IV. Közmővelıdési Nyári Egyetem Szeged, 2002. július 1-5. *
A szükséges tudás *
Szerkesztette:
Török József
* A kötet megjelenését támogatta:
Csongrád Megyei Közmő velıdési Tanácsadó Közp ont Szeged, 2003
2
Tartalom
Történet és helyzet Maróti Andor: A népmővelıképzés kezdetei .......................................................................
2
T. Kiss Tamás: A "szükséges tudás" változásai ..................................................................
8
Rádli Katalin: Rendelet a felsıfokú mővelıdésszervezı képzésrıl ...................................... 17 Juhász Erika: Képzés a debreceni egyetemen ..................................................................... 26 Kleisz Teréz: Professziók, menedzselés, curriculumfejlesztés a pécsi egyetemen ................ 30 Mankó Mária: Mővelıdésszervezık képzése Szombathelyen ............................................... 40 T. Molnár Gizella: Közmővelıdési szakemberképzés Szegeden ........................................... 50 Vadász János: Szakképzés és szakmai érdek ....................................................................... 60
Tudástartalmak Bujdosó Dezsı: A kultúra elméletébıl ............................................................................... 64 Koncz Gábor: A magyar gazdaság .................................................................................... 69 Kamarás István: Emberkép és embertan ............................................................................ 74 Csepeli György: Szervezet és kultúra ................................................................................ 82 Hidy Péter: A szükséges tudás települési metszetben ......................................................... 92 Józsa Katalin: Tudás egy gyermek- és ifjúsági intézményben ............................................. 102 Varga Csaba: Az információs kor új tudása ....................................................................... 108 Gelencsér Katalin: A közmővelıdés életminıséget meghatározó értékeirıl ........................ 123
3
Maróti Andor
A népmővelıképzés kezdetei 41 éve, hogy az ELTE bölcsészkarán megkezdıdött a népmővelés-szak oktatása. Az 1961-es év bizonyos értelemben határvonal volt Magyarországon a politikában és a mővelıdéspolitikában. Öt évvel 1956 októbere után egyszerre lehetett érezni, hogy a hatalom nem tőr semmiféle eltérést a központilag meghatározott céloktól és irányvonalaktól, egyúttal azonban hirdeti; hogy nem tér vissza az 50-es évek dogmatikus politikájához. Ez a furcsa kettısség egyszerre jelentett korlátozottságot és némi szabadságot abban az értelemben, hogy már nem volt pontosan elıírva, mit kell tenni a gyakorlatban. Keresni lehetett tehát az új utakat, megoldásokat a társadalmi kibontakozás érdekében. Gyakorlatilag ez abban nyilvánult meg, hogy amíg az 50-es években a kultúra alárendelt eszköze volt az agitációnak és a propagandának, most megszabadult ettıl a kötelezettségtıl, s bizonyos fokig önállósulhatott. Most is elvárták, hogy szolgálja a társadalmi haladást, de elismerték, hogy ezt közvetetten, a kultúra sajátos eszközeivel lehet megtennie. Ebbıl következett, hogy már nemcsak az számított értéknek, ami a politikai harcokat tükrözte, hanem mindaz, ami széles értelemben véve hozzájárult az emberiség történelmi fejlıdéséhez. A szemléletnek ezzel az átalakulásával megváltozott a népmővelés feladata is. Egyrészt kitágult a népszerősítendı kulturális javak köre, másrészt a cél a politikai meggyızésrıl átkerült a mőveltség kialakítására. Bár a mőveltség elé még odakerült a "szocialista" jelzı, s ez mutatta, hogy a mővelıdéspolitika nem mondott le a világnézeti irányultságról, de az is bebizonyosodott, hogy elismerte, ehhez szélesebb körő, átfogó mőveltség kell. Ehhez járult azután az a felismerés is, hogy a népmővelés irányítására, szervezésére csak az alkalmas, akinek ilyen mőveltsége van. És ez vezetett el a népmővelık kiképzéséhez a felsıoktatásban. Annak idején egyesek úgy fogták fel mégis a szak születését, mint a politika erıszaktételét a tudományon. Az egyetem tanárai közül néhányan tiltakoztak is ellene, féltve az egyetem színvonalát egy teljesen gyakorlatinak vélt foglalkozástól. Egy olyan foglalkozástól, amelynek nincs elméleti megalapozottsága, és amit látszólag mindenki el tud végezni. Ennek a feltételezésnek volt is némi alapja: amíg régebben a népmővelés az értelmiség munka mellett végezhetı társadalmi tevékenység volt, az ötvenes években zömmel fizikai munkásokra bízták, függetlenül attól, hogy milyen volt az iskolai végzettségük. És ez többnyire az általános iskola és legfeljebb a szakmunkás-bizonyítvány szintjén állott. Ez már csak azért is elégnek látszott, mert a népmővelést egyszerően rendezvényszervezésnek tekintették. Ehhez semmiféle szakértelem sem kellett. Amikor azonban a cél a mőveltség kialakítása lett, világossá vált, hogy ehhez már nem elég a politikai megbízhatóság, mőveltséget csak az adhat másoknak, aki maga is mővelıdik; s elért már ebben bizonyos színvonalat. S azt is fel kellett ismerni, hogy e folyamatnak valamilyen törvényszerőségei vannak; a beavatkozás tehát nem lehet önkényes, tetszıleges. Márpedig, ha ez így igaz, akkor sajátos felkészültség kell hozzá. Olyan szaktudás, ami túllép a rendezvényszervezıi felfogáson, s képes arra, hogy megállapítsa, adott társadalmi csoportoknak mire van szükségük a kultúrából, s mit képesek abból elsajátítani. Tény, hogy mindezt a politikai vezetés akkor még nem fogta fel. Azt azonban elismerte, hogy a népmővelés jelenléte a felsıoktatásban a politikai "tudatformálás" tekintélyét is emelheti. Így történt meg, hogy a Mővelıdési Minisztérium vezetésének jóváhagyásával már az 50-es évek végén tanácskozások kezdıdtek az egyetemi színtő népmővelı-képzés tervezésére. Ebben a Népmővelési Intézet oktatási osztályának volt jelentıs szerepe, az ı kezdeményezésükre születtek meg a népmővelési fakultációk a tanítóképzıkben, s az Intézet munkatársa, dr. Novák József írta meg az elsı tankönyvet a népmővelésrıl. A tanítóképzık azonban akkor még középfokú iskolák voltak, és a tankönyv is ennek a szintnek felelt meg. De a debreceni
4 Egyetem Bölcsészkarán már mőködött egy népmővelési szeminárium Durkó Mátyás és Tar Károly vezetésével. Itt már megjelentek a népmővelés-elmélet és a népmővelés-történet körvonalai. Elızményként erre már lehetett hivatkozni, bizonyságául annak, hogy ez a terület is képes egyetemi szintő tananyag kidolgozására. Persze ez a szeminárium - noha több éves tervvel dolgozott már - mennyiségileg nem volt azonos egy egyetemi szak anyagával. Az jóval nagyobb volumenő tananyagot kívánt, ezért nem volt könnyő a programjának kidolgozása. A minisztérium és az egyetem közti tárgyalások eredményeként 1961 ıszére mégis meghirdették a népmővelésre való felvételt, mindjárt nappali, esti és levelezı tagozaton. A képzés elıkészítésére a minisztérium két fıállású oktatói státuszt adott, s a kinevezésük után nekik kellett gondoskodni a szak elıadóiról és az egyes tárgyak anyagának kidolgoztatásáról. Öt év, átlagosan heti 8-10 órás oktatásának kidolgozása igen nagy feladatot rótt rájuk, még akkor is, ha elıször csak az elsı két félév tanítását kellett biztosítani. A megoldást az tette valamivel könnyebbé, hogy a tervezett tantervnek mintegy fele olyan tárgyakat tartalmazott, amelyek más egyetemi szakok tervében már léteztek. Ezt azzal lehetett indokolni, hogy egy népmővelınek széleskörő általános mőveltségre van szüksége. Csak így tud gondoskodni mások mővelıdésérıl, ha van áttekintése és magas szintő tudása a kultúra különbözı területeirıl. Ez ugyan jól hangzott, de kezdettıl támadási felületet kínált. A speciális képzésre épülı egyetemi szakok közt egy sokszínő képzés idegen volt, és nem véletlenül fogalmazták meg a vádat: ennek a szaknak nincs szaktudományi jellege, és ezt a hiányt polihisztorkodással próbálja leplezni. Mindenbıl egy keveset ad, mélyebb tudásra seholsem képes, lényegében tehát ugyanazt csinálja, mint a középiskola. A vád persze indokolt volt, tantervünk valóban sok tárgyat tartalmazott, egy- és két félévre terjedıeket. Ezeket ugyan nagyobb egységek fogták össze, természettudományi, társadalomtudományi, mővészeti tárgyakként, de ezeken belül a résztárgyak mégis csak elkülönültek egymástól. Jellemzı volt a természettudományi blokk helyzete: elıbb egységes, komplex tárgyat szerettünk volna "'Korunk természettudományi világképe" címmel. Csakhogy az egyetem tanárai kijelentették, ık csak saját szaktudományuk elıadására hajlandóak, így végül is fel kellett osztanunk ezt a tárgyat matematikára, fizikára, geológiára, kémiára, biológiára. A helyzetet némileg javította, hogy elıadóink, pl. matematikatörténetet, a kémia gyakorlati felhasználását tanították, tehát úgy fogták fel a feladatot, hogy annak szemléletalakító, világképet formáló jellege legyen. Ez már egyetemi színtő oktatás volt. Ezt bizonyította az a körülmény is, hogy a Természettudományi Kar legnevesebb professzorai vállalták szakunkon a tanítást. Ezt annak köszönhettük, hogy ık egyúttal a Tudományos Ismeretterjesztı Társulat elıadói is voltak, és nem volt idegen tılük a népmővelés. Hasonló volt a helyzet a társadalomtudományi tárgyakkal: a régészettel, a szellemi és tárgyi néprajzzal, a szociográfiával, majd késıbb a szociológiával. Minthogy a dogmatikus mővelıdéspolitika az 50-es években ezt burzsoá áltudománynak tekintette, és az egyetemi oktatását felszámolta, a 60-as években a mi szakunkon jelent meg újra a szociológia, és csak késıbb lett önálló szakja az egyetemnek, tılünk függetlenül. Ugyanez történt késıbb a kommunikáció-elmélettel. Ezt mi fedeztük fel és tanítottuk elıször, majd késıbb divattá válva önállósult a különbözı egyetemeken. Elsı tantervünkben a mővészeti tárgyak is elaprózódtak: volt modern XX. századi világirodalom, színház- és filmelmélet, zenetörténet, képzımővészet-történet és általános esztétika. Ezek a tárgyak népszerőek voltak hallgatóink között, hiszen többségük eleve mővészeti érdeklıdése és ilyen irányú ambíciója miatt jelentkezett erre a szakra. Annál nehezebben viselték el, hogy természettudományi tárgyakat kell tanulniuk, sıt a nappali tagozat hallgatói még azért is felháborodtak, hogy ipari és mezıgazdasági ismeretekbıl kell vizsgázniuk. İk úgy gondolták, a népmővelés tisztán mővészeti foglalkozás, többnyire az amatır mővészeti csoportok keretei között. Az esti és a levelezı hallgatók - legalább is azok, akik ezen a területen dolgoztak - már másképp ítélték meg a népmővelés feladatkörét, de a természettudományos tárgyakat ık sem kedvelték, fıként a tanulási nehézségeik miatt
5 İk viszont úgy vélték, a népmővelés az egyetemen sem lehet más, mint az, amit a gyakorlatban tapasztalnak, ott pedig egy szervezınek nem a tudományok népszerősítése a feladata. Kérdéses, mennyire tudta kielégíteni ezt az igényt tantervünk második fele, amelynek azt kellett bizonyítania, hogy van ennek a képzésnek mégis csak szakmai jellege. A népmővelést akkor a mővelıdési házak programjával azonosították, ezért az ide sorolható tárgyak is ezt a gyakorlatot tükrözték. A tudományos ismeretterjesztés és a mőkedvelı mővészeti mozgalom módszerei, a mővelıdési házak (korábbi nevükön kultúrotthonok) tevékenysége voltak a magjai ennek a tantárgycsoportnak, ezt egészítette ki egy Bevezetés a népmővelési ismeretekbe c. tárgy a terület átfogó bemutatásával és alapvetı problémáinak ismertetésével, a magyar népmővelés története, a népmővelés elmélete, a mővelıdés elmélete, a mővelıdéspolitika elvrendszere, továbbá a könyvtárak munkája, s a rádió és a televízió mősorszolgáltatása. Tény, hogy ezek a tárgyak inkább leírójellegőek voltak, különösebb elméleti elmélyültség nélkül. Ha az általános mőveltséget adó tárgyakat eklektikus voltuk miatt támadták, azaz hogy szétesıvé teszik a képzést, itt a tudományos alapok hiánya volt a vád. Persze azok, akik úgy vélték, ez a szak nem való az egyetemre, általában ellenezték jelenlétét, valójában nem tudták – mert soha meg sem nézték – mit is tanítunk. Legfeljebb abból következtettek a színvonal elégtelenségére, hogy egyes tárgyakban sok volt a jó osztályzat, ez szerintük azt bizonyította, hogy nincsenek komoly követelmények. A saját tantárgyaim példáján talán tudom érzékeltetni, hogy mennyire volt jogos ez a vélekedés. Mindjárt az elsı félévben reám hárult a Bevezetés a népmővelési ismeretekbe c. tárgy elıadása. Minthogy korábban négy évig a Mővelıdési Minisztérium Közmővelıdési Fıosztályán dolgoztam, volt tapasztalatom a népmővelés gyakorlatáról. Igaz, nem én csináltam ezt a gyakorlatot, de sokhelyütt megfordultam, az ország különbözı területeirıl volt öszszehasonlítási lehetıségem, ezért nem volt nehéz átfogó képet adnom a népmővelés helyzetérıl. És volt részem a gyakorlatában is: akkor már egy évtizede tartottam irodalmi ismeretterjesztı elıadásokat különbözı munkahelyeken, gyárakban éppúgy, mint hivatalokban. (Akkoriban ezeket a munkahelyek szakszervezeti bizottságai szervezték és a Tudományos Ismeretterjesztı Társulat küldött ki elıadókat.) Ilyenkor nemcsak arra figyeltem, hogy a hallgatóság mennyire érdeklıdik a szavaim iránt, hanem arra s, hogy a szervezık hogyan készítik elı ezeket a programokat. Rengeteg hibára figyelhettem fel, s amikor a 70-es évek közepén megírtam a Kis módszertan a közmővelıdésrıl c. könyvemet, ismeretterjesztı elıadásaim közben szerzett tapasztalataimmal főszerezhettem azt. A "Bevezetés"-ben elsısorban az információk rendszerezésére törekedtem, hogy összefüggéseiben lássuk, mi is történik ezen a területen. Már ekkor egy kevés történetiséget is alkalmaztam a tények magyarázatában, és megpróbáltam felhasználni valamit az olyan külföldi szakirodalmakból, amelyeket a Népmővelési Intézet könyvtárában találtam meg. Akkor nagyon kevés felhasználható anyagot lehetett találni, a szakma nem igényelte a szélesebb, nemzetközi látókört. Nyugati ~ordítások nem készültek, a szocialista országokból átvett írások között pedig elég sok volt a szólamszerő, elméleti szempontból igénytelen mő. Mégis akadt köztük néhány kitőnı munka, többnyire a lengyelektıl, jugoszlávoktól, ritkábban a csehektıl. Errıl a keresı, kutató munkáról tanúskodik a Bevezetés 1962-ben megjelent egyetemi jegyzete, majd néhány évvel késıbb az elsı szöveggyőjteményem ugyancsak a külföldi szakirodalomból. Azután döntı fordulat a második tárgyamnál következett be: ez a Népmővelés-elmélet volt a II. évesek számára. Jegyzetét Durkó Mátyással közösen írtuk, és ez a jegyzet már 1965ben megjelent. Munkamegosztásunknak megfelelıen az úgynevezett polgári irányzatokról én írtam összefoglalást, a szocialista népmővelésrıl pedig ı. Az én anyagomhoz Durkótól kaptam részfordításokat, ezeket rendszereztem, értékeltem, s belılük megpróbáltam következtetéseket is levonni. Ebben már elég sok nyugat-európai és amerikai forrást fel tudtam használni, és a szélesebb látószögnek köszönhetıen már nyugodtan beszélhettem elméleti megalapozottságról. Kiderült az is, hogy amit mi népmővelésnek hívunk, az a világ más országaiban in-
6 kább felnıttnevelés, felnıttoktatás, felnıttképzés. És ennek a gyakorlata jóval szélesebb, mint a mi mővelıdési házi gyakorlatunk. A népmővelés fogalmát másutt is ismerték, de a 20. században elıbb-utóbb felcserélték a felnıttek tanításával, tanulásával. Az egyik külföldi szerzı ezt úgy magyarázta, hogy az elmaradott társadalmi rétegek felemelése helyett a gyakorlat azok szolgálatába állott, akiknek felnıtt korukban igényük van a tanulásra, mővelıdésre. Ekkor fedeztük fel Durkó Mátyással együtt az andragógia fogalmát, amit ı inkább a pedagógiához kapcsoltan értelmezett, én inkább a kultúra és mővelıdés filozófiájához viszonyítva. Úgy gondolom, mindkét megközelítésnek megvan a maga jogosultsága, ezek a nézıpontok egymást jól kiegészítik. A "Népmővelés-elmélet" a "Bevezetés a népmővelési ismeretek" címen kiadott jegyzethez képest minıségi elırelépés volt, de eltávolodás is attól a gyakorlattól, amelynek a támogatására szervezték meg a képzésünket. A hazai tapasztalatok elemzése és a külföldi szakirodalom átgondolása után fel kellett ismernünk, hogy e gyakorlatban döntı változásokra lenne szükség. A hivatalosan megfogalmazott irányelvek szerint a népmővelés feladata a kulturális értékek széleskörő terjesztése volt. A mi felismerésünk viszont az volt, hogy nem a kultúra közvetítése e munka lényege, hanem az elsajátítás minıségének fejlesztése. Az is kiderült számunkra, hogy amíg csak terjeszteni akarjuk a kultúra értékeit, akkor ehhez semmiféle elméleti tudás sem kell. Amint azonban a tervezık, szervezık figyelme arra is kiterjed, hogy mivé válik ez a kultúra az emberekben, az elsajátítás folyamatának a problémái Már szociológiai, pszichológiai, szociálpszichológiai, andragógiai felkészültséget tesznek szükségessé. Arról nem is szólva, hogy a terjesztı, közvetítı felfogás fıként arra törekszik, hogy minél több résztvevı legyen egy rendezvényen, és a sikert is a statisztikai adatokon méri. Az elsajátítással törıdı felfogás ezzel szemben a hatás minıségét tartja szem elıtt. Ebbıl következik az is, hogy nem lehet a társadalom egészének ugyanazt a kultúrát kínálni. Azt, hogy kinek mire van szüksége a kultúrából, az á társadalmi helyzete, munkája, képzettségi szintje, életkora, érdeklıdése határozza meg, és ez alapvetıen meghatározza a népmővelés tervezését, szervezését. Ezeket a gondolatokat próbáltuk megfogalmazni folyóirati cikkeinkben. Durkó Mátyás az Alföld c. lapban indított vitát a népmővelés korszerősítésérıl, én a Népmővelés c. lapban. Az utóbbi cikksorozatnak készült, de a harmadik folytatás után a minisztérium leállíttatta a közlését, és ellencikket íratott, amely szerint nincs szükség reformokra, a gyakorlat kitőnı, a problémákat csak az íróasztal mellett elméletieskedık találják ki. És amikor 1966-ban Debrecenben országos népmővelési ankétot hívtak össze, az állam és a párt mővelıdéspolitikai vezetıi ugyanezeket a vádakat fogalmazták meg. Egyikük azt is bejelentette, hogy nincs szükség az egyetemen a népmővelı-képzésre, a tanítóképzık bıven elláthatják ezt a feladatot. Ezért az ELTE-n azonnal megszüntetik ezt a szakot. Szerencsére ez a bejelentés csak részben valósult meg. A meglevı évfolyamok tovább tanulhattak, és a levelezı szakon még új évfolyamot is felvehettünk. Ez utóbbinak az volt a magyarázata, hogy érvényben volt ekkor egy képesítési rendelet, amely elıírta, hogy a nagyobb városi népmővelési intézmények vezetıinek egy évtizeden belül meg kell szerezni az egyetemi szakképzettséget. S minthogy levelezı tagozat akkor csak az ELTE Bölcsészkarán volt, ha csökkent lehetıséggel is, de tovább dolgozhattunk. S miközben egyre fogytak a nappali tagozatos évfolyamaink, felhasználhattuk ezt a lehetıséget arra, hogy átgondoljuk, nem tudnánk-e a tanterv átdolgozásával a képzésünk egyetemi helyét megerısíteni? Az elsı gondolat az volt, hogy szüntessük meg a tanterv elaprózottságát, csökkentsük az általános mőveltséget célzó tárgyak számát, erısítsük és tudományos igénnyel korszerősítsük a szakmai tárgyainkat. Idıközben szerencsénkre megváltozott a minisztérium Felsıoktatási Fıosztályának a vezetése (korábban az akkor illetékes miniszterhelyettes jelentette be szakunk megszüntetését), az új vezetés támogatta terveinket és támogatta most már a minisztérium Közmővelıdési Fıosztálya is. (A 60-as évek közepén még ık is gyanakodva fogadták korszerősítı javaslatainkat, az állami irányítás bírálatát látták benne.)
7 Sajnáltuk ugyan az általános mőveltséget erısítı tárgyak elhagyását és a tárgyakat lelkiismeretesen tanítók ügybuzgalmát, segítıkészségét, de fel kellett ismernünk, szükség van a polihisztorság vádjának felszámolására. Ezért ezeket a tárgyakat a mővelıdéstörténettel váltottuk fel. Igaz, ez is több résztárgyra oszlott: vallástörténetre, tudománytörténetre, mővészettörténetre és közmővelıdés-történetre. Megváltoztak a közvetlenül szakmai jellegő tárgyaink is. Szakítottunk a mővelıdési házakra szőkülı szemlélettel és a közmővelıdést (amit most már a népmővelés fogalma helyett kezdtünk használni) a társadalom egészére vonatkoztattuk. A képzést meghatározó alapnak az emberi lét és a kultúra kapcsolatát tekintettük, amibıl következett, hogy fő tárgyai a kultúra története mellett a kultúra antropológiája, filozófiája, pszichológiája és szociológiája lett, erre épült a kommunikáció-elmélet és a felnıttek tanítását, tanulását értelmezı andragógia. (A pedagógia a hallgatók szaktól függetlenül kötelezı tárgyai között volt található.) Harmadik csoportja tárgyainknak a mővelıdéspolitikát, a kulturális intézmények rendszerét, a közmővelıdés tervezését, szervezését, gazdálkodását tartalmazta. Ez a csoportosítás érzékeltette, hogy megalapozott koncepció alapján készült az új terv, a tárgyak közt logikus kapcsolatrendszer van, s erre az alapra - a lehetıségeknek megfelelıen specializációk is építhetık. Véleményem szerint ezzel az átalakítással elértük azt a szintet, ami az egyetemeken nélkülözhetetlen. Az indulás gyermekbetegségeit sikerült felszámolnunk, és ezt ismerte el a Mővelıdési és Oktatási Minisztérium, amikor a 70-es években újra engedélyezte a szak fejlesztését, új évfolyamok felvételét. Más kérdés, hogy a megváltozott viszonyok közt 1995-ben az ELTE vezetése miért döntött mégis e szak megszüntetésérıl. Minthogy elıadásom tárgya erre már nem terjed ki, a véleményemet sem tudom itt elmondani. Akit érdekel, elolvashatja errıl a Magyar Felsıoktatás c. lap 1995. évének 10. számában megjelent cikkemet, amely "Tanulságos történet" címmel került a nyilvánosság elé. Ez ma már lezárt ügy, a 34 évig fennállt szakot az ELTE Bölcsészkarán régi formájában már nem lehet újjáéleszteni. Ezért engem sokkal jobban izgat az, hogy a társadalmunknak miért nincs szüksége ilyen képzettségő szakemberekre? Elhelyezkedési lehetıséget persze lehet találni a legkülönbözıbb kulturális területeken, de úgy látom, kulturális életünk érvényben lévı szerkezete és gyakorlata megreked a kulturális javak nyilvánosságánál, és mit sem törıdik azzal, hogy abból mővelıdés lesz-e vagy sem. Mintha egy orvosnál sem lenne fontos, hogy a betege meggyógyul-e, elég ıt kezelni. Talán nem véletlen, hogy szavakban használjuk ugyan a mővelıdést és annak szervezését, de a gyakorlat sokkal inkább fogja fel azt, amit tesz, szabadidı kitöltınek, szórakoztatónak, mintha a mőveltség megszerzése nem is illene megváltozott viszonyaink közé. Véleményem szerint ennek oka fıként az, hogy a közmővelıdést továbbra is kultúraközvetítésnek fogjuk fel. Vagy terjesztendı értékekben gondolkodunk vagy az igények kielégítésében, bármilyenek legyenek is azok. S minthogy az alacsony szintő igény-kielégítés hoz nagyobb anyagi bevételt, a népmővelést "a szabadidı kulturált eltöltésének" jelszava válthatja fel. Ez bevallása annak, hogy a kultúrának nem kell többé az emberek fejlıdését segítenie. Elég, ha a kulturális programok látogatóivá és az átadott kultúra fogyasztóivá válnak. A közmővelıdési szemlélet ezzel szemben nem a kultúrát akarja eljuttatni az emberekhez, hanem az embereket a kultúrához. Vagyis belılük indul ki, s azt vizsgálja, milyen kultúrára van szükségük, hogy az életük teljesebb legyen és a képességeik kibontakozzanak. Ez a felfogás úgy gondolja, a kultúra a természet átalakítása, de nemcsak a külsı természeté, hanem az emberi természeté is. S ahogy a külsı természet formálása is csak felelısséggel lehet, megırizve annak harmóniáját, úgy az ember természetének alakításában is mellızhetetlen a test kultúrájának és a lelki, szellemi kultúrának az egymást kiegészítı egysége. Döntı persze az is, hogy a mővelı szándék helyébe a mővelıdés kerül-e. Vagyis az öntevékenység, az önfejlesztés igénye és képessége. Nagy kérdés számunkra, hogy amit ma közmővelıdésnek és mővelıdésszervezésnek mondunk, megfelel-e ennek a feladatnak?
8
T. Kiss Tamás
A “szükséges tudás” változásai Keresd a nıt! Kérem, ne értsenek félre, hogy elıadásom elsı mondata a férfi, nıi nem iránti érdeklıdését nevesíti. Az Ószövetség szerint, amióta az elsı emberpár “bőnbe esett”, amit köztudottan csakis egy nı idézhetett elı, és a “tettest” Évának hívták, a tudásra törekvı ember ısanyjának a szebbik nemet szokás nevezni. İ az, aki meghatározó szerepet vállalt abban, hogy a tudás megszerzésére, megteremtésére, továbbadására törekvıs ısi emberi magatartás kialakulhatott és meggyökerezıdhetett: “kiszabadította a szellemet a palackból”. Régóta közismert mondás szerint: a tudás hatalom. Ehhez ma már azt is hozzátesszük, hogy miféle hatalomé? A szépre, a jobbra, a tisztességre, a segítıkészségre törekvıé? Vagy valamiféle szörny, amely az elme igényét hivatott kielégíteni, s közben a lelki szükségletekre nincsen tekintettel – figyelmeztet egyik munkájában Theodor Roszak.1 Esetleg még gonoszabb? A rafináltabbnál rafináltabb gyilkolás és pusztítás szülıanyja?2 Megtapasztalhattuk, hogy a 20. század második felétıl a tudás már tıkeként van jelen és gyakorol hatást az emberiség életére. Pierre Bourdieu3 kidolgozta ún. tıke-elméletét, amelyben az anyagi tıkével egyenrangúnak tartja és írja le a kapcsolati tıkét és a kulturális tıkét. A 21. század elsı évében pedig egyre gyakrabban esik szó a tudástársadalom megteremtésérıl, amelyre Varga Csaba4 stratégiakutató szerint a tudásalapú gazdaság, tudásdemokrácia, tudáscsalád, tudáspolgár, tudásalapú gyakorlat, tudásparlament és tudásönkormányzat lesz a jellemzı. A tudást megszerzı és kamatoztató törekvés mindig ambivalens velejárója volt az emberiség fejlıdésének az egyes ember életének. Valaminek a tudása bizonyosságot és biztonságot vagy legalábbis biztonságérzést adott az embernek miközben állandó, szőnni nem akaró kételkedést és bizonytalanságot is eredményezett. Filozófusok tucatjait foglalkoztatja az ókortól napjainkig az a szimbolikus kör, amely az ember tudástartományát hivatott kifejezni. A körön belüli világ a tudást a kör kerülete pedig az ismeretlennel való érintkezést jelzi. Érzékeltetve az ember és az emberiség azon terrénumának alakulását, hogy miközben a körön belüli tudásvilág fokozatosan tágul, a kört övezı ismeretlen a bizonytalanság is mindinkább nagyobbodik. A tudósok mellett a mővészek is gyakorta foglalkoznak a tudás és az ember ellentmondásos kapcsolatával. Fernando Pessoa portugál költı írja például egyik versében: "Nem vagyok semmi. Sose leszek semmi. Nem is akarok lenni semmi. De azért a világ minden álma belém szorult." Hazánk nagy költıje Vörösmarty Mihály közismert versében azt a kérdést teszi fel, hogy a tudás (könyvek) által ment-e elırébb a világ? És annak a meggyızıdésének ad hangot, hogy igen! A tudás térhez kötöttségére utal a tragikus sorsú erdélyi Szabédi László, amikor versében vall: "hasonlítom magam kergült kerékhez, mely gyors iramban hasztalan szalad: hozzátapadva szilárd tengelyhez - bár menekülne - egy helyben marad."5 A Konferencia elıadója felteszi a kérdést. A hétköznapokban milyen és mekkora tudás birtokában lehet valaki valamiben biztos? Egyetlen dologban bizonyosan. Az ember halálosan biztos abban, amely halálbiztos, illetve biztos, mint a halál. Persze az is elfogadható kis megszorítással, hogy az a bizonyosan biztos, ami már elmúlt. (Bár az emberiség és a nemzetek története során gyakorta kiderült, hogy ennek az ellenkezıje volt az igaz.) Az emberek túlnyomó többsége ma eljutott oda: biztos abban, hogy semmiben nem biztos! A politika a média és az oktatási intézmények befolyásoló, manipulációs, oktató-nevelı tevékenysége, a túlinformálásra épülı “terelı, elterelı hír-hadmőveletek” következményeként bekövetkezett alulinformáltság, az egyénre záporozó reklámkommunikáció “ırzı-védı szim-
9 bolikus üzenetei”, az egyéni túlélési technikák “Janus-arcúsága” kedvezı társadalmi talajt teremtett a rendszerváltoztató Magyarországon egy kevésbé kívánatos cselekvés sornak. Csepeli György6 szociálpszichológus pontosan leírja és elemzi azt a “tudásfolyamatot”, melyet az egyén elbizonytalanodása, szorongása, majd félelme indukál. A félelem felerısíti a védekezı reflexeket, melyek nemcsak cselekvés képtelenséget válthatnak ki, hanem támadói magatartáshoz, sıt agresszióhoz is vezethetnek. A tudás lényege és életszerővé válása ugyanakkor nem nélkülözheti a “tamáskodást” a kételkedı magatartást, a gyanakvó személetmódot, a probléma megfogalmazást és minden ember személyiségében – ha különféle és különbözı mértékben is – fellelhetı keresı-kutató, megismerést eredményezı kíváncsiságot sem.7 A kérdések meg- és újrafogalmazása az emberiség és az egyes ember életében, ısidık óta fontos jellemzıként, sıt az életminıség mind magasabb szintjére törekvı társadalmi és emberi magatartás mozgatójaként, motiválójaként volt jelen. Az idırıl-idıre felmerülı hasonlónak tőnı, ám egymástól mégis különbözı problémák azonban mindig új és még újabb, az ismerttıl a korábbiaktól másféle megválaszolást, megoldásokat kívánnak meg. Thomas S. Kuhn8 ún. paradigma-elmélete szerint egy új probléma megoldása mindig új gondolkodásmódot kíván meg, amely csak a régi módosításával, megváltoztatásával esetleg lerombolásával érvényesülhet, ezért aligha lehet mentes a konfliktusoktól. Miért mondtam el mindezt? Mert szükségét éreztem annak, ha vázlatosan és jelzésszerően is de, utaljak az elıadás témáját övezı probléma holdudvarára. A szakmánk gyakorlásához szükséges tudás kialakulásának és változásainak a története ugyanis nem más, mint adott idıben létezı társadalmi tér, horizontális és vertikális dimenzióiban zajló ellentmondásokkal teli folyamata. Elıadásaimban és publikációimban már többször utaltam arra, hogy a kulturális értékközvetítés tudásstruktúráját a strukturálatlanság jellemzi. Szent-Györgyi Albert Szegeden9 az 1970-es években a József Attila Tudományegyetem Klubjában tartott elıadásában pontosan és számunkra is megszívlelendı módon fogalmazott, amikor arról beszélt, hogy az életjelenségek alapját részint a strukturáltság (szív, máj, tüdı stb. mőködése) részint a strukturálatlanság (vér, testnedvek stb.) alkotja. A strukturálatlanság lényege az, hogy nem alkot szilárd szerkezetet, mert például, ha ereinkben megalvadna a vér, akkor megszőnnénk létezni. A strukturált és a strukturálatlan organizációk együttmőködése nélkül nem jöhet létre semmiféle életjelenség. Szerepcsere nem létezik. A tapasztalatok és a kutatások azt támasztják alá, hogy szakmánk lényege a kulturális értékközvetítés jellemzıje az, hogy változékony és mozgékony, mert a strukturálatlanság felel meg a kultúra természetének, a mővelıdés világának az ember személyiség fejlıdésének. A népmővelı és a mővelıdésszervezı tevékenysége is akkor válhat eredményessé, ha tudását és cselekvéseit nem a sémák vezetik. Kerüli a “csılátást”, még ha léteznek is szőkebb és tágabb nyílású csövek, mert ez a lényegen mit sem változtat. Amennyiben igaz, hogy a kulturális értékközvetítésre a strukturálatlanság a jellemzı, akkor izgalmassá válik az a kérdés, hogy a közvetítıknek (népmővelıknek, mővelıdésszervezıknek) koronként milyen szakmai tudás birtoklására volt-van szüksége? Fogalmazhatok úgy is, hogy ez a foglalkozás Magyarországon egy-egy adott társadalmi berendezkedés tükrében milyen tudásokat igényelt? Megítélésem szerint a kérdés ma alapvetıen kétféle szemléletmód alapján válaszolható meg. Az egyik szemléletmódra a tradicionális ókonzervatív álláspontokat sem nélkülözı gondolkodásmód a jellemzı, a másik nézıpontot mindenkor a kor követelményeihez igazodószervezıdı tudásra törekvı szakember képviseli. Elıször az elsı, a tradicionálisnak mondott szemléletmódról kívánok szólni. Ezt a szemléletet polihisztor néptanítói jelenségnek hívom. Engedjék meg, hogy a kérdéskör kapcsán kitérhessek néhány olyan meggyökeresedett nézetre, amelyek közrejátszottak e jelenség elterjedésében és életben tartásában.
10 1. A 19. század második felétıl mind a mai napig tartósított nézet és értékrend szerint az a jó népmővelı és mővelıdésszervezı, aki lelkes, sokoldalú és majdnem mindenhez ért. Afféle ”polihisztor”. Kiválóan mutatta be és dokumentálta már az 1980-as években Kiss István10 balástyai népmővelı ezt az avíttá vált és tarthatatlan elvárást az 1980-as évek legelején megjelent könyvében. Korán elhunyt kollégám és barátom saját tapasztalatai (önfelmérése) alapján könyvet írt 1983-ban arról, hogy egy falusi népmővelınek 8 éven át a nap 24 órájában milyen tudásokra volt szüksége és hányféle tevékenységforma ellátására kényszerült. Akik ismerték Kiss Istvánt, azok igazolhatják, hogy adottságai alapján valóban sok területen nyújtott kimagasló teljesítményt, de mindig tagadta a polihisztor néptanítói modellt és az arra épülı mintakövetést. A népmővelı elé követelményként állított polihisztor tudás gyökerei ahhoz a néptanítóval szemben megfogalmazott 19. század végi elvárásokhoz nyúlnak vissza, melyet igazában a tanítói társadalom sem fogadott el. A néptanító polihisztorságát az oktatási rendszerek és a kormányzatok azonban annyira sikeresen kommunikálták és intézményesítették foglalkozás mítosszá, hogy még a 20. század végén is követendı szakmakultúraként fogalmazódott meg. Ennek következtében a 21. század eleji társadalom a népmővelıt és a mővelıdésszervezıt továbbra sem tekinti másnak, mint “sajátos” néptanítónak”11, elsısorban a falu lelkes mindenesének, napszámosának, és “lámpásának” sıt a “kompromisszumok robotosának”. Kiss Tihamér pszichológus, tanítóképzı intézeti vezetı tanár az 1960-s évek elején egyenesen pontokba szedi, hogy a népmővelınek milyen szakmai tudással (illetve képességekkel és készségekkel) kell rendelkeznie ahhoz, hogy – idézem – “magas fokú izzásban tartsák…”. Engedjék meg, hogy közülük néhányat megemlíthessek. - Világnézeti kiforrottság, eszmei ideológiai tisztánlátás. - A kultúra iránti nagy vonzódás, magas fokú kulturális életre törekvés: a mővelıdés iránti intellektuális, érzelmi és akarati elkötelezettség. - Szenvedélyességig fokozódó hivatástudat és állhatatos célratörés. - Magas fokú szellemi igényesség és állandó mővelıdési vágy: táguló világképalkotásra való törekvés: a tudásnak alkotó módon való hasznosítása közössége fejlesztése érdekében. - Megalapozott önbizalom: lelkesedés és csoportját lelkesíteni tudás stb.12 Amellett, hogy szívem szerint ennek az akadémikus rendszernek több elemével is egyetértek – annak strukturáló gondolatmenetét nem tudom elfogadni. 2. Az eddig elmondottakból következik a másik probléma, amelyrıl szólni szeretnék. Mit is jelent valójában a polihisztorság? Amennyiben lényegre törı rövidséggel akarjuk definiálni ezt a görög eredető kifejezést, akkor azt mondhatjuk, hogy “sokféle ismerettel bíró tudós”, valamivel bıvebben szólva “minden tudományban jártas, sokoldalú, egyetemes tudós”13. Látható, hogy a hangsúly a teoretikus tudományos tevékenységen van és nem a “a sokféle cselekvési módok gyakorlati ismeretén”. Egyértelmő, hogy egyféle tudás szerkezetet kíván meg az egyik és másfélét a másik. Például Leonardo da Vinci korában még jártas lehetett a teória birodalmában és a gyakorlat világában egyaránt, mert elméleti ismeretrendszere és praktikus tudása egységet alkothatott. (Bár hozzáteszem, hogy a sokoldalúsága nem lehetett jellemzı korának valamennyi polgárára!) A 18. század végétıl azonban látványosan kezd elválni egymástól a kétféle cselekvéshez szükséges tudás. Az 1900-as évek legelejétıl pedig olyan új típusú integrálódási folyamatok indulnak meg, melyek a század végén a már említett Thomas Khun-féle új típusú paradigma modellhez vezettek. A polihisztorság változatlan értelmezése ma részint elfogadhatatlan, részint teljesen új megfogalmazást nyert és másféle dimenzióban ölt testet. Számomra egyrészt kétségesnek tőnik, hogy a 19. század végétıl hangoztatott és mind a mai napig gyakorta meghivatkozott polihisztor néptanítói modell valaha is létezett a valóságban. Karácsony Sándor14, a szabadmővelıdés kimagasló alakja az 1940-es évek végén már a
11 nyilvánosság elıtt vonta kétségbe ennek a modellnek a mesterséges életben tartását és létjogosultságát. A tanítóképzık soha nem arról voltak híresek (ma még kevésbé), hogy a végzıs hallgatók kimagasló teoretikus tudással rendelkeztek, hanem arról, hogy közérthetıen tudtak részt venni (ma kevésbé) a helyi társadalom életében. Errıl pedig aligha lehet azt állítani, hogy ez a képesség azonos egy polihisztor tudásával. Másrészt szükséges végre kimondani, hogy a mővelıdésszervezı tevékenységét le kell választani a “soha nem létezı néptanítói modell-követésrıl”. A kulturális értékközvetítı munkavégzéséhez olyan minıségbiztosítási struktúra kialakítására van szükség, melyet nem az egyén “mindenbıl egy keveset” tudása, hanem komputer-jellegő paradigmikus gondolkodásmódja és személyközi kulturális kommunikációs képességének az integrációja alakít ki és határoz meg. (Csupán zárójelben jegyzem meg, hogy az említett komputer-jellegő paradigmikus gondolkodásmód nem azonos a tipikus számítógép jelenséggel. A számítógépnek egyetlen önálló gondolata sem támad, bármennyire is mőködteti egyes “képességeit”, semmivel sem tud többet annál, amit közvetlenül a “fejébe vertek”. Memóriája megbízható és igénytelen: egyformán könnyen tanul összefüggı és összefüggéstelen információkat. Ezzel szemben az ember rendkívül lassú és nehézkes tanuló. Viszont mőködıképes programjai rendkívül stabilak: még ha évekig nem használjuk is ıket, alig veszítenek használhatóságukból. Az említett komputer jellegő paradigmikus gondolkodásmód kialakításán azt értem, hogy alapvetıen meg kell változnia az informatikáról való oktatásügyi gondolkodásmódnak. Az informatika nem maradhat meg egyszerő tantárgy ismeretanyagaként, hanem az egész oktatás új paradigmájává kell, hogy váljon.) Az elmondottakkal azt kívántam jelezni, hogy a népmővelı és a mővelıdésszervezı elé több mint 150 éve állított példa és modell olyan mesterségesen fenntartott tudás-minta, amely valójában nem létezett, legfeljebb létezınek kommunikálta az önmagát nehezen megújítani képes tanítóképzés és a mindenkori kulturális igazgatás. 3. Az elsı szemléletmód kapcsán végül egy harmadik problémáról is szeretnék ugyancsak röviden és lényegre törıen szólni. Szakmánk és foglalkozásunk, de a hazai szakemberképzés “szülıje” a 19. századi néptanító, a “szülıszobája” az eötvösi népiskola, “nevelıje” a klebelsbergi népoktatás volt. A népmővelés – maradva a hasonlatnál – a “gyermekkorát” is ebben a szülıi házban és környezetben élte, és “felcseperedésében” domináns szerepet töltöttek be a “szülık”. A gyakorlat és a szakképzés elméleti bázisa alapvetıen ennek az intézménynek a nevelı-és környezeti hatására alakult ki és - nyugodtan hozzá tehetjük - ebben a struktúrában formálódott. Érthetı, ha a kezdeti idıszakban a népmővelı szakmai tudásában a pedagógia centrális helyet foglalt el és meghatározó szerepet kapott. A tapasztalatok azonban azt támasztják alá, hogy a pedagógia mint “szaktudomány” és a nevelésre törekvı gyakorlati praxis még napjainkban is ırizni kívánja a közmővelıdésben megszerzett pozícióit. A munkavégzésben és a szakképzésben ugyanis a neveléstudomány továbbra is szakmai tudáskritériumként foglal helyet és arra törekszik, hogy tartsa meghatározó szerepét. (Megjegyezni kívánom, hogy a munkáltató még ma is gyakorta pedagógiai felkészültséget, nevelni tudást vár el a mővelıdésszervezı szakembertıl. A szakmai tudás alapvetı tıkéjének a neveléstudományt tartja.) Mindez oda vezetett, hogy a mindennapokban nemcsak ellentmondásos, hanem gyakorta konfliktusos szakmai cselekvési helyzetek egész sora alakult ki. Már az 1970-es években nyilvánvalóvá vált, hogy a pedagogizált szerkezetek és törekvések a közmővelıdési tevékenységek számára szőknek bizonyultak és korlátokat jelentettek, mert a társadalmi mozgások és változások, az emberek élete nem “osztály-tanóra szerkezetben” zajlanak.15 Az 1990-es évektıl azonban nyilvánvalóvá vált, hogy sem az új típusú, konfliktusokkal terhelt világ újra szervezıdési törekvései, sem a kulturális értékközvetítı szakemberek tevékenységei nem pedagógiai szerkezető tudást igényelnek.
12 A másik szemléletmód, amelyrıl szólni szeretnék, az a kor kihívásaira reagáló tudás. Engedjék meg, hogy a kérdéskör kapcsán is kitérhessek néhány alapvetınek tartott problémára. 1. Elsıként a tudásstruktúránk sajátos újraszervezıdését szükséges megemlíteni. A globalizálódás és az erıteljes integrációs törekvések azt sejtetik, hogy a 21. század a nagy szintézisek, tudás-integrálódások (egyesek még abban reménykednek, hogy mindez valamiféle konvergencia elve alapján valósul meg) a homogenizálódás korszaka lesz. Jelentısek azonban azok a folyamatok is, amelyek ezzel ellentétesek. Ide tartoznak nemcsak a lokális tevékenységek, hanem jelképesen fogalmazva “az egyént övezı egy milliméter sugarú körön belüli mikrovilág karbantartására” irányuló törekvések. Mindezek az irányultságok ugyanakkor valamiféle – a globális és a lokális szavak összevonásával keletkezı – glokalizálódási tendenciát is magukban hordoznak, másként fogalmazva a jelenlegi tudásstruktúra olyan újraszervezıdését, amely a különbözıségek egysége alapján valósul meg. Feltehetjük a kérdést: a kulturális értékközvetítés világában hol tartunk a szakmai tudásstruktúra átalakulásában? A népmővelı és/vagy mővelıdésszervezı elnevezések körül kibontakozott vita jól szemlélteti a probléma lényegét. A vitákban egyaránt tetten érhetıek az egymástól eltérı szemléletmódok, nézetek, értékrendszerek, a különbözı munkakultúrák és szakismeretek. A népmővelı elnevezés és tevékenység körüli vita korántsem új kelető. Mondhatni már a megszületése pillanatától a vitatkozás tárgyát képezte. Nem áll szándékomban hosszú történeti fejtegetésekbe bocsátkozni, ezért csak az 1970-es évekhez nyúlok vissza. Aki böngészi a Népmővelés címő folyóirat korabeli számait azt tapasztalja, hogy a népmővelı foglalkozás értelmezése már abban ez években is számos problémát vetett fel. Az ún. fogalomváltó Országos Népmővelési Konferenciát követıen a közmővelıdés szellemisége és a népmővelési tevékenységek között megmutatkozott ellentmondások elméleti és gyakorlati kérdésekben egyaránt jelentıs feszültségeket indukáltak. Maróti Andor16 írásaiban érvekkel támasztotta alá, és mások is gyakorta cikkeztek arról, hogy nem egyszerő “névtábla cserérıl” van szó, hanem fogalom-, szemlélet- és tevékenység szerkezet-váltásról. A szerzık felhívták a figyelmet arra is, hogy az új struktúra kialakítása nemcsak a népmővelı helyének, szerepének megváltozásával jár együtt, hanem másféle szakmai tudást is követel. A korabeli politikai struktúra verbális világa ugyan hangoztatta a közmővelıdési szellem meghonosítását, ám mégis azokat a mővelıdési tevékenységeket preferálta, melyekre a “megszervezettség” a “megtervezettség”, a “folyamatjelleg” vagy a “mővelés-nevelés” egyirányúsítása volt a jellemzı. Ebbıl az következett, hogy a szakmai közvélemény továbbra is ahhoz a politikailag és ideológiailag elıidézett “zárt világhoz kényszerült alkalmazkodni”, amely a népmővelınek azt az elhivatottság érzését erısítette, mely szerint ı “mőveli a népet” a “nép pedig általa mővelıdik”. Azok a korabeli próbálkozások, melyek népmővelı helyett közmővelınek akarták nevezni a szakembert nem volt egyéb, mint a “nép” szónak a “köz” szóra történı olyan lecserélése, amely sértı volt és azt sugallta, hogy így is, úgy is “mővelı” tevékenységet kell ellátni, tehát nincs szükség a tudásstruktúra lényeges megújítására. Számos helyi és közösségi kezdeményezést, országos szinten indított korszerő kísérletet buktatott meg ez a mentalítás.17 Az 1980-as évek legvégén egyértelmővé vált, hogy tarthatatlan a népet mővelı mővelt szakember szakemberképe. Mankó Mária18 fogalmazza meg ezt a problémát egy konferencián, amikor arról beszél, hogy “a képzés az általános mőveltségelemeket elengedhetetlen háttérként szerepeltette a sikeres képzés feltételeként, sıt állandóan feltételezett gyarapodásához akarta igazítani a szakmai anyag oktatását. Ez egyrészt azt jelentette, hogy evidenciaként számol a szakanyag kijelölésénél a magas szintő általános mőveltséggel, annak ellenére, hogy folyamatosan meggyızıdhetett arról, hogy a magas szintő általános mőveltség mint olyan, a képzési folyamatba belépıknél inkább csak eszmény, mint valóság.” Hozzáteszem: ez ma még inkább igaz. A felsıoktatási intézményekbe jelentkezık általános mőveltsége egyre több
13 kívánnivalót hagy maga után. Jogos tehát az a kérdés, hogy az aki komoly mőveltségbeli hiányosságokkal rendelkezik, az milyen alapon akar másokat, a népet mővelni! A rendszerváltozás elsı évében, 1991-ben már elodázhatatlanná vált, hogy a népmővelınek váltania kell. A meglévı tudás felhasználható elemeivel együtt a korábbinál sok tekintetben másféle tudásstruktúra kialakítására van szükség. A kulturális pluralizmust vállaló demokráciában a “mővelés” helyett a közvetítı szerepvállalás kerül elıtérbe, olyan emberre van igény, aki az értékek adás-vételében és feldolgozásában szakszerően és személyközpontúan képes közremőködni. A fogyasztói magatartás felerısödése, a szórakoztatóipar gyors kiépülése a kulturális szolgáltatások széles körő terjedése, a magas kultúra menedzselése, kooperálásra és együttmőködésre épülı szervezni tudást igényel. A szakembernek - jelképes értelemben - olyan “feltételekkel rendelkezı közösségi tér” szervezéséhez kell értenie, ahol bárki megjelenhet, árusíthat és vásárolhat, esetleg szórakozhat, vagy csupán nézelıdhet, tapasztalatokat győjthet a maga léptéke és mértéke alapján. A mővelıdésszervezı szakmai feladata nem több és nem kevesebb, mint az, hogy olyan körülményeket biztosítson, amely lehetıvé teszi az egyén és a közösség Alkotmányban biztosított mővelıdéshez való jogának érvényesülését. A népmővelı helyett célszerőnek látszott bevezetni a mővelıdésszervezı elnevezést.19 Az új elnevezés valóban azt takarja és fejezi ki amit jelöl, nem többet és nem kevesebbet. A mővelıdésszervezı tisztában van azzal, kevés ahhoz, hogy mővelje a népet, ám tisztességesen tudja vállalni az egyének és közösségek cselekvési lehetıségeihez szükséges feltételek megteremtését, az egyén és a közösség, a kulturális érték és a befogadó közti viszony megszervezését. A két világháború közti társadalomban és az ún. szocializmus idıszakában a nép mővelése korántsem partneri, hanem (ha másféle konstellációban is) egyirányú, ha úgy tetszik, felülrıl szorgalmazott tevékenység. A közmővelıdés ezzel szemben olyan alulról induló szerves aktivitás, amely sokszínő, kevésbé szervezett, a szemlélı számára áttekinthetetlennek tőnı organizmus, és ugyanakkor számos helyi közösségfejlesztıt igénylı tevékenységek sokasága. A közmővelıdés világa mővelıdésszervezı tudásstruktúrájú szakembert igényel. Bizonyítottnak látszik, hogy a két tevékenység, ha három évtized különbséggel is, de a rendszerváltozás után végül mégis egymásra talált. Mindez egyúttal arra figyelmeztet, hogy a történelemben a szakmai tudásstruktúra váltására a gazdasági területeken mindig sokkal gyorsabban és hatékonyabban került sor, mint a társadalom világában! A mővelıdésszervezı elnevezés és foglalkozás körüli viták még nem értek véget. A teljesség igénye nélkül. Vannak, akik ragaszkodnak az elnevezéshez, ám belátták, hogy “a népet vagy a közt mővelni” legfeljebb József Attila-i tudással érdemes és “nem középiskolás fokon”. Mások talán érzelmileg, nosztalgiából vagy több évtizednyi munkálkodásuk elnevezése miatt ragaszkodnak ahhoz, hogy ık ma és holnap is népmővelık. Arra is történnek hivatkozások, hogy jelentıs az a társadalmi réteg, amely hátrányos vagy halmozottan hátrányos helyzetben él, és akiknek népmővelıre van szüksége. Politikai indíttatású megfogalmazások hangzanak el, amikor egyesek a rendszerváltozás számlájára írják a névváltozást. Akadnak olyan nézetek, melyek ún. szakmai szempontok alapján próbálják szembe állítani a népmővelıt a mővelıdésszervezıvel. Szerintük a mővelıdésszervezı nem más, mint “üzleti síkon tevékenykedı”, aki elsısorban a szervezésre koncentrál és technikai tudásával szemben áll a teljes személyiségével együtt érzı személyközpontú munkavégzésre koncentráló népmővelıvel. Olyan álláspontokkal is gyakorta találkozhatunk melyek az ún. “harmadik utas” szemléletet vallják. Azokról van szó, akik a “kulturális értékközvetítı”, vagy a “közmővelıdési szakember” stb. elnevezést képviselik és megpróbálják elmosni a határokat a foglalkozás megnevezése és a tevékenység között. Szükséges azonban megjegyezni, hogy a beosztás és a szakmai kompetencia között már a 20. század második felétıl markáns és lényeges eltérések mutatkoztak meg. Például a szakma képviselıi által gyakorta példaként idézett orvosi foglalkozás lényegében megszőnt. Ismert a sebész, az urológus, az allergológus, a belgyógyász, az ideggyógyász stb. “jogosítvány”, amely az egyén
14 foglalkozási kompetenciájára utal. A társadalomban ma sokféle kulturális értékközvetítı létezik. A szakma gyakorlásához a mővelıdésszervezı szak sem kíván népmővelıi polihisztorságra jogosító képesítést nyújtani, ám szakirányaival és moduljaival alapokat szeretne teremteni az egyén továbblépéséhez és fejlıdéséhez. Összességében nem hiszek abban, hogy 2002-ben a különbségek keresésére kellene az energiákat fordítani. Elfogadom azt, hogy a különbség erısíti az önazonosságot. Azonban ha továbbra is azt kutatjuk, hogy miben különbözik egymástól a népmővelı és a mővelıdésszervezı, akkor elmélyülhet a megosztottság, felerısödhet a kirekesztésre törekvı magatartás, de ami még ezeknél is veszélyesebb, ún. szekértáborok alakulhatnak ki, melyek kerékkötıivé válhatnak a szakmai fejlıdésnek. Azt gondolom, hogy a különbségekbıl és a felhalmozott szakmai tıkékbıl kell az elméleti és a gyakorlati szakembereknek közösen létrehozni azt az új tudásstruktúrát, amely segíti megteremteni a napjainkban elvárható szakmakultúrát. A modern kor azt kívánja, hogy a szakmai vita ne a különbözı érdekek konfrontációját, hanem a különféle értékek kölcsönös elfogadására törekvı elrendezését kell, hogy szolgálja! A mondás szerint nevet megváltoztatni annyi, mint személyiséget váltani. Számomra a Magyar Népmővelık Egyesülete akkor is a népmővelés legnemesebb értékeit fogja ırizni és képviselni, ha a valósághoz alakul és nem ragaszkodik ahhoz, hogy a mai valóság alakuljon hozzá! 2. Áttérve egy másik problémakörre. Mindinkább nyilvánvalóvá válik, hogy a kulturális értékközvetítésben közremőködı szakember szakmai tudásában a tudás megszerzésének a tudása válik meghatározóvá. Mindez azt a fajta tanulást feltételezi, melynek célja nem annyira a lajstromba szedett vagy kodifikált tudás megszerzése, hanem a tudás eszközeiben való jártasság tudása. Vagyis ha a tudást eszköznek tartjuk, akkor arra szolgál, hogy mindenki megtanulja általa megérteni az ıt körülvevı világot: legalább annyira, amennyi ahhoz szükséges, hogy méltó módon tudjon élni, képességeit ki tudja bontakoztatni, legyen korszerő kommunikációs struktúrája. Amennyiben ezt a tudást célnak tekintjük, akkor a tudás lényege a megértés, a megismerés és a felfedezés öröme.20 3. A harmadik probléma felvetést tulajdonképpen tekinthetjük az elızı probléma továbbgondolásának is. A kérdésünk az, hogy mi a tartama és terrénuma ma a kulturális értékközvetítı általános és szakmai tudásának? Illyés Gyulától egyszer megkérdezték, hogy szerinte mi jellemzi az általánosan mővelt embert. A költı a kérdésre azt válaszolta, hogy az, aki a jót a rossztól, a hamisat az igaztól, a szépet a rúttól, a hazugságot az igazságtól árnyalatában is képes megkülönböztetni. Hankiss Elemér pedig azt felelte, hogy szerinte semmiképp nem tekinthetı mőveltnek az, aki ugyan kívülrıl ismeri Shakespeare összes mővét, ugyanakkor (jobb esetben “csak”) verbálisan “belerúg” szomszédjába, munkatársába. Azt gondolom, hogy az ún. klasszikusnak tekintett (lexikális tudásra, mővészetcentrizmusra épülı) általános mőveltség mindinkább visszavonul a privát lét falai közé az emberi kapcsolatokat mívesítı világba. A specializálódó tudás pedig saját tudományági falai közé zárkózva, azt kockáztatja, hogy elveszíti érdeklıdését az iránt, amit mások mővelnek. A tudós polgár személyisége zárttá válhat, tudásszerkezete kevésbé befogadó, inkább kirekesztı. Megítélésem szerint ma a kulturális értékközvetítı szakmai tudása aligha lehet más, mint a tudás megszerzéséhez és közvetítéséhez szükséges tudás! A kívánatos, új típusú tudás terrénuma és mozgástere a nyilvánosság, szerkezete demokratikus, tartalma plurális és a jogállamiság alapján áll. Mindez azt vonja maga után, hogy a szakemberképzés jelenlegi filozófiája már egyre kevésbé felel meg az elvárásoknak. Tudomásul kell venni, hogy a tantárgyakba zsúfolt ismeretek elsajátíttatása csupán az oktatás egyik alkotóeleme és nem is biztos, hogy a legfontosabb. A mővelıdésszervezınek alapvetıen a tudás megszerzésének a megtanulására és a tudás közvetítéséhez szükséges tudás elsajátítására van szüksége. Arról van szó, hogy miközben a mővelıdésszervezı szakos hallgató megtanul tanulni, ismereteket elsajátítani, együttmőködni másokkal, vagyis tudást szerezni, egyúttal gyakorolja azokat az eljárásmódokat, munkáltatja azon képességeit és készségeit, melyek számára szak-
15 mai tudást biztosítanak az értékközvetítés vonatkozásában is. Saját, tudást szerzı tapasztalatok nemesedhetnek olyan tudássá, amely képes figyelembe venni a másik ember fogadókészségének struktúráját. Megítélésem szerint napjaink szakemberképzésében zajló kívánatos paradigmaváltás lényege ebben foglalható össze. A gyakorlat terén pedig azt tartom a kívánatos tudásnak, melyet leginkább az brechti szemlélet fejez ki a legjobban, amely így hangzik: vizsgáljátok, szükségszerő-e a megszokott! Engedjék meg, hogy végül még egy nagyon lényeges paradigmaváltó tényezırıl tehessek említést. Elıadásomat azzal kezdtem, hogy keresd a nıt! Treffort Ágoston kultuszminiszter a 19. század végén több parlamenti beszédében is kifogásolta, hogy a kultúra területén (pontosabban akkor még az elemi iskolákban) a nık csekély számban képviseltetik magukat, és javasolta: ezen az állapoton mindenképpen változtatni kell. Ma, ha felkelne sírjából és tájékozódna a kulturális értékközvetítık nemi megoszlásáról, akkor rögvest – elégedetten vagy meghökkenve – magára húzná szarkofágja fedelét. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a 21. század eleji Magyarország társadalmában és a hazai közmővelıdés világában úgy tőnik, hogy a nık megtalálni vélik egyik jelentıs cselekvési terüket. Meggyızıdésem, hogy nemcsak Magyarországon, hanem Európában is a kialakulófélben lévı új kulturális értékközvetítı eljárásmódokban és a szakmai paradigmaváltásban mindinkább meghatározó szerepet töltenek be a racionálisan és praktikusan gondolkodó, ám érzelmi kultúrában továbbra is mívesebbnek tőnı szebbik nem. Érdemes lesz rájuk figyelni!
Jegyzetek 1. 2.
Roszak, Theodor: Tudomány, ismeret, gnózis. A szörny és a titán. Filozófiai Figyelı, 3. 1981. 2-3. sz. A tudomány eredményeit – fıként a 20. században és a tudósok szándéka ellenére – a politika gyakorta változtatta pusztító eszközzé. Az atombomba feltalálása és alkalmazása, a vegyi és biológiai fegyverek, a tömegkommunikáció korlátlan befolyása, a géntechnológia vagy újabban a számítógépek mindenre és mindenkire kiterjedı ellenırzı-nyilvántartó hatalma az emberiség életében eddig még soha nem ismert félelmet és szorongást idézett elı. 3. Bourdieu, Pierre: Ökonomische Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital. Soziale Welt, Sonderband 2., Lásd továbbá: A társadalmi rétegzıdés komponensei. 156-177. o. Szerkesztette: Angelusz Róbert, Új Mandátum Kiadó, Bp. 1999 4. Varga Csaba: Tudásország, tudástársadalom, tudásrégió, tudáspolgár (Vízióvázlat). Magyar jövıképek 2. Nemzeti Stratégia 2020-ig Könyvek. Kapu Könyv, Bp. 1998. 652 – 669. o. Szerkesztette: Varga Csaba és Tíbori Tímea 5. Fernando Pessoa: Trafik címő versébıl részlet. Hespediták kertje. Az ibériai világ költészete II. Portgál és gallego nyelvő költészet. Európa Kiadó, 1971. 272. o. , Vörösmarty Mihály: Gondolatok a könyvtárban. Összes költeményei, Osiris Kiadó, Bp. 1998. 454-457. o., Szabédi László: Hasonlatok címő versébıl részlet. Enyém ez a történelem. Válogatott mővek, Magvetı Kiadó, Bp. 1980. 61. o. 6. Csepeli György: A hétköznapi élet anatómiája. Kossuth Kiadó, Bp. 1986; A meghatározatlan állat. Bp. 1993; A harcba küldött szavak – a rágalom szociálpszichológiája. Ahogyan I. Elıadások a magyarországi személyközi kommunikációról. Marczibányi Téri Mővelıdési Központ, Bp. é. n. 102 – 109. o. Szerkesztette: Lipták Ildikó 7. Az emberiség történetében a valóság megismerésén nyugvó empirikus tapasztalatokra épülı törekvés mindig jelentıs szerepet foglalt el. A Bibliában szereplı “hitetlen Tamás” esete a számos nagy földrajzi felfedezés ténye, a természettudományok (biológia, fizika, kémia, csillagászat, matematika, kibernetika stb. ) számtalan konkrét eredménye aligha tekinthetı másnak, mint a kérdésekre adott paradigmatikus válaszoknak. 8. Kuhn, S. Thomas: A tudományos forradalom szerkezete. Gondolat Kiadó, Bp. 1984. A Replika 1997. szeptemberi száma több szerzı elemzı tanulmányát közli Khun munkáságáról. A folyóiratban Forrai Gábor, Fehér Márta, Jakab Zoltán, Hronszky Imre, Martinás Katalin és Békés Vera írása foglalkozik Khun munkásságával, modellalkotásának kritikájával. 9. T. Kiss Tamás: Foglalkozás, szakma, hivatás. Kultúra és Közösség, 2002. II. sz. 110. o. 10. Kiss István: Tények, adatok egy falusi népmővelı életébıl. (8 éves önfelmérés adatai – tanulságok nélkül). Népmővelési Intézet, Bp. 1983. 206. o.
16 11. A tanítóképzés szerkezete mind a mai napig a polihisztor képzés eszméjét követi. A 21. századi problémák (elektronika, kisebbségek, etnikumok, állampolgári ismeretek) nem vagy csupán csekély mértékben jelennek meg a képzésben. A Szent István Egyetem rektora például több elıadásában is a vidékfejlesztı néptanító “lámpás szerepét “ hangsúlyozza. 12. Kiss Tihamér: A közmővelıdés pszichológiai alapjai. Tankönyvkiadó, Bp. 1975. (3. kiadás) 221-222. o. A tankönyv írója szerint a népmővelınek például “szenvedélyességig fokozódó hivatástudattal és állhatatos célratöréssel, eszményi célra törı, a külsı és belsı akadályok leküzdésére elszánt, állhatatosan a célig ki tartó, fejlett akarati tulajdonságokkal” stb. kell rendelkeznie. Lásd továbbá: Kiss Tihamér: A népmővelı személyisége. Szegedi Nyári Egyetem 1977. 313. o. Kiss Tihamér nézetei “még akkor sem fogadhatóak el, ha mint kívánatos képet tekintjük – részben, mert a szakma jellegzetességeit nem követi, de a munkavégzés alanyán sem lát túl”. Lásd: Eszik Zoltán–T. Kiss Tamás: A fıiskolai népmővelıképzés és a gyakorlat. (…a nevelés és a mővelıdés mindig cserefolyamat.) Baranyai Mővelıdés, 1981. 3. sz. 32-41. o. 13. Bakos Ferenc: Idegen szavak és kifejezések szótára. Akadémiai Kiadó, Bp. 1976. 665. o, Révai kis lexikona. Révai Irodalmi Intézet kiadása, Bp. 1936. Szerkesztette: Csekei Varjú Elemér, 805. o. 14. Karácsony Sándor: A magyar észjárás. Magvetı Kiadó, Bp. 1985. 98-99. o. 15. T. Kiss Tamás: A népnevelıtıl a kulturális menedzserig. Fejezetek a népmővelıképzés fejlıdéstörténetébıl. Új Mandátum Kiadó–Német Népfıiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete, Bp. 2000. 142. o. Annak ellenére, hogy a pedagógia mindinkább kiszorul a közmővelıdési tevékenységekbıl, a szakmai tudás elismerését hivatott tudományági besorolás továbbra is neveléstudományhoz rendeli a területet. Példa erre a Debreceni Egyetem Bölcsészettudományi Karának nevelés- és mővelıdéstudományi doktori (PhD) programját sikeresen teljesítık és fokozatot szerzık titulusa. 16. Maróti Andor: A népmővelés elméleti kérdéseirıl I-II-III. Népmővelés, 1964. 5.,6.,7.sz. 17. Megemlíthetjük az ún. “nyitott ház” kísérletet. Bizonyos mértékben ide sorolom az ELTE-n megszüntetett népmővelı képzést is! 18. Mankó Mária: Megújítási törekvések egy régi-új szakterületen. “Népnevelıtıl” a kulturális menedzserig. Szerk.: Fónai Mihály, Nyíregyháza, 1991. 38.o. 19. A mővelıdésszervezı elnevezésrıl a Mővelıdési Minisztérium Mővelıdéstudomány és Felnıttképzési Oktatók Kollégiuma döntött egy hosszan tartó vitát követıen 1991. január 16-án. Ezt követıen Biszterszky Elemér közigazgatási államtitkár értesítette a felsıoktatási intézmények vezetıit, hogy a miniszter 1991. július 1-jei hatállyal “az eddig használt népmővelés/közmővelıdés szak megnevezését mővelıdésszervezı szak megnevezésre módosítja”. (40734/1991. XII.) 20. Európa kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról. Magyar Népfıiskolai Társaság – SZIE JFK Társadalomelméleti, Közmővelıdési és Felnıttképzési Intézet, Bp. 2001. 23. o. Fıszerkesztı: Sz. Tóth János
17
Rádli Katalin
Rendelet a felsıfokú mővelıdésszervezı képzésrıl A felsıoktatás intézményi mőködésének, képzési struktúrájának kereteit szabályozó felsıoktatásról szóló 1993. évi LXXX. törvény a végzettség és szakképzettség szakmai követelményeit meghatározó alapvetı dokumentumként jelöli meg a képesítési követelményeket. A magyar felsıoktatás duális intézményrendszerében a képzés tartalma és irányultsága szerint fıiskolai és egyetemi szintő végzettséget adó képzés különböztethetı meg. Jellegzetessége továbbá, hogy az iskolai rendszerő képzésben szerezhetı végzettségi szint minden esetben a munka világához igazodó szakképzettség nyújtásával is együtt jár. A felsıoktatásról szóló 1993. évi LXXX. törvény hatályba lépését követıen kezdıdött és napjainkban fejezıdik be a már több éve, évtizede folyó alapképzési szakok végzettségét és szakképzettségét leíró munka. A képesítési követelmények a kimenet oldaláról, az oklevelek hazai és nemzetközi egyenértékőségét biztosítva fogalmazzák meg az alapvetı követelményeket. A képesítési követelmények szabályozási keretérıl úgyszintén a felsıoktatási törvény rendelkezik, ezek a képzési cél, a végzettségi szint, az oklevélben használható szakképzettség, a képzési idı, a fıbb tanulmányi területek és azok aránya, a tanulmányok teljesítésének ellenırzési formái. Az alapvetı követelmények figyelembe vételével a tanterv, az óra– és vizsgaterv, a tantárgyi program, a képzés különbözı formákban való szervezése – a felsıoktatás autonómiája jegyében – intézményi hatáskör. A felsıoktatásban kevés olyan képzés van, amely történetében olyan hosszú múltra tekint vissza, mint a népmővelı-mővelıdésszervezı képzés, s amelynek oktatása során annyiszor kerültek a társadalmi érdeklıdés, az oktatáspolitika középpontjába „a kiket képezünk”, „a mire képezünk”, „a mit oktatunk”, „hogyan oktatunk” kérdések. A képzés története, a fenti kérdésekre különbözı idıszakokban adott válaszok ismertek, de elsısorban azok körében, akik az oklevél megszerzésére irányuló tanulmányok alatt a képzés alakítójaként, megvalósítójaként, szervezıjeként, esetleg megrendelıjeként, irányítójaként megélték az alakulás, átalakulás különbözı idıszakát. A történések, a konkrét tények leírása az érdeklıdık rendelkezésére állnak képzési dokumentumok, levéltári anyagok, történeti kutatások, megjelentetett könyvek formájában. 2000-ben látott napvilágot T. Kiss Tamástól A népmővelıtıl a kulturális menedzserig címő könyv és néhány nappal ezelıtt – Maróti Andor születésnapján – vehettük kezünkbe a B. Gelencsér Katalin és Pethı László által szerkesztett Közmővelıdés és felnıttképzés címő kötetet. A 2001-ben megjelent kormányrendelet a bölcsészettudományi és egyes társadalomtudományi alapképzési szakok képesítési követelményeit tartalmazza. Az Oktatási Minisztérium képviseletében a meghívást a mai találkozóra „egy rendelet margójára” címmel kaptam. Röviden azonban az elızményekrıl is fontos szólni három okból. 1. A képesítési követelmények megfogalmazása, a több évtizedes képzési gyakorlat leírása – a jogszabályi forma ellenére is – szakmai munka, a képzésben érintett felsıoktatási intézmények közös munkája volt. A feladatra a hatályos felsıoktatási törvényi követelmény végrehajtása érdekében az oktatási tárcától érkezett a megkeresés. A megvalósítás ugyan része lett a bölcsészettudományi szakokat átfogó több mint egy évtizedes munkának, de a végeredmény a szakma eredménye. Ezen munka magán hordozza a képzés történetéhez kapcsolódó jegyeket. Ismert, hogy az oktatási tárca által létrehozott szakbizottsági rendszer megszőnésével a népmővelı, mővelıdésszervezı képzésben résztvevık a szakmai érdekeiket, érdekérvényesítı szerepüket ırizve önerıbıl mőködtették tovább a képzık bi-
18 zottságát. Ezen bizottságban az egyetem, fıiskola képviselete az intézményben betöltött tanszéki, intézeti szereptıl függıen változott. Végig velejárója volt a munkának, hogy ezen képzési feladatnak – a regionális, oktatásszolgáltatási feladatból következıen – milyen szerepet szánt az adott felsıoktatási intézmény. 2. A másik ok a képesítési követelmények jogszabályban elıírt véleményezési eljárásához kapcsolódik. A Magyar Akkreditációs Bizottságot a kormány szakmailag független testületként a felsıoktatási képzés és kutatás minıséghitelesítésére hozták létre. A testület bizottsági rendszere, a véleményezési eljárásban a tudományági bizottságok közötti együttmőködés, a szakértık, a szakbizottsági tagok szakterületi, képzéstörténeti ismerete, de a képzés tudományterületi, tudományági meghatározottsága, a képzést leíró fejezet tartalma is számos kérdést vetett fel a benyújtott dokumentum alapján, amelynek utólagos értékelését a képzésben résztvevıknek kell elemezniük a képzés fejlesztése során vagy épp a helyi tantervek, tantárgyi programok kidolgozásakor. 3. Végezetül a képesítési követelményeknek természetesen igazodniuk kell a több mint 80 alapképzési szakot meghatározó bölcsészettudományi és egyes társadalomtudományi alapképzési szakok képesítési követelményeihez. A bölcsészettudományi és egyes társadalomtudományi szakokról megjelent 129/2001. (VII. 13.) Kormányrendelet nem új szakokat tartalmaz. A felsıoktatási képzés tényleges gyakorlatának legfontosabb, valamennyi képzési helyen, képzési formában elvárt követelményeit írja le a rendelet. Ezen szakmai tanácskozás résztvevıi a végeredmény kézhezvételekor akarva, akaratlanul szembe kell hogy nézzenek a szakemberszükséglet történeti alakulásával, átalakulásával, a képzés intézményesülésének útjával, a képzés tartalmának változásaival és a jelen társadalmi, gazdasági kihívásaival, a felsıfokú képzés struktúrájában az alapképzés és szakirányú továbbképzés egymásra épülı rendszerével, ez utóbbihoz kapcsolódóan az érettségire épülı közép vagy felsıfokú szakképzésekkel, illetve a különbözı szintő szakképzettségek munkaerıpiaci igényeivel. A szakemberszükséglet történeti változásainak útját jelzik Eötvös József mővelıdéspolitikai intézkedései, amelyben fontos szerepet szánt iskolai és iskolán kívüli oktatás és nevelés egységének, a népnevelésnek; majd a néptanítói tevékenység, aztán a népmővelés foglalkozássá formálódása, kulturális intézményrendszerhez való kapcsolódása. A napjainkban folyó képzésben azonban a közmővelıdési jelleg mellett, olykor annak háttérbe szorulásával elıtérbe került a humánerıforrás biztosításához kapcsolódó szakemberképzés a felsıoktatást, a kulturális szolgáltatást, illetve a kultúra értékeinek menedzselését végzı szakemberek képzése. A képzés szerkezetében mindvégig meghatározó volt a képesítés, szakképzettség más szakokkal együtt történı megszerzése. A debreceni egyetemen, majd az Eötvös Loránd Tudományegyetemen is tanári szakhoz (szakokhoz) kapcsoltan lehetett felvenni a népmővelıképzést, majd az 1962/63–as tanévtıl Szombathelyen, egy évvel késıbb Debrecenben a tanítóképzés keretében indul meg a felsıfokú (nem fıiskolai) szintő népmővelı-könyvtáros szak. A tanárképzı fıiskolákon, majd a tanítóképzı fıiskolákon ugyancsak két szakos képzésben indul meg az oktatás. A képzés belsı szerkezetének differenciálódását eredményezték a regionális igényekre a képzı helyek sajátosságaira épülı szak alatti szakirányok, specializációk. A felsıoktatási törvény hatályba lépését követıen a szakmai terület két képesítési követelmény tervezetet tett le az egyetemi és fıiskolai szintő képzésre. Az elsı 1995–tıl került különbözı fórumokon szakmai vitára, több változást is megélve. Az utóbbi a bölcsészettudományi szakok közé épülve került a hatályba lépett rendeletbe. A megırzött munkaanyagokból a teljesség igénye nélkül a kiemelt képesítési követelményi részletek a szakemberek számára jelzik a változás irányát.
19 1. A képzési cél meghatározására született változatok: 1.1. a) fıiskolai szinten A képzés célja: olyan felsıfokú végzettségő szakemberek képzése, akik az állami– önkormányzati, valamint a civil szektor mővelıdési–humánpolitikai (közmővelıdési, közgyőjteményi, mővészeti és felnıttképzési) munkaterületén, valamint az ezekkel kapcsolatos vállalkozásoknál és szolgáltatásoknál elemzı, tervezı, irányító és szervezı munkakör ellátására képesek. Alkalmassá tenni a hallgatókat arra, hogy elkezdhessék az MA (felsı egyetemi szintő) képzést. b) egyetemi szinten A képzés elıfeltétele: BA diploma, meghatározott tanulmányi átlagon felüli teljesítmény. A képzés célja: a mővelıdés munkaterületeit elméleti és gyakorlati szempontból egyaránt kiemelkedı színvonalon tervezı, irányító és szervezı szakembereinek kibocsájtása, akik közül a legjobbak képesek arra, hogy az egyetemi posztgraduális PhD képzésbe kerüljenek. Ez azt jelenti, hogy az e szintet teljesítı hallgatók egy, a szakmának részét képezı téma önálló, az alkalmazott tudományos módszerek reprodukálásán túlmutató alkotó jellegő tudományos elemzésére képesek. 1.2. a) egyetemi szinten A képzés célja: olyan szakemberek képzése, akik képesek - az egyéni és közösségi mővelıdés szellemi folyamataiban, a humánerıforrás-fejlesztés általános és speciális feladatainak megoldásában a kultúra javait és eszközeit hatékonyan alkalmazni; - a különbözı települések, intézmények és közösségtípusok kultúraközvetítı és mővelıdési folyamatait kulturális és felnıttoktatási szakemberként menedzseri szinten fejleszteni, tervezni, irányítani, koordinálni, szervezni; - a társadalmi és emberi kapcsolatok, viszonyok felismerésére, kezelésére, fejlesztésére, - az egyetemes emberi kultúra, a nemzeti hagyományok, a mővelıdéselmélet, a mővelıdéstörténet alapjaira, speciális filozófiai, jogi, kommunikációs, pszichológiai, pedagógiai, andragógiai, közgazdasági, szervezési és vezetési tudományok ismeretében, az aktuális követelményeknek megfelelı kultúra– és mővelıdéstartalmakat kiválasztani, szakmai eljárásokra építve mővelıdési folyamatokat mőködésbe hozni, az egyénre, a közvetítı közösségre fejlesztı hatású eljárásokat, módszereket alkalmazni; - a gazdaság és a kultúra összefüggéseinek ismerete alapján kulturális rendszereke tervezésére, mőködtetésére; - a profit és a nonprofit szektorok sajátosságaihoz igazodva a kulturális piac formálására, kulturális intézmények, vállalkozások irányítására, a marketing alkalmazására. b) egyetemi (egyetemi elsı) szinten: olyan szakemberek képzése, akik képesek - környezetükben az emberi és kulturális jogok szellemében a kultúra és a közösségi aktivitások értékeivel az emberi lét minıségét, személyes felelısségét és szabadságát, az életminıség színvonalát gazdagítani; - méltányolni és érvényesíteni az emberiség, a nemzet, a lakóhely történetében az önazonosságot, a létértelmességet kifejezı egyéni és társas szellemi alkotások, aktivitások meghatározóit, sokszínő funkcióit, a mővelıdés hatásmechanizmusait; - felismerni és összefogni, felkutatni és kínálni a helyi társadalom különbözı érdek- és értékrendszerő rétegei progresszív törekvéseihez szükséges információ- és képességegyütteseket, önsegítı módok tudásait, közös vállalkozások mőveltségigényeit, speciális alternatíváit; - közalkalmazottként vagy önálló vállalkozóként egy adott téregyüttes népességének mővelıdési, rekreációs és közösségi életéhez anyagi és szellemi erık összefogásával ösztönzı felté-
20 teleket teremteni, kulturális szolgáltatások biztosításával az egyéni és közösségi életcélok hatékony megvalósítását elısegíteni. 1.3. A fenti javaslatok figyelembe vételével „mővelıdési menedzser” szak módosítására vonatkozó késıbbi javaslat A képzés célja: olyan felsıfokú végzettségő szakemberek képzése, akik az állami– önkormányzati, a civil szektor mővelıdési (közmővelıdési, közgyőjteményi, mővészeti és felnıttképzési) munkaterületén, valamint a mővelıdési és kulturális vállalkozásoknál és szolgáltatásoknál elemzéskutató, tervezı, irányító és szervezı munkakör ellátására képesek. Tehát a mővelıdési menedzserképzés célja a mővelıdés emberi és intézményi erıforrásainak feltárására, fejlesztésére képes szakemberek képzése. A mővelıdési menedzserképzés egyszersmind olyan szakembereket képez, akik képesek a mővelıdés (kultúra) és gazdaság, érték és haszon, kultúra és piac érdekeinek közvetítésére, a szellem, a tudás, a mőveltség, az alkotás menedzselésére. 1.4. A 129/2001. (VII. 13.) Kormányrendeletben megjelent képzési cél: a) egyetemi szinten A képzés célja: olyan szakemberek képzése, akik alkalmasak a humán erıforrásfejlesztés feladatainak a megoldására. Képesek a különbözı települések, régiók, kulturális ágazatok, képzési rendszerek, intézménytípusok, szervezeti- és közösségformák menedzselésére, képesek mikro-, mezo- és makroszinten tervezni, koordinálni, alakítani, kontrollálni a kultúra és a mővelıdés intézményes folyamatait. Speciális képességekkel és ismeretekkel rendelkeznek a felnıttképzés területén: birtokában vannak az emberi értékek, kapcsolatok megismeréséhez, kezeléséhez, a konfliktusos helyzetek megoldásához szükséges ismereteknek, a felnıttek oktatásának módszereit ismerik és alkalmazni tudják. Képesek a nemzeti hagyományokra építve modernizációs–innovációs kulturális folyamatokat kezdeményezni, és ezek tudományos kutatásában közremőködni. b) fıiskolai szinten A képzés célja: olyan szakemberek képzése, akik alkalmasak közmővelıdési, közgyőjteményi, mővészeti, a felnıttképzési és a helyi nyilvánosság munkaterületein elemzı, tervezı, szervezı, animátori munkakörök ellátására. A kultúraközvetítés általános ismeretein túl rendelkeznek olyan elméleti ismeretekkel, gyakorlati kompetenciákkal, amelyek alkalmassá teszik ıket szakirányú feladatok ellátására. 2. A képzés tartalmára, tanulmányi területekre készült változatok: 2.1. bevezetés a mővelıdési menedzserpálya elméletének és gyakorlatának a sajátosságaiba - mővelıdés- és háttértudományok, - menedzsment ismeretek; - az andragógia (felnıttképzés) alapjai; - ágazati menedzsment ismeretek és gyakorlatok; - a mővelıdéskutatás alapjai. 2.2. mővelıdés és kultúratudományok; - a menedzsment tudományai; - mővelıdéstudományok; - mővelıdésgazdaságtan, szervezés-, vezetéselmélet. 2.3. bevezetés a mővelıdési menedzseri pályába; - mővelıdés- és kultúratudományok (bevezetés a mővelıdéstudományokba, rendszerelméleti alapok, kommunikációelmélet, az esztétika kommunikációelméleti és társadalomtörténeti kérdései; - menedzsment ismeretek (menedzsment ismeretek, vállalkozási ismeretek, kulturális marketing); - az andragógia alapjai;
21 - ágazati menedzsment ismeretek. 2.4. A megjelent képesítési követelmények szerinti fıbb tanulmányi területek a) fıiskolai szinten Alapozó képzés: - A helyi és a regionális kultúra intézményrendszere; - a mikro– és mezotársadalom struktúrája; - a szakterület alaptudományainak rendszere: jog, közgazdaságtan, mővelıdéstudomány, filozófia, szociológia, kulturális antropológia. Törzs- és szakképzés: - A kultúra interdiszciplináris tanulmányozása: az egyetemes és magyar mővelıdés története; a kultúraközvetítés elmélete; mővelıdéstudomány; mővelıdésszociológia; mővelıdésfilozófia. - A kultúra folyamatainak és tartalmának értékelését és átalakítását segítı ismeretek: alkalmazott pszichológia; szervezés- és vezetéselmélet; szervezetfejlesztés; mővelıdésgazdaságtan. - Felnıttképzés és andragógia: a felnıttkor sajátosságai; az andragógia rendszere, társadalmi és egyéni funkciói. - Szakirányú modulok az intézményi specifikumoknak megfelelıen: andragógus, nonprofit menedzser, PR menedzser, gyermek szabadidı-szervezı, film-video és kultúraközvetítı, idegenforgalmi és turisztikai menedzser, térségfejlesztı. b) egyetemi szinten Alapozó képzés: - Szakmai és tanulástechnológiai alapok: informatikai és kutatástechnikai alapismeretek; számítástechnikai gyakorlati ismeretek; a helyi és a regionális kultúra intézményrendszerei; a mikro- és mezotársadalom struktúrája, mőködése. - A tudományos megismerés és értékelés módszerei és a szakterületen alkalmazott tudományos ismeretek alaptudományainak rendszere, története, fıbb fogalmai (jog, közgazdaságtan, mővelıdéstudomány, filozófia, szociológia, kulturális antropológia). Törzs- és szakképzés: - Áttekintés a kultúra fejlıdésérıl; intézményes problémáiról és a problémakezelés rendjérıl, a magyar s nemzetközi mővelıdés története; a kultúraközvetítés elmélete; mővelıdéstudomány; mővelıdésszociológia; mővelıdésfilozófia; a mővészet európai fejlıdése, a mővészeti intézmények és szervezetek gyakorlata; társadalmi kommunikáció. - Közgazdasági, jogi, szervezés- és vezetéselméleti ismeretek: mővelıdés-gazdaságtan; kulturális vállalkozási ismeretek; mővelıdési marketing; szervezés- és vezetéselmélet; a nonprofit szervezetek gazdálkodása. - Felnıttképzés és andragógia: a munkanélküliség és a folytonosan változó munkaerıpiaci szükségletek aktuális társadalmi helyzete és kezelésének módja; az iskolán túli szakmai és általános képzés; a képzési elveknek és módszereknek, valamint a curriculumok építésének és az ellenırzés korszerő módozatainak ismerete; az emberi erıforrással való gazdálkodás ismerete; az európai felnıttképzés – különösen a német, a dán és az ausztriai – szervezeti rendszereinek ismerete alapján felkészítés a szervezeti, tartalmi, jogi harmonizáció elvégzésére. - Mővelıdési menedzsment: a vállalkozásokhoz kötıdı stratégiai menedzsment; kulturális, pénzügyi menedzsment, intézménymenedzsment; a speciális szakképzési irányok (település, mővészeti szakágak, testkultúra-turisztikai, szociokulturális animáció) menedzsmentje. - Felkészítés a különféle kutatási-fejlesztési programokban való részvételre: a kultúrakutatás szociológiai módszerei; andragógiai összehasonlító vizsgálatok; média-hatásvizsgálatok. - A kulturális alapítványokkal, valamint a pályázatok rendszerével és készítésével kapcsolatos ismeretek.
22 - A szak alatti szakirányok, specializációk elemzése. 3. Egyetemi szinten a szak alatti szakirányok megjelenésére nincs határozott utalás. 1996–ban a többszintő képzéshez kapcsolódóan a tervezett szakirányú továbbképzésekre van jelzés: - felnıttképzési menedzser - távoktatási menedzser - humánpolitikai menedzser - médiamenedzser - kulturális menedzser - mővészeti menedzser - kulturális turizmus menedzser. A képzési helyek sokszínő gyakorlata, a fıiskolai szintő mővelıdésszervezı szaknak az intézmények képzési profil bıvítésére irányuló céljai fıiskolai szinten jelzik a képzés belsı differenciálódása irányába mutató képzési terveket pl. a nyolcvanas évek végétıl Szombathelyen: felnıttnevelés-népfıiskola; szociálpolitika-szociális szervezı; mővészetek drámapedagógiája; tömegkommunikáció-film-video; Nyíregyházán: andragógus, tömegkommunikátor, animátor; Jászberényben: néprajz, nonprofit szervezetek menedzsmentje, felnıttoktatásszervezı, kulturális andragógia; Szegeden: elektromos újságírás; az ELTE Tanárképzı Fıiskolai Karán: iskolai és mővelıdési házi közmővelıdés; mővészeti intézményekben végzendı ízlésnevelés, közmővelıdés; múzeumi nevelés és a könyvtáraknál végzendı olvasónevelés; tömegkommunikáció; felnıttoktatás; szinte minden képzési helyen a kulturális menedzser szakirány. A megjelent rendelet fıiskolai szinten jelez a törzs- és szakképzéshez kapcsolódóan, a képzési célból levezethetıen intézményi specifikumoknak megfelelı szakirányú modulokat: andragógia, nonprofit menedzser, PR menedzser, gyermek-szabadidı szervezı, film-video és kultúraközvetítı, idegenforgalmi és turisztikai menedzser, térségfejlesztı. A fogalmazás azonban nem kizáró jellegő, tehát intézményi hatáskörre bízza a rendelet ezek indítását. A szak alatti szakirányok súlyát, változó moduljait jelentısen befolyásolta az önálló fıiskolai szintő könyvtár és kommunikáció alapképzési szakok elterjedése, a felsıoktatásban a nem állami intézmények fıiskolai szintő gazdasági képzésben való megerısödése, továbbá az alapképzési és szakirányú továbbképzési rendszer egymásra épülı szerkezetének meghonosodása a pedagógusképzést is folytató intézményekben. 4. A szigorlat alakulása a képzésben A magyar felsıoktatás a képzés ellenırzés formái közül a felsıoktatási törvény a záróvizsgát szabályozza, az egyéb vizsgákat a szakterületek sajátos hagyományainak megfelelıen alakították ki. Napjainkra jelentıs vita alakult ki a szigorlatokat illetıen. Vannak szakterületek, ahol a szigorlatok száma nagy. Az 1985. évi oktatási törvény végrehajtási rendeletei között meghatározták a tanulmányi– és vizsgarend kereteit is. Akkor a szigorlatot olyan vizsgaként határozták meg, amely a képzési cél szempontjából alapvetı tantárgy egész anyagát lezáró számonkérés. A tanterv elıírhatja a szigorlaton több tantárgy együttes számonkérését. Államvizsga tantárgyból szigorlatot elıírni nem lehetett. Ha a hallgató az oktatási idıszak végén szigorlatot tett, más számonkérési formát – a gyakorlatértékelést kivéve – a tantárgy anyagából elıírni nem lehetett. (A felsıoktatási intézmények hallgatóinak tanulmányi és vizsgarendjérıl szóló hatályon kívül helyezetett 21/1986. (VIII. 31.) MM számú utasítás.) Az egyetemi és fıiskolai szintő szak 1995 óta formálódó képesítési követelményeiben a szakma ebben a kérdésben mindvégig azonos álláspontot képviselt. A képesítési követelmények elsı változata szerint a) egyetemi képzésben:
23 mővelıdéstudományok felnıttképzés mővelıdésgazdaságtan-szervezés és vezetés menedzsment kultúrakutatás; b) fıiskolai szinten: mővelıdéstudományok felnıttképzés. mővelıdésgazdaságtan-szervezés és vezetés szigorlatok szerepeltek. A magyar felsıoktatás szinte egyedülálló jellegzetessége a szigorlatok nagy száma (egyes szakokon a nyolcat is jóval meghaladja), a kreditrendszerhez (és az európai felsıoktatáshoz) való alkalmazkodás célszerővé teszi a szigorlatok számának fokozatos csökkentését, az ismeretanyag integrálását a hallgatókban a vizsgák folyamán is számon lehet kérni, sıt a folyamatos tanulás (és számonkérés) révén eredményesebben meg is lehet követelni. A kreditrendszerben a számonkérési formához nem rendelnek kreditet általában, hiszen egy tantárgy teljes elsajátításához szükséges munkamennyiség arányos a kreditértékkel. A szakmai bizottság négy szigorlatra tett javaslatot, de ezt a Magyar Akkreditációs Bizottság soknak ítélte. A képesítési követelményeket gondozó szakmai bizottság szakmai javaslata alapján a hatályba lépett kormányrendelet lényegében az eredeti tervezet szerint szabályozza a szigorlati tárgyakat: a) egyetemi szinten: - mővelıdéstudományok (mővelıdéstörténet, a kultúraközvetítés elmélete, mővelıdésszociológia, társadalmi kommunikáció); - andragógia (nevelésfilozófia, felnıttnevelési rendszerek, alkalmazott metodikák, emberi erıforrás fejlesztés); - mővelıdés-gazdaságtan, mővelıdési menedzsment (vállalkozási ismeretek, kulturális jog, kulturális szakigazgatás, a kultúrakutatás módszertana). b) fıiskolai szinten: - általános mővelıdéstudományi és andragógiai ismeretek, vezetés- és szervezéselmélet; - az intézményi sajátosságoknak megfelelı konkrét szakirány ismeretanyaga. A képesítési követelmények megfogalmazásának kezdetekor nem csak a felsıoktatási képzés szerkezeti és tartalmi kérdései kerültek az érdeklıdés középpontjába, hanem tágabb értelemben a mővelıdés emberi és intézményi erıforrásai, az életminıség kérdései is. Pl. 1995–ben a Mővelıdési és Közoktatási Minisztérium az önkormányzatok által ellátandó funkciók és feladatok között emeli ki: a helyi kultúra gondozását, a létkultúra növekedésének segítését, az ünnepi lét kultúrájának gondozását, a kreativitás, az amatır mővészeti alkotókedv ösztönzését, a helyi közösségek önigazgatás-, szabadság- és felelısségigényének támogatását, a kulturális és közhasznú szolgáltatások biztosítását, a mővelıdési kapcsolatok, együttmőködések építését, gondozását. (MKM Közmővelıdési Fıosztály: Ajánlás az önkormányzatok által fenntartott közmővelıdési intézmények szakemberei által ellátható funkciókhoz és feladatokhoz.) A bölcsészettudományi és egyes társadalomtudományi alapképzési szakok képesítési követelményeit magában foglaló jogszabálynak az alapképzési szakok rendszerére vonatkozó azon legfontosabb koncepcionális elemei, amelyek a rendelet végsı elfogadását meghatározták a következıkben foglalható össze: - A fıiskolai szintő szakok elsı alapképzésben – szakmai megfontolások alapján meghatározott kivételekkel – minden képzési formában kétszakos képzés keretében végzendık. - Az egyetemi szintő szakok – meghatározott kivételekkel – szintén társítandók más szakokkal. - A szakok társítása általában kötetetlen.
24 - Egyetemi szinten ugyanazon szak képzési ideje egyszakos képzés keretében 8 félév, kétszakos képzés keretében 10 félév. - A tanári képesítés megszerzése a képzési idıt nem növeli. - A tanári képesítés megszerzése – meghatározott kivételekkel – két (közismereti) tanári, illetve tanárképzés szakaszon lehetséges. - Az, hogy mely szakokon lehet tanári képesítést szerezni, elsısorban a közoktatás igényei, illetve a kidolgozott tantárgypedagógia és az iskolai gyakorlati háttér megléte alapján került meghatározásra. - Az egyetemi szintő szakokon a képzés szakterületi tartalma azonos a bölcsész, illetve a bölcsész és tanár szakképzettség megszerzése esetén is. Ehhez illeszkedik a mővelıdésszervezı képzés is. A felsıoktatási törvény az alapképzési szakok képesítési követelményeinek kormányrendeletben történı meghatározását a Magyar Akkreditációs Bizottság elızetes véleményezéséhez köti. A testületnek az volt a határozott véleménye, hogy „az egyetemi és fıiskolai szintek között nem jelentıs a különbség”. Javasolták a két szak összevonását: „mővelıdési és felnıttképzési szervezı szak” elnevezéssel. További javaslatként megfogalmazták azt is, hogy egyetemi szint helyett a fıiskolai szintő végzettség megnevezését követıen szakirányú továbbképzésben bıvítse a szakterület a speciális szakképzettség megszerzésének lehetıségét. Komoly kritikát kapott egyetemi és fıiskolai szinten is a gyakorlat szőkszavú leírása, annak egyetemi és fıiskolai szintő képzési aránya. A testület a véleményezési eljárás során több tudományági bizottság véleménye alapján hozza meg döntését. A közgazdasági- és gazdálkodástudományi szakbizottság a fıbb tanulmányi területekhez kapcsolódóan a következıket fogalmazta meg véleményében: Az elméleti (andragógia, mővelıdésgazdaságtani) kurzusok rovására – különös tekintettel az EU csatlakozásra – a gyakorlati stúdiumok arányát javasoljuk emelni (félévenként legalább 1 gyakorlati órával) az alábbi témakörökben: - közszolgálati és kereskedelmi tévék és rádiók; - könyv-, lap-, folyóirat kiadás és terjesztés, filmgyártás és -forgalmazás, - színházi formációk, zene és táncmővészeti impresszálás; - képzımővészet, galériák, mőkereskedelem, iparmővészet, design; - közgyőjtemények, könyvtárak, múzeumok, mővelıdési házak; - kulturális alapítványok és pályázatok rendszere; - pályázat készítése (magyarul és angolul). Az oktatási miniszter a népmővelı/mővelıdésszervezı képzés történetét, a szakemberszükséglet igényeit, a szak, szakképzettség társadalmi beágyazottságát figyelembe véve végül is a Magyar Akkreditációs Bizottság ellenében tett javaslatot az egyetemi szak képesítési követelményeinek elfogadására. Az egyetemi szintő szak elnevezése úgyszintén sok vitát váltott ki. Az egyetemi és fıiskolai szintő képzésben az 1992-ben különült el a szak megnevezése a képzés tartalmi irányultságának bıvülése következtében. A képesítési követelményekrıl szóló rendelet egyeztetése során erısödött fel a menedzser szakokkal szembeni szakmai kritika, egyrészt vitatták a menedzser képzés tartalmi követelményeit, másrészt annak a képzési struktúrában (alapképzésben vagy már az alapképzésre épülı, speciális irányba felkészítést és szakképzettséget is adó szakirányú továbbképzésben) való létjogosultságát. Az vitathatatlan, hogy a felsıoktatási képzésben a fıiskolai szintő képzésre épülı kiegészítı alapképzési lehetıségbıl következıen is a fıiskolai és egyetemi szintő szakok azonos elnevezésőek. A felsıoktatási törvény jogszabály szintjén is az „okleveles” megjelöléssel tesz különbséget az egyetemi és fıiskolai képzésben szerzett szakképzettség között.
25 Idıközben az egy életen át való tanulás kihívásához kapcsolódóan javaslat készült az önálló andragógia szak létesítésére is. Szakemberek között ismert, hogy épp a mővelıdési (és felnıttképzési) menedzser szak megnevezése – amely természetes módon utal a képzés tartalmára is – komoly érvet jelentett az új szak képesítési követelményeinek elsı körő elutasításában. A megjelent kormányrendelet végül is a Magyar Akkreditációs Bizottságnak az egyetemi és fıiskolai szintő képzésre adott kritikai véleményét, valamint a szakelnevezés rendszerét figyelembe véve fogalmazta meg új elnevezéssel az egyetemi szintő szakot. A mővelıdésszervezı szak alapképzési rendszerben elfoglalt helye, a képzés tartalma, a szakképzettség munkavilágában betöltött szerepe folytán fontos szólni a szak tudományági besorolásáról. A felsıoktatási törvény az intézmények létesítését a tudományterületeken folyó képzési és kutatási feladatok megvalósulásához méri. A törvény nyolc (bölcsészettudományok, hittudományok, agrártudományok, mőszaki tudományok, orvostudományok, társadalomtudományok, természettudományok és mővészetek) tudományterületet határoz meg. Az egyes tudományterületekhez kapcsolódó tudományágakat a 169/2000. (IX. 29.) Kormányrendelet sorolja fel. A szakok tudományági besorolása a Magyar Akkreditációs Bizottság feladatkörébe került. A szak tudományági elhelyezését, illetve a képzés tartalmi megítélését jelzi, hogy a testület elsı javaslatában a bölcsészettudományokon belül a mővészeti és mővelıdéstörténeti tudományok tudományágba helyezte el a szakot. Az újabb javaslat alapján a multidiszciplináris bölcsészettudományok tudományágba nyert elhelyezést a szak. „Egy rendelet margójára” megfogalmazott javaslatsorban az elmúlt évtized történésének számba vételére, egymás mellé állítására vállalkozhattam, arra is csak vázlatosan. A mővelıdésszervezı képzés tartalmának alakulása, alakítása azonban szakmai kérdés, amely mindenkor a felsıoktatási intézményeket képviselı szakemberek kompetenciája.
26
Juhász Erika
Képzés a debreceni egyetemen Elızmények 1956 szeptemberében az országban elsıként a debreceni Kossuth Lajos Tudományegyetemen (KLTE) indult egyetemi szintő népmővelési szakemberképzés Durkó Mátyás profeszszor úr elıterjesztése alapján. Kezdetben csak ún. harmadik szakos formában zajlott a képzés, tehát két egyetemi fıszak mellé lehetett választani harmadiknak, ebbıl következıen az oktatói gárda is mindössze egy tanszéki csoportba tömörült. A képzés egyre nagyobb népszerősége és országos elterjedése nyomán 1961-tıl egyetemi fıszakká vált, majd 1971. február 1-tıl önálló tanszéket alakítottak az akkor közmővelıdésnek nevezett képzéshez (Sári 1990:72-73). A rendszerváltást követıen az új társadalmi kihívások nyomán megújult a képzés. 1992 szeptemberétıl a KLTE (2001. január 1-tıl Debreceni Egyetem) Bölcsészettudományi Kar Mővelıdéstudományi és Felnıttnevelési Tanszékén a mővelıdési és felnıttképzési menedzser szak keretében okleveles mővelıdési és felnıttképzési menedzsereket képezünk nappali és levelezı tagozaton egyetemi fokon. Az egyetemi szintő képzés az országban egyetemünkön kívül mindössze a Pécsi Tudományegyetemen (PTE) zajlik (Juhász 2001:174). Külön specialitása a képzésünknek, hogy az országban egyedül itt mőködik kifejezetten a kulturális területhez kötıdı doktori képzés külön alprogram keretében: a Multidiszciplináris Bölcsészettudományi Doktori Program Nevelés- és Sporttudományi Doktori Programján belül Felnıttnevelési és Közmővelıdési Alprogram néven dr. Rubovszky Kálmán habilitált egyetemi docens vezetésével, aki egyben tanszékünk vezetıje is (Juhász – Pusztai 1999). A 2000. évben a Magyar Akkreditációs Bizottság kiváló minısítést adott a tanszéknek és a képzésnek. A szak igen népszerővé vált az elmúlt évek során, általában 4-9-szeres túljelentkezés figyelhetı meg nappali tagozaton, és levelezı tagozatra is évente 40-80 fı jelentkezett. A képzések országos akkreditációjának eredményeképpen azonban a mővelıdési és felnıttképzési menedzser szakra utoljára 2001. szeptemberében vettünk fel hallgatókat, tehát az utolsó okleveles mővelıdési és felnıttképzési menedzser diplomát 2006. júniusában adjuk ki. Az akkreditáció nyomán 2002. szeptemberétıl a szak elnevezése mővelıdésszervezıre változott, egyben változtak a képesítési követelmények is, amely nyomán a képzési tartalom is szőkült (OM 2002). A szőkülés három területen érvényesült elsısorban: • A korábbi „menedzser” elnevezés eltőnt, ami mintegy húzónév funkcionált, tehát jelentıs létszámot vonzott a képzés és egyben a szakma felé. Ellenben a menedzsment tantárgyak továbbra is hangsúlyosak maradtak, és egyben a fıiskolai és egyetemi szintő képzés közötti egyik fı különbséget jelentik. • A „felnıttképzés” elnevezés is kikerült a korábbi szaknévbıl és ezzel párhuzamosan csökkent (kb. felére, kétharmadára) a felnıttképzési tárgykörő tanegységek száma, amelyek különösen jelentıs vonzerıt jelentettek a levelezı tagozatra jelentkezı hallgatók számára, akik nagy számban érkeztek a felnıttképzés, humán menedzsment területérıl másoddiplomát szerezni. • A szak nappali tagozaton csak társított formában, tehát más szakkal együtt vehetı fel, ezáltal a tantárgyak száma kb. 20%-kal csökkent, valamint a korábbi négy szigorlat helyett három van. Levelezı tagozaton pedig csak kiegészítı, tehát nem új diplomaként szerezhetı meg a végzettség. A szakma nehezen éli meg a változást, egyértelmően visszalépésnek ítéljük, amelynek szakmailag nem látjuk indokait. Az ideológiai viták helyett azonban kész tényként kezelve a
27 kérdést a következıkben az új mővelıdésszervezı egyetemi szintő szak debreceni képzésének bemutatására vállalkozok. A képzés keretei 2002. szeptemberétıl az egyetemi és fıiskolai kulturális szakemberképzés elnevezése egységesen mővelıdésszervezıre változott, így az elsıdleges különbség a képzés szintjében (egyetemi vagy fıiskolai) és az ehhez társuló elvárásokban van. A két szint közötti különbségek tartalmilag három vonatkozásban figyelhetık meg: az egyetemi szinten hangsúlyosabb a menedzsment, a tudományos kutatásra való felkészítés, valamint az andragógia, mint a fıiskolai szinten. Az egyetemi szak nappali tagozata „A” felvételő, tehát egyetemi fıszak, azonban nem tanárképes, tehát a tanításban nem alkalmazható, valamint társított formájú, tehát csak más egyetemi fıszakkal együtt végezhetı, önállóan nem. Jelenleg 13 különféle szakkal társítható egyetemünkön, amelyek közül 7 nyelvi szak (angol, francia, latin, lengyel, német, olasz, orosz), 6 pedig egyéb bölcsész szak (filozófia, magyar, néprajz, pedagógia, politológia, történelem). Ezáltal a választási lehetıség igen széleskörő, a jelentkezett és a felvett hallgatók létszáma is növekedett, mindezek azonban az egyes évfolyamok széteséséhez, a szemináriumok beosztásának kezelhetetlenségéhez is vezetnek. A nappali tagozaton 2002. szeptemberétıl bevezetik a kreditrendszert és ezzel párhuzamosan az egységes informatikai alapú tanulmányi nyilvántartási rendszert (Neptun) is, amelyek a képesítési követelményekkel összhangban valósulnak meg. Az egyetemi levelezı tagozaton 2002. szeptemberétıl csak kiegészítı diploma szerezhetı, tehát fıiskolai mővelıdésszervezı diplomával (esetleg népmővelıi specializációs tanítói/tanári diplomával) lehet jelentkezni a képzésre, amely szintén nem tanárképes végzettséget ad. Ehhez társult még új feltételként, hogy a nappali tagozathoz hasonlóan egy nyelvbıl alapfokú és egy másik nyelvbıl középfokú „C” típusú, államilag elismert nyelvvizsga teljesítése szükséges a diplomához. Az elıfeltételek ilyen jellegő változása jelentıs visszaesést hozott a jelentkezésben: a tavalyi 76 fıvel szemben idén 32-en kezdik a képzés elsı évét. A képzés vonzerejeként azonban továbbra is megmaradt, hogy az egyetemi diploma megszerzése után (függetlenül attól, hogy nappali vagy levelezı tagozatos képzés keretében történt) lehetıség van a tanulmányok folytatására a már említett Felnıttnevelési és Közmővelıdési Alprogram keretében a bölcsészdoktori (PhD) fokozat megszerzéséért. A képzés tartalma A képzés tartalma sokszínőséget mutat, amely egyrészt rendkívüli népszerőséget ad, mert mindenki megtalálja itt az érdeklıdéséhez közel álló területeket, sok mindenbe betekintést tud nyújtani a képzés, másrészt azonban ebbıl a sokszínőségbıl az is következik, hogy a tantárgyak többsége mindössze érdeklıdés felkeltı jelleggel bír, ezáltal autodidakta tanulást is feltételez. Ezek ismeretében röviden áttekintem a mővelıdésszervezı egyetemi szak tartalmát nappali és levelezı képzési formában a hasonlóságok és különbségek kiemelésével. Mind a nappali, mind a levelezı képzésben közös, hogy három szigorlati blokk és ezekhez tartozó kötelezı tantárgycsoport van. Ezek a következık: Mővelıdéstudományok szigorlat résztantárgyai: Kommunikációelmélet Mővelıdéspolitológia Mővelıdésszociológia Mővelıdéstörténet Andragógia szigorlat résztantárgyai: Általános és összehasonlító andragógia Humán erıforrás fejlesztés
28 Nevelésfilozófia Szakképzés, átképzés Mővelıdési menedzsment szigorlat résztantárgyai: Kulturális marketing Kulturális pénzügyi és számviteli menedzsment Kulturális szakigazgatás és jog Kultúrakutatás módszertana Ezen túlmenıen számos egyéb tantárgy található a képzési palettán, azonban a nappali tagozaton a képzés jellege és az elsı diploma okán sokkal többféle és nagyobb óraszámú tanegység található meg, mint a levelezı tagozaton. Így a fı hasonlóságot a szigorlatokon túlmenıen a kötelezıen írandó szakdolgozat és az ennek megvédésébıl álló záróvizsga jelenti. A nappali tagozat képzési rendszere igen összetett és legalább 36 tanegység (összesen 115 kredit) teljesítését jelenti. A képzés elsı szakasza az ún. alapozó képzés, amely során a szakmai tantárgyakat készítjük elı 8 tanegység keretében. Ilyen alapozó tantárgyak pl.: Bevezetés a mővelıdéstudományokba, Kutatástechnikai alapismeretek, Rendszerelmélet, Gazdaságtörténet, Közösségfejlesztés stb. Ezek mellett kötelezıen elıírunk más tanszékeken teljesítendı, ún. értelmiségi modulokat, így szociológiai, pszichológiai, filozófiai és politológiai alapismereteket. Mindezekre épül a szakképzési blokk, amelynek gerincét a szigorlatok és az azokhoz kapcsolódó kötelezı tanegységek adják. A szakképzésben azonban már igen nagy a szabad választás lehetısége is: a kötelezıen választható tanegységek keretében a kötelezı tárgyak folytatásai, gyakorlati, nagyobb elmélyülést kínáló tárgyai (pl. a Mővelıdéstörténet, a Humán erıforrás fejlesztés vagy a Kulturális szakigazgatás és jog tantárgyak választható, gyakorlati blokkjai) mellett széles körő a kínálat a Programtervezéstıl a Felnıttképzés európai modelljeinek megismerésén át a média, a turizmus és a felnıttképzés menedzsmentjéig. Ez utóbbiak ún. ágazatként választhatók a képzés keretében és három féléves kurzus keretében nyújtanak mélyebb betekintést a média, a turizmus és/vagy a felnıttképzés tárgykörébe. A szakképzési blokk legszabadabb sávja a szabadon választható tanegységek köre, amely keretében rendkívül sok elıadótól (a tanszéki oktatókon kívül számos meghívott oktató vállal ilyen kurzust) igen színes választék lelhetı fel: a Bankkultúra tárgykörétıl a Pályázatíráson át a Televíziózás alapjainak megismeréséig félévente változó kínálatban. A képzés harmadik nagy blokkjában a szakmai gyakorlatok találhatók, amelyek a nappali tagozaton kiemelkedı jelentıségőek, mivel a nagyobb részben elméleti hangsúlyú képzéshez élı, szakmai helyszíneken történı képzést társítanak, ezáltal a késıbbi elhelyezkedést is nagy mértékben elısegítik. A gyakorlatok köre közös szakmai tanulmányúttal kezdıdik, majd két kéthetes és két százórás kötelezı gyakorlatot ír elı, amelyek közül egy-egy mővelıdési és egy-egy felnıttképzési intézményben töltendı el. A levelezı tagozat képzése csak a szakmai tárgyak oktatására koncentrál, mivel az alapozó és értelmiségi képzés megtörtént a fıiskolai szinten, a szakmai gyakorlat pedig folyamatos, mivel a jelentkezık mindegyike dolgozik tanulás mellett. Ezáltal a képzés a szigorlati tantárgyak köré összpontosul, amelyek mellett specifikus szakmai ismereteket hordozó tantárgyak vannak, így pl. a Lokális társadalomismeret, a Felnıttképzés Európában, valamint a média/turizmus/felnıttképzés ágazat itt is megtalálható. A levelezı képzésben azonban a nappali képzéssel szemben nincs választási lehetıség, az elıírt tantárgyak mindegyikét teljesíteni kell meghatározott sorrendben. Jövıperspektíva A kulturális szakemberképzés 1956-tól létezı formában, de mindig megújulva képes volt átvészelni a különféle pártpolitikai csatározásokat és ezáltal folyamatosan bizonyítja, hogy szükség van a képzésre, szükség van a szakmának egyetemi végzettséget adó, államilag elismert oktatási formára.
29 A megújulást bizonyítva tanszékünk a PTE Természettudományi Kar (TTK) Felnıttképzési és Emberi Erıforrás Fejlesztési Intézetével (FEEFI), valamint a Szent István Egyetem (SZIE) Jászberényi Tanítóképzı Fıiskolai Kara (JTFK) Közmővelıdési és Felnıttnevelési Intézetével (KFI) közösen elkészítette egy új szak, az andragógia egyetemi szak akkreditációs anyagát. Ez a szak Magyarországon jelenleg teljesen új szak lenne, ennek mindössze részismereteit oktatjuk egyetemi szinten a mővelıdésszervezı, valamint különösen a humán erıforrás menedzser szak keretében (Juhász 2001). Az idı rövidsége miatt (a beadási határidıig nem került sor a DE keretében oktatási bizottsági ülésre, amelyen az anyag rektori aláírást kaphatott volna) a folyamatot gyorsítva a PTE TTK FEEFI, valamint a SZIE JTFK KFI közösen beadta az akkreditációs kérelmet a Magyar Akkreditációs Bizottsághoz. Amennyiben reményeink szerint az anyag (esetlegesen némely módosítással) elfogadásra kerül, akkor rövid idın belül a szakot mind a három intézmény indítani kívánja. Ehhez a feltételek mindhárom helyszínen biztosítottak, ezáltal a mővelıdésszervezı szak mellé a nappali tagozatosok számára kínálni tudunk egy jó szaktársítási lehetıséget, valamint levelezı formában új másoddiplomás képzést nyújthatunk.
Bibliográfia Juhász Erika (2001): Az andragógia oktatása és kutatása a magyar felsıoktatásban. = Kultúra és Közösség, 2001. IV.-2002. I. szám, 167-174. p. Juhász Erika – Pusztai Gabriella (1999): A Nevelés- és Mővelıdéstudományi Doktori Program tájékoztatója. Debrecen, KLTE Egyetemi Nyomda Oktatási Minisztérium (OM) (2002): Mővelıdésszervezı egyetemi szak képesítési követelményei. Budapest, OM Sári Mihály (1990): A népmővelés alkalmazkodása a szocialista társadalom építésébıl fakadó feladatokhoz. In: Durkó Mátyás–Sári Mihály: Bevezetés a közmővelıdéselméleti ismeretekbe. Budapest, Tankönyvkiadó
30
Kleisz Teréz
Professziók, menedzserizmus, curriculumfejlesztés a pécsi egyetemen A felkérés arra szólt, hogy vázoljam, mit tanítunk a pécsi egyetem okleveles mővelıdésszervezı képzésében 2000 ıszétıl az új minisztériumi rendelet fényében, azaz mifajta tudások és kompetenciák kifejlesztését gondoljuk döntınek az ezredfordulón. A közvetlen konkrétumok bemutatása nem marad el, hiszen csatolom az írás végén a hálótervet, de szeretném a témát szélesebb értelmezési keretben szemlélni, azaz azokra a folyamatokra koncentrálni, amelyek átrajzolják az egyetem helyét, a professziók, a szakmai tudás hagyományos fogalmait, új értelmezési kereteket, változó társadalmi kontextust teremtenek a felsıoktatási curriculumok formálódásához. Az egyetemek kitüntetett, privilegizált, ritka tudásjavakat termelı és közvetítı intézményként, mesterek és tanítványok szakmai szervezeteként jöttek létre a középkorban, és ma is élı e funkciójuk, bár kétségkívül veszítettek autoritásukból, nem kizárólagos szereplıi a késımodern tudástermelı színtérnek, de ettıl még nem megkerülhetı jelentıségőek. Az egyetemek által kiadott oklevelek, diplomák szelektálják, mintegy kapuırként vigyázzák az olyanfajta szakmai közösségekbe kerülést, amelyek képesek a maguk differenciáltságában fenntartani, építeni egy koherens, absztrakt, rendszerezett tudás- és készségtárat, s ezt mőködtetve minıségi szolgáltatást nyújtani; olyat, amely alkalmas a társadalmi megítélés szerint valamely probléma megoldására. Az egyetemeken preferált tudás racionalizált jellegő, tudományos diszciplínákba rendezıdı, formális, elméleti karakterő. Az értelmiségi szakmai közösségek kialakulás-történetében látható, hogy a különleges, nem mindenki által birtokolt tudás az a bázis, amelyen kiépülnek. A professzió a magasfokúnak elismert és nehezen megszerezhetı szakértelem intézményesülési formájaként határozható meg, amely autonómiát és kizárólagosságot biztosít az adott tevékenység őzıinek, akik identitásában döntı ez a hivatásvégzés, s létalapjuk is ezen alapul. A professzionalizáció folyamatában – Pierre Bourdieu kategóriáját felhasználva – „szimbolikus uralom” érıdik el a kliensekkel szemben, azaz létrejön az önteremtette autoritás, amelyet elfogadnak, s amelynek alávetik magukat a kliensek; ezzel kiszakad a szakmai autonómia szférája, a szakmai mezı önállósul, a tekintélytıke megkezdi konvertálódási folyamatait. A szakma autonóm tere intézményesen szentesített aktusokkal jogilag is védetté válik. Bizonyos tevékenységek laikusok által nem őzhetıvé válnak, bizonyos tevékenységeket monopolizál a szakma. A különleges értékő tudás és annak elismerése tehát a kezdıpont. A professziók képesek arra, hogy saját tudásuk kategóriarendszerében képezzék le a kliens problémáját, mintegy maguk definiálják a problémát, s erre kínáljanak adekvát megoldást. (A professziók „hatalmának” megfogalmazása a radikális kritikus Ivan Illich szájából úgy hangozna, hogy a professziók dependenssé szocializálják az embereket, kisajátítják a kliensek saját életük feletti uralásának a képességét, megfosztják ıket saját problémáik önálló megoldásától, saját erıforrásaikra hagyatkozástól.) A professziók mőködésében alapvetı a közjó szolgálata, az etikai elem, a beléjük vetett társadalmi bizalom partnerfogalma a hivatásetika, azaz nem a pıre gazdasági érdek szerinti mőködés, hanem az ún. szolgálatetika mércéi szerinti praxis. A profeszsziókba beavatódáskor elkötelezıdik a szakember, hogy a tıle telhetı legmagasabb színvonalon szolgálja a rászorulót életre szólóan. A professziók mandátumot szereznek a kliens személyes szférájába behatolásra, testük és lelkük titkainak kifürkészésére, ezért szükségszerő a szakmai etika, mert ez a garanciája a társadalmi bizalom fenntartásának. Ezek azok az attribú-
31 tumok, amelyek a sokrétő történeti folyamatokból általánosítódtak, leíró és sokszor normatív, ideológiai kritériumokként mőködve a professziók ideáltipikus sajátosságait jelzik. A professzió „logikája„ (Eliot Freidson) sajátos tehát, eltér tehát a piacon konstruálódó vállalkozási munkaformáktól, ahol a profitmaximalizálás a tét, s eltér a racionális, bürokratikus szervezeti munkakontextusoktól, ahol az elıírások megszabta módon kell feladatokat ellátni, menedzseri felügyelet és kontroll alatt, kevés szabadságfokot élvezve önálló szakmai döntések tekintetében. A professzió-típusú munkaszervezet saját szakmabelieket társít, szakmabeliek veszik át a szervezeti menedzsment funkciókat is (egyetemek, kutatóintézetek, kórházak, ügyvédi munkaközösségek) , azaz létezik a belsı szakmai autonómia relatív szintje. A tudásalkalmazás és fejlesztés során létrejött produktumok kritikai felülvizsgálata, a belsı szakmai nyilvánosság elıtti nyilvános bemutatás szempontjai érvényesülnek. Freidson szerint a professzionalizmus megtestesíti valamennyire az odaadó, elkötelezett cselekvést, azt a munkafajtát, amit magáért a munkából fakadó örömért végzünk, úgy, hogy más számára is jótéteményt eredményez tevékenységünk. Úgy értékeli, hogy ezt a professzió-hagyományt érdemes nem feloldani az új változások erıterében. A 70-es évektıl felerısödik a professziók autonómiája elleni támadás. A fogyasztók kompetensebbek lettek, ill. szélesedtek lehetıségeik a releváns információkhoz hozzájutás tekintetében az írott és elektronikus információs hálózatok korában. Ez némileg kikezdte a professzió monopolizált tudás-elemét. A fogyasztói igényekre hivatkozó piaci logika és az állampolgár jogaira, érdekeire hivatkozó politikusi, szervezeti-menedzseri logika sok tekintetben összeér. A professzióknál ugyanis ún. kollegiális kontroll van, azaz a szakmai mércék megsértését, áthágását nem a kliens ítéli meg, hanem a kollégákból álló testületek. A piaci logika szerint a professzió monopolizál, s mint ilyen sérti a piaci szabadságot. A vásárló szabadsága elıbbre való, mint a professziók exkluzivitáson alapuló autonómiája, mondja az okfejtés. Az ún. menedzserializmus vagy menedzserstratégia a fogyasztó/polgár igényeinek jobb minıségő kielégítésére hivatkozva, az állami fenntartói-politikai alrendszer felıl szervezıdik, s a hatékonyság, eredményesség, gazdaságosság, átláthatóság, elszámolhatóság kritériumait kívánja érvényesíteni a munkaszervezetekben. Az újfajta menedzserializmus önmagát úgy jeleníti meg, mint amely érzékenyen figyeli a szervezet és környezete viszonyt, s az állandóan változó környezeti hatásokra dinamikus szervezeti válaszokat képes megfogalmazni. A menedzserializmus megpróbálja racionalizálni, szabványosítani, mőveletekre, kompetenciákra lebontani (intellektuális fordizmusról, posztfordizmusról olvashatunk újabban) a szakemberi feladatköröket, s e folyamat megszervezésében az integráló-koordináló szerepköröket, a reguláló hatóerıt, a stratégiai tervezı funkciókat, s az erıforrások allokálását folyamatosan magához vonja, input-output mércéket, minıségi sztenderdeket szab meg, mér, ellenıriz, felügyel, átláthatóságot teremt, s természetesen magának dominanciát. Egyes szerzık (Kevin T. Leicht/Mary L. Fennell) a menedzserek professzionalizációjáról írnak, azaz a piaci befektetık, ill. a politikai mezı aktorai által befolyásolt térben a menedzserek egyre inkább kulcspozícióba kerülnek, autonómiát harcolnak ki, hogy mikor, hol, milyen arányban kell befektetni, leépíteni, átsrukturálni, diverzifikálni, alvállalkozói szerzıdéseket kötni, bezárni, megszüntetni, elindítani projekteket, intézményeket stb. A professziók „szolgálata” átminısül a fogyasztó számára felkínált „szolgáltatássá”, s a technikai tudás és kompetenciarendszer hangsúlyozódik az etikai elemekkel szemben, árucikként felfogva a szolgáltatást nem tőnik fontosnak a szakember-kliens humán reláció kiépítése. A professziók autonómiájából fakadó függetlenség csorbítása, a nyilvánosságban való markáns megjelenés erısebb külsı kontrollálása felé mozdul az inga. A szabályozási folyamatok erıteljesen szegmentálják a szakmai közösséget, merevebben különül el a szakmai tervezıalkotó elit, s a puszta végrehajtó, frontvonalban munkálkodó, rutin feladatokat ellátó szakemberi réteg. A szakmai elitek és a politikai szféra által életre hívott oktatáspolitikai dokumen-
32 tumok, s szakmapolitikai tervek impozáns célokat, követelményeket fogalmaznak meg, de a retorikai szépségek nem köszönnek vissza a reálfolyamatokban, hisz a nemzetközi oktatási teljesítményeket mérı kutatások egyre kínosabb eredményekre jutnak. E jelenség mögött a közvetlen gyakorlatban tevékenykedı szakemberek elfásulása is az egyik ok, kreativitásuknak nem hagynak sok teret a szabályozások, elég szők pórázon tartatnak, szerény kondíciók állnak rendelkezésükre, s kedvetlenségük, motiválatlanságuk a minıségi mutatók gyengeségében is megmutatkozik. Alapfokú iskolázásban már rekrutációs gondok is felmerülnek szerte a világon. A felsıoktatás területére evezve látható, hogy az egyetemek is kitettek ezen folyamatoknak, zömük már nem elefántcsonttorony, vagy a tudás katedrálisa, hanem szolgáltató szervezet, amely egyrészt az oktatásirányítás tárgya, (a szabványosított curriculumok elıírása e folyamatba illeszkedik), másrészt a piaci igények felé forduló, s fokozottabban bevételtermelı intézmény. Az angol nyelvő folyóiratokban egyre többször lehet olvasni az egyetemekrıl mint „learning ” ( tanuló) intézményrıl és „earning”, azaz pénzkeresı szervezetrıl. A klasszikus egyetem már nem monopolizálhatja a tudástermelést és a tudás elosztását sem, az elektronikus-információs technikai hálózatok jelentısen megnövelték a tudásszerzés egyéni lehetıségeit, egyre többet olvashatunk az élvonalbeli cégek kutatásfejlesztéseirıl, tudástermelésérıl, saját felsıfokú szakképzési intézményeikrıl, (corporate university). A tudásgazdaság csúcstermékei nem az egyetemi laborokban, hanem a munkahelyen, vagy jobb esetben az egyetem és a munkahely együttmőködésében születnek. Ez is az egyik oka annak, hogy az ezredforduló egyeteme egyre erıteljesebben ágyazódik bele partneri együttmőködési hálókba. A tanításról, a szimpla ismeretátadásról a tanulásra, ráadásul a folyamatos tanulásra, s a tanulás megszervezésére kerül a hangsúly az egyetemen is, mind az alapképzésben, mind a továbbképzésben. A tanár szerepe átalakulóban van, már nem a bölcsességek tudója; közvetítıje, hanem a tanuló aktív tudás- és készségpoggyászának elsajátítását ösztönzi, facilitálja, a megismerés módjaiba vezet be. A tanulás folyamatossága, egész életen át tartó volta kapcsolatban áll a tudás fogalmának átértékelésével, s ez kihat az egyetem funkcióira, ill. a professzionalitásra is. A posztmodernitás neves társadalomelemzıi (Lyotard, Baumann, Ulrich Beck, Anthony Giddens) úgy írják le a késımodern társadalom lényegét, mint amely felerısíti a reflexivitást, a korábbi bizonyosságok, kizárólagosnak mutatkozó „metanarratívák” (Lyotard) mind megkérdıjelezıdnek. Minden önmagát abszolútnak gondoló mérce felülbírálható. A tudás is dekonstruálódott, s az egyetemekhez szervesen kapcsolódó elméleti- absztrakt tudományos tudás sem tudta megırizni fenségességét, szentségét. Az egyetem feladatát tradicionálisan abban látták , hogy az elméleti tudást fejlessze, s oktassa olyan szintig, hogy a végzıs diák képes legyen az alkalmazásra. Az elmélet átültetése a gyakorlatba c. tézis sok bírálatot kapott az utóbbi idıben. A kontextus szerepe, a kontextuális praxistudás, a szituatív tapasztalati tudás értékelıdik fel. A professzió tudás- és készségtartományának kialakítása, s karbantartása, fejlesztése nem elégíthetı ki csupán a formális, elméleti-tudományos tudással, s nem szerezhetı meg a hagyományos ismeretátadás kereteiben már a pályára felkészítı, alapozó szakaszban sem. A megtanulás kontextusa, módja, s a használat módja nem függetleníthetı a profeszszionális tudástól. A szakemberek a praxisban és a praxisból is tanulnak reflexíve viszonyulva ahhoz, mondja az egyik híres teoretikus, Donald Schön, akinek a „reflection-in-action”/„knowing–inaction”/„theory-in-action” kategóriái (a cselekvésben történı reflexió, a cselekvésben mőködı tudás, a cselekvésben mőködı elmélet) a praxistudást, a praxisból kinövı elméleteket legitim, azonos rangú, de más típusú tudásként nevezi meg, mint az általa „pozitivisztikusnak” megjelölt elméleti tudáshalmazt. A mővészképzést, az építészképzést, a sportolók képzését tekinti megszívlelendı példának, ahol a cselekvésbıl, a mesterekkel együtt dolgozásból születik meg a szakmai tudás és kompetencia, azaz a gyakorlat reflexiójából konstituálódik az el-
33 mélet. A gyakorlat által felkínált problémák általában nem teszik meg azt a szívességet, hogy tankönyvi esetekként álljanak elı, s hogy egy-egy elméleti nézıpont pompásan bemutatható legyen rajtuk. A gyakorlatban elıálló problémák komplexek, zavarosak, keverednek bennük kognitív komponensek, környezeti faktorok, szervezeti és emberi aspektusok, értékrendszerek, politikai, gazdasági megfontolások. Maga a probléma megragadása, az értelmezési keret konstruálása már szakmai tudáson alapul, amelyhez nem nyújt elég forrást a tiszta elméleti tudás, kell a sokrétő kontextuális ismeret is. Nem egyenlısíthetı a praxistudás a kézmővesség szintjén lévı rutintudással. A praxistudás a szakmai cselekvésben, a cselekvés folyamatában mutatkozik meg, mondja Schon, performatív jellegő, az adott szituációban releváns szakmai tudást jelöli, amely a kontextusban mőködik. Nem jósolható meg elıre. Abban, ahogy a szakember a váratlan, elıre nem látható elemekkel bíró szituációhoz igazítja adekvát szakmai válaszát, valószínő, hogy a relevancia kritériumainak megválasztásakor épít az absztrakt, diszciplinatorikus tudásra is. A gyakorló szakember cselekszik, s cselekvései intencionálisak, tehát valamely egyéni értelmezési keretbıl táplálkoznak. A praxis nincs meg elmélet nélkül, s maga is elméletgeneráló. Minden adott szituációban újrakonstruálódik a szakember szakmai repertoárja, amelynek birtokában lehet új, nem megszokott kontextusokban szakmailag mőködni. A hajdan népmővelınek - ma mővelıdésszervezınek - nevezett szakma a fentebb leírt praxistudást kultiválta mindig, emiatt nehezen találta meg helyét a felsıoktatásban, különösen a bölcsészettudományi egyetemeken, s a képzés beágyazódása még ma sem vita nélküli. A modern társadalomban felértékelıdött a racionális tudás, a specializált tudás, s velük a szakemberek, szakértık jelentısége, új professziók alakultak ki, amelyek elég differenciáltan tagozódtak be a társadalomba, s társadalmi értékelésük is eltérıen alakult, professzióstátusuk is gyakran megkérdıjelezıdött, különösen, ha a klasszikus professziókhoz mérték ıket. Etzioni 1969-ben konstruálja meg az ún. semi-profession (félprofesszió) kategóriát, ahová a népmővelı-mővelıdésszervezı szakmát is besorolná. (A professzió attribútumlistás ideáltipikus paradigmájában mozog az elképzelése). A félprofesszió jegyei az alábbiak felfogásában: relatíve újabb alakulású pálya, rövidebb történetiség, rövidebb szakmai képzés, csekélyebb súlyú specializált tudás jellemzi, kevésbé a tudás teremtésére, mint a tudás kommunikálására kerül a hangsúly, gyengébb a szakmai autonómia, erıteljesebb a külsı kontroll, mert alkalmazotti státusokban mőködnek a szakma képviselıi, ingatagabb a társadalmi legitimitás, inkonzisztens és homályos az erkölcsi kódex (klienshez való lojalitás és a bürokratikus szervezethez való igazodás ambivalenciája), nıi túlsúly. Jelenünkben a hagyományos professziók is nagyon átalakultak, a transznacionális nagy munkaszervezetekbe tagozódás sem egyedi már, az egyéni praxis, vagy kisebb szakmai munkaszervezetek messze nem képezik már a túlsúlyt. Tıkeigényes professzionális területek változatos szervezeti kontextusokban élnek és mőködnek már, s ahol a kliensek nem fizetnek a kapott személyes szolgálatokért, ott az állam vált a nagy munkáltatóvá, vagy megrendelıvé. E megváltozott világban kell a professzionalitás olyan modelljeit kidolgozni, amelyek fenntartják a szakmai döntések diszkrecionális jogát, autonómiáját. A trendek nem kedvezıtlenek szakmai területünk, illetıleg a képzésünk számára, mert a posztmodern korban a kontextusspecifikus, szituatív relevanciával bíró tudás felértékelıdıben van az univerzálisan absztrakt, formális, diszciplinatorikus tudásformákkal szemben (Lyotard, Foucault, Kolb, Michelson, Joseph Schwab, Donald A. Schon). A gond az, hogy ez a vonal nem igazán épült még be az egyetemi képzés curriculumaiba, illetıleg maga a szakma adós még az ilyenfajta tudások rögzítésével. A curriculumok formálódásában több komponens szerepet játszik. Az adott szakmai terület felhalmozott releváns tudásanyaga mellett a külsı társadalmi feltételek változása, az ezek nyomán képzıdı új igények, s a curriculumok változását kikényszeríteni tudó társadalmi csoportok, intézményi érdekek, s a társadalmi jövıre vonatkozó elképzelések meghatározó erejőek. A mővelıdésszervezı (népmővelı, kulturális menedzser stb.) szakmai terület mindig
34 nagyon erısen meghatározódott az externális környezettıl, korábban a politikai, állami elvárások voltak kizárólagosak, ma erısödıben van a piaci folyamatok érzékelése, s a bontakozó civil társadalom igényeire figyelés is. Ezért szakmánk curriculumainak változása messze cseppfolyósabb, rugalmasabb, kreatívabban alkalmazkodó, innovatívabb, mint más felsıoktatási hagyományos területen, viszont kevésbé tőnünk sikeresnek az akkumulálásban. Bár a curriculum célok kitőzésébıl, tartalmakból, metodikákból, követelményekbıl, értékelési módozatokból, szervezeti keretekbıl áll, azaz messze komplexebb, mint ami a hálótervekbıl kiderül, mégis csak az egyetemi alapképzés hálótervének bemutatására szorítkozom. A mővelıdésszervezı képzésben a tananyag építkezése több vonalon halad: A közvetíteni kívánt „tartalom” adja az egyik komponenst, a közvetítés hogyanja (know-how) a másikat, s a kiknek szól a közvetítés, ill. kik az alanyai, tárgyai a folyamatoknak, s milyen sajátosságokkal bírnak címő elem a harmadik szempont, valamint azok a teóriák, amelyek a teljes folyamat miértjeire adnak választ. Így, a hálótervben az általános társadalomelemzési készségek kialakítása mellett döntı hangsúly kerül a következı tantárgyblokkokra: • a kultúra fogalmi rendszere, tartalmai, társadalomtörténeti konstellációi (diszciplínákba szervezett tudáskörök és praxistudások formájában); • az emberek, embercsoportok mint kultúrafogyasztók, kultúratermelık (igényeik, normarendszereik, rétegzıdésük, preferenciáik, mőveltségük, identitásuk, erıforrásaik stb.); • a közvetítés, mediálás szakmai ismeretei és készségrendszerei (metódusok, szervezeti kontextusok, szektorok, kommunikációs technológiák, erıforrások, externális környezeti hatóerık meghatározta változatok). A konkrét tantárgyakra lebontás megtekinthetı a csatolt hálóterven. Nem gondolom, hogy végleges az, amit látunk, s azt sem, hogy eljutottunk a legjobb megoldásokhoz. Sok az esetlegesség a gyors határidıkre elkészített ilyen típusú dokumentumokban, egy-két ember vállán nyugszik a felelısség, s születik a megoldás, de a mőködés közben világosodnak meg a résztvevık elıtt a hiányosságok, következetlenségek. A gyakorlatok beépítése, a praxistudás kifejlesztése az a terület, amelyre kevesebb figyelem került, mint kellene. A szakma egésze elıtt áll a kihívás, hogy újra- és újraszülje a releváns szakmai tudás és készségek tárát. A döntı kritérium persze mindig az, hogy milyen felkészültséggel, milyen „fegyverzetben” hagyja el a pályakezdı a képzı intézményt, mit tanult s tett magáévá a képzés összetett folyamatában, s kevésbé az, hogy mit tanítottak neki tanárai – mégoly kiválóan is – az adott tantárgyi keretekben.
Bibliográfia: 1. Etzioni, Amitai (szerk.) (1969): The Semi-Professions and Their Organization. Free Press, New York 2. Duke, Chris (2002): The Morning after the Millennium, International Journal of Lifelong Learning,Vol.21. No. 1. 3. Freidson, Eliot (2001): Professionalism ( The Third Logic), Polity, Cambridge 4. Illich, Ivan (1977): Disabling Professions. Marion Boyars, London 5. Leicht, Kevin T.- Fennell, Mary L.(2001): Professional Work, Blackwell, Oxford 6. Schön, Donald A. (1983): The Reflective Practitioner, Basic Books, Inc., US 7. Schön, Donald A.(1987): Educating the Reflective Practitioner, Jossey- Bass Publishers, San Francisco
35
Egyetemi szintő mővelıdésszervezı szak tantervi követelményrendszere 2002/2003. tanév, nappali tagozat
Szemeszterek Tantárgy
1
2
3
4
5
6
7
Kredit 8
9
Teljesítés
10
Alapozó képzési szakasz Informatikai alapismeretek Tanulás és kutatásmódszertan alapjai A kultúra szociológiai alapjai Kulturális intézményrendszer Lokális és regionális társadalom
2
2
gy.j.
2
2
kollokvium
2
2
kollokvium
2
2
kollokvium
2
koll.gy.j.
Kultúra és gazdaság
2
1+1
2
kollokvium
A kulturális jog alapjai
2
2
kollokvium
2
kollokvium
1
gy.j.
2
koll.
1
gyj.
2
kollokvium
2
koll.szig.
2
kollokvium
Mővelıdésfilozófia alapjai Kulturális antropológiai alapismeretek szem Bevezetés az andragógiába Bevezetés az andragógiába szem.
2 1 2 1
Törzs- és szakképzés Mővelıdéstudomány A magyar nemzeti kultúra története I.
2
A magyar nemzeti kultúra története II. Kultúraközvetítés elmélete és története I.
2 2
Kultúraközvetítés elmélete és története II
2
2
gyj.szig.
Filozófia-szociológia Mővelıdésfilozófia (szig. 3)
2
2
koll.szig.
2
kollokvium
1
gyj.szig.
2
kollokvium
1
1
gy.j.
1
1
gyj
Mővelıdésszociológia Szimbolikus tıkeelméletek I. Mővelıdéstudományok szigorlat Társadalmi kommunikáció
2
Kommunikációelmélet Szervezeti kommunikáció, PR szem.
2
Üzleti kommunikáció
1 X
A mindennapi élet és kommunikáció szem.
1
1
gy.j.
Kommunikációs tréning
1
1
gy.j.
2
2
kollokvium
1
kollokvium
1
gy.j.
Mővészet-ízlésfejlesztés Általános esztétika Az esztétikai gondolkodás paradigmái Mővészeti intézmények és ízlésfejlesztés
1 1
36 Egyetemes mővészettörténet
2
2
kollokvium
Magyar mővészettörténet
1
1
kollokvium
2
koll.
2
koll.
2
koll.
1
gyj.
2
kollgyjszig.
2
kollokvium
2
kollokvium
1
koll.szig.
1
koll-
1
1
gy.j.
1
1
koll-
1
gy.j.
1
koll-
1
koll-
1
1
koll-
1
koll-
1
1
koll-
1
koll-
1
koll-
1
koll-
1
gyj.
2
kollokvium
2
kollokvium
2
kollokvium
2
2
kollokvium
Mővelıdés-gazdaságmenedzsment Mővelıdésgazdaságtan Kulturális vállalkozás elmélete
2
Nonprofit szektor Nonprofit szervezetek gazdálkodása I. Mőv.szerv.vezetésmódszrt ana
2
2
1 1+1
Mővelıdési marketing
2
A mővelıdési szféra jogi szabályozása
2
Kulturális szakigazgatás
1
Mővelıdésgazdaságtanvezetéselmélet szigorlat
X
Andragógia Felnıttkép. tervezés és munkaerıpiaci képzés Felnıttkép. tervezés és munkaerıpiaci képzés szem.
1
Felnıttképzés és EEF Felnıttképzés és EEF
1
Értékeléselméletek Andragógiai didaktika és módszertan
1 1
Etika és felnıttoktatás Andragógiatörténet és komparatív andragógia
1
Távoktatás elmélete A lifelong learning koncepció értelmezése Iskolarendszerő felnıttoktatás Szociálisan deprivált rétegek felnıttokt.
1 1 1
Andragógia szigorlat
X
Tér-közösség-fejlesztés Közösségi animáció
1
Településmenedzsment kultúra kutatása (szig.3)
2
Regionális fejlesztés Regionális kulturális fejlesztés Euro-régiók és komplex fejlesztés. Választható sáv Kötelezıen választható tantárgyak Szabadon választható tantárgyak Mővelıdéstudományi tanulmányút Menedzsment gyakorlat (2 hét ) Andragógiai gyakorlat (2 hét )
2 2
2+2
2+2
2+2+2
2+2+ 2
2+2
2+2
28
1
1
2
1
2
7
3 nap
2 40 óra
2 40 óra
2
37 Féléves szakmai gyakorlat
300ó
Szakdolgozat Szakdolgozati szeminárium*
1
6
1
Szakdolgozat
*2 20*
Óraszám
13
14
15
14
11
11
13
10
8
9
Kredit
13
14
17
14
13
13
13
10
14
9+20
Kreditfelosztás: Teljes felosztható kreditmennyiség 280 kredit Bevezetı képzési szakasz 20 kredit Szakképzés -Törzsképzés 61 kredit Szakképzés köt.választható sávja 28 kredit Szakképzés szabadon vál.sávja 7 kredit Szakmai gyakorlat 12 kredit Összesen:
128 kredit
6. Szakdolgozat (két szak közös szakdolgozata ) 25 kredit, amely a két szakra felosztható kreditmennyiséget csökkenti (280-25=255 kredit Értelmiségi képzı tárgyak 7 kredit, amely a két szak maradvány felosztható kreditmennyiségét terheli (255 - 7 = 248 kredit, amelyet kölcsönösen egymás szakjain vesznek fel a hallgatók, így visszanyerhetı 3/4 kredit A szakokon elosztható kreditmennyiség 248 + 3/4 kredit Az egyes szakokon elosztható:124 + 3/4 kredit
Kötelezıen választható tárgyak Mővelıdéstudomány Szimbolikus tıkeelméletek II
2
gyj
Kultúraközv.elm. és speciális területei
2
koll
Kulturális antropológia
2
gyj
Magyar kultúra az ezredfordulón
2
gyj
Speciális kommunikáció, verbalitás
2
gyj
Csoportdinamikai tréning
2
gyj
Sajtó- és médiaismeretek
2
koll
Ízléselméletek
2
koll
A képzımőv.kult. Kódjai
2
koll
Mővészettörténeti szeminárium
2
gyj
Filmkultúra
2
gyj
Tárgyalkotó népmővészet
2
gyj
Makrogazdaságtan
2
koll
Mikrogazdaságtan
2
koll
Nonprofit szervezetek gazdálkodása II.
2
gyj
Mővelıdési menedzsment szeminárium
2
gyj
Pénzügyi menedzsment
2
gyj
Gazdaság, társadalom, struktúraváltás
2
koll
Költségvetési intézmények gazdálkodása
2
koll
Társadalmi kommunikáció
Mővészet-ízlésfejlesztés
Mővelıdés-gazdaság-menedzsment
38 Üzleti etika
2
koll
Üzleti kommunikáció
2
koll
Szervezetfejlesztés
2
gyj
Mővelıdésmarketing gyakorlat
2
gyj
Marketing gyakorlat
2
gyj
Rendezvénykritika
2
gyj
Neveléstörténet
2
koll
Didaktika
2
koll
Erwachsenenbildung in Deutschland
2
gyj
British Adult Education
2
gyj
Felnıttképzés a jövıben
2
gyj
Befolyásolás és meggyızés andr. problémái
2
gyj
Hatékony tanítási és tanulási módszerek
2
gyj
Az andragógia pedagógiai alapjai
2
gyj
"Homo technicus hungaricus"
2
gyj
Népfıiskolák Európában
2
gyj
Múzeumi animáció
1
gyj
Múzeumi animáció gyakorlata
2
gyj
Kultúrakutatás módszertana
2
gyj
Településfejlesztés gyakorlata
2
gyj
Média hatásvizsgálatok
2
gyj
Ora et labora
1
koll
Yin és Yang
1
koll
Katasztrófaelméletek
1
koll
Magyarország kultúrája az ezredfordulón
2
koll
A mőember kora
1
gyj
E= mcˇ2
1
gyj
Ami a szavakon túl van
1
gyj
A kommunikáció kulturális összetevıi
2
gyj
Téma, vázlat, elıadás: a jó ref. titkai
1
gyj
Televíziós sorozatok és rajongóik
1
gyj
Reklám, manipuláció, szerep Multikult.foly. Európában, Magyraországon
1
gyj
1
gyj
Inform. gyakorl.:szövegszerkesztés
1
gyj
Viselkedés, protokoll, kultúra
2
gyj
Interkulturális kommunikáció
1
gyj
Kisebbségek jogai a mővelıdésben
1
gyj
Nemzetközi szervezetek napjainkban
1
gyj
Mővelıdési marketing esettanulmányok
2
gyj
Nık a munkában
1
gyj
Felnıttképzés Közép- és Kelet Európában
1
gyj
A nemzetközi felnıttképzés struktúrái
1
gyj
Európai integráció
1
gyj
Közösségfejlesztés-hálózatépítés
1
gyj
Az animáció színterei
1
gyj
Önkormányzat és mővelıdés
2
gyj
A kulturális turizmus fejlesztése
2
gyj
Andragógia
Tér-közösség-fejlesztés
Szabadon választható tantárgyak
39 Fotogyakorlat
2
gyj
Reklám és reklámfilm
2
gyj
Kulturális rendezvényszervezés I-III.
2
gyj
Informatikai gyakorlat: Adatfeldolg.EXCEL
2
gyj
Kézmőves gyakorlat
2
gyj
Szaknyelvi kurzus (angol)
1
gyj
Szaknyelvi kurzus (német)
1
gyj
Felnıttképzés Közép- és Kelet Európában A tudományos -technikai fejlıdés feln.kp.von.
1
gyj.
1
gyj.
Felnıttképzési tananyagok szerkesztése és kiad.
1
gyj
Távoktatási tananyagok tervezése
1
gyj
A XXI. Sz. virtuális egyeteme
1
gyj.
Romologia Andragógica
2
gyj.
Multimédia a felnıttoktatásban
1
gyj.
Távoktatási tananyagok tervezése
1
gyj.
Prezentáció-készítés
1
gyj.
A tud.-techn.fejl.felnıttképzési vonatkozásai
1
gyj.
Az 1907-es Szabad Tan. Kong. jk. Elemzése
1
gyj
Mővészeti menedzsment
1
gyj.
Kommunikációs drámák
1
gyj.
A tömegkommunikáció vizualitása
1
gyj.
A mő és kora
1
gyj.
A magyarországi felnıttoktatás története
1
gyj
A brit felnıttoktatás elméletei, kutatások kérd.
1
gyj.
40
Mankó Mária
Mővelıdésszervezık képzése Szombathelyen Szombathelyen 2002-ben 40 éves a közmővelıdési szakemberek képzése. Ebben az intézményben kezdetektıl magas volt a szak presztízse. Országosan a társtanszékeknek is érdemes volt mindig odafigyelni arra, hogy mi történik Szombathelyen. Fıiskolai szinten a szakirányos képzés kidolgozása, s elsı megvalósítása is Szombathelyhez kötıdik. A Felvételi Tájékoztatók több éves adatainak áttekintése azt mutatja, hogy Szombathelyen általában több hallgatót vettek fel és képeztek nappali tagozaton évfolyamonként, mint az ország más intézményeiben. Ez máig jellemzi az intézményt, a tömegképzés minden jellegzetességével és problémájával együtt, mind a nappali mind a levelezı tagozatokat illetıen. Éveken át a legnépszerőbb szak volt a mővelıdésszervezı a Berzsenyi Dániel Fıiskolán. Az utóbbi 2-3 évben nappali tagozaton elveszíteni látszik ezt az abszolút elsı helyét az intézményi szakstruktúrában. Ezt a változást az okozza, hogy a fıiskola nyitott más nem tanár szakos képzések felé is. Így beindult a gazdálkodási szak s a kommunikáció szak is fıiskolai szinten. A gazdálkodási szak népszerőségét tekintve már a beindítás elsı évében az addig legnépszerőbb mővelıdésszervezı szak sarkát taposta. A kommunikáció szak elindulása pedig most újra átrajzolta az intézmény szak népszerőségi térképét, mivel az idén elsı helyen az intézménybe jelentkezık számát tekintve abszolút elsı helyes. Ebben az évben az elsı helyen jelentkezık számarányait tekintve a mővelıdésszervezı szak a harmadik helyre szorult a nappali képzést illetıen. Levelezı tagozaton egészen más a helyzet, öt éve folyamatosan emelkedı a jelentkezık és a tanulmányaikat elkezdık száma. A 2001/2002-es tanévben nappali tagozaton 317 diák tanult mővelıdésszervezı szakon, levelezı és távoktatásos tagozaton 1273 fı. Tudomásom szerint az ország más intézményeiben is a népszerő szakok közé tartozik a mővelıdésszervezı. A hosszú távú népszerőség egyik magyarázata az, hogy a viszonylag merev, lassan mozduló felsıoktatási struktúrához képest a mővelıdésszervezı szakképzés folyamatosan (rá kényszerült) képes volt a változásokhoz igazodni, egy következetesen reaktív magatartást tanúsítani, sıt történetének egyes idıszakaiban határozottan proaktívnak bizonyult. Egyetértek T. Kiss Tamással, amikor azt mondja, hogy „a gyakorlati szakembereknek és a szakképzésnek folyamatosan célmeghatározásokkal, öndefiniálási kényszerekkel és szakmai identitási kérdésekkel kellett és kell ma is… szembesülnie”.1 Ez a tény azonban egyáltalán nem vált hátrányára a szakfejlesztésnek. A kihívásokhoz igazodóan a szombathelyi Mővelıdéstudományi és Kommunikáció Tanszék mővelıdésszervezı szakos képzésének filozófiája: megfelelni a piac igényeinek, s szolgáltatásként értelmezni a képzést (nemcsak a költségtérítéses formáját illetıen.) A szolgáltatásként értelmezés számunkra három dolgot foglal magában: 1. A képzési curriculum és a gyakorlat által igényelt kompetenciák összhangjára törekvést, a munkáltatói és munkavállalói igények közötti „harmónia” képzés általi segítését. 2. Annak az igénynek megfelelést, hogy a képzés lényegre törı, helyi igényekhez is igazodó, folyamatosan alkalmazkodó curriculumra épüljön 3. Teljesítményképes tudást adni a nálunk végzetteknek. E filozófia gyakorlatba ültetési próbálkozását szeretném három fı gondolat köré csoportosítva kifejteni a továbbiakban. A gyakorló szakemberek szerinti szükséges tudás után a kí-
1
T. Kiss Tamás: Foglalkozás, szakma, hivatás = KÉK 2002/II. 105. p.
41 nált tudástartalmakat mutatom be, majd a jelenleg képzésben lévık illetve a most képzésbe bekapcsolódni szándékozók véleményei alapján az igényelt tudásról szólnék. A szükséges tudás Elsı gondolatkörként azzal foglalkozom, hogy a szakterülethez szükséges tudás feltérképezését az észak-nyugati országrészben hogyan végeztük el a DACUM módszer segítségével. A szakma történetébıl világosan kirajzolódik a képzés számára figyelmen kívül nem hagyható állandó fejlesztési kényszer. A hagyományos tananyag-fejlesztési akciókat nagymértékben befolyásolja, sokszor korlátok közé szorítja a fejlesztı tanszékek személyi állományának összetétele. Legújabb mővelıdésszervezı szakhoz kapcsolódó tantervünket érintı fejlesztést a DACUM módszer alkalmazása segítségével végeztük el. Maga a DACUM a Developing A Curriculum-ból alkotott mozaikszó, amely a munkaerıpiaci képzésekben jól bevált curriculum-fejlesztés egyik módszere.2 Elınye, hogy a fejlesztı személyén, nyitottságán, érdeklıdésén alapuló változtatások helyett egy erısen célirányos és feladatközpontú folyamatazonosítás történik, s ez befolyásolja a kialakítandó konkrét képzési tartalmat. A módszer alkalmazása azért is érdekes számunkra, mert szisztematikus, folyamatos programfejlesztési szándékot és gyakorlatot feltételez. A felsıoktatás számára se elhanyagolható elınye, hogy a képzés DACUM-szerő felépítése megelılegezi a tanultak alkalmazását, azok egészben, s öszszefüggéseiben látását. Legutóbbi DACUM-mőhelyünket májusban tartottuk, ahol a két napos programra a régióból közmővelıdési szakterületen dolgozó szakembereket hívtunk meg, akik szerintünk kiváló mővelıi és szakértıi is a szakmának. İk nemcsak ismerik a mővelıdésszervezı szakmai feladatait, hanem el is tudják végezni azokat. Kiválasztásuknál figyeltünk arra, hogy legyenek közöttük régebben végzettek, s frissebb munkatapasztalatokkal is rendelkezık, szakirányos rendszerben kiképzettek, s a régebbi általános képzésben résztvevık is. A második nap végére elkészült a DACUM tábla, amelyet a legfrissebb mővelıdésszervezı szakhoz köthetı kompetencia tükörnek tekintünk, s a szombathelyi képzés számára tantervfejlesztési alapként kezelünk. A DACUM mőhelyt követıen a résztvevık további elemzésre kaptak felkérést a DACUM-tábla mögöttes tartalmának pontosabb meghatározása érdekében. Érdemes összegezni azt a képet, amely a mőhelymunka kapcsán a mővelıdésszervezı munkatevékenységével kapcsolatban kikristályosodott a gyakorló szakemberek részvételével. E szerint: • A mővelıdésszervezı tevékenysége olyan integritást hordoz, mely sokrétő ismeretet, tapasztalatot, számos személyen belüli és személyközi adottságot, képességet, pragmatikus gondolkodásmódot, mindenekelıtt nagymértékő lexikális tudást, széles mőveltséget kíván. • Munkatevékenysége során egyaránt birtokolnia kell a kultúraközvetítési és mővelıdési folyamathoz tartozó elméleti és gyakorlati ismereteket, s alapvetı gazdálkodási folyamatok ellátására is alkalmasnak kell lennie. • Munkatevékenysége személyes érettséget, stabil – mindemellett mások véleményére nyitott – értékrendet kíván. Viselkedésének, kommunikációjának hitelesnek, érték-orientáltnak és értékteremtınek kell lennie. • Személye katalizáló jellegő, környezetében multiplikáló folyamatok generálására kell képesnek lennie. Az elkészült DACUM tábla részleteiben megmutatja a szakmához köthetı kötelezettségeket, amelyeket a vizsgált munkakör tartalmaz. A Szombathelyen elkészített DACUM-tábla 9 fı munka-elem megnevezésével ad választ a „MIRE kell képesnek lennie a mővelıdésszer2
Lásd bıvebben: Dr. William E. Sinnet: A kompetencia alapú, rugalmas be- és kilépéső felnıttképzés. DRMKK 1996.
42 vezınek ?” kérdésre, s arra is tartalmaz információkat, hogy e tevékenység során MIT csinál konkrétan egy mővelıdésszervezı. Ez az elemzés használható azután többek között curriculum-alakításra, s fejlesztésre. A táblán megjelenı elemek mögé ugyanis képzési tartalmak, szükséges készségek sorolhatóak. A mőhely munkájában részt vevı Szombathelyen végzett gyakorlati szakemberek szerint - nem elegendı pusztán egy elméleti alapossággal történı felkészítés, szükség van a gyakorlatban közvetlenül alkalmazható ismeretek képzésbe építésére is; - a gyakorlati munkavégzéshez szükséges mentális összetevık (képességek, attitődök) fejlesztését a jelenleginél intenzívebben kellene a képzésbe építeni; - megfontolandó, hogy a képzés fı állomásait jelentı szigorlatok, a záró dolgozat, az államvizsga értékelése a jelenleginél szorosabban kötıdjön – az elméleti ismeretekbıl való felkészültség elsıdlegessége mellett- a leendı szakember gyakorlati készségeihez. Konkrétan a közvetítendı ismeretekre vonatkozóan is adott javaslatot (a MIRE, MIT kérdések szem elıtt tartásával végiggondolva) a mőhely. A legfontosabbak ezek közül: 1. A jelenlegi tantárgyi struktúrát bıvítenék. Beemelnének olyan tanegységeket, amelyek már szétfeszítik a képzési követelmények által adott kereteket. Pl. alaposabb gazdaságigazdálkodási ismereteket igényelnének, kutatásmódszertanból a jelenleginél alaposabb, esetleg több félévet is átfogó felkészítést várnának, betennék a marketingkommunikációt az általánosan kötelezı tanegységek közé. 2. Arányaiban változtatnának a tantárgystruktúrán. Az egy félév jogi alapozás helyett több féléves jogi elıkészítést szeretnének, több idıt kellene szerintük fordítani a közösségfejlesztés tanulmányozására. 3. Egyes szakirányos modulban megjelenı tanegységeket a mindenki számára kötelezı alapozó modul részévé tennék. Ilyen pl. a non-profit menedzseri szakirányhoz kötıdı pénzügytan, vagy vállalkozástan, illetve a PR szakirányhoz kötıdı PR-alapok, s rendezvényszervezési illetve protokoll tudnivalók alapozó modulba építése. 4. A tantervben a követelményrendszer alapján meghatározott elméleti és gyakorlati képzési arányán változtatnának a gyakorlati képzés javára. A kínált tudás Szombathelyen az ország többi tanszékéhez hasonlóan a képzési felépítést és tartalmat nagymértékben befolyásolja a képzési követelmény. Azt mondhatjuk, hogy a követelményben megfogalmazottak ún. „mag-curriculumként” értelmezhetıek, amelyeket az intézményi sajátosságok, a helyi környezeti adottságok színesítenek, pontosítanak. A követelményrendszer megfogalmazza az oktatáspolitikai célt, a képzettséget igénylı intézmények sorát, ismeretköröket, készségeket, amelyek a munkakör betöltéséhez szükségesek. Ezeket a „kötelességeket” veszi alapul illetve építi be a képzı intézmény programkínálatába. Szombathelyen alapozó és szakmai modulokba szervezzük ezeket a tartalmakat. Két év alapozó modul tartalmazza a képzési követelmény alapozó és törzsképzési elıírásait. Ez mindenki számára kötelezıen elvégzendı tanegységeket jelent. A törzs- és szakképzési szakaszhoz kapcsolódó szakirányos modulokat választják a hallgatók. Ez a képzési szakasz két évig tart a négy éves képzési idıben. Levelezı tagozaton egyszakos képzési formában a képzési idı három éves, értelemszerően maga a tanterv ez esetben másfél év után teszi lehetıvé és kötelezıvé a szakosodást. Szombathelyen jelenleg több (8) szakirány mőködik. Ez természetesen azt is jelenti, hogy MÁS szakirányok is „futnak” mint amilyeneket a követelményrendszer meghatároz. Ezek: a non-profit menedzseri, az andragógus, a mozgókép és médiakultúra, a PR menedzseri, a térségfejlesztı, a protokoll, a rendezvényszervezı és a közösségfejlesztı szakirányok. A szak és a szakmára felkészítı képzés reaktivitását és proaktivitását a képzési követelmények megszületése elıtt éppen az biztosította, hogy egy-egy újfajta gyakorlati, illetve
43 környezeti igény megjelenését viszonylag gyorsan lehetett a képzésbe integrálni. Gyorsabban, mint alapszakká szervezıdését kivárni. A képesítési követelmény most konkrétan meghatározza a szakhoz köthetı szakirányokat, amellyel szerintem az innovációs lehetıségek jelentısen csökkennek. Jelenleg ugyanis mindazon szakirányok betétlapos változatának, amelyeknek nincs alapszakja, a hallgatóknak kedvezı munkaerıpiaci pozíciókat biztosítanak. A látszólagos túlképzés ezt a helyzetet egyáltalán nem befolyásolja, mert a munkaerıpiac „kéri” az adott területen „csak” betétlappal rendelkezı diplomást. Amint egy-egy szakiránynak megfelelı alapképzés indul a szakterületen, mővelıdésszervezı szakhoz kapcsolódó szakirány presztízse csökken, vagy megszőnik. Ilyen volt pl. Szombathelyen a szociális szervezı szakirány, amelyet a tanszék még akkor indított el, amikor alapképzés ezen a területen nem volt. Mára se az anyaintézményben, se pedig a kihelyezett tagozatokon nem tudjuk elindítani (érdeklıdés hiányában) évek óta. De hasonló helyzetben lesz hamarosan a PR-menedzser szakirány is, hiszen a kommunikáció szakos hallgató úgy tudja választani ezt a szakirányt, hogy a diplomájában is szerepel a speciális végzettség, nem pusztán betétlapot kap belıle, mint a mővelıdésszervezı szakon. A szakirányt tartalmazó moduláris struktúra a gyors munkaerıpiaci szükségletek lereagálásán túl azért is praktikus, mert a szakirányi ismeretrendszer szakirányú továbbképzési szakként „diplomásítható”. A már munkában álló és esetleg nem szakirányos képzésben vagy nem munkakörének megfelelı szakirányos képzésben részt vett mővelıdésszervezık szakosodási lehetıségét segíti a szakirányú továbbképzési szakok között Szombathely a PR szakértıi, az felnıttoktatási szakértıi és a mozgókép és médiakultúra szakirányú továbbképzési szakok kínálatával. De elképzelhetı az a mozgás is, amelyrıl T. Kiss Tamás szól a már idézett munkájában, hogy a jelenleg még szakirányú képzések az alapszakká válás útjára lépnek. Ez a mővelıdésszervezı szakhoz kapcsolódó betétlap értékét újra csak csökkenteni fogja, illetve tovább szőkíti a mozgásterét. A mővelıdésszervezı szakot választók nagyon is tudatában vannak a fentieknek. A képzésbe lépı ösztönösen/tudatosan, de figyel a munkaerıpiacra. A szakirányok népszerőségi listája mutatja ezt nemcsak intézményenként, hanem képzési helyenként is különbségeket regisztrálva. A Berzsenyi Dániel Fıiskola anyaintézményben mőködı képzéseinél a szakirány választási rangsor a következı: PR, rendezvényszervezı, non-profit menedzser, térségfejlesztés, protokoll, mozgókép és médiakultúra, andragógia. A budapesti kihelyezett tagozatunknál: rendezvényszervezı, protokoll, PR, mozgókép és médiakultúra, nonprofit menedzseri, andragógia, s a térségfejlesztés a szakirányok közötti kedveltségi sorrend. Az ország keleti részében Nyíregyházán pedig így alakul ez a sorrend: humánpolitika, PR, andragógia, non-profit menedzseri, médiamenedzseri szakirány.3 Vagyis úgy látszik, hogy nem pusztán az intézményi sajátosságok a döntıek – ahogyan a képzési követelmény fogalmaz- a munkaerıpiac és a tartalom/szakirány vonatkozásában, hanem a régió szükségletei is folyamatosan figyelembe veendıek a képzı intézmény számára. Az intézmények tehát e szempontból is markánsan különbözhetnek egymástól. Ezért lett volna szerencsés, ha a követelményrendszer a készítése egy fázisában felmerült javaslatnak megfelelıen készül el, ami akkor olyan igényt fogalmazott meg, hogy a diplomában a szakirányú végzettség kerüljön be, s a szakirány csak példa jelleggel szerepeljen a jogszabályban. A képzési követelmény adta lehetıség és a szakmai mőhely igényeinek érvényesítésére azért együtt is van módja a képzésnek, ahol a nem tanár szakos képzés illetve az egyszakos képzés rendelkezésére álló szabadon választható sáv terhére lehet tartalmat mélyíteni, vagy új képzési tartalmakat beemelni. Ezeknek a tartalmaknak a meghatározásában volt segítségünkre a DACUM-mőhely.
3
Kerülı Judit tájékoztatása alapján
44 Az igényelt tudás A „piaci” jelzı felvállalása számunkra azt is jelenti, hogy a képzésbe kapcsolódók igényeit is figyelemmel kísérjük. A jelentkezık számának növekedése vagy csökkenése ahhoz is köthetı, hogy a képzésbe lépı egyéni karrier-igényeit mennyiben segíti az a szolgáltatásként értelmezett képzési program. T. Kiss Tamás gondolatai ismét csak ide kívánkoznak, miszerint: ”a szakemberképzés szerkezete arra törekszik, hogy illeszkedjen a munkaerıpiaci elvárásokhoz. A most befejezett kutatások bizonyították, hogy amíg a mővelıdésszervezı szakon végzettek a munkaerıpiac horizontális síkján kereshetnek és találnak elhelyezkedési lehetıségeket, addig más oktatási formák számára… a munka világának vertikális struktúrája tud csupán munkalehetıséget nyújtani.”4 A Berzsenyi Dániel Fıiskola mővelıdésszervezı levelezı tagozatára jelentkezıket vizsgálom a továbbiakban, s a kilépı szintén levelezı tagozatosoktól győjtött információkra alapozok a következıkben. Az intézményben a levelezı tagozatos alapképzés kizárólag költségtérítéses formában folyik. Nézzük elıször az idén elbeszélgetésen résztvevı, felvételre aspirálók adatlapjainak információit! A 2002/2003-as tanévre mővelıdésszervezı levelezı tagozatra intézményünkhöz 1271 fı adta be felvételi kérelmét, közülük 712-en elsı helyként jelölték az intézményt. A felvételi elbeszélgetésen 347 fı jelent meg, akik közül 25-en rendelkeznek diplomával, (többségük tanítói, tanári, szociálpedagógusi diplomával, 2 fı agrárvégzettséggel) 32-en második vagy további helyen jelölték a Berzsenyi Dániel Fıiskolát. Az elbeszélgetésen megjelentek közül 187-en szakközépiskolai végzettséggel rendelkeznek, 77%-uk jó, 10%-uk jeles, 13%-uk közepes vagy rosszabb eredménnyel zárta középfokú tanulmányait. A 135 gimnáziumban érettségizett jelentkezı 83%-a közepes vagy rosszabb, 15 %-a jó, s mindössze 2 %-a érettségizett jeles eredménnyel. További 378 fı a Felvételéi Tájékoztatóban közzétett megfelelı minıségő OKJ-s bizonyítványa okán felvételi mentességet élvez. İket nem hívtuk be elbeszélgetésre, a dokumentumaik alapján azonban ehhez a kérdéshez az ı adataikat is tudom ismertetni. A kedvezménnyel bekerülık esetében több a gimnáziumi érettségivel rendelkezı. İk az érettségi után tanfolyami vagy iskolarendszerő szakképzésben vettek részt. Az érettségi eredményük azonban tömegesen a közepes vagy rosszabb kategóriába sorolható. A szakképzési eredményük azonban megfelel az intézmény által a bekerüléshez elvárt jó vagy jeles minısítésőnek. Jellemzıjük még, hogy 70%-uk rendelkezik nyelvvizsgával, (ezt a szakképzéshez kapcsolódóan szerezték meg), ami a diploma megkapását könnyíti számukra A továbbiakban kizárólag az elbeszélgetésen résztvevıkre vonatkoznak a megállapítások és adatok. A mővelıdésszervezık pályaképét vizsgáló 2000-ben elvégzett kutatás szerint a megkérdezett mővelıdésszervezı szakot végzettek többségének volt munkaviszonya. Az elbeszélgetésen résztvevık mindössze 5 (!) százaléka nem rendelkezik munkaviszonnyal. Tehát a felvételre kerülık többsége munka mellett kíván a felsıoktatási követelményeknek megfelelni. A már hivatkozott kutatás adatai szerint a mővelıdésszervezı pálya elnıiesedett. A képzésbe belépni szándékozók nemek szerinti megoszlása is azt húzza alá, hogy a szakon tanulni szándékozó szakközépiskolát végzettek 67%-a nı, a gimnáziumban érettségizettek esetében ez az arány 73,5%. Életkori megoszlásukra figyelve a pályakép kutatás a fiatalok szakmájának mondja a mővelıdésszervezı szakmát. A képzésbe belépni szándékozók 53,4%a 19-29 éves, 12,2%-a a 30-39 éves, s 2,6%-a a 40 év feletti korosztály képviselıje. Az idén végzettek között a Budapesten tanuló három éves képzésben résztvettek 60%-a rendelkezik gimnáziumi érettségivel, a négy éves képzésben részt vettek 80%-áról mondható el ugyanez. A szombathelyi csoport tagjai között a három éves képzésben részt vettek esetében 54% 4
T. Kiss Tamás: Foglalkozás, szakma, hivatás = KÉK 2002/II. 110.p.
45 azoknak az aránya, akik szakközépiskolában végeztek, a négy éves képzési rendben tanulók esetében ez az arány 62,5%. A nemek szerinti arány a Budapesten tanulók esetében 90:10% a nık javára, Szombathelyen 80:20%.A kilépık korát tekintve a 19-29 éves korosztályt képviselte 43%-uk, a 30-39 éves korosztályt 53%-uk, 4% pedig a 40 éven felüliek csoportjába tartozó. Összegezve az eddigieket, azt mondhatjuk, hogy a mővelıdésszervezı szak iránt az érdeklıdés azok körében a legnagyobb, akik munka mellett igyekeznek diplomát szerezni. A korstruktúra arra utal, hogy vagy önbizalom hiányában (középiskolai eredményeikre hivatkozva) nem próbálkoznak más felsıoktatási szakkal, vagy túl vannak már néhány sikertelen próbálkozáson, mire elsı helyen a mővelıdésszervezı mellett döntenek. Azt is megfogalmazhatom, hogy a szombathelyi intézményhez kötıdı levelezı képzésben mővelıdésszervezı szakon tanulni szándékozók és tanulók túlnyomó többsége a felsıfokú képzésbe bekapcsolódás szándékával van jelen az oktatásban, s nem elsısorban a szakterület iránti elkötelezettség motiválja a képzésbe lépésüket illetve bent maradásukat. A diploma megszerzésének reményével elsıgenerációs értelmiségi lesz a most belépni szándékozók 80%-a, a most végzettek esetében ez 73%-a. Iskolai végzettség belépık: apa belépık: anya végzettek: apa végzettek: anya 8 általános alatt 8 általános 10% 22% 4% 11% Szakmunkásképzı 33% 38% 22% 19% Szakközépiskola 27% 17% 29% 23% Gimnázium 10% 3% 16% 23% Fıiskola 14% 16% 18% 19% egyetem 6% 4% 11% 5% A most belépni szándékozók között alacsonyabb a szülık iskolázottsága, mint a 3 illetve 4 évvel ezelıtt belépettek esetében. A képzésbıl most kilépı szombathelyi helyszínen tanulók szüleinek iskolázottsága magasabb, mint a Budapesten tanulók szüleié. Ez nem igazán meglepı, hiszen észak-nyugat Dunántúl iskolázottsági mutatói az országos átlagnál mindig is magasabbak voltak. A következı gondolatkörrel nézzük azt meg, hogy a diploma megszerzésének igényén túl várnak e, vártak-e valami konkrétumot még a mővelıdésszervezı képzéstıl! Miért választotta a mővelıdésszervezı szakot? (több válasz is jelölhetı) Lehetséges válaszok 1. Az érdeklıdési körömnek megfelelı ismereteket nyújt(ott) 2. Könnyen lehet(ett) diplomát szerezni 3. A bı szakirány-választási lehetıség miatt 4. Munkahelyemnek szüksége van az egyik szakirányra 5. Három év alatt lehet diplomát szerezni 6. Ide (volt) a legkönnyebb bejutni 7. Humán beállítottságú vagyok 8. Kollégák, barátok ide jártak, ık javasolták 9. Munkahelyem megtartása miatt 10. Piacképes tudást nyújt 11. Közel van a lakóhelyemhez
Belépni szándékozók (347 fı) említéseinek száma
Kilépık (83 fı) említéseinek száma
252
51
250 325
20 80
50
47
310 220 316 322 102 263 40
32 67 72 43 37 71 21
46 12. Mert Budapesten is van képzés 13. Pályát szeretnék változtatni szakirányomnak megfelelıen 14. Ebben a szakmában dolgozom 15. Ebben a szakmában szeretnék dolgozni 16. Megerısíti pozíciómat jelenlegi munkahelyemen 17. Az intézmény jó híre miatt 18. Tovább szeretnék tanulni 19. A szakirányomnak megfelelı vállalkozásba szeretnék kezdeni 20. Az önbecsülésem erısítése miatt 21. A diplomával járó magasabb fizetés miatt
300
51
95
27
17 5
5 3
178
73
295 278
29 62
97
17
312 141
71 37
Ha a 300 és 70 említésen felüli megállapításokra figyelünk, akkor a képzésbe kapcsolódás indokai között egybeesik a szakirányos felépítés, a humán beállítódás, s az önbecsülés erısítése motívum a belépni szándékozók és a végzettek csoportjánál. Az egyértelmő, hogy a mővelıdésszervezı szakképzést nem a szakma presztízséért, a munkakör betöltésének vágyával vagy reményével választják, hanem képzésben részvétel egy állomás, egy kitérı egy segítség a vágyak teljesítése felé. Mindezzel együtt a végzettek válaszaiban figyelemre érdemes a jelenlegi munkahely megırzésének, s a munkahelyi pozíciók megerısítésének magas számmal említett motívuma. A mővelıdésszervezık pályaképét vizsgáló kutatás a diploma értékét illetıen azt mutatta, hogy a megkérdezettek 66% szerint „használható ez a diploma, de érdemes kiegészíteni.” A továbbtanulási szándék jelölése a leendı és a végzett hallgatók körében is erıs. A könnyő diplomaszerzési lehetıséget a megkérdezettek ¼-e jelezte az említett kutatásban, a leendı hallgatóink körében is elég szép számú e megállapítás említése, a most végzettek esetében azonban (megtapasztalták) már lecsökken a szakmában dolgozók válasz-arányához közelítıen ¼-re az így vélekedık száma. A végzetteket megkérdeztük arról is, hogy milyen elvárásaik voltak a képzésbe lépésükkor, s szerintük mennyiben teljesültek azok.
Megfogalmazott elvárások sorrendje 1. Adjon jó gyakorlati képzést 2. Legyen alapos a szakiránynak megfelelı felkészítés 3. Adjon széleskörő tudást, komplex világlátást 4. Tudjak boldogulni a kapott tudással 5. Nyújtson széleskörő mőveltséget számomra
A teljesülés érzékelt mértéke 30% 60% 65% 70% 20%
A képzés fejlesztése szempontjából figyelemre érdemes a válaszokban a gyakorlati képzés erısítésének kívánalma. Ez úgy tőnik visszatérı probléma a szombathelyi képzést illetıen a gyakorlatban dolgozó szakemberek is erısítését javasolták, s a képzést most befejezık is alacsony pontértékkel minısítették. Ez a tapasztalat pl. máris beépül a konkrét programba azzal, hogy a rendelkezésre álló idıkeretet hatékonyabb tartalom-összehangolással és munkaszervezéssel próbáljuk jobban kihasználni. A programfejlesztéshez a most végzetteket is megkérdeztük azzal kapcsolatban, hogy mely tanegységek a leginkább hasznosíthatóak számukra, s melyek azok, amelyek szerintük kimaradhatnának a képzésbıl, s akkor is hasznosítható tudást kapnának. A megtartandó tanegységek sorrendben: a szakirányos modul összes tanegysége, ezen túl a pszichológia, szociológia, mővelıdéstörténet, kommunikációelmélet, stratégiai vezetés, kultúraelmélet,
47 andragógia, vezetéselmélet, jog. Amelyek szerintük kimaradhatnának a képzésbıl: a közgazdaságtani alapok a mővelıdésgazdaságtan, az esztétika, a filozófia, a közösségfejlesztés. Vagyis leginkább azok, amelyek a DACUM mőhely szerint a hatékony szakmai munkához feltétlenül szükségesek . Összegzés A Szombathelyen folyó fıiskolai szintő mővelıdésszervezı képzés vázolása volt a célom. A tanszéki filozófiából kiindulva, a képzés szolgáltatási jellegét hangsúlyozva azt próbáltam bemutatni, hogy a képzési tartalom alakulása-alakítása lényegében háromféle igénynek történı megfelelést jelent számunkra. Elsısorban figyelnünk kell a gyakorlatban dolgozók véleményére és igényeire, hiszen a képzés elsısorban értük szervezıdik. Figyelnünk kell az oktatáspolitikai törekvésekre, amelyek a követelményrendszer megfogalmazásával kötelezı kereteket adnak a képzéshez, s figyelnünk kell a képzést igénylık elvárásaira is, hiszen a jelek szerint a mővelıdésszervezı fıiskolai képzés – legalábbis Szombathelyen – olyan helyzetben van, hogy hallgatói többségét nem a szakterülethez kapcsolható intézmények foglalkoztatják elsısorban. A DACUM-mőhely nem igazolta vissza egyértelmően a szakosodás iránti igényt. Úgy tőnik, hogy a gyakorló szakemberek mindent csinálnak, mindenféle szakirányhoz érteniük kellene adott munkahelyen, Ez még a nagyobb intézménybıl résztvevık esetében is tipikusnak mondható. Vagyis a munkahelyek, az intézmények nem a szakirányoknak megfelelı munkatársakat keresnek (az a piaci szféra igénye a jelek szerint elsısorban), miközben a feladatstruktúrában egyszerre több szakirány szakértıjének is lenni kellene a gyakorló szakembernek. Ezt az ellentmondást csak azzal lehet feloldani, hogy a gyakorlatban dolgozók számára is érvényes a mostanában sokat hangoztatott lifelong learning jelszava, s ki kell használniuk a szakirányú továbbképzési szakok adta képzési lehetıségeket, vagy újabb diplomaszerzési kínálatokat. A DACUM-mőhely résztvevıi régiónkban a szakma fejlıdésének két jövıbeli irányát látják. Az egyik vonulat szerintük a profit szférához közelítı, versenyhelyzetben is boldoguló képes fejlıdési irány még markánsabb lesz. A másik vonulatot az a szakember fogja képviselni, aki nem kis altruizmussal segíti majd a lokális közösségeket, s személyeket a boldogulás útján. A felgyorsult változások azt jelzik, hogy nem négyévenként kerül majd sor curriculum fejlesztésre. Szombathely - mint eddigi képzés-történetében mindig - ezután is nyitott lesz ezeknek a változásoknak a befogadására, a képzési programban történı érvényesítésére.
Mővelıdésszervezı DACUM táblázat:
Az egyén képes …
A
B
C
D
Mővelıdési folyamatot tervezni
Szervezni
Anyagi-, tárgyi-, természetbeni erıforrásokkal gazdálkodni
Intézményi PR tevékenységet végez
Tevékenysége során …
A1
Célokat megfogalmaz
A2
Lehetıségeket feltár
A3
Igényt felmér
A4
Helyi kulturális értékeket (szellemi, tárgyi, ökológiai stb.) feltár
A5
Szakmai fórumokon, egyeztetéseken részt vesz
A6
Feladatvégrehajtás idıtervezéséhez információt győjt
A7
Korábbi értékelésbıl származó információkat felhasznál
A8
Adatokat, információkat értékel
A9
Célcsoportot kiválaszt
A10
Döntéseket modellez
A11
Feladatot meghatároz
A12
Szükséges erıforrásokat meghatároz
A13 Munkatervet készít
A14
Rendezvénynaptárt készít
B1
Részfeladatot meghatároz
B2
Részfeladathoz felelıst és határidıt hozzárendel
B3
Partnereket keres
B4
Tárgyi feltételek meglétérıl gondoskodik
B5
Külsı közremőködıt felkér
B6
Hatósági engedélyekkel kapcsolatos ügyintézést végez
B7
Szerzıi joggal kapcsolatos ügyintézést végez
B8
Szerzıdést elıkészít
B9
Szolgáltatást megrendel
B10
Programtervet elkészít
B11 Meghívót kiküld
B12
Reklámkampányt megtervez
B13
Reklámanyagot készít
B14
Jelentkezıket a Jelentkezıket rendezvénnyel B15 regisztrál kapcsolatos információkról tájékoztat
B16
Részfeladatok elvégzését ellenırzi
C1
Költségvetést készít
C2
Árajánlatot kér
C3
Beszerzésre, beruházásra javaslatot tesz
C4
Pályázatot ír
C5
Pénzügyi ütemezést készít
C6
Költségvetést szükség szerint módosít
C7
Be- és kifizetéseket ellenıriz
C8
Számlakitöltést ellenıriz
C9
Számlát igazol
C10
Pályázatot elszámol
C11
Zárszámadást készít
C12
Leltározásban közremőködik
C13
Selejtezésben közremőködik
D1
Intézményérıl, illetve annak tevékenységérıl nyilvános információt szolgáltat
D2
Intézményérıl szóló információt győjt
D3
Intézményérıl szóló információt rendszerez
D4
Nyilvános tájékoztatást megszervez
D5
Nyilvános tájékoztatást lebonyolít
D6
PR cikket ír
49
D7
Lobby tevékenységet végez
E
Mővelıdési folyamatot lebonyolítani
F
Értékelni
G
Adatokat kezelni
H
Közösséget fejleszteni
I
Önmagát fejleszteni
D8
Szponzort, támogatót felkutat
D9
Kedvezményekre javaslatot tesz
E1
Lebonyolítási tervet (forgatókönyvet) készít
E2
Protokoll feladatot ellát
E3
Közremőködıkkel egyeztet
F1
Folyamatértékelést tervez
F2
Értékelési eljárást alkalmaz
F3
F7
Programbeszámolót készít
F8
Nyomonkövetéses vizsgálatot végez
G1
Közremőködıi adatbázist készít
G2
Protokoll adatbázist készít
G7
Adatokat szolgáltat
G8
H1
Célcsoporttal személyes kapcsolatot épít
I1
Önértékelést végez
D10
"Ügyfélpanaszt" kezel
E5
Mővelıdési folyamatba a megvalósítandó cél érdekében beavatkozik
E6
Mővelıdési folyamatot dokumentál
Megvalósult folyamatot tervvel öszszevet
F5
Feltárt problémát lehetıségeihez mérten megold
F6
Statisztikai nyilvántartást készít
G4
Programadatbázist készít
G5
Más intézményekrıl információt győjt
G6
Adatbázist frissít
H4
Csoporttá formálódást támogat
H5
Mentori tevékenységet végez
I4
Testi-, lelki-, szellemi harmóniájáról, terhelhetıségérıl gondoskodik
I5
Társintézmények programjait látogatja
I6
Képzési programokon részt vesz
E4
Mővelıdési folyamatot ellenıriz
Értékelésbıl származó adatokat feldolgoz
F4
G3
Résztvevıi adatbázist készít
Mővelıdési folyamat dokumentumait irattározza
G9
Nyilvántartott adatokat archivál
H2
Igényt ébreszt
H3
Aktív, személyes cselekvésre orientál
I2
Személyes fejlıdési célokat meghatároz
I3
Önképzést végez
T. Molnár Gizella
Közmővelıdési szakemberképzés Szegeden Általános helyzetkép A Közmővelıdési Tanszék elıdje, a Népmővelés Tanszéki Csoport 1975-ben alakult. Ez volt az elsı nem tanár szakos képzési forma a Juhász Gyula Tanárképzı Fıiskolán, s ennek megfelelıen nehezen illeszkedett a hagyományos tanszékek rendszerébe, s kezdetben a fıiskola sem nagyon tudott mit kezdeni új egységével. Nehezen fogadták el, hogy nem egy egzakt, jól körülhatárolható tudomány köré szervezıdött tanszékrıl van szó, hanem egy viszonylag rugalmasabb, a szokásostól eltérı szervezıdésrıl. Alacsony, mindössze 20-30 fınyi hallgatói létszám, kezdetben 2, majd 3-4 fıállású oktató, egy tanszéki tanterem, két kis tanári szoba: ez volt a kezdet. A nyolcvanas évek második felében - ha kezdetben óvatosan is megkezdıdött a tanszék szakmai átalakulása, összefüggésben az egész népmővelı társadalom átalakulásával. Változtatásra a rendszerváltás után adódott lehetıség, hiszen a kibontakozó politikai változások új társadalmi igényeket is felvetettek a közmővelıdési szakemberekkel szemben, s ennek a kihívásnak s nem utolsó sorban a hallgatói igényeknek engedve 1989-tıl megkezdıdött a képzés reformja a tanszéken, mely már valóban "tanszék" volt, s az országos szakmai elvárásoknak megfelelıen nevét is megváltoztatták: 1988-ban Közmővelıdési Tanszék lett. A reformok nyomán új képzési struktúra alakult ki, mely jobban megfelelt a társadalmi elvárásoknak, s a közmővelıdési intézményrendszer változásainak. Fokozatosan kialakult a betétlapos képzések rendszere, mely a mai napig igen vonzóvá teszi a szakot. Elıször a kulturális menedzserképzés, majd a média betétlapos képzés indult el és folyik jelenleg is a tanszéken. A betétlapos képzés igen jelentıs változást hozott: a mővelıdésszervezı szak alapismeretei mellett az oklevél betétlapjával dokumentált többlet ismeretanyagot is elsajátíthat a hallgató a tanszéken, tehát diplomája piacképesebb. Emellett az is lényeges momentum, hogy ezzel a szak vonzereje is növekedett, s napjainkban, amikor intézményünkben sok tanszék küszködik hallgató hiánnyal, nálunk éppen a hallgatók magas létszáma okoz gondot. A betétlapos képzés pozitívumai mellett utalnunk kell arra is, hogy sajnos azok bevezetésével párhuzamosan kissé háttérbe szorult a hagyományos kultúraközvetítı szakemberképzés. Talán kevesebb gondot fordítottunk a hagyományos szakmai ismeretek elsajátítására, és nagyobb hangsúlyt kapott a betétlapos képzések kifejlesztése. Mindez az újdonság miatt érthetı, magyarázható, de semmiképp sem elfogadható, amin feltétlenül változtatni szeretnénk. Erre jó alkalmat ad az egységes képesítési követelményrendszer bevezetése. Jelenleg a Közmővelıdési Tanszék már sokkal jobb helyzetben van a karon belül, mint a korábbi években. A tárgyi feltételek megfelelıek, sıt a felsıoktatás általános helyzetét tekintve kiemelkedıen jók. A folyamatosan növekvı hallgatói létszám komoly presztízst biztosít a tanszéknek a karon, hiszen a nappali tagozatos képzés is, különösen pedig a levelezı tagozatos képzés jelentıs bevételt jelent magának az intézménynek is, és persze a tanszék ellátottságát is javítja. A tanszék hallgatóinak létszáma korábban meglehetısen alacsony volt, évfolyamonként átlag 20-30 fı nappali és átlag 40-50 fı levelezı tagozatos hallgató. Annál élénkebben vettek részt a fıiskola kulturális életében, hiszen általában jó szervezıkészségő, tehetséges fiatalok kerültek ide, ugyanis a felvételhez szükséges pontszám igen magas volt.
51 A végzett hallgatók számának alakulása: (Elıször 1979-ben adott ki a tanszék diplomát.)5 év 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
nappalin végzett 19 21 21 18 18 19 21 21 22 23 47 35 54 53 31 22 26 37 61 71 129 126 121
levelezın végzett 53 63 39 28 45 44 41 37 37 44 56 36 49 18 53 42 43 41 88 69 115 98 88
Az itt közölt adatokból is látható, hogy a hallgatói létszám az utóbbi években jelentısen nıtt. Jelenleg a nappali tagozaton 120-130 fı között, levelezı tagozaton 100-150 fı között mozog az átlag évfolyam létszám, de pl. a 2001 szeptemberében tanulmányait megkezdı elsı évfolyam létszáma a nappali tagozaton 167 fı volt. Ez a nagymértékő létszámnövekedés sajnos nemcsak a szak változatlanul tapasztalható, sıt egyre növekvı népszerőségének köszönhetı, hanem az ún. hallgatói fejkvóta rendszerének is, amely abban teszi érdekeltté az intézményt, hogy minél több hallgatót vegyen fel. Ez a tendencia – annak ellenére, hogy érthetı – nem mindig szerencsés, hiszen a felvételi ponthatárok jelentısen csökkentek, ami a hallgatói emberanyag viszonylagos felhígulásával is együtt jár. A levelezı oktatásban résztvevık létszámnövekedését az a körülmény indokolta, hogy a közalkalmazotti törvény szakirányú felsıfokú végzettséget ír elı a kultúraközvetítı intézmények alkalmazottai számára, s ez a törvény életbe lépésekor sokaknak nem volt meg. A közmővelıdési intézményekben dolgozók azonban lassanként megszerezték a szükséges végzettséget, ezért az gondoltuk, hogy lassanként csökkeni fog a levelezı tagozat hallgatói létszáma. (Ez látszik is a végzıs hallgatók számának átmeneti csökkenésén.) A valóság azonban az, hogy a képzés e formájára változatlanul jelentıs társadalmi igény van. (Ennek érzékeltetésére csak egyetlen adat: idén 492 jelentkezıt regisztráltak a levelezı tagozatra. Ez azt jelzi, hogy ismét növekvıben van a levelezı hallgatói létszám is.) 5
A JGYTF Levéltára és Tanulmányi Osztálya adatai alapján
52 Szakpárosítás tekintetében igen változatos a kép. A hetvenes években elsısorban magyar tanárszakkal párosították a népmővelést, emellett volt egy-egy ének, illetve matematika szakos csoport is, de például a levelezı tagozaton párosítottak földrajzzal is. A nyolcvanas években a magyar-népmővelés szakosok mellett megjelentek a történelem-népmővelés szakosok is, ezen kívül mindvégig voltak nemzetiségi nyelvszakos párosítások is. Az utóbbi években megnıtt a lehetıségek száma: jelenleg a magyar, történelem és nemzetiségi nyelv szakok mellett idegen nyelv (angol, olasz, német, francia, orosz), rajz, számítástechnika, matematika, technika is választható a mővelıdésszervezés mellé, s elıreláthatóan a kínálat a jövıben bıvülni fog, tekintettel a mővelıdésszervezı szak keresettségére a fıiskolára jelentkezık között. Terveink közt szerepel pl. a könyvtár, illetve a környezetvédelem szakkal való párosítás is. Levelezı tagozaton a kilencvenes évektıl már csak egyszakos mővelıdésszervezı képzés folyik. 2002 szeptemberétıl pedig az országos képesítési követelmények bevezetésével 6 féléves egyszakos mővelıdésszervezı képzés lép életbe. Itt most nincs alkalom kifejteni, ezért csak közbevetıleg jegyzem meg, hogy az oktatók létszáma nem növekedett a hallgatói létszámmal arányosan. Jelenleg 7 oktató dolgozik fıállásban a tanszéken, s a magas hallgatói létszám igen nagy terhet ró rájuk. A képzés tartalmi kérdései Napjainkban legnagyobb feladatunk – mint ahogyan minden intézményben – az országos képesítési követelmények bevezetése 2002 szeptemberétıl. Ennek keretében részben igyekszünk ezeknek megfelelni, részben pedig szeretnénk erısíteni a szakmai szempontokat. Utaltunk már arra, hogy a hagyományos képzés szempontjai kissé háttérbe szorultak. Ezért fı célunk az lesz a jövıben, hogy a hagyományos szakmai tendenciákat erısítsük, ugyanakkor folytassuk és bıvítsük a magas színvonalú, a diploma piacképességét erısítı betétlapos képzéseket. Az alapkoncepció az, hogy mivel kultúraközvetítı szakembereket képezünk, az ehhez kapcsolódó alapvetı ismeretanyagot az alap és a törzsképzés keretében minden hallgató megkapja, tekintet nélkül arra, hogy késıbb milyen betétlapos képzést választ. Ez az elsı két év és részben a harmadik év anyaga, feladata. Ugyanakkor a harmadik évtıl már elsısorban a szakirányú képzésre kell koncentrálni, ezt kell erısíteni és minél magasabb szakmai színvonalon biztosítani. Persze nagy kérdés – amire tegnap Maróti professzor úr is utalt – hogy mi az etalon, mi az, amit a közmővelıdési szakembernek feltétlenül tudnia kell, melyek azok a szakterületek, melyek „csak” az általános mőveltség részét képezik, s melyek a kultúraközvetítı szakember szakismeretei? Errıl természetesen már a képesítési követelményrendszer kialakításakor is meglehetısen sok vita folyt, s valójában teljes egyetértésrıl nem beszélhetünk. Annyi feltétlenül elfogadható, hogy adott esetben több tudományterület találkozásáról beszélhetünk, s mind az általános mőveltség emelését, mind a specifikus ismeretek közvetítését fontosnak kell tartanunk. Mindezekre pedig rá kell hogy épüljön a betétlapos képzés sajátos ismeretrendszere. Ezt az elgondolást tükrözi az alábbiakban bemutatandó hálóterv, mely nemcsak az oktatandó tárgyak kurzusrendjét tartalmazza, hanem ennél többet is mutat. Intézményünkben ugyanis jelenleg folyik az egységes tanulmányi rend (ETR) bevezetése, a kreditrendszer kialakítása pedig már korábban megkezdıdött. Így a követelményrendszer bevezetése mellett ezeket a szempontokat is érvényesíteni kellett. Megjegyezzük még, hogy az itt ismertetendı hálóterv felmenı rendszerben lép életbe. Tulajdonképpen csak a szeptemberben leendı elsıévesek számára lenne kötelezı, de szerencsére tanszékünkön az elsı és a második évfolyam esetében is meg tudjuk valósítani. Igyekeztünk ugyanis az átmenet idıszakát lerövidíteni, ezért az idei elsı évfolyam régi hálóterv szerint elvégzett tantárgyait megfeleltettük az új hálóterv kurzusaihoz is. Így az átmenet mindössze 2 év lesz, amikor a harmad- és negyedévesek a régi hálóterv alapján fejezik be tanulmá-
53 nyaikat, de már a 2003/04-es tanévben három évfolyam is az új rendszerben folytathatja tanulmányait. A hálóterv négy részbıl áll: tartalmazza az • alapképzés • a törzsképzés • a gyakorlati képzés • a szakképzés ismeretrendszerét az alábbiak szerint: A mővelıdésszervezı szak óra- és kreditterve a 2002/03. tanévtıl Képzési cél: olyan kultúraközvetítı szakemberek képzése, akik rendelkeznek a kultúraközvetítés általános ismereteivel, illetve olyan elméleti és gyakorlati ismeretekkel, melyek alkalmassá teszik ıket a közmővelıdés szakirányú feladatainak ellátására. A megszerezhetı szakképzettség megnevezése: mővelıdésszervezı. A mővelıdésszervezı szakképz ettség eléréséhez az alapozó képzés és a törzsképzés kreditjeinek megszerzése szükséges. Ezen túlmenıen háromféle szakképzésben vehetnek részt a hallgatók, melynek eredményeképpen errıl a külön végzettségrıl oklevelükbe betétlapot kapnak. Ennek feltétele a szakképzés kreditjeinek megszerzése. A szakirányokra az 1. szemeszter végén kell jelentkezni. Alapozó képzés Tantárgy
Kultúrfilozófia Kultúrfilozófia Kultúrfilozófia Kulturális antropológia Kulturális antropológia Kulturális antropológia Szociológia Szociológia Szociológia Jogi ismeretek Jogi ismeretek Mővelıdésgazdaságtan Mővelıdésgazdaságtan alapismeretek A közmővelıdés intézményrendszere A közmővelıdés intézményrendszere Számítástechnika Számítástechnika
Kred it
Státusz
3 1 2 4 2 2 4 2 2 2 2 1 1
K K K K K K K K K K K K K
1
K
2 koll.
1
K
1
1 gyj.
1 1 16
V V
1, 2
Óraszám, vizsga 2 aí. 2 koll. 2 koll. 2 gyj. 2 aí. 2 koll. 2 koll. 2 koll.
Jav. szem.
1 2 1 2 2 3 2 2
Az alapozó képzés tantárgyai elsısorban az általános mőveltség bıvítésére irányulnak, de már itt törekedtünk arra, hogy a mővelıdésszervezı szakmai képzés követelményeinek is megfeleljünk. Így pl. a mővelıdésgazdaságtan e félévi tartalma inkább az általános közgazdaságtan alapjait tartalmazza, míg a következı, a törzsképzéshez tartozó félév már a kulturális szféra speciális ismereteire koncentrál. Hasonló a helyzet a jogi ismeretek esetében, ahol az
54 alapképzés féléve az alkotmánytani alapismereteket tartalmazza, de a törzsképzés következı féléve már a speciális, a kultúrához kapcsolódó törvénykezést ismerteti. Hasonlóképpen a szociológia az alapképzés félévében alapvetı társadalomismereti kurzus, míg a következı, törzsképzéses félév már szakszociológia, mégpedig a szakmához kapcsolódó mővelıdésszociológia. A kultúrfilozófia részben filozófiatörténet, részben pedig ezen belül a kultúra értelmezésének történeti változásaira koncentrál. Ugyanakkor pl. a közmővelıdés intézményrendszere már kifejezetten a mővelıdésszervezı képzést tartja szem elıtt. Törzsképzés Tantárgy Mővelıdéstörténet Mővelıdéstörténet Mővelıdéstörténet Mővelıdéstörténet szem. Mővelıdéstörténet Mővelıdéstörténet szem. Mővelıdéstörténet Mővelıdéstörténet szem. Mővelıdésszociológia Mővelıdésszociológia Mővelıdésszociológia szem. Esztétika Esztétikai alapismeretek Szakesztétika Kommunikációelmélet Kommunikációelmélet Kommunikációelmélet Andragógia Andragógia Andragógia A kultúraközvetítés elmélete A kultúraközvetítés elmélete Szervezés- és vezetéselmélet Szervezés- és vezetéselmélet Szervezés- és vezetéselmélet Mővelıdésgazdaságtan Mővelıdésgazdaságtan Speciálkollégium Speciálkollégium Szigorlat I. (szociológia, mővelıdésszociológia, mővelıdéstörténet)
Óraszám, vizsga 2 koll. 2 aí. 1 gyj. 2 koll. 1 gy j. 2 aí. 1 gyj. 2 aí. 2 gyj. 2 koll. 2 gyj. 2 koll. 2 koll. 2 koll. 2 koll. 2 koll. 2 gyj. 2 koll. 2 koll. 2 gyj.
Kredit
Státusz
8 2 1 1 1 1 1 1 3 2 1 2 1 1 2 1 1 4 2 2 1 1 4 2 2 1 1 1 1 3
K K K K K K K K K K KV K K KV K K K K
26+3
Jav. szem.
1 2 2 3 3 4 4 4 4 1 2 3 4 5 6
K 5 K K K K K V V K
5 6 3 3,4,5,6 4
55 Amint látható, a törzsképzés már teljes egészében a mővelıdésszervezı szakmai képzéshez kapcsolódik. A mővelıdéstörténet, a kommunikációelmélet, az andragógia, a vezetési ismeretek, stb. már a kultúraközvetítı szakemberképzés klasszikusnak számító ismereteit tartalmazzák. Ezen túl – a képesítési követelményekkel is összhangban – a hallgatók egyéni érdeklıdési körét is szeretnénk kielégíteni, amikor az általános esztétika féléve után a szakesztétika választhatólehetıségeket tartalmaz: színház- tömegkommunikáció- képzımővészet és zeneesztétika közül lehet választani. Hasonlóképpen az egyéni érdeklıdésre apellál a speciálkollégiumok meghirdetése, amely lehetıséget ad mind a hallgatónak, mind az oktatónak az egyéni érdeklıdésnek megfelelı terület mővelésére, hiszen mindenki nyilván a saját kutatási területébıl, a számára legkedvesebb témákból hirdet speciálkollégiumot. (Ez egyben lehetıvé teszi a szakdolgozati téma választásának az elıkészítését is.) Szakmai gyakorlat Tantárgy Gyakorlat Gyakorlat 1 Gyakorlat 2 Gyakorlat 3 Gyakorlat 4
Óraszám, vizsga 20 ó/fé. 20 ó/fé 20 ó/fé 20 ó/fé
Kredit Státusz
12 3 3 3 3 12
K K K K K
Jav. szem.
1 2 3 4
A gyakorlati képzés terén problémát okoz az utóbbi években, hogy a nagy hallgatói létszámok miatt nehezebb megszervezni a hallgatók egyéni gyakorlatát6, így egyre gyakoribb, hogy maguk találnak megfelelı gyakorló helyet, ami általában az állandó lakhelyükön sikerül. Különösen igaz ez a IV. évf. számára kötelezı kéthetes gyakorlatra, melyet a legtöbbször állandó lakhelyükön végeznek a hallgatók, de ez így történik a tanár szakjuk esetében is. Jelenleg félévenként 20 óra a gyakorlat félévenként elıírt idıtartama, ami 4 féléven át kötelezı, a nyolcadik félévben pedig a kéthetes februári gyakorlatot végzik el a hallgatók. A gyakorlat bázisa a Százszorszép Gyermekház, amelynek vezetıje részfoglalkozású oktatóként szervezi és fogja össze a hallgatói gyakorlatot. Az elsısök az elsı félévben még nem konkrét gyakorlati feladatot kapnak, hanem elıadások formájában ismerkednek meg a szegedi közmővelıdési intézmények különbözı típusaival. Ennek során nemcsak a hagyományos mővelıdési ház jellegő intézményeket ismerik meg, hanem a kultúraközvetítés különbözı fenntartású, mőködéső, gazdálkodású, a városban fellelhetı intézményeit. Megismerhetik a jelöltek a rétegintézményeket, a korosztályhoz kötött intézményeket, a városi mővelıdési központok feladatait, a gazdasági társaságok formájában létezı közmővelıdési tevékenységeket (Szegedi Ifjúsági Ház KHT, Vásár- és Piacszervezı KFT). Hasonlóképpen tapasztalatot szerezhetnek a hallgatók a mővészeti intézményekben (Szegedi Nemzeti Színház, Kövér Béla Bábszínház, Szegedi Szimfonikus Zenekar), illetve a közgyőjteményekben (Somogyi Könyvtár, Móra Ferenc Múzeum, Szegedi Vadaspark) folyó közmővelıdési munkáról. Megismerhetik a civil szervezetek és a közmővelıdés kapcsolatát, a különbözı egyesületek kultúrát szervezı tevékenységét (MASZK Egyesület Színházi Fesztivál), illetve a felsıoktatásban folyó közmővelıdési munkát (Egyetemi Közmővelıdési Iroda, fıiskolai klubok). A második félévtıl a megszerzett ismeretek birtokában, a megismert intézményekben, szervezetekben egyéni érdeklıdésüknek megfelelıen vállalhat6
A mővelıdésszervezı szakos hallgatók gyakorlati képzésének problémáit a fıiskola Gyakorlati képzési Bizottsága is megtárgyalta 1999. május 6-án.
56 nak konkrét feladatot a jelöltek. Lehetıség van arra is, hogy a hallgatók már korábban, egyénileg megkezdett munkájukat folytassák (pl. szakkörvezetés, egyéb szervezı tevékenységek), esetleg önállóan keressenek és találjanak maguknak gyakorló intézményt. A hallgatók egy része önként jelentkezés alapján a tanszék által szervezett – egyre népszerőbb – Közmővelıdési Konferencia munkálataiban is részt vehet gyakorlat gyanánt.7 A továbbiakban a betétlapos szakképzések hálóterve kapcsolódik a mővelıdésszervezı képzéshez, illetve részben erre épül a szakképzések rendszere. Ezzel kapcsolatban szeretném megjegyezni, hogy jelenleg kettı, ısztıl háromféle betétlapos képzés lehetséges a tanszéken. Mindenki választ magának valamilyen szakirányt, s mert ez elıírás, a továbbiakban arra törekszünk, hogy nagyobb legyen a kínálat, tehát további betétlapos képzéseket szeretnénk bevezetni, hogy minél többen megtalálják az érdeklıdésüknek leginkább megfelelıt. Menedzser szakirány Tantárgy Számvitel Számvitel Számvitel Vállalkozási jog Vállalkozási jog Vállalkozási jog Reklám Reklámjog és etika Reklámeszközök, reklámhord. Marketing Marketing Marketing Marketing Marketing sz. Marketing Üzleti kommunikáció Üzleti kommunikáció Üzleti kommunikáció Szervezeti viselkedés Szervezeti viselkedés Szervezeti viselkedés Menedzsment Menedzsment Humán erıforrások Humán erıforrások Vizuális kultúra Vizuális kultúra-reklámesztétika Szigorlat II. (marketing, szervezeti viselkedés)
Óraszám, vizsga 1 gyj. 1 gyj. 2 koll. 2 gyj. 2 gyj. 2 koll. 2 gy.j. 2 koll. 2 aí. 2 gy. 2 aí. 2 koll. 2 koll. 1 gyj. 2 aí. 2 koll. 2 koll. 2 gyj.
Kredit 2 1 1 4 2 2 2 1 1 9 2 2 1 2 2 4 2 2 4 2 2 2 2 1 1 1 1 3
29+3 7
A tanszék iratai: Kurzusleírások
Státusz KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV K
Jav. szem. 4 5 3 4 5 6 5 6 7 7 8 5 6 7 8 7 8 7 8
57
Média szakirány Tantárgy Médiaismeret Médiaismeret Médiaismeret Stilisztika és retorika Stilisztika és retorika Stilisztika és retorika Sajtótörténet Sajtótörténet Sajtótörténet Sajtójog és etika Sajtójog és etika Reklám Reklámjog és etika Reklámeszközök, reklámhord. Vizuális kultúra Vizuális kultúra Vizuális kultúra Vizuális kultúra Vizuális kultúra Sajtómőfajok Sajtómőfajok Sajtómőfajok sz. Sajtómőfajok Sajtómőfajok sz. Sajtómőfajok Sajtómőfajok sz. Sajtómőfajok Videotechnika Videotechnika Videotechnika Videotechnika Szerkesztıségi gyakorlat Szerkesztıségi gyakorlat Szerkesztıségi gyakorlat Szerkesztıségi gyakorlat Szerkesztıségi gyakorlat Szigorlat II. (sajtómőfajok, vizuális kultúra)
Óraszám, vizsga 1 aí. 1 koll. 1 gyj. 2 gyj. 2 gyj. 2 koll. 2 koll. 1 koll. 1 gyj.
1 koll. 1 aí. 1 gyj. 1 aí. 1 aí. 1 gyj. 1 koll. 1 gyj. 1 aí. 1 gyj. 3 aí. 2 gyj. 2 gyj. 2 gyj. 2 gyj. 2 gyj. 2 gyj. 2 gyj.
Kredit
Státusz
2 1 1 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1
KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV
4 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 2 3 1 1 1 4 1 1 1 1 3
KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV
29+3
Jav. szem. 3 4 5 6 3 4 3 5 6
6 7 7 8 5 5 6 6 7 7 8 5 6 7 5 6 7 8 8
58 Rendezvényszervezı szakirány Tantárgy Sajtóismeret Sajtóismeret Reklám Reklámjog és etika Reklámeszközök, reklámhord. Jogi ismeretek Szerzıi és vállalkozási jog Retorikai alapismeretek Retorikai alapismeretek Protokoll Protokoll Protokoll Rendezvények Módszertani alapismeretek Tervezési és szervezési ism. Számvitel Pénzügyi és számviteli ism. Marketing Marketing Marketing Szervezeti viselkedés Szervezeti viselkedés Szervezeti viselkedés PR PR ismeretek Menedzsment Menedzsment Kommunikációs tréning Kommunikációs tréning Vizuális kultúra Környezet- és víz. kultúra Rendezvényszerv. gyakorlat Rendezvényszerv. gyakorlat Rendezvényszerv. gyakorlat Szigorlat II. (rendezvények, marketing, szervezeti viselkedés)
Óraszám, vizsga 1 gyak.j. 1 koll. 1 gyak.j. 2 koll. 1 gyak.j. 1 gyak.j. 2 koll. 2 koll. 2 gyak.j. 2 gyak.j. 2 gyak.j 2 gyak.j. 2 gyak.j. 2 szig. 2 koll. 2 koll. 2 gyak.j. 2 gyak.j. 2 gyak.j. 2 gyak.j.
Kredit
Státusz
1 1 2 1 1 2 2 1 1 3 1 2 4 2 2 1 1 4 2 2 4 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 3
KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV KV K
29+3
Jav. szem. 5 5 6 5 5 5 6 5 6 6 6 7 7 8 7 8 7 7 7 8 8
59 Az oklevél megszerzéséhez szükséges kreditek összesítése Képzéstípus
Kredi t MUVAAlapképzés 16 MUVKTörzsképzés 26 MUVM-, v. MUVE-, v. MUVR- Szakképzés 29 MUVK300 Szigorlat I. 3 MUVM300 v.MUVE300 v. MUVR 350 Szigorlat II. 3 MUVGSzakmai gyakorlat 12 MUVSZ Szakdolgozat 15 MUVZ Záróvizsga Összesen: 104 Fenti összefoglaló a hallgatók számára a diploma és a betétlap megszerzéséhez szükséges követelmények összefoglalóját tartalmazza. A tantárgyak leírását a fıiskola honlapján már többségében megtalálható kurzusleírások tartalmazzák, melyek a hálótervekkel együtt a tanszék hamarosan elkészülı honlapján is megtalálhatók lesznek.
60
Vadász János
Szakképzés és szakmai érdek Egy történettel kezdem az elıadásomat, hiszen részben szubjektív megközelítéssel teszek kísérletet a szakképzés és a szakmai érdek összefüggéseinek bemutatására. Jó sorsom harmadikos gimnazistaként Jászberénybe vetett, ahol az a sajátossága a helyi Lehel Vezér Gimnáziumnak, hogy egy épülettömbben mőködik a Déryné Mővelıdési Központtal. Ezért akkoriban magától értetıdött (s gondolom, így van ez ma is), hogy mi, gimnazisták szinte naponta jártunk át beszélgetni, ismerkedni, szórakozni a mővelıdési központba. Ezen felül rendszeres programunk volt az intézmény hétvégi össztáncának látogatása. Mindez persze önmagában nem is lenne említésre méltó, ha nem lett volna ugyanekkor ennek a mővelıdési központnak egy ragyogóan mőködı ifjúsági klubja is. Amely ifjúsági klubban – ahol (a szintén kitőnı, Csoboth Attila által vezetett könyvtár mellett) a szabad idım java részét töltöttem – szereztem, sokakkal együtt elıször élményt ugyanis arról, hogy együttesen, közösségben, általam javarészt addig nem ismert emberek közösségében is lehetséges tanulni, mővelıdni, együtt gondolkodni. Szórakozva, tanulva, egymást is megismerve persze, oldott, kellemes hangulatban. (Az ifjúsági klubba, a gimnazistákon kívül egyéb középiskolások, de fiatal munkások, pályakezdı értelmiségi-tanoncok is eljártak rendszeresen – ami külön élményt jelentett nekünk. Hiszen ezek a fiatal emberek már dolgoztak, „felnıttek” voltak hozzánk képest.) Közösségi élményt jelentett itt egy nagyszerő népmővelınek, kultúraközvetítınek, Gedei Lászlónak, a klub vezetıjének köszönhetıen a világ dolgairól vitatkozni és kibeszélni magunkból mindazokat az ellentmondásokat, értetlenségeket, feszültségeket az okos, empatikus és toleráns meghívott elıadókkal, szakértıkkel, mővészekkel, társadalomkutatókkal, amelyek bennünk feszültek akkoriban. Bennünk, az akkor éppen „felnövekvı nemzedékben”. Itt tapasztaltam meg elıször magam is, hogy lehetséges ezekhez a vitához, ezekhez a beszélgetésekhez rendszerszerően, de nem mesterkélt módon szakértık segítségét igénybe venni, lehetséges találkozni az akkor legizgalmasabb szellemi produktumok szerzıivel. Így például az akkor megjelent, nagy botrányt kiváltó Elérhetetlen föld antológia szerzıivel is. Mi bizony akkoriban Jászberényben Utassy Jóskáékkal magától értetıdı módon találkozhattunk úgy, hogy az ifjúsági klubban a beszélgetésen résztvevık mindegyike természetesnek vette: elıször elolvassa az antológiát. Tehát úgy találkozik a szerzıkkel, hogy élményeken alapuló kérdései lehessenek. A könyvtár már említett igazgatójával, Csobot Attilával pedig arról beszélgettünk (aki amellett, hogy jó könyvtárigazgató volt, kitőnı szociológus is), hogy hogyan is néz ki a helyi társadalom – mi akkor persze nem így hívtuk – szerkezete. Mi a „Jászberényiség” és mitıl olyan csököttek a dolgok, mint amilyenek, miért nem lehet megváltoztatni bizonyos magától értetıdınek tőnı, megváltoztatandó ügyeket iskolán belül és a helyi társadalom hatalmi viszonyrendszerében. Összefoglalva: mint harmadikos gimnazista élményt szereztem arról, hogy bizony van és fontos szereppel rendelkezik a civil közösség, a hivataloson kívüli és túli, de intézményes mővelıdés, a közmővelıdés, bár azt természetesen nem tudtam, hogy ezeket így hívják. Ennek a közmővelıdésnek megtapasztaltam a közösségi élményét. S azt is, hogy ebben a rendszerben, hivatásszerően dolgozhat egy ember, egy nagyon okos, kiváló népmővelı, mint Gedei László. Aki természetesen úgy volt népmővelı, hogy magától értetıdı volt számára a mi érdeklıdésünk, mővelıdési és egyéb, gondolkodásunkat formáló érdekeink, kíváncsiságunk befogadása, s mind jobb színvonalon való szolgálata, legnemesebb értelemben történı kiszolgálása. Erre az általa rendszerszerően, professzionálisan megismert és rendszerezett
61 érdeklıdésre reagálva szervezett ugyanis különbözı programokat részünkre - úgy tágítva gondolkodásunkat, hogy abban búvópatak-szerően megjelenjen az ı, egyébként szellemes, kultúrált és cselekvésre ösztönzı felfogása is a világról és a helyi társadalom dolgairól. Igen, arra tanított minket Gedei Laci és mind azok a szakértık, tudósok, mővészek is, akikkel megismerkedhettünk a találkozások a során, amit József Attila az Ars poeticában fogalmazott meg 1936-ban: „Ehess, ihass, ölelhess, alhass! A mindenséggel mérd magad! Sziszegve se szolgálok aljas, nyomorító hatalmakat, Nincs alku – én hadd legyek boldog! Másként akárki meggyaláz s megjelölnek pirosló foltok, elissza nedveim a láz. Én nem fogom be pörös számat…” – és így tovább… Tehát ez az identitás, a „mindenséggel mérd magad” identitása keletkezett abból a kis közösségbıl, amely annak idején életem részévé válhatott, s amiért a mai napig hálás vagyok Jászberénynek, a Déryné Mővelıdési Központnak, Gedei Lászlónak és mindenkinek, akinek szerepe volt személyiségem formálásában. Késıbb – ennek a tapasztalatnak is köszönhetıen – a fıiskolán, majd az egyetemen erısödött meg bennem a máig élı meggyızıdés: a népmővelıi hivatáshoz, a szakma gyakorlásához a törekvésben, és itt azt hangsúlyozom, hogy törekvésben, egyszerre kell polihisztornak lennem, (minimum abban az értelemben, hogyha valamit nem tudok, akkor tudjam a tudás megszerzéséhez vezetı utat) és egyszerre kell lennem a kor kihívásaira reagáló tudásközvetítınek is egyben. Mert a mindennapi életben velem együtt élı embereknek, akikrıl a szakma szól, mindkettıre szükségük van ahhoz, hogy hiteles, véleményformáló személynek, szakembernek fogadjanak el. A mindennapi életben folyamatos érdek- és értékválasztás történik. Együtt jelenik meg a globalitás és a lokális érdek, benne az egyetemes, a magyar és a helyi értékő kultúra is. Ezek realitásairól kell a legtöbbet tudni tehát a helyi társadalom ismeretében ahhoz, hogy hiteles közmővelıdési szakember lehessek, azaz gyakorolhassam a szakmámat az adott helyszínen. Mégpedig olyan közmővelıdési szakembernek kell lennem, aki a társadalmi és egyéni problémákra való nyitottság mellett egy tudás, egy mőveltség birtokában saját értékválasztással, szelekciós képességekkel is rendelkezik, amit vállalni is mer, mind az egyes emberek, mind a helyi közösségek elıtt. Merthogy valóban igaza van Illyés Gyulának – tegnap idézte T. Kiss Tamás –, amikor a tudás tartalmát a jónak a rossztól, a hamisnak az igaztól, a szépnek a csúnyától való elválasztásában is meghatározza. Értékközvetítés ugyanis nincs értékelés nélkül, reflektálás nélkül. Ezért lényegesen több a szakmánk puszta "mővelıdésszervezésnél". Azaz a mővelıdésnek a helyszínre való "kiszervezésénél", a mővelıdés menedzselésénél. Többek között ezért is vannak identitászavarban azok, akiket Hidy Péter felméréssel∗ – mint mővelıdésszervezıket kérdezett meg a pályáról, a szakmáról. Hiába van ugyanis birtokukban egy csomó nagyon fontos ismeret, hogyha egy ilyen indítás, vagy ehhez hasonló indítás a mindenséggel mérd magad indítása nincsen a dolog mögött, akkor igen nehéz sors vár rájuk a gyakorlatban. ∗
Hidy Péter: Mővelıdésszervezık szerepfelfogása és pályaképe. III. Közmővelıdési Nyári Egyetem. Funkciók és szerepek. Csongrád Megyei Közmővelıdési Tanácsadó Központ, 2001
62 Népmővelınek, közmővelıdési szakembernek, kultúraközvetítınek lenni ugyanis lényegesen többet jelent puszta szervezésnél, menedzselésnél. Feltételezi, hogy képes vagyok világban gondolkodni, képes vagyok rendszerezett és folyamatosan frissített tudással rendelkezni a társadalomról úgy, hogy egyúttal véleményem is, jövıképem is legyen róla. Feltételezi a szakmaiság léte, hogy a helyi társadalomról, a helyben élı emberek mindennapi életérıl, problémáiról rendelkezem ismerettel, amelyekkel szembe kell néznünk. Szinte mindent tudnunk kell ezekrıl a problémarendszerekrıl. Feltételezi, hogy e tudások és más itt most nem részletezendı tudások, kapcsolatteremtés, kapcsolattartás, a mindennapi élet pszichológiájának ismerete, vezetési ismeretek, tájékozottság a mővelıdés világában, és így tovább birtokában cselekedni akarok mind az egyének, mind a helyi közösségek boldogulása érdekében. Megrendeléseik alapján is és saját kútfım alapján is. Azaz kezdeményezı szerepet is betöltök, befogadó, a közvetítı, a szervezı szerep mellett. Itt ugye a gondolkodj globálisan, cselekedj lokálisan gondolatmenetre utalok vissza, amit szintén nem kell ebben a körben különösebben ragoznom. S feltételezi mindez egy szakmai etika létét, azaz, hogy legjobb tudásom mindenkor a helyi társadalom, a helyben élı emberek értelmes gyarapodását szolgálja, képességeink szerint, tehát alapvetıen közszolgálatként jelenjen meg ez a bizonyos tudás. Etikusan, azaz ha feltétlenül kell, akkor nem csak együttmőködve, de ütközve is a helyi hatalommal. Ez a felfogás az értékelı-értékközvetítıi szakmaiságról való felfogás azonban csak akkor érvényesülhet a gyakorlatban, ha folyamatosan gyarapodó mőveltség birtokában vagyunk, azaz több kultúra területén törekszünk jártasság megszerzésére. A mindennapi élet kultúrájától kezdve az életmód, a viselkedés, a kapcsolatok, a társadalmi értékrendszereke, és így tovább a társadalomismereten át a kommunikációig, az úgynevezett magas mőveltségig és sorolhatnám még a gazdaság, az ember, a szervezet ismeretéig nagyon sokféle tudást, amely nélkül egyszerően nem lehet boldogulni a gyakorlatban. Hiszen feladatunk - Maróti Andor tegnapi szavait idézve, amivel én mélységesen egyetértettem - a kultúra eszközeivel átalakítani a természetet, mindenekelıtt az emberi természetet. Aki ennél kevesebbel beéri, az én felfogásom szerint nem nevezhetı közmővelıdési szakembernek. Amely fogalom alatt, tehát a közmővelıdési szakember fogalom alatt én együtt értem harmóniában az elıbb mondottakkal a népmővelıt, a kultúraközvetítı szakembert, a mővelıdés eseményeinek szervezıjét, a mővelıdés menedzserét. S együtt tekintem önálló szakmaiság megjelenítıjének, közmővelıdési szakembernek. Aki ebbıl következıen magától értetıdıen több mint mővelıdésszervezı, vagyis kulturális menedzser, s akinek szakmaisága éppen abban áll, hogy sztereotípiák nélkül képes folyamatokban, társadalomban, közösségekben gondolkodni, és gondolkodása eredményeként újat ajánlani, cselekedni a közjót szolgálva, a klasszikus értelemben vett közjót szolgálva. Számomra ez a közmővelıdési közszolgálat lényege, ettıl közszolgálat a közmővelıdési szakmaiság és ezért mondom azt, hogy a nem mővelıdı közmővelıdési szakember nem képes ellátni feladatát, azaz nem az, aminek hívják, tehát szakemberként is és munkavállalóként is védhetetlen. Egy életen át tanuljunk, mondták itt többen az elıttem szólók közül. Ez magától értetıdı parancs kell, hogy legyen a közmővelıdési szakemberek számára. Aki ezt nem képest megtenni, aki nem képes szembenézni azzal, hogy állandóan változó világban élünk és az állandóan változó világ magától értetıdıen követel meg tılünk nap mint nap új ismeretek befogadását, új ismeretek felfedezését és beépítését a munkákba, az egyszerően pályaalkalmatlanná válik. Mindehhez, hogy ez a fajta részben szubjektív gondolatmenet érvényesülhessen, azonban mindenekelıtt e szakmaiság képzésére a legmagasabb szinten és folyamatosan egyetemi szinten, fıiskolai szinten való képzésére van szükség. S arra, hogy e képzés mellett a továbbképzések rendszere is teljes legyen, e szakmaiság együttmőködésével. Újjá kell tehát éleszteni a szakmai képzés és továbbképzés rendszerét, ez az egyik legfontosabb szakmai érdekünk. Ha ezt a szakmai érdeket persze összefogással a szakmai törvény felerısítésével hajlandóak vagyunk érvényesíteni, akkor – annak a szakmai ethosznak a
63 birtokában, amirıl az elıbbiekben szóltam – beszélhetünk a továbbiakról: képzési, szakképzési feltételrendszer támasztásáról, ahhoz, hogy bárki belépjen a szakmába és munkavállaló váljon belıle a szakmán belül, akkor beszélhetünk foglalkoztatási biztonságról, garanciák megteremtésérıl, és szakmai alapon kialakított létszámnormákról. Hiszen nagyon jól tudjuk, hogy az elmúlt évtizedekben, fıleg az elmúlt 13 évben hogyan pusztította le a gyakorlat a szakmai létszámokat és a szakmai tudás presztízsét. Akkor beszélhetünk a továbbiakban arról, hogy ezeket a jól kvalifikált eredményesen tevékenykedı szakembereket bizony bérben, keresetben, lényegesen jobban kell megbecsülni. És itt mondom azt Tisztelt Kollégák, hogy a most szeptemberben érvényesített és kıkeményen kiharcolt bérfejlesztés az elsı lépés egy bérfejlesztési rendszer érvényesítése során, amely bérfejlesztési rendszer egy Európai Uniós bérátlaghoz vezet el belátható idın belül. A következı lépésre 2004. januárjában kell, hogy sor kerüljön amikor a köztisztviselıi, közalkalmazotti és szolgálati jogviszonyos bérek harmonizációja megtörténik, természetesen a közszolgálati területen. És hát mondanom sem kell, hogy ennek a következtében - ha egy ilyen követelményrendszerrıl beszélhetünk és érvényesíthetjük, akkor - igenis szociális juttatásokban és másfajta juttatásokban is meg kell jelennie ennek az erkölcsi, anyagi megbecsülésnek a szakmánk iránt. Záró gondolatként két dolog engedtessék meg nekem. Kontraszelektált, félmővelt, sıt kifejezetten mővelıdés ellenes, kifejezetten új gondolatok befogadására képtelen úgynevezett szakemberekkel nem lehetséges ezeket a fejlesztéseket megvalósítani. Tehát én, mint szakszervezeti tisztségviselı nem tudok védeni olyan népmővelı kollégát, közmővelıdési szakembert, mővelıdésszervezıt, kulturális menedzsert, mindegy minek nevezzük, akinek nemcsak a tudások nincsenek a birtokában, de nem is hajlandó arra, hogy szembenézzen a saját tudatlanságával vagy félmőveltségével és elkezdjen változtatni a dolgokon. Védhetetlen. Idáig nagyon sokan mondták azt, hogy kérem szépen nagyon alacsonyak a bérek, tudomásul kell venni azt, hogy a pályán, a piacon ilyen emberek is megjelentek. Ennek a világnak vége lesz. Tehát ha úgy tetszik, piaci alapon igenis megvásárolhatjuk a szakmának ismételten a legjobb szakembereket, és a képzettek közül a legjobbakat vihetjük be az intézményrendszerbe és tarthatjuk meg ıket. Úgy, hogy egzisztenciát biztosító keresettel rendelkezzenek. S végül, de nem utolsósorban egy klasszikus szakszervezeti gondolkodás abból indult ki mindig is, hogy a szakszervezet az a szakma élcsapata kell hogy legyen. A szakszervezet vezetése az a szakmaiság legjobb értékeit kell hogy érvényesítse, képviselje és kisugározza, hiszen annakidején 100-200 vagy 100-150 évvel ezelıtt - hogy pontosabb legyek - az adott szakmák legjobb szakembereibıl szervezıdött meg az adott szakma szakszervezete. Nos, ez a szakmai szervezıdés ez így kell, hogy legyen most is, ennek az értékrendnek kell megjelennie az érdekvédelemben. Ebbıl következıen a szakszervezetben mi és én személy szerint is abban vagyunk érdekeltek, hogy egy eredményességi, egy minıségi munkamérési rendszer, ennek a rendszernek egy értékelési rendszere alakuljon ki. Ennek a kialakításában magától értetıdıen a képzı intézményekkel és a gyakorlatban lévı emberekkel együttmőködve vezetı szerepet fogunk játszani, hiszen, ha most már egy szakma revitalizációjáról beszélhetünk, márpedig szerintem szeptembertıl errıl beszélhetünk, akkor igenis szükségünk van arra, hogy egy más minıségi szintet kezdjen el produkálni az intézményrendszer a tevékenységrendszer, és a benne lévı kultúraközvetítı, közmővelıdési szakembereke mindegyike.
64
Bujdosó Dezsı
A kultúra elméletébıl* Tézisek és olvasmányok
Az alábbiakban röviden megpróbálom megfogalmazni, hogy milyen kultúraelméleti tudás szükséges a népmővelı (közmővelı, népnevelı, kulturális menedzser, mővelıdésszervezı, felnıttképzési és mővelıdési menedzser stb.) számára. Néhány olvasmányt is ajánlok, amelyek elısegítik a tájékozódást ebben a témában. 1. A kultúra fogalmát és a kultúraelméletet is a lehetı legtágabb értelemben fogom föl. Más lehetıség nincs is, hiszen a kultúra ún. "szőkebb" fogalmai csak ebbıl a tág kultúrafogalomból értelmezhetık. A kultúra általános fogalmának (és speciális fogalmainak) megértéséhez néhány természettudományos fogalom jól felhasználható. Ilyen pl. a termodinamika II. alaptörvénye, amelyrıl Tóth Eszter a fizika IV. osztályos tankönyvében kultúratudományi érvényő gondolatokat fogalmazott meg: "Rendezetten áramló energiára van szükségünk, ha környezetünk tárgyait céljainknak megfelelıen akarjuk mozgatni." (Tankönyvkiadó, Bp., 1985. 44. old.) Egyetemi tanítványaimnak gyakran teszem föl azt a középiskolai tanulmányok alapján evidensnek tőnı kérdést, hogy mi a munka és a hı közötti különbség. Általában nemcsak hogy nem tudnak válaszolni a kérdésre, de többnyire viccnek veszik azt, mosolyognak rajta. Aztán idézni szoktam az említett fizika könyvbıl a következı mondatokat: "Hógolyózás: hóból kis gömböket formálunk, tartjuk a kezünkben, míg célzunk, aztán elhajítjuk. Energiát adtunk a hógolyónak. De két nagyon különbözı módon: a meleg kezünkbıl beáramló energián rendszertelenül osztoztak a molekulák, a lendítéskor viszont a hógolyó egészét felgyorsítottuk. A rendszertelen úton átadott energiát hınek, a rendezett formában átadottat pedig munkának neveztük el az elsı osztályban." (Uo. 36. old.) Vajon miért felejtette el a gimnázium elsı osztályában tanultakat az érettségi vizsgát tett fıiskolai-egyetemi hallgató? A lakonikus válaszom: mert az emberi lét (a kultúra) magyarázatához alapvetıen szükséges elveket a szétforgácsolt, "technicista", tantárgyakra szétbontott tudást adó iskolai képzés nem szintetizálta, nem tette egységes tudássá. A felsıfokú intézmények különbözı szakképzéseiben a középiskolában megszerzett tudást még tovább zilálják, tovább pépesítik a diákok tanulmányai. Hogyan értenénk meg a fizika tudománya nélkül azt, hogy a magyar társadalom és a volt szocialista országok magas entrópiájú, azaz sok hıt és kevés munkát termelı társadalmak? Sehogyan sem. (A téma további tanulmányozásához ajánlom még Poppernek, Dahrendorfnak és Soros Györgynek a nyílt és a zárt társadalmakról szóló írásait.) Ha meg akarjuk érteni, hogy mi a kultúra, vagyis, hogy mi az ember, olvassuk el a téma komplex kifejtésének egyik legvarázslatosabb munkáját, a filozófus-fizikus Erwin Schrödinger: Mi az élet c. tanulmányát, amely megtalálható a szerzı Válogatott tanulmányok címő kötetében. (Gondolat, Bp. 1985.)
*
A Nyári Egyetemen tartott elıadás alapján készült írás
65 2. Menjünk tehát vissza az elemi iskolába, annak is az alsó tagozatába, s vegyünk példát a néptanítóról. (Remélem, még vannak néptanítók.) A népmővelı munkáját a néptanítóéhoz hasonlítanám. Az igazi néptanítóéhoz és nem az embert bolsevik acéllá edzeni akaró forradalmáréhoz. A néptanító még együtt élt a közösségével, ismerte annak bajait, gondjait, ismerte az emberek gondolkodásmódját, vagyis ismerte a kultúra teljességét. Nem külsı formálója, iparosa, alakítója volt a közösségnek. Nem alaktalannak, természeti masszának felfogott homunkuluszokat akart teremteni közösségében. A néptanító a közösség sámánja volt. Saját közösségének része és kovásza. Aki nemcsak és nem elsısorban tudástartalmakat adott át, mert tudta vagy ösztönösen érezte, hogy a tudásdarabok rendszerezés nélkül csak a káoszt növelik (vö. entrópianövekedés) az egyes ember fejében és a közösségben. Manapság egyre erısebb a káosz- (azaz, a hógolyó példájánál maradva: a latyak-) termelés a világban. Nemcsak ökológiai, globális emberi-társadalmi értelemben, hanem a mikroközösségek vonatkozásában is. A néptanító (a népmővelı) rendezett energiát kell hogy elıállítson: a néptanítónak-népmővelınek borogatást kell tenni a gyulladt gócokra. Erısíteni, fejleszteni kell az egyes ember, a közösség romló immunrendszerét. Az ehhez a munkához szükséges tudást a néptanító-népmővelı a (nemcsak a törzsi társadalmakat, hanem a modern társadalmakat is vizsgáló) modern kulturális antropológiában találhatja meg. 3. Clifford Geertz, korunk egyik legjelentısebb kultúrantropológusa a következıképpen fogalmazza meg kultúratudomány és kulturális antropológia összefüggését, és a kulturális antropológia módszertanának specifikumát: „Az a kultúrafogalom, amely mellett síkraszállok, s amelynek hasznosságát ezekben a tanulmányokban próbálom bizonyítani: lényegében szemiotikai jellegő. Max Weberrel együtt úgy vélem, hogy az ember a jelentések maga szıtte hálójában függı állat. A kultúrát tekintem ennek a hálónak, elemzését pedig éppen emiatt nem törvénykeresı kísérleti tudománynak, hanem a jelentés nyomába szegıdı értelmezı tudománynak tartom. A kifejtést tartom célomnak, a felszínen rejtélyes társadalmi kifejezések magyarázatát… Az operacionalizmusnak mint módszertani dogmának a társadalomtudományokban sohasem volt túl sok értelme…” (Clifford Geertz: Az értelmezés hatalma. Századvég Kiadó, Bp. 1994. 172. old.) A modern kulturális antropológia összekapcsolja a törzsi társadalmakról szóló ismeretegyüttest a világfaluban új „törzsi társadalommá” váló emberiség makro- és mikroproblémáinak megismerésével és kezelésével. Elıadásomban bemutattam egy víziót az emberiség 5000 éves „fejlıdésérıl”, a kultúra keletrıl nyugatra tartó vándorlásáról. És bemutattam azt is, hogy az újabb ötezer év annak az új törzsiségnek az ideje lesz, amelyet globalizációnak hívunk. Amelyben – jól vagy rosszul, még nem tudjuk – egyesül és konfrontálódik a statikus törzsi társadalmak, a statikus nagy folyammenti birodalmak összes lényeges sajátossága az Európa-centrikus történelem összes lényeges „jó” és „rossz” tulajdonságával. Dahrendorfnak a jövı lehetséges alternatíváiról szóló víziója ugyancsak elgondolkodtató. Szerinte a francia forradalom három nagy elvébıl (szabadság, egyenlıség, testvériség) csak kettı teljesülhet a megszületı globális világban. Az amerikai modell zárójelbe teszi a testvériséget (a szolidaritást), a nyugat-európai (Rajnai modell) a növekedést, azaz a korlátlanul szabad vállalkozást, a kínai modell pedig az egyenlıséget (azaz a demokráciát). A kapitalizmus „bevezethetı” Kínában, ha a párt szilárdan kezében tartja a hatalmat, azaz, ha megmarad a paternalista gyámkodás (a szolidaritás), de korlátozzák az egyenlıséget, azaz a demok-
66 ráciát. (Kapitalizmus az „alapban”, kommunizmus a „felépítményben”.) Vö. Ralph Dahrendorf: Egy autoritárius század küszöbén. (Kritika, 1998/1.) 4. A „haladással” bekövetkezett az, amit a klasszikus kapitalizmus és a "klasszikus" kommunizmus célul tőzött ki, nevezetesen (Polányi Károly megfogalmazásában) „a munka elválasztása az élet egyéb tevékenységeitıl és alárendelése a piacnak [illetve az állam- és pártapparátusnak]: minden organikus létezésforma megsemmisítése és egy másfajta, atomisztikus és individualisztikus [illetve „közösségi”, azaz kollektivista] szervezettel való helyettesítése”.** (Részlet Polányi Károly: A nagy átváltozás c. munkájából. XIV. fejezet. Mészáros Gábor kiadása. Bp. 1997.) 5. Az elızıekhez kapcsolódva a szükséges tudáshoz sorolnám a nemrég még közismert gondolatokat: „A burzsoázia a világpiac kiaknázása által valamennyi ország termelését és fogyasztását kozmopolitává formálta. A reakciósok nagy bánatára kihúzta az ipar lába alól a nemzeti talajt. Az ısi nemzeti iparok elpusztultak és napról napra pusztulnak. Új iparok szorítják ki ıket, amelyeknek meghonosítása minden civilizált nemzet életkérdésévé válik, olyan iparok, amelyek már nem hazai nyersanyagot dolgoznak fel, hanem a legtávolabbi égövek nyersanyagát, és amelyeknek gyártmányait nemcsak magában az országban, hanem a világ minden részén fogyasztják. A régi, belföldi termékekkel kielégített szükségletek helyébe újak lépnek, amelyeknek kielégítésére a legtávolibb országok és éghajlatok termékei kellenek. A régi helyi és nemzeti önellátás és elzárkózottság helyébe a nemzetek sokoldalú érintkezése, egymástól való sokrétő függése lép. És ez így van nemcsak az anyagi, hanem a szellemi termelésben is. Az egyes nemzetek szellemi termékei közkinccsé válnak. A nemzeti egyoldalúság és korlátoltság mindinkább lehetetlenné válik, és a sok nemzeti és helyi irodalomból világirodalom alakul ki.” (Kiemelések – B. D.) Marx–Engels: A kommunista párt kiáltványa. (Részlet az I. fejezetbıl.) Értékítélet nélkül idézem e sorokat, melyek igen fontosak ahhoz, hogy megértsük a korunkban formálódó világot. Hogy megértsük: mi a globalizáció, és vele a kultúra milyen változásai következnek be, mit jelent az egyéni-nemzeti identitás stb. problémája. Az utóbbi idıben a globalizációról megjelent számos könyv közül a népmővelık figyelmébe ajánlom még Zygmunt Bauman: Globalizáció – A társadalmi következmények c. munkáját. (Szukits Könyvkiadó, 2002.) 6. Már évtizedekkel ezelıtt viták folytak arról, hogy a népmővelés mennyiben tudomány, mennyiben nem az, hogyan illeszkedik és egyáltalán illeszkedhet-e az egyetemi-fıiskolai tudományos diszciplínák közé. Ez a konferencia is megmutatta, hogy ezek az örökzöld vitatémák nemcsak virulensek, de manapság egyre erısebb a kísértés, hogy a népmővelıképzés „sikeressége”, „szakmai rangja” érdekében újabb és újabb „modern” tudományok kapjanak helyet a képzésekben. Aggódva figyelem az újabb fejleményeket. Elıttem a Pécsi Tudományegyetem Természettudományi Kara(?) Felnıttképzési és Emberi Erıforrás Fejlesztési Intézete által kiadott **
Polányi eredeti, kapitalizmust bíráló megfogalmazásából elhagytam a tárgyragokat, plusz beszúrtam a sztálini kommunizmusra jellemzı fogalmakat.
67 mővelıdésszervezı szak tantervi követelményrendszere. Mindenfajta kultúrával kezdıdı képzési tárgy szerepel benne, csak éppen az nem látszik, hogy mi az az abroncs, ami összefogja e tudástartalmakat. Kell a kultúra szociológiája, a kulturális intézményrendszerre vonatkozó ismeretanyag, kell a kultúra és gazdaság stb. tantárgyak alá tartozó gondolati anyag, kell a kulturális jog, a mővelıdésfilozófia, a kulturális antropológia, a bevezetés az andragógiába, a kultúraközvetítés elmélete (megkülönböztetve a kulturális mediációtól!), kell a szociokulturális animáció. Biztosan kell. A szociokulturális animációtól egészen játékos kedvre „buzdulok”.*** Anima = kísértet, szótagolva: asa-nisi-masa, magyarul: kivi-sever-tevet, ahogy az Fellini egyik filmjében olaszul és magyarul szerepel. Animálni = a magyar kultúrában: kísérteni. Nem tudom, hogy a franciából eredeztetett animátort miért kell szervetlenül beépíteni a magyar nyelvbe, mikor ott van a szép magyar szó, a néptanító, a népmővelı. Viszont inkább szorgalmaznám a francia nyelv közvetítésével a magyarba jutott "permanens mővelıdés" fogalmát az "élethosszig tartó tanulás" angolból leszármaztatott fogalmával szemben, ami sajnos nem a magyar "jó pap is holtig tanul" kifejezés szinonimája (mert abban benne van a lélekkel rendelkezı ember is: a ’jó pap’), hanem az egy technológiai-ipari kifejezés, az önmagát mindig "fejleszteni" kénytelen munkaállat kívülrıl diktált jelszava. Plasztikusabb, értelmesebb a permanens mővelıdés fogalma az élethosszig tartó tanulás fogalmánál, hiszen a tespedtséghez képest mozogni, tevékenykedni, önmagunkat mindig meghaladni), vagy valamit élethosszig centiméterre vagy idıegységekre tenni nagy stílus- és szemléletbeli különbség. A francia fogalom minıséget, az angolból ideszármazott fogalom mennyiséget sugall. A pécsiek anyagánál is riasztóbb a szombathelyi Mővelıdéstudományi és Kommunikációs Tanszék törekvése, amelyet a "minıségbiztosítás" bővszava és a speciális területre speciális ’népmővelıt’ képezni jelszava hat át. A "minıségbiztosítás" fontos elv és tényezı az élet számos területén. Ha egy háromcsillagos szállodába fizettem be, akkor pontosan tudom, hogy mit várhatok, és mit nem. Minden szolgáltatásnál vagy produktumnál, ahol az un. technikai civilizáció többé vagy kevésbé alapelv, a minıségbiztosításnak értelme van. Egy néptanító "minıségbiztosítása" azonban aligha fejezhetı ki a néptanító végzettségével, továbbképzésekben való részvételének, nyelvvizsgáinak számával stb. Természetesen nem akarom a mennyiségi-technológiai tényezıket kiiktatni, hiszen a pedagógiai-kulturális szolgáltatást igénybevevınek bizonyos "komfortfokozatot" jelenthet az is az elemi képzés szempontjából, hogy a néptanító csak a saját anyanyelvén beszél, vagy még három idegen nyelven. De a valóságban a többnyelvőség jelentheti azt is, hogy a saját nyelvét is meg a három másik nyelvet is bikkfanyelven beszéli, hogy tudása élettelen. Mint mondottam: a minıségbiztosítás – ellentétben a nevével – mennyiségbiztosítás. Éppen ezért mind az oktatásban, mind a népmővelésben az adott helyen (adott embereknél, közösségben, idıpontban stb.) szükséges tudás helyett elıírt, formalizált „tudás”. Fasírt helyett hamburger. 7. Zárógondolatok. A tudomány elsajátításának, mővelésének a logikáját leginkább egy csúcsára állított háromszöggel érzékeltethetjük. A tudós a „mindenrıl tud semmit” helyzetébıl indul ki. Eztán fokozatosan szőkíti a tudománya területét, s a végén már egy adott tudomány egy pici részével foglalkozik. Majdnem azt mondhatjuk tehát: a „semmirıl tud mindent”. ***
animál lat buzdít, lelkesít (Vö: Bakos Ferenc (szerk.): Idegen szavak szótára. Akadémiai Kiadó, Bp. 1994.) Jókedvünket fokozza a pécsiek órarendjében szereplı egyik tantárgy neve: „Kultúraközvetítés – kulturális mediáció”.
68 A népmővelı „szükséges tudása” szerintem nem ennek a logikának a mentén gyarapodik. A népmővelı nem a rész, nem a szakmai specializáció felé törekszik. Tudásának gyarapodását leginkább a hógolyó készítéséhez tudnám hasonlítani. A golyó elıször kicsi és puha, majd egyre nagyobb és szilárdabb. A tudáskörök nem „a semmirıl mindent tudni” felé haladnak, hanem koncentrikus körökként épülnek egymásra. A népmővelı egyre több tudásanyagot tapaszt ahhoz a kicsiny köröcskéhez, ahonnan elindult. Él az adott közösségben. Szemhatára állandóan 360 fokosra nyitva. A népmővelı minden iránt nyitott, mindent befogadni kész, de tapasztalatai, ismeretei, tudásmorzsái csak akkor válnak tudássá, ha azok nem szétszórt, egymástól független tudások, hanem a kör középpontjára vonatkoznak. A néptanító-népmővelı tudását hasonlíthatnám a szakácsmesteréhez is. A népmővelınéptanító hasonlóképpen kell hogy eljárjon, ahogy azt a szakács teszi. A szakács a bográcsba teszi a sárgarépát és a húsfélét, és mindenféle más dolgot. És ebbıl fızi meg a levesét. Egyesíti azokat a dolgokat, amelyeket az Isten nem teremtett egymásnak. Ennyiben a népmővelés nem tudomány, hanem a mővészethez közel álló tudás: szakácsmővészet. Vagy fennköltebben (József Attilával) szólva: a népmővelés (ahogy a líra is) „logika, nem tudomány”.
69
Koncz Gábor
Mit kell tudni a gazdaságról? …azt, hogy ha mézet akarsz győjteni, ne rúgd fel a méhkast; … azt, hogy a gazdaság a tágabb kultúra része; … azt, hogy a gazdaság glob-lokál; … azt, hogy rövid távon a gazdaságtól függ a szőkebb kultúra; … azt, hogy hosszabb távon a gazdaságot és a tágabb kultúrát a szőkebb kultúra mozgatja; … tehát azt, hogy ha mézet akarsz győjteni, ne rúgd fel a méhkast! A „mit kell tudni a gazdaságról” kérdésre megpróbálok úgy válaszolni, hogy ennek a szakmának, nekünk szóljon, azoknak, akik a mővelıdés, a közmővelıdés intézményrendszerében dolgoznak. Vagy ha nem ebben az intézményrendszerben dolgoznak, akkor ilyen munkák szervezésével foglalkoznak, akár mint menedzser asszisztensek, vagy PR szakemberek… Szerintem elıször is azt kell tudni a gazdaságról, hogy ha mézet akarsz győjteni, ne rúgd fel a méhkast. Tehát, ha „a közmővelıdés eleven áramlatában dolgozunk” (mondta ezelıtt húsz évvel Vitányi Iván), akkor ismerni kell ezt az áramlatot és ennek a környezetét. Illik tudni, hogy mi az a tágabb kulturális, gazdasági környezet, amiben élünk, amibe sajátos eszközeinkkel be akarunk avatkozni, aminek valamit adni akarunk, és persze amitıl pénzt várunk. Ez a méhkas lényegesen megváltozott. Ám kísért és kísér a múlt, pár szóban arra is utalni kell. Kezdıdött a változás nagyjából 1968 környékén, az akkori új gazdasági mechanizmussal. A magyar társadalom számára nem volt jó az a gazdasági berendezkedés, amiben akkor éltünk, és elkezdıdött egy reformfolyamat, amely 1972-ben - ahogy akkor fogalmazták - befékezıdött. Befékezıdött egyrészt azért, mert egy világgazdasági korszakváltás és átmeneti válság kezdıdött el, és valakik azt mondták, hogy az olajárrobbanás hatását megállítjuk a határoknál. Ez ma is ismerıs, mert nemrég is voltak, akik azt mondták, hogy a globalizációt megállítjuk a határoknál. Szóval valamit mindig megállítunk a határoknál. Nem lehet a határoknál megállítani se az úgynevezett etnikumokat, se a távol-keletrıl áramlókat és pláne nem a globalizációt. Az akkori pártvezetést súlyos, baloldali támadás érte 1972-ben, a megkezdett reformokat visszafogták. Már elkezdıdött egy decentralizációs folyamat, s ránk zuhant egy igen kemény recentralizáció. A társadalom elbizonytalanodott, ám a reformfolyamat végül is folytatódott. Akkor a Marx Károly Közgazdaságtudományi Egyetemre jártam, éppen válogatott pg szemináriumunk volt (ez politikai gazdaságtant jelent). Egy tiszteletreméltó tanárunk (az egyetem párttitkára), a reformgondolkodás élvonalába tartozott, azt mondta, hogy „jöjjenek el holnap, és gyorsan túl leszünk a beszámolókon”; hiszen válogatott pg társaság voltunk, jól fölkészültek. Nos, ıt úgy fogták ki a reformfolyamatból, hogy éjszaka behívták katonának. Ezt azért jegyeztem meg, mert egy következı periódusban, az 1980-as évek végén, engem is úgy kívántak kifogni, hogy behívtak katonának. (Életkorilag akkor még behívható voltam.) Tehát ezt a bizonyos elvtársat (mi ugyan nem voltunk párttagok, ám akkor elvtársnak szólítgattuk egymást) behívták és másnap minket az az elvtárs vizsgáztatott, aki az egyik kemény szervezıje volt az 1972-es baloldali ellentámadásnak. A vizsgán izzadtunk. Átcsusszantunk ketteskékkel. Visszajött a tanárunk a hirtelen katonaságból, és azt mondta: „elvtársak, gratulálok, így kell tudni”. Akkor még nem ismertem azt, hogy ha mézet akarsz győjteni, ne rúgd fel a méhkast. A történetet azért említettem, mert már akkor megtanultuk, hogy tudni kell, miként mőködik a
70 társadalom, a gazdaság, a politika. Azt is, hogy idınként ellent kell állni, idınként fel kell emelni a hangot, ám idınként nem árt idézni Illyés Gyulát, aki ugyebár azt is mondta, hogy „a fő meghajlik, de élve marad”. Valószínőleg József Attila fogalmazta meg örök érvényően, hogy „szólítsd mint méla borjúszáj a szorgalmas szegényeket, s rágd a szívükbe, nem muszáj hısnek lenni, ha nem lehet”. Tehát van, amikor lehet hısnek lenni, akkor muszáj annak lenni; és van amikor nem lehet hısnek lenni, akkor meg ne is törekedjünk erre. Tehát: a közmővelıdés eleven áramlatában igen fontos az, hogy próbáljuk megismerni azt a gazdasági világot amely körbevesz minket. A történetem mint történelem aztán úgy folytatódott, hogy eladósodás: 1982-ben csatlakoztunk a Világbankhoz, az ország hatalmas külsı pénzeket vont be, amelyek jelentıs részét elpazarolta. Ma is sok olyan beruházás nyomait láthatjuk, amelyek azt mutatják, hogy akkor nem csak fogyasztásra pazaroltuk el a kívülrıl bejövı pénzeket, hanem olyan termelınek hitt beruházásokra is, amelyekbıl nem lett hosszú távú termelési kapacitás. 1987-ben már konkrét átállások kezdıdtek egy olyan világra, amelyrıl akkor még senki se tudta, hogy milyen lesz. Bevezették a személyi jövedelemadó rendszert, az ÁFA-t, kialakult a többszintő bankrendszer, megerısödtek a gazdasági érdekképviseleti szervezetek. Nem tudjuk, mi lett volna, ha, ám azt tudjuk, hogy (az öreg) Bush és Gorbacsov Máltán megegyeztek abban, hogy Gorbacsovék innen kivonulnak. Ha emlékeznek a II. világháború történetére, akkor azelıtt abban egyeztek meg, hogy a szovjetek Insbruckig mennek és az amerikaiak is Insbruckig mennek. Osztrák barátainknak olyan szerencséjük volt, hogy 1955-ben a szovjetek is és az amerikaiak is visszavonultak… És a mieink megálltak Sopronnál. Aztán már 1956 jött. Ha Záhonynál állnak meg, vagy a Kárpátoknál állnak meg, akkor az Írottkın inneni magyar falvak, ott Nyugat-Dunántúlon, körülbelül olyanok, mint az Írottkın túli magyar falvak. Tehát az a felszabadulás, amit megkapott Finnország, amit megkapott Ausztria, az nem adatott meg nekünk. Nekünk megadatott negyven éves megszállás és küzdelem, Ez a folyamat zárult le azzal, hogy megegyeztek: innen is kivonulnak a szovjet csapatok, és ezzel elkezdıdött az átállás a polgári társadalomra, a piacgazdaságra. Kétségtelen, hogy ezt az átalakulást Közép-Kelet-Európában sokan készítették, készítettük elı. Mindig fejet kell hajtani a hısök elıtt, akik meghaltak, kiszenvedtek, akik áldozatokká váltak, akik élete fizikailag, szellemileg, anyagilag megnyomorodott. Ugyanakkor tudnunk kell azt, hogy sokan voltak és voltunk olyanok, akik a pártban vagy a párton kívül, akik az egyházakban, vagy az egyházakon kívül, akik a közmővelıdésben küzdöttek és tettek azért, ami azután majd bekövetkezett, tehát a polgári társadalom kialakulásáért. Itt vannak közöttünk is azok, akik köröket, klubokat, egyesületeket, beszélgetéseket szerveztek; akik szervezték a vidéki író-olvasó találkozókat, ahol a fıvárosi író kimondhatta azt, amit ott nem mertek kimondani. Sorolhatjuk a mővészeket, a lelkészeket és a fafaragókat. Sorolhatjuk…, ám tudomásul kell venni, hogy akármennyi múltat kaparunk is magunk mögé… nem mi csináltuk a Balatont. A rendszerváltás egy világpolitikai döntés volt, és a lényege: megváltozott a politikai szisztéma, megváltozott a társadalom-irányítás módja, többpártrendszeri, választásokon alapuló, váltógazdaság rendszerő politika alakult ki.
71 Gazdasági szempontból a rendszerváltásnak az a lényege, hogy kialakult a négyszektoros gazdaság. Szektor Profit orientált Jellemzık Cél Érdek
Tulajdon Szabályozás
Költségvetési
Nonprofit
Háztartás
gazdálkodás profit - legyen profit - növekvı legyen - szabadon felhasználható legyen magán láthatatlan kéz
törvények végrehajtása
alapító okirat teljesítése
boldogság
bürokratikus
szolgálat
személyes
közösségi
személyi
szükséglet
intim
állami, önkormányzati törvényi, rendeleti
Változási irány
Ez a gazdaság a tágabb kultúrának a része. A tágabb kultúrafogalom azt jelenti, hogy miként viszonyulok önmagamhoz, a másik emberhez, a természethez, a tárgyakhoz, a kialakult társadalmi szokásokhoz. Végül, de nem utolsó sorban: hogyan viszonyulok a jelekhez; tehát a szőkebb kultúrához, a tudományhoz, a mővészethez, az oktatáshoz, a közmővelıdéshez, a tömegkommunikációhoz. Ebben különbözik az egyik kínai a másik kínaitól, a pakisztáni az indiaitól, a felvégi az alvégitıl, a magyarországi magyar falvakba behajtott felvidéki az ıket befogadóktól. Ezek a különbözı kultúrák határozzák meg a gazdaságot. A gazdaság (amely anyagi javakat és szolgáltatásokat hoz létre) glob-lokál, tehát globális és ugyanakkor lokális. A globalitás megállíthatatlan, amely kezdıdött a rádióadásokkal, a hamburgerrel, a kazettákkal, a videókkal… Ám a globalizáció, mindig helyben valósul meg; helyben mindig lehet dönteni, lehet határozni, hogy kell, vagy nem kell, hogy szeretem, vagy nem szeretem, hogy elveszek, vagy hozzáteszek valamit. Azt kell tudni a gazdaságról, hogy rövidtávon (ez 3-5-10 év) tıle függ a szőkebb kultúra (tehát a jelekhez való viszony). Hosszabb távon viszont a gazdaságot és a tágabb kultúrát is a szőkebb kultúra mozgatja. Nagyjából a XVI. század elején indult az a folyamat, hogy az írástudást elkezdték fölhasználni a termelésben és a mindennapi életben. Tehát nem azt mondták, hogy eredj már és döntsd ki azt a fát; hanem leírták, lerajzolták, megszervezték, megtanították rá. Tehát a szőkebb kultúra bement a gazdaságba. Ettıl a pillanattól kezdve, hosszabb távon, mindig a szőkebb kultúra határozta meg a tágabb kultúrát. Ez a felismerés persze akkor sem volt új, hiszen az ókori Kínában, Kuan Cu azt mondta: „ha zabot vetsz, egyszer aratsz; ha fát ültetsz, tízszer aratsz; ha tanítod a népet, százszor aratsz”. Tehát ismerték azt, hogy a tudásnak szerepe van az életben, de a lényeg az, hogy rendszerszerően, az egész társadalmi létet ez áthassa. A fejlıdés egészének motorjává a kulturális szféra vált. A négyszektoros gazdaságban van egy profitorientált szektor. Ennek az a célja, hogy legyen profit. Ha valaki nyit egy zöldséges üzletet, és ott rárohad a zöldség, akkor holnap bezárja és nyit egy videotékát; ha nem viszik az árut, akkor nyit egy rádiótelefon üzletet, és ha
72 nincs forgalom, nos, akkor berendez egy közmővelıdési tanácsadó szolgálatot… Tehát profitnak kell lenni. Nem csupán az az érdeke, hogy legyen profit, hanem az, hogy növekvı legyen, oly annyira, hogy ne csupán az inflációt ellensúlyozza. Ennek a profitnak szabadon fölhasználhatónak kell lenni. Tehát ha elıtte sikeresen, úgy ahogy leadóztam, akkor kioszthatom saját magamnak, vehetek rajta újabb termelı eszközöket, odaadhatom a kaktuszgyőjtıknek, vagy a vidéki nagy fotográfusnak… Ezt csak akkor lehet megcsinálni, ha a vállalkozás magántulajdon. Ha a tulajdon nem az, akkor a profit nem szabadon felhasználható, akkor nincs érdek, hogy növekedjen. Korábban az országban döntıen állami tulajdon volt minden és ez vált magántulajdonná. Mi lett volna ha? Vannak, akik azt mondják, hogy egy harmadik utas világot kellett volna megvalósítani, sem szocializmus, sem kapitalizmus. Vannak, akik azt mondják, hogy nem lett volna szabad engedni, hogy egyesek kirabolják az országot, hanem egyfajta kuponos privatizációt kellett volna csinálni. (Tehát a nemzeti vagyont fölmérni, elosztani a 18 éven fölüliek darabszámával, és mindenki kapott volna részvényt, mondjuk 10000 Ft-os címletekben. Ellenvélemény: barátom ıriz egy tanyát. İ ezzel a kuponnal elzarándokolt volna a sarki boltba, 5%-on eladta volna, és mivel ez sok lett volna, ezért nem egy hét, hanem 10 nap alatt itta volna el.) A spontán privatizációval, akinek megengedték, az lenyúlta a vagyont. A 30%-os állampapír kamatokkal a középosztály felsı részének és a gazdagoknak a szalmazsákjából kihozták a zsozsót, és ez igencsak felértékelıdött. Voltak olyan részvények, hogy ma megvette, kisvártatva már milliárdos hasznot húzott belıle. Megrázó az, amit egy nagy magyar közgazdász mondott, de igaza van: 2050-ben senki se fogja megkérdezni, hogy a dédnagyapa mibıl szerezte a vagyont. Tehát így is nézhetjük a dolgot. A hatalmas változási folyamatban az állami vagyon átment profitorientált vagyonná. A profitorientált vagyonnak a szabályozása a láthatatlan kézen keresztül történik, tehát nem mondja meg senki, hogy mit csinálj, hogyan csinálj, egyetlen egy dolog szabályoz, hogy a szabad tıkék áramlanak a jövedelmezıbb területek felé. Mindig van szabad tıke, és ha az nem tud úgy hasznosulni, ahogy a tulajdonosa szeretné, abban a pillanatban elmegy egy jövedelmezıbb terület felé. Önöknek, akik itt vannak, volt egy szabad tıkéjük, az idı. Errıl az idırıl úgy gondolták, hogy átcsoportosítják ide, Szegedre. Önöknek, az önök családjának, vállalkozásának, munkahelyének volt egy kis szabad pénze, és úgy gondolták, hogy az átcsoportosítják ide. Befizettek, támogatást kértek hozzá, szóval valahonnan összejött. Tehát volt szabad tıke, az idı, és volt szabad pénz, és önök úgy gondolták, hogy a lehetı legjobban ezt itt tudják hasznosítani… A kapcsolati tıke is fontos; tehát az együttlét a tapasztalatok, a névjegyek, az ötletek cseréjével is kamatozik! A költségvetési szektornak a célja, hogy végrehajtsa a rá vonatkozó törvényeket. Ez a költségvetési érdekrendszer bürokratikus. Nem érdeke, hogy legyen profit. A tulajdon állami vagy önkormányzati; a szabályozás törvényi és rendeleti; megmondják, hogy mit kell csinálni. A nonprofit szektor, intézményeinek célja az alapító okirat teljesítése (amely persze a törvények hatálya alatt van). És ha az alapító okirat kaktuszgyőjtés, ha tehetségtelen gyerekek gondozása, ha tehetséges gyerekek gondozása, akkor az az, és nem más. Itt az érdek a szolgálat. Itt valakik úgy gondolják, hogy nekik ezt kell szolgálni. A tulajdon korlátozottan forgalomképes, tehát adható-vehetı de nagyon korlátozottan, mert a törvény is meg az alapító okirat is behatárolja. Társadalmilag értelmezhetı, hogy közösségi tulajdon, tehát azoké akik például az egyesületet létrehozták. Mert ha nincs szükség egy költségvetési intézményre, az még mőködni fog, mindaddig, amíg törvényileg meg nem szüntetik. A nonprofit szektorban a tényleges, mai szükséglet szabályoz. Tehát vagy kell kaktuszgyőjtés, vagy nem kell. Ha mézet akarsz győjteni, ne rúgd fel a méhkast; ne sértıdj meg a valóságra (ahogy mondja Kuti Éva, a nonprofit szektor kiemelkedı elemzıje), ha a profit szektor vagy a költségvetés nem akar támogatni. A rendszerváltásnak ez volt a lényege, hogy ez a nonprofit szektor megjelent, mint gazdasági szektor. Egyenrangúvá, bizonyos értelemben egyenjogúvá vált a többivel. Ugyan még kicsi a profitorientálthoz és a költségvetéshez viszonyítva, viszont a szerepe egyre na-
73 gyobb. A nonprofit szektor sokkal többe kerül, mint amit bármilyen statisztika kimutathat, mert rengeteg az önkéntes munka. Munkaidıben tanácsokat adok a kaktuszgyőjtıknek, tehát az én arra esı munkabérem, társadalombiztosítási járulékom, meg minden egyéb, tulajdonképpen a kaktuszgyőjtı ráfordításként kellene, hogy elszámolódjon. Ugyanakkor a szektor társadalmi hatása is nagyobb a pénzben mérhetınél. A háztartásról azt tanítják a közgazdászok, hogy célja a szükséglet kielégítés maximalizálása; szerintem nem, hanem a benne élık boldogságának szolgálata. Az érdek személyes, a tulajdon személyi, a szabályozás intim. A háztartások esernyıje alatt szervezıdött számtalan baráti kör, kártyakör, sertésvágó kör valamilyen határozott célra, egy alapító okirattal, egy szolgálat jegyében létrehozott szervezetté vált. Ugyanígy a költségvetési intézmények esernyıje alól tömegével mentek ki körök, klubok; amik korábban a könyvtár, a mővelıdési otthon, a Hazafias Népfront, a Magyar Szovjet Baráti Társaság, a Nıtanács, a TIT esernyıje alatt mőködtek, abból most alapítvány, egyesület jött létre. Ahol ezek a civil szervezıdések mőködtek, ahol ezekbıl szervezetek lettek, tehát formalizált, alapszabállyal, tagdíjjal, statisztikával, beszámolóval mőködı szervezetek lettek, azokban az országokban háborús konfliktus nélkül sikerült a rendszerváltás. A kultúrák találkozásában az elıkészítı folyamatot a nonprofit szektor végezte. A közelmúltban egy olyan folyamat is elkezdıdött, hogy helyi közszolgálati feladatokat ellátó, profitorientált cégek alakulnak át közhasznú társasággá, tehát egyesítik a különbözı szervezeti elınyöket. A mai mővelıdési központok sok szervezetnek ingyen, vagy pénzért helyet adnak. A négyszektoros gazdaság kialakulásával a bürokratikus koordináció egyre inkább visszaszorul, a piaci koordináció veszi át a helyét. A mai gazdaság tehát négyszektoros. A mővelıdésszervezık számára a mi átalakuló, átalakító múltunk egyre inkább történelemmé válik. A gyakorlati szervezıknek azt kell jól tudniuk, hogy éppen melyik szektorban dolgoznak és melyiktıl mit várhatnak el. Mert mézet akarnak győjteni…
74
Kamarás István
Emberkép és embertan (avagy mit tudhatnánk az emberrıl a magyar iskolákban?)
Nem csak a reklámokból, a politikai nyilatkozatokból és az élménykultúra8 tömegtermékeibıl, hanem igen gyakran a tankönyvekbıl, a tantervekbıl, a tudományos közleményekbıl, a bírósági döntésekbıl és a templomi igehirdetésbıl is olyan emberkép olvasható ki, melyek erıteljesen redukált emberképek rész- és féligazságaira épülnek. Az ember kémiaibiológiai, pszichikus, társadalmi-kulturális és pneumatikus-szellemi lény is, de ezen lételvek egyikével sem azonosítható. Az ember ezen (és egyéb) lételvek igen bonyolult szerkezetet alkotó egysége, egész-sége, amely végsı soron titok, a tudomány számára csak megközelíthetı. Az öntudattal, az önmagára, a még reflexiójára is reflektáló ember az a létezı, aki leggazdagabban részesedik magából a Létbıl. Számottevı tudatos és nem tudatos léttapasztalattal rendelkezik, ugyanis akármelyik létezıvel kerül kapcsolatba, e kapcsolat (e kommunikáció) nemcsak valaminek a megismerését és tudását eredményezheti, hanem mindig léttapasztalatot is jelent. Ez a nagyobb részben nem tudatosított "háttértapasztalat" egyszerre feltétele és eredménye az embernek a világra, a Létre való nyitottsága és "létintuíciója"9. Az ember ugyanis olyan lény, aki mindig többet ismer meg a világból, a Létbıl, mint amirıl magának számot szokott adni. A redukált emberképek "az ember nem egyéb mint" típusú definíciók lehetıségének igézetében születtek, természetesen az esetek jelentıs részében tisztes szándékkal, tudományos igénnyel és nem kevés eredménnyel. Az ember lényegének megközelítésére sokkal inkább alkalmas "az ember egyéb mint" megközelítés, ez azonban korántsem zárja ki a tudományos erıfeszítést, csakhogy ehhez olyan habitus szükséges, mely számol azzal, hogy az ember egyéb, mint ahogyan ıt mi az összes embertudomány eredményeit felhasználva elképzeljük. A mi világunkra (és most a modernizált és bizonyos mértékig már posztmodern) világra gondolok) ma még jóval kevésbé illik a "tudástársadalom". Ez még inkább csak "információs" vagy "internetes" társadalom, ez még elsısorban az információ és az élmény fogyasztásának társadalma, melyben a hasznos információ, az ismeret sokkal nagyobb szerepet játszik, mint a megértés, az értelmezés, a belátás és a rálátás. Világunkban a redukált emberképekbıl következik a tudás redukált értelmezése is, mely hajlamos fölértékelni a praktikus tudást, a recept-tudást, az episztemikus megismerést vagy az ideológiát, amelyek nem az egészhez viszonyított tudások. Ezekre a tudásokra melyekre nem jellemzı az okosság erénye, amely egyben valamennyi erkölcsi erény gyökere, mércéje, mértéke, irányítója, formálója. A platóni, arisztotelészi, szenttamási hagyományban — mely Macintyre szerint a mai "minden egész eltörött" világban is tovább él, és fel-felbukkan a különbözı etikai rendszerekben10 – az okosság a helyzethez kötött lelkiismeret. Az okosság és a tudás ebben a gondolkodásban jóval szélesebb és mélyebb értelmő, mint a magas IQ, jóval több, mint a gazdasági vagy politikai sikerekkel tudományos fokozatokkal igazolt eszesség, mert szerves részét képezi a memoria (vagyis a valóságos dolgok és történések igazságát magában örzı léthő emlékezetet), a docilitas (vagyis az igaz megismerés vágya, mely a "hagyom, hogy tanítsanak alázatával párosul) és a 8
Schulze, Gerhard: A Német Szövetségi Köztársaság kulturális átalakulása. c. írásában (in: A kultúra szociológiája. Szerk.: Wessely Anna. Osiris, Bp. 1998) az élmény társadalmáról beszél. 9 Weissmahr Béla szerint ez, vagyis a tudat hátterében szükségszerően adott közvetlen értelmi valóságmegtapasztalás megismerésünk feltétele. (Weissmahr Béla: Ontológia. Bécs–Bp.–München. 1992. Mérleg – Távlatok. 29-60. p. 10 Macintyre, Alasdair: Az erény nyomában. Bp. 1999. Osiris K. 342-351. p.
75 solertia (vagyis a valós helyzethez rugalmasan viszonyuló gyakorlatias bölcsesség)11. A redukált ember- és tudás-képre épülı "tudástársadalom" elképzelésben a tudás könnyen válik központi értékké, öncéllá, pedig a tudás szerepe a nálánál is nagyobb értékek – például a keresztény felfogásban a szeretet, a polgári világban a közjó, a szabadság, az ember – szolgálata. A mai internetes információs társadalom utópisztikus alternatívájának – a már egyszer hasonló körben kifejtett szamaritánus stratégiám jegyében12 – a felelısség és az adás társadalmát tekintem, amelyben sokkal fontosabb szerep jut a tudásnak, mint az úgynevezett tudástársadalomban, ugyanis a klasszikus és máig élı erénytan szerint nem lehet csak szívbıl vagy érzésbıl jónak lenni, szeretni csak okosan lehet, és csakis egy ilyen fajta szeretetre érvényes az ágostoni "szeress és tégy, amit akarsz!". A másik emberrel való kapcsolatnak feltétele és eredménye is egy olyan tudás, mely nem redukálható a kölcsönös tájékoztatásra, de még az egy nyelven beszélésre és a szakszerő emberismertre sem, amely ezen kívül magában foglalja a levinasi találkozás13 és a buberi Én-Te kapcsolat14 sajátos, bizonyos értelemben transzcendens tudását is. Az emberrıl való tudás, önmagunk ismerete és a mőveltség egymást nagy részben átfedı halmazok. A mővelt ember úgyis meghatározható, mint aki bensıséges és reflektív viszonyban van önmagával, természeti, társadalmi és szellemi környezetével, továbbá a transzcendenssel is (és ez arra is vonatkozik, aki mővelt ateistaként végül is tagadja). Ez a bensıséges és reflektív viszony többféle, egymást kiegészítı tudást jelent, melyek a mindennapi tudásra épülnek, abból táplálkoznak, arra reflektálnak, azt gazdagítják. A mindennapi életben felvetıdı „Ki vagyok én?” kérdésre a tudomány a „Mi az én?” kérdésre adott válaszaival próbál segíteni. Míg a mindennapi életben az emberszubjektum, a tudomány számára objektum, itt az ember létezése, ott a lénye a vizsgálódás tárgya. Itt különös, ott általános vonásai, itt inkább, ami benne változó, ott inkább, ami benne állandó, itt élményekben éljük át, ott fogalmakban határozzuk meg. A mindennapi életben a vizsgálódás iránya önmagamtól a másikig, a tudományos vizsgálódás éppen ellenkezı irányultságú. A homo oeconomicus, a homo technikus, a homo politicus, a homo aestheticus, a homo ludens, a homo ethicus és a homo religiosus megismeréshez szükséges nem mindennapi tudásnak meghatározó, de nem kizárólagos és nem is feltétlenül a legfontosabb eleme az alapvetıen, de nem kizárólag episztemikus természettudományi tudást, a jóval inkább doxajellegő társadalomtudományi tudást, valamint az ezekhez képest meta-szintet jelentı filozófiai tudás. A „tudományos” és a praktikus-technológiai” tudásokon kívül fontos eleme még az emberrel kapcsolatos össztudásnak (vagyis a mőveltségnek, az emberképnek és az önismeretnek) a mitikus, a vallási, a misztikus, a mővészeti, a gnoszisz-jellegő, az empatikus-megértı és a kontemplatív jellegő tudás is. Olyan tudásra van szükségünk, mely képes egységben látni az egyszerre meghatározott és nyitott, véges és végtelen, biztonságra törekvı és kockáztató, maradandó és történeti lényt. Másfél évtizeddel ezelıtti emberkép-kutatásom15 eredményeit ma így összegezném: 1) az összegyőjtött emberképek négyötöde egydimenziós, leggyakrabban szociologizáló redukció, 2) az ember-definíciókban jóval gyakoribb az önmagát megsemmisítı lény, mint az önismerettel rendelkezı és az öntudatos lény 3) az emberképtár tárlóinak felirata infantilizmus, triumfalizmus, egoizmus, pesszimizmus, idealizmus, nyersmaterializmus, szociologizmus, biologizmus, pszichologizmus és moralizmus lehetne, 4) az ember-meghatározások nagy többsége "az embere nem egyéb, mint”-típusú, amelyet az esetek többségében hiányos vagy leegysze11
Pieper, Joseph: A négy sarkalatos erény. Bp. 1996. Vigilia. K. 21-28. p. Kamarás István: Szamaritánus stratégia. (Megjelenik a Stratégiakutató Intézet készülı kiasványában) 13 Levinas, Emmanuel. Teljesség és végtelen. Pécs. 1999. Jelenkor K. 161-184. p. 14 Buber. Martin: Én és Te. Bp. 1991. Európa 15 Kamarás István: Emberképtár. = Forrás. 1986. 2. sz. 60-69. p. Kamarás István: Emberségünk ezer emberkép tükrében. = Vigilia, 1986. 10. sz. 739-744. p. 12
76 rősített meghatározás követ, és nagyon ritka az ember titok- voltára utaló "az ember egyéb, mint”-típusú meghatározás. Több jel mutat arra, hogy a helyzet mára egyáltalán nem javult, sıt talán még romlott is. A mai 10-18 évesek nagyságrenddel többet tudnak Dél-Amerika ásványkincseirıl, mint az érzésekrıl és érzelmekrıl, sokkal többet a vegyértékekrıl, mint az értékekrıl és az értékrendrıl, a génekrıl, mint a vágyakról, többet a szabad vegyértékrıl, mint az ember meghatározottságáról és szabadságáról. Elég jól tudnak egyenletet rendezni, de keveset arról, hogy mikor van rendben az ember. Tudnak valamit az egészségrıl, de alig valamit az ember egész-ségérıl, eléggé sokat a jólétrıl, jóval kevesebbet a jól-létrıl. Egy 17-18 éves diák fel tudja írni esetleg még az etil-metil-keton szerkezeti képletét is, ám a személyiség szerkezetérıl alig tud valamit. Annak ellenére, hogy akadnak itt-ott bátor és ígéretes kezdeményezések az ember-hiány pótlására, a legtöbb iskolában az ember ma még notórius hiányzónak számít. Milyen emberképet kínál, mővel a hazai alap- és középszintő közoktatás hivatalos és rejtett tanterve, az iskolák ethosza és a pedagógusok éthosza? Mennyiben szocializál az iskola legalább a szélesebb és mélyebb értelemben használt tudástársadalomra, esetleg az adás és felelısség társadalmára? Vannak-e hazánkban mozgalmi vagy intézményesült alternatívái a többé-kevésbé redukált emberképekre épülı közoktatási elképzeléseknek? Már a rendszerváltás elıtt felmerült az emberismeret/embertan mint általános-, középiskolai tantárgyak, valamint fıiskolai és egyetemi tanár és szak elképzelése.16 1989-ben már két tanítóképzıben17 tanulták a leíró és normatív embertudományokból összeötvözött embertant egy Zsolnai József és Kocsis Mihály által irányított felsıoktatási kísérlet keretében18 a jászberényi és sárospataki, majd a következı években más fıiskolákon is, aztán a pécsi, most pedig a veszprémi egyetemen. Embertanom nem saját tanom, vagyis nem saját elméletem. Praktikus célú találmányomat a kényszer-szülte. Mivel a rendszerváltás után úgy láttunk, kevés esélye van annak, hogy a tanító- és tanárképzı fıiskolákon a meglévı olyan-amilyen színvonalú fejlıdéslélektanon kívül rövid idın belül jó minıségő személyiséglélektant, szociálpszichológiát, szociológiát, etikát, filozófiai antropológiát, vallástant, valamint némi kultúrantropológiát, ökológiát és politológiát lehessen tanulni, ezért kínomban kitaláltam egy embertan nevő szintézis-tárgyat. Ennek ıse az elıször falusi szakmunkástanulóknak, majd pedig pedagógusok és más kultúraközvetítık számára rendezett olvasótáborainkban folyó kiscsoportos beszélgetések voltak, amelyek a beszélgetésben részvevık önértelmezéséhez adtak segítséget oly módon, hogy a résztvevı kérdéseibıl és élményeibıl kiindulna az emberrıl szóltak, nevezetesen az embernek önmagához, társaihoz, a társadalomhoz, a természethez, az ember mőveihez és a transzcendenshez való viszonyáról. Mindez többféle embertudomány (a biológiától a filozófiai antropológiáig) eredményeit felhasználva történt, az embertudományok táborainkban megjelenı élı képviselıinek – többek között Balogh Zoltán, Bojtár Endre, Csákó Mihály, Koch Sándor, Kontra György, Kósa László, Nyíri Tamás, Szegedy-Maszák Mihály, Szabolcsi Miklós, Szilágyi Ákos, Szörényi László, Táncos Gábor, Tóth Géza, Veres András és Zsolnai József – segítségével. Ezeket az olvasótábori beszélgetéseket felidézve írtam meg az Íme, az ember! alaposan átdolgozott harmadik kiadásában már Bevezetés az embertanba címő rendhagyó mőfajú fıiskolai-egyetemi tankönyvemet19, amelyben a biológus, a pszichológus, a szociológus, a filozófus, a teológus, a költı, egy 10 éves kisfiú, egy 18 éves
16
A Nemzeti alaptanterv Szebenyi Péter vezette Ember és Társadalom munkabizottságában. Jászberényben és Sárospatakon, késıbb a Bajai Tanítóképzıben, az ELTE Tanárképzı Fıiskolán, a Pécsi Tudományegyetemen, a Veszprémi Érseki Hittudományi Fıiskolán. 18 Kamarás István: Embertan a felsıfokú pedagógusképzésben. = A képzık (ön- és tovább-)képzése. (Szerk.: Kocsis Mihály). Bp. Tárogató K. 1996. 181-189. p. 19 Kamarás István: Bevezetés az embertanba. Bp. Pedagógus Szakma megújítása Projekt Programiroda, 1996. 428 p. 17
77 lány, egy seregélyesi öregasszony, egy józsefvárosi munkanélküli betanított munkás, egy ausztráliai ıslakos és egy titokzatos öregember beszélget arról, hogy mi az ember. Még a rendszerváltás elıtt egy évvel részt vettem a Nemzeti Alaptanterv (továbbiakban NAT) akkor már harmadik változatának kidolgozásában mint a ember- és társadalomtudományokért felelıs munkacsoport egyik tagja. Akkor még a történelem mellett a gazdaság- és háztartástan, önismeret (pszichológia), társadalomismeret erkölcsismeret és vallásismeret képviselték az új tárgyakat. A különbözı embertudományok szempontjait és eredményeit ötvözı-összegezı emberismeret nevő tárgyra tett javaslatot – mint rokonszenves utópiát – kis többséggel ugyan, de elvetették. Volt ennek a munkának volt egy hallatlanul izgalmas mozzanata. Akkor úgy véltük, hogy igenis meg kell jelölnünk olyan konszenzust képezı alapértékeket, amelyekre ezek a tárgyak ráépülhetnek. Egyszerre tartom kisebb fajta csodának és mai is megvalósítható lehetıségnek, ami akkor történet, hogy a nyolcfıs, nagyon különbözı sorsú, világnézető, ízléső, és pártállású szakemberekbıl álló csapat meg tudott egyezni olyan alapértékekben, mint a szabadság, a tudás, az erkölcs, az élet a munkálkodás-alkotás, a szépség és az egyszerre kozmikus és szeretetelvő egység. Nem sokon múlott, hogy erre az értékegyüttesre épüljön az ember és társadalom tantárgyblokk, de a hirtelen-váratlan szabadság ózondús levegıjétıl és pluralizmus igézetétıl megrészegedett szakmai irányításunk megijedt — így mondták — „a tanárokat és diákokat világnézeti szabadságukban korlátozó” alapértékektıl, és a konszenzus-értékekre alapozást levette a napirendrıl. A következı években egyhelyben toporgott a NAT, Baranyi Károly regnálásának idején a szép-jó-igaz szellemében fogalmozódó pedagógiai hısköltemény mőfajában megfogalmazódó NAT-ból kikerült az önismeret, az erkölcsismeret és vallásismeret, csupán az erkölcsi nevelésrıl papoltak benne. A "mozgalmi" jellegő innovációk és az intézményes kezdeményezések a Zsolnai József által vezetett Országos Közoktatási Intézet Embertan mőhelyében találkoztak össze. Az erkölcstan és emberismeret tanításába önként vagy parancsra belevágó pedagógusokból álló, önképzésre is vállalkozó gyakorló pedagógusok és az embertudományok képviselıi munkaközöségében kitaláltuk az önismeretet, a társadalomismeretet, az erkölcstant és filozófiai antropológiát, valamint kisebb súllyal egyéb embertudományokat is magába foglaló emberismeret tantárgyat és programot, s belekezdtünk a tárgy tanításhoz szükséges oktatási segédletek elkésztésébe. Ebben a mőhelyben általános és középiskolai tantervek20, tankönyvek21, tanulási-módszertani útmutatók22 és egyéb oktatási segédletek23 is készültek.
20
Emberismeret. NAT-kompatibilis részletes tanterv. Bp. 1996. ÉKP Központ Emberismeret 4.-5. osztály. Tanterv és módszertani útmutató. (Készítették a kisújszállási Kossuth Lajos Ált. Isk. tanárai) Bp. 1994. Szolnok. 106 + 110 p. 21 Kamarás István–Vörös Klára: Embertan I. 10-13 éveseknek. Bp., ÉKP Központ K., 1996. Kamarás István–Vörös Klára:: Embertan II. 13-16 éveseknek. Bp. ÉKP Központ, 1996. Kamarás István–Vörös Klára:: Embertan III. 15-18 éveseknek. Veszprém, 2002. OKTKER 22 Emberismeret 4.-5. osztály. Tanterv és módszertani útmutató. (Készítették a kisújszállási Kossuth Lajos Ált. Isk. tanárai) Szolnok. 1994. 106 + 110 p. Kamarás István: Emberismeret, erkölcsismeret, vallásismeret. Tantárgyi útmutató 4-6. évfolyam. Bp. 1995. ÉKP Központ —Tárogató K. 62 p. Kamarás István: Emberismeret, erkölcsismeret, vallásismeret. Tantárgyi útmutató 7-8. évfolyam. Bp. 1997. ÉKP Központ —Tárogató K. 62 p. 23 Bohár András: Antropológiai és etikai vázlatok. Bp. 1993. Keraban K. 144 p. Embertan óravázlatok. Miskolc, 1993. Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai és Közmővelıdési Intézet. 120 p. Kamarás István–Sárkány Klára: Embertan középhaladóknak. Bp. 1993. Keraban. K. Kamarás István: Bevezetés az embertanban. Bp. 1996. PSZM 428. p. Kamarás István–Makk Katalin–Varga Csaba: Kagylózene (beszélgetések az emberrıl). Bp. 1993. Szent Gellért Kiadó, 357 p Kuslits Katalin: Tanítható-e az ember? /Tanári segédkönyv és szöveggyőjtemény/. Bp. 1993. Dinasztia Kiadó, 217 p.
78 Ezzel a mőhellyel kooperált Zsolnai József értékközvetítı és képességfejlesztı pedagógiai programja (ÉKP) , s így születtek meg e program megrendelésére az embertan kerettantervek, tantárgyi útmutatók és tankönyvek. 24 Az ÉKP számomra nagyon közel álló ethosza által is ihletve a Az ÉKP számára kidolgozott embertan nevő tárgy elsısorban azokra a konszenzus- értékekre épült, amelyek 1989-ben rövid idıre felbukkantak a NAT-ban. Ezt a különbözı embertudományokból összeötvözött embertant tartotta alkalmasnak el mindenfajta iskola számára az elızı oktatási kormányzat, és ennek egy rövidített változata került bele a NAT-ba.25 Így a hivatalos curriculum része lett az az embertan/emberismeret26, mely elfogadható volt a különbözı világnézető pedagógusok, szülık és tanulók nagy többsége számára, a maga több dimenziós (biológiai-pszichikus-szociológiai-szellemi) emberképével, amely olyan "általános emberi" alapot képezett, melyre sokak szerint jól ráépíthetı a vallási-világnézeti képzés és nevelés. A Nemzeti Alaptantervben és az ennek alapján készült kerettantervben szereplı tárgyak emberképe többé-kevésbé azonos azzal, amit felvázoltam. Ez az emberfelfogás sokunk szerint sikeresen szolgálhatná a fiatalokat mind világ jelenségeinek az Egészre vonatkoztatott megismerésére, mind az okos szeretetre, mind az adás- és felelısség társadalmának megvalósítására. A NAT-ban megjelenı emberismeretben szintézisbe kerül mindaz, ami az emberben együtt van, amit az egyes embertudományok – mert ez a dolguk – saját szempontjaik szerint vizsgálnak, ennek összes elınyével és hátrányával együtt. A mi embertanunkban a különbözı embertudományok mellett, mint velük egyenrangú megközelítés szerepel a mővészet, hiszen olyan kérdések esetében, mint például a szerelem, a szabadság, a remény, a rend, a végesség, jól érezhetık az embertudományok korlátjai, és amikor ezekrıl a témákról a tudomány már csak "dadogni" tud, a mővészet még "folyékonyan beszél". A NAT emberismeret programja olyan nyitott rendszer, melyben a mővészeti megközelítésen kívül az emberrel kapcsolatos, egyéb tudásformák is helyet kaphatnak. A NAT-ba bekerült emberismeretet a dokumentumot véleményezı pedagógustársadalom döntı többsége elfogadta. Nagy kár, hogy a NAT-ról (vagyis a NAT-ba bekerült mőveltséganyagról, értékekrıl és követelményekrıl) szóló vita helyett a NAT ürügyén kirobbant oktatáspolitikai, politikai és ideológiai vitára került sor, így aztán viszonylag kevés érdemi kritikával találkozhattak. a NAT készítıi, köztük jómagam is, pedig nagyon számítottunk a minket korrekcióra késztetı szakvéleményekre. Az embertanban és az emberismeretben szereplı – biológia, pszichológiai, szociológiai stb. – nézıpontok elvben egyenrangúak, az egyes témákban és altémákban azonban értelemszerően egyik vagy másik dominál. Természetesen úgy képzeltük el, hogy a helyi tantervekben létrejöhetnek sajátos irányultságok és hangsúlyok, akár a tárgyat tanító tanár egyéni hangsúlyai, akár a diákok igényei szerint. Lehetnek az egyenlık között elsık a metaszintet képviselı embertudományok (a filozófiai antropológia és az etika), de kiemelt hangsúlyt kaphat az önismeret, a kapcsolatkultúra, a társadalom- és a vallásismeret, az ökológiai szempont, valamint az otthonalakításra és a családalapításra való felkészülés is. Feltehetı a kérdés, hogy világnézeti szempontból mennyire kényes tárgy az emberismeret, másképpen: melyik emberkép alapján mőveljük az embertant. Az embertan nem annyira emberkép- és világkép-, nem annyira egyéni világnézet-függı, mint az erkölcstan, és nem 24
Kamarás István: Embertan Tanterv.. Bp.. ÉKP Központ, 1996. Kamarás István–Vörös Klára: Embertan I. 10-13 éveseknek. Bp., ÉKP Központ K., 1996. 152 p. Kamarás István–Vörös Klára: Embertan II. 13-16 éveseknek. Bp. ÉKP Központ, 1996. 144 p. Kamarás István: Emberismeret, erkölcsismeret, vallásismeret. Tantárgyi útmutató 4-6. évfolyam. Bp. ÉKP Központ–Tárogató K, 1995. 62 p. Kamarás István: Emberismeret, erkölcsismeret, vallásismeret. Tantárgyi útmutató 7-8. évfolyam. Bp. ÉKP Központ–Tárogató K., 1997. 62 p. 25 Nemzeti alaptanterv. Bp. Mővelıdési és Közoktatási Minisztérium, 1995. 11-14. l. 26 Nemzeti Alaptanterv Bp. 1995. Mővelıdési és közoktatási Minisztérium, 102-106. p.
79 sokkal kevésbé az, mint az irodalom vagy a történelem. Minél magasabb évjáratoknak tanítjuk az embertant, annál inkább lehet jelezni a különbözı — és választható — felfogásokat olyan kérdésekben, mint a test és lélek kapcsolata, mint a szabadság vagy a végesség. Mivel az ember értékelı és értelmezı lény, semmiféle emberi tevékenység, így az embertan tanítása sem lehet "értéksemleges", sıt az embertan kitüntetetten olyan mőveltségi terület, ahol a semlegesség szinte lehetetlen, de értelmetlen is. Ez persze nem jelentheti azt, hogy az emberismeret tanítása közben elınyben lehetne részesíteni valamelyik nézet- és eszmerendszert, világnézetet, ideológiát. a többiek rovására. Ugyanakkor lehetıség nyílik az emberrel kapcsolatos különféle felfogások és nézetek szembesítésére és párbeszédére. Ennek a "konszenzusembertannak" az emberképe a biologikum, pszichologikum, szociologikum és a szellem dimenzióiból összeálló és szerves egységet alkotó, több dimenziós ember. Ez a többszólamú emberkép elsısorban lehetıség arra, hogy ki-ki saját világnézete szerint válassza ki és rangsorolja a különbözı dimenziókat. A kilencvenes évek második felében – különbözı elıadásokon, továbbképzéseken és tanfolyamokon – rögtönzött közvélemény kutatásokat tartva mintegy 2000 pedagógus véleményét ismerhettem az emberismeret tanításával kapcsolatban. Döntı többségük (95-98 %uk) egyetértett azzal, hogy az emberrel kapcsolatos tudást tekintve az iskolai deficit igen jelentıs, hogy az egyéb – a jelenlegi tantárgyakkal képviselt – tudásterületekhez képest az emberre vonatkozó tudás jócskán elmarad. Egyetértettek azzal is, hogy ez ügyben sürgısen tenni kellene valamit, valamint azzal is, hogy erre jó megoldásnak kínálkozik a NAT-ban szereplı emberismeret helyi körülményekhez igazított változata. Amikor azonban a gyakorlati kivitelezésre került volna sor, részben makacs ellenállást, részben tehetetlenséget tapasztaltam: ki tanítsa, honnan és kitıl vegyenek el órát, kérdezték, elsısorban az igazgatók. Sajátosan kettıs (skizoid) „elvben igen, gyakorlatban nem” magtartás alakult ki, és a mérleg nyelve a esetek jelentıs részében a „nem” felé billent. A végsı fı érv – az alibi-keresés logikája szerint – az lett, hogy az új kormányzat majd úgyis eltörli az elızı kormányzat NAT-ját, az emberismerettel együtt. Hiába toborzódott a megyei pedagógiai intézetek, helyi önkormányzatok, pedagógiai programok 30-60 órás embertan kurzusian résztvevı mintegy 700 pedagógusból és a Janus Pannonius Tudományegyetem pedagógiai szakán 12 órányi antropológiát hallgató 300 tanítványomból mintegy 1000 lelkes (és bizonyos kompetenciával is rendelkezı híve) az emberismeretnek és az etikának, többségük képtelen volt sikeresen alkudozni kollégáival és/vagy igazgatójával. Ha igaz is lenne az, hogy az iskolák többségében nem vezették be a NAT-ban szereplı emberismeretet, ez korántsem jelenti azt, hogy az emberismerettel (a benne foglalt etikával) szemben országosan elutasító attitőd alakult volna ki. Ezt egyebek mellett az ilyen az iskolákban tartott hagyományos osztályfınöki órák tematikája is bizonyítja, amelyekben jó arányban kimutatható az emberismeret hatása. Az összkép kétségkívül értelmezhetı úgy is, hogy az iskolák többségének nem igen kell az embertan, vagy azért, mert eleve elzárkóznak az új elıl, vagy azért, mert nehéz feladatnak tartják, vagy azért, mert nem akarják felborítani az órarendet, vagy azért, mert ideológiai alapon nem azonosulnak az elızı kormányzat NATjával, vagy azért, mert pragmatista és utilitarista értékrendjükbe nem illik bele sem az ember, sem az erkölcs. Ez azonban csak része, és talán kisebbik része az igazságnak. Tény, hogy volt legalább 500, de talán 1500 olyan iskola, ahol komolyan (vagy valamelyest komolyan) belevágtak az emberismeret mővelésébe. Az egészében véve eléggé gyarló, de elızményeihez képest mégis csak jelentıs továbblépést ígérı NAT máig érvényben van, de az elızı kormányzat oktatásügyének vezetıitıl eleinte túl sok jót nem lehetett hallani róla. A vele kapcsolatban elterjedt rémhíreket sem igen cáfolták a minisztériumi illetékesek. Az egyik rémhír szerint az emberismeret helyett etikát kellene tanítani. A miniszter által felkért etika-oktatási szakbizottság – melyben magam is részt vettem, mint egy kisebbségi álláspont, az embertudományokra épített, emberismeretbe ágyazott etika képviselıje – azt az álláspontot képviseli, hogy az általános és középiskolában
80 oktatott etika az emberrel és viszonylataival (önmagához, társaihoz, a társadalom csoportjaihoz és egészéhez, az emberiséghez, a természettel és a transzcendenssel) foglalkozzék. A bizottság által elképzelt etika meglehetısen emlékeztetett a NAT-ban szereplı emberismeretre. Bár a bizottság minden tagja (köztük az egyházak képviselıi is) és maga a miniszter is támogatta, hogy az emberismeretre épülı erkölcsismeret (vagyis az embertanba ágyazott, és így a rövidre záró pszichologizálásnak, szociologizálásnak és moralizálásnak egyaránt kevés esélyt adó etika) legalább a hetediktıl a tizenkettedik évfolyamig, legalább heti egy órában szerepeljen, mégis alig maradt valami ebbıl az elképzelésbıl, mely igazi magyar innováció, melynek nem igen akad párja másutt a világon. Hiába készültek újabb közoktatási és felsıoktatási segédletek27, hiába indult el – elıször az akkreditációt kiharcoló Veszprémi Egyetemen, majd másutt is az Ember-, erkölcs- és vallásismeret szakirányú továbbképzési szak, hiába került sor az Etika, ember- és társadalomismeret (ugyancsak a Veszprémi Egyetem által kiharcolt) létesítésére és a Veszprémi Egyetemen történı indításának engedélyezésére, mégsem válhatott sikertörténetté ez a sajátosan magyar, ugyanakkor ízig-vérig európai pedagógiai innováció. Sajnálatos módon áldozatává vált a redukált emberkép jegyében született ideologikus és pragmatikus-racionalista gondolkodásnak, mely egyaránt áthatja mind a "nagypolitikát", mind az oktatáspolitikát.28 A Nemzeti alaptanterv alapján készült kerettantervbe nagyjából változatlan tartalommal és emberképpel29 került be az emberismeret, de olyan alacsony óraszámban, hogy ez már az eredeti elképezés paródiáját jelenti. Mind a hetedikes Ember és társadalom, etika, mind a tizenegyedik évfolyamon szereplı a szakközépiskolai Társadalomismeret és etika, valamint a gimnáziumi Emberismeret- és etika csupán heti egy-egy órát érdemelt, ráadásul hetedikben úgynevezett modul-tárgyként, ami azt jelenti, hogy más tárgyba olvasztható, vagyis "megırizve megszüntethetı". Az ilyen mértékő kicsinyítésben az emberbıl csak gnóm marad, hiszen miféle tudás adható át, mondjuk, a nemiségrıl, férfi-nı szerepekrıl, a szerelemrıl, a párválasztásról, a házasságról és a családról, ha minderre mindösszesen két-három tanóra jut. Az iskoláknak ugyan lehetısége van arra, hogy olyan helyi tantervet készítsen, amelybe akár elsıtıl tizenkettedikig szerepelhetne az emberismeret, de még olyan iskola is csak elvétve akad30, amelyben a szégyenletesen alacsony kötelezı óraszám kétszeresében terveznék tanítani ezt a tárgyat. Ma már szerencsére nem dívik a Rákosi- és a Kádár rendszer "legfıbb érték az ember" szlogenje, amely egy olyan értékrend fügefaleveléül szolgált, melyben sem a személyes, sem a közösségi értékek nem váltak bensıvé. Manapság hagyományról, magyarságról, humanizmusról, toleranciáról, keresztény értékekrıl, szentistváni hagyományról, Széchenyi-tervrıl, információs és tudástársadalomról "fecseg a felszín". Így aztán ez a valóban emberközpontú magyar oktatási innováció (amelyben egy valóban szép világ felépítését segítı emberkép és embertan találkozott össze), amely nélkül az iskola csak ösvény- és recept-tudással láthatja el a jövı nemzedékét, igen könnyen a redukált emberkép jegyében fogant, rövidre záró racionális-pragmatikus szemlélet zátonyára futhat, és a féllegális mozgalom szintjére szorulhat visz-
27
Kamarás István: Bevezetés az embertanban. Bp. 1996. PSZM 428. p. Kamarás István: Erkölcstan a 11. évfolyam számára. Bp. 2001. Krónika Nova. 181 p. Lányi András–Jakab György: Erkölcstani Esettanulmányok. Bp.1999. Alternatív Közgazdasági Gimnázium 190 p. 28 1998-ban, a Nemzeti alaptanterv bevezetésekor közel félezer iskolában legalább heti egy órában, közel ezer iskolában az osztályfıni óra keretében kezdték el tanítani ezt a tárgyat, a következı években azonban a készülı kerettanterv hírére ez a tárgy oktatása a legtöbb iskolában abbamaradt, pedig 1998-ra már 800 tanár végzett el 30-60 órás felkészítı tanfolyamot. 29 Az akkori miniszter (Pokorni Zoltán) által felkért etikaoktatási szak különbözı világnézető és pártállási tagjainak (köztük a történelmi egyházak képviselıinek) egyöntető támogatásával. 30 Közéjük tartozik az Értékközvetítı és Képességfejlesztı Programot vállaló 30-40 iskola.
81 sza. Azt hiszem, joggal érzem úgy, hogy van mit féltenünk, van miért perelnünk, van miben reménykednünk. Örkény István Magyar Pantheon címő novellájában az éppen zárva tartó múzeum portása – eleget téve a pestre kiránduló vidéki gimnazisták óhajának – az éppen üresen kongó csarnokban megrendezi a Hubauer Sándor Emlékkiállítást: a tárlókba saját dolgait téve bemutat egy magyar átlagembert, a maga átlagos és rendkívüli rekvizitumaival és vágyaival. Hazatérve a lányok dolgozatot írnak "Mit láttam a budapesti tanulmányi kiránduláson?" címmel. Örkény így fejezi be a novellát. "Az ifjúságot csak látványos dolgok lelkesítik: oldalakat írnak a Mátyás-templomról, egy önkiszolgáló büférıl, az Országzászlóról... A Hubauer Sándor Emlékkiállításról alig valamit. Ilyenek ezek a mai fiatalok." Bízva az embertan fokozatos meghonosodásában abban reménykedem, hogy akár már a közeljövıben sokaknak jelent majd igazi szenzációt egy ilyen kiállítás, vagyis hát maga az ember, aki olyan, mint minden ember, olyan mint sokan mások, és olyan, aki senki máshoz sem hasonlít, mert egyedi, mert titok, s ha nem is fejthetı meg, de legalább megsejthetı és – Karinthyval szólva – "mert nem mondható el senkinek, elmondható mindenkinek", diákoknak is, kezdıknek és haladóknak egyaránt.
82
Csepeli György
Szervezet és kultúra A szervezetek az emberi társadalom legmaradandóbb elemei. A magábanvaló ember elgondolhatatlan. Ha az emberrıl, mint cselekvı lényrıl, mint a világban feladatot megvalósító, hivatással rendelkezı szellemi erırıl akarunk beszélni, akkor feltétlenül valamilyen szervezetet kell mögé állítanunk, mivel az élet kollektív játszma. A kollektív dimenzió egyik legfontosabb aspektusa a szervezet. A szervezet hozza létre azokat a javakat és információkat, amelyekbıl azután ki-ki a maga élettervének realizálása során merít. A modern szervezet születése egy mítosszal köthetı össze. Az Oidipusz mítoszról van szó. Ezt a mítoszt – ha máshonnan nem is, de – a pszichoanalitikus tanulmányokból mindenki ismeri. A tudattalan születéseként szokás ezt a mítoszt emlegetni. Az Oidipusz számára bebizonyosodott vérfertızı viszony ellehetetlenítette az ı látó életét. Korábban fiziológiailag látó volt, de lelki értelemben vak. Az igazság birtokába jutva megvakította magát, miáltal fiziológiailag vak lett, de lelkileg látó. Hofstatter ezzel szemben a mítosz másik interpretációját adja. Szerinte Oidipuszra az istenek nem a vérfertızı viszony okán mértek büntetést, hanem azért, mert vissza akarta állítani az archaikus közösségi szervezeti struktúrát, amely archaikus struktúrának már nem volt létjogosultsága. Az archaikus szervezet multifunkcionális volt, magába foglalta a társadalomban keletkezı kapcsolatok teljességét, s nem engedett teret semmifajta specializációnak. Tönnies „Gemeinschaft” típusú szervezıdésnek nevezi ezt a társadalmi képletet, amelyet a vallási, a világi, a gazdasági, társadalmi, politikai és lelki aspektusok szerves egysége képez. E közösségi szervezıdésen belül nincs külön nyilvános és külön tér, s legfıképpen nincs lehetıség arra, hogy valaki, akár a legfıbb hatalom birtokosa, egyén legyen, akinek saját, önálló sorsa van, mással összetéveszthetetlen a karaktere, aki személyiség, akibıl több nincs, s nem is lehet. Amikor Oidipusz, bár akaratlan, anyjával kötött házasságot, akkor ez azt jelentette, mintha vissza akarta volna fordítani az idı kerekét s vissza akart volna állítani egy olyan közösségi struktúrát, amelyben a politikai és a magánszféra egybeforr. A büntetést tehát emiatt szenvedte el, ami egyben figyelmeztetés volt a nyomába lépık számára. Ha a hatalom betöltıirıl esik szó, legyenek azok királyok, császárok, pártvezetık vagy miniszterelnökök, mind régen, mind ma igen sok bőn kerül felszínre, de arról nem hallunk, hogy egy miniszterelnök a saját anyjával folytatott volna nemi kapcsolatot, s hiába kutakodik bárki is a levéltárakban, kudarcra lesz ítélve, mert az archívumokban nincs ilyen információ. Az Oidipuszi átok tartósnak bizonyult. Ennek az átoknak a következményeként radikálisan széthasadt az, ami korábban egy volt. Szétvált a vérségi és a szervezeti kapcsolat. Nem véletlen természetesen, hogy az ókori Athén társadalmi klímájában jött létre ez a hasadás. Végül is minden szervezet átesik ezen a hasadáson. És itt vissza kell térni a mítosz mind a mai napig meg nem szőnı varázsára. A varázs okai koránt sem csak mélylélektaniak. Ez a varázs eleven egy ilyen kultúrával foglalkozó társaságban, mint amilyen az önöké, mely egyik fı feladatának tekinti, hogy ne csak eszközként fogja fel saját tevékenységét, hanem megpróbálja a szív szavait is belevinni a tevékenységbe s megpróbálja a szeretetet nem pusztán szlogen formában, hanem tényleges értelemben a szervezet adta szerepekbe belevinni. Magam is az olyan szervezeteket szeretem, amelyek vágynának vissza a hajdan volt közösségiségbe, amely tudattalan vágy miatt Oidipusz a szörnyő büntetést elszenvedte. A modern emberi feltétel sosem gyógyuló sebe, hogy vágyunk vissza a kapcsolatok teljességébe, ahol a szeretet és a foglalkozás egy s ugyanazon kollektív dimenzió
83 része volt. Ugyanakkor a modern szervezeti realitás mégis csak a formalitások irányába, formális szervezetiség irányába kell, hogy hajtson bennünket. Mi az a döntı elem, ami miatt szervezetrıl egyáltalán beszélhetünk? Mi az, ami miatt a formális szervezıdés lehasad az élet teljességérıl? Mi okozza, hogy a szervezet személyes esetlegességektıl független, hozzánk képest külsıdleges valóságként velünk szembe áll? Az emberi élet iszonyatosan esendı. Ontológiai kiszolgáltatottságban élünk. Mostanában nagy divat, hogy az állatkertbe vonulnak ki a pszichológusok, ahol megmutatják nekünk embereknek, hogy ez az igazi élet, amihez képest mi regresszióban vagyunk. Én az állat és az ember közötti folyamatosságot hangoztató felfogásának messzemenıen nem vagyok a híve. Én igenis úgy képzelem, hogy az állat és az ember között áthághatatlan a szakadék. Kosztolányival vallom, hogy a diszkontinuitás döntı tényezıje, hogy mi tudjuk, hogy meghalunk, tudjuk, hogy személyünkben ki vagyunk szolgáltatva a pusztulásnak. Hogy aztán e pusztulást követıen van-e új élet, van-e feltámadás, van-e rekreáció, azt kinek-kinek a szíve joga eldönteni, de ha kimegyünk a temetıbe, akkor ott ugye mindent megtudhatunk. Többet tudhatunk meg, mint az állatkertben. Az emberi állapot hallatlan kiszolgáltatottsága nem egyszerően a mulandóságból való. Létünk eredendıen sebezhetı, sérülékeny, döntı megnyilatkozásunk a szeszélyesség. Az élet vibráló változékonysága magában rejti a mulandóságot, de nem ez a lényeg. A lényeg az, hogy minden mindig csak a pillanatnak szól. Az egymással való élet éppen úgy lehet pokol, mint menny számunkra, a boldogság bármelyik pillanatban átmehet szomorúságba, a jóllakottság éhségbe s viszont. Erre a fantasztikus változékonysága nem lehet ráépíteni egy olyan nagy projektet, amelyet úgy neveznek, hogy emberiség. Sıt egy olyan projektet sem lehet ráépíteni, amit úgy neveznek, hogy törzsi társadalom, nem is beszélve a társadalmi szervezıdések magasabb fajtáiról. Az emberi cselekvés feladata, hogy a természettel szembe létrehozzon egy másik realitást, melyet kultúrának nevezünk. Ennek a második természetnek a létrehozása ilyen esendı lényekkel - hogyha külön-külön nézzük ıket a maguk sérülékenységükben, a maguk szorongatottságában, a maguk halálának tudatával megverve egyszerően lehetetlen lenne. Ugyanakkor azt is látnunk kell, hogy hiányoznak belılünk azok a genetikai programok, amelyek áthidalnák ezt a nehézséget, hiszen látunk hangyatársadalmakat, ámulunk a méhek szervezettségén. Az állatok társadalmai azonban csak metaforikusan nevezhetıek társadalomnak, hiszen egy méhtársadalom kapcsán soha senki nem hallotta, hogy mondjuk a herékkel szemben a dolgozók föllázadtak volna, és proletár forradalmat robbantottak volna ki egy Marx nevő hangya tanácsára, vagy egy Mária Antónia nevő királynıt támadó pamfletek jelentek volna meg a hangyabolyban. Hangyászati ismereteim szerények, de feltételezem, hogy nem tévedek, ha hangsúlyozom, hogy nem várható a hangyatársadalom radikális megújulása. A hangyák élik a maguk életét, mióta genetikailag egy olyan fajta, hogy hangya létrejött. A hangyatársadalom tart, ameddig tart, mert minden egyes hangyában genetikailag benne van az egész. Méghozzá bezártan, lezártan. Az ember azért is hiheti, hogy feltámad, azért is szoronghat saját halálának tudata által, saját halandóságát azért is vallhatja be magának, mert az ı genetikai programja nyitott. Nincsenek ösztönei. Az ösztön zárt cselekvési program, amely genetikusan meghatározott feltételek között lép mőködésbe. A tyúk, pontosabban a kiscsirke sokat tudna errıl beszélni, hogyha tudna beszélni. Konrad Lorenz kísérletezett csirkékkel, amelyek programja a következıképpen szól: „amikor kinyitod a szemed, kövesd az elsı mozgó objektumot.” Az elsı mozgó objektum nagy valószínőséggel a tyúk szokott lenni, ı az édesanyja, akit a kiscsirke követ. De Lorenz egyszerően megtréfálta a csirkéket, és egy kacsát tett a tyúk helyébe. A kacsa végül is ugyanúgy viselkedett, mint a tyúk. Volt azonban köztük egy döntı különbség. A kacsa tud úszni, szeret is úszni. Ugyanez nem mondható el a tyúkról. És ment is a kacsa egyenest a tóba, és szegény csirkék teljesen meg voltak verve ezzel a genetikai programmal, amit ösztönnek lehet nevezni a szó szoros értelemben, mivel ık is mentek a mozgó objektum után, mit sem sejtve, hogy ez a halálba vezetı út. Ez volt nekik az utolsó útjuk, szemben a kacsával, aki fris-
84 sen, felüdülve kijött a vízbıl. A kacsát nem zavarták, hogy követıit a halálba vitte. Ez egyébként emberekkel is megesik. Vannak vezetık, akik oda viszik, oda hívják a követıiket, akik ott pusztulnak, miközben ık maguk megmenekülnek. De ha a kacsa megússza ezt a dolgot, akkor másról van szó. Neki más az ösztönadta programja mint a csirkének. Lorenz kísérletében a kétfajta program tragikusan és feloldhatatlanul ütközött. Az emberek esetében teljesen másról van szó. Szegedre Balástyán keresztül vezet az út. Balástyán sorozatgyilkosság történt. A gyilkost a bulvársajtó balástyai rém-ként emlegeti. A cikkírók azon hüledeznek, hogy a balástyai rém ki lett szolgáltatva a saját ösztöneinek. Ez a szóhasználat teljes visszaélés az ösztön szóval. Hiszen az embert épp az ösztöntelenség jellemzi. A balástyai rém attól tud olyan rémes lenni, hogy semmi genetikai indítéka nem volt arra, hogy négy vagy öt prostituáltat megöljön. Senkiben sincs ilyen genetikai felszólító erı, akár balástyai, akár athéni. A sors szeszélye, hogy most balástyai rémrıl beszélünk, amikor beszélhetnénk balástyai géniuszról is. Amikor egy bölcsıben ringó gyermeket látunk, senki nem tudja, hogy rém vagy géniusz lesz belıle. Az ember fantasztikus meghatározatlanságáról kell beszélnünk éppen genetikai meghatározatlansága folytán. A meghatározatlanságot a nyelv a maga végtelenségével, a bennünk lévı mondatok végtelen számával elég jól modellálja. A szervezetek feladata, hogy a nemükre jellemzı, genetikai eredető nyíltságot és meghatározatlanságot meghatározássá tudják változtatni, miáltal kimenekítenek bennünket egyéni életünk lehatároltságából, megmenekítenek bennünket saját életünk perspektívátlanságától, hiszen a halál nem perspektíva. A szervezet a halálon túli életet kínálja számunkra úgy, hogy nélkülünk, de mégis velünk. Napóleon Szent Ilona szigetén írott emlékiratait olvasva nem lehet nem észrevenni, hogy Napóleon tudatosan megtervezte a halála utáni életét, mert tudta, hogy ı mint Napóleon több, mint egy ember, hogy ı lényegében véve egy nemzet szimbóluma. Tudta, hogy a francia nemzet továbbra is élni fog utána, miután ı már meghalt, sıt bizonyos értelemben véve még azt is elgondolta, hogy majd valamikor vissza fog térni Párizsba és ott fog az Invalidusok templomában nyugodni, amíg lesz francia nemzet. A szervezet ilyen értelemben véve kimenekít bennünket létünk eredendı mulandóságából, meghatározatlanságából. A szervezet egy múlhatatlan és egy meghatározott teret hoz létre számunkra, és ezen belül egy teljesen sajátos lehetıséget teremt számunkra, hogy amikor cselekszünk, akkor nem csak a saját magunk javára cselekedhetünk, hanem a szervezeten keresztül mások javára is cselekedhetünk, olyanok javára, akik akkor fognak élni, amikor mi már rég nem élünk. Én Budapesten élek, melynek legszebb épületei az Osztrák-Magyar Monarchia idején épültek. Ezek az épületek a felújítások következtében most valósággal kivirultak. Engem mindig ámulattal tölt el az a tény, hogy akik ezeket az épületeket építették, azok egészen biztosak lehettek abban, hogy épületeik még bıven állni fognak, amikor ık már nem élnek. Sokszor azt sem remélhették, hogy megérik az általuk tervezett épület befejezését. Tegnap ott jártam kedvenc épületemnél, a Lechner által épített Postatakarékpénztárnál. Lechner alig-alig élte túl az épületnek a befejezését. Az épület csodálatos kiegészítıje, amit ember tulajdonképpen nem is láthat, hogy a tetején ugyanolyan mőgonddal vannak azok a szecessziós indák és motívumok kidolgozva, mint az oldalfalakon. Amikor megkérdezték Lechnert, hogy miért varázsolta oda föl ezt a pompát, amikor azt senki nem látja. Azt válaszolta erre, hogy az ember nem látja, de Isten látja. Ez az a perspektíva, amit a szervezet adhat. Csak a szervezetek által teremtett idı és cselekvési lehetıség következtében állhat elı, hogy lesz valami, ami túléli a pillanatot. Én ebben látom a szervezet ontológiai lényegét. Ami a szervezet szociológiai lényegét illeti, akkor már a poszt-Oidipuszi helyzetrıl kell beszéljek. Szociológiailag arról van szó, hogy a szervezetnek kell legyen valamilyen funkciója. Merton nyomán mondjuk, hogy a szervezetnek kell legyen egy célja, amely miatt egyáltalán mint szervezet kell hogy mőködjön. Ennek a célnak olyan kell, hogy legyen a jellege,
85 hogy ne pusztán egyetlen egy ember szükségletét elégítse ki. Mert akkor nem szervezet, hanem csak egy autokratikus család. Vannak családok, ahol mondjuk minden a nagymama vagy a nagypapa stb. körül forog, de ez nem szervezet, csak egy pre-Oidipuszi helyzet. A szervezet tehát transzcendens az egyénhez képest, de nem transzcendens a társadalomhoz képest. A szervezet a társadalom valamilyen vitális szükségnek a kielégítésére jött létre. A kielégítendı szükségletet nevezi Merton funkciónak. A funkció tulajdonképpen sikersztorit feltételezne a szervezetek esetében, de a probléma az, és a szervezett szociológia ezt ki is tudja mutatni, amint a fényt kíséri az árnyék, minden szervezet életében a funkciók mellett vannak diszfunkciók. Miközben a szervezetek arra szakosodtak, hogy a társadalom valamilyen vitális szükségletét kielégítsék a tagjaik összerendezett cselekvése által, és ezáltal ne csak önmaguknak, hanem a társadalom egészének legyenek hasznára, nolens-volens alapon diszfunkciókat is ellátnak. Szervezetszociológiai alapon kifejezetten sajnálom, hogy elmúlt az államszocializmus, mely katalógusa volt a diszfunkcionális szervezeteknek. A szocialista állam egy nagy diszfunkcionális szervezet, és azon belül, minden egyes szervezet diszfunkcionális volt. Ám a szocializmus bizonyos értelemben velünk maradt, és örököltünk bıven diszfunkcionális szervezeteket. Példaként említem a MÁV-ot, egyik kedvenc szervezetemet. A MÁV-nak elvileg az a funkciója, hogy az ember felszáll a Nyugati pályaudvaron és utána a vonat elviszi valamilyen másik városba és ott leszáll. Ez lenne a funkciója. A funkció úgy teljesül a legremekebb módon, ha a leendı utas az Intercity járatot választja. Az Intercity járat csak akkor vehetı igénybe, ha az utas helyjegyet vesz. Az egész mőködés részletesen le van írva a MÁV szervezeti és mőködési szabályzatában, de aki a MÁV-ot igénybe szokta venni, az tudja, hogy egészen más a szabályzat által megjelenített ideális mőködés és más a valóság. A MÁV sok olyan dolgot tesz, ami nincs benne az SZMSZ-ben, és sok olyan dolgot nem tesz meg, ami benne van az SZMSZ-ben. A járatok késnek, miközben pontosan kellene, hogy érkezzenek. A pénztár azt jelenti, hogy nincs helyjegy, miközben a járat helyei üresek. Van, amikor a mőködés öncélú. Nemrég voltam Miskolcon, és már április volt, meleg volt, de főtöttek. Annyira főtöttek, hogy lehúztuk az összes ablakot. Kérdeztem a kalauzt, hogy miért főtenek. A kalauz azt válaszolta, hogy főteni kell, mert az az elıírás, hogy április 30-ig főtsenek. Nem megyek bele a MÁV szapulásába, mert ez a funkció–diszfunkció ellentmondás lényegében minden nagy szervezetre jellemzı. A nagy szervezetek nagyon fontosak, másfelıl diszfunkciók által megvertek. És akkor még nem beszéltem a látens funkcióról. A látens funkció nincs meghirdetve semmilyen szervezeti mőködési szabályzatban, nincs benne a szervezet alapító okiratában, de valamilyen módon a szervezet tagjai anélkül, hogy akarnák, ezt a látens funkciót is kielégítik. Az egyik legfontosabb látens funkció egy szervezet életében, hogy mindenáron fenn akar maradni. Akkor is élni és virulni akar, amikor már nem maradt belıle más csak diszfunkció. Magyarországon talán kevésbé érhetı a Brit Gyarmatügyi Minisztérium példája. Nem tudni, mit hoznak a jövı történelemkönyvei, de az eddig megírt történelemkönyvek szerint Magyarországnak nem volt gyarmatbirodalma. Úgy tudom, hogy a Ferenc József-föld az egyetlen, amely az osztrák-magyar gyarmatbirodalomnak volt a tagja. De a NagyBritanniának volt gyarmatbirodalma és Parkinson könyvébıl biztos emlékeznek arra, hogy amikor a legnagyobb volt a brit gyarmatbirodalom, és a fél földgolyó a brit impérium alá tartozott, akkor a gyarmatügyi minisztérium párszáz tisztviselıt foglalkoztatott. És annak arányában, ahogyan elkezdett zsugorodni a gyarmatbirodalom, nıtt a minisztérium létszáma. Ma már azt hiszem, már csak Gibraltár meg néhány kisebb sziget maradt brit uralom alatt, miközben tízezernyi alkalmazottja van a gyarmatügyi minisztériumnak. Mert minden minisztériumnak az a látens funkciója, hogy ı megmaradjon, hogy ı legyen. S ez a funkció sokkal, de sokkal erısebb volt, mint az a funkció, hogy törıdjön a gyarmatokkal. Sok mindent kell egy gyarmatügyi minisztériumnak csinálni, de az ember azt gondolná, hogy minél kevesebb a gyarmat, annál kisebb a minisztérium, pedig pont fordítva van. Saját életünk is mutatja, hogy
86 szervezeteink ilyen értelemben elképesztı életerıvel rendelkeznek. Pontosan azért rendelkeznek ekkora életerıvel, mert mi magunk, akik a szervezetek tagjai vagyunk, nagyon gyengék vagyunk, és a szervezet által vagyunk erısek. Minél hierarchikusabb egy szervezet, annál direktebb a szervezet életakarása. A szervezetek mőködésének három kulcsfogalma van: a funkció, a diszfunkció és a látens funkció. Az igazi kérdés, hogy miként mőködik a szervezet. A szervezetnek van egy szervezési rendje, amely lehet hierarchikus és lehet horizontális. De akármelyik sémát választja a szervezet, attól válhat erıvé, hogy transzcendálja az egyén számára a jelentéseket, miáltal olyan helyzetet teremt számunkra, akik a szervezet tagjai vagyunk, amelyik bizonyos értelemben elrejt bennünket. Elrejt bennünket mint személyiséget. Ezt az elrejtı mechanizmust szociálpszichológiailag jól ismert módon szerepnek nevezzük. A szerep szó egyike azoknak a szavaknak a szociálpszichológiában, amelyek genuin magyar eredetőek. A szerep nem olyan, mint a kognitív disszonancia redukció, vagy az attitőd-dinamika, és a szigorló diákok rémálmaiba tartozó egyéb szemantikai konstruktumok. A szerep magyar szó. Egyetlen egy probléma van a szóval: mást jelent magyarul, mint amit a szociálpszichológiában. A hétköznapi használatban a szerep szó színpadi értelemben használatos. Ofélia vagy Hamlet szerepére gondolhatunk. Ezeket a szerepeket a színészek eljátsszák, majd vége a színpadi elıadásnak és hazamennek. Oféliából háziasszony lesz, a Hamletból meg papucsférj. De a szervezet által létrehozott szerep, amely elrejti a mi személyiségünket, az levethetetlen konstruktum, és ilyen értelembe a szervezeti tagságnak a velejárója. Csak akkor és addig vagyunk a szervezet tagjai, ameddig erre a szerepteljesítésre képesek vagyunk. A szerep ráadásul interaktív konstrukció. A szerepek egymást éltetik. A másik elvárja, hogy mi úgy viselkedjünk, ahogy a mi szerepünk az ı szemében a mi viselkedésünket lehetıvé teszi. A szerep és a személyiség között megfelelés kell legyen. Ha egy szerep idegen a személyiséghez képest, az egyik lehetıség a szerep átlényegítése, a másik lehetıség a személyiség asszimilációja. Van, amikor a szerep teljesen fölszippantja a személyiséget. Kívül is maradhatunk, de ennek ára rosszabb esetben a cinizmus, jobb esetben az irónia. Minden szerep elrejt bennünket. De idınként az ember kinéz az álarc mögül és odakacsint, mint Posa márki Don Carlosnak. Megmutatja a maga személyiségét. Heller Ágnes ezt nevezi inkognitónak, ami lehetıvé teszi számunkra, hogy a szervezetben is megırizzük személyiségünket, miközben a szerep követelményének is eleget tudunk tenni. Elıfordulhat persze az is, hogy az ember fölborítja a szerepét, és akkor jön a botrány. A szerepfelborítás mindig botránnyal jár. A botrány következménye kettıs: vagy a személy vagy a szervezet pusztul el. Jézus Krisztus nem volt szervezetszociológus, de nagyon találóan mondta, hogy kellenek a botránkoztatások, de jaj a botránkoztatóknak. A szerepfelborítás soka kerül. Bár Krisztus botránya történelmileg példátlanul sikeres volt, maga a történet nem végzıdött boldogan. A botrány magával rántja a személyt is, a szervezetet is. A következı generációk viszont profitálhatnak belıle. A szervezetbe való vetettségünk abszolút szükséglet. Nem lehetünk remeték, nem vonulhatunk ki a jeges semmibe. Ugyanakkor a szervezet egyben a szabadság terepe is. Szabadon választhatunk szerepfelfogások között, választhatunk szerepek közt. Korábban beszéltem az államszocializmusról, melyet egyetlen hatalmas diszfunkcióként jellemeztem. A rendszerváltás nagy ígérete volt, hogy megszabadulunk a gazdasági, politikai, kulturális diszfunkcióktól, s végre olyan társadalomban fogunk élni, ahol tudjuk, hogy mi van, mi nincs, mi mibe kerül, mi mit ér. Ez a társadalom, ha nem is minden fájdalom és szenvedés nélkül, de a szemünk elıtt kezd kialakulni. Létrejött a piac, a politikai pluralizmus, küszöbön áll az ország európai integrációja. A társadalmi rendszerváltás azonban nem váltja ki a lelki rendszerváltást. A szocializmus lelki diszfunkcionalitását magunkkal hordozzuk, s amíg ettıl a hagyatéktól nem szabadulunk, addig nem fog mőködni a piacgazdaság és a demokrácia sem. El kell számolnunk a múlttal, akik a múltból jöttünk. A mérce csak az lehet, hogy tudtunk-e azzal a szabadsággal élni, amit az államszocializmus sem vehetett el tılünk. A politikai
87 elit szemben álló csoportjai elıszeretettel vádolják egymást azzal, hogy tagjaik együttmőködtek az államszocialista rendszer titkosszolgálataival. Ha komolyan vesszük a szervezetszociológiát, akkor nem az együttmőködés megléte vagy hiánya a kérdés. Pár évvel ezelıtt írta meg Esterházy Péter apja regényét, melyben a harmóniát az egekben láttatta. A regény ellenpárja a földön zajlott. Most jelent meg a másik könyv, a Javított kiadás. Ez a megrázóan szomorú könyv veti fel a választás kérdését, mellyel mindig az adott szervezeti valóság szembesít bennünket. Nem igaz, hogy a szerep választ bennünket, mert igenis van szabadságunk abban, hogy milyen szerepet választunk. Van szabadságunk abban, hogy milyen szerepfelfogást választunk., Mindenkinek látnia kell, aki itt ül ebben a szobában, és aki nem ül itt ebben a szobában, hogy nem véletlen, hogy itt ülünk ebben a szobában. Nem véletlen, hogy a 35 fokos hıségben képesek emberek ide jönni és engem meghallgatni. Az sem véletlen, hogy 35 fokos hıségben képes vagyok ide lejönni. Tehát ez választás kérdése. Számtalan más lehetıségünk lett volna, és mégis itt ülünk együtt és megpróbálunk értelmes kérdésekrıl eszmét cserélni. Miközben a Parlamentben töltöttem a délelıttömet, nagyon jól tudom, hogy milyen alternatívái vannak a politikai eszmecseréknek. Felelısséggel tartozunk a szervezeteinkért, felelısséggel tartozunk minden egyes pillanatért, amelyet egy szervezetben eltöltünk – nem mentegetızhetünk. És itt rátérek a következı pontra, a szervezet ideológiájára. Az ideológia az ember életének, velejárója, a tudatlanság fátyla, amely a tudás álcájában jelenik meg. Az ideológia a magát tudásnak álcázó tudatlanság. Bacon az ideológiák kapcsán idolumokról, bálványokról beszél, amivel azt érzékelteti, hogy az ideológia egészen sajátos képzıdmény. Egyfelıl ugye hamisak a bálványok, az ideológia a csalódások, a káprázatok színtere, de aki ezekben hisz, annak számára ez mind valóságos. És itt nem egyéni produktumokról van szó. Külön kérdés, de most nem errıl beszélünk, hogy egyénileg az ember milyen ideológiákat kovácsolhat magának, milyen sajátos megoldásokat találhat ki arra, hogy az életnek különbözı, saját számára ellentmondásos helyzeteit ellentmondásmentesen élje meg. Itt a szervezetekrıl beszélek. A szervezeteknek – mint láttuk – funkcióik, diszfunkcióik és látens funkcióik vannak, miáltal óhatatlanul nem tiszta képzıdmények logikailag. Ugyanakkor a szervezetek ezt nem mondhatják meg tagjaiknak. Nincs olyan szervezet, amely megmondhatja az igazságot tagjainak. Még az SS szervezet sem azt mondta a tagjainak, hogy ti magatok vagytok az ısgonosz, hanem nekünk borzalmasan hangzó ideológiákat mondott nekik, hogy azt higgyék, igazuk van. Himmlernek volt 1944-ben Posen-ben (ma Poznan) egy híres beszéde, amikor azt mondta szervezete tagjainak, hogy ti a történelemnek egy meg nem írt fejezetét írjátok. Egy soha meg nem írható fejezetét írjátok. Tehát Himmler a maga módján éreztette az SS tagjaival, hogy valami nem stimmel azzal, amit ık csinálnak, de másfelıl meg azt mondta, hogy ez egy dicsıséges fejezet, bár nem beszélhettek errıl a dicsıségrıl. Ugye a dicsıség az volt, hogy ki kellett irtaniuk zsidók millióit a világból, lehetıleg az összeset. De ezt nem úgy mondta, hogy ti vagytok a gonosz katonái, hanem úgy mondta, hogy nektek ez a küldetésetek. A szervezet ideológiájának Cippolai ereje – hogy megbővöli a szervezet tagjait – jónak és nemesnek állítja be mindazon céloknak az ellátását, amelyeket a szervezet a maga teljességében bevallva és bevallatlanul végrehajt. Hogy ne úgy nézzek ki, hogy csak egyik irányban démonizálom a szervezeteket. Az ÁVO is ugyanezen a sémán alapult. Péter Gábor se azt mondta a tiszteknek, akik az Andrássy út 60-ban összejöttek reggelente eligazításon, hogy ti most tegyétek meg a mai napra rendelt gonoszságot, hanem azt mondta, hogy a nép ellenségeit győjtsétek össze, mert a fényes jövı az csak akkor jön el, ha elıbb az osztályellenséget összegyőjtitek és lehetetlen helyzetbe hozzátok. Telepítsétek ki ıket, és az ı lakásaikba majd megbízható elvtársak fognak költözni a nép javára. Ez most két extrém példája a mai szemmel nézve egyértelmően gonosz szervezetek jóságának, de van egy nagyon recens példa is. Ami 2001. szeptember 11én történt New Yorkban, az ugyancsak azt mutatja, hogy mit képes egy szervezet ideológiája elérni. Ezzel már átlépünk egy másik korszakba. Ami a World Trade Center két tornyával
88 történt, az már az információs kor szervezetszociológiai eseménye. A Magyar Hírlap tette közzé azt a naplórészletet, amelyet valamelyik elkövetı jegyzett föl a másnapi halál biztos tudatában önmagáról, és ott nem arról volt szó, hogy én most elpusztítok 2000 embert, hogy gonosz tettet követek el, hanem – ugyanúgy, mint Himmler vagy Péter Gábor esetében – arról volt szó, hogy az emberiség üdvére cselekszem. Tehát az Al-Kaida szervezet is elképesztı erıvel tudta ezt a Cipollai képességet gyakorolni a tagjai fölött. A kérdés csak az, hogy mennyire totális ez a szervezet. A totalitás egyik értelme, hogy a szervezet tagjait totálisan tudja ellenırizni. Belép valaki a szervezetbe, és a szervezet fölszippantja ıt. Utána az illetı bombával az övében fölrobbant teljesen ártatlan embereket templomokban, áruházakban és az utcán. A totalitásnak ez a foka érzésem szerint jelenleg az emberiség legnagyobb kihívása. A totalitás másik értelme, amikor egy társadalom válik egy totális szervezet a szenvedı alanyává, amikor mindenki egy szem lesz a láncban. Az ideológia a szervezeti mőködés egyik legmérgezıbb következménye, ugyanakkor világosan kell látnunk, hogy az ideológia ellen sokat nem lehet tenni, mert nem lehet bebizonyítani, hogy tételei hamisak. Az ideológia attól ideológia, hogy a logikának teljesen ellenáll. Ideológiával csak ideológiát lehet szembeállítani. Ezért vallom azt, hogy mivel a szervezet az egy kiiktathatatlan realitás az ember életében, ami nélkül nincs is emberi élet, akkor ne legyen totális, hanem legyen plurális. Messzemenıen azt a társadalom-felfogást vallom, hogy a szervezetek hasznát akkor lehet maximalizálni, ha a szervezetek kontrollálják egymást. Szervezet szervezettel szemben, ideológia ideológiával szemben. Ilyen esetben jöhet létre egy olyan egyensúly, amelyben az erı az erıt kontrollálja, s ezáltal tér nyílik arra, hogy az embernek megmaradjon a méltóság és a szabadság lehetısége. Montesquieu amikor megalkotta a demokratikus társadalom tanát, akkor ilyen típusú elgondolást írt le azzal, hogy radikálisan el kell választani a politikában a végrehajtó, a törvényhozó és a igazságszolgáltató hatalmat. Ez egészen zseniális elgondolás volt, amelynek köszönhetjük egyáltalán a demokratikus pluralizmus intézményeinek mőködését. Bár mindegyik szeretne totális lenni, különösen a végrehajtó hatalom, ezt a totális akaratot, amely törvényszerő és magának a helyzetnek a logikájából fakad, korlátozza, hogy ugyanazon akarat hatja át a többit is. Montesquieu nem gondolt rá, hogy az igazi erı bennünk, a civil társadalomban van, mely egyedül képes korlátozni a másik három totalizáló igyekezetét. A civil társadalom nem massza, hanem maga is szervezetekbıl áll. Az önkormányzatok, a polgári egyesületek, az egyházak, a szakszervezetek, a legkülönbözıbb típusú nem politikai célú szervezıdések, és ezek mikrokozmosza képezi igazán azt az erıt, amely a polgári társadalmakban lehetetlenné tesz mindenfajta totalizáló igyekezetet. Mi a szerepe ebben az egyensúlyképzésben a kultúrával foglalkozó szervezeteknek? Amikor kultúráról beszélek, soha nem csak a magas kultúrát értem, illetve soha nem abban a dichotómiában gondolkozom, hogy van populáris kultúra, van magas kultúra, van olyan kultúra, amely ellen küzdeni kell, és van olyan kultúra, amelyet erısíteni kell. A kultúrát angolszász, ha úgy tetszik, kulturális antropológiai értelemben használom. A kultúra a társadalomnak az a képessége, hogy jelentést tudjon kreálni tagjai számára, és ezen keresztül identitást tudjon adni számukra. Lükı Gábor írt még a 40-es évek végén egy elképesztıen jó könyvet, a Magyar lélek formáit, amely mentes minden rossz értelemben vett nacionalizmustól. Úgy magyar, hogy teljes egészében beleillik a nemzetközi tudományosságnak a mércéjébe. İ fogalmazta meg Levi Strauss-tól függetlenül azt a kultúrafogalmat, miszerint a kultúra a társadalom formakészlete, amelyen keresztül identitást jelent és tud adni mindenkinek, aki beletartozik a társadalmi közösségbe a legkülönbözıbb okok - választás, születés, a sors szeszélye, bevándorlás - folytán. Tehát semmifajta lezáródó, kirekesztı értelme az ı kultúrafelfogásának nincs. A kultúra az élet jelentésszervezı kerete, amely lehetıvé teszi a határ megvonását köztünk és a többiek között, a „mi” és az „ık” közötti különbségtevést. E meghatározás alapján nyilvánvaló, hogy a kultúrával foglalkozó szervezetek teljesen sajátos helyzetben vannak az összes többi szervezhet képest, amelyeket most nem sorolok fel a büntetı-végrehajtástól egé-
89 szen az őrkutatással foglalkozókig. Az őrhajózás, büntetés-végrehajtás és az egyéb szervezetek mind sajátos funkcióra szakosodnak. A magyar őrhajózásra szakosodott szervezet esetében az embernek az a vélelme lehet, hogy talán a diszfunkció több, mint a funkció, mert hiszen emlékezetem szerint csak egy magyar őrhajósnak sikerült fölmenni, a másik az még mindig vár a sorára. A kultúra esetében nagyon nehéz azt mondani, hogy van egy ilyen sajátos funkció. Mert a kultúra az egészlegességben létezik. Ugyanakkor azt látjuk, hogy vannak kulturális alágazatokra szakosodott szervezetek, és ez nagyon jó, hogy így van, de látni kell, hogy ezek nem mőködhetnek külön-külön. Egészen biztos vagyok benne, hogy a kulturális szervezetek specifikuma minden más szervezetekhez képest az egymásrautaltság és az emberekhez való viszony jellege.. Az összes többi szervezethez képest sokkal intimebb módon képzelem el a kulturális szervezetek mőködését, mert hiszen mirıl másról szólhatnának, mint a legfontosabbról: arról, hogy miért vagyunk a világban. A kulturális szervezetek az értelmet termelik és juttatják el az emberekhez. Függetlenül attól, hogy ez most a Magyar Állami Operaház, a Szegedi Nyári Színpad, vagy egy dalárda Balástyán, mindegyik szervezet tevékenységének ez az üzenet a lényege. Azért vannak, hogy megmondják neked, nekem, hogy miért vagyunk a világban. És meg kell hogy mondjad, mert a már említett okoknál fogva borzasztóan sérülékenyek vagyunk múlandóságunknak tudatában. A kulturális szervezetek specifikuma az emberközelség. Azt hiszem, hogy szeretet nélkül nem lehet kulturális szervezetet még csak elgondolni se. A szeretetlen szervezet nem lehet kulturális szervezet, az csak a kultúrát álcaként felhasználó rendıri szervezet, amely reprezentál. Az ilyen szervezet udvari kultúrát mővel és terjeszt, aminek semmi köze a kultúra lélektıl lélekig vivı, üzenettovábbító funkciójához. A kulturális szervezetek egymásra vannak utalva. Ez logikusan következik abból, hogy a kultúra teljességét vallom magaménak. Az iskola nem tesz semmit a kultúra dirib-darabra szakítottsága ellen Itt Szegeden, kıdobásnyira Hódmezıvásárhelytıl, gondolom illı Németh Lászlóra emlékezni és Németh László hódmezıvásárhelyi éveit megidézni, amelyekben az volt mai szemmel nézve megejtı, hogy miként volt képes túltenni magát ezen a dirib-darabra szakítottságon, miközben szakmaiságát megtartotta. Mert azért ez nagyon kényes egyensúly, és hát nem lehet minden pedagógus Németh László, de nem tudok úgy elképzelni kulturális nevelést, hogy külön van az audiovizuális, külön van az esztétikai, az irodalmi, a zenei és a tánccal foglalkozó rész. A fejünkben sincs ez mind külön. A kulturális funkció fontos megkülönböztetı sajátossága a többi szervezethez képest, hogy a kultúra nem egy halott, egyszer s mindenkorra adott funkció. A kultúra több, mint jelentés-termelı gép. A kultúra maga az újítás. A hagyomány remek dolog, és tényleg minden támogatást meg kell adni a hagyományırzésnek, de a hagyományırzés csak a kultúra egyik oldala. A hagyománynak szüntelen meg kell újulnia, hiszen hagyomány csak akkor keletkezhet, hogyha van újítás. Az újítás, amely berobban a hagyományba, óhatatlanul konfliktust eredményez. És ilyen értelemben a kultúrával foglalkozó szervezeteknek a konfliktus-kezelés a szíve. A konfliktus egyébként is fontos eleme a szervezetek életének, de a kulturális szervezeteknek, azt hiszem, hogy a konfliktus az éltetı eleme. Konfliktus nélkül el se tudok képzelni kulturális szervezetet, mert hiszen állandóan szembe kell néznie azzal, hogy változik a világ, változnak benne az emberek, új kérdések keletkeznek, új válaszokat kell adni. Nem lehet mindig ugyanazt adni. A változatlanság megmerevíti és végsı soron teljesen versenyképtelenné teszi azt a közösséget, amely közösségnek tulajdonképpen a kultúra kellene hogy adja az éltetı elemét. Tehát a konfliktusokra való nyitottság, a konfliktusokra való fogékonyság, a konfliktus keresése, a konfliktusra való nevelés alapvetı elemük a kulturális szervezeteknek. Demokratikus legyen-e a kulturális szervezet? A demokratikus szervezetek átka, hogy ott mindig a legkisebb közös többszörös a gyıztes. A millennium évében lépten-nyomon létrejöttek az országban szobrok, amelyeket népszavazás útján választottak ki. Ezek a szobrok azt bizonyítják, hogy az ízlés, ami a kultúrának bizonyos szempontból az egyénbe nyúló vég-
90 zıdése, az nem kollektivizálható. A demokrácia visszafogja azokat, akik elıre látják, hogy mi lesz a szép, mi lesz az, ami igaz. Az újítók szükségképpen kulturális konfliktusba kerülnek a demokratikusan megválasztott testületekkel. A demokrácia jobban visszafogja a kulturális újítást, mint az autokrácia. Az autokráciának ugyanis megvan az a sajátos bája - és akik éltek ebben, azok tudják -, hogy lehet rejtjelezni a beszédet. Most is próbáltam néhány ilyen rejtjelet becsempészni az elıadásomba, és láttam, hogy a közönség nagyon jól veszi, ami azt mutatja, hogy jelenlevık többsége az államszocializmusban szocializálódott. A rejtett beszédnek annak idején mővésze voltam, és volt olyan besúgó, aki panaszkodott rám, hogy nem tud rólam semmit se írni, mert nem mondtam semmit, ugyanakkor mindent elmondtam. Az elnyomás kifejleszti a rejtjeles beszédet és a megfejtés képességét, ami nélkül nincs kultúra. Hiszen a kultúra mi más, mint az újabb és újabb jelentések keresése. A kultúra teszi számunkra lehetıvé, hogy a rejtettbıl elıkotorjuk a manifesztet, megtaláljuk az eldugott gyémántot. A demokráciában minden nyílt és minden szabad, ezért a demokrácia nem tesz jót a kulturális innovációnak, a szabadság viszont jót tesz. Utolsó kérdésként azt szeretném exponálni, hogy mi az információs társadalom, az információs kor szerepe a kultúra, illetve a kulturális szervezetek életében? Az a tény, hogy létrejött az Informatikai és Hírközlési Minisztérium, azt jelzi, hogy Magyarország választói felismerték az információs kor jelentıségét. Magyarország választóinak teljességérıl beszélhetek, mert ha nem így alakult volna a választási helyzet, hanem úgy, hogy a másik irány nyer, az is létrehozta volna ezt a minisztériumot. Politikai konszenzus, hogy Magyarország csak akkor tud megmaradni a világban, hogyha belép az információs korszakba. Ez nem úgy értendı, mint annak idején hallottuk, hogy Magyarország csak akkor tud megmaradni a világban, ha felépíti a szocializmust. Az információs társadalom esetében nem arról van szó, hogy majd helyettünk valaki létrehozza az információs társadalmat. Minden egyes embernek egy kognitív forradalmon kell átesnie, Van ki ezen már átesett, vagy még nem. A kognitív forradalom lényege, hogy ebbıl az empirikus világból, amiben vagyunk, és ami úgy néz ki, ahogyan van, át kell ugranunk egy másik országba. Ez a másik ország maga az egész új világ. Egyszerre kell jelen lennünk a magunk hús-vér valóságában egy helyen és foglalkoznunk mindazon kulturális kérdésekkel, amelyek ezzel a hús-vér valósággal összefüggésben lehetıvé teszik a jelprodukciót, a jelentés cserét, a kommunikációt az off line világban, ahol most vagyunk. Az információs korszak lényege, hogy ezzel párhuzamosan van egy rohamosan bıvülı on line világ, amely annak a világnak a perspektívájából, amiben vagyunk, teljesen láthatatlan. Bár már vannak olyan pszichiátriai kórképek, amelyek megfordítják a helyzetet. Az Internet bolondjai rákapcsolódnak az on line világra és kiesnek az off line világból. Ez egy új pszichiátriai ágazat lesz. Aki erre a betegségre specializálódik, az nagyon sok pénzt fog keresni, ugyanis fantasztikus a csábítás. Mindazok a kötelmek, amelyek ebben a világban hétköznapi értelemben ránk vonatkoznak, ezek ott nem érvényesek. A másik világba valaki beléphet úgy, hogy 80 éves ember és úgy néz ki, mint Kossuth Lajos, vagy ha rendırtábornok, beléphet az internetre mint Claudia Shiffer, s Alain Delonnal levelez, aki lehet, hogy egy Miss Marple típusú 80 éves, kicsit szakállas néni. És a kettı között az internet világában egy kicsit új reláció keletkezik. Az internet által létrehozott lehetıség teljesen új dimenziókat hoz létre a közösségépítésben, fölszabadítva a közösséget, amely egyébként hagyományosan a kultúra legfontosabb sejtje a szó régebbi és nem újabb értelmében. Ha a közösség kilép a hálóra, globálissá válik úgy, hogy közben lokálisak a tagjai. Az internet lehetıvé teszi, hogy a legkülönbözıbb érdeklıdések mentén közösség típusú kapcsolatok, azaz hasonlóságra alapozott kapcsolatok jöjjenek létre, de ezek csak addig tartanak, amíg én benne vagyok. Bármikor kiléphetek belıle, hacsak nem válok az Internet bolondjává. Tavaly Montrealban voltam egy hajdani osztálytársamnál, és a feleségét nem láttam soha egy pillanatra se, de nem azért, mert dolgozott, hanem azért, mert valahol egy szobában ült. Kérdeztem, hogy hol van az Ági, és a barátom azt mond-
91 ta, hogy bridzsezik. Csodálkozva jegyeztem meg, hogy miként tud bridzsezni, hiszen hárman vagyunk az egész házban. Nos, Ági az interneten bridzsezett. Egyik partnere Sydneyben, a másik a Fülöp-szigeteken, a harmadik Washingtonban volt, és idınként összevesztek. Kiderült, hogy egy hatalmas szabad bridzsezı kör van ebben a világban, ahol csak az ember beleül, ráklikkel, hogy bridzsezni akarok, és valaki jelentkezik. De vannak összeszokott csoportok, akik egymással játszanak, és soha az életben nem fognak találkozni. Nem tudják még azt sem, hogy ki-kicsoda, hiszen a Claudia Shiffer például bárki lehet, és mégis van egy közösség. Ez az információs korszak network vonatkozása, de a kultúra szempontjából a változás még radikálisabb. A változás azért radikális, mert eddig a kulturális emlékezet voltaképpen a felejtést jelentette. Az idınek a rostája borzalmas kegyetlenséggel kiszelektálta, sokszor nem is a lényegi tekintetben, hogy végül is mi maradjon és mi ne maradjon meg a következı generációk számára. Ha az Alexandriai könyvtár annak idején nem ég le, akkor egészen más képünk lenne arról, amit ókornak gondolunk. Lehet hogy az Oidipusz király mellett még 25 más, hasonlóan csodálatos dráma íródott. Nem tudjuk, miért éppen az Oidipusz maradt. Szerencse, hogy megmaradt, mert ha ez is elveszett volna, akkor még rosszabb volna a helyzet. Az új korban ez a szőrı megszőnt. Megszőnt, mert minden megmarad. Ez az elıadás is megmarad, és ha rákerül az internetre, akkor ez ott lesz. Szervereken lesz. Az egyik szerver leég, ott van a másikon. Ma már vannak olyan programok, amelyek a web-re került összes tartalmat archiválják naponta. Minél többet archiválnak, annál inkább alkalmasak archiválásra. A hagyományos mennyiségi felfogásunk nem érvényes többé. Célom egy magyar nemzeti digitális archívum létrehozása. Ennek az új kulturális szervezetnek az lenne a funkciója, hogy amit a magyar nemzet mint jelentést produkál jelentéshordozóban, jelben, azt tegye el. Ezzel persze lehet, hogy az utódainkkal nem teszünk jót, mert gondoljuk csak el, hogy ha minden megmarad, akkor ez mit jelent annak, aki utánunk jön. Nem ég el semmi. Nem pusztul el semmi. Egy fantasztikus, exponenciálisan növekvı tudásmennyiséggel szembesül szerencsétlen utódunk, és ez önmagában forradalmi helyzet. Hála Istennek, a helyzet nem ennyire reménytelen, mert ezzel párhuzamosan a keresés szisztémái is fejlıdnek. A keresés is az információs korszak sajátosságainak megfelelıen alakul. Olyan mesterséges intelligenciára alapozott keresı, értelmezı programok vannak már és még lesznek sokkal jobbak, amelyek a saját értelmünk protéziseként lehetıvé teszik a bányászatot ebben az elképesztı tudásmennyiségben, amelynek a különbözı szegmensei nem lesznek elszigetelve egymástól. A nemzeti digitális archívum koncepciója szerint megfeleltethetı lesz egymással az írott, a hangzó szöveg, a kép, az audiovizuális jelsorozat, a zene, az adat. Elképesztıen új helyzet fog keletkezni mindazok számára, akik ehhez hozzá fognak tudni férni, mert vissza fogják tudni idézni azt, ami volt és ugyanolyan otthonossággal fognak tudni mozogni benne, vagy legalábbis felfedezhetnek benne olyan dolgokat, amelyeket annak idején csak azt hittük, hogy a mi privilégiumunk, hogy felfedezhessük. György Péter jobban látja ezt az új világot, mint én. Csak érzékeltetni akartam, hogy az információs társadalomnak ez a két hatalmas eszközrendszere, az összekapcsoltság és a felejteni képtelen mindentudás egyképpen a világ egészét átfogó kommunikációs hálózatból származik. Mindez hatalmas kulturális kihívás, mely egyszerre lesz áldás és átok az emberiségen. Most átmeneti állapotban vagyunk. Mi vagyunk talán az utolsó generáció, akik még értik az elıdöket. A mi gyerekeink és a mi unokáink már nem fogják tudni, hogy milyen volt az élet PC és WWW nélkül. Rengeteget fognak tudni rólunk, hiszen rendelkezésükre áll majd ez a sajátos új médium, de tudásuk az övék lesz, semmi köze sem lesz ahhoz, amit mi tudtunk, mi szenvedtünk és mi szerettünk. Kulturális váltás határán állunk. Nem tudom megjósolni, hogy milyen szervezetek fognak megbirkózni ezzel az új kulturális lehetıséggel. Nem tudom, hogy milyen választ adnak az örök kérdésre, hogy kik vagyunk és miért élünk. Csak azt tudom, hogy amit eddig csináltunk, az nem lesz érvényes.
92
Hidy Péter
A szükséges tudás települési metszetben Minden igaz, ami az elızıekben elhangzott: nincs fölösleges tudás. Kell tudni a gazdaságról, a kultúráról, a társadalomról, az emberrıl, a szervezetrıl – hiszen ez egy és ugyanaz. A társadalomban élı ember szervezeteket hoz létre szükségletei kielégítésére, s gazdálkodik, s viszonya az általa megteremtett dolgokhoz a kultúra. Tudni kell az emberrıl, hogy társas lény, csak közösségekben létezhet. Fizikailag az egyes ember valóságos, szociológiailag a közösség tagjaként lehet csak értelmezni. A megszületı embergyerekbe a közösség tölti az emberi léthez szükséges tudást, a nyelvtıl a szokásokig, a filozófiától az étkezésig. Tudni kell, hogy a természettıl elsajátított és az ember hasonlatosságára, használatára alakított dolgok, szokások, jelek, jelentik a kultúrát, a társadalmat összetartó erıt. Tudni kell, hogy a modern társadalomban nagyrészt szervezetek határozzák meg az életünket születésünktıl a halálunkig. Tudni kell, hogy minden ember valamilyen termelési rendszertıl függ. Életben maradásunk feltétele, hogy folyamatosan el legyünk látva étellel, itallal, hogy legyen hajlékunk. Tudni kell, hogy az ember létrehozza környezetét. Ami az állat számára környezet, az az ember számára emberi világ. E világ meghatározottságai az emberi együttélésben kibontakozó cselekvések révén keletkeznek. Tudni kell, hogy a társadalom egyenlıtlenségek rendszere, s ezek között kitüntetett helye van a települési, regionális egyenlıtlenségeknek. És azt is érdemes tudni, hogy a társadalmilag megszerkesztett valóság jelek által való közvetítettségébıl következik, hogy léte a jelek jelentései értı cselekvık konszenzusához kötött. A konszenzus létrejötte, mőködése és fenntartása a kultúra megszabta jelentések értelmezési tartományait ırzı tudás birtokosai között szüntelenül zajló kommunikáción alapul. A falu és a város elkülönítése absztrakció, elvonatkoztatás lesz. Tradicionális és modern életformaként fogom értelmezni. Mindkettı ideáltípus, átmennek egymásba, együtt léteznek, s a maga valóságában egyik sem érhetı tetten. Milyen egy tradicionális társadalom, és mint kell abban a népmővelınek (mővelıdésszervezınek, menedzsernek, animátornak – bár ezek itt nem értelmezhetı fogalmak) tudni? És nem arról van szó, hogy aki falun él a mővelni kell, aki városon azt menedzselni, nem arról, hogy a falu Hunnia és a város Pannónia! Elsıfokú közösségek, elsıfokú viszonyok, tagolatlan idı, szegényes, ámde általános kultúra, közösségi lét, egyszerő hatalmi viszonyok, karizmatikus uralom. A város társadalma, az urbanizáció, a modernitás, a magas kultúra, a posztmodern, az értékpluralizmus, az individualizáció, az élmény társadalma, demokrácia. Sokféleség, eligazodási nehézségek, új átláthatatlanság. Sem ez, sem az nem valósul meg egészen. Úgy is mondhatjuk, hogy más tudás kell az elsıfokú, face to face társadalomban, s más a másodfokúban. Az elsıben a szociápszichológiai tudás, a társas hatás, a személyközi kapcsolatok, a csoportdinamika, a szociális interakció, ismerete fontos. A társas helyzetek kezelésében, a kiscsoportok mőködésének biztosításában, a köztük lévı kapcsolatok hozzáértı felismerésében vagyunk érdekeltek. Itt a hétköznapi tapasztalatokból általánosított tudás nélkülözhetetlen, a falu ügyeiben való bennfentesség, a helyi konfliktusok ismerete, a lokalitás egyszer-voltságának pontos feltérképezése, a Mari nénik tudásának alázatos átvétele.
93 Ma egészen más a helyzet. Általában nagy kórházakban születünk, ahol cédulával megjelölnek mindeket, hogy azonosíthatók legyünk a több tucat újszülött között. Gyakorlatilag mindannyian járunk iskolába, és sokan egyetemre is bekerülünk. Életünk során bizony szervezetektıl függünk, hogy segítségükkel levél útján vagy telefonon kapcsolatba léphessünk egymással, hogy legyen világítás és főtés a lakásunkban, s hogy legyen mód információk győjtésére vagy kikapcsolódásra, ha éppen újságot olvasni, rádiót hallgatni vagy televíziót nézni van kedvünk. A szervezet emberek személytelen kapcsolatokra épülı nagyon csoportja, amelyet konkrét célok megvalósítása érdekében hoznak létre. A tradicionális világban a legtöbb társadalmi rendszer hosszú idı alatt fejlıdött ki társadalmi szokások és viselkedésminták eredményeként. Egy szervezetet viszont többnyire elıre megterveznek: konkrét célok szem elıtt tartásával hívják életre, és olyan épületben vagy fizikai környezetben helyezik el, amely elısegíti a kitőzött feladatok elvégzését. Azok az épületek, amelyekben kórházak, egyetemek vagy üzleti vállalkozások végzik tevékenységüket, többnyire „rendelésre készülnek”. Nem nehéz belátni, hogy miért olyan fontosak manapság a szervezetek. A preindusztriális idıkben a családok, a közeli rokonok és a szomszédok minden szükségletüket maguk elégítették ki: maguk gondoskodtak az élelem megszerzésérıl, a gyereknevelésrıl, a szórakozásról, a munka elvégzésérıl. A modern társadalmakban mindannyian sokkal nagyon kölcsönös függıségben élünk, mint elıdeink bármikor a történelem során. Igényeink jelentıs részét olyan emberek elégítik ki, akikkel soha nem találkoztunk, s akik akár sokezer kilométerre is lakhatnak tılünk. Ilyen körülmények között tevékenységeink és forrásaink összehangolása óriási feladatot jelent, s éppen ez az, amit a szervezetek végeznek A városban, a másodfokú társadalomban a szervezeteket mőködtetı tudás kell inkább. Át kell látni azokat a formális kapcsolatokat, amiért ezeket létrehozták, ismerni kell közgazdasági, jogi meghatározottságokat. Érteni kell a bürokráciához. Manapság nehezen boldogulnánk szervezetek nélkül, hacsak a hatalmas, bomlasztó hatású és veszedelmes változások be nem következnek (Perrow: Szervezetszociológia. Osiris, Bp. 1994) Lehet magyarázni a világot ellentétekben, dichotómiákban, tézis és antitézissel: jó és rossz, ördög és isten, tőz és víz, bőn és erény, nı és férfi, régi és új – s ezek harcával, konfliktusával, a megoldó szintézisével leírni a fejlıdést. Ide tartozik a falu-város ellentét-páros is, ahogy tetszik: hagyományos és modern, rurális és ipari, paraszt és polgár, bugris és úriember, gazda és nadrágos ember, közösség és elidegenedettség. De úgyis, hogy magyar és idegenszívő (=zsidó!), béke, természet, csönd illetve zsúfoltság, betonrengeteg, zaj; a falusi ember derője a városi gıgje, a falusi mőveletlenség, a városi okosság – és így tovább. A marxizmus (és a többi 19. századi társdalomjobbító utópia) célul tőzte ki a falu és város közötti különbség eltőnését, a város javára. A mai urbanisztika a két településmód elınyeinek megtartását gondolja: a természetközeliség a civilizációval ötvözni. De nézzük részletesen. A múlt: a tradicionális életmód Az eredeti (polgárosodás-kapitalizmus elıtti) tradicionális életmódban az embere természetszerőleg tagja azoknak a közösségeknek, amelyekbe beleszületett (nagycsalád, település, egyház, nép). Meghatározóak a homogén, primer közösségek. Az emberek identitása egyértelmő, az értékek rendje szilárd. A hagyományok megszabják a viselkedést. A közösség is féltıen ırzi az íratlan szabályokat, mert ezen alapul a fennmaradása. A hagyományok alapvetı formái évezredet óta ırzik folyamatosságukat és csak lassan változnak. Az idı beosztása funkcionális, körforgásszerő, az évszakok és az ünnepek ritmusa szerint változik, a tér zárt és topográfikus A tradicionális életformához a tradicionális családmodell is hozzátartozik. Ismertetıjegyei: a többgenerációs nagycsalád, a rokonság összetartása, a család közvetlen szerepe a ter-
94 melésben (a család termelési egység). A családon belül a funkciók nemek szerint oszlanak meg, a családtagok személyisége ennek van alárendelve. Mindehhez hozzá kell még számítanunk az életmód külsı feltételeit és tényezıit is. A társadalom agrárius volta (a lakosság túlnyomó része paraszt), a jobbára naturális termelés, a gépek hiánya, a piaci viszonyok fejletlensége, az üzemszervezet kicsinysége és családi jellege, a fogyasztás szőkkörősége, a szükségletek állandósága és majdnem változatlansága. A klasszikusan tradicionális életmód a polgárosodás (kapitalizmus) elıtt volt háborítatlanul teljes. Sok változata alakult ki, földrajzi területek, társadalmi rendszerek és osztályok szerint. Nálunk egyaránt eszerint alakult a hagyományos életét élı parasztság és a földbirtokos középosztály, részben a felsıosztály, sıt a városi kispolgárság egy részének élete, sokféle különbséggel. 1945 elıtt a magyar társadalomnak még több mint a fele paraszt volt, a földbirtokos középosztály pedig jelentıs pozíciókkal rendelkezett. A tradicionális életmód évszázadok hagyományait ırizve még széles körben élet a társadalomban. Vele szemben lassan és ellentmondásosan nıtt a polgári társadalom. A tradicionális életforma egyre anakronisztikusabbá vált és belülrıl kezdett hanyatlani. Errıl szól a magyar irodalom javarésze. 1945 után a helyzet megváltozott. A tradicionális életforma mindenütt visszaszorult. Eredeti hagyományai azonban átszínezik a polgári életforma különbözı változatait. Van egy továbbélı negatív lenyomata is: azoknak életében, akik a régi kereteket elvesztették, de újakat nem találtak maguknak. (Vitányi Iván: A társadalom logikája). A jelen: az átmenet, az urbanizációs folyamatok A 20. században az urbanizáció globális folyamat, amely egyre inkább kiterjed a harmadik világ országaira is. 1900 elıtt a városok szinte kizárólag csak Nyugaton növekedtek: a következı ötven év során némi növekedés mutattak a harmadik világ városa, de terjeszkedésük fı korszaka az azóta eltelt negyven-ötven év. A városi népesség száma sokkal gyorsabban nı, mint a világ népességének száma: 1975-ben a világ népességének 39 százaléka élt városokban; a 2000-ben ötven százalék, és az arány 2025-ben várhatóan 63 százalék lesz az ENSZ becslése szerint. 2025-ben Kelet- és Dél-Ázsiában él majd a világ népességének fele, és ekkorra Afrika és Dél-Amerika városi népessége külön-külön meg fogja haladni Európáét. A statisztikusok és a társadalomkutatók csak a XX. század fordulóján kezdtek különbséget tenni a kisebb és a nagyobb város (town-city) között. A nagy népességszámú városokat a kisebb központoknál többnyire kozmopolitábbnak tartották, amelyeknek a hatása túlterjed az adott nemzet határain. A városok terjeszkedésének forrása s népességnövekedés és a farmokból, falvakból és kisebb városokból történı bevándorlás volt A vándorlás gyakran nemzetközi volt: a paraszti származású emberek közvetlenül azoknak az országoknak a városaiba igyekeztek, ahova bevándoroltak. A nagyszámú szegény, európai gazdálkodó bevándorlása az Egyesült Államokban a legnyilvánvalóbb példa erre. A nemzeti határokat átlépı városi bevándorlás megszokott jelenség volt az európai országok között is. A parasztok és a falusiak azért vándoroltak a városokban (amely folyamat ma tömeges méretekben zajlik a harmadik világ országaiban), mert rosszak volta a megélhetési lehetıségek a rurális területeken, illetve mert vonzották ıket a városok látszólagos elınyei, csábító lehetıségei. Úgy vélték, a városok utcái „arannyal vannak kikövezve” (azaz munkalehetıségek, gazdagság, a javak és szolgáltatások széles köre várja ıket). A városok emellett a pénzügyi és iparai hatalom központjaivá váltak, és esetenként a vállalkozók szinte a semmibıl teremtettek új városi övezeteket. Chicago népességszáma 1900-ra jóval meghaladta a 2 millió fıt, egy olyan területen, amely 1830-ig szinte lakatlan volt. A modern városok fejlıdése óriási hatást gyakorolt nemcsak az emberek szokásaira és viselkedésmódjára, hanem a gondolkodás és az érzelmek mintáira is (Lees, l985). A nagy vá-
95 rosi agglomerációk XIX. századi kialakulásától kezdve polarizálódtak a városok társadalmi életre gyakorolt hatásával kapcsolatos nézetek – és ez ma sincs másként. Egyesek a „polgári erények” központját, a dinamizmus és a kulturális kreativitás forrását látják a városban (Schorske, l963). E szerzık szerint a városok maximális lehetıséget biztosítanak a gazdasági és kulturális fejlıdéshez, és megteremtik a kényelmes és elégedett élet feltételeit. Mások a várost füstös pokolnak tekintek, amelyben agresszív és kölcsönösen bizalmatlan tömegek hömpölyögnek, miközben tobzódik a bőn, az erıszak és a korrupció. (Giddens: Szociológia). Enyedi György szerint a ciklus elsı, „városrobbanás” szakaszában rohamosan nı a városok népesség. A második szakaszát relatív dekoncentráció jellemzi: a városnövekedés lefékezıdik, a nagyvárosok központjaiban helyenként már csökken a népesség, viszont gyorsan nınek az elıvárosok, a falvak között elválnak a dinamikusan növekvık és a hanyatlók. A harmadik a dekoncentráció, vagy dezurbanizáció szakasza. Ekkor a városnövekedés megáll, a falusi népesség száma és aránya nıni kezd. Hazánk jelenleg a második szakaszba lépett. A településfejlesztésnek azonban fel kell készülni e a minden bizonnyal bekövetkezı harmadik szakaszra. Ebbıl a szempontból különösen fontos azzal tisztában lenni, hogy teljesen elnéptelenedett falvak, továbbá olyanok, ahol már az alapvetı ellátás is hiányzik, nem élednek újjá, ilyen helyre városi lakosok nem lesznek hajlandók kiköltözni. (Bár Győrőfő…) A városiasodás, illetve annak lelassulása és a dekoncentráció, vagyis a falvak újabb fejlıdésnek indulása természetesen szorosan függ a városi és a falusi jövedelem-színvonal különbségétıl, az életkörülmények egyenlıtlenségeitıl. Tisztázatlan kérdés, hogy van-e olyan törvényszerőség, hogy a város-falu különbségek e vonatkozásokban csökkennek-e a fejlıdés során. Miben különbözik egymástól a városi és falusi életmód, és hogy vajon a városi életmód jobb-e, mint a falusi? L. Mumford könyvében, amelyben a városok egész többezer éves történetét és jövı perspektíváit áttekint, mindkét oldal érveit és meglátásait megtalálhatjuk: egyrészt a városoknak a mőszaki, gazdasági és kulturális fejlıdést elımozdító szerepét, másrészt a városi központok szerepét a politikai elnyomásban és a háborúk kirobbantásában. A középkor óta uralkodott az a felfogás, hogy „a városi levegı szabaddá tesz”, mert a városi önkormányzatok többé-kevésbé függetlenülni tudtak a feudális osztály elnyomó hatalmától. Tocqueville viszont az 1830-as években azt állapította meg az Egyesült Államokról, hogy a demokratikus intézmények fenntartását elısegíti az, hogy nincs egyetlen nagy fıváros, amely az egész országot befolyásolni tudná. L. Wirth szerint a nagyvárosok nagy népességszáma, nagy népsőrősége és a lakosság nagyfokú heterogenitása egyrészt elısegítik a szabadságot, a változatosságot és a kulturális kifinomultságot, másrészt az emberi kapcsolatok elszemélytelenedését okozzák, és ezáltal a városi ember jellegzetes attitődje a közömbösség és a csömör (blazírtság). Más szociológusok ennél továbbmenve azt emelték ki, hogy a városokban nagyobb fokú az elidegenedés, az anómia, ennek következtében gyakoribb mindenféle deviáns viselkedés és társadalmi dezorganizáció. Egyes empirikus vizsgálatok azonban azt mutatták ki, hogy a nagyvárosi lakosság életmódja és életfelfogása korántsem egységes és nem minden része mutatja a Wirt és mások által feltételezett sajátosságokat. H. Gans, amerikai szociológus például „etnikai faluszigeteket” mutatott ki amerikai nagyvárosokban, amelyeknek lakói egy-egy etnikumhoz tartoznak (például olaszok), és a nagyvároson belül olyan életmódot élnek, olyan személyi kapcsolataik vannak, amilyeneket a falvak lakóira szoktak jellemzıknek tartani. A városok és falvak szociológiájának kérdésköréhez közel áll a regionális különbségek kérdése. Régóta felismerték, hogy egy-egy országon belül vannak az átlagosnál sokkal fejlettebb és gazdagabb régiók és sokkal elmaradottabb és szegényebb régiók. A fejlett régiót szokták centrumnak vagy magnak (core) nevezni, a fejletlenek pedig, mivel többnyire a magtól távolabb helyezkednek el, perifériának.
96 Városodásnak nevezi a magyar szakirodalom azt a tendenciát, hogy a városi népesség aránya nı. Ettıl meg szokták különböztetni a városiasodást. Ezen azt értik, hogy a települések városias jellege emelkedik, például nı az emeletes épületek, a kemény burkolatú utak aránya, javul a kereskedelmi ellátás, stb. A külföldi szakirodalomban nem különböztetik meg a két fogalmat, mindkettıt urbanizációnak nevezik. Szuburbanizációnak nevezik azt az újabb tendenciát, hogy a városok központi részeiben lakó népesség száma fogy, viszont a városok külsı, „kertes” kerületek népessége vagy a városhatáron túl elhelyezkedı kertes-családiházas területek népessége nı. Valószínőleg nincs értelme a városi népesség arányát valamilyen fejlettségi mutatóként kezelni, éspedig nemcsak a városdefiníciók összehasonlíthatatlansága miatt, hanem azért sem, mert a településszociológiának az utóbbi idıben kialakult álláspontja szerint nem feltételenül elınyös és kívánatos, hogy a városokban lakó népesség aránya növekedjék. Ezzel szemben kívánatos célnak azt kell tekinteni, hogy a városiasodottság szintje minden településen fokozódjék, illetve az ország minden lakosa számára elérhetıek legyenek a városi élet nyújtotta elınyök, hozzáférhetıek legyenek a városi funkciók (kereskedelmi, egészségügyi stb. ellátás) (Andorka: Bevezetés a szociológiába). Bánlaky Pál írja a faluról (Riadt tunyaság. In: A terület és településfejlesztés társadalmi összefüggés-rendszere. JPTE Pécs 1999): A sajátos éppen az, hogy a migrációs nyitottság nem járt régen sem, és nem jár ma sem együtt a mentalitásbeli nyitottsággal. Úgy tőnik, sem új értékrendet, sem egyéb innovációt nem akar átvenni-felvenni a falu (a térség). Mintha az történné, hogy emberek, lakópolgárok jönnek-mennek, cserélıdnek, sokan elmennek és soksok év után, sok-sok másutt szerzett tapasztalattal birtokukban újra visszajönnek, de a falu saját erıtere – eddig még –erısebbnek bizonyult, mint az így közvetített hatások. Mintha az egyéni élettapasztalatok felett (mögött? alatt? mellett? – mindenesetre erısebbként azoknál) ott lett volna (ott lenne) a falu helyi társadalmának, mint konkrét közösségnek, az ereje. Az az erı, ami több, mint az egyéni „erık” összeadódása, ami csak a közösségnek, mint olyan a jellemzıje. De miért éppen ilyenként mőködik ez az erı? Feltételezésem van csak. Lehetséges, hogy a több évszázados beszorítottságelmaradottság viszonyai között a megmaradásnak ez volt a feltétele. Úgy lehet talán, hogy az erıs helyi társdalom megléte a megmaradásnak a feltétele, ennek azonban a másik részen igen nagy ára van. Jelesül az, hogy az erı nem csekély mértékben abból táplálkozik, hogy a (helyi társadalmon belüli) viszonyok, a viszony-vezérlı értékformák és az ezeket megjelenítı mentalitás-elemek megmerevednek, változásra képtelenné válnak. Ha így van, akkor ez az alakulás a mai helyzetben tragikus következményekkel járhat. A mai helyzet legbensı lényegéhez tartozik ugyanis a változáskényszer. Olyan történelmi pillanatot élünk, amikor már nem érvényesek azok az értékek, szokások, magatartásnormák, amelyeket a pártállami idıben elsajátítottunk, de nem lehet visszahozni a korábban voltakat sem. Ami érvényes és adekvát formarend volt – mondjuk – a harmincas években, az ma használhatatlan. Azért is, mert a körülöttünk levı, s bennünket is javarészt meghatározó tágabb világ (ama bizonyos Európa) megváltozott alaposan, és azért is, mert 30-40-50- év történéseinek lenyomatát nem lehet generációk tudatában kitörölni. Az eddig volt léteket élni immár nem lehet, valami egészen újat kell megformálnunk (Nem megtanulni, hanem megreformálni magunkat. Járni, ha nem csak mindig mások nyomában akarunk settenkedni, csak a magunk útján lehet.) Ami most történik, az archaikus típusú faluközösség végleges széttörésének folyamata. Elindult ez már rég: az európai típusú kapitalizálódó-polgári fejlıdés egészen természetes velejárója mindenütt a faluközösségeknek a felbomlása. Magyarországon is elindult a folyamat, már a 19-20. században, és éppen abban az ütemben haladt elıre, ahogyan a kapitalistapolgári viszonyok behatoltak a falvakba. Tudjuk azonban, hogy a második világháború idıszakáig még erıs „zárványok” maradtak, akár egy-egy kisebb-nagyobb régió szintőek is.
97 A mozdulhatatlan mozdulatlanság viszont szükségszerően –a kevéssé figyelmes szemlélı számára láthatatlan – belsı korhadást jelent. Az így, látszólag eredeti mivoltában megmaradt helyi társadalom azonban alkalmasint inkább csak az igazi tartalmát veszített forma. A mai társadalmi történés tehát két, egymásra rétegzıdı, egymást erısítı, egyelıre azonban csak negatív tartalmaiban jelenlévı folyamat. Egyrészt itt van a makroszintő „visszatérés a kapitalizmushoz”; ez a helyi társadalomnak a kapitalizálódással elindult a „szocializmus” által leblokkolt bomlásfolyamatát teljesíti ki. Másrészt látni azt, hogy azok a kiüresedett formák, amiket jószerint csak a „szocializmus” külsı nyomása tartott életben, robbanásszerően omlottak össze. (Hiszen – például – a téeszek megszervezıdésekor a falvak népét a „közös baj” nyomása egybe szorította. Ez megszőnvén, az elfojtott és újabb ellentétek hirtelenváratlanul, és ezért kezelhetetlenül törnek felszínre.) Az 1989/90-es eseménysor meghozta, politikai értelemben legalábbis, a szabadságot. Lehet, hogy a (Tiszasasvár-féle) falvakra azt kell mondanunk: a „szabadság szele” fújja szét a még megmaradt helyi társadalmat? Lehet. A lényegi kérdés mégsem ez. A lényegi kérdés ugyanis az, hogy kialakul-e (mikor, s hogyan ) új minıségő (polgári jellegő) helyi társadalom. Mert ez a jövı kérdése. Mi lesz, s hogyan, meglátjuk majd. A szerzı 1993-ban Tiszasasváron ennek a polgárosuló jövınek semmi jelét, elıképét, csírját nem tudta felfedezni. A jövı: az élménytársadalmak Nézzük elıször a kérdés mennyiségi oldalát. Egy kis parasztközösségnek számszerően nincsen sok kultúrája. Van néhány dala. Járdányi Pál és Vargyas Lajos vizsgálták: egy-egy hagyományos faluban mintegy 500 és 1000 közötti számú dal él. Van néhány mese, azt is vizsgálták, nem több ennél a számnál, néhány díszítı motívum, ez még sokkal kevesebb. Néhány dramatikus szokása, ez is csak néhány. Nagyon kevés tehát a kultúra. A nyelv is, híján van absztrakt fogalmaknak. Tehát a kultúra maga kevés, de az mindenkié, és alkalmas arra, hogy a közösséget egyben tartsa. Késıbb ez változik. Létrejön egy másik fajta társadalom, amit egyesek kapitalizmusnak neveznek, mások p-betős szavakat használnak : polgári, piaci, pénz, politikai társadalom. Ebben sok kultúra van, de nem egyenletes elosztásban. Vannak emberek, akiknek nagyon sok jut, ezek kevesen vannak, és vannak sokan, akiknek kevés jut. Mi van ma? Ma, ha a kultúrát nézzük, a legelsı megállapítás, hogy mennyiségileg óriási fordulat következett be. Gondoljuk el: 1902-ben hány zenemő hangzott el Magyarországon egy év, egy hét, egy nap alatt? És hasonlítsuk össze, hogy hány hangzik el ma? Mert akkor csak úgy tudott elhangzani, hogy valaki eljátszotta. Ma internet, CD, DVD, normál lemez, kazetta – számtalan módja van, ahogy az emberek zenét hallgatnak. És hányfélét. Akkor csak azt hallgatták, amit itt rendelkezésre állt. Bizonyára nem sok tibeti zene hangzott el Magyarországon, vagy talán egyáltalában nem hangzott el. Ma, ha valaki tibeti zenét akar, bármikor játszatja. Tibetit, indiait, dél-amerikait. Múltbelit, jelenbelit, akármilyet. Végtelen mennyiségben áll rendelkezésre. Ugyanúgy lehet folytatni, például a színházi elıadásokkal. Természetesen ezekbıl is több van, különösen, ha belevesszük az elektronikus formákat. De azt is mondhatom, hogy hányféle vallás hozzáférhetı, amelyikben az ember beleléphet. Lehet Buddhahívı vagy muzulmán és két nap alatt odatartozhat a közösséghez. Megtanulhatja a legkülönbözıbb tanokat. Úgy is fogalmazhatunk, hogy végtelenül megnıtt a kultúra diszponibilitása, és ez egyaránt vonatkozik a mővészetekre, a tudományokra, a társadalmi viselkedései formákra is, legalábbis elvileg. És ez az alapvetı, ez az elsı számú történet, ami a modern kort, a globalitás korát jellemzi. Ugyanakkor azonban a globalizáció nem homogenizálja a társadalmat, legfeljebb uniformizálja, és ez nagyon fontos. Nem homogenizálja, de megváltoztatja a munka – és ezáltal – a társadalom szerkezetét. Ma kevesebb munkára van szükség ugyanannyi teljesítményhez, ezért össztársadalmi szinten is kevesebb munkára van szükség. A tıkének is kevesebb munkára van szüksége ahhoz, hogy ugyanazt megtermelje, ennél fogva a munka fogalma
98 is megváltozik. József Attila szavaiból: „a szén, vas és olaj/ E való anyag teremtett minket e szörnyő társadalom öntıformáiba löttyintve” – ma már csak a szörnyő társadalom az érvényes, az összes többi nem. Kérdezhetjük, mi lesz a munka társadalmával munka nélkül? Hová vész a munka társadalmából a munka? No, persze, megvan, de megváltozott. Ma már a „flexibilis” munka a divat, ami azt jelenti, a munka szervezettsége is megváltozott, és ezzel a társadalom egy jelentıs részének megváltozott az idıhöz való viszonya. Errıl egyaránt lehet mondani, hogy a szabadidı növekedési és az idıszerkezet fellazulása. A társadalom tehát dilemma elé került, legalábbis a fejlett része, amelynek ez lehetıvé válik. A dilemma a következı: vagy marad a munkanélküliség, és akkor megnövekszik az underclass, új formák fejlıdnek ki, társadalmi feszültségek keletkeznek. Vagy több szabadidı van, de akkor másképpen lesznek társadalmi feszültségek, és azok szintén nem lesznek elkerülhetıek. Ez a kérdés válasszatok – mondja a nemzetközi globalizmus a társadalmaknak. A társadalmak pillanatnyilag nem választottak. Minıségi oldalról nézve úgy tőnhet, hogy minél többje van az embernek, minél több mindent csinálhat, minél több lehetısége van, mintha annál jobban menne a sora. Ugyanakkor számos jele érzékelhetı annak, hogy bár újabb és újabb potenciális célok elérése válik egyszerőbbé, az értelmes élet megvalósításának nehézségei fokozódnak. Az életkérdések látószöge az eszközök síkjáról a normák síkjára helyezıdik át. “Miként is érhetı el x?” – kérdeztük technikai szellemben korábban, ám napjainkban ezt egy filozofikus kérdés váltja fel: “Mit is akarok tulajdonképpen?” Az emberek társadalmi helyzete ugyan lényeges eltéréseket mutat, a cselekvési lehetıségek bıvülése azonban már mindenki számára olyan mértékő, hogy a létezésre való reflexiónak ez a “magasabb” változata elveszítette minden elitista felhangját. Tömegek problémájává nıtte ki magát ez, bár olykor a problémák megoldásának látszata mögé rejtızik. Az életszínvonal emelkedik, egyre több a szabadidı, javulnak a tanulási lehetıségek, a merev életrajzi minták oldódnak – az élet ilyen változásait összefoglalóan a lehetıségek bıvülésének nevezhetjük; a szociológia széles körben feldolgozta és dokumentálta e korszakos változásokat. Elemzésünkben az objektív fejlıdés kiindulópontként szolgál ahhoz a kérdéshez, hogy a szó szubjektív értelmében mit jelent ilyen feltételek közepette élni. Az élethelyzet példátlanul megváltozott az elmúlt évtizedek során, s erre az emberek úgy reagálnak, hogy másként vetik fel, fogalmazzák meg az élet szokásos alapkérdéseit. Az élet megélése és átélése kerül az érdeklıdés középpontjába. Az “Éld meg az életed!” parancsának nyomására állandósuló cselekvési dinamika bontakozik ki, szervezıdik meg a rohamosan terjeszkedı élménypiac keretében, befolyásolja a közösségi élményszerzési mintákat, s a szociális környezetet élményközösségként határozza meg. Az emberek fokozódó különbözısége új, alapvetı közös létük (Gemeinsamkeit) jellegzetessége. A befelé orientálódó életfelfogások – ezek a gondolkodás és cselekvés középpontjába magát a szubjektumot állítják – háttérbe szorították a kifelé orientálódó életfelfogásokat. Kultúránk tagjai általában a szép életre törekednek. Az, hogy ennek kapcsán valójában mit is akarnak, elsı pillantásra túl sokszínőnek látszik ahhoz, hogy szociológiai jelentést hordozzon. Mégis akad közös nevezı, ti. az élményracionalitás, a külsı feltételek funkcionalizálása a belsı élet számára. A legtöbben itt abból szoktak kiindulni, hogy a külsı tényezık puszta benyomások révén hatnak a belsı tényezıkre. İk alulértékelik saját szerepüket az élmények keletkezésében. Az emberben nemcsak benyomások keletkeznek, az ember fel is dolgozza ezeket. Az élmények sajátos szubjektív kontextusokba szövıdnek, s reflexió révén módosulnak is. A szép élet eltervezése valójában bonyolult jelenségnek bizonyul; a feltételek olyan manipulálási szándékának, hogy a rájuk való reagálás módja azután a reflexió számára szépnek mutatkozzon. A külsı orientálódás és a belsı orientálódás megkülönböztetése ideiglenes határvonalat jelez. Külsıleg orientált életfelfogás esetén például a gyermekvállalás célja akkor számít sike-
99 resnek, ha a gyermekek léteznek, befelé orientálódó életfelfogás esetén pedig csak akkor, ha a gyermekek boldoggá teszik a szülıket vagy legalábbis nem mennek túlzottan az idegeikre. Más példát véve: azt, hogy egy autó halad-e (külsı vonzatú cél), mindenki meg tudja ítélni; azt, hogy a vezetınek kellemes-e irányítania a kocsit (belsı vonzatú cél), mindenki csak maga döntheti el. A hétköznapi élet számos területén a külsı orientáltságú cselekvés teret veszített, a belsı orientáltságú cselekvés pedig elıtérbe került; említhetnénk az öltözködés, táplálkozás, kerti munka, társas kapcsolatok, gyermekvállalás, lakásfenntartás, hivatás, oktatás, szállítás területét, és számos további példát is. Gondoljunk például a közlekedés életszférájára. Amikor egy notabilitás hagyta el otthonát, vagy egy jómódú ember indult el aranyozott hintaján kocsikázni, gyakran az eljutás az A pontból a B pontba valójában mellékkörülménynek számított. A fı dolog az élmény volt, hogy mások megcsodálják az embert, vagy hogy lám, meg lehet törni egy hosszabb unalmas napszakot egy kiruccanással. A belsı orientálódásnak – az itt követett szóhasználat szellemében – semmi köze az introvertáltsághoz. Itt arra gondolunk, hogy egy ember olyan folyamatok beindítására vállalkozik, amelyek benne magában játszódnak le. A szép élet projektje arra irányul, hogy megéljünk valamit. A belsı orientálódás hatásai közé tartozik a hétköznapi élet esztétizálása és esztétizálódása is. Az élményorientáció a szépre irányul.. Az embereknek tetszı dolgok rendszerint igen heterogének, úgyhogy a pontosítás reménye csalókának bizonyul. Az olyan képzetszerő, konkrét asszociációk, mint a nyaralás, a szerelem, karácsony, cseresznyeszüret, vagy románc és kaland, egyáltalán nem elegendıek ahhoz, hogy a szép itt szem elıtt tartott jelentésmezejét behatároljuk. E példák csak a szép élmény sajátos megjelenésmódjait idézik fel, ami belátható, ha olyan emberekre gondolunk, akik történetesen nem szeretik a felsoroltak valamelyikét. Az élményorientáltság több az egyszerő hedonizmusnál. Aki utálja a nyaralást, a szép élményt talán a munkájában keresi, vagy otthonának négy fala között. A szó szoros értelmében minden szépnek számíthat egy-egy ember számára adott esetben. Vajon mi is az élményracionalitás? Hasonlítsunk össze három példát: otthonában A éjszaka zajokat hall, B teendıit intézi a városban, C pedig moziba megy. Mindhárom esetben olyan helyzetváltozásokra kerül sor, amelyek élményekhez vezetnek. Eltérések vannak elıször is a helyzetváltozások eredetében: A nem tevékeny, B és C viszont maga idézi elı a helyzetet. A példák másodszor különböznek a helyzetváltozásokhoz kapcsolódó szándékokban. B külsı orientációval cselekszik; célja az, hogy elrendezzen egy-két dolgot, mondjuk elhozzon egy kabátot a tisztítóból. Amikor a ruhadarabot már kézben tartja, elégedett, s ezzel már le is zárul az epizód; az a kérdés, hogyan érzi magát közben, értelmetlennek tőnne számára. C ezzel szemben azért megy moziba, hogy megéljen valamit. A “Milyen volt?” kérdést nyilván nem egy dolog elintézésérıl való kíváncsiskodásként fogná fel, hanem hogy mennyire tetszett neki a film, hogy milyen élményekre tett szert. Cselekvési tervében C befelé orientálódik; élményorientált módon cselekszik. Mindhárom személy, A, B és C is megélt valamit, de csak C az közülük, aki eleve ezt is akarta. Amint az A és B eset mutatja, az élet megélése éppenséggel az emberi élethez tartozik, függetlenül attól, hogy erre törekszik-e valaki vagy sem. Az élményorientálódás és élményracionalitás fogalmai esetében azonban épp a szándékról van szó. Amikor C azért megy moziba, mert azt reméli, hogy tetszik majd neki a film, élményorientált módon cselekszik, ha viszont egy alibi kedvéért megy csak moziba, akkor nincs ilyen élményorientáció. Vajon mi az élmény? Milyen közös nevezı lelhetı fel egy elıadás unalmában, egy színházi darab keltette varázsban, egy körte láttán keletkezı étvágyban, a félelemben, ha éjszaka otthonunkban lépteket hallunk, az autópályán fennakadáskor átélt türelmetlenségben, vagy épp a szeretetben, a hiúságban, a csömörben? Azt a kérdést, hogy mi is az élmény, érdemes ezen ponton egy másik kérdéssel helyettesítenünk, ti., hogy mit akarunk itt az “élmény” kifejezéssel mondani.
100 Az élményeket a szubjektum nem észleli, hanem csinálja. Ami kívülrıl jön, az csak feldolgozás révén válik élménnyé. Azt az elképzelést tehát, hogy az ember benyomásokat fogad be, az asszimilálás, metamorfózis és alakító elsajátítás képzeteivel kell felváltanunk. Jól látható ez az anyaggazdag és az anyagszegény környezetek összehasonlításával. Számos olyan ember van, aki múzeumlátogatáskor képrıl képre halad, ugyanakkor szinte semmi olyat sem él át, ami összefüggésben állna a gazdagon felkínált anyaggal. Ezzel szemben más emberek teljes izolációban is intenzív élményeket élhetnek át, bár rajtuk kívül egyáltalán nem áll rendelkezésükre anyag. Vagy korábbi élményeket dolgoznak fel tovább, vagy önmagukkal vannak elfoglalva (már amennyiben ezt a kettıt meg lehet egymástól különböztetni). Akár úgy is fogalmazhatnánk: önmagukat teszik saját élményanyagukká. Képzeljünk el egy olyan embert, akitıl egy kísérlet keretében szélsıségesen megvonják a külsı ingereket: az érzéki észlelést – amennyire csak lehet – gátolják, s kiszőrik a változásokat az alaphelyzetben. Az alvás közelítıleg ilyen forgatókönyvet képvisel. Azt mutatja, az ember számára lehetséges, hogy kizárólag önmagát élje meg. Az álmokban az álmodó személyt övezı helyzet (a hálószoba éjjeli fél háromkor) szinte egyáltalán nem szokott elıfordulni. Az álmok olyan események, amelyek a szubjektum világában sajátos idıvel és sajátos hellyel rendelkeznek. Ha az ember egy lidérces rémálomból riad fel, és megbizonyosodik arról, hogy tulajdonképpen csak álmodott – megbizonyosodik az objektív helyrıl és idırıl –, akkor elsı reakciója a megkönnyebbülés. Ugyanaz a tudat, amely az álmot produkálta, ezután úgy kezeli az álmot, mint ami szemben áll vele, hasonlóan egy szöveg tanulmányozásához vagy egy film megtekintéséhez. Az ember ismét maga elé képzeli az álmot, bár most már nem álmodva, hanem csak foglalatoskodik vele. Az unalomtól való félelemhez az a félelem társul, hogy lemaradhatunk valamirıl. A kínálat köre igen nagy ugyan, az élmények fogyasztásában azonban szükségképp van némi meghatározottság. Nem lehet, hogy a másik tévémősor jobb ennél? Talán a másik diszkóban forróbb a hangulat, mint most ebben itt! Egy másik ember nem tudna többet nyújtani nekem, mint akivel összeálltam? Ha már választottunk, ez mindig azt is jelenti, hogy lemondtunk más lehetıségekrıl. Az élmények kapcsán elmulasztott nyereséggel azonban nem lehet kalkulálni. Ha pillanatnyilag nem unatkozunk is, elképzelhetı, hogy ugyanakkor lemaradunk valamirıl. A fogyasztás lemondást is jelent. A kiábrándulás, akárcsak a szép élmények, az önmegfigyelés egy bizonyos formáját alkotja: az ember eredendı élményeire reflektál. A megélés naiv élményelméletében a kiábrándulást kiváltó okokat persze a körülményekre szoktuk hárítani. Amikor úgy fogalmazunk, hogy “valami csalódást okozott”, akkor egy helyzet összetevıire gondolunk, amelyeket élményracionálisan fogunk fel – rendezvényekrıl, interakciós partnerekrıl, eszközökrıl, tájakról, ételekrıl stb. van szó. A következı alkalommal az ember már nem akar olyan suta lenni; igyekszik átgondolni, hogy a helyzet miként manipulálható ügyesebben a kívánt szubjektív hatások elıidézése érdekében. Ennek az én-technológiának fontos eszköze a külsı feltételek megváltoztatása. Az ismételt csalódásoknak persze nagy valószínősége van, bár magának a kiábrándulásnak az élményéig erre nem vagyunk tekintettel, mint ahogyan figyelmen kívül hagyjuk a szubjektum jelentıségét is a csalódás létrejöttében. Ez a jelentıség oly erıteljes lehet, hogy hiábavaló volna a helyzet bármiféle átalakítása. Elképzelhetı, hogy a szép élmények felépítése – az eredendı élmények szépként való felfogása – immár semmiképpen sem sikerül, függetlenül attól, hogy mi minden áll rendelkezésre: álomutazások, paloták, hercegnık vagy hercegek stb. Az embernek új dolgokat kell megtanulnia, hogy késıbbi élményprojektjeit hatékonyan építhesse fel. A körülményekbıl való tanulás új módja rajzolódik itt ki: a befelé irányuló tanulás – szemben a kifelé orientálttal. (Schulcze: Az élmény társadalma) A képlet egyszerő: falun (archaikus társadalomban, rurális térségben, elsıfokú, egyszerő viszonyok között, elmaradott településeken, stb.) személyes tudásra van inkább szükség, vá-
101 rosban (modern társadalomban, ipari térségben, másodfokú, bonyolult viszonyok között, fejlett településen stb. szervezeti tudásra. Az elıbbi a múlt, illetve annak itt élı hagyatéka, öröksége, zárványai, megoldatlanságai, az utóbbi a jelen, a városiasodás és városodás, a globalizáció, az individualizáció, az információrobbanás, az átmenet kora. (és csak elméletileg választhatók ketté!) S egy várható jövı vízió az élmény társadalmáé, ahol sokkal több személyes, embertudományra, és sokkal több – még nem tudjuk milyen – a világ bonyolultságát megérteni, és magáévá tenni tudó ismeretre, készségre, jártasságra lesz szükség. Most ahhoz szükséges a tudás, hogy ezt felismerjük.
102
Józsa Katalin
Egy ifjúsági intézmény tudásszükséglete Több mint másfél évtizede dolgozom a közmővelıdésben, annak is sajátos, korosztályi szabadidıs tevékenységet szolgáló intézménytípusában. Munkahelyem – a Kecskeméti Ifjúsági Otthon – egyike az ország nagyvárosaiban lévı, egykor úttörıházként mőködı szabadidıs intézményeinek. S hogy elıadásomban ne pusztán személyes véleményt fogalmazzak meg a szükséges tudást illetıen, a nyári egyetemre való utazásom elıtt megkérdeztem a nyári táborokból frissen megérkezett munkatársaimat is: ”mit kell tudnia egy ifjúsági intézményben dolgozó szakembernek?” A válasz az alkalomnak megfelelıen rövid volt és frappáns: mosolyogni és szeretni a gyerekeket. Az elkötelezettség és szeretet bizonyos, hogy nem nélkülözhetı feltétele a munkánknak. Nyilvánvaló, hogy pusztán intézményeken keresztül nem lehet megragadni a gyermek és ifjúsági korosztályok közmővelıdési tevékenységét. A folyamat sokszereplıs, hatótényezıi heterogének: kulturális – oktatási intézmények, non profit szervezetek, információs tanácsadó irodák, vállalkozások, önszervezıdések, spontán közösségi terek, események egyaránt keretei lehetnek a korosztály közmővelıdésének. Nem az intézmény, a szervezet formája, neve dönti el a részvételi hajlandóságot a fiatalok részérıl, hanem a szakember személye, tudása: mit képes İ katalizátorként megteremteni maga körül (közösséget, programot, eszközt). A közmővelıdés a fiatalok vonatkozásában alapvetıen szocializációs folyamat – s mint ilyen, nem intézményformához kötött. A kérdést úgy tehetjük fel magunknak, hogy rendelkezünk-e mi - ifjúsági közmővelıdési intézményekben dolgozók - olyan kompetenciával, amely a szocializációs, kultúraközvetítı ismereteket, készségeket a korosztályi sajátosságoknak megfelelı módon ötvözi. A közmővelıdési intézmények látogatói körében a fiatalok számaránya jelentıs. A Nemzeti Ifjúságkutató Intézet 2002-ben (2000-2001 adatait figyelembe véve) vizsgálta a gyermek- és ifjúsági házak helyzetét. A kutatási mintában 352 olyan intézmény szerepelt, amely esetében az intézményhasználók legalább 60%-a gyermek- illetve fiatalkorú volt. Tanulságos a vizsgálat eredménye: a megkérdezettek saját intézményüket elsısorban mővelıdési házként, könyvtárként, általános mővelıdési központként határozták meg. „A magukat gyermek- és ifjúsági házként definiáló intézmények a minta 16%-át képviselték.” A kutatás összességében azt igazolta, hogy a mővelıdési házak, általános mővelıdési központok szolgáltatásaik, programjaik legnagyobb részét fiataloknak ajánlják, látogatóik nagyobb részt a 30 év alatti korosztályból kerülnek ki. Ezek után jogosan tehetjük fel a kérdéseket: Megkülönbözethetık-e tevékenységük, szolgáltatásaik alapján a gyermek és ifjúsági házak? Kötıdnek-e az intézménytípushoz olyan sajátos mővelıdési formák szervezési és kommunikációs módszerek, amelyek a gyakorlat során idomultak a korosztályi sajátosságokhoz? (objektív tudás, amely elsısorban a szervezetet jellemzi és adaptálható más intézményekbe) Igényel-e sajátos tudást, képességet, attitődöt a gyermekek fiatalok érdekében és közöttük végzett közmővelıdési munka? (szubjektív tudás, amely a személyiséghez kötıdik). Nézetem szerint igen – vannak sajátos jegyek, de ez a tudás a tevékenységben, magatartásban ragadható meg, így nem lehet kizárólagosan ennek az intézménytípusnak a sajátja. A nagyobb városok példáját figyelve: ott erısödik fel és válik megkülönböztetı intézményi sajátossággá, arculattá, ahol a helyi kulturális, közmővelıdési intézmények közötti munkamegosztás erre ösztönzıleg hat. Példának okáért van önálló gyermek-ifjúsági szabadidıs in-
103 tézmény, ahol a szakmai prioritások az ifjúsági korosztály érdekeit, igényeit helyezik elıtérbe. (Tegyük hozzá, az intézmények jól felfogott érdeke is, hogy a helyi közmővelıdési intézménystruktúrában a fenntartó felé azt közvetítsék, hogy egymással nem helyettesíthetık, nem cserélhetık fel.) A kompetenciák számbavétele elıtt érdemes helyzetképet rajzolni a gyermek-és ifjúsági házakról. 1. A rendszerváltást követıen az úttörıházak jellemzı módon gyermek- és ifjúsági házakká alakultak át, az ifjúsági házak nevet ugyan nem váltottak, de mindkét esetben megszőnt az ideológiai, mozgalmi háttér, amely az intézménytípust életre hívta. Ezzel együtt jelentıs finanszírozási források is elvesztek. Az intézmények megmaradásának ténye jelzi, hogy az ideológiai keretek között is megırzésre érdemes, értékes pedagógiai, mővelıdési tevékenység folyt, amelynek politikai rendszertıl független a létjogosultsága a helyi társadalomban és a közmővelıdési munkában. Az intézményekre jellemzı tevékenység: tehetséggondozó szakkörök, mővészeti találkozók, fesztiválok, nyári táborozások az ifjúsági korosztály szabadidıs mővelıdésének hiteles formái voltak s maradtak. A már kialakult szolgáltatási kör kellı alapot biztosított ahhoz, hogy az eltelt évtized alatt a „házak” újrafogalmazzák feladataikat, küldetésüket, kialakítsák mőködési stratégiájukat, arculatukat. A közmővelıdési intézményrendszer átalakulása, a helyenként drasztikus átszervezések (intézménybezárások, erıszakolt gazdasági átszervezések) természetesen ezen a téren is éreztették hatásukat. Az ifjúsági intézmények ráadásul számarányuk és méretük folytán kiszolgáltatottabbak. A fenntartó önkormányzatok finanszírozási gondjaik megoldására gyakran választották az „intézményracionalizálást”, amely gyakorlatilag a nagyobb intézménnyel való összevonást jelentette. Eredményeként több gyermekház szervezetileg beolvadt a helyi mővelıdési központba, vagy szakmai önállóságát megırizve gazdaságilag integrálódott. Az intézményi önállóság megırzését szakmailag azért tartjuk fontosnak, mert a korosztályi sajátosságokra alapozott közmővelıdési munka érdekeinek érvényesítésére így nagyobb garanciát látunk. A rendezvény-centrikus mővelıdési központi struktúrában könnyen perifériára kerülhet a jellegzetesen ifjúsági tevékenység. A helyi önkormányzatok által a gyermek és ifjúsági korosztály számára fenntartott szabadidıs intézmény léte önmagában is kifejezésre juttatja, hogy a település felnıtt társadalma a kultúra terén is felelısséget vállal az ott élı fiatalokért. Irányítás tekintetében intézményeink, mint közmővelıdési intézmények a Nemzeti Kulturális Örökség Minisztériuma alá tartoznak. A korosztályi érdekeket nevében is kifejezı Gyermek- Ifjúsági és Sportminisztérium megalakulásakor érzésem szerint némi fenntartással kezelte a gyermek–ifjúsági házak intézményeit (talán az elızı rendszer ifjúságpolitikájának intézményi hátterét látta bennük?). Ez az attitőd rövid idı alatt érezhetıen megváltozott. 2001-ben az ISM már pályázatot írt ki a gyermek- és ifjúsági házak infrastrukturális fejlesztése érdekében. 2002-ben szintén a minisztérium adott megbízást az említett kutatás elvégzésére. A helyzetértékelés nyilván feltárta, hogy az ifjúsági munka nem nélkülözheti az ezen intézmények nyújtotta szakmai és infrastrukturális hátteret. 1998-ban megalakítottuk a Gyermek- és Ifjúsági Házak Egyesületét azzal a szándékkal, hogy fórumot biztosítsunk a korosztályi közmővelıdési munka érdekeinek képviseletéhez. A szövetség 1999. októberében Kecskeméten rendezte elsı országos tanácskozását. Az állásfoglalás az ifjúsági és gyermekházakban dolgozó szakemberek képzését stratégiai kérdésként értékelte, felismerve, hogy az intézménytípus megmaradása alapvetıen attól függ, hogy a szakmai munka – tehát a szakemberek – mennyire felkészültek a korosztályi közmővelıdési
104 igények felismerésére, artikulálására és az ennek megfelelı szolgáltatáskör és magatartás kialakítására. „…a gyermek- és ifjúsági házak a korosztályi sajátosságokat figyelembe véve ötvözik a pedagógiai-közmővelıdési, ifjúságsegítı munkát. A szakemberek rendszerint közvetlenül is részt vesznek a gyerekeknek szóló programok, foglalkozások vezetésében – a klubok, közösségek munkájában. Közvetlen a kapcsolattartásuk a fiatalokkal, általános az a törekvésük, hogy biztosítsák a korosztály részvételét az intézményi tevékenység kialakításában.” (részlet) 2. A tudásszükségletet alapvetıen az intézményi feladatok határozzák meg. Az intézmények szolgáltatásai, programjai, kommunikációs módszerei, közönség kapcsolatai a már meglévı, az alkalmazott tudást jelenítik meg Mit tudnak ma a házak? Melyek azok a sajátos mővelıdési formák, szervezési és kommunikációs módszerek, amelyek a gyakorlat során idomultak a korosztályi sajátosságokhoz? A válasz részben kiolvasható az intézmények programjából: A gyermek- és ifjúsági házak feladatellátásának meghatározó területei: (az 1999. évi konferencia állásfoglalása valamint saját intézményem, a Kecskeméti Ifjúsági Otthon szolgáltató munkájából vett példák alapján) 2.l. Tanulást segítı mővelıdési és szabadidıs programok (óvodások, kisiskolások számára) különbözı mőveltségi területekhez kapcsolódóan Az élményszerő ismeretszerzés lehetıségét teremtik meg a gyerekek számára – témáikat tekintve kiegészítik az oktató-nevelı munkát (természetismereti, földrajzi, néprajzi, kézmőves foglalkozások, hangversenyek, színházi elıadások, filmvetítések). Jellemzı, hogy e programok tárgyi-technikai, szervezési feltételei a nevelési intézményekben hiányoznak vagy korlátozottan állnak rendelkezésre. A változatos, színes programok eredményesen szolgálják a gyerekek lakóhely ismeretének gyarapodását (helyi mesterek, mőhelyek, intézmények felkeresése). Az elmúlt tanévben az Ifjúsági Otthonban 300 alkalmat meghaladó ilyen programunk volt. 2.2. Vetélkedık, közösségi játékok Kulturális, történelmi hagyományaink átörökítését szolgáló komplex (ismeretterjesztı, mővészeti) programok, amelyek a résztvevık öntevékenységére, kutató és alkotómunkájára épülnek. Az ismeretszerzı tevékenységet játékkal, elıadásokkal, zenei programokkal (hangverseny, táncház), országismereti kirándulásokkal, ünnepi eseményekkel ötvözik. Résztvevıi kisközösségek: fıként iskolai csoportok (osztályközösség, szakkör) esetenként családok. Témájukat tekintve évfordulókhoz, történelmünk jeles eseményekhez kötıdnek: honfoglalás, államalapítás, 1848-as szabadságharc. A több héten, hónapon át tartó közösségi játékok egyfajta szabadidıs keretet kínálnak az iskolai oktató- nevelımunka számára. A korosztálynak megfelelı változatos tevékenységformák, a foglalkoztató jelleg motiválják a gyerekek, pedagógusok és szülık részvételét. A program témájától függıen alkalmanként 20-50 kisközösség (150-1000 fı) kapcsolódik be egy-egy játékba. A gyerekek életkorát tekintve a 8-10 éves korosztály részvétele a legnagyobb arányú. E programok révén sokrétő helyi együttmőködések kialakítására nyílik lehetıség: könyvtár, múzeumok, helyi média, civil szervezetek között. 2.3. Készség-képességfejlesztı szakkörök, tehetséggondozó alkotókörök, mővészeti csoportok, szabadidıs klubok - talán leginkább hagyományos mővelıdési formái az intézményeiknek. A közösséget vezetı szakember személyes hitele, tudása valamint a speciális tárgyi felszereltség (termek és eszközök) jelentik a legfıbb feltételeket. Jellemzı sajátosság, hogy az
105 intézmények belsı munkatársai is képzettségük szerint részt vesznek a csoportok vezetésében. Egy-egy mőfajban, mővészeti ágban való gyakorlati jártasságuk szakmai hitelességet, „tapasztalati tıkét” biztosít számukra a szervezımunkában is (mővészeti találkozók, fesztiválok, konferenciák, továbbképzések szervezése során). Alkotócsoportjaink esetében, ahol a gyerekek, fiatalok különbözı iskolákba járnak, esetenként különbözı életkorúak is, különösen igaz, hogy nem a produkció a fontos, hanem az azt megelızı szocializációs folyamat. 2.4. Játékfoglalkozások – játszóházak Kiemelt hangsúlyt fektetünk a gyerekek játékkultúrájának fejlesztésére, melynek már ismert és népszerő formái a tematikus, gyakran jeles napokhoz kötıdı kézmőves és dramatikus játszóházak. Mind több intézmény törekszik arra, hogy megteremtse saját játékeszköz készletét, amelyek a szabadidıs tevékenységen belül igen sokrétő hasznosításra alkalmasak. A Kecskeméti Ifjúsági Otthonban jelenleg mintegy 25 játékhelyszín kialakítására alkalmas táblás, logikai, ügyességi, népi és sport játék eszközeivel rendelkezünk. Hasznosításuk rendhagyó órák, játszónapok, kihelyezett játszótéri, fıtéri rendezvények (pl. gyermeknap, országos játszónap) keretében történik. Intézményünkben rendszeresek a kisgyermekes családoknak szóló hétvégi szabadidıs programok: a mősoros rendezvényt (színházi elıadást) foglalkoztató programmal ötvözı játszó délutánok (pl. Újévköszöntı kakaódélután), családi kirándulások, bábszínházak, filmvetítések 2.5. Mővészeti találkozók, fesztiválok kiállítások A tehetséges gyerekek és fiatalok közönség elıtti bemutatkozására lehetıséget adó mővészeti rendezvények a tehetséggondozó munkahelyi nyilvánosságát teremtik meg. Ösztönzı szerepet töltenek be egy-egy iskolai szakkör, mővészeti csoport egész éves munkájában. Segítik a fiatalok kapcsolatteremtését a városban élı mővészekkel, mővésztanárokkal, hozzájárulnak a közönségneveléshez. Rangot adnak a pedagógusok tehetséggondozó munkájának. Az Ifjúsági Otthonban különbözı mővészeti ágakban évente 6-7 ilyen rendezvénytípus valósul meg, melyek egyike sem verseny, célja a bemutatkozás, a nyilvánosság, a megerısítés. Minden évben nagy érdeklıdés kíséri a Versmondók Találkozója c. rendezvény sorozatunkat, amely több, mint 500 gyermek és fiatal részvételével valósul meg. 2.6. Nyári vakációs programok A családok részérıl nyaranta állandó igényként fogalmazódik meg a gyerekeknek szóló tartalmas szabadidıs programok szükséglete. Az intézmények a hagyományos és a napközis jellegő szaktáborok széles választékát kínálják, szervezik. Jellemzıek a városon belüli szabadidıs lehetıségeket összefőzı ún. vakáció akciók. Megvalósításukban rendszerint több intézmény, szervezet is részt vállal, így lehetıség van az erıforrások összevonására (mősorfüzet, kedvezmények, jutalmak stb.). 2.7. Az ifjúsági önszervezıdések támogatása: Formája igen változatos lehet: a közösségi tér biztosításától a programszervezésen át a pályázati munkáig, az egyesületté alakulás támogatásáig. Igen összetett közösségfejlesztı munkát jelent, ahol a szakember nem mint programszervezı, közösségvezetı, hanem mint animátor tevékenykedik. Ebben a munkában nagyon fontos tényezı a mérték, hogy csak „anynyit segítsünk”, amennyi szükséges ahhoz, hogy problémáikat a fiatalok önállóan megoldják, mővelıdési, közösségi igényeiket kielégítsék - hiszen ez az a terület, amikor a résztvevık a közéletiséget tapasztalati úton tanulhatják. 2.8. Folyamatokban való gondolkodás A programok kialakításánál figyelembe vesszük az érdeklıdés változását mint életkori sajátosságot, és változatos tevékenységformákkal biztosítjuk az átjárhatóságot. Egy-egy szakterületen illetve mőfajon belül a gyermek közösségektıl olykor a szakemberek képzéséig építjük ki a különbözı mővelıdési formákat.
106 Az Ifjúsági Otthonban egy évtizede szervezzük a megyei gyermekszínjátszó találkozókat és táborokat, ezzel párhuzamosan a pedagógusoknak szóló különbözı szintő drámapedagógiai továbbképzéseket. 2.9. Kommunikáció a közvetítıkkel: család, iskola Minél fiatalabb a korosztály, annál inkább igaz, hogy a gyerekek a nekik szóló programokat, lehetıségeket nem közvetlenül, hanem a szülık, pedagógusok közvetítésével ismerik meg és választják. Ismerni kell tehát a család, az iskola érdekeit és igényeit. Támaszkodnunk kell arra a társadalmi bázisra, amit a velük való kapcsolat, együttmőködés biztosíthat. Tapasztalataink szerint a szülı esetében a vakációs programok, az iskola esetében a tanulást segítı tevékenységek, információs börzék, városi mővészeti találkozók, módszervásárok esetében legnagyobb a támogatottság. 3. Milyen tudáselemek tesznek ma kompetenssé, hitelessé szakembert, intézményt a gyermek és ifjúsági közösségi mővelıdés, a szabadidıs kultúra területén? Mi a szükséges tudás? 3.1. Változó társadalmi környezetben élünk, dolgozunk – a változás a célcsoportunk: a gyerekek, fiatalok, gyermekes családok életkörülményeit, kulturális, szabadidıs szükségleteit és szokásait valamint az intézményes közmővelıdési munka feltételeit egyaránt érinti. Munkánk tudatossága érdekében fontos, hogy értsük a változás természetét, társadalmi, kulturális hatásait, annak érdekében, hogy a folyamatoknak ne elszenvedıi legyünk, hanem ahhoz tudatosan alkalmazkodók (pl. multikulturális jelenségek, szocializációs problémák). Mondhatni, a szakmánk egészét foglalkoztatja a kérdés: milyen perspektívái vannak a kultúraközvetítésnek, a közösségi mővelıdésnek a globalizáció korában, milyen feladatok várnak ránk? Szükség van arra, hogy a szakemberek ismerjék a társadalmi, gazdasági, kulturális változásokat összefüggéseikben láttató legújabb helyzetértékeléseket, kutatási eredményeket, modell-kísérleteket, szakmai állásfoglalásokat, amelyek támpontot nyújthatnak szakmai feladataink hosszabb távra való meghatározásához: hogyan segíthetı a fiatalok alkalmazkodása, szocializációja, hogyan növelhetık életesélyeik a közmővelıdés eszközeivel. Fontos a gyakorlat által visszaigazolt példák, módszerek bemutatása. 3.2. A lokális társadalmi ismeretek elmélyítése és folyamatos gondozása annak érdekében, hogy az intézmény a település társadalmi életének szerves részeként dolgozzon, szolgáltatásait, tevékenységét a közösségi igényekbıl vezesse le. A helyi társadalmi aktivitás ösztönzése (együttmőködések, támogatások, részvétel) a fiatalok érdekében, közintézmények, civil szervezetek és magán személyek támogató törekvéseinek összefogása. A nemzeti és a települési kulturális hagyományok alkalmazott ismerete, mert a globális kultúrában különösen fontossá válik az identitás. 3.4. A játék a gyermekekkel való kommunikáció sokrétően hasznosítható eszköze. Mint szocializáló tevékenység és kultúraközvetítés, a gyermek korosztálynak szóló szabadidıs programok fontos bázisa. A gyermekek játékkultúrájának fejlesztése egy gyermek szabadidıs intézmény munkájának meghatározó, biztos eleme lehet – amely tartós érték, nem divatfüggı. Rendszeres mővelıdési formák (klub), rendezvények (játszónap, kihelyezett játszótéri program) alkalmi foglalkozások formájában egyaránt értékes és érdekes tevékenységet kínál. A játékismeret, -vezetés, -szervezés olyan tudás, amely csaknem minden gyermekekkel való szabadidıs együttlét során hasznosítható. 3.5. Kommunikáció 3.5.1. Kommunikáció a gyerekekkel, fiatalokkal, családokkal – nevelési, oktatási intézményekkel: a szükségletek felismerése, artikulálása, tevékenységgé formálása a részvétel biz-
107 tosítása érdekében. Az ifjúsági intézmények munkájában alapvetı kérdés, hogy hogyan tudják biztosítani a részvételt a fiatalok számára. A ”házak” akkor lehetnek nevüknek megfelelıen gyermek, illetve ifjúsági házak, ha a korosztály nem pusztán közönség minıségében van jelen. Fontos, hogy öntevékenységük, kulturális, közösségi kezdeményezéseik, közösségi együttléteik lehetıségét találják meg ezekben az intézményekben. Ennek érdekében ismernünk kell: a serdülı és ifjúkor pszichológiai, szociológiai jellemzıit, motivációit, szabadidıs szokásait. (individuális és közösségi értékek). A korosztálynak szóló kulturális, szabadidıs kínálatot és ennek elfogadottságát az adott településen. Fentiek ismeretében lehetséges az igényeiket tükrözı intézményi szolgáltatáskör kialakítása. Ezen túl rendelkezni kell azokkal az animátori készségekkel, amelyek segítik: a fiatalok öntevékenységét, különbözı kulturális csoportokba való bekapcsolódását, saját programjaik megvalósítását probléma megoldását (információ, tanácsadás) Fontos a személyes hitelesség, a bizalom kialakításának képessége: empátia, türelem, elfogadás, nyitottság, a felnıtt-és gyermek/fiatal közötti partneri viszony. A humán tudáselemek mellett igen fontos a fiatalok által természetes módon használt kommunikációs eszközök (számítástechnika, idegen nyelv) felhasználói szintő ismerete 3.5.2. Kommunikáció a szervezeten belül Mottó: „ha a munkatársak okosak – attól a szervezet még lehet buta”. Intézményeink a szervezetek egyik formáját testesítik meg. Tapasztalatom szerint számos, a tevékenységre visszaható munkahelyi probléma vezethetı vissza a szervezeti kultúra hiányosságaira: pl. ha nincs intézményen belül közösen vállalt elkötelezettség, stratégia, nem tisztázottak a feladatok, elvárások, hatáskörök, mőködési eljárások, algoritmusok. Miközben a kultúra közvetítésén munkálkodunk - hiányos a belsı szervezeti kultúránk. 4. Hogyan szerezzük meg a szüksége tudást, a mindennapi gyakorlathoz szükséges kompetenciákat? Egyrészt a mindennapi gyakorlatban (lásd: pályázatok írása, amelybe lassan beletanultunk), másrészt a szervezett képzésben. Számomra a szakmai továbbképzések leghitelesebb formája, ahol a kétféle tanulási folyamat (elmélet és gyakorlat) összekapcsolódik, ahol mőködik a visszacsatolás és a képzés egyszerre tölti be a katalizátor és kontroll szerepét. „Egyszerő logikus gondolkodás által semmiféle tudást nem szerezhetünk magunknak a tapasztalati világról, minden tudásunk a valóságról a tapasztalatból származik és bele torkoll.”- írta Einstein, amit a magam számára így értelmezek: igazi tudás csak akkor létezik, amikor részévé válik egy szakmai (intézményi, egyéni) magatartásnak. A tanulás örök idıszerőségére hívja fel a figyelmet E. Canetti aforizmája: „Tizenöt évesen csak tanulni vágytam, harmincesztendıs koromban szilárd alapon álltam, negyvenéves fejjel nem volt több kétségem…, de fülem csak akkor nyílt meg, mikor a hatvanadikat átléptem.”
108
Varga Csaba
Az információs kor új tudása (az elıadás téziseinek rövidített változata)
Minimum egy évtizede új globális világ van: az információs kor. Ennél is meghökkentıbb, hogy evvel párhuzamosan, de ettıl függetlenül is a földi civilizációban új tudás jött létre. Az információs kor új tudása nem egyéb, mint a globálisan új korszak – sok szempontból gyökeresen - új tudása, amelyet a konferencia címe után nevezhetjük szükséges tudásnak is. A 21. századhoz szükséges tudásnak. Az új gondolkodás megtanulásához türelem, nyitottság is kell. A tárgyalt kérdésre nem egyszerő válaszolni, mert Magyarországon az új tudásról különösen a közkultúrában - rendkívül keveset tudnak, s bizonyos értelemben az összefüggı új tudásokat az egyetemeken sem tanítják. Mindenesetre Magyarország jelene és jövıje fıként attól függ, hogy az új tudásokat képesek vagyunk-e széles körben megismertetni és hasznosítani. Az új tudások csoportjai (1) 1. Új szuperparadigma és új valóságelmélet 2. Új természettudományos világkép (avagy például a kvantumelmélet) 3. Globalizáció és monetarizmus elmélet 4. Lokalizációelmélet s ennek részeként helyi autonómia koncepció 5. Tudáselmélet - az új tudások elmélete 6. Új hipotézisek emberrıl és tudatról 7. Régi tudástársadalmak ismeretei (tágabban: az új történelem-, az új múltelmélet) 8. Információs és tudástársadalom elmélet 9. Technológiaelmélet és az elırejelzések 10. Új gazdaságelmélet, avagy az Új Gazdaság elmélete Az új tudások rendszerezéséhez elıször gondoljuk végig, hogy az átfogó szuperparadigma-elmélet jegyében az elmúlt két-három évtizedben milyen fontos, új, tudományos, tudományközti, s tudományok fölötti paradigmák rajzolódtak meg. Ez elméleti keretet adna egy olyan integrált tudáselmélethez, amelyen belül a különbözı kérdéskörök rendszerszerően vizsgálhatók. A globalizáció és a lokalizációelmélet, a tudáselmélet, az új hipotézisek emberrıl és tudatról, a hagyományelmélet, vagy a teljes történelemelmélet újragondolása nagyon sok tudományágnak volt központi témája az elmúlt két-három évtizednek. Az aktuális kérdés most az információs társadalom és/vagy tudástársadalom elmélete, amely csak akkor érthetı meg, ha egyúttal van egy technológiaelméleti kiindulópontunk is. Az aktualitás oka az, hogy az elmúlt évtizedekben az emberi civilizációban elindult egy valóságos szuperparadigma-váltás: a pénzközpontú újkapitalizmus modelljét folyamatosan és fokozatosan váltja fel az információs kor modellje. Az új tudások csoportjai (2) 11. Új állam és e-demokrácia elmélet 12. Az új, hálózati társadalom felfogásai 13. Új hagyományelmélet és hagyományalapú tudástársadalom 14. Kozmológia – új világegyetem képek 15. Isten és új isten felfogások
109 16. Új térelmélet – intelligens régiók 17. A tudás”osztály” alternatívái 18. Az értelem visszaszerzése – a poszt-posztmodern után értelemadások 19. Jövıforgatókönyvek 2100-ig 20. stb. A következı lépés az új gazdaságnak, vagy egyben új gazdaságelméletnek a felvázolása, mert az utóbbi idıben, fıként a dotkom cégek válásai miatt, ez a kérdés kiélezıdött, s külön izgalmas kérdéskör az új állam, új demokrácia gyakorlatának és elméletének megfogalmazása. Jómagam és munkatársaim immár harminc éve a hagyomány-központúságot is képviseljük, így számunkra a hagyományalapú (új) korelmélet különösen érdekes, hiszen állandóan feszítı dilemma a hagyomány-továbbvitel és a modernizáció összeegyeztetése. Az elmúlt században az új tudások jó részét a természettudományok produkálták. Az elméleti fizika eredményeinek továbbgondolása azonban még nem történt meg, tehát kellene egy új fizikaelmélet, új biológia- vagy genetika-elmélet, s jó lenne mindezeket egyesíteni az új kozmológia felfogásokkal is. Magam úgy látom, hogy közeledünk az egységes természetelmélet felé. Érdemes figyelemmel kísérni, hogy a vallásoktól is függetlenül a tudományok milyen új Isten-, vagy valláselméleteket fogalmaznak meg. Szellemtörténetileg mintha újra közeledne egymáshoz tudomány és teológia. Hol is tart a magyar térelmélet? Nagyon érdekes kérdés, hogy körülbelül harminc éve van talonban van ez az elméleti probléma. Magyarországon ugyanis zömében még mindig régi gondolatok, megközelítések – a poszt-fordista, vagy ipari régiók elmélete – alapján beszélnek régiókról, megyékrıl, egyáltalán a társadalmak térszerkezetérıl. A posztmodern szociológia pedig továbbra is adós a társadalmak új leírásával, értelmezésével. Hasonlóan fontos az is, hogy a jövıkutatások, fıleg a Nyugat-európai kutatások alapján, a szakértık hogyan vélekednek a következı száz év különbözı trendjeirıl. A globalizációnak például legalább húsz-harminc alternatívája fogalmazható meg. A 21. század új jellemzıi • Utópiák utáni valóság • Két évezred elmerülése • Káosz jellegő globalizáció • Tudásünnep és tudássokk • Tudatközpontú és –fejlesztı kor • Téridı típusú történelem • Kreatív társadalomipar • Találkozás a rokonnal • Istenkirály országában Beléptünk a 21. századba, s mára már mindenkinek – függetlenül attól, hogy mely szakmában dolgozik, vagy melyik tudományág képviselıje – meg kellene tudni fogalmaznia, hogy a következı száz évnek feltehetıen melyek lesznek azok a fıbb jellemzıi, amelyeket összefoglalóan lehetne érzékeltetni. Ennek a feladatnak már a mentális akadályai is erısek, hiszen a magyar társadalom vagy értelmiség nem jövı-orientált és nem képzel el pozitív forgatókönyveket. Emlékszünk még arra, hogy a nyolcvanas években melyek voltak a magyar társadalm(ak), vagy a magyar elit(ek) jövıképei, vagy milyen utópiákban gondolkodtak. Most 2002-ben (ha megnézzük, hogy mi is történt) megállapíthatjuk, hogy minden válságtünet elle-
110 nére az utópiákhoz képest a valóság jóval túllépett minden nyolcvanas évekbeli közép-európai jövıelképzelésen. Az már más kérdés, hogy a jelenlegi állapot jó vagy nem jó fejlemény, de a várható trendekhez képest sokkal tovább haladt Közép-Európa. Ami született, az egy utópia utáni valóság. Ezek alapján – minden berzenkedésünk ellenére – azt mondhatjuk, hogy amit a következı húsz évrıl gondolunk, az akár legyen bármilyen merész, vagy ambiciózus gondolat, feltehetıen eltörpül majd amellett, ami következni fog. A jövı falaira ma felrajzolt elképzeléseket, jövıképeket, utópiákat várhatóan messze meghaladja majd az akkori valóság. Magyarországon is érzékelhetı, az általános (funkcionális és szubsztanciális) globalizáció hatására elindult a globális méretben való gondolkodás, a földi civilizáció egységes jelenének és jövıjének újragondolkodása. Ebben a tekintetben az elemzık többsége azt állítja, hogy most egy olyan átfogó történelmi, sıt történelem fölötti váltás, vagy paradigmaváltás elején vagyunk, amelynek során nem egyszerően ötven, száz vagy 200 év tudása változik meg fokozatosan, hanem az a kétezer évnyi egységes tudás alakul át egyszerre és egységesen, amelyre egész európai civilizációnk és mőködésünk épül. A következı ötven évben – úgy tőnik – kétezer év tudása cserélıdik ki (épül tovább) egészen új tudásra, sıt gyökeresen új tudatra. Ilyen típusú, mérető és intenzitású váltás nemcsak Magyarországon, de talán Európában sem volt még, így tehát érdemes errıl, elınyeirıl és hátrányairól komolyan gondolkodni. Az egyetemeken, fıként a jobb természettudományi karokon már tanítanak káoszelméletet. Káoszon általában azt értik, hogy a valóság, s talán nemcsak a fizikai valóság rendezett rendezetlenség. Ez az anyagnak, vagy a természetnek alapvetı jellemzıje, alapvetı létezési formája. A magyar értelmiség mégsem próbálja meg úgy felfogni a globalizációt, mintha az rendezett rendezetlenség lenne, holott a korábbi mechanikus, gépanalógiákhoz kötött gondolkodások sikertelenek. Elég biztosnak látszik, hogy a következı száz évben, bármilyen típusú globalizáció is lesz a fejlett civilizációkban, az nem a hagyományos világképeken alapuló régi rend, hanem valamilyen új rend/rendetlenség lesz. Ez pedig nem fogható fel csak a káoszelmélet alapján, így nem lehet valamilyen technikai, mechanikai, hierarchikus, vagy bármilyen típusú hagyományos rendet feltételezni. A jövıkutatás már régóta jelzi, hogy az emberiségre információ és tudás-sokk vár. Ez most elérte nemcsak a harmadik világbeli országokat, de az összes fejlett vagy közepesen fejlett országot is. Magyarországon ez a krízis még nem üt eléggé, pedig a végtelennek látszó – egyébként alig szelektált - tudáskínálat már egyre ijesztıbb. Ha egy rendszeresen internetezı szakembernek azt mondanánk, hogy két-három nyelven minden nap kutassa és olvassa legalább az utóbbi félévszázad új tudásait, minden bizonnyal meglehetısen megrémülne, és néhány hét után kedvét szegné az információkínálat, hiszen a kutatásnak sosem érhetne a végére. Számítások szerint az emberiség össztudása két-három évenként duplázódik. Tudatkutató csoportunk például olyan internetes adatbázisokra bukkant, amelyekben az elmúlt idıszakban született új tudatkutatási eredmények teljes terjedelemben megtalálhatók – több száz és ezer tanulmány. Hihetetlen mennyiségő magas szintő tudás jött és jön létre. Egy részkérdés tanulmányozásához akár fél életen keresztül is olvashat egy ember. Nemcsak ebben az értelemben nagy és riasztó ez a tudás, hanem abban is, hogy teljesen más, mint az egyetemi éveinkben (a hatvanas-nyolcvanas években) kapott tudás Ez tehát kemény sokkot okozhat mindenkiben, aki igazán belegondol az új tudás világállapotba. Ugyanakkor azt kell mondanom, Magyarországon a vezetı értelmiségi csoportok nagy része is alapvetıen el volt, és mai napig is el van zárva fontos tudásoktól, pedig akinek kicsit is kedve és lehetısége van belemerülni az óriási tudáshalmazokba, belül fantasztikus szellemi örömöket, tudásünnepeket élhet meg. Meglehetısen kellemes érzés az a csodálatos élmény, amikor az ember megvilágosodásként foghat fel számtalan új jelenséget, dolgot, ismeretet Ha kicsit is átfogóan tekintjük az új információkat, rögtön megállapíthatjuk, hogy új tudáscsoportok jelentek meg a tudáspalettán.
111 Új szuperparadigma elmélet • Új valóság – a globalizáció, a lokalizáció, informatizáció, stb. • Új múlt – idıszámítás elıtti és utáni évezredek új egységes hipotézisei • Új technológia – a szupertechnológiák forradalmi kora • Új gazdaság – a tudásalapú hálózati gazdaság • Új tudat és új ember – az ember és a tudat rekonstrukciója • Új társadalom – a tudástársadalom, az egységtársadalom • Új tudás – régi és az új tudás új szerepben • Új értelemadás – az értelem visszaszerzése és újragondolása • Új jövı – az új civilizáció és az új tudat teljesen új jövıt teremt • Új transzcendencia – visszatalálás a spirituális életbe A valóság és új valóság fogalmáról hosszan értekezhetnénk: mi az, hogy valóság, valóság-e, ami van, létezik-e új valóság vagy valóságkép, s ha nem merülünk tudományos mélységekig, akkor is azt mondhatjuk, hogy amit a földi civilizáció elmúlt húsz évében valóságnak hívtunk, annak valóságelemeit, összefüggéseit most a globalizációval, lokalizációval, informatizációval és még sok minden mással az eddiginél pontosabban megnevezhetjük. Új múlt. Magyarországon az egyszerő állampolgár és a szakember is küszködik a magyar történelem feldolgozásával, a számos új kutatási eredmény és felvetés értelmezésével. A világtörténelem kutatása most ott tart, hogy az emberiség elmúlt kétezer évérıl lassan képes egységes, új múltképet felmutatni, olyat, amely az eddigiekhez képest alapvetıen más összefüggéseket világít meg. Ennek része a több ezer éves globalizációtörténet megértése. Az új technológia. A magyar értelmiség nagyon sokáig technológiaellenes volt, az új technológia-fejlesztési projekteket rájuk zúduló gondként, problémaként érzékelték. Magyarországon technológiaelméletet talán még a mőszaki egyetemen se nagyon tanítanak, pedig az ország elmúlt húsz évének történetét, akár a rendszerváltást és az azt követı tíz évet akkor dolgoztuk fel, ha világossá vált, hogy a technológiai változások kényszerítették ki egy sereg gazdasági, társadalmi, tudati, emberi változást. Két globális világhatalom, Japán és Németország kétévenként kiadja a következı húsz évre szóló technológiai elırejelzést. Ezek a vastag kötetek mindig több ezer tételben elırevetítik, hogy a tudomány, a kutatás, vagy a technológia mit fog hozni két évtizeden belül. Eddigi elırejelzéseik legnagyobb része helyesnek bizonyult. Ezek tehát nagyon komoly, jól megalapozott elırejelzések, s azt ma már tisztán lehet látni, hogy a következı húsz év technológiája szinte semmiben nem emlékeztet majd a mai technológiára. A ma használt projektorok például tíz év múlva olyanok lesznek, mint most a töltıtoll, tehát jórészt elavultaknak minısülnek. Félhetünk, borzonghatunk e gondolatsortól, de felfoghatjuk úgy is ezt a víziót, hogy jó, ha ez jön, így készüljünk fel, tanuljuk meg jól hasznosítani az emberiség számára az eljövendı technológiák lehetıségeit, mert az biztos, hogy ezen a területen elképesztı áttörések lesznek. Ebben értelemben mondjuk, hogy a mesterséges intelligencia, például a mővelıdésben is, kulcsszerephez jut. Vajon van-e most akár egy népmővelınek is valamilyen víziója arról, hogy hogyan fogja saját intézményében alkalmazni a mesterséges intelligenciát? Az Új Gazdaságról sok mindent hallottunk az elmúlt öt évben. Az alapfogalom Amerikából került át Európába. Nagyjából a tudásalapú gazdaságnak felel meg, nem teljesen, de körülbelül azt fejezi ki, hogy a gazdaság lényege változott meg. Az ipari gazdaság korszakából átlépünk az információs kor gazdaságába. Ember és tudat integrált jelentésérıl hiába kérdezzük akár a pszichológia, akár a biológia vezetı magyar elméit, átfogó konkrét választ nem tudnak adni. A Magyar Tudomány tavaly ıszi tematikus számában nyolc-tíz magyar tudós tanulmánya jelent meg a tudat problémájáról, s ezekbıl ismételten kiderült, hogy igazából sem itthon, sem külföldön nem tudják
112 pontosan megfogalmazni, hogy mi a tudat. Annyi talán már nem képezi vita tárgyát, hogy a korábbi sematikus tudatképek, miszerint az agy terméke a tudat, nem tartóhatók fent. Továbbra is kérdés: mi a tudat. Nagyjából kezdenek létrejönni az emberrıl szóló integrált, diszciplináris tudások és a világ tudománya egyre inkább megérti a tudatot. Ez néhány egyszerő dolgot jelent, például azt, hogy minden világvallás ısi tudását egyesítették és összehasonlították, valamint az összes új tudomány, mondjuk például az elméleti fizika, a genetika és a modern pszichológia eddigi eredményeit összegezték, és ma ezeket próbálják egységesen értelmezni, így keresve a választ a kérdésre. Az emberrel sok szakterület foglalkozik (az idegtudományoktól a közmővelıdésig), de hogyan tehetnénk ezt jól és eredményesen, ha a tudathoz hasonlóan szintén nem tudjuk pontosan, hogy ki és mi az ember. A tudásátadás, a tudásközvetítés pedig a tudatra próbál hatni, azt alakítja, akár ismeretterjesztésként, akár oktatásként vagy, akár lelki nevelésként. A közmővelıdés célja és tárgya: az ember, aki tudást kap és értelmez, s ebben a folyamatban a kulcsszerep a tudaté. A most indult század központi témája a tudat lesz, mert a tudat megértésén és fejlesztésén keresztül eljutunk a komplex, fizikai-szellemi és spirituális lényig, az emberig. Ezen az átfogó tudományos és teológiai területen azonban hihetetlen tudáshiány van nemcsak Magyarországon, hanem egész Európában. Ázsia és talán Észak-Amerika is felkészültebb, ami napjainkban okozhatna igazi tudáshiány-sokkot is, s ennek csökkentése érdekében nekünk is most kellene igazán elsajátítani az emberrıl-tudatról szóló új tudásokat. Új társadalom? A szociológia régebben a társadalom szerkezetérıl, osztályokról, rétegekrıl, csoportokról beszélt, úgy mintha ez jelentené a társadalom egészérıl szóló tudást. Ezek a szerkezeti elemek azonban csak strukturális jellemzıi lehetnek a társadalomnak, s ettıl senki számára nem derülhet ki, hogy valójában mi is a társadalom. Az elmúlt évben itthon is megjelent jó néhány könyv nyugati-európai vagy amerikai szerzıktıl, s így talán most már több dolgot lehet tudni a társadalom-egészrıl, de a különbözı szociológiai irányzatok és személyes álláspontok tudományos összehasonlítása és egyesítése még hátra van. Tehát például Európában sincs semmiféle komplex társadalomelmélet, még akkor se, ha külön-külön kommunikációs társadalomról, nyelvtársadalomról, információs társadalomról, csoportközi tudás viszonyokról, vagy éppen virtuális társadalmi jelenségrendszerekrıl beszélünk. Akárhogy nézzük, a társadalomkép egésze nem áll össze. Az információs és tudástársadalom • Az információs társadalom: ember alkotta eszközzel továbbított jelek társadalma és potenciálisan már ismeret-társadalom (egyúttal a jelenelmélet alaptézise) • A tudástársadalom: az értelmezett ismeretrendszer társadalma, amely potenciálisan már a tudásjel társadalma is, s amely a tudással és – részben – a tudásjellel újraszerkeszti a társadalmat (egyúttal a közeljövı-elmélet alaptézise) Új tudás. A tudástársadalom modell Európa szinte egyetlen lehetséges pozitív jövıképe a következı húsz-harminc évre. Mit jelent ebben az összefüggésben a tudás, s milyen formában létezik? Beszélhetünk személyes tudásról, családi tudásról, társadalmi tudásról, vagy más megközelítésbıl tudományos tudásról, vagy vallási tudásról. Ilyen, és ehhez hasonló kategóriák kavaroghatnak fejünkben, de az bizonyára nyilvánvaló, hogy ezekkel nem lehet meghatározni magát a tudást. A korábbi XIX. századi alapelméletekre épített tudás-felfogásokat túlhaladva kellene tudnunk megmondani mi az, hogy tudás. Az új értelemadás is érdekes kérdés, akár önálló témaként is szerepelhetne. A tudásszociológia megszületése, kialakulása, vagy megerısödése (például Mannheim Károly idevágó munkássága) óta, tehát körülbelül hetven-nyolcvan éve elemzi a tudomány, hogy minden kor-
113 szak kivétel nélkül próbál értelmet adni saját korának. Eszerint próbálja meg a kormányzást, folytat gazdasági-társadalmi fejlesztéseket, fogalmazza meg népek, kultúrák identitását és vezérli általában az emberi cselekvéseket. Az értelemadás és ennek sikere tehát alapvetı kulcskérdés. Az egyik, két évvel ezelıtti kutatásunk arra irányult, nézzük meg, hogy a világban milyen tipikus, egymástól is eltérı értelemadások voltak az elmúlt tíz-húsz évben. A globális térben körülbelül huszonöt egymással ellentétes átfogó értelemadást találtunk, mert nyilván mások jutottak érvényre a posztszocialista Közép-Európában, vagy a viszonylag magasan mővelt és jó életszínvonalú német társadalmi csoportokban, vagy mondjuk az indiai négy elemit végzett és még mindig agrárvilágban élı, de már gazdálkodást folytató szegény rétegekben, vagy Dél-Amerikában a spanyol-indián kultúrában, ahol nagyon erıs a spirituális kötödés. Nagyon sokféle értelemadás volt és van és ezeket elemezve próbáltunk közös, hangadó modelleket találni. Egy biztos, a közös értelemadás-mintáknak gyakran semmi köze a mai értelemadásokhoz! Ma Magyarországon is az uralkodó értelemadások egyike a vagyongyarapítás, a tulajdon, a pénz, a státusz, a presztízs elérése; és ez jelenti az élet stratégiai értelmét, s akkor érzik jól magukat az emberek, ha ez a program megvalósulhat. Az emberiség szempontjából azonban ez a minta, ez az értelmezésvízió nem tekinthetı a fı értelemadások legjobbikának. A világ zöme eddigi is túl volt, ma is túl lépett a gazdasági javak megszerzését célul tőzı önlegitimációkon. Új jövı. Az elmúlt ötszáz év Európájában született néhány nagyon fontos jövıvízió, de bármilyen szellemi keretben is született, többször elıfordult, hogy a valóság messze túlhaladta és egészen más eredményt hozott, mint amit a jövıvíziók megfogalmaztak. Az is biztos, hogy a következı húsz évre szóló jövıvíziókkal is hasonló történik majd - jó lenne hát az új jövıt jobban felfedezni, mint ahogyan eddig tettük. A jövı ma ugyanis radikálisan új jövık együttese, amelyek ráadásként új módón jönnek létre. Új transzcendencia. Ma a modern elméleti fizika, biológia és genetika, vagy a kozmológia és pszichológia egyre inkább tudományos érvekkel képes alátámasztani egy olyan valóságtartomány létezését, amit hívhatunk abszolút tudatnak, transzcendens szellemi közegnek, sokdimenziós téridınek, kvantumtérnek és kvantumelméletnek, vagy nevezhetjük új Istenképnek, vagy bármi másnak. Ez az, ami az eddigi egész európai kultúrát izgatta és izgatja kétezer éve. A régi kérdésfelvetések így hangoztak: az elme és tudat, a szellem és anyag, az objektum és szubjektum, az isteni valóság vagy a földi valóság? Szerintem és még sokak (de közel sem mindenki) szerint ezeket és az ehhez hasonló ellentéteket a tudomány mára feloldotta. A válasz lényege talán metaforikusan is abban ragadható meg, hogy nem az agy szüli a tudatot, hanem a tudat fejezi ki magát az agyon keresztül (is): a „vagy”-ok helyett újra az „és”-ek korszaka jöhet el. A kérdés gyakorlati része az, hogy például Ázsiához és az egész amerikai kontinenshez hasonlóan Európa és az európai ember hogyan tudja visszatanulni, és ugyanakkor megırizni azt a képességet, hogy az egyén transzcendens lény, akinek transzcendens/spirituális kapcsolatai vannak, mert ez ráadásul az emberi élet mindennapjainak túléléséhez is alapvetıen fontos. Az új tudások rendszerében ez tehát egy olyan új, s egyben ısi, nagy tudásblokk, amelyet érdemes lenne megint mélységesen komolyan, meta-tudományos szinten értelmezni. Új elmélet, új filozófia irányai • A természettudományok egységes elmélete? • A társadalomtudományok egységes elmélete? • A szellemtudományok egységes elmélete? • Az integrált egységes elmélet? • Elméletalkotás új módon:
114 • Elmélet – vissza a klasszikus filozófiához (tudomány, mővészet, vallás újra együtt) • Igazság és hipotézis Az elméleti fizikusok között szenvedélyes vita folyik arról, hogy lesz-e a világon bármikor is egységes természettudományos elmélet, azonban a hangadó fizikusok, vagy kozmológiával foglalkozó szakértık egyik tábora szerint ez már a jelenlegi vagy a következı évtizedben megszülethet. A természettudományos egységes elmélet integrálásával állunk még a legjobban. A társadalomtudományok egységes elméletérıl viszont csak úgy beszélhetünk, hogy belátható idın belül majd valamikor egyszer lesz. A meta-társadalomelméletek létrejötte, kifejlıdése sem kizárt. A tudástudományok, vagy a szellemtudományok egységes elmélete ugyanakkor tulajdonképpen mindig is volt, de sosem volt eléggé jól, meggyızıen megfogalmazva, egyébként is mindig minden gondolatrendszer újrafogalmazásra szorul. Ebbıl a három tudásrendszerbıl születhet meg aztán – valamikor a 21. században - egy új integrált egységes tudományos (egyúttal teológiai) elmélet, amely az egészet, a valóságot/nemvalóságot próbálja meg értelmezni. Természetesen a metaelméletre is különbözı hipotézisek vannak, de abban szinte mindenki egyetért, függetlenül attól, hogy milyen kultúrába tartozik, hogy ennek az elméletnek elkészítése, megalkotása a 21. század feladata, talán legfontosabb feladata lehet. Még akkor is, ha számos tudós ezt feleslegesnek vagy éppen lehetetlennek tartja. Egyik módszertani újdonság, hogy az elméletalkotás nem úgy történik, mint korábban, miszerint, ha valamilyen kutatási, vagy kísérleti eredményt közzétettek, akkor annak alapján az egész világ úgy vélekedett, hogy az elért felfedezés örök vagy legalább is hosszan tartó igazság. Az elméletalkotás új módjának egyik nagyon fontos jellemzıje, hogy a tudomány, mővészet és vallás közötti hihetetlen válaszfalak összecsuklottak, vagy fokozatosan elmorzsolódnak az elmúlt és a következı néhány évtizedben. Máshonnan induló felfogások, eltérı kutatások, különbözı tudások egymásra vetítése, kontrollja folyik a globális gondolkodásban, s senki sem állítja egyetlen tudományágban, vagy tudásparcellában sem, hogy a végsı eredményt kizárólagosan és véglegesen tudja; mindenki csak azt közölheti, hogy az igazság helyett hipotézist állapít meg. Lehet, hogy egy-egy hipotézis csak öt-tíz évig tartható fent, lehet, hogy a valóságegész valamelyik korlátozott szeletében hosszú távon is fenntartható, de mindenképpen tudomásul kell vennünk, hogy a tudásépítés, vagy a valóság/nemvalóság felfedezése, vagy megértése mindig halad elıre, s szerencsére nincs olyan, hogy egy-egy földi tudás bizonyos értelemben örökké ugyanaz maradjon.
115
Az elméleti feladat Tudáselmélet
Kozmosz és planéta-elmélet
Globalizáció és közvetítı rendszer elmélet
INFORMÁCIÓS KOR ELMÉLET
Információ és innováció elmélet
Ember és tudatelmélet
Tudástársadalom elmélet
Lokalizáció Múlt és jövıelmélet
és közvetítı rendszer elmélet
Valláselmélet, Új istenkép
Egy egyszerő kis elméleti lecke: Ma mi egy normális értelmiségi ember szellemi feladata, akár saját magával szemben, akár saját munkahelyén vagy a közpolitikában? Kiindulásképpen értse meg a jelent, amelynek aktuális neve: információs kor és jövıképe a tudástársadalom. A filozófiában létezik a jelenelmélet, amely azt mondja, hogy ma az egész fejlett világ az információs korban van. Lényegét tekintve már viszonylag kevés köze van a pénzközpontú újkapitalizmus elmúlt húsz évéhez, amely ugyan még bıven itt van a jelenben, de már nem az egyetlen uralkodó és hangadó világállapot. Ha a jelen az információs kor, meg kellene értenünk, hogy mi az és miért az? Ehhez azonban – mint az ábra mutatja - meg kellene értenünk a globalizációt és a lokalizációt. Magyarországon a globalizációt úgy tekintik, mint a nagy gazdasági világtársaságoknak valamilyen nemzetek fölötti rendszerét, de a globalizációnak ez csak egy sajátos jelensége a sok domináns elem közül. A globalizáció az elmúlt tíz évben új fejleményt vívott ki az európai kontinens minden szögletében, nem csak Finnországban vagy Ausztriában, hanem mondjuk Belorussziában is, mégpedig azt, hogy a lokális világok kezdenek szerephez jutni, sıt globális szerepük fokozatosan növekszik. A globalizáció törvényei • A globalizáció új fogalma • Globalizáció és lokalizáció • Globalizáció: funkcionalitás, szubsztancialitás (egységesülés) • Kvantitatív és kvalitatív globalizáció • 21. század elsı felétıl: globlokál világ Mit értünk lokális világon? Minden olyan térségi szintet, ami a nemzetállami szint alatt van: tehát régió, megye, kistérség, település, településrész, tanya. Ezek együtt a lokális világok, és általában minden egyes régió és belsı világai önálló lokalitásnak számítanak. A lokális világ globális szerepe gyökeresen átalakul, és ezért a lokális világ belsı világa is teljes mértékben megváltozik. A közmővelıdés, a népmővelés, minden kultúra terjesztés a lokális világ belsı mozgását indítja el, tehát tudnunk kellene, hogy milyen is ez a világ, mi az új lokalitás.
116 A lokalizáció elmélete • A lokalizáció fogalma – alávetett lokalitás • Lokalizáció színterei: régió, megye, kistérség, település (város és falu) • A globális világ alapegysége és ellensúlya (autonómia-paradigma) • Az új társadalom elsı szintje • A virtuális lokalitás – kvalitatív lokalitás? • Lokalizáció és új közösségek, új gyülekezetek A globalizáció és a lokalizáció azonban önmagában csak korlátozottan szemlélhetı és érthetı. Ezért a jelenelmélet szerves része a külsı világegyetem és a belsı emberi univerzum kutatása és újragondolása. Mi több: a globalizáció vagy az emberelmélet szintén nem vizsgálható elszigetelten és ezért a szellemi feladat bıvül a tudás és innovációelmélet vagy az új történelem és teológiai koncepciók nélkül. Íme, a korszak emberének egyszerre minimális és maximális szellemi feladata. Kozmosz és planéta elmélet. A Földrıl és a naprendszerrıl, sıt a látható/nemlátható világegyetemrıl szóló tudásunk napról napra alaposan változik és bonyolódik, hiszen már évtizedek óta napirenden van a párhuzamos világegyetemek hipotézise is. Ezekben a kutatásokban napi kérdés például, hogy a földbıl folytonosan sugárzó energiák hogyan szabályozzák, rontják, vagy javítják minden ember személyes életét és saját energiavilágát. A problémakör szükségképpen tágítandó az anyag kettıs természete vagy a szubatomi világ belsı káoszának kutatása iránt. Ember- és tudatelmélet. Ha valami igazán megváltozott az utóbbi évtizedben, az az ember- és tudatelmélet, sıt Magyarországon is készülıdik egy tudományos szemléletváltás. Az elmúlt ötven-hatvan év marxista (pontosabban: sztálinista) elmélete alapján olyan tételeket sulykoltak mindenkibe emberrıl és tudatról, amely szerint az ember önmagát csak primitív anyagi lényként foghatta fel. Messze vagyunk már ettıl? A tudományban valószínőleg igen, de a materialista anyagelméletek régi felfogásai nehezen lazulnak. A tudás- és tudatelmélet, az információ-, s az innováció-elmélet, az új történelemfelfogás és egy új vallásfilozófiai felfogás szellemi terében csak együttesen lehet önmagunkat szellemi-fizikai és spirituális lényként értelmezni. Ahhoz tehát, hogy én magánemberként bármit mondjak a saját világomról, családomról, munkámról, jövımrıl, az új tudásokat vagy legalább lényegeiket magas szinten érteni, és magamra alkalmazni kellene. Ebbıl következik, hogy talán soha ekkora különbség nem volt a magánember tudása és az új magastudások, a globális metatudások között. Nem volt ekkora eltérés a korábban szerzett diplomák vagy egyetemi végzettségek tudása és a tudományok, mővészetek széleskörő új tudása között sem. Soha sem volt ilyen gyors ütemő a tudástermelés, tudásteremtés, hiszen egyes számítások szerint két-háromévenként duplázódik az emberiség tudása. Az öt évvel ezelıtt tanultak tehát ma már csak részben helytállóak. Ezt nevezhetjük tehát egyfelıl tudás-sokknak, vagy másfelıl pedig ezt minısíthetjük tudásünnepnek, hiszen soha ennyi új tudással nem birkózunk és közben nagyon nehezen leszünk bölcsebbek. A globális térszerkezetben a globalizáció egyik új eredménye a lokalizációs szerkezeti szint emelkedése, mint egy új minıségő globális térszerkezeti elem. A lokalitás potenciálisan nem várt, bár remélt új önfejlıdési pályára lépett. A globalizáció alapja és ellensúlya a soksok lokális világ. Amikor egy-egy régió, vagy megye tudástársadalmi stratégiáján gondolkodunk, mindenki elıtt világossá válik, hogy a hazai régiókat meglepı mértékben eléri, és a késıbbiekben még jobban el fogja érni a strukturális emelkedés lehetısége. Minden régióba szinte ömlik az új globális magastudás, és persze a tömegtudás is, s ez utóbbi részben könynyebben észlelhetı és dokumentálható. A kérdés másik oldala, hogy minden lokális téridıben az adott lokális térség mondjuk legalább ezeréves, vagy akár már kétezer éves és ezért élı és halott hagyományok, értékek,
117 mentalitások befolyásolják. A lokális világ minden régi tudását is újra össze kell győjteni, föl kellene emelni a köznyilvánosságba, meg kell erısíteni, mint hajtóerıt és energiaforrást, és vissza kell vinni a mindennapi életbe gyakorlati eszmeként. Dominál egy harmadik tudástömb is, a mindennapi életben alkalmazott tudások együttese, ami elvileg az elıbbi kettıbıl is mélyen táplálkozik. Az új világgyakorlat, a globális mezı terjedése, a világintézmények – kezdve az ENSZ-tıl, mondjuk a Világbankig – alapvetıen kifejezik és formálják az új elméleteket. Sorjáznak az új kérdések: hogyan mőködik a világgazdaságot vezetı néhány tízezer nagy metavállalat metahálózata, vagy hogyan mőködik, vagy nem funkcionál az egész világban a most már mindenütt elfogadott demokráciamodell valamilyen konkrét típusa. A funkcionális és szubsztanciális globális világ meglehetısen eltérı képeket mutat, amelyekbıl Magyarországon csak néhány uralkodó nézetet lehet ismerni. De a globalizáció új kérdésköröket is felölel, például ilyen probléma-együttes az egységesülés tényleges haladása. Ma a tudományágak közül sokan azt mondják, hogy körülbelül idıszámítás elıtt négyhatezer évtıl kezdıdıen mindig is voltak globalizációs mérető és hatású folyamatok, és a civilizáció történelmében mindig is voltak különbözı típusú globalizációk. A szovjet birodalmat a korrekt elemzések ma már úgy írhatják le, mint egy részglobalizációs rendszert, ami annak egy bizonyos sajátos (orosz? ázsiai? kelet-európai?) típusát jelenti. A globalizáció tehát nem vadonat új dolog, csak egy új fogalmat használunk az egész folyamat egységes értelmezésére. Az egységesülés viszont sok mindent újat-mást jelent. Az igazi disputa arról folyik, hogy a földi civilizáció számos alapvetı problémája csak globális szinten kezelhetı és orvosolható. Nem csak az ökológiai válságtünetek, hanem például a sorozatos pénzügyi válságok, vagy éppen a globális tudások lassú hasznosítása esetén is. És aztán beszélnünk kell a föld népeinek lelki-szellemi egymásra utaltságáról, spirituális azonosságtudatáról. A globalizációnak így második célja a szubsztanciális, vagy lényegi folyamat. Magyarország (és persze minden más ország is) örökre meg van áldva régi ideológiai vitákkal. A világpolgárinak csúfolt nézetrendszer korábban arra utalt - kicsit szélsıséges formában - hogy az ember létezése közös normarendszer szerint történik. Ma már ott tartunk, hogy a globális világban, sıt a harmadik világban is egységesen zajlanak standard fejlıdések, a világ vitathatatlanul egységesül. A szingapúri ember, vagy az Amazonasnál élı, alig felfedezett indián törzs, vagy az európai polgár egyre egységesebb, összefüggıbb civilizációt és kultúrát hoz létre; a közös tartalmak és törekvések együttes megértése és képviselete csak valamilyen közös gondolkodás jegyében történhet. Ezért a globalizációnak van kvantitatív és kvalitatív fejlıdési trendje, ma a fejlett világ is még csak a mennyiségi trendek szerint él, így a kvalitatív folyamatok elindulása még csak most várható. Az európai közgondolkodás progresszív része az elmúlt tíz évben már nem beszél önmagában globalizációról, mert bevezettek egy új fogalmat, ami már a lokalizáció globális beemelését szentesíti, ez a globlokál világ kategóriája. Ez a kategória két alapszót egyesített, a globálist és a lokálist, mert a két folyamat együtt és párhuzamosan is változik. Ma már az egész problémakört globlokál világként érdemes a mérlegelés fókuszába állítani. A népmővelık, közmővelıdık tanúsíthatják, hiszen a szakma azt „halálosan” pontosan érzékelte, hogy a hetvenes-nyolcvanas években a lokalitás alávetett világ volt, s számos tekintetben még ma is annak tartható. Csakhogy épp a globalizáció hatására felgyorsult egy érdekes ellenfolyamat: a térségek önállósodása és identitásépítése. A globális nyomásokkal, kényszerekkel szemben egy ellenhatás jön létre, s amire a nemzetállam lefelé már alkalmatlan vagy gyenge, arra a cselekvésre már csak a lokális szféra lehet megfelelı.
118 Lokalitás-szerkezet • Felsı életvilág (régió, megye) • Alsó életvilág a) Környezı világ (kistérség, település) b) Kéznéllévı világ (család, egyén) • Belsı vált életvilág (a személyek felettes éne) • A globalizáció hatásai – a lokalizáció viszontválaszai • Az információ és tudás hozzáférés térstrukturáló szerepe Néhány évtizede a német filozófia, különösen Heideggerék bevezettek számos olyan fogalmat, amelyeket ma alkalmazhatunk a lokális belsı világ elméleti-gyakorlati vizsgálatára. Ezek a kategóriák arról szólnak, hogy a lokális világban van egy olyan térségi-társadalmi szint, amiben még az emberek között sokszemközti viszony, kölcsönös és személyes ismeretség van, és persze van a lokális világban is egy olyan másik szerkezeti szint, amikor részben maradt a közvetlen egymás ismerése, de lehet, hogy ez már nem személyes ismeretség. Az elıbbi a környezı világ, az utóbbi a kéznéllévı világ, mint az alsó életvilág, a forró valóság két szintje. Ilyen értelemben például egy régióban, mondjuk Dél-Dunántúlon a népmővelık, ha nem is személyesen, de arcról és életút tekintetében javarészt ismerik egymást. Minden világteremtés, vagy lokalitás fejlesztés csak ebben a közegben mehet végbe, ahol ez a bensıséges ismeretség és együttmőködés még megvan, sıt az új kommunikáció jóvoltából még javulhat is. Nagyon érdekes, hogy sokak szerint a lokális világnak az egyik különlegessége az, hogy az új (típusú) társadalom hoz létre, holott azt gondolnánk, hogy ez csak a globális szinten történik meg.
•
Tudáselmélet • tudat és tudás típusok • globális tudás típusok társadalmi/nemzeti tudás típusok • lokális tudás típusok • családi tudás típusok • személyes tudás típusok
Ha tudástársadalomról beszélnénk, lehet-e fontosabb fogalom, mint a tudás, s lehet-e lényegesebb tudás, mint ami maga az új tudásról szól. Az európai tudomány az elmúlt századokban is behatóan foglalkozott a tudásokkal, a tudástípusokkal, sıt a befejezıdött században önálló, rangos tudományág, az ismeretelmélet jött létre. A huszadik század terméke a tudásszociológia is, amely a tudások társadalomhoz és kultúrához kötöttségét vizsgálja, ám ennek ellenére nem beszélhetünk arról, hogy a tudásoknak egységes, széles körben legitimmé váló kategóriahálója született volna. Arról talán nem mis kellene jelzést adnunk, hogy a tudásmodellek aligha szakíthatók el az egyéni és közösségi tudatállapotoktól. Az ezredváltás pedig – szerintem - kiélezte azt a kérdéskört, hogy tudásszociológiailag egyértelmően megkülönböztethetünk egymástól globális, nemzeti, lokális vagy éppen családi tudásrendszerét. A tudásfelfogások szerint is minden közmővelı, minden népmővelı alapvetıen tudásokkal dolgozik, hiszen munkájának lényege a tudásközvetítés, a tudások társadalmiközösségi integrálása, feldolgozása, sıt a helyi tudások beemelése a felsıbb – térbeli és társadalmi - tudásrétegekbe. Ha tudja ezt, ha nem, ha teszi jól, ha nem, a közmővelı tudásokat szelektál, és tudásokat továbbít, méghozzá régi és új tudásokat közvetít különbözı eszközökkel és szolgáltatásokkal. Tudásforgalmazó iparág lett a közmővelıdés, miközben a közmővelık nem váltak eléggé tudástulajdonosokká.
119 A tudástípusok • formafeletti tudások • formázott köztudások • formázatlan köztudások • személyes tudások • szuperformázott magastudások + • uralkodó világtudások • alávetett domináns tudások • formázott egyenrangú tudások Elég hajmeresztı dolog néhány mondatban érzékeltetni, hogy a hagyományos tudás felosztásokkal szemben talál jobb lenne a formázottság (közelfogadottság, formális közértés mértéke és minısége) alapján rangsorolni a tudástípusokat. A formafeletti tudások kifejezésben a „forma feletti” fogalma a Tibeti halottas könyvbıl, az elsı évezred közepérıl származik, tehát nem éppen új fogalomról van szó. Azt jelenti, hogy olyan tudások tartoznak ebbe a csoportba, amelyeket a vallások megnevezhetetlen, földi fogalmakkal nem leírható tudásoknak mondanak a különbözı világvallásokban. A formázott köztudás modell legismertebb példája most a globális tömegkultúra, ahol a szavakba, értékekbe olyan köztudások öltöztek, amelyet mindenki vagy legalábbis több milliárdan tudnak, tudni vélnek és használnak. Az új tudományos tudások sokáig nem kerülnek be az uralkodó köztudásokba. A formázatlan köztudást több tudományág írta már le különbözı módon. Lényegét tekintve azt jelenti, hogy nem csak egyéni tudatalatti (tudattalan) létezik, hanem a társadalomnak is van tudatalattija, mert rengeteg olyan tudás rejlik bennünk, amit nem nevezünk meg, nem használunk, mégis motivál bennünket. Ez is hatalmas tudásrendszer, sok tudásszociológus szerint olykor keményebben hat ránk, mint a formalizált és rutinként használt köztudás. A személyes tudás aztán egyrészt vergıdik a globális és lokális tudások hálójában, másrészt a formafeletti tudásokhoz észrevétlenül kötıdik és mélyen befolyásolható a formázatlan köztudásokkal. A szuperformázott magastudások az uralkodó tudományos világtudások. Ez azért kontinensenként rendkívül változó is lehet. Az európai magastudás mai napig is gyökeresen más, mint mondjuk az ázsiai magastudás, s természetesen lokális szinten is egyszerre vannak alávetett és ugyanakkor domináns tudás típusok. Magyarországon a kultúrakutatás logikája és módszertana körülbelül még az ipari korszakra jellemzı kategóriákkal dolgozik, míg a hazai ismeretelmélet az elmúlt tíz évben virágzásnak indult. Ízelítıül nézzünk meg, hogy a természettudományok (tehát az új szuperformázott magastudások egyes csoportjai) merre haladnak és milyen új hipotéziseket vetnek fel: Új természettudományos felismerések • az észlelıt nem lehet elkülöníteni az észlelt eseménytıl • az anyag egyszerre hullám és részecske természető • a kvantumfolyamatok valószínő eseményei: valószínőséghullámok (állapotvektorok) vagy valószínőségi hálózatok (EWG-modell) • szupertér elmélet (párhuzamos, különbözı világokban élünk) John A. Wheeler-elmélet • a helyhez nem kötött hatások és események elve • választhatunk: sok világegyetem vagy egy világegyetem gyanúsan olyannal, mint egy Tervezı (Isten?) • végül: a helyhez nem kötött rejtett változó elmélete, sıt a vele járó rend elmélete (Bohm-elmélet)
120 Az új természettudományok, fıként az elméleti fizikusok néhány alaphipotézisét soroltuk fel, csupán jelzésként az új magastudásokból. Elképesztıen izgalmas, hogy az anyagkutatások hol tartanak és merre haladnak. Ma már valószínőleg senki nem vitatja, hogy az anyag egyszerre részecske és hullám természető, miközben azt a felvetését a többség még nem igazolja vissza, hogy párhuzamos világegyetemek vannak. Hihetetlen mértékő tehát az elırehaladás a kozmosz elméletek területén is, és éppen Magyarországon nagyon magas szinten fejtik ki néhányan az úgynevezett emberarcú kozmosz paradigmát. Mindenesetre az elmúlt ötven-hetven év a kvantumelméletek elterjedését és elfogadását hozta magával. Nemcsak régi, hanem új gazdasági elmélet is rendkívül sok van. A fejlett gazdaságú államokban egyre kevesebben beszélnek már neoliberális gazdaságfilozófiáról. Egy új összetett szót vezettek be a közgondolkodásba: ez a társadalomgazdaság fogalma. Másképpen nevezve: társadalom alapú, társadalom központú gazdaság, sıt etikailag vezérelt gazdaság koncepciója, ami messze többet jelent, mint a szociális piacgazdaság. Egészen más gazdaságelmélet ez, mind amirıl itthon a hangadó szakemberek vitatkoznak, az európai kormányokban már nem egy olyan gazdasági miniszter van, aki a társadalomgazdaság felelıse. Mi ettıl még gondolatban is távol vagyunk ettıl, nemhogy ilyen funkciójú miniszter legyen az egyébként még reformkori kormány-szerkezető végrehajtó hatalomban. Az egyén (az egyes személy) • Az egyéni második (kvalitatív) individualizációja indulhat • Az egyén csökkenı mértékben foglya társadalmi és ideológiai helyzetének • Az egyén külsı korlátok nélkül tudáshoz juthat • A tudatfejlesztı kor küszöbén vagyunk A Hankiss Elemér és társai által vezetett kutatás eredménye szerint a nyolcvanas években Magyarországon volt az egyik legszélsıségesebb individualizáció, akár ÉszakAmerikához, akár bármely más európai országhoz viszonyítva. Az a negatív individualizációs típus, amely külsı eszközökkel (hatalom, vagyon, média, presztízs, stb.) próbál magának tartalmat és értéket teremteni, egyre inkább nem az egyetlen uralkodó minta, és már kifulladóban van. Elkezdıdött végre egy kvalitatív individualizáció, amely minden ember saját belsı világán (személyiségén, tudatán, magatartásán) végzett folyamatos munka és fejlesztés eredményeként létrehozza a tudásalapú kor környezethez, közösséghez és tudáshoz kötött további egyénesülését. Az emberi vágy • Fizikai lét: a jólét elérése (evés, ivás, fedél) • Szellemi lét: hozzáférés a tudáshoz (információ, ismeret, tudás, pneuma) • Természeti lét: a természeti javak megırzése (levegı, víz, szárazföld, energia, stb.) • Egészségi lét: a testi-lelki egészség megtartása (kevés betegség és minden fontos betegség gyógyítható) • Közösségi lét: nincs végletes egyedüllét és újrateremthetı az identitás (család, barátság, lokalitás, stb.) • Spirituális lét: visszatalálás a pléromához (vallás, transzcendencia, halál utáni élet, stb.) A Stratégiakutató Intézet által végzett kutatás és értelmezés azt nézte meg, hogy a kilencvenes évek végén, Magyarországon az embereknek melyek a vágyai, szükségletei, amelyeket gyakran maguknak sem fogalmaznak meg. Ez a szükségletháló még nem egy új szükséglet-piramis, de mindenképpen jelzi a régi és új prioritásokat. Az emberi vágyaknak ez tömör összegzése mutatja, hogy a sokféle veszélyeztetettség miatt az elemi vágy még ma is a
121 biztos fedél és a jóléti minimum után van. Ezekre a vágyakra kell mindennemő szolgáltatásnak válaszolni. Az elmúlt tíz év nem csökkentette a tudás utáni szükségletet, sıt a környezet és és az egészség iránti vágyat jelentısen növelte. Minden ellenkezı hírrel szemben a spirituális dimenziók újbóli felfedezése felgyorsult, bár ennek a mértékérıl nehéz pontos adatokat mondani. Ez a vágy-lista viszont markánsan jelzi, hogy a tudástársadalom iránti szükségletek erısek. Amennyiben az információs kort úgy tekintjük, mint egy egységes korszakot, ami legalább ötven, vagy száz évet jelent, akkor ebbıl még legalább harminc-ötven év hátra van, hiszen ez az új globális metakor körülbelül 15-20 éve kezdıdött. Tudom persze, hogy a korszak átfogó neve, az információs kor nem a legtökéletesebb, hiszen az önfejlıdés újabb állomásait ez a fogalom nem tudja majd befogadni. Információs kor szakaszai (1980-2050?) • információs társadalom / jeltársadalom (1990-2010-20) • tudástársadalom / döntéstársadalom (2000-2030-50) • tudattársadalom / valóság(át)alakító társadalom (2020-2050-70) Egységkor (2050-?) • egységtársadalom / ember-valóság, tudat és eszköz egységesülése (2040-2070-90) Az információs kornak – mai tudásunk szerint – négy-öt fejlıdési etapja, lépcsıje van, és lesz. Az elsı szakasz az információs társadalom paradigma alapján mőködik, információt győjt, analóg vagy digitális jelként továbbít és értelmez. Ez mennyiségi adatforgalmon alapuló új társadalmi forma, még nem sok köze van a tudástársadalomhoz. Magyarországon ma ez az uralkodó modell. A második korszak már lassan megszületik, de talán a tízes években lesz igazán látható, amikor a vezetı fejlesztési tényezı, mozgatóerı már a tudás lesz. (A tudás nagyon sok adat, információ, ismeret, ismeret-összehasonlítás egységes gondolati rendszerbe szervezve: átfogó vízió a valóságról.) A tudásközpontú társadalomról már néhány politikus érdemben beszél a magyar politikai életben. Ez fogalom Európában már általánosan ismert kifejezés, és elég egyértelmő, hogy tartalmában, formájában új világot jelent: tudásvezérelte gazdaságot, hálózati államot, szélessávú technológiát és fıként tudásközpontú államot, s magas szintő tartalmakat. Ez tehát a század elsı fele. A második fele már gyökeresen új korszak - a tudatfejlesztı társadalmak születése. Az igazi probléma viszont innentıl kezdıdik. Tételezzük fel, hogy Magyarországon 2007-re, vagy legkésıbb 2010-re, minden családi házban, de legalább a lakások nyolcvan százalékában ott van az az infokommunikációs végpont, ami összekapcsolja a rádiót, a videotelefont, a televíziót, az internetet. Technológiailag minden egyes embernek adott lesz a hozzáférés. Tételezzük fel azt is, hogy 2010-ig minden eddigi tudást, kezdve mondjuk a magyar hagyományoktól a modern hazai tudományig, vagy az indiánok kultúrájától a kínaiak tudásáig mindent digitalizálnak, és ezért minden hozzáférhetı és magyar nyelven is elérhetı lesz. A fordító szoftverek jóvoltából a nyelvi akadály megszőnik, és az emberiség össztudása elkezdi a társadalmi rendszereket átalakítani. Ha ez rendben mind megtörténik, igazából mégsem akkor sem történt áttörés, hiszen az ember lényegileg nem változott, csak a külsı világát alakítottuk át jól, vagy rosszul. Van egy erıteljes korlát tehát: a tudat. Vagy tágabban: a tudat által vezérelt személyiség. Ma is jól érzékelhetı már, hogy az igazi akadály mindenkinél saját tudatának állapota, legyen az illetı akár tisztes pártelnök, több milliárdot forgalmazó részvénytársaság elnöke, vidéki pedagógus, vagy vezetı, közismert tudós. Számos olyan információ, tudástöredék épül be az emberek fejébe, ami keményen gátolja az új tudások befogadását. A felhalmozódott elıítéletek miatt az új tudásokat végig sem gondolják, s így a tudati konklúziók sem vonhatók le. A tudatok nem tudják a régi-új tudásokat mesteri szinten alkalmazni.
122 Ugyanilyen akadály a társadalmi tudat állapota is. Bármennyire is jól dolgozik most egy-két generáció, elég tisztán látszik, hogy a teljesítmény ellenére bele fogunk ütközni egy olyan köztudati falakba, amelyek a korlátást és a korcselekvést megnehezítik. Valóban véget ért a kétezer év összes története, és az ezredforduló után valami egészen más kezdıdik? Még semmi sem dılt el véglegesen, s az egészen más egyaránt lehet jó és rossz, vagy a kettı valamilyen keveréke. Az esély megvan, de még az esély tudata is hiányzik gyakran. Ahhoz, hogy túllépjünk majd a tudásfejlesztı társadalmon, egyénenként is meg kell tudnunk érteni azt a titkot, hogy mi a tudat. Társadalmi formációktól és konkrét helyzetektıl függetlenül szintén értenünk kell a társadalomtudatokat, lokális tudatokat, vagy akár a globális tudatokat és a helyi csoporttudatokat, sıt a formafeletti tudáscsoportokat is. S ha már kicsit is jobban értjük a külsı tudatokat, meg kellene tanulnunk mindezt alkalmazni a társadalmi és emberi gyakorlatokban, például nemzeti szinten, helyi önkormányzatban, családi életben, vagy például a népmővelıi munkában. A következı ötven évnek tehát az lehet a tétje, a pozitív tétje, hogy az új század közepére eljutunk-e egy tudatfejlesztı korszak küszöbére? Ezt kellene elıkészítenie a tudománynak, a teológiának és a mővészetnek; számos szellemi és gyakorlati interakció, sıt tudatfejlesztési kísérlet során. Akár súlyos kudarcok árán is, hiszen a kudarcokból is nagyon sokat lehet tanulni. De a tudattársadalommal sem ér véget a történelem, hiszen az sohasem ér véget. Ma már szerintem látható, hogy a 21. század második felére egy úgynevezett egységközpontú társadalom trendje körvonalazódik, amely az új tudatállapotok és az új társadalmi tudatok alapján végképpen más (külsı-belsı) világot produkál az emberi civilizáció történetében. De errıl még csak nagyon távoli víziók vannak. Mindegyikben metatrendben több tucat altrend van. Negatív is és pozitív is. Mindez tehát lehet negatív és pozitív globális folyamat is, vagy lehet a kettı ijesztı vagy boldogító keveréke. Az új tudások megértésének és alkalmazásának - most már téridıben gondolkodva - körülbelül ez lehet az univerzális tétje.
IRODALOM: 1. Alvin Toffler: A harmadik hullám (Typotex, 2001) 2. Barry Barnes - David Bloor - John Henry: A tudományos tudás elemzése (Osiris, 2002) 3. Bíró Béla: Véges végtelen (Frig, 2002) 4. Francis Fukuyama: Bizalom (Európa,1997) 5. Gáspár László: Általános innovációelmélet (Magyar Innovációs Szövetség, 1998) 6. Információs Világjelentés (Információs Társadalom Könyvek 4. ORTT, Magyar UNESCO Bizottság, HÉA Stratégiakutató Intézet) 7. John Maddox: Ami a tudományban még felfedezésre vár (Vince Kiadó, 2000) 8. Kiss Endre - Varga Csaba: A legutolsó utolsó esély (Stratégiakutató, 2001) 9. Mannheim Károly: Tudásszociológiai tanulmányok (Osiris, 2000) 10. Manuel Castells: The Information Age: Economy, Society and Culture (Blackwell, 1996) 11. Martin Heidegger: Lét és idı (Gondolat, 1989) 12. Mi a jövı? (OMFB, ORTT, HÉA Stratégiakutató Intézet, 1998) 13. Rechnitzer János: Területi stratégiák (Dialóg Campus, 1998) 14. Robert Anton Wilson: Kvantum pszichológia (Mandala-Veda, 2002) 15. The World in 2020 (OECD, 1997-1999) 16. Tudományfilozófia (Szerk.: Forrai Gábor - Szegedi Péter, Áron Kiadó, 1999) 17. Varga Csaba: Hagyomány és stratégia (Kapu Könyvek, 1998) 18. Varga Csaba: Vidékfejlesztés az információs korban, avagy a lokalitás esélyei (Agroinform Kiadóház, 2000) 19. Werner Heisenberg: A rész és az egész (Gondolat, 1975)
123
Gelencsér Katalin
A közmővelıdés életminıséget meghatározó értékeirıl „Amikor a tudás terjed ıszinte az akarat. Amikor az akarat ıszinte a józan ész uralkodik. Amikor a józan ész uralkodik kimővelt az egyén. Amikor az egyén kimővelt összhangban él a közösség. Amikor a közösség összhangban él jól kormányozható az ország. Amikor az ország jól kormányozható békesség honol mindenütt.” – vallotta a tanulás hatalmáról Konfuciusz, aki ie. 551-479 között élt. Ha meggondoljuk azt, hogy mit jelenthet egy-egy társadalom életében a sokaság szellemi és érzelmi mőveltsége, érzékenysége, szolidaritása, akkor be kell látnunk, hogy ez olyan érték, amely a személy életét az együttes élménnyel, a szeretettel és az örömmel gazdagítja. Ugyanezt vallja több, mint ezer évvel késıbb az európai gondolkodás nagy alakja Comenius (1592-1670) is. Comenius szerint a filozófia, ahogy ı nevezi, a pánszófia, az olyan, a világot a maga teljességében megragadó ismeretrendszer, amely az embert hozzá segítheti ahhoz, hogy megtalálja a helyét a világban. Hirdeti, hogy az ember három különös jellemzıje az eszesség az uralkodásra való képesség a tökéletesedésre való alkalmasság. Éppen ezért az embernek fontos feladatai vannak a földön. A mővelıdésnek tehát az embert rá kell döbbenteni arra, hogy miért van a világon. Tudatosítani kell vele, hogy képes világ dolgaival rendelkezni, s azt is, hogy csak az egyetemes törvények ismeretében képes arra, hogy okosan rendeltetésének megfelelıen szabályozza saját és mások cselekedeteit. Comenius gondolata az is, hogy az egész életen át történı nevelıdés útján lehet elsajátíttatni mindenkivel azt, hogy miként lehet a világot úgy berendezni és formálni, hogy abban mindenki megtalálja boldogulását. Számos oldalról bizonyítja, hogy az emberi lét értelmének megtalálása a folyamatosan táguló világ megismerése egész életre szóló feladat. A születéstıl a halálig az ember szabályosan változó ciklusokban más-más problémákat, feladatokat adó biológiai, szociális életszakaszba kerül, ami maga után vonja, hogy mindenkit: gyermeket és felnıttet – bármilyen társadalmi rétegbe tartoznak is – mindenre, amire az adott helyzetben szükség van életük végéig oktatni, szoktatni, tanítani-nevelni kell. Tehát minden életszakaszban azt kell tanítani, ami az ember eszességének, önmaga feletti uralkodásra való képességének és tökéletesedésre való alkalmasságának különleges adottságainak érvényesülését elısegíti. Comenius szerint is a tanítás módja akkor helyes, ha az értelemnek mindig új gyönyörőséget okoz. Ha az ember jól ismeri a világot és benne magát, akkor felismert rendeltetésének megfelelıen fog cselekedni élete minden adott helyzetében, s képes lesz arra, hogy tudatosan formálja életét.
124 Ha az ember a világ, s benne az ı személyes élethelyzetének, lehetıségeinek megfelelı ismeretek birtokába jut akkor jön létre a belsı, a külsı béke, az hatékony társas együttmőködés. Ezért, a felnıttek szellemi gazdagodásának ideális ösztönzıje, formája a közösség. „Egy jól mővelt nemzetnél azt a rendet nézed, amelyek köz- és magánügyeik intézésében mutatnak minden az órához hasonló, amelyben egy megmozgatott alkatrész mozgat mindent: az egyik kerék mozgatja a másikat, mégpedig szám nagyság és súly szerint. a barbároknál minden olyan, mint a feloldott rızseköteg vagy homok mész nélkül. Ha a kölcsönös kötelességeket nézed a mővelt nemzetben mindenki szolgál mindenkinek, mindenki megteszi a maga helyén azt, ami neki magának és másoknak is hasznára szolgál. A barbároknál senki sem alkalmazza magát vagy munkáját a másikhoz minden széthúzóan s így kölcsönös akadályokkal és zavarokkal történik. A mőveltek a szabad mesterségekben gyönyörőségüket lelik és szívesen is foglalkoznak azokkal: azt óhajtva hogy azok közül egy se legyen elıttük idegen. Megszámlálják a csillagokat, megmérik az eget, a földet, a mélységeket és sok egyebet: az akarják, hogy tudtuk nélkül sehol semmi ne történjék még a föld, a víz és a levegı legtávolabbi vidékein se. Ismerni akarják a századok folyását, hogy milyen messzire vagyunk a kezdettıl, s milyen közelre kell várni a véget, hogy szemük elıtt tartva a múltat megjavítsák a jelent a jövı hasznára. A mőveletlenek mindezeket és még magukat sem ismerik, nem törıdnek azzal, hogy honnan jöttek, hova mennek, mi történik velük és körülöttük levı dolgokkal. Így nem ismerve a múltat, a jelennel szemben balgák, a jövıre pedig készületlenek.” (Bibliotheca Comeniána II.) E rövid mővelıdéstörténeti bevezetıvel is szeretném igazolni, hogy a test, a szellem és az érzelem kimőveltsége az ember öntudatra ébredése óta szinte évezredeken átívelı folyamatos emberi norma. Napjaink kulturális életét döntı módon határozza meg az a törvény, amelyet 1997 decemberében fogadott el az Országgyőlés. Az 1997. évi CXL. törvény szerint közmővelıdési tevékenység „a polgárok iskolán kívüli, öntevékeny, önmővelı, megismerı, kultúra elsajátító, mővelıdı, alkotó célú cselekvése, amely jellemzıen szabad idıben, együttmőködésben, közösségekben valósul meg”. A definíció a XX. századvégi Magyarország kulturális életének gyakorlatát és lehetséges jövıjét próbálta megragadni. Azt a társadalmi praxist, amely hazánk több mint 3000 mővelıdési intézményében, s közel 10000 kulturális egyesületében napi, heti, havi gyakorisággal mőködik, létezik, társadalmi szükségletet realizál. Akik mindezt csinálják, gyakorolják, szervezik, nem is tudják, mekkora csoda varázslói, milyen különös kincs részesei, birtokosai. Bár törvény próbálja garantálni a közösségi, a kulturális élet tárgyi, technikai feltételeit, mégsem mondhatjuk azt, hogy az erre a célra szolgáló épületek többsége elérné, vagy meghaladná a civil élet infrastrukturális szintjét, a magánlakások kényelmét, technikai felszereltségét. Az épületek zömének külleme messze elmarad a települési közintézmények: a polgármesteri hivatal, iskola, egészségház, stb. esztétikai szintjétıl, nem szólva a bankok, a bevásárló központok és az autóárusítás különbözı üvegpalotáitól. Globalizálódik, dologiasodik, individualizálódik a világ. Domináns érték a haszon, a karrier, a felhalmozás, a siker. S ebben a világban, Magyarországon valami különös csodaként az emberek szabad idejében él, mőködik az az öntevékeny, önmővelı, alkotó célú közösségi élet, amelynek semmi, de semmi haszna nincs, amely viszi az idıt, az energiát, de sikere nem mérhetı pénzben. Az amatır mővész, a hagyományırzı kisközösségekrıl beszélek, amelyek megszépítik, tartalommal gazdagítják a tömegkommunikáció egyenkultúrája alól szabadulni tudó és akaró sokaság életét. Kicsi országunkban 120000 fıt is meghaladja azoknak a száma, akik a kórusok és zenekarok próbáin heti rendszerességő, aktív együttmőködéssel tanulják a zeneirodalom remekmőveit, s ünnepi alkalmakkor sokszorosan nagyobb tömegek felé közvetítik is azt.
125 Nincs anyagi haszon abból, hogy valaki el tudja énekelni Kodály Zoltán: Esti dalát, vagy el tudja játszani Mozart, vagy Bartók bármely darabját, s lám mégis százezrek áldoznak érte idıt, energiát, gyakran még pénzt is. Nem véletlen, hogy a világ kórusfesztiváljain a magyar amatır kórusok mindig a legtöbb arany, ezüst és különdíjakat kapják. E modern, profitorientált világban 70-80000 fiatal és felnıtt tartja élete színes élményének, hogy mővelje, gyakorolja települése népdalait, néptáncait, népi hagyományait. Fesztiváljaik európai szenzációk, lassan már rájuk épül a kulturális turizmus is. Akik azonban mővelik és szeretik, maguk veszik, mossák, gondozzák a ruhákat, cipıket, gyakran fizetik a fesztiválok utazási költségeit. Mi ez, ha nem csoda. Szólhatunk az amatır színjátszók tevékenységérıl, a versmondókról is. A gyermek, az ifjúsági és felnıtt színjátszás amatır mozgalomban résztvevık száma is százezerre tehetı. Próbáik a magyar és világirodalom nagyjaival való ismerkedést teszik lehetıvé, intenzívvé, a kreativitás, a nyilvános szereplés gyakorlásának, az önismeret, az identitásérzés mélyítésének, s az összetartás, az együttmőködés különös alkalmait biztosítják. Kiss László kollégámtól hallottam, hogy egy Somogy megyei kis faluból 1956-ban azért nem disszidáltak a fiatalok, mert színjátszó próbára kellett menni. A magyar irodalom nagyjairól (Berzsenyi Dániel, Petıfi Sándor, Ady Endre, József Attila, Radnóti Miklós stb. elnevezett, felmenı rendszerő országos versfórumok nemcsak a fiatalokat szólítják meg, sokan vesznek részt azokon felnıttek és nyugdíjasok is. Szívem kedvence az a 70 éves asszony, aki Szabolcs-Szatmár-Bereg megye kicsi falujából, minden évben eljön Erdıkertesre, Veresegyházra, hogy Csoóri Sándor Anyám, fekete rózsa címő versérıl elnevezett országos, ma már nemzetközi rangú fesztiválon elmondja az általa éppen akkor legszebbnek tartott verset a családról, a szeretetrıl, az életrıl, a halálról. Az öntevékeny, önmővelı, kultúra elsajátító szerepkörben rendkívül nagy jelentıségőnek gondolom a gyermekek és fiatalok speciális képességeit fejlesztı közmővelıdési formákat. A képzımővész, a zenei körök, tanfolyamok, a testkultúrát fejlesztı lehetıségek, a történelmi és egyéb ismereteket fejlesztı táborok mind hozzájárulnak ahhoz, hogy az iskolák által figyelmen kívül hagyott adottságok, képességek teret kapjanak, szakemberek által kondicionálódhassak. Alkotó céllal, szabad idıben, önként, lelkesítı, ösztönzı közösségben. Közmővelıdési intézményeink, egyesületeink életében kiemelkedı jelentıségőnek gondolom az idısekkel való, emberhez méltó szellemi törıdést. Nemcsak hazánk, Európa is öregszik. A tízmilliós magyarságból több mint három millió ember nyugdíjas. A munkaerıpiac beszőkülése, a munkahellyel bíró családtagok életének rohanó ritmusa, az urbanizáció, csekély nyugdíj, a panellakások egy generációra tervezett szők mérete egyaránt hozzájárul ahhoz, hogy az idıs nemzedék magára maradjon, kiszoruljon mindenbıl, ami az élet örömét, szépségeit jelenti. Nem lehet eléggé becsülni azt a mély emberséget, amellyel a közmővelıdés szakemberei, ehhez a réteghez viszonyulnak. Nem öregek napközijében – már az elnevezés is riasztó – , hanem általános és szakirányú klubokban támogatják, szeretik ıket. E klubok közösségi élete lehetıséget teremt egyrészt arra, hogy egy-egy település hagyományai, múltbéli jellemzıi közismertté váljanak, másrészt arra, hogy kapcsolat épüljön a fiatalabb generáció és az idısebb nemzedék között. Rendezvényeik, kirándulásaik, hazai és nemzetközi kapcsolataik elısegítik, hogy a klubok tagjai megırizhessék kíváncsiságukat, a szellemi elixír legfontosabb elemét, s ösztönzést kapjanak olyan feladatok megoldására, amit otthon önmaguknak bizonyára nem tartanának fontosnak. İk azok, aki a magyar hagyományok feltárásának, a honismereti mozgalom támogatásának biztos bázisai, szeretı hívei. İk azok, akik helyi jellegő ételek, szokások nagyszerő mesterei, szervezıi. Számos idıs klub népdalkört, néptánccsoportot is mőködtet. A közmővelıdési intézményekben folyó tevékenység többsége mővelıdés, közösségi aktivitás. Öntevékeny, önkéntes szellemi, esztétikai, erkölcsi munka, helyi és saját világkép
126 formálása, alkotása. Számos alkalommal találkozás a múlttal, a természet kincseivel, az igazzal, a jóval, a széppel, mások fájdalmával. Rácsodálkozást biztosít az élet értékére, jelenségeinek gazdagságára, az azonosságok és másságok sokszínőségére. A közösségben megélt élmény rádöbbentheti az embert élete egyszeriségére, különösségének értékeire, a viszonyok megértésére. Érzelmekkel, élményekkel, kapcsolatokkal gazdagítja az ember életét. Szerény anyagi körülmények között is a jólét és a jól-lét érzelmi forrása, mert gazdagítja a benne résztvevık képességeit, méltóságtudatát, önigazgató képességét, hitét az ember jóságában, az együttmőködés szükségességében. Az önként vállalt, közösségben folyó mővelıdés nem fogyasztás, hanem külsı, belsı énkép- és világkép-alkotó munka. Nem iskolázottság, diplomázottság, hanem értelmi és érzelmi intelligenciát formáló lehetıség. Szabadság-kérdés, felelısség-kérdés, szeretet-kérdés. Ami a jó ügyekhez társakat vonz. Gyarapítja a szolidaritást, az altruizmust, az emberséget. 3000 körüli mővelıdésszervezı, 7000 körüli kör- és klubvezetı szakember – néha elképesztıen hiányos felszereltségő térben, szőkös anyagi körülmények között – mőveli folyamatosan azt a csodát, amit ma közmővelıdésnek hívunk. Weöres Sándor szerint „Az ember akkor lesz ember, ha átvilágítja mélyéig önmagát, s a belsı világosságból a külsıbe sugarat bocsát…” Én ezt a sugarat köszönöm a közmővelıdés elhivatott mővelıinek, áldozatkész, minden jó ügyre nyitott szakembereinek.
