Jaroslav Vávra Geografické schopnosti v geografickém vzdělávání: Obecná východiska a specifikace pojmů. Geocapabilies in geographical education: A general construct and conceptualisation of specific cognitive concepts. Geografické schopnosti představují propojení dvou globálně reprezentovaných přístupů v geografickém vzdělávání: geografického myšlení a geografických kompetencí. Česká republika ve své tradici pokračuje v geografickém vzdělávání prostřednictvím geografických kompetencí. Koncept geografických schopností propojuje oba přístupy a má své uplatnění v geografickém vzdělávání nejenom v osobním životě jednotlivce (geografické/prostorové znalosti, dovednosti a praktické činnosti), ale také v přípravě odborníků na určité pozice na trhu práce (například učitelé zeměpisu, řidiči nákladních automobilů, hasiči, odborníci na geografické informace a další), a ve výzkumu v geografickém vzdělávání. Geocapabilites constitute interaction between two globally represented accesses in geographical education: geographical thinking and geographical competence. In the Czech R., geographical education and geographical competence continue in its educational tradition. The concept of geocapabilities connect the two approaches and its application is obvious both in individual life (spatial/geographical knowledge, geographical skills and geographical practice) and in jobs of skilled persons in the labour market (geography teachers, drivers of cargo trucks, firemen, experts in geographical information, and others), and in a research of geographical education. KEY WORDS: geographical education - geocapabilies – geographical thinking – geographical competence – geographical knowledge – geographical skills – geographical practice
Geografické myšlení a kompetence v geografických schopnostech V současném globálním geografickém vzdělávání převažují dva přístupy, prostorové/geografické myšlení (angl. geographical/spatial thinking), které se uplatňuje v anglicky mluvících zemích (více např. Bednarz a kol.. 1994; Heffron a Downs 2012; Lambert 2009; Lambert a Jones 2013), a geografické vzdělávání založené na kompetencích (angl. competence, něm. Kompetenzen), kterému dávají přednost německy mluvící země (více např. DGfE 2004; Kulke 2007; Hemmer 2012). Určitým pokusem ‚přesáhnout‘ tyto dva přístupy v geografickém vzdělávání je pak mezinárodní projekt, který je zaměřený na geocapabilities (Solem a kol. 2013a; 2013b). Projekt se zaměřuje na geografické schopnosti či na geografickou gramotnost, která by se měla uplatňovat ve výzkumu geografického vzdělávání, v tvorbě geografického kurikula a také v životě každého jednotlivce. V tomto textu jsou prezetovány koncepty a pojmy obecně. Lze tvrdit, že se týkají jednotlivce, který se věnuje geografickému vzdělávání, nebo jím prošel (žák, ale i učitel, výzkumník, expert). Tam, kde je nutné odlišit roli v poznávání (např. ve formálním/školním vzdělávání), je v tomto textu explicitně vymezené.
1
Prostorové/geografické myšlení Prostorové či geografické myšlení vychází z představy, kterou prezentuje anglická profesní komunita odborníků na geografické vzdělávání ( Geographical Association) v Manifestu (Lambert 2009). Tito odborníci tvrdí, že ‚myslet geograficky‘ je něco jiného než ‚učit se zeměpis‘. Myslet geograficky neznamená prostorově myslet jen ‚absolutně‘ (‚objektivně‘ v karteziánském prostoru s geografickými souřadnicemi polohy, ‚kde‘), ale také myslet ‚relativně‘ a ‚relačně‘. Tomuto tématu se věnuje ve filosofickém konceptu například americký filosof Casey (1997), který shrnuje historii konceptu místa a prostoru ve filosofickém přístupu. V Česku se mezi prvními této problematice věnovali Hynek (Hynek a kol. 2007) a Vávra (2010). Myslet v relativních prostorových vztazích znamená myslet v interakcích ‚věcí‘ vůči sobě navzájem i s významem (‚proč‘, i s řešením problému), a myslet relačně znamená chápat tento svět vůči svému ‚tělu‘, ‚mysli‘ a ‚duši‘ (vlastní zkušenost, preference, hodnoty, víry; jaký to má význam pro jednotlivce nebo komunitu). V tomto přístupu se také bere v úvahu různorodost představ/perpektiv v geografickém vzdělávání. Další možné souvislosti k tomuto tématu lze najít například u Hynka a kol. (2012).
Obr. 1 – Fernão de Magalhães (Zdroj: Špína 2010; publikováno se souhlasem autora)
2
Ve vzdělávání postaveném na vědeckém poznávání je možné vzdělávání koncipovat podle Bloomových taxonomií (Boom (ed.) 1956; Krathwohl a kol. 1964; Anderson a kol. 2001) a domén: kognitivní, afektivní a psychomotorická. V zahraniční literatuře (např. (Sipos a kol. 2008), která se věnuje vzdělávání k trvalé udržitelnosti (angl. transformative sustainability learning), se používá triáda tří H (hlava, ruce a srdce; angl. head, hands and heart). Hlava zamená kognitvní poznávání, ruce psychomotorické a srdce afektivní/emocionální poznávání1. V takto koncipovaném přístupu se zdůrazňuje propojenost všech tří částí.
Geografické kompetence Kompetence jsou chápané v geografickém vzdělávání jinak než geografické myšlení. Např. v německých vzdělávacích standardech zeměpisu pro základní a střední školu (Hemmer 2012, s. 8) se dočteme, že kompetence jsou "... kognitivní schopnosti a dovednosti, které jsou dostupné jednotlivcům nebo poznatelné prostřednictvím výuky, a to tím, že se řeší určité problémy, a rovněž jsou spojované s motivační, volní a sociální připraveností a schopností jednotlivce úspěšně a odpovědně používat tato řešení problémů v různých situacích" (Weinert 2001, s. 27; in: Hemmer 2012, s. 8; překlad J.V.). V českém Rámcovém vzdělávacím programu (dále RVP) základního vzdělávání (Hlučínová a kol. 2007) je (obecná) kompetence vysvětlovaná tak, že „člověk (žák) je vybaven celým složitým souborem vědomostí, dovedností a postojů, ve kterém je vše propojeno tak výhodně, že díky tomu člověk může úspěšně zvládnout úkoly a situace, do kterých se dostává ve studiu, v práci, v osobním životě. Mít určitou kompetenci znamená, že se dokážeme v určité přirozené situaci přiměřeně orientovat, provádět vhodné činnosti, zaujmout přínosný postoj.“ (zvýraznění J.V.). V dokumentu o klíčových (obecných) kompetencích v gymnaziálním vzdělávání (Hausenblas a kol. 2008) autoři doporučují učitelům udělat si v tvorbě RVP (kurikula) přesnější představu o tom, jaké znalosti, dovednosti a postoje mají v rámci RVP u žáků rozvíjet. Znalosti a dovednosti jsou základními stavebními pojmy v geografickém vzdělávání, které bylo ustaveno v Mezinárodní chartě geografického vzdělávání (Haubrich ed., 1994). Tento dokument Mezinárodní geografické unie (Komise geografického vzdělávání) byl přeložen do 22 jazyků, včetně českého jazyka. V tomto dokumentu je termín knowledge přeložen do češtiny jako vědomosti a termín skills jako dovednosti. Stručně řečeno, české (klíčové a obecné) kompetence směřují do znalostí (někdy se uvádějí jako vědomosti, vědět CO) a do dovedností (vědět CO a JAK)2, které se odrážejí v adekvátním následném jednání a činnosti. Jedinec na základě těchto vědomostí/znalostí a dovedností zaujímá v určité situaci na základě svých hodnotových preferencí osobní postoj a v dané situaci koná. (viz výše koncepce tří H). Je nutné zdůraznit, že RVP formulují kompetence pro žáky, ale je nutné zdůraznit, že v plné míře také platí pro učitele/učitelku, který/á tyto kompetence u svých žáků rozvíjí, a možná také i u sebe. Poměrně komplexní charakteristiku o znalostech prostoru podává Golledge (2002): ‚Poznávání prostoru zahrnuje poznávání a zpracovávání vztahů mezi geografickými prvotními a vypracovanými koncepty (jako je úprava, organické uspořádání, distribuce, pravidelnost, tvary, hierarchie, 1
Takto koncipované vzdělávání jako první představil zakladatel waldorfské pedagogiky Rudolf Steiner. Více např. in: Steiner 1919; česky 2003. 2 Je nutné rozlišit od filosofického přístupu např. Ryleho (1949), který razil pojmy knowing that, tedy vědět co (teoreticky) a knowing how, tedy zaměřené na činnosti.
3
vzdálenost, směr, orientace, regionalizace a další) a jejich formální spojení do teorií a generalizací.‘ (překlad J.V.). To se týká poznání/vědomosti o prostoru. Ale co poznání prostoru? Asi nejznámější odborník na poznávání prostoru ve vývoji jedince je vývojový psycholog Piaget a jeho práce o koncepci prostoru dítěte, kterou publikoval se spolupracovnicí Inhelderovou. (1948 [1956]). Jako první se věnovali kognitivním mapám dítěte/dětí, jak dítě poznává své prostředí. V první úrovni (topologické úrovni) chápání je dítě schopno pouze hodnotit v omezeném rozsahu prostorové vztahy a pouze zvážit vztahy mezi několika objekty nebo orientačními body, a mezi nimi umístění domova. V projektové úrovni chápání začíná dítě (cca kolem 7. roku života) hodnotit vztah mezi objekty na místech, což závisí na určitém stanovisku jedince jako pozorovatele. Prostor/území si projektuje vůči svému tělu. Poslední úrovní (dospělý jedinec) chápání prostoru je podle Piageta upevňování v rámci referencí, které se váží na krajinné vlastnosti nebo to mohou být abstraktnější nebo globálnější rámce (Piaget mluví o rozpoznávání euklidovských tvarů). Jednu z nejznámějších koncepci poznání prostoru v návaznosti na Piageta předkládají Golledge a kol. (1997), kteří individuální vývoj v poznání prostoru charakterizují od poznávání orientačních bodů, přes poznávání tras v daném území až po znalosti získané prozkoumáváním území, které je zaměřené na poznávání rozmístění míst průzkumem (angl. survey knowledge). Jedna ze stěžejních (klíčových) kompetencí je (geografická) kompetence k řešení problémů, která je v českých školách rozvíjená od 70. let (např. Papík, in: Turkota a kol. 1980, s. 144). Součástí je také geografické myšlení, ve kterém podobně jako v anglicky mluvících zemích je snaha posouvat ‚výkony‘ žáků do vyšších pater vzdělávací taxonomie (nebo vyššího řádu myšleni, angl. higher-order thinking skills, např. Conklin 2012) jako je tvoření a kognitivní/metakognitivní myšlení. Zájemce o tento přístup v geografickém vzdělávání je možné odkázat na práce, které se zaměřují na rozvíjení geografických kompetencí k řešení problémů (např. Knecht 2014; Hanus a kol. 2014).
Geografické schopnosti Určitým svorníkem mezi oběma přístupy je zaměření již výše zmíněných geocapabilites. Jak uvádějí Lambert a kol. (2010, s. 54), schopnost (angl. capability) je důležitou syntetizující myšlenkou, která se zabývá rozvojem jednotlivce, ale také pomáhá budovat ‚sociální kapitál‘. To znamená, že tento přístup pomáhá rozvíjet, ošklivě ekonomicky a sociologicky řečeno, lidské zdroje, z čehož pak může mít užitek celá společnost, např. jaký způsob svého života si budou vzdělávaní volit. O důležitosti takového vzdělávání svědčí konceptuální přístupy environmentalistů, kteří se věnují vztahu prostředí a způsobu/stylu života. Tito odborníci mluví o vztahu společnost-prostředí jako o environmentálním paradaxu, kdy na jedné straně se zvyšuje životní úroveň společnosti a na straně druhé se zhoršuje životní prostředí (více např. Raudsepp-Hearne a kol. 2010). Je nutné upozornit na odlišné chápání schopnosti jednotlivce (angl. ability3), která je charakterizovaná potenciálem jednotlivce (jeho schopnost, talent/nadání) v rámci sociální mobility ve společnosti. V takto chápané mobilitě se pozornost věnuje bariérám/překážkám, které brání naplno využít schopností jednotlivců nebo naopak jim brání (chrání je) dostat se na nižší úroveň, která odpovídá jejich schopnostem. Jsou to na jedné straně neviditelný strop (angl. glass ceiling) (více Reich, ed.., 1995) a na druhé straně nověji zkoumaná neviditelná podlaha (angl. glass floor) (více Milburn, ed., 2015).
3
Britský filosof Ryle, ( 1949) chápal schopnosti (angl. abilities) jako využívání pravidel k vytvoření ‚konkrétní činnosti‘ (angl. product of practice).
4
Lambert a kol. (2010, s. 62) upozorňují na to, že představa ‚capabilities‘ pochází z konceptuálního rámce, který navrhli indicko-americký ekonom Amartya Sen (1985) a americká filosofka Martha Nussbaum (Nussbaum a Sen 1993), kteří se zaměřují na sociální rozvojovou ekonomii. Z tohoto konceptuálního rámce také vycházejí Solem a kol. (2013b, s. 216), kteří se zaměřují na geocapabilities, na vztah k lidským kognitivním schopnostem a k duševnímu vývoji jednotlivce, které se týkají prostoru/prostorovosti. Uvedení autoři transformují tyto schopnosti do způsobu, který umožňuje analýzu role kurikula v zeměpisu, což je důležité pro výzkum v geografickém vzdělávání. Geografické kurikulum má být mladým lidem nápomocno přemýšlet o svém životě ve vztahu k sobě a k tomuto světu a přemýšlet, co se může stát v jejich komunitě ale i lidem, místům a prostředím (v originále uvedený plurál) ve světě, ve kterém žijí. Lze říci i jinak, že mladí lidé by si měli uvědomovat i odpovědnost za to, co děje v jejich komunitě a ve světě. Ve světě, který je kolem nich/kolem nás. Schopnosti (capabilities) pak podle Lamberta a kol. (2010, s. 65) vedou k tomu, že je jedinec kreativní a produktivní ve ‚znalostní ekonomice‘ (angl. knowledge economy), ve které je znalost produktem. Taková ekonomika je podle Lamberta a kol. také založená na kulturních základech. Základními kameny (geografické) schopnosti jsou v tomto zde uvedeném pojetí v kognitivní oblasti znalosti, obecné dovednosti (způsobilosti) a jednoduché praktické činnosti/praktiky (rutinní dovednosti). Ty by měl jedinec používat například v kritickém myšlení. V oblasti afektivní (srdce v konceptu tří H) to jsou hodnoty a postoje, které jsou rozvíjeny tak, aby směřovaly u vzdělávaného do konzistentní podoby, což by se mělo projevovat například v relativně stálých názorech jedince. To se může projevit například v diskusi, ve které jedinec reaguje na více pohledů/perspektiv v diskutované problematice, nebo v angažovanosti jednotlivce v místní komunitě.
Geografické znalosti, dovednosti a praktické činnosti V úvahách o rozvoji společnosti figuruje znalostní ekonomika (angl. knowledge economy), tedy ekonomika založená na znalostech. S tímto konceptem přišel již v druhé polovině 60. let odborník na management Peter Drucker (1909-2005). Drucker kromě tohoto pojmu razil od konce 50. let i výraz knowledge worker, volně přeloženo jako zaměstnanec (míněno genderově neutrálně) se znalostmi (typicky např. učitel, spisovatel, vědec, výzkumník). Takoví zaměstnanci „si vydělávají nebo se živí myšlením". Zelený (2011) z hlediska odbornosti (kvality znalostí) rozlišuje dovednosti (zaměření na činnost), znalosti (odbornost, uznananá schopnost) a expertízu (vysoká odbornost). Stehr a kol. (2011, s. 118) tvrdí, že „experti jsou prostředníky znalostí“. Německá společnost pro vědu o výchově (DGfE, 2004), která se vyjadřovala ke standardům učitelského vzdělávání, upozorňovala na nedostatečné rozlišování znalostí (něm. Wissen), dovedností (zvláště teoretické; něm. Kenntnis) a praktické činnosti (něm. Handeln).4 V Česku na tento německý příklad upozornili Janík, M. a kol. (2014).
Geografické znalosti/poznání Znalostem (angl. knowledge) je nejlépe porozumět prostřednictvím kognitivní psychologie. Znalost je stavem poznání a dosahování tohoto poznání se děje kognitivním procesem (angl. cognition), poznáváním. Průcha a kol. (2003, s. 173) však upozorňují na to, že se někdy takto chápané poznání označuje i jako „kognice“. V tomto textu je jako kognice označovaný kognitivní proces. V případě odborníka je to teoretická doména, která mu umožňuje orientovat se v své ‚profesní‘ problematice
4
V tomto dokumentu (DGfE, 2004) se mluví o nedůsledném rozlišování věd o výchově (něm. Erziehungswissenschaften) a věd o vzdělávání (něm. Bildungswissenschaften). Vědy o vzdělávání by podle německých autorů dokumentu měly být základem v oborovém vzdělávání budoucích učitelů.
5
Znalosti obecně mohou mít různou kvalitu. Pro vzdělávání je asi nejvhodnější a asi i nejpraktičtější, používat kategorie, se kterými přicházejí Anderson a kol. (2001). Kategorizují znalosti na faktické, konceptuální, proceduální a metakognitiní (více např. Vávra 2011). Přičem faktické znalosti se v některé literatuře označují jako znalosti nižšího řádu a zbylé tři (konceptuální, proceduální a metakognitivní) jako znalosti vyššího řádu (např. Conklin 2012). Metakognitivní úroveň odkazuje na relační myšlení (viz výše). Pokud se podíváme na české zeměpisné učebnice (Vávra 2006), tak v nich tato dimenze často chybí nebo je velmi málo zastoupena. Pak záleží na každém jednotlivém učiteli/učitelce (viz Obr. 2), zda tuto uroveň do svých hodin zařadí nebo zůstane jen u myšlení ‚absolutního‘ a ‚relativního‘. Metakognitivní úroveň, kterou zahrnuje Revidovaná Bloomova taxonomie (Anderson a kol. 2001) v dimenzi znalostí, je nejvíce kritizovaná pro svou nevyhraněnost, nejasnost. Brzy po zveřejnějí Revidované Bloomovy taxonomie přišli s Novou taxonomií Marzano a kol. (2007, s. 107), kteří metakognitivní úroveň specifikují na metakognici ‚sdílenou‘ mezi lidmi s patřičnými znalostmi, a přemýšlením o sobě/přemýšlení zaměřené na sebe (angl. self-system thinking). Američtí autoři využívají a odkazují na poznatky svých předchůdců (např. Csikszentmihalyi 1990; Harter 1980; Markus a kol. 1990). Příkladem geografických znalostí zaměřených na metakognici je Obr. 2, ve kterém desetiletá dívka odpovídá na otázku, která se týká ohrožující situace při zemětřesení. Je patrné, že odpovídá naučenou odpovědí, které chybí zdůvodnění.
Obr. 2 - Příklad metakognice u desetileté žákyně (Zdroj: Kolářová 2015)
Další pohled na ‚kvalitu‘ myšlení přinášejí například Haskell (2001), Korthagen (2001), a již zmínění Marzano a kol. (2007). Uvedení autoři rozlišují v rámci kognitivního myšlení znalosti deklarativní a procedurální. Deklarativní znalost je snadno přenositelná například od učitele k žákovi. Jde spíše o přenos obsahu (CO) (viz Obr. 2). Procedurální znalost se zaměřuje na postupy, metody (JAK). Znalosti, které se uplatňují ve vykonávání úkolu. Golledge (1993, in: Kitchin a kol. 2002) také upozorňuje na postup od deklarativních znalosti přes procedurální znalosti až ke konfiguračním znalostem. Tento proces má podle Golldge důležitost ve vývoje kognitivních map jednotlivců. Se znalostmi se často spojuje porozumění (angl. understanding), jak o tomto spojení mluví např. Biggs a kol. (2011). V knize zaměřené na kvalitu učení na univerzitách uvádějí, že porozumění se méně váže na dovednosti či vykonávání opakujících se činnosti a více na znalosti. Na následujícím obrázku (Obr. 3) je uspořádání litosférických desek na Zemi, které řešili žáci 6. ročníku (cca desetiletí) jedné liberecké základní školy. V nabídce chyběla Africká litosférická deska kvůli zvýšení obtížnosti úkolu. Desetiletý žák sestavil ‚puzzle‘, avšak nedodržel ‚normativní dohodu‘ s orientací k severu (horní okraj ‚obrázku‘), měl problém s identifikací desek s kontinenty a s nabízenými zeměpisnými body. U starších žáků/žákyň (čtrnáctiletých) se chyba v orientaci na sever neobjevila. Někteří tito starší žáci však nedovedli identifikovat chybějící Africkou litosférickou desku.
6
Obr. 3 - Uspořádání litosférických desek do skládačky desetiletým žákem (Zdroj: Kolářová 2015)
(Obecné) geografické dovednosti5 Průcha a kol. (2003, s. 49) za (obecné, generické) dovednosti (angl. skills) považují způsobilost člověka k provádění určité činnosti. Lépe je v tomto kontextu chápat dovednost jako způsobilost, tedy schopnost vykonávat (složitější, komplexní) činnosti. Řezníčková (2003, s. 147) zdůrazňuje u Průchy a kol. zaměňování dovenosti za schopnost. Odkazuje na Švece (1998), který zůdrazňoval u dovednosti komplexnější způsobilost jednotlivce k řešení úkolů a problémových situací. To se podle Švece projevuje pozorovatelnou činností. Ale pokud se tato kvalita týká potenciálu jednotlivce, tedy vykonávat něco v budoucnosti? Nejčastěji se taková kvalita nazývá schopností (angl. ability). Způsobilost je možné chápat i jako kvalifikovanost (angl. competency). Takto jsou třeba specifikovány požadavky na volnou pozici na trhu práce. Například potenciální uchazeč musí ovládat počítačové GIS programy a vytvářet v nich mapové produkty. Nantl (2010) chápe dovednost (angl. skill) jako schopnost používat znalosti při řešení uceleného problému. Potvrzuje tím koncept znalosti a způsobilosti/dovednosti v komplexní (složité) činnosti. Kognitivní psychologie se věnuje ‚cestě‘ k poznání prostřednictvím kogntivního procesu (angl. cognition), poznávání. Anderson a kol. (2001) v Revidované Bloomově taxonomii tento proces uspořádávají do taxonomie, od zapamatování až po kreativitu (viz např. Vávra 2011). Znalosti a kompetence považují Coyne a kol. (1997) za komplementární. Musí se doplňovat a v kognitivním procesu vytvářejí dohromady ‚vyšší‘ produkt. Tento vyšší produkt není explicitně
5
V tomto textu autor nevěnuje pozornost pedagogickým dovednostem, například jak je uvádějí Maňák a kol. (2008, s.103), kteří citují Kratochvílvou (2006). Kratochvílová mezi dovednosti zahrnuje dovednosti učitele, jak pracovat s kurikulem (např. dignostikovat učební možnosti, individuální potřeby žáků, motivovat žáky nebo je začleňovat do heterogenních skupiny).
7
charakterizovaný, ale autoři se věnují základním kompetencím na trhu se spotřebním zbožím, takže v této oblasti je možné hledat odpověď. Jak je již z definice patrné, jde o určitou nevyjasněnost s pojmem schopnost (capability)/způsobilost. Pokud mluvíme o (jednoduché) činnosti/aktivitě, pak je chápaná jako praktická činnost, dovednost či šikovnost (angl. practice,něm. Handeln). Abychom lépe porozuměli rozdílu mezi znalostí/vědomostí a dovedností použijeme Liessmannovo vysvětlení (Liessmann 2010), který tvrdí, že člověk, který je vybaven toliko dovednostmi, není puzen touhou po vědění/poznání, jež byla člověku od antiky přisuzována. Tato touha se totiž rodí z rozkročení mezi tím, co člověk ví - a to tady a teď, a otázkami, které si jedinec na základě těchto znalostí klade. Pro další upřesnění pojmu způsobilost/dovednost (angl. skills) lze použít charakteristiku z 1. vydání Geography for Life (Bednarz a kol. 1994, s. 45). Autoři tohoto často citovaného díla charakterizují širší (obecnou, generickou) způsobilost/dovednost v myšlení (angl. generic thinking skills) jako kategorii, do které patří kognitivní kvality jako je znát, odvozovat, usuzovat, navrhovat hypotézy, generalizovat, předpovídat a rozhodovat. V amerických geografických standardech najdeme příklad specifických geografických dovedností, a to kladení otázek. (Bednarz a kol. 1994, s. 42). Američtí autoři je prezentují v souboru pěti dovedností (angl. five skill sets). Tyto dovednosti byly koncipovány již v roce 1984 v Rukověti geografického vzdělávání pro základní a střední školy v USA (the Guidelines for Geography Education: Elementary and Secondary Schools). Odezvu našly u českých autorů (viz Tab. 1). Z tabulky je patrné, že tato dovednost vyžaduje pořadí/posloupnost v kladení otázek a v práci s informacemi.
1 2 3
4 5
Bednarz a kol. 1994, s. 42 Asking geographic questions Acquiring geographic information Organizing geographic information Analyzing geographic information Answering geographic questions
Řezníčková 2003, s. 151-2 Kladení geografických otázek Získávání informací
Hanus a kol. 2013, s. 163 Kladení otázek
Řezníčková 2013, s. 33-5 Kladení otázek
Získávání informací
Získávání informací
Organizování informací
Organizování informací
Organizování informací
Analyzování informací Zodpovídání geografických otázek
Analyzování informací Zodpovídání geografických otázek
Analyzování informací Zodpovídání otázek
Tab.1 - Geografická dovednost 'kladení otázek‘ v uvedených zdrojích
Britský autor Scoffham (2011) dává fakta a informace do vztahu k vyšší úrovni myšlení (znalost a informace; znalost a porozumění).. Tvrdí, že fakta (angl. facts), informace (angl. information) a znalosti (angl. knowledge) poskytují základ pro vyšší úrovně myšlení, včetně porozumění (angl. understanding). Vyšší úrovně myšlení zahrnují podle něj analýzu, kritické myšlení a hlubší úroveň poznávání. Je třeba minimálně rozumět podmínkám, ve kterých se daná činnost odehrává. Mezi geografické dovednosti (angl. skills) v Anglii a Walesu pro zkoušky GCSE (pro šestnáctileté žáky) uvádějí britské autorky Freemanová a kol. (2002) používání map, používání grafů a analyzování dat, používání nových technologií v geografii.
8
Vyvstává tedy otázka, jak rozlišovat znalost a způsobilost/obecnou dovednost? Z prezentovaných charakteristik vyplývá, že odpověď není jednuduchá. Aby bylo přeci jenom možné pojmy znalost a způsobilost rozlišit, je vhodné se držet konceptu Průchy et al. (2003). Tito autoři směřují obecné dovednosti do složitých, komplexních činností (znalosti a dovednosti ‚vyššího řádu‘), kde výsledkem je určitý (složitý) produkt (fyzický/viděný i myšlený/myšlenkový). Při používání těchto znalostí a dovedností je nutné disponovat určitou a nutnou sumou faktů, informací a praktik, kterým je nutné rozumět (angl. undestanding). K posouzení tohoto prodkuktu poznání/dovedností je potřebná a žádaná odbornost/kvalifikovanost toho, kdo tento výsledek posuzuje, například kvalifikovaného učitele či experta.
Geografické praktické činnosti Ve zde uváděném kontextu je praktická dovednost chápaná jako opakovaná (zautomatizovaná, rutinní) činnost (angl. practice), která se rozvíjí výcvikem (angl.. training). Kdo se učil angličtinu, jistě zná rčení "practice makes perfect“. Jedná se o dovednost, rutinu, při které člověk ‚nepřemýšlí‘. Výsledku se dosahuje opakovaným procvičováním, memorováním a zautomatizováním požadovaného výsledku. Na naučenou otázku (podnět) jedinec odpovídá naučenou (jednou) odpovědí (reakcí). Získanou dovednost si musí člověk vybudovat nebo se jí naučit. Že je srozumitelná, ‚správná‘, vhodná si jednotlivec ověřuje v komunikaci s druhými (převážně laiky) nebo odpovídající činností. Jde o jednoduchou činnost s jednoduchým výsledkem. Výsledek se dá posuzovat s pomocí ‚šablony‘, kdy posuzovatel nemusí být odborníkem/expertem. Nemusí znát například kontext či kvalitu poznání, ale pouze jednoduchou kvantitativní charakteristiku poznání. Například posuzuje vyjmenování 10 největších měst České republiky. Jiný příklad může dát kritický pohled na jízdu na kole. Dobrý příklad davá performer Dustin na YouTube (YouTube: SMARTER EVERY DAY), který demonstruje, že nemusí vždy platit, pokud se něco člověk naučí (v tomto případě jezdit na kole), že to stačí a nemusí se učit nic dál. Při změně podmínek (kolo se otáčí na opačnou stranu než řidítka), naučená dovednost nepomůže. Je nutné rozumět činnosti a více se na ni soustředit. A je nutný čas na získání zkušenosti.
Diskuse Zdálo by se, že prezentovaný vhled do uvedených pojmů je zbytečný. Avšak pohled na teoretickou i praktickou ‚krajinu‘ českého geografického vzdělávání podporuje argument o důležitosti takového poznání/poznávání. Články Řezníčkové (2003; 2011;2013) a Hanuse a kol. ( 2013; 2014) jsou zaměřené na mapové dovednosti v českých a zahraničních kurikulárních dokumentech. Přínosem je, že srovnávají mapové dovednosti ve více českých školních předmětech (biologie, chemie, zeměpis). Autoři používají i zahraniční (anglicky psané) zdroje, kde právě narážejí na pojmy knowledge a skills. Avšak tyto pojmy nejsou v uvedených zdrojích jednoznačně specifikované. Dovednosti chápou jako zde uvedenou obecnou (generickou) dovednost (viz Hanus a kol. 2014, s. 406), kterou explicitně nevymezují vůči jak znalostem tak také praktickým činnostem. Odkazují na klíčové kompetence z Rámcových vzdělávacích programů (RVP), zvláště pak na komptence k řešení problémů. Dovednost vymezují vůči faktům. Ale ani fakta a také ani informace nejsou znalosti, jak bylo uvedeno v tomto textu. Bez ‚vyšší‘ úrovně myšlení nemůže jedinec například zhodnotit kvalitu faktů/informací (např. správnost, účelovost apod.). Článek Hanuse a kol. (2013) vychází z výsledků mezioborového pedagogického výzkumu, který zaštiťovali pedagogičtí odborníci z Masarykovy univerzity v Brně. Tento konkrétní výzkum byl zaměřený na vzdělávání v základních a středních školách. Řezníčková a kol. (2011) prezentovali 9
výsledky dotazníkového šetření mezi učiteli základních a středních škol o geografických dovednostech (angl. geographical skills). Opět tyto dovednosti nejsou v textu specifikovány, avšak autoři tvrdí, že dotazování mezi učiteli bylo zaměřené na standardy6. Avšak standardy7 se v té době v zeměpisu (i v dalších oborech), alespoň pro základní školy teprve tvořily (tzv. minimální standardy), a proto lze spíše vyvodit, že učitelé byli dotazováni na očekávané výstupy z RVP (angl. expected outcomes). Přesto v titulku článku od Hanuse a Marady jsou uvedeny dovednosti8. Ani v nejnovější publikaci o oborových didaktikách (Stuchlíková a kol. 2015), ve které autoři přicházejí se záslužnou snahou o ‚zmapování‘ oborových didaktik, se čtenář explicitně nedozví, co je dovednost. Přitom se na více jak 460 stránkách této publikace objevuje dovednost cca 170 krát! Na mnoha místech, aby nedošlo k záměně či k chybnému pochopení, se uvádí slovní spojení ‚znalosti a dovednosti‘, ovšem bez jasného vymezení. Avšak toto není jen české specifikum a výše v textu byl uvedený německý příklad, ve kterém němečtí autoři poukazují na nejednoznačné vymezení v německém oborovém vzdělávání učitelů (DGfE, 2004). Toto spojení (znalost a dovednost) je možné také chápat komplementárně (viz výše Coyne a kol. 1997).
Shrnutí a závěr Má smysl rozlišovat znalosti (angl.. knowledge) a obecné (generické) dovednosti (angl. skills)? Jak ukazuje studium zahraničních anglicky psaných odborných textů, ale i příklad z Německa, pak je rozlišování nutné. Pro zjednodušení je možné přijmout představu, že znalosti jsou z oblasti myšlení, a dovednosti se přes myšlení reprezentují ve výsledku/produktu, což více charakterizuje kompetence. V pedagogické praxi jde v převážné míře o generické (obecné) dovednosti (viz uvedené české zdroje). Avšak, bude se jednat o dovednost, pokud se učitel/učitelka zeptá žáka/žákyně: „Co jsi tím myslel/myslela?“ Ukažme si na konkrétním příkladu z geografického vzdělávání, jak tuto strukturu myšlení (viz Obr. 4) používat. Jako geografickou schopnost/způsobilost je možné zvolit schopnost pohybu jednotlivce (fyzické i mentální) v území mezi body/destinacemi, s odpovědností vůči sobě, případně vůči těm, které jedinec vede, že se na zvolené trase neztratí (řečeno jazykem orientačních běžců ‚nezakufruje/nezakufrují‘). Jako zvládnuté praktické činnosti jsou pro jednotlivce například orientace mapy, ztotožňování bodů z terénu do mapy a obráceně, měření vzdálenosti, odhad času na překonání vzdálenosti, zjištění nadmořské výšky a další. Aby bylo možné dále tyto praktické činnosti využít pro pohyb mezi konkrétními body A a B, je nutné znát, jak se mapa tvoří (měřítko, vrstevnice, orientace, normované barvy, mapové značky a další). Dovedností pak je, jak tyto znalosti používat ke zvolenému účelu/úkolu, který prostřednictvím poznávání vede k poznání a k vyřešení úkolu. V geografickém myšlení/kompetenci jde o zvolení trasy mezi konkrétními body A a B, a další uvažování, např. zvolení doby, kdy se na cestu vydat, co si vzít na cestu, jak během cesty pracovat/spolupracovat, kontrolovat/ověřovat dosaženou polohu, jak se orientovat, stanovit předpokládaný čas, kdy bude dosaženo cíle, a podobně. Uživatel mapy může posuzovat kvalitu mapy 6
Termín standard se podle (Maňáka a kol. (2008, s.36) chápe jeko „norma, měřítko […], podle něhož se řídí výroba nějakého předmětu určitého typu. Standard znamená ustálenou míru, která tvoří východisko pro hodnocení něčeho, vyjadřuje cílové pžadavky na určitý výrobek nebo výkon.“ 7 Sice v té době byly Herinkem a kol. (1999) zpracovány standardy pro základní vzdělávání z roku 1995, avšak tyto standardy nebyly a nejsou jako vzdělávácí standardy v pedagogické praxi používány, tj. neaplikují se pro určování dosažené úrovně, kterou žáci ve vzdělávání dosáhli. 8 Je však možné je chápat jako „potenciální nebo záměrné dovednosti“, tedy dovednosti, které mají/by měli žáci na konci vzdělávacího cyklu dosáhnout.
10
podle ‚přesnosti‘ nebo vzájemnosti umístění bodů v území, ve kterém se pohybuje, zda některé zobrazené objekty na mapě nebyly v reálném území ‚vymazány‘ (např. původní a nové regulované koryto řeky). Profesionální praktické používání mapy je vyžadované (chápáno genderově neutrálně) od řidičů autobusů, taxíků, nákladních automobilů (rozvoz/přeprava zboží), sanitek, pilotů, dispečerů, vojáků, policistů, hasičů, architektů, urbanistů, územních plánovačů, politiků … . Jak je z přehledu patrné, jedná se o schopnost (i způsobilost), která je důležitou součástí života prakticky kohokoliv spojená s odpovědnosti vůči sobě i vůči ostatním. A na to se jednotlivci připravují poznáváním (vzděláváním) ve škole, ale i mimo ni, například v jiných neformálních vzděláváních (třeba prostřednictvím počítačových vzdělávacích programů, které má jedinec ve svém domácím počítači). Je známo, že výše uvedené profese podobně jako již mnoho laiků používají navigace, které mění i požadavky na praktickou činnost s mapami. S používáním elektronických map v navigacích/mobilních telefonech musí uživatel zvládnout aktualizaci map, zadávání cílových a průjezdních bodů (trasy), ukládání POI (zájmových bodů) do mapy, vytváření itinerářů, zadávání oprav map a další rutinní činnosti. Ale jak mnozí již z praxe vědí, slepá důvěra v navigaci vede do slepé uličky. Takže myslet při používání navigace je nutnou podmínkou, která uživateli pomůže vyhnout se problémům v terénu. Geografické schopnosti/způsobilost
Geografické schopnosti/
(s odpovědností)
způsobilost
Geografické myšlení/kompetence
Znalosti/Dovednosti získané poznáváním
Praktické činnosti získany výcvikem/praxí
Prostorové/ geografické myšlení
Znalosti/ Poznání
Geografické kompetence
Obecné/ komplexní dovednosti
PRAXE/RUTINA
Obr. 4 - Struktura geografických schopností s geografickým myšlení a kompetencemi (navrhovaná podoba)
Geografické myšlení (angl. geographical thinking) a kompetence je možné ‚sloučit‘ či zahrnout do jedné kategorie, aniž by bylo je potřeba či nutnost oba termíny přesně specifikovat, do geografických schopností. Oba koncepty se doplňují a mohou být součástí tohoto obecnějšího/vyššího konceptu, tedy geografických schopností/způsobilostí. Ten je možné také chápat jako „vyšší produkt“, který není pouhým součtem nižších složek. Tento koncept/přístup se začíná teprve rozvíjet a budoucnost ukáže, zda nebude potřeba změnit pojmy/koncepty a možná i celé myšlení. V tomto návrhu jsou geografické schopnosti/způsobilost chápané jako kvalitní znalosti, podepřené rozvinutým myšlením a složitějšími/komplexnějšími dovednostmi. Schopnost se tak dostává až na úroveň expertízy, což sebou přináší i kvalitu v podobě odpovědnosti. Na této úrovní jedinec používá pro získání znalostí/dovedností poznávání/kognici. 11
Praktické dovednosti však zůstanou, protože ‚praxe dělá z žáka mistra‘ nebo ‚opakování je matka moudrosti‘ nebo ‚hlava mapa‘ (vidět, znát, zapomenout). K získání praktických dovedností je nutný výcvik. Je však potřeba také zdůraznit, že je nutné se od rutiny povznést a rozvíjet své schopnosti s odpovědností (způsobilost). Jinak řečeno, aby se jednotlivec nepustil na cestu do nejbližšího místa Magellanovým způsobem (kolem světa). A to platí jak pro školu tak také pro život.
Literatura ANDERSON, L. W. a kol. (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. New York: Addison Wesley Longman, Inc., 302 s. BEDNARZ, S. W. a kol. (1994): Geography for Life. National Geography Standards 1994. Washington D.C.: National Geographic Research & Exploration, 272 s. BIGGS, J. a kol. (2011): Teaching for Quality Learning at University. Maidenhead: Open University Press, 380 s. CASEY, E. S. (1997): The Fate of Place. A Philosophical History. London: University of California Press, 488 s. CONKLIN, W. (2012): Strategies for Development Higher-Order Thinking Skills. Grades 6-12. Huntington Beach: Shell Education, 284 s. COYNE, K. P. (1997): Is your Core Competence a Mirage? McKinsey Quarterly, 1 March, s. 50-55. DGfE. 2004. Zum Entwurf der Kultusministerkonferenz „Standards für die Lehrerbildung – Bildungswissenschaften“. [online]. [Accessed 27 červenec 2015]. Available from World Wide Web:
FREEMAN, D. a kol. (2002): Geography. Complete Revision and Practice. Harlow: BBC, 150 s. GOLLEDGE, R. G. 2002. The Nature of Geographic Knowledge. Annals of the Association of American Geographers, pp.1-14. GOLLEDGE, R. G. a kol. (1997): Spatial Behavior. New York: The Guilford Press, 630 s. HANUS, M. a kol. (2013): Mapové dovednosti v českých a zahraničních kurikulárních dokumentech: srovnávací studie. Geografie, s.158-178. HANUS, M. a kol. (2014): Mapové dovednosti: vymezení a výzkum. Geografie, s. 406-422. HASKELL, R. E. (2001): Transfer of Learning. Cognition, Instruction, and Reasoning. San Diego: Academic Press, 241 s. HAUSENBLAS, O. a kol. (2008): Kličové kompetence na gymnáziu. [online]. [Navštíveno: 10. červenec 2015]. Dostupné z World Wide Web: < HYPERLINK "http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-vcr/skolskareforma/klicove-kompetence" HEFFRON, S. a kol. (2012): Geography for Life: National Geography Standards. Washington: National Council for Geographic Education, 117 s. HEMMER, I. a kol. (2012): Educational Standards in Geography for the Intermediate School Certificate with sample assignments. Bonn: German Geographical Society, 91 s. 12
HERINK, J. a kol. (1999): Základy zeměpisných znalostí. Sbírka úloh k sestavování testů, k procvičování a ověřování učiva zeměpisu podle Standardů základního vzdělávání pro 6.-9.ročník. Praha: Nakladatelství České geografické společnosti, 70 s. HLUČÍNOVÁ, L. a kol. ( 2007): Klíčové kompetence v základním vzdělávání. [online]. [Navštíveno 10. červenec 2015]. Dostupné z World Wide Web: < HYPERLINK "http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/skolskareforma/klicove-kompetence" HYNEK, A. a kol. (2007): (Přinejmenším) čtyři prostorovosti krajiny. In: V. HERBER, (ed). Fyzická geografie - výzkum, vzdělávání, aplikace. Brno: Masarykova univerzita v Brně, s.7-14. HYNEK, A. a kol. (2012): Dešifrovací klíč k současným geografiím. Aneb Úvod do geografie (v konvenční terminologii). [online]. [Navštíveno: 10. červenec 2015]. Dostupné z World Wide Web: < HYPERLINK "https://www.kge.tul.cz/cs/geoedu2012/327-desifrak-geografickeho-vzdelavani" JANÍK, M. a kol. (2014): Standardy pro učitelské vzdělávání jako cesta ke kvalitě: reflexe vývoje ve Spolkové republice Německo. [online]. [Accessed 27 červenec 2015]. Available from World Wide Web: KITCHIN, R. a kol. ( 2002): The Cognition of Geographic Space. London: I.B.Tauris Publishers, 620 s. KNECHT, P. (2014): Příležitosti k rozvíjení kompetence k řešení problémů v učebnicích a ve výuce zeměpisu. Brno: Masarykova univerzita, 207 s. KOLÁŘOVÁ, A. (2015): Návrh kooperativního vyučování zeměpisu na příkladu tematických celků. Liberec: Technická univerzita v Liberci, Diplomová práce, vedoucí: J. Vávra, 91 s. KORTHAGEN, F. A. (2001): Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. New York: Routledge, 312 s. KULKE, E. a kol. (2007): Educational Standards in Geography for the Intermediate School Certificate. [online]. [Navštíveno: 22 December 2008]. Dostupné z World Wide Web: < HYPERLINK "http://www.geographie.de/docs/geography_education.pdf" KRATHWOHL, D. R. a kol. (1964): Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domains. New York: David McKay Company, Inc. 196 s. LAMBERT, D. (2009): A Different View. A manifesto from the Geographical Association. Sheffield: The Geographical Association, 32 s. LAMBERT, D. a kol. (2010): Teaching Geography 11 - 18. A Conceptual Approach. Maidenhead: Open University, 180 s. LAMBERT, D. a kol. (2013): Debates in Geography Education. Abingdon: Routledge, 320 s. LIESSMANN, K. P. (2010): Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění. Praha: ACADEMIA, 127 s. MAŇÁK, J. a kol. (2008): Kurikulum v současné škole. Brno: Paido, 126 s. MARZANO, R. J. a kol. (2007): The New Taxonomy of Educational Objectives. Thousand Oaks: Corwin Press, A Sage Pulbications Company, 193 s. MILBURN, A. (2015): New research exposes the 'glass floor' in British society. [online]. [Accessed 29 July 2015]. Available from World Wide Web: 13
NANTL, Jiří. (2010): Národní kvalifikační rámec a pedagogické přístupy v terciárním vzdělávání. České Budějovice, 31 s. PRŮCHA, J. a kol. (2003): Pedagogický slovník. Praha: Portál, s. r. o. RAUDSEPP-HEARNE, C. a kol.. (2010): Untangling the Environmentalist’s Paradox: Why Is Human Well-being Increasing as Ecosystem Services Degrade? [online]. [Accessed 27 July 2015]. Available from World Wide Web: REICH, R. B. (1995): A Solid Investment: Making Full Use of the Nation's Human Capital. [online]. [Accessed 29 July 2015]. Available from World Wide Web: RYLE, G. (1949): The Concept of Mind. Abindgdon: Routledge, 314 s. ŘEZNÍČKOVÁ, D. (2003): Geografické dovednosti, jejich specifikace a kategorizace. Geografie, s.146163. ŘEZNÍČKOVÁ, D. (2015): Didaktika geografie: proměny identity oboru. In: Oborové didaktiky: vývoj – stav – perspektivy, Brno: Masarykova univerzita, s.259-288. ŘEZNÍČKOVÁ, D. a kol. ( 2011): Porovnání představ a názorů pedagogů různých stupňů škol na standardy geografických dovedností. In: T. JANÍK, P. KNECHT, a S. ŠEBESTOVÁ, (eds). Smíšený design v pedagogickém výzkumu: Sborník příspěvků z 19. výroční konference České asociace pedagogického výzkumu.. Brno: Masarykova univerzita, s. 304-309. ŘEZNÍČKOVÁ, D. a kol. (2013): Dovednosti žáků ve výuce biologie, geografie a chemie. Praha: P3K, 288 s. SCOFFHAM, S. (2011): Core knowledge in the revised curriculum. Geography, s.124-130. SIPOS, Y. a kol. ( 2008): Achieving transformative sustainability learning: engaging head, hands and heart. [online]. [Accessed 27 July 2015]. Available from World Wide Web: SOLEM, M. a kol. (2013a): GeoCapabilities: A Transatlantic Approach to Researching and Improving Teacher Preparation and Leadership in Geography. Major Activities and Findings (Phase 1): July 2012 - June 2013. [online]. [Navštíveno: 23 June 2015]. Dostupné z World Wide Web: < HYPERLINK "http://www.aag.org/galleries/education-files/GeoCap1_Year1Report_FINAL.pdf" SOLEM, M. a kol. (2013b): Geocapabilities: Toward An International Framework for Researching the Purposes and Values of Gegoraphical Education. RIGEO. Review of International Geographical Education Online, s.214-229. STEHR, N. a kol. (2011): Expert. The knowledge and power of expertise. Abingdon: Routledge, 146 s. STEINER, R. (1919; česky 2003): Waldorfská pedagogika. Metodika a didaktika. Semily: Opherus, 206 s. STUCHLÍKOVÁ, I. a kol. (2015): Oborové didaktiky: vývoj - stav - perspektivy. Brno: Masarykova univerzita, 468 s. TURKOTA, J. a kol. (1980): Základy všeobecnej didaktiky geografie. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 264 s.
14
VÁVRA, J. (2006. Didaktika geografie 1. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině v zeměpisu na ZŠ, na příkladu tématu Světový oceán. Liberec: Technická univerzita v Liberci. VÁVRA, J. (2010): Jedinec a místo, jedinec v místě, jedinec prostředictvím místa. Geografie, s.461478. VÁVRA, J. (2011): Proč a k čemu taxonomie vzdělávacích cílů? [online]. [Navštíveno: 5. květen 2011]. Dostupné z World Wide Web: < HYPERLINK "http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/11113/proc-a-k-cemutaxonomie-vzdelavacich-cilu-.html/" VÁVRA, J. (2013): Poznávání a poznání ve výuce českého (gymnaziálního) zeměpisu II: styly a strategie. [online]. Navštíveno: 20. duben 2013]. Dostupné z World Wide Web: < HYPERLINK "http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/17203/poznavani-a-poznani-ve-vyuce-ceskeho-gymnazialnihozemepisu-ii-styly-a-strategie.html/" YOUTUBE: SMARTER EVERY DAY. The Backwards Brain Bicycle - Smarter Every Day 133, perf. DUSTIN. Navštíveno: 27. července 2015]. Dostupné z World Wide Web: < HYPERLINK "https://www.youtube.com/watch?v=MFzDaBzBlL0/" ZELENÝ, M. (2011): „Informace nejsou znalosti.“ (Kdo to řekl? Co to znamená?). [online]. [Navštíveno 2. květen 2011]. Dostupné z World Wide Web: < HYPERLINK "http://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/12157/%E2%80%9EINFORMACE-NEJSOU-ZNALOSTI%E2%80%9CKDO-TO-REKL-CO-TO-ZNAMENA.html/"
15
Summary Geografické schopnosti v geografickém vzdělávání: Obecná východiska a specifikace pojmů. V současném globálním geografickém vzdělávání převažují dva přístupy, prostorové/geografické myšlení (angl. thinking), které se uplatňuje v anglicky mluvících zemích (více např. Bednarz a kol.. 1994; Heffron a Downs 2012; Lambert 2009; Lambert a Jones 2013), a geografické vzdělávání založené na kompetencích (angl. competence, něm. Kompetenz), kterému dávají přednost německy mluvící země (více např. Kulke 2007; Hemmer 2012, DGfE 2004). Určitým pokusem ‚přesáhnout‘ tyto dva přístupy je pak mezinárodní projekt, který je zaměřený na geocapabilities (Solem a kol. 2013a; 2013b). Projekt se zaměřuje na geografické schopnosti či na geografickou gramotnost, která by se měla uplatňovat jak v tvorbě a výzkumu geografického kurikula tak v životě každého jednotlivce. V tomto textu jsou prezetovány koncepty a pojmy obecně. Lze tvrdit, že se týkají jednotlivce, který se věnuje geografickému vzdělávání (učitel, žák, výzkumník, expert) nebo je ‚objektem‘ geografického vzdělávání. Tam, kde je nutné odlišit roli v poznávání, je to explicitně vymezené. Prostorové či geografické myšlení vychází z představy, kterou prezentuje anglická profesní komunita odborníků na geografické vzdělávání ( Geographical Association) ve svém Manifestu (Lambert 2009). Tito odborníci tvrdí, že ‚myslet geograficky‘ je něco jiného než ‚učit se zeměpis‘. Kompetence jsou chápané v geografickém vzdělávání jinak než geografické myšlení. Příklad lze najít v německých vzdělávácích standardech zeměpisu pro základní a střední školu (Hemmer 2012, s. 8). České (klíčové a obecné) kompetence směřují do znalostí (CO, někdy se uvádějí jako vědomosti) a do představ (vědět jak), které se odrážejí v adekvátním jednání a činnosti. Jedinec na základě těchto vědomostí a představ zaujímá v určité situaci na základě svých hodnotových preferencí osobní postoj. Je nutné zdůraznit, že RVP formulují kompetence pro žáky, ale je nutné rovněž zdůraznit, že v plné míře také platí pro učitele/učitelku, který/á tyto kompetence u svých žáků rozvíjí, a možná také u samotného učitele. Určitým svorníkem mezi oběma přístupy je zaměření na již výše zmíněných geocapabilites. Jak uvádějí Lambert a kol. (2010, s. 54), schopnost/způsobilost (angl. capability) je důležitou syntetizující myšlenkou, která se zabývá rozvojem jednotlivce, ale také pomáhá budovat ‚sociální kapitál‘. To znamená, že tento přístup pomáhá rozvíjet, ošklivě ekonomicky a sociologicky řečeno, lidské zdroje, z čehož pak může mít užitek celá společnost, např. jaký způsob svého života si budou vzdělávaní volit. Základními kameny (geografické) schopnosti jsou v tomto zde uvedeném pojetí v kognitivní oblasti znalosti, dovednosti a jednoduché praktické činnosti (rutinní činnosti). V oblasti afektivní to jsou hodnoty a postoje, které jsou rozvíjeny tak, aby směřovaly u vzdělávaného do konzistentní podoby, což by se mělo projevovat například v relativně stálých názorech jedince. To se může projevit například v diskusi, ve které se reprezentuje více pohledů/perspektiv na diskutovanou problematikum, nebo v angažovanosti v místní komunitě. Články Řezníčkové (2003; 2011;2013) a Hanuse a kol. ( 2013; 2014) jsou zaměřené na mapové dovednosti v českých a zahraničních kurikulárních dokumentech. Přínosem je, že srovnávají mapové dovednosti ve více českých školních předmětech (biologie, chemie, zeměpis). Autoři používají i zahraniční (anglicky psané) zdroje, kde právě narážejí na pojmy knowledge a skills. Avšak tyto pojmy nejsou jednoznačně specifikované. Dovednosti chápou jako zde uvedenou obecnou (generickou) dovednost (Hanus a kol. 2014, s. 406), kterou explicitně nevymezují vůči jak znalostem tak také 16
rutinním činnostem. Odkazují na klíčováné kompetence z Rámcových vzdělávacích programů, zvláště pak na komptence k řešení problémů. Dovednost vymezují vůči faktům. Ale ani fakta a také ani informace nejsou znalosti, jak bylo uvedeno v tomto textu. Článek Hanuse a kol. (2013) vychází z mezioborového pedagogického výzkumu, který zaštiťovali odborníci z Masarykovi univerzity v Brně. Výzkum byl zaměřený na vzdělávání v základních a středních školách. Řezníčková a kol. (2011) prezentovali výsledky dotazníkového šetření mezi učiteli základních a středních škol o geografických dovednostech (angl. geographical skills). Opět tyto dovednosti nejsou v textu specifikovány, avšak autoři tvrdí, že dotazování mezi učiteli bylo zaměřené na standardy. Avšak standardy se v té době v zeměpisu (i v dalších oborech), alespoň pro základní školy, teprve tvořily (tzv. minimální standardy), a proto lze spíše vyvodit, že učitelé byli dotazováni na očekávané výstupy z RVP (v angl. expected outcomes). Přesto v titulku článku od Hanuse a Marady jsou uvedeny jako mapové dovednosti. Ani v nejnovější publikaci o oborových didaktikách (Stuchlíková a kol. 2015), ve které autoři přicházejí se záslužnou snahou o ‚mapování‘ oborových didaktik, se čtenář explicitně nedozví, co je dovednost. Přitom se na více jak 460 stránkách této publikace objevuje dovednost cca 170 krát! Na mnoha místech uvedného textu se uvádí slovní spojení ‚znalosti a dovednosti‘ bez jasného vymezení, které je, jak bylo uvedeno výše, v komplementárním vztahu. Geografická schopnost vychází z požadavků žité praxe, z každodenní i dlouhodobé zkušenosti jednotlivce. Takovou schopnost, která je neodmyslitelně spojena s odpovědností, vykazují například profese, které vykonávají jak muži, tak ženy. Jsou to řidiči autobusů, taxíků, nákladních automobilů (rozvoz/přeprava zboží), sanitek, piloti, dispečeři, vojáci, policisté, hasiči, architekti, urbanisté, územní plánovači, politici … . Jak je z přehledu patrné, jedná se o schopnost/způsobilost, která je důležitou součástí života prakticky každého jedince spojená s odpovědnosti vůči sobě i vůči ostatním. A na to se jednotlivci připravují poznáváním (vzděláváním) ve škole, ale i mimo školu, například v jiných neformálních vzděláváních (třeba prostřednictvím počítačových vzdělávacích programů, které má jedinec ve svém domácím počítači). Je známo, že výše uvedené profese podobně jako již mnoho laiků používají navigace, které mění i požadavky na rutinní činnost s mapami. S používáním elektronických map v navigacích/mobilních telefonech musí uživatel zvládnout aktualizaci map, zadávání cílových a průjezdních bodů, ukládání POI (zájmových bodů) do mapy, zadávání oprav map a další rutinní činnosti. Ale jak mnozí již z praxe vědí, slepá důvěra v navigaci vede do slepé uličky. Takže myslet při používání navigace je nutnou podmínkou, která uživateli pomůže vyhnout se problémům v terénu. Geografické myšlení (angl. geographical thinking) a kompetence je možné ‚sloučit‘ či zahrnout, aniž by bylo je potřeba či nutnost oba termíny přesně specifikovat, do geografických schopností. Oba koncepty mohou být součástí tohoto obecnějšího konceptu, tedy geografických schopností. Tento koncept/přístup se začíná teprve rozvíjet a budoucnost ukáže, zda nebude potřeba změnit pojmy/koncepty a možná i celé myšlení. V tomto návrhu jsou geografické schopnosti chápané jako kvalitní znalosti, podepřené rozvinutým myšlením a složitějšími dovednostmi (vyššího řádu). Schopnost se tak dostává až na úroveň expertízy, což sebou přináší i kvalitu v podobě odpovědnosti. Ovšem rutinní dovednosti s největší pravděpodobností zůstanou, protože ‚praxe dělá z žáka mistra‘ nebo ‚opakování je matka moudrosti‘ nebo ‚hlava mapa‘ (vidět, znát, zapomenout). Je však potřeba také zdůraznit, že je nutné se od té rutiny povznést a rozvíjet své schopnosti s odpovědností. A to platí jak pro školu tak také pro život. 17
Obr. 1 – Fernão de Magalhães (Zdroj: Špína 2010; publikováno se souhlasem autora) Obr. 2 - Příklad metakognice u desetileté žákyně (Zdroj: Kolářová 2015) Obr. 3 - Uspořádání litosférických desek do skládačky desetiletým žákem (Zdroj: Kolářová 2015) Obr. 4 - Struktura geografických schopností s geografickým myšlení a kompetencemi (navrhovaná podoba) Tab. 1 - Geografická dovednost 'kladení otázek' v uvedených zdrojích
Geocapabilies in geographical education: A general construct and conceptualisation of specific cognitive concepts. There are two approaches in global geographical education, spatial/geographical thinking and geographical competence (in German: Kompetenz). The first one is used in English speaking countries (see Bednarz et al. 1994; Heffron and Downs 2012; Lambert 2009; Lambert and Jones 2013), the latter one is used in German speaking countries (see Kulke 2007; Hemmer 2012; DGfE 2004). An international project on Geocapabilites (Solem at al. 2013a; 2013b) is an attempt to extend the two approaches. The project focuses on geo-capabilties and/or geographical literacy, which should be applied in an individual life as well as making and researching of geographical curricula. The concepts of geocapabilities are presented in the text generally. It is possible to insist they concern an individual who is a part of geographical education (teacher, student, researcher, expert) or he/she is ‘an object’ of geographical education. In the text, where it is necessary to distinguish the role in geographical education/cognitive processes, it is explicitly defined. Spatial or geographical thinking comes from the idea which is presented by English educators of Geographical Association). It is Manifesto (Lambert 2009). The educators claim 'thinking geographically' is quite different from 'learning geography'. Competence in geographical education is different from geographical thinking. An example is to be found in the German Educational Standards in Geography (Hemmer 2012, s. 8). Czech (key and general) competences concern knowledge (episteme or knowing that) and skills (knowing how). The skills are reflected in adequate act and activities of an individual. In a certain situation, e.g. discussion, an individual takes a stance according his/her preferences/values based on his/her knowledge and images. It is important to say Czech geographical curricula formulate competence/capabilities of pupils/students as well as Czech teachers’ competence/capabilities at Primary and Secondary Schools. Geocapabilities are specific bolt between the two approaches. As Lambert et al. (2010, p. 54) mention capability is important and an synthesizing idea dealing with individual development and help build 'social capital'. It means the approach help develop human resources and it is a benefit of all society, e.g. what style of his/her life he/she will choose.
18
Corner stones of geocapabilites in the cognitive domain are cognitive elements, knowledge, skills and practice (simple routines). In an affective domain, the elements are values and attitudes which are developed of pupil's mind into consistent ‘set’. For example, an indvidiaual represent his/her set of values in relatively consist opinionsl, e.g. in discussions where several perspectives are presented or in involvement of an individual in local community. The educators in the Czech R. concern to skills, and in geographical education they concern the map skills. Řezníčková (2003; 2011;2013) and Hanus et al. ( 2013; 2014) compare the map skills in Czech geography curriculum and in foreign geography curricula. Their contribution is appreciable in comparison of Czech school subjects (biology, chemistry and geography). The authors analyse foreign geographical curricula and use the term knowledge and skills. But they do not define the terms clearly in Czech language. They see skills as generic characteristic (see Hanus et al. 2014, p. 406) but they do not define the skills in the face of knowledge and of routines/practice. They use key competences in Czech geographical curricula, especially competence of problem solving. They determine the skills and facts. But facts as well as information are not knowledge. The map skills (Hanus et al. 2013) is based on pedagogical interdisciplinary research and the project was supported by pedagogical educators of Masaryk University of Brno. The research was focused on education in Czech primary and secondary schools. Řezníčková et al. (2011) presented results of questionnaire investigation among Czech geography teachers of primary and secondary schools on geographical skills. The skills were not determined but the researchers said the interviewed teachers answered on standards. However geography standards at that time as well as the standards of other school subjects at Czech primary schools were being constituted (so-called minimum standards). It is possible that the teachers were asked about ‘expected/intended outcomes’ instead of the standards. But the title of the Hanus et al.' text says the map skills. Stuchlíková et al. (2015) deal with Czech didactics (e.g. Czech language, history, biology, geography, and others) and use the skills more than 170 times on 460 pages. The authors use complementary double-word 'knowledge-and-skills' and they do not give any explanation. Geocapabilities are based on living practice, day-to-day and long-term experience of an individual. The capabilities are joint with responsibility and embedded for skilled profession (for women as well as men), e.g. drivers of buses, cabs, cargo trucks (distribution of goods), ambulance cars, pilots, transport supervisors, soldiers, firemen, architects, town/city planners, territorial planners, politicians ... The list says that geocapabilites are important part of everybody and connected with responsibility toward oneself as well as toward others. The geocapbilities are developed by cognitive processes (education) at schools (formal education) as well as out of schools through informal education, e.g. trough educational software where an individual can be educated at home. It is known that map knowledge and map skills can be used on GPS devices and the demand on routine/practice activities of the map skills are changed - using digital maps in the devices/mobile phones a use manages updating maps, managing POI into the map, managing corrections of the map and other routine practices. But it is important to know and have knowledge and thinking. If one does not use the quality (mean understanding), the device can lead him/her to ‘cul-de-sac’. It is important using geographical thinking (understanding) and GPS navigation together. Similar to knowledge and skills (they operate/work together) geographical thinking and competence operate/work together. The two concepts are part of the generic construction, geocapabilites. The construction is at starting point (Solem et al. 2013) and future will show whether need is or not to change notions/concepts, thinking and/or whole construction. 19
As mentioned above, geocapbilites are seen as a high-quality knowledge supported by advanced thinking and complex skills (higher-order thinking skills). Geocapitlites are at the same level as an expertise which bears quality as well as responsibility. Indeed routine activities/practice is survived because 'practice makes perfect' and/or Buzan’s mind mapping. Responsibility goes together with geocapabilites. Fig 1 - Ferdinand Magellan (Source: Špína 2010; permit to publish) Text in the figure: After short discussion between Ferdinand Magellan and his sailors, Magellan admits that six months ago he calculated navigation little wrong of the right direction. But now he is convinced the return journey/route go home will be shorter from the place if they sail in the opposite direction. Fig 2 – The example of metacognition of a girl of 10 yrs (Source: Kolářová 2015) Text of the task: Imagine, you are at the beginning of earthquake. What would you do if you are home alone and there is no cellar in the house? Answer: I would look for the safe place at a door-post. Fig 3 – A puzzle of tectonic desks. A boy of 10 yrs. (Source: Kolářová 2015) Fig 4 – A draft of a structure of geocapabilites (with responsibility/accountability), and geographical thinking and a geographical competence Tab 1 – Geographical skills to ask geographical questions using given sources
Pracoviště autora/Affiliation: Technická univerzita v Liberci, Fakulta přírodovědě humanitní a pedagogická, katedra geografie, Studentská 2, 461 17 Liberec; e-mail: [email protected]
20
