Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie
Jak pojímají autoritu děti v období dospívání : srovnání skupiny dětí s poruchami chování se skupinou dětí bezproblémových
Mlezivová Monika Psychologie - speciální pedagogika 3. ročník - 2004/2005
OBSAH 1. ÚVOD................................................................................................................................ 3 2. ŘEŠENÝ PROBLÉM A DESIGN VÝZKUMU............................................................... 4 2.1 POUŽITÉ METODY ...................................................................................................... 5 2.2 POSTUP VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ............................................................................ 7 2.3 PASPORT VZORKU...................................................................................................... 7 3. PREZENTACE DAT A JEJICH POPIS............................................................................ 8 4. INTERPRETACE DAT.................................................................................................. 18 5. ZÁVĚR............................................................................................................................23 6. DISKUSE........................................................................................................................ 23 7. LITERATURA................................................................................................................ 25
2
1. ÚVOD Ve své práci jsem se rozhodla věnovat problematice „autority“. Během života jsme se již určitě všichni setkali s nějakou autoritou, nebo dokonce touto autoritou někomu nyní jsme či mnohým jsme byli. Z vlastní zkušenosti mohu říci, že v mém vlastním životě těchto autorit bylo několik, některé jimi zůstávají i nadále, některé z mého života zmizely, nebo přišly nové. Samozřejmě, že jsem se také sama občas snažila už jako dítě být pro někoho autoritou a ani dnes to není jiné, chtěla bych být autoritou zejména vlastním dětem, dětem, se kterými pracuji, známým atp. S autoritou se ve svém životě setkává každý, může to být náš tajný vzor, nebo se k ní otevřeně hlásíme. Ve svém výzkumu sleduji, jak pojem autorita chápou a vnímají děti ve věku 14 a 15 let - na jedné straně děti, které byly umístěny do Dětského diagnostického ústavu v Praze, tedy děti s různými typy poruchového chování, a na straně druhé děti ze základní školy, u kterých se tyto poruchy neobjevují. Problémem autority se zabývají a zabývali nejen pedagogové a psychologové, ale je to téma, které studuje i sociologie, filozofie, politologie aj. Autoritou zejména jako pedagogickým problémem se ve svých pracích zabývá mimo jiné Vališová (1999). S tématem autority se můžeme také setkat v některých výzkumech. Např. prof. Jan Uher vytvořil sociologicko-psychologickou studii „Středoškolský student a jeho svět“, v němž zjišťoval názory a postoje středoškoláků 30. let. Na základě této studie pak J. Uhlířová realizovala dílčí výzkum, jehož cílem bylo zjistit a analyzovat vztah mládeže 70. a 90. let ke kázni a autoritě a porovnat je se situací středoškoláků let třicátých (in Vališová, 1999, s.99). Jak jsem zjistila, samotné vymezení „autority“ není u různých autorů zcela shodné. 1. Uher definuje autoritu takto: „je to vážnost a na ní založená převaha a vliv určitých individuí, společenských útvarů, myšlenek apod. a jí odpovídající podřizování se této převaze a její uznání“. Autorita může mít původ buď ve vnějších okolnostech nebo ve vnitřních kvalitách a vlastnostech. Z psychologického hlediska má autorita kořeny buď racionální nebo iracionální, především citové (in Vališová, 1999, s. 101). 2. Hannah Arendtová se ve své knize „Krize kultury“ mimo jiné zamýšlí nad tím, co je autorita a jaký význam měl tento pojem původně. Slovo auctoritas je odvozeno od slovesa augere (zvětšovat, rozmnožovat). To, co tato autorita (respektive ti, co ji mají) zvětšuje a rozmnožuje je právě založení. Autoritu měli ve starém Římě starší, Senát nebo lidé, kteří ji získali přenosem tradicí, odvozením od svého původu od těch, kteří položili základy všemu, co povstalo z předků. (Arendtová, 1994, s.40) Arendtová vidí autoritu jako protiklad vůči donucování silou, i vůči přesvědčování pomocí argumentů. Autoritativní vztah mezi tím, kdo poroučí, a tím, kdo poslouchá, spočívá podle Arendtové v hierarchické struktuře, jejíž oprávněnost oba uznávají a v jejímž rámci má každý z nich předem určené místo (Arendtová, 1994, s.7). 3. V pedagogickém slovníku je autorita definována jako legitimní moc, která je uplatňována v souladu s hodnotami těch, kdo jsou ovládáni, jim přijatelnou formou, která si získala jejich souhlas. Dále je zde rozlišena: a) autorita tradiční (formální), založenou na postavení nositele autority v hierarchii nebo na jeho příslušnosti k určité sociální skupině, bez ohledu na jeho osobní kvality; b) autorita neformální, která vyplývá ze svobodného uznání převahy v některé významné oblasti a pozitivního hodnocení jejího nositele, - tato autorita může být dále autoritou racionální (na základě znalostí nebo jiných odborných předpokladů),
3
-
nebo autoritou charismatickou (dána zvláštními povahovými rysy jejího nositele) (Průcha,1998, s.27). Každá z těchto definic je jiná a zároveň mají jeden prvek společný. Uher ve své definici zdůrazňuje vážnost a na ní založenou převahu. Arendtová pak zakládá svou definici na tradici, kde autoritativní vztah spočívá v hierarchické struktuře, která je uznávána. V pedagogickém slovníku je autorita vyjádřena legitimní mocí, jež je uplatňována v souladu a se souhlasem těch, kteří jsou ovládáni. Tato poslední definice je nejobsáhlejší a můžeme do ní zahrnout obě předchozí. Arendtová uznává autoritu tradiční, která je autoritou formální a Uher charakterizuje autoritu neformální, která má původ ve vnějších okolnostech nebo ve vnitřních kvalitách. Společným prvkem je, že všechny tři definice uznávají jakýsi hierarchický vztah, který obě strany (ti, co jsou ovládáni a ti, co ovládají) uznávají. Někdy se však můžeme setkat s nahlížením na autoritu jako na zvláštní schopnost osobnosti (společenské skupiny) nenásilně ovlivňovat chování osobnosti (skupiny). V tomto duchu vykládá autoritu „Filosofická encyklopedie“, která ji chápe jako etický pojem, který označuje obecně uznaný vliv určité osoby nebo organizace v různých sférách společenského života. Autorita zde představuje nástroj, jehož prostřednictvím se udržuje společenská disciplína (Kajzerov, 1975, s.69).
2. ŘEŠENÝ PROBLÉM A DESIGN VÝZKUMU Problémem autority jsem se rozhodla zabývat v okamžiku, kdy jsem přemýšlela, s čím vším se setkávám a potýkám při své práci vychovatelky v Dětském diagnostickém ústavu v Praze (dále jen DDÚ). Hlavní poslání DDÚ spočívá v odborné diagnostické činnosti. DDÚ rozmisťuje děti do příslušných typů dětských domovů a speciálních výchovných zařízení. U všech dětí se při jejich diagnostice zaměřujeme na různé aspekty v jejich chování, přičemž jeden z významných okamžiků tvoří vztah žáka (dítěte) k dospělému – autoritě, a to ať již zaměstnancům DDÚ nebo rodičům. Během svého osmiletého působení v tomto zařízení jsem se setkala s mnohými dětmi, které sem byly umístěny právě kvůli problémům s respektováním něčí autority (zejména rodičů nebo učitelů). Proto bylo cílem zjistit, jak děti „formální“ autoritu vnímají, zda vůbec mají povědomí o tom, že nějaká autorita existuje, co tato autorita podle nich znamená a kdo nebo co je pro ně samotné touto autoritou, a to ve srovnání s dětmi, které se do takovéhoto prostředí nedostaly a nemají závažnější výchovné problémy. Záměrem výzkumu bylo zjistit ve dvou skupinách dospívajících ve věku 14-15 let označené jako A a B schopnost vysvětlit pojem autorita. Zajímaly mě zejména rozdíly a shody v obou skupinách. Skupinu A tvoří děti s různými typy poruch chování dočasně umístěné do DDÚ, ve skupině B jsou žáci základní školy (dále jen ZŠ), u kterých se poruchy chování neobjevují. Na základě znalostí prostředí u dětí s výchovnými problémy jsem předpokládala, že pojímání autority dětmi bude výrazně ovlivněno typem rodinné výchovy, že děti s nižší úrovní intelektového výkonu budou pojmu autorita méně rozumět a děti se závažnějším typem poruchy chování budou zvýšeně kritičtí k autoritám než děti s méně závažným typem poruch. Proto jsem také vztah k autoritám u obou skupin mimo jiné sledovala v souvislosti s typem rodinné výchovy, poruchami chování a jejich rozumovou úrovní.
4
Hlavní výzkumná otázka: Jaké jsou shody a rozdíly v pojímání autority mezi dětmi s poruchami chování a dětmi, u kterých se tyto poruchy nevyskytují? Dále mě zajímaly níže uvedené podotázky, které byly důležité pro zodpovězení hlavní výzkumné otázky a pro dokreslení charakteristiky zkoumaného vzorku. 1. Jaké je rodinné prostředí dětí ze zkoumaného vzorku a jak se podílí na utváření jejich pohledu na autoritu? 2. Jak souvisejí poruchy chování s pojetím autority? 3. Jak ovlivňuje inteligence chápání pojmu autorita? 4. V čem se liší názory dívek a chlapců na autoritu?
2.1
Použité metody
Jako hlavní výzkumnou metodu u obou skupin jsem použila rozhovor s dětmi a studium dokumentů (osobní spisy dětí, třídní výkaz). U skupiny A jsem navíc sestavila dotazník určený pro sociální oddělení v DDÚ, který sloužil k získání doplňujících údajů o dětech s poruchami chování. Využila jsem rovněž poznatky získané při konzultacích s odbornými pracovníky (především s psycholožkami, vychovateli, učiteli) a vlastních zkušeností z přímé vychovatelské práce v diagnostickém ústavu. Rozhovor byl veden se všemi dětmi ze vzorku za účelem zjištění jejich obsahu konceptu „autorita“ a získání informací o rodině. Tento rozhovor byl nestandardizovaný, to znamená, že jsem při něm často nedodržovala pořadí otázek a ani jejich formulace nebyla stále stejná, nýbrž se odvíjela od reakcí dítěte, odpovědí dítěte a dané situace. Všechny děti souhlasily s nahráváním rozhovoru na diktafon. Při rozhovoru jsem vždy byla s dítětem o samotě, stranou všech ostatních dětí a dospělých. Obsahem rozhovorů u obou skupin bylo pomocí několika základních otázek zjistit, jak děti pojem autorita chápou, kdo pro ně tuto autoritu představuje, zda respektují autoritu dospělého, jak tuto autoritu charakterizují, jaká je jejich představa o procesu vzniku autority a zda mají nějaký vzor nebo někoho koho ctí. U skupiny B jsem navíc zařadila otázky, které se týkaly rodinného prostředí (zejména výchovného vedení) a volného času. Těmito otázkami jsem chtěla dokreslit obraz skupiny B. U skupiny A jsem údaje o rodinném prostředí dětí získala z jejich osobních spisů. Otázky použité při rozhovorech v obou skupinách jsou uvedeny na str. 8-10. Volný rozhovor jsem vedla také s třídní učitelkou žáků ze ZŠ, a to pro získání dalších informací o chování a prospěchu těchto dětí. O dětech z DDÚ jsem získala mnoho informací z jejich osobních spisů, do nichž se vřazuje i závěrečná zpráva o pobytu dítěte v zařízení, a z evidence dětí, kterou vedou sociální pracovnice. U dětí bezproblémových jsem využila třídní výkaz zejména k získání informací o prospěchu a chování žáků a základních údajů o jejich rodinách. Přímé pozorování prováděné v terénu, bylo využito v DDÚ a využila jsem také doplňujících informací o chování dítěte v běžných i zátěžových situacích od konkrétního vychovatele dítěte, který s ním byl v přímé interakci. Dotazník byl určený k vyplnění sociálnímu oddělení v DDÚ a jeho cílem bylo získat souhrnný přehled o každém dítěti ze vzorku. Sestavila jsem tedy krátký dotazník, jehož otázky se týkaly rodinné situace, poruch chování, které se u dítěte vyskytují a jeho aktuální intelektové úrovně. Tento dotazník byl předložen v následující formě:
5
DOTAZNÍK – základní údaje o dětech s poruchami chování Cílem tohoto dotazníku je získání základních údajů o rodinném prostředí, o typech poruch chování a o inteligenci dětí, s nimiž byl veden rozhovor na téma “autorita“. Prosím pracovnice ze sociálního oddělení o vyplnění tohoto dotazníku, správnou položku zaškrtněte nebo odpověď doplňte. Vyhodnocení dotazníku bude sloužit pouze jako jeden z podkladů výzkumného šetření týkajícího se problematiky autority. Věk: Dívka – chlapec
Typ zařízení: Datum vyplnění:
1. Typ rodiny, ve které dítě žije: a) úplná b) neúplná c) doplněná d) náhradní 2. Dítě žije: a) s oběma rodiči b) pouze s matkou c) pouze s otcem d) s někým jiným (prosím napište s kým) ………………………………… 3. Kolik dětí žije v rodině celkem? 3. Výchova v rodině je spíše: a) úzkostná a příliš protektivní b) shovívavá a nedůsledná c) přísná a trestající 5. Typy poruch chování, kvůli kterým bylo dítě umístěno do DDÚ: 6. Aktuální úroveň intelektového výkonu dítěte vycházející z verbální a názorové části Wechslerovy inteligenční škály pro děti WISC-III a nonverbální části Ravenova testu pro školní věk je:
6
2.2
Postup výzkumného šetření
Výzkum jsem začala v květnu 2004 v DDÚ (skupina A). Pro orientaci jsem se nejdříve zeptala několika náhodně vybraných dětí z DDÚ (odpovídajícího věku), co si představují pod slovem autorita. Zjistila jsem, že děti autoritu vztahují hlavně k osobám, proto také pozdější rozhovory byly vedeny tímto směrem. Poté jsem vypracovala otázky k rozhovoru s dětmi1) a vybrala jsem skupinu dětí ve věku 14-15 let, se kterými jsem pak vedla rozhovory. Další informace o dětech jsem sbírala z různých zdrojů (dokumentace, rozhovory s odbornými pracovníky, dotazník, pozorování). V zimním období roku 2005 jsem si připravila rozhovory se skupinou dětí ze ZŠ (skupina B). Vybrala jsem 8 žáků deváté třídy, kteří pocházejí z úplných rodin. V rozhovoru jsem se držela tří hlavních okruhů otázek, které se týkaly autority, výchovného vedení v rodině a volného času. Celkem jsem připravila devět otázek s dalšími podotázkami, kterých jsem se při rozhovoru držela. Jako první jsem vždy položila otázku týkající se volného času dětí, která v některých případech sloužila k přímému navázání na otázky související s autoritou, ale zejména k určitému uvolnění situace. Otázky nebyly během rozhovoru použity v takovém pořadí, v jakém jsou na str. 9-10 uvedeny. Také formulace otázek byla u této skupiny pozměněna, neboť bylo třeba odpovědi začlenit do širšího kontextu (např. rodinné prostředí), a také proto, že jsem děti osobně neznala na rozdíl od dětí z DDÚ. Po ukončení rozhovorů s dětmi ze skupiny B jsem si sjednala schůzku s jejich třídní učitelkou a provedla jsem s ní neformální rozhovor o prospěchu, chování a rodičích daných žáků. Byla mi také dána k dispozici školní dokumentace žáků.
2.3
Pasport vzorku
Výzkumné šetření probíhalo v Dětském diagnostickém ústavu v Praze a na Základní škole v Praze 4. DDÚ je školské zařízení náhradní výchovy pro děti ve věku od 3 let do ukončení povinné školní docházky. Je to koedukované, internátní, výchovné zařízení, do kterého jsou přijímány děti s nejrůznějšími problémy – poruchy chování (např. útěky z domova, absence ve škole, zneužívání návykových látek), zanedbávané, týrané nebo zneužívané děti apod. ke komplexnímu vyšetření, které by nemělo být delší než dva měsíce. Pro výzkumné šetření byly vybrány děti s poruchami chování. Naproti tomu na základní škole byly vybrány děti, které jsou bez problémového chování a na rozdíl od většiny dětí z DDÚ jsou vychovávány v úplných rodinách. Výzkumný vzorek tak tvoří celkem 18 dětí ve věku 14-15 let. Skupinu A tvoří deset dětí (5 chlapců a 5 dívek). Tyto děti byly umístěny na dvouměsíční pobyty do DDÚ, z toho 7 jich bylo umístěno na základě předběžného opatření, 2 na základě nařízení ústavní výchovy a 1 na dobrovolný pobyt. Diagnostické pobyty děti absolvovaly v době od dubna do července roku 2004. Dvě děti ze skupiny navštěvovaly zvláštní školu a zbylých osm školu základní. U sledovaných dětí se vyskytovaly různé formy a stupně poruch chování, často spojené i s nerespektováním rodičů či učitelů (záškoláctví, drobné krádeže, lži, útěky z domova, experimenty s drogami, styky se závadovou skupinou apod.). Skupina B je složena z osmi dětí ve věku 15 let (5 chlapců a 3 dívky), u kterých se poruchy chování nevyskytují. Tyto děti navštěvují devátý ročník Základní školy 1)
Otázky jsou v plném znění uvedeny na str. 8-10.
7
na Praze 4. Všechny děti pocházejí výhradně z úplných rodin oproti mnoha rodinám dětí ze skupiny A. Z dotazníků, osobní dokumentace dětí a rozhovorů s učiteli jsem získala základní informace o rodinném prostředí dětí obou skupin. Vzhledem k tomu, že informace byly poměrně podrobné, umožnily nám vytvořit si obraz o typu rodin a jejich výchovném stylu. Jsou shrnuty do následujících tabulek. Tabulka č.1 znázorňuje typy rodin a výchovný styl2) v těchto rodinách, Tabulka č.2 zohledňuje typ rodiny a výchovy v souvislosti s početností rodiny. Obě tabulky obsahují data z celého zkoumaného vzorku. Tabulka č.1 Typologie rodin dětí ze zkoumaného vzorku Typ rodinné výchovy protektivní
nedůsledná
přísná
2
0
1
8
pouze s matkou
0
4
0
0
pouze s otcem
1
0
0
0
0
2
0
0
Typ rodiny
ÚPLNÁ NEÚPLNÁ
DOPLNĚNÁ
celkem
demokratická celkový počet
11 5 2
3 6 1 8 *výsledky jsou uváděny v absolutních hodnotách
18
Ve zkoumaném vzorku je 11 dětí z úplné rodiny, z neúplné je 5 dětí, z toho žijící pouze s matkou 4, pouze s otcem 1. Dvě děti pocházejí z doplněných rodin, kde obě žijí s vlastní matkou a jejím přítelem. Tabulka č. 2 Zařazení dětí ze zkoumaného vzorku podle počtu dětí v rodině a podle typu rodinného působení Počet dětí v rodině Rodina - výchova úplná - protektivní úplná - přísná úplná - demokratická neúplná - protektivní neúplná - nedůsledná doplněná - nedůsledná celkem
Rodina s 1 – 2 Rodina se 3 a Celkový počet (v absolutních dětmi více dětmi hodnotách) 2 1 8 1 2 1 15
0 0 0 0 2 1 3
2 1 8 1 4 2 18
Tato tabulka zohledňuje pouze kombinace, které se ve zkoumaném vzorku vyskytly. Můžeme z ní vyčíst, že rodiče, kteří vychovávají větší počet dětí (ať již v rodině neúplné nebo doplněné), výchovu spíše nezvládají, jsou většinou vůči dětem nedůslední, obzvláště pak stará-li se o děti pouze jeden z rodičů. V rodinách s demokratickým vedením jsou vychovávány maximálně dvě děti. Ve zkoumaném vzorku je tedy nejvíce dětí z úplných rodin žijících s oběma rodiči, ve kterých se počet dětí pohybuje od 1 do 2 dětí. Celkově převažují rodiny s nižším počtem dětí.
2)
Charakteristika výchovných stylů viz str.12
8
3. PREZENTACE DAT A JEJICH POPIS Z předběžných informativních otázek kladených některým dětem v DDÚ jsem zjistila, že v podstatě všechny děti vztahují autoritu právě k osobě a neobjevila se odpověď, že by touto autoritou mohla být například instituce, skupina, idea apod. Proto jsou tyto otázky více směřovány na autoritu jakožto osobu. Skupina A Odpovědi dětí ze skupiny A na jednotlivé položené otázky lze souhrnně popsat následovně: Otázka č.1: Co chápeš pod pojmem autorita? Odpověď: Děti si pojem autorita vysvětlují rozmanitě a některé z nich uvádějí více charakteristik. Autoritu definují buď jejími kvalitami - někdo chytrý a vzdělaný, silnější; nebo vztahem k někomu - respekt (nejčastěji), někdo koho poslechnou, určitá práva nebo možnosti nějakého člověka, úcta k někomu, někdo koho máme rádi; a nalezneme i „definice“, které naznačují, že se dětem právě těchto vlastností u jejich rodičů nedostává – někdo, kdo poradí a pomůže (v několika případech – jedná se o chlapce, jejichž otcové jsou velmi nároční a dívku, která se dostává s matkou do konfliktů) . Dvě děti tomuto pojmu nerozuměly, ale v dalších odpovědích jako autoritu označují jednoho z rodičů - pro dívku je autoritou matka, protože ji má ráda a váží si jí, chlapec považuje za autoritu nevlastního otce a důležité je pro něj, aby ho autorita měla ráda a chovala se k němu hezky (ačkoli jeho nevlastní otec je k němu spíše lhostejný). Otázka č.2: Kdo nebo co je pro tebe samotného/samotnou autoritou? Odpověď: Pro většinu dětí je autoritou některý z rodičů případně oba rodiče a jen několik dětí nepovažuje za autoritu ani jednoho z rodičů. Jako další autority děti uvádějí: kamarádi, vychovatel DDÚ, blízcí lidé (nevlastní otec, babička), někteří učitelé, přítel matky, nevlastní strýc, a v jednom případě bylo odpovězeno, že nikdo (řazeno podle frekvence výskytu). Otázka č.3: Jsi ochoten/ná tuto autoritu plně respektovat, podřídit se jí? Pokud ne, uveď příklad, kdy nejsi ochoten/ná tuto autoritu přijmout. Odpověď: Děti většinou shodně odpovídají, že jsou tuto autoritu ochotni respektovat, ale ne vždy a ve všem. Pokud by požadavky autority potlačovaly jejich svobodnou vůli nebo přání je pravděpodobné, že by tuto autoritu přestaly respektovat. Jedna z odpovědí byla zcela záporná. Některé děti se zmiňují, že jsou ochotny přijmout názor autority, pokud zjistí, že se samy zmýlily. Vyskytl se také názor, že pokud by se jednalo o někoho nadřízeného, tak by autorita byla plně respektována. Otázka č.4: Co by podle tebe tato autorita měla určitě mít? Jaká by měla být? Jaké vlastnosti by měla příp. neměla mít? Odpověď: Vlastnosti autority, které děti uvádějí, jsou velmi rozmanité. Ve většině odpovědí se děti shodly na tom, že by autorita rozhodně neměla používat násilí (většinou ve smyslu fyzického násilí). Ale některé děti připouštějí možnost trestu. Další vlastnosti a charakteristiky, které děti uvádějí vyplývají často z jejich rodinné situace a váží se ke konkrétním lidem (buď jsou to některé vlastnosti shodné s vlastnostmi rodičů nebo kamarádů, nebo se v nich odráží jejich přání, jaké by je chtěly mít). Jsou to: vitalita, zkušenost, chytrost, důslednost, upřímnost, neměla by zneužívat svého postavení, neměla by být namyšlená, měla by něčeho v životě dosáhnout, měla by umět poradit a pomoci a řešit věci v klidu, ostatní by vůči ní měli být podřízení. Jedna z dívek neuměla na tuto otázku odpovědět. 9
Otázka č.5:
Je tato autorita pro tebe vzorem a snažíš se být jako ona, nebo bys´ chtěl/a být jako ona? Odpověď: Téměř všechny děti uvádějí, že by chtěly být v některých věcech stejné jako je jimi uvedená autorita a většinou konkretizují v čem, případně čím by se chtěly odlišovat. Např. jeden chlapec by jinak vychovával děti (nebil by je), jedna dívka uvádí „zastaralé“ názory rodičů, jiná, že matka je pro ni odstrašujícím příkladem. Vyskytla se odpověď dívky, že má sebe samu za autoritu a žádnou jinou neuznává (jedná se o dívku vychovávanou úzkostně a protektivně, která se v současné době postavila do absolutní opozice proti rodičům). Jedna dívka nedokázala odpovědět. Otázka č.6: Myslíš, že jsi nebo jsi byl/a pro někoho autoritou? Odpověď: Většina dětí odpověděla, že by chtěly být autoritou a zároveň se o to i snažily, v jednom případě chlapec neví, zda někomu byl autoritou. Jedna dívka odpověděla, že nechce být pro nikoho vzorem. Děti se snažily být autoritou nejčastěji kamarádům a sourozencům, méně častěji pak uvádějí matce či spolužákům. Otázka č.7: Myslíš si, že autorita je každému člověku přirozená, nebo na ní musí pracovat? Odpověď: Že autorita vzniká přirozeně si myslí jedna dívka. Děti spíše předpokládají, že autorita je věc přirozená, ale zároveň je nutné její budování či vypracování se k ní. Jedna dívka otázce nerozuměla. Skupina B Stejně jako u skupiny A byly rozhovory s dětmi ze skupiny B z devátého ročníku ZŠ zaměřeny na zjištění porozumění pojmu autorita, jak tuto autoritu případně definují a kdo pro ně tuto autoritu představuje. Navíc jsem zařadila otázky zaměřené na rodinné prostředí těchto dětí a jejich volný čas, neboť jsem informace o těchto oblastech neměla tak souhrnně k dispozici jako u skupiny A. Odpovědi na otázky jsou uvedeny v následující přehledové tabulce: Otázka č.1:
Co si představuješ pod slovem autorita? Kdo nebo co je pro tebe samotného/nou autoritou? Odpověď: Autoritu děti definují nejvíce jako určitý vztah k někomu - druh respektu ; vliv na někoho; člověk, který dokáže přivést druhého člověka k něčemu, aniž by ho nutil;. jedna dívka ji chápe jako kamarádský vztah, kdy ten druhý ji vyslechne a pochopí; je to někdo z rodiny nebo blízký kamarád; moci rozhodnout a vyjádřit názor. Autoritou jsou pro tyto děti oba rodiče a některé uvádějí také učitelku. Pro jednoho chlapce není autoritou nikdo, i když si myslí, že by to měly být rodiče. Další chlapec zmiňuje jako další možnou autoritu zvíře, které ovšem může být autoritou pouze v rámci svého druhu. Otázka č.2: Respektuješ doma veškeré požadavky rodičů? Rozhodují za tebe rodiče nebo je možné se s rodiči na určitých věcech domluvit a děláte kompromisy? Nebo se rodiče podřizují tvým přáním a požadavkům? Odpověď: Všechny dívky a jeden chlapec plně respektují své rodiče, zbylí chlapci respektují své rodiče s určitými (většími či menšími) výhradami. Všechny děti se mohou s rodiči na mnohém dohodnout, jeden chlapec a jedna dívka uvádějí, že se někdy rodiče podřídí jejich přáním, u dalšího chlapce a dívky mají většinou rozhodující slovo rodiče.
10
Otázka č.3: Je něco nebo někdo, koho ctíš? Odpověď: Pro děti většinou neexistuje nikdo konkrétní, koho by ctily, či obdivovaly. Vyskytl se jeden názor dívky, která si myslí, že autoritou nemohou být např. kamarádi, neboť ještě nejsou vyrovnaní. Ojediněle děti uvádí kamarádku, nebo kamarády (zejména kvůli jejich „volnosti“), některé spolužáky (kvůli chytrosti), sourozence (je mu osmnáct let), učitelku (říká, že každý učitel by měl mít respekt), otce (sám se vypracoval) a matku. Otázka č.4: Co podle tebe dělá autoritu autoritou? Jaká by měla být? Jaké by měla případně neměla mít vlastnosti? Jak by neměla vystupovat? Odpověď: Pohled na vlastnosti autority byl rozmanitý. Děti uvádějí tyto charakteristiky: chytrost; pravdomluvnost; umět pochopit a podpořit; tolerance; kamarádskost; měla by mít dobré nápady a názory; umět se dohodnout; měla by korigovat chování druhých; měla by mít určité postavení; měl by to být vůdčí typ. Nejvíce se dětí shodují v tom, že autorita by neměla používat násilí, jeden chlapec připouští možnost trestu. Autoritu naopak podkopává, pokud někdo autoritu zneužívá, zloba, neumět se dohodnout, chtít nesmyslné věci, donucování, zaměřenost vůči někomu. Otázka č.5: Jak se stane, že je někdo autoritou? Proč to tak je? Může to být ovlivněno třeba pohlavím? Odpověď: Dětí si spíše myslí, že každý člověk má nějakou autoritu a záleží na něm, jak s tím naloží. Někteří chlapci si pak myslí, že autorita je ovlivněna výchovou, jeden z nich k tomu dodává, že je dána i vlohami a povahou člověka. Většina dětí si myslí, že autorita je stejná u mužů i žen. Pouze někteří z chlapců uznávají jako autoritu spíše muže. Otázka č.6: Co děláš ve svém volném čase? Máš nějaké pravidelné zájmové aktivity? Podporují tě v nich rodiče? Odpověď: Většina dětí navštěvuje pravidelně nějaký zájmový kroužek, a to jedenkrát až čtyřikrát týdně (sportovní a umělecké kroužky) , další děti tráví čas zejména s kamarády nebo si nacházejí zábavu sami. Rodiče jsou s aktivitami dětí vesměs spokojeni a podporují je v nich. Otázka č.7: Máš doma nějaký režim, který musíš dodržovat (návraty domů, povinnosti, příprava do školy atp.)? Kontrolují rodiče plnění tohoto režimu? Stává se někdy, že ti rodiče dávají protichůdné pokyny? Odpověď: V podstatě všechny děti shodně uvádějí, že se s rodiči na většině věcí domlouvají, zejména pak na příchodech domů, pět dětí uvádí, že povinnosti doma plní podle potřeby, většinou když je rodiče o to požádají. Někteří chlapci by měli vždy splnit určitý požadavek – vyluxovat, uklidit pokoj nebo vynést odpadky. A pouze minimální počet dětí uvádí, že plnění dohodnutého rodiče kontrolují jenom občas, u zbylých dětí kontrola neprobíhá. Rodiče svým dětem nedávají protichůdné pokyny, alespoň děti to uvádějí. Otázka č.8: Byl/a jsi nebo býváš za něco trestán/a? Pokud ano, tak jakým způsobem? Nebo ti rodiče vše odpustí? Odpověď: Co se týká trestů za prohřešky dětí, dva chlapci uvádějí, že dříve byli občas trestáni fyzicky, ale dnes již jen domluvou. Jedna dívka uvádí, že její temperamentní otec občas (ale velmi zřídka) neunese situaci a „padne nějaká ta facka“ a situace je obdobná u chlapce, kde tohoto trestu užívá matka. Otázka č.9: Rozhodujete o něčem celá rodina? Myslíš si, že má některý z rodičů rozhodují slovo? Odpověď: Většina dětí uvádí, že pokud o něčem rozhoduje celá rodina, pak je to dovolená. Větší váhu slova má v rodině spíše otec, pokud je doma, méně pak děti zmiňují v tomto smyslu matku.
11
Rodinné prostředí dětí a autorita SKUPINA A: Ze získaných dat bylo možné vysledovat, že u sedmi dětí se vyskytují vážné poruchy chování, v těchto rodinách je preferován protektivní, přísný nebo nedůsledný výchovný styl. U tří dětí jsou známé méně závažné poruchy chování, zde je výchovné vedení rodičů spíš nedůsledné. Z dalších zjištění pak mohu ještě uvést, že právě nedůsledná výchova se objevuje v rodinách, kde děti žijí pouze s matkou, případně v doplněné rodině s vlastní matkou. Z úzké souvislosti typu rodinné výchovy a závažnosti poruchového chování je možné usuzovat na postoje těchto dětí vůči autoritě a jejího pojímání. Ve skupině A převažují děti z neúplných rodin žijících pouze s matkou, jež jsou vedeny shovívavě a nedůsledně. Počet dětí v těchto rodinách se pohybuje od 1 do 3 a více dětí. Celkově je více rodin s nižším počtem dětí. I když děti často pocházejí z rodin problematických, uvádějí jako autoritu nejvíce rodiče (ať již jednoho z rodičů nebo oba). Tuto autoritu jsou ochotni respektovat pouze za určitých podmínek. Autority zvolené dětmi jsou jim většinou vzorem a chtěly by se jim víceméně podobat, v některých případech jsou ale také vzorem, který by rozhodně následovat nechtěly (hlavně u dětí z rodin doplněných či neúplných). SKUPINA B: Všechny děti ze skupiny B jsou výhradně z úplných rodin. V šesti případech se jedná o rodiny se dvěma dětmi, ve dvou případech je rodina pouze s jedním dítětem. Z rozhovorů s dětmi a s třídní učitelkou vyplynulo, že výchova v rodinách je demokratická, v pěti případech někdy s použitím více či méně autoritativnějších výchovných prvků (větší důraz rodičů při rozhodování, zpřísněný režim, slovní pokárání, ve dvou případech bylo dříve používáno fyzické potrestání). Většinou se ale děti se svými rodiči domlouvají, zejména pokud se to týká jejich režimu (nejčastěji příchody domů). Výchovné záležitosti častěji řeší matky dětí, neboť jsou více doma než otcové. Většinou však děti uvádějí, že větší váhu slova má u nich otec. Výchovu řeší oba rodiče společně. Pro děti z této skupiny autoritu představují rodiče, děti své rodiče respektují, i když někteří chlapci občas mívají výhrady. Mezi rodiči a dětmi existuje také možnost dohody. Většina děti nemá žádnou konkrétní osobu jako svůj vzor, pouze některé děti uvádějí osoby z blízkého okolí. Obě skupiny se od sebe odlišují jednak typem dětí, které do jednotlivých skupin patří, a to na základě výskytu poruch chování u skupiny A a jejich absence u skupiny B. Z dalších dat vyplynulo, že také forma výchovných stylů v rodinách dětí je u obou skupin rozdílná (viz Tab.č.3). Údaje o výchovných stylech jsem získala z dokumentace dětí skupiny A a z rozhovorů s třídní učitelkou a s dětmi ze skupiny B.
12
Tabulka č. 3 Přehled typů rodin a výchovných stylů ve skupině A (děti s poruchami chování) a skupině B (bezproblémové děti) SKUPINA SKUPINA A SKUPINA B TY CELKEM (s výchovnými
P RODINY A VÝCHOVNÝ STYL
problémy)
demokratický ÚPLNÁ Protektivní přísný Nedůsledný NEÚPLNÁ Protektivní DOPLNĚNÁ Nedůsledný Celkem
0 2 1 4 1 2 10
(„bezproblémové“)
8 0 0 0 0 0 8
11 5 2 18
*výsledky jsou uváděny v absolutních hodnotách
Zatímco ve skupině A můžeme najít několik typů výchovných stylů, které jsou navíc problematické, u skupiny B bylo výchovné vedení demokratické (i když v některých případech s občasným přísnějším vedením). 3) Typy výchovných stylů a začlenění dětí do těchto typů vychází jednak z podkladů poskytovaných příslušnými sociálními odděleními, které zasílají do DDÚ, a jednak z informací, které získává psycholožka při rozhovorech s rodiči a jejich dětmi. 3)
Z. Matějček (1992) z hlediska nesprávných nebo problematických postojů k dítěti rozděluje výchovu rodičů do dvou velkých skupin. Do první skupiny spadají takové postoje jako je zavrhování dítěte, lhostejnost k němu, zanedbávající výchova apod. Do druhé skupiny řadí naopak výchovu rozmazlující, hyperprotektivní, perfekcionistickou, protekční apod. Pro výzkumné účely jsem použila rozdělení výchovných stylů do 4 skupin. a) Nedůsledná (shovívavá) výchova, která od dětí vyžaduje málo a orientuje se na dítě. Dítě bývá pozitivně naladěné, ale nezralé, neovládá své impulsy, postrádá přiměřenou společenskou odpovědnost, někdy může mít i sklon k agresivitě. Rodičovská nedůslednost může být pro dítě zdrojem frustrace životní potřeby jistoty dítěte, která může mít neblahé následky v jeho sociální adaptaci.
b)
Výchova protektivní (příliš úzkostná) vyznačující se ochranitelským postojem rodičů. Rodiče dítě neurotizují neustálým omezováním jeho aktivity a hlídáním jeho zdravotního stavu. Výchova příliš úzkostná a příliš protektivní je většinou taková, kdy rodiče na dítěti až nezdravě lpí, zejména ze strachu , aby si neublížilo: ochraňují je, brání mu v činnostech a někdy v kontaktu s dětmi. Dítě se dostává do stavu permanentní frustrace základní psychické potřeby
c)
d)
aktivity, volnosti a poznávání získávané vlastní iniciativou. Tuto situaci se pak dítě snaží překonat např. aktivním protestem, agresivním chováním, snahou kompenzovat domácí omezování zvýšenou aktivitou mimo dohled rodičů, některé reagují naopak spíše útlumem aktivity, která se ve starším školním věku může projevit obtížemi se zapojováním do kolektivu nebo s přizpůsobením se novým situacím apod. Přísná (autoritářská, trestající) výchova, v níž se prosazuje moc a ovládání bez vřelosti, oboustranné komunikace a používáním trestů, stanovují se absolutní nároky, rodičům chybí citová angažovanost. Takové děti mohou být agresivní a často se u nich vyskytuje lhaní (často kvůli tomu, aby se vyhnuly právě trestu). Tato výchovy vyžaduje poslušnost a úctu k autoritě a tradici. Dítě má většinou sklon k sociální izolaci a postrádá spontaneitu. Demokratická výchova, je též autoritativní, avšak vyznačuje se působením dobrých vzorů, porozuměním pro individuální potřeby dětí, podporováním spontánnosti a diskuse. Tento styl výchovy vede k rozvoji iniciativy a samostatnosti, ale také zodpovědnosti, kázni a respektu k právům ostatních. Takový styl péče vyžaduje od dítěte, aby se chovalo rozumně a společensky, na úrovni odpovídající věku a schopnostem. Rodiče jsou vřelí a vyptávají se na názory dítěte. Svá rozhodnutí rodiče dětem zdůvodňují. Dítě se chová nezávisle, bývá kamarádské vůči vrstevníkům, spolupracující vůči rodičům, spokojené a úspěšné.
13
Poruchy chování a pojímání autority Při sledování závislosti pojímaní autority s typy poruch chování u dětí v DDÚ bylo využito členění poruch chování a nápadností chování (zejména pak body a) a b)), které uvádí Langer (2001): a) Žáci s vážnými poruchami chování, jako jsou krádeže většího rozsahu, agresivní napadání slabších, toulky, útěky z domova, záškoláctví apod. Původ velmi často leží v genetických faktorech. Podle 10. Mezinárodní klasifikace nemocí (1992) se hovoří u dětí a dospívajících jako o nesocializovaných poruchách chování a agresivních poruchách chování. Také se dále uvádějí poruchy chování skupinového typu, skupinová delikvence, členství v gangu, krádeže s partou, záškoláctví a opoziční vzdorovité chování. b) Žáci s lehčími poruchami chování, jako je neplnění úkolů, drobné podvody, lhaní aj. Příčiny většinou bývají exogenního původu, tj. např. vlivem vadného rodinného působení. c) Skupina žáků, kteří se dopouštějí drobných přestupků, jejichž základem není porušená etika. Většinou se jedná o neklidné chování na základě nedostatku činnosti inhibičního faktoru v mozku. SKUPINA A: Z hlediska výše uvedeného členění poruch byly děti rozděleny do dvou skupin. Tři děti spadají do skupiny s lehčími poruchami chování. Vyskytuje se u nich: lhaní, drobné krádeže, občasné nerespektování rodiče. Zbývajících sedm dětí patří již do skupiny s poruchami závažnějšího typu (nejčastěji jsou to: záškoláctví, toulky s partou, útěky z domova a nerespektování dospělých). Podrobnější přehled přináší Tabulka č. 4 znázorňující četnost výskytu jednotlivých typů poruch chování u dětí ze skupiny A. Tabulka č.4 Výskyt poruchového chování u skupiny A Typy Členění poruch Počet dětí poruchového Absolutní počet chování chování Toulky 3 Záškoláctví 7 Útěky z domova 3 Vážné poruchy 7 Experimenty s 2 drogami Nerespektování 6 autority Lhaní 3 Lehčí poruchy 3 Drobné krádeže 4 Drobné přestupky na 0 0 podkladě neklidného chování
Celkem
10
27
Pozn. U některých dětí se objevují současně lehčí a vážné poruchy (někdy i více forem poruchového chování). Proto i když počet dětí ve skupině A je deset, v tabulce je zaznamenáno 27 případů poruchového chování a zároveň s vážnými poruchami zasahují do počtu výskytu lehčích poruch chování (v celkovém členění podle poruch jsou u nich samozřejmě zohledněny jako dominantní těžší formy poruchového chování). Např. u jedné dívky, která vzhledem ke svému
14
negativistickému postoji k autoritám a společnosti vůbec, se vyskytuje vedle sebe hned několik závažných typů poruchového chování, a zasahuje tak do téměř všech kolonek tabulky.
Ze spisů dětí a konzultací s odbornými pracovníky vyplývá, že mnohé děti z této skupiny velmi obtížně přijímají kritiku, některé touží po samostatnosti a volnosti, což se projevuje jejich výrazně sebeprosazujícím způsobem, útěky a protesty. Některé děti jsou také zvýšeně kritičtí vůči dospělým, což do jisté míry může souviset s jejich projevovanou nedůvěrou vůči dospělým. Děti ze skupiny A, u kterých se mimo jiné před jejich umístěním do DDÚ vyskytovalo nerespektování autorit, pouze ve dvou případech v rozhovoru uvedly jako autoritu jednoho z rodičů - jeden chlapec žijící pouze s otcem, který ho vychovává protektivním způsobem, uvedl právě otce a druhý chlapec, který žije s oběma rodiči, ale výchovu řídí přísný otec, jako autoritu uvedl matku. Ostatní děti vidí jako autoritu kamarády, babičku, nevlastního otce nebo nehledají nikoho. Naproti tomu děti z této skupiny, u nichž se problém s respektováním autority nevyskytl, vždy v odpovědi zmiňují alespoň jednoho z rodičů. Dále je nutné poznamenat, že děti s vážnějším typem poruch chování častěji zmiňují jako autority osoby jiné než rodinné příslušníky (kamarádi, babička, vychovatel, učitel apod.). Autoritu pak více definují jako nadřazený vztah k někomu a zároveň od ní očekávají, že jim bude umět poradit. Vzhledem k tomu, že u mnoha dětí z této skupiny se na vzniku poruch chování výrazně podílí jejich rodinné prostředí, není zde patrná přímá souvislost mezi pojímáním autority a poruchami chování. To znamená, že je otázkou, do jaké míry ovlivňuje pojímání autority rodinné prostředí a do jaké míry poruchy chování. Vzhledem k tomu, že poruchy chování jsou velmi často a úzce provázané s rodinným prostředím dítěte, mohli bychom předpokládat, že právě rodina je tím hlavním činitelem, který ovlivňuje utváření obsahu konceptu „autorita“ u dětí. SKUPINA B: U čtyř chlapců z této skupiny se vyskytují problémy s respektováním autority doma či ve škole. Výchovný styl v těchto rodinách vykazuje některé autoritativnější prvky. Tři chlapci mají ve škole problémy s kázní (drzost vůči učitelům, pozdní příchody, diskuse). Jeden chlapec má ve škole problémy pouze s nepořádkem, ale doma odmítá respektovat rodiče, v rozhovoru neuvádí, jako jediný ze skupiny, jako autoritu rodiče. Všichni čtyři chlapci v rozhovoru připouštějí, že občas rodiče nerespektují, nebo se s nimi hádají. Je nutné poznamenat, že v rodinách těchto chlapců se ve dvou případech dříve vyskytovalo fyzické trestání a u dalších dvou je běžné spíše důrazné slovní pokárání. Zbývající čtyři děti (tři dívky a jeden chlapec) se jeví jako bezproblémové. Téměř u všech dětí ze skupiny B vystupují jako autority vždy oba rodiče, tedy i u chlapců, kteří s respektováním autority mají občasné potíže. Výjimkou je jeden z těchto chlapců, který odmítá doma rodiče respektovat a autoritou pro něj údajně není nikdo. Inteligence a chápání pojmu autorita SKUPINA A: Aktuální úroveň intelektového výkonu dětí ze skupiny A, vycházející z verbální a názorové části Wechslerovy inteligenční škály a nonverbální části Ravenova testu pro školní věk je u dvou dětí v pásmu podprůměru, u šesti dětí v pásmu průměru (z toho jedno v dolním pásmu průměru) a dvě děti jsou v pásmu nadprůměru. Pro zajímavost uvádím tabulku, která znázorňuje úroveň intelektového výkonu v souvislosti s typem poruch chování.
15
Tabulka č. 5 Výskyt poruch chování z hlediska úrovně intelektového výkonu Intelektový výkon
Úroveň intelektového výkonu nadprůměr
průměr
podprůměr
Vážné
1
5
1
Lehčí
1
1
1
Poruchy chování
Drobné 0 0 0 přestupky celkem 2 6 2 Z dané tabulky můžeme vyčíst, že u dětí v pásmu intelektového nadprůměru (dvě dívky) jsou zastoupeny jak vážné tak lehčí poruchy. Dívka s vážným typem poruchy chování se svými projevy bouří proti obecně přijímaným normám a snaží se tak vymanit z příliš úzkostlivé péče rodičů. Druhá dívka je z rodiny doplněné a byla umístěna zejména kvůli krádežím, kterých se dopouštěla ve své rodině. U dětí v pásmu intelektového průměru převažuje zejména záškoláctví a nerespektování autority. Pět dětí je ve skupině vážných poruch chování, z toho čtyři děti vychovává pouze jeden z rodičů, jeden chlapec s lehčím typem poruchového chování (drobné krádeže a lži) pochází z rodiny ze slabší sociokulturní úrovní. Děti s intelektovým výkonem v pásmu podprůměru (dívka a chlapec) se dopouštějí záškoláctví, lhaní nebo drobných krádeží. Dívka je z neúplné rodiny a žije jenom s matkou, do DDÚ byla umístěna hlavně kvůli krádežím a lhaní. Chlapec se dopouštěl záškoláctví a je vychováván v úplné rodině s protektivním stylem výchovného vedení a rodiče mu často tuto nepřítomnost ve škole sami omlouvali. Z rozhovorů vyplynula pouze pravděpodobná souvislost inteligence s porozuměním pojmu autorita - často se vyskytlo nepochopení otázky. Dále děti v pásmu podprůměru odpovídaly stručně, nebo se objevovala stále stejná odpověď. Obsahové zvláštnosti v chápání autority jsme u krajních podskupin (z hlediska rozumové vyspělosti) nezjistily. SKUPINA B: Děti skupiny B jsem rozdělila z hlediska rozumové vyspělosti pouze do dvou skupin. Vycházím jednak z výpovědi třídní učitelky o dětech a zprůměrovaných školních výsledků dětí od šesté třídy (uvedených ve vysvědčeních), jedná se tedy pouze o odhad jejich rozumového potenciálu. Do pásma nadprůměru jsem zařadila čtyři děti (2 chlapci a 2 dívky) a do pásma průměru taktéž čtyři děti (3 chlapci a 1 dívka, přičemž tato dívka je na úrovni slabšího průměru). Pásmo nadprůměru pak odpovídá průměrnému prospěchu ze sedmi vysvědčení 1,10 - 1,40 a pásmo průměru 1,70 - 2,13. V Tabulce č. 6 jsem se pokusila naznačit vztah k autoritám těchto dětí právě z hlediska rozumového potenciálu. Tabulka č.6 Vztahy k autoritě ve skupině B z hlediska rozumového potenciálu Pásmo rozumového potenciálu Vztah k autoritě
Bez problémů Nesouhlasné projevy (diskuse, drzost občasné
Absolutní
Nadprůměr
Průměr
3
1
4
1
3
4
4
4
8
počet
nerespektování rodičů)
Celkem
16
Z tabulky vyplývá, že děti zahrnuté v pásmu nadprůměru vycházejí s autoritami bez problémů a své rodiče plně respektují. Výjimku tvoří jeden chlapec, který se často dostává do konfliktů s rodiči i učiteli díky svému sebevědomému vystupování a neústupnosti ze svých názorů. U žáků s průměrným rozumovým potenciálem se pak více vyskytuje problematické chování vůči autoritě (jako např. diskuse s dospělým). Děti z této skupiny téměř nevykazovaly žádné obtíže s porozuměním daného tématu, i když někdy bylo zapotřebí jim napovědět například jinou formulací otázky, byly jejich odpovědi v podstatě plynulé a vázány k tématu. Pouze některé děti s rozumovým potenciálem v pásmu průměru byly ve svých odpovědích více nejisté než ostatní děti a obtížněji hledaly přiměřená označení. Názory chlapců a dívek na autoritu V této části prezentuji výsledky, které jsem zjistila při sledování rozdílu v odpovědích chlapců a dívek u každé skupiny. Uvedená data jsou řazena podle frekvence výskytu. Koho děti obdivují, ctí, kdo je pro ně vzorem: Skupina A: Vzorem jsou pro chlapce zejména otec a kamarádi. U dívek se jako vzor objevuje v některých věcech matka, kamarádka a jedna dívka odmítá přijmout jakýkoli vzor. Skupina B: V pěti případech to není nikdo konkrétní. U jedné dívky je to kamarádka, u jednoho chlapce kamarádi a další uvádí rodiče s učitelkou. Častěji se tedy u dětí ze skupiny A jako vzory objevují konkrétní osoby a je také patrné upřednostňování osob stejného pohlaví oproti skupině B. Definování autority: Skupina A: U chlapců můžeme shledat větší škálu definování tohoto pojmu, nebo hledání významů tohoto slova. U chlapců může být autoritou zejména vztah k někomu - úcta nebo respekt k někomu; nadřízený; nějaké možnosti (práva) někoho; nebo kvalita osobnosti - člověk chytrý nebo člověk, který pomáhá, někdo silnější. Jeden z chlapců pojem nedokázal definovat. Dívky definovaly autoritu ve třech případech respektem k někomu, příp. je to člověk, kterého poslechnou. Jedna z dívek tento pojem nedovedla definovat vůbec. Skupina B: Převažuje definování autority jako vztah k někomu, zejména ve smyslu respekt k někomu. Chlapci i dívky z této skupiny definují autoritu přibližně stejně. Na rozdíl od skupiny A k definování autority nepoužívají výčet jejích kvalit či charakteristik, ale častěji se snaží o vlastní ucelenou "definici" tohoto pojmu. Vlastnosti autority: Obě skupiny v podstatě uvádějí podobný výčet vlastností, které by autorita měla mít. Patří mezi ně hlavně: chytrost, klidné chování (zejména u chlapců), umí poradit a pomoci a je upřímný (převážně u dívek). Chlapci i dívky ve většině případů odmítají násilí u autority.
17
Kdo je pro děti autoritou: Skupina A: Pro chlapce jsou autoritou nejvíce oba rodiče a kamarádi, pouze otec, svou roli zde hráli také vychovatelé DDÚ a jedenkrát byli zmíněni učitelé. Dívky vidí nejčastěji autoritu ve svých matkách, a také jmenují vychovatele DDÚ, dále v jednotlivých případech zmiňují babičku, přítele matky, kamarádce, strýci a otci. Skupina B: V sedmi případech zmiňují jako autoritu oba rodiče, jedna dívka a jeden chlapec navíc zmiňují také učitelku. Pro jednoho chlapce není autoritou nikdo. Na rozdíl tedy od druhé skupiny mnohem méně zmiňují jako autoritu jiné osoby než rodiče. Respekt k autoritě: Skupina A: V běžných situacích by chlapci plně autoritu respektovali, ale pouze za předpokladu, že by je nijak více neomezovala a nechávají si určitý prostor ke svému svobodnému rozhodování. Dívky by plně respektovaly vychovatele, matku nebo přítele matky, ve dvou případech nerespektují nikoho. Skupina B: Polovina dětí je ochotna respektovat rodiče coby autoritu zcela, přičemž tři z nich jsou dívky. Další čtyři chlapci mají vůči rodičovské autoritě určité výhrady a někdy je nerespektují, z toho tři chlapci mají také občasné problémy s respektováním autorit ve škole.
4. INTERPRETACE DAT Vliv na utváření obsahu pojmu autority má bezesporu rodina. Dítě se již od raného věku učí vztahu řídící a řízený, tedy k autoritě. Základní vztah k autoritě si dítě utváří zejména ve vztahu k matce a zároveň získává důvěru k okolnímu světu. Postupně si osvojuje i hodnoty a pravidla uznávané v rodině a učí se tyto hodnoty, normy a nařízení ctít. K hlavní otázce výzkumu: “Jaké jsou shody a rozdíly v pojímání autority mezi dětmi s poruchami chování a dětmi, u kterých se tyto poruchy nevyskytují?“ bych mohla nyní konstatovat, že všechny děti ze zkoumaného vzorku shodně vidí autoritu v konkrétním osobám, nejvíce však k vlastním rodičům. Děti s poruchami chování autoritu nejčastěji chápou jako vztah k někomu, velmi často jako vztah nadřazený, nebo jí definují jejími určitými kvalitami (někdo silnější, chytřejší). Jejich autority mají často vlastnosti buď podobné vlastnostem rodičů, nebo jsou skrytými přáními, jak by jejich rodiče měli vypadat. Objevují se i vlastnosti, které děti u svých rodičů postrádají, jako např. spolehlivost, důvěra a láska. Děti, u kterých se naopak poruchy chování nevyskytují definují autoritu výhradně vztahem k někomu a vlastnosti autorit vztahují k autoritám obecně, v menším množství pak můžeme nalézt i podobnost některých vlastností autorit s vlastnostmi rodičů a učitelů. Z výpovědí dětí je také patrné, že v okamžiku střetu s autoritou mají tendenci autoritu neuznávat (a to i polovina dětí ze skupiny B). Také v některých zátěžových situacích, jako např. požadavky vychovatele či rodiče, dochází u těchto dětí k jejich negativním reakcím projevujícím se odmlouváním, negováním názorů, někdy trucovitostí či nerespektování autority.
18
Jaké je rodinné prostředí dětí ze zkoumaných skupin a jak se podílí na utváření jejich pohledu na autoritu? Snad nejvíce se projevila souvislost pohledu na autoritu právě s rodinným prostředím dětí ze zkoumaného vzorku. V období dospívání je typické, že čím větší je výchovný tlak rodičů a okolí, tím větší bývá odpor pubescentů proti autoritě, tj. hlavně proti rodičům. Potlačující výchovný postup může mít za následek impulzivitu s větší tendencí odklonu od autorit a větší únikové tendence z rodiny a školy, nebo tzv. zlomení individuality za použití trestů, pro dospívajícího to může znamenat ztrátu sebevědomí a vědomí vlastní hodnoty. Nerespektování autority se vyskytuje především u dětí, v jejichž rodinách se vyskytují určité nedostatky ve vztazích k dítěti a to zejména u dětí ze skupiny A. Je pravděpodobné, že díky tomu se nenaučily ctít autoritu těch, kteří měli být jejich vzory, a tudíž si našly vzory jiné. Může jim imponovat síla a sebejistota druhých, proto můžeme u některých dětí jak ze skupiny A, tak ze skupiny B, zaznamenat jistý příklon ke kamarádům a vyhledávání si vzorů mezi nimi. Příklon ke kamarádům je navíc v tomto věkovém období obecně zřetelný. Nesouhlasné projevy chlapců z rodin s demokratickým vedením mohou pravděpodobně souviset s používáním autoritativnějších prvků ve výchově ve spojení s běžně se vyskytujícím vzdorem vůči autoritám v tomto období. Jistý přehled o výskytu negativních projevů vůči autoritám v obou sledovaných skupinách v souvislosti s výchovným stylem v rodině znázorňuje Tabulka č.7. Tabulka č.7 Negativní projevy vůči autoritě v obou skupinách v závislosti na výchovném stylu (autoritou jsou v tomto smyslu rodiče a učitelé) Projevy vůči autoritě Nerespektování Výchovný styl
Protektivní Nedůsledný Přísný Demokratický s autoritativními prvky
Celkem
autority
Nesouhlasné projevy vůči
Celkem
autoritě
2 3 1
0 0 0
2 3 1
0
4
4
6
4
10
Pozn.: U skupiny A se jedná pouze o děti, u kterých se nerespektování autority projevuje jako znak poruchového chování.
Ze zjištěných dat by se dalo říci, že zejména u dětí vedených nedůsledně či protektivně se vyskytuje nerespektování autority dospělého jako forma poruchového chování (objevuje se tedy ve větší míře než u ostatních dětí). Neznamená to však, že se u dalších dětí z rodin s nedůslednou výchovou občasné nerespektování autorit nevyskytuje, pouze není tak časté a závažné jako u výše zmiňovaných dětí. Můžeme také předpokládat, že obě protektivně vychovávané děti se snaží vymanit z přehnané péče svých rodičů právě jejich nerespektováním. Jedná se o chlapce, který svého rodiče citově vydírá a výrazně si prosazuje vlastní přání, a dívku, která se postavila proti rodičům do absolutní opozice a vyhledává společnost lidí žijících na okraji společnosti (drogově závislí, lidé bez domova). Obě děti tak pravděpodobně zvolily toto chování, aby své rodiče upozornily, že „není něco v pořádku“. U chlapce, který je vychováván přísně vlastním otcem a matka se emočně angažuje velmi málo, se kromě nerespektování dospělých vyskytovaly časté konflikty s vrstevníky a také velmi obtížné získávání důvěry k dospělým, což by mohlo souviset
19
nejen s trestajícím přístupem otce, ale také s nevýrazným a nejednotným vystupováním matky ve výchovných situacích. Jak uvádí Matějček (1992) rodičovská nedůslednost se tak může podepsat na vzniku frustrace životní potřeby jistoty dítěte s následkem problémů v sociální adaptaci. A právě rodičovská nedůslednost je významný faktor pro vznik nevážnosti či despektu vůči rodičům. U výchovy protektivní pak můžeme také nalézt aktivní protest vůči rodičům, kterým se dítě snaží kompenzovat domácí omezování. Také příliš přísná výchova stejně jako výchova příliš povolná (bez vedení dítěte k sebekontrole) je zpravidla ve svých důsledcích neúspěšná. Obě krajnosti zbavují dítě životní jistoty a může způsobovat chronickou frustraci. Následkem toho pak může být kompenzační zvýšení agresivity dítěte. Je pravděpodobné, že u dětí z rodin s demokratickým vedením se vážnější problémy s respektováním autority nevyskytují, neboť mezi rodiči a dětmi existuje v mnohých situacích možnost domluvy, proto také více své rodiče respektují než je tomu u dětí ze skupiny A, jejichž postavení v rodině je nejisté, rodiče neužívají jednotné vedení nebo výchovné zásahy nemusí odpovídat situacím, rodiče je až příliš omezují apod. Jak souvisejí poruchy chování s pojetím autority? V průběhu práce jsem se přesvědčila o tom, že poruchy chování jsou úzce vázané na rodinné prostředí dětí a jejich vliv na pojetí autority není pravděpodobně přímý. Ačkoli se u mnohých dětí ze zkoumaného vzorku, zejména dětí ze skupiny A, objevily různé konkrétní projevy vyjadřující jejich negativní momentální nebo dlouhodobý postoj k autoritám - jako je odmlouvání, nerespektování autorit, zvýšená kritičnost vůči dospělému, negativistické reakce projevující se odmítáním poslušnosti a neplněním některých požadavků, nemůžeme z toho jednoduše vyvodit, že poruchy chování mají přímou souvislost s pojetím autority. I přes všechny tyto projevy většinou dětem záleží na tom, jak je vidí a posuzují druzí, včetně autorit (rodiče, učitelé, kamarádi). Možná právě neznalost nebo nejistota v tom, jak je ostatní lidé posuzují, může být příčinou vzniku častých konfliktů. Na problém (negativistické tendence vůči autoritám, negativní reakce na požadavky, zvýšená emotivita, touha po samostatnosti aj.) v době dospívání v obecné rovině poukazuje Langer (2001). Vývojové období, kdy se dospívající ocitají v jakémsi pásmu mezi dětmi a dospělými a nepatří ani do jedné skupiny, se samozřejmě váže na prožívání řady složitostí, frustrací, konfliktů, napětí ve vztazích s rodiči, učiteli, ostatními dospělými, kteří reprezentují určitou autoritu. Stejně tak je to i u zkoumaného vzorku dětí, avšak mnohým dětem zejména ze skupiny A tuto situaci ještě více komplikují problematické životní podmínky, které se často odvíjejí od jejich rodinného zázemí. Podle závažnosti poruch chování vyskytujících se u dětí z DDÚ jsem skupinu A rozdělila do dvou podskupin: 1) žáci s vážnými poruchami chování jako jsou toulky, útěky z domova, záškoláctví, experimenty s drogami apod. a 2) žáci s lehčími poruchami chování, jako je neplnění úkolů, drobné podvody, lhaní aj. Pro názornost jsem tyto dvě skupiny poruch dala do souvislosti s rodinnou výchovou (viz Tabulka č.8). Rozdělení do skupin podle stylu rodinné výchovy bylo utvořeno na základě jednak informací podaných příslušným oddělením péče o dítě a zpráv učitelů přicházejících z kmenových škol dětí a jednak z informací plynoucích z rozhovoru mezi rodiči a psycholožkou DDÚ.
20
Tabulka č.8 Vliv rodinné výchovy na závažnost poruch chování u dětí ze skupiny A Typ poruchy Typ výchovy
Protektivní Nedůsledná Trestající Celkem
Vážné
Lehčí
3 3 1 7
0 3 0 3
Celkový počet
3 6 1 10
Tato tabulka ukazuje, že u dětí, kde jsou známé méně závažné poruchy chování, je v rodinách preferováno shovívavé a nedůsledné vedení rodičů. Z dalších zjištění pak mohu ještě dodat, že právě výchova nedůsledná a shovívavá se objevuje v rodinách, kde děti žijí pouze s matkou, případně v doplněné rodině s vlastní matkou. Je známo, že děti s vážnějšími poruchami chování bývají zvýšeně kritičtí k dospělým a nebo jim nedůvěřují. Požadavek autority je většinou doprovázen nesouhlasnými projevy a děti obtížně přijímají kritické hodnocení. Pět dětí z této skupiny je začleněno do nějaké party, která je „podporuje“ v jejich problémovém chování. Jako autoritu děti z této skupiny uvádějí celou škálu osob - od rodičů přes kamarády, babičku atd. Zároveň jen minimálně zmiňují rodiče jako své vzory. Zajímavé je, že pro tři děti je autoritou nadřízený a dvě děti uvedly, že jsou jim autoritou vychovatelé DDÚ, protože je musí poslouchat, což by mohlo naznačovat, že děti postrádají ve své rodině určitý řád a hierarchičnost vztahů. Děti bez poruch chování ze skupiny B méně hledají své vzory mezi kamarády a většinou to pro ně není nikdo konkrétní. Je možné, že tyto děti pociťují určitou jistotu ve vztahu k autoritám a tudíž nemají potřebu hledat konkrétní vzory v dalších osobách. Zajímala jsem se také o to, zda u dětí ze skupiny A i B, které nerespektují autoritu či mají občasné konflikty s autoritou dospělého, bude hrát nějakou roli pásmo rozumové vyspělosti (viz Tab.č.9). Tabulka č.9 Výskyt nerespektování autority u dětí z obou sledovaných skupin v závislosti na rozumové vyspělosti Pásmo rozumové vyspělosti
Nadprůměr
Průměr
Podprůměr
Celkový počet
1
5
0
6
1
3
0
4
2
8
0
10
Projevy nesouhlasu vůči autoritě
Nerespektování autority u skupiny A Občasné problémy s respektováním autority u skupiny B
Celkem
Je zajímavé, že nejvíce se problémy s respektováním autorit objevují u dětí v pásmu průměrné rozumové vyspělosti. Ačkoliv by se dalo předpokládat, že by se tyto problémy vyskytovaly spíše u dětí v pásmu podprůměru, protože např. mnohým věcem neporozumí a mohou se tak častěji dostávat do konfliktů. Pro děti ze zkoumaného vzorku s průměrnou rozumovou vyspělostí je charakteristické, že většinou uvádějí jako autoritu rodiče, autoritu pak definují zejména jako nadřízený vztah (mělo by se poslechnout) nebo jako někoho, kdo je na ně hodný a poradí jim. V detailním pohledu na tyto děti, bychom mohli tato
21
zjištění interpretovat opět v souvislosti s rodinou. U dětí, kterým chybí v rodinách určité jednotné nebo stabilní vedení mohou autoritu vyhledávat právě v nadřazených vztazích, a děti vedené neautoritativně či bez emočních projevů (zájmu) budou spíše vidět jako autoritu někoho, kdo jim pomůže a poradí. Jak ovlivňuje rozumová vyspělost chápání pojmu autorita? Informace o rozumové vyspělosti u obou skupin dětí byla zjišťována rozdílnými způsoby. U skupiny A jsem vycházela z testových metod (verbálních i neverbálních), u skupiny B jsem se opírala zejména o školní prospěch. Školní prospěch jako kritérium hodnocení u skupiny A by nebylo vhodné, neboť by nevypovídal o skutečných výkonech dětí s poruchami chování. Zjištění aktuálního stavu úrovně inteligence u dětí z DDÚ slouží zejména jako diagnostická hodnota, kdy příčinou jeho nízkého skóre nemusí být nedostatek inteligence, ale mohou to být i jiné důvody. Hodnoty naměřeného inteligenční kvocientu jsou převedeny do příslušného pásma, jemuž schopnosti daného dítěte odpovídají. U dětí ze základní školy jsem pásma inteligence vytvořila podle jejich prospěchu od 6.třídy, který zde byl hlavním kritériem, a vycházela jsem z výpovědi třídní učitelky o jejich vystupování během vyučování. Shoda naměřené inteligence s kritériem školního prospěchu je relativně uspokojivá a vyjadřuje jí korelační koeficient 0,5-0,7, což znamená, že školní prospěch závisí na inteligenci z 50-70% (Vágnerová, 2001 ,s.28). O tuto korelaci jsem se i já opřela při zařazování dětí ze skupiny B do dvou pásem rozumové vyspělosti. Lze konstatovat, že ve výpovědích dětí skupiny A s menšími intelektovými výkony se objevila menší schopnost o tomto tématu hovořit, jedna dívka nebyla schopná některé otázky zodpovědět vůbec. Při rozhovorech s dětmi bylo patrné, že děti s vyšší úrovní inteligence se v tomto tématu lépe orientovaly, bylo snazší jim některé věci objasnit a dokázaly rozsáhleji hovořit. U dětí s nižší úrovní inteligence jsem pak dostávala jednoslovné nebo krátké větné odpovědi, někdy jsem musela otázku lépe vysvětlit a použít příkladů, i tak jsem se několikrát setkala s nepochopením. Největší potíže jim dělala zejména první otázka, kdy děti nedokázaly vytvořit vlastní „definici“ pojmu autorita, resp. nevěděly, co tento pojem vůbec znamená. U skupiny B si většina dětí s průměrným intelektem pomáhala při vysvětlování některých odpovědí častými příklady ze života či přirovnáními a opisováním situací. S definováním pojmu autorita si tato skupina poradila lépe, některé děti se snažily vytvořit přesnou definici tohoto pojmu jako např.: „člověk, který dokáže druhého přivést k něčemu, aniž by ho nutil“. Obsahové odlišnosti v odpovědích dětí jsme nezjistili, ale určité rozdíly můžeme nalézt v kvalitě plnění úkolu, neboli ve schopnostech odpovídat na otázky. Domnívám se, že rozumová vyspělost nemá zásadní význam na volbu osoby, která pro děti představuje autoritu. Pojetí autority není totiž založeno pouze na racionalitě jedince, natož u patnáctiletého pubescenta, ale velmi se zde uplatňuje jeho afektivita. V čem se liší názory dívek a chlapců na autoritu? Rozdíly mezi chlapci a dívkami u skupiny A jsou nejpatrnější právě v tom, koho volí za svou autoritu. Pro chlapce jsou to nejčastěji oba rodiče , pouze otec nebo kamarádi . Dívky vidí nejvíce autoritu ve svých matkách a vychovatelkách. U dívek a chlapců je výrazná korespondence pohlaví: dívky upřednostňují kamarádky a matky a chlapci nejčastěji v odpovědích zmiňují otce a kamarády. I když chlapci vidí poměrně
22
často jako autoritu oba rodiče a korespondence s pohlavím tak není jednoznačná, celkově je patrný příklon k mužským autoritám. Tato korespondence může být způsobena zejména tím, že chlapci většinou ve svých otcích a kamarádech vidí vzory. Zatímco dívky hledají pravděpodobně oporu buď u jediného rodiče, který je vychovává (matka), nebo si kompenzují nedostatečnou péči vlastních matek osobami, které jim potřebný vzor nahrazují, těmito osobami jsou pak vychovatelky nebo kamarádky. Zjištěná korespondence pohlaví autority a pohlaví dítěte může být také ovlivněna osvojováním sociální role matky a otce. U dívek a chlapců ze skupiny B není tak markantní příklon k autoritám stejného pohlaví a autoritou jsou pro ně většinou oba rodiče. Tento fakt může být dán právě úplností rodin v této skupině, neboť děti z neúplných rodin většinou zmiňují jednoho rodiče, který je vychovává.
5. ZÁVĚR Pokud bych měla odpovědět na hlavní výzkumnou otázku, je evidentní, že shodu mezi oběma skupinami můžeme vidět v samotném chápání pojmu autorita, kdy většina dětí ji vidí jako určitý druh respektu a chápou ji spíše vztahově. Také v osobách, které děti označují jako autoritu, jsou děti poměrně jednotné – jsou jimi pro ně zejména rodiče, nebo alespoň jeden z rodičů. Je zajímavé, že v období dospívání, kdy v roli autorit tak často bývají „ideální„ bytosti, postavy z dějin nebo médií, zmiňují děti ze zkoumaného vzorku jako nositele autority konkrétní osoby, nejčastěji alespoň jednoho z rodičů (a to v obou skupinách). Upřednostňují tedy volbu autorit formálních. Učitelé, jakožto uznávané autority jsou uváděni jen zřídka. Děti bez poruch chování pak téměř jednoznačně (až na jednoho) označily jako autority oba rodiče, které víceméně respektují. U dětí s poruchami chování to tak jednoznačné nebylo, zejména děti s těžšími poruchami chování rodiče téměř neoznačují jako autority. Poměrně jednotný je také názor obou skupin na to, jak autorita vzniká, většinou se totiž domnívají, že autorita je věc přirozená a zároveň na ní musí člověk také pracovat. Velmi rozdílně se skupiny vyjadřují k tomu, kdo je pro ně vzorem, koho ctí. Zatímco pro děti s poruchami chování vystupují jako jejich vzory nejvíce lidé, kteří pro ně představují autoritu, děti, u kterých se poruchy chování neprojevují, téměř shodně tvrdí, že vzorem pro ně není nikdo konkrétní.
6. DISKUSE Arendtová ve své knize poukazuje na jeden z aspektů, který považuje za příčinu krize autority v naší společnosti. Tímto aspektem je předpoklad, že existuje jakýsi dětský svět (společenství tvořené dětmi), ve kterém se děti rozhodují samy o sobě a dospělí by jim měli pouze pomáhat. Hlavní autorita je tedy v této skupině samotné, a proto dochází k situaci, kdy je dospělý vůči dítěti bezmocný a ztrácí s ním kontakt. Dospělému pak zbývá jen říci dítěti, aby si dělalo, co chce a dohlížet na to ,aby nedocházelo k nejhoršímu. Skutečné a normální vztahy mezi dospělými a dětmi, které vycházejí z faktu, že lidé bez rozdílu věku žijí ve společném světě, jsou zpřetrhány. Dítě, které se však vymanilo z autority dospělých, je tak často vydáno mnohem hroznější autoritě, autoritě skupinové většiny. Výsledek je pak takový, že děti jsou jakoby ze světa dospělých vyhnány a jsou nucené obrátit se k sobě samým nebo ke své skupině. 23
Dětskou reakcí na takový nátlak je konformismus nebo delikvence mladistvých, nebo oboje (Arendtová, 1994, s.104-106). I když v našem výzkumu většinou děti vidí autoritu v rodičích, přesto se zdá, že jsou právě výchovným stylem rodičů také „vytlačovány“ do dětské skupiny. Děti z rodin s protektivní výchovou se mohou cítit svázány neustálým dohledem svých rodičů a hledají vymanění z jejich vlivu jinde – většinou mezi kamarády, nebo skupinách mladých lidí, kteří proti autoritám dospělých vystupují. Stejné důvody mohou mít děti nadměrně trestané, které hledají únik ke kamarádům nebo zvýší tlak na rodiče svým nevhodným chováním. Děti vychovávané nedůsledně mají pak velké pole působnosti pro společensky nežádoucí aktivity a to často za podpory právě rodičů. Výchova a vzdělání patří k elementárním a velmi potřebným činnostem ve společnosti. Vztah vychovatele k dítěti, subjektu utvářenému výchovou, má dva zřetele: dítě je nové ve světě, který je mu cizí, a zároveň je bytostí teprve se utvářející. Vychovatelé zastupují svět vůči mladým, za který musí převzít zodpovědnost, i když ho sami nevytvořili. Podobu autority má ve výchově odpovědnost (Arendtová, 1994, s.109). Podobný pohled související s krizí autority v dnešním světě jako má Arendtová, můžeme nalézt také u Lorenze. Arendtová mimo jiné totiž poukazuje na to, že edukace se z povahy věci neobejde bez tradice a autority na ní založené, avšak musí se odehrávat ve světě veřejném i rodinném, který je stále méně strukturován autoritou a udržován tradicí. Lorenz se pak domnívá, že tzv. mezigenerační přenos kultury stojí na tradici, tj. hodnotách, postojích a chování, které udržují strukturu kultury pohromadě. Dále upozorňuje na to, že v současné společnosti mizí hierarchie a jasná strukturovanost vztahů v rodině, chybějí stále více bezprostřední vzory k nápodobě, čímž mizí určité strukturní opěrné body, proti nimž by se mohla vynořit individualita jedince. Lorenz proto volá po silných „otcovských“ figurách, po přirozených vztazích nadřazenosti a podřízenosti (Štech, 1997, s.105-106). V rodinách s dětmi, u kterých se vyskytují poruchy chování, můžeme tuto nejasnou strukturovanost vztahů v rodině pozorovat zcela jednoznačně. Děti pak hledají vlastní opěrné body ve vlastním světě, utvářejí si vlastní pravidla a přiklání se k osobám, které si vyberou podle vlastních měřítek (často pro ně samotné ohrožujících). Domnívám se, že krize autority a případné problémy s jejím respektováním a uznáváním, které má velká část dospívajících má hlavní příčinu v rodině. Vliv rodičů i v tomto věkovém období dětí závisí na tom, jakou autoritu u svého dítěte získali. Pokud si uvědomíme, že podstata autority spočívá ve vztahu člověka k člověku, který je utvářen citem a rozumem, pak rodiče získávají přirozenou autoritu na podkladě uznání dospívajícího, i přestože jsou děti v tomto věku přísnými kritiky, obzvláště svých rodičů.
24
7. LITERATURA ARENDTOVÁ, H. Krize kultury. 1. vyd., Praha : Mladá fronta, 1994. LANGER, S. Problémový žák v době dospívání na základní škole a v nižších třídách gymnázia. 1.vyd. Hradec Králové : KOTVA, 2001. KAJZEROV, N. M. Moc a autorita. 1.vyd., Praha : Orbis, 1975. MATĚJČEK, Z. Dítě a rodina v psychologickém poradenství. 1.vyd., Praha : SPN, 1992. MATOUŠEK, O., KROFTOVÁ, A. Mládež a delikvence. Praha : Portál, 1998. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E. a MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 2., rozš.vyd. Praha : Portál, 1998. ŠTECH, S. Mezigenerační přenos mezi rodinou a školou. In Československá psychologie. 1997, roč. 41, č. 6, s. 103-113. VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha : KAROLINUM, 1997. VÁGNEROVÁ, M. Kognitivní a sociální psychologie. 1. vyd., Praha : UK, 2001. VALIŠOVÁ, A., a kol. Autorita ve výchově vzestup, pád, nebo pomalý návrat. Praha : Karolinum, 1999.
25
