6. olomoucká sociologická podzimní konference Sociologické rozhledy, rozvahy, rozpravy Katedra sociologie, andragogiky a kulturní antropologie FF UP v Olomouci 19. – 21. 10. 2016
Jazykově-kognitivní dovednosti dětí na počátku školní docházky „z předškoláka školákem“ Magdaléna Gorčíková Fakulta sociálních věd UK v Praze
Jiří Šafr Sociologický ústav AV ČR, Praha
Struktura • • • • • • • • •
Jazykové a kognitivní dovednosti (Pre)gramotnost a školský systém Nerovnosti ve vzdělávání a perifernost Longitudinální panelový výzkum Měřítka (testy) I. vlna - přechod na ZŠ II. vlna – konec první třídy I. – II. vlna: změna během 1. třídy Závěry – doporučení (pro vzdělávací politiku)
Význam rané gramotnosti (osvojování si čtení a psaní) • proměna paradigmatu výzkumu čtení – gramotnost jako součást komplexu jazykových a kognitivních schopností (psycholingvistický přístup) x vizuálně-percepční aktivita • gramotnost jako individuálně jazykověkognitivní a kulturně-sociálně ukotvená dovednost • soubor pregramotnostní kompetence → vliv na úroveň mentální vyspělosti, včasné probuzení intelektu, pozdější dopad na všestranný vývoj …
Dosavadní výzkum (pre)gramotnosti Výzkum osvojování si jazyka v před-čtenářském a raném gramotnostním období dítěte; v ČR chybí: • měření kognitivních a jazykových dovedností (nelze jednoduše hromadným dotazníkovým šetřením) • výzkumy mladších dětí (přechod MŠ-ZŠ) (z důvodu finančně a časově náročného sběru dat) → pregramotnost • longitudinální data, máme pouze průřezová data (crosssectional), např. mezinárodní projekty (PISA, PIRLS/TIMSS) – neumožňují zkoumat vývojové procesy • výzkum vlivu rodiny na vývoj kognice (výchovné praktiky, pročtenářské klima) → Nemáme systematické poznatky s jakými schopnostmi a dovednostmi děti již do školy přicházejí, jak si je osvojují a jak to závisí na sociálním prostředí a typu rezidenční lokality (kvality školy)
Pregramotnostní dovednosti (pre-literacy skills) Počáteční gramotnost (emergent literacy): proces rozvoje kognitivních a jazykových předpokladů pro čtení a psaní má dimenzi: i. Kognice – oblast fonematického uvědomování (metalingvistické dovednosti) a dlouhodobá paměť ii. Jazyk/ řeč – rozsah slovní zásoby (silně kulturně podmíněná sféra znalostí, složka budoucího kulturního kapitálu dítěte) → předpoklady pro jednotlivé složky gramotnosti, které tvoří hlavní ukazatele funkční vzdělanosti
Pregramotnostní dovednosti při přechodu na základní školu • prim hraje raná stimulace v rodině • mateřská škola doplňuje rodinnou výchovu
→ cíleně vytváří a podněcuje předpoklady pro jednotlivé složky gramotnosti, přirozené sociální prostředí vrstevníků (RVP PV 2016)
• vláda stanovila „Konkretizované očekávané výstupy“ na konci MŠ (součástí RVP PV 2012) – orientační soubor dovedností a poznatků
Nerovnosti ve vzdělávání a jejich prostorové ukotvení • Nerovnosti ve vzdělávání dosud zkoumány především jako sociální (kulturní) • Otázkou je, jak jsou ukotveny v prostorové organizaci/struktuře – dostupnost škol a jejich kvalita (a to i v ČR, kde je/byla tradičně nízká prostorová polarizace školství)
Nerovnosti ve vzdělávání a jejich prostorové ukotvení - teorie Efekty lokality – lokální struktury příležitostí na vzdělání jedince: • Individuální osobnostní charakteristiky obyvatel ovlivňují vzdělanostní strukturu lokality (soutěživost/ aspirace, hodnota vzdělání) • Kvalita a frekvence interakcí obyvatel ovlivňuje kognitivní a jazykový vývoj jejich dětí (étos komunity) • Ekonomická situace lokality (materiální podmínky rodiny i školy, nabídka pracovních příležitostí s urč. typem vzdělání) (upraveno podle Garner, Raudenbush 1991)
Nerovnosti ve vzdělávání: (periferní) venkov vs. město • regionální rozdíly v úrovni výsledků mezi žáky ve městě a na venkově závisí na dostupných zdrojích a investicích do vzdělávání: – individuálních=rodinných – mezzo(lokální)=škola/obec, které jsou odvislé od rozdílů v lokální struktuře příležitostí • nižší výkon žáků z rurálních oblastí je ovlivněn vzdělanostními zdroji a investicemi do vzdělávání jak na úrovni rodiny tak školy (Roscigno & Crowley, 2001)
Nerovnosti ve vzdělávání: důsledky diferenciace škol v prostoru
• ve městech: sociální homogenizace žáků → hierarchizace škol • na venkově: dojezdové vzdálenosti → omezená dostupnost mimoškolní nabídky; kvalita pedagogů • nerovnoměrné prostorové rozmístění škol:
– znevýhodňuje určité skupiny obyvatelstva – proměňuje vztahy lokálních komunit – v krajním případě vede k sociálnímu vyloučení (Kučerová et al. 2011)
Longitudinální panelový výzkum vývoje gramotnosti školáků • • • • •
Reprezentativní za veřejné ZŠ v Praze a Středočeském kraji 439 žáků ve 25 školách (87% návratnost) Náhodný stratifikovaný výběr Strata reprezentují odlišné residenční území resp. typ školy.
Čtení a psaní 2013-14+ • longitudinální panelový výzkum čtenářských a pisatelských dovedností žáků na počátku školní docházky • 1. třídy ZŠ v Praze a Středočeském kraji (2013) • Výběrový soubor: 25 škol – 10 škol z Prahy (247 žáků) – 15 škol ze Středočeského kraje (192 žáků) • Kritéria výběru dětí:
– bez odkladu školní docházky – monolingvní prostředí rodiny, v němž dítě vyrůstá – vývoj v pásmu normy (bez diagnostikovaných zrakových, řečových, motorických či behaviorálních poruch)
Sběr dat 1. vlna – začátek první třídy (září-říjen 2013) → měření vypovídá o předškolním věku dítěte 2. vlna – konec první třídy (květen-červen 2014) 3. vlna – konec 2. třídy (květen-červen 2015) „úmrtnost“ 7 % (4. vlna plánováno na 2018? + Rodiče 2017?)
--• testy raných čtenářských dovedností • polostrukturované rozhovory s dětmi (kontextuální analýza, dotazník učitel/rodiče)
Přehled testů v panelové studií žáků Oblast schopností Test
Zadání testu (stručně)
izolace počáteční/ koncové hlásky FONOLOGICKÉ skládání hlásek SCHOPNOSTI elize hlásek transpozice hlásek ZNALOST rozpoznávání zvuků a názvů PÍSMEN písmen, velkých i malých
oddělení/identifikace určité hlásky v pseudoslovech (tj. slova bez významu) skládání izolovaných hlásek do slov vyslovení pseudoslova s vypuštěním počáteční/ koncové hlásky záměna prvních hlásek ve dvojici pseudoslov
(ČESKÉ) ABECEDY
psaní písmen abecedy
Etapa 1, 2 1, 2 2, 3 3
pojmenování určitého písmena abecedy (či jeho zvuku) na kartičce
1, 2
zápis písmene abecedy dle zvukové instrukce
1, 2
rychlé jmenování obrázků a pojmenovávání („čtení“) 5 obrázků/ 5 čísel na kartě vždy s 2 x 40 stimuly, měřen čas čísel KOGNITIVNÍ SCHOPNOSTI skládání kostek - neverbální sestavení modelu z dřevěných kostiček dle předlohy inteligence schopnost více či méně zvládat gramatická pravidla bez jejich morfologické uvědomování teoretického osvojení SLOVNÍ vysvětlení významu předloženého slova aktivní slovní zásoba ZÁSOBA, POROZUMĚNÍ receptivní slovník (pasivní označení obrázku odpovídající zadanému slovu JAZYKU A slovní zásoba) GRAMATIKY doplňování slov do textu s časovým limitem 7 minut čtení s porozuměním porozumění slyšenému textu poslech (příběhu) a určení odpovídajícího obrázku psaní gramaticky různě dlouhých a složitých slov pravopisný test (diktát) čtení slov (spojování obrázků označení 1 ze 4 napsaných slov dle obrázku a slov) ČTENÁŘSKÉ čtení 24 několika slabičných slov bez významu čtení pseudoslov DOVEDNOSTI čtení nahlas izolovaných slov, seřazených od nejjednodušších po čtení slov za 1 min. složitější čtení nahlas uměle vytvořených slov, které nemají význam čtení pseudoslov za 1 min.
1, 2, 3 1 3 3 1, 2, 3 3 1, 2 1, 2, 3 1, 2 3 1,2, 3 2, 3
Použitá měřítka v aktuální analýze • Fonematické uvědomování: Izolace hlásek počátečního a koncového fonému (32 jednoslabičných pseudoslov, úkol – slovo zopakovat a vyčlenit první/ poslední zvuk) – IRT škála (hodnoty přeškálovány 0-100)
• Kognitivní schopnost vizuálně sériové pojmenování (RAN – „rapid automatised naming“): kapacita vybavovat si fonologické informace uložené v dlouhodobé paměti série s obrázky a čísly – Hl. komponenta (PCF, hodnoty přeškálovány 0-100) (oba testy mají české verze podle Seidlová Málková, Caravolas 2013 – lokálně standardizované diagnostické nástroje)
• Pasivní slovní zásoba (receptivní slovník): podklady z amerického neverbálního testu pro měření řečového vývoje, na cca 32 kartách vždy se 4 obrázky dítě ukazuje správný význam – IRT škála (0-100)
Výzkumné otázky • Existují rozdíly v jazykových a kognitivních dovednostech dětí, které přicházejí do první třídy ZŠ? • Čím jsou rozdíly způsobené?
– vzdělání rodičů – typ rezidenční lokality (periferní/ neperiferní venkov a město) – navštěvování mateřské školy
• Změnily se pregramotnostní dovednosti v průběhu 1. školního roku? Promítá se do této změny vzdělání rodičů a předchozí navštěvování MŠ? A daří se školám z různých residenčních prostředí (venkovské / městské školy) tyto rozdíly stírat?
Lokality – školy/obce
Vnitřní periferie
Praha a suburbie (13) periferní venkov (3), neperiferní venkov (5), okresní města (>16 tis.; 4 ZŠ)
I. vlna - přechod na ZŠ (průřezová data – OLS cluster školy)
I. – II. vlna: změna během 1. třídy
Na počátku a na konci 1. třídy podle typu školy
I. – II. vlna: změna během 1. třídy (panelová data – random effects modely)
Shrnutí 1 • děti přicházejí do školy odlišně připraveny, rozdíly jsou spíše malé (Rsq VOC 12 %, IH 7 %, RAN 2 %); u RAN na hranici statistické významnosti; větší rozdíly ve slovní zásobě (VOC), která je nejsilněji kulturně ukotvena • nejsilnější vliv má rezidenční oblast, nejnižší výkony v testech jsou v periferním venkově (neperiferní venkov je stejný jako Praha/ město) • nejhůře jsou připraveny děti z rodin s nižším vzděláním (ZŠ/VYU) • MŠ má zřejmě pozitivní vliv na jazykově-kognitivní dovednosti (ne RAN)
Shrnutí 2 • Výkon ve všech oblastech gramotnosti na konci 1. třídy vzrostl, zmenšil se i rozptyl mezi žáky, ale • ač rozdíly dle původu byly výrazně sníženy, přetrvávají u vzdělání rodičů a periferního venkova • Efekty „kulturně-jazykového náskoku“ jsou zřejmě dlouhodobější a projeví se až později (viz výsledky ve 4. třídě PIRLS a 9. tř. PISA)
• (neboť v první třídě se musí zkrátka všichni žáci naučit dovednosti vedoucí k základům čtení)
Závěry - doporučení • konkrétní požadavky na úroveň předpokladů i ranou gramotnost, existují pouze orientační pro MŠ a až na konci 3. třídy • otázka spádovosti ZŠ! (zákon č. 561/2004 Sb.) • chybí metodika a konkrétní programy raného školního vzdělávání: hra se zvuky a písmeny; procvičování paměti a řeči; porozumění, procvičování a převypravování příběhů či zážitků • výzkum účinnosti škol na výsledky žáků (co nám říkají výroční zprávy škol?) (účinnost školní výuky určují ne „průměry“ ale „směrnice regr. přímek“)
Diskuze: limity zjištění • Limity: • (zatím) neumíme odpovědět na otázku vývoje vlivu rodiny a školy a především jejich vzájemného spolupůsobení (interakce) • pouze Praha a Středočeský kraj (malé zastoupení periferního venkova) • panelová data zatím jen za 2 časové body (REM, RSZ, GEE); chce to 3 vlny a spíše LDV, růstové křivky
Diskuze: vzdělávací strategie v ČR? • Decentralizace školství (reforma školství v r. 2004) – struktura a kvalita škol → nezamýšlené důsledky (homogenizace žáků, kvalita výuky, hierarchie škol, nerovnoměrná prostorová organizace) • Základním pilířem současné vzdělávací strategie v ČR je priorita v oblasti rovných příležitostí ke vzdělávání: od počátku vzdělávání by dítěti měla vzdělávací soustava umožnit maximálně rozvinout vlastní potenciál a také zajistit dobrou dostupnost i prostupnost škol pro žáky ze všech společenských skupin (Dlouhodobý záměr ČR, 2015): proto zaveden povinný rok pro předškoláky od šk. r. 2017 a spádovost MŠ
→ potřeba aplikovaného výzkumu dopadů těchto politik
Děkujeme za pozornost.
[email protected] [email protected]
