Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání. Závěrečná práce

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

EFEKTIVNÍ ZVYŠOVÁNÍ ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI NA 1. STUPNI V RÁMCI ČESKÉHO JAZYKA

Vypracovala: Mgr. Jitka Macháčková Vedoucí práce: Mgr. Iva Mrkvičková Ph.D. České Budějovice 2016

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 2. 12. 2015

2

Mgr. Jitka Macháčková

Anotace Tato závěrečná práce se zabývá problematikou rozvíjení čtenářské gramotnosti na prvním stupni základní školy v rámci výuky českého jazyka. Sleduje teoretické poznatky o čtenářství a jeho postavení ve vzdělávacím procesu. Popisuje některé edukační metody elementární a metody kritického myšlení. Zabývá se výhodami jednotlivých metod a jejich využitím v běžné výuce a zároveň neopomíjí obecnou didaktickou rovinu problematiky čtení. Tyto poznatky aplikuje v praktické části, která se skládá z pracovních listů ověřených v praxi na základní škole. Tyto pracovní listy jsou opatřeny metodickým komentářem. Cílem praktické části je předložit soubor materiálů použitelných pro rozvoj čtenářské gramotnosti na prvním stupni základní školy.

Klíčová slova: čtenářská gramotnost, kritické myšlení, edukační metody rozvíjející čtenářství, dílna čtení

Abstract: This thesis deals with the issues of developing reading literacy in primary schools within Czech language lessons. The thesis observes theoretical findings of reading literacy and its role in educational process. It describes some elementary educational and critical thinking methods. It deals with the advantages of individual methods and the ways of using them in lessons and with the didactical issues of reading. These findings are applied in the practical part which consists of worksheets which were tested in a primary school. These worksheets are provided with methodical comments. The aim of the practical part is to present a file of materials useful for the development of reading literacy in primary schools.

Key words: Reading literacy, critical thinking, educational methods and readership development, reading workshop

3

Poděkování Ráda bych na tomto místě poděkovala vedoucí mé závěrečné práce Mgr. Ivě Mrkvičkové, Ph.D. za cenné rady, vedení a čas, který mi věnovala. Zároveň bych ráda poděkovala Základní škole Bernarda Bolzana v Táboře za možnost ověření praktické části závěrečné práce.

4

Obsah Obsah....................................................................................................................................................... 5 ÚVOD ....................................................................................................................................................... 7 1.

Čtenářská gramotnost ..................................................................................................................... 8 1.1 Pojem gramotnost, definice čtenářské gramotnosti ..................................................................... 8 1.2 Složky čtenářské gramotnosti........................................................................................................ 9

2.

Faktory ovlivňující rozvoj čtenářské gramotnosti ......................................................................... 11 2.1 Čtenářská gramotnost a rodina ................................................................................................... 11 2.2 Úloha školy při rozvoji čtenářské gramotnosti ............................................................................ 11 2.3 Vnitřní faktory ovlivňující čtenářskou gramotnost ...................................................................... 12

3.

Edukační metody rozvíjející čtenářskou gramotnost .................................................................... 14 3.1 Elementární edukační metody pro práci s textem ...................................................................... 14 3.2 Edukační metody vycházející z konceptu kritického myšlení ...................................................... 16 3.2.1 Brainstorming ....................................................................................................................... 17 3.2.2 Předvídání z klíčových slov ................................................................................................... 18 3.2.3 Volné psaní ............................................................................................................................... 19 3.2.4 I.N.S. E.R.T................................................................................................................................. 19 3.2.5 Vennovy diagramy ................................................................................................................ 20 3.2.6

Tabulka postav............................................................................................................... 20

3.2.7

Pětilístek ........................................................................................................................ 21

3.2.8 Myšlenková mapa................................................................................................................. 21 3.2.9

Doplňovací dílna ............................................................................................................ 22

3. 3 Dílna čtení ................................................................................................................................... 22 4.

Metodický komentář k pracovním listům ..................................................................................... 26

5.

Pan Buřtík a pan Špejlička – metodický komentář ........................................................................ 28 5.1 Pan Buřtík a pan Špejlička – pracovní list .................................................................................... 30

6.

Krysáci – metodický komentář ...................................................................................................... 33 6.1

7.

Krysáci – pracovní list ............................................................................................................ 35

Lovci mamutů – metodický komentář........................................................................................... 37 7.1

8.

Lovci mamutů – pracovní list................................................................................................. 39

Kosmopohádky – metodický komentář......................................................................................... 40 8.2 Kosmopohádky – pracovní list..................................................................................................... 42

9.

Žirafa – metodický komentář ........................................................................................................ 45 9.1 Žirafa – pracovní list .................................................................................................................... 47

10.

Děvčátko Momo a ukradený čas – metodický komentář .......................................................... 48

10.1 Děvčátko Momo a ukradený čas – pracovní list ........................................................................ 50 5

11.

ZÁVĚR ........................................................................................................................................ 52

12. POUŽITÁ LITERATURA...................................................................................................................... 53 PŘÍLOHY ................................................................................................................................................. 55

6

ÚVOD Žijeme v moderní době počítačů a technických vymožeností ovlivňujících každodenní život dospělých, ale v nemalé míře i dětí předškolního a raného školního věku. Text bývá často nahrazován obrazovým sdělením, na druhé straně internetové prohlížeče uživateli nabízejí tisíce stran odkazů s písemným textem. Pro každého se tak stává schopnost text nejenom lehce přečíst, ale kriticky se nad ním zamyslet, dokázat vyvodit obsahové shrnutí, klíčová slova, pracovat s informacemi, třídit je a porovnávat, nepostradatelnou. Proto by „rozvíjení čtenářské gramotnosti mělo být jedním z hlavních cílů celého vzdělávacího procesu, žáci by si měli čtenářské dovednosti a návyky budovat už v raných fázích vzdělávání tak, aby na konci základní školy měli čtenářské dovednosti dobře zvládnuté a zvyky pevně zakořeněné.“1 Cílem této práce je učitelům na prvním stupni předložit text, který v teoretické části sumarizuje základní poznatky o čtenářské gramotnosti, jejích složkách a metodách vedoucích k efektivnímu zvyšování čtenářských dovedností žáků na prvním stupni základní školy. Pozornost je věnována metodám elementárním a metodám kritického myšlení aplikovatelným i mimo hodiny českého jazyka. V praktické části je pozornost zaměřena na příklady dobré praxe demonstrující edukační metody pro rozvoj čtenářské gramotnosti v učitelské praxi. Pracovní listy, které jsou nedílnou součástí práce, deklarují efektivnost metod a jejich začlenění do běžných vyučovacích hodin. Tyto listy se skládají z metodického komentáře lekce, vlastního pracovního listu. Naučit se dobře číst je dle Ondřeje Hausenblase jeden z nejobecnějších cílů výuky. „Se schopností dobře číst se neodmyslitelně pojí schopnost dobře psát, mluvit a poslouchat.“2 Tato práce si klade za cíl představit takové edukační přístupy, které umožňují syntézu těchto nejzákladnějších dovedností.

1

Altmanová a kol.: Čtenářská gramotnost ve výuce. Metodická příručka. Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. Praha, 2011, str. 5. 2 Hausenblas, O.: Vrátíme smysl hodinám čestiny? Pedagogická fakulta UK v Praze. Praha, 1997, str. 10-12

7

1. Čtenářská gramotnost 1.1 Pojem gramotnost, definice čtenářské gramotnosti Gramotnost je pojmem podléhajícím vývoji – gramotnost v 18. století a v současnosti je velmi rozdílný. Gramotnost dříve zahrnovala elementární schopnost číst a psát. Dnes je tomu jinak, v současném systému vzdělávání rozlišujeme gramotnost čtenářskou, matematickou či počítačovou. Jde o „základní gramotnost, která je předpokladem jak dalšího vzdělávání, tak vůbec uplatnění jedince ve společnosti. V současnosti se používá s významem schopnosti aplikace některých specifických znalostí a dovedností.“3 Čtenářská gramotnost je považována za jednu z nejdůležitějších, protože díky schopnosti číst je umožněno získávání dalších informací. Pro svou nepominutelnost je čtenářská gramotnost společně s gramotností matematickou a přírodovědnou podrobována mezinárodnímu testování a srovnávání, např. ve výzkumech SIALS, RLS, PISA nebo PIRLS. Definice čtenářské gramotnosti podléhá vývojovým tendencím, ty se od devadesátých let postupně proměňují. „Čtenářská gramotnost je komplex vědomostí a dovedností jedince, které mu umožňují zacházet s písemnými texty běžně se vyskytujícími v životní praxi. Jde o dovednosti nejen čtenářské, tj. umět texty přečíst a rozumět jim, ale také dovednosti vyhledávat, zpracovávat, srovnávat informace obsažené v textu, reprodukovat obsah textu.“4 „Ve výzkumech PISA byla výchozí definice čtenářské gramotnosti rozšířena ještě o procesy přemýšlení o obsahu a byla definována jako schopnost porozumět psanému textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti.“5 Výzkumný tým tzv. odborného panelu Národního ústavu pro vzdělávání rozšířil definici i o okruhy, které není možné zahrnout do testování. Čtení a s ním spojená gramotnost je jevem sociálním, proto do této definice byly zahrnuty i oblasti podléhající sociálním a individuálním aspektům. „Čtenářská gramotnost je celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech 3

Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Portál, Praha, 2013, str. 85-86. Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Portál, Praha, 2013, str. 42. 5 Havel, J., Najvarová a kol.: Rozvíjení gramotnosti ve výuce na 1. stupni ZŠ. Masarykova universita, Brno, 2011, str. 31. 4

8

druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech. Ve čtenářské gramotnosti se prolíná několik rovin, z nichž žádná není opominutelná.“6 Tyto roviny jsou tvořeny vztahem ke čtení, kdy potěšení z četby a vnitřní uspokojení z ní jsou prvním předpokladem k úspěšnému rozvíjení čtenářské gramotnosti. Doslovné porozumění, tedy schopnost dekódovat texty, vyhledávat a budovat porozumění na základní úrovni, je druhou rovinou obsaženou v této definici. Vysuzování a hodnocení společně s metakognicí reagují v definici čtenářské gramotnosti na schopnost vyvozovat z přečteného závěry, hodnotit texty z různých hledisek a reflektovat vlastní schopnost čtení. Sociální rovina je obsažena ve sdílení a aplikaci čtenářské gramotnosti. Čtenářsky gramotný člověk sdílí své pocity z četby s dalšími čtenáři a využívá své čtení k dalšímu sebe rozvoji.

1.2 Složky čtenářské gramotnosti Při rozvíjení čtenářské gramotnosti u žáků se pedagogové snaží rozvíjet dílčí dovednosti a naplňovat postupné cíle. „Pojem čtenářská gramotnost vystihuje jev, který zahrnuje řadu vzájemně provázaných složek. Má obdobnou povahu jako kompetence.“

7

Čtenářská

gramotnost se buduje postupně. Pedagogové by měli plánovat výuku tak, aby postupně zvládali jednotlivé kroky a zároveň naplňovali konkrétní složky čtenářské gramotnosti. Hana Košťálová v metodické příručce Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka (2010) uvádí tyto složky čtenářské gramotnosti: žák je k četbě motivovaný, četba patří mezi preferované činnosti, žák se soustředí na četbu, žák vyhledává v textu informace, žák shrnuje, žák si vyjasňuje při čtení, žák si klade otázky k lepšímu porozumění textu, žák předvídá, žák zachytí základní složky příběhu, žák vyvozuje, vysuzuje nebo posuzuje, žák hledá a nalézá souvislosti, žák vyjadřuje svou bezprostřední reakci na četbu. Žák by si měl osvojit čtenářské dovednosti tak, aby si dokázal vybrat knihu dle svého záměru a tuto volbu byl schopný obhájit. Při práci s textem žák rozpoznává podstatné informace od nepodstatných, odlišuje fakta a názory, je schopen najít v textu potřebnou informaci. Žák vyhledává odpovědi na otázky na jednom místě textu, ale dokáže odpověď sestavit i z vícero textů, popř. propojit ji s životní zkušeností či fantazií. Žák dokáže shrnovat text, seřadit souvislosti dle posloupnosti i dle logické návaznosti. Toto shrnutí formuluje 6

Altmanová, J. a kol.: Čtenářská gramotnost ve výuce. Metodická příručka. Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, Praha, 2011, str. 8. 7 Košťálová, H. a kol.: Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka. Česká školní inspekce, Praha, 2010, str. 15.

9

vlastními slovy. Při čtení si žák klade otázky dvojího typu – na ty, které je schopen odpovědět přímo z textu a na ty, které jsou zodpověditelné z jeho čtenářské či životní zkušenosti. Z přečteného žák činí závěry, hodnotí autorův styl a postupy při psaní, nalézá emotivní místa textu. Umí posoudit záměr autora a dokáže analyzovat jeho styl. Při interpretaci textu přijímání názory a argumenty druhých, respektuje je. Žák je schopen vyzdvihnout hlavní myšlenku textu, rozvíjet své představy nad textem a propojovat text se svou zkušeností. „Čtení vyžaduje od čtenáře aktivitu, a navíc aktivitu nesnadnou – myšlení. Čtení je pomalé, neobejde se bez trpělivosti. Porozumění textům nastává jen v případě náležitého soustředění. Proto je potřeba, aby pedagogové zajistili podmínky pro soustředění se žáků na čtení po dostatečně dlouhou dobu.“8

8

Altmanová, J. a kol.: Čtenářská gramotnost ve výuce. Metodická příručka. Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, Praha, 2011, str. 6.

10

2. Faktory ovlivňující rozvoj čtenářské gramotnosti „Rozvíjení čtenářské gramotnosti je aktivním, dynamickým, dlouhodobým a mnohovrstevným procesem.“9 Mezi faktory, které na jedince v průběhu času působí, řadíme faktory endogenní (vnitřní) a exogenní (vnější). Rodina, škola, mimoškolní a mimo rodinné faktory (zájmové kroužky).

2.1 Čtenářská gramotnost a rodina Rodina je místem, kde se dítě poprvé setkává s knihou. Čtenářská gramotnost se začíná rozvíjet již od doby, kdy se dítě setkává s tištěnou formou obrázku ve formě leporel, dětských knih. Učí se těmto obrazům rozumět, postupně je doprovází rytmická říkadla a písně. „Na spontánní rozvoj dítěte působí řada faktorů, jedním z nejvýznamnějších je právě v tomto období rodina, která dítěti první zážitky s psanou řečí různými formami zprostředkovává.“10 Rodiče dětem nahlas předčítají, vyprávějí jim příběhy, navštěvují s nimi knihovnu, divadelní představení, čímž se dětem stávají „čtenářským vzorem“. Pokud je v rodině místo pro četbu, dítě si knihu bere jako součást života. Než dítě nastoupí do školy, mělo by se při rozvoji čtenářství vycházet hlavně ze spontánních a přirozených situací, jeho zájmu a schopnostech. „Působení rodiny je pro dítě od narození až po vstup do školy pro vztah ke čtení, čtenářským dovednostem a postojů klíčové. Škola má ve srovnání s podmínkami v rodině ztíženou situaci, to ale neznamená, že je bezmocná.“ 11

2.2 Úloha školy při rozvoji čtenářské gramotnosti Ve školním prostředí má dojít k funkčnímu osvojení prvků čtenářské gramotnosti – naučit se číst a psát. Čtení je náročné, vyžaduje velké soustředění a mimo jiné i dostatečnou vnitřní motivaci. Mimo zvládnutí techniky čtení by ale škola měla podněcovat k dobrému vztahu ke knize, a tak se díky „rozvíjení čtenářské gramotnosti z každého žáka může stát

9

Havel, J., Najvarová, V.: Rozvíjení gramotnosti ve výuce na 1. stupni ZŠ. Masarykova universita, Brno, 2011, str. 33. 10 Wildová, R.: Rozvoj čtenářství na počátku školní docházky. In: Čtením ke vzdělání. Svoboda Servis, Praha, 2004, str. 29. 11 Altmanová, J. a kol.: Čtenářská gramotnost ve výuce. Metodická příručka. Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, Praha, 2011, str. 6.

11

přemýšlivý a nezávislý čtenář.“12 Pedagogové stojí před nelehkým úkolem. Musí při výuce čtení myslet na velké množství faktorů. Učitelé musí mít důvěru v každého žáka a snažit se zvolit rozmanité cesty vedoucí k naplnění cíle, tj. k výchově čtenáře. Pedagogové by se měli zajímat o situaci na knižním trhu, číst dětskou literaturu a orientovat se v aktuální nabídce tak, aby žákům mohli být oporou při výběru knihy. Učitel, který sleduje knižní novinky a zná své žáky, se tak může stát průvodcem žáka ve světě literatury. V současnosti vychází kvalitní dětská literatura v nakladatelstvím Baobab, Meander či Albatros. Mimo sledování knižních novinek musí být pedagog znalý metod vedoucích k rozvoji čtenářské gramotnosti a volit takové, které jsou pro daný cíl hodiny nejadekvátnější. Sebevzdělávání je proto nedílnou součástí práce pedagoga. V hodinách literatury by žáci měli mít prostor pro čtení celých knih, volit si vlastní texty a debatovat o nich. Toto vše je možné realizovat v dílnách čtení. Učitel by měl mít důvěru ve schopnost žáků vybrat si vhodný text a nebát se věnovat dostatek času předčítání i těm žákům, kteří mají již osvojení základy čtení. Škola by měla být prostředím podněcujícím. V ideálním případě by v každé třídě měla být školní knihovnička a čtenářský koutek, ve kterém žáci mohou s knihou odpočívat, o knihách mluvit, knihy si předčítat. Fungování školní knihovny by mělo být samozřejmostí stejně jako její návštěvy. Žáci by měli znát otevírací dobu a učitelé by s nimi měli knihovnu pravidelně navštěvovat. Pedagog by měl udělat vše proto, aby žák mohl mít vždy knihu po ruce. V současné době se i městské knihovny zapojují do rozvoje čtenářské gramotnosti, nabízejí různé workshopy a dílny, ve kterých využívají moderních vyučujících metod. V posledních letech začalo fungovat velké množství čtenářských klubů jako mimoškolních zájmových kroužků, aktivit. Čtenářské kluby jsou místem, kde se setkávají čtenáři a debatují spolu nad knihami. Mluví o příbězích, sdílejí své myšlenky a hodnotí přečtené.

2.3 Vnitřní faktory ovlivňující čtenářskou gramotnost Mezi vnitřní faktory ovlivňující čtenářství řadíme intelektové schopnosti, charakter, motivaci, zájem a čtenářské strategie. „Motivace ke čtení splňuje požadavky obecné definice 12

Košťálová, H. a kol.: Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka. Česká školní inspekce, Praha, 2010, str. 8.

12

motivace. Vnitřní motivace je žádoucí a je často spojena se zájmem o čtení, nacházíme je častěji u dobrých čtenářů.“13 Obecná motivace je charakterizována jako „souhrn vnitřních a vnějších faktorů, které spouštějí lidské jednání, aktivují ho a dodávají mu energii.14 Tato kapitola shrnovala základní faktory ovlivňující rozvoj čtenářské gramotnosti. Některá z výše uvedených témat jsou dále popisována v této práci.

13

Wildová, R.: Rozvoj čtenářství na počátku školní docházky. In: Čtením ke vzdělání. Svoboda Servis, Praha, 2004, str. 35. 14 Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Portál, Praha, 2013, str. 159.

13

3. Edukační metody rozvíjející čtenářskou gramotnost V každodenní učitelské praxi stojí pedagog před nelehkým úkolem – volit ve výuce takové metody, které povedou k efektivní práci žáků, naplnění stanovených didaktických cílů obecných i oborových a kompetencí dle rámcového vzdělávacího programu. „Protože bylo vyvinuto mnoho různých typů vyučovacích metod, existuje dnes široká škála dostupných učebních postupů, které mohou učitelé s úspěchem používat, například výklad, praktická cvičení, používání pracovních listů nebo počítačových her, metody hraní rolí a diskuze v malých skupinách.“15 Od pedagogů se očekává znalost těchto metod a jejich rozmanité využívání v praxi. Tato kapitola předkládá seznam edukačních metod a postupů vhodných k rozvíjení čtenářské gramotnosti na prvním stupni základní školy. Metody elementární využitelné nejen k rozvoji čtenářství, ale také psaní a naslouchání. Druhou částí této kapitoly jsou metody vycházející z konceptu kritického myšlení. Smyslem popsaných metod a postupů je zaktivizovat žáky tak, aby byli přímými účastníky výuky, ne pouze pasivními pozorovateli. „Moderní vyučovací metody v literatuře umožňují žákovi nebo studentovi především to, aby si propojoval své zážitky a poznatky z četby s tím, co sám zažil, co si sám myslí o životě a jak cítí.“16 Záběr popisovaných metod je dostatečně široký, aby vyhovoval různým učebním stylům žáků.17 V pracovních listech, které jsou nedílnou součástí této práce, jsou zastoupeny jak edukační metody elementární, tak metody kritického myšlení. Zvláštní pozornost je v této kapitole věnována konceptu Dílny čtení.

3.1 Elementární edukační metody pro práci s textem „Pro rozvíjení rozličných aspektů čtenářské gramotnosti existují různé metody a techniky ověřené výzkumy. Výzkumy se obvykle neprováděly (a dosud neprovádějí) v českém prostředí.“18 V této práci jsou uvedeny elementární metody pro práci s textem a metody

15

Kyriacou, Ch.: Klíčové dovednosti učitele. Cesty k lepšímu vyučování. Portál, Praha, 2012, str. 47. Hausenblas, O.: Rovnováha prožitků, diskusí a znalostí v literární výchově. Kritické listy – 24/2006, str. 5. 17 Učební styl je specifický způsob přijímání a zpracování informací. V pedagogickém slovníku Průcha a kol. (2011, str. 294) definují učební styl jako jemné, relativně stálé projevy individuality člověka v mnoha situacích učení. Jsou to svébytné postupy při učení, které jedinec v daném období života preferuje. 18 Košťálová, H. a kol.: Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl každého žáka. Česká školní inspekce, Praha, 2010, str. 17. 16

14

vycházejí z konceptu Kritického myšlení. Při výběru konkrétních metod bylo vycházeno jednak z odborné literatury a jednak z osobní zkušenosti a více než patnáctileté praxe učitelky základní školy na prvním stupni. „Obecně existují při vyučování dva rozdílné přístupy k práci s textem: pasivní, povrchní přístup a intenzivní čtení.“19 V prvním případě žáci nepracují s textem aktivně, zadaný úkol pro ně není příliš motivující. Plní úkoly, během kterých si mají např. pročíst text a odpovědět na otázky pod ním, doplnit slova z textu do svých poznámek nebo vypsat a vysvětlit cizí slova. V případě intenzivního čtení žáci přistupují k textu aktivně, pracují se zájmem samostatně, ve dvojicích, menších či větších skupinách. O textu debatují, hledají ústřední myšlenku, snaží se vystihnout podstatné teze textu a obhájit je logickými argumenty. Během své práce formulují otázky i nejasné oblasti, aby o nich mohli s ostatní diskutovat, a dobrat se tak kýžených odpovědí. Mezi takové metody, které podporují intenzivní čtení, můžeme zařadit i některé z úkolů, které se objevují v mezinárodních srovnávacích testech PISA. Ty obsahují testové otázky zaměřené na získávání informací, zpracování informací a zhodnocení textu. Práce s pracovními listy vytvořených ke čtenému textu patří mezi základní způsoby práce. Při této aktivitě může pedagog využít různé vyučovací strategie. Práce s pracovním listem v sobě může zahrnovat úkoly, na kterých žáci pracují samostatně, ale i úkoly pro práci ve dvojicích. Do pracovního listu se může prolnout několik aspektů čtenářské gramotnosti – jednotlivé úkoly jsou zaměřeny na práci s informacemi, vysuzování, předvídání textu i jeho hodnocení. Chceme-li žáky naučit přemýšlet o textu, je nezbytné modelovat jim, jak takové uvažování vypadá. Učitel by měl být vždy připravený modelovat, co po žácích požaduje, ať se jedná o vyhledávání informací v textu či složitější operace jako vyhledání argumentů, jejich obhajování či hodnocení autorova stylu. Modelování je základním kamenem úspěchu při práci s textem, knihou. Mezi výběr elementárních edukačních metod řadíme také metody dvě slova, novinářské otázky a nadpis. Při aktivitě dvě slova mají žáci za úkol pomocí dvou slov shrnout

19

Sitná, D.: Metody aktivního vyučování. Portál, Praha, 2013, str. 133.

15

text. Metoda nadpis vyzývá žáky, aby textu vybrali nejvhodnější nadpis. Tyto metody vedou k rozvíjení těchto čtenářských dovedností: žák formuluje shrnutí textu vlastními slovy, identifikuje podstatné informace a rozpozná autorův záměr. Novinářské otázky žáky aktivizují k vyhledávání odpovědí na otázky Kdo? Co? Kdy? Kde? Jak? Proč? Tato metoda je možná použít v hodině čtení u beletristického textu, stejně dobře ale funguje i v ostatních odborných předmět při četbě odborného či učebnicového textu. Elementární edukační metody rozvíjí u žáků základní aspekty čtenářské gramotnosti. Učitel by měl volit metody odpovídající úrovni a věku žáků. Při stanovení vzdělávacího cíle hodině pedagog volí aktivity podporující intenzivní, aktivní čtení.

3.2 Edukační metody vycházející z konceptu kritického myšlení V České republice se program Čtením a psaním ke kritickému myšlení těší oblibě pedagogů. Kritické myšlení nezavrhuje paměťové učení ani porozumění složitějším operacím; naopak je chápe jako nezbytné předstupně vedoucí k úspěšnému kritickému myšlení. Jednotná definice toho, co je kritické myšlení, neexistuje. Kritické myšlení je nezávislé. Každý žák ve třídě si utváří vlastní názor, formuluje ústně či písemně své myšlenky, a může tak pociťovat svobodu myslet a sebe samé. „Získaná informace je východiskem, a nikoli cílem kritického myšlení.“20 Aby si žák mohl vytvořit vlastní názor, je zapotřebí, aby téma dokázal zasadit do svého znalostního rámce. Je proto nezbytné, aby rozuměl pojmům a definicím. Další významnou charakteristikou kritického myšlení je jeho zaujetí „problémem“. Tato teze vychází z předpokladu, že učení má začínat tam, kde je „problém“ a vést žáky k řešení. Tuto ideu ve své práci vyslovili pedagogové jako John Dewey, Paolo Freire či John Bean. Kritické myšlení má naplňovat žákovu přirozenou potřebu, a tou je zvídavost. “Žáci sbírají údaje, rozebírají texty, zvažují různé možné pohledy na tutéž věc, a když v brainstormingu produkují možnosti, hledají řešení problémů, které se jich týkají.“21K obhájení vlastního názoru a nalezení vlastního řešení jsou nezbytné rozumné argumenty. Schopnost

20 21

Steelová, J. L. a kol.: Co je to kritické myšlení. Příručka I. Kritické myšlení, Praha, 2007, str. 8. Tamtéž, str. 9.

16

kriticky myslet je předpokladem, že žák těchto argumentů dosáhne pomocí vlastního rozumu, ne pouhým svévolným přejímáním názorů druhých. Zvláštní pozornost věnuje koncept Kritického myšlení psaní. „Psaní je pro kritické myšlení nejcennějším nástrojem.“22Psaní je pro žáky nesmírně obtížné, vyžaduje po nich soustředění, zaujetí tématem, formulování postojů. Shrneme-li výše uvedené výroky, můžeme o kritickém myšlení tvrdit, že přestože memorování je odlišné od jeho principů, není možné jej opomenout. Nikdo nemůže kriticky myslet za druhé, proto tato činnost jedinečně rozvíjí individualitu každého jedince. Kritické myšlení využívá přirozené lidské zvídavosti jako „odrazového můstku“ tak, aby do práce aktivně zapojil každého žáka. Jedná se o systém školní práce, který klade velký důraz na aktivitu a osobní zapojení jednotlivce do výuky. Kritické myšlení neklade zvýšené nároky pouze na žáka, ale také na pedagoga. Výběr vhodného textu, důsledné promyšlení metod výuky a dodržení modelu E-UR23 jsou nejpodstatnější pro efektivní vyučovací hodinu. 3.2.1 Brainstorming Brainstorming je výuková metoda vycházející z přirozené schopnosti asociovat. Tuto metodu je vhodné zařazovat tehdy, chce-li pedagog zmapovat, jaké znalosti již žáci o tématu mají, ale i tehdy, chce-li rozvíjet jejich kreativitu. Nejvhodnější je její zařazení do počáteční fáze výuky, při seznamování s tématem. Cílem této aktivity je u žáku vzbudit zájem a zvědavost. S touto metodou může pracovat jednotlivec, dvojice i celá skupina. Cíl je stejný – žáci mají pomocí slov či slovních spojeních sepsat vše, co o tématu vědí či co se o něm domnívají, co si myslí. Při zadávání pracujeme s tématem a časem. Žáci by měli přesně znát téma (např. pohádková postava) a čas, po který se budou na téma soustředit (např. 8 minut). Počet zaznamenaných nápadu je variabilní a není vhodné přesně stanovovat počet zápisů. Žáci asociují přirozeně. Žádné nápady nezavrhujeme, neodmítáme je. Pokud se objeví něco, co

22

Tamtéž, str. 10 Jedná se o třífázový model učení, který „přináší učitelům na všech stupních vzdělávání konkrétní metody, techniky a strategie sestavené v otevřený, ale provázaný celek, v efektivní systém velmi snadno použitelný přímo ve škole. Program sám neklade důraz na pedagogické, psychologické či literární teoretické poznatky, přestože je na jejich základu postaven, ale zdůrazňuje přímé prožití učebních činností a jejich následnou analýzu.“ Dostupné z www.kritickemysleni.cz [cit. 25.11.2015] 23

17

s tématem nepatřičně nesouvisí, vysvětlíme žákům, proč tento nápad není vhodný, avšak zároveň se ptáme na jejich motivaci k zapsání této myšlenky.24 Velmi vhodné je nechávat žáky pracovat ve dvojicích, kdy žák „zaznamenává všechny svoje nápady a nezpochybňuje je předčasně, soustředí se po stanovenou dobu na téma, drží se tématu a přijímá nápady partnera bez kritiky.“25 Pokud tuto aktivitu budeme nacvičovat s celou skupinou, je důležité, aby se ve skupině žáci potkali i protichůdnými názory a osvojovali si tak schopnost argumentace, tak i přijímání názorů druhých. Zároveň je nutné dohlížet nad tím, aby ve skupině byli aktivní všichni žáci a zapojili se do dílčích činností i skupinové diskuze. Je na učiteli, zda se při seznamování s touto metodou rozhodne s žáky pracovat ve skupině, párově či individuálně, podstatné je, aby žáci věděli, co je jejich činností a k jakému cíli aktivita vede. 3.2.2 Předvídání z klíčových slov Předvídání z klíčových slov je aktivita vhodná k počáteční motivaci žáků. Dobře slouží pro rozvoj fantazie, ale i propojování čtenářské a životní zkušenosti. Je vhodné ji tedy zařazovat před probíraným tématem, před čtením textu, v úvodu vyučovacích hodin. Jádro této metody spočívá ve výběru čtyř nebo pěti klíčových slov, pojmů z textu, který žáci budou následně číst. Učitel zapíše tato slova na tabuli. Žáci během 5 minut mají zformulovat, jak spolu tato slova souvisí a předvídat možné vztahy mezi nimi. „Dovednosti rozvíjené metodou klíčových slov žák propojuje slova navzájem i se svou zkušeností. Obhájí svou hypotézu dobrou argumentací před ostatními, argumenty čerpá (…) z toho, jak klíčová slova vzájemně dávají smysl. Ze svých názorů dokáže ustoupit, když mu někdo nabídne a zdůvodní jinou – lepší – hypotézu. Žák posoudí, v čem se hypotéza potvrdila a v čem ne.“26

24

Zadání v hodině čtení na prvním stupni by mohlo být následující: Učitel napíše na tabuli pohádková postava. Vyzve žáky, aby se rozdělili do dvojic, připravili si papír a psací potřeby. Poté jim sdělí, že během následujících 8 minut budou na papír psát všechna slova, slovní spojení; jednoduše všechny nápady, které je napadají k tématu pohádková postava. Až uplyne 8 minut, učitel oznámí konec práce a zadá další instrukce pro práci týkající se sdílení nápadů ve dvojici. 25 Steelová, J. L.: Další strategie k rozvíjení kritického myšlení. Příručka III. Kritické myšlení o.s., Praha, 2007, str. 29. 26 Steelová, J. L..: Další strategie k rozvíjení kritického myšlení. Příručka III. Kritické myšlení o.s., Praha, 2007, str. 29

18

Předvídání z klíčových slov je metoda vhodná i k sestavování příběhů. Zapíšeme taková slova, ze kterých následně žáci sestavují příběh – učíme je tak, že příběh má začátek, zápletku, řešení a závěr.27 3.2.3 Volné psaní Volné psaní je aktivita, která u žáků rozvíjí schopnost pomocí psaní třídit si myšlenky, uvažovat a rozvíjet své postoje a názory, ale i přicházet s neobvyklými nápady. „Volné psaní pomáhá objevit v sobě nečekané nápady, myšlenky či souvislosti. Je to případ, kdy psaní slouží k učení, ne k zaznamenávání hotového názoru nebo k jeho reprodukci.“28 Volné psaní můžeme zařadit jako aktivitu v úvodní motivaci, ale také na závěr výukové lekce, kde slouží jako závěrečná reflexe pro upevnění poznatků či jako „odrazový můstek“ pro další práci. Volné psaní má svá pevná pravidla29 a naučit žáky této metodě vyžaduje trpělivost. Vhodné je psát s žáky a modelovat jim jednotlivé kroky. Během volného psaní mají žáci po dobu tří až pěti minut psát vše, co je k tématu napadne a dodržovat přitom pravidla. Ty je vhodné vyvěsit ve třídě na viditelném místě. Po skončení času nabídneme žákům možnost sdílet své texty ve dvojicích, vybídnout dobrovolníky, aby své texty sdíleli se třídou. Ve třídě vytváříme bezpečné prostředí, kde žáci rádi mezi sebou sdílejí své nápady, texty. Poskytujeme jim zpětnou vazbu, děkujeme za sdílení a sami se jako učitelé zapojujeme do prezentace svého psaní. 3.2.4 I.N.S. E.R.T Metoda I.N.S. E.R.T. využívá systému značek30, kterými žáci označují různé informace v textu. Touto metodou žáci zpracovávají vyučované téma. Během četby textu si žáci dělají značky u pasáží tam, kde je to pro ně podstatné. Při práci s metodou I.N.S.E.R. T. se žák soustředí na text a učí se ho kriticky zpracovávat. Je nucen zamýšlet se nad jednotlivými výroky, ty analyzovat, třídit, přiřazovat jim důležitost či informace považovat za důvěryhodné nebo nedůvěryhodné.

27

Možná předpřipravená formulace může znít následovně: Klíčová slova jsem použila v následujícím příběhu takto. Na začátku příběhu je slovo…, protože … Slovo … tvoří zápletku příběhu, protože … Myslím si, že slovo …. je rozuzlením příběhu, protože… Pro konec mého příběhu je nejvhodnější slovo …, protože … 28 Steelová, J. L.: Rozvíjíme kritické myšlení. Příručka II. Kritické myšlení o.s., Praha, 2007, str. 26. 29 Pravidla volného psaní jsou uvedeny v příloze této práce. 30 Systém značek a jejich popis je zařazen v příloze této práce.

19

Poté, co si žáci uvědomili vše, co o tématu doposud znají, co od něj očekávají, je možné přejít k práci s touto metodou. Žákům je rozdán text. Každý má dostatek času jej přečíst a označit systémem čtyřech značek. Poté žáci o textu debatují ve dvojicích, naslouchají si a sdělují druhému, jak s danými informacemi naložili. Během tohoto procesu žáci porovnávají svá řešení, respektují je a diskutují o nich. I.N.S. E.R.T. je možné zařadit do hodin literární výchovy, ale zvláště je vhodné tuto metodu využít v odborných předmětech jako biologie, zeměpis, dějepis či chemie. 3.2.5 Vennovy diagramy Vennův diagram je tvořen dvěma vzájemně se překrývajícími se obrazci (nejčastěji kruhy, ale je možné využít i čtverce, obdélníky, …)31 Toto grafické znázornění je ideálním způsobem pro porovnávání dvou kontrastních jevů či myšlenek. Při práci s Vennovými diagramy žáci „rozlišují konkrétní společné a rozdílné rysy (vlastnosti) dvou nebo více srovnávaných jevů, zobecňuje či konkretizuje (společné je vždy obecnější než jedinečné).“32 Práce s Vennovými diagramy v hodinách čtení a literatury má rozlišná zadání. Žáci mohou porovnávat dvě různé literární postavy, dva různé literární žánry (lyriky, epika), prostředí. Realizace Vennových diagramů v hodinách mluvnice či slohu je taktéž možná. Tato metoda je vhodná pro práci s textem při uvědomování si významu, tj. při práci s tématem, ale také během reflexe, kdy dochází k sumarizaci poznatků o tématu. 3.2.6 Tabulka postav Prostřednictvím textů v hodinách čtení a literární výchovy se žáci seznamují s rozličnými literárními postavami. Jako učitelé si klademe za cíl u žáků rozvíjet schopnost nejen doslovnému porozumění textů, ale také je naučit, jak zacházet s tím, co stojí „mimo“ explicitní vyřčení. Cílem této metody je žákům ukázat možný způsob, jak pracovat s charakteristikou literární postavy a to jak vnější, tak vnitřní.

31

Grafické znázornění Vennových diagramů je zařazeno v příloze této práce. Steelová, J. L.: Další strategie k rozvíjení kritického myšlení. Příručka III. Kritické myšlení o.s., Praha, 2007, str. 45. 32

20

Žáci po přečtení textu zapisují do tabulky33 výroky literární postavy či to, co postava v textu dělá. Jedná se o doslovný zápis. Ale také to, co si postava myslí, co mohou z tohoto jednání vyvodit, tj. jaká je vnitřní motivace postavy. Tabulku postav jako metodu uvědomění si významu je možné nadále využít při závěrečné reflexi jako podkladový materiál například pro životabáseň, pětilístek či diamant.34 O svých zápisech mohou mluvit ve dvojicích, skupinách či diskutovat s celou třídou. 3.2.7 Pětilístek Základem aktivity pětilístek je uvědomit si, co o tématu vím; popř. co jsem se o tématu dozvěděl. Jedná se o „básničku na pěti řádcích“. „Schopnost shrnout stručně téma, názor, postoj je velmi důležitá. Pětilístek je „básnička“, která po pisateli vyžaduje, aby shrnul informace a názory do výrazů, které vystihují (popisují) námět nebo o něm uvažují.“35 Znázornění pětilístku je následující36: na první řádce je vždy heslo označující téma, námět. Bývá jím většinou podstatné jméno. Druhá řádka je dvouslovný popis vlastností tématu, obvykle vyjádřený adjektivy. Třetí řádka je věnována popisu děje, tedy tomu, co téma dělá, popř. co se s ním děje. Tato část je vyjádřena pomocí sloves. Věta přesně o čtyřech slovech vztahující se k tématu tvoří čtvrtou řádku. Na poslední řádce je opět pouze jedno heslo, které je synonymem hlavního námětu, popř. tento námět rekapituluje či jinak výstižně prezentuje. Při práci s metodou pětilístek „se žák rozpomíná na známé informace a klade je do souvislostí k tématu pětilístku. Vybírá nejpřesnější pojmenování, která vystihují podstatu tématu, jak ji sám vnímá.“37 3.2.8 Myšlenková mapa „Myšlenková mapa je vizuální nástroj pro holistické, tedy celistvé myšlení, který podporuje všechny funkce mozku – především paměť, kreativitu, učení a veškeré přemýšlení.“38 Zařazením myšlenkových map do výuky obohatíme žáky o velmi kreativní a efektivní způsob výuky. Myšlenkové mapy slouží k opakování, upevňování, promýšlení a shrnování tématu. 33

Grafické znázornění tabulky je zařazeno v příloze této práce. Jedná se o další metody kritického myšlení, které jsou blíže popsány v literatuře uvedené v seznamu použité literatury pro tuto závěrečnou práci. 35 Steelová, J. L.: Rozvíjíme kritické myšlení. Příručka II. Kritické myšlení o.s., Praha, 2007, str. 24. 36 Grafické znázornění pětilístku s příkladem na téma kniha je uvedeno v příloze této práce. 37 Steelová, J. L.: Rozvíjíme kritické myšlení. Příručka II. Kritické myšlení o.s., Praha, 2007, str. 25. 38 Buzan, T.: Myšlenkové mapy. BizBooks, Brno, 2012, str. 42. 34

21

Jejich zařazení do vyučovací hodiny je zcela variabilní – můžeme jej využít v úvodní motivaci, kdy se žáci rozpomínají na své dosavadní poznatky o tématu, v průběhu uvědomování si nových poznatků při zpracování textu, v závěrné reflexi k zopakování si. Zpracování myšlenkové mapy má stejně jako ostatní metody svá pravidla. „Obrázek uprostřed zachycuje hlavní objekt naší pozornosti. Z tohoto středového obrázku vyrůstají různé větve. Nejdřív jde o hlavní témata, která přímo souvisejí s centrálním obrázkem, následně se štěpí na další, vzdálenější motivy. Každá větev je popsána klíčovým slovem anebo ilustrací.“39 3.2.9 Doplňovací dílna Mezi inovativní edukační metody vycházející z konceptu Kritického myšlení řadíme nově také doplňovací dílnu. „Při souhře s knihou žáci čtou knihu, jejíž chybějící části doplňují podle vlastní fantazie. Při doplňování se nejedná o takové segmenty textu, které by bylo možné doplnit jediným správným způsobem. Namísto toho se žáci podílejí na tvorbě jednotlivých syžetových segmentů – postav, prostředí a děje, a dalších textotvorných prvků. Text musí být připraven specifickým způsobem, který takové doplňování umožňuje.“ 40 Při této práci je u žáků podporován rozvoj fantazie. Aktivita si klade mimo jiné za cíl inspirovat žáky ke čtení a psaní a dodávat jim k těmto činnostem odvahu. Doplňovací dílna má obdobnou struktura jako dílna čtení a dílna psaní. Začíná minilekcí, které je věnováno počátečních 5-10 min hodin, následuje vlastní čtení/psaní a poté sdílení. Prozatím bylo zahájeno pilotní testování ve třech různých třídách na třech různých základních školách. 3. 3 Dílna čtení „Dílna čtení je celoroční systém práce, který pomáhá žákům v tom, aby se stali skutečnými čtenáři. Vychází z programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení a nabízí možný způsob, jak rozvíjet čtenářské dovednosti a vytvářet ve třídě čtenářské společenství.“41 V dílně čtení jde především o četbu, která je ústřední činností.

39

Buzan, T.: Myšlenkové mapy. BizBooks, Brno, 2012, str. 42. Mrkvičková, I.: Souhra s knihou. V tisku. 41 Altmanová a kol.: Čtenářská gramotnost ve výuce. Metodická příručka. Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. Praha, 2011, str. 10. 40

22

Při správném vedení dílna čtení naplňuje mnohé z cílů čtenářské gramotnosti z hlediska její definice uvedené výše v této práci, ale i cíle z pohledu RVP v oblasti oboru českého jazyka, literatury a slohu a klíčových kompetencí. V dílně čtení je žák „zaujat četbou a má vnitřní potřebu číst.“42 Díky pravidelné četbě žák procvičuje schopnost porozumět textu a dekódovat jeho doslovný význam, mimo to dokáže z přečteného vyvozovat závěry, a sledovat tak i autorův záměr. Každotýdenní prostor pro čtení umožňuje dle možností žáka zamýšlet se nad texty, které si dobrovolně vybírá; způsob sdílení zážitků ze společné četby prohlubuje motivaci k dalšímu čtení a výběru rozmanitých knižních titulů. Knihu a čtení žák „využívá k seberozvoji i ke svému konání, četbu zúročuje v dalším životě.“43 Mezi efektivně a cíleně podporované výstupy z hlediska RVP řadíme žákovu schopnost „vyjadřovat své pocity z přečteného textu, vyjadřovat své dojmy z četby a zaznamenávat je, volně reprodukovat text podle svých schopností, tvořit vlastní literární text na dané téma.“ 44 Dílna čtení má záběr napříč cíli a kompetencemi. Z hlediska klíčových kompetencí „je pozoruhodné, že nezbytnost čtenářství a čtenářských dovedností pro učení a celoživotní vzdělávání v této oblasti není explicitně vyjádřena.“45 Přesto výstupy dílny čtení naplňují jak některé z kompetencí k řešení problémů46, tak dílčí výstupy kompetence komunikativní47 i kompetence sociální a personální48 a v neposlední řadě i kompetence občanské49. Dobří pedagogové se snaží vést žáky k pozitivnímu vztahu ke knize a četbě. „Pro utváření čtenářských návyků a nenásilný rozvoj čtenářských dovedností je nezbytné umožňovat vlastní výběr knih, vycházející z různé čtenářské úrovně a odlišných zájmů žáků.“50 Dílna čtení 42

Tamtéž, str. 12. Tamtéž, str. 12. 44 Jeřábek, J., Tupý, J.: Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávaní. VÚP, Praha, 2007, str. 23,24. 45 Altmanová a kol.: Čtenářská gramotnost ve výuce. Metodická příručka. Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. Praha, 2011, str. 12. 46 „žák vyhledává informace vhodné k řešení problémů, objevuje různá řešení, hledá shodné a odlišně znaky.“ Tamtéž, str. 15. 47 „žák formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory v logickém sledu, vyjadřuje se výstižně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu, (…) vhodně argumentuje.“ Tamtéž, str. 13. 48 „žák účinně spolupracuje ve skupině; přispívá k diskuzi v malé skupině i k debatě celé třídy; vytváří si pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj; ovládá a řídí svoje jednání a chování tak, aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty.“ Tamtéž, str. 13. 49 „…respektuje přesvědčení druhých lidí, váží si jejich vnitřních hodnot, je schopen vcítit se do situace ostatních lidí.“ Tamtéž, str. 16. 50 Altmanová a kol.: Čtenářská gramotnost ve výuce. Metodická příručka. Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. Praha, 2011, str. 11. 43

23

by měla být prostorem vytvářejícím vhodné podmínky pro čtení, tak aby „dílny čtení posouvaly čtenářské dovednosti žáků z doslovného porozumění psanému textu k hlubšímu a komplexnějšímu chápání četby jako nástroje, který stimuluje promýšlení věcí na vyšší úrovni.“51 Dostatek času, vlastní dobrovolná volba knihy a prostor pro čtenářskou odezvu jsou podmínky pro úspěšné vedení čtenářské dílny. Učitelé žákům musí dopřát dostatek času k „začtení se“. Někteří žáci-nečtenáři mohou z počátku zažít nečtenářský šok. Ti, kteří nejsou zvyklí číst, mohou zprvu pociťovat velké množství nelibých pocitů, jež jim neumožňují se do knihy začíst. Žák vyrušuje ze čtení sebe a často i své okolí, protože po krátké době odbíhá od textu a musí začínat od začátku, může trpět i motorickým neklidem, přestože čte knihu, kterou si sám vybral. Při dodržování pravidel dílny čtení, vhodné motivaci a dostatku času pro odezvu se i z takového žáka-nečtenáře může stát žák- čtenář. Žáci „neradi čtou jen do chvíle, dokud nevnímají čtení jako radostný, společenský a obohacující zážitek.“52 Samostatná volba čtené knihy bývá dobrým odrazovým motivačním můstkem. Žák nečte texty předkládané dospělým, ale vybírá si texty s tématy, které ho zajímají, činí mu radost a vnitřní zaujetí. Knihu pro čtenářskou dílnu mají žáci připravenou před hodinou čtenářské dílny. Pokud žáci zapomenou, mohou o přestávce využít nabídky třídní či školní knihovničky. Čtení je sociální jev. Nestačí dostat prostor pro čtení, nezbytný je i prostor pro sdílení, mezi žáky, mezi žákem a učitelem. „Jen tak mohou zvnitřnit, co jim text sděluje, mohou vyhodnocovat a zpřesňovat své porozumění textu, propojovat nové myšlenky s těmi, s nimiž k textu přistupovali, a využít nové informace v dalším životě.“53 Dílna čtení má svůj obsah, své součásti54 a pevná pravidla. Pravidla dílny čtení jsou zařazeny v příloze této práce tak, jak jsou předkládány žákům při seznámení s konceptem dílny čtení. Žáci během hodiny věnované čtenářské dílně mají dvaceti minutový prostor pro tiché čtení, prostor pro sdílení a zpětnou vazbu a učitelé dle potřeby zařazují i úvodní minilekce.

51

Steelovová, J. L.: Dílna čtení. Vychováváme přemýšlivé čtenáře. Příručka VII. Kritické myšlení o.s. Praha, 2007, str. 9. 52 Tamtéž, str. 9. 53 Tamtéž, str. 10. 54 Mezi součásti čtenářské dílny řadíme minilekce, vlastní čtení a čtenářskou odezvu.

24

Tyto minilekce jsou stručným a jasným vysvětlením cíle, tématu, myšlenky, kterou chceme žákům předat. Čtenářským dílnám se v tomto školním roce dostalo pozornosti Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy při vypsání výzvy OP VK č.56. Školy zapojené do této výzvy získaly finanční prostředky pro proškolení učitelů, nákup knižních titulů. Tato výzva je velmi pozitivním krokem k rozvoji čtenářské gramotnosti na základních školách.

25

4. Metodický komentář k pracovním listům Praktická část závěrečné práce je zaměřena na tvorbu edukačních materiálů pro rozvoj čtenářské gramotnosti. Edukační podpory zohledňují principy rozvoje čtenářství a využívají inovativních edukačních metod popsaných v této práci. Pracovní listy jsou určeny pro první stupeň základní školy, konkrétně pro třetí a čtvrtý ročník. Každý list je opatřen metodickým komentářem, ve kterém je popsán průběh lekce. V horním části listu jsou zaznamenány základní údaje o lekci; název textové ukázky, jméno jejího autora a zdroj. Je zde uvedena třída a předpokládaná časová dotace vyučovací lekce. Rozvíjené čtenářské dovednosti jsou popsány pod těmito základními údaji. Následuje popis průběhu hodiny. Kdy je vycházeno z konceptu motivace – práce s textem – reflexe. Tento model je určitou modifikací konceptu E-U-R, avšak je přizpůsoben práci do 45 minutových bloků typických pro české školní prostředí. V úvodní motivaci jsou žáci aktivizováni a podněcováni k následující práci s textem. Při práci s textem žáci plní rozličné úkoly. Ty jsou sestaveny tak, aby rozvíjely rozličné čtenářské dovednosti. Během závěrečné reflexe žáci shrnují nové poznatky z hodiny. Nedílnou součástí metodického komentáře je prostor, ve kterém má učitel možnost reflektovat vyučovací hodinu, zaznamenat úskalí lekce či místa, která byla pro výuku obzvlášť obohacující a přínosná. S pracovními listy žáci pracují v průběhu celé vyučovací lekce, některé úkoly jsou postaveny pro práci ve dvojicích nebo ve skupině, jiné žáci vypracovávají samostatně či s učitelem. Po skončení práce si žáci pracovní listy zakládají do svého portfolia, a mají tak možnost se k nim v případě potřeby vrátit. Edukační podpory jsou sestaveny na základě moderních vyučovacích metod, didaktických her, aktivizačních metod a metod kritického myšlení, tak jak je představuje tato práce. Jsou sestaveny tak, aby je mohli využívat i ostatní pedagogové a modifikovat je dle svých aktuálních potřeb. Vyučovací lekce byly ověřovány v průběhu školního roku 2014/2015 a na počátku roku 2015/2016 na Základní škole Bernarda Bolzana o.p.s. v Táboře ve třetí třídě (26 žáků) a ve

26

čtvrté třídě (26 žáků). Některé z těchto materiálů jsou součástí publikace Rozvíjíme čtenářskou gramotnost, jejíž jsem spoluautorkou. Tato metodická příručka je volně ke stažení ve formátu pdf. na webových stránkách Základní školy Bernarda Bolzana o.p.s. v Táboře – www. skolabolzano.cz Tyto pracovní listy byly po ověření doplněny o jednotlivé metody podporující čtenářské dovednosti a byla upravena časová dotace. Jedná se o pracovní listy Krysáci od Jiřího Žáčka, Kosmopohádky od Aloise Mikulky určené pro třetí ročník a jeden pracovní list prezentující vzorek pro čtvrtý ročník, kterým je Děvčátko Momo a ukradený čas od M. Endeho. Další uvedené pracovní listy vznikly s ohledem na tuto práci tak, aby avizované edukační metody byly zařazeny do běžné výuky českého jazyka a literatury. Pracovní listy byly pro žáky atraktivní a práce s nimi byla obohacující z pohledu žákovského i učitelského. Žáci pracovali se zaujetím, rádi sdíleli své názory ve dvojicích nebo ve skupinách. Největším úskalím při tvorbě pracovních listů byla časová dotace jednotlivých úkolů. Edukační podpory, které jsou součástí této práce, budou podrobeny ověřování i v následujícím školním roce tak, aby mohlo dojít k jednotlivým úpravám. Úskalí, na která bylo v průběhu výuky naráženo, jsou podrobněji popsána v metodickém komentáři konkrétního pracovního listu.

27

5. PAN BUŘTÍK A PAN ŠPEJLIČKA – metodický komentář PAN BUŘTÍK A PAN ŠPEJLIČK - Metodický list pro efektivní zvyšování čtenářské gramotnosti na 1. stupni základní školy PAN BUŘTÍK A PAN ŠPEJLIČKA Kniha/autor:

Pan Buřtík a pan Špejlička / Zdeněk Svěrák

Ročník:

3. ročník

Předpokládaný čas:

1 vyučovací hodina = 45 minut

SVĚRÁK, Zdeněk. Pan Buřtík a pan Špejlička. 1. vyd. v této podobě. Praha: Albatros, 2010. 60 s. ISBN 978-8000-02681-7.

Cíle: 

dle definice čtenářské Žák odpovídá na otázky učitelky vyhledáváním informace gramotnosti

na jednom místě v textu. Využívá získané informace. Pokud na četbu reaguje kresbou, vyjádří v ní nejen doslova to, co je v textu, ale své pocity z četby a reakci na ni.



dle oborů:

Žák pracuje tvořivě s literárním textem podle pokynů učitele a podle svých schopností. Žák vyjadřuje své pocity z přečteného textu. Žák plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti.

28

Anotace lekce: Výuková lekce je zařazena do hodiny literární výchovy, do níž je začleněno průřezové téma osobnostní a sociální výchova. Přes téma přátelství je možné text propojit s výukou v předmětu Člověk a společnost. S přiloženým textem se dá dále pracovat v hodině slohu při nácviku popisu osoby.

Průběh lekce: 

Aktivitou na začátku hodiny je brainstorming na téma kamarádství. Žáci zapisují společně pod vedením učitele své nápady na tabuli.



Poté následuje společná hlasitá četba textu a rozdání pracovních listů.



Žáci samostatně pracují na první otázce. Poté ve dvojicích sdílí své nápady a někteří čtou své předpovědi před třídou. Učitel poté přečte žákům ukázku textu, kde se dozví „správnou odpověď. Ve dvojicích porovnají své odpovědi s realitou v knize.



Následuje samostatná práce s pracovním listem na jednotlivých úkolech, které si pak společně kontrolují.



Jedním z posledních úkolů je vytvoření pětilístku, který žáci poté ve dvojicích sdílejí.



Hodina je zakončena přečtením další ukázky z knihy, odkázáním na možnosti zapůjčení knihy a dle času žáci vytvoří k textu ilustrace, které je možné vystavit na nástěnce.

Úskalí při práci v hodině Při práci s textem a tímto pracovním listem byla největším problémem jednohodinová časová dotace. Poslední úkol a ilustrace k textu byla zadána jako domácí úkol.

29

5.1 Pan Buřtík a pan Špejlička – pracovní list

1. Napiš, co mohlo být v pytli? ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________

2. Doplň: Pan Buřtík byl jako _______________. Pan Špejlička byl jako _____________. Pan Buřtík a pan Špejlička byli každý jiný, ale určitě měli i něco společného. Pracuj s Vennovými diagramy. Co mají společné?

30

3. Je to pravda = P, nebo lež = L?

(když nevíš, můžeš se podívat do textu)

a) Pan Buřtík a pan Špejlička se potkali a dali se do smíchu. P

L

b) Pan Buřtík jedl sušenky a pil lipový čaj.

P

L

c) Tito dva pánové se spolu skamarádili.

P

L

d) Chtěli vystupovat v cirkuse Afrika.

P

L

4. Doplň:

KAMARÁD (Jaký je?)

______________

(Co dělá?) _____________

____________

______________

___________

_____________

____________ ____________ __________

(Věta – 4 slova)

31

5. Vytvoř ilustraci – obrázek k danému úryvku:

32

6. KRYSÁCI – metodický komentář KRYSÁCI - Metodický list pro efektivní zvyšování čtenářské gramotnosti na 1. stupni základní školy KRYSÁCI Kniha/autor:

Krysáci / Jiří Žáček

Ročník:

3. ročník

Předpokládaný čas:

90 min = 2 vyučovací hodiny

ŽÁČEK, Jiří. Krysáci. Vyd. 1. Praha: Česká televize, 2010. 85 s. Edice České televize. ISBN 978-807404-043-6.

Cíl lekce: 

dle definice čtenářské gramotnosti:

Žák identifikuje potřebné informace. Žák vysvětlí význam některých slov. Žák předvídá obsah nebo pokračování textu, své předpovědi dokládá vodítky z textu.



dle oborů:

Žák vyjadřuje své pocity z přečteného textu. Žák čte plynule a s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti.

Anotace lekce: Tuto hodinu je vhodné zařadit do jedné z prvních poprázdninových hodin literární výchovy. Žáci během této lekce pracují s motivem letních prázdnin, zážitků a dobrodružství. Text je

33

možné propojit i s hodinou jazykové výchovy, kdy se žáci učí o spisovných a nespisovných slovech či o nářečí a dialektu českého jazyka.

Realizace lekce: 

V úvodu hodinu učitel žákům vypráví o svých prázdninách, mluví o dobrodružstvích, která zažil a poté žákům zadává úkol pro samostatnou práci. Ti mají vypracovat myšlenkovou mapu na téma dobrodružství a poté své postřehy sdílet ve dvojicích.



Poté učitel napíše na tabuli slova: dobrodružství, parník, skládka, trpaslík, krysy a společně s žáky odhaduje, o čem bude příběh, který budou brzy společně číst.



Následuje společné čtení textu, poté jsou žákům rozdány pracovní listy.



Následuje samostatná práce s pracovním listem na jednotlivých úkolech, které si pak žáci společně s učitelem kontrolují.



K reflexi slouží poslední úkol, kdy žáci mají sepsat, jak příběh bude pokračovat. Své odhady sdílejí ve dvojicích. Někteří mohou doporučit závěr svého kamaráda k hlasitému čtení před třídou.

Úskalí při práci v hodině: Při práci s textem Jiřího Žáčka byl pro žáky nejobtížnější první úkol, kdy měli vysvětlovat význam slov. Je dobré mít v hodině slovník či tablety, aby žáci mohli samostatně pracovat.

34

6.1 Krysáci – pracovní list

KRYSÁCI 1. Najdi a podtrhni tato slova v textu, pokus se je vysvětlit, můžeš je říci i jiným slovem: ogaři - ______________________________________________

tož

- ______________________________________________

kabrňák - ____________________________________________

peciválové - __________________________________________

mičuda - _____________________________________________

2. Urči, zda je to pravda nebo lež: Eda, Hodan a Hubert vydali k moři.

P - L

Moře byl vlastně malý potok.

P - L

Eda vytvořil pláž z pilin rozpárané mičudy.

P - L

Hubert s Hodanem si postavili na pláži stánek.

P - L

Zaoceánský parník, vyrobený Edou, se jmenoval Titanic.

P - L

35

3. Z čeho postavil Eda zaoceánský parník – vypiš: __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ Parník nakresli:

5. Jak podle tebe příběh pokračoval? Pokus se jej dokončit. ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ Tento příběh se mi líbil, proto mu dávám ______ z pěti parníků.(vybarvi, napiš)

36

7. LOVCI MAMUTŮ – metodický komentář LOVCI MAMUTŮ - Metodický list pro efektivní zvyšování čtenářské gramotnosti na 1. stupni základní školy LOVCI MAMUTŮ Kniha/autor:

Lovci mamutů / Eduard Štorch

Ročník:

3. ročník

Předpokládaný čas:

45 min = 1 vyučovací hodina

ŠTORCH, Eduard. Lovci mamutů: román z pravěku. 20. vyd. v Albatrosu. V Praze: Albatros, 2010. 265 s., [5] l. barev. obr. příl. ISBN 978-80-00-02698-5.

Cíl lekce: 

dle definice čtenářské gramotnosti:

Žák identifikuje potřebné informace. Žák porovná informace, názory a myšlenky v textu se svými poznatky a zkušenostmi, hledá shody a rozdíly. Žák z informací v textu dělá závěry a rozhodnutí.



dle oborů:

Žák čte plynule a s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti. Žák rozlišuje podstatné a okrajové informace v textu vhodném pro daný věk.

37

Anotace lekce: Práce s textovou ukázkou z románu Lovci mamutů od Eduarda Štorcha se zaměřuje na téma oheň. Žáci během hodiny čtení pracují nejen s informacemi v textu, ale také se zamýšlí nad pro ně dnes samozřejmou a „banální“ věcí jako je oheň. V průběhu hodiny porovnávají význam ohně pro pravěké lidi a dnešní společnost. Při tvorbě pětilístku reflektují a shrnují poznatky z textu propojené z jejich životní zkušeností s ohněm.

Realizace lekce: 

Na začátku hodiny učitel žáků na tabuli napíše živle, ze kterých je složen život na zemi a povídá si s nimi o jejich významu.



Poté, co je žákům rozdán pracovní list, jsou vybídnuti, aby během volného psaní sepsali, jaký význam pro ně má oheň. Své práce sdílejí ve dvojicích, některé práce je možné přečíst nahlas.



Následuje společná četba textové ukázky.



Žáci mají poté za úkol porovnat jejich prvotní volné psaní s tím, o čem se dočetli v textu, tj. proč je oheň důležitý pro pravěkou tlupu. Následuje práce ve skupinách, kdy má každá skupina zapsat 3 důvody, proč je oheň nepostradatelný. Své výstupy pak skupina prezentuje před třídou.



Žáci poté pracují na dalším úkolu v pracovním listu, kde rozhodují o pravdivosti tvrzení vycházejících z textu.



Reflexe hodiny probíhá na základě vytváření pětilístku a jeho společného sdílení ve skupinách, ve kterých žáci v průběhu lekce pracovali.

Úskalí při práci v hodině: Pro lepší počáteční orientaci v textu je vhodné zapsat před čtením vlastní jména postav na tabuli a společně si je přečíst.

38

7.1 Lovci mamutů – pracovní list

1. Napiš, proč je oheň pro nás tak důležitý:

Proč byl oheň důležitý pro pravěkou tlupu? Porovnej s tím, proč je oheň důležitý pro nás dnes.

2. Co je pravda:

3.

Dobře je tlupě, dokud nemá oheň.

P

L

Šedý Vlk dokázal udělat z jisker oheň.

P

L

Maso ze zásobárny vzal mamut.

P

L

Na lov se vydali Mamutík, Vlčí dráp, Ukmas.

P

L

Kopčem vytvořil sošku Niany.

P

L

Jak získávali pravěcí lovci oheň? Jak získáváme oheň dnes?

4. Vytvoř pětilístek: OHEŇ ______________ _______________

_______________

_______________

________________

________________

_______________ ______________ _______________

_______________

39

8. KOSMOPOHÁDKY – metodický komentář KOSMOPOHÁDKY - Metodický list pro efektivní zvyšování čtenářské gramotnosti na 1. stupni základní školy KOSMOPOHÁDKY Kniha/autor:

Kosmopohádky / Alois Mikulka

Ročník:

3. ročník

Předpokládaný čas:

1 vyučovací hodina = 45 minut

MIKULKA, Alois. Kosmopohádky. 2. vyd. Praha: Albatros, 2014. 46 s. ISBN 978-80-0003465-2.

Cíle: 

dle definice čtenářské

Žák odpovídá na otázky učitelky vyhledáváním informace

gramotnosti

na různých místech v textu. Žák z textu vysuzuje příčiny a důsledky, dělá závěry. Žák volí podle svého záměru způsob čtení.



dle oborů:

Žák pracuje tvořivě s literárním textem podle pokynů učitele a podle svých schopností. Žák vyjadřuje své pocity z přečteného textu. Žák plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti.

40

Anotace lekce: Text je možné využít v hodinách literární výchovy na prvním stupni v období zařazení pohádky v rámci ŠVP. Je vhodný pro rozvíjení fantazie u žáků, zaznamenávání vlastních dojmů z četby. Žáci během výukové lekce aktivně pracují s textem, vyhledávají informace a hodnotí literární text, přičemž při tomto hodnocení využívají argumenty z textu.

Průběh lekce: 

Aktivitou na začátku hodiny je brainstorming na téma robot. Žáci ve čtyřčlenných skupinách zapisují vše, co je k tématu napadne. Poté sdílejí své nápady se třídou. Učitel může jednotlivé myšlenky zaznamenávat na tabuli.



Učitel žákům otevře křídlo tabule, na které jsou napsané otázky, na které budou žáci v průběhu četby hledat odpovědi. Pokud při čtení naleznou odpověď, barevně si ji podtrhnou. a) Kde kosmonauti přistáli? Koho na planetě potkali? b) Proč byl obr smutný? c) Co obra rozveselilo?



Poté následuje společná hlasitá četba textu a rozdání pracovních listů. Pokud některý z žáků nenalezl odpovědi, může učitel poskytnout čas na další tiché čtení textu.



Žáci zapisují odpovědi do pracovního listu podle svých zabarvených částí textu. Správné řešení sdílejí společně se třídou. Společně pod vedením pedagoga pracují na dalších úkolech, kdy odpovědi sdílejí se třídou.



Poslední tři úkoly jsou zaměřeny na hodnocení textu. Žáci konkrétně podtrhávají v textu pasáže, které se jim líbily, oslovily je a ty, které se jim nelíbily.

Úskalí při práci v hodině Největší obtíže žákům činilo obhájit svá tvrzení, proč se jim text líbil, či nelíbil. Proto je vhodné, aby při zadání úkolu učitel modeloval, co od žáků požaduje.

41

8.2 Kosmopohádky – pracovní list

KOSMOPOHÁDKY a)

Kde přistáli naši dva kosmonauti a koho potkali?

b)

Proč byl robot – obr smutný?

c)

Co robota – obra rozveselilo?

1. V textu najdi tato slova a použij je ve větách.  …baňaté hvězdisko …  …začala křičet, jako když ji na nože bere …  …ani slovíčkem ruku nevyplísnil…  … mandl …

42

2. Který začátek věty se několikrát opakuje? Najdi ho v textu a podtrhni. Proč myslíš, že se opakuje?

3. Zkus vymyslet pro robota – obra jiné zaměstnání, které by ho bavilo. Popiš ho pomocí 3 klíčových slov.

4. Nakresli, jak si představuješ šťastného robota - obra ty:

43

 Na tomto příběhu se mi líbilo……

 Tento příběh se mi nelíbil, mám raději takové, které vyprávějí o…

Příběh hodnotím (vybarvi):

44

9. ŽIRAFA – metodický komentář ŽIRAFA - Metodický list pro efektivní zvyšování čtenářské gramotnosti na 1. stupni základní školy ŽIRAFA Kniha/autor:

Žirafa / Miloš Macourek

Ročník:

4. ročník

Předpokládaný čas:

2 vyučovací hodiny = 90 minut

MACOUREK, Miloš a PAPEŽOVÁ, Milada. O hrochovi, který se bál očkování. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Fragment, 1995. 64 s. Pohádky. ISBN 80-85768-61-5.

Cíle: 

dle definice čtenářské

Žák najde informace v textu, odliší hlavní informace od

gramotnosti

podpůrných. Žák porovnává informace, názory, myšlenky v textu se svými poznatky a zkušenostmi – hledá shody a rozdíly. Z informací z textu žák dělá závěry a rozhodnutí. Najde propojení své zkušenosti a informací v textu.



dle oborů:

Žák pracuje tvořivě s literárním textem podle pokynů učitele a podle svých schopností. Žák plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti.

45

Anotace lekce: Text Miloše Macourka je možné využít v propojení s osobnostní a sociální výchovou, kdy si žák uvědomuje své silné a slabé stránky, silné a slabé stránky svých vrstevníků a kamarádů. Tato hodina je vystavěna na základě koncepce E-U-R. Žáci jsou během hodiny aktivně zapojeni do jejího dění, sdílejí a reflektují přečtené.

Průběh lekce: 

Úvodní aktivitou lekce jsou Vennovy diagramy. Žákům jsou na Smart tabuli promítnuty obrázky Karla Gotta a Jaromíra Jágra. Žáci mají za úkol ve dvojicích vyplnit Vennovy diagramy. Poté následuje diskuze, vzniknou tak skupiny o 4 žácích. Tato skupina má za úkol vybrat a před třídou prezentovat to, v čem si myslí, že jsou zmíněné osobnosti dobré a co jim naopak nejde, svá tvrzení mají odůvodnit.



Během další aktivity mají žáci ve stejných skupinách za úkol rozdělit si úkoly podle následujícího zadání: Škola se přihlásila do televizní soutěže, kde budou reprezentovat školu v tom, v čem jsou nejlepší a co jim nejvíce jde. Žáci musí vybrat takové činnosti, které ve škole činí, nesmí se opakovat, tj. každý žák reprezentuje školu v odlišném směru. Skupiny prezentují ostatním svá rozhodnutí.



Následuje četba ukázky. Učitel s žáky vede nad textem řízený rozhovor a debatuje s nimi o tom, jak se asi žirafa cítila, co by ji doporučili. Jak by se zachovali jako její rodiče, zda je napadá, jestli měla paní učitelka jednat s žirafou jinak atd. Zda se i oni někdy cítí jako žirafa.



Během reflexe žáci sepisují dopis hlavní postavě, tj. žirafě. Své dopisy poté sdílí ve skupinách, ve kterých z počátku lekce pracovali.

Úskalí při práci v hodině Hodina probíhala hladce bez komplikací, žáci plnili úkoly svědomitě a s nadšením. Problém nastal při rozdělování žáků do skupin, kdy se žáci nemohli dohodnout, kdo bude s kým pracovat.

46

9.1 Žirafa – pracovní list

Náš reprezentační tým

Milá žirafo, kdybych Ti mohl radit ….

47

10. DĚVČÁTKO MOMO A UKRADENÝ ČAS – metodický komentář DĚVČÁTKO MOMO- Metodický list pro efektivní zvyšování čtenářské gramotnosti na 1. stupni základní školy DĚVČÁTKO MOMO Kniha/autor:

Děvčátko Momo a ukradený čas / M. Ende

Ročník:

4. ročník

Předpokládaný čas:

1 vyučovací hodina = 45 min

ENDE, Michael. Děvčátko Momo a ukradený čas: pohádkový román. 2. vyd. Praha: Albatros, 2005. 221 s. Klub mladých čtenářů. ISBN 80-00-01557-9.

Cíle: 

dle definice čtenářské

Žák své pochopení smyslu textu interpretuje – vybaví si a

gramotnosti

rozvíjí své představy nad textem. Žák vysuzuje z přečteného – rozhoduje se a dělá závěry. Žák si je vědom toho, že jiní lidé interpretují text jinak, a respektuje to. Žák v textu identifikuje potřebnou informaci. Žák odliší fakta od názorů.



dle oborů:

Žák pracuje tvořivě s literárním textem podle pokynů učitele a podle svých schopností. Žák vyjadřuje své pocity z přečteného textu. Žák plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti.

48

Anotace lekce: Text Michaela Endeho vybízí ke hře s fantazií a představivostí. Úkoly jsou postaveny tak, aby žáci domýšleli, přemýšleli, ale také vyhledávali podstatné informace v textu. Během lekce pracují se slovníkem cizích slov, spolupracují ve skupině a samostatně se nad některými tématy zamýšlí.

Průběh lekce: 

Společný brainstorming ve dvojicích na téma MOMO. Žáci zapisují vše, co si myslí, že může MOMO znamenat. Poté společně sdílejí své nápady.



Poté, co jsou prezentovány nápady žáků, učitel žákům přečte ukázku ze strany 11, kde je Momo popsána.



Poté následuje společné hlasité čtení ukázky a rozdání pracovních listů.



Žáci pracují ve dvojicích na zadaných úkolech, které poté společně kontrolují. Při práci s tabulkou nejprve učitel žákům modeluje postup, jak pracovat. Žáci do ní smí odpovídat pouze ano / ne. Při kontrole by se žáci s učitelem měli vracet do textu a svá tvrzení obhajovat konkrétními pasážemi.



Pětilístek každý žák zpracovává sám a shrnuje tak, co se o Momo dozvěděl.

Úskalí při práci v hodině Žáci při práci s tabulkou potřebují modelování, proto je dobré první řádku vyplnit společně s žáky.

49

10.1 Děvčátko Momo a ukradený čas – pracovní list

Děvčátko Momo a ukradený čas 1. Víš co je to starověký amfiteátr? K čemu sloužil? Slovník cizích slov ti pomůže. _______________________________________________________ ________________________________________________________

2. Momo měla dva nejlepší přátele. Jmenovali se Beppo Koště a Gigi Průvodce. Jejich příjmení nebyla pravá, jenom jim tak přezdívali – podle čeho? _______________________________________________________ _______________________________________________________

3. Doplň do tabulky ano x ne (žádná jiná možnost není) – můžeš si v textu podtrhnout věty, které ti napoví.

byl moudrý byla moudrá

nudil se nudila se

Momo mrňous Beppo

50

byla umíněná byl umíněný

dlouho přemýšlel/a

uměl/a naslouchat jiným

4. Napiš slova opačného významu: nudný

x

_____________________

zapomínat

x

_____________________

radovat se

x

_____________________

x

____________________

mírně zakázat

x

_____________________

5. Vypiš, které věci používaly děti ke svým starým hrám nejraději. Jak si s nimi asi hrály? _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

6. Napiš pětilístek

MOMO

51

11. ZÁVĚR Závěrečná práce Efektivní zvyšování čtenářské gramotnosti na 1. stupni základní školy v teoretické části představila základní definici čtenářské gramotnosti, zaměřila se na dovednosti, které by u žáků na základní škole měly být během vzdělávání rozvíjeny. Neopomenula problematiku vnějších a vnitřních faktorů ovlivňujících čtenářskou gramotnost a nepostradatelnost školního prostředí jako místa pro rozvoj čtenářství a systematického vedení žáků pro práci s textem napříč vzdělávacími předměty. V této práci byly představeny a konkrétně popsány metody pro práci s textem na 1. stupni základní školy, a to metody elementární i edukační metody vycházející z konceptu kritického myšlení a třífázového modelu učení – motivace, uvědomování si významu a reflexe. Praktická část práce předkládá pracovní listy určené pro třetí a čtvrtý ročník základní školy podporující rozvíjení čtenářské gramotnosti u žáků. Při jejich tvorbě bylo vycházeno z teoretického podloží této práce, z mé dosavadní pedagogické zkušenosti jako učitelky na prvním stupni a mimo jiné z příručky Rozvíjíme čtenářskou gramotnost na základní škole. Metodická příručka je volně k dispozici ve formátu pdf. na webových stránkách Základní školy Bernarda Bolzana o.p.s. v Táboře – www. skolabolzano.cz. Pracovní listy obsahují metodický komentář a vlastní pracovní list pro žáky. Pracovní listy byly ověřovány na Základní škole Bernarda Bolzana o.p.s. v Táboře na konci školního roku 2014/2015 a na počátku roku 2015/2016. Součástí závěrečné práce jsou i ukázky práce žáků. Rozvoj čtenářské gramotnosti je dlouhodobým procesem, který je možný pouze při soustavné a záměrné činnosti napříč kurikulem. „Čtení je pomalé a neobejde se bez trpělivosti.“55 Učitelé by měli být trpělivými průvodci žáků. Tato práce by měla být inspirací pro zavádění nových metod do výuky a podporování žáků při práci v hodinách českého jazyka.

55

Altmanová, J. a kol.: Čtenářská gramotnost ve výuce. Metodická příručka. Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, Praha, 2011, str. 6.

52

12. POUŽITÁ LITERATURA ALTMANOVÁ, Jitka a kol. Čtenářská gramotnost ve výuce: metodická příručka. Vyd. 1. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (NÚV), divize VÚP, 2011. 65 s. ISBN 978-80-86856-98-8. BÍNA, Daniel, ed. a NIKLESOVÁ, Eva, ed. Hledání nových cest v didaktice slohu a literární výchovy. České Budějovice: Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích, 2007. 117 s. ISBN 978-80-7394-059-1. BUZAN, Tony a BUZAN, Barry. Myšlenkové mapy: probuďte svou kreativitu, zlepšete svou paměť, změňte svůj život. Překlad Michal Kašpárek. 2. vyd. Brno: BizBooks, 2012. 210 s. ISBN 978-80-265-0030-8. BUZAN, Tony a WOOD, Jo Godfrey. Myšlenkové mapy pro děti: efektivní učení. 1. vyd. Brno: BizBooks, 2014. vi, 121 s. ISBN 978-80-265-0263-0. BUZAN, Tony. Myšlenkové mapy pro děti: rychlá cesta k úspěchu nejen ve škole. 1. vyd. Brno: BizBooks, 2013. ix, 120 s. ISBN 978-80-265-0121-3. Čtením ke vzdělání: texty z konference Čtením ke vzdělání, pořádané občanským sdružením Centrum Čítárna ...[et al.] v Praze, dne 28.11. 2003. Vyd. 1. Praha: Svoboda Servis, 2004. 84 s. Pro studia; 1. ISBN 80-86320-36-7. Čítanka pro přemýšlivé učitelky a učitele. Praha: Kritické myšlení, 2007. DAVID, Milan. Kapitoly z didaktiky českého jazyka na 1. stupni základní školy. Vyd. 1. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2001. 88 s. ISBN 80-7040-516-3. DAVID, Milan. Kapitoly z didaktiky slohu na 1. stupni základní školy. Vyd. 1. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2004. 96 s. ISBN 80-7040-718-2. HAUSENBLAS, Ondřej. Vrátíme smysl hodinám češtiny?: úvaha a praktický návrh, jak učinit náš vyučovací předmět hodným žákova zájmu. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 1997. 51 s. ISBN 80-86039-39-0. HAVEL, Jiří a kol. Rozvíjení gramotnosti ve výuce na 1. stupni ZŠ. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011. 110 s. ISBN 978-80-210-5714-2. CHLPÍKOVÁ, Klára a NIKLESOVÁ, Eva. Katalog výukových materiálů s multimediální podporou pro výuku českého jazyka, slohu a literární výchovy na 2. stupni ZŠ. 1. vyd. [České Budějovice]: Vlastimil Johanus, 2012. 49 s. ISBN 978-80-87510-14-8. CHLPÍKOVÁ, Klára a MACHÁČKOVÁ, Jitka. Rozvíjíme čtenářskou gramotnost na základní škole: metodická příručka pro učitele s multimediální podporou pro výuku českého jazyka. 1. vyd. [Tábor]: Základní škola Bernarda Bolzana, obecně prospěšná společnost, 2014. 40 s. ISBN 97880-260-6750-4.

53

Going bohemian: how to teach writing like you mean it [online]. 2nd ed. Newark, DE: International Reading Association, ©2010 [cit. 2015-11-25]. Dostupné z: http://site.ebrary.com/lib/natl/Doc?id=10694691. KOŠŤÁLOVÁ Hana a kol. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka. Praha: Česká školní inspekce, 2010. KYRIACOU, Chris. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. Překlad Dominik Dvořák a Milan Koldinský. Vyd. 4. Praha: Portál, 2012. 164 s. ISBN 978-80-262-0052-9. LEPILOVÁ, Květuše. Cesty ke čtenářství: vyprávějte si s námi!. 1. vyd. Brno: Edika, 2014. 168 s. ISBN 978-80-266-0112-8. LEŽÁKOVÁ, Dana a BÍNA, Daniel. Komunikační kompetence v literární výchově. V Českých Budějovicích: Pedagogická fakulta, Jihočeská univerzita, 2006. 36 s. ISBN 80-7040-935-5. METELKOVÁ SVOBODOVÁ, Radana. Formování čtenářské gramotnosti v prostředí školy se zaměřením na žáky mladšího školního věku. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2013. 257 s. ISBN 978-80-7464-451-1. PALENČÁROVÁ, Jana a ŠEBESTA, Karel. Aktivní naslouchání při vyučování: rozvíjení komunikačních dovedností na 1. stupni ZŠ. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 102 s. Pedagogická praxe. ISBN 80-7367-101-8. PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška a MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 7., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2013. 395 s. ISBN 978-80-262-0403-9. Rámcový vzdělávací program pro základní vzděláván SITNÁ, Dagmar. Metody aktivního vyučování: spolupráce žáků ve skupinách. Vyd. 2. Praha: Portál, 2013. 150 s. ISBN 978-80-262-0404-6. Sborník lekcí s využíitím metod aktivního učení. Praha: Kritické myšlení o.s., 2007. STEELOVÁ, Jeannie L. a kol.Co je kritické myšlení. Příručka I. Praha: Kritické myšlení o.s., 2007. STEELOVÁ, Jeannie, L. a kol. Rozvíjíme kritické myšlení. Příručka II. Praha: Kritické myšlení o.s., 2007. STEELOVÁ, Jeannie L. a kol. Další strategie k rozvíjení kritického myšlení. Příručka III. Praha: Kritické myšlení o.s., 2007. STEELOVÁ, Jeannie, L. a kol. Čtení, psaní a diskuze ve všech předmětech. Příručka IV. Praha: Kritické myšlení o. s., 2007. STEELOVÁ, Jeannie, L. a kol. Dílna čtení. Příručka VII. Praha: Kritické myšlení o.s., 2007. STARÝ, Karel a kol. Úlohy pro rozvoj čtenářské gramotnosti: utváření kompetencí žáků na základě zjištění šetření PISA 2009. Praha: Česká školní inspekce, 2013. 135 s. ISBN 978-80905370-2-6.

54

PŘÍLOHY Příloha č. 1

Pravidla volného psaní

Pravidla volného psaní 1. 2. 3. 4.

Piš po celou stanovenou dobu vše, co tě k tématu napadá. Piš souvislý text, ne jen jednotlivá hesla nebo body. Nevracej se k napsanému, neopravuj, nevylepšuj, co jsi napsal/a. Pokračuj v psaní, i když tě nic nenapadá, zapisuj i pomocné věty („Jak bych teď mohl/a pokračovat?“ nebo „Teď mě nic nenapadá, …“), ale snaž se vrátit k tématu. 5. Nenech své nápady brzdit pravopisem (až budeš s textem dále pracovat, opravíš ho a vylepšíš si i po formální stránce). 56

Příloha č. 2

Metoda I.N.S.E.R.T. – systém značek

Poznámkový systém – metoda I.N.S.E.R.T.



56 57

Udělejte fajfku na okraji textu, jestliže něco z toho, co čtete, potvrzuje, co jste věděli nebo si mysleli, že víte.

+

Udělejte plus, pakliže informace, kterou se dozvíte, je pro vás nová a zároveň důvěryhodná.

-

Udělejte minus, je-li informace, kterou čtete, v rozporu s tím, co víte nebo co jste slyšeli. Tímto znaménkem můžete také označit nějaký rozpor uvnitř textu.

?

Udělejte otazník, objeví-li se informace, které nerozumíte, jež vás mate nebo o níž byste se chtěli dozvědět více.57

Steelová, J. L. a kol.: Rozvíjíme kritické myšlení. Příručka II. Kritické myšlení o.s., Praha, 2007, str. 26. Steelová, J.L.: Příručka I. Co je to kritické myšlení. Kritické myšlení o.s., Praha, 2007, str. 20.

55

Příloha č. 3

Grafické znázornění Vennových diagramů

Šablona Vennova diagramu

Příloha č. 4

Postava

Tabulka postav Co v textu říká, co dělá

Jaká je – jaké má

(vypsat)

vlastnosti (domyslet)

56

Příloha č. 5

Grafické znázornění pětilístku

Název (téma, obvykle substantivum) Popis (jaký je; adjektivum). Co dělá? (verbum) Věta o 4 slovech. Synonymum (téma, shrnutí)58

Příloha č. 6

Pravidla dílny čtení

Dílna čtení pravidla 1. Čti po celou dobu. 2. Nikoho nevyrušuj. 3. Žádné přestávky na toaletu a pití. 4. Vyber si knihu nebo text na čtení před začátkem čtenářské dílny. 5. Během minilekcí naslouchej. 6. Buď připraven podělit se o svou četbu, když budeš vyzván. 7. Můžeš při čtení sedět tam, kde se dobře cítíš.59

58 59

Steelová, J. L. a kol.: Rozvíjíme kritické myšlení. Příručka II. Kritické myšlení o.s., Praha, 2007, str. 25. Steelová, J. L. a kol.: Dílna čtení. Příručka VII. Kritické myšlení o.s., Praha, 2007, str. 20.

57

Příloha č.6 Ukázky práce dětí

58

59

60

61

62

63