Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání
Závěrečná práce
Možnosti včleňování environmentální výchovy do výuky různých předmětů
Vypracoval: Mgr. Irena Dlasková, DiS. Vedoucí práce: Mgr. Jan Petr, Ph.D.
České Budějovice 2016
Prohlášení
Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
V Praze dne 4. ledna 2016
Irena Dlasková
2
Anotace
Práce se v teoretické části věnuje objasnění pojmu environmentální výchova. Uvádí definici tohoto pojmu a vymezuje cíle a principy environmentální výchovy. Dále se věnuje tématu včleňování environmentální výchovy do různých předmětů formou integrace a vymezení pojmu integrovaná výuka. V praktické části je představen metodický materiál, s jehož pomocí může být včleňována environmentální výchova do výuky různých předmětů na 1. stupni základní školy. Jsou zde také rozpracovány konkrétní projekty propojení environmentální výchovy s některými předměty vyučovanými na 1. stupni základní školy.
Klíčová slova:
Environmentální výchova, ekologická výchova, průřezové téma, integrace, infuze, metodika, výuka, vyučovací předměty, obsah výuky
3
Abstract Thetheoretical part of the study is focused on clarifying the koncept of environmental education. It provides a definitiv of the term and defines the objectives and principles of environmental education. The study discusses the topic of implementing environmental education into variol school subjects through intergration and it also defines the koncept of integrated learning. The practical part of the study includes methodological material through which the environmental education can bein corporated into teaching of different subjects at the first grade of primary school. There are also introduced specific projects linking environmental education with some subjects taught at the first grade of primary school.
Key words:
Environmental education, crosscutting theme, integration, infusion, methodics, teaching, subjects, teaching content
5
Obsah 1.
Úvod
7
2.
Teoretická část
8
2.1 Definice pojmu„ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA“
8
2.2 Cíle a obsahy environmentální výchovy
9
2.3 Obsah environmentální výchovy
13
2.4 Principy environmentální výchovy
14
2.5 Didaktická pravidla environmentální výchovy
14
2.6 Prostředky environmentální výchovy
16
2.7 Integrace environmentální výchovy do jiných předmětů
17
2.8 Postup při integraci učiva
17
2.9 Obecné principy implementace environmentální výchovy do jiných předmětů 3.
19
Praktická část
21
3.1 Jazyk a jazyková komunikace
21
3.2 Matematika a její aplikace
26
3.3 Informační a komunikační technologie
32
3.4 Člověk a jeho svět
34
3.5 Umění a kultura
45
3.6 Člověk a zdraví
49
3.7 Člověk a svět práce
50
4.
52
Závěr
Seznam použitých zdrojů
53
Seznam příloh
56
6
1. Úvod Cílem této práce je vytvoření metodického materiálu pro propojení environmentální výchovy s předměty běžně vyučovanými na českých základních školách. Jelikož environmentální výchova může být včleněna do jakéhokoliv předmětu, práce má být inspirací, jak hledat, najít a využít ve výuce jakéhokoliv předmětu témata environmentální výchovy. V teoretické části absolventské práce budou objasněny pojmy, které se vztahují k environmentální
výchově
a integraci
učiva.
Bude
uvedena
definice
environmentální výchovy a objasněno, jaké jsou její cíle vyjmenované v RVP ZŠ a jiných dokumentech, z nichž je potřeba vycházet při snaze o výchovnou práci na základních školách i v jiném prostředí. Bude uvedeno, jakým způsobem těchto cílů environmentální výchova dosahuje, tzn., že budou ukázány principy, jichž se musí vychovatelé a pedagogové držet, aby jejich práce byla co nejefektivnější. Dále bude vymezen pojem „integrovaná výuka“ a představeny cesty, jimiž je integrace environmentální výchovy a jiných vzdělávacích oblastí dosahováno. V praktické části bude představen metodický materiál pro včleňování environmentální výchovy do jednotlivých vzdělávacích oblastí RVP ZV na 1. stupni ZŠ. Také budou rozpracovány modelové hodiny či bloky pro vybrané vyučované předměty. K metodám, které byly ověřeny realizací se žáky, bude uvedeno, jak realizace probíhala a zhodnoceno, nakolik bylo dosaženo stanovených cílů.
7
2. Teoretická část 2.1 Definice pojmu„ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA“ „Environmentální osvěta, výchova a vzdělávání (EOVV) jako multidisciplinární obor poskytuje informace, vědomosti, znalosti i dovednosti a utváří vztah a chování občanů vůči životnímu prostředí.“ (Kolektiv autorů, 1999) Je tím myšlen celý systém působení na člověka a společnost skrze výchovu, vzdělávání a osvětu. Ve stejném smyslu se používá také pojem Environmentální vzdělávání, výchova a osvěta (EVVO). Pod pojmem environmentální výchova se rozumí nejen vzdělávání a výchova k péči o životní prostředí, zahrnuje také etiku, morálku a mezilidské vztahy. Nejde jen o získávání znalostí z různých oborů, ale o vytvoření rozumově, citově a mravně podloženého vztahu, který se má projevit v názorech, v jednání, v návycích, činech a ve způsobu života člověka. Ekologická výchova má pomáhat k utvoření životního stylu, který by směřoval k trvale udržitelnému rozvoji (TUR)1 (MÁCHAL, 1996) Horká (1993, str. 9) definuje ekologickou2 / environmentální výchovu stručněji, jako „proces cílevědomého osvojování a rozvíjení ekologického chování, citlivosti a odpovědnosti, jež se promítají v chování a jednání jedince.“ Environmentální výchova se tedy snaží o formování chování lidí, dětí, žáků. Nedílnou složkou této výchovy je zprostředkování informací a vědomostí o životním prostředí. Životní prostředí není chápáno jen z přírodovědného hlediska, ale také z hlediska sociálního.
1
„Trvale udržitelný rozvoj (TUR) společnosti je takový rozvoj, který současným i budoucím generacím zachovává možnost uspokojovat jejich základní potřeby a přitom nesnižuje rozmanitost přírody a zachovává přirozené funkce ekosystémů.‘ (Zákon č. 17/ 1992 o životním prostředí, § 6) … V posledních letech je ekology i politiky dávána přednost stručnějšímu a výstižnějšímu pojmu udržitelný rozvoj.“ (Máchal, 2008, str. 47) 2
Ekologická výchova – až do konce 90. let pojem užívaný pro environmentální výchovu.
8
Od 1. září 2005 se obsah vzdělávání na ZŠ odvíjí od Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání3, v němž je environmentální výchova obsažena jako jedno ze šesti průřezových témat, čímž vznikla povinnost pro školy tuto výchovu do svého školního vzdělávacího programu zařadit. MŠMT ČR vydalo „Metodický pokyn MŠMT k zajištění environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (EVVO)“ Je v něm popsáno, jak realizovat environmentální vzdělávání ve škole a jak tuto realizaci popsat ve školní dokumentaci. Podrobněji viz (MŠMT ČR, 2008).
2.2 Cíle a obsahy environmentální výchovy MŽP ČR uvádí ve Státním programu environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty jako cíl naučit následující generaci žít podle principu (trvale) udržitelného rozvoje (MŽP ČR, 2000). Cílem tedy nejsou jednotlivé vědomosti a dovednosti, ale celkový způsob života – životní styl jedince. V metodickém pokynu MŠMT ČR se předpokládá, že environmentální výchova je realizována v rámci celoživotního vzdělávání. Jejím cílem je nejen vytváření pozitivních postojů k životnímu prostředí (úcta k životu a znalost a péče o životní prostředí), ale i pochopení vzájemné provázanosti sociální, ekonomické a kulturní oblasti životního prostředí (MŠMT ČR, 2008). a. Kognitivní cíle (teoreticko-poznávací úkoly) Souhrnným kognitivním cílem je tzv. ekologická gramotnost. Horká (1993) za ekologickou gramotnost považuje znalosti o podstatě života, o zákonitostech vztahů organismů a prostředí.
3
Rámcový vzdělávací program pro ZŠ (RVP ZŠ) – kurikulární dokument vymezující závazný rámec vzdělání na základních školách, tedy priority, cíle, klíčové kompetence a obsah v širších oblastech vzdělávání (př. Jazyk a komunikace, Člověk a příroda). Srovnej (Průcha a kol., 2009).
9
Obsahem pak je zprostředkování základních fakt a vědomostí o přírodě, člověku a kultuře (sociologické pojetí), o důsledcích lidských zásahů do přírody, o tom co se děje při výrobě a následném užívání a odložení spotřebních předmětů (skládky, recyklace, …). Ekologická gramotnost se stává základem vztahového, tzv. ekologického myšlení. (HORKÁ, 1993) Ekologicky myslet znamená vědomostmi korigovat postupy a postoje vůči světu. Rámcový vzdělávací program pro ZŠ (MŠMT ČR, 2013) uvádí, že environmentální výchova u žáka v kognitivní oblasti:
rozvíjí porozumění souvislostem v biosféře, vztahům člověka a prostředí a důsledkům lidských činností na prostředí,
vede k uvědomování si podmínek života a možností jejich ohrožování,
přispívá k poznávání a chápání souvislostí mezi vývojem lidské populace a vztahy k prostředí v různých oblastech světa,
umožňuje
pochopení
souvislostí
mezi
lokálními
a globálními
problémy a vlastní odpovědností ve vztazích k prostředí,
seznamuje s principy udržitelnosti rozvoje společnosti.
Horká (1993) k výše uvedenému ještě doplňuje potřebu porozumět
ekologickým
hodnotám,
přispívajícím
ke
kvalitě
prostředí
(rozmanitost, přizpůsobivost, odolnost, …) a společenským hodnotám (kulturním, etickým, estetickým).
významu legislativy, plánování, ekologické politiky, dobrovolných organizací, občanských aktivitám.
lidským potřebám a jejich vlivu na individuální vnímání prostředí.
10
b. Hodnotově-orientační cíle (postoje) Cílem je utvoření základního kulturního vztahu ke všem složkám životního prostředí, podpora či změna postojů lidí ve prospěch nemateriálních hodnot a ideálů, nabytí etického vztahu k prostředí skrze citovou výchovu, svědomí, emocionální vnímání. Žáky bychom měli pomocí oceňování krásy, estetiky, účelnosti a tvořivosti naučit utvářet si estetický vztah k umělému prostředí. K tomu je také potřeba navodit kladný citový vztah k přírodnímu, kulturnímu i sociálnímu prostředí. V oblasti postojů a hodnot průřezové téma (MŠMT ČR, 2013):
přispívá k vnímání života jako nejvyšší hodnoty,
vede k odpovědnosti ve vztahu k biosféře, k ochraně přírody a přírodních zdrojů,
vede k pochopení významu a nezbytnosti udržitelného rozvoje jako pozitivní perspektivy dalšího vývoje lidské společnosti,
podněcuje aktivitu, tvořivost, toleranci, vstřícnost a ohleduplnost ve vztahu k prostředí,
přispívá k utváření zdravého životního stylu a k vnímání estetických hodnot prostředí.
Horká a Hrdličková (1998) pro tvorbu postojů považují za důležité:
osvojování etických principů jednání a chování (netrápit, neničit, nehnat se za materiálním bohatstvím,…),
pochopení estetické hodnoty přírody, tedy vnímat, prožívat, hodnotit krásu přírody v jejích jednotlivých částečkách,
vedení k úctě k přírodě,
využití citového zaujetí pro vše živé a péče o veškeré součásti přírody, 11
pochopení, že každá složka životního prostředí má svou funkci a hodnotu,
prosazování šetrnosti, pokory, a vzájemného porozumění.
c. Úkoly v oblasti činnostní sféry RVP ZV (MŠMT ČR, 2013) stanovuje, že environmentální výchova by měla v činnostní sféře:
učit komunikovat o problémech životního prostředí, vyjadřovat, racionálně obhajovat a zdůvodňovat své názory a stanoviska,
poskytovat znalosti, dovednosti a pěstovat návyky nezbytné pro každodenní žádoucí jednání občana vůči prostředí,
ukazovat modelové příklady jednání z hlediska životního prostředí a udržitelného rozvoje žádoucích, ale i nežádoucích,
napomáhat rozvíjení spolupráce v péči o životní prostředí na místní, regionální, evropské i mezinárodní úrovni,
vést k odpovědnosti ve vztahu k biosféře, k ochraně přírody a přírodních zdrojů,
učit hodnotit objektivnost a závažnost informací týkajících se ekologických problémů,
vést k angažovanosti v řešení problémů spojených s ochranou životního prostředí,
podněcovat aktivitu, tvořivost, toleranci, vstřícnost a ohleduplnost ve vztahu k prostředí,
12
vést k vnímavému a citlivému přístupu k přírodě a přírodnímu a kulturnímu dědictví.
2.3 Obsah environmentální výchovy Obsahem je vzdělání vztahující se k životnímu prostředí – soubor poznatků, dovedností a hodnot, které vedou ke schopnosti realizovat praktické akce a současně rozvíjí informovaný zájem žáka o životní prostředí (MŠMT, 2008). Pro potřeby této práce budu za obsah environmentální výchovy brát to, jak je charakterizován v RVP ZŠ (MŠMT ČR, 2013). Je rozdělen na čtyři hlavní tematické oblasti, jež nabízejí pohled na vědomosti a dovednosti získávané v jiných předmětech z hlediska environmentální výchovy. Jsou to tyto oblasti:
Ekosystémy
Základní podmínky života
Lidské aktivity a problémy životního prostředí
Vztah člověka k prostředí
13
2.4 Principy environmentální výchovy Všichni autoři, z jejichž prací čerpám, vycházejí z principů environmentální výchovy definovaných v Deklaraci z Tbilisi (1977). Horká (1993, str. 52) je ve své práci Environmentální výchova na 1. stupni základních škol shrnuje takto:
„Ekologická výchova překonává dílčí znalosti a paralelní zkoumání přírody a společnosti, zamezuje roztříštěnosti a izolovanosti poznatků o životním prostředí.
Je uměním kritického úsudku, vede k permanentní diskusi o našem obrazu světa a k soustavnému přehodnocování našich návyků a činností. Žádá sebereflexi vlastního jednání a chování spojenou s procesem sebepoznání a sebehodnocení.
Má komplexní charakter, z něhož vyplývá potřeba celistvosti výuky, globálního probírání učiva, pochopení základů a principů, schopnost myslet i mimo hranice oboru (vyučovacího předmětu).
Má kořeny ve vlastní životní zkušenosti. Vyžaduje poznání, pochopení, prožívání, orientaci na jednání. Z toho vyplývá potřeba vyučovat a učit „živě“, v přímém kontaktu s přírodou, včetně praktického tréninku modelových situací.“
2.5 Didaktická pravidla environmentální výchovy Environmentální výchova má stejně jako jiné výchovné či vzdělávací oblasti svá didaktická pravidla, jichž je potřeba se držet, aby dosažení výchovných cílů bylo co nejméně náročné pro pedagoga i pro žáka. Při environmentálně výchovné práci je potřeba brát v úvahu věk dětí, na něž si přeji působit. Každá věková kategorie má svá specifika v přístupu. Břicháček shrnul věkové zvláštnosti environmentální výchovy pro práci Máchala (2000) takto:
14
U předškolních dětí jde spíš o environmentální výchovu mimoděk, založenou především na snadno pochopitelné zkušenosti.
V mladším školním věku je stále potřeba velká názornost, ale je také možné předestřít jednoduchá pravidla, která si děti mohou osvojit a jejich dodržování vyžadovat např. i v rodině a blízkém okolí.
Ve starším školním věku se dobře využijí náměty pro práci ve skupinách nejlépe vedených starším kamarádem. Skupinová práce je v tuto dobu výhodnější, než práce samostatná.
Adolescenti potřebují environmentální výchovou spíše provádět než vést. Je potřeba kultivovat jejich radikální postoje stejně jako uspokojovat jejich zájem o informace a praktické zkušenosti.
Kromě
věkových
zvláštností,
je
nutné
zohledňovat
míru
ekologické
kultivovanosti4 žáků. Jelikož je častá skupinová a kooperativní činnost, je nutné brát v úvahu i atmosféru ve třídě a schopnost žáků vzájemně se respektovat, spolupracovat ve skupině, naslouchat názorům jiných, ale zároveň umět svůj názor podložit argumenty a obhájit. Jelikož environmentální výchova obsahuje výrazný etický a sociální rozměr, je třeba, aby žáci cítili zájem učitele i o jejich názor. Učitel by měl vyzařovat osobní zaujetí pro environmentální problematiku, ve svých stanoviscích být pro žáky čitelný. Ale musí se vyvarovat fundamentalismu. Dominantou environmentální výchovy je kontakt s přírodou, osobní zkušenost, prožitek z kontaktu s přírodními jevy.
4
Pojem užitý Máchalem (2000), který převzal definici Bertranda. Bertrand ekologickou kultivovanost definuje jako ekosociální kompetenci – připravenost či způsobilost k řešení sociálních, ekologických, kulturních a politických problémů (Máchal, 2000).
15
Dále je třeba při environmentální výchově dbát na to, aby si žáci byli schopni uvědomovat souvislosti mezi probíranými jevy. Není možné je zahlcovat velkým objemem informací, ale je třeba, aby tyto informace byly věcně správné, aktuální a začleněné do souvislostí. Mělo by tedy jít o holistický přístup ve výuce, žáci by se měli naučit přemýšlet nad tím, co se stane, když …, či co by se stalo, kdyby …, vidět vzájemné vztahy mezi ději. Současně je třeba jim zprostředkovat ne-černobílé vidění světa, aby dokázali vidět i různá „ale“ (př. recyklace, její energetická náročnost a nesnižování spotřeby). Rozvíjet u nich kritické myšlení. Při environmentální výchově by se mělo pracovat se známými, žákům blízkými skutečnostmi. Např. objevování a poznávání nejbližšího přírodního okolí obce, školy, domova – historie krajiny i obyvatel a památek, tradic a významných osobností. Jde o „domov“ žáků, něco jim blízké, na čem jim záleží. Pokud ho poznají, nebudou mít zájem si ho ničit. Přes velkou míru potřebných vědomostí k dosažení ekologické gramotnosti, je důležitější než samotné znalosti postoj žáka ke světu, od něhož se odvíjí jeho chování. Na vytvoření takovýchto postojů a kompetencí k jednání by se měla soustředit environmentální výchova.
2.6 Prostředky environmentální výchovy Prostředků environmentální výchovy je nekonečné množství, v podstatě každá aktivita k ní může být využita. Záleží především na jejím zarámování. Při volbě prostředků je však třeba vědět, že: 1. Prostředky nejsou cílem sami o sobě, ale jen cestami k dosažení cílů. 2. Složité prostředky nemusejí být efektivnější než prostředky jednoduché. 3. Začít je třeba tam, kde jsou studenti, ne lektor. Podrobněji viz Činčera (2007).
16
2.7 Integrace environmentální výchovy do jiných předmětů Rakoušová (2008) definuje integraci jako vzájemné pronikání a spojování obsahů předmětů vytvořených z reálných věd v nový funkční a těsnější vzdělávací obsah, přičemž tento integrovaný vzdělávací obsah sleduje cíle všech těchto předmětů. Podroužek (2002) integrovanou výuku chápe jako spojení (syntézu) učiva jednotlivých učebních předmětů nebo kognitivně blízkých vzdělávacích oblastí v jeden celek. Důraz je kladen na komplexnost a globálnost poznávání, uplatňuje se řada mezipředmětových vztahů. Integrovaná výuka tedy není založena na předmětovém kurikulu, ale vychází z tzv. integrovaného kurikula. Pokud tyto definice převedeme na environmentální problematiku, potom se v ní spojují např. obsahy prvouky, českého jazyka a osobnostní a sociální výchovy. Zároveň spojením cílů všech těchto předmětů může vzniknout jeden společný cíl, který je jim nadřazen – ekologicky gramotný člověk.
2.8 Postup při integraci učiva Postup při integraci učiva se bude lišit, pokud přistoupíme k úplné integraci vyučovacích předmětů / oborů, jak ji doporučuje například RVP ZŠ, či pokud budeme integrovat jen některá témata (př. z environmentální výchovy) do jiných předmětů. Další možností je úplná integrace všech vzdělávacích oblastí, jak tomu je např. v globální výchově či integrované tematické výuce. Jelikož kompletní integrace všech předmětů v jeden celek není cílem mé práce, nebudu se tímto problémem zabývat. a. Včleňování tématu do výukového předmětu Nejde tedy o klasickou integraci, ale o tzv. infuzi či intrapředmětový přístup. Při plánování tohoto propojení musíme počítat s tím, že k cílům daného předmětu (př. český jazyk) se přidruží i cíle předmětu jiného (př. environmentální výchova), který
17
je do výuky včleněn za pomoci konkrétního tématu. Tyto cíle nejsou shodné, jsou dvojího druhu. K tomuto postupu často dochází při uplatňování tzv. průřezových témat RVP. Tato témata se mohou promítat v jiných předmětech v časově omezeném bloku. 1.
A) Je možno nalézt téma, které chceme včlenit do předmětu v učivu daného
předmětu. V tomto případě je nutno hledat v obsahu předmětu i obsahy, které se shodují či podobají s tématem, které chceme integrovat. Většinou tedy učivo tohoto předmětu rozšiřujeme o další rozměr, díváme se na něj z úhlu pohledu, který je pro běžné pojetí předmětu nezvyklé. B) Téma včleňujeme do obsahu předmětu, aniž bychom ho propojovali s tématy jemu podobnými. Pak ho můžeme propojit za použití metod, jež jsou pro předmět typické. 2. Volba cílů, k nimž chceme infuzí, včleněním tématu do výuky dojít. Stanovujeme cíle pro předmět samotný i pro předmět či průřezové téma, jež jsme za pomoci tématu včlenili. 3. Volba obsahů, díky nimž dojde k propojení. 4. Provedení didaktické analýzy a transformace učiva zvolených předmětů, stanovení základních pojmů a jejich struktury. 5. Naplánuje se konkrétní blok, hodina, projekt, výukový cyklus, …Při probírání shodných či blízkých témat je vhodné žákům ukazovat přesahy k ostatním oblastem, ke kterým vede práce na tématu. Vhodnou metodou je pro to reflexe. b. Implementace environmentální výchovy „Každý vyučovací předmět umožňuje poznání životního prostředí a přispívá podle svého obsahového zaměření k utváření ekologické kultury osobnosti.“ (HORKÁ, 1993, str. 34) Environmentální výchova umožňuje propojit jednotlivé poznatky z různých oborů (předmětů) a pomáhá tak žákovi utvořit si v mysli celkový obraz světa, ne jen jednotlivé body či schémata.
18
2.9 Obecné principy implementace environmentální výchovy do jiných předmětů Při implementaci environmentální výchovy do nejrůznějších předmětů / oborů vyučovaných ve škole je třeba držet se určitých zásad. Platí zde principy environmentální výchovy, jež jsem uvedla v kapitole Principy environmentální výchovy. Principy environmentální výchovy, jsou však rozšířeny o tyto (srovnej s Dlasková, 2011):
Nenásilnost – ne vždy je vhodná příležitost pro integraci témat
z environmentální výchovy do právě probíhající výuky daného předmětu, jelikož probírané učivo nenabízí možnost pro včlenění. V takový okamžik je třeba pro implementaci využít jiných prostředků (např. prostředí výuky, chování učitele). Souvisí s tím i pečlivý výběr obsahů výuky, protože méně, často bývá více. Pokud je žákům neustále vyzdvihováno environmentální hledisko, můžou tím být brzy přesyceni a stát se lhostejnými či jednat úmyslně opačně než je žádoucí.
Věrohodnost / autentičnost učitele – učitel slouží žákům jako vzor (pozitivní
i negativní), proto by se neměl do pozice environmentálně uvědomělého vnucovat, pokud to tak necítí. Žáci jeho lež odhalí díky jeho chování. V tom případě by měla environmentální výchova probíhat jinak než integrací do jeho předmětu.
Odborná správnost – pokud si učitel není jist „fakty“ z environmentální
výchovy, měl by si je nejprve ověřit, než s nimi předstoupí před žáky. Učitel je garantem pravdivosti obsahu vyučování. Často žáci berou jeho informace jako danost, o které není třeba přemýšlet5, proto není možné jim vykládat bludy a nepřesnosti.
Komplexnost a koordinace environmentální výchovy ve škole – ve škole je
nutná reflexe, zda jsou zařazena do výuky školy všechna témata a podtémata environmentální výchovy uvedená v RVP, ŠVP či plánu EVVO dané školy. Souvisí s tím i to, zda jsou rozložena do různých předmětů, aby nedocházelo jen
5
I když by měli být vedeni ke kritickému zhodnocování informací!!!
19
k jednostrannému působení na žáky (např. ve škole se jen třídí odpady, problém odpadů je řešen ve fyzice a chemii).
Dobrovolnost všech účastníků – už název environmentální výchovy ukazuje,
že nejde jen o „učení se faktům“, ale že jde i o formování vlastností a postojů žáka. Některá témata se mohou pro žáky stát příliš osobní, a proto není možné je nutit se jich zúčastnit, či je reflektovat.
Vědět, co žáky chci naučit a být schopen je to naučit – není možné žáky
zahrnovat příliš mnoha fakty či si stanovovat příliš ambiciózní, nereálné cíle ohledně změn v jejich jednání. Na jejich postoji k životnímu prostředí se z velké části podílí rodina, proto je třeba s tímto působením počítat. Ani fakta, která jasně ukazují na potřebu změny jejich chování, nemusejí být pro žáky dostatečnou motivací.
Environmentální výchova je praktická
– environmentální výchova
integrovaná do jiných předmětů by stále měla být praktická, proto je nutné používat metody a techniky díky nimž se žáci učí a procvičují konkrétní jednání a postupy. Při těchto činnostech jsou aktivní, téma si tak lépe zosobní, přímo se jich dotkne. Zároveň by dovednosti, jež získávají, měly být užitečné a použitelné v běžném životě.
Reflexe – žáci by vždy měli mít příležitost o prožité zkušenosti přemýšlet
a k tomuto přemýšlení by měli být vedeni. Na základě reflexe situace budou moci zhodnotit své jednání, uvědomit si své postoje, popřípadě pokusit se o jejich změnu. Díky reflexi si uvědomí, že to co prožili, se netýká jen např. anglického jazyka, ale celého jejich života.
20
3. Praktická část 3.1 Jazyk a jazyková komunikace Jazyk a jazyková komunikace jsou pro každého žáka klíčové. Díky jazyku jsou mu zpřístupňována fakta a názory, díky jazyku jsme schopni uvažovat v pojmech. Díky jazyku také komunikujeme, sdělujeme a získáváme informace, prezentujeme sami sebe, můžeme vyjadřovat své postoje a názory. Vzhledem k naprosté odlišnosti typu učiva jazykové výchovy a environmentální výchovy, k propojování jejich obsahů je potřeba přistupovat včleňováním jednotlivých témat environmentální výchovy do obsahů běžně vyučovaným v jazykových předmětech. Témata z environmentální výchovy je pak nutno pojímat formou textů, příkladů, na nichž se procvičují jevy z oblasti jazykové výchovy – pravopis, skladba, … Příklad: V učebnicích českého jazyka je mnoho textů k procvičení určitého pravopisného jevu s tématikou přírody či ekologie. Po využití těchto textů k cílům jazykové výchovy, je potřeba reflektovat jejich obsah a smysl s ohledem na cíle environmentální výchovy. Dobré je pokládat otázky: „Co si myslíte, že bylo špatně / dobře? Proč to bylo dobře/špatně? Co je třeba udělat, aby…?, Proč si myslíte, že (se stalo právě toto)…?; Jak vy (řešíte situaci)…?; Co byste dělali vy?, Je možné se na situaci dívat i jinak, jak?; Je možné o problému získat i jiné informace?“ atp. Prostřednictvím komunikační výchovy u žáků rozvíjíme komunikační dovednosti tak, aby byli schopni, vhodně volit obsahy a formy komunikace, díky správně zvoleným argumentům, ovlivňovat své okolí s ohledem na životní prostředí. Těmto dovednostem je učíme nejen v mluvené, ale také v psané formě. U písemného projevu dbáme také na gramatickou správnost a formální úpravu, neboť i toto jsou projevy úrovně komunikace.
21
Při rozborech textů je učíme vyhledávat klíčové informace, kriticky zhodnocovat předkládaná fakta, hledat, co jsou věcné informace, co jsou něčí názory. Žáci by po přečtení textu měli umět sami formulovat jeho hlavní myšleny. Ukazujeme jim, jak a kde dohledávat jiné zdroje informací. Ve slohu se žáci učí vnímat a následně verbalizovat, popisovat své pocity a prožitky. Tím se u nich rozvíjí vnímavost, která je potřeba pro estetické hodnocení přírody, pro ohleduplný přístup k přírodnímu prostředí a dějům, které v něm probíhají. Současně je rozvíjena i tvořivost. Součástí oblasti Jazyk a jazyková komunikace je i literární výchova. V této oblasti je možné rozvíjet citlivost a vnímavost, schopnost vidět estetické i jiné hodnoty krajiny. Prostředky k tomu jsou nejrůznější básnická díla, či popisy krajin a míst, kde se odehrávají příběhy. Díky literární výchově, skrze nejrůznější typy textů, je možné žákům ukazovat hodnotu života jako tu nejvyšší, která je nám dána. A to nejen hodnotu života lidského, ale každého živého organismu na planetě. Příklad: Po četbě ukázky, jež popisuje krajinu, se ptáme dětí, zda si popsanou krajinu dokážou představit, zda jim připomíná nějakou kraji, kterou znají, zda by ji chtěli poznat, žít v ní, jak se v této krajině cítí hrdina, zda ji vnímá, jaký měl k takové krajině autor asi vztah, atp. Také identifikace s hrdiny příběhů, s jejich vztahem k prostředí, či vůči přírodě a společnosti ohleduplnému chování, může sloužit k ovlivňování hodnot a motivace žáků. Příklad: Vhodným textem jsou knihy Ernesta Thompson Settona (1971, 1973), Jaroslava Foglara např. (1990, 1999, 2005), ale i nejrůznější klasické pohádky, v nichž jsou popisována „království“ zničená suchem či válkou.
22
Samozřejmě je při výběru těchto textů nutné vycházet ze znalosti hodnot a postojů konkrétních žáků, pro něž jsou texty voleny, aby tato snaha nepřišla nazmar, jelikož žáci se příběhu či hrdinovi vysmějí, neuvěří mu atd. Žáci také mohou vyprávět o příbězích, které nejlépe vystihují jejich vztah k prostředí, ukazují hodnoty, které oni zastávají, hrdinové dělají činy, které by i oni rádi dělali. Příklad: Kdybyste se měli stát hrdinou – postavou příběhu (konkrétní, dětem známý příběh), jak byste se zachovali? Co byste udělali, aby se problém s přírodou (královstvím, zemí, městem atp.) vyřešil? Při rozborech literárních ukázek, ale i filmů, divadelních her, rozhlasových a televizních pořadů je možné žákům ukazovat na souvislosti mezi způsobem života lidí a okolním prostředím, upozorňovat je na důsledky, ke kterým lidské chování vede a vést je k tomu, aby se učili nad svým chováním přemýšlet, jeho důsledky předpokládat. Při všech činnostech, v nichž se snažíme integrovat environmentální výchovu, do výuky jazyka a jazykové komunikace je třeba myslet na to, aby si žáci byli hlediska environmentální výchovy vědomi. Jelikož dochází k formování postojů a hodnot, je dobré žáky vést k reflexi názorů a prožitků, které aktivity navodily. Reflexe by měla probíhat právě s ohledem na jejich postoje k životnímu prostředí. Co se týče konkrétního výběru témat, je tato oblast vhodná spíše pro včlenění témat z okruhů „Vztah člověka k prostředí“ popřípadě „Lidské aktivity a problémy životního prostředí“. Zbylé dva okruhy je logické oživovat v přírodovědných předmětech, neznamená to však, že jsou pro tuto oblast nepoužitelné.
23
JEDEN DEN Anotace
Žáci pracují s pracovním listem, v němž řeší nejrůznější pravopisné jevy a současně přemýšlejí nad chování hlavního hrdiny. Navrhují, jak by měl chování změnit, povídají o tom, jak podobné situace řeší nebo by chtěli řešit oni.
Klíčové
Kompetence k řešení problémů vnímá nejrůznější
kompetence
problémové situace ve škole i mimo ni, rozpozná a pochopí problém, přemýšlí o nesrovnalostech a jejich příčinách, promyslí a naplánuje způsob řešení problémů a využívá k tomu vlastního úsudku a zkušeností Kompetence komunikativní formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory v logickém sledu, vyjadřuje se výstižně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu
Očekávané výstupy
Český jazyk porovnává významy slov, zvláště slova opačného významu a slova významem souřadná, nadřazená a podřazená, vyhledá v textu slova příbuzná Český jazyk odůvodňuje a píše správně: i/y po tvrdých a měkkých souhláskách
Průřezová témata
Environmentální výchova
náš životní styl (spotřeba
věcí, energie, odpady, způsoby jednání a vlivy na prostředí) Pomůcky
Pracovní list s příběhem „Jeden den“ pro každého (viz příloha 1)
Prostředí
Třída
Časová dotace
1 vyučovací hodina (možno s domácí přípravou)
Ročník
2.
24
Žák správně doplní i/í, y/ý po tvrdých a měkkých
Cíle
souhláskách Žák vyvodí vhodná antonyma Žák pozná, které chování je a které není vhodné s ohledem na životní prostředí. Realizace: 1.
Každý žák dostane pracovní list „Jeden den“, v němž je popsáno chování
dívky v průběhu jednoho dne. Děti do textu doplňují správná i/í, y/ý po tvrdých a měkkých souhláskách při samostatné práci. 2.
Text čtou společně nahlas.
3.
Po přečtení žáci diskutují o chování dívky. Učitel povzbuzuje diskusi
otázkami: Co na jejím chování bylo / nebylo správně? Proč takovéto chování bylo / nebylo správné? Jak by se měla chovat jinak? Jak se chováte v podobné situaci vy? 4.
Učitel zadá další úkol: Zkusme společně najít slova, která když vyměníme za
slova k nim protikladná, příběh se změní tak, aby chování dívky bylo správné. Několik slov je označeno, najděme společně i ta ostatní. 5.
Děti slova hledají a diktují je učiteli. Učitel slova zapisuje, děti hledají k těmto
slovům antonyma, která se hodí do textu. 6.
Děti si utvoří dvojice a ve dvojicích si vzájemně převypráví příběh tak, aby
chování dívky bylo vhodné, k přírodě ohleduplné. Dvojice můžou svůj příběh převyprávět celé třídě. 7.
Závěrečné reflexivní otázky, např. Jaké bylo hledat chyby na chování někoho
cizího? Co vy neděláte úplně nejlépe s ohledem na životní prostředí? Je něco, co byste chtěli a mohli změnit, a jak byste chování změnili? Kdy s touto změnou začnete?
25
3.2 Matematika a její aplikace Vědomosti a dovednosti, které žáci díky oblasti Matematika a její aplikace získají, jsou potřebné v běžném životě, reálných situacích, které je obklopují. Pro matematiku jsou typické úlohy, které mají žáci řešit, na nichž se učí používat nabyté poznatky či je těmito úlohami získávají. Tyto úlohy by měly co nejvíc vycházet z běžného života, aby do něj žáci své dovednosti snadno převedli, a naučili se je v praxi používat. Environmentální výchova do matematiky vstupuje právě skrze tyto úlohy. Jsou to nejrůznější příklady, při nichž se počítá např. spotřeba vody v průběhu běžného den, množství odpadů, které vyprodukuje rodina či třída za týden (objem, váha, …), atd. atp. Příklad: Ukázka zpracování tématu – viz projekt „Spotřeba vody“ Žáci mají vědět, proč jsou používány úlohy s touto tematikou. Úlohy je třeba vytvářet z příkladů, v nejbližším okolí žáků, školy, ze situací, v nichž se běžně žáci ocitají. Poznání o vlastním vlivu na životní prostředí skrze matematiku, výsledky vlastních výpočtů by žáky mělo motivovat k chování, které je ohleduplnější a příznivější k životnímu prostředí. Skrze tyto úlohy je možné ovlivňovat hodnotovou orientaci žáků, vést je k přemýšlení nad vlivem vlastního chování vůči prostředí, v němž žijí. Příklad:
U Nováků kape voda z kohoutku nad umyvadlem. Za den je u nich možné v umyvadle zachytit 2 l vody. Kolik vody už takhle přišlo nazmar, když mají baterii rozbitou 3 měsíce o
Kolik vody proteče, pokud baterii neopraví celý rok?
26
U těchto úloh je nutné provést reflexi a to nejen s ohledem na průběh výpočtů, ale také na environmentální tematiku, na vztah výsledku k vlastní osobě žáka, na jeho postoje k nim, na hodnoty, od nichž se odvíjí chování žáků vůči životnímu prostředí. Příklad:
Teče vám taky někomu doma voda? Znáte ještě nějaký příklad takového plýtvání?
Pro implementaci environmentální výchovy do výuky tohoto předmětu lze využít všechny tematické okruhy, které jsou v RVP ZV pro environmentální výchovu uvedeny. Tato témata slouží jako materiál pro rozvoj matematických dovedností, jsou ilustrací situací, v nichž se matematika a její aplikace dají použít.
27
SPOTŘEBA VODY Anotace
Žáci si zaznamenávají v průběhu 1 dne, kolik vody a na co spotřebují při běžných činnostech. Množství spotřebované vody převedou na počet lahví na pití, které si každý den nosí do školy.
Klíčové
Kompetence
kompetence
a experimentuje,
k učení samostatně získané
výsledky
pozoruje
porovnává,
kriticky
posuzuje a vyvozuje z nich závěry pro využití v budoucnosti Kompetence občanské chápe základní
ekologické
souvislosti a environmentální problémy, respektuje požadavky na kvalitní životní prostředí, rozhoduje se v zájmu podpory a ochrany zdraví a trvale udržitelného rozvoje společnosti Očekávané výstupy
Matematika sbírá a třídí data Matematika doplňuje tabulky
Průřezová témata
Environmentální výchova
voda
(vztahy
vlastností
vody a života, význam vody pro lidské aktivity, ochrana její čistoty, pitná voda ve světě a u nás, způsoby řešení) Environmentální výchova
náš životní styl (spotřeba
věcí, energie, odpady, způsoby jednání a vlivy na prostředí) Pomůcky
Záznamová tabulka „Spotřeba vody“ Tabulka „Příklady spotřeby vody“ Tabulka s údaji„Spotřeba vody v litrech“
Prostředí
Třída, škola, domov, …
Časová dotace
Celodenní úkol 2 vyučovací hodiny ve třídě
28
Ročník
2. – 4 (dle míry pomoci učitele)
Cíle
Žák si vede záznam do tabulky o četnosti jevů. Žák interpretuje údaje vyčtené z vlastní tabulky. Žák si uvědomuje množství vody, které za den upotřebí. Žák přemýšlí nad možnostmi úspory vody při jeho chování.
Realizace: 1. Učitel se žáky debatuje o tom, k čemu všemu je potřeba voda. K čemu ji využívá člověk, k čemu ostatní živočichové. Ptá se, co by se stalo, kdyby přestalo úplně pršet, kdyby zmizela voda. Také dětem vysvětlí, kolik vody mají v těle, každé z dětí si rukou ukáže, kam by mu asi sahala voda, pokud by jeho tělo bylo jen nádoba na vodu. 2. Na co všechno během dne využíváme vodu? Děti diktují, učitel zapisuje všechny nápady na tabuli. 3. Dále se diskuse zaměří na množství vody, které za den spotřebujeme. Učitel se ptá, kolik vody asi spotřebujeme na jednotlivé uvedené činnosti (viz bod 2). Žáci říkají své návrhy, učitel usměrňuje nereálné návrhy, doplňuje, co žáci vymyslí. Údaje čerpá ze statistiky či z tabulky „Spotřeba vody v litrech“. 4. „Zkusíme teď zjistit, jak to každý z nás má ve skutečnosti.“ Učitel rozdá žákům prázdnou tabulku s předtištěnými činnostmi. Úkolem žáků je zaznamenávat do tabulky, kolikrát za den vykonali uvedenou činnosti – za každé např. spláchnutí WC si udělají do archu čárku. 5. Po uplynutí času, kdy si žáci dělali záznamy, se jich učitel ptá, zda je něco, co je při vyplňování tabulky překvapilo, co to bylo? Kterou činnost spojeno s vodou dělají nejčastěji?
29
6. Dále žáci ze svých tabulek čtou, kolikrát za den vykonávali kterou činnost. Učitel jim poskytuje informace, kolik litrů vody daná činnost (přibližně) obnáší. 7. Podle úrovně dovedností žáků nyní učitel volí: a) děti sami převádějí údaje v litrech na počet lahví o velikosti 0,75 litru, které jsou nejčastějšími nápojovými lahvemi, které děti nosí s sebou do školy na pití. b) jednotlivé údaje převádí učitel spolu s vysvětlením, jak k výsledku došel. Počet 0,75 l lahví dětem názorně přiblíží množství vody, které za den na jednotlivé činnosti vypotřebují. 8. Na závěr učitel seznámí žáky s průměrným množstvím vody, které spotřebují občané České republiky za den. Jak jste na tom vzhledem k ostatním Čechům? Víte, jak jste na tom vzhledem k jiným zemím? – učitel seznámí žáky s průměrnou spotřebou obyvatele USA, západoevropských zemí a zemí třetího světa. 9. Reflexe – Co říkáte množství vody, které za den vypotřebujete? Je to v pořádku? Jak to dělají lidé, kteří nemají takové množství vody k dispozici? Jakou „vodu z těch, co vypotřebujete“, můžete oželet? Víte, kde se voda bere? Jak se k vám dostává, kam mizí? Atp. Reflexe projektu: Žáci se velmi aktivně zapojovali do debaty o potřebnosti vody. Velmi informovaně mluvili o tom, k čemu je voda potřeba, co by se bez ní stalo s rostlinami a živočichy včetně lidí. Když žáci dostali tabulku, do níž měli čárkovat četnost jednotlivých činností, ještě sami doplnili činnosti, které v tabulce uvedeny nebyly (jídlo). Práci s tabulkou znali, proto jim nedělalo problém pochopit, jak a co zaznamenávat. Při vyhodnocování práce s tabulkou však mnoho z nich přiznalo, že měli problém s neustálým uvědomováním si nutnosti vedení záznamů.
30
Po ukončení sběru informací si každý do tabulky zanesl k jednotlivým činnostem množství vody v litrech za jednotlivé činnosti. Já jsem jim ukazovala, jak jednotlivé údaje v litrech převést na počty 0,75 l lahví. Žáci poté sečetli, kolikrát danou činnost prováděli.
Za
pomoci
opakovaného
sčítání
vypočítali
množství
vody
v „lahvové“jednotce spotřebované při jednotlivých činnostech. Na závěr spočítali, kolik lahví za den spotřebovali celkem. Některé z výpočtů jsme si ukázali za pomoci množství lahví, které měli žáci ve třídě. Při závěrečné reflexi děti spíš mluvily o tom, k čemu všemu vodu potřebují, jak omezit dosaženou spotřebu je nenapadalo. Předložila jsem jim několik návrhů, jak spotřebu omezit – nenapouštět si plnou vanu vody či se raději krátce sprchovat, kontrolovat, zda nekape baterie, čistit si zuby bez tekoucí vody. Při debatě o tom, jak se žije lidem s velmi omezeným přístupem k vodě, však podávaly nejrůznější (často absurdní (či lépe řečeno kreativní?)) návrhy řešení problému. Aktivita je pro žáky 2. ročníku velmi náročná s ohledem na nutnost převodu jednotek objemu – sklenice, litr atp. A současně se při počítání množství spotřebované vody žáci dostávají do číselných řádů (stovek atp.), které ještě neužívají. Vyžaduje proto velké nasazení učitele a tedy i velkou časovou náročnost. Je proto vhodnější do vyšších ročníků, kdy si žáci jsou schopni množství využité vody spočítat sami.
31
3.3 Informační a komunikační technologie Tato vzdělávací oblast je pro žáky průvodcem k informační a počítačové gramotnosti. Díky ní se žáci na 1. stupni ZŠ naučí základy práce s počítačem a dovednosti spojené s vyhledáváním, zpracováváním a využíváním informací, které díky počítačovým a jiným komunikačním technologiím mohou získat. Vzhledem k potřebě informací, které je nutné získat a kriticky zhodnotit při každém, tedy i environmentálně uvědomělém rozhodování, nabízí se oblast informační a komunikační výchova jako prostředek pro environmentální výchovu. Environmentální výchova pak poskytuje vhodná témata k rozvoji dovedností, které jsou cílové v této oblasti. Při výuce lze pracovat se všemi tematickými okruhy a tématy environmentální výchovy. Tato témata jsou opět pojímána jako materiál, na němž jsou procvičovány dovednosti z oblasti informační a komunikační technologie. Díky práci s informačními technologiemi se žáci učí hledat informace a fakta z různých zdrojů, posuzovat závažnost nalezených informací. Zároveň by se měli naučit hledat souvislosti a vztahy mezi fakty, s nimiž pracují. Využít pro environmentální výchovu však lze i množství her, které mají environmentální tématiku. Děti se při jejich hraní učí nejen používat počítač či tablet, ale zároveň se řeší, přemýšlí a rozhodují se s ohledem na životní prostředí např. při stavbě města ve hře Ekopolis (www.scio.cz, 2010) či Hraj o Zemi (Respekt institut, 2012). Příklad: Najděte prostřednictvím vyhledavače odpovědi na následující otázky:
Kde je nejbližší přírodní rezervace? Co to znamená, že je místo přírodní rezervací? Proč je zrovna toto místo přírodní rezervací? Byl/a jsi tam někdy, co si z návštěvy pamatuješ? Jaká jsou pravidla chování v přírodní
32
rezervaci? Jak se takovéhle chování liší od tvého běžného chování, co musíš v rezervaci dělat jinak, než jsi zvyklí/á? Jaké je nejznámější místo této rezervace?
Za pomoci zjištěných údajů vytvořte ve skupině na počítači plakát či prezentaci, které zvou k návštěvě této rezervace. Dále vytvořte „Návod správného chování“ pro návštěvníky rezervace.
33
3.4 Člověk a jeho svět Člověk a jeho svět je oblast, která integruje obsahy vzdělávání týkající se člověka, jeho bezprostředního sociálního i kulturního okolí, jeho životního prostředí, techniky, kultury atp. Náplní tohoto tématu je získat všeobecný přehled o všech oblastech, které se týkají života žáka 1. stupně. Při nabývání poznatků se vychází z vědomostí žáků získaných v rodině a předškolním vzdělávání. Žák se dále učí vnímat, pojmenovávat, pozorovat a zjišťovat informace a vztahy ze svého nejbližšího i vzdálenějšího chování tak, aby si utvořil základnu poznatků o světě, kterou bude dále rozvíjet a doplňovat. Současně se učí vyjadřovat své poznatky, dojmy a názory, a reagovat, na poznatky, dojmy a názory ostatních. Proto je tato vzdělávací oblast přímo ideální k propojení s environmentální výchovou. Jelikož v ní děti hodně vypráví o svých vlastních zkušenostech z rodiny, je dobré je vést k uvědomění si, jak svými činnostmi jako rodina působí na životní prostředí a čím mohou své působení zlepšit. Příklad: Třídíte doma odpady? Jak je třídíte? Dají se třídit ještě jinak? Co se s vytříděným odpadem děje? Co se děje s nevytříděným odpadem? Jak je možné množství odpadků ve vaší domácnosti omezit? Spočítejte, kolikrát za týden se u vás vynáší koš s netříděným odpadem a kolikrát nádoby na tříděný odpad. Umíte spočítat jak velké množství odpadu vaše rodina za týden „vyrobí“? Vzdělávací oblast je rozdělena do 5 okruhů, každý se dá využít pro propojení s environmentální výchovou na základě přímé zkušenosti dětí: Místo, kde žijeme – tato oblast učí žáka chápat organizaci a strukturu světa na základě vlastní zkušenosti s domovem a školou a jejich okolím, s vlastní rodinou, obcí, v níž žije. Cílené poznání toho nejbližšího by mělo směřovat k pochopení, proč
34
je to tak, jak to je, a přemýšlení, jak vlastními silami přispět ke zlepšení. Současně je cílem navození pozitivního vztahu k místu, kde žák žije. Příklad: Ukázka zpracování tématu – viz projekt „Ideální město“ Lidé kolem nás – žák si v tomto tematickém okruhu upevňuje základní společenská pravidla chování, je veden k pochopení vzájemné rovnosti mezi lidmi a z toho vyplývající úcty a solidarity. Seznamuje se také s globálními i lokálními problémy, získává poznatky a dovednosti, které později uplatní jako aktivní občan demokratického státu. Příklad: Při povídání o vodě se ptáme žáků, zda někdy měli žízeň, jaké množství vody za den vlastně vypijí, k čemu všemu vodu využijí. Povídáme si o nutnosti pít čistou, zdravotně nezávadnou vodu – co se může stát, když voda, kterou vypijete, není čistá? Seznámíme žáky s tím, že jsou na světě místa, kde je vody velmi malé množství a k lidem se velmi těžko dostává, často znečištěná. Jak se těmto lidem žije? Můžeme jim nějak pomoci? Lidé a čas – žák se učí orientovat v čase, chápe, jak se čas měří, uvědomuje si, jak se život a věci v čase mění a vyvíjejí. Příklad: Ukázka zpracování tématu – viz projekt „Ideální město“ Rozmanitost přírody – v tomto tematickém okruhu žáci poznávají rozmanitost přírody na Zemi, vzájemnou závislost a potřebu rovnováhy všech jevů a dějů na planetě. Také se seznamují s tím, jak mohou činnosti člověka tuto rovnováhu ovlivnit a jsou vedeni k pochopení nutnosti ochrany životního prostředí pro budoucí život.
35
Příklady: Na vycházce kolem pastviny si děti pohladí krávu, povídáme si s nimi, proč krávy na pastvině jsou, jak se jim asi žije, proč je vlastně člověk chová, co díky krávě získáme atp. Ptáme se, zda někdy nedojídají maso, které mají např. k obědu a poukazujeme na to, že i toto „maso“ byla např. kráva, která se pásla a běhala, oni si ji mohli pohladit. Při procházce lesem posloucháme „ticho“, zkoušíme poznat, kde se jednotlivé zvuky berou, zkoumáme např. nejrůznější stromy zrakem, hmatem, čichem, či chutí. Žáci také mohou dělat pozorování konkrétního malého území např. na louce či v lese – ohradí si cca 1 m2 na zemi a pozorují, co se všechno na tomto území stane během 5 minut. U lesního mraveniště pozorujeme mravenčí cestičky, povídáme si o spolupráci a komunikaci mezi mravenci. Přeložíme přes mravenčí cestu stéblo trávy a sledujeme, jak situaci mravenci musí řešit. Situaci můžeme převést na jakékoliv chování v přírodě – pokud obrátíte kámen vedle cesty, může se stát, že jste právě nějakého tvora připravili o domov či o život. Přemýšlejte nad svými jednáními, ať těch postižených tvorů je co nejméně. Člověk a jeho zdraví – žák je veden k poznání sama sebe jako živé bytosti s různými funkcemi a potřebami. Seznamují se s vývojem člověka, s potřebami, které jsou nutné zajistit, aby byl zdravý, s pravidly, jak zdraví udržet, se zásadami prevence a případné pomoci, které jsou někdy nutné člověku poskytnout, aby zdravý zůstal. Příklad: Jak se cítíte, když vaše tělo není čisté? Jak se chováte v tu chvíli k ostatním? Jak se cítí planeta, na které žijeme, když ji zasypáváme odpadky? Pokud vy víte, že se musíte umýt, tzn. zbavit se špíny, co má udělat planeta, aby se zbavila špíny?
36
CESTA K IDEÁLNÍMU MĚSTU Anotace
Žáci zjišťují, jak se proměnila města a život v nich za cca 100 let obecně a 30 let v okolí školy. Dále vymýšlejí a vytvářejí plánek ideálního města.
Klíčové
Kompetence k řešení problémů kriticky myslí, činí
kompetence
uvážlivá rozhodnutí, je schopen je obhájit, uvědomuje si zodpovědnost za svá rozhodnutí a výsledky svých činů zhodnotí Kompetence sociální a personální přispívá k diskusi v malé skupině i k debatě celé třídy, chápe potřebu efektivně spolupracovat s druhými při řešení daného úkolu, oceňuje zkušenosti druhých lidí, respektuje různá hlediska a čerpá poučení z toho, co si druzí lidé myslí, říkají a dělají Kompetence občanské chápe základní
ekologické
souvislosti a environmentální problémy, respektuje požadavky na kvalitní životní prostředí, rozhoduje se v zájmu podpory a ochrany zdraví a trvale udržitelného rozvoje společnosti Očekávané výstupy
Člověk a jeho svět
Rozmanitost
přírody zhodnotí
některé konkrétní činnosti člověka v přírodě a rozlišuje aktivity, které mohou prostředí i zdraví člověka podporovat nebo poškozovat Člověk a jeho svět
Lidé
uplatňuje
a čas
elementární poznatky o sobě, o rodině a činnostech člověka, o lidské společnosti, soužití, zvycích a o práci lidí; na příkladech porovnává minulost a současnost Člověk a jeho svět
Místo,
kde
žijeme
rozliší
přírodní a umělé prvky v okolní krajině a vyjádří různými
37
způsoby její estetické hodnoty a rozmanitost Mezioborové vztahy a vazby
Jazyk a jazyková komunikace komunikační a slohová výchova
volí vhodné verbální i nonverbální prostředky
řeči v běžných školních i mimoškolních situacích Výtvarná výchova
v tvorbě
projevuje
své
vlastní
životní zkušenosti; uplatňuje při tom v plošném i prostorovém uspořádání linie, tvary, objemy, barvy, objekty a další prvky a jejich kombinace Průřezová témata
Environmentální výchova – ekosystémy
lidské sídlo –
město – vesnice (umělý ekosystém, jeho funkce a vztahy k okolí, aplikace na místní podmínky); kulturní krajina (pochopení hlubokého ovlivnění přírody v průběhu vzniku civilizace až po dnešek) Výchova
demokratického
občana
–
morální
rozvoj analýza vlastních postojů a hodnot a jejich projevů v chování Pomůcky
Výtvarné pomůcky – papíry, čtvrtky, nůžky, barvy, pastelky, lepidlo Plánek města, plánek okolí školy
Prostředí
Třída Okolí školy
Délka trvání
2 týdny=cca 10 vyučovacích hodin
Ročník
2. třída
Cíle aktivity
Žák popíše, jak se proměnila města a život v nich za posledních 100 let.
38
Žák zjistí, jak se proměnilo okolí školy za posledních 30 let. Žák přemýšlí nad prostředím města z environmentálního i uživatelského hlediska. Žák realizuje svou představu ideálního města.
Realizace: A, Ideální město 1. Projekt je realizován jako nadstavba tematického celku „Život dříve a nyní“. Děti ve dvojicích přemýšlejí, jak se změnila města a život v nich za posledních 100 let. Pro inspiraci mohou použít zpracování tématu v učebnici Prvouka od nakladatelství Fraus. Na základě vypracovaných poznámek, každá z dvojic prezentuje, co vypracovala. Učitel poznatky zapisuje. 2. K vypsaným poznatkům každý může říct svůj názor, nebo zda ho napadá ještě něco navíc. 3. Učitel se ptá: Jsou města a život v nich lepší či horší než dříve, proč? Jaký vliv mají současná města a život v nich na naše zdraví a na zdraví životního prostředí? Děti povídají své názory. 4. Aby města fungovala tak, jak fungují, co je v nich potřeba? Bez čeho by se v nich nedalo žít? K zodpovězení této otázky je použita technika „Řeka“ – každý si na otázku odpoví sám tak, že napíše 3 nejdůležitější stavby či organizace. Spojí se s někým do dvojice a ze svých seznamů vyberou 4 nejdůležitější, dvojice se spojí do čtveřic a opět ze seznamů vyberou jen 6 nejdůležitějších, dále se spojí 2 čtveřice a vybere se 8 nejdůležitějších, nakonec se vybere 10 nejdůležitějších staveb či organizací za celou třídu a seznam se sepíše a vystaví na tabuli. 5. Následuje reflexe techniky – jak souhlasíte s konečným výsledkem? Je něco, s čím nesouhlasíte, nebo je něco, co na seznamu určitě chybí? Jaký vliv mají
39
uvedené položky na přírodu a životní prostředí? Co mu ubližuje? Je možné to nějak změnit, jak? 6. Jak by tedy mělo vypadat ideální město, co by v něm mělo stát, jaké funkce by mělo splňovat, aby se nám v něm dobře žilo? Děti promýšlejí své návrhy, můžou si dělat poznámky či zapisovat jednotlivé položky na papír. Nakonec je prezentují formou brainstormingu. Učitel všechny navržené stavby zapisuje na tabuli. 7. Následuje diskuse o tom, zda v takovémhle městě je zastoupeno vše, co pro život ve městě potřebujeme. A zda skutečně v ideálním městě musí být vše, co žáci navrhli. Učitel vede děti dotazy k pochopení, že aby mohlo město dobře fungovat (z pohledu lidí současnosti), potřebuje zajišťovat funkce jako je bydlení, vzdělání, zaměstnání, doprava, kulturní vyžití, odpočinek, výroba potravin i spotřebního zboží, zajištění energie, vody atp. 8. Vytváření „Ideálního města“ – každé z dětí vytváří obrázky přidělených „staveb“, které by mělo mít jejich město. Přednost mají stavby, které žáci vybrali jako nejdůležitější, ale mohou doplnit i další. 9. Nad vytvořenými stavbami se také vede diskuse o tom, jak se vedle jednotlivých staveb asi bydlí. „Chtěli byste bydlet vedle továrny, proč?“ „Může stát škola na okraji města daleko od všech obytných domů, proč?“ „Bydlí lidé rádi blízko parku, proč?“ 10 Tato debata vyústí v rozdělení všech vytvořených staveb na tři skupinky. Každá ze skupin zajišťuje jinou funkci města – občanskou vybavenost (obydlí, školy, obchody, divadla atp.), odpočinkovou funkci (sportoviště, hřiště, parky, …) a zajištění výroby a distribuce prostředků (továrny, elektrárny, nádraží atp.) Zároveň se při rozdělení staveb s dětmi diskutuje tzv. bodová hodnota jednotlivých staveb a bodová hodnota jejich sousedství s jinými stavbami. Tyto hodnoty jsou napsány na tabuli tak, aby je všichni žáci viděli při následné stavbě města.
40
11. Žáci ve skupinách na připravený plánek sestaví ideální město tak, aby se v něm lidem žilo příjemně, současně však měli možnost zajistit všechny své potřeby. Jednotlivé skupiny mají vždy k dispozici 3 vylosované stavby a z nich vybírají ve skupině jednu, kterou pokládají na plánek města. Za přiložení stavby skupina získává dříve domluvenou bodovou hodnotu (viz výše). Po přiložení stavby může skupina jednu ze zbylých dvou staveb odložit a vylosovat si jiné stavby tak, aby měla 3 kartičky pro další kolo. 12. V okamžiku, kdy je město poskládané, následuje diskuse nad tím, zda by v něm děti skutečně chtěli žít, a jak by se v něm žilo z hlediska uživatelského a environmentálního. Např. Proč byste v takovémto chtěli žít? Co v něm není, proč? Co je na něm příjemné, co vám na něm vadí? Současně je třeba ošetřit i vztahy ve skupině – jak se vám pracovalo se skupinou, co chcete svým spolupracovníkům říct? Zač je chcete pochválit? Reflexe realizace: Se žáky jsme zahájili projekt úkolem vypátrat, jak se změnilo pražské sídliště Luka za posledních 30 let (sídliště před 30 lety vzniklo). Děti spolu s rodiči pátraly po fotografiích, nechaly si vyprávět, zjišťovaly na internetu. Po týdnu práce své poznatky prezentovaly zbytku třídy. Jeden ze žáků přinesl i film, který se natáčel na právě vznikajícím sídlišti, takže žáci viděli, jak např. vyrostly stromy na náměstíčku před školou, či se změnila budova školy zateplením. Film pojednával o nuceném vystěhování dřívějších obyvatel a ničení původních domů, takže si žáci uvědomili, že i výstavba jejich domovů mohla někoho připravit o domov. V další hodině jsme se žáky zkoumali podobu a způsob života ve městech před 100 lety a žáci porovnávali výhody a nevýhody měst před 100 lety a nyní. Všichni jsou rádi, že žijí ve městě v dnešní době, život před 100 lety jim přijde moc namáhavý a nepohodlný. Žáci byli vyzváni k zamyšlení nad tím, co je ve městě, kde se jim dobře žije, nezbytné, jaké stavby či zařízení jsou v něm nutné pro spokojený život lidí. Žáci 41
technikou řeka vymysleli 16 návrhů „staveb“, které jsou nezbytné ve městě: škola, školka, hřiště, lékárna, obchody, metro, obytné domy, policejní stanice, banka, nemocnice, sídliště, vodárna, kino, koupaliště, cirkus a zoologická zahrada. Dále žáci navrhovali další stavby, které jim v tomto seznamu chyběli, já vše zapisovala. V následující hodině žáci vytvářeli jednotlivé stavby – na připravené čtvercové kartičky kreslili jednotlivé stavby, které si mezi sebou rozdělili. Každý vytvořil 3 – 5 staveb v závislosti na své rychlosti. Další hodinu žáci ještě dokončovali stavby, které vytvořit nestihli a zároveň jsme diskutovali o tom, co všechno potřebují ke svému životu ve městě a co z toho na našem společném seznamu staveb chybí. Ještě žáci doplnili další asi 4 stavby, které rovnou dotvořili. Dále jsme si povídali o tom, jak se vedle těchto staveb bydlí a zda by vedle nějakých bydleli raději než vedle jiných a zda existují stavby, vedle kterých bydlet nechtějí. Při této debatě bylo zajímavé sledovat žáky, z nichž někteří tvrdili, že chtějí bydlet např. vedle letiště, po tom, co jsem jim pustila zvuk startujícího letadla6 s vysvětlením, že to by slyšeli téměř pořád. Podobné to bylo i s jinými stavbami typu automobilka, pekárna atp., když jsem děti přivedla k tomu, aby si uvědomili, že k nim jezdí spousta nákladních aut atp. Pro inspiraci, jak budeme se stavbami nakládat při stavbě města a jak budeme načítat hodnoty staveb, si žáci zahráli „Duel s robostarostou“ (www.scio.cz, 2010). Po této zkušenosti jsme rozdělovali stavby do 3 skupin – modré = občanská vybavenost, zelené = odpočinek, příroda, červené = doprava, výroba. Každé skupině jsme přidali bodovou hodnotu za přiložení stavby na plánek a za sousedství s jinými stavbami. V další hodině jsme začali sestavovat město. Zeptala jsem se dětí, jaká stavba by měla ve městě stát jako první, aby zároveň zajistila promyšlený rozvoj města. Kde
6
https://www.youtube.com/watch?v=OeQMwS6hppw
42
sídlí ti, kdo město řídí. Děti vybraly jako první stavbu radnici a domluvily se na tom, že ji dají do středu herního plánu. Dále měl každý v rukou cca 4 stavby a mohl z nich vybrat jednu, o jejíž potřebnosti se snažil přesvědčit ostatní. O každé ze staveb, kterou chtěli žáci umístit, se hlasovalo, v každém kole byla z navržených staveb vybrána a umístěna jedna. Tato aktivita měla sloužit k tomu, aby žáci vymýšleli argumenty pro jejich stavby, přemýšleli nad jejich užitečností a obhajitelností s ohledem na další. V této hodině třída umístila cca 15 staveb do středu města. V další hodině jsem připomněla žákům bodové hodnoty jednotlivých staveb a bodové hodnoty za sousedství těchto staveb s jinými. Žáci se rozdělili do čtyř skupin, z nichž každá představovala městskou část, která rozvíjí společný střed města z jedné strany plánu. Pokud se na hranici svého území setkají stavby dvou sousedících čtvrtí, mohou skupiny potom umisťovat stavby na obě území – vytvořit společnou čtvrť. Jednotlivé skupiny měly vždy vylosovány tři stavby, z nich se ve skupině na jedné domluvili a přiložili na plán. Já jsem zaznamenala získané body. Poté mohla skupina jednu stavbu ze zbývajících dvou odložit a doplnit počet staveb do tří. Stavby se pokládali na plán do té doby, než byly všechny vyčerpány. V tuto chvíli jsem jednotlivým skupinám oznámila, kolik získaly bodů a debatovali jsme o tom, zda na počtu bodů získaných ve hře vlastně záleží. Žáci dospěli k tomu, že někdy nemohli ovlivnit, jaké stavby mají k dispozici, já jsem poukázala na to, že je to tak i ve skutečném životě – někdy je velmi těžké ovlivnit, jaké stavby stojí nebo se stavějí v místech, kde bydlíme. Proto je potřeba být aktivní a starat se o to, co se v mém okolí děje, abych nebyl nemile překvapen. Dále jsme si povídali o výsledném městě – jak se vám líbí? Jste s ním spokojeni? Chtěli byste v něm žít? Proč v něm nechcete žít? Žáci byli s výsledným městem spokojeni, zdálo se jim, že splňuje všechny tři hlavní funkce města (viz výše). Při dotazech na to, zda ve městě něco chybí, žáci tvrdili, že jim v něm nic nechybí. Někteří měli připomínky k umístění jednotlivých 43
staveb (např. 2 zastávky města vedle sebe či policie a hasiči hned vedle radnice). Žádný z žáků by však v tomto městě nechtěl žít. Důvody byly např. tyto: nežijí tu mí rodiče, město je moc malé, stavby se mi nelíbí (vzhled), bydlím rád tam, kde bydlím atp. Tento projekt vzbudil u dětí velký zájem, nejvíce je zaujala fáze sestavování města. Jeho největší slabinou je velká časová náročnost.
44
3.5 Umění a kultura Oblast umění a kultura je realizována skrze Hudební výchovu a Výtvarnou výchovu. Školy mohou nabídku rozšířit i o volitelný předmět Dramatická výchova, která také do této oblasti spadá. a. Hudební výchova Hudební výchova rozvíjí u žáků porozumění hudbě, učí ho vnímat hudbu, zpěv, rytmus jako určitý způsob komunikace, prostředek vyjádření svých emocí. Rozvíjí se jejich vnímavost pro harmonii celku, stejně jako citlivost pro jednotlivé detaily. Environmentální výchova je s hudební výchovou propojena například v tematice lidových a národních písní, v nichž jsou vyjadřovány vztahy lidí k přírodě. Poznávají, jak se příroda, krajina odráží v melodiích a rytmech, jak jsou jí lidé formováni. Příklad: Znáte nějaké písničky, které se hodí k podzimu? (př. „Prší, prší“ – proč se hodí k podzimu? Proč na podzim hodně prší? Je déšť důležitý? Co by se dělo, pokud by nepršelo?) Příklad: Jaké znáte písničky o zvířatech? Proč jsou v lidových písničkách jiná zvířata než v těch moderních? Jak se u nás žije zvířatům, která sem původně nepatřila? Příklad: Žáci pátrají po tom, jak je hudba rozdílná v nejrůznějších oblastech světa, jaké jsou původní nástroje a témata písní, jaký má na hudbu a nástroje vliv přírodní prostředí, čím se tento vliv projevuje. Žáci se při hudební výchově učí uvědomovat si své postoje a pocity i třeba vůči prostředí a hudbou je vyjadřovat.
45
Příklad: Při hudebně pohybových činnostech, jim umožňujeme vyjadřovat své pocity a postoje celým tělem, čímž rozvíjejí svou fantazii a tvořivost. Tématem může být např. „Strom na jaře“. Příklad: Při instrumentálních činnostech mohou využívat k ztvárnění tématu „Prší“ nejrůznější hudební nástroje či pouze zvuky, jež vydávají ústy, tleskáním, dupotem atp. Při poslechových činnostech se učí vnímat hudbu a hledat v ní přírodní témata, jež její skladatele inspirovala či zvuky z přírody, jež se staly součástí hudebních děl. Hudební výchova přispívá k celkové kultivaci hlasového projevu žáka, kdy se učí pracovat s dechem a intonovat, což je přínosem k rozvoji komunikace, jež je pro každého člověka, který se angažuje ku prospěchu životního prostředí, nezbytným prostředkem k dosažení jeho cílů. Také ukazuje žákům, že je velký rozdíl mezi hudbou, hlasitou hudbou a hlukem, který se stává jedním z problémů životního prostředí současné společnosti, v níž žijeme.
46
b. Výtvarná výchova Výtvarná výchova učí žáky pozorovat prostředí i z jeho estetického hlediska. Učí vnímat a oceňovat krásu, vkus a nevkus. Proto je nutné i ve výtvarné výchově uvést žáky do živého kontaktu se životním prostředím, aby se na konkrétních příkladech ze svého okolí naučili rozlišovat a posuzovat podle estetických hodnot. Zároveň je nutné u nich rozvíjet toleranci ke vkusu každého jednotlivce. U žáků bychom měli podporovat návyky a rozvíjet dovednosti pro zlepšování a úpravu okolního prostředí, obytného i pracovního. Např. jeho cit pro to, že každý odpadek hyzdí prostředí, proto není možné se jich jen tak zbavovat. Příklad: Využívat situace, v nichž je patrný nepořádek či soulad, vkus či nevkus (rozsypaný kontejner na odpadky či odpadkový koš, svátečně vyzdobená škola před Velikonocemi, vánoční výzdoba v obchodech atp.) k debatám o postojích žáků k dané situaci. V rámci výtvarné výchovy je také možné žákům ukázat na konkrétních příkladech, jak se v průběhu věků měnil přístup k přírodě, krajině a estetické hodnotě krajiny. Jaká témata z přírody umělci volily, jak je zpracovávali. Je možné se bavit i o materiálech, které ke svému ztvárnění používali. Žáci také mohou přemýšlet nad tím, jak se tento postoj mění a bude měnit v závislosti na stavu životního prostředí a postavení člověka v něm. I při výtvarné práci mohou žáci objevovat základní přírodní zákonitosti skrze poznávání a vnímání přírody jako systém látek, hmot, barev a tvarů. Mohou se učit o vlivu materiálů, které používají na životní prostředí, o tom, které materiály jsou přírodní, přirozené a které člověkem vytvořené.
47
Příklad: Žáci pracují s keramickou hlínou a plastelínou – porovnávají oba materiály – se kterým se ti lépe pracuje? Ze kterého materiálu vznikají hezčí objekty? Který z těchto materiálů je trvanlivější? Co se stane, když ztratíš keramickou/plastelínovou sošku v lese – co se s ní stane? Žáci mohou využít kontrast přírodnin a spotřebního zboží jako výtvarného materiálu k uměleckému vyjádření svého postoje k tématu „Já a příroda“. Práce na tématech spojených s přírodou, životním prostředím
a jeho
problematikou rozvíjí jejich citlivost, tvořivost a fantazii, ale také si mohou uvědomovat své vlastní postoje, učit se je vyjadřovat a ztvárňovat. Současně, při diskuzích nad dílem, mohou reflektovat postoje, tříbit své názory, a učit se o nich mluvit. Příklad: Žáci malují krajinu při pobytu v krajině. V reflexi je pak důležité ptát se, co všechno vnímali a jak to na ně působilo (vůně, tvary, barvy, vítr, paprsky slunce, zimu, teplo,…) Výtvarné činnosti jsou však i možností pro rozvoj spolupráce a komunikačních dovedností nad společným dílem. Umožňují vzbuzení zájmu o problematiku životního prostředí díky zpracování námětů z této oblasti či vlivem působení výtvarného díla s touto tematikou (př. film, fotografie, obraz, …).
48
3.6 Člověk a zdraví Na prvním stupni je tato oblast realizována v předmětu Tělesná výchova. Tělesná výchova Při tělesné výchově je možné žáky seznamovat s obecnými zásadami ekohygieny, ale zejména je potřeba díky sportovním hrám a jiným činnostem u žáků rozvíjet dovednosti spolupracovat a komunikovat, zdravě soutěžit, snášet neúspěch a brát ho jako motivaci pro další snahu. Tyto dovednosti jsou pro environmentální výchovu jedním z cílů. Příklad: Žáci překonávají složitou překážkovou či lanovou dráhu, při níž je nutno vymýšlet postup a je fyzicky náročná. Tuto dráhu nejprve překonávají každý sám. V druhém kole, kdy je připravena jiná, obdobně náročná dráha, jsou rozděleni do skupin, v nichž mohu promýšlet postup a pomáhat si (vzájemně se přitahovat, přidržovat atp.). V následné reflexi se vyjadřují k oběma situacím, která jim víc vyhovovala a proč. Také by měla proběhnout reflexe v každé jednotlivé skupině s ohledem na jejich skupinovou práci. Tělesná výchova s ohledem na životní prostředí by měla být realizována zejména na akcích, kdy se žáci dostanou do přírody (školy v přírodě, lyžařské výcviky, turistické akce). Zde by mělo být žákům ukazováno konkrétní k přírodě ohleduplné jednání. Jednání, jež je v rozporu s tímto principem by mělo být jasně odsouzeno, aby žáci viděli, že to není správné. Na těchto akcích je s žáky také potřeba pracovat na rozvoji dovedností a návyků pro pobyt v přírodě – vhodná obuv a ošacení, akceptace pravidel pro pohyb v přírodě, jako je nekřičet, neodhazovat odpadky, netrhat, neničit, respekt k cestám a pěšinám zvláště v chráněných územích, … 49
3.7 Člověk a svět práce Oblast Člověk a svět práce ukazuje žákům nejrozličnější pracovní činnosti a technologie, učí je základním pracovním dovednostem v nejrůznějších oborech lidské činnosti, čímž přispívá k utváření životní a profesní orientace žáků. Toto získávání dovedností a návyků v pracovní oblasti je možné obohatit o pracovní návyky ve vztahu k životnímu prostředí ohleduplné či přímo na jeho zlepšení zaměřené. Příklad: Při nejrůznějších pracovních činnostech žákům poskytujeme informace o vlivu používaných materiálů, chemikálií (barvy, rozpouštědla, …) na životní prostředí. Ukazujeme jim, jak omezovat negativní vlivy, které práce může způsobit (nabrat jen takové množství materiálu, které skutečně spotřebuji, nevylévat rozpouštědla či barvy přírody, ale odvážet je do sběrných dvorů atp.). Upozorňujeme žáky na to, za jakých podmínek jsou materiály, pomůcky, přístroje atd. vyráběny, jaký vliv na prostředí má jejich výroba. Motivujeme je k šetření materiálů a energie, k recyklaci, k ohleduplnému zacházení s nástroji a přístroji, … Také je možné žáky upozorňovat na existenci možností vlastní práce pro ochranu či péči o životní prostředí, motivovat je k vlastnímu zapojení se do těchto činností. Příklad: Předáváme žákům informace o obecních akcích i o akcích neziskových organizací a občanských spolků, které směřují k pomoci přírodě. Např. úklidové akce pořádané obecními úřady k odstranění nelegálních skládek, ale i takové akce jako přenášení žab přes silnice či kosení horských luk. Přirozená zahrada – Člověk a svět práce pěstitelské práce, chovatelství – žáci vytvářejí nebo se starají o zahradu tak, aby co nejvíce vycházela z přirozeného
50
prostředí a co nejméně do něj zasahovala (hnojiva, stavební zásahy, …). Práce je zde prostředkem environmentální výchovy (srovnej (Činčera, 2007)).
51
4. Závěr Ve své práci jsem si stanovila za cíl vytvořit metodický materiál pro propojení průřezového tématu RVP environmentální výchova a předmětů vyučovaných na běžných základních školách. V teoretické části jsem objasnila, jaké jsou cíle a obsahy environmentální výchovy, nastínila jsem její principy. Také jsem objasnila pojem integrovaná výuka, jelikož integrace je velmi perspektivní cesta pro implementaci environmentální výchovy do běžného vyučování. V praktické části jsem představila metodické materiály – návrhy aktivit a projektů, kterými je možno dosáhnout včlenění environmentální výchovy do výuky běžných předmětů na 1. stupni základní školy. Jelikož jsem některé z aktivit a projektů ověřila v praxi, mohu říci, že jsem touto prací splnila cíle, které jsem si stanovila.
52
Seznam použitých zdrojů ČINČERA, Jan. 2007. Environmentální výchova: od cílů k prostředkům. Brno : Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-147-8. DLASKOVÁ, Irena. 2011. Možnosti implementace průřezového tématu RVP environmentální výchova do výuky různých předmětů. Praha : diplomová práce, 2011. 2015. Environmentální výchova. Wikipedie. [Online] 2. listopadu 2015. [Citace: 26.
říjen
2015.+
https://cs.wikipedia.org/wiki/Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova#/m edia/File:Sn%C3%ADmek_obrazovky_2014-12-07_v_21.04.18.png. FOGLAR, Jaroslav. 1990. Dobrodružství v zemi nikoho. Praha : SNTL, 1990. 80-0300287-7. —. 2005. Chata v jezerní kotlině. Praha : Olympia, 2005. 80-7033-887-3. —. 1999. Když duben přichází. Praha : Olympia, 1999. 80-7033-581-5. HORKÁ, Hana a HRDLIČKOVÁ, Alena. 1998. Výchova pro 21.století: koncepce globální výchovy v podmínkách české školy. Brno : Paido, 1998. ISBN 80-85931-54-0. HORKÁ, Hana. 1993. Ekologická výchova na 1. stupni základní školy. Brno : Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 1993. Kolektiv autorů. 1999. Souhrnná koncepce resortu pro osvětu, vzdělávání, výchovu a informování veřejnosti v záležitostech životního prostředí. [Online] 1999. *Citace: 27. říjen 2015.+ MÁCHAL, Aleš. 2008. Malý ekologický a environmentální slovníček. Brno : REZEKVÍTEK+Lipka, 2008. —. 2000. Průvodce praktickou ekologickou výchovou. Brno : Rezekvítek ve spolupráci s Lipkou, 2000. ISBN 80-902954-0-1.
53
—. 1996. Špetka dobromysli, kapitoly z praktické ekologické výchova. Brno : EkoCentrum Brno pro Rezekvítek, 1996. MŠMT. 2008. Metodický pokyn MŠMT k zajištění environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (EVVO). Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy. [Online] 30. říjen 2008. *Citace: 28. listopad 2015.+ http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladnivzdelavani/metodicky-pokyn-msmt-k-zajisteni-environmentalniho. —. 2013. Rámcový vzdělávací program pro základní školu. Praha : Výzkumný ústav pedagogický, 2013. ISBN 80-87000-02-1. MŽP. 2000. Státní program environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty v České republice. Ministerstvo životního prostředí. *Online+ říjen 2000. *Citace: 17. říjen
2015.+
http://www.mzp.cz/C1257458002F0DC7/cz/strategicke_dokumenty_evvo_cr/$FILE /OEV-OVO_SP%20EVVO-20081105.pdf. Odbor strategií ve spolupráci s pracovní skupinou složenou se zástupců dalších odborů Ministerstva životního prostředí, České inspekce životního prostředí, Českého ekologického ústavu, nevládních neziskových organizací a Ministerstva školství, mládeže a t. 1999. Souhrnná koncepce resortu pro osvětu, vzdělávání, výchovu a informování veřejnosti v záležitostech životního prostředí. [Online] 1999. *Citace: 17. březen 2011.+ http://isev.sweb.cz/dokument/evvocr.htm. OSN. 2010. Tbilisi declaration. THE GLOBAL DEVELOPMENT RESEARCH CENTER. [Online]
3.
prosinec
2010.
[Citace:
12.
duben
2011.]
http://www.gdrc.org/uem/ee/tbilisi.html. PODROUŽEK, Ladislav. 2002. Integrovaná výuka na základní škole. Plzeň : Fraus, 2002. ISBN 80-7238-157-1. PRŮCHA, Jan a kol. 2009. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2009. ISBN 978-807367-647-6. RAKOUŠOVÁ, Alena. 2008. Integrace obsahu vučování. Praha : GRADA, 2008. ISBN 978-80-247-2529-1.
54
Respekt institut. 2012. Hraj o Zemi. [Online] Respekt institut, 2012. [Citace: 30. listopad 2015.] http://www.hrajozemi.cz/archiv-kol.aspx. SETTON, Ernest Thompson. 1971. Dva divoši. Praha : Albatros, 1971. 13-772-71. —. 1973. Rolf zálesák. Praha : Mladá fronta, 1973. 23-017-73. www.scio.cz. 2010. Ekopolis - hra:duel. www.ekopolis.cz. [Online] 2010. [Citace: 20. prosinec 2015.] http://www.ekopolis.cz/menu/hra-duel.aspx.
55
Seznam příloh 1. Pracovní list „Jeden den“
56
JMÉNO:_________________________
Doplň i/í, y/ý
Přemýšlej nad chováním Aničky. To, které není k přírodě ohleduplné, označ
červeně.
Jeden den Kd_ž se Anička vzbudila, v pokoj_ bylo opravdu horko. Na noc si tot_ž pust_la topen_. Př_ č_štění zubů hodně otevřela kohoutek s vodou a voda ji celou postř_kala. Nemohla se rozhodnout, co si vezme k snídan_, proto se dlouho d_vala do otevřené ledn_ce. Do školy jela s tat_nkem autem, takže nemusela jet tramvaj_. Se tř_dou šli na výlet do zoologické zahrad_. An_čka s dětmi hodně kř_čela. Odpoledne př_šla unavená domů. Bylo j_ zima, tak si pust_la topení a napustila plnou vanu horké vod_. Byla tak horká, že musela část vypustit a nařed_t jí studenou vodou. Jenže když byla vana plná, v televizi zrovna dávali oblíbený seriál a An_čka na vanu zapomněla. A voda zat_m úplně vyst_dla, tak vanu vypust_la. Ale zima už j_ naštěstí_ nebyla. Maminka chtěla, aby j_ Anička pomohla s vařen_m večeře. Kd_ž hlídala, zda už nevař_ voda na špaget_, zapomněla hrnec př_klopit a vařen_ trvalo hrozně dlouho. Po opožděné večeř_ se Anička konečně vykoupala v plné vaně a po dlouhém dn_ šla spát. Pro j_stotu si ještě pust_la topen_.
57
