Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání
Závěrečná práce
Vztahy (výtvarný projekt s artefiletickými prvky pro střední školní věk)
Vypracovala: Mgr. Monika Kuchynková Vedoucí práce: Mgr. Karel Řepa, Ph. D. České Budějovice 2016
Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
V Českých Budějovicích dne 30. dubna 2016
Monika Kuchynková
Anotace Tato závěrečná práce se zabývá rozvojem vztahu člověka k okolí, zvířatům i lidem a to zapojením artefiletických cvičení do hodin výtvarné výchovy, možnostmi jejich hodnocení a reflektování. Teoretická část závěrečné práce vykládá vztahy z pohledu mnoha vědních oborů. Zaměřuje se na obor artefiletiky a jeho zapojení do předmětu výtvarné výchovy. Praktická část obsahuje tematický celek, jež je rozdělen na dvě části a to z hlediska rozvoje vztahu žáků ke zvířatům a rozvoje vztahu žáků k ostatním lidem. Tyto výtvarné řady byly realizovány na základní škole Dr. Edvarda Beneše v Čakovicích, Praha 9.
Klíčová slova: Artefiletika, vztah, fauna, flóra, příroda, žák, výtvarná výchova, tvorba, exprese
Abstract This thesis deals with the development of the human relations to environment, animals and people via artephiletic exercises during art lessons. Attention was focused on the evaluation of artephiletic exercises posibilities and their reflect. The theoretical part of this thesis shows the relations from the point of view of many scientific branches. It is focused on artephiletic research in association with art lessons. The experimental part of thesis contains thematic overview which is divided into two parts, the first part is devoted to the development of the pupil relationship to animals and the second part shows the development of pupil relationship to other people. These visual groups were implemented to art lessons at Primary school of Dr.Edvard Beneš in Čakovice, Prague 9.
Key words: Artephiletics, relationship, animals, vegetation, nature, student, Art education, creation, expression
Poděkování Děkuji své rodině a základní škole Dr. Edvarda Beneše za veškerou podporu při mém studiu. Děkuji panu Mgr. Karlu Řepovi Ph. D. za vedené mé závěrečné práce, mnoho užitečných a obohacujících konzultací a rad.
Obsah ÚVOD .......................................................................................................................................... 6 I. TEORETICKÁ ČÁST .................................................................................................................... 7 1
2
3
Vztahy jako fenomén z pohledu psychologie, filozofie a sociologie................................... 7 1.1
Druhy vztahů ................................................................................................................ 9
1.2
Přátelství .................................................................................................................... 10
1.3
Vztahové podoby mezi termíny „JÁ“, „TY“, „ONO“................................................... 12
Arteterapie a artefiletika................................................................................................... 14 2.1
Arteterapie................................................................................................................. 14
2.2
Artefiletika ................................................................................................................. 15
2.3
Hodnocení výtvarné tvorby z pohledu artefiletiky .................................................... 18
2.4
Význam exprese ve výtvarném projevu .................................................................... 19
2.5
Sémiotika ................................................................................................................... 20
2.6
Artefiletika v kontextech výtvarné výchovy .............................................................. 23
Výtvarně-projektové vyučování ve výtvarné výchově ...................................................... 25
II. PROJEKTOVÁ ČÁST ............................................................................................................... 28 4
5
Vztahy - výtvarné řady s artefiletickými prvky .................................................................. 28 4.1
Výběr a vymezení tematiky ....................................................................................... 28
4.2
Cíle výtvarných řad .................................................................................................... 30
Popis tematických celků a jednotlivých výtvarných řad ................................................... 33 5.1
Vztah člověka k přírodě. ............................................................................................ 33
5.1.1
První vyučovací jednotka: „Můj zvířecí kamarád.“ ............................................ 34
5.1.2
Druhá vyučovací jednotka: „Slyším, slyším zvířetinu.“ ...................................... 36
5.1.3
Třetí vyučovací jednotka: „Příběh jednoho zvířátka“ ........................................ 38
5.1.4
Čtvrtá vyučovací jednotka: „Pravidla zvířat.“ ..................................................... 40
5.1.5
Pátá vyučovací jednotka: „Poznávání zvířat jiným způsobem.“ ........................ 43
5.1.6
Šestá vyučovací jednotka: „Živý a neživý.“ ......................................................... 44
5.2
Vnímání sebe sama, své osobnosti, rozvoj vztahu člověka k člověku ....................... 46
5.2.1
První vyučovací jednotka: Já – mé prožitky........................................................ 47
5.2.2
Druhá vyučovací jednotka: „Já, Ty, On/Ona/Ono“............................................. 50
5.2.3
Třetí vyučovací jednotka: „Můj/ Tvůj domov“ ................................................... 54
ZÁVĚR ....................................................................................................................................... 57 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A JINÝCH ZDROJŮ ................................................................... 58 PŘÍLOHY .................................................................................................................................... 60 I.
Obrazová příloha k teoretické části............................................................................... 60
II.
Obrazová příloha k projektové části.............................................................................. 61
III.
Fotodokumentace projektové části ........................................................................... 67
ÚVOD Cílem této závěrečné práce byla komplexní snaha o funkční projektové zpracování a následnou realizaci prosociální tematiky - vztahů. Vytvoření teoretické základny pro její teoreticky dobře připravené uchopení, její ukotvení v didaktice výtvarné výchovy a v metodách artefiletiky. Zároveň se snaží demonstrovat funkčnost artefiletiky, jež není příliš rozšířená, a její stálý obohacující potenciál pro hodiny výtvarné výchovy. Tato závěrečná práce se snaží vyložit pojmy a jejich spojitosti, které jsou velmi důležité jak ve výtvarné výchově, tak i v artefiletice. Vykládá vztah z mnoha úhlu pohledů v rámci jednotlivých oborů, jež se tímto termínem zabývají. Dále nastiňuje obor artefiletiky v kontextech výtvarné výchovy, její možnosti hodnocení a nahlížení na význam exprese ve výtvarném díle, obor výtvarné výchovy a výtvarně-projektové vyučování. Také se snaží vyložit sémiotiku, obor, který se zabývá vykládáním znaků, což je velmi důležité pro správné pochopení díla. Zabývá se rozvojem vztahu, respektu a úctě žáků nejen ke svým vrstevníkům a lidem, ale také ke krajině a zvířatům. Jak se říká „kdo nemá rád zvířata, nemá rád lidi“, tímto heslem se tato práce také řídí. Vztah mezi člověkem a zvířetem, ale také mezi lidmi navzájem se snaží projektová část této práce rozvíjet pomocí zapojení artefiletických cvičení do hodin výtvarné výchovy na prvním stupni základních škol. Projektová část byla realizována na základní škole Dr. Edvarda Beneše v Čakovicích, Praha 9, s žáky ve věku 9. - 10. roku. Jejím cílem byl rozvoj vztahu u žáků ke svému okolí, a to nejen k lidem, ale také zvířatům a přírodě, vést je k pochopení jejich potřeb, jich samotných, respektu a toleranci, seznámení žáků s novými výtvarnými technikami a postupy tvorby. Zároveň bylo cílem rozvíjet žákovu fantazii a představivosti prostřednictvím polo-řízené imaginace. Velmi důležitý zde byl také rozvoj vztahu mezi žáky samotnými, pomocí diskuze, pochopení a komunikace, kde se rozvíjely klíčové kompetence komunikační, řešení problémů, sociální a personální. Za pomoci výtvarných vyjadřovacích prostředků a reflektivního dialogu nad vlastní tvorbou se dále rozvíjela estetická stránka vnímání a vztah ke krajině, zvířatům, ale také okolí a lidem, jejich pochopení, respektování a pochopení jejich potřeb. Artefiletická cvičení mají pro výtvarnou tvorbu, sebepoznávání, ale také kreativitu žáků velký přínos. Zároveň jsou žáky, ve věku okolo 10. roku, velmi dobře přijímány. 6
I. TEORETICKÁ ČÁST 1
Vztahy jako fenomén z pohledu psychologie, filozofie a sociologie Jelikož se ve své závěrečné práci zabývám vztahem a jeho rozvojem k fauně, lidem a okolí,
musím si nejprve položit otázku, co je to vůbec vztah? Existuje mnoho definic k tomuto pojmu, protože je vykládán z mnoha pohledů dle daného oboru. Mezi tyto obory patří přírodní vědy, kde se vztahem zabývá obor ekologie, psychologie, sociologie a filozofie. Obecně lze říci, že vztah znamená v překladu stanovisko, postoj, přístup či spolupráci. Z pohledu ekologie je vztah působení mezi organismem a jeho prostředím či mezi dvěma organismy na úrovni populace, jedince nebo i společenstva. Avšak pro tuto práci je nejdůležitější výklad pojmu vztah z pohledu psychologie, filozofie a sociologie. Z pohledu psychologie je vztah obecně definován jako „vzájemné působení mezi dvěma nebo více objekty, jevy nebo osobami. Z psychologického hlediska je toto vzájemné působení doprovázeno emocionálními vazbami a funguje zde určitá míra odpovědnosti.“ 1 Jedná se o psychomotorickou vazbu, duševní připoutání či přilnutí. Velmi významná je zde citová vazba, která ovlivňuje úspěšnost žáka, sociální situace a jeho adaptaci. Významný britský psychiatr a psychoanalytik John Bolwby formuloval teorii attachmentu, v překladu teorii citové vazby. Základní zásadu, „Převládá názor, že pro duševní zdraví je nezbytné, aby kojenec a později malé dítě prožívalo vřelý, intimní a nepřerušovaný vztah s matkou (nebo s její trvalou náhradou), v němž oba nacházejí uspokojení a radost.“ 2 formuloval Bowlby roku 1951, od této zásady se odvozovaly další hypotézy a teorie. Na základě svého poznání, kdy se snažil porozumět úzkosti u dětí, jež byly odděleny od rodičů na základě porovnávání s dětmi, které měly rodiny, čímž prožívali citové přijetí, pouto. Attachment vykládá jako „trvalé emoční pouto, charakterizované potřebou vyhledávat a udržovat blízkost s určitou osobou, zejména v podmínkách stresu.“3 Tento pojem tedy znamená trvalé emocionální pouto charakteristické jako tendence neustálého hledání a udržování blízkosti k určitému jedinci a to převážně v zátěžové situaci či stresu. Ovšem 1
HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ. Psychologický slovník. 1. opravené vydání. Praha: Portál, 2004. ISBN 97880-7367-569-1. 2 BOWLBY, John. Vazba: teorie kvality raných vztahů mezi matkou a dítětem. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010, 356 s. ISBN 978-80-7367-670-4. Strana 9. 3 BOWLBY, John. Attachment and Loss. ATTACHMENT New York: Basic book, 1969
7
kromě emocí zde patří i chování attachmentové, mezi které se řadí například pláč, lpění na určité osobě, přibližování se či dosáhnutí blízkosti. Hartl a Hartlová ve své definici attachmentu, který znamené přimknutí či připoutání, pro které je charakteristické zdržování se dětí v blízkosti pečujících osob, vysvětlují, že pocit bezpečí v raném věku je podmínkou schopnosti udržovat blízké vztahy v dospělosti.“4 Mary Main formulovala pět charakteristických rysů citové vazby. Ve věku sedmi měsíců se dítěti formují rané citové vazby. Většina kojenců je na své pečovatele citově vázána, kdy si citovou vazbu vytvářejí pouze k několika lidem. Tyto vazby, vedoucí k přesným uspořádaným změnám v chování kojence, se odvozují od sociální interakce mezi pečujícím a dítětem. Velmi důležitý je přístup a chování rodičů pro utváření citové vazby. V attachmentu je tedy důležitý vztah mezi matkou a dítětem, případně pečující a dítětem, později si dítě vytváří citovou vazbu k širšímu okruhu lidí, jež jej obklopují. Sociologie je věda zabývající se společenskými vztahy, mezilidskými vztahy, které se vytvářejí v procesu společné činnosti. U společenských vztahů, které se vyznačují mnohotvárností, momenty spolupráce, boje, konfliktu, součinnosti či soudržnosti a dělí se podle politického, ekonomického, právního a kulturního postavení, se jedná o vztahy, které se utvářejí mezi lidmi jako vztahy mezi třídami, sociálními skupinami, národy, ale také uvnitř nich, kdy určují podstatu vztahů mezi jednotlivci. Z pohledu filosofie je vztah vykládán jako emocionálně volní postoj jedince k něčemu či někomu, který vyjadřuje jeho společenskou a životní pozici. „Vychází z uznání objektivního a univerzálního charakteru vztahů; není věcí bez vztahů, ale ani vztah bez věcí. Každý předmět se nalézá v nekonečných souvislostech a vztazích s jinými předměty. Vývoj věci mění její vztahy, podstatná změna vztahů může změnit sám předmět. V mnohotvárnosti vztahů lze rozlišit zejména vztahy vnější a vnitřní, podstatné a nepodstatné, nutné a nahodilé.“5 Vztahy mezi slovními spojeními Já a Ty nebo Já a Ono se ve svém filosoficko – náboženském textu zabýval filosof Martin Buber, jež rozvíjel své pojetí humanistického dialogu a snažil se zachytit složitost vztahu člověka se světem. Těmito vztahy se budu podrobněji zabývat v další podkapitole. 4
HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ. Velký psychologický slovník. Vyd. 4., . Praha: Portál, 2010, 797 s. ISBN 978-80-7367-686-5. Strana 457. 5 Co je co [online]. 2000 , 9.8.2000 [cit. 16. 04. 2016]. Dostupný z WWW: http://www.cojeco.cz/index.php?detail=1&id_desc=106024&s_lang=2&title=vztah
8
Existuje několik druhů vztahů, které v následující podkapitole nastíním.
1.1
Druhy vztahů
Existuje několik typů vztahů, mezi které patří například vztahy společenské, mezilidské, interpersonální, právní, pracovně-právní, sociální, apod. Každý z těchto druhů je zaměřen na jiný postoj. Interpersonální se zabývá mezičlánkem člověka a společnosti. Mezilidské vztahy jsou oborem vztahů společenských. V této oblasti je ale preferován vztah člověka k dalšímu člověku, tedy přátelství mezi lidmi. Právní stanovisko je založeno na vzájemném poměru dvou osob. Jako příklad právního vztahu bych uvedla například manželství nebo státní občanství. „Podle klasické, v české nauce však neužívané, definice mohou právní vztahy vznikat nejen mezi osobami, ale i mezi osobou a věcí: např. vlastnictví je právní vztah mezi vlastníkem a předmětem vlastnictví.“6 Právní vztahy se dělí na dvě základní oblasti. První oblastí je právo statusové, kterým je myšleno například rodičovství nebo členství v družstvu. Druhou oblastí je právo závazkové. Pracovně-právní spolupráce znamená právní poměr mezi zaměstnavatelem a zaměstnancem. Vztahy sociální dělíme na dvě základní skupiny, formální a neformální vztahy. Formální jsou vymezeny určitými pravidly, které jsou neosobní. Jsou vedeny vnějšími pravidly, jež představují moc, sociální pozici či autoritu. „Základem formálních vztahů je obvykle symbolická vzdálenost mezi lidmi, vnější úcta, v rovině jazykové vykání a pouze určitá konverzační témata.“7 Jedinec nerespektující tyto pravidla je ve většině případů považován za neslušného. Naopak vztahy neformální nejsou vymezeny vnějšími pravidly, mohou být vřelé a podložené emocionálně a vedené osobním zájmem. Ve většině případů znamená symbolickou blízkost, tykání v konverzační rovině vzájemně sdílenou intimitu. Základem je i ochota jedince pomoct druhému jedinci.
6
Právní vztah. Iuridictum: encyklopedie o právu [online]. 2011 [cit. 2016-03-20]. Dostupné z: http://iuridictum.pecina.cz/w/Pr%C3%A1vn%C3%AD_vztah 7 Mezilidské vztahy. Psychologie mezilidských vztahů [online]. 2015 [cit. 2016-03-20]. Dostupné z: http://mezilidske-vztahy.euweb.cz/vztahy.htm
9
1.2
Přátelství
Přátelství je jedna z forem mezilidským vztahů, které vzniká mezi lidmi. Tyto mezilidské spojitosti jsou zdrojem většiny radostí, ale také bolesti v životě jedince. Ovšem přátelskost se nemusí týkat pouze lidí, ale existuje i mezi člověkem a zvířetem či zvířaty. Dle slov Thomase Moora je přátelství něco jako nutnost, nepřítomnost přátelství označuje jako chorobu. „Kdybychom však chtěli vzít za slovo Epikura, Ficina, Thomase Moora, Emily Dickinsonovou a mnoho dalších, museli bychom si uvědomit, že přátelství je nutnost. Jestliže ho budeme zanedbávat, pocítíme jeho nepřítomnost jako chorobu duše. Přátelství je hlavní složkou procesu utváření duše. Chybí-li nám, pociťujeme ve svém srdci bolest a slabost.“8 Člověk je tvorem společenským a proto potřebuje být obklopen přáteli. Přátelství, které je nezištné je velmi silné. Pokud se jedinec dostane do svízelné situace, může mu takový přítel pomoct. Vždy potřebujeme mít někoho, na koho se můžeme v případě potřeby obrátit a opřít. Ovšem v dnešní době, v mnoha případech, takto silná přátelství nejsou. Například, když se dostane člověk do nějaké situace, často se mu pomoci nedostane. Dnes, kdy je člověk nejen nucen spoléhat sám na sebe a starat se sám o sebe, je heslem osobní individualita a identita jedince. Proto jsou lidé nuceni využívat pro komunikaci převážně mobilní telefony a sociální sítě. Svým textem Thomas Moore vystihuje některé psychické aspekty přátelství. „Každý přítel je opravdu světem o sobě, zvláštní planetou citů, zkušeností, vzpomínek a osobních kvalit. Každý přítel nás uvádí do světa, jenž je současně jeho i náš. My všichni jsme sestaveni z mnoha světů a každé přátelství probudí jeden nebo více z nich k životu. Přátelství způsobí u každého jedince „konstelaci“ vesmíru významů hodnot. Takový jedinec sdílí se svým přítelem jedinečný pohled na svět a jedinečné zkušenosti, které tento svět přináší. Přátelství je tedy jistou astrologií duše, neboť nám otevírá planetární světy, jež vnášejí do našeho života
8
MOORE, Thomas. Kniha o lásce a přátelství: Pohled hlubinné psychologie a spirituálních tradic na mezilidské vztahy. 1. opravené vydání. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-253-9. Strana 107.
10
kulturu a uspořádání. Ztratit přítele znamená ztratit světy a nemít vůbec přátele znamená stát stranou od bytí na tomto světě a tuto izolaci hluboce pociťovat. Když tělo pociťuje bolest, obvykle se nejprve zjišťuje přítomnost infekce; u bolesti duše bývá užitečné nejprve zjistit, zda jí neschází přátelství.“9 „ …že se mi nejvíce daří být sám sebou tehdy, když jsem účasten na životě jiných lidí. Jako jedinec se vnímám v kontextu, ve vztahu k jinému. Nemusím proto trvat na své izolovanosti a myslet si, že nezávislým člověkem budu jen tehdy, když budu důsledně chránit svou individualitu. Nervózní defenzivnost ve vztahu ke společenství nás v žádném případě nepřivede k pocitu bezpečí a zakotvení.“10 Přátelství ovlivňuje mnoho faktorů. Obě strany musí do tohoto vztahu dávat něco ze sebe a obětovat svůj čas, aktivní zájem a snahu. V přátelství se jedná o vzájemný vztah, ve kterém jsou si jedinci rovni. Jedinci ve vztahu by se neměli bránit změně, neboť život je velmi dynamický. Proto je důležité naučit se schopnosti navzájem se respektovat. Tedy respektovat druhého, jeho rozhodnutí, hodnoty, cíle a také zájmy. Přátelé znají své touhy, slabiny a bolesti a je tedy velmi jednoduché tomu druhému ublížit. Proto musí ovládnout svou touhu mít nad druhým převahu. Jak ve své knize popisuje Plútarchos, jak poznáme přítele od pochlebníka. “Neboť pochvala patří k přátelství stejně jako oprávněná hana. Daleko více porušuje přátelství a družnost škarohlídství a nevrlost. Kde pravá náklonnost nešetří a neskrblí chválou pro to, co je dobré, tam se přijímá ochotně a bez reptání i napomenutí a domluva v uspokojivé důvěře, že ten, kdo s potěšením chválívá, kárá vždy jen z nutnosti.” 11 Vztah se musí neustále rozvíjet. Ve vztahu je velmi důležité, aby byl oboustranný a dobrovolný, musí poskytovat důvěru a být nezištný. Skutečné přátelství se vyznačuje tím, že je silné, má spousty společných prožitků, vzpomínek, získaných zkušeností a strávených chvil. Takový vztah může trvat velmi dlouhou dobu a nezáleží na tom, zda se jedinci vídají několikrát týdně či pouze několikrát do roka. Cílem každého jedince by mělo být 9
MOORE, Thomas. Kniha o lásce a přátelství: Pohled hlubinné psychologie a spirituálních tradic na mezilidské vztahy. 1. opravené vydání. Praha: Portál, 2007. 978-80-7367-253-9. Strana 106. 10 MOORE, Thomas. Kniha o lásce a přátelství: Pohled hlubinné psychologie a spirituálních tradic na mezilidské vztahy. 1. opravené vydání. Praha: Portál, 2007. 978-80-7367-253-9. Strana 119. 11 PLÚTARCHOS. O lásce a přátelství. 1. vydání. Praha: Svoboda, 1987. Strana 139.
11
prohlubování přátelského vztahu, jeho rozvoj do budoucnosti a také prohlubování silnější důvěry. Pokud je však přátelství postaveno pouze na jednom zájmu jedinců, v mnoha případech se stane, že vztah skončí jako samotný zájem.
1.3
Vztahové podoby mezi termíny „JÁ“, „TY“, „ONO“
Martin Buber ve filosofii používá především termíny, kterými jsou Já, Ty a Ono, ale také osoba a individualita. Složení „Já a Ty“ je velmi schematické a dělí se na tři následující části. První se zabývá nástinem hlavní myšlenky, druhá se zaobírá mezilidskou úrovní, tedy tou horizontální a následná třetí rovinou vertikální, bohem. Podle Bubera má každý pojem jiný základ, pojem Ono představuje činnosti s předmětem „něco“. Vídím něco, cítím něco, představuji si něco, chci něco,… Velmi důležité je to, jak jednotlivé slovní spojení člověk vnímá, podle toho se také od sebe odlišují. Jestliže na své zkušenosti nahlíží jako na něco, co ho do budoucna obohatí a o čemž může s ostatními lidmi pohovořit, jedná se o slovní spojení „Já a Ono“. Ovšem zkušenosti, na základě kterých lidé poznávají své vlastnosti, funkce a svět, který je obklopuje, se netýkají pouze jevů ve světě, ale také lidí. Oproti tomu slovní spojení „Já a Ty“ nepředstavuje žádnou zkušenost, ale představuje navozování vztahu, jež se nijak nevyděluje. Termín „Ty“ nepředstavuje žádný předmět něco, protože s ničím nehraničí. Ten, „kdo říká „ty“, nemá žádné „něco“, nemá nic. Ale ocitá se ve vztahu.“12 „Skutečně interpersonální a existenciální vztah se uskutečňuje na hlubší úrovni. Ten druhý je chápán jako ‚ty‘. Tehdy se osobní vztah opravdu stává dialogem. V životním prostoru existenciálního a dialogického vztahu se vyjadřujeme větami formulovanými v druhé a v první osobě. Dialogické vztahy mezi já a ty se uskutečňují mezi přáteli, manžely, rodiči a dětmi, mezi sourozenci a mezi příbuznými. S tím druhým se jedná jako s osobou, cílem, a nikoli jako s prostředkem.“13 Dle Bubera existují tři sféry, podle kterých může tento vztah člověk pocítit. První sféra je popisována jako život v souladu s přírodou, jež není vyjádřen řečí. Následující, druhá, sféra je postavena na řeči, jelikož se jedná o vztah s lidmi a třetí představuje vztah s duchovní
12 13
BUBER, Martin. Já a Ty. Vyd. 3. Praha: Kalich, 2005. 166 stran. ISBN 80-7017-020-4. VRÁNA, Karel. Dialogický personalismus. Praha: Zvon, 1996. ISBN 80-7113-173-3. Strana 23.
12
existencí. Ovšem v každé sféře, jednání, jež je vyznačováno vztahem, a to přes všechno, čím pociťuje jedinec svou přítomnost, spatřuje okraj trvalého „Ty“. Jako příklad vzniku základních slovních spojení „Já a Ty“ a „Já a Ono“ uvádí Buber vývoj dítěte. Podle něj prožívá dítě před narozením sepjetí se světem, jež je nádherné, jelikož žije v plné existenci. Ta se ovšem po narození vytrácí a proto začíná žít ve vztahu „Já a Ty“, kdy prvním představitelem „Ty“ je matka nebo osoba, která o dítě pečuje, pomocí ní nalézá své „Já“. Vývoj vzniku základních slovních spojení jde následovně. Nejprve bylo „Já a ty“, následně se na sebe dokázalo podívat jako na bytost, jež má specifické vlastnosti, čímž se osamostatnilo „Já“. Okolo sebe nalézalo předměty, kdy došlo ke spojení „Já a Ono“. „Člověk, který se uvědomil sebe jako já, tj. člověk, který říká „Já – Ono“, se staví před věci, nikoli tváří v tvář věcem v proudu vzájemného působení“14 Takový jedinec si nejen užívá světa v plném rozsahu, ale také věcí, jež mají funkci. Tedy „Já a Ty“, „Já“, „Já a Ono“.
14
BUBER, Martin. Já a Ty. Vyd. 3. Praha: Kalich, 2005. 166 stran. ISBN 80-7017-020-4. Strana 61.
13
2
Arteterapie a artefiletika Arteterapie je obor, jež využívá neverbální, vizuálně-zobrazovací expresivitu a pracuje se
symbolem i metaforou v terapeutickém procesu. Má svou historii a stále prochází vývojem. Artefiletika je pedagogická disciplína, která využívá v oblasti výchovy podobné postupy a metody, ale také přesahy do jiných oborů, jako arteterapie. V arteterapii se jedná o terapeutický proces, jehož cílem je kvalitativní změna na úrovni socializace a personalizace v životě jedince. Naopak, v artefiletice se jedná o edukační proces, který si klade za cíl akulturaci člověka pomocí socializace a personalizace. Oproti oboru arteterapie je v artefiletice více zdůrazněna opora, nejen v kultuře, ale také v umění. Jedná se o obor, který je mezi arteterapií a výtvarnou výchovou, zaměřující se na sociální, emocionální a tvořivou stránku osobnosti jedince.
2.1
Arteterapie
„Arteterapie je psychoterapeutická a psychodiagnostická disciplína, využívající k léčebným cílům formy a prostředky adekvátní uměleckým formám (v užším pojetí formám výtvarného umění, v širším pojetí i v jiných uměleckých oborů.“15 V současné době je arteterapie považována za samostatnou disciplínu, která využívá poznatky z dalších oborů, mezi které patří psychologie, pedagogika, výtvarné umění a psychoterapie. Podle Slavíka vznikl obor arteterapie vzájemným proniknutím výtvarných aktivit a psychoterapie. Tato disciplína, kterou lze definovat dvěma způsoby, a to z užšího či širšího pojetí, patří do expresivních terapií. V širším pojetí zastřešuje arteterapie všechny expresivní terapie a využívají se všechny umělecké formy. Pojem arteterapie se stává nadřazeným vůči ostatním expresivním terapiím, mezi které se řadí poetoterapie, biblioterapie, dramaterapie, taneční terapie či muzikoterapie. Naopak v užším pojetí využívá tato disciplína pouze výtvarnou uměleckou formu pro práci arteterapeuta s klientem.
15
SLAVÍK, J. (ed.). Současná arteterapie v České republice a v zahraničí. Praha: Universita Karlova – Pedagogická fakulta, 2000. ISBN 80-7290-004-8. Strana 35.
14
Výtvarné umění slouží v arteterapii jako prostředek k osobnímu vyjádření jedince v rámci komunikace. V díle nejde o estetickou stránku, není posuzováno vnějšími měřítky, ale hodnota a význam výtvarného díla spočívá právě v procesu tvorby. Cílem arteterapie je tedy zvládnutí či vyřešení daného problému prostřednictvím výtvarného díla, jež vede klienta k náhledu na své problémy a hledat jejich řešení.
2.2
Artefiletika
„Pojem „artefiletika“ je odvozený z latinského „ars, artis = umění, a řeckého slovního kořene „-fil-„, který vyjadřuje vztah aneb příznivý postoj (např. „mít rád“). V tomto případě se týká tzv. filetického pojetí výchovy, které je založeno na respektování osobních zkušeností i potřeb žáků a směřuje k jejich intelektuálnímu a morálnímu rozvoji prostřednictvím reflektivní komunikace. Artefiletika vychází, vzhledem k prevenci sociálních vztahů, z terapeutického oboru arteterapie. Definice artefiletiky prošla od roku 1997 vývojem, což můžeme sledovat u samotného autora Jana Slavíka. Vybrala jsem tedy jeho poslední verzi definice tohoto oboru. „Jakožto výchovný a vzdělávací obor se artefiletika zaměřuje jednak na podporu prosociálního, ekologického a kulturního rozvoje osobnosti, jednak na didaktický výzkum a didaktické využívání psychických, sociálních a kulturních determinant tohoto rozvoje. Artefiletika nadto může přinášet svůj osobitý vklad k obecnému poznávání lidské subjektivity i kultury, protože ty se v mnoha svých aspektech utvářejí prostřednictvím expresivní symbolizace, kterou artefiletika (ve shodě s příbuznými obory) může studovat v jejích ontogeneticky zárodečných podobách a přímo „v akci“: v procesu expresivní tvorby a komunikace o ní.“16 Artefiletika je jednou z možných koncepcí legitimovaných RVP, jak lze realizovat ve školách výtvarnou výchovu. Je to tvořivě, reflektivně a zážitkově založené pojetí výchovy a vzdělávání, jenž vychází z vizuálizace, čímž je myšleno výtvarné umění, estetická stránka kultury hmotné, vizuální stránka médií a příroda, či jiných expresivních projevů kultury, mezi které patří například dramatika, tanec či hudba.
16
SLAVÍK, J. Artefiletika – expresivní tvorba ve službě osobnostnímu rozvoji. Speciální pedagogika, 2014, 24(4), 259–276.
15
Dle Slavíka (1997, 2014) vznikl tento obor jako reakce na hlavní podněty, kterými jsou reakce na požadavky na obecnou edukaci a to z pohledu zachování kulturní zkušenosti společnosti
(princip
enkulturace,
personalizace,
socializace)
pomocí
určitého
oboru – v tomto případě výtvarné výchovy. Reakce na aktuální poznatky z teorie a to v oblastech filozofie, pedagogiky, estetiky, psychologie, konkrétně arteterapie a dalších oborů, jejichž středem zájmu je kultura, člověk a společnost. Reakce na aktuální poznatky z teorie a to v oblastech filozofie, pedagogiky, estetiky, psychologie, konkrétně arteterapie a dalších oborů, jejichž středem zájmu je kultura, člověk a společnost. „Reakce na zkušenost z „edukace v praxi“. Ve výtvarné výchově není možné jenom pracovat a tvořit v modu „noétha7“, neboť nedochází k transferu „myšlené“ zkušenosti do jiných oblastí žité reality než je hodina výtvarné výchovy. Typickými úlohami tohoto pojetí je výuka, ve které je potlačen akcent na uplatnění subjektivity žáků a sociální aspekty, které vyplývají ze společné komunikace a tvorby v akci. Důraz je kladen na enkulturaci. Z žáků se stávají „historici dějin umění a výtvarní řemeslníci“. Zároveň není možné v hodinách VV pouze pracovat a tvořit v modu „aisthéta“, neboť ani tehdy by nebyla holistická zkušenost z expresivního zážitku kotvena v mentální kognitivní úrovni v podobě funkčních a využitelných poznatků v žité realitě mimo hodinu VV. Příkladem je spontánně – tvořivý přístup, kde dominance uplatněné subjektivity žáka (důraz na personalizaci) bez skupinové reflexe nevede k ukotvení zážitku z tvorby v mentální úrovni a ke hledání shod a rozdílů v individuálním a společném poznání, které je možné z akce a reflexe vytěžit, když se dějí ve vzájemné kombinaci.17 Dle Slavíka je cílem artefiletiky „učit se symbolicky vyjadřovat, poznávat a zároveň vnímat sebe a svět prostřednictvím uměleckých zážitků vycházející z vlastního tvořivého projevu a povzbuzovat duševní síly a předcházet psychickému nebo sociálnímu selhávání tzv. pozitivní prevence psychických nebo sociálních poruch – podporovat a rozvíjet tvůrčí kulturní a prosociální aktivity, které snižují pravděpodobnost vzniku psycho- a socio- patologii.“18
17
KOMZÁKOVÁ, Martina. Disertační práce: Analýza expresivního zážitku při srovnávání vzdělávacího a salutogenetického aspektu výtvarné výchovy. Praha: Pedagogická fakulta, UK. 2015 18 SLAVÍK, Jan. Umění zážitku, zážitek umění: teorie a praxe artifiletiky. Vyd. 2. (ekonomické). Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2011, 281 s. ISBN 978-80-7290-498-3. Strana 13. – 14.
16
V hodinách edukace či arteterapie vycházíme z individuálních prožitků exprese jedince v kontextu poznávání. Nejde zde o psychoterapii, ale o proces sebepoznávání a také rozvoj osobnosti prostřednictvím tvorby. Na rozdíl od arteterapie, která se zaměřuje na odhalování symptomů a patologie, se v artefiletice, jež je metodologicky založená na dvou aktivitách, které jsou vzájemně spjaté, pracuje s rozvojem zdravého jádra jedince a jeho tvůrčí styl, který je přirozený u každého člověka. Jde o aktivitu exprese a aktivitu tvůrčího výrazového projevu a reflexe, tedy náhled na zažité a vytvořené prvky. Základním teoretickým východiskem pro arteterapii je přístup k expresi, která není možná bez reflexe. Skupinová reflexe svou pozornost zaměřuje dle Slavíka na poznávání vztahu mezi zkušeností jiných jedinců a vlastní zkušeností, jež je zachycena v uměleckém a kulturním umění. V hodinách artefiletiky je cílem enkulturace, což je proces, ve kterém se jedinec učí žít ve společnosti a zároveň přejímá jejich kulturu za pomocí personalizace a socializace. Socializace je chápána jako začleňování člověka do společnosti, ve kterém dochází k proměnám hodnot, postojů,… Jedinec je společností ovlivňován, ale také ovlivňuje i on sám ovlivňuje své okolí. Socializace znamená také porozumění jedince kultuře dané společnosti, kdy přejímá prvky a hodnoty této společnosti. Cílem je naučit jedince vycházet s ostatními jedinci tak, aby mohl v dané společnosti existovat. V socializaci dítěte je nejdůležitější nejbližší okruh příbuzných, kteří svým jednáním, chováním ovlivňují hodnoty a kulturní vzorce dítěte. Učí ho chováním v dané společnosti a sociálním rolím. Ke změnám sociálních rolí dochází v průběhu života člověka, kdy vstupuje do zaměstnání, ukončuje pracovní poměr či odchází do důchodu, zde mluvíme o sociálním přizpůsobení, což poukazuje na životní etapy, jež jsou spojeny s opuštěním určitých hodnot, životního stylu a představ a přijímáním nového životního stylu, které má jiné hodnoty, představy a postoje. Jedinec přijímá nové normy a hodnoty související s novým sociálním postavením. Socializace probíhá současné v několika úrovních, mezi které patří rodina, masmédia, škola a vrstevnická skupina. Mezi edukačním a terapeutickým procesem je velmi tenká hranice. Učitel musí dávat pozor, aby se edukace neproměnila v terapii. Tato hranice nastává v situaci, kdy se obsah tvorby tematizuje a následně se díla jedinců interpretují v „poznávání pomocí exprese“.
17
2.3
Hodnocení výtvarné tvorby z pohledu artefiletiky
Hodnocení má velmi mnoho podob. Od mimiky, kde patří například pousmání či gesta, jako přikývnutí hlavy, také různé podoby bodování či známkování nebo složité slovní hodnocení. Hodnocení v artefiletice je velmi obtížné. Ostatně, ve všech oborech, včetně uměleckých, je klasifikace oříškem. Avšak v uměleckých oborech, zvlášť v artefiletice, můžeme pokládat za hodnocení i vyjádření k výkonu žáka, které neobsahuje hodnotící prvky. Tato klasifikace se nazývá nehodnotící zpětná vazba, jde o komentář, který není doprovázen přímým hodnocením. Učitel na díle něco vyzdvihne, bez toho, aniž by vyslovil soud. Nenajdeme zde žádné hodnotící srovnání, ale i přesto obsahují skrytý hodnotící soud a mají charakter hodnocení. Artefiletika je postavena na reflektivním dialogu. V tomto případě se žáci učí zaměřit svou pozornost „v souladu s tím, jak jí zaměřuje učitel, tj. na to, co může být pokládáno za důležité pro jejich učení a poznávání. Přitom však nemusí mít pocit, že jsou nějak „nálepkování“ nebo „zařazování“.19 A to je potřeba převážně v mladším školním věku či v předškolním věku, protože v tomto věku děti hodnocení velmi silně prožívají a neumí dostatečně zaujmout vůči němu odstup či nadhled. K učení této dovednosti jim pomáhá právě popisné vyjadřování. Tato nehodnotící zpětná vazba je dále prospěšná pro průběh tvorby žáka, která má být co nejvíce spontánní, autentická a originální. A proto je velmi důležité, aby se žák nebál experimentovat, při své tvorbě nalézal různé možnosti řešení a nezaměřoval se na výsledek tvorby. Proto je nutné, aby byla podoba hodnocení pedagogicky nebo psychologicky účelná, umět jí rozlišit „a používat tu či onu variantu v závislosti na daných podmínkách (věk žáka, charakter jejich práce)“.20 Pro výběr jedné z variant může vyučující použít tzv, pravidlo SIR. Jedná se o stanovení tří podmínek, na které musí dát vyučující při výběru vhodného způsobu hodnocení pozor. S = sociální podmínky (míra bezpečnosti sociálního prostředí dítěte a to jak ve škole, tak i v rodině a vstřícnosti pro přijetí a využití hodnocení učitele) 19
SLAVÍKOVÁ, Vladimíra, Jan SLAVÍK a Sylva ELIÁŠOVÁ. Dívej se, tvoř a povídej: artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. 2. Praha: Portál, 2015. ISBN 978-80-262-0876-1. Strana 183. 20 SLAVÍKOVÁ, Vladimíra, Jan SLAVÍK a Sylva ELIÁŠOVÁ. Dívej se, tvoř a povídej: artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. 2. Praha: Portál, 2015. ISBN 978-80-262-0876-1. Strana 183.
18
I = informovanost (míra srozumitelnosti a použitelnosti hodnocení učitele) R = reflektivita žáka i učitele (míra posuzování žáka svých předpokladů a projevů a schopnost učitele porozumět žákovi, chápat jeho prožívání a zkušenosti) Hodnocení je zpětná vazba, druh poučení, poskytuje žákovi výpověď o jeho výkonu a umožňuje mu, aby se zamýšlel nad různými alternativami tvorby a rozhodovat se o dalším jeho postupu.
2.4
Význam exprese ve výtvarném projevu
Artefiletika, ale také arteterapie, vychází z expresivního prožitku, jež je u každého jedince individuální, v kontextech poznávání. Dle Goodmana je exprese druhým stupněm exemplifikace, což znamená vztah, jež je složený z posudku s denotací ve směru opačném, jde tedy o věcné vlastnění živoucího objektu.21 Z expresivní tvorby a následné reflexi o dané tvorbě vyrůstají další podněty pro poznávání. Tyto podněty se v artefiletice označují jako motivy poznávací, kterým je vyjádřeno sebepoznávání přes expresivní tvorbu pomocí reflexe, tedy poznávání. Celý proces se odvíjí od expresivní tvorby, ve kterých je založen potenciál k vytvoření těchto poznávacích motivů, kterých je celá řada. Avšak můžeme označit dva krajní konce, kterými je motiv terapeutický a vzdělávací. Význam exprese připisujeme dílu nejen skrze reflexi, ale také prostřednictvím symbolů a znaků v něm umístěných. Exprese se řadí do pole odkazování, tedy mezi procesy, jež zprostředkovávají odkaz a jejichž projevům jedinec přiřazuje určitý význam. Může mít různou kvalitu i hodnotu dle přínosu jejich významu, které probíhá třemi základními prostředky. Tyto prostředky se mohou doplňovat a být přítomny všechny nebo pouze jediný z nich. Dle Goodmana sem patří denotace, exemplifikace a exprese. Expresivita je všeobecné psycho – socio – kulturní jev, pomocí kterého se vytváří souvislosti pro vysvětlení exprese. „V interpretačním kontextu expresivity jsou rozmanité jevy
21
GOODMAN, Nelson. Jazyky umění – nástin teorie symbolů. Praha: Academia, 2007. s. 213. ISBN 978-80-2001519-8
19
a projevy pojímány zvláštním způsobem a vyžadují specifický výklad jakožto metafory lidského bytí, jako obrazy člověka a souhrn toho, jak se lidský pohled promítá na věci.“ 22 Existují čtyři atributy, které popisují jedinečnost exprese, ale zároveň se snaží upozornit na její obecné aspekty, jež jsou pro všechny typy odkazování společné. Tyto atributy se doplňují a mnohdy i prolínají. Prvním atributem je intencionální postoj, zde nám exprese, která má tvůrčí záměr a záměrný postoj, zprostředkuje obsah. Tento podstatný znak umožňuje jedinci rozlišit míru interpretace nebo konstruování obsahu expresivního díla. Dalším atributem je symboličnost. Má expresivní výraz povahu metafory, pomocí které může jedinec vymezovat významy mentálního výsledku. Třetím atributem je fikčnost, kdy exprese pomocí přirovnání „jako“ generuje imaginární světy. Zde je možnost záměny či vzájemného ovlivnění fikce a faktu. Poslední atribut se nazývá estetická kvalita zážitku. Lze jej charakterizovat jednotlivými symptomy, mezi které patří důraz na uspořádání formy, sémantická a syntaktická hustota, mnohostranné odkazování a reflektování mobility míry odstupu, vyplývající z povahy exprese. Předpokladem pro kritéria hodnocení exprese je konceptuální rámec pro hodnocení. V tomto rámci se utvářejí a mění expresivní projevy z pohledu historie kultury i společenského diskurzu.
2.5
Sémiotika
Umělecké dílo komunikuje s diváky prostřednictvím vizuálních znaků. Jelikož se v artefiletice pracuje s poznáváním a utvářením symbolů a znaků ve výtvarných dílech, je důležité si vyložit tyto pojmy, kterými se zabývá sémiotika. Sémiotika je věda, jejíž název zavedl Charles S. Pierce, zabývající se poznáváním symbolů a znaků, které nám složí ke komunikaci a přijímání či předávání informací. Tyto symboly a znaky slouží lidem ke komunikaci a pomocí nich jsou schopni přejímat informace od předků 22
RICOEUR, Paul. Život, pravda, symbol. Praha: Oikoymenh, 1993. 255 s. ISBN 80-85241-32-3. Strana 111. In: SLAVÍK, Jan. 2013. Tvorba jako způsob poznávání ve výtvarné výchově. Kultura, umění a výchova, 1(1) [online]. 2013[cit. 2016-04-30]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualnicislo&casopis=3&clanek=14
20
a dále je předávat následovníkům. Velkou zásluhu zde má také výtvarné umění. Tato věda vznikla v šedesátých letech 20. století, ale úvahy o znacích a základy znaku jako obecného modelu sahají až do antiky, tedy k Platónovi. Ovlivnila mnoho přírodních i humanitních oborů, mezi nimiž jsou například matematika, biologie, filozofie a psychologie. Novodobá sémiotika se dělí na dvě skupiny vědců. Na jedné straně stojí Charles S. Pierce, který vykládá sémiotiku jako teorii znaků. Semiózu, tedy „znakový proces, jehož základními činiteli jsou znak, jím označený jev a uživatelé znaků“23, kdy je pomocí určení či pojmenování přiřazen příslušný znak danému předmětu či jevu. Chápe jej jako proces, který má tři dimenze, ikona, znak a symbol, čemuž se budu podrobněji věnovat níže. Na druhé straně stojí Ferdinand de Saussure, který vykládá tento proces jako asociativní spojení abstraktních pojmů. Označuje formu a obsah znaku jako abstrakci. A to pojmy signifié, jež znamená označované (pojmová abstrakce) a signifiant, který znamená označující (zvuková abstrakce). Dle Ferdinanda de Saussurea je skutečnost v mysli jedince zobecňována proto, aby vytvořila označované. Dle tohoto švýcarského lingvisty se jazykový znak skládá z označujícího, jež představuje formu či znak, označovaného, představující význam, a referenta. Ovšem semióza, tedy přiřazování znaků, má své pravidla, které se nazývají kódy. Tyto kódy určují jedinci, jak přiřazovat symboly, které odkazují k dané skutečnosti. Proces semiózy si můžeme vysvětlit na sémiotickém trojúhelníku, který byl zaveden Ogdenem a Richardsonem. (viz, příloha č. 1). Vztah mezi uměleckým dílem a skutečností je mnohoznačný. Dílo skutečnost nereprezentuje přímo, ale je pouze jejím odrazem v podobě sémantického pole. Umělecké dílo můžeme porovnávat pouze s naší zkušeností, nikoli s realitou. Vnímání uměleckého díla je důležitá schopnost jedince probírat se významy a sledovat jejich vzájemné vazby. Vnímání uměleckého díla se nazývá estetickým procesem, jehož cílem je proces vnímání a odkrývání významů. Výsledkem estetického prožitku je estetický objekt. Tento estetický objekt se nachází v sémiotickém trojúhelníku pod písmenem V.
23
Semióza. In: SCS. ABZ. CZ: Slovník cizích slov [online]. [cit. 2016-04-17]. Dostupné z: http://slovnik-cizichslov.abz.cz/web.php/slovo/semioza-semiosa
21
Pro porozumění sémiotickému trojúhelníku je nutné vyložit si následující pojmy, konotace a denotace. Denotace představuje základní vztah. Znamená vztah významu k tomu, co označuje, tedy k denotátu. Vztahuje se k objektivnímu významu termínu. Konotace se vztahuje naopak k subjektivnímu a emocionálnímu významu. Představuje vedlejší a doprovodné významy. Ze vztahu mezi konotací a denotací vyplývá, že skutečnost, se kterou se jedinec již setkal, se může stát znakem u příštího setkání. Dále, že i jednoduchý znak, jež má základní význam moci na sebe nabalovat plno dalších významů, které může postupně měnit. V artefiletice jsou důležité především pojmy znak a symbol, se kterými se v tomto oboru pracuje. Znak odkazuje k nějaké myšlence či předmětu. Znakem se smí stát jakákoliv skutečnost, která k něčemu odkazuje či něco reprezentuje. Veliké množství symbolů obklopuje každého jedince, každý z těchto rysů patří do určitého systému znaků a představuje určitý základní typ. Definice znaku od Charlese Pierce popisuje znak, tedy signum, jako něco, co zastupuje něco jiného. Ch. Pierce prováděl jednoduchou klasifikaci znaku a to podle jednoho způsobu jeho třídění, rozdělil na tři kategorie znak podle vztahu k označovanému. Ikona je znak, u kterého platí vnější podobnost a to mezi označovaným a označujícím. Příkladem bych uvedla květinu. Index je příznakem věcné spojitosti mezi označovaným a označujícím. Jako vhodný příklad bych uvedla bombu, která může evokovat hněv nebo třeba pohádku Toma a Jerryho. Symbol je znakem, který platí na základě naučené a domluvené spojitosti mezi označovaným a označujícím. Pro příklad bych zde uvedla semafor, kdy zelená znamená jít a naopak červená stát. Odkazuje tedy k více znakům a je závislý na kulturním kontextu jedince a jeho zkušenostech. „Symboly jsou prostorem pro lidskou fantazii, umožňují nám
22
ztvárnit a vyjádřit naše zkušenosti.“24 Symboly dávají jedinci možnost, jak chápat svět. Tento pojem vznikl z řeckého slova symbalein, což znamená spojit dohromady, smísit.
2.6
Artefiletika v kontextech výtvarné výchovy
Artefiletika ve spojení s výtvarnou tvorbou je vhodná i pro skupinovou práci. Obohacuje totiž jedince v tvořivosti, pomáhá porozumět prostředí, kde žijeme, a utváří vztahy. Skupinovou artefiletiku vytvářejí interakce osobností jedinců, kteří se účastní této hodiny, spolu s činností skupiny a interpersonální vztahy. V rámci této skupinové hodiny mohou jedincům pomoci zkušenosti, reakce a hodnoty ostatních členů kolektivu. Výhodou těchto skupinových artefiletických hodin je, že „většina sociálního učení probíhá ve skupinách, skupinová práce tedy poskytuje vhodné zázemí, ve kterém jej můžeme procvičovat. Lidé s podobnými potřebami si mohou poskytovat vzájemnou podporu a pomáhat si s řešením problémů. Členové skupiny se mohou poučit ze zpětné vazby od ostatních, /…/ mohou si vyzkoušet nové role, vidí, jak ostatní reagují a mohou v nich být podpořeni a posíleni.“ (Liebmann, 2005, 19 – 20) Problém této skupinové práce nastává v zachování důvěrnosti. Proto jsem se snažila v mých hodinách, kde jsem se věnovala rozvoji vztahu, a to jak k fauně, tak i k lidem, kombinovat reflektivní diskuzi s psanou formou. Psaná forma se mi osvědčila v tom, že se někteří jedinci na papír rozepsali více a napsali i to, co by před ostatními nevyslovili. Artefakt ve výtvarné výchově může plnit dvě funkce, a to funkci znakovou a funkci symbolickou. Jak bude výtvarné dílo působit na jedince, teda zda bude jedinec vnímat dílo symbolicky či znakově závisí na několika aspektech. Dle Kalendové jsou to tyto aspekty: specifická kvalita formy, tedy využití stylizace či metafory, vliv jazykového kontextu, způsob povídání či výkladu o daném výtvarném díle, dispozice a stav jedince v daném momentu a kulturní zvyklosti. Symbolicky na nás může působit dílo, které má neobvyklou formu, pokud je dílo popisováno s užitím metaforických či básnických obrazů a také vystavením díla v galerii. Naopak znakově na nás bude působit vystavení díla v obchodě, kde je využíván jako plakát a zda bude výklad o daném díle prostým sdělením. Zde se jedinec uspokojí s jednoznačným 24
POTMĚŠILOVÁ, Petra a Petra SOBKOVÁ. Arteterapie a artefiletika: nejen pro sociální pedagogy. 1. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012. ISBN 978-80-244-3120-8. Strana 22.
23
přiřazením významu. Ovšem v každé kultuře může mít stejně vyobrazení jiný význam a určité dílo může mít v jedné kultuře hodnotu symbolickou, naopak v jiné kultuře může zprostředkovat jednoznačný význam.
24
3
Výtvarně-projektové vyučování ve výtvarné výchově Výtvarná výchova je obor, jež má různé výtvarné a výchovné koncepce, dynamicky
rozvíjející teorii a úzkou vazbu na výtvarné umění. Tematická oblast je velmi rozsáhlá a při tvorbě se používají odlišné aktivity a vyjadřovací prostředky. Obsahuje dvě složky, které se neustále obohacují životními zkušenostmi, pedagogickými experimenty, proměnami výtvarného umění i přístupem ke světu z pohledu filosofie. První složkou je výchovné působení, které se zakládá na v reflexi, sebe uvědomování, související se vztahem k obsahu a námětu díla, a sebevyjádření, jež člověku napomáhá pomocí vcítění se k většímu prožívání světa, který ho obklopuje. Pokud se člověk zaměří na podstatné otázky, tedy čím více přemýšlí a soustředí se, může ovlivnit kvalitu prožitku. Snadněji dospěje k individuálnímu postoji a dospěje k výtvarnému prožitku. Ten se formuje již během výtvarné tvorby. Pokud však o danou věc nejeví zájem, je povrchní a pasivní, bez niterné účasti, je prožitek velmi nízký. Také přemýšlení o světě a dění v něm člověka vede k sociálnímu ukotvení, nalezení svého místa mezi ostatními lidmi, dále k definování vlastní situace a vědomí sociálních vztahů. Ovšem základem tohoto hledání je dialog, jež může vést žák sám se sebou, spolužáky či učitelem. Tvořivost, fantazii a představivost žáka vyvolávají jeho asociace a emoce. Z emočních reakcí následně plyne zrod mravních postojů. Výtvarné vzdělání je druhou složkou, která „obsahuje odborné znalosti a dovednosti, potřebné pro vlastní výtvarnou tvorbu a pro porozumění výtvarnému vyjadřování druhých. Žák si osvojuje výtvarné znalosti, zkušenosti a dovednosti nikoli jako soubor pravidel, ale jako nutnou zkušenost usnadňující volbu prostředků pro nejcennější, co známe – výtvarné sdělení.“
25
Zde se žák setkává s výtvarnou kulturou, poznává výrazové a vyjadřovací
prostředky užívané v umění, uplatňuje vlastní fantazii a představivost při výtvarné tvorbě, volí výtvarné prostředky dle potřeby, snaží se reagovat na výtvarný jazyk, tedy na linie, barevnost a tvary v díle a snaží se mu porozumět. „Projekt nám umožňuje překonat povrchní vztah ke světu a pomáhá uchopit podstatu zobrazované věci do hloubky různým způsobem a na základě silných, neobvyklých zážitků“ 26 25
ROESELOVÁ, Věra. Didaktika výtvarné výchovy. nejen pro základní umělecké školy. Praha: Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta, 2001. ISBN 80-7290-058-7. Strana 3. 26 SVOBODOVÁ, Marie. Výtvarná výchova v předškolním věku. 1. vydání. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 1998. 86 s. ISBN 80-85808-47-1. Strana 79.
25
Projektové vyučování je termín, jenž se v současné době používá stále častěji, a nejen ve vzdělávání. Jedná se o systematický postup, který je promyšlený a jehož cílem je vyrobit, upravit, vylepšit, vyřešit, zorganizovat či vytvořit něco konkrétního. Úspěch, jehož podmínkou je spolupráce, volba postupů a schopnost vnímat širší souvislosti, takového projektu závisí na výsledném produktu, tedy na jeho užitečnosti a významnosti. Ve vzdělávání je cílem projektového vyučování vytvoření nových hodnot a vyřešení stávajících problémů. Dle Průchy, Walterové a Mareše se jedná o metodu vyučování, při které jsou žáci vedeni k samostatnosti u plnění zadaného úkolu, při čemž získávají, díky experimentování a praktické činnosti, zkušenosti. V rámci jednoho projektu je propojeno více oblastí výchovy a vzdělávání, čímž získává jedinec poznatky z více oblastí. Představitel pragmatické pedagogiky, John Dewey je zakladatelem projektového vyučování. Při řešení úkolu získává žák vědomosti a dovednosti a rozvíjí své schopnosti. Řešení projektu má tři fáze. Mezi tyto fáze patří práce jedinců, hledání řešení, překonání překážek a následné dokončení úlohy, která má základ v teoretickém poučení. Roesslová popisuje výtvarný projekt „jako členité zřetězené celky, které se skládají z několika řad výtvarných prací.“27 Na toto téma lze však nahlížet z mnoha pohledů. Výhodou projektu je využití různých výtvarných postupů, volné rozvíjení obsahových asociací, bohatě rozpracované téma a rozvoj učebních osnov, mezi které patří například modelování, kresba či malba. Ovšem i zde platí, že čím je řešení přehlednější, tím je lépe srozumitelné pro žáky. Projektové vyučování postupuje od praxe k teorii, na rozdíl od tradičního přístupu, který postupuje od teorie k praxi. Jelikož jsou zde úskalí v nedostatečné motivaci a úzkém vztahu mezi praxí a teorií, který je velmi důležitý, je důležité motivaci důkladně promyslet. Musí být přiměřená věku, individualitám jedince a stále obměňovaná. Velmi důležitá je následná evaluace a také její dokumentace, mezi které patří pořízení videozáznamu, textu či fotografií. Při přípravě výtvarného projektu, který se vyvíjí od nápadu k realizaci, se postupuje pomalu. „Rodí se pohledy na téma, shlukují se, objevují se asociace a pořádají myšlenky, které se zvolna skládají do definitivní podoby.“ 28Pro přípravu výtvarného projektu je nutné zaujatost pedagoga pro dané téma, hledání možností, asociací a informací, soustředěnost na 27
ROESELOVÁ, Věra. Didaktika výtvarné výchovy. nejen pro základní umělecké školy. Praha: Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta, 2001. ISBN 80-7290-058-7. Strana 27. 28 ROESELOVÁ, Věra. Didaktika výtvarné výchovy. nejen pro základní umělecké školy. Praha: Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta, 2001. ISBN 80-7290-058-7. Strana 28
26
proměňování námětů, které musí být vyvážené, výtvarný přepis, soustředění se na rysy jevů všedních věcí, rozehrávání fantazie a ozvláštňování světa. Velkou výhodou je, že projekt není omezen věkově ani počtem uchazečů. Každá skupina žáků pracuje odlišným způsobem dle jejich věku. Představa pedagoga by měla být otevřena možným změnám i diskuzím a to nejen po stránce technologické, ale také námětové a obsahové. Pedagog by měl žáky namotivovat, na tuto motivaci by se měl před projektem odborně připravit. Následně by měli převzít iniciativu žáci, kdy by měli společně s pedagogem na daném tématu pracovat. Dále by měl motivovat žáky k samostatné výtvarné tvorbě, ale také duševní práci. Rovněž by se nemělo odbočit od myšlenky, ale pedagog by se měl vyvarovat velkému množství nápadů. Také by se nemělo vycházet pouze z jediného možného řešení, jelikož základ daného tématu také není stejný. Měl by se dodržovat postup výtvarných řad, jelikož je velmi důležitý kontext mezi jednotlivými náměty. Velmi vhodné jsou krátké výtvarné řady, více tematických celků či rozpracovat více témat najednou z důvodu možného nezaujetí dětí.
27
II. PROJEKTOVÁ ČÁST 4
Vztahy - výtvarné řady s artefiletickými prvky Tato projektová část se soustředí na rozvoj vztahu žáků 1. stupně základní školy ke svému
okolí, fauně, lidem a vrstevníků a praktické zpracování tematického celku s názvem Rozvoj vztahu člověka k fauně, flóře a lidem, který je orientovaný na dvě hlavní témata dle jeho zaměření. Prvním hlavním tématem je Rozvoj vztahu člověka k přírodě, které je namířeno na rozvoj vztahu ke zvířatům, pochopení jejich potřeb a schopnost pomoci. A druhým hlavním tématem je Vnímání sebe sama, své osobnosti, rozvoj vztahu člověka k člověku, které je zaměřeno na rozvoj vztahu člověka k ostatním lidem, jejich pochopení, potřeb a také respektu a tolerance. Hodiny výtvarné výchovy jsem realizovala na Základní škole Dr. Edvarda Beneše v Čakovicích, Praha 9, ve čtvrté třídě, která má 25 žáků. V této třídě jsem začínala jako vychovatelka školní družiny a nyní jsem zde již druhým rokem třídní učitelkou. Mimo jiné v této třídě vedu i výtvarnou výchovu a mnoho žáků navštěvuje mé kroužky výtvarné výchovy či keramiky. Jelikož se s dětmi dobře známe, víme, co od sebe můžeme očekávat a hlavně, mám u nich důvěru, nebojí se mi svěřit se svými problémy. Právě proto jsem si vybrala tuto třídu pro tvorbu výtvarných řad.
4.1
Výběr a vymezení tematiky
Z důvodu jisté absence vztahu ke svým
spolužákům, neschopnosti tolerance
a nevhodnému chování při mém nástupu do této třídy jsem si zvolila dané téma pro svou závěrečnou práci. Zaměřila jsem se na dvě výtvarné řady, které na sebe navazují. Jak se říká, „kdo nemá rád zvířata, nemá rád lidi“. A podle tohoto hesla jsem se v této práci řídila. Nejprve jsem se zaměřila na rozvoj vztahů žáků ke zvířatům a okolní krajině, následně jsem navázala vyučovacími jednotkami s artefiletickými prvky na rozvoj osobnosti a vztahů k ostatním lidem. Z počátku jsem začala rozvíjet vztah žáků k fauně, jelikož jsem si všimla jisté absence tohoto vztahu u některých žáků. Nejprve jsem si začala s žáky povídat o tom, jaké máme 28
doma zvířata, jak se o ně starat, co mají a naopak nemají rádi. Jak se k nim máme chovat. Tomuto tématu jsem věnovala jeden projekt, kdy jsme navštívili útulek v Libni na Praze 9. Následně si mohli žáci donést do školy své zvíře a představit ho ostatním spolužákům a poslední den jsme ve skupinách vytvářeli plakáty pro útulek pro podporu adopce pejsků. Plakáty jednotlivých skupin mě velmi překvapily, jelikož se žáci vžili do života pejsků a napsali velmi dobré básně, důvody pro adopci a popisy pejsků. S žáky se snažím pravidelně navštěvovat psí útulek v Libni, z čehož jsou žáci, až na jednoho žáka, nadšení. Moc se za pejsky těší a stále se ptají, kdy zase pojedeme venčit pejsky. Velmi mě těší jejich zájem, jelikož je to i můj koníček. Velmi ráda pomáhám zvířatům a sama mám tři zachráněné psí kamarády. Žáci jsou seznámeni s nevhodnými podmínkami chovu pejsků, množírnami, týráním. Historií a to jak mých psů, tak i psů v útulku, který navštěvujeme. Zde vidím velký pokrok u některých žáků, kteří z počátku nejevili žádný zájem o faunu. U některých žáků doma přibylo zvířátko, o kterém s nadšením a pěkně vypravují. Dalším z mých celoročních projektů je návštěva Domova seniorů, na čemž jsem se s žáky domluvila. Velmi mě překvapil mě jejich zájem. Na tuto návštěvu nacvičujeme krátká představení a následně jsou žáci rozpuštěni, aby jednotlivým seniorům pomohli nebo si s nimi zahráli deskovou hru či si popovídali. V těchto výtvarných řadách jsem se snažila využít také mezipředmětové vztahy, zejména propojit oblast Umění a kultura, Člověk a společnost, Člověk a příroda. Čerpala jsem z webových stránek, které se věnují artefiletice, z RVP, z učiva věnovanému Výtvarné výchově. Dále jsem se snažila do těchto řas promítnout klíčové kompetence, které představují souhrn postojů, schopností, vědomostí, dovedností a také hodnot, jež jsou pro rozvoj osobnosti člověka a jeho uplatnění ve společnosti důležité. Cílem vzdělávání je vybavit žáky souborem klíčových kompetencí na jejich dosažitelnou úroveň a tím je připravit na život a uplatnění ve společnosti či další vzdělávání. Mezi tyto klíčové kompetence patří kompetence k řešení problémů, kompetence pracovní, komunikační, sociální a personální a kompetence občanské. Následujícím klíčovým kompetencím se budu podrobněji zabývat v následující podkapitole.
29
4.2
Cíle výtvarných řad
V těchto dvou tematických celcích jsem si kladla za cíl rozvíjet vztahy žáků k okolí. V prvním tematickém celku s názvem Rozvoj vztahu člověka k přírodě bylo mou snahou rozvíjet převážně vztah dětí ke zvířatům a to převážně pěkným chováním, neubližováním a respektem. Dále jsem se snažila o pochopení žáků, aby pochopili existenci a také potřeby zvířat, naučit se o ně postarat a porozumět jim. V druhém tematickém celku s názvem Vnímání sebe sama, své osobnosti, rozvoj vztahu člověka k člověku jsem si kladla za cíl rozvoj vztahu dětí ke svým spolužákům ve třídě, ale také k lidem samotným. Naučit žáky slušnému chování ve společnosti, navzájem se pochopit, respektovat a neubližovat si. Pochopení vlastní existence a potřeb, ale také existence a potřeb ostatních. Zde bych také uvedla jednotlivé klíčové kompetence29, na které jsem se ve svých výtvarných řadách soustředila a kladla si je za cíl mé didaktické práce v souladu s RVP ZV. Kompetence komunikativní: Rozumí různým typům textů a záznamů, obrazových materiálů, běžně užívaných gest, zvuků a jiných informačních a komunikačních prostředků, přemýšlí o nich, reaguje na ně a tvořivě je využívá ke svému rozvoji a k aktivnímu zapojení se do společenského dění. Kompetence k řešení problémů: Samostatně řeší problémy, volí vhodné způsoby řešení, užívá při řešení problémů logické, matematické nebo empirické postupy. Kompetence pracovní: Používá bezpečně a účinně materiály, nástroje a vybavení, dodržuje vymezená pravidla, plní povinnosti a závazky, adaptuje se na změněné nebo nové pracovní podmínky. Kompetence občanské: Respektuje přesvědčení druhých lidí, váží si jejich vnitřních hodnot, je schopen se vcítit do situací ostatních lidí, odmítá útlak a hrubé zacházení, uvědomuje si povinnosti postavit se proti fyzickému i psychickému násilí. Kompetence sociální a personální: Účinně spolupracuje ve skupině, podílí se společně s pedagogy na vytváření pravidel práce v týmu, na základě poznání nebo přijetí nové role v pracovní činnosti pozitivně ovlivňuje kvalitu společné práce. Podílí se na utváření příjemné 29
Klíčové kompetence. In: Wikipedia: otevřená encyklopedie [online]. [cit. 2016-04-17]. Dostupné z: https://cs.wikipedia.org/wiki/Kl%C3%AD%C4%8Dov%C3%A9_kompetence
30
atmosféry v týmu, na základě ohleduplnosti a úcty při jednání s druhými lidmi přispívá k upevňování dobrých mezilidských vztahů, v případě potřeby poskytne pomoc nebo o ni požádá. Přispívá k diskusi v malé skupině i k debatě celé třídy, chápe potřebu efektivně spolupracovat s druhými při řešení daného úkolu, oceňuje zkušenosti druhých lidí, respektuje různá hlediska a čerpá poučení z toho, co si druzí lidé myslí, říkají a dělají. Vytváří si pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj; ovládá a řídí svoje jednání a chování tak, aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty. Dále jsem se soustředila na splnění očekávaných výstupů dle souladu s RVP ZV. Prvním očekávaným výstupem dle RVP ZV je výstup „Žák užívá a kombinuje prvky vizuálně obrazného vyjádření ve vztahu k celku; v plošném vyjádření linie a barevné plochy; v objemovém vyjádření modelování a skulpturální postup; v prostorovém vyjádření uspořádání prvků ve vztahu k vlastnímu tělu i jako nezávislý model,“30 jehož indikátorem je žákův výběr, uspořádání a kombinace prvků do celků a vysvětlení významů objektů. Jež jim přisoudil. Pomocí linií a barevných ploch vytvoří objekty, kde se zaměří na vztahy, které panují mezi nimi, vysvětlení jeho výtvoru. Dalším očekávaným výstupem; jehož indikátory jsou uvědomování rozdílnosti svého vnímání dle zapojených smyslů, schopnost rozlišit jaká část žákovy tvorby vychází z jeho fantazie a představ a jaká část vychází z jeho vjemů a také schopnost převedení hmatových a sluchových vjemů do uměleckého vyjádření a to jako tvorbu v ploše, ale i objemovou a prostorovou; je „Žák nalézá vhodné prostředky pro vizuálně obrazná vyjádření vzniklá na základě vztahu zrakového vnímání k vnímání dalšími smysly; uplatňuje je v plošné, objemové i prostorové tvorbě.“ Dále „žák nalézá a do komunikace v sociálních vztazích zapojuje obsah vizuálně obrazných vyjádření, která samostatně vytvořil, vybral či upravil, “31 kde jsem se zaměřila na ukazatel, který rozvíjí u žáků schopnost popsat postup u své tvorby a ostatním spolužákům svou tvorbu prezentovat. Nejvíce jsem se však zaměřila na očekávaný výstup, „Žák při tvorbě vizuálně obrazných vyjádření se vědomě zaměřuje na projevení vlastních životních zkušeností i na tvorbu
30
BROŽOVÁ, Ivana a kol. STANDARDY PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ: Výtvarná výchova (Pracovní verze). 2013. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/wp-content/upload/prilohy/17383/vytvarna_vychova.pdf 31 BROŽOVÁ, Ivana a kol. STANDARDY PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ: Výtvarná výchova (Pracovní verze). 2013. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/wp-content/upload/prilohy/17383/vytvarna_vychova.pdf
31
vyjádření, která mají komunikační účinky pro jeho nejbližší sociální vztahy“
32
, který u žáků
rozvíjí volbu prostředků pro vytvoření svých představ a pocitů, jehož výběr následně obhájí. Vyjádření svých zkušeností reflektuje s ostatními spolužáky a schopnost výběru uměleckých děl, jež jsou žákovi svými zkušenostmi blízké či zaujmou jeho blízké.
32
BROŽOVÁ, Ivana a kol. STANDARDY PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ: Výtvarná výchova (Pracovní verze). 2013. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/wp-content/upload/prilohy/17383/vytvarna_vychova.pdf
32
5
Popis tematických celků a jednotlivých výtvarných řad
Návrhy na vyučovací jednotky výtvarné výchovy s artefiletickými prvky Tematický celek: Rozvoj vztahu člověka k fauně, flóře a lidem Hlavní téma:
5.1
Vztah člověka k přírodě.
Tematický celek: Člověk a zvíře. V následujících výtvarných řadách se zaměřím na rozvoj vztahů dětí nejen v přírodě, ale hlavně
k živým tvorům, tedy ke zvířatům, které nás obklopují. Bohužel ne vždy se děti
chovají k těmto zvířatům pěkně, neuvědomují si, že jsou to také živí tvorové a nejsou vhodně vedeni k lásce, respektu a starostlivosti k nim, mnohdy mají i velmi špatný příklad ve svém okolí. Proto jsem si vybrala toto téma. Věk žáků: 4. třída (9 - 10 let) Co činí úkoly artefiletickými: Tyto úkoly mají vybavit žáka citlivostí ke zvířatům a vnímání jejich bolesti, potřeb. Poznávání zvířat a přírody na základě sebepoznávání, které směřuje k rozvoji kritického myšlení, rozhodování, komunikačních a sociálních dovedností. Vnímání svého chování a vztahu vůči ostatním živým tvorům. Cíle výtvarných řad: Rozvoj vztahu dětí ke zvířatům. Pochopení jejich existence a potřeb. Naučit se chovat pěkně ke zvířatům, neubližovat jim, respektovat je. Naučit se o zvířata starat a porozumět jim.
33
5.1.1 První vyučovací jednotka: „Můj zvířecí kamarád.“ Tematický celek: Člověk a zvíře. Struktura přípravy na artefiletickou vyučovací jednotku: 1. Aktivizace a motivace dětí: Hra bude probíhat tak, že každý žák zahraje, za pomocí gest, mimiky a pohybu, své zvířátko, které má doma či oblíbené zvířátko a ostatní spolužáci budou hádat, o jaké zvíře se jedná. Podle dětmi uvedených zvířat v předchozí hře, bych se věnovala vybraným a o nich bychom si s žáky povídali. „Nejprve si sedneme do kroužku a zahrajeme si hru. Máte doma každý své zvířátko? Jenom odkývejte. (Pokud bude ve třídě žák, který nemá žádné zvířátko, což se samozřejmě stát může, bude hrát v této hře své oblíbené zvířátko.) Pokud ne, určitě máte své oblíbené zvíře, že ano? Nikomu ho neprozrazujte. Každý postupně zahrajeme své zvířátko, které pak budou ostatní spolužáci hádat. Pořádně si promyslete, jak jej zahrát, aby bylo možné zvířátko uhodnout. Ale pozor! Aby to nebylo tak jednoduché, nesmíte u toho vydávat žádný zvuk.“ 2. Motivační pomůcky: Fotografie zvířat, encyklopedie a knihy o zvířatech. Ukázky afrických zvířecích masek (viz. Obrazová příloha k teoretické části, Příloha č. 2). 3. Pracovní pomůcky a materiály: Kartóny, papírová lepicí páska, tvrdé papíry, lepidla, barevné papíry, temperové a vodové barvy, fixy, nůžky, provázky, štětce a látky. 4. Zadání úkolu: Žáci si vytvoří masky svých zvířátek z připraveného materiálu. Jakmile budou mít připravené masky, zahrají si hru na zvířátka. Hra spočívá v tom, že si každý žák nasadí svou masku a nesmí komunikovat s ostatními, musí se dorozumět pouze pomocí řeči daného zvířete, pohybem a gesty. „Nyní si vytvoříte masky vašeho zvířátka, které jste nám zahráli. Viděli jste někdy nějakou masku? A jakou? (ukážeme si africké zvířecí masky a povíme si o nich pár informací – například k čemu se používali apod.). Masky můžete vytvořit z jakéhokoliv připraveného materiálu, máte tady kartóny, tvrdé papíry, barevné papíry, barvy, lepící pásku, lepidlo, látky, provázky a štětce. Je na každém z vás, jak budete masku vytvářet. Ukázali jsme si zvířecí africké masky, můžete se jimi inspirovat anebo vymyslet svou novou originální masku. Jakmile si každý z vás vytvoří svou masku, zahrajeme si na zvířátka. Vyzkoušíme si, jaké je být „v jejich kůži“. Ve hře spolu nebudete moci komunikovat, budete se muset dorozumět zvířecí řečí a gesty.“ 34
5. Průběžná korektura: Individuální komunikace s žáky. V případě potřeby žáka individuální porazení v rámci výtvoru masky (upevnění apod.). 6. Reflexe: Formou diskuze v kruhu. Reflektivní otázky: Jak jste se cítili jako své zvířátko? Myslíte si, že je těžké pro zvířátka vyjádřit své potřeby, aby jim člověk porozuměl? Pochopili jste, co vám chtěl spolužák sdělit? Chtěli byste být zvířátky? Bylo pro vás těžké dorozumět se s ostatními zvířecí řečí a gesty? Jak poznáme, že se zvířátko raduje nebo je smutné? Jak vypadá zvířátko, které něco bolí? Jde to poznat? Jak? 7. Rozloučení: „Pamatujte, vždy se vám mohou tyto poznatky hodit. Zvířátka jsou všude okolo nás. Proto buďte všímaví a pozorní a vždy se jim pokuste porozumět“ Fotodokumentace projektové části s názvem Můj zvířecí kamarád viz. Příloha č. 1. 8. Reflexe: Tato vyučovací jednotka dopadla velmi dobře. Motivační hra neprobíhala zpočátku nejlépe, jelikož se žáci pořádně nevžili do daného zvířete či nevěděli, jak mají dané zvíře zahrát, což se prolomilo po několika žácích, kdy se vžili do daného zvířete, které představujovali. Velmi se u této motivace také pobavili. Následně jsem zadala úkol, kterému se žáci věnovali následující dvouhodinovou vyučovací jednotku výtvarné výchovy. Vytvořili velmi povedené masky, které jsem jim pomohla poté nasadit na hlavu. Žáci tvořili masky velmi samostatně, nechtěla jsem jim do jejich tvorby zasahovat. Jakmile měli žáci hotové masky, následovala hra, které jsme se věnovali následující hodinu. Žáci rychle pochopili zadání práce a vžili se do své role zvířete. Byli zde tři žáci, kteří předchozí den, kdy jsme vytvářeli masky, chyběli a proto v artefiletickém cvičení představovali lidi.
35
Cílem této vyučovací jednotky bylo pochopení potřeb zvířat, pochopení jejich komunikace a snaha jejich porozumění, což se u většiny žáků velmi povedlo. V následném cvičení s maskami se velmi snažili vyjádřit člověku svou potřebu a poznali, že to není vůbec jednoduché. Pochopili, že je velmi těžké porozumět zvířeti v jejich „jazyce“. Že každý živý tvor má své potřeby a také, že nikdy nemusí být pravdou to, jak to na první pohled vypadá. Zvířatům se musíme snažit porozumět a respektovat je.
5.1.2 Druhá vyučovací jednotka: „Slyším, slyším zvířetinu.“ Tematický celek: Člověk a zvíře. Struktura přípravy na artefiletickou vyučovací jednotku: 1. Aktivizace a motivace dětí: Žáci se pohodlně usadí na své místo, zavřou oči a uvolní se. Nejprve žákům přednesu krátký příběh, na který navážu puštěním nahrávky se zvířecími zvuky. „Pohodlně se usaďte, zavřete oči a uvolněte se. Pomalu usínáte, ruce vám těžknou. Najednou se probouzíte u břehu řeky. Sednete si a rozhlížíte se, okolo jsou krásně zelené a rozkvetlé stromy, ležíte na měkoučké travičce a slyšíte, jak voda naráží na břeh. Pohodlně si lehnete, díváte se na krásně modrou oblohu a posloucháte všechny zvuky zvířátek okolo. (Pustí se záznam se zvířecími zvuky). Najednou začnete usínat pomaličku, stále slyšíte zpěv ptáků, cvrkot cvrčků, vítr vám svým vánkem hladí vlasy a ruce a sluníčko vás hřeje. Až napočítám do deseti, probudíte se.“ 2. Motivační pomůcky: Záznam se zvířecími zvuky (CD). 3. Pracovní pomůcky: Tvrdý papír o velikosti A3, pastely. 4. Zadání úkolu: Žáci nakreslí své pocity či své představy, vytvořené z poslechu zvířecích zvuků. „Nyní nakreslete pastely své pocity či představy, které jste měli během krátkého příběhu a poslechu zvířecí řeči.“ 5. Průběžná korektura: Individuální komunikace s žáky, snaha vcítit se do jejich pocitů a představ na základě rozhovoru a jejich tvorby.
36
6. Reflexe: Formou diskuze v kruhu, kdy žáci vloží doprostřed svá díla. Reflektivní otázky: Co se vám při poslechu zvířecí řeči vybavilo? Bylo to pro vás příjemné? A čím? Která zvířecí řeč pro vás byla nejpříjemnější? Dokázali byste popsat dané zvířátko? Jak asi vypadalo? A co chtělo říct? 7. Rozloučení: „Kdykoliv se můžete zastavit, posadit se nebo si lehnout v přírodě a poslouchat tuto hudbu přírody.“ Fotodokumentace projektové části s názvem Slyším, slyším zvířetinu viz. Příloha č. 2. 8. Reflexe: Při této hodině nebyl žádný problém. Pouze navazovala na tělesnou výchovu, kdy jsem musela nejprve žáky trochu uklidnit, ale poté proběhlo vše bez problému. Dokonce i žák s Aspergerovým syndromem pracoval a již nic nenamítal, že si musí něco představovat a on nic nevidí. Všichni žáci se soustředili na zvuky zvířat, které jsem jim pouštěla. Byly to zvuky od přírody, zpěvu ptáku přes komunikaci jednotlivých druhů divokých zvířat až po domácí zvířata. Nejvíce žáky pobavil zvuk hospodářských zvířat, kdy se začali převážně chlapci smát. Avšak po chvilce se zase uklidnili a poslouchali dané zvuky. Jakmile jsem pustila žákům všechny plánované zvuky, měli otevřít oči a začít pracovat na svém díle. Mohli vyobrazit své představy a to jak realisticky či abstraktně. Mohli zvolit techniku malby vodovými barvami či kresbu suchými pastely. Jakmile měli všichni žáci svou tvorbu dokončenou, sedli jsme si do kroužku, kde začala diskuze nad jednotlivými díly. Ptala jsem se, co žáky inspirovalo, proč zvolili právě tuto techniku a namalovali právě tento obraz, a co vyobrazili. Zda pro ně byl zvuk zvířat a přírody příjemný a proč a co si pod těmito zvuky představili. Některé odpovědi žáků byly velice zajímavé. Například odpověď žáka, který napsal: „Můj obraz je abstrakce, která mi připomíná, že všichni něco říkaj najednou.“ Nebo žačky, která uvedla, že si představila, že je „jak v ráji.“. Další žák se vyjádřil ke zvukům zvířat 37
tak, že mu to „bylo příjemné a bylo mi to příjemné proto, že to byly hezké zvuky“ nebo vyjádření žaček, které řekly, že to „bylo příjemné a tiché“ a že to bylo „takové uklidňující.“
5.1.3 Třetí vyučovací jednotka: „Příběh jednoho zvířátka“ Tematický celek: Člověk a zvíře. Struktura přípravy na artefiletickou vyučovací jednotku: 1. Aktivizace a motivace dětí: Formou polo-řízené imaginace. Kdy si žáci vyberou své místo ve třídě, kde se uloží, zavřou oči a budou poslouchat a představovat si vyprávěný příběh. Dneska si budeme vyprávět jeden velmi zajímavý příběh, najděte si své místečko ve třídě, uložte se a zavřete oči. „Uvolněte se a vnímejte své tělo, svůj dech, pomalu usínáte. Najednou se probouzíte na zelené louce, která je plná motýlů. Vy sedíte a pozorujete, jak okolo vás poletují. Nastavíte ruku a motýlek vám usedne na prst, dívá se na vás. Vstanete společně se procházíte po poli. Najednou opodál vidíte nějakou tmavou kuličku, nevíte, co to je. Ale jste moc zvědaví a tak se jdete podívat. Je to ježeček, který uvízl v travičce a potřebuje pomoct. Samozřejmě si kleknete na zem a ježečka vysvobodíte. Krásně se na vás usměje a nechá se pohladit. Jdete s motýlkem dál a najednou se k vám přidá toulavý pejsek, který je moc smutný, jelikož ho nikdo nechce a tak se sám toulá a moc rád by našel svého kamaráda, který by ho měl rád. Vy se na něj usmějete a pejsek se celý rozzáří, začne okolo vás radostí běhat, skákat a tulit se k vám. Vy jej krásně hladíte a lehnete si vedle sebe do trávy. Pozorujete, jak létají ptáčci na obloze a posloucháte jejich zpěv a cvrkot cvrčků, pomalu zavíráte oči a usínáte. Až napočítám do pěti, pomalu se probudíte.“ 2. Pracovní pomůcky: Temperové a vodové barvy, štětce, kelímky na vodu, tvrdý papír velikosti A3, případně ubrusy. 3. Zadání úkolu: Žáci budou malovat svůj vybraný prožitek z vyprávěného příběhu. Může to být konkrétní úsek příběhu či abstraktnější pocit, který žák měl v daném okamžiku. 4. Průběžná korektura: Individuální komunikace s jednotlivými žáky. Snaha vcítit se do jejich pocitů, představ na základě jejich tvorby a rozhovoru
38
5. Reflexe: Sedneme si do kruhu a doprostřed si dáme všechny tyto výkresy a budeme si o nich povídat. Každý žák bude mít možnost sdělit ostatním, jaký prožitek namaloval a proč. Samozřejmě se do rozhovoru nebude žádný žák nutit. Reflektivní otázky: Co se vám na příběhu nejvíce líbilo? Co jste si představovali? Jaký příběh nebo pocit jste namalovali? Jaký jste měli pocit, když jste si představovali příběh, cítili jste radost, smutek, zlost, štěstí? Jakého pejska jste si představovali? Jaký jste měli pocit, když si vás pejsek našel a skákal okolo vás štěstím? A jaký motýlek vám sednul na prstík? A co ježeček? Jak vypadal? Jaký jste měli pocit, když jste pomohli ježečkovi? 6. Rozloučení: „Nezapomeňte, že kdykoliv můžete potkat toulavého pejska či kočičku a pomoct nějakému zvířátku v nouzi. Proto se dívejte pořádně okolo sebe.“ Fotodokumentace projektové části s názvem Příběh jednoho zvířátka viz. Příloha č. 3. 7. Reflexe: Tuto hodinu jsem trochu pozměnila, co se týče příběhu, ale i techniky práce. Jelikož byla pouze jedna hodina výtvarné výchovy, zvolila jsem formát o velikosti A4 a voskovky. Vzhledem k tomu, že žáci již polo-řízenou imaginaci znají, nebyl problém, aby se uklidnili a naladili na danou hodinu. U příběhu polo-řízené imaginace jsem pozměnila příběh, abych docílila diskuze žáků u jejich rozhodnutí, co se týče výběru nad živým tvorem nebo technikou. Vynechala jsem pejska a věnovala se v příběhu ježečkovi, kterého žáci najdou a zachrání. Ježeček je zamotaný v drátu a oni jej vysvobodí, bohužel má poraněnou nožičku. 39
Ale je vděčný za záchranu a věrně za žáky všude chodí. Děti opodál ale naleznou mobilní telefon a nyní se mají rozhodnout, zda si domů odnesou tento mobilní telefon nebo se postarají a nemocného ježečka, který se od nich nehne. Hodina proběhla velmi dobře a to nejen, co se týče kázně, že nikdo nerušil hodinu a poslouchali dané zvuky zvířat, ale i výslednou prací a reflexí, kdy mě velice překvapili žáci svým výběrem mezi mobilním telefonem či ježečkem. Velmi se mi líbila diskuze mezi žáky, kdy debatovali o svém výběru a řešili, co si mají vybrat. Jedna dívka vyslovila, že by si vzala telefon. Ovšem další dvě spolužačky jí její rozhodnutí zpochybňovaly a argumentovaly slovy „ale vezmi si, že se na tebe ten ježeček dívá těma svýma očkama a ty ho musíš odehnat“. Protože jsem pozměnila příběh, změnila jsem také reflektivní otázky a formu diskuze. Jelikož vím, že žáci mnohdy napíší na papír více, než řeknou před ostatními dětmi, proto jsem zvolila psanou formu na zadní stranu jejich díla. Na zadní stranu měli napsat důvod svého rozhodnutí při výběru. Velmi mě překvapilo, že většina dětí zvolila ježečka, pouze dva žáci zvolili mobilní telefon, jednalo se o dívku a chlapce. U chlapce mě jeho výběr nepřekvapil, jelikož vím, že tráví veškerý svůj volný čas pouze u počítače. Výběr dívky mě velice překvapil, protože jsem to zrovna u této dívky nečekala, jelikož vím, jak má ráda zvířata. U svého výběru napsala tento důvod, proč si vybrala zrovna mobilní telefon. „ Vybrala jsem si mobil SWOOG, protože je dobrý, vyčaruje cokoliv, může proměnit v cokoliv a jde na něj stáhnout cokoliv. A důvod, proč nechci ježečka je, že nechci, aby za mnou všude chodil. Mobil SWOOG se nabíjí minutu a vydrží 5 dnů, má nerozbitné sklo a má 3000000 biliónů mega bajtů!!!!“ Naopak mě velmi překvapil jeden žák, který z počátku vykládal, že nemá žádný vztah ke zvířatům a moc se mu nechtělo poprvé do útulku. Na zadní stranu napsal velmi zajímavý názor. „Příroda nám pomáhá a já ji za to děkuji. Měli bychom si jí vážit víc než mobily, počítače atd. zvířata jsou živá na rozdíl od techniky a tak by měli mít přednost.“ 33
5.1.4 Čtvrtá vyučovací jednotka: „Pravidla zvířat.“ Tematický celek: Člověk a zvíře.
33
Komentáře žáků jsou gramaticky upraveny.
40
Struktura přípravy na artefiletickou vyučovací jednotku: 1. Aktivizace a motivace dětí: Formou rozhovoru, ve kterém si budeme s žáky v kruhu povídat o zvířátkách a o jejich potřebách, co mají a nemají rády. Jak se k nim má člověk chovat a jak se o ně starat. Jaká zvířátka chováme doma a která žijí například v lese. A jaký je mezi těmito zvířaty rozdíl. 2. Motivační pomůcky: Encyklopedie a knihy o zvířatech, do kterých se žáci budou moci kdykoliv podívat a hledat si v nich potřebné informace. 3. Pracovní pomůcky: Tvrdý papír o velikosti A0, psací potřeby – tužky, fixy, pastelky, pastely, vodové barvy. Výstřižky a fotografie jednotlivých zvířat, lepidlo, nůžky. 4. Zadání úkolu: Po rozhovoru v kruhu dostanou žáci dohromady papír o velkosti A0 a psací potřeby (fixy, pastelky, tužky, pastely), se kterými zaznamenají všechny postřehy a znalosti ohledně zvířat. Také dostanou fotografie a výstřižky zvířat, se kterými budou moci také pracovat. Vytvoří tzv. pravidla chování ke zvířátkům, a kde jaké zvířátko žije a čím se živí. Pravidla a výstřižky doplní o své kresby. Tato práce bude třídní a tak spolu budou muset žáci spolupracovat a komunikovat, domlouvat se na postupech i pravidlech. „Nyní si vytvoříme pravidla zvířátek. Povídali jste si o tom, co se může a nesmí, jak se máme chovat ke zvířátkům, kde jaké zvířátko můžeme potkat… Nyní zaznamenáme společně na velký papír tyto pravidla, uděláme si do třídy takový velký plakát, celá třída budete spolupracovat. Domluvíte se na postupu, jak tato pravidla budou vypadat. Můžete se rozdělit na skupinky a každá může pracovat na určitém tématu, například pravidla chování lidí ke zvířatům, informace o zvířatech, apod… Tato pravidla nezapomeňte doplnit o své kresby a můžete také použít připravené materiály, jako jsou fotografie a výstřižky zvířátek. Jakmile budete mít plakát hotový, vymyslíte společně, kam si jej ve třídě vystavíme.“ 5. Průběžná korektura: Skupinová komunikace, pozorování činnosti žáků a podpora spolupráce. 6. Reflexe: Jakmile žáci dokončí své dílo a vystavíme jej ve třídě, sedneme si okolo tohoto plakátu. Společně projdeme žáky napsaná pravidla a informace o zvířatech a prodiskutujeme je.
41
Reflektivní otázky: Jak se vám pracovalo s ostatními spolužáky? Shodli jste se na všech pravidlech a informacích? O kterém zvířátku jste věděli nejvíce informací a jaké to byly? Jaká pravidla z těchto vypsaných dodržujete? Jak bychom se tedy měli chovat ke zvířátkům? 7. Rozloučení: „Pořádně si pravidla zapamatujte a nezapomeňte se na ně každý den podívat, nikdy totiž nevíte, kdy se vám budou hodit.“ Fotodokumentace projektové části s názvem Pravidla zvířat viz. Příloha č. 4. Reflexe: Jelikož je ve třídě poměrně veliký počet žáků, rozhodla jsem se, že je rozdělím do skupin po pěti, vzniklo tedy Pět skupin. Každá skupina nejprve diskutovala nad výběrem svého pravidla, poté jsme si nahlas vybraná pravidla ve třídě řekli, případně upravili stavbu věty a poté každá skupina pracovala na svém plakátu. Zvolila jsem formát o velikosti A2. Každá skupina dostala dvě čtvrtky o velikost A3, které se následně slepily dohromady. Tuto variantu jsem zvolila proto, aby mohl každý žák pracovat a nečekal, až přijde na řadu. Tato hodina se, dle mého názoru povedla, jelikož donutila žáky přemýšlet o svém vztahu ke zvířatům a jejich pocitech, potřebách a ohrožení. Velmi mně překvapily některá hesla, která žáci sami vymysleli. V tomto jim určitě hodně pomohl dokument v kině, který jsme navštívili s tímto projektem. Tento dokument se věnoval záchraně opic, slonů a problematice pytláctví.
42
Další možnosti práce pro rozvoj vztahu žáků k fauně. 5.1.5 Pátá vyučovací jednotka: „Poznávání zvířat jiným způsobem.“ Tematický celek: Člověk a zvíře. Struktura přípravy na artefiletickou vyučovací jednotku: 1. Aktivizace a motivace dětí: Žáci si zaváží oči šátkem a budou poznávat zvíře pomocí hmatu, za pomocí učitele si budou zvíře hladit a vnímat smysly (sluch, hmat) jeho tělo, teplo, dech. Budou jej vnímat a představovat si ho, jak asi vypadá, jakou má barvu, je hodné? Bojí se? Je mu mé hlazení příjemné? Žáci budou vnímat své pocity při doteku zvířete. „Dnes budeme poznávat zvířátka trochu jiným způsobem, než běžně poznáváme. Víte, jak poznávají ostatní předměty, zvířátka, ale i lidi nevidomí lidé? Ohmatají si to, jelikož nevidí, používají k poznání ostatní smysly. A my si dneska zkusíme poznávat zvířátka tímto způsobem. Každý dostane šátek, kterým si zaváže oči. Já si vás postupně vezmu a povedu vás při poznávání. Vnímejte každý dotek zvířete, jeho dech, srst, teplo, jaké máte pocity při tomto doteku, jak na vás působí. Představujte si zvířátko, které hladíte, jak asi vypadá?“ 2. Motivační pomůcky: Své zvířátka, šátek na zavázání očí. Případné ukázky abstraktních děl od Marka Rothka, Willema de Kooninga a Helen Frankenhalerové (viz. Příloha č. 3). 3. Pracovní pomůcky: Papír o velikosti A3, temperové a vodové barvy, pastely, fixy, kelímek na vodu, štětce. 4. Zadání úkolu: Žáci namalují své pocity, emoce či představy, které se jim vybavily při doteku zvířete. Formu zpracování si každý žák zvolí sám, jestli bude dílo abstraktní či konkrétnější. „Nyní namalujete své pocity či představy, které se vám vybavily při doteku zvířátka. Je čistě na vás, jak bude dílo vypadat. Může to být konkrétní vzpomínka, která se vám při doteku vybavila nebo to může být abstraktní dílo, kde pomocí barviček a tahů štětce zaznamenáte své pocity z tohoto poznávání.“ (Vysvětlím pojem abstrakce a ukážu pár ukázek). 5. Průběžná korektura: Individuální komunikace s jednotlivými žáky. Snaha vcítit se do jejich pocitů, představ na základě jejich tvorby a rozhovoru.
43
6. Reflexe: Formou diskuze v kruhu, kam každý žák doprostřed vloží své dílo, o kterém si následně budeme povídat. Reflektivní otázky: Jaký jste měli pocit při doteku zvířete? Bylo to pro vás příjemné či nikoliv? Jaké zvířátko jste si představovali, že hladíte? Jak vypadalo? Co jste vše vnímali a zjistili při hlazení? Bylo to pro váš těžké vnímat zvíře tímto způsobem? Jaký pocit jste zaznamenali ve svém díle? Víte, že existují i hendikepovaná zvířátka? Zvířátka, která například přišla o zrak? 7. Rozloučení: „Vždy můžete potkat zvířátko, ale i člověka, které bude potřebovat vaší pomoc. Proto buďte pozorní a všímejte si všeho okolo sebe. A hlavně, nebojte se pomoci.“
5.1.6 Šestá vyučovací jednotka: „Živý a neživý.“ Tematický celek: Člověk a zvíře. Struktura přípravy na artefiletickou vyučovací jednotku: 1. Aktivizace a motivace dětí: Žáci si zaváží oči a počkají, dokud si je nevyzvednu a neprovedu je poznáváním pomocí hmatu. V tomto úkolu budou žáci pomocí doteku vnímat své pocity, emoce a rozdíly mezi jednotlivými předměty a zvířaty. Což žáci nejprve vědět nebudou, budou seznámeni pouze se zadáním vnímat jednotlivé předměty a své pocity, které v nich vyvolávají. „Všichni si zavažte oči šátky, které máte na lavicích a vyčkejte, až si vás vyzvednu. Budeme poznávat jednotlivé předměty hmatem, vnímejte, o jaké předměty se jedná. Zaměřte se převážně na své pocity a emoce, které se vám při doteku vyvolávají.“ 2. Motivační pomůcky: Svá zvířátka, které po domluvě donesu do třídy. Mobilní telefon, počítač, hračky a ostatní předměty, kterým mnohdy děti dávají přednost. Případná umělecká tvorba (viz. Příloha č. 3). 44
3. Pracovní pomůcky: Hlína, šátky na zavázání očí, podložky. 4. Zadání úkolu: Na kusu žáci hlíny znázorní zvlášť své pocity z doteku zvířete a z doteku předmětu a jejich rozdílné působení. „Poznali jste všechny předměty? Bylo tam něco zajímavého? (V rozhovoru dojdeme k tomu, že zde nebyli pouze neživé předměty, ale i živá zvířata). Každý si vezměte hlínu a vymodeluje své pocity při doteku zvířete a při doteku předmětu. Na kusu hlíny znárodněte své pocity a emoce a také rozdíly“ 8. Průběžná korektura: Individuální komunikace s žáky, snaha vcítit se do jejich pocitů a představ na základě rozhovoru a jejich tvorby. 5. Reflexe: Jaký pocit jste zaznamenali u čeho? Co jste cítili při doteku zvířete a naopak předmětu? Jaký je mezi nimi rozdíl? Kdo je vzácnější? Zvířátko nebo věc? S kým byste si raději hráli? Se zvířátkem nebo na počítači? 6. Rozloučení: „Živý tvor není věc, má stejné city jako my lidé a proto jim nikdy neubližujeme.“ Má představa, kam bychom směřovali s žáky, tedy abstraktní plastika z keramické hlíny, která by vycházela z pocitů při doteku zvířete a z pocitu při doteku předmětu. Jako příklad uvádím následné ukázky, kam by se žáci mohli přiblížit, tedy v rámci organického a anorganického tvaru.
45
Návrhy na vyučovací jednotky výtvarné výchovy s artefiletickými prvky Tematický celek: Rozvoj vztahu člověka k fauně, flóře a lidem Hlavní téma:
5.2
Vnímání sebe sama, své osobnosti, rozvoj vztahu člověka k člověku
Tematický celek: Člověk a zvíře. V následujících výtvarných řadách se zaměřím na rozvoj vztahů dětí nejen ke spolužákům ve třídě či ve škole, ale hlavně k lidem jako takovým a na slušné chování ve společnosti. Bohužel ne vždy se děti chovají k lidem či ve společnosti slušně, mnohdy nejsou k tomuto vhodně vedeni v rodině, nejsou vedeni k lásce, respektu a toleranci, či mají velmi špatný příklad ve svém okolí. Proto jsem si vybrala toto téma. Věk žáků: 4. třída (9 - 10 let) Co činí úkoly artefiletickými: Tyto úkoly mají vybavit žáka citlivostí, tolerancí, respektem a základy slušného chování ve společnosti a k ostatním lidem, nejen spolužákům ve třídě, na základě sebepoznávání, které směřuje k rozvoji kritického myšlení, rozhodování, komunikačních a sociálních dovedností. Vnímání svého chování a vztahu vůči ostatním lidem a okolí. Cíle výtvarných řad: Rozvoj vztahu dětí ke spolužákům ve třídě a k lidem samotným. Pochopení jejich existence a potřeb. Naučit se chovat slušně ve společnosti, k ostatním lidem, navzájem si neubližovat a respektovat se.
46
5.2.1 První vyučovací jednotka: Já – mé prožitky 1. Koncept: Polo-řízená imaginace 2. Motivace: Žáci se pohodlně usadí na židli nebo si lehnou na lavici a zavřou oči. Paní učitelka bude povídat příběh, který budou žáci pozorně poslouchat a představovat si jej. Příběh bude o krásné přirozené krajině plné zvířat měnící se v krajinu plnou technologií a industrie. 3. Zadání: Žáci mají za úkol namalovat svůj vlastní prožitek z polo-řízené imaginace, tedy z příběhu, který jim paní učitelka vyprávěla. Prožitek může být dobrý nebo také naopak špatný. 4. Výtvarný problém: Přepis/zaznamenání svého prožitku z polo-řízené imaginace na papír temperovými barvami pomocí fantazie. Zvládnutí malířské techniky, práce s temperovými barvami. 5. Technika/výtvarná média/výtvarný materiál: Malba, vodové barvy, formát velikosti A2, kelímek na vodu, štětce různých velikostí. Žáci mohou ovšem použít i jiný materiál jako je houba na nádobí, hadřík, špachtle nebo také vlastní ruce. 6. Výtvarná kultura: Surrealismus: Salvador Dalí, René Magritte. Expresionismus: Edvard Munch (viz. Obrazová příloha k teoretické části, Příloha č.4). 7. Postup: Žáci si nachystají pomůcky, vodové barvy, kelímek s vodou, štětce a formát o velikosti A2. Pohodlně se usadí na židli nebo si lehnou na lavici a zavřou oči. Paní učitelka bude povídat příběh, který budou žáci pozorně poslouchat a představovat si jej. Poté žákům paní učitelka zadá úkol, na kterém budou samostatně pracovat. Žáci mají namalovat svůj vlastní prožitek z polo-řízené imaginace, prožitek může být špatný nebo příjemný. Jakmile žáci budou mít své prožitky namalované, sednou si do kruhu a doprostřed dají své práce. Bude následovat reflektivní dialog mezi učitelem a žáky. 8. Příběh: „Najděte si ve třídě pohodlné místo a pohodlně se usaďte. Zavřete oči a poslouchejte. Chce se vám spát, ruce vám těžknou, nohy se zabořují do podlahy. Pomalu usínáte. Najednou se probouzíte, ještě máte zavřené oči a slyšíte cvrlikat ptáčky okolo sebe. Pomalu otevíráte oči a zjišťujete, že ležíte uprostřed pole. Okolo vás poletují motýli a poskakují 47
zajíčci. V dálce vidíte srnky, jak skáčou a dovádějí. V dáli vidíte, že se blýská nějaká věc, ale nevíte, co to může být. Je daleko. Rozhodnete se, že se vydáte podívat, co to je. Jdete pomalu směrem k tomu blýskající se předmětu. Slunce vás hladí po tváři a fouká příjemný větřík. Obdivujete krajinu okolo sebe. Čím dál více se přibližujete a blýskající věc se zvětšuje. Okolo vás už nejsou pouze lány obilí, ale před sebou už vidíte krásně zelenavou trávu a velké košaté stromy, na kterých sedí ptáčci a cvrlikají. Posloucháte ty krásné zvuky přírody a kocháte se pohledem na tuto krajinu. Najednou dojdete k té věci a zjistíte, že je to velké tlačítko. Dlouho váháte, zda tlačítko máte zkusit zmáčknout. Obáváte se, že by se mohlo něco stát. Nevíte, proč tam to tlačítko je. Po dlouhém přemýšlení se rozhodnete, že tlačítko zmáčknete. Chvilku se nic neděje, ale pak to začne. Země se začne třást. Stojíte na místě a díváte se, co se okolo vás děje. Najednou se ztrácí ty krásné barvy přírody a ta měkkost trávy. Místo trávy se objevují rezavé dráty, místo hlíny je beton, stromy jsou z trubek a hřebíků a kopce jsou z notebooků a mobilních telefonů. Už v přírodě nevidíme ty krásné heboučké zvířátka. Ty můžeme najít na notebooku ve hře. Jdeme touto krajinou. Občas se sklouzneme po notebooku nebo si zahrajeme hru na notebooku. Začínáme být unavení a tak si hledáme pohodlné místo, kde bychom si trochu pospali. Našli jsme příbytek z pootevřeného notebooku, kde si usteleme, pustíme si potichoučku hudbu a usínáme. Až napočítám do 10 otevřete oči a v tichosti se přesunete ke svým čtvrtkám a pomůckám. Nebudete si povídat. 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1…“ 9. Cíl osobnostně-sociální: Vnímání sebe sama, své osobnosti, vnímání svých postojů k fauně a flóře, komunikace s učitelem a spolužáky. 10. Cíl vzdělávací: Rozvoj fantazie, představivosti a kreativity. Seznámení se s malířskou technikou temperovými barvami. Případně, seznámení se s autory René Magrittem, Salvadorem Dalím a Edvardem Munchem. 11. Reflexivní otázky (pro žáky do reflexe):
48
Učitel dá prostor žákům pro obhájení a představení svých prací. Jak se vám pracovalo na tomto díle? Bylo to pro vás příjemné? Jaký jste měli pocit při špatném a naopak při dobrém prožitku? Maloval se vám dobře tento prožitek? Co vyjadřuje? Kde se odehrává? Jaký je to prožitek? Dobrý či špatný? Proč jste si vybrali zrovna tento prožitek? Povídejte nám příběh o svém zážitku, který vaše dílo vypráví. Znáte některé umělce, kteří malovali své prožitky a fantazie? Do kterého směru tito umělci patří? 12. Očekávané výstupy RVP: Užívá vizuálně obrazná vyjádření k zaznamenání vizuálních zkušeností, zkušeností získaných ostatními smysly a k zaznamenání podnětů z představ a fantazie. Vybírá, vytváří a pojmenovává co nejširší škálu prvků vizuálně obrazných vyjádření a jejich vztahů; uplatňuje je pro vyjádření vlastních zkušeností, vjemů, představ a poznatků; variuje různé vlastnosti prvků a jejich vztahů pro získání osobitých výsledků. Klíčové kompetence RVP: Kompetence komunikativní: Rozumí různým typům textů a záznamů, obrazových materiálů, běžně užívaných gest, zvuků a jiných informačních a komunikačních prostředků, přemýšlí o nich, reaguje na ně a tvořivě je využívá ke svému rozvoji a k aktivnímu zapojení se do společenského dění. Kompetence k řešení problémů: Samostatně řeší problémy, volí vhodné způsoby řešení, užívá při řešení problémů logické, matematické nebo empirické postupy. Kompetence pracovní: Používá bezpečně a účinně materiály, nástroje a vybavení, dodržuje vymezená pravidla, plní povinnosti a závazky, adaptuje se na změněné nebo nové pracovní podmínky. 13. Mezipředmětové vazby: Výtvarná kultura/umění
49
Fotodokumentace projektové části s názvem Já – mé prožitky viz. Příloha č. 5. 14. Reflexe: Žáci si nejprve nachystali výtvarné pomůcky a následně jsem je seznámila s obsahem této dvouhodinové výtvarné výchovy. Z počátku byl velký problém uklidnit žáky, aby zavřeli oči, uklidnili se a soustředili na daný příběh. Určitě na tom mělo vinu i to, že jsou žáci zvyklí, že je výtvarná výchova volnější, čímž je myšleno to, že si mohou žáci potichu povídat, mohou sedět spolu, jak chtějí a poslouchají u tvorby hudbu. Navíc jsou ve věku, kdy se pomalu dostávají do puberty, což také velmi tuto vyučovací jednotku narušovalo. Jakmile se žáci uklidnili a začali poslouchat, nastal další problém, kdy jsem ve vyprávění příběhu řekla větu, že žáci pomalu usínají. Jeden žák začal nahlas chrápat, ale po napomenutí se uklidnil a mohla jsem v příběhu pokračovat. Po dovyprávění příběhu žáci otevřeli oči, potichu se usadili ke své čtvrtce o velikosti A2 a začali tvořit svá díla, aniž by se bavil se spolužákem. Žáci byli velmi klidní a tvořili opravdu v tichosti. Žáci nevyprávěli obsah své tvorby v rámci diskuse před celou třídou, ale dostali papír, kde odpověděli na několik otázek. Tuto formu jsem zvolila z důvodu, že jsou někteří žáci stydliví nebo neřeknou toho tolik, co by napsali na papír. I výsledná práce dopadla velmi dobře a žáky daná tvorba velmi bavila. Tvořili v tichosti na chodbě i ve třídě v různých koutech a dali si opravdu záležet. Některé reflexe a díla mě velmi překvapila, jelikož většina žáků si zvolila jako prioritní přirozenou krajinu, nikoli technologie. Jejich odůvodnění byla různá (viz. komentáře k dílům v příloze).
5.2.2 Druhá vyučovací jednotka: „Já, Ty, On/Ona/Ono“ 1. Koncept: Abstrakce 2. Motivace: Žáci si vystřihnou geometrické tvary: koule, čtverec a trojúhelník, pojmenují je názvy JÁ, TY, ON/ONA/ONO. Sestaví několik variant kompozic s těmito geometrickými tvary. Varianty kompozic budou žáci sestavovat na zadání paní učitelky, která vždy určí nějakou situaci.(Například Já s kamarádkou ve škole). Vytvořené kompozice si vždy nakreslí tužkou na papír a poznamená si k tomu situaci a další poznámky, které ho napadnou. 50
3. Zadání: Z vytvořených kompozic si vyberou jednu kompozici, kterou přemalují v abstrakci. 4. Výtvarný problém: Žáci vytvoří abstrakci z jedné zvolené kompozice. Budou pracovat pomocí temperových barev a mohou použít štětce, špachtle, houbičku na nádobí, apod.. 5. Technika/výtvarná média/výtvarný materiál: Tvrdé barevné papíry o velikosti A4, nůžky, měkký papír o velikosti A3, čtvrtka o velikosti A3, tužky, temperové barvy, štětce různých velikostí, špachtle, houbičky na nádobí, případně použití prstů, kelímek na vodu. 6. Výtvarná kultura: Abstrakce geometrická a expresionistická: Vasilij Vasiljevič Kandinskij, Mark Rothko, Paul Jackson Pollock, Kazimir Severinovich Malevich (viz. Příloha č. 5). 7. Jiné kontexty (socio-kulturní, historický, vědecký, filozofický, umělecký kontext): Abstrakce, expresionismus 8. Postup: Žáci dostanou barevné papíry o velikosti A4, ze kterých budou mít za úkol vystřihnout si kruh, čtverec a trojúhelník. Sami si určí barevnost i velikost geometrických tvarů. Tyto tvary následně pojmenují názvy: Já, Ty, on/ona/ono. Je čistě na žácích, jaký tvar si pro pojmenování vyberou. Poté budou sestavovat různé varianty dle vět učitele. (Například: Já a kamarád ve škole, Já a máma doma, Já a můj zvířecí kamarád v parku…). Sestavy budou zaznamenávat tužkou na papír o velikosti A3 a budou k nim psát poznámky. Z těchto sestav si následně vyberou jednu, kterou přemalují v abstrakci na formát o velikosti A3, pomocí temperových barev, špachtlí, prstů, za použití fantazie a představivosti. Jakmile budou mít namalovanou vlastní abstrakci, paní učitelka žákům ukáže některá díla od vybraných umělců, aby se žáci seznámili také s výtvarným uměním. Poté začne reflektivní dialog mezi učitelem a žáky. Žáci budou představovat své vybrané sestavy a následnou abstrakci. Důvod, proč si vybrali právě onu abstrakci. Věty pro sestavení geometrických tvarů: 1. Já a kamarád ve škole. 2. Já a máma doma. 3. Já a táta doma. 4. Já a můj zvířecí kamarád na zahradě. 5. Já a kamarád v parku. 6. Já a můj sourozenec v obchodě. 51
9. Cíl osobnostně-sociální: Komunikace s učitelem a žáky, vnímání své osobnosti v okolí a různých situacích. 10. Cíl vzdělávací: Rozvoj fantazie, kreativity a představivosti. Seznámení se s abstrakcí. Seznámení se s umělci Vasilij Vasiljevič Kandinskij, Mark Rothko, Paul Jackson Pollock, Kazimir Severinovich Malevich (viz. Obrazová příloha k teoretické části, Příloha č. 5). Seznámení se a pochopení malířské techniky temperovými barvami. 11. Reflexivní otázky (pro žáky do reflexe): Učitel dá prostor žákům pro obhájení a představení svých prací. Jak se vám pracovalo na tomto úkolu? Co se vám líbilo na úkolu nejvíce? Jakou kompozici jste si vybrali a proč zrovna tuto? Co vyjadřuje vámi vybraná kompozice? Popište nám svou abstrakci. Připomíná vám nějaká z těchto vašich děl práci nějakého umělce, které jsme si ukazovali? 12. Očekávané výstupy RVP: Vybírá, vytváří a pojmenovává co nejširší škálu prvků vizuálně obrazných vyjádření a jejich vztahů; uplatňuje je pro vyjádření vlastních zkušeností, vjemů, představ a poznatků; variuje různé vlastnosti prvků a jejich vztahů pro získání osobitých výsledků. 13. Klíčové kompetence RVP: Kompetence k řešení problémů: Samostatně řeší problémy, volí vhodné způsoby řešení, užívá při řešení problémů logické, matematické nebo empirické postupy. Kompetence pracovní: Používá bezpečně a účinně materiály, nástroje a vybavení, dodržuje vymezená pravidla, plní povinnosti a závazky, adaptuje se na změněné nebo nové pracovní podmínky.
52
Kompetence sociální a personální: Vytváří si pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj; ovládá a řídí svoje jednání a chování tak, aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty. 14. Mezipředmětové vazby: Výtvarná kultura/umění Fotodokumentace projektové části s názvem Já, Ty, On/Ona/Ono viz. Příloha č. 6. 15. Reflexe: Žáci spolupracovali bez větších problémů. Z počátku bylo velmi těžké vysvětlit žákům, co mají dělat, což se nakonec úspěšně povedlo při názorné ukázce. Největší problém byl u žáka s poruchou autistického spektra, který však nakonec začal tvořit bez větších problémů a ze své tvorby byl nadšen. I když se to netýkalo reality, ale hry, kterou hraje a kterou promítá do mnoha jeho výtvorů. Avšak úspěchem bylo jeho tvoření a diskuze o jeho práci. Na díle vyjádřili jak své pocity a touhy, tak i současné problémy, které se mnohdy netýkaly ani vyobrazeného námětu. Jako například u žačky, která ve své abstraktní tvorbě, která vyjadřovala jí a zvířecího kamaráda na zahradě, zaznamenala v barevnosti hádku s kamarádkou, ze které je velice špatná. Bylo zde mnoho výtvorů, do kterých žáci promítli i současnou situaci, jako například hádku, neshody v rodině nebo naopak přátelství, lásku v případě námětu „Já a máma doma“ či „Já a táta doma“ V případě námětu „Já a můj zvířecí kamarád na zahradě“ žáci vyjadřovali svůj vztah ke svému mazlíčkovi, zážitky s ním. Případně absenci zahrady, či že s mazlíčkem na zahradu moc nechodí. Objevil se zde i námět „Já a můj sourozenec v obchodě“, kde se žáci zaměřili na svůj vztah k sourozenci a také na to, že v případě mladšího sourozence ho hlídají a jsou vděční za to, že nějakého sourozence mají. A jako poslední se zde objevil námět „Já a můj kamarád v parku“, který byl velmi oblíbeným. Žáci zde znázornili, že jsou rádi ve společnosti, jak mají své kamarády rádi a jak si hrají.
53
Další možnosti práce pro rozvoj vztahu žáků ke svým spolužákům a okolí. 5.2.3 Třetí vyučovací jednotka: „Můj/ Tvůj domov“ 1. Koncept: Hra s papírem, kresba 2. Motivace: Žáci se rozdělí do dvojic, sednou si naproti sobě, uchopí papír o velikosti A2 do rukou a zavřou oči. Paní učitelka jim vypráví příběh, během kterého jim zadá i úkol. Po celou dobu nesmí s kamarádem komunikovat verbálně. Vypráví jim o tom, že planeta Země je v rukou žáků, kteří ji drží. Je na žácích jí udržet po celou tu dobu a nepustit, aby planeta nezanikla. Mají si představit, jak jejich planeta vypadá, jaké je okolí místa, kde planetu drží. Poté jim zadá úkol, aby si na planetě vybrali své místečko, kde se cítí dobře a vytvořit na tom místě svůj domov. Během celé doby mají žáci zavřené oči. Svůj domov mohou vytvářet jakkoliv, trháním, krčením, čmáráním fixů, … 3. Zadání: Nakreslit za pomocí představivosti domov kamaráda a svůj domov, kde se cítí žák bezpečně. Kreslit budou na papír velikosti A4 prostřednictvím pastelek, tužek nebo fixů, úhlu, rudky. 4. Výtvarný problém: Žáci pracují ve dvojici. 5. Technika/výtvarná média/výtvarný materiál: Měkký bílý papír formátu A2, tvrdý papír velikosti A4, pastelky, fixy, tužky, úhel, rudka. Případně ukázky výtvarných děl Adrieny Šimotové a Julie Kačerovské (viz. Obrazová příloha k teoretické části, Příloha č. 6). 6. Výtvarná kultura: Objekt/výtvor z papíru: 7. Postup: Žáci se rozdělí do dvojic a každá skupina dostane měkký papír o velikosti A2. Sednou si naproti sobě a každý žák uchopí papír z jedné strany. Zavřou oči a paní učitelka jim vypráví příběh, během kterého jim zadá i úkol. Po celou dobu nesmí s kamarádem komunikovat verbálně.
54
Vypráví jim o tom, že planeta Země je v rukou žáků, kteří ji drží. Je na žácích jí udržet po celou tu dobu a nepustit, aby planeta nezanikla. Mají si představit, jak jejich planeta vypadá, jaké je okolí místa, kde planetu drží. Poté jim zadá úkol, aby si na planetě vybrali své místečko, kde se cítí dobře a vytvořit na tom místě svůj domov. Během celé doby mají žáci zavřené oči. Svůj domov mohou vytvářet jakkoliv, trháním, krčením, čmáráním fixů, …Je jenom na nich, jak si s tímto poradí. Jakmile budou mít svůj domov vytvořený, mohou pozvat kamaráda k sobě na návštěvu. Ale nesmí na něj mluvit, musí se dorozumět jiným způsobem, třeba rukama. Na návštěvě u kamaráda si mají představit, jak to jejich místo může vypadat, pomocí hmatu ohmatat okolí, strukturu… Následně otevřou oči a na papír vedle sebe nakreslí pomocí tužky, fix nebo pastelek domov, který si u kamaráda představili a na druhou stranu nakreslí představu o svém domově, který si vytvářeli. Na konci hodiny, po reflexi by paní učitelka žákům ukázala díla umělců, jak se s tímto materiálem dá také pracovat a seznámí je převážně s umělkyní Adrienou Šimotovou. 8. Cíl osobnostně-sociální: Skupinová práce, spolupráce a komunikace mezi spolužáky. Samostatná práce. Rozvoj vztahu se spolužáky. 9. Cíl vzdělávací: Rozvoj fantazie, kreativity a představivosti. Seznámení se s umělkyní Adrienou Šimotovou. Rozvoj hmatového smyslu. 10. Reflexivní otázky (pro žáky do reflexe): Učitel dá prostor žákům pro obhájení a představení svých prací. Jak se vám pracovalo na tomto úkolu? Co vám přišlo nejzajímavější? Bylo pro vám příjemné mít zavřené oči? A proč? Když jste si měli představit, že držíte planetu Zemi a je na vás jí udržet a nepustit. Jaký jste měli z tohoto pocit? Jaké to pro vás bylo? 55
Byli jste napjatí, když jste měli jít navštívit kamaráda? Představovali jste si, jaké to tam asi má? Jak jste se domluvili? Jak jste spolu komunikovali? Jak jste si představovali to vaše „místečko“ a zemi? Jak vypadá? 11. Očekávané výstupy RVP: Užívá vizuálně obrazná vyjádření k zaznamenání vizuálních zkušeností, zkušeností získaných ostatními smysly a k zaznamenání podnětů z představ a fantazie. 12. Klíčové kompetence RVP: Kompetence pracovní: Používá bezpečně a účinně materiály, nástroje a vybavení, dodržuje vymezená pravidla, plní povinnosti a závazky, adaptuje se na změněné nebo nové pracovní podmínky. Kompetence občanské: Respektuje přesvědčení druhých lidí, váží si jejich vnitřních hodnot, je schopen se vcítit do situací ostatních lidí, odmítá útlak a hrubé zacházení, uvědomuje si povinnosti postavit se proti fyzickému i psychickému násilí. Kompetence k řešení problémů: Samostatně řeší problémy, volí vhodné způsoby řešení, užívá při řešení problémů logické, matematické a empirické postupy. Kompetence sociální a personální: Vytváří si pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj; ovládá a řídí svoje jednání a chování tak, aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty. 13. Mezipředmětové vazby: Výtvarná kultura/umění
56
ZÁVĚR V hodinách výtvarné výchovy je stále mnoho možností jak tuto tematiku nadále s žáky rozvíjet, některé další možnosti jsem přiložila do této práce jako přípravy na hodiny výtvarné výchovy. Tato problematika lze uchopit ještě z mnoha dalších pohledů a dala by se promítnout do dalších předmětů, než je pouze výtvarná výchova. Praktická část žáky velmi obohatila, u některých došlo ke zlepšení jejich vztahu ke zvířatům, které vedly k pořízení si zvířete. Návštěvy útulku žáky velmi obohatily a nadále obohacují. Cíle, které byly kladeny u výtvarných řad, byly splněny v největší možné míře a nadále se naplňují vzhledem k dalším výtvarným řadám a aktivitám, které na projekt navazují a dále rozvíjí úctu, respekt, toleranci a vztah žáků k jejich okolí, lidem a zvířatům. Žáci tyto artefiletické cvičení velmi dobře přijali a nedělal jim problém jak reflektivní dialog, tak tvorba například za pomocí polo-řízené imaginace. Velmi často se u svého díla více otevřeli a sdělili, co je trápí. Osvědčilo se také měnění způsobu reflektivního dialogu, kdy žáci například psali o svém díle a odpovídali na kladené otázky či mluvili v kruhu o svém díle před ostatními žáky nebo pouze s učitelem. Nejvíce se otevřeli při psané formě, kdy napsali i to, co by před ostatními žáky nenapsali z důvodu stydlivosti či nevhodnosti. Artefiletická cvičení jsou pro hodiny výtvarné výchovy velkým přínosem, bohužel jsou velmi zřídka využívány. Žákům rozvíjí nejen fantazii a představivost, ale také poznání vlastních psychických možností, jejich hodnoty, názory a vztahy k okolí. Probíhá zde jejich socializace.
57
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A JINÝCH ZDROJŮ 1) BOWLBY, John. Attachment and Loss. ATTACHMENT New York: Basic book, 1969. 425 s. 2) BOWLBY, John. Odloučení: kritické období raného vztahu mezi matkou a dítětem. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012, 399 s. ISBN 978-80-262-0076-5. 3) BUBER, Martin. Já a Ty. Vyd. 3. Praha: Kalich, 2005. 166 stran. ISBN 80-7017-020-4. 4) CIKÁNOVÁ, Karla. Kreslete s námi. 1. vydání. Praha: Aventium, 1992. ISBN 80-85277-79-4. 5) CIKÁNOVÁ, Karla. Malujte s námi. 1. vydání. Praha: Aventium, 1993. ISBN 80-7151-468-3. 6) DEWEY, John. Škola a společnosti. Praha: J. Laichter, 1904. 7) DOLEŽALOVÁ, Pavla. Co by měli učitelé vědět o attachmentu [online]. Metodický portál RVP. 2013. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/k/z/17903/CO-BY-MELI-UCITELE-VEDETO-ATTACHMENTU.html/ 8) HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ. Velký psychologický slovník. Vyd. 4., Praha: Portál, 2010, 797 s. ISBN 978-80-7367-686-5. 9) LIEBMANN, M. Skupinová arteterapie. Nápady, témata a cvičení pro skupinovou výtvarnou práci. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. 279s. ISBN 80-7178-864-3. 10) Mezilidské vztahy. Psychologie mezilidských vztahů [online]. 2015. Dostupné z: http://mezilidske-vztahy.euweb.cz/vztahy.htm 11) MÍČOVÁ, Zdeňka. "Tudy kráčel Ahasver": Zážitková výtvarná výchova na 1.stupni ZŠ. Masarykova univerzita [online]. Katedra výtvarné výchovy - Pedagogická fakulta , Brno, 2008. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/104966/pedf_m/5-artefiletika.pdf 12) MOORE, T.; Kniha o lásce a přátelství. Praha: Portál 2007. ISBN 978-80-7367-253-9. 13) PLÚTARCHOS; O lásce a přátelství. Svoboda 1987. 14) Právní vztah. Iuridictum: encyklopedie o právu [online]. 2011 [cit. 2016-03-20]. Dostupné z: http://iuridictum.pecina.cz/w/Pr%C3%A1vn%C3%AD_vztah 15) PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 4. aktualizované vydání. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7179-772-8. 16) Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2007. 17) ROESELOVÁ, Věra. Didaktika výtvarné výchovy. nejen pro základní umělecké školy. Praha: Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta, 2001. 143 s. ISBN 80-7290-058-7. 18) ROESELOVÁ, Věra. Námět ve výtvarné výchově. Upravené vydání. Praha: Sarah, 1. vydání. ISBN 80-902267-4-4. 19) ROESELOVÁ, V. Řady a projekty ve výtvarné výchově. Praha : Sarah, 1997. ISBN 80902267-2-8 58
20) ROESELOVÁ, Věra. Techniky ve výtvarné výchově. Upravené vydání. Praha: Sarah, 1996. ISBN 80-902267-1-X. 21) SLAVÍK, J. Artefiletika – expresivní tvorba ve službě osobnostnímu rozvoji. Speciální pedagogika, 2014, 24(4), 259–276. 22) SLAVÍKOVÁ, Vladimíra, Jan SLAVÍK a Sylva ELIÁŠOVÁ. Dívej se, tvoř a povídej: artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. 2. Praha: Portál, 2015. ISBN 978-80-262-0876-1. 23) SLAVÍK, Jan. Od výrazu k dialogu ve výchově: artefiletika. Vyd. 1. Praha: Univerzita Karlova (Praha), 1997, 199 s. ISBN 80-7184-437-3. 24) SLAVÍK, J. (ed.). Současná arteterapie v České republice a v zahraničí. Praha: Universita Karlova – Pedagogická fakulta, 2000. ISBN 80-7290-004-8. 25) SLAVÍK, J., V. CHRZ a S. ŠTECH. Tvorba jako způsob poznávání. Praha: Karolinum Univerzita Karlova, 2013. s. 538. ISBN 9788024623351. 26) SLAVÍK, Jan. 2013. Tvorba jako způsob poznávání ve výtvarné výchově. Kultura, umění a výchova, 1(1) [online]. 2013. ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=3&clanek=14 27) SLAVÍK, Jan. Umění zážitku, zážitek umění: teorie a praxe artifiletiky. Vyd. 2. (ekonomické). Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2011, 281 s. ISBN 97880-7290-498-3. 28) SLAVÍK, J., WAWROSZ, P.; Umění zážitku, zážitek umění: teorie a praxe artefiletiky 2.díl. Praha: Univerzita Karlova 2004. ISBN 80-7290-130-3. 29) SVOBODOVÁ, Marie. Výtvarná výchova v předškolním věku. 1. vydání. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 1998. 86 s. ISBN 80-85808-47-1. 30) VRÁNA, Karel. Dialogický personalismus. Praha: Zvon, 1996. 63 s. ISBN 80-7113-173-3
59
PŘÍLOHY I.
Obrazová příloha k teoretické části
Příloha č. 1 Sémiotický trojúhelník C. K. Ogden, I. K. Richards34 POJEM Význam, myšlenka, designát
vyjadřuje
odráží
označuje
míní se něco
symbolizuje
FORMA
označuje
SKUTEČNOST
symbol
zastupuje
objekt
slovo
reprezentuje
věci
denotuje
denotát
V (Význam znaku)
Vyjádření
Označení (denotace)
S
Odraz
D
(Smyslový nositel znaku)
(Denotát nebo designát)
34
SMÉKAL, Vladimír. Metodologie vědy: METODOLOGIE V PSYCHOLOGII A V PEDAGOGICE. In: SlidePlayer [online]. 2009 [cit. 2016-04-09]. Dostupné z: http://slideplayer.cz/slide/3059434/
60
Sémiotický trojúhelník Charler S. Pierce35 Interpretans
Vehikulum
II.
Objekt
Obrazová příloha k projektové části
Příloha č. 2
36
37
38
39
35
PROŠEK, M. 5. přednáška. In: Studenties.blog.cz [online]. 2010 [cit. 2016-04-09]. Dostupné z: http://studenties.blog.cz/en/1010/2 36 Africké masky. In: hyperinzerce.cz. Dostupné z: http://sberatelstvi.hyperinzerce.cz/suvenyryafrika/inzerat/8482567-africke-masky-nabidka/ 37 Africké masky. In: Google play. Vloženo 28. 11 2011. Dostupné z: https://play.google.com/store/apps/details?id=SandyBell.puzzle.AFRICAN.MASKS&hl=cs 38 Africká maska „zvíře“, In: vše-pro- radost.cz. Dřevo, 51 cm. Dostupné z: http://www.vse-proradost.cz/masky/africka-maska-zvire-51cm
61
Příloha č. 3
40
41
42
43
Příloha č. 4
44
45
39
Maska KOZEL, In: Originál AFRICA. Dřevo, 40 cm. Dostupné z: http://www.original-afrika.cz/eshop/vyrobky/e-shop/doplnky/maska-kozel.html 40
Mark Rothko, Untitled, 1969, In: PACE. Dostupné z: http://www.pacegallery.com/artists/404/mark-rothko Willem de Kooning, Untitled, 1948. In: American art. Dostupné z: http://www.phillipscollection.org/research/american_art/artwork/deKooning-Untitled_1948.htm 42 Helen Frankenhaler, "Nature Abhors a Vacuum," 1973. In: the New York times. Dostupné z: http://www.nytimes.com/2011/12/28/arts/helen-frankenthaler-abstract-painter-dies-at83.html?pagewanted=all&_r=0 43 Helen Frankenhaler, In: ArtFund. Dostupné z: http://www.artfund.org/what-tosee/exhibitions/2014/01/25/making-painting-helen-frankenthaler-and-jmw-turner-exhibition 41
62
46
47
Příloha č. 4
48
49
50
44
Zuzana Koristka, Skupina, 2005. In: Art Galerry. Dostupné z: http://www.internationalartgallery.org/cs/ceramic-glass/zuzana/skupina 45
Dita Maruscáková,Mušle. In: dita.keramika. Dostupné z: http://www.ditakeramika.cz/menu/eshop/plastiky/musle 46
Jaroslav Drotár, Ptačí fontána, 2008. In: Per spectrum. Dostupné z: http://www.perspectrum.sk/drotar_profil.html 47
Hugo Demartini, Akce a proměna geometrické skladby. In: ČT24. Dostupné z: http://www.ceskatelevize.cz/ct24/kultura/101548-zemrel-prukopnik-neokonstruktivismu-hugo-demartini/ 48
Salvador Dalí. Suni32: Just another WordPress.com site [online]. 2011 [cit. 2016-03-20]. Dostupné z: https://suni32.files.wordpress.com/2011/09/art-salvador-dali.jpeg 49
René Magritte: Le Chateau des Pyrennees. In: Pinterest: Objevujte a vkládejte kreativní nápady [online]. [cit. 2016-04-17]. Dostupné z: https://cz.pinterest.com/pin/205476801724551118/ 50
John Malyon/Specifica, Inc (ed.). Edvard Munch. Artcyclopedia [online]. 2015 [cit. 2016-03-20]. Dostupné z: http://www.artcyclopedia.com/artists/munch_edvard.html
63
Příloha č. 5
51
52
53
54
51
ROTHKO PRIZEL, Kate a Christopher ROTHKO. Focus: Ad Reinhardt and Mark Rothko. About education [online]. 1998 [cit. 2016-03-20]. Dostupné z: http://arthistory.about.com/od/from_exhibitions/ig/moma_focus_0408/reinhardt_rothko_04.htm 52
SLONGO, Fabián (ed.). MARK ROTHKO. Ensuciando las paredes [online]. 2011 [cit. 2016-03-20]. Dostupné z: http://ensuciandolasparedes.blogspot.cz/2011/02/mark-rothko.html 53
BESTA, Pavel. Vasilij Kandinskij: Čierna a fialová. E-kultura: o čekém i světovém umění [online]. 2009 [cit. 2016-03-20]. Dostupné z: http://e-kultura.cz/vasilij-kandinskij/ 54
ŠINSKÁ, Jaroslava, Mgr. Kandinskij: Čierna a fialová. Výtvarná výchova: IV. ZŠ Holubyho ul., Pieštany [online]. 2012 [cit. 2016-03-20]. Dostupné z: http://vytvarna.webnode.sk/album/kandinskij-v-/kandinskij-cierna-afialova-jpg/
64
55
56
Příloha č. 6 Adriena Šimotová57
Tvář (1986)
Strach (1984)
Důlek (1986)
Židle – Pašije (1991)
z cyklu Magie věcí VI
Julie Kačerovská (diplomová práce) 58
55
Jackson Pollock: No. 5, 1948. Wikipedia [online]. [cit. 2016-03-20]. Dostupné z: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/en/4/4a/No._5%2C_1948.jpg 56
Kasimir Kazimir Severinovich Malevich: (1878 - 1935). AskART: Just another WordPress.com site [online]. 2000 [cit. 2016-03-20]. Dostupné z: http://www.askart.com/artist/artist/135048/artist.aspx 57
Díla Adrieny Šimotové. PEŠEK, Filip. SANQUIS: Časopis o umění, medicíně a zdravém životním stylu [online]. [cit. 2016-03-20]. Dostupné z: http://www.sanquis.cz/index1.php?linkID=txt370
65
58
KAČEROVSKÁ, Julie. Struktura roviny: (curriculum vitae). ATELIÉR PAPÍR A KNIHA: Časopis o umění, medicíně a zdravém životním stylu [online]. Brno, 2010 [cit. 2016-03-20]. Dostupné z: http://kpk.ffa.vutbr.cz/juliekacerovska/struktura_roviny.php
66
III.
Fotodokumentace projektové části
Příloha č. 1 (Můj zvířecí kamarád) Průběh tvorby: Motivace
67
Tvorba
68
Cvičení
69
70
Komentáře dětí u reflektivního dialogu: „Bylo to těžké, když jsem byla papoušek a ostatní například chameleon, klokan a pes. S člověkem to bylo nejtěžší, když jsem měla hlad a člověk si myslel, že chci létat. Bylo to těžké.“ „Byla jsem chameleon. Se zvířetem se dorozumívalo špatně, protože to zvíře to tak nepochopí. A taky si nejlépe rozumí chameleon s chameleonem.“ Lepší je to s člověkem, protože ten to může pochopit z pohybu.“ „Mě se dorozumívalo se zvířaty docela dobře, ale některým jsem neporozuměl.“ „Se zvířaty se mi dorozumívalo dobře, nejlépe s Luckou. Byla jsem žirafa a nevěděla jsem, jaký zvuk vydává. Proto jsem jen chodila na špičkách jako žirafa. Lucka byla ježek, tak nechápu, jak jsem se s ní mohla dorozumět. Občas jsem po ní vykopla, jak to žirafy dělají. S člověkem se mi dorozumívalo hůř než se zvířetem.“ „Já jsem byl člověk a bylo to docela jednoduché porozumět jim. Jenom u některých jsem si nevěděl rady.“ „Jenda mi rozuměl, protože jsem dělal pohyby jako náš králík. Rozuměl mi, protože má doma pískomily a to jsou taky hlodavci.“ „Mě se dorozumívalo špatně, ale když psi něco chtějí, poznáte to. Já mám psa a jmenuje se Besinka. Když něco chce, tak to poznám. Když chce hladit, tak mi začne nastavovat ruku tak, kde chce hladit.“ „Se zvířetem to bylo lehčí, než s člověkem.“ „Se zvířetem se nedá dorozumět, protože jim nerozumím a oni nerozumí nám.“ „S člověkem to bylo docela těžké, protože vůbec nepoznali, co jako zvíře chci. Se zvířetem bylo dorozumívání jednodušší, protože si rozumí.“
71
Příloha č. 2 (Slyším, slyším zvířetinu)
Komentář žáka: Představil jsem si křik. Všichni mluví najednou. Bylo to pro mě nepříjemné tím, že to moc řve. Nejpříjemnější byly žáby na začátku. Můj obraz je abstrakce, která mi připomíná, že všichni něco říkají najednou.
Komentář žáka: Při poslechu jsem si vybavil velkou džungli. Bylo to pro mě příjemné, protože to byly hezké zvuky. Nejvíce se mi líbil asi gepard. Můj obrázek je celý v přírodě.
72
Komentář žačky: Představila jsem si, že jsou někde nějaká zvířata šťastná a některé hladová. Nebylo mi to moc příjemné a ani nevím proč. Nejvíce se mi líbily zvuky ptáků a koně. Namalovala jsem smutek, veselost, hlad pomocí barev, které něco vyjadřují.
Komentář žačky: Vybavila jsem si krajinu a zvířata. Zvuky byly příjemné, protože jsem mohla slyšet zvířata. Líbily se mi asi všechny zvuky, ale ptáci byli nejhezčí. Namalovala jsem řeku a vedle ní čápa, který se naklání, aby se napil.
73
Komentář žáka: Představil jsem si vodopád v horách, který jsem namaloval. Nejzajímavější byl zvuk žáby.
Komentář žáka: Představil jsem si statek nebo les. Moc se mi to líbilo, protože všude je ticho. Jen zvířata a příroda dělají zvuky. Nejvíce se mi líbili ptáci. Namaloval jsem jelena, který se krmí senem z jeslí a modrou straku, která náhodou vyvolala Aladina. Aladin jí splní každé přání. Straka samozřejmě chce nějakou lesklou věc. Aladin hledá a najde ve skále zlato.
74
Komentář žačky: Představila jsem si nádhernou krajinu. Bylo to pro mne příjemné ty zvuky zvířat a tak. Nejvíce se mi líbil zvuk ptáčků, to bylo nejpříjemnější. Bylo to jako v ráji.
Průběh tvorby:
75
76
Příloha č. 3 (Příběh jednoho zvířátka)
Komentář žáka: „Příroda nám pomáhá a já ji za to děkuju. Měli bychom si jí vážit víc než mobilů, počítače atd. zvířata jsou živá na rozdíl od techniky a tak by měli mít přednost.“
Komentář žačky: „Proč jsem si vybrala ježečka? Mám ráda zvířata. Ráda pomáhám zvířatům.“
77
Komentář žáka: „Raději bych si vybral ježečka!!! Protože bych pomohl zvířeti.“
Komentář žačky: „Já bych si vybrala ježečka, protože bych se o něj starala místo mobilu.“
78
Komentář žáka: „Radši se starat o zvíře, než mít telefon.“
Komentář žáčky: „Vybrala jsem si ježečka, protože je to zvíře a je živý.“
79
Komentář žačky: „Vybrala jsem si ježka, protože zvíře je živá bytost a je důležitější než elektronika.“
Komentář žáka: „Důvod, proč jsem si vybral ježka je ten, že mobil už mám a ježka by mi bylo líto.“
80
Průběh tvorby
81
Příloha č. 4 (Pravidla zvířat)
82
83
84
Příloha č. 5 (Já – mé prožitky)
Komentář žáka: „Namaloval jsem dobrý zážitek. Představil jsem si apokalypsu. Voda se měnila v lávu a stromy hořely. Více se mi líbí přirozená krajina. Mám ráda více zvířata než mobily a tak, protože se pohybují, nejsou jako sochy.“
Komentář žačky: „Namalovala jsem dobrý prožitek, který se mi líbil. Odstavovala jsem si, že se na mě najednou valí kámen. Více se mi líbí zelená krajina a přednost dávám zvířatům.
85
Komentář žačky: „Namalovala jsem dobrý prožitek. Vyjadřuje krásu přírody. Vybrala jsem si tento příběh, protože se mi líbí víc krása než ošklivý svět. Líbí se mi víc přirozená krajina. Dávám přednost zvířatům, protože vás počítač či mobil může zblbnout. Mám radši světlou pěknou krajinu.“
Komentář žáka: „Můj příběh je dobrý. Namaloval jsem, jak ležím v trávě vedle vodopádu, protože se mi líbilo, jak mě voda osvěžovala. Více se mi líbí přirozená krajina. Dávám přednost zvířátkům. Radši si s nimi hraju.“
86
Komentář žačky: „Namalovala jsem zelenou krajinu, ale moc se mi nelíbilo, že se to zvrhlo na tu šedou krajinu. Představila jsem si celý můj život. Dávám přednost té zelené krajině.“
Komentář žačky: „Namalovala jsem dobrý zážitek. Představila jsem si, jak se rozhlíží, po krásné krajině. Líbí se mi víc ta přirozená. Radši mám totiž zvířata, protože si s nimi ráda hraju.“
87
Průběh tvorby:
88
Příloha č. 6 (Já, Ty, On/Ona/Ono)
Komentář žačky: „Namalovala jsem Já a můj zvířecí kamarád na zahradě. Znamená to, že jsme spolu. Okolo ruce i barvy znamenají, náš vztah.“
Komentář žáka: „Namaloval jsem Já a můj kamarád v parku. Rád chodím s kamarádem do parku. Zelená barva zobrazuje tu přírodu.“ 89
Komentář žačky: „Namalovala jsem sebe s morčetem na zahradě. Morče je ohraničené, protože by jinak uteklo. Máme se moc rádi a je nám spolu dobře.“
Komentář žáka: „Namaloval jsem Já a táta doma. Ta červená barva a vlky znamenají, že jsme s tátou pohádaní. Každý máme doma svůj kout s oknem, ze kterého se díváme. Vadí mi, že jsme pohádaní.“ 90
Komentář žáka s aspergerovým syndromem: „Namaloval jsem Já s kamarádem v parku. Transformujeme se do obřího robota.“
91
Komentář žákyně: „Namalovala jsem toho víc. Červená barva vyjadřuje, že to mám ráda a líbí se mi to a modrá smutek. Je mi moc líto, jsem jsem pohádaná s kamarádkou.“
Komentář žákyně: „Namalovala jsem Já a můj zvířecí kamarád na zahradě. Znamená to, že jsme spolu. Okolo ruce i barvy znamenají, náš vztah.“ 92
Komentář žáka: „Namaloval jsem Já a zvířecí kamarád na zahradě. Znamená to veselost. S kocourem jsem venku rád, ale chodí ven jenom, když je škaredě. Když je pěkně, tak se mu ven nechce.“
Komentář žáka: „ Namaloval jsem Já a máma doma. Jsme rozhadaní a moc mě to štve, proto ty červené tahy štětce, znamenají naštvanost.
93
Komentář žačky: „Zobrazila jsem Já a můj kamarád v parku. Ruce okolo znamenají, že se plácáme a máme se s kamarádkou rády.“
Komentář žačky: „Namalovala jsem Já a sourozenec v obchodě. Ráda chodím s bráchou nakupovat. Máme se ráda. Bohužel nám většinou prší, což jsou tady ty cákance. Máme smůlu, když někam jdeme.“
94
Komentář žačky: „Namalovala jsem Já a máma doma nebo Já a táta doma. Modrý trojúhelník znamená moře. Jsme šťastní spolu na dovolené. Otisky vyjadřují štěstí, tanec a veselost.“
Průběh tvorby:
95
96
97
