoumá porozumění textu. Jak uvádí Koštálová ve své práci čtenářské gramotnosti má několik rovin, z nichž žádná není opominutelná: 20
1) Vztah ke čtení: Předpokladem pro rozvíjení čtenářské gramotnosti je potěšení z četby a vnitřní potřeba číst. 2) Doslovné porozumění: Čtenářská gramotnost staví na dovednosti dekódovat psané texty a se zapojením dosavadních znalostí a zkušeností budovat porozumění na doslovné úrovni. 3) Vysuzování: Nadto musí čtenářsky gramotný člověk umět vyvozovat z přečteného závěry a texty posuzovat (kriticky hodnotit) z různých hledisek včetně sledování autorových záměrů. 4) Metakognice: Součástí čtenářské gramotnosti je dovednost a návyk seberegulace, tj. dovednost reflektovat záměr vlastního čtení, v souladu s ním volit texty a způsob čtení, sledovat a vyhodnocovat vlastní porozumění čtenému textu a záměrně volit strategie pro lepší porozumění, pro překonávání obtížnosti obsahu i složitosti vyjádření. 5) Sdílení: Čtenářsky gramotný člověk je připraven své prožitky, porozumívání a pochopení sdílet s dalšími čtenáři. Své pochopení textu porovnává s jeho společensky sdílenými interpretacemi, všímá si shod a přemýšlí o rozdílech. 6) Aplikace: Čtenářsky gramotný člověk využívá čtení k seberozvoji i ke svému konání, četbu zúročuje v dalším životě.
1.6 Vybrané metody k rozvíjení čtenářských dovedností Čtenářskou gramotnost lze rozvíjet (mnohdy omezeně, ale přece) ve všech ročnících a předmětech. Nezáleží na tom, zda-li jste učitel prvního či druhého stupně a jaký předmět učíte. Na většině škol převažuje názor, že k rozvoji čtenářské gramotnosti přispívají pouze učitelé českého jazyka a literatury. Na základě vlastních zkušeností mohu prohlásit, že mnozí kolegové jasně deklarují, že oni přece čtenářskou gramotnost rozvíjet nehodlají, neboť čtení,
21
psaní je hlavním cílem předmětu ČJ a literatury. Opak je pravdou, každý z nás může určitou měrou přispět k rozvoji této gramotnosti. Vždy záleží na mnoha skutečnostech ve škole. Za nejdůležitější považuji uvědomělost a ochotu pedagogů, kteří tuto gramotnost mohou podporovat a rozvíjet. Žáci mohou získávat, zpracovávat a vyhodnocovat informace v podstatě všude. Domnívám se, že podpora ČTG je zejména o stylu výuky, o užitých metodách a také o motivaci žáků ke čtení (žáci by měli být aktivně zapojeni do procesu vzdělávání). Za důležité považuji rovněž smysluplnou práci s textem a nemůžeme podcenit ani nástroj vzdělávání, který představuje uvědomělý, ochotný a kreativní učitel. Je jasné, že existuje mnoho podnětů a metod k rozvoji čtenářské gramotnosti ve škole. Jistě známe mnohé, aniž bychom si uvědomili, že se jedná o metody k rozvoji
čtenářské
gramotnosti,
tak
např.
předpřipravené
otázky
k učebnicovému a jinému textu, dedukce závěru na základě přečteného textu, čtení textu a jeho zapamatování (např. brainstorming do sešitu – ve dvojicích na tabuli,…), vyznačování nových informací v textu (kopie textu – použití barevných fixů = znám, dozvěděl jsem se,..), doplňování – slov, jednoduchých vět do textu, apod. V rámci svého rozšiřujícího studia pro 1. stupeň, kdy jsem absolvovala zajímavé hodiny v rámci ČJ i didaktiky výuky a Letní školu kritického myšlení v Malíkovicích, jsem se rozhodla svoji závěrečnou práci věnovat vybraným metodám kritického myšlení, které mne nesmírně oslovily. Metody, které jsem si vyzkoušela na Letní škole v Malíkovicích, budu aplikovat při výuce v malotřídní škole. O testování povedu záznamy a bude zde praktické shrnutí, zda-li je tato metoda vhodná, méně vhodná či nerealizovatelná v podmínkách malotřídní školy (více bude k dohledání v praktické části mé závěrečné práce). Jednotlivé metody, které zde teoreticky popisuji, jsou řazeny náhodně, a sice tak jak nám je lektorky kritického myšlení „předávaly“. Některé vybrané metody popisuji konkrétněji, jiné obecněji, a sice podle toho, jak je metoda známa užívána.
22
Volné psaní
Řízené čtení
INSERT
Brainstorming
Myšlenková mapa
Pojmová mapa
Poslední slovo patří mně
Metoda KOSTKA
Pětilístek
Podvojný deník
1.6.1 Volné psaní Tato metoda je používána zejména u starších žáků. Žáci píší na papír vše, co je k určitému tématu/námětu právě napadá. Při volném psaní nerespektujeme stylistické a pravopisné požadavky. Učitel ani žák je neřeší, neboť psaný text po sobě již nekontrolujeme. „Volné psaní pomáhá objevit v sobě nečekané nápady, myšlenky a souvislosti. Je důležité, aby žáci ještě před tím, než jim přečtete zadání, věděli, že své volné psaní nebudou muset zveřejňovat. Také jim předem řekněte, jak dlouho budou psát. Většinou to bývá 3-5 minut. Pravidla volného psaní Piš po celou stanovenou dobu vše, co tě k tématu napadá. Piš souvislý text, ne jen jednotlivá hesla nebo body.
23
Nevracej se k napsanému, neopravuj, nevylepšuj, co jsi napsal/a. Pokračuj v psaní, i když tě nic nenapadá, zapisuj i pomocné věty („Teď mne nic nenapadá…“ ), ale snaž se vrátit k tématu. Nenech se ve svých nápadech brzdit pravopisem." (Rutová, 2015)
1.6.2 Řízené čtení Tato metoda přispívá u žáků i studentů opět k rozvoji čtenářství. Tuto metodu na svých studentech vhodným způsobem popsala Hana Antonínová Hegerová, která je učitelkou literatury na gymnáziu. „Mezi metody, jež často používám, patří řízené čtení. Za velmi důležité považuji, aby studenti měli dostatek příležitostí číst přímo v hodině nejen ukázky, ale právě celé texty. Je to požadavek časově i technicky poměrně náročný a řeším ho tak, že pro společné čtení vybírám nepříliš rozsáhlé povídky, jež často čteme na pokračování několik hodin. Pro evokační fázi takovéto hodiny používám např. klíčová slova nebo brainstorming či volné psaní, jejímž předmětem je zamyšlení se nad názvem povídky, eventuálně celé knihy. Ve fázi uvědomění si významu informací čteme text po částech. Zde sleduji dvě roviny – v první pracujeme s pracovním listem (vytvářím sama), studenti zjišťují, co nového mohou do něj připsat, co poupravit, protože se situace v povídce začala odvíjet jinak, co rozšířit, a pod… Druhá rovina se týká samotného čtení – každou část povídky doprovázejí otázky, jimiž usilujeme o hlubší porozumění textu. Se zlepšujícími čtenářskými zvyklostmi a dovednostmi studentů se má role „kladače“ otázek upozaďuje, neboť oni sami jsou schopni o textu hovořit a všímat si zajímavých a nosných prvků. Ve fázi reflexe ráda používám čtenářské kluby a dramatizaci, jindy píšeme dopis některé z postav nebo s ní vedeme interview, za nejobtížnější výstup považuji esej.“ (Antonínová Hegerová, 2009)
24
1.6.3. I.N.S.E.R.T Po dle Hany Košťálové (Košťálová, 2015, s. 42) metoda Insert slouží pro vyhodnocování informací v textu, který žáci čtou. Metoda je vhodná zejména při práci s odborným textem. Při použití této metody, jsou žáci nuceni být ostražití vůči textu. Je nutno číst přemýšlivě. Informace se vyhodnocují, rozlišují, ověřují a doplňují. Instrukce pro žáka: Čti text. Hned při prvním čtení si dělej k textu poznámky. Poznámky dělej pomocí značek takto:
√
Udělejte fajfku na okraji textu, jestliže určitá informace v textu potvrzuje, co jste věděli nebo si mysleli, že víte.
-
Udělejte minus, jestliže je informace, kterou čtete, v rozporu s tím, co víte nebo co jste slyšeli. Tímto znaménkem můžete označit také nějaký rozpor uvnitř textu.
+
Udělejte plus, jestliže informace, kterou se dozvíte, je pro vás nová a zároveň důvěryhodná.
?
Udělejte otazník, jestliže se objeví informace, které nerozumíte, která vás mate nebo o které byste se chtěli dozvědět více.
1.6.4 Brainstorming Tato metoda je velmi užívanou metodou ve školách. Může probíhat individuálně, ve dvojicích či ve větších skupinách, ve kterých je vhodné určit zapisovače. Hamanová ve své diplomové práci (Hamanová, 2005, s. 35) popisuje metodu brainstormingu podle Košťálové. Jejím účelem je sepsat vše, co studenti vědí nebo myslí, že vědí, případně klást otázky. Základním pravidlem je zapisovat vše a nehodnotit.
25
Vyučující by neměl hodnotit diskuzi, neměl by do ní příliš zasahovat, ale může vhodným otázkami nasměrovat studenty k tématům, o kterých se nediskutovalo. Mozek by neměl zakopávaje o překážky. Měl by ze sebe vydat co nejvíce nápadů k předloženému tématu, problému, otázce. U brainstormingu je důležité, aby byl odbourán strach zejména z toho, zda myšlenka či nápad jsou správné a dobré, přijatelné. Důležitým pravidlem brainstormingu je, že neexistují špatné nápady. Nevadí, když se dopustíme chyb formálních, zejména pravopisných. Nejlepší myšlenky přicházejí teprve ve chvíli, kdy nám dojdou první nápady a musíme usilovněji přemýšlet. Vyplývá z toho další zásada, že brainstormingu se věnujeme po celou dobu, kterou si předem určíme.
1.6.5 Myšlenková mapa Tato metoda je na první pohled velmi podobná metodě brainstormingu, přesto zde existuje podstatný rozdíl, který spočívá ve vyjádření vztahu mezi dvěma pojmy. „Myšlenkové mapy jsou jedním ze způsobů grafického znázornění myšlenkového schématu. Na mapě pracuje většinou každý student samostatně, později je možné poskládat jednu společnou myšlenkovou mapu pro celou třídu. Doprostřed papíru si student zapíše hlavní heslo mapy a silně ho rámuje (obdélník, ovál…). Další hesla, která se vztahují k hlavnímu, pak zapisuje kolem a s hlavním spojuje čárami.“ (Hamanová, 2005, s. 37) „Myšlenkovou mapu můžeme zjednodušeně popsat následujícím způsobem. V myšlenkové mapě jsou pojmy vizuálně uspořádány tak, že uprostřed je hlavní pojem a z něj pak vyrůstají „větve“ (spojnice znázorňující vztahy mezi pojmy) na všechny možné strany. Na konci těchto „větví“ jsou další specifičtější pojmy, z těch pak do strany „vyrůstají další větve“ atd. Myšlenková mapa vizuálně připomíná pohled na strom shora (pojmové mapy připomínají převrácený strom, na nějž se díváme ze země z větší vzdálenosti). Oproti pojmovým mapám není v myšlenkových mapách popsán vztah mezi pojmy, tj. ke spojnicím není připojen
26
krátký a výstižný popis vztahu mezi pojmy. Dále se zde jednotlivé větve nepropojují.“(Benda; Vonková, 2015)
1.6.6 Pojmová mapa Podle Kerptové (Keprtová, 2009, s. 10, 11) je základní stavebním prvkem pojmových map pojem. Pojmy jsou zobrazeny v políčkách ve tvaru kruhu, oválu nebo obdélníku. Vztahy mezi dvěma pojmy jsou vyjádřeny spojujícími čárami a šipkami. Nad těmito čárami se uvádí spojovací slovo jako specifikace vztahu mezi dvěma pojmy, což je charakteristickým prvkem právě pro pojmy mapy. Důležitá vlastnost je hierarchické uspořádání pojmů v pojmové mapě s nejobecnějšími a nejzákladnějšími pojmy v horní části mapy a se specifikovanými pojmy umístěnými níže. Kerptová přirovnává pojmovou mapu k převrácenému stromu. Z centrálního pojmu (kořene) vyrůstají „větve“ do pojmů ve spodnějších částech mapy, z těch opět vyrůstají „větve“ do pojmů v nižších úrovních mapy. Spojení mezi pojmy je vyznačeno pomocí spojnice a vztah mezi pojmy je krátce a výstižně popsán nad spojnicí pomocí několika slov (nejčastěji jednoho až tří slov). „Větve pojmových map“ mohou být navíc navzájem propojeny pomocí tzv. křížových spojení – pojem z jedné větve propojíme s pojmem z jiné větve a tento vztah popíšeme.
1.6.7 Poslední slovo patří mně Tato metoda je velmi dobře popsána na internetu (Poslední slovo patří mně Popis metody; 2015). Spočívá v tom, že žáci si z textu vyberou jednu nebo dvě pasáže, které se jim zdají zvláště zajímavé a ty okomentují. Žáci si zvolenou pasáž přepíší na čistý papír či na kartičku, spolu s číslem strany, odstavcem či číslem řádku. Na druhou stranu papíru napíší svou poznámku k citátu – tj. své vysvětlení, proč je citát zaujal. Mohou též vyjádřit svůj nesouhlas s tím, co se v citátu říká, rozvést ho, pracovat s ním. Následně učitel žáky vyzve, aby některý
27
z nich přečetl svůj výpisek. Žák předem oznámí třídě, ze které strany (odstavce,…) citát pochází, aby ostatní mohli mít text před očima. Když žák přečte vybraný citát, učitel vyzve ostatní ve třídě, aby se pokusili odhadovat, proč si jejich spolužák vybral právě tento citát. Žáci vždy svůj názor zdůvodní, mohou reagovat na sebe navzájem a vyjadřovat souhlas či nesouhlas s názorem předchozím. Nikdy žádný výběr ani komentář nesmí zesměšňovat. Žáci neříkají, co si o citátu myslí oni, ale hledají důvody, pro které si mohl citát vybrat jejich spolužák – své názory říkají přímo jemu: „Petře, myslím, že sis tento citát vybral proto, že se v něm píše o akváriu a ty sám by sis akvárium přál.“ Jiný žák tomu naopak oponuje: „Ne, jak znám Petra, myslím, že na akváriu ho zaujala právě ta zmínka o tom, jak je vytvořeno.“ Žák, který přečetl vybraný citát, sám vyvolává ty, kteří se hlásí o slovo, aby odhadli jeho důvody, sám nijak (mimikou, slovně) nedává najevo, zda se trefili. Diskuze je uzavřena tak, že učitel požádá žáka, který vybíral citát, aby přečetl ostatním své poznámky (komentář), které si k citátu připravil. Toto je konec diskuze. Poslední slovo patří tomu, kdo vybíral citát.
1.6.8 Metoda KOSTKA Poprvé jsem se o ní dozvěděla na Letní škole kritického myšlení. Tato metoda se mi natolik líbila, že jsem se rozhodla vyhledat bližší informace v časopise Kritické listy. Zjištěné informace jsem si ještě více rozšířila o další podrobnosti i zajímavosti k této metodě na internetu. Realizace této metody na 1. stupni ZŠ může být následující: Učitel přinese do hodiny kostku, která může být vytvořenou z kartonu či jiného materiálu. Místo obvyklých šesti čísel jsou na stranách kostky napsána následující slova: popiš, porovnej, asociuj, analyzuj, aplikuj, argumentuj pro a proti. S žáky 1. stupně je vhodné před realizací metody tyto pojmy vysvětlit. Lenka Krejsové – učitelka J. K. Tyla v Hradci Králové – tuto metodu aplikuje následovně. Svůj postup popsala právě v časopise Kritické listy. (Krejsová, 2009)
28
Žáci si nejprve přečtou povídku. Tuto metodu nemusí používat pouze gymnazisté, ale dá se aplikovat na základním stupni, a to i na jejím nižším stupni. Z jednotlivých částí kostky byly vybrány pouze 4 strany - úkoly: popiš, porovnej, asociuj, argumentuj. Popiš – je vhodné, aby studenti popsali děj, postavy a jejich proměnu, prostředí. Porovnej - v této části se nabízí možnost porovnat dílo s jinými povídkami uvedeného autora, o kterých jsme v předchozích seminářích hovořili, případně mohli využít další díla světového a českého realismu a porovnat, což někteří udělali. Asociuj - část, která je pro žáky přitažlivá, protože mohou nechat volně plynout myšlenky. Promítá se zde to, co je v díle nejvíce překvapilo, zaujalo. Argumentuj – žáci zaujmou stanoviska. Dílo nabízelo mnoho možností, k čemu se vyjádřit, jaké argumenty uvést na obhajobu jednání postav, apod.
1.6.9. Pětilístek Tato metoda, která shrnuje informace a názory do výrazů, které vystihují (popisují) daný námět nebo o něm uvažují. Metoda má svá pravidla a je rozepsána v 5 řádcích. Podle Rutové (Rutová, 2015), která tuto metodu prezentovala na internetu je vhodné objasnit si s žáky význam jednotlivých řádků. 1. První řádek je jednoslovné téma, námět (obvykle podstatné jméno). 2. Druhý řádek je dvouslovný popis námětu, jeho podstatných vlastností, jak je vidí pisatel (odpověď na otázku, jaký je námět). V tomto případě jde o dvě přídavná jména. 3. Třetí řádek je sestavena ze tří slov vyjadřujících dějovou složku námětu – tedy, co dělá nebo co se s ním děje. Použijeme tři slovesa.
29
4. Čtvrtý řádek je věta o čtyřech slovech, vztahující se k námětu. Sloveso může chybět. 5. Poslední řádek je jednoslovné synonymum, které rekapituluje podstatu námětu. Nemusí jít o podstatné jméno. Tato metoda se pro svou jednoduchost ujala na školách ze všech metod kritického myšlení nejsnadněji a učitelé ji pro její jednoduchost a časovou nenáročnost rádi používají. 1.6.10 Podvojný deník Tato metoda je vhodná pro osobní záznamy z četby. "Žák si doslovně vypisuje zajímavá a důležitá místa z individuálně, případně společně čteného textu (citaci) a doplňuje ke každé citaci vlastní komentář vyjadřující dojem nebo vlastní čtenářovu myšlenku. Metoda ho učí reflektovat své čtení, pozastavit a zamyslit se ve čtení, rozpoznat, jak je dojem nebo myšlenka nad textem vyvolávána docela určitými výrazy v textu. Tato metoda kritického myšlení kromě cíleného přemýšlení učí žáky zároveň odlišovat citaci od komentáře. Pro žáky bývá přínosné zhmotnit popis této metody do písemné podoby, podle které pak samostatně pracují (natištěný lístek mají nalepený v sešitě.“(Garbe, Trávníček, 2008, s. 19, 32)
30
2. Podpora čtenářství na malotřídní škole (praktická část)
Cílem této práce jsou praktické aktivity na malotřídní škole (dnes jednotřídka) směřující k rozvoji čtenářské gramotnosti. Abych dokázala co nejvěrohodněji popsat čtenářskou gramotnost u nás ve škole, považuji za nutné přiblížit nejprve školu jako celek.
2.1 Představení školy Naše škola leží v obci Dolní Vilémovice (území kraje Vysočina, cca 12 km od Třebíče). Okolní krajina (mnoho lesů, vodní nádrž Dalešice, přírodní park Rokytná) přímo vybízí k zdravému pohybu v přírodě. Od 1. 7. 2014 je základní škola spojena s mateřskou školou a tvoří jednu organizaci. Naše škola se nachází ve dvou budovách. Budova ZŠ stojí ve středu obce v klidném prostředí. Budova MŠ leží na okraji obce. Z jedné strany je obklopená borovicovým lesem a z druhé polem. Od 1. 9. 2012 patří naše organizace k jednotřídním školám a dnes naši instituci navštěvuje 12 žáků ZŠ a 21 dětí MŠ. Kromě krásných budov se skvělým vybavením disponuje škola i školka poměrně velkými zahradami. Učitelé i žáci naší školy jsou zapojeni do programu Zdravá škola. V roce 2015 jsme ukončili několik velkých projektů OP_VK Partnerství škol (dotace cca 1 500 000), EU peníze školám, ORP Třebíč – Síťování škol. V rámci těchto velkých projektů organizujeme každý rok i několik menších, jako: Modernizace školní jídelny, Podpora čtenářské gramotnosti, Agenda 21. Výuka probíhá podle Školního vzdělávacího programu pro základní vzdělávání „Škola pro všechny“. Škola má školní družinu, která nabízí každý den jiné zaměření. Předškolní vzdělávání se rovněž řídí vzdělávacím programem, který je každý rok aktualizován.
31
Pedagogický sbor tvoří ředitelka školy, učitelka ZŠ, vychovatelka ŠD, dvě učitelky MŠ a učitel hudby. Téměř všichni naši pedagogové se dále vzdělávají v oblasti pedagogiky, psychologie, osobnostní a sociální výchovy, moderních metod v didaktice. Na vzdělávání učitelů je kladen velký důraz, neboť prioritou školy je kvalitní vzdělávání a výchova žáků. Od 1. 10. 2012 byla na škole (po dobu jednoho roku) zřízena funkce asistenta pedagoga. Provoz školy zajišťuje několik provozních zaměstnanců (školník, uklízečky, kuchařky a vedoucí školní jídelny). Základní škola disponuje dvěma kmenovými učebnami, které jsou vybaveny ergonomickými lavicemi a židlemi, tabulemi, interaktivní tabulí, počítači a pomůckami. Mezi odborné učebny patří počítačová učebna a keramická dílna disponující hrnčířským kruhem a pecí. Kromě vnitřních prostor má škola i poměrně velikou zrekonstruovanou zahradu. Všichni žáci naší školy mají možnost kvalitně se stravovat ve školní jídelně, která ve školním roce 2014/2015 prodělala celou řadu změn – nákup konvektomatu, varného kotle, nového sporáku, oprava dvou WC. V rámci využití kapacity školní jídelny jsme začali vařit i pro sousední obecní školu a školku. ŠJ se nachází v budově MŠ. V budově mateřské školy se nachází dvě propojené třídy, které jsou částečně vybaveny novým nábytkem a hračkami. Děti MŠ navštěvují prostory budovy ZŠ v rámci svých specializovaných aktivit (cvičení na míčích, keramický kroužek). Pro děti ZŠ je k dispozici školní družina. Doba, kterou zde tráví, je vyplněna různorodými aktivitami. V rámci odpočinkové a rekreační činnosti se věnují kreslení, zpěvu a společenským hrám. Důležitou součástí jejich programu je výtvarná a pracovní zájmová činnost. Během odpoledního volna mají všechny děti školy možnost aktivní účasti v kroužcích (taneční, keramický, ekologický, anglický, logopedický, hra na kytaru, putování po okolí…). Jedním z hlavních cílů školy je dobrá spolupráce s rodiči. Rodiče jsou s průběhem vzdělávání a s výsledky žáků pravidelně seznamováni formou zápisu do žákovských knížek, či osobně na třídních schůzkách a při konzultačních hodinách.
32
2. 2 Čtenářská gramotnost na naší škole Čtenářská gramotnost na naší škole představuje podporu čtenářství ve všech oblastech (výukové předměty, volnočasové aktivity v rámci běžného i mimořádného provozu školy/ ŠD). ČTG je podporována celoročně nejrůznějšími způsoby: projektové dny (minimálně jednou za rok), dílny čtení v ŠD, společné aktivity s partnerskou školou Koněšín (v roce 2014/2015 to byla beseda s autorem knihy Pohádky z roztržené kapsy s Milanem Zimmermannem), kreativní hodiny literatury (žáci čtou nejen volitelnou literaturu ze školní – žákovské knihovny, ale nosí si vlastní materiál),
návštěva divadelních a vzdělávacích představení,
exkurze (Praha) a jiné výukové programy jako eko-aktivity, Kyberšikana, Bezpečnost na silnici, Dopravní výchova, Zdravověda; v rámci těchto výukových programů jsou většinou pro žáky vytvořeny pracovní listy (PL), a to proto, aby byla efektivně podpořena zpětná vazba.
Čtenářská gramotnost je podporována nejen v samotném výukovém procesu v hodinách českého jazyka a literatury, což se samozřejmě očekává, ale je rovněž aktivována v hodinách ostatních předmětů. Učitelé si kladou za cíl nejen nabytí vědomostí či praktických kompetencí u žáků, ale také samotnou podporu ČTG (porozumění psanému textu, používání psaného textu a přemýšlení o něm; četba podporuje rozvoji žákovských vědomostí). Všichni, kteří učili na malotřídní škole, jistě vědí, že to ani jinak nejde. Zjednoduším-li to, čteme všude a vždy, neboť na malotřídní škole učíte skupinu několika ročníků. Samostatná práce (často ve dvojicích) je proto velmi žádoucí, neboť žáci musí pracovat i v případě, že se učitel věnuje jiným dětem ve třídě. Jaké složky čtenářské gramotnosti nejvíce sledujeme a rozvíjíme u našich vilémovských školáků?
33
Motivaci – snažíme se o to, aby byl žák k četbě motivovaný, podporujeme u žáků čtení (děti si mohou donést vlastní knížku; udělat referát na téma, které je zajímá; žáci 4. a 5. ročníku tvoří ročníkové práce s tématem ze života mikroregionu či školy = propojení čtení, psaní a vlastní kreativity – téma Byliny školní zahrady, školní jezírko). Prostor pro vlastní četbu - žák má prostor soustředit se na četbu (např. čte tiše po celou stanovenou dobu…. v dílně čtení; žák může k četbě přinést po domluvě vlastní text). Efektivní práce s textem – vyhledávání informací (např. žák vyhledá v textu informace, odpovídá na otázky svého pedagoga, otázky za textem). Schopnost reprodukovat a shrnout text (např. žák dokáže odlišit podstatné od nepodstatného, umí převyprávět příběh, umí vytvořit osnovu přečteného příběhu). Pochopení textu a objasnění nejasností (např. žák se snaží pochopit daný text a objasnit své nejasnosti, pochybnosti při čtení). Porozumění textu (např. žák si pokládá různé druhy otázek – jak otázky „kontrolního typu“, na které lze najít odpověď přímo v textu, tak otázky, na které v textu odpověď není). Schopnost předvídání (např. žák odhaduje, jak se bude text dál vyvíjet; své předpovědi dokáže zdůvodnit). Hledání a nalézání souvislostí (např. žák rozpozná o čem čte; vše souvisí s poznatky a zkušenostmi, které již má). Reakce na četbu (např. žák vyjadřuje, co ho při četbě napadá, jaké pocity se mu vybavují, co ho rozveselilo nebo rozesmutnilo, jaké obdobné příběhy nebo životní situace mu příběh připomíná apod.; vyjadřuje se ústně i písemně).
34
2.3 Praktické aktivity s využitím metod kritického myšlení v čtenářských dílnách (v ŠD) či v rámci povinných hodin výuky Cílem této praktické části je odzkoušení vhodnosti metod kritického myšlení v praxi na naší malotřídní škole. Prostřednictvím těchto aktivit bych ráda potvrdila, či vyvrátila tvrzení o efektivnosti daných metod na malotřídní škole. Tyto metody byly aplikovány z důvodů větší časové náročnosti v ŠD v tzv. „dílnách čtení“. Většina metod kritického myšlení však byla užita v hodinách čtení či při ostatních výukových hodinách (rovněž matematika, vlastivěda, přírodověda a prvouka). Při aplikaci metod kritického myšlení jsem se netradičním způsobem dozvěděla zpětnou vazbu o přečteném textu – nová látka a také získala informaci o tom, zda žáci daný text, jeho obsah či problematiku pochopili. V rámci realizace podpory čtenářské gramotnosti se většinou zaměřuji na žáky, kteří již umí číst (2. až 5. ročník; počty žáků u nás ve škole: 2. ročník = 3 žáci, 3. ročník = 3 žáci, 4. ročník = 1 žák, 5. ročník = 2 žáci). V rámci některých společných aktivit (např. projektové dny) jsou k podpoře čtenářské gramotnosti vedeni rovněž nečtenáři, tj. děti 1. ročníku. V takovéto aktivitě pak zpravidla pracujeme ve dvojicích a čtenáři instruují nečtenáře.
Metody, které jsem při práci s žáky naší malotřídní školy realizovala a které Vám následně popíši v praktických aktivitách, jsou:
Volné psaní
Řízené čtení
INSERT
Brainstorming
Myšlenková mapa
Pojmová mapa
Poslední slovo patří mně
35
Metoda KOSTKA
Pětilístek
Podvojný deník
Jako nejvíce osvědčená a časově nejefektivnější se mi jevila metoda Pětilístku – více rozepsána v podkapitole Pětilístek. Jako nejzábavnější, avšak časově nejnáročnější žáci naší školy určili metodu Řízené čtení. Metod kritického myšlení, které podporují ČTG, je možno využít nejen jako vzdělávací a hodnotící prostředek spojený s četbou, ale lze je aplikovat rovněž v reálném životě na malotřídní škole. V kapitole 7. 4. popisuji propojení několika metod v praxi v rámci adaptačního projektového dne. Použití těchto a dalších metod vedlo k propojení třídního = školního kolektivu a nastavení žákovských pravidel, která děti respektují, neboť si je „vytvořili sami“.
2.3.1 Volné psaní Aplikační předpoklad: Předpokládám, že tato metoda bude vhodnou metodou ve výuce na malotřídní škole, a sice u žáků od třetího ročníku (respektive ji bude možno použít již na konci druhého ročníku), protože v nižších ročnících by žáci během požadovaných tří až pěti minut daný text nedokázali pravděpodobně vytvořit. Počet zapojených dětí: 3 žáci 3. ročníku, 2 žáci 2. ročníku Průběh aktivity: Dětem bylo zadáno blízké téma, které probíraly již předtím v prvouce: Voda. Žáci byli omezeni časovým limitem 4 minuty. Žáci poprvé zpracovávali touto metodou nějaké téma. Než proběhlo volné psaní, pro vysvětlení této metody jsme diskutovali o pravidlech volného psaní (nevracet se k tématu, psát, i když mě nic nenapadá, nekontroloval stavbu vět a pravopis). Použitý materiál a další pomůcky: Papír, tužka
36
Ukázka:
Zhodnocení metody: Metoda se osvědčila u většiny dětí 3. ročníku (= 3 z 2; jeden žák měl malou představivost a omezenou slovní zásobu). Věřím tomu, že žáci třetího ročníku při častější aplikaci této metody lépe pochopí její užití, budou více otevřeni a naučí se psát „volným psaním“. Metoda se nedala aplikovat na žácích
37
nižšího ročníku, neboť časový limit čtyři minuty byl pro ně velmi krátký (měli problém s napsáním dvou vět). Dalším problémem bylo, že žáci „neumí vypnout mozek“ a psát, co je napadá. Samotný problém mají při psaní jednoduché věty (kontrolují sklon a velikost písma, řeší i/y…. a pod.).
2.3.2 Řízené čtení Aplikační předpoklad: Předpokládám, že tato metoda bude vhodnou metodou ve výuce na malotřídní škole, a sice běžně u žáků pátého ročníku (respektive ji bude možno použít již u šikovnějších dětí ve čtvrtém ročníku). Většina žáků ve třetím ročníku nečte příliš plynule, nedokáže zpětně shrnout celý text, a proto mi připadá delší text pro mladší žáky velmi obtížný, a tudíž použití této metody nevhodné (očekává se práce s delším textem). Počet zapojených dětí: 3 žáci 1. ročníku, 2 žáci 2. ročníku, 2 žáci 5. ročníku Průběh
aktivity:
Před
samotným
započetím
čtení
jsem
se
pokusila
experimentovat. Měla jsem spojený 5., 2. a 1. ročník. Po zralé úvaze, jsem se pokusila aplikovat metodu u mladších dětí, než jsem původně plánovala. Žákům jsem ukázala knihy (dvě knihy od Eduarda Štorcha) a položila otázku „O čem si myslíte, že tyto knihy jsou?“ Než jsme zahájili četbu textu, stanovili jsme si pravidla. Jelikož jsem se rozhodla zapojit i nečtenáře, dovolila jsem si pravidla přizpůsobit také jim. Byly vytvořeny dvojice: 4 skupiny (prvňák – páťák -2x; 2 druháci, prvňák a pedagog); učitel četl ukázku po částech. Text byl rozdělen na 4 části, které jsme četli postupně. Po každé části bylo položeno několik cílených otázek. Jako první otázka zazněla „ Co myslíte, že se stalo potom, co….? Jeden ze dvojice zaznamenal odpověď na papír ve dvou větách, na kterých se museli oba žáci shodnout. Nečtenář, či ten co nezapisoval odpověď, nejdříve převyprávěl „pokračování příběhu“ svými slovy, poté ji teprve zapisovatel přečetl z papíru. Takto se vystřídaly všechny skupiny a žáci. Po uzavření první části jsme si přečetli správnou odpověď v textu a pokračovali v další četbě… Než jsme přešli k dalším
38
otázkám, přečtený text jsme si společně převyprávěli, abych měla 100 % jistotu, že žáci daný text pochopili. Všechny otázky, které jsem chtěla použít k textu, jsem si nachystala předem, abych cíleně směřovala k dalšímu pokračování ukázky. Použitý materiál a další pomůcky: kniha od Eduarda Štorcha: U veliké řeky (kapitola U veliké řeky: s., 5, 6, 7) Ukázka:
Zhodnocení metody: Pomocí metody Řízené čtení je možné rozvíjet u všech žáků 1. stupně základní čtenářskou dovednost „předvídání". V případě, že se pracuje s žáky 1. a 2 třídy či se špatnými čtenáři z jiných ročníků, může předčítat učitel. Výhodu této metody spatřuji v tom, že před čtením každé části textu jsou žáci vyzváni k zamyšlení nad tím, co o dané problematice již vědí. Žáci po přečtení shrnují otázky (otázky mají různou náročnost – na některé lze vyhledat odpověď
39
v textu; otázky mohou být otevřené či uzavřené; na uzavřené otázky existuje pouze odpověď ano/ne; při kladení otázek je třeba dát žákům přiměřený čas na odpověď, žáci obhajují svůj názor – své přesvědčení; učitel je moderátor = koriguje debatu k vytyčenému cíli). Než přejdeme k další cílené četbě, žáci řeší – odhadují, jak může text pokračovat. Důležité je také celkové shrnutí = převyprávění daného textu. Metodu doporučuji k realizaci na malotřídní škole. Z vyzkoušených metod bavila žáky nejvíce.
2.3.3 I.N.S.E.R.T Aplikační předpoklad: Domnívám se, že rovněž tuto metodu lze uplatnit u žáků na malotřídní škole, a sice u dětí od čtvrtého ročníku. Předpokládám, že po zjednodušení by tato metoda mohla být aplikována i u žáků 3. či šikovných dětí 2. ročníku (např. na kopírovaný text lze pomocí barev vyznačit = zelenou – znám; červenou – neznám, nová informace; oranžovou – někdy už slyšel, a pod..). Zjednodušení bude zřejmě nesmírně důležité, neboť většina žáků ve třetím i druhém ročníku nečte příliš plynule, ale dokáže dobře rozlišit – určit, co zná a co je nová informace. Počet zapojených dětí: 2 žáci 5. ročníku Použitý materiál a další pomůcky: Papír, tužka, odborný text – období baroko (zdravotnictví a lékařská péče) Průběh aktivity: Rozdání odborného textu, vysvětlení pravidel – značek (pro starší děti); informace dětem: „ Označ informace v textu hned při prvním čtení! Nepostupuj tak, že si nejdřív přečteteš text a pak se k němu vrátíš.“ Aktivitu jsme (po samostatné žákovské práci) probírali ve dvojici, žáci diskutovali o označených informacích: vrátili se na začátek textu a pomocí značek ho znovu prošli. Žáci si postupně porovnávali vlastní značky v textu.
40
Pracujeme-li s mladšími dětmi (2., 3. třída) mohu u „odborného“ věkově přiměřeného textu užít různé barvy – my jsme jej použili i u žáků 5. ročníku, přišlo mi to jednoduší a vizuálně rychle identifikovatelné. Přesto však žáci značili text i značkami, aby si zvykli na jejich užití (např. zelená – znám, červená – neznám, oranžová – někdy jsem slyšel). Ukázka:
Zhodnocení metody: Metoda je vhodná u odborných textů, pomocí značek jsou žáci nuceni přemýšlet o tom, rozumí-li informacím v článku, či nikoliv. Metodu lze ještě více podpořit tím, že žáci o ní diskutují a porovnávají si své znalosti – značky. Ústní hodnocení může probíhat ve dvojicích, menších skupinkách či v rámci celé třídy = školy (naše ZŠ má 12 dětí). Metodu doporučuji realizovat zejména v odborném textu, u menších dětí je třeba pravidla zestručnit a ukázat nejprve podobnou praktickou aktivitu, aby věděli, jak s textem pracovat.
41
2.3.4 Brainstorming Aplikační předpoklad: Domnívám se, že rovněž tuto metodu lze uplatnit u všech žáků i ročníků na malotřídní škole. Brainstorming může být brán jako aktivizace myšlenek k určitému tématu četby či shrnutí prostudované látky. U žáků 1. ročníků může být brainstorming aplikován např. prostřednictvím obrázků či prožité události. Počet zapojených dětí: 1 žák 4. ročníku Průběh aktivity: Četba textu Sámova říše (Vlastivěda: učebnice pro 4. ročník), práce na tabuli, vysvětlení pravidel Použitý materiál a další pomůcky: Učebnice, tabule, křída Ukázka:
42
Zhodnocení metody: Žák si prostřednictvím metody shrnul poznatky, učitel jednoznačně věděl, zda-li text byl opravdu a jak čten. Metodu doporučuji – je to rychlá vazba ke zjištění vědomostí u dětí.
2.3.5 Myšlenková mapa Aplikační předpoklad: Tato metoda je podle mne velmi vhodnou metodou pro děti od 3. třídy. Žáci mají mezi jednotlivými pojmy popisovat rovněž vzájemné vazby. Předpokladem je, že šikovnější žáci 2. ročníku by tuto metodu mohli také s pomocí učitele zvládnout. Počet zapojených dětí: 3. žáci 2. ročníku Průběh aktivity: Učitel si vybral tuto metodu jako opakovací u žáků 2. ročníku (cílem: shrnout dosavadní znalosti z geometrie). Pro úsporu času a snazší pochopení metody žáky byla zvolena skupinová práce = žáci a učitel pracovali společně na tabuli: téma: Co všechno umím narýsovat? Použitý materiál a další pomůcky: tabule, křída Ukázka:
43
Zhodnocení metody: Žáci společně s učitelem zopakovali společné téma: geometrie (zaměření na přímky, úsečky). Metodu doporučuji u menších dětí při společném opakování.
2.3.6 Pojmová mapa Aplikační předpoklad: Tato metoda je podle mne velmi vhodnou metodou pro děti od 2. třídy / je potřeba vybrat přiměřeně vhodné téma pro danou věkovou skupinu. Žáci udávají či řadí jednotlivé pojmy (jsou-li již vymezené – stanovené) od nadřazeného k podřazenému. Pojmy se vždy vztahují k tématu (nenáročné na psaní, někteří druháci píší velmi pomalu). Mladším žákům můžeme ulehčit práci tím, že připravíme „ okénka“ a do nich napíšeme první písmeno stanoveného pojmu. Počet zapojených dětí: 2. žáci 5. ročníku
44
Průběh aktivity: Žáci 5. ročníku měli samostatně shrnout dosavadní poznatky z geometrie do pojmové mapy. Zadaná pomocná slova = geometrie, úhel, kružnice, čtverec, polopřímka, 90 stupňů, úsečka, poloměr, částečně ohraničená rovina, střed, body AB, průměr
Použitý materiál a další pomůcky: tabule, papír, tužka, křída
45
Ukázka:
Zhodnocení metody: Metoda je poměrně rychlá, učitel získá přehled, zda-li žák probranému tématu „relativně“ rozumí. Nevýhodu spatřuji v tom, že žáci mohou pouze odhadovat některé skutečnosti a učivo neznají do hloubky. Metodu je možno i ve zjednodušené formě použít u žáků od 2. ročníku (pomůžu jim tím, že do „bublin“ vypíši např. začáteční písmena a zhodnocení můžeme zpočátku dělat společně na tabuli).
2.3.7 Poslední slovo patří mně Aplikační předpoklad: Tuto metodu lze použít při vhodném nastavení a praktickém vysvětlení (zjednodušení) prakticky u všech žáků malotřídní školy. Jde především o to, že žáci se učí říkat svůj vlastní názor („Jirko, čím si myslíš, že byl pan František Král zajímavý ?“), a respektovat názor jiného. Zajímavá je rovněž zpětná vazba dětí, kdy říkají svůj názor, proč si myslí, že dotazovaného spolužáka zaujala "jeho vybraná pasáž" (Jirko já si myslím, že pan František Král byl pro tebe
46
zajímavý proto, že neměl práci". U prvňáčků lze použít jako jednoduché téma obrázek. Abychom neplýtvali časem, malé děti své názory pouze zdůvodňují, nikoliv píší. Žáci od 3. ročníku zaznamenávají vše písemně. Počet zapojených dětí: 3 žáci 3. ročníku, 3 žáci 2. ročníku a 3 žáci 1. ročníku, 2 žáci 5. ročníku Průběh aktivity: Učitel předčítal žákům text (1. ročník jsou nečtenáři, 2. ročník „malý čtenáři“, 3. ročník již čtenáři, 5. ročník zdatní čtenáři) Použitý materiál a další pomůcky: Devatero pohádek – Karel Čapek, Pohádka tulácká Ukázka:
Zhodnocení metody: Tato metoda je vhodná zejména pro „rozmluvení“žáků se zábranami a ostychem. Metoda Poslední slovo patří mně nám zároveň nabízí další způsob, jak lze vést žáky ke spolupráci a respektování názoru spolužáků.
47
Metodu doporučuji i u nečtenářů, neboť je to způsob, jak efektivně a zábavně seznámit i nečtenáře s knihou.
2.3.8 Metoda KOSTKA Aplikační předpoklad: O užití této metody na 1. stupni ZŠ pochybuji. Podle mého úsudku ji snad dokáží zvládnout pouze žáci 5. ročníku. Metoda je podle mne časově náročnější, a proto ji výhradně budeme aplikovat v českém jazyce – slohu. Počet zapojených dětí: 2 žáci 5. ročníku Průběh aktivity: Před žáky jsem postavila vlastně vyrobenou sošku a vysvětlila jsem jim pravidla Kostky. Pravidla byla v bodech rovněž napsána na tabuli, poté jsme si jednotlivé pojmy vysvětlili. -popiš (popis věci – barva, tvar, typický znak; postavy, proměny prostředí) -asociuj (co tě napadne, když věc – předmět vidíš; co ti to či koho připomíná) -porovnej (čemu – komu je to podobné, liší se to od..) - analyzuj (z čeho se to skládá, jak je to udělané) -aplikuj – pro a proti (jak to můžeš/nemůžeš použít; k čemu to slouží)
Použitý materiál a další pomůcky: soška z keramiky, tabule, tužka, papír Ukázka:
48
49
Zhodnocení metody: Metoda je efektivním zpestřením ve výuce. Žáci si mohou stanovit společný námět (po dohodě s učitelem), o kterém mají pomocí kostky přemýšlet. Tématem může být nějaký předmět, např. soška, či nějaká událost, jev. Metoda není tak časově náročná, jak jsem původně očekávala. Na závěr si jednotlivé strany kostky žáci mohou přečíst ve dvojicích, tj. např. každý vybere dvě, které považuje za nejzdařilejší, a přečte je spolužákovi.
Domnívám se, že je vhodné úkoly zadávat od nejjednoduššího. Nejdříve “ Popiš“. Popisují-li žáci nějakým předmět, je vhodné, aby daný předmět měli před sebou.
2.3.9. Pětilístek Aplikační předpoklad: Tuto metodu, pro svoji jednoduchost a relativní rychlost lze použít u žáků od 3. ročníku. Tuto metodu můžeme aplikovat napříč všemi předměty při získávání nových informací či shrnutí nějaké problematiky, příběhu, apod. Počet zapojených dětí: 3 žáci 3. ročníku Průběh aktivity: Žáci metodu znají, takže její pravidla nebylo třeba vysvětlovat. Pro zjednodušení a rychlejší orientaci si vzali pet - víčka, kde měli metodu v bodech heslovitě uvedenou – více viz. ukázka. Použitý materiál a další pomůcky: Pet - víčka různých barev, tužka, papír, kniha Ukázka:
50
Zhodnocení metody: Metoda je velmi rychlá na ověření skutečnosti, zda-li žáci opravdu četli. Pomocí metody si žáci rovněž uvědomují skladbu věty. Metodu doporučuji realizovat na malotřídní škole, je časově nenáročná a v momentě, kdy žáci pochopí její smysl a pravidla, je to dobré zpestření četby. Metoda je rychlým ukazatelem zpětné vazby pro učitele.
2.3.10 Podvojný deník Aplikační předpoklad: Užití této metody lze podle mne aplikovat od 3. ročníku. Metoda nebude příliš časově náročná, na základě kvalitního vysvětlení, mohou žáci zdůvodnit výběr vlastní zajímavé pasáže (věta, odstavec, myšlenka) v textu. Konkrétní příklad bude opět k dohledání v praktické části této závěrečné práce. Počet zapojených dětí: žák 4. ročníku, žáci 5. ročníku
51
Průběh aktivity: Žáci si vybrali krátký odstavec z přečteného textu Lichožrouti a zhodnotili vybranou část textu. Tuto metodu nebylo třeba vysvětlovat, neboť žáci už s ní pracovali (v sešitu byla vytvořena tabulka se dvěma odstavci; v jednom byla uvedena citace a ve druhém jejich vlastní názor). Použitý materiál a další pomůcky: kniha Lichožrouti (Šrut, 2012), tužka, sešit Ukázka:
52
Zhodnocení metody: Metoda Podvojného deníku je rychlá metoda, aby si žáci uvědomili obsah čteného. Do sešitu se vypisuje zajímavá pasáž a vlastní názor na vybraný text. Metodu doporučuji, žáci musí nejen přemýšlet a svůj názor písemně zaznamenat, ale i obhájit před ostatními.
53
2. 4. Další zajímavé aktivity ve škole nejen k podpoře čtenářské gramotnosti: Projektový adaptační den s „knihou“ Smysl akce: Propojit více metod čtenářské gramotnosti v praxi. Ukázat, že metody kritického myšlení mohou přispět k propojení třídního = školního kolektivu a tím výrazně usnadnit práci třídního učitele. Cíl dne: Vyzdvihnout kladné povahové rysy dítěte: na povaze zvířátek porovnat kladné a záporné povahové vlastnosti živých tvorů. Vytvořit pravidla třídy = školy: na přikladu zvířátek - představa dětí o soužití ve třídě, ve smečce. Nastavit respektování pravidel v třídním společenství. Podpora vztahu k četbě prostřednictvím hravých forem (rovněž u nečtenářů). Stmelení nového třídního kolektivu. Situace před realizací samotného projektového dne: Motivace – dne 3. 9. 2015 = návštěva ZOO - Brno. Žáci rozděleni do dvojic „ metoda knoflíku“ (6x 2 stejné knoflíky; losují se dvojice, mladší a starší kamarádi – čtenáři X nečtenáři).
Realizace projektového dne: Průběh realizace čtenářské dílny: dne 4. 9. 2015, v čase 8.00 až 12.00 hodin
54
1. aktivita: Ledolamka Prostředí: kruh – přivítáni se: Aktivizující otázky a konkrétní činnost: Přemístí se ten, komu se líbil včerejší den. Přemístí se ten, kdo se na dnešek dobře vyspal. Přemístí se ten, komu chutnala ranní školní snídaně. 2. aktivita: Aktivizace myšlenek Prostředí: sedíme v kruhu: na koberci, uprostřed knihy, přítomno 12 dětí ve věku 6 až 12 let (1. až 5. třída) Na koberci jsou položeny čtyři knihy: „Dášeňka, čili život štěněte“, Živočichopis, „Prahou kráčí lev“, „ Slon a mravenec“ Instrukce dětem: Posadit se do dvojic, dle „losu -knoflíků“. Ve dvojici přečti název knih – napiš si jej na papír, stačí zkráceně a popřemýšlej, o čem kniha může být? Co mají všechny knihy asi společného? Jaká může být souvislost mezi včerejším dnem a těmito knihami? O čem se asi budeme bavit? 3. aktivita: Propojení exkurze s knihou brainstorming (u zvířat později dopsat jednu povahovou vlastnost; charakteristický rys)…. Lev (nebojácný). 12 dětí – 12 zvířat – 12 vlastností
55
ZOO
Diskuze po brainstormingu: Proč sis vybral toto zvířátko, v čem se mu podobáš.. jakou máš povahovou vlastnost? 4. aktivita: Přemýšlení o textu Přiřaď….text ke zvířátku…. (krocan, chameleon, pavouk, zebra) ….se pořád rozčiluje, nemá nervy v pořádku, a když vidí červenou barvu, může se zbláznit, červených věcí je na světě mnoho, střechy jsou červené, autobusy a růže… (Macourek, 2007, s. 71) Žádné zvíře se nemaluje tak snadno jako právě tohle. Nemusíte vůbec přemýšlet, kterou pastelkou ho budete malovat. Vezměte kteroukoliv, vždycky to bude správné(Macourek, 2007,s. 58 ) … je hned tady a hned zas tam, cestuje po světě, a když někam přijde, postaví velikou síť a pořádá představení, odpoledne pro malé mouchy a večer pro velké (Macourek, 2007, s. 56;) Je vzácné zvíře a každým rokem je vzácnější a nedivte se, je jich čím dál míň, stávají se z nich obyčejní koně, hnědí nebo černí…pruhovaná trička nejsou k dostání..( Macourek, 2007, s. 13; )
56
5. aktivita: Čtení myšlenek a vyjádření vlastního názoru k obrázkům zvířat Metoda je velmi podobná metodě kritického myšlení Poslední slovo patří mně. Praktické úkoly: Z těchto zvířátek si vyber - pracujeme v kruhu (Logopedické karty – zoo- karty, 2015): a) Zvířátko pro tvého kamaráda, protože si myslíš, že je jeho nejmilejší. b) Zvířátko, které by tvůj kamarád asi nechtěl ve svém domě, protože je mu protivné. c) Zvířátko, to které ti je nejmilejší, protože bys jím chtěl být, řekni svému „knoflíkovému kamarádovi“ proč sis je vybral. d) Zvířátko, které ti je nejprotivnější, řekni svému knoflíkovému kamarádovi, proč nechceš být tímto tvorem. Která povahová vlastnost se ti u něj nelíbí?
6. aktivita: Debata v kroužku a poté postupné zapisování dobrých povahových vlastností dětí i zvířátek Děti samy určily, kterých povahových vlastností si u ostatních cení a kterých nikoliv. Děti samy řekly, jaké povahové vlastnosti má mít jejich kamarád a jak se
57
musí chovat. Děti samy vyjádřily představu o tom, jak by měl "vypadat a jednat" jejich ideální učitel. 7. aktivita: Pravidla třídy Na základě povahových vlastností zvířátek, děti si stanovily vlastní pravidla třídy. K tomuto byla použita metoda brainstormingu. Ukázka z činnosti dětí:
Celkové hodnocení projektu: Projekt hodnotím jako velmi zdařilý. Všichni žáci školy (i nečtenáři) se aktivně zapojili do jeho realizace). Veškeré očekávané cíle projektu, včetně podpory čtenářské gramotnosti, byly bez výhrad naplněny. Projekt doporučuji k realizaci nejen na malotřídní škole.
58
Závěr: Tato práce se zaměřuje na čtenářskou gramotnost. Je dělena na dvě části: teoretickou a praktickou. V teoretické oblasti objasňuji problematiku čtenářství a zároveň popisuji specifika výuky na malotřídní škole. Jak zde uvádím, problematika čtenářství je značně rozsáhlá, a proto se zabývám pouze některými obecnými informacemi a vybranými metodami, které efektivně přispívají k rozvoji čtenářství na školách. Cíleně jsem se zaměřila na některé metody kritického myšlení, kterými jsou: Volné psaní, Poslední slovo patří mně, Brainstorming, Pojmová mapa, I.N.S.E.R.T, Pětilístek, Myšlenková mapa, metoda Kostka, Řízené čtení, Podvojný deník. V praktické části aplikuji tyto metody při výuce žáků malotřídní školy. Metody kritického myšlení používám u všech ročníků 1. stupně ZŠ. Některé z nich jsou odzkoušené v hodinách čtení, českého jazyka a školní družině, jiné v dalších předmětech jako vlastivěda, prvouka, matematika. Za popisem každé metody je její krátké zhodnocení, které je možno srovnat s aplikačním předpokladem. Věřím, že moje práce může být inspirací pro ostatní kantory či širší veřejnost. Metody kritického myšlení, které jsem realizovala ve výuce, obohatily nejen mé žáky a mne samotnou, ale mohou ukázat cestu kreativní výuky pro ostatní pedagogy, kteří přemýšlejí nad efektivností a zábavností vlastních výukových hodin. Věřím rovněž, že mnozí kolegové a kolegyně, kteří vyučují v našem školství, si uvědomí, jak důležitá je podpora čtenářství v ostatních výukových předmětech, a sami přispějí svými uvědomělými aktivitami ke zvyšování úrovně čtenářské gramotnosti v českém školství. Závěrem bych chtěla říci, že podpora čtenářství na škole bude taková, jak ji podpoří pedagogický sbor v čele s ředitelem školy. Domnívám se, že uvědomělí a ochotní pedagogové na malé malotřídní škole mohou vykonat pro svoje žáky k podpoře čtenářství i vzdělávání mnohdy kvalitnější práci než učitelé velkých škol. Kantoři na malotřídní škole musí být
59
pružní a obětaví, neboť se nemají za koho schovat. Jeden nepracující člověk v týmu může být velkým nebezpečím a potencionální hrozbou pro všechny. Malá vesnická škola, jako je ta naše, má své výhody i nevýhody a výuka i podpora dětí v jejich každodenním životě je u nás nejen kvalitní, praktická, ale hlavě jedinečná. Vesnický kantor má ke každému dítěti svůj osobitý postoj i citovou vazbu.
60
Seznam použitých zkratek ČTG – čtenářská gramotnost KM – kritické myšlení PL - pracovní list/listy RP – ročníkové práce ŠD – školní družina ZŠ – základní škola
61
Seznam použitých zdrojů: ANTONÍNOVÁ HEGEROVÁ, H.; Čtenářské dovednosti a řízené čtení. Kritické listy 34 (Čtvrtletník pro čtenářskou gramotnost a kritické myšlení ve školách), 2009; s. 31a 32;
BENDA, S.; VONKOVÁ, H.; Využití pojmových map ve výuce pedagogiky Pedagogická orientace, [online] . [18 . 8. 2015] . Dostupné z: http://www.ped.muni.cz/pedor/archiv/2010/pedor_10_1_vyuzitipojmovychmap _bendlvonkova.pdf;
ČAPEK, K.: Devatero pohádek (Pohádka tulácká – s. 145 až 164), nakladatelství Albatros, 2008
Čtenářská gramotnost [online] . [30. 10. 2015] . Dostupné z: https://cs.wikipedia.org/wiki/%C4%8Cten%C3%A1%C5%99sk%C3%A1_gramotno st;
GARBE, Ch.; TRÁVNÍČEK, J: Čtenářství, jeho význam a podpora (výzkum, teorie a praxe v české republice a spolkové republice Německo); vydal Svaz knihovníků a informačních pracovníků ČR, r. 2008 (překlad Kateřina Prokešová Sitařová); s.11, 12.,13; 19,23
HAMANOVÁ, I. Program „ Kritické myšlení“ ve výuce matematiky na SŠ, s. 35; 37, vydáno 2005, České Budějovice
62
KARÁSKOVÁ,V. Čtenářství [online] . [14. 7. 2015] . Dostupné z: http://wiki.knihovna.cz/index.php?title=%C4%8Cten%C3%A1%C5%99stv%C3%A D; KEPRTOVÁ, P.; Pojmové mapy (bakalářská práce), 2009, Olomouc, s. 10 a 11
KOŠŤÁLOVÁ, H. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka [online]. [15.7.2015]. Dostupné z: http://www. csicr. cz/getattachment/e3f10306-d59d-45fe-af32-667dfed1dbde; s. 8.,12,14,15,16,17
KREJSOVÁ, L. Kostka a interpreta -Kritické listy 45 (Čtvrtletník pro čtenářskou gramotnost a kritické myšlení ve školách), 2012; s. 24 a25;
Logopedické karty – zoo- karty [online] . [14. 8. 2015] . Dostupné z: http://www.logopedie-vendy.cz/15-ks-razitka-zoo-zviratka-heyda/d-72254
Malotřídní škola [online] . [30. 9. 2015] . Dostupné z
https://cs.wikipedia.org/wiki/Malot%C5%99%C3%ADdn%C3%AD_%C5%A1kola;
MACOUREK, M. Živočichopis, 2007, s. 13, 56, 58, 71, Praha
Poslední slovo patří mně - Popis metody; [online]. [22. 8. 2015]. Dostupné z: http://mistoprozivot.cz/index.php?id=514;
63
RUTOVÁ, N. Volné psaní. [online] . [18. 8. 2015] . Dostupné z: https http://www.respektneboli.eu/pedagogove/archiv-metod/volne-psani;
RUTOVÁ, N. Pětilístek. [online] . [20. 8. 2015] . Dostupné z: http://www.respektneboli.eu/pedagogove/archiv-metod/petilistek ŠRUT, P., Lichožrouti,2012, Český Těšín
ZORMANOVÁ, L. Problematika malotřídních škol [online] . [14. 7. 2015] . Dostupné z: http://www.ceskaskola.cz/2015/04/lucie-zormanovaproblematika.htm
ZIMKOVÁ, J. (odbor školství MU Třebíč). Statistika MU Třebíč. 16. 11. 2015
VALACHOVÁ,P. Málotřídní školy, minulost a současnost [online] . [14. 7. 2015] . Dostupné z: http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv&clanek=3465&PHPSESSID=052819b807f3fe4bb33 ca2be68541904 (možno také dohledat v Učitelské noviny č. 10/2005)
64
Přílohy - fotogalerie:
Aktivity v rámci projektového dne (kapitola 2.4)
65
Aktivity v rámci projektového dne (kapitola 2.4)
66
Metoda Volné psaní: téma Voda – 3. ročník
67
Metoda Kostka – 5. ročník
68
Metoda podvojného deníku – 4. ročník
69
