JAN SOLFRONK Pedagogická fakulta v Hradci Králové

VÝCHOVA ORGANIZAČNÍCH DOVEDNOSTI

JAN SOLFRONK Pedagogická fakulta v Hradci Králové Problém

vymezení

organizačních

dovedností

V poslední době se v souvislosti s novou soustavou řízení hovoří na mnoha místech o nutnosti zlepšit organizátorskou činnost na všech úsecích.1) Přitom různí autoři upozorňují zejména na nesporný vliv správné organizace a řízení na výrobu a její činitele.*2) Potřeba dobré organizace a dobrých organizátorů se stává stále naléhavějším požadavkem naší společnosti. K řešení tohoto problému může přispět pedagogika vytyčením výchovného úkolu: cílevědomě a plánovitě rozvíjet organizační dovednosti dospělých a dětí. Jeho realizace je ovšem závislá na znalosti podstaty organizační činnosti a její struktury. Kvalitu této znalosti nám ukazují do značné míry různá vymezení pojmů organizace, organizování a organizačních dovedností, jak se vyskytují v odborné literatuře. Podívejme se tedy, jak tyto termíny vymezují různí autoři z oblasti výroby, kde bychom znalost organizace očekávali především, a potom si všimněme vymezení, která najdeme v pedagogické literatuře. a) P r o b le m a t ik a v y m ez en í p ojm u o r g a n iz a c e v lite r a tu ř e z o b la s ti v ý ro b y . V běžném životě se velmi často setkávám e s výrazy organizace, organizování, or­ ganizační atd. Podobně je nacházíme v mnoha článcích a publikacích z oblasti národního hospodářství. Při bližším zkoumání zjistíme, že tyto výrazy většinou nemají charak ter odborných termínů s přesně vymezeným obsahem. Vyskytují se ve spojení s nejrůzriější lidskou činností, nejčastěji s řízením, často jsou chápány z různých stránek. Pokusy zpřesnit jejich obsah, vymezit je, jsou říd­ ké a v mnoha případech se od sebe značně liší ve form ulacích i ve vytčení podstatných znaků. Pro příklad stačí, vezmeme-li si běžné technické a ekono­ mické slovníky, které poskytují ukázku různého chápání organizace, zpravidla ve spojení s některými výrobními jevy jako je práce, podniky, pracoviště, závod atd. Tak se ve Stručném ekonomickém slovníku3) dočteme pod heslem »organiza­ ce práce«, že jde o »soustavu opatření« — směřující k určitému cíli, která ob­ sahuje »výběr, rozmístění a využití k á d rů . . . « a »racionální uspořádání p raco ­ višť a jejich obsazení«. V Příručném slovníku ekonomiky p ráce4) se rozumí organizací »soustavné, plánovité a vědecké zkoumání, opřené o vytváření takových podmínek, aby se lidská p ráce mohla konat v souladu s ekonomickými záležitostmi«. V užším x) O návrhu zásad zdokonalení plánovitého řízení národního hospodářství, Rudé prá­ vo, 17. října 1964, str. 4; 2. B. Staněk: S ocialistická racionalizace neznámý pojem ? Kulturní tvorba č. 51/1, str. 3. 2) Ztráty v průmyslové výrobě a jak jim čelit i, kolektiv autorů, Masarykova akademie práce, Praha 1923, z amerického originálu Waste in Industry 10, str. 106, 4, str. 9 a 13. A. Nosek: Úvahy nad p éčí o hospodárnou výrobu a člověka, časopis Podniková orga­ nizace SNTL č. 7, 1964, str. 309. K. Štětka: Výchova pracovníků v organizaci a techn ice řízení ve strojírenství, Pod­ niková organizace, č. 7, 1964, str. 294. J. Čamra: Výchova k technickoorganizačním u rozvoji. Podniková organizace, č. 7, 1964, str. 297. 3) Kozlov, Pervušin: Stručný ekon om ický slovník, SNPL, 1959, str. 206. 4) Průša: Příruční slovník ekon om iky práce, Práce 1960, str. 106. 541

pojetí pak se chápe podniková organizace jako vyhledávání v pracovištích nej­ hospodárnějšího a pro pracovníka nejsnazšího způsobu vykonávání práce. Dále se slovník zabývá náplní organizační činnosti a jejími prvky, tj. postupovými a pohybovými studiemi, rozmísťováním dělníků a rozdělováním prací v podniku, organizací a řízením směn, organizací pracovních skupin, organizování p raco ­ višť atd. Obsáhlejší m ateriál najdeme v Technickém slovníku naučném,5) kde pod růz­ nými hesly najdeme různá pojetí Spencerovo, Verunáče, Bašty a jiných autorů. Konečně v Technickém naučném slovníku6) najdeme dvě hesla, která se tý ­ kají organizace, ovšem vždy ve spojení s některým technickým jevem. Jedno­ značné je vymezení pod heslem »organizace na pracovišti«, které určuje orga­ nizaci jako »nejúčinnější, stálé uspořádání prostředků na pracovišti ve výrobě nebo v útvarech řízení podniku«. Předmětem organizace jsou tu věcné pro­ středky, nijak se neuvádí nutnost účasti lidí jako předmětu organizování (na rozdíl od jiných pojetí, jak ještě uvidíme). Mezi znaky organizace zahrnují autoři stálost a maximální účinnost, která se zřejmě vztahuje k cíli a účelu organizace, a dále uspořádanost. Složitější je pojetí organizace v hesle »orga­ nizace výrobního podniku«, které je ve slovníku chápáno jednak jako »ustálená forma uspořádání«, tj. jako určitý stav, a jednak jako sám proces uspořádání, jehož znaky jsou obdobné s předchozími — »proces nejefektivnějšího uspořá­ dání složek výroby v podniku vzhledem k plnění plánovaných úkolů«. Autoři tu zřejm ě narážejí na nutnost rozlišovat určitý stav, výsledek organizování, a organizování samo jako proces. S tímto rozlišením se setkávám e později i u jiných autorů a domnívám se, že je to diferenciace správná a potřebná. Všechny uvedené definice mají přes rozdílnou formulaci několik shodných rysů. Různost pojetí organizace je ovšem dána nejen různými aspekty a spoje­ ním organizace s různými jevy, ale také faktem vývoje organizace v praxi, což se pochopitelně musí projevit i ve vymezení (viz např. Technický slovník naučný jako nejstarší pramen a Technický naučný slovník z poslední doby).7) Srovnání definic však má svůj význam, protože porovnáme-li jednotlivé varianty, mů­ žeme objevit shodné rysy, dávající základ k předběžnému zobecnění. Společné znaky zpravidla zahrnují do předmětu organizace nejen lidskou činnost, ale také věcné prostředky —- pracoviště, stroje, zařízení, různou činnost, ve které se funkčně uplatňují stroje, lidé nebo obojí zároveň. Dále se většinou uvádí základní rys organizace jako uspořádání něčeho. Termínu organizace se vět­ šinou používá ve dvojím významu. Jednak se jím rozumí určitý stav, ve kterém ten který jev je, nebo se jím rozumí proces, kterým se tohoto stavu dosahuje. Měli bychom přesněji hovořit o organizaci v prvém významu a o organizování, pokud máme na mysli proces. Vlastní obsah organizace se chápe v uvedených vymezeních různě a velmi široce. Jsou do něho zahrnovány také procesy, které jsou charakteristické i pro jiné činnosti. Snad je to dáno tím, že předmětem organizování se mohou stát nejrůznější činnosti výroby (a sam ozřejm ě i jiné lidské činnosti), jako plánování, vlastní výrobní procesy, kontrola apod. Proto se zřejm ě konkrétní obsah a jednotlivé prvky organizace budu měnit v závisj losti na předmětu organizování a budou pravděpodobně odlišné ve výrobě, ve výchově, ve vědě apod. 5) Teysler—Kotyška: T ech n ick ý slovník n a učný, str. 661—665. 8) T. Korbář, A. Stránský a kol.: T ech n ick ý naučný slovník, SNTL, Praha 1963, str. 408. 7) Teysler—Kotyška: T ech n ick ý slovník naučný, str. 661. 542

Znaky organizace, především uspořádání činitelů a činností výroby, nachází­ me také např. v definicích běžných učebnic ekonomie pro odborné školy.8) Hlouběji se zabývá vymezením pojmu organizace a organizační činnosti St. Smola v článku Jak chápat řízení a organizaci.9) Autor vychází ze základního významu slova organizace, jímž je uspořádání, pořádek. Při bližším zkoumání vymezuje organizaci především ve vztahu ke dvěma jevům: řízení a soustavě. St. Smola chápe řízení obecně jako usměrňování vývoje určitého jevu, které se ovšem děje pouze v určité soustavě.101) Soustavu, systém vyznačuje těmito zna­ ky: sepětí s okolím (prostřednictvím vstupu a výstupu) a vnitřním sepětím částí soustavy, které je uskutečňováno přenosem informací. Autor dále rozlišuje řízení v nespolečenských soustavách, které je slepé, a ve společenských sou­ stavách, které je vlivem účasti lidí cílevědomé. Potom se zabývá tímto cíle­ vědomým řízením a uvádí jeho tři fáze11): 1. plánování ve smyslu stanovení cíle, prostředků a postupu, tj. programu; 2. organizace čili výsledek vědomého a záměrného vytváření soustav ( ta podle autora »nemá obdoby u biologických nebo neživých so u stav«);12) 3. kontrola a regulace ve smyslu srovnání skutečnosti s plánovaným stavem, zjišťování odchylek a opravné zásahy. Organizaci tedy chápe autor v těsné souvislosti s řízením jako jednu její fázi a jako jev výlučně společenský. Rozumí jím soustavu vytvořenou z lid­ ských a m ateriálových zdrojů13) a organizační činností je potom každá činnost směřující k vytváření a udržování takovéto soustavy. Dále uvádí autor základní znaky organizace: 1. Každá organizace má dva soubory zdrojů, lidské a materiální, z nichž roz­ hodující je činitel lidský, který také určuje specifičnost každé organizace. 2. Organizace se vyznačuje organizačními svazky, které se však vztahují pouze k lidem, ne k věcem. Základ tvoří potom zdroj pravomoci, kterým se uchovává celistvost soustavy. 3. Třetím znakem organizace jsou procesy, které v ní probíhají. Z nich je vždy jeden hlavní a ten je rozhodující pro úkol organizace. 4. Konečným čtvrtým znakem je dělba práce, na jejímž základě vzniká o rga­ nizační struktura. Několik poznámek ke Smolovu pojetí: Domnívám se, že je správné chápat organizaci ve vztahu k řízení, ne však jako jednu její fázi, jako dílčí část kom­ plexní činnosti řízení, ale spíše jako stránku řízení, která se vztahuje ke každé její etapě. Uspořádávání se týká totiž jak plánování (sestavení program u), tak i shromažďování a zpracovávání inform ací a kontroly. Ostatně to vyžaduje ještě důkladnější průzkum a osvětlení. Vždyť např. usměrňování určitého jevu (řízení) může být různě rozsáhlé, může se týkat buď podstaty činnosti nebo její vnější stránky, měnit rozhodujícím způsobem sm ěr (tendenci) vývoje jevu, 8) L. Šembera a kol.: E konom ika a organizace odvětví, učebnice pro II. ročník SEŠ, Praha 1963, str. 7; 14, str. 31. F. Fencl, M. Halml: E konom ika a organizace odvětví, učebnice pro I. ročník SES, Praha 1962, str. 70. J. Sedláček: E konom ika a organizace odvětví, II. díl, učebnice pro II. ročník ekono­ mických škol, str. 24 n. 9) St. Smola: Jak chápat řízení a organizaci, Podniková organizace, Č. 4, 1964, str. 169 n. 10) Tamtéž, str. 170. / 11) Tamtéž, str. 171. 12) Tamtéž, str. 171. 13) Tamtéž, str. 172. '

543

nebo také jen udržovat určitý stav v jeho dynamice, což se může odrazit v orga­ nizaci. (Na tyto problémy naráží T. Kotarbiňski v přednášce o základech praxeologie. Rozlišuje např. v zásazích při řízení tzv. intervenci jako podstatné ovlivnění vývoje, a invigilaci jąko udržování určitého sm ěru ).14) Dále je otáz­ kou, zda účast člověka jako součásti organizační soustavy je vždy nutným zna­ kem organizace. Není možné vytvořit organizaci pouze z m ateriálových zdrojů» která by sice byla člověkem vytvořena, ale nefiguroval by v ní jako její sou­ část? Domnívám se, že taková možnost existuje (jak to ostatně uváděli také někteří autoři uvedených slovníků). Smola říká, že v organizaci probíhají procesy, z nichž jeden je vždy hlavní» rozhodující pro účel organizace. Má to znamenat, že v různých organizačních strukturách je i různá hlavní činnost organizace? Pak by tedy neplatilo, že je některá dílčí činnost organizace obecně platná, organizace by se měnila v zá­ vislosti na konkrétní činnosti i ve své podstatě a ztráceli bychom tak možnost obecné zákonitosti organizace. Takové tvrzení je nesprávné, podstatná činnost organizace existuje a mění v konkrétních podmínkách pouze své formy. Přes uvedené výhrady lze považovat Smolovu studii za práci podnětnou, pře­ devším ve vytčení problematiky a v naznačení cesty řešení. Z ní také jasně vyplývá nutnost zkoumat lidskou činnost a hledat její zákonitosti v nejobecnější rovině, jak nám tyto možnosti poskytuje např. kybernetika a v poslední době také praxeologie. Je zajímavé, jak jeden ze zakladatelů tohoto nového vědního oboru, Tadeusz Kotarbiňski, vymezuje v uvedené práci pojem organizace: »Organizace znamená* tak utvořený soubor jednání, popřípadě prvků jednání v jeden nadřazený celek, že jednotlivé jeho komponenty jsou s to spoluúčinkovat k nejlepšímu — v konkrétním případě k nejlepšímu možnému — společnému cíli.«15) Tato definice je ve srovnání s předcházejícím i značně široká, dává větší možnosti aplikace na nejrůznější lidskou činnost. Tak se v ní např. setkávám e také se znakem organizace, ovšem v širší formulaci. Autor hovoří o »sepětí jednání« (Zusammenschluss, v srbštině — spajaně) a ne o struktuře, soustavě. Podobně dále uvádí součinnost nebo spolupůsobení jednotlivých elementů vzhle­ dem ke společnému cíli. Neomezuje organizaci vztahem podmínění, vytčením nutné specifické činnosti, s níž organizace souvisí. Ovšem organizace je pro něj nikoliv jen seskupením prvků, ale novou vyšší hodnotou, »nadřazeným cel­ kem«, který umožňuje »svým« jednotlivým elementům plnit specifickou orga­ nizační funkci. Zejména tento znak je pozoruhodný, s jeho zdůrazněním se v předcházejících form ulacích nesetkám e. Závěrem k této části lze říci asi toto: Odpověď na otázku, co je podstatou organizace a jaká je struktura organizační činnosti, nám dává uvedená litera­ tura jen v nepřesných obrysech a spíše v náznacích řešení než ve vlastním vy­ světlení. Je to trochu překvapivé, protože bychom předpokládali, že ve výrobě,, kde má organizace prvořadý význam, bude její obecné vymezení i struktura zcela jasná. (To zřejmě souvisí se zaostáváním teorie řízení této oblasti.) Přesto srovnání různých stanovisek přineslo prospěch především ve vytčení některých znaků organizace, méně už v poznání struktury organizační činnosti. Pro další objasnění těchto otázek je třeba se podívat do oblasti výchovy. Studium litera­ tury pedagogické a psychologické je ovšem složité právě proto, že prvky orga­ nizační činnosti jsou roztroušeny v nejrůznějších publikacích, aniž jsou uváděny" 14) T. Kotarbiński: Grundfragen der P raxeologie, Beograd 1961, str. 9. 15) Tamtéž, str. 8.

544

jako organizace nebo organizování. Pro zjednodušení jsem si tedy záměrně vy­ bíral prameny, v kterých se mluví přímo o organizaci nebo o výchově k organi­ začním schopnostem, dovednostem apod., takže je zřejmé, že autor záměrně a vědomě specifikuje své téma na otázku organizace, b) P r o b le m a tik a v y m ez en í p ojm u o r g a n iz a c e v lite r a tu ř e z o b la s ti v ý ch o v y V pedagogické a psychologické literatuře se setkávám e s problémem obecné­ ho pojetí podstaty a struktury organizace poměrně málo. Spíše na něj narážíme v jednotlivých souvislostech jako na dílčí otázku pedagogiky v partii o o rga­ nizačních form ách vyučování, potom ve spojení s otázkami výchovy organizač­ ních dovedností a při různých jiných příležitostech. Příznačné pro všechny prameny je, že se s výjimkou několika článků nezabývají hlouběji podstatou a strukturou organizace a organizační činnosti a operují s tímto pojmem jako s termínem obecně známým a jasným.. To platí např. i o učebnicích didaktiky, kde se hovoří o organizačních formách, ale podstata organizace vyučování se blíže nevysvětluje.16) Z obsahu kapitol o organizačních formách vyučování a z podtextů jednotlivých problémů17*) sice lze usuzovat, že se organizací vyučo­ vání rozumí jeho uspořádání, tím se však nelze spokojit. Můžeme říci, že p e­ dagogika, pomineme-li organizaci jako dílčí problém některých tém at teorie výchovy, prakticky neřeší otázku pojetí organizace a organizování činnosti jako sam ostatný a obecný problém. Ponejvíce na něj narážíme v souvislosti s vede­ ním a řízením něčeho nebo ve spojitosti s uspořádáním, vytvářením podmínek určitého jevu. Přitom autoři vyslovují na pojetí organizace různé názory, nebo častěji se obecně o tomto problému nevyslovuj! vůbec a vycházejí z předpokladu, že jde o jev známý a jasný. Tak se stává, že se do okruhu organizace činnosti dostávají nejrůznější otázky, o kterých autoři hovoří na základě popisu, pozo­ rování určité konkrétní situace. Uveďme si několik příkladů: B. Rasa se v člán ­ ku K organizaci p ráce ředitele školy10) zabývá především řídící činností ředi­ tele školy, organizaci chápe jako komponentu řízení vedle plánování a p ráce s informacemi. V závěru uvádí několik směrů, kterými lze zlepšit organizaci práce a které tedy můžeme považovat za jakési prvky organizace. Jde kon­ krétně o pravidelné rozvržení činností, stabilní rozvržení pravidelných úkolů, účelnou techniku styku ředitele s učitelem, vedení nutné dokumentace, účelnou úpravu pracoviště, osvojení racionální techniky při práci s inform acem i.19*) Z toho je patrné, jak neurčitý je rozsah organizace. Obdobně nejasné chápání o r­ ganizace jako jakési uspořádanosti něčeho najdeme i v jiných pramenech.*0) Z prací, které se nezabývají speciálně otázkou organizace, jsou pozoruhodné myšlenky ve stati L. N. Landy.21) Ve třetí kapitole, nazvané Organizace peda­ gogického procesu — zpětná vazba ve vyučování, se uvádí praktická organizace jako nezbytná podmínka úspěšného vyučování. »Druhou nezbytnou podmínkou je praktická organizace učební práce, vytvoření takových podmínek, které umož­ 16) Z. Pešek a kol.: D idaktika, SNP, Praha 1964, str. 183 n. Didaktika, kol. německých autorů, APN Moskva, 1959, str. 278 n. M. A. Danilov, B. P. Jesipov: D idaktika, SPN, Bratislava 1963, str. 290 n. ‘ !7) Z. Pešek a kol.: D idaktika, SPN, Praha 1964, str. 183; 4, 191. 10j B. Rasa: K organizaci práce ředitele školy, Soc. škola, č. 9/64. 19) Tamtéž, str. 500. 50) T. I. Samova, S. M. Južakov, M. I. Jenikeev: R acionaľnaja organizacija samostojatělnoj dějatěln osti u čaščichsja, Sovetskaja ped., č. 9, 1964, str. 48. R. A. Medveděv: Voprosy organizácii projesion aln og o obučenija školn íkov, APN, Moskva 1963. 21) L. N. Landa: O kybernetickém 'přístupu k teorii vyučování, Pedagogika č. 1, 1963.

545

ní uskutečnit (podle možností) plné řízení psychických procesů žáka«.22) Řízení a organizaci chápe autor v těsném sepětí: »Pod pojmem „úplné řízení“ chápeme takovou organizaci, kdy jsou duševní procesy žáků vedeny přesně vymezeným programem , kdy učitel ovládá prostředky k jejich ovlivnění,1jejich regulaci i kontrolu, kdy je v rozvoji těchto procesů vyloučena živelnost«.23) Z toho mů­ žeme vyvodit, že tedy Landa rozumí organizací uspořádání určitých podmínek, které umožňují realizaci té činnosti, která je organizována, což je v našem případě řízení vyučování. To by znamenalo, že organizaci, organizování je třeba chápat jako jednu stránku řízení, která je sice nutná, ale kterou se řízení nevyčerpává, neztotožňuje se s ní. To je v podstatě podobné pojetí, s jakým jsme se už setkali v ekonomické literatuře. Ovšem vztah řízení a organizace tím není vysvětlen a bude nutné se k němu ještě vrátit. Autor dále charakterizuje orga­ nizaci jako vytváření podmínek pro realizaci řízení psychických procesů žáka. Domnívám se, že můžeme stejný vztah podmíněnosti úspěchu organizované čin­ nosti na organizaci samé chápat obecně, ve spojení s jakoukoliv činností vůbec. Znovu tu narážím e na problémy shody a odlišnosti řízení a organizování i jejich vzájemný vztah. Landa upozorňuje zřejmě na jednu ze vzájemných závislostí. Dosud uvedené práce se zabývají problematikou organizace pouze okrajově. Hlubší odhalení podstaty organizace slibují články, které zkoumají organizač­ ní schopnost nebo dovednost jako osobní vlastnost. Většinou však i tady po­ strádám e rozbor podstaty organizace, organizační činnosti v obecnější podobě, což autoři často nahrazují popisem nebo výčtem blíže neurčených a obecně se vyskytujících vlastností osobnosti. V tomto smyslu velmi široce a neurčitě ch a­ rakterizuje organizační schopnosti učitele F. N. Gonobolin, který prakticky ztotožňuje řízení a k tomu potřebné vlastnosti s organizováním,24) stejně jako jiní autoři.25) Širší chápání organizačních dovedností najdeme v publikaci Voprosy psycho­ logii obučenija trudu,26) kde T. N. Bořkova vymezuje organizační dovednosti jako obecně pracovní dovednost, jako nutnou součást každé úspěšné činnosti v libovolné oblasti.27) Také zde tedy autorka rozšiřuje (podle mého názoru správně) organizační dovednost i na vlastní práci jednotlivce. Dovednost orga­ nizovat zahrnuje podle ní: 1. plánování, tj. předběžné myšlenkové rozčlenění činnosti na jednotlivé etapy a stanovení jejich časové a logické posloupnosti, 2. uskutečnění určeného plánu bez rozptylování a postranních činností. Zejména první etapa obsahuje některé prvky, které se skutečně zdají speci­ fické pro organizování, jako rozčleňování činností, stanovení časové a logické posloupnosti. Totéž nemůžeme říci o druhé etapě, k terá je příliš široká a kterou můžeme zahrnout i do jiných pracovních dovedností. 22) Tamtéž, str. 13. 23) Tamtéž, str. 12. 24) F. N. Gonobolin: O p ed a go gičesk tch sposobnostfach učitelfa , sborník Voprosy psychologii llčnosti, Moskva 1961, str. 209. 25) V. Nikolajev: Form irovanije organizatorskich sposobnostěj v tru d ě, Škola intěrnat, No 3, 1961. N. A. Panova: V ospytaníje u oktlabrjat opyta organizatorsko / d ěfa tělnosti . Načalnaja škola 3, 1959. V. A. Golněva: O n ěk o to ry ch osobennostjach organizatorskich um ěnif školnikov, Voprosy psychologii, 4, 1959. 28) T. N. Bořkova: O form trovanii u školnikov organizovannosti v tru d ě, sborník Voprosy psychologii obučenija trudu, APN, Moskva 1962. 27) Tamtéž, str. 48.

546

Nejpodrobněji se otázkou organizačních dovedností zabývá ve dvou článcích L. N. Umanskij.28) V prvním článku píše o významu organizačních schopností komunistického člověka. Přiznává, že pojem organizační dovednosti může být velmi široký, ovšem přímý význam může být podle autora jen jeden: je to čin­ nost jednoho člověka, provádějícího organizaci jiných lidí ke splnění obecných úkolů (str. 5 ). Stejné pojetí organizační dovednosti je také v druhém autorově článku, kde se pokouší vymezit organizační schopnost jako »komplex nervově psychických vlastností člověka, které mu zabezpečují možnosti sjednotit lidi na společném plnění jakékoliv činnosti a určují vysokou produktivnost této čin­ nosti« (str. 18). Cennější jsou myšlenky autora o podstatě organizačních čin­ ností. Zde uvádí některé prvky, které mohou mít specifický charakter, jako »uvědomění řešených úkolů, výběr a rozmístění lidí, plánování jejich společné činnosti, koitfrola, koordinování, zabezpečování nutnými materiálními prostřed­ ky« (tam též str. 1 8 ). Problematičtější jsou myšlenky o vlastnostech organizá­ tora, do nichž autor zahrnuje organizační schopnost (jako schopnost řídit mno­ ho lidí na společné p rá ci), praktický rozum a schopnost vyznat se v lidech, zřejmě v širším slova smyslu. Celkem lze říci, že uvedené pedagogické p ráce přinášejí sice některý cenný konkrétní m ateriál, nepřinášejí však řešení obecné problematiky organizace. Všechny tyto vlastnosti označuje v jejich jednotě jako organizační schopnosti, Po této strán ce jsou cennější p ráce z oblasti výroby.

Závěry Pokusím se nyní uvést na základě uvedených m ateriálů některé vlastní po­ známky a úvahy. Východiskem pro stanovení struktury organizační činnosti budou především vymezení z pramenů ekonomické literatury, protože, jak bylo patrno, v peda­ gogické a psychologické literatuře, kterou uvádím, jde zpravidla pouze o za­ chycení jedné nebo několika stránek organizační dovednosti bez snahy o kom­ plexní zkoumání daného jevu. Ovšem pokus o komplexní pojetí nese s sebou užití velmi obecných a přitom nesnadno postižitelných kategorií, jako jsou např. systém, řízení, které jsou teprve zkoumány novými vědeckými obory (kyberne­ tikou, praxeologií). Pro předběžný rozbor organizace a organizační činnosti si stanovme tato hlediska: 1. O rganizace jako činnost (rozbor po strán ce dynamické, procesuálni). 2. Organizace jako stav, jako výsledek specifické činnosti (rozbor po strán ce statick é). 3. Vztah organizace a řízení. Podívejme se nyní na některé problémy, které vyplývají z těchto hledisek. 1. O rg a n iz a ce ja k o č in n o st V tomto smyslu budeme hovořit o organizování, kdežto výsledek organizování označíme jako organizaci. Organizační činnost je na první pohled značně slo­ žitá a obsahuje řadu dílčích činností. Domnívám se, že její podstatou je uspo­ 28) L. N. Umanskij: V. I. Lenin ob organizátorskoj dějatčlnostt i organizatorskich sPosobnostjach. Voprosy psychologii, č. 2, 1963. L. N. Umanskij: Opyt izučenija organizatorskich sposobnostěj učaščichsja, Voprosy Psychologii, č. 1, 1963. ' 547

řádání předmětů a jevů, které jsou objektem organizování. Jaké procesy při tom probíhají? Zdá se, že jde především o t ř í d ě n í předmětu organizování (analýzu), tj. jejich vydělení ze širší souvislosti určité skutečnosti a určení od­ lišnosti od ní. Tak např. si musí učitel při organizování vyučovací hodiny oddě­ leně uvědomit, izolovat jednotlivé činnosti své i svých žáků, stejně jako učební pomůcky a jiné předměty, kterých použije. (Sm ola uvádí znak dělby práce, ale spojuje v něm nejen třídění, ale i jiné procesy, jako koordinaci, aniž je blíže vysvětluje21).) V pracovním vyučování provádí žák např. třídění řady předmětů a pracovních činností — vybírá pracovní nástroje a m ateriál, uvědomuje si a určuje pracovní úkony a operace, které budou nutné pro realizaci výrobku atd. Dalším prvkem uspořádání se zdá být ř a z e n í , tj. vlastně stanovení po­ řadí předmětů a jevů v jejich souvislostech (prvky syntézy) a vzájemných vztazích. Toto řazení se může dít ve dvou rovinách, prostorově nebo časově, čili může jít o rozmísťování předmětů a jevů v určitém prostoru a určování ča so ­ vého sledu. U složitější organizační činnosti provádíme zpravidla rozmísťování jak v prostoru, tak v čase. Typickým příkladem takového řazení je organizování ve vyučovací hodině, kdy učitel rozmísťuje řadu učebních pomůcek, ale i žáky a určuje sled řady činností svých i žáků. Obdobně žák v pracovním vyučování rozmísťuje vhodně m ateriál a nástroje na svém pracovišti a stanoví sled p ra­ covních úkonů a operací. Ovšem řazení předmětů a jevů předpokládá další důležitou činnost, a to uvě­ domění si a stanovení charakteru jejich vzájemných vztahů, počínaje jednodu­ chým prostorovým a časovým dotykem, až po vztah příčinné a zákonité sou­ vislosti. Tento vztah mezi předměty a jevy a jeho složitost ovlivňuje do značné míry organizování a jeho kvalitu. Spojující činitel, ať je jím dotyk, společná funkce, kauzální vztah apod., se tedy jeví jako důležitý faktor obtížnosti, kvali­ ty, a tím i podstaty organizování. Lze se tedy domnívat, že jeho určení tvoří základní prvek pořádání. Můžeme proto říci, že podstatou pořádání je třídění předmětů a jevů, určování charakteru vztahu mezi nimi a jejich řazení. Veškerá činnost pořádání se ovšem neděje sam oúčelně, ale je podřízena určitému cíli. Je to dáno tím, že organizování je vždy stránkou určité činnosti, kterou prostupuje a jejíž nejúspěšnější realizaci napomáhá. Přitom je činnost, která je organizována, na ní co do úspěšnosti značně závislá. Organizování tedy podmiňuje úspěšnost organizované činnosti. (Tento znak je vyjádřen např. v Landově ch arak teristice a v pojetí Kotarbiňskélio.) Na druhé straně posuzu­ jeme úspěšnost organizování podle toho, do jaké míry pomohla organizované činnosti. Tento smysl organizování si je třeba uvědomit. Zdá se tedy, že sou­ částí organizování je také ujasnění si účelu organizování ve vztahu k cíli orga­ nizované činnosti a promyšlení uspořádání ve smyslu co nejúčelnější a nejefek­ tivnější pomoci organizované činnosti. Můžeme tedy souhrnně říci, že organizování je činnost vyznačující se jednak ujasněním si účelu organizování ve vztahu k cíli organizované činnosti a jednak pořádáním předmětů a jevů. Dílčí „procesy pořádání v sobě zahrnují především třídění, určení charakteru vztahů mezi předměty a jevy a jejich řazení. V tomto smyslu jde o činnost cílevědomou, a tedy specificky lidskou, na rozdíl od jed­ notlivých prvků organizování, s kterými se můžeme setkat i v jiných než spo­ lečenských soustavách. Nejvýrazněji se organizování projevuje v práci, i když se s ní setkávám e také v jiných form ách lidské činnosti (např. ve h ře ). Člo­ věk se učí činností organizovat lépe. Předpokladem k úspěšnému vykonávání 29) St. Smola: Jak chápat řízení a organizaci, Podniková organizace č. 4,19*64, str. 548

organizační činnosti, osvojený jedincem v práci, můžeme označit jako p ra­ covní dovednost s převládající intelektuální složkou. 2. O rg a n iza ce ja k o stav Organizování jako činnost mění určitou situaci se všemi jejími prvky ve výsledný, relativně stálý stav. Tento stav bývá označován jako určitá organi­ zace. Jde o to, jakou kvalitu tento stav má, jakými znaky se vyznačuje. Analo­ gicky podle organizování je organizace charakterizována uspořádáním předmě­ tů a jevů v prostoru a čase a funkční zaměření tohoto stavu. Dále je jasné, že organizováním má nově vytvořený celek oproti původnímu stavu vyšší kvalitu. Zdá se, že jednotlivé elementy organizace nabývají svým zařazením do určité organizace vedle své jedinečné kvality ještě hlubšího významu, který je dán jejich funkčním začleněním v organizaci. Tento organizováním vzniklý stav bývá různě označován. Jak už jsem uvedl, je nejčastěji uváděn jako systém (Sm ola) či soubor (Kotarbiňski). Ovšem sám termín systém není ještě d ostateč­ ně vysvětlen a je také různě chápán. Např. oproti Smolovu vymezení najdeme v kybernetice volnější výklad. Systém je vysvětlován jako jakákoliv vybraná množina proměnných,30) není tu jmenovitě uvedený žádný ze znaků Smolová pojetí a systém je tedy chápán mnohem obecněji. Domnívám se, že můžeme uvažovat o výsledku organizování také tehdy, jde-li o jakoukoliv »množinu proměnných« třeba by se nevyznačovala uvedenými rysy systému. Jestliže totiž v průběhu organizování dojde k třídění a řazení jen na elementární úrovni, na základě např. jen časového nebo prostorového dotyku nebo spojení na zá­ kladě stejné funkce, můžeme výsledek těžko označit jako soustavu s jejími znaky (vstup, výstup, vzájemné sepětí vnitřních částí, možnost přenosu infor­ m ací). Snad bychom mohli označit takovýto stav jako jistý p o řád ej (např. po­ řádek na určitém pracovišti, jako na stole žáka, učitele, pracovním stole děl­ níka apod.). S tím souvisí druhý problém, bezprostřední účast člověka v organizaci. Jestliže jsme označili organizování jako cílevědomý proces, musí zde existovat lidský činitel. Může ovšem vystupovat vůči organizaci jako její součást, jako objekt, předmět organizace (jak tomu je např. při organizaci žáků ve tříd ě), může ale také mít funkci tvůrce, subjektu, zdroje organizace, vystupovat vzhledem k ní jako organizátor. Domnívám se, že může mít také funkci jen subjektu, orga­ nizátora, a pak mohou být předmětem organizování jen materiální zdroje a jejich činnost (viz pořádek na p racovišti). Měli bychom tedy chápat organizaci jako stav různých možných kvalit, které jsou určovány různými činiteli. Z nich vystupují do popředí zvláště dva: před­ mět organizace a ch arak ter sepětí prvků organizace. Předmět organizace dává v podstatě tři možnosti. V nejjednodušším případě jsou předmětem organizace prosté předměty (m ateriální) a popřípadě jejich činnosti, člověk a jeho činnost a nejsložitější je kombinace lidských a m ateriálových zdrojů a jejich činností. Vedle toho má úlohu také kvantita a kvalita předmětu organizace a jiné spe­ cifické zvláštnosti, kterými se může vyznačovat. Charakter sepětí prvků organizace může být dán, jak už bylo řečeno, pouhým Časovým a prostorovým dotykem, společným funkčním sepětím, zákonitou vaz­ bou atd. Přitom nastávají další varianty možností kombinovat toto vše v prosto­ ru a v čase. 30) W. Ross Ashby: K ybernetika, Orbis, Praha 1901, str. 345.

* 549

Kombinace všech těchto činitelů přináší na první pohled velké množství variant, takže by se mohlo zdát, že v konkrétním stavu je každá organizace je­ dinečná. Přihlédneme-li však k její podstatě, domnívám se, že můžeme odhalit obecné rysy organizace v jejím vývoji a mnohotvárnosti a najít řadu kvalitativně odlišných etap organizace. Nejjednodušší formu bude mít např. zřejmě orga­ nizace představující uspořádání m ateriálových zdrojů na základě jednoduchých prostorových a časových vztahů. Příkladem takové formy je uspořádání p ra­ covního stolu žáka při pracovním vyučování. Označme si tuto elementární for­ mu jako p o ř á d e k . Nejsložitější formu organizace najdeme naproti tomu ve společenských soustavách, kde existují zákonité vztahy prostorové a časové, m ateriálových a lidských zdrojů, jako např. vidíme u organizace společenské výroby. Člověk vystupuje v takové organizaci jako její subjekt i objekt. Je zcela na místě označit takovou organizaci jako s y s t é m . (Z hlediska vývoje organizačních dovedností je rozlišení jednotlivých kvalitativně odlišných stavů organizace zvláště významné pro postižení jednotlivých etap výchovy těchto dovedností.) Organizaci tedy budeme chápat jako organizováním vzniklý relativně stálý stav, který má analogické znaky jako organizování a jehož kvalitativní odlišnost je dána především předmětem organizování a charakterem vnitřního sepětí. Zatím můžeme určit dvě odlišné formy — určitý pořádek a určitý systém. 3. V ztah o r g a n iz o v á n í a říz en í Vztah obou těchto procesů je velmi složitý a jeho řešení souvisí zejména s analýzou řízení. To je ovšem sam ostatný problém, který nemůže být řešen v této práci. Musíme se tedy omezit jen na vzájemný vztah obou procesů na zá­ kladě znalostí, které zatím máme. Nejprve si dáme otázku, jde-li o jeden či o dva rozdílné procesy. U mnoha autorů jsme se setkali se spojováním a i se ztotožně­ ním organizování a řízení. Ovšem prameny, které se otázkou organizace a řízení zabývají hlouběji, chápou je odděleně, i když v těsné souvislosti. Kotarbiňski spojuje organizaci s jednáním vůbec. Smola chápe organizaci jako jednu fázi řízení. Jak už jsem uvedl, domnívám se, že proces organizování prolíná řízení jako jedna její stránka. Nelze ale chápat organizování jako jednu fází řízení nebo jako paralelně probíhající proces. Organizování prolíná určitou řízenou činnost ve všech jejích etapách, ve všech fázích řízení. Při tom je však samo ří­ zeno. Tak např. učitel organizuje, tj. pořádá činnost svou a žáků v určitém pro­ storu a čase, tím vytváří podmínky, umožňuje optimální řízení učení žáků. Ale sám proces organizování musíme řídit, tj. plánovat, sbírat, zpracovávat a vydávat o něm inform ace, provádět kontrolu apodľ Vzájemné prolínání řízení a organi­ zování je tu zřejmé, souvislost blízká, ale nejde o totožnost. Organizování ze strany učitele se vztahuje k řízení procesu učení žáků, druhé řízení se týká vlastní organizační činnosti vyučování. Potíž je v tom, že organizování samo musí být sice řízeno, ale napom áhá jinému procesu řízení. Vztah organizování .a řízení není přitom rovnomocný. Organizování je funkčně podřízeno řízení, protože jeho smyslem je napom áhat řízení, resp. vytvářet optimální podmínky pro vlastní proces řízení. Podle toho, do jaké míry tuto funkci plní, hodnotíme úspěšnosti či neúspěch organizování a organizace. Na druhé straně úspěšnost řízení přímo závisí na dobré organizaci a je jí podmíněna. Z tohoto důvodu narazím e při zkoumání řízení na organizaci a naopak, což vysvětluje časté ztotožnění obou jevů. Tak např. rozmístění žáků ve třídě, roztřídění a přidě­ 550

lení učebních pomůcek a materiálů, stanovení pořadí učební činnosti, postup kontroly práce — to jsou organizační záležitosti, které umožňují řízení procesu učení žáků. Je zcela zřejmé, že se od sebe oba procesy liší svou bezprostřední funkcí (uspořádat optimálně určitý stav, resp. usměrnit správně proces učení) i specifičností svých procesů (třídění a řazení na jedné straně, plánování p rá­ ce s informacemi, kontrola apod. na straně druhé). Přes velmi těsnou souvislost s řízením má tedy organizování své specifické rysy, které opravňují k jeho re ­ lativně samostatnému zkoumání, a to obecně i v každé jednotlivé konkrétní činnosti. Ve vztahu k řízení budeme tedy organizování chápat jako jednu jeho strán ­ ku, která průběžně prolíná celý proces řízení, podmiňuje jeho úspěšnost a vy­ značuje se určitými specifickými rysy. Celá problematika organizace, organizování a výchovy organizačních do­ vedností je jistě velmi složitá, jak vyplývá z uvedených otázek. Přesto se domní­ vám, že vzhledem k jejímu významu je užitečné a potřebné se pokoušet o její řešení. Vytváření jako dílčí

organizačních dovedností v ý c h o v n ý cíl v p r a c o v n í m v y u č o v á n í n a ZDŠ

Dejme si nyní otázku, zda si škola vytyčuje jako jeden ze svých dílčích úkolů požadavek vytváření organizačních dovedností žáků. Při hledání odpovědi se zaměříme především na zkoumání manuální práce v pracovním vyučování vzhle­ dem k tomu, že je co do svého průběhu i výsledku dobře pozorovatelná a kon­ trolovatelná. Podívejme se nejprve do učebních osnov a učebnic, popřípadě do publikací, které rozebírají obecné úkoly tohoto předmětu. Je třeba předem poznamenat, že pokud se v těchto pramenech hovoří o orga­ nizaci a organizování, jsou většinou chápány ve smyslu výchovného prostředku, který sice může vést k vytváření organizačních dovedností, ale především sm ě­ řuje k realizaci obecnějšího výchovného cíle (kultura p ráce apod.). To se týká i konkrétní pracovní činnosti, kde by se uskutečnění výchovného cíle vytvářet organizační dovednosti zdálo nejsnáze možné.31) Otázka výchovy organizač­ ních dovedností se nejčastěji spojuje s výchovou obecných návyků, přičemž je patrná neujasněnost specifiky organizační činnosti. Tak např. J. Tra jer32) uvádí řadu organizačních prvků práce, jako přehledné uspořádání nástrojů a m ateriá­ lů, ukládání nástrojů na určené místo apod. Vedle toho však hovoří také o ukázněnosti, pečlivosti, dělání jednoduchých rozpočtů, posuzování a hodnocení výsledků p ráce aj.,33) které těžko můžeme označit jako specificky organizační prvky. S podobnými nesrovnalostmi a nejasnostmi v pojetí se setkávám e i jinde. Srovnej např, form ulace v učebních osnovách.3435) Přímo a jasně je vytčen úkol výchovy návyků organizace práce pouze v metodické příručce Pracovné vyučo­ vanie.55) Autoři do nich zahrnují jen prvky: »rozdávať, zbierať, ukladať a udržia­ vať v čistotě a poriadku m ateriál, nástroje a pracovné miesto«.36) 31) K. Mareš: Ovod do didaktiky d ílen ského vyučování, SPN Praha, 1961, str. 30. 32) Základní devítiletá škola, Zprávy VÚP, SPN, Praha 1961. 33) Tamtéž str. 315. 34) Učební osnovy pro 1.—5. ročník SPN, Praha 1961, str. 129, str. 130. Néstin programu komunistické výchovy, SPN, Praha 1964, str. 46. 35) Pracovné vyučovanie (Brocková, Klincko, Korček, Macko, Puchá), SPN, Bratislava 1962. 38) Tamtéž, str. 9. ' 551

Z uvedených příkladů je zřejmé, že autoři neznají podstatu organizační čin­ nosti, což se projevuje ve form ulacích a vytčeních výchovných úkolů. Přesto si zjevně uvědomují význam organizačních dovedností (návyků, popřípadě prvků organizační práce, osvojení .organizačních úkolů atp.) a snaží se je v nějaké souvislosti zařadit do výchovného procesu. Narážejí při tom pochopitelně na potíže spojené s jejich konkretizací a s rozpracováním na jednotlivé ročníky. Podívejme se nyní, jak se tento problém pokoušejí řešit učební osnovy a učeb­ nice pracovního vyučování. V osnovách a učebnicích pracovního vyučování pro 1.—5. r. pozorujeme snahu určit pro každý ročník úkoly označené jako organizační3738) s tendencí jisté g ra ­ dace (viz tabulka Přehled organizačních prvků). Mezi nimi nalezneme také ta ­ kové úkoly, které nemůžeme označit jako organizační (zjišťování cen materiálu, provádění rozpočtů).28) Přes snahu autorů osnov a učebnic musíme tedy říci, že organizační úkoly jsou vymezeny nejasně a neurčitě. To platí v ještě větší míře pro osnovy a učebnice 6 . - 9 . r., i když bychom naopak očekávali, že jim vzhledem ke složitější organizaci práce bude věnována větší pozornost. Postrá­ dáme v nich ku příkladu vůbec pokus o vytčení organizačních úkolů pro jednot­ livé ročníky, jak jsme to viděli v osnovách pro 1 .— 5 r. O organizaci se většinou hovoří pouze v souvislosti s osvojením společensky prospěšných návyků39) nebo ve spojení s popisem struktury vyučovací jednotky (tam též str. 32), popřípadě jako inform ace týkající se výroby samé (tam též str. 33). Organizační úkoly pro žáky se zpravidla spojují s »nevýrobní« složkou práce (příprava, úklid), takže se často vymykají z hodnocení žákových výsledků. Nepřekvapuje pak, že orga­ nizační návyky nenalézáme mezi návyky kultury p ráce.40) V učebnicích a osno­ vách nejsou tedy organizační dovednosti uváděny ve smyslu sam ostatného a ur­ čitého výchovného úkolu. Ani pokusné učební osnovy pro 8 . - 9 . r. nepřinášejí v tomto směru zlepšení, i když zvyšují informovanost žáků o organizaci výroby.41) Než přistoupíme k předběžným závěrům, musíme si uvědomit některé okol­ nosti, které se problému dotýkají. První je fakt, že se autoři při vytyčování a konkretizaci všech výchovných úkolů na škole musí opírat o termíny, které jsou v pedagogice a psychologii vymezeny a formulovány nejednotně a nedostatečně. To je ovšem způsobeno tím, že se týkají jevů málo prozkoumaných, jakými jsou právě různé intelektuál­ ní dovednosti a schopnosti. Zároveň však jde o jevy, jejichž vznik se tém ěř autom aticky předpokládá jako průvodní a výsledný fakt určité situace nebo určité specifické, odborné činnosti. Předpokládá se potom, že »v praxi« bude tato »výchovná« složka vy­ učování v jednotném procesu učiteli rozvíjena. Ovšem argum entace o jednot­ nosti výchovně vzdělávacího procesu zakrývá zde do značné míry jen naši nevědomost a nedostatečné zpracování těchto problémů. 37) Učební osnovy pro 1.—5. ročník, SPN, Praha 1961. L. Babíčková: Pracovní vyučování V prvním ročníku, SPN, Praha 1963. B. Weinzettelová: Pracovní vyučování v 2. ročníku, SPN, Praha 1963. B. Weinzettelová: Pracovní vyučování v 3. ročníku, SPN, Praha 1963. A. Holubová a kol.: Pracovní vyučování ve 4. ročníku, SPN, Praha 1963. J. Pok a kol.: Pracovní vyučování v 5. ročníku, SPN, Praha 1963. 38) J. Pok a kol.: Pracovní vyučování v 5. ročníku, SPN, Praha 1963. 39j K. Mareš: Vyučování ve školn ích dílnách, 6. r., SPN, Praha 1962, str. 4. 40) O. Strumhaus: Vyučování pěstitelským pracím , 6. r., SNP, Praha 1962, str. 26-^28. 41) Pokusné učební osnovy pracovního vyučování základních devítiletých škol, Vý­ roba a škola č. 1, 1965. 552

P ř eh le d o r g a n iz a č n íc h p rv ků v p ra co v n ím v y u čov á n í, o b s a ž e n ý c h v o s n o v á c h a u č e b n ic íc h O r g a n iz o v á n í p r a ­ co v n í č in n o s ti J e d n o t liv c e

R o č n ík

1.

2.

3.

4.

5.

6 .-9 .

rozdávat materiál a nástroje, sbírat pra­ covní potřeby, úklid, uspořádání potřeb na lavici, udržovat bě­ hem práce pořádek totéž + úklid na určené místo (skříň) doporučení určitého řádu při uspořádání pracovního stolu totéž + přidělovat materiál pracovním skupinám plnit úkoly s větší samostatností totéž rozvoj organizačních prvků na základě složitější a nároč­ nější techniky totéž + zdůraznění návyku správného úklidu

O r g a n iz o v á n í p r a ­ c o v n í č i n n o s t i s k u p in

P r v k y p r o o r g a n iz o ­ v á n í n e s p e c ific k é

práce ve skupi­ pracovat nách, funkce hos-, ukázněně podáře 1 —

totéž

šetrně a hospo­ dárně zacházet s materiálem a s nástroji, posuzo­ vat a hodnotit výsledky práce uspořádat výstavku

—

připravit se k práci podle úko­ lu v hodině

totéž + organi zování pracov­ ních skupin jako pravidelná j sou­ část vyučovací hodiny

určovat množství potřebného ma­ teriálu

zjišťovat ceny materiálu a pro­ vádět jednoduché výpočty

sledovat plán práce a jeho plnění služby, práce ve skupinách

výdej a příprava ma­ teriálů, nástrojů, účelné rozmístění, racionální organiza­ ce pracoviště

i

Konečně je třeba také počítat s tím, že uvedené závěry nezachycují skutečný stav v pedagogické praxi, která je, jak lze doufat podle zkušeností dobrých učitelů, ve vytváření organizačních dovedností příznivější než její »teoretický plán« obsažený v učebnicích a osnovách.

Závěry 1. Na základě uvedeného materiálu můžeme konstatovat, že na ZDŠ není v pracovním vyučování vytčen uvědoměle a určitě úkol výchovy organizačních dovedností. Na různých m ístech se sice hovoří o organizačních úkolech, prvcích organizace, organizačních návycích, ale většinou velmi všeobecně, s možností hejrůznějšího chápání. Spíše můžeme mluvit o možnosti výchovy organizačních dovedností na základě určité situace. 2. Form ulace úkolů, které by souvisely s touto otázkou, je neurčitá a nepřesná, opírá se často o termíny blíže neobjasněné a neodborné. 3. Největší pozornost je věnována organizaci na pracovišti a činnosti, která 553

s n f souvisí. Mohli bychom v tomto smyslu hovořit o výchově k pořádku, pokud chápeme pořádek jako určitý organizační stav. Mnohem méně pozornosti se věnuje organizaci vlastní pracovní činnosti (zejm éna v plánování a kontrole) á organizaci řízení p ráce skilpin žáků. 4. Gradace organizačních úkolů uvedených v osnovách a možností, které ob­ sahují učebnice pro jednotlivé ročníky, je málo výrazná. Opírá se pouze o roz­ šiřování úkolů o další, které však zpravidla nemají specifický organizační ch arak ter. Vývoj také naznačuje zvětšování podílu sam ostatnosti žáků při plnění organizačních úkolů, což je samo o sobě nejasné vzhledem k problematice růstu sam ostatnosti (od přímého řízení učitelem k řízení pouze žák em ?), a ko­ nečně je gradace naznačena stupňováním složitosti celé pracovní situace. Na to se však upozorňuje pouze v jednom případě, jinak se tato skutečnost zřejmě pokládá za samozřejmou. 5. Skutečnost, že není vytyčen jako důležitý výchovný úkol rozvoj organi­ začních dovedností, které mají obecně pracovní charakter, vede k nebezpečnému podcenění intelektuální stránky pracovní činnosti. Prakticky a to zejména v 6 . - 9 . r., se tato oblast zcela ponechává subjektivnímu rozhodování učitele, p ro­ tože uvedené obecné úkoly jsou mu jen velmi neurčitým vodítkem v práci. / 9

Shrnutí Cílem tohcto příspěvku pochopitelně není a nemůže být řešení uvedené pro­ blematiky. Spíše jde o její vytyčení jako aktuální otázky, která je živá v sou­ časném výchovném systému školy. Jak je patrno, jde o problém, který je významný nejen v oblasti školní výchovy, ale i v přípravě vedoucích pracov­ níků národního hospodářství a na jiných úsecích našeho života. Aktuálnost ještě podtrhuje fakt, že znalost podstaty organizační činnosti je minimální. Svědčí o tom uvedené ukázky z literatury i učebních osnov a učebnic ZDŠ. Tato neujasněnost vyplývá z toho, že zatím jsou organizační dovednosti jako specifický problém velmi málo zkoumány a má tu ovšem také svou úlohu jejich velká složitost. Obsah organizační činnosti v sobě totiž zahrnuje roz­ sáhlé komplexní lidské jednání, které bezpochyby má své obecné rysy, ale spojuje se vždy s důkladnou znalostí určité specifické řízené činnosti, ať už se týká procesu učení, výroby atp. Tyto nároky se nutně odrážejí v organi­ začních dovednostech, které postihují rozsáhlou oblast psychiky podle toho, jak složitá je organizovaná činnost. To vše znesnadňuje oddělení specifických a přitom obecných prvků organizačních dovedností a vyžaduje to rozsáhlý průzkum. Z tohoto aspektu je třeba chápat prvky podstaty organizačních dovedností. Budeme za ně předběžně považovat tyto dílčí složky: stanovení účelu organi­ zování vzhledem k cíli činnosti, která se organizuje a pořádání předmětu organizace, tj. třídění, určení charakteru vzájemného vztahu prvků organizace a řazení (rozmísťování a časový sled ). Ve smyslu organizace budeme hovořit o určitém výsledném stavu organizování, který má dvě základní formy: pořádek jako jednoduchou formu a systém jako složitější a náročnější formu. Předmě­ tem organizování může být potenciálně jednak určitý stav předmětů a lidí, jednak řízená činnost, ve které se mohou předměty a lidé vyskytovat v růz­ ných variantách. Podrobný průzkum organizačních dovedností by tedy měl vycházet ze zkouJ mání uvedených prvků v jejich určitých konkrétních projevech. Na škole se 554

jako nejvýhodnější nabízí zkoumání organizační činnosti v pracovním vyučo­ vání, které obsahuje řadu variant organizace od elementárních až po poměrně složité formy. Prozatím je nutno konstatovat, že těchto možností není dostatečně využito ani ke zkoumání organizačních dovedností, ani к jejich system atické výchově. Rozbor osnov a příruček tohoto předmětu na ZDŠ potvrzuje neznalost podstaty organizační činnosti. Proto se také výchova organizačních dovedností jako cíl většinou neobjevuje vůbec nebo ve form ulacích nejasných a nepřesných, jež nedávají dostatečný podklad pro konkrétní výchovnou práci. Tím ovšem už narážíme na další problémy, které by se měly stát předmě­ tem soustavnějšího studia. Do r e d a k c e d o š lo v únoru 1966. Ян

Солфронк

Воспитание организационных способностей В последнее время выявилась особенная значимость исследования вопроса воспитания организационных способностей. Решение этой проблемы требует знания структуры органи­ зационной деятельности и ее специфических признаков. В результате анализа некоторых источников в области экономической и педагогической литературы было установлено, что найти удовлетворительный ответ на этот вопрос пока еще не удалось. В порядке предва­ рительного обсуждения можно организационную деятельность характеризовать как процесс, в рамках которого осуществляется прежде всего упорядочение предметов и явлений, т. е. классификация и установление порядка предметов во времени и пространстве. Организацию мы принимаем как результат организовывания, которое может отличаться различным ка­ чеством, начиная с простого порядка и вплоть до сложной системы. В школьной практике хорошие предпосылки для воспитания организационных способ­ ностей создает производственное обучение в общеобразовательных девятилетних школах. Приходится однако сожалеть, что ни учебные основы, ни методические подобия по этому учебному предмету не ставят себе цели определенно и конкретно воспитывать организацион­ ные способности в качестве своего частичного задания. Это несомненно вызвано вышеупо­ мянутым незнанием структуры и признаков организовывания. Эти проблемы только под­ черкивают значение исследования' организационной деятельности и воспитания организа­ ционных способностей.

Jan Solfronk The Problem of Training Organisational Skills The process of training organisational skills has recently been subject of special attention. To solve this problem it is necessary to know the structure of organisational activities and its specific features. As an analysis of some sources from economic and pedagogical literature shows, we do not find, for the time being, a satisfactory answer to the above question. In anticipation, organisational activities can be denoted as a process during which objects and phenomena are, first of all, arranged, i. e. classification and arrangement of the subjects of organisation in space and time. Organisation is then understood as the resulting state of the process of organising, which may have different qualities, from a simple order to a complex system. Work instruction at the Basic Nine-Year School has good pre-requisited in our school practice for training organisational skills. The trouble is that neither syllabuses nor methodological handbooks of this subject point out in a definite and concrete way the task of training organisational skills as one of its partial educational aims. This is obviously caused by the above mentioned ignorance of the structure and features of organising. The above problems only emphasise the importance of further research into organisational activities and the training of organisational skills.

555