Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání. Závěrečná práce. Učební styly

   

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích  Pedagogická fakulta  Oddělení celoživotního vzdělávání       

Závěrečná práce       

Učební styly                     

Vypracovala: Ing. Jitka Rutkayová, Ph. D.  Vedoucí práce: Mgr. Renata Jandová   

České Budějovice 2016 

 

 

       

Prohlášení    Prohlašuji,  že  svoji  závěrečnou  práci  jsem  vypracovala  samostatně  pouze  s  použitím  pramenů a literatury uvedených v seznamu bibliografických citací.  Prohlašuji,  že  v  souladu  s  §  47b  zákona  č.  111/1998  Sb.  v  platném  znění  souhlasím  se zveřejněním  své  závěrečné  práce,  a  to  v nezkrácené  podobě  elektronickou  cestou  ve veřejně  přístupné  části  databáze  STAG  provozované  Jihočeskou  univerzitou  v  Českých  Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva  k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou  cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky  školitele  a  oponentů  práce  i záznam  o  průběhu  a  výsledku  obhajoby  kvalifikační  práce.  Rovněž souhlasím  s porovnáním textu mé kvalifikační  práce s databází kvalifikačních prací  Theses.cz  provozovanou  Národním  registrem  vysokoškolských  kvalifikačních  prací  a  systémem na odhalování plagiátů.          ..............................................  V Českých Budějovicích dne 2. června 2016                                        Ing. Jitka Rutkayová, Ph. D. 

   

 

Anotace  

Závěrečná práce se věnuje tématu učebních stylů. Literární přehled prezentuje  nejznámější  teorie,  praktická  část  a  výsledky  se  zaměřují  na  učební  styly  studentů  vybraných fakult Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích.   Celkem byla výzkumná datová sada sestavena ze 189 případů, na jejichž základě  se  podařilo  reflektovat  rozdíly  v procentickém  zastoupení  sledovaných  učebních  stylů.  Dva  učební  styly,  tj.  sluchový  (24  %)  a  samostatný  (23  %),  jsou  výrazněji  zastoupené oproti ostatním sledovaným učebním stylům studentů.  V  případě  hodnocení  společenského  učebního  stylu  dle  pohlaví,  je  zastoupení  téměř  shodné  u mužů  a  žen,  tj.  5  %  a  6  %,  fyzický  učební  styl  je  o trochu  více  preferován  muži  (7  %  vs.  5  %  u  žen),  stejně  jako  logický  učební  styl  (5 %  vs.  2 %).  Naopak,  u žen  je  větší  procentické  zastoupení  v samostatném  (16  %  vs.  8  %),  sluchovém (16 % vs. 9 %) a slovním (7 % vs. 2 %) učebním stylu.     Klíčová slova: vzdělání, učení, učební styl, přístup k učení, preference, Jihočeská  univerzita v Českých Budějovicích 

                   

   

 

Abstract  

The final thesis focuses on the topic of learning styles. The review of literature  presents  the  most  known  theories,  practical  part  and  results  aim  on  the  learning  styles  of students  from  selected  faculties  of University  of  South  Bohemia  in  České  Budějovice.  In total, the research data set was composed of 189 cases, on the basis of which  we  managed  to  reflect  the  differences  in  the  percentage  representation  of  the  studied learning styles. Two learning styles, i.e. auditory (24 %) and self‐ dependent  (23 %),  are  significantly  more  represented  compared  to  the  rest  of  the  learning  styles of students.  In case of the evaluation of social learning style by gender, the representation of  men and women is almost equal, i.e. 5 % and 6 %; physical learning style is slightly  more preferred by men (7 % vs. 5 % for women). The logical learning style came out  very similarly (5 % for men vs. 2 % for  woman). On the contrary, women acquired  the greater percentage of the self‐dependent (16 % vs. 8 %), auditory (16 % vs. 9 %)  and verbal (7 % versus 2 %) learning style.     

Key  words:  education,  learning,  learning  style,  approach  to  learning,  learning  style  preference, University of South Bohemia                       

   

 

   

                        Poděkování       

Velmi  děkuji  vedoucí  Oddělení  celoživotního  vzdělávání  a  pedagogické  praxe  Mgr. Renatě  Jandové  za  nabídnutí  tématu  závěrečné  práce  s tématikou  učebních  stylů i za odborné vedení a konzultace, které mi poskytla v průběhu studia.   Dále  děkuji  za  cennou  pomoc  PhDr.  Marku  Šulistovi, Ph. D.  za  překlenutí  výzkumného  dotazníku  do  systému  Moodle,  Mgr.  Miroslavovi  Procházkovi,  Ph. D.,  Ing. Martinu Bláhovi, Ph. D., kteří mi usnadnili sběr dat a všem studentům, kteří se  dotazníkového šetření zúčastnili.  Děkuji všem svým „spolužákům – kolegům“, kteří  rovněž dotazníkové zkoumání absolvovali.  

   

 

Obsah PROHLÁŠENÍ ................................................................................................................................. II  ANOTACE ..................................................................................................................................... III  ABSTRACT .................................................................................................................................... IV  1 

ÚVOD ....................................................................................................................... 1 

2 

TEORETICKÁ ČÁST ..................................................................................................... 2  2.1  2.1.1  2.1.2  2.2  2.2.1  2.2.2  2.2.3  2.2.4  2.2.5 

2.2.6  2.2.7  2.2.8  3 

UČEBNÍ STYL ŽÁKŮ/STUDENTŮ ................................................................................................ 2  Definice učebního stylu a vybrané termíny ...................................................................... 2  Potřeba určení a znalosti učebního stylu ......................................................................... 3  TEORIE A POJETÍ UČEBNÍCH STYLŮ ŽÁKŮ/STUDENTŮ ..................................................................... 4  Učební styly na bázi smyslového vnímání (Learning styles are largely sensory based) –  teorie Rity Dunnové ........................................................................................................ 5  Učební styly hluboce založené na bázi kognitivních struktur (Learning styles reflects  deep‐seated cognitive structure) – teorie Howarda Gardnera ........................................ 8  Učební styly na bázi relativně stabilní typologie osobnosti (learning styles are flexibly  stable learning preferences) – teorie dle Myersové a Briggsové (MBTI) ........................ 10  Učební styly na bázi pružně stabilních preferencí (Learning styles as flexible stable  learning preferences) – teorie Davida Kolba ................................................................. 12  Vyjmuté z učebních stylů k učebním přístupům a strategiím, orientacím a koncepcím  učení (Move on from learning styles to learning approaches, strategies, orientations and  conceptions of learning) – teorie N. Entwistla a D. Newbleho ....................................... 15  Teorie a rozdělení stylů dle Jiřího Mareše ..................................................................... 16  Teorie struktury studijních stylů dle Curryové, Claxtona a Murrellové ........................... 17  Teorie neurolingvistického programování ..................................................................... 18  PRAKTICKÁ ČÁST ...................................................................................................... 19 

3.1  3.2  3.3  3.4  3.5  4 

CÍL PRÁCE ........................................................................................................................ 19  VÝZKUMNÉ OTÁZKY, PŘEDPOKLADY ....................................................................................... 19  POPIS VÝZKUMNÉHO VZORKU ............................................................................................... 19  POUŽITÉ METODY (TEORETICKÝ POPIS METODY) ........................................................................ 20  VLASTNÍ VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ ................................................................................................ 20  VÝSLEDKY A DISKUZE ............................................................................................... 23 

4.1  4.2  4.3 

ZASTOUPENÍ UČEBNÍCH STYLŮ NA JU ..................................................................................... 23  UČEBNÍ STYLY NA SLEDOVANÝCH FAKULTÁCH JU ....................................................................... 24  PROJEKCE UČEBNÍCH STYLŮ A USKUPENÍ „SKLADBY“ UČEBNÍCH STYLŮ ............................................ 31 

5 

ZÁVĚR ...................................................................................................................... 34 

6 

SEZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH CITACÍ ......................................................................... 35 

7 

PŘÍLOHY .................................................................................................................. 37 

   

   

 

1 Úvod    Učební  styly  jsou  mnohokrát  diskutovaným  a  popisovaným  tématem  řady  vědeckých  prací,  v nichž  panuje  názorová  nejednotnost.  Je  zde  patrný  vývojový  názorový  progres.  Pro  laika  je  velmi  obtížné  se  s problematikou  rychle  a  stručně  seznámit, proto vznikají práce, které mají za cíl danou problematiku sumarizovat a  revidovat.  V závěrečné  práci  je  předložen  výchozí  teoretický  přehled,  na  který  navazuje vlastní praktické šetření.   Mnozí  si  možná  pokládají  otázku,  proč  je  dobré  se  věnovat  právě  učebním  stylům a zda to není nějaký přežitek. Ale je tomu právě naopak. Pro žáky/studenty  je  to  dobré  například  proto,  že  znalost  a  užívání  dominantního  učebního  stylu  jim  může  pomoci  v učení  (rychlosti  i  kvalitě),  zapamatování  si  obsahu  učiva,  zvyšuje  jejich úspěšnost. Rovněž jim může být nápomocen využít i méně dominantní učební  styly.  Žáci/ studenti mají rádi různorodé techniky, reálné životní zkušenosti, chtějí  změnu a také stojí o zpětnou vazbu a samozřejmě chtějí být respektováni. Na druhé  straně nestojí o nudné monology, ale ani o nekonzistentnost výuky či bezkontextové  útržky  výukových  témat,  kterým  jen  obtížně  mohou  porozumět.  Ještě  více  mohou  být  prospěšné  pro  zvládnutí  učiva u  žáků/studentů se  specifickou  poruchou  učení,  jako  je  dyslexie,  dysgrafie,  dysortografie,  dyskalkulie,  dyspinxie,  dysmúzie  a  dyspraxie. Informovanost o převažujících učebních stylech žáků/ studentů může být  nápomocná  i  učitelům  na  vysokoškolském  stupni.  K výše  uvedenému  výčtu  lze  doplnit  i  návaznost  na  pracovní  preference  jednotlivce,  neboť  jejich  poznání  u některých jednotlivců, může pozitivně ovlivnit případné obtíže v práci, respektive  jim  eventuálně  i  předcházet  (např.  u „kinestetika“  čitelnost  písma  a  prezentace,  organizace a plánování, apod.).   Cílem práce je zjistit a určit procentické zastoupení jednotlivých učebních stylů  studentů vybraných fakult vysoké školy Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích.         

1 

 

2 Teoretická část    

2.1 Učební styl žáků/studentů   

Pojem  učební  styl1  se  v současné  době  hojně  vyskytuje  nejen  v odborné  literatuře, ale lze se s ním dostatečně setkat i v internetových zdrojích či novinách a  časopisech.  V posledně  dvou  zmíněných  pramenech,  se  však  obvykle  jedná  pouze  o kusé fragmenty, nejčastěji v podobě „očesaného“ testu pro jeho zjištění.   Styl  učení  je  způsob  osvojování  poznatků.  Tvoří  ho  dovednosti,  zkušenosti,  schopnosti, postoje, vnitřní motivace k učení a dědičně dané predispozice.    

2.1.1 Definice učebního stylu a vybrané termíny   

Hunt (1979, str. 27 in orig.) in Pasch et. al. (1998, str. 134):   „Učební  styl  popisuje  vlastnosti  žáka,  z hlediska  toho,  za jakých  vzdělávacích  podmínek je největší pravděpodobnost, že dojde k zamýšlenému učení. Učební styl  popisuje, jak se žák učí, nikoli co se naučil.“    Mareš (1998) in Průcha, Walterová a Mareš (2003, str. 236); Mareš a Skalská (1995,  str. 219):  „Postupy  při  učení,  které  jedinec  používá  v  určitém  období  života  ve  většině  situací  pedagogického  typu.  Jsou  do  jisté  míry  nezávislé  na  obsahu  učení.  Vznikají  na vrozeném základě a rozvíjejí se spolupůsobením vnitřních a vnějších faktorů.“     Sitná (2009, str. 36):   „Učební  styl  je  určitý  specifický  způsob  přijímání  a  zpracovávání  informací,  kterému  dává  jedinec  přednost.  Konkrétní  styl  učení  se  vyvíjí  na  základě                                                               1  pozn. u studentů studijní styl; schopnost → moci něco udělat; styl → jak to udělat.   

2 

 

osobnostních vlastností jedince a určuje, podle jakých charakteristik přistupuje žák a  student k výukovému procesu.“    Schmeck (1988) in Boneva a Mihova (2013, str. 4):  „Učební  styl  je  výsledkem  souboru  aktivit  zpracovávajících  informace,  které  jedinec využije, pokud se musí potýkat s učebním úkolem.“     Všeobecný popis vybraných termínů:    Kognitivní  styl  –  vrozený  zvykový  přístup  ke  zpracování  informací  při  zapojení  do kognitivních (poznávacích) úkolů.  Učební  styl  –  vrozený  způsob  myšlení,  vnímání,  řešení  problémů  a  zapamatování  si při zaměření se na učební úlohu.  Učební  strategie  –  zvolený  plán  aktivit  jakým  způsobem  přistupovat  k zadanému  učebnímu úkolu.  Učební  preference  –  vyjádřená  osobní  preference  favorizující  jeden  z druhů  učebního prostředí, metody učení anebo překrývajících se instrukcí.  Učební  vlohy2,  dispozice  –  speciální  vrozené  schopnosti,  které  zvyšují  kompetence  pro vypořádání se se specifickými druhy učiva.   

2.1.2 Potřeba určení a znalosti učebního stylu   

Potřeba  určení  učebního  stylu  a  znalosti  s tím  spojené  jsou  výhodné  jak pro žáka/studenta samotného, tak pro učitele, který jej může využít jako opěrný  bod své výuky.  Žák/student se s jeho pomocí lépe učí (ovlivňuje rychlost a kvalitu),  zlepšuje  se  jeho  přístup  k učení  (může  pomoci  rozvinout  méně  dominantní  styly  učení) a dosahuje ve škole větší úspěšnosti. Prostřednictvím znalosti učebního stylu  a  využívání  poznatků  o  jejich  charakteristikách  může  žák/student  může  využít                                                               2

 Pozn.: Rozlišují se 3 stupně vloh pro rozvinutí určitých schopností (nadání, talent a genialita). 

3 

 

pro zvýšení porozumění i komunikace. Pokud znají učební styl žáka i rodiče, mohou  mu  v učení  a  domácích  úkolech  snáze  pomoci,  ale  tato  znalost  může  být  i  jedním  z faktorů, který může být důležitý pro rozhodování o výběru školy.  

2.2 Teorie a pojetí učebních stylů žáků/studentů    Na  počátku  a  v průběhu  20.  století  bylo  věnováno  učebním  stylům  a  dalším  problematikám týkající se procesu učení mnoho literatury, které vysvětlovaly učební  styly a různě je klasifikovaly.   Jedním z prvních principů byl kognitivní styl publikovaný v roce 1930 Allportem  (Tremblay a Maclean, 2013). Rozvoj poznávání učebních stylů začíná během 60. tých  let 20. století a jedním ze základních principů byl systém Bloomovy taxonomie cílů,  který  byl  navržen  v  roce  1956  Benjaminem  Bloomem,  výchovným  psychologem  na Univerzitě  v Chicagu.  Jednotlivé  prvky  mají  pyramidálně  navazující  úrovně  pro pochopení  učiva  (od  nejnižší  úrovně  k nejvyšší:  zapamatování,  pochopení,  aplikace, analýza, syntéza a hodnocení).   Z autorů  lze  dále  například  jmenovat:  Kolb,  1976;  Witkin  et  al.,  1977;  Keefe,  1979; Curry, 1983; Kolb, 1984; Honey a Mumford, 1986; Felder a Silverman, 1988;  Honey  a  Mumford,  1992;  Soloman  (1992)  in  Montgomery  (1995);  Sadler‐Smith,  1996; Riding a Rayner, 1998; Felder a Soloman, 1999).   Mnoho  dalších  prací  zmiňují  např.  Sabry  a  Baldwin  (2003).  Jejich  vlastní  výzkumná práce je zajímavá tím, že se zabývá styly učení na vysokoškolském stupni  ve  Velké  Británii,  především  v kauzalitě  s porozuměním  ve třech  kategoriích  interakce  v procesu  učení  (Learner‐Information,  Learner‐Tutor,  Learner‐Learner).  Okolo  roku  2006  bylo  jen  v Kanadě  a  USA  publikováno  přes  650  knih,  přes  4500  článků  v profesionálních  publikacích  a  na internetu  bylo  dostupných  přes  26 000  odkazů věnovaných učebním stylům (Tremblay a Maclean, 2013).  Hlavní  vývojová  fakta  a  názorové  myšlenky  zachycuje  Tabulka  2‐1  a  některé  vybrané teorie jsou níže vyzdviženy podrobněji v následujících podkapitolách.     

4 

 

Tabulka 2‐1 Přehled nejznámějších 13 teorií a modelů učebních stylů (Coffield et al., 2004)3 

Název teorie/autorství (zkratka)  Allinson and Hayes’ Cognitive Styles Index (CSI)  Apter’s Motivational Style Profile (MSP) Dunn and Dunn model and instruments of learning styles  Entwistle’s Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST)  Gregorc’s Mind Styles Model and Style Delineator (GSD)  Herrmann’s Brain Dominance Instrument (HBDI) Honey and Mumford’s Learning Styles Questionnaire (LSQ)  Jackson’s Learning Styles Profiler (LSP) Kolb’s Learning Style Inventory (LSI)  Myers‐Briggs Type Indicator (MBTI)  Riding’s Cognitive Styles Analysis (CSA) Sternberg’s Thinking Styles Inventory (TSI)  Vermunt’s Inventory of Learning Styles (ILS)  

2.2.1 Učební styly na bázi smyslového vnímání (Learning styles are largely  sensory based) – teorie Rity Dunnové   

Do  skupiny  původců  a  tvůrců  učebních  stylů  náleží  tito  jmenovaní  autoři:  Betts  (1909),  Bartlett  (1932),  Gordon  (1949),  Scheehan  (1967),  Paivio  (1971),  Marks  (1973), Dunn a Dunn (1975, 1979, 1992, 2003), Torrance (1990) a Riding (1991), jak  mimo jiné autory uvádí např. Holden (2016, online).  

Obrázek 2‐1 Rita S. Dunnová. 

 

                                                               3

  Pozn.:  Tremblay  a  Maclean  (2003) doplňují  tabulku  o  Felder‐Silverman  Index  of  Learning  Styles  (ILS), Fleming &Mill´s Visual Aural Reading and Kinaesthetic (VARK) a Gardner´Multiple Intelligences  (MI). 

5 

 

Nejvýznamnější  a  nejznámější  z výše  uvedených  je  teorie  Rity  S.  Dunnové  (Obrázek 2‐2) a Kennetha J. Dunna. Dunnová a Dunn (1998) uvádějí a rozlišují ve své  práci „Complete Guide to the Learning Styles Inservice System“ 5 základních stimulů  s 23 elementy (grafické souhrnné znázornění viz Obrázek 2‐3):     1. Environmentální stimuly (zvuk/hluk, světlo, teplota a nábytek v místnosti),  2. Emoční  stimuly  (motivace  vnitřní  a  vnější,  perzistence,  zodpovědnost  např.  pohodlí/nepohodlí a struktura),  3. Sociologické  stimuly  nebo  chování  lidí  (učení  samostudiem,  s vrstevníky,  v týmu,  dospělý nebo žák/student),  4. Fyziologické  stimuly  (percepční:  sluchový,  vizuální,  taktický,  kinestetický;    s energií  během dne, přijímaný a mobilní),  5. Psychologické  stimuly  (globální  vs.  analytické,  „hemisfericita“,  impulsivní  vs.  reflektivní).  

  R.  Dunnová  pokládá  styly  učení  za  silně  biologicky  podmíněné  a  uvádí,  že  ze zmíněného  důvodu  je  jejich  změna  značně  komplikovaná.  Rovněž  ve  svém  modelu  prezentuje,  že  model  má  celou  řadu  proměnných,  které  prokazatelně  ovlivňují  výsledky  jednotlivých  dětí,  žáků,  studentů,  tj.  od  mateřské  školy  až  do  dospělosti.  Každý  žák/student  má  jedinečnou  vlastní  kombinaci  preferencí.    Některé  preference  mohou  být  velmi  silné,  proto  z nich  bude  žák/student    významně  profitovat,  pokud  bude  potřeba  při  učení náročných obsahů. Jiné preference mohou být mírné, a pokud je učení „adresováno“  přímo  na  ně,  pak  učení  nepostupuje  tak  hladce.    Pro  některé  proměnné  nemusí  být  indikována  žádná  preference.    Schopnost  žáka/studenta  pro  zapojení  a  dosažení  úspěchu  může  záviset  na  vnějších  faktorech  nebo  úrovni  zájmu  o  dané  téma.  Rovněž  to  může  být  tím,  že  určitá  proměnná  nemá  žádný  skutečný  vliv  na  schopnost  žáka/studenta  se soustředit  a  učit  se  (studovat).  Učební  styl  je  biologickým  a  vývojovým  souborem  osobnostních  charakteristik,  s určitou  preferencí.  Tyto  styly  se  u  jednotlivců  liší  a  čím  je  preference  silnější,  tím  je  nutné  zprostředkovat  kompatibilní  učební  strategie.  Díky  správnému kompletnímu vzdělávacímu a výchovnému přístupu lze zlepšovat učební postoje  žáka/studenty  a  dalšími  aktivitami,  jako  je  výběr  vhodných  stimulů  (prostředí,  zdroje,  přístupy) lze dosáhnout větší úspěšnosti žáků/studentů.  

6 

 

  Obrázek 2‐2 Schéma učebních stylů se základními 5 stimuly.  

  Do této skupiny je řazen dále např. Gregorc (Cofield, 2004). V roce 1983 Gregorc  rozdělil  styly  učení  následovně:    1.  Konkrétně  sekvenční  (detailní  pečlivá  práce,  smyslová  zkušenost),  2.  Abstraktně  sekvenční  (vědecký  typ,  žák  diskutuje,  kriticky  analyzuje),  3.  Abstraktně  náhodný  (cit  pro  krásu,  představivost,  nápady  prakticky  nerealizuje) a 4. Konkrétně náhodný (experimentátoři s intuitivním jednáním).             

7 

 

2.2.2 Učební styly hluboce založené na bázi kognitivních struktur  (Learning styles reflects deep‐seated cognitive structure) – teorie  Howarda Gardnera    Mezi  autory,  kteří  se  zabývali  učebními  styly,  které  jsou  založené  na  bázi  kognitivních  struktur,  lze  zařadit  následující  jména4:  Guilford  (1950),  Prettigrew  (1958),  Gardner  et  al.  (1959),  Broverman  (1960),  Kagen  (1967),  Messick  (1976),  Hunt  (1978),  Cooper  (1997),  Weinstein, Zimmerman, Palmer (1988) zmíněné Holdenem (2016, online). 

   Obrázek 2‐4 Howard Gardner.  

Howard Gardner byl inspirovaný Jeanem Piagetem a v roce 1983 publikoval svou  první  knihu  s názvem  „Frames  of  mind:  The  theory  of  multiple  intelligence“.  Jeho  názory jsou dle knihy nazývány Teorií rozmanitých inteligencí (Multiple Intelligences  – MI).  Mezi známé definice, patří právě jeho vymezení o inteligenci: „Inteligence5 je  schopnost  nalézat a  řešit  problémy  a  kreativně produkovat  hodnoty  ve  své  vlastní  kultuře“.                                                               4

 Pozn.: v závorce je uveden rok autorovy práce, jak zmiňuje Holden (2016, online) či Cofield et al.  (2004); další styly je možné nalézt např. na Edutechwiki – Learning style.   5

 Pozn.: Volný překlad; Vlastní inteligencí se zabývalo mnoho autorů, mezi nejznámější se řadí Charles  Sperman (jednotná inteligence), Louis L. Thurstone (primární mentální schopnosti), Robert Sternberg  (Triarchická teorie inteligence – analytická, kreativní a praktická), David Perkins (Teorie inteligence –  nervová,  zkušenostní  a  reflektivní).  Rovněž  H.  Gardner  (Teorie  mnohočetné  inteligence)  –  proto  někdy nezařazena tato teorie mezi učební styly.  

8 

 

H.  Gardner  inteligenci  rozděluje  do  7  příznačných  typů  (skupin),  viz  ilustrační  Obrázek 2‐5):  

1. Jazykově‐verbální inteligence,  2. Logicko‐matematická inteligence,  3. Vizuálně‐prostorová inteligence,  4. Zvukově‐hudební inteligence,  5. Tělesně‐pohybová (fyzická, psychomotorická) inteligence,  6. Společenská (interpersonální) inteligence,  7. Vnitřní (intrapersonální, metakognitivní) inteligence,   + byla později (1999) přidána   8. Přírodní (naturalistická) inteligence,   9. Duchovní  (existenciální  a  morální)  inteligence  (?  Zatím  ne  plně  doložena  důkazy).  

Obrázek 2‐5 Základní typy inteligencí dle H. Gardnera. 

9 

 

Autor  ve  své  práci  na  základě  jeho  antropologických  a  biologickým  badatelských aktivit předkládá 8 kritérií inteligence:    1. Potenciál  (možnost)  pro  izolovaný  vývoj  schopností  mozku  při  jeho  poškození,   2. Místo v evoluční historii,  3. Přítomností klíčových operací,  4. Vnímavost k šifrování/zakódování dané schopnosti (symbolické výrazy),  5. Zřetelná vývojová progrese,  6. Existence  vědců,  zázraků  a  dalších  výjimečných  lidí,  zázračných  dětí  (existence idiots savants),  7. Podpora experimentální psychologie,  8. Podporované psychometrické úlohy (Gardner, 1983). 

2.2.3 Učební styly na bázi relativně stabilní typologie osobnosti (learning  styles are flexibly stable learning preferences) – teorie dle Myersové  a Briggsové (MBTI)    Učební  styly  na  bázi  relativně  stabilní  typologie  osobnosti  jsou  spojené  s osobnostmi:  Witkin  (1962),  Apter  (1988),  Epstein‐Meier  (1989),  Harrison‐Branson  (1998)  a  Jackson  (2002)  –  Learning  styles  profile  –  LSP  (Holden  2016,  online).    Coffield  et  al.  (2004)  k nim  ještě  navíc  přiřazují  jména  Myers‐Briggs  a  Miller.  Právě  Cofield  et  al.  (2004)  vytvořili  přehledné schéma skupin jednotlivých učebních stylů s rozdělením do učebních stylů, které  jsou:  1)  konstitučně  založené  včetně  4  modalit  (VAKT),  2)  odrážející  hluboce  uložené  kognitivní  struktury  včetně  vzorů  schopnosti,  3)  jednou  z komponent  relativně  stabilního  typu  osobnosti,  4)  flexibilně  stabilní  vzdělávací  preference,  5)  posunem  z učebních  stylů  k učebním přístupům, strategiím, orientacím a koncepcím učení (viz Obrázek 2‐6).   

10 

 

  Obrázek 2‐6 Schéma skupin učebních stylů (přístupů), Cofield (2004)6.  

  Prvním  z výše  jmenovaných  jmen,  který  je  do  této  skupiny  přiřazován  je  H.  A.  Witkin,  který popsal 2 styly, globální a analytický styl. Prvně jmenovaný styl je typický pro ty, kteří  se  snáze  nechají  ovlivnit  druhými  lidmi.  Druhý,  analytický  styl,  je  příznačný  pro žáky/studenty  (lidi),  kteří  nepodléhají  lehce  vlivu  okolí,  jsou  méně  ovlivnitelní  (Kohoutek, 2010).   Teorie  podle  I.  B.  Myersové  a  C.  Briggsové  na  pozorování  rozdílů  v chování  na  základě  vrozených tendencí ve způsobu myšlení a kombinuje personální módy (E, I, J, P) a kognitivní  módy (S, N, T, F), tj. extraverzi (E), introverzi (I), posuzování (J), percepce (P) a vnímání (S),  intuice  (N),  myšlení  (T),  cítění  (F).  Sestavili  dotazník  jehož  cílem  je  zjistit  učební  styl  vzhledem  k temperamentu  či  osobnosti.  Přístup  je  zaměřený  na  osobnost  (personality‐ centred  approach)  a  vychází  z  Eysenckova  a  Jungova  pojetí  osobnosti.    Na  základě  této  teorie  lze  nalézt  16  kombinací,  které  hrají  důležitou  úlohu  v procesu  učení  a  také                                                                Jejich report představuje původ a termíny každého ze 13 modelů a nástroj, který byl použit k určení 

6

učebních stylů. Provedli přezkoumání tvrzení autorů každého modelu, prozkoumali model a důkazy  o vztahu  mezi  učební  stylem  určeným  nástrojem  a  současným  učením  studenta.  Coffield  et  al.  referovali, že žádný ze 13 zkoumaných modelů nebyl validován nezávislým výzkumem. Došli k závěru,  že koncem učebního cyklu, konzistentnost (stálost) vizuálních, sluchových a kinestetických preferencí  a hodnoty vzdělávání (učení) a učebních stylů byly velmi sporné.   

11 

 

se vyznačují rozličnými projevy chování, myšlení a vnímání (Myers, 2015). Velmi detailně se  lze  s touto  problematikou  seznámit  v publikaci  Mikové  a  Stangové  (2010),  které  popisují  typologii  osobnosti  MBTI  jako  nástroj,  který  lze  využít  v oblastech:  kariéry,  řízení  lidí,  mezilidských  vztahů,  vzdělávání  a  poradenství.  Další  poznatky  k této  teorii,  především  u  studentů inženýrských programů uvádí Felder (2005), který reportuje nejen o MBTI, ale  i o  dalších  učebních  stylech  a  přístupech,  včetně  indexování  a  jejich  validace.  Na  druhé  straně autor v části III přiznává, že učební styly a jejich specifické modely nejsou přijímány  univerzálně, včetně akademické komunity.    

2.2.4 Učební styly na bázi pružně stabilních preferencí (Learning styles as  flexible stable learning preferences) – teorie Davida Kolba    Jako  první  je  k  učebním  stylům  založených  na  bázi  pružně  stabilních  preferencí  zařazována teorie D. Kolba (1976, 1985, 1999) – Learning style inventori – LSI.  Známá jsou  však  další  jména:  Schmeck  (1977),  Honey  a  Mumford  (1982)7,  Felder  a  Silverman  (1989),  Kaufmann (1989), Allisson a Hayes (1996) a Herrmann (1995). Holden (2016, online)  David  Kolb  v roce  1984  zveřejnil  model  učebních  stylů,  tzv.  „Kolbův  cyklus“,  který  prezentuje,  že  učební  styly  jsou  v těsné  kauzalitě  s kognitivními  dovednostmi.  Jeho  teorie  se opírá o proces učení, respektive o základní jednotlivé fáze cyklu učení (viz Obrázek 2‐7),  přičemž lze určit typologii žáků (Obrázek 2‐8), tj. jejich učební styl.    Učební styly dle D. Kolba:  1. Akomodující styl (prožívat a konat – feel and do) – „přizpůsobivost“, pochopení:  konkrétní  zkušenost;  změna:  aktivní  experimentování  (žák/student  je  schopen  riskovat a problémy řešit intuitivně),  2. Divergentní styl (prožívat a vnímat – feel and watch) – „rozbíhavost“, pochopení:  konkrétní  zkušenost;  změna:  reflexní  pozorování  (žák/student  má  spoustu  nápadů, vymýšlí různá řešení),                                                               7

 Pozn.: Tito autoři zaznamenali aktivátorský, reflektorický, teoretický a pragmatický učební styl  (Kohoutek, 2010). 

12 

 

3. Asimilující styl (myslet a vnímat – think and watch) – „vstřebávání“, pochopení:  abstraktivní  konceptualizace;  změna:  reflexní  pozorování  (žák/student  má  schopnost vytvářet teoretické modely, zaměření na abstraktní koncepty),  4. Konvergentní  styl  (myslet  a  konat  –  think  and  do)  –  „sbíhavost“,  pochopení:  abstraktní  konceptualizace;  změna:  aktivní  experimentování  (žák/student  dokáže rychle dojít ke správnému jedinému řešení).  

Obrázek 2‐7 Cyklus učení dle D. A. Kolba. (upraveno dle orig. D. A. Kolba, 1981, volně přeloženo). 

  Obrázek 2‐8 Kolbova typologie žáků – žák akomodující, konvergující, divergující a žák asimilující  (převzato: Broklová, 2006). 

 

13 

 

Autoři N. D.  Fleming a C.  Mills (1992) představili model učebních stylů VARK (navazuje  na VAK, který má původ v NLP) postavený na základě příjmu informací skrze smysly a také  schopnosti: typ vizuální, auditivní, schopnost čtení/psaní, kinestetický  (viz Obrázek 2‐9).  

  Obrázek 2‐9 Zobrazení VARK preferencí a příklady.  

  Smyslové  příjmové  a  výstupní  preference:  Čtení‐psaní  (digital):  symboly;  Sluchové  (auditory):  zvuky;  Zrakové:  grafiky/obrázky;  Kinestetické:  prostor/pohyb.  K uvedenému  je  představena teorie zapojení levé a pravé hemisféry mozku (Tabulka 2‐2).     Tabulka 2‐2 Preference vzhledem k zapojení hemisfér lidského mozku 

 

Deduktivní 

Induktivní 

Levá 

čtení/psaní 

sluchový 

Pravá 

vizuální 

kinestetický 

  Některé výzkumy se soustředily pouze na vypovídací schopnost jednotlivých teorií. Např.  kognitivní styl (CSI), který je intuitivně‐analytický, je nedeterminován, Gregorický styl (GSD)  je diskutabilní stejně jako Learning  styles inventory (LSI). Jako  styl  s velmi  nízkou validitou  byl označen právě styl Mayersové‐Briggsové (MBTI) s 16 osobnostními typologiemi.    

14 

 

2.2.5 Vyjmuté z učebních stylů k učebním přístupům a strategiím,  orientacím a koncepcím učení (Move on from learning styles to  learning approaches, strategies, orientations and conceptions of  learning) – teorie N. Entwistla a D. Newbleho  Existence mnoha dalších prací vyvolává polemiku, jaké teorie lze ještě k učebním  stylům  zařadit,  a  které  již  nikoli,  přičemž  současně  jsou  některé  názory  značně  protichůdné.  Proto  jsou  v této  podkapitole  zmíněny  další  práce  autorů,  které  jednoznačně nespadají do předchozích podkapitol, avšak k tématu se váží a několik  vědeckých  prací  je  pak  označuje  jako  učební  přístupy  a  strategie,  nebo  jako  orientace  a  koncepce  učení.    Do  této  skupiny  jsou  řazena  jména  jako:  Entwistle;  Sternberg; Vermut;  Biggs;  Conti  a Kolody;  Grasha‐Reichmann;  Hill;  Marton  a  Saljo;  McKenney a Keen; Pask; Pintrich, Smith, garcia a McCeachie; Schmeck; Weinstein,  Zimmerman a Palmer; Whetton a Cameron.   Do  této  skupiny  je  řazena  „Teorie  N.  Entwistla  a  D.  Newbleho“,  která  hovoří  o tom,  že  přístup  k učení  je  rozdílný  a  individuální.  Tito  autoři  specifikovali  3 styly  učení:   1. Hloubkový styl učení – zájem o něco nového, dělí se na postupné učení,  souhrnné učení a pružné učení,  2. Povrchový  styl  učení  –  učení  „brzo  za  sebou“,  dělí  se  na  aktivní  (velká  snaha  se  zdánlivým  porozuměním)  a  pasivní  (malá  snaha  s pouhou  reprodukcí informací),  3. Strategický (utilitární, utilitaristický, tj. vypočítavý) styl učení – co nejlepší  známky.  Uvedené  styly  pracují  s motivací,  zájmem,  podněty,  vědomostmi,  cíli,  apod.  Z této teorie vychází také J. Mareš – viz podkapitola 2.2.6.   O  různých  přístupech  k učení  a  právě  se  zřetelem  k  zmíněným  cílům  se pojednává  také  v teorii  G.  Pasca.  U  této  teorie  je  často  uváděno  rozdělení 

15 

 

na základě  žákovy/studentovy  selekce  a  prezentace  informací  a  prezentovány  jsou  rovněž 3 skupiny přístupů k učení:   1. Holistický přístup k učení – globální, tematický,  2. Serialistický přístup k učení – operační přístup s dílčími kroky,  3. Univerzální (pružný) přístup k učení – sdružují oba předchozí.  Z autorů, kteří se zabývali přístupy k učení mezi vysokoškolskými studenty nelze  opomenout styly učení dle J. D. Vermunta. Jmenovaný tvůrce chápe učební styl jako  konzistentní, poměrně stálý celek aktivit studentů a rozděluje je na 4 styly:   1. neřízený styl učení – nízké sebevědomí, pochyby o realizaci dlouhodobých  cílů,   2. styl  zaměřený  na  reprodukci  učiva  –  zapamatování  jen  důležité  části  učiva, cílem je prospěch,   3. styl  zaměřený  na  smysl  učiva  –  cílem  vhled  do  problematiky,  studium  přispívá k rozvoji jejich osobnosti,  4. styl  zaměřený  na  aplikaci  učiva  –  zájem  o  konkrétní  části  učiva,  cílem  je  využití získaných poznatků.       

2.2.6 Teorie a rozdělení stylů dle Jiřího Mareše  Mareš (1998) prezentuje učební styl  jako a)  jemné  projevy individuality člověka  v mnoha  situacích  učení  (transsituační);  b)  metakognitivní  potenciál  člověka;  c) svébytné  postupy  při  učení,  které  jedinec  v  daném  období  preferuje.    Posledně  jmenovaný  svébytný  postup  je  dán  dle  výše  zmíněného  autora  motivovaností  (vnější,  vnitřní),  strukturou  (strategie,  taktiky),  posloupností  (pořadí  činností),  hloubkou (povrchový versus hloubkový styl), propracovaností a pružností aplikace.   Mareš  (1998)  uvádí,  že  se  vyvíjejí  z  vrozeného  základu  (tj.  z  kognitivních  stylů),  ale  proměňují  se  během  života  jak  záměrně,  tak  bezděčně  a  žák/  student  je  užívá 

16 

 

ve většině  situací  pedagogického  typu.  Zároveň  jsou  na  učivu  relativně  nezávislé.  Autor dále prezentuje, že se jedná o metastrategie učení (sdružují učební strategie –  učební taktiky – učební operace), vedou k výsledkům určitého typu, ale komplikují  nebo  zabraňují  dosažení  výsledků  jiných,  přičemž  jedinec  si  je  zpravidla  neuvědomuje,  neanalyzuje,  nezlepšuje.  Žákovi/studentovi  se  jeví  jako  postupy  samozřejmé,  jemu  vyhovující,  „optimální“.  Současně  tvůrce  shledává,  že  učební  styly lze diagnostikovat a do určité míry je možné je měnit.     Tabulka 2‐3 Rozdělení učebních stylů dle J. Mareše (1998) 

  Učební styl

Myslí prostřednictvím

Dávají přednost

Potřebují

jazykový

slov

čtení, psaní, diskuze, slovní. hry

knihy, kazety, debaty, psaní

logicko-matematický

odvození, dedukce

pokus, otázky, logické hry

objevovat věci a přemýšlet o nich

zrakový, prostorový

představy a zobrazení

navrhování, kreslení, náčrty

video, filmy, zkoumání

psycho-motorický

tělesný pocit/vnímání

fyzický kontakt, gestikul., pohyb

hraní rolí, drama, pohyb, dělání

hudební

rytmus, melodie

zpívání, dupání, tleskání, hudba

zazpívat si, koncerty, apod.

interpersonální

interakce s jinými lidmi

organizování, setkávání, plán.

společenské hry, kluby, apod.

intrapersonální, metakognitivní

vlastní nitro

meditace, přemýšlení

vlastní projekty, osobní výběr

(převzato dle Kleinové M, zdroj: nedostupný – upraveno)     

2.2.7 Teorie struktury studijních stylů dle Curryové, Claxtona a Murrellové  Curryová  (1983),  Claxton  a  Murrellová  (1987)  vypracovali  teorii  o  struktuře  učebních  stylů  na  základě  modelu  „cibule“.  Do  tohoto  strukturovaného  modelu  náleží:   1. bazální (kognitivní) charakteristiky osobnosti, 

17 

 

2. tendence ve způsobu zpracování informací,  3. sociální interakce žáka,  4. učební preference, výuková motivace.   

2.2.8 Teorie neurolingvistického programování  Teorie  neurolingvistického  programování  (dále  NLP)  představuje  model,  vycházející  z VAK  modelu8,  tj.  vizuálních,  auditivních  a  kinetických  stimulů.  Jeden  ze jmenovaných  stimulů  je  u  žáka/studenty  dominantní  a  pokud  žák/student  tuto  preferenci  zná,  může  se  snáz  učit  a  naučenou  látku  si  lépe  zapamatovat.  Samozřejmě  je  ale  používat  a  naučit  se  pracovat  s ostatními  stimuly,  neboť  i  tyto  způsoby přispívají k zapamatovávání. Samotné NLP se definuje jako soubor technik,  modelů  a  strategií  podporující  učení,  komunikaci  a  osobní  růst  (část  „Neuro‐“  zkoumání smysly + neurologické procesy + zobrazení v mysli a část „lingvist‐“ jazyk +  zkušenost),  či  jako  „jedinečný  způsob  modelování  lidí  dosahujících  vynikajícího  výkonu  a  úspěchu“ (McDermott  a  O´Connor  (1996,  str.  11),  protože  se  zabývá  mj.  tím, jak myslíme, jak se učíme. NLP má stejně jako v předchozí podkapitole 4 základní  prvky (pilíře, činnosti):  1. Výstup – cíl,  2. Vzájemné porozumění – komunikace,  3. Pronikavost smyslu – soustředěné pozorování okolí,  4. Flexibilita – rychlost přeorientování.   

                                                                 8

 Pozn.: je zajímavé, že se uvádí i opak, tj. VAK z NLP – viz str.14. 

18 

 

3 Praktická část  3.1 Cíl práce   

Cílem  práce  je  zjistit  a  určit  procentické  zastoupení  jednotlivých  učebních  stylů  studentů vysoké školy Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích (JU).  

3.2 Výzkumné otázky, předpoklady    Předpoklad 1: Lze předpokládat, že zastoupení všech stylů u vysokoškolských studentů není  rovnoměrné a některé z nich převažují nad ostatními.  Výzkumná otázka 1: Které učební styly v rámci výběrového vzorku na JU převažují? 

Předpoklad  2:  Lze  předpokládat,  že  se  rozložení  procentického  zastoupení  jednotlivých učebních stylů nebude na vybraných fakultách JU shodovat.  Výzkumná otázka 2: Existují výrazné rozdíly mezi sledovanými fakultami?  Předpoklad  3:  Lze  předpokládat,  že  někteří  studenti  mají  obdobný  učební  styl  (seskupení stylů), které se sobě přibližují.  Výzkumná  otázka  3:  Lze  nalézt  nějaké  skupiny  studentů  s podobnými  vlastnostmi  učebních stylů?   

3.3 Popis výzkumného vzorku   

Výzkumný  vzorek  byl  sestaven  na  základě  dotazníkového  šetření  pro  stanovení  učebních  stylů  studentů.  Dotazník  s příslušnou  prezentací  otázek  byl  poskytnut  vedoucí  práce  (jedná  se  o  „Memletic  Learning  Styles  Questionnaire“  dotazník  a  zápisový arch viz Příloha 3).   Výzkumná  sada  dat  byla  zajištěna  ze  4  fakult  JU9,  tj.  Fakulty  zemědělské  (ZF),  Fakulty  pedagogické  (PF)  +  vzorek  z celoživotního  vzdělávání  (CŽV),  Fakulty                                                               9

 Pozn.: Na Jihočeské univerzitě v Českých Budějovicích je 8 fakult. 

19 

 

ekonomické  (EF)  a  Fakulty  rybářství  a  ochrany  vod  (FROV).  Všechny  případy  byly  sebrány  přímou  formou  v písemné  podobě,  pouze  případy  z Ekonomické  fakulty  byly získány pomocí systému Moodle.    

3.4 Použité metody (teoretický popis metody)  Před  vlastním  dotazováním  byli  studenti  (respondenti)  obeznámeni  s pokyny  pro vyplnění  dotazníku  a  ujištěni  o  anonymním  zpracování  dat.  Zároveň  jim  bylo  motivačně sděleno, že při pravdivém šetření se dozví, jaký je jejich učební styl, a jak  jim  zjištění  vlastního  učebního  stylu  může  pomoci  lépe  se  učit.  Zároveň  byli  nad rámec  požádáni  o  sdělení  pohlaví  a  napsání  jejich  věku  ve  formě  počtu  let  a  měsíců – např. 20 let 3 měsíce.  Údaje o pohlaví a věku nebyly zjištěny u studentů PF  (včetně CŽV) a údaje o věku nebyly zaznamenány u studentů EF (systém Moodle).  V dotazníku se odpovídalo na otázky vždy číslem 0, 1 nebo 2 dle klíče: 0 – vůbec  mě to nevystihuje; 1 – vystihuje mě to částečně; 2 – vystihuje mě to úplně.   Vyhodnocení výsledků bylo vypracováno s pomocí programů Excel (kontingenční  tabulky,  kontingenční  grafy),  Statistika  a  Sigma  plot.    Pro  numerické  analýzy  byla  v některých  případech  nutná  příprava  dat  pomocí  transformace.  Pro  normalizaci  hodnot  v potřebných  postupech  analýz  byla  data  transformována  pomocí  funkce  Arcsin,  respektive    Y*=  arcsin  √Y  (angular  transformation),  která  je  vhodná  pro  procentické hodnoty.     

3.5 Vlastní výzkumné šetření  Celkem byla výzkumná datová sada sestavena ze 189 případů. Počet jednotlivých  případů  není  zcela  odpovídající,  jak  by  si  výběrový  soubor  zasluhoval,  na  druhé  straně  byl  sebrán  dle  autorčiných  možností  a  je  přijatelným  zjednodušením  pro stanovené předpoklady a výzkumné otázky.    

20 

 

Podařilo  se  reagovat  na  všechny  předpoklady  a  odpovědět  na  stanovené  výzkumné otázky. Detailní výsledky a popis shrnuje následující kapitola 4 Výsledky a  diskuze.     Předpoklad 1: Lze předpokládat, že zastoupení všech stylů u vysokoškolských studentů není  rovnoměrné a některé z nich převažují nad ostatními.  Reakce: Ano, zastoupení učebních stylů na VŠ  není rovnoměrné.  Výzkumná otázka 1: Které učební styly v rámci výběrového vzorku na JU převažují? 

Odpověď:  Dva  učební  styly,  tj.  sluchový  a  samostatný,  jsou  výrazněji  zastoupené  oproti zbývajícím sledovaným učebním stylům studentů.  Předpoklad  2:  Lze  předpokládat,  že  se  rozložení  procentického  zastoupení  jednotlivých učebních stylů nebude na vybraných fakultách JU shodovat.  Reakce: Ano, procentické zastoupení se na fakultách neshoduje, ale některé fakulty  lze  srovnávat,  protože  se  procentické  zastoupení  některých  učebních  stylů  více  či  méně sobě přibližuje.   Výzkumná otázka 2: Existují výrazné rozdíly mezi sledovanými fakultami?  Odpověď:  Pro  tuto  výzkumnou  otázku  by  bylo  lépe  následně  stanovit  hypotézu,  kterou by bylo možné statisticky ověřit relevantně a také zvýšit počet respondentů,  nejlépe  se  zapojením  studentů  ze  všech  8  fakult.    Přesto  se  našly  rozdíly  v procentickém zastoupení sledovaných učebních stylů – detailní popis viz kapitola  4 Výsledky a diskuze.  Předpoklad  3:  Lze  předpokládat,  že  někteří  studenti  mají  obdobný  učební  styl  (respektive seskupení stylů), které se sobě přibližují.  Reakce:  Ano,  na  předpoklad  se  podařilo  reagovat  a  odpovědět  tak  na  položenou  výzkumnou otázku. 

21 

 

Výzkumná  otázka  3:  Lze  nalézt  nějaké  skupiny  studentů  s podobnými  vlastnostmi  učebních stylů?  Odpověď:  Ano,  byly  nalezeny  3  skupiny,  kde  se  podařilo  najít  uskupení  „skladby“  učebních stylů. Podrobnější popis viz následující kapitola.                                         

22 

 

4 Výsledky a diskuze   

4.1 Zastoupení učebních stylů na JU   

Na  základě  vyhodnocení  dat  se  podařilo  zjistit  procentické  zastoupení  jednotlivých  učebních  stylů  studentů,  které  jsou  určeny  jako  dominující.  Nejvíce  zastoupen  je  sluchový  učební  styl  s 24 %.  Následuje  styl  samostatný  s 23%  zastoupením.  Tyto dva učební styly jsou skupinou, která je od zbývajících učebních  stylů výrazněji rozdílně zastoupena, cca o 10 %. Další skupinu tvoří styly mezi 20 –  10 %, tj. styl zrakový (14 %), fyzický (12 %), a společenský (11 %). Třetí skupinou jsou  učební  styly  se  zastoupením ≤  10  %,  tj.  styl  slovní  (10  %)  a  logický,  který  je  zastoupen  7  %.  Přehledné  znázornění  je  patrné  na Obrázek  4‐1.  Další  doplňující  grafické znázornění postavení jednotlivých stylů je vloženo v Příloze 4.  

logický; 7%

společenský; 11%

slovní; 10% fyzický; 12%

samostatný; 23%

zrakový; 14%

sluchový; 24%

styl

Obrázek 4‐1 Výsečový graf zobrazující celkové rozložení procentického zastoupení jednotlivých  učebních stylů studentů JU (ZF, PF + CŽV, EF, FROV).  

   

23 

 

 

4.2 Učební styly na sledovaných fakultách JU Učební  styly  na  jednotlivých  fakultách  vzhledem  k celkovému  složení  na  JU  ukazuje, že zastoupení učebních stylů je výrazněji odlišné jak u studentů CŽV  (PF),  tak  u studentů  EF  vůči  zbývajícím  studentům  fakult.  Právě  u  těchto  studentů  jsou  rozdíly jejich učebních stylů více či méně patrné, např. oproti EF a CŽV přítomnost  společenského učebního stylu v zastoupení 1 % u PF, 2 % výskytu u FROV a nejvíce  u ZF s hodnotou 8 % (viz Obrázek 4‐2). Zajímavé je, že v případě možnosti hodnocení  právě  společenského  učebního  stylu  dle  pohlaví,  je  zastoupení  takřka  shodné  u mužů  a  žen,  tj.  5  %  a  6  %.  Na  základě  šetření  dle  pohlaví  je  fyzický  učební  styl  o trochu  více  preferován  muži  (7  %  vs.  5  %  u  žen),  stejně  jako  logický  učební  styl  (5 %  vs.  2 %).  U žen  je  větší  procentické  zastoupení  v samostatném,  sluchovém  a  slovním učebním stylu – v pořadí 16 % vs. 8 %, 16 % vs. 9%, 7 % vs. 2 % (viz Obrázek  4‐3).

logický 1% slovní 5% společenský 8%

slovní 1% společenský 1% samostatný 1%

fyzický 1%

fyzický 1% logický 1% zrakový 1%

samostatný 9% fyzický 7%

sluchový 2% zrakový 6%

zrakový 2%

sluchový 15%

fakulta: ZF

logický 3%

fakulta: PF

společenský 2%

slovní 2%

logický 3%

fyzický 3%

slovní 1%

samostatný 1%

fakulta: CŽV

fyzický 1% zrakový 3%

slovní 2% sluchový 2%

samostatný 4%

zrakový 2%

sluchový 5%

fakulta: FROV

samostatný 8%

fakulta: EF

  Obrázek 4‐2Kategorizovaný výsečový graf učebních stylů sledovaných fakult včetně CŽV (PF) 

24 

 

logický; 2%

společenský; 6%

logický; 5%

společenský; 5%

slovní; 7% fyzický; 5%

slovní; 2%

fyzický; 7% zrakový; 9%

samostatný; 16%

samostatný; 8%

zrakový; 3%

sluchový; 16%

sluchový; 9%

pohlaví: ž

pohlaví: m

 

Obrázek 4‐3Kategorizovaný výsečový graf učebních stylů dle pohlaví (ž‐ženy 61 %, m – muži 39 %) 

  Na  Pedagogické  fakultě  (PF)  u  studentů  Celoživotního  vzdělávání  (CŽV)  se projevilo  5  ze  7  učebních  stylů,  tj.  u  žádného  ze  studentů  se  neprojevil  jako  dominantní  učební  styl  sluchový  nebo  společenský  (viz  Obrázek  4‐4).  Samozřejmě  z toho nevyplývá, že by nikdo z respondentů nebyl sluchově nadaný (naopak) či by  nikdo z nich nebyl společenským.   Tento  výsledek  nelze  však  z důvodu  počtu  případů  považovat  za  relevantní  pro nějaké  zobecnění,  je  platný  pouze  pro  tento  omezený  výběr  a  je  zapotřebí  dalšího šetření pro korektnost a validaci.  

25 

 

  Obrázek 4‐4 Graf zastoupení učebních stylů u studentů Celoživotního vzdělávání  PF (%). 

 

U  EF  se  dalo  díky  použití  systému  Moodle  vytěžit  z dat  poměrně  jednoduchým  zpracováním více informací. Byla sestavena vzestupná tabulka s počtem dosažených  bodů  za  jednotlivé  otázky.  Nad  rámec  předpokladů  pak  byly  určeny  3  otázky,  se kterými  se  studenti  ztotožňují  na  této  fakultě  nejméně,  tj.  otázka  č.  6  s dosažením pouze 8 bodů, otázka č. 33 s 10 body a otázka 17 s 11 body. Studenti EF  naopak nejvíce vystihují otázky č. 1, 3 a 9, kde v pořadí byly zaznamenány hodnoty  60, 64 a 64 bodů. Jmenované otázky jsou uvedeny následně:     Otázka 6: Baví Tě učit se s ostatními ve třídě. Užíváš si vzájemné komunikace a pomáhá Ti to  učit se.  Otázka 33: Aby sis věci, telefonní čísla, hesla, krátký text apod. lépe pamatoval (a), pomáhá  ti rýmovat si je nebo si je prozpěvovat.  Otázka 17: Vedeš si deníček nebo poznámky, kam zachycuješ své myšlenky.    Otázka 1: Máš nějaký koníček nebo činnost, kterou rád (a) vykonáváš sám (sama).   Otázka 3: Znělky, melodie nebo části písní se Ti náhodně vrací do mysli.  Otázka 9: Máš stanovený cíl, ke kterému směřuješ a jsi si vědom (a) směru, kam míříš.   

26 

 

Souhrnně  u  jednotlivých  učebních  stylů  bylo  všemi  studenty  EF  dosaženo  následujícího  pořadí:  samostatný  433  bodů,  fyzický  363,  zrakový  353,  slovní  352,  společenský 342, sluchový 327 a logický učební styl 321 bodů – viz Obrázek 4‐5.   

  Obrázek 4‐5 Souhrnné grafické znázornění učebních stylů studentů EF vzhledem k celkovému  dosaženému skóre bodů a procentické vyjádření.  

 

Toto je poměrně velmi zajímavé zjištění s porovnáním výsledného procentického  zastoupení jednotlivých studentů jejich výsledného individuálního učebního stylu –  viz  Obrázek  4‐6.  Uvedený  graf  demonstruje,  že  přestože  se  u  studentů  nenašel  student se společenským učebním stylem, neznamená to, že rozhodně studenti EF10  nejsou společenští a nemohou někteří z nich tento styl pro své učení využít. Naopak  u „logičnosti“, procentuální hodnoty jsou téměř totožné – 14 a 13 %.   U  studentů  EF  je  nejčetněji  zastoupen  Samostatný  učební  styl  (43  %)  jako  styl  dominantní.  Pro  studenty  s tímto  intrapersonálním  učebním  stylem  je  důležité  využívat  slovní  asociace,  propojovat  si  učení  se  svou  osobní  zkušeností,  vést  si  vlastní  poznámky.  Neopominutelnou  součástí  je  faktor  motivace  o  důležitosti,  ale                                                               10

 Pozn.: 3 studenti „smíšený“ učební styl – shoda v počtu bodů: 2x logický a zároveň samostatný  učební styl a 1x zrakový a zároveň slovní učební styl.  

27 

 

také  sledovat  dobu  učení  (pozn.:  např.  stimuly  jak  uvádí  Dunnová),  respektive  neopomíjet přestávky mezi učením a relaxací. Rovněž práce s ostatními nebo přímo  v týmu je vedena jako pozitivní, obzvláště pro srovnávání s ostatními studenty.    

  Obrázek 4‐6 Graf zastoupení učebních stylů u studentů Ekonomické fakulty (%). 

  Na  Pedagogické  fakultě  (PF)  je  nejvíce  dominujícím  zrakový  učební  styl.  Oproti  dříve  uvedené  EF,  kde  byl  sice  zrakový  učební  styl  v pořadí  zastoupení  na  druhém  místě, je u PF procentický rozdíl markantní, tj. o 20 %. Za zrakovým učebním stylem  následuje styl sluchový. Společně zrakový a sluchový učební styl dominují tak u více  než  60  %  studentů  PF.  Další  4  učební  styly  jsou  již  zastoupeny  rovnoměrně  (9 %).  U žádného  z respondentů  PF  nebyl  jako  dominantní  stanoven  logický  učební  styl  (Obrázek 4‐7).  I v tomto případě, stejně jako u učebních stylů studentů CŽV, je však neadekvátní  uvádět  obecné  závěry  ze  stejného  důvodu  (malého  počtu  respondentů).  Reálná  situace  by  mohla  být  zcela  odlišná  od  výsledků  z tohoto  šetření  a  jen  těžko  lze  predikovat skutečné procentické zastoupení jednotlivých učebních stylů.      

28 

 

  Obrázek 4‐7 Graf zastoupení učebních stylů u studentů Pedagogické fakulty (%). 

Na  Fakultě  rybářství  a  ochrany  vod  lze  shlédnout  v zastoupení  všechny  učební  styly.  Dva  z nich  jsou  zastoupeny  výrazněji,  obdobně  jako  u  PF  sluchový  (23 %)  a  dále samostatný učební styl (21 %), viz Obrázek 4‐8.  

  Obrázek 4‐8 Graf zastoupení učebních stylů u studentů Fakulty rybářství a ochrany vod (%). 

Na  Zemědělské  fakultě  (ZF)  byl  osloven  největší  počet  respondentů  pro výzkumné  šetření.  Nejčastějším  dominantním  učebním  stylem  u  těchto  studentů je styl sluchový a tvoří 30 % z celkového počtu dotazovaných studentů ZF.  Druhým v pořadí je styl samostatný (18 %) a dále jen o 2 % méně styl společenský.   

29 

 

Stejné  procentické  zastoupení  na  ZF  i  FROV  má  styl  fyzický,  tj.  15  %,  což  není  zanedbatelné zjištění.  

  Obrázek 4‐9 Graf zastoupení učebních stylů u studentů Zemědělské fakulty (%). 

  Vícenásobné  porovnání  zjištěných  stylů  ukazuje  na  existenci  rozdílů  učebních  stylů studentů na jednotlivých fakultách na zvolené hladině významnosti (α = 0,05),  Tabulka 4‐1. Na Ekonomické fakultě je dle stanovené hladiny významnosti statisticky  významně  odlišné  zastoupení  učebních  stylů  vzhledem  k  ostatním  sledovaným  fakultám (tj. na základě dat nebyly prokázány rozdíly mezi ZF, FROV, PF a CŽV).    Tabulka 4‐1 Vícenásobné porovnání hodnot výsledků na jednotlivých fakultách   Vícenásobné porovnání z' hodnot; styl (vysledky_testu_ucebni_styly3arcsin Nezávislá (grupovací) proměnná : fakulta Kruskal-Wallisův test: H ( 4, N= 189) =21.21226 p =.0003 ZF PF CŽV FROV EF Závislá: R:82.219 R:77.045 R:132.56 R:97.231 R:124.63 styl ZF 0.297092 2.500878 1.445184 3.926299 PF 0.297092 2.184106 1.080842 2.516444 CŽV 2.500878 2.184106 1.664088 0.370097 FROV 1.445184 1.080842 1.664088 2.151043 EF 3.926299 2.516444 0.370097 2.151043  

   

30 

 

4.3 Projekce  učebních  stylů  a  uskupení  „skladby“  učebních 

stylů Projekce učebních stylů (faktorových proměnných) do faktorové roviny mělo bez  velké  ztráty  informace,  zjistit  strukturu  a  vazby  proměnných,  zjednodušit  popis  korelovaných znaků.    První 3 komponenty vysvětlují na základě sutinového grafu 63,57 % variability (4  komponenty  79,79  %).  1.  Hlavní  komponenta  je  silně  korelována  s „logikou“  a  „samostatností“;  2.  komponenta  je  korelována  s  „fyzičností  a  zrakem“,  které  jsou  negativně  korelovány;  3.  komponenta  je  asociována  opět  se  zrakem  a  k tomu  slovem  (v  případě  4  komponent  je  4.  komponenta  spojená  se  sluchem).  Ostatní  komponenty  již  významnou  zkorelovanost  nepřináší.  Projekce  je  znázorněna  v Obrázku 4‐10.  

1.0

arcszrakový

arcsslovní

Faktor 2 : 20.24%

0.5 arcslogický

0.0

arcssluchový

*pohlaví

arcsspolečenský arcssamostatný

-0.5 arcsfyzický

-1.0 -1.0

-0.5

0.0

0.5

Faktor 1 : 26.11%

Obrázek 4‐10 Projekce proměnných do faktorové roviny (1 x 2). 

 

31 

1.0

Aktiv. Doplň.

 

 

Protože  se  v projekci  žádné  výrazné  seskupení  neprojevilo  a  učební  styly  jsou  relativně samostatné proměnné, je v dalším hodnocení proveden pokus o seskupení  „skladby“ učebních stylů studentů.  Do hodnocení bylo zahrnuto všech 189 případů  se 7 proměnnými, přičemž pro shlukování byla použita metoda K‐ prům. shlukování  případů.    Řešení  analýzy  bylo  nalezeno  po  3  iteracích  s počtem  shluků  3.  Tyto  3  shluky  jsou  znázorněny  v Obrázku  4‐11.  V uvedeném  grafickém  znázornění  jsou  patrné  výše  zmíněné  proměnné,  respektive  komponenty,  u  kterých  se  projevuje  výraznější rozdílnost, tj. zrakový, sluchový, logický a samostatný učební styl.   0,55

0,50

0,45

0,40

0,35

0,30

0,25

0,20 arcszrakov arcssluchov arcslogick arcssamostatn arcsslovní arcsfyzick arcsspolečensk Proměnné

Shluk 1 Shluk 2 Shluk 3

 

Obrázek 4‐11 Graf průměrů všech shluků. 

 

Výsledky  průměrů  shlukové  analýzy  jsou  prezentovány  v souhrnné  Tabulce  4‐2.   Shluk  1  tvoří  skupinu  studentů,  kteří  mají  poměrně  shodně  rozložené  všechny  jednotlivé  učební  styly,  vyjma  logického  učebního  stylu.  U  Shluku  2  je  dominantní  samostatný a sluchový učební styl, avšak ve výrazné opozici se nachází pak logický a  zrakový  učební  styl.  Shluk  3  je  výjimečný  v samostatném  učebním  stylu  a  průměr  shluku  je  zde  ze  všech  nejvyšší.  Dále  se  uplatňuje  logický  učební  styl.  Shluk  3 

32 

 

se od Shluků  1  a  2  výrazně  neliší  u  společenského,  slovního  a  fyzického  učebního  stylu, ale naopak výrazně méně se podílí sluchový učební styl.      Tabulka 4‐2 Výsledky shlukové analýzy.  

Prům. shluků (vysledky_testu_ucebni_styly2)    

Shluk 1 

Shluk 2 

Shluk 3 

zrakový 

0,391783

0,300449

0,369221

slovní 

0,388879

0,373946

0,353732

sluchový 

0,407210

0,431079

0,339841

fyzický 

0,391170

0,394507

0,384821

logický 

0,344698

0,318978

0,401970

společenský 

0,403081

0,400603

0,362273

samostatný 

0,369823

0,455287

0,467106

 

                           

33 

 

5 Závěr  Práce je zaměřená na učební styly vysokoškolských studentů. Ve výsledcích bylo  zjištěno  procentické  zastoupení  jednotlivých  učebních  stylů  studentů  Jihočeské  univerzity v Českých Budějovicích. Dále se podařilo odpovědět na výzkumné otázky  týkající  se  zastoupení  učebních  stylů  na  zainteresovaných  fakultách  a  navíc  i na některé genderové rozdíly. Další výslednou kapitolou je Projekce učebních stylů  a  uskupení  „skladby“  učebních  stylů,  která  rovněž  přináší  odpovědi  na  stanovené  cíle  práce.  Pro  další  výzkumná  šetření  doporučuji  využít  systému  Moodle  pro efektivnější a rychlejší zpracování výsledků a rovněž neopomíjet uvádět pohlaví  a věk respondentů. Tři nejpodstatnější zjištění z praktické části a z prezentovaných  výsledků jsou:  1. U  studentů  Jihočeské  univerzity  v Českých  Budějovicích  na  základě  výzkumného šetření jsou 2 učební styly, tj. sluchový (24 %) a samostatný  (23  %),  výrazněji  zastoupené  oproti  ostatním  sledovaným  učebním  stylům.  2. Na  Ekonomické  fakultě  je  odlišné  zastoupení  učebních  stylů  vzhledem  k ostatním sledovaným fakultám.  3. Rozdílnost  není  příliš  patrná  u  slovního,  společenského  a  fyzického  učebního  stylu,  ale  nejvyšší  rozdílnosti  v procentickém  zastoupení  se  nalézají  u  sluchového,  samostatného,  zrakového  a  logického  učebního  stylu.              

34 

 

6 Seznam bibliografických citací  BROKLOVÁ Z. (2006). Principy zážitkové pedagogiky ve výuce fyziky. Katedra didaktiky fyziky  MFF UK, Praha, ČR, [cit. 2016‐04‐03]. Dostupné z:  http://kdf.mff.cuni.cz/~koupilova/_materialy/phd/DIDFYZ2006_broklova.pdf.  COFFIELD  F.,  MOSELEY  D.,  HALL  E.,  ECCLESTONE  K.  (2004).  Do  Learning  Styles  Matter?  Learning  styles  and  pedagogy  in  post‐16  learning:  a  systematic  and  critical  review,  LSRC  reference, Learning & Skills Research Centre, London. 182 pp.  CLAXTON,  CH.  S.  a  MURRELL  P.  H.  (1987).  Learning  Styles:  Implications  for  Improving  Educational Practices. ASHE‐ERIC Higher Education Report No.4. Washington  : Association  for the Study of Higher Education, 1987. ISBN‐0‐913317‐39‐X.  CURRY  L.  (1983).  Learning  Styles  in  Continuing  Medical  Education  Canadian  Medical  Association, Ottawa.  DUNN R. S.  a DUNN K. J. (1998). Complete Guide to the Learning Styles Inservice System,  The 1st Edition Prentice Hall, 226 pp. ISBN‐10: 0205274412, ISBN‐13: 978‐0205274413.   ENTWHISTLE N. (1979). Motivation, Styles of Learning and the Academic Environment ERIC  Document Reproduction Service ED 190 636, University of Edinburgh, Edinburgh.  ENTWHISTLE  N.  (1981).  Styles  of  Learning  and  Teaching:  An  Integrated  Outline  of  Educational Psychology John Wiley, Chichester.  FELDER  R.  (2005).  Understanding  student  differences.  Journal  of  Engineering  Education,  94(1), 57‐72.   FELDER  R.  a  SILVERMAN  L.  (1988).  Learning  and  Teaching  Styles  in  Engineering  Education  Engineering Education 78, 7, 674–681.  FELDER  R.  M.  a  SOLOMAN  B.  A.  (1999).  Index  of  learning  styles.  cit. 2016‐04‐03].  Dostupné z: http://www2.ncsu.edu/unity/ lockers/users/f/felder/public/.  GREGORC   HOLDEN  J.  (2016,  NA).  Do  Learning  Styles  Really  Matter?  School  of  Education  American  InterContinental.  Slide  Player  [online].  SlidePlayer.com Inc., 2016 [cit. 2016‐04‐ 03]. Dostupné z: http://slideplayer.com/slide/4553435/  HONEY P. a MUMFORD A. (1986). Using Your Learning Styles Peter Honey, Maidenhead, UK.  HONEY P. a MUMFORD A. (1992). (2nd ed) The Manual of Learning Styles Honey, UK. 

HUNT  E.  (1979)  in  PASH  M,  GARDNER  T.,  LANGEROVÁ  G.,  STARKOVÁ  A.,  MOODYOVÁ  CH.  (2005).  Od  vzdělávacího  programu  k  vyučovací  hodině  (orig.  Teaching  as  decision  making) Praha: Portál, 416 s. ISBN 80‐7367‐054‐2.  KEEFE J. W. (1979). Learning Style: an overview in Keefe J W (eds) Learner Learning Styles:  Diagnosing and Prescribing Programs NASSP, Reston.  KOHOUTEK  R.  (2010).  Psychologie  v teorii  a  praxi.  Vyučovací  a  učební  styly  i  strategie.  [cit. 2016‐04‐03]. Dostupné z:   http://rudolfkohoutek.blog.cz/1003/vyucovaci‐a‐ucebni‐ styly‐a‐strategie‐z‐hlediska‐pedagogicke‐psychologie  KOLB D. (1976). Learning Style Inventory: Technical Manual McBear and Co., Boston. 

35 

 

KOLB  D.  (1981).  Learning  styles  and  disciplinary  differences.  Jossey‐Bass  Inc.,  Publishers  California Street, California. 25 pp.   KOLB  D.  (1984).  Experiential  Learning:  Experience  as  the  Source  of  Learning  and  Development Prentice‐ Hall, Englewood Cliffs, NJ.  MAREŠ J. (1998). Styly učení žáků a studentů. Portál, Praha 1998, s. 45 – 76. ISBN 80‐7178‐ 246‐7.   MAREŠ J. a SKALSKÁ (1995) in PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník.  1995, 1. vydání. Praha: Portál, 1995. 292 s (s. 219). ISBN 80‐7178‐029‐4.  MIKOVÁ Š. a STANG J. (2010). Typologie osobnosti u dětí. Portál, s.r.o., vyd.1., Praha, 224s.  ISBN 978‐80‐7367‐587‐5.  MONTGOMERY  S.  M.  (1995).  Addressing  diverse  learning  styles  through  the  use  of  multimedia. Frontiers in Education Conference, 1995. Proceedings, Volume 1, pp. 3a2.13 ‐  3a2.21. doi.: 10.1109/FIE.1995.483093.   MYERS I. B. (2015). The Myers & Briggs foundation. The Myers & Briggs Foundation | 2815  NW  13th  St.,  Suite  401  |  Gainesville,  FL  32609  |  All  rights  reserved  2016.  [cit. 2016‐04‐ 03]. Dostupné z: http://www.myersbriggs.org/my‐mbti‐personality‐type/mbti‐basics/.  PRŮCHA J, WALTEROVÁ E., MAREŠ J. (2003). Pedagogický slovník. 4. vydání. Praha: Portál,  322 s (s. 236). ISBN 80‐7178‐772‐8.  RIDING R. a RAYNER S. (1998). Cognitive Styles and Learning Strategies: Understanding Style  Differences in Learning and Behaviour David Fulton, London.  SABRY K. a BALDWIN L.  (2003). Web‐based learning interaction and  learning styles British  Journal of Educational Technology, Vol 34 No 4, 443–454.  SADLER‐SMITH E. (1996). Learning style: a holistic approach Journal of European Industrial  Training 20, 29–37. 

SCHMECK  R.  R.  (1988)  in  BONEVA  a  MIHOVA  (2013).  Studijní  a  pracovní  preference  jednotlivce,  29  s.  (s.  4),  [online].  2016 [cit. 2016‐04‐03]. Dostupné z:  http://dysvet.eu/media/25144/DV%2005%20Studijn%C3%AD%20a%20pracovn%C3%A D%20preference%20jednotlivce.pdf.  SITNÁ D.  (2009).  Metody  aktivního vyučování.  1.  vydání.  Praha:  Portál,  150  s (s.  36).  ISBN  978‐80‐7367‐246‐1.   ŠIMEČEK  K.  (2014)  Komparace  modelů  zkušenostního  učení  Davida  Kolba  a  modelu  zážitkové  pedagogiky  Petra  Jarvise.  [online].  2016 [cit. 2016‐04‐03]. Dostupné z:  http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2014‐Simecek_html_edu/  TREMBLAY R. a MACLEAN P. (2013). Validity of learning styles: Questioning the validity of  learning styles is not a denial of individual learner differences. Slide Share [online]. LinkedIn  Corporation, 2016 [cit. 2016‐04‐03].  Dostupné z: http://www.slideshare.net/remmer/validity‐of‐learning‐styles‐remi‐tremblay‐ and‐p  WITKIN  H.,  MOORE  C.,  GOODENOUGH  D.  a  COX  P.  (1977).  Field‐dependent  and  Field‐ independent  cognitive  styles  and  their  educational  implications  Review  of  educational  research 47, 1–64.    

36 

 

7 Přílohy    Příloha  1:  Vyplňování  dotazníků  studenty  Jihočeské  univerzity  v Českých  Budějovicích  (FROV)  

                   

37 

 

Příloha 2: Dotazník (prezentace) s testovými otázkami – Memletic  Learning Styles  Questionnaire 

 

38 

 

 

39 

 

 

40 

 

                                           

41 

 

Příloha 3: Zápisový arch pro výzkumné šetření 

 

42 

 

       

43 

 

Příloha  4:  Doplňující  statistické  výsledky  (Sigma  plot  –  mediány  a  percentily,  Levenův  test  homogenity  rozptylů,  HSD  při  nestejných  N,  K‐W  test,  grafické  znázornění  výsledků  jednotlivých učebních stylů) 

2D Graph 3 25

20

Y Data

15

10

5

0 1

2

3

4

5

6

7

X Data Plot 1

   

zrakový slovní sluchový fyzický logický společenský samostatný

Leveneův test homogenity rozptylů (vysledky_testu_ucebni_styly2) Efekt: styl Stupně volnosti pro všechna F: 6, 182 PČ PČ F p Efekt Chyba 4.76895 3.013398 1.582582 0.154474 6.95797 3.755140 1.852919 0.091238 6.17779 3.005312 2.055624 0.060562 6.95873 2.473458 2.813361 0.012145 2.01359 3.668082 0.548949 0.770369 10.21431 2.446595 4.174907 0.000587 3.78479 2.494712 1.517123 0.174747  

44 

 

HSD při nestejných N; proměnná zrakový (vysledky_testu_ucebni_styly2) Přibližné pravděpodobnosti pro post hoc testy Chyba: meziskup. PČ = 8.5895, sv = 182.00 styl {1} {2} {3} {4} {5} {6} 8.1500 8.9565 15.231 10.422 7.6512 10.368 Č. buňky 1 společenský 0.976943 0.000026 0.177314 0.998275 0.228114 2 0.000026 0.618803 0.738725 0.754064 fyzický 0.976943 3 zrakový 0.000026 0.000026 0.000026 0.000026 0.000031 4 sluchový 0.177314 0.618803 0.000026 0.000252 1.000000 5 samostatný 0.998275 0.738725 0.000026 0.000252 0.064578 6 slovní 0.228114 0.754064 0.000031 1.000000 0.064578 7 logický 0.014261 0.112019 0.073454 0.816638 0.002954 0.791589

HSD při nestejných N; proměnná slovní (vysledky_testu_ucebni_styly2) Přibližné pravděpodobnosti pro post hoc testy Chyba: meziskup. PČ = 9.7602, sv = 182.00 styl {1} {2} {3} {4} {5} {6} 10.300 8.9565 11.615 10.933 8.0698 14.842 Č. buňky 1 společenský 0.823130 0.837302 0.995436 0.264997 0.000170 2 fyzický 0.823130 0.059662 0.325681 0.961895 0.000026 3 zrakový 0.837302 0.059662 0.986258 0.000855 0.024537 4 sluchový 0.995436 0.325681 0.986258 0.000442 0.002220 5 samostatný 0.264997 0.961895 0.000855 0.000442 0.000026 6 slovní 0.000170 0.000026 0.024537 0.002220 0.000026 7 logický 0.995705 0.595465 0.999457 1.000000 0.176394 0.034613 HSD při nestejných N; proměnná sluchový (vysledky_testu_ucebni_styly2) Přibližné pravděpodobnosti pro post hoc testy Chyba: meziskup. PČ = 8.4891, sv = 182.00 styl {1} {2} {3} {4} {5} {6} 10.850 9.2609 11.500 15.578 8.4651 10.421 Č. buňky 1 společenský 0.599297 0.992321 0.000031 0.129399 0.999347 2 fyzický 0.599297 0.123990 0.000026 0.968475 0.883734 3 zrakový 0.992321 0.123990 0.000034 0.003284 0.915315 4 sluchový 0.000031 0.000026 0.000034 0.000026 0.000026 5 samostatný 0.129399 0.968475 0.003284 0.000026 0.371204 6 slovní 0.999347 0.883734 0.915315 0.000026 0.371204 7 logický 0.999967 0.922865 0.980588 0.000227 0.538294 1.000000

{7} 12.000 0.014261 0.112019 0.073454 0.816638 0.002954 0.791589

 

{7} 11.077 0.995705 0.595465 0.999457 1.000000 0.176394 0.034613

 

{7} 10.538 0.999967 0.922865 0.980588 0.000227 0.538294 1.000000

 

 

Závislá: fyzický společenský fyzický zrakový sluchový samostatný slovní logický

Vícenásobné porovnání p hodnot (oboustr.); fyzický (vysledky_testu_ucebni_styly2) Nezávislá (grupovací) proměnná : styl Kruskal-Wallisův test: H ( 6, N= 189) =41.91199 p =.0000 společenský fyzický zrakový sluchový samostatný slovní logický R:95.900 R:142.76 R:101.15 R:107.19 R:56.744 R:87.658 R:91.885 0.106717 1.000000 1.000000 0.171760 1.000000 1.000000 0.106717 0.165531 0.234849 0.000000 0.024305 0.154471 1.000000 0.165531 1.000000 0.022760 1.000000 1.000000 1.000000 0.234849 1.000000 0.000322 1.000000 1.000000 0.171760 0.000000 0.022760 0.000322 0.844799 0.890427 1.000000 0.024305 1.000000 1.000000 0.844799 1.000000 1.000000 0.154471 1.000000 1.000000 0.890427 1.000000  

45 

 

HSD při nestejných N; proměnná logický (vysledky_testu_ucebni_styly2) Přibližné pravděpodobnosti pro post hoc testy Chyba: meziskup. PČ = 10.364, sv = 182.00 styl {1} {2} {3} {4} {5} {6} Č. buňky 8.8500 9.3913 10.538 9.2444 7.9302 9.6316 1 společenský 0.998390 0.643905 0.999738 0.972147 0.989479 2 fyzický 0.998390 0.891227 0.999999 0.721134 0.999988 3 zrakový 0.643905 0.891227 0.774793 0.054060 0.977208 4 sluchový 0.999738 0.999999 0.774793 0.485033 0.999797 5 samostatný 0.972147 0.721134 0.054060 0.485033 0.663548 6 slovní 0.989479 0.999988 0.977208 0.999797 0.663548 7 logický 0.000026 0.000026 0.000040 0.000026 0.000026 0.000026

Závislá: společenský společenský fyzický zrakový sluchový samostatný slovní logický

{7} 16.769 0.000026 0.000026 0.000040 0.000026 0.000026 0.000026

 

Vícenásobné porovnání p hodnot (oboustr.); společenský (vysledky_testu_ucebni_styly2) Nezávislá (grupovací) proměnná : styl Kruskal-Wallisův test: H ( 6, N= 189) =70.07049 p =.0000 společenský fyzický zrakový sluchový samostatný slovní logický R:165.75 R:81.978 R:108.83 R:99.178 R:49.302 R:115.61 R:88.115 0.000012 0.009822 0.000125 0.000000 0.088593 0.001426 0.000012 1.000000 1.000000 0.436028 0.995097 1.000000 0.009822 1.000000 1.000000 0.000249 1.000000 1.000000 0.000125 1.000000 1.000000 0.000401 1.000000 1.000000 0.000000 0.436028 0.000249 0.000401 0.000228 0.524630 0.088593 0.995097 1.000000 1.000000 0.000228 1.000000 0.001426 1.000000 1.000000 1.000000 0.524630 1.000000  

HSD při nestejných N; proměnná samostatný (vysledky_testu_ucebni_styly2) Přibližné pravděpodobnosti pro post hoc testy Chyba: meziskup. PČ = 6.8958, sv = 182.00 styl {1} {2} {3} {4} {5} {6} Č. buňky 10.350 11.261 11.500 11.711 14.209 12.684 1 společenský 0.929256 0.810183 0.656799 0.000090 0.088607 2 fyzický 0.929256 0.999930 0.997341 0.002687 0.635814 3 zrakový 0.810183 0.999930 0.999952 0.003763 0.807490 4 sluchový 0.656799 0.997341 0.999952 0.000226 0.915055 5 samostatný 0.000090 0.002687 0.003763 0.000226 0.554799 6 slovní 0.088607 0.635814 0.807490 0.915055 0.554799 7 logický 0.001743 0.039029 0.075429 0.127170 0.999998 0.648979

46 

{7} 14.385 0.001743 0.039029 0.075429 0.127170 0.999998 0.648979

 

 

Krabicový graf z zrakový seskupený styl vysledky_testu_ucebni_styly2 33v*233c 18

16

zrakový

14

12

10

8

6

společenský

zrakový fyzický

samostatný sluchový

logický slovní

styl

Průměr Průměr±SmCh Průměr±1.96*SmCh

 

Krabicový graf z slovní seskupený styl vysledky_testu_ucebni_styly2 33v*233c 17 16 15 14

slovní

13 12 11 10 9 8 7 6

společenský

zrakový fyzický

samostatný sluchový

logický slovní

styl

47 

Průměr Průměr±SmCh Průměr±1.96*SmCh

 

 

Krabicový graf z sluchový seskupený styl vysledky_testu_ucebni_styly2 33v*233c 17 16 15 14

sluchový

13 12 11 10 9 8 7

společenský

zrakový fyzický

samostatný sluchový

logický slovní

styl

Průměr Průměr±SmCh Průměr±1.96*SmCh

 

Krabicový graf z fyzický seskupený styl vysledky_testu_ucebni_styly2 33v*233c 15

14

fyzický

13

12

11

10

9

8

společenský

zrakový fyzický

samostatný sluchový

logický slovní

styl

48 

Průměr Průměr±SmCh Průměr±1.96*SmCh

 

 

Krabicový graf z logický seskupený styl vysledky_testu_ucebni_styly2 33v*233c 20

18

logický

16

14

12

10

8

6

společenský

zrakový fyzický

samostatný sluchový

logický slovní

styl

Průměr Průměr±SmCh Průměr±1.96*SmCh

 

Krabicový graf z společenský seskupený styl vysledky_testu_ucebni_styly2 33v*233c 18

16

společenský

14

12

10

8

6

společenský

zrakový fyzický

samostatný sluchový

logický slovní

styl

49 

Průměr Průměr±SmCh Průměr±1.96*SmCh

 

 

Krabicový graf z samostatný seskupený styl vysledky_testu_ucebni_styly2 33v*233c 17 16 15

samostatný

14 13 12 11 10 9 8

společenský

zrakový fyzický

samostatný sluchový

logický slovní

styl

 

50 

Průměr Průměr±SmCh Průměr±1.96*SmCh