It s all in the family

It’s all in the family De representatie van het gezinsleven in de kinderen jeugdliteratuur van na 1945.

E.E.M. (Ellen) Verschuren, S177583 31 augustus 2010 Universiteit van Tilburg Masterscriptie

Faculteit Geesteswetenschappen, departement Cultuurwetenschappen Begeleiders:

Prof.dr. W.L.H. (Helma) van Lierop-Debrauwer Dr. P.A. (Sander) Bax

Doorreis

Ik ben op doorreis naar volwassen

zo goed als zeker dat ik aankom

maar wat als ik mij daar niet beval

Erik van Os

2

Voorwoord Tilburg, augustus 2010

Voor u ligt mijn eindscriptie, het werk waarmee mijn afstuderen een feit wordt. Het voltooien van een dergelijk project is niet mogelijk zonder hulp van anderen. Ik wil dan ook van de gelegenheid gebruik maken om enkele mensen te bedanken. Deze scriptie zou niet tot stand gekomen zijn zonder mijn begeleider prof. Dr. Helma van LieropDebrauwer. Haar kennis, adviezen en feedback en bovenal haar standvastige vertrouwen in mijn kunnen hebben mij veel gebracht. Daarnaast wil ik Dr. Sander Bax bedanken voor de tijd die hij heeft kunnen vrijmaken voor het beoordelen van dit onderzoek. Naast het begeleiden van mijn scriptie hebben zij, samen met mijn medestudenten, een belangrijke bijdrage geleverd aan het plezier waarmee ik mijn opleiding heb gevolgd. Aan mijn vrienden en familie een woord van dank voor hun interesse, steun en de noodzakelijke afleiding tijdens het schrijfproces. In het bijzonder wil ik Stephan bedanken, die mij mede door zijn interesse voor de inhoud van mijn werk heeft geholpen om tot dit resultaat te komen. Na bovenstaande dankwoorden uitgesproken te hebben rest mij niets anders dan u veel leesplezier te wensen.

Ellen Verschuren

3

Inhoud

Inleiding ....................................................................................................................................... 5 1 Geschiedenis en ontwikkeling van opvoeding en gezin in Nederland ......................................... 10 1.1 Opvoeding en gezinsleven in Nederland: het moderne gezin ................................................... 10 1.2 Opvoeding en gezinsleven in Nederland: het postmoderne gezin ............................................ 13 2 Theorieën over kindbeelden .................................................................................................... 15 2.1 Hedendaagse kindbeelden .......................................................................................................... 15 2.1.1. Willem Top .......................................................................................................................... 15 2.1.2 Peter Hollindale ................................................................................................................... 17 2.1.3 Katrien Vloeberghs .............................................................................................................. 19 2.2 Het kindbeeld in Nederland in historisch perspectief ................................................................ 20 3 Opvoedingsstijlen .................................................................................................................... 24 3.1 Diana Baumrind........................................................................................................................... 24 3.2. Willem Top ................................................................................................................................. 25 4 De kinderen jeugdliteratuur na de Tweede Wereldoorlog: gezin, kindbeeld en opvoeding ....... 27 4.1 Gezin en opvoeding in de kinderen jeugdliteratuur: Ann Alston ............................................. 27 4.1.1 Zoals het klokje thuis tikt… .................................................................................................. 27 4.1.2 Jouw kamer of de mijne? ..................................................................................................... 29 4.1.3 Aan tafel! ............................................................................................................................. 30 4.2 Kind en volwassene in de kinderen jeugdliteratuur: Kimberley Reynolds ............................... 32 4.2.1. Moeders wil is wet .............................................................................................................. 33 4.2.2. Wie zoet is… ........................................................................................................................ 33 5 Analysemodel.......................................................................................................................... 35 5.1 Achtergrond analysemodel ......................................................................................................... 36 5.2 Vragenlijst ................................................................................................................................... 41 5.3 Schematische weergave van de theorieën ................................................................................. 43 6 Achtergronden bij de casussen ................................................................................................. 45 6.1 Jaren vijftig: Saskia en Jeroen, Jaap ter Haar .............................................................................. 45 6.2 Jaren zestig: Erik en Anke, Gertie Evenhuis ................................................................................ 47 6.3 Jaren zeventig: Madelief, Guus Kuijer......................................................................................... 48 6.4 Jaren tachtig: Tommie en Lotje, Jacques Vriens ......................................................................... 50 6.5 Jaren negentig: Jasper en Saartje, Johanna Kruit ....................................................................... 52 6.6 2000: Sil, Geerten en Mare, Selma Noort ................................................................................... 54 7 Analyse en conclusies .............................................................................................................. 56 7.1 Analyse van de casussen ............................................................................................................. 56 7.1.1. Analyse casus jaren vijftig: Saskia en Jeroen, de Tweeling, Jaap ter Haar ......................... 56 7.1.2 Analyse casus jaren zestig: Erik en het naaldendier, Gertie Evenhuis................................. 64 7.1.3. Analyse casus jaren zeventig: Met de poppen gooien, Guus Kuijer ................................... 70 7.1.4 Analyse casus jaren tachtig: Tommie en Lotje lieve en stoute verhalen voor kleuters, Jacques Vriens .............................................................................................................................. 81 7.1.5 Analyse casus jaren negentig: Jasper en Saartje, Johanna Kruit ......................................... 91 7.1.6 Analyse casus 2000: Met de koppen tegen elkaar, Selma Noort ........................................ 98 7.2 Conclusies analyses ................................................................................................................... 105 7.3 Antwoord op de hoofdvraag ..................................................................................................... 110 Literatuur ..................................................................................................................................117

4

Inleiding Gezin en opvoeding zijn onderwerpen waarover in de loop der tijd talloze (populair-) wetenschappelijke publicaties zijn verschenen. Het zijn kennelijk onderwerpen die een zeer breed en divers publiek aantrekken en

hun actualiteit niet verliezen. Maar niet alleen (populair-)

wetenschappelijke publicaties besteden aandacht aan het gezinsleven. Ook in cultuuruitingen zoals schilderkunst en literatuur is het gezin een belangrijk thema. Met name in de kinderen jeugdliteratuur is het gezin sterk vertegenwoordigd. Dat is begrijpelijk omdat jeugdboeken altijd in dienst hebben gestaan van de socialisatie van kinderen (Dasberg, 1981). Saskia en Jeroen, Madelief, Tommie en Lotje: wie kent ze niet? Het is slechts een greep uit het grote aanbod aan boeken, waarin het gezin en de relaties daarbinnen centraal staat.

Opvoeding is zoals gezegd een onderwerp dat zijn actualiteit niet verliest, maar dat wel aan verandering onderhevig is. De manier waarop de maatschappij omgaat met opvoeding lijkt in de loop der decennia een ware revolutie te hebben doorgemaakt. Vroeger was opvoeding een privézaak en de maatschappij hield zich afzijdig van opvoeding. Men ging ervan uit dat opvoeders streng maar rechtvaardig handelden (Vanneste, 2007). In de loop der decennia is er verandering gekomen in de opvattingen over opvoeding als privézaak (Vanneste, 2007). De toenemende overheidsbemoeienis is hiervan een bewijs. In de huidige samenleving toont de instelling van een Programmaministerie van Jeugd en Gezin (2007) dat de overheid bemoeienis met opvoeding en gezin als een belangrijke taak ziet.

In Nederland heeft opvoeding in de twintigste eeuw een grote ontwikkeling doorgemaakt (Bakker, Noordman, Rietveld- van Wingerden, 2006). Niet voor niets wordt deze eeuw door de Zweedse pedagoge Ellen Key ‘De eeuw van het kind’ (Bakker e.a., 2006: 221) genoemd. De twintigste eeuw is een periode geweest waarin de deskundigheid en wetenschappelijke kennis met betrekking tot de ontwikkeling van het kind zijn toegenomen (Bakker e.a., 2006). Volgens Vanneste (2007) bevindt de wetenschappelijke benadering van opvoeding, de pedagogiek, zich constant in een spanningsveld tussen enerzijds de praktijk van het opvoeden en anderzijds de theorievorming die aan het handelen ten grondslag zou moeten liggen. Vroeger was er weinig sprake van theorie: opvoeding werd beschouwd als vanzelfsprekend (Vanneste, 2007). Iedereen handelde naar zijn of haar eigen visie en de praktijk was daarbij de belangrijkste bron. De zogenaamde ‘pedagogisering’ van de maatschappij had grote gevolgen voor ouders1 en hun kinderen (Bakker e.a., 2006).

1

Overal waar in dit onderzoek gesproken wordt van ‘ouders’ kan ook ‘ouders/verzorgers’ gelezen worden.

5

In de twintigste eeuw hebben ontwikkelingen ten aanzien van opvoeding plaatsgevonden. Het is interessant om te onderzoeken of deze ontwikkelingen weerspiegeld worden in de kinderen jeugdliteratuur van die tijd. In dit onderzoek staan opvoeding en gezin in de kinderen jeugdliteratuur van na 1945 dan ook centraal. Er wordt een antwoord gegeven op de volgende onderzoeksvraag:

Hoe representeren kinderen jeugdboeken van na de Tweede Wereldoorlog het gezinsleven en de opvoeding?

De term ‘gezin’ is een historisch en maatschappelijk beïnvloed begrip dat mede daardoor op talloze manieren is ingevuld. Het gezin is al eeuwenlang de primaire samenlevingsvorm binnen de maatschappij. Zelfs in de postmoderne tijd, waarin individualisering lange tijd het sleutelbegrip was, is er sprake van grote aandacht voor het gezin. Dit uit zich, zoals gezegd, onder meer in de benoeming van een Minister van Jeugd en Gezin in 2007. In de Beleidsnota (Programmaministerie Jeugd en Gezin, 2007) van dit programmaministerie wordt het gezin gedefinieerd als:

‘Elk leefverband van één of meer volwassenen die verantwoordelijkheid dragen voor de verzorging en opvoeding van één of meer kinderen.’

Deze definitie wordt in dit onderzoek overgenomen, omdat de beschrijving ruimte geeft aan de grote verscheidenheid van samenlevingsverbanden die in de huidige maatschappij voorkomen. In dit kader is ook de definitie van Kimberley Reynolds (2005) interessant. Zij erkent naast het traditionele gezin ook het uitgebreide gezin (vader, moeder, kinderen en andere familieleden), het eenoudergezin (één ouder neemt het grootste deel van de opvoeding op zich) en het gemixte gezin (een samenstelling waarbij

meerdere

gezinnen

één

geheel

gaan

vormen).

Gezinnen

zijn

steeds

vaker

samenlevingsverbanden bestaande uit allerlei geslachten en generaties die naar maatschappelijke erkenning streven (Van Crombrugge, 1999).

De definitie van het gezin laat zien dat opvoeding de kerntaak is van dit leefverband. De term opvoeding beslaat een complexe relatie, die in de loop der eeuwen voortdurend van invulling is veranderd. Lea Dasberg erkent in haar boek Grootbrengen door kleinhouden: een historisch verschijnsel (1981) twee belangrijke perioden in de geschiedenis van het opvoeden. In de late middeleeuwen was er weinig sprake van opvoeding: kinderen werden gezien als ‘grote mensen in

6

zakformaat’ en moesten zo snel mogelijk volwassen worden (Dasberg, 1981: 37).2 In de Verlichting veranderde dit en spreekt men voor het eerst van ‘opvoeden’. Men vond dat het kind zich bewust moest worden van de wereld om hem heen, om zich zo gelukkig te kunnen voelen in de maatschappij. Ouders moesten hun kind dus op positieve wijze confronteren met de maatschappij, zodat er later minder angst en wantrouwen zou zijn tegenover die wereld (Dasberg, 1981). In dit onderzoek wordt de omschrijving gevolgd die de pedagoog Martinus Langeveld van opvoeding geeft (Langeveld, 1979 in: Alkema, 1995):

‘Opvoeden is een bewust handelen van een opvoeder (volwassene) ten aanzien van een opvoedeling (kind), binnen een bepaalde omgeving, waarbij getracht wordt een opvoedingsdoel te bereiken. De opvoedeling (degene die wordt opgevoed) is binnen dit proces zelf actief.’

In het eerste hoofdstuk worden geschiedenis van gezin en opvoeding vanaf begin twintigste eeuw en de trends in het huidige gezinsleven toegelicht.

Een centraal concept binnen opvoeding is ‘kindbeeld’. Aan de invulling van het begrip ‘kindbeeld’ ligt een antropologische vaststelling ten grondslag, namelijk dat het kind opgevoed wordt volgens het idee dat zijn ouders/opvoeders hebben van wat het kind is en wat het moet worden (Vloeberghs & Joosen, 2008). Kindbeelden verschillen van cultuur tot cultuur en zijn historisch bepaald. Het concept vormt de basis voor de manier waarop volwassenen handelen ten aanzien van kinderen (Top, 1983, Vanneste, 2007). Kindbeelden zijn er in alle soorten en maten en liggen niet vast (Vloeberghs, 2006). Het is steeds een wisselwerking tussen mensen en hun omgeving en de historische context (Vloeberghs, 2006). Wanneer kinderen bijvoorbeeld als onafhankelijke wezens worden gezien, zal de nadruk in de opvoeding meer op onafhankelijkheid en initiatieven van het kind liggen dan wanneer het kind als kwetsbaar wordt beschouwd (Vanneste, 2007).

Willem Top schreef in 1983 een essay over het denken over kinderen. Hij stelt daarin dat het kindbeeld wordt beïnvloed door het hele bestaan van de mens. De manier waarop de mens zelf ‘is’, beïnvloedt zijn kijk op kinderen en daardoor ook zijn verwachtingen van kinderen. Peter Hollindale (1997) bespreekt in zijn boek Childness in Children’s Literature het niveau van ‘childness’ van een kinderboek. Dit begrip vertoont veel overeenkomsten met het begrip ‘kindbeeld’. In het artikel Kindbeelden in de westerse moderniteit beschrijft Katrien Vloeberghs (2006) hoe het kindbeeld zich in 2

Dit idee wordt gerelativeerd door onder andere Rita Ghesquiere (2009). Zij zegt dat de er ook in de vijftiende en zestiende eeuw al wel aandacht was voor de jeugd. Dit wordt nader toegelicht in hoofdstuk 2.

7

de moderne tijd ontwikkeld heeft. Aan deze ontwikkeling liggen twee cultuurfilosofische stromingen ten grondslag: de Romantiek en de Verlichting. Deze twee denkwijzen zijn op veel gebieden elkaars tegenpool, zo ook in de manier waarop er over kinderen wordt gedacht. In hoofdstuk twee wordt verder ingegaan op de totstandkoming van kindbeelden.

De visie die volwassenen hebben ten aanzien van kinderen beïnvloedt het handelen tegenover kinderen. Op basis van kindbeelden kunnen opvoedingsstijlen onderscheiden worden. Willem Top (1983) verbindt in zijn essay het kindbeeld aan een bepaalde manier van opvoeden, door hem aangeduid als ‘beleid’. Naast de theorie van Willem Top (1983) heeft de Amerikaanse onderzoekster Diana Baumrind (1967) drie opvoedingsstijlen onderscheiden die voor dit onderzoek relevant zijn: de autoritaire, de authoritatieve en de tolerante opvoedingsstijl. De relatie tussen kindbeeld en opvoedingsstijl wordt in hoofdstuk drie besproken.

In het proces van de vorming van kindbeelden is de invloed van de media niet te onderschatten (Vanneste, 2007). Door kinderen die in televisieprogramma’s worden weggezet als praatjesmakers (Vanneste, 2007) en door films met in de hoofdrol onafhankelijke jongetjes die in staat zijn op eigen houtje inbrekers uit huis te houden, wordt door de media een bepaald kindbeeld neergezet. Kinderen jeugdliteratuur is één van die media. Kinderen in de kinderen jeugdliteratuur verschijnen in alle soorten en maten. Karakters als Madelief in het werk van Guus Kuijer laten een mondig en zelfstandig kind zien, terwijl Jip en zijn buurmeisje Janneke in het werk van Annie M.G. Schmidt voortdurend hulp van hun moeders nodig hebben. Vloeberghs en Joosen (2008) merken op dat kindbeelden met elkaar gemeen hebben dat ze door volwassenen zijn geconstrueerd en cultureel en historisch veranderlijk zijn. Dit houdt indirect in dat de constructie van het kind veelzeggend is voor de manier waarop de cultuur of maatschappij zichzelf ziet. Binnen literatuur is er altijd sprake van een wisselwerking ten aanzien van de totstandkoming van kindbeelden. Verhalen geven een beeld van hoe er over kinderen gedacht wordt, maar worden er vanzelfsprekend ook weer door beïnvloed.

In de loop der jaren is er veel discussie geweest over de functie van de (kinderen jeugd)literatuur binnen de samenleving. In het essay Eerste brief aan Hans Christiaan Andersen (2005) wijdt kinderboekenauteur Anne Provoost uit over dit onderwerp. Zij stelt daarin dat de literatuur bang is om opvoedend te zijn, vanwege het streven naar autonomie in de kunst. Er bestaat angst voor het innemen van een standpunt. Volgens Provoost (2005) moet de (kinderen jeugd)literatuur juist wel een standpunt innemen ten aanzien van gebeurtenissen in de samenleving en moet ervan worden uitgegaan dat kunst de wereld beter kan maken. De kinderen jeugdliteratuur moet een opvoedende taak op zich nemen. Ze moet, volgens Provoost (2005), ‘het empathisch vermogen van lezers willen 8

oprekken’ en ‘mensen veerkrachtiger willen maken’. De rol die de kinderen jeugdliteratuur speelt in de maatschappij is een belangrijke reden om te onderzoeken hoe er binnen die kinderen jeugdliteratuur omgegaan wordt met opvoeding en gezinsleven.

In hoofdstuk vier wordt de relatie tussen kinderen jeugdliteratuur, kindbeeld, opvoeding en gezin verder uitgewerkt. Daarbij wordt onder meer aandacht besteed aan het onderzoek van Ann Alston (2008) die de positie van het gezin binnen de Engelstalige kinderen jeugdliteratuur aan de hand van drie thema’s onderzocht. Ook Kimberley Reynolds (2005) komt in dit hoofdstuk aan de orde.

Na vier theoretische hoofdstukken wordt in hoofdstuk 5 aan de hand van de theorie een analysemodel ontworpen. Dit model zal dienen voor de analyse van een zestal casussen, die bestaan uit jeugdboeken verschenen in de periode 1950-2000. Alle boeken kunnen worden ondergebracht bij het genre gezinsboeken: realistische boeken waarin kinderen de hoofdrol spelen die deel uit maken van een gezinssituatie (Van Coillie, 1999). De gebeurtenissen in de boeken zijn te relateren aan die gezinssituatie. Veelgebruikte thema’s binnen dit genre zijn: ‘jarig zijn’, of de relatie tussen broer en zus (Van Coillie, 1999). De zes casussen vertegenwoordigen elk een bepaalde periode na de Tweede Wereldoorlog. Door te kiezen voor gezinsboeken uit verschillende perioden in de historie, is het mogelijk inzicht te krijgen in of en hoe maatschappelijke ontwikkelingen zich weerspiegelen in jeugdboeken. De casussen waarvoor in dit onderzoek gekozen is, zijn steeds het eerste deel uit een serie. Hier gaat het achtereenvolgens om: Saskia en Jeroen, een serie uit de jaren vijftig geschreven door Jaap Ter Haar. Erik en Anke van Gertie Evenhuis uit de jaren zestig. Uit de gezinsboeken uit de jaren zeventig is gekozen voor de serie Madelief van Guus Kuijer. De gezinsboeken uit de jaren tachtig worden gerepresenteerd door de serie Tommie en Lotje van Jacques Vriens en de jaren negentig door Jasper en Saartje van Johanna Kruit. Uit gezinsboeken die uitgegeven zijn rond de eeuwwisseling is het eerste deel uit de serie Sil, Geerten en Mare van Selma Noort gekozen als casus.

De toelichting op en achtergronden van de casussen worden gegeven in hoofdstuk zes, waarna de analyse zelf plaatsvindt in hoofdstuk zeven. Hierbij wordt een antwoord gegeven op de volgende onderzoeksvraag:

Hoe representeren kinderen jeugdboeken van na de Tweede Wereldoorlog het gezinsleven en de opvoeding?

9

1 Geschiedenis en ontwikkeling van opvoeding en gezin in Nederland In dit hoofdstuk worden de belangrijkste ontwikkelingen van het gezin in Nederland weergegeven. De nadruk ligt daarbij op de ontwikkeling van het gezin vanaf het einde van de Tweede Wereldoorlog in 1945.

1.1 Opvoeding en gezinsleven in Nederland: het moderne gezin Uit onderzoek naar de ontwikkelingen die het gezin in Nederland heeft doorgemaakt, is gebleken dat er vanaf de late achttiende eeuw sprake is van allerlei maatschappelijke veranderingen die een geleidelijke overgang van het traditionele naar het moderne (of: modern-westerse) gezin veroorzaakten (Kooy, 1985). De gestaag toenemende industrialisatie in ons land, waardoor de rolverdeling tussen mannen en vrouwen veranderde, was een voorbeeld van zo’n maatschappelijke verandering die gevolgen had voor de rolverdeling tussen mannen en vrouwen. Ook de uitbreiding van het onderwijs had zijn uitwerking op de positie van de vrouw: vrouwen kregen meer rechten, vooral met betrekking tot onderwijs3 (Kooy, 1985). De overgang van traditionele naar moderne gezinnen verliep gestaag. De belangrijkste kenmerken van het moderne gezin zijn: een toenemende mate van individualisering, meer gelijkwaardige relaties binnen het gezin en een sterke nadruk op de koesterings- en socialisatiefunctie van het gezin (Kooy, 1985).

Toen in de tweede helft van de negentiende eeuw de Industriële Revolutie in ons land op gang kwam, veranderde dit onze samenleving compleet. De opkomst van industrieel werk veroorzaakte op allerlei terreinen grote veranderingen (Bakker e.a., 2006). Bakker e.a. (2006) benoemen de striktere scheiding tussen mannen- en vrouwenwerk als gevolg van de industriële revolutie: waar mannen en vrouwen in traditionele gezinnen evenveel werkten, kreeg de rolverdeling binnen het moderne huishouden meer vorm. De man zorgde voor inkomen, de vrouw voor het huishouden en het grootste deel van de opvoeding van de kinderen. Daarnaast is er een langzame stijging in de welvaart te bemerken, dit zorgde voor verbeterde leefomstandigheden (Bakker e.a., 2006). In de crisissituatie die de Tweede Wereldoorlog met zich mee bracht, kende de Nederlandse samenleving een terugslag in de welvaartsstijging: men viel in deze roerige tijden terug op een modus van overleven (Bakker e.a., 2006, Burger-Veltmeijer, 2004). Toen in 1945 een einde kwam aan de oorlog, verkeerde ons land in een ‘stadium van morele paniek’ (Bakker e.a., 2006: 237). Het gezin werd gezien als fundament voor een nieuwe start van de samenleving. Om dit te kunnen realiseren 3

De weg naar hoger onderwijs voor vrouwen was door Aletta Jacobs vrijgemaakt in 1871 (Bosch, 2005).

10

was structuur nodig: regels en rolpatronen moesten het optimaal functioneren van gezinnen garanderen. Strengheid, orde en discipline vormden daarvoor de basis (Burger-Veltmeijer, 2004). Grondlegger van deze visie was de Nieuw-Zeelandse kinderarts Truby King, de verkondiger van de ‘boodschap ter voorkoming van het verwende kind’ waar men na de oorlog nog sterk aan vasthield (Reynolds, 2005). Deze boodschap bestond in essentie uit drie ideeën: reinheid, rust en regelmaat (Burger-Veltmeijer, 2004). Bij een toegeeflijke opvoeding lag de kans op een verwend kind volgens King als het ware ‘om de hoek’ (Bakker e.a., 2006).

Rond 1950 veranderde de visie op het gezin. Dit werd onder meer veroorzaakt door een baanbrekende publicatie over opvoeding. Het boek Baby- en Kinderverzorging van de Amerikaanse kinderarts Dr. Benjamin Spock was voor die tijd enorm vooruitstrevend en zijn werk genoot dan ook al snel ongekende populariteit (Bakker e.a., 2006).4 Het was inhoudelijk zeer vernieuwend en vormde een reactie op de ideeën van Truby King, die ervan werd beschuldigd een kloof te creëren tussen ouders en hun kinderen (Reynolds, 2005). Dit verklaart een deel van de populariteit van Dr. Spock, wiens ideeën ingingen tegen het strakke stramien rondom opvoeding zoals dat tot die tijd bestond. Spock vond het belangrijk dat kinderen en hun ouders zich binnen de opvoedingssituatie prettig voelden. Hoe ouders deze opvoeding in moesten vullen, stond volgens hem niet vast: men diende juist open te staan voor eigen inbreng en initiatief van kinderen (Bakker e.a., 2006). Een interessante bijkomstigheid van Spocks ideeën was dat deze het Nederlandse volk in zijn geheel aantrokken: mensen uit alle zuilen lazen zijn werk. Vele Nederlanders, katholiek of protestant, geloofden in zijn boodschap, die een stuk opgewekter was dan de naargeestige opvoedingstips van Nederlandse bodem (Bakker e.a., 2006, Kruithof, in: Zwaan, 1993).

Dr. Spock inspireerde tal van kritische geesten die de tot dan toe geldende opvoedingsstijl als te autoritair bestempelden (Bakker e.a., 2006). Het karakter van het kind had tot op dat moment totaal geen of weinig invloed op de opvoeding gehad. Door de kritische noties van Spock en zijn volgelingen werden ouders meer gestuurd om ook naar de behoeften van het kind zelf te kijken (Bakker e.a, 2006). In de ‘extreme’ vorm ging de opvoeding binnen het gezin over in een soort van ‘laat-maarwaaien’-houding (Burger-Veltmeijer, 2004), gestoeld op het principe van ‘vrijheid-blijheid’. Deze opvatting haalde in de loop der jaren veel tot dan toe geldende principes van opvoeding onderuit (Burger-Veltmeijer, 2004).

4

Het boek verscheen in 2002 in de vijftigste druk en werd in meer dan 30 talen vertaald. De oorspronkelijke titel was: Baby and Child Care.

11

Rond de jaren zestig vond opnieuw een opleving van de welvaart plaats: daardoor werd de trend van veranderingen binnen het gezin, die voor de oorlog al gestart was, voortgezet (Bakker e.a., 2006). De functiescheiding waarover al gesproken werd nam nog sterkere vormen aan, patronen en rollen werden binnen gezinnen steeds op dezelfde wijze ingevuld. Het aantal inwonende gezinsleden werd geleidelijk aan steeds kleiner5, wat belangrijke gevolgen had voor de inrichting van het gezinsleven: de verkleining van gezinnen bevorderde de intimiteit binnen het gezin die later steeds belangrijker zou worden (Bakker e.a., 2006). In verband met de ontwikkeling binnen gezinnen is ook de emancipatie van de vrouw, die zijn hoogtepunt bereikte rond de jaren zestig, een belangrijke factor. Zwaan (1993) onderscheidt drie ontwikkelingen die belang hebben gehad voor de emancipatie van de vrouw. Allereerst is er de gelijkstelling van vrouw en man voor de wet. In 1947 werd bijvoorbeeld bepaald dat beide ouders de ouderlijke macht over hun kinderen hadden (Zwaan, 1993). Tot die tijd had alleen de man ouderlijke rechten. In 1956 kwam er een einde aan de handelingsonbekwaamheid van gehuwde vrouwen. Vanaf de jaren zestig kwam de maatschappelijke ontwikkeling van de vrouw in een stroomversnelling en verdere gelijkstelling voor de wet volgde (Zwaan, 1993). De tweede ontwikkeling wordt gevormd door de stijging van de werkgelegenheid met als gevolg dat meer vrouwen buitenshuis betaalde arbeid gingen verrichten. De totstandkoming van de verzorgingsstaat lag hieraan ten grondslag. Veel vrouwen vonden een baan in sectoren als onderwijs, gezondheidszorg en maatschappelijke hulpverlening (Zwaan, 1993, Bakker e.a., 2006). Een derde ontwikkeling was dat vrouwen vooral vanaf 1970 hun onderwijsachterstand op mannen in begonnen te lopen (Zwaan, 1993). De bovengenoemde factoren hebben verstrekkende gevolgen gehad: vrouwen zijn zelfstandiger, participeren meer in de samenleving en op de arbeidsmarkt, zijn minder beperkt in sociale contacten en ontwikkelen meer zelfbewustzijn (Zwaan, 1993). Dit alles had vanzelfsprekend gevolgen voor het moderne gezin.

De jaren zeventig en tachtig stonden in het teken van de secularisatie: door verval van het geloof en de ontzuiling veranderde de samenleving. De tot dan toe steeds overheersende confessionele partijen verloren de steun van hun achterban: er kwam een einde aan een lange periode van dominantie door de confessionele zuil (Bakker e.a., 2006). De samenleving veranderde in recordtempo (Zwaan, 1993). Zelfontplooiing en persoonlijke keuzevrijheid werden belangrijke waarden (Zwaan, 1993). Door de grote welvaartsstijging kreeg de verzorgingsstaat steeds sterker vorm (Bakker e.a., 2006). Naarmate de twintigste eeuw vorderde, werd de definiëring van het begrip 5

In 1930 hadden huishoudens nog een gemiddelde omvang van 4,38 personen. In 1960 daalde dit gemiddelde naar 3,89 en in 1971 telde een huishouden nog gemiddeld nog ‘slechts’ 3,55 personen (Bakker, e.a., 2006, 225).

12

‘gezin’ steeds problematischer. Dit wordt volgens Van Crombrugge (1999) veroorzaakt door de steeds grotere variatie in de invulling van de verschillende rollen binnen het gezin. De gezinssituatie lijkt zodanig veranderd, dat de term modern gezin steeds vaker vervangen wordt door het begrip postmodern gezin (Van Crombrugge, 1999).

1.2 Opvoeding en gezinsleven in Nederland: het postmoderne gezin De brandende vraag in de tweede helft van de twintigste eeuw is de vraag naar wat het gezin dan precies is. Binnen het moderne gezin waren de taken van de verschillende gezinsleden op idealistische wijze aan elkaar gekoppeld. Het gezin bestond uit een samenvoeging van ingevulde rollen die gericht waren op seksualiteit, huwelijk, voortplanting, opvoeding en taakverdeling (Van Crombrugge, 1999). De invulling van deze rollen lijkt binnen het postmoderne gezin aan het einde van de twintigste eeuw niet meer zo helder te zijn (Van Crombrugge, 1999). Die veranderingen hebben natuurlijk gevolgen voor de gezinssamenstelling, dit uit zich onder meer in de toename van het aantal echtscheidingen sinds 19406 (Bakker e.a., 2006). Een gezin met een gehuwde vader en moeder die samenwonen met hun kinderen en waar vader verantwoordelijk is voor het grootste deel van het inkomen en moeder voor huishouden en opvoeding, was vroeger de norm. Sinds de jaren zestig zijn de opvattingen over wat een gezin is steeds verruimd, waardoor gezinnen nu bestaan in allerlei verschillende samenstellingen. De norm lijkt door de vele afwijkingen niet meer te bestaan (Van Crombrugge, 1999).

In dit kader is ook de eerder aangedragen definitie van het gezin door Kimberley Reynolds (2005) interessant. Naast het traditionele gezin erkende zij het uitgebreide gezin (vader, moeder, kinderen en andere familieleden), het eenoudergezin (één ouder neemt het grootste deel van de opvoeding op zich, bijvoorbeeld veroorzaakt door een echtscheiding, maar het kan ook zo zijn dat er sprake is van een Bewust Ongehuwde Moeder) en het gemixte gezin (een samenstelling waarbij meerdere gezinnen één geheel gaan vormen). Daarnaast zijn er nog talloze andere verschijningsvormen, bijvoorbeeld gezinnen waarbij ouders wel samenwonen maar ieder hun eigen leven leiden en gezinnen waarbij ouders handelen vanuit co-ouderschap (Van Crombrugge, 1999).

Door deze veelheid aan mogelijkheden komt de mens voor heel andere keuzes te staan met betrekking tot de invulling van zijn of haar leven. Zaken die vroeger vanzelfsprekend waren, vormen nu belangrijke vraagstukken die bepalend zijn voor het leven (Van Crombrugge, 1999).

6

In 1940 werd 3% van de gesloten huwelijken ontbonden, in 2000 was dit 35% (Bakker e.a., 2006: 241).

13

Naast de verschillende verschijningsvormen van postmoderne gezinnen, noemen Bakker e.a. (2003) ook de invloed van de commercie en het proces van individualisering als kenmerken van het postmoderne gezin. Kinderen vormen tegenwoordig een belangrijk onderdeel van de markt: geld is geen argument meer om kinderen iets te weigeren. Ook marketeers zijn zich daarvan bewust (Bottelberghs, 2007). Antonides en Van Raaij (2002) noemden ‘de motivatie om de eigen identiteit te verdedigen en uit te bouwen en zelfrespect te behouden’ (p.182) als motivaties voor consumeren. De mens consumeert om zijn eigen persoonlijkheid te bevestigen of te sturen. Het consumeren van artikelen en daarmee ook het bezitten ervan, draagt bij aan de vorming van het zelfbeeld van de mens (Antonides & Van Raaij, 2002) en heeft invloed op samenleving en gezin. De individualisering binnen het gezin komt voort uit het feit dat gezinnen steeds kleiner zijn geworden, waardoor er meer individuele aandacht is voor het kind. Tegelijkertijd zijn de verwachtingen van ouders ten aanzien van hun kinderen en het gezinsleven daardoor hoger gespannen (Bakker e.a., 2006).

In dit hoofdstuk werd duidelijk dat het gezin vanaf de Tweede Wereldoorlog een grote ontwikkeling heeft doorgemaakt. Na de oorlog werd het traditionele gezin gezien als een baken, een veilige thuishaven. Discipline en structuur moesten het gezin verstevigen en vormden de kern van de opvoeding (Bakker e.a.,2006). Hierdoor trachtte men bij te dragen aan het herstel van de verzuilde maatschappij die tijdens de oorlog min of meer uiteen was gevallen. De verzuiling werkte conservatieve opvattingen over opvoeding in de hand. Hierin kwam in de tweede helft van de twintigste eeuw geleidelijk verandering. Moderne opvattingen over opvoeding en gezin deden hun intrede door het werk van Dr. Spock (Bakker e.a., 2006). Opvoeding kwam in het moderne gezin vooral op de schouders van de moeder terecht, dit werd beïnvloed door de toenemende emancipatie van de vrouw (Bakker e.a., 2006, Zwaan, 1993). Veranderingen binnen de verzuilde maatschappij, mede veroorzaakt doordat de conservatieve, gelovige zuilen aan steun verloren, zorgden ervoor dat de samenleving werd ‘opengebroken’ (Bakker e.a., 2006, Zwaan, 1993). De welvaartsstijging en de verdere uitbreiding van de verzorgingsstaat (Zwaan, 1993, Bakker e.a., 2006) luidden een nieuw tijdperk in waarin onafhankelijkheid en individualisering een grote rol speelden. Verschuivingen op het gebied van samenlevingsvormen (Van Crombrugge, 1999) zorgden ervoor dat het gezin op geheel andere wijze vorm kreeg: het moderne gezin werd in de tweede helft van de twintigste eeuw ingehaald door het postmoderne gezin (Kooy, 1985). Individualisering en commercialisering werden de nieuwe sleutelwoorden binnen dat postmoderne gezin (Bakker e.a., 2006).

14

2 Theorieën over kindbeelden Met kindbeeld wordt bedoeld: de visie van ouders/opvoeders op wat een kind is en wat het moet worden. Kindbeelden zijn historisch veranderlijk, sociologisch en cultureel bepaald en ideologisch geladen (Vloeberghs, 2008). Kindbeeld is een sleutelconcept in de kinderen jeugdliteratuur en het is voor dit onderzoek dan ook belangrijk om de theorie van kindbeelden en ontwikkelingen die daarin hebben plaatsgevonden in kaart te brengen (Vloeberghs & Joosen, 2008). In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk worden drie belangrijke hedendaagse visies op kindbeelden weergegeven, in de tweede paragraaf worden historische perspectieven uitgewerkt.

2.1 Hedendaagse kindbeelden Hoewel kindbeelden historisch veranderlijk zijn, hebben ze volgens Katrien Vloeberghs (2006) altijd betrekking op de relatie tussen de ‘zelf’ en de ‘ander’. Er is voortdurend sprake van een wisselwerking tussen kindbeeld en beschouwer: de invulling van kindbeelden is steeds afkomstig van volwassenen en beïnvloedt hun handelen ten aanzien van en denken over kinderen (Vloeberghs, 2006). In de volgende drie paragrafen worden drie belangrijke visies ten aanzien van kindbeelden weergegeven.

2.1.1. Willem Top In een sociologisch essay uit Willem Top (1983) kritiek op de bestaande psychologische en pedagogische inzichten die het kind zien als iets wat op zichzelf nog niets is, maar pas later iets wordt. Kinderen worden vaak bestempeld als ‘onrijp’, ‘onaf’ of: ‘nog niet volwassen’ en bevinden zich volgens deze opvatting dus op een lager niveau dan volwassenen. Dit beeld sluit aan bij wat men volgens Dasberg (1981) in de verlichting vond van het kind: volwassenheid staat aan de top van de ontwikkelingsladder en kind-zijn staat een paar treden lager. Het kind dient zich in een opwaartse beweging te ontwikkelen. Top (1983) vindt dat het kind hierdoor geen recht wordt aangedaan, omdat het niet als volwaardig gezien wordt. Tops (1983) essay gaat in op de kindersociologie: sociologie die gaat over het kind zelf en over wat dat kind voor de samenleving betekent. Het is immers zo dat iedereen ooit kind geweest is. Door de werking van het geheugen kan niemand zich precies herinneren hoe het was om kind te zijn, waardoor de oriëntatie op de kindertijd beperkt is. Juist om bovengenoemde reden werkt de kindertijd volgens Top (1983) als een magneet die de belangstelling en verbeelding van velen trekt.

15

De betekenis die het kind heeft voor de samenleving is in dit verband dan ook zeer interessant. Top (1983) tracht een bepaalde orde aan te brengen in bestaande visies over kinderen en kindbeelden. Hij onderscheidt geen kindbeelden op zich, maar verdiept zich in de relatie tussen kindbeelden en het handelen van de mens. Allereerst maakt hij een onderscheid tussen het kind als ‘zachte’ en als ‘harde’ realiteit. Wanneer men het kind ziet als ‘harde’ realiteit, gelooft men dat alles wat uit het kind komt, er al eerder in zat. Het kind is al gevormd en kan alleen nog ontplooid worden, de eigenschappen zitten al in de ‘nature’ van het kind. Wanneer het kind gezien wordt als ‘harde’ realiteit, zal de beeldvorming rondom kinderen niet veel invloed uitoefenen op de realiteit. De ‘harde’ realiteit kan zich wel verweren, omdat deze zich niets van het beeld hoeft aan te trekken. Binnen deze visie op het kind als ‘harde’ realiteit kan men het kind enerzijds zien als een wilde die beteugeld moet worden. Dit beteugelen noemt men ‘führen’. Anderzijds kan men het kind zien als een mens dat van nature goed is en waarmee men zich niet teveel moet bemoeien. Men kan het kind ‘wachsen lassen’. Naast de ‘harde’ realiteit onderscheidt Top (1983) het kind als ‘zachte’ realiteit: het kind wordt als een leeg blad geboren en de opvoeding en zorg, de ‘nurture’, beïnvloeden de persoonlijkheid. Ook deze realiteit bestaat uit twee attituden: enerzijds is er de opvatting dat het kind zijn identiteit bij wijze van spreken aangeleverd moet krijgen. De opvoeding kan hiervoor zorgen door te voeden en te koesteren. Anderzijds is er de opvatting dat het kind, in wisselwerking met zijn omgeving, zelf zijn identiteit vormt en dus weinig bemoeienis van ouders nodig heeft. Het beeld dat men van het kind heeft is hier, in tegenstelling tot de opvatting waarin het kind als ‘harde’ realiteit gezien wordt, wel belangrijk: het kind wordt erdoor gevormd. Uit bovenstaande onderscheidt Top (1983) vier kerntypen kindbeelden: het kind kan als ‘harde’ dan wel als ‘zachte’ realiteit gezien worden en ouders kunnen ‘directief’ (zich over het kind buigen, leiding geven) en ‘non-directief’ (het kind ruimte geven, niet sturen) gedrag vertonen ten aanzien van kinderen. Hij erkent achtereenvolgens: 

Verzorgingsstijl: het kind als ‘zachte’ realiteit, directief gedrag



Beteugelingsstijl: het kind als ‘harde’ realiteit, directief gedrag



Wisselwerkingsstijl: het kind als ‘zachte’ realiteit, non-directief gedrag



Afzijdigheidsstijl: het kind als ‘harde’ realiteit, non-directief gedrag

Deze vormen van handelen geven vorm aan de wijze waarop ouders hun kinderen opvoeden. In hoofdstuk 3 worden de verschillende opvoedingsstijlen die hieruit voortvloeien nader toegelicht.

16

2.1.2 Peter Hollindale In het boek Childness in children’s books gaat Peter Hollindale (1997) in op het begrip ‘childness’, dat grote overeenkomsten vertoont met het begrip ‘kindbeeld’. Hollindale (1997) gaat uit van de complexiteit van het communicatieproces. Aan het begin van het boek merkt hij terecht op dat boeken die bedoeld zijn voor kinderen relatief zeer weinig door kinderen zelf geschreven worden en dat dit problemen kan opleveren voor de interpretatie. Dit wordt volgens hem veroorzaakt doordat het communicatieproces van lezen altijd te maken heeft met verschillende factoren, zo is er een zender, een boodschap en een ontvanger. De zender, in dit geval de auteur, stuurt een boodschap die bestaat uit taal. Taal kan op verschillende manieren betekenis krijgen. Het is aan de ene kant een algemeen systeem waardoor communicatie plaatsvindt. Daarnaast kent de betekenis van taal een tweede niveau dat vorm krijgt doordat zender en ontvanger twee verschillende personen zijn. De ontvanger, in dit geval de lezer, ervaart een tekst wellicht anders dan de zender, de auteur, bedoeld heeft en kent zijn eigen betekenis eraan toe. De plaats waar de betekenis die de auteur heeft bedoeld en de betekenis die de lezer eraan geeft elkaar tegenkomen is volgens Hollindale (1997) daar waar het kindbeeld tot stand komt. De kinderen jeugdliteratuur geeft een veelzeggend beeld van het denken over kinderen, maar wordt er ook door beïnvloed. Volgens Hollindale (1997) zijn kinderen jeugdliteratuur en kindbeelden dan ook onlosmakelijk met elkaar verbonden.

Hollindale (1997) definieert ‘childness’ als een combinatie van waarden, verwachtingen, herinneringen, visies, gedragingen, observaties, angsten en verlangens die met elkaar interacteren om op die manier de vraag ‘wat is een kind?’ te beantwoorden. De auteur verwerkt zijn eigen ervaringen en herinneringen in de ‘childness’ in zijn boek. Hollindale (1997) stelt daarnaast dat het niet gaat om een statisch begrip maar om een aan historische veranderingen onderhevig concept dat gegrondvest is in de sociale en culturele omgeving van mensen (Hollindale, 1997: 76). Het is in het kader van dit onderzoek wel relevant te vermelden dat Hollindale (1997) met zijn begrip ‘childness’ niet de intentie heeft om het verhaal te analyseren. Hij spitst zich toe op de leeservaring die het boek teweeg brengt bij de lezer en wil daar, door middel van vragen, het niveau van ‘childness’ uit halen.

Hollindale (1997) is van mening dat ‘childness’ in kinderen jeugdliteratuur een essentiële en zelfs definiërende kwaliteit is. ‘Childness’ is een eigenschap die zich eigenlijk als het ware tussen de auteur en het kind bevindt. Hierbij is wel een kanttekening te plaatsen: de aanwezigheid van kindpersonages in boeken wil niet automatisch zeggen dat er een duidelijk kindbeeld gepresenteerd wordt in de tekst. Het is mogelijk dat het kindpersonage slechts instrumenteel ingezet wordt, waardoor het

17

verhaal niet veel mogelijkheden tot identificatie voor de lezer biedt. Andersom is ook mogelijk: het boek kan een complex kindbeeld presenteren, ondanks dat er geen kindpersonage in het verhaal aanwezig is, denk bijvoorbeeld aan dierenverhalen. Het kindbeeld wat aan het verhaal ten grondslag ligt moet de lezer op een bepaalde manier weten te raken. Het kindbeeld kan aansluiten bij ‘gangbare’ kindbeelden, of zich er juist tegen afzetten.

De meest interessante boeken en verhalen zijn volgens Hollindale (1997) die verhalen waarin de auteur heeft getracht een complex kindbeeld te presenteren. Schrijvers kunnen verschillende linguïstische en narratieve middelen benutten om ‘childness’ uit te drukken in hun teksten. Voorbeelden daarvan worden door Hollindale (1997) benoemd en worden hieronder weergegeven.

Hollindale (1997) formuleert zelf geen kindtypen, de beoordeling van het kindtype laat hij over aan diegene die de tekst interpreteert. Wel onderscheidt hij in zijn boek vragen die de literaire keuzes van de auteur analyseren en die zo als leidraad kunnen dienen voor de beoordeling van de ‘childness’ in de tekst. De wijze waarop het kindpersonage wordt weergegeven en wordt onderscheiden van volwassen personages is bijvoorbeeld een relevante vraag. In dit kader is het interessant om te kijken naar de round characters (dit wil zeggen dat het personage zich ontwikkelt in het verhaal) en flat characters (personages die zich niet ontwikkelen in het verhaal) (Van Boven & Dorleijn, 2003) in verhalen. De keuzes die de auteur maakt rondom het presenteren van geslacht en daaraan gerelateerd rondom rolpatronen in het verhaal geven tevens een beeld van hoe de auteur het gezin presenteert. De opbouw van het verhaal (plot) is ook relevant omdat hier het literaire genre en zijn conventies samen komen met aannames en verwachtingen van de auteur ten opzichte van zijn lezer. De keuzes die de auteur maakt ten aanzien van de weergave van onderwerpen en thema’s in zijn boeken geeft een indicatie welk leespubliek de auteur voor ogen heeft. De eisen die auteur Guus Kuijer stelt aan de lezers van Met de poppen gooien (1975), bedoeld voor kinderen van rond de acht jaar, zullen bijvoorbeeld anders zijn dan de eisen die gesteld worden aan lezers van een ’13+’-boek als Het land van de neushoornvogel (1985).

Ook het door de auteur gehanteerde vertelperspectief geeft een indicatie van de ‘childness’ in het verhaal (Hollindale, 1997). De verteller kan samenvallen met het kindpersonage, of er kan sprake zijn van een alwetende verteller die zich op een bepaalde manier opstelt tegenover het kindpersonage. Ook het taalgebruik in het verhaal, bijvoorbeeld in de dialogen, geeft een indicatie van hoe de auteur bepaalde personages ziet.

18

2.1.3 Katrien Vloeberghs Katrien Vloeberghs (2006) schrijft in haar artikel Kindbeelden in de westerse moderniteit dat het kindbeeld is geconstrueerd als een concept waardoor de identiteit van volwassenen sterker vorm dient te krijgen. Door zich sterk af te zetten tegen datgene wat de mens niet wil zijn, wordt duidelijker wat hij of zij wel is. In het geval van ‘man’ tegenover ‘vrouw’ zijn de grenzen van de concepten vrij duidelijk. Wanneer we over een kind spreken, wordt de situatie gecompliceerder. Vloeberghs (2006) erkent daarvoor drie redenen. De eerste reden voor de gecompliceerdheid van het concept is dat er ‘geen volledig samenvallen van het kind met de pool van ‘ander’ en van de volwassene met de pool ‘zelf’ te verwezenlijken is’ (Vloeberghs, 2006: 13). In andere woorden: het kind is nooit alleen maar ‘de ander’, omdat iedere volwassene ooit zelf een kind is geweest. De tweede reden hangt hiermee samen: elk volwassen spreken over een kind zal, bewust of onbewust, beïnvloed worden door zijn of haar eigen herinneringen aan de kindertijd (Vloeberghs, 2006). Daarnaast stelt Vloeberghs (2006) dat de definitie van het kind op een negatieve manier geformuleerd is: er is steeds sprake van een niet-definitie ten aanzien van de benoeming van eigenschappen van een kind door volwassenen. Het kind is alles wat de volwassene niet wil zijn. Termen als: ‘onervaren’, ‘onschuldig’ en ‘ongevormd’ vormen hiervoor het bewijs (Vloeberghs, 2006).

Volgens Vloeberghs (2006) zijn diverse factoren van belang voor de constructie van het kindbeeld. Aan de ene kant kan men de nadruk leggen op de ‘externe bepaaldheid’. Deze opvatting houdt in dat collectieve en tot een bepaalde cultuurhistorische periode behorende kindbeelden per definitie een vaste set eigenschappen, doelstellingen en functies veronderstellen ten aanzien van het kind. Het kind is vooraf bepaald en als het ware ‘voorgemodelleerd’: het is niet vatbaar voor van buitenaf gevormde projecties. Naast deze bepaaldheid bestaat de visie van de bepaalbaarheid: in deze opvatting ziet men het kind als een vormloos, leeg en verschuifbaar geheel dat naar believen ingevuld kan worden door de ideologische voorwaarden waaraan het kindbeeld moet voldoen. Het kind kan dus volledig ingevuld worden door de buitenwereld. Tussen deze twee opvattingen, die door Vloeberghs vooral betrokken worden op het kindbeeld in de kinderen jeugdliteratuur, bevindt zich een spanningsveld.

De bepaaldheid en bepaalbaarheid waar Vloeberghs (2006) over spreekt, komt in hoge mate overeen met Tops ‘harde’ en ‘zachte’ realiteit (1983). Top gaat in zijn visie echter in op het handelen van ouders ten opzichte van kinderen, terwijl Vloeberghs uit gaat van het kind.

19

Bovengenoemde vaststelling ondersteunt de beweringen dat het kindbeeld niet op eenduidige wijze kan worden ingevuld. Vloeberghs (2006) noemt de snelle veranderingen in de maatschappij en dus ook in de leefwereld van het kind als één van de oorzaken van het veranderende beeld van het kind. Het kindbeeld moet onder invloed daarvan steeds worden bijgesteld.

Vloeberghs (2006) stelt dat er sprake is van drie belangrijke historische kindbeelden: het kindbeeld uit de verlichting, de romantiek en de burgerlijke tijd. Volgens haar hebben in de tweede helft van de twintigste eeuw veranderingen plaatsgevonden die de historische kindbeelden ontkracht hebben. Naast haar bespreking van hedendaagse kindbeelden en de wijze waarop die tot stand komen, is ook die historische invalshoek interessant. In onderstaande paragraaf wordt dit historische perspectief uitgewerkt.

2.2 Het kindbeeld in Nederland in historisch perspectief Zoals op zoveel terreinen het geval was, zette de overgang van de middeleeuwen naar de vroegmoderne tijd een verandering in gang ten aanzien van de opvattingen over het kind. Waar men in de middeleeuwen de kindertijd en volwassenheid nog als een geïntegreerde sociale structuur zag zonder strakke grenzen, is er vanaf de moderniteit en de verlichting in de zeventiende en achttiende eeuw een - weliswaar langzame - ontwikkeling waarneembaar in de opvattingen rondom het kind en de kindertijd (Dasberg, 1981). In de middeleeuwen werden kinderen om meerdere redenen beschouwd als een soort van miniatuurvolwassenen (Dasberg, 1981). Ze moesten mee werken om het gezin te kunnen onderhouden, spelen was daarbij niet vaak aan de orde (Dasberg, 1981, Zwaan, 1993). Dit gedachtegoed is terug te vinden bij de historicus Ariès (1960), die beschreef hoe kinderen in de middeleeuwen en aan het begin van de vroegmoderne tijd het leven van volwassenen deelden en dus niet te onderscheiden waren van volwassenen (Ghesquiere, 2009). Rita Ghesquiere nuanceert deze gedachte in haar boek Jeugdliteratuur in perspectief (2009). Volgens haar bekommerden bijvoorbeeld de humanist Erasmus en de pedagoog Vives zich in de vijftiende en zestiende eeuw wel degelijk om de jeugd. Deze aandacht bestond echter vooral in de gegoede klassen van de maatschappij. Ten tijde van de verlichting veranderde dit en de opvoedingsgedachte drong toen ook in bredere kringen in de maatschappij door. Het kind-zijn ontwikkelde zich steeds meer richting een eigen wereld, door Dasberg (1981) ‘Jeugdland’ genoemd.

20

Het verlichte, het romantische en het burgerlijke kindbeeld hebben een grote rol gespeeld in de geschiedenis van het kindbeeld. In de verlichting zag men het kind als de toekomst: het kind werd beschouwd als ‘blauwdruk’ van een rationeel subject (Vloeberghs, 2006). De taak van de opvoeder bestond eruit om het onafgewerkte, onmondige wezentje op te voeden tot een rationeel, mondig en zelfstandig denkend mens (Vloeberghs, 2006). De kindertijd wordt gezien als een overgangsfase als voorbereiding op ‘een veel vollediger bestaan als volwassene’ (Vloeberghs, 2006: 17). De romantiek is op veel gebieden de tegenbeweging te noemen van de verlichting. Voor romantici is de kindertijd vooral een onschuldige tijd waarnaar weemoedig wordt terugverlangd (Vloeberghs, 2006). Het wezen van de kindertijd hangt samen met het idee van het paradijs. Het kind vormt daarbij echter wel een bedreiging voor zichzelf, veroorzaakt door een soort van ‘interne vreemdheid’ die zich van het kind meester maakt (Vloeberghs, 2006). Naast het verlichte en het romantische kindbeeld erkent Vloeberghs (2006) ook het burgerlijke kindbeeld. In de periode waarin de gegoede burgerij meer invloed kreeg op de samenleving heeft het kindbeeld een sterke verandering doorgemaakt. Men zag de kindertijd als een harmonieus, vredig geheel, ‘eine Heile Welt’, een term waarmee een rooskleurige presentatie van de wereld van het kind in de kinderen jeugdliteratuur bedoeld wordt (Vloeberghs & Joosen, 2008). Achter deze term schuilt een complexe wereld: de ‘Heile Welt’ als fenomeen bestaat uit een romantische en een burgerlijke factor. In de romantiek werd de kindertijd gezien als een vluchtoord, een paradijs. Daarnaast gaat er van de kindertijd een dreiging uit die veroorzaakt wordt door de burgerlijke tijd. In deze tijd was gebleken dat veel in het verleden gevormde idealen onrealiseerbaar waren, waardoor in Europa een gevoel van frustratie heerste. Men verwees de vroegere idealen naar de fantasiewereld van het kinderboek (Vloeberghs & Joosen, 2008).

De door Vloeberghs (2006) beschreven kindbeelden hebben hun wortels in historische stromingen binnen de westerse cultuur. Binnen een historische periode zijn sociale en pedagogische factoren te erkennen die van invloed zijn op het bepalen van het kindbeeld. Een belangrijke sociale factor is de welvaart van de mensen in die periode. Zoals eerder bleek was de afscheiding tussen kind en volwassene in eerste instantie een fenomeen dat eigenlijk alleen in de hogere klassen van de samenleving plaatsvond. In het ‘gewone’ arbeidersgezin was hiervoor geen ruimte (en vooral: geen geld). Daar waren de kinderen ‘volwassenen in zakformaat’: meisjes werden geacht huishoudelijke taken op zich te nemen, jongens werkten buitenshuis. Kinderlijk gedrag vormde niet meer dan een hindernis (Dasberg, 1981).

21

Aan het begin van de twintigste eeuw kreeg het beeld van het kind als ‘kleine volwassene’ over het algemeen meer weerstand en ontstond vanuit de pedagogiek de trend om meer naar het kind zelf te gaan kijken. Het door Dasberg (1981) genoemde ‘jeugdland’, Ghesquiere (2009) spreekt over ‘het niemandsland tussen prille kindertijd en volwassenheid’ (p. 11), kreeg steeds sterker gestalte en het kinderleven kreeg langzaamaan in alle sociale klassen een eigen vorm. Er kwamen bijvoorbeeld algemene wetten op kinderarbeid en op leerplicht 7 en steeds meer kinderen gingen naar school. De school was een kinderlijke aangelegenheid waar volwassenen weinig deel aan hadden (behalve de meester of juffrouw natuurlijk) (Bakker e.a.,2006). De jeugd kreeg ook eigen wensen en behoeften. Om daaraan te voldoen, werden nieuwe voorzieningen getroffen, bijvoorbeeld een eigen literatuur. Er kwamen geschreven teksten, die soms expliciet voor de jeugd bestemd waren dan wel voor de jeugd geschikt geacht werden (Ghesquiere, 2009).

Volgens Dasberg (1981) is er begin twintigste eeuw sprake van een sterke overdrijving van de kinderlijkheid. Volwassenen en kinderen in de gegoede klassen stopten bijvoorbeeld met samen eten en samen spelen. De aparte kinderkamer werd een steeds vaker voorkomend fenomeen. De spanning tussen kind-zijn en volwassenheid werd langzaamaan steeds groter. ‘Jeugdland’ was een soort van eiland geworden waar volwassenen geen deel aan hadden en kinderen niet vanaf wilden (en konden) komen. Het werd steeds lastiger om de volwassenheid te bereiken. Deze problematisering van de overgangsperiode van kindertijd naar volwassenheid uit zich in het ontstaan van de pubertijd (Dasberg, 1981). Hoewel de school ‘jeugdland’ per uitstek was, bestond met name op de leer- en leesstof in die tijd veel kritiek. De pioniers Maria Montessori, Ellen Key en de Nederlandse Jan Ligthart (1859-1916), vader van de Ot-en-Sien-verhalen, drukten het onderwijs met de neus op de feiten (Dasberg, 1981). Onderwijs had tot dan toe eigenlijk niets te maken met kinderen. De nieuwe beweging heeft meer aandacht voor het kind en diens zelfontplooiing, spontaniteit en zelfwerkzaamheid. Dit had direct gevolgen voor de kinderen jeugdliteratuur, waarin vanaf begin twintigste eeuw tal van pedagogische beginselen terug te vinden zijn (Ghesquiere, 2009).

De Tweede Wereldoorlog betekende volgens Dasberg (1981) een ware invasie in ‘jeugdland’. De veilige samenleving zoals het kind die ervaren had veranderde volledig: de normen en waarden die men eerder hanteerde leken hun waarde te hebben verloren. Stelen mocht weer (als het van de vijand was), liegen gebeurde aan de lopende band. Werd de ‘tere kinderziel’ voor de oorlog nog

7

respectievelijk in 1874 en 1901

22

afgeschermd van narigheid en ellende, in crisistijd werd al snel duidelijk dat kinderen niet anders behandeld werden dan volwassenen. Na de oorlog moest het geruïneerde land heropgebouwd worden en werd het gezin gezien als belangrijke bouwsteen voor wederopbouw. De wereld was echter wel veranderd. Het kind was niet langer klein te houden. Deze verschuivingen veroorzaakten een soort van algehele desoriëntatie, zowel van ouders als van kinderen (Dasberg, 1981). Sommige ouders zagen in dat de positie van het kind veranderd was, anderen bleven geloven in de idealen van ‘jeugdland’. Uit vele discussies die eind twintigste eeuw gevoerd zijn, blijkt dat niet geheel duidelijk is wat ‘De eeuw van het kind’ (Key, in: Bakker e.a., 2006) nu eigenlijk is. Een voorbeeld van zo’n discussie is de polemiek: Het geminachte kind (1980), van Guus Kuijer. Kuijer heeft vanwege zijn kritisch engagement en het omkeren van rolpatronen en taboes op veel waardering vanuit de pedagogische hoek kunnen rekenen (Duijx & Linders, 1991). Deze pedagogisch gekleurde waardering wijst hij echter van de hand: hij wil niets weten van de term opvoeden. Volgens hem leef je met mensen, in plaats van ze op te voeden: ‘opvoeden is onbeleefd, pendant en burgerlijk’ (Duijx & Linders, 1991: 117). Volgens de onderwijzer annex kinderboekenauteur is er rond de jaren tachtig al lang geen sprake meer van ‘De eeuw van het kind’. Hij ervaart het experimentele onderwijs, dat gericht zou moeten zijn op het kind als individu, als dramatisch mislukt. Het kind wordt volgens Kuijer (1980) gedefinieerd in termen waarmee de volwassene zich niet wil vereenzelvigen. De volwassene streeft ernaar om alle banden met het kinderlijke in hem te verbreken (Kuijer, 1980: 22). Dit alles wijst erop dat volwassenen voorbij gaan aan de ziel van kinderen en aan hun behoeften (Kuijer, 1980). Samengevat kan gesteld worden dat er allerlei (historische) factoren zijn die een grote rol hebben gespeeld in de ontwikkeling van kindbeelden. In dit hoofdstuk werd de theorie met betrekking tot kindbeelden uiteen gezet. De visies van Top, Hollindale en Vloeberghs kwamen aan bod. Katrien Vloeberghs (2006) onderscheidt, net als Willem Top, het kind als ‘voorgemodelleerd’ mens dat niet vatbaar is voor van buitenaf gevormde projecties. Top (1983) noemt dit het kind als ‘harde’ realiteit. Daarnaast onderscheidt ze het kind als vormloos, leeg en verschuifbaar geheel wat ingevuld dient te worden door de buitenwereld, Top (1983) noemde dit het kind als ‘zachte’ realiteit. Peter Hollindale (1997) heeft analyserende vragen gesteld die de ‘childness’, een begrip dat grote overeenkomsten vertoont met het kindbeeld, van een auteur in een verhaal kunnen bevragen. De historische kindbeelden die onder andere door Katrien Vloeberghs (2006) werden onderscheiden, tonen hoe het kindbeeld tot stand is gekomen.

23

3 Opvoedingsstijlen Op basis van kindbeelden worden in de literatuur verschillende opvoedingsstijlen onderscheiden. Met opvoedingsstijl wordt hier bedoeld: de methodes en uitgangspunten die ten grondslag liggen aan opvoeding. In dit hoofdstuk komen twee belangrijke visies hierop aan de orde. In de eerste paragraaf worden de opvoedingsstijlen uitgewerkt die zijn beschreven door de Amerikaanse psychologe Diana Baumrind (1967). In de tweede paragraaf wordt ingegaan op het essay Samen leven met kinderen: essay over een kindbeeldtheorie van de socioloog Willem Top (1983), eerder genoemd in het vorige hoofdstuk. In dit essay formuleert Top vier verschillende kerntypen kindbeelden.

3.1 Diana Baumrind De Amerikaanse psychologe Diana Baumrind (1967) heeft drie opvoedingsstijlen ontwikkeld die in vrijwel alle (populair-)wetenschappelijke literatuur over opvoedingsstijlen terug te vinden zijn. Ze onderscheidt de tolerante, autoritaire en authoritatieve opvoedingsstijl.

Binnen de tolerante opvoedingsstijl gedraagt de ouder zich zeer tolerant, accepterend en affirmatief naar het kind toe. De nadruk in de opvoeding ligt op de zelfontplooiing van het kind. Daarom geeft de ouder het kind voortdurend informatie, bijvoorbeeld over beslissingen die hij of zij neemt of over eventuele consequenties van het gedrag van het kind. Een tolerante ouder is niet geneigd tot regulering van de activiteiten van zijn of haar kind en ziet dan ook niets in bestraffing van eventueel ongewenst gedrag. Gehoorzaamheid wordt door tolerante ouders niet als een nastrevenswaardige eigenschap gezien (Baumrind, 1967). Binnen de autoritaire stijl staat controle van het gedrag van het kind door de ouders centraal. De ouders vormen en evalueren het gedrag en de attitude van het kind. Het gedrag en de attitude moeten voldoen aan de door de ouders gehanteerde maatstaven (Baumrind, 1967). De authoritatieve ouder vormt als het ware de ‘tussenvorm’: authoritatieve ouders hanteren net als autoritaire ouders wel regels en richtlijnen ten aanzien van gedrag van het kind. Authoritatieve ouders staan daarbij, net als tolerante ouders, open voor de eigen inbreng van het kind en diens persoonlijkheid. De autonomie van het kind wordt gestimuleerd, maar wel binnen de door de ouders vastgestelde grenzen. Wanneer het kind zich hieraan niet conformeert, zal de ouder het ongewenste gedrag bestraffen. Het kind wordt wel geïnformeerd over het hoe en waarom van de straf. De authoritatieve opvoeder bevestigt de kwaliteiten van zijn of haar kind en zet richtlijnen uit voor (toekomstig) gewenst gedrag (Baumrind, 1967).

24

Hoewel in veel literatuur gesproken wordt van een vierde opvoedingsstijl, de ‘laissez-faire’ stijl (Burger-Veltmeijer, 2004) of ook wel de ‘uninvolved parents’-stijl (Darling, 1999), wordt deze stijl door Baumrind zelf niet apart benoemd. Deze vierde stijl gaat een stap verder dan de hierboven beschreven tolerante opvoedingsstijl en wordt ook wel de ‘verwaarlozende opvoedingsstijl’ genoemd: er is sprake van lage controle en lage acceptatie door de ouders (Smetana, 1995).

3.2. Willem Top In het vorige hoofdstuk kwamen de bevindingen van Willem Top (1983) al aan de orde. Hij erkent vier kerntypen kindbeelden die ten grondslag liggen aan het handelen van de mens ten aanzien van kinderen.

Top (1983) verbindt de algemene kerntypen aan handelswijzen van ouders ten aanzien van kinderen. Dit doet hij door middel van associaties, geleid door kennis van de manier waarop mensen met elkaar communiceren. Het kindbeeld vormt de basis voor deze associaties. Top (1983) associeert als volgt: 

Wanneer ouders het kind zien als ‘zachte’ realiteit en zich directief opstellen ten aanzien van het kind resulteert dit in een verzorgende opvoedingsstijl. Ouders bieden het kind geborgenheid, koesteren het kind en zijn zorgzaam, beschermend en vol toewijding.



Wanneer ouders het kind zien als ‘harde’ realiteit en zich directief opstellen ten aanzien van het kind resulteert dit in een beteugelende opvoedingsstijl. Ouders bieden het kind zekerheid en duidelijkheid door discipline hoog in het vaandel te dragen. Ze zijn normenstellend, willen gedrag van hun kind reguleren, desnoods onder (lichte) dwang.



Wanneer ouders het kind zien als ‘zachte’ realiteit en zich non-directief opstellen ten aanzien van het kind resulteert dit in een opvoedingsstijl waarbinnen wisselwerking van belang is. Ouders bieden ruimte aan hun kind, om zich te ontplooien. De relatie tussen ouders en kind is gebaseerd op gelijkwaardigheid, onderhandeling en ruil.



Wanneer ouders het kind zien als ‘harde’ realiteit en zich non-directief opstellen ten aanzien van het kind resulteert dit in een opvoedingsstijl waarbinnen afzijdigheid van belang is. Ouders laten het kind min of meer aan zijn lot over, men laat het kind opgroeien zonder zich daar verder veel mee te bemoeien.

25

Schematisch ziet dit er als volgt uit: Directief

Non-directief

Zacht

Verzorgend

Wisselwerking

Hard

Beteugelend

Afzijdigheid

De bovengenoemde associaties geven een typering van het handelen van de mens. Deze typeringen voor de omgang met kinderen maken het mogelijk kindbeelden die mensen hanteren beter in te vullen. Hierbij moet echter wel de opmerking geplaatst worden dat het gaat om ideaaltypen en dat de omgang met kinderen normaliter zal bestaan uit een mix van deze vormen (Top, 1983).

De opvoedingsstijlen die Top (1983) erkent, vertonen veel overeenkomsten met de vier opvoedingsstijlen die aan Baumrind (1967) en haar navolgers toegeschreven worden.

26

4 De kinderen jeugdliteratuur na de Tweede Wereldoorlog: gezin, kindbeeld en opvoeding In dit hoofdstuk wordt getracht weer te geven hoe opvoeding en gezin verbeeld worden in de kinderen jeugdliteratuur. Een onderzoek dat hiervoor als uitgangspunt genomen wordt is het boek The Family in English Children’s Literature (2008) van Ann Alston. In dit boek wordt zowel chronologisch als thematisch beschreven hoe de representatie van het gezin in de Engelse kinderen jeugdliteratuur zich heeft ontwikkeld. Een tweede belangrijk onderzoek dat in dit hoofdstuk uiteen gezet wordt is dat van Kimberley Reynolds (2005), die ingaat op rolverdeling binnen gezinnen en op de ontwikkeling van de presentatie van het kind in kinderen jeugdliteratuur.

4.1 Gezin en opvoeding in de kinderen jeugdliteratuur: Ann Alston Het chronologisch deel uit het boek van Alston (2008) geeft een overzicht van de belangrijkste visies op familie- en gezinsleven en de belangrijkste veranderingen daarin in de loop der decennia. Het thematisch deel is voor dit onderzoek interessanter, omdat de thema’s uit Alstons boek direct verband houden met de onderzoeksvraag van voorliggend onderzoek: gezin en opvoeding in de kinderen jeugdliteratuur. In de volgende deelparagrafen wordt aandacht besteed aan de thema’s ‘ruimtelijke verhoudingen’ en: ‘voeding en maaltijden’. Deelparagraaf 4.1.1 gaat in op het thema ‘thuis’.

4.1.1 Zoals het klokje thuis tikt… Thuis is een woord dat voor iedereen betekenis heeft. In deze paragraaf wordt met thuis de thuissituatie van een gezin bedoeld. Deze thuissituatie wordt in de kinderen jeugdliteratuur geïdealiseerd (Alston, 2008). Hoewel in hoofdstuk 1 al is gezegd dat er op het gebied van gezinssituaties en thuissituaties in de afgelopen decennia veel veranderd is in de samenleving, geeft het boek van Alston (2008) als het gaat om de representatie van het gezin in de jeugdliteratuur een ander idee. De traditionele waarden die horen bij de ideale thuissituatie in de Engelstalige kinderen jeugdliteratuur in de negentiende en twintigste eeuw worden volgens Alston (2008) op zeer consequente wijze in stand gehouden.

Alston (2008) beschrijft thuis als een controleerbare eenheid die afgesloten is van de buitenwereld en waarbinnen veiligheid en vertrouwdheid van belang zijn. Om de afscheiding van de thuis ten opzichte van de buitenwereld nader te verklaren, haalt ze psycholoog Sigmund Freud aan. Freud trekt een gelijkenis tussen de baarmoeder als ‘veilige groeihaven’ en het thuis (Alston, 2008). Volgens hem is er in beide gevallen sprake van een veilige, afgeschermde omgeving waarbinnen kinderen 27

opgroeien om uiteindelijk de volwassenheid te bereiken. Eenmaal op dat punt aangekomen, zal de baarmoeder of het thuis verlaten worden.

Het verlangen naar een thuis is een dominante factor in de Engelstalige kinderen jeugdliteratuur (Alston, 2008). De Engelstalige kinderen jeugdliteratuur schept vaak een idyllisch beeld van een thuissituatie en het ‘verlangen naar thuis’ is dan ook een regelmatig terugkerend thema. De thuissituatie waartoe het kind behoort wordt vaak in het begin van een verhaal gepresenteerd, hetgeen volgens Alston (2008) een indicatie geeft voor het belang ervan. Hoe perfect de thuissituatie is, geeft een afspiegeling van hoe het gezin met elkaar functioneert. Volgens Alston (2008) zijn er kenmerken van een perfect thuis voor een kind in de kinderen jeugdliteratuur. In de ideale thuissituatie bevinden zich een moeder en een vader, die samen met de kinderen een gezin vormen. Het ideale huis verwelkomt de bezoeker. Het is warm en gezellig ingericht, met knusse stoffen en zachte kleuren. Ook is het huis voorzien van ramen waardoor natuurlijk licht kan vallen, maar die ook afgesloten kunnen worden waardoor het gezin privacy geniet (Alston, 2008). Het ideale huis hoeft niet groot te zijn, het dient om het gezin te verenigen. Het bevindt zich in een rustige, ruime omgeving. Daarnaast is het ideale huis omgeven door een tuin, die als bescherming kan dienen. De ideale tuin is vruchtbaar, zodat deze kan voldoen in de behoeften van het gezin.

Zoals gezegd zijn in het ideale gezin een vader en een moeder aanwezig. Hieraan gerelateerd is het thema machtsposities. Machtsposities spelen een belangrijke rol in hoe de thuissituatie functioneert. De positie van de moeder mag niet onderschat worden. Alston (2008) stelt dat de thuis als het ware de ‘belichaming’ van de moeder is. Dit past vlekkeloos in de redenering van Freud, die de thuis al vergeleek met de baarmoeder en daarmee het belang van de moeder binnen de thuis onderstreept. Als de moeder de thuissituatie verlaat, zal dit altijd een bepaalde vorm van verlies opleveren en het zal de thuissituatie verstoren. De moeder is de sleutelfiguur en wie ook tracht haar taken over te nemen, haar afwezigheid zal altijd een verarming van het gezin zijn (Alston, 2008).

De ideale thuissituatie zoals zojuist beschreven, wordt in kinderboeken niet altijd gerealiseerd. In sommige kinderen jeugdboeken wordt de gewenste thuissituatie op bijzondere wijze weergegeven, namelijk door juist het tegenovergestelde te beschrijven. De thuissituatie die getoond wordt is dan verre van ideaal en de impliciete boodschap is in dat geval dat de lezer moet streven naar een beter thuis (Alston, 2008). Daarnaast zijn er volgens Alston (2008) verhalen waarin een thuissituatie ideaal lijkt, maar door een personage niet zo ervaren wordt. Juist het beschermende en comfortabele kan als beknellend ervaren worden en de ontwikkeling van het personage bedreigen. Dit kan tot resultaat 28

hebben dat het personage de thuissituatie tijdelijk verlaat, maar het ideaal is volgens Alston (2008) toch steeds het terugkeren naar het thuis: het conflict tussen thuis willen zijn en weg willen gaan is in veel kinderen jeugdliteratuur een belangrijk thema.

4.1.2 Jouw kamer of de mijne? In de vorige paragraaf werd gesteld dat de thuis een plaats is die volgens Alston (2008) in de Engelstalige kinderen jeugdliteratuur op idealistische wijze wordt gepresenteerd. In het tweede thema van haar boek trekt Ann Alston (2008) conclusies over het huis dat het ideale gezin in de kinderen jeugdliteratuur bewoont. Dat huis zorgt op twee manieren voor een afscheiding van dat gezin: het huis is een private ruimte waardoor het gezin is afgesloten van de publieke ruimte. Tegelijkertijd is er, door de indeling van een huis in ruimten, sprake van een scheiding tussen gezinsleden binnen dat huis. Volgens Alston (2008) is er in de jeugdliteratuur een consistente relatie tussen ruimtegebruik binnen het huis en machtsrelaties. De macht over de ruimten is vrijwel altijd in handen van volwassenen, die volgens Alston (2008) op die manier kinderen structureel de baas zijn. Om de relatie tussen ruimtegebruik en machtsverhoudingen te kunnen blootleggen, is het noodzakelijk om te onderzoeken hoe de verdeling van ruimten in een huis tot stand komt. Het moge duidelijk zijn dat dit complexe patroon niet van de ene op de andere dag ontstaan is.

De manier waarop het huis georganiseerd is, de bezittingen die in het huis aanwezig zijn, de herinneringen eraan: dit alles wijst erop dat het huis van grote emotionele waarde is voor de mens. De thuissituatie en het huis zijn, zowel binnen de westerse samenleving als in de jeugdliteratuur, belangrijk voor de persoonlijke identiteit.

Sinds de Industriële Revolutie is er een vrij consistent patroon (Bachelard, in: Alston, 2008) te ontdekken in het huiselijke gedrag van de mens. De normen en waarden die bestaan rondom wat een goed huis is en hoe de ruimten op de juiste manier ingedeeld en gebruikt dienen te worden hebben sindsdien een steeds sterkere vorm gekregen. Het ideaalbeeld van een huis en het ruimtegebruik daarbinnen zijn volgens Alston (2008) in de Engelstalige kinderen jeugdliteratuur veelvuldig gerepresenteerd. Hoeveel voorbeelden van verhalen zijn er niet te noemen waarbij vader zich in zijn studeerkamer terug trekt, moeder in de keuken bezig is en het kind huiswerk maakt op zijn of haar eigen slaapkamer?

29

Die kinderkamer is een complexe ruimte: het lijkt een plaats waar ouders weinig invloed kunnen uitoefenen, het is immers de kamer van het kind. Toch ziet Alston (2008) de kinderkamer niet als uitzondering op de macht van volwassenen. Het is namelijk juist die kamer waar ouders hun kind voor straf naartoe sturen. Het kind wordt als het ware verbannen naar een marginale positie binnen het gezin, met als doel dat het de controle van de ouders herontdekt (Alston, 2008).

Volgens Alston (2008) worden er binnen de kinderen jeugdliteratuur een aantal eisen geformuleerd waaraan een ideaal huis en het ruimtegebruik binnen dat huis moeten voldoen. Zo is het ideale huis opgeruimd en netjes, als bewijs voor het efficiënt functioneren van de familie die het bewoont. Het ideale huis is in essentie gevestigd, beschermd en onderhouden door de vader van het gezin. Met betrekking tot ruimtegebruik geldt dat het betreden van verboden ruimten gevaarlijk kan zijn. Kinderen die verboden ruimten betreden zijn ongehoorzaam en voldoen niet aan het beeld van ‘het perfecte kind’. Daarnaast zijn onbekende dingen vaker gevaarlijk, dit blijkt ook uit patronen rondom eten, waar in de volgende paragraaf verder op ingegaan wordt. Vaders of manfiguren hebben binnen huis vaker een eigen ruimte dan moeders of vrouwfiguren en treden daarnaast ook vaker in de buitenwereld (bijvoorbeeld door buitenshuis te werken). Dit onderscheid zorgt voor een sterkere ‘verweving’ van moeder of vrouw met het huis: zij kan niet zomaar weggaan.

Foucault (in: Alston, 2008) stelt dat kinderen eigenlijk voortdurend onder supervisie van hun ouders handelen. Volwassenen hebben veel macht over kinderen, ook waar het huis en ruimteverdeling betreft. Die invloed is goed te zien in boeken waarin kindpersonages opgroeien tot adolescenten en uiteindelijk de volwassenheid bereiken. Interessant is daarbij dat kinderen, zelfs als ze op het punt komen dat er geen directe invloed (meer) aanwezig is van volwassenen, vrijwel automatisch in volwassen gedrag lijken te vervallen. Kinderen imiteren volwassenen: ze ruimen op, houden schoon en streven naar orde en efficiëntie binnen het huis. Zo wordt indirect toch weer voldaan aan het ideaalbeeld dat volwassenen hebben. Uit bovenstaande kan geconcludeerd worden dat volwassenen veel invloed hebben op het huis en de thuissituatie van kinderen en dat het aannemelijk is dat ze die invloed voor altijd zullen behouden, direct of indirect.

4.1.3 Aan tafel! Naast de thuissituatie is eten binnen gezinnen volgens Alston (2008) een goede indicator voor het welzijn ervan. In deze paragraaf wordt ingegaan op de betekenis van eten in gezinnen binnen de

30

kinderen jeugdliteratuur. Volgens Alston (2008) schrijft de kinderen jeugdliteratuur de lezer voor welk voedsel goed is en welk niet. Ook zijn er aanwijzingen te vinden in hoe het gezin zou moeten omgaan met het bereiden en consumeren van verschillende soorten eten. Alston (2008) stelt dat de wijze waarop de jeugdliteratuur eten in verhalen presenteert, niet noodzakelijkerwijs verband houdt met de realiteit. Het beeld dat in de jeugdliteratuur geschetst wordt van eten binnen gezinnen, is volgens haar opnieuw een ideaalbeeld.

Interessant met betrekking tot de betekenis van wat er binnen een gezin gegeten wordt, is de visie van Roland Barthes (Alston, 2008). Hij stelt dat voeding, voedingspatronen en - tradities een belangrijk deel uitmaken van de culturele identiteit. Iedere nationaliteit roept associaties op met bepaalde soorten voedsel. Om bij het gezin te horen, zal het kind eten wat het gezin eet. Dit heeft direct gevolgen voor de toekomst van het kind: het is logisch dat er aan het oude voedingspatroon wordt vastgehouden. Er is dus sprake van een zekere loyaliteit ten opzichte van eten, zowel ten opzichte van de familie (aan eetpatronen uit de familie wordt vastgehouden) als ten opzichte van culturele identiteit. Dit verklaart waarom traditioneel voedsel symbool staat voor een vorm van huiselijkheid en traditionele waarden in de kinderen jeugdliteratuur en waardoor er van buitenlands eten vaak een dreigende werking uit gaat. De kinderen jeugdliteratuur houdt zich volgens Alston (2008) vast aan de traditionele waarden die bestaan rondom hoe een ideale maaltijd eruit moet zien. Wat bekend is, is veilig en dat verklaart waarom er zoveel waarde wordt gehecht aan huisgemaakte maaltijden die behoren tot de culturele traditie waartoe het gezin behoort. Deze tegenstelling tussen het bekende (goed) en het vreemde (slecht) is afkomstig uit eerdere theorieën over voeding in kinderen jeugdliteratuur. Vanessa Joosen (z.j.) stelde in haar recensie van het boek Critical Approaches to Food, dat het al haast een cliché is ‘dat eten in jeugdliteratuur is wat seks is voor volwassenenliteratuur’. Eten en seks hebben één grote overeenkomst: verleiding (Alston, 2008). Verleid worden door onbekend voedsel is vaak een kwalijke en gevaarlijke zaak. Opvallend is het dat Alston (2008) in haar onderzoek constateerde dat het vaker voorkomt dat jongenspersonages niet aan de verleiding kunnen weerstaan dan meisjes.

Het eten binnen gezinnen heeft ook te maken met controle en macht. Degene die het geld verdient om eten van te kunnen kopen, de ‘broodwinner’, (vaak de vader van het gezin) geniet een specifieke macht binnen het gezin. Alston (2008) stelt dat het voeden binnen gezinnen alles te maken heeft met het uitoefenen van deze macht. De rol van de moeder is hierin groot: vanwege haar taak, het bereiden van voedsel binnen het gezin, is haar positie oppermachtig. Alston (2008) zoekt bij dit 31

thema opnieuw steun bij Freud. Hij concludeerde dat voedsel het lichaam van de mens als het ware ‘penetreert’ en voegt nog een extra dimensie toe aan de vergelijking met seksualiteit: de relatie tussen voeding en de orale fase.8 De moeder is de voedselbron van het kind. Dit is bepalend voor de relatie tussen moeder en kind. Daaruit vloeit voort dat de identiteit van de moeder af te leiden is uit de manier waarop zij omgaat met eten: een goede moeder zorgt voor een goede gezondheid van haar gezin. De ideale maaltijd binnen het gezin is niet alleen huisgemaakt en typisch voor de cultuur waartoe het gezin behoort, maar is ook door moeder gekookt.

Naast wat er gegeten wordt, is de manier waarop voedsel genuttigd wordt veelzeggend voor het functioneren van het gezin. In de ‘traditionele’ verwachtingslijn van de kinderen jeugdliteratuur wordt gezamenlijk aan tafel eten op vaste, regelmatige tijden als de norm gezien. Het gezamenlijk aan tafel eten geeft blijk van de machtsrelaties binnen het gezin (wie schept op? wie zit aan het hoofd van de tafel?), de tradities waaraan het gezin waarde hecht (wordt er gebeden?) en de relatie tussen ouders en kinderen (de eettafel is de plaats waar conflicten plaatsvinden). Het eetmoment is het moment waarop het gezin de gelegenheid krijgt om dingen met elkaar te bespreken. Aan de eettafel is de plaats waar kinderen leren zich sociaal acceptabel te gedragen. De tafelmanieren zijn een indicator voor hoe het gezin functioneert: hoe gecontroleerder het gedrag van kinderen aan tafel, hoe beter.

4.2 Kind en volwassene in de kinderen jeugdliteratuur: Kimberley Reynolds In het artikel Sociology, Politics, the Family: Children and Families in Anglo-American Children’s Fiction, 1920-60 beschrijft Kimberley Reynolds hoe het gezin tussen de jaren twintig en de jaren zestig in de kinderen jeugdliteratuur gepresenteerd werd. In deze periode zag men het gezin waarbij vader, moeder en kinderen vredig onder één dak woonden als het ideaal. Ondanks het feit dat Reynolds (2005) zegt dat ideeën over familie en gezin in de samenleving sinds de jaren zestig veranderd zijn (dit doet ze onder andere door definities te geven van het moderne gezin), gaat ze in haar analyse niet in op de invulling van het gezin in de moderne Engelstalige kinderen jeugdliteratuur. Wel schetst ze belangrijke maatschappelijke ontwikkelingen die eraan bijdroegen dat ideeën rondom het gezin veranderden. Voorliggend onderzoek past de door Reynolds geformuleerde definities van het moderne gezin wel toe door ook boeken van na 1960 als casus te nemen voor onderzoek.

8

De orale fase is volgens Freud een fase in de ontwikkeling van baby’s, waarin het kind aangewezen is op zuigen.

32

4.2.1. Moeders wil is wet Een voor dit onderzoek relevant thema uit de studie van Reynolds (2005) is de rolverdeling binnen het gezin en dan met name de functie van de moeder. De moeder werd in de vorige paragraaf al genoemd als machtig gezinslid, vanwege haar verantwoordelijkheid met betrekking tot eten binnen het gezin. Natuurlijk zijn er nog andere argumenten die haar machtige positie ondersteunen. De moeder wordt in de kinderen jeugdliteratuur beschouwd als een belangrijke factor in het vormen van de nieuwe generatie en wordt dus van algemeen belang geacht voor de toekomst van de maatschappij. Vaak wordt er vanuit gegaan dat het moederinstinct in de natuur van de vrouw in zit, maar Reynolds (2005) geeft aan dat er in het verleden wel degelijk getwijfeld werd aan de vaardigheden van vrouwen met betrekking tot het moederschap. Deze twijfels werden versterkt door toenemende belangstelling vanuit de wetenschap en overheid voor dit onderwerp, waardoor vanaf de jaren twintig tot en met vijftig steeds meer discussie ontstond over opvoeding, ouderschap en de ideale gezinssituatie. Een voorbeeld van een wetenschapper die zich bezighield met opvoeding, is de eerder genoemde kinderarts Truby King. Hij bracht de gevaren van een liefdevolle opvoeding onder woorden en zette vraagtekens bij het natuurlijke moederinstinct. De tegenreactie op deze publicatie werd gevormd door experts als Benjamin Spock, die nadrukkelijk partij koos voor de moeder als ankerpunt van het gezinsleven (Bakker, e.a., 2006). Vrouwen werden weer aangemoedigd om het moederschap te omarmen. Experts steunden de moeder in haar natuurlijke handelingswijze. Men vond dat de bemoeienissen van buitenaf, denk bijvoorbeeld aan regels die werden opgelegd met betrekking tot hygiëne, alleen maar voor meer afstand zorgden tussen moeder en kind. Uit het onderzoek van Reynolds (2005) wordt duidelijk dat de rol van moeder in het moderne, naoorlogse gezin in de thuissituatie ligt: thuis moet ze haar taken als echtgenote en liefhebbende, consequente, managende en ondersteunende moeder vervullen. Wanneer ze dat niet doet, zal dit een slechte invloed op de ontwikkeling van het kind hebben.

4.2.2. Wie zoet is… Volgens Reynolds (2005) traden er na de Tweede Wereldoorlog veranderingen op in de presentatie van kindpersonages in de Engelstalige kinderen jeugdliteratuur. De kindpersonages van voor die tijd worden vrij ongecompliceerd weergegeven: ze handelen voorspelbaar, doen wat van hen gevraagd wordt en bezwijken nooit aan hun angsten of verleidingen. Ook hebben ze een ongecompliceerde en op consequentheid gebaseerde relatie met hun ouders (Reynolds, 2005).

33

Vanaf het einde van de Tweede Wereldoorlog wordt meer aandacht besteed aan het innerlijke leven van kinderen en de complexheid daarvan. In plaats van de ongecompliceerde en versimpelde weergave komt er aandacht voor de psychologische aspecten van kind-zijn en opvoeding. Negatieve gevoelens van het kind, zoals angst, schuldgevoel, verdriet en verzet worden steeds vaker belicht. De wereld wordt ervaren door de ogen van het kind zelf. Het gedrag van kinderen is lang niet altijd ongecompliceerd en voorspelbaar maar wordt ook geleid door ondeugendheid. Die ondeugendheid is in de naoorlogse kinderen jeugdliteratuur een ‘vast’ kenmerk van het kind geworden, net als fantasie en creativiteit dat bijvoorbeeld al waren. Ondeugende kinderen zijn kinderen die zich slecht gedragen om verklaarbare redenen, bijvoorbeeld rivaliteit tussen broers en zussen, verveling, nieuwsgierigheid, oprechte denkfouten en (als onderdeel van) fantasiespelletjes. Het doel van de boeken is het uitleggen van gedrag en gevoelens van kinderen aan kinderen en lezers gerust te stellen dat het maken van fouten en het hebben van ‘slechte’ gevoelens normaal is. De vrees voor eigen gevoelens moet daardoor afnemen. Deze psychoanalytische kenmerken zijn typisch voor kinderen jeugdliteraire boeken van na de Tweede Wereldoorlog (Reynolds, 2005).

Concluderend kan gesteld worden dat de thematische aanpak van Ann Alston (2008) een interessante invalshoek biedt om te kijken naar gezin en familie in de kinderen jeugdliteratuur. De thema’s ‘thuis’, ‘ruimtelijke verhoudingen’ en ‘voeding en maaltijden’ geven een verzameling aan kenmerken en aandachtspunten die bruikbaar zijn om gezin en gezinsleven in de kinderen jeugdliteratuur te analyseren. Ook de bevindingen van Kimberley Reynolds (2005) met betrekking tot rolverdeling in huis zijn voor voorliggend onderzoek relevant. Reynolds (2005) gaat in op de ontwikkeling van de positie van de moeder in de samenleving tot de jaren zestig. Deze positie veranderde vlak voor de Tweede Wereldoorlog door de ‘pedagogisering’ van de samenleving. Na de Tweede Wereldoorlog was er een herwaardering voor de rol van de ‘natuurlijke moeder’. Voor de analyse binnen voorliggend onderzoek zal het interessant zijn te kijken naar hoe de positie van de moeder gepresenteerd wordt in de casussen. Een ander belangrijk punt in het onderzoek van Reynolds (2005) betreft de ontwikkeling van de presentatie van het kind in de kinderen jeugdliteratuur. In de Engelstalige kinderen jeugdliteratuur kwam er na de Tweede Wereldoorlog steeds meer diepgang in die presentatie. Op deze manier ging de kinderen jeugdliteratuur in op de bekendheid van verschillende soorten gevoelens bij kinderen.

34

5 Analysemodel Rita Ghesquiere (2009) merkt op dat de termen kinderliteratuur en jeugdliteratuur de aandacht vestigen op de doelgroep: kind of jeugd. Het tweede deel van de definitie, literatuur, verwijst naar alles wat als literatuur wordt beschouwd, triviale teksten inbegrepen. (Ghesquiere, 2009). De invulling van de term kinderen jeugdliteratuur is volgens Ghesquiere (2009) op drie manieren mogelijk. Kinder- en jeugdliteratuur kunnen literaire teksten zijn geschreven door jongeren (dit is zeer zelden het geval), geschreven voor jongeren en gelezen door jongeren (dit hoeven niet noodzakelijkerwijs teksten te zijn die voor jongeren geschreven zijn, maar het zijn wel teksten die zich als kinderliteratuur kunnen gaan gedragen). De omschrijvingen van kinderen jeugdliteratuur wijzen op de grote rol van de lezer in het literaire communicatieproces. Deze rol is bij kinderen jeugdliteratuur gecompliceerder dan bij literatuur die geschikt wordt bevonden voor volwassenen. Om te illustreren hoe de literatuur als communicatiesysteem werkt, haalt Ghesquiere (2009) het communicatiemodel van Roman Jakboson aan (p. 23):

auteur

tekst

lezer

Het begrip kinderen jeugdliteratuur doet, zoals gezegd, vermoeden dat het kind deel uitmaakt van het literaire object. In zekere zin maakt de lezer natuurlijk altijd deel uit van het object dat hij of zij leest, echter, in de kinderen jeugdliteratuur is de rol van de volwassene niet te onderschatten en zelfs kenmerkend voor deze vorm van literatuur (Ghesquiere, 2009). Wat kinderen lezen, wordt in hoge mate bepaald door volwassenen: volwassenen schrijven boeken, geven uit, interpreteren en beoordelen. Volwassenen selecteren wat zij willen dat hun kind leest. Door de inmenging van volwassenen wordt het communicatiemodel zoals hierboven gesteld ingewikkelder. Ghesquiere (2009: 23) geeft dit als volgt weer:

volwassen lezer

metatekst

(a)

ouder leraar bibliothecaris

auteur

tekst jonge lezer

(b)

35

Opvallend met betrekking tot dit schema is de scheiding tussen de twee bewegingen (a) en (b). Beweging (a) moet eerst doorlopen zijn voordat beweging (b) van start kan gaan. Dit houdt in dat het boek pas na een aantal filters bij de jonge lezer terecht komt, een vreemde toestand die belangrijke gevolgen heeft voor zowel de lezer als de auteur (Ghesquiere, 2009). Het is niet ondenkbaar dat het schrijfproces van de auteur beïnvloed wordt door de bemoeienis van de bemiddelaar: de auteur zal geneigd zijn zich ook tot de bemiddelaar te richten, omdat deze bepalend is in het proces van auteur naar lezer. De belangen van de lezer en de bemiddelaar zullen niet altijd samenvallen. Dit heeft als resultaat dat veel teksten voor jongeren een dubbel karakter hebben. Het ambigue karakter van de boodschap die de auteur van kinderen jeugdliteratuur verstuurt - hij of zij moet immers zowel de lezer als de bemiddelaar gunstig stemmen- zorgt voor een extra ‘dimensie’ in de analyse en interpretatie van deze boodschap. De verhaalanalyse, de narratologie, wil de boodschap die de auteur verzendt analyseren om op die manier de bedoeling van de auteur achterhalen (Van Boven & Dorleijn, 2003). In voorliggend onderzoek zal deze verhaalanalyse toegepast worden om de wijze waarop de zes casussen gezin, kindbeeld en opvoedingsstijl representeren te analyseren en zo de hoofdvraag te beantwoorden. Het is daarbij wel van belang op te merken dat de intentie van de auteur met betrekking tot de gekozen casussen lang niet altijd te achterhalen valt en het dus lastig is om te zeggen welke bedoeling de auteur gehad zou kunnen hebben met het boek. Daarom is het belangrijk om deze analyse te richten op de tekst op zich en de aanwijzingen die deze biedt voor analyse.

5.1 Achtergrond analysemodel Bij de totstandkoming van dit analysemodel hebben verschillende theoretische invalshoeken een rol gespeeld. Deze zijn aan bod gekomen in de hoofdstukken 1 tot en met 4. Het analysemodel stoelt in de basis op vier belangrijke onderdelen van de structuralistische verhaalanalyse: verhaal, vertelling, geschiedenis en interpretatie (Herman & Vervaeck, 2005). Omdat de hoofdvraag in dit onderzoek gericht is op de presentatie van gezin, kindbeeld en opvoeding in kinderen jeugdliteratuur, wordt het model ingevuld met vragen die voor voorliggend onderzoek relevant zijn. Het analysemodel is alleen gericht op de tekstuele analyse, illustraties worden bij dit onderzoek buiten beschouwing gelaten.

De eerste vraag uit het analysemodel gaat in op de vertelling en het perspectief van het verhaal. Met betrekking tot het niveau van de vertelling stellen Van Boven en Dorleijn (2003) dat er in een verhalende tekst sprake is van een complexe taalsituatie. Er is namelijk sprake van minimaal twee

36

niveaus: het niveau van de vertellende instantie (de verteller die de woorden van het verhaal produceert en aan de lezer vertelt wat er gebeurt) en de communicatie door personages binnen het verhaal. Met name Peter Hollindale (1997) besteedt aandacht aan de vertelling binnen jeugdliteraire verhalen. Het perspectief dat gehanteerd wordt zegt volgens Hollindale (1997) iets over het kindbeeld van de auteur. Hij stelt bijvoorbeeld dat het aannemelijk is dat een tekst waarin de verteller vanuit het auctoriaal vertelperspectief handelt het kind anders ziet dan een tekst waarin er sprake is van een ik-verteller. Een auctoriale verteller plaatst zichzelf als het ware boven het kind, terwijl een ik-verteller handelt vanuit het kind in zichzelf en zichzelf dus meer op één lijn met het kind plaatst. Een wisselend verhaalperspectief maakt een verhaal ingewikkelder, dit wijst erop dat de auteur hoge verwachtingen heeft van de lezer (Hollindale, 1997). Naast het perspectief onderscheidt de narratologie ook de focalisatie. Belangrijke bevindingen op dat punt zijn gedaan door taalwetenschapper Mieke Bal (1990). Zij noemt het verschil tussen vertelperspectief en focalisatie (Bal,1990). Bij perspectief wordt er geen onderscheid gemaakt tussen de visie van waaruit de ervaringen worden gepresenteerd en de identiteit van diegene die het presenteert, terwijl dit best door twee verschillende personages gedaan kan worden (Bal, 1990). Binnen de narratologie onderscheidt men een verteller én een waarnemer als zijnde twee aparte dingen. De verteller kan zich beperken tot vertellen, maar kan ook waarnemen (focaliseren) of de waarneming verplaatsen naar andere personages (Van Boven & Dorleijn, 2003). In de narratologie wordt daarnaast een onderscheid gemaakt tussen externe en personagegebonden vertellers (Bal, 1990, in: Van Boven & Dorleijn, 2003). Externe vertellers zijn vertellers die vertellen over anderen, maar die zelf niet optreden in het verhaal (Van Boven & Dorleijn, 2003). Personagegebonden vertellers zijn zelf ook verhaalpersonages (Van Boven & Dorleijn, 2003).

Dit resulteert in de volgende vraag:

1.

Welk vertelperspectief wordt er gehanteerd in het verhaal en is dat perspectief wisselend of vast?

Een belangrijk element in deze analyse is het optreden van de kindpersonages. Het is dan ook belangrijk om te onderzoeken hoe die gepresenteerd worden in het boek:

2. Hoe worden de hoofdpersonen in het verhaal gepresenteerd?

37

De relatie tussen de verwachtingen van het kindpersonage en dat wat er daadwerkelijk gebeurt in het verhaal geeft volgens Hollindale (1997) een indicatie van het kindbeeld in de tekst. Heeft het kindpersonage in de tekst reële verwachtingen van de gebeurtenissen of neigen de verwachtingen eerder naar instabiel of naïef? Vraag 3 van het model gaat daarop in:

3. Hoe verhoudt het kind zich tegenover de gebeurtenissen in het boek: zijn de verwachtingen van het kindpersonage realistisch en stroken die met wat in het verhaal gebeurt?

Kimberley Reynolds (2005) besteedde in haar onderzoek aandacht aan de ontwikkeling van de presentatie van kindpersonages in Engelstalige kinderen jeugdliteratuur. Waar kindpersonages voor de Tweede Wereldoorlog als perfecte wezentjes gepresenteerd werden, richtte de presentatie zich later steeds meer op het innerlijk leven van het kind en zijn negatieve emoties. Het is interessant om te onderzoeken hoe dat in de casussen gebeurt:

4. Op welke wijze wordt het innerlijk leven van het kindpersonage weergegeven?

Ook de ontwikkeling (of juist stilstand) van personages in een tekst is volgens Hollindale (1997) veelzeggend voor de visie die uitgedragen wordt door de tekst. Een eventueel onderscheid tussen kindpersonage en volwassen personage kan een indicatie geven van hoe die twee zich tegenover elkaar verhouden. Maar het kan ook van belang zijn om na te gaan hoeveel aandacht de tekst besteedt aan de presentatie van een moeder of vader. Herman en Vervaeck (2005) onderscheiden flat en round characters. Round characters zijn personages die veelzijdig gepresenteerd worden en die vaak een ontwikkeling doormaken. Flat characters zijn oppervlakkige personages die zich niet ontwikkelen. Hoewel het onderscheid helder lijkt, is het volgens Herman en Vervaeck (2005) toch vaak lastig om een strikt onderscheid te maken. Een diepgaande weergave van een personage is geen garantie voor enige ontwikkeling en vice versa. Toch is het interessant te kijken naar de ‘rijkdom’ van figuren, om zo de bevindingen ten aanzien van de weergave van personages te kunnen interpreteren.

5. Hoe veel aandacht wordt er besteed aan de overige gezinsleden in het verhaal? Hebben die een grote rol? En welke personages maken een ontwikkeling door? Is er in de tekst een onderscheid te maken tussen flat en round characters?

Op het niveau van de geschiedenis zoemt de analyse in op gebeurtenissen die in het verhaal aan de orde komen (Van Boven & Dorleijn, 2003). Deze gebeurtenissen spelen zich af op een bepaalde 38

plaats of ruimte, op een bepaalde tijd en er zijn personages bij betrokken. Voor de analyse van ruimte en tijd in het verhaal, vormen de bevindingen uit het onderzoek van Ann Alston (2008) die beschreven zijn in hoofdstuk 4 een belangrijke bron. Deze bevindingen vormen in combinatie met de waarnemingen uit hoofdstuk 1 de basis van een aantal vragen over de gezinssamenstelling van de personages in het verhaal en de verhoudingen van die personages ten opzichte van elkaar.

6. Uit hoeveel personen bestaat het gezin van de hoofdpersoon en welke rol spelen die personages ten opzichte van elkaar en het gezin?

7. Heeft het gepresenteerde gezin in het boek de meeste kenmerken van een: a. traditioneel gezin met als kenmerken: discipline, iedereen werkt mee, wederopbouw, helderheid, afhankelijkheid kinderen, duidelijkheid, structuur. b. modern gezin met als kenmerken: intimiteit, individualisering, toenemende rolverdeling binnen gezin, verzelfstandiging kinderen. c. postmodern gezin met als kenmerken: samenstelling gezin soms ‘afwijkend’ van wat de norm was, sterke individualisering, verzelfstandiging kinderen, commercialisering.

Diana Baumrind (1967) heeft de manier waarop ouders hun kinderen behandelen ingedeeld in drie verschillende opvoedingsstijlen. Ook de theorie van Willem Top (1983), die sprak over het kind als ‘harde’ en het kind als ‘zachte’ realiteit, is hier relevant.

8. Hoe werkt de opvoedingsrelatie tussen ouders en kinderen: stellen de ouders zich verzorgend, beteugelend of gelijkwaardig op of laten ze het kind juist aan zijn lot over? Handelen ouders directief of non-directief ten opzichte van hun kind (en zie je daarvan iets terug in het taalgebruik van de karakters)?

9. Wat valt op aan de gezinssituatie van andere personages in het boek en zegt dat iets over de gezinssituatie van de hoofdpersoon? Het onderzoek van Ann Alston (2008) richtte zich onder meer op de representatie van thuis en huis en op de idealen waaraan de woning van een gezin moet voldoen. Dit resulteert in de volgende vragen:

10. Is er sprake van presentatie van thuis in de tekst?

39

11. In hoeverre voldoet het huis dat in de tekst beschreven wordt aan de idealen zoals Alston (2008) die formuleert?

Daarnaast is het belangrijk om na te gaan hoe de wereld van het kind gepresenteerd wordt, deze vraag is gestoeld op de bevindingen van Lea Dasberg (1981).

12. Hoe wordt de wereld van het kind gepresenteerd? Bevindt het kind zich in een wereld apart van volwassenen (Jeugdland) of heeft het te kampen met ‘volwassen’ zorgen? Alston (2008) heeft in haar onderzoek ook aandacht besteed aan voedingspatronen en -tradities in Engelstalige kinderen jeugdliteratuur. Nagegaan wordt of dit thema ook in Nederlandse gezinsboeken wordt uitgewerkt en hoe daar dan mee omgegaan wordt:

13. Komen er situaties in de tekst voor waarbinnen voedsel een rol speelt? Wat wordt er gegeten of gedronken? Wie heeft de maaltijd bereid? In welke situatie bevindt het kindpersonage zich tijdens het eten en/of drinken?

De afsluitende vraag betreft de relatie tussen het verhaal en de historische periode waarin het verhaal is verschenen voor wat betreft opvoeding en gezin. In hoofdstuk 1 bleek dat gezin en opvoeding zich in de loop der jaren sterk ontwikkeld hebben. Van het traditionele, via het moderne naar het postmoderne gezin en van Truby King naar Dr. Spock: dit alles vond plaats binnen een tijdsbestek van 50 jaar. Het is relevant om te analyseren hoe het verhaal in het boek zich qua inhoud verhoudt tot de tijd waarin het verscheen. Is het bijvoorbeeld zo dat een boek uitgegeven in 1950 het gezin daadwerkelijk als hoeksteen van de samenleving neerzet? Of wijkt het gepresenteerde verhaal juist af van de visie op gezin en opvoeding die in die tijd zou moeten gelden? En zijn ouders streng en gericht op discipline (King), of staan ze open voor het kind (Spock)? Dit resulteert in de volgende vraag:

14. Hoe verhoudt het verhaal in het boek zich tot de tijd waarin het boek is verschenen?

40

5.2 Vragenlijst

1. Welk vertelperspectief wordt er gehanteerd in het verhaal en is dat perspectief wisselend of vast?

2. Hoe worden de hoofdpersonen in het verhaal gepresenteerd?

3. Hoe verhoudt het kind zich tegenover de gebeurtenissen in het boek: zijn de verwachtingen van het kindpersonage realistisch en stroken die met wat in het verhaal gebeurt?

4. Op welke wijze wordt het innerlijk leven van het kindpersonage weergegeven?

5. Hoe veel aandacht wordt er besteed aan de overige gezinsleden in het verhaal? Hebben die een grote rol? En welke personages maken een ontwikkeling door? Is er in de tekst een onderscheid te maken tussen flat en round characters?

6. Uit hoeveel personen bestaat het gezin van de hoofdpersoon en welke rol spelen die personages ten opzichte van elkaar en het gezin?

7. Heeft het gepresenteerde gezin in het boek de meeste kenmerken van een: a. traditioneel gezin met als kenmerken: discipline, iedereen werkt mee, wederopbouw, helderheid, afhankelijkheid kinderen, duidelijkheid, structuur. b. modern gezin met als kenmerken: intimiteit, individualisering, toenemende rolverdeling binnen gezin, verzelfstandiging kinderen. c. postmodern gezin met als kenmerken: samenstelling gezin soms ‘afwijkend’ van wat de norm was, sterke individualisering, verzelfstandiging kinderen, commercialisering.

8. Hoe werkt de opvoedingsrelatie tussen ouders en kinderen: stellen de ouders zich verzorgend, beteugelend of gelijkwaardig op of laten ze het kind juist aan zijn lot over? Handelen ouders directief of non-directief ten opzichte van hun kind (en zie je daarvan iets terug in het taalgebruik van de karakters)?

9. Wat valt op aan de gezinssituatie van andere personages in het boek en zegt dat iets over de gezinssituatie van de hoofdpersoon?

41

10. Is er sprake van presentatie van thuis in de tekst? 11. In hoeverre voldoet het huis dat in de tekst beschreven wordt aan de idealen zoals Alston (2008) die formuleert?

12. Hoe wordt de wereld van het kind gepresenteerd? Bevindt het kind zich in een wereld apart van volwassenen (Jeugdland) of heeft het te kampen met ‘volwassen’ zorgen?

13. Komen er situaties in de tekst voor waarbinnen voedsel een rol speelt? Wat wordt er gegeten of gedronken? Wie heeft de maaltijd bereid? In welke situatie bevindt het kindpersonage zich tijdens het eten en/of drinken?

14. Hoe verhoudt het verhaal in het boek zich tot de tijd waarin het boek is verschenen?

42

5.3 Schematische weergave van de theorieën

Uit bovenstaande theorie is duidelijk geworden dat de wijze waarop kinderen jeugdliteratuur de opvoeding en het gezinsleven presenteren aan de hand van verschillende factoren onderzocht kan worden. In onderstaand model wordt weergegeven hoe de gezinstypen, de kindbeelden en de opvoeding waarover gesproken wordt in het theoretisch kader zich tot elkaar verhouden. Dit model biedt een ‘leidraad’ aan de hand waarvan onderzocht kan worden of de gezinsboeken uit de analyse corresponderen met de tijdsperiode waarin ze zijn uitgegeven.

43

Gezin:

traditionele gezinnen van vlak na de Tweede Wereldoorlog

moderne gezinnen vanaf de jaren vijftig

postmoderne gezinnen van na de jaren zestig

postmoderne gezinnen van na de jaren zestig

Opvoedingsstijlen: Top (1983) Beteugelingsbeleid: zekerheid bieden, discipline, normstelling, dwang, regulering, imperatief

Verzorgingsbeleid: geborgenheid, koestering, zorgzaamheid, bescherming, toewijding

Wisselwerkingsbeleid: ruimte bieden, gelijkwaardigheid, onderhandeling, ruil

Afzijdigheidsbeleid: kind aan zijn lot overlaten, wachsen lassen

Baumrind (1967) autoritair

authoritatief

authoritatief /tolerant

Kindbeeld: Top (1983) – Vloeberghs (2006) –Hollindale (1997) Kind wordt als harde realiteit geboren: heeft alle eigenschappen al bij de geboorte in zich. Ouders sturen kind in ontwikkeling (directief gedrag). Kind moet mee werken en helpen: kind is als het ware kleine volwassene. Eigenschappen kind: Ondergeschikt aan volwassene, weinig zelfstandigheid. Geen eigen inbreng mogelijk Kind wordt als zachte realiteit geboren: gevormd door omgeving. Ouders sturen kind in ontwikkeling (directief gedrag). Kind mag kind-zijn in eigen wereld. Eigenschappen kind: Afhankelijk, kinderlijk Kind wordt als zachte realiteit geboren: gevormd door omgeving. Ouders sturen kind niet in ontwikkeling (non-directief gedrag). Kind is als het ware kleine volwassene: gelijkwaardigheid.

Eigenschappen kind: Zelfstandig, ‘volwassen’ voor leeftijd Tolerant/laissez- Kind wordt als harde realiteit geboren: heeft alle eigenschappen al faire bij de geboorte in zich. Ouders houden zich afzijdig van ontwikkeling (non-directief gedrag). Eigenschappen kind: Zelfstandig, ‘volwassen’ voor leeftijd Weinig hechting met de thuissituatie

44

6 Achtergronden bij de casussen In dit onderzoek is gekozen voor casussen in de vorm van zes kinderen jeugdboeken die kunnen worden ingedeeld bij het genre ‘gezinsboeken’. Om een eventuele ontwikkeling in de tijd te kunnen waarnemen is het noodzakelijk om casussen te gebruiken die verschillende tijdsperioden in de geschiedenis representeren. Om het risico van aanpassingen te voorkomen, is van elk boek de eerste druk geanalyseerd. In dit hoofdstuk wordt per gekozen serie (achtergrond-)informatie gegeven over de auteur en het gekozen boek. Ook wordt een korte samenvatting gegeven van het plot van het gekozen boek.

6.1 Jaren vijftig: Saskia en Jeroen, Jaap ter Haar In De goede kameraad, honderd jaar kinderboeken (1991) schetsen Toin Duijx en Joke Linders het leven van de in 1922 geboren kinderboekenauteur Jaap ter Haar. Ter Haar weet al vroeg dat hij verhalen voor kinderen wil schrijven. Wanneer de oorlog uitbreekt, wijkt hij uit naar Frankrijk om pas rond 1944 terug in Nederland te komen, met de bevrijding in zicht. Na de oorlog werkt hij als marinier en raakt betrokken bij een ongeluk als gevolg waarvan hij wordt afgekeurd voor verdere militaire dienst en gaat werken bij de Wereldomroep Radio Nederland (Duijx en Linders, 1991). Daarnaast schrijft hij verhalen voor de radio, die hij baseert op de belevenissen van zijn eigen tweeling. De geschreven verhalen over Saskia en Jeroen waren vernieuwend voor die tijd: er bestonden toen vooral verhalen over fantasiewerelden, vol kabouters en feeën (Van Coillie, Linders, Niewold en Staal, 2004). Verhalen over ‘gewone’ kinderen waren schaars. De NCRV gaf direct opdracht om de serie voor een jaar te schrijven. Vanaf 1953 zijn de Saskia en Jeroen-verhalen wekelijks op de radio als hoorspel te beluisteren en genieten ze ongekende populariteit. De ondernemende tweeling wordt zo populair dat hun echte leven op school en hun vriendschappen onder deze populariteit lijken te leiden. Daarom besluit vader Ter Haar de verhalen alleen nog in boekvorm uit te geven. De verkoop van de tien delen is nog lang doorgegaan, ook nog nadat de serie in de jaren tachtig inhoudelijk geheel vernieuwd was (Linders, Staal, Tromp & Vos, 1995). Het geheim van het succes van de serie is volgens recensenten dat de verhalen zo realistisch zijn en de kinderen zo herkenbaar. Jaap Ter Haar overleed in 1998.

45

In de serie ‘Saskia en Jeroen’, bedoeld voor kinderen vanaf ongeveer acht jaar, verschenen: Saskia en Jeroen, de tweeling (1955), Saskia en Jeroen, feest (1955), Saskia en Jeroen, op stap (1955), Saskia en Jeroen, uit logeren (1955, Saskia en Jeroen, aan zee (1956), Saskia en Jeroen, in de lente (1956), Saskia en Jeroen, bokkesprongen (1957), Saskia en Jeroen, malle gevallen (1957), Saskia en Jeroen, met de dieren (1957) en: Saskia en Jeroen, kattekwaad (1971).

In Saskia en Jeroen, de Tweeling (1955) worden de belevenissen van de kinderen in acht hoofdstukken verteld. Het eerste hoofdstuk, ‘Melkboer wordt geholpen’, introduceert Saskia en Jeroen, die onrust zaaien omdat ze de melkboer ongevraagd helpen. In het tweede hoofdstuk gaan Saskia en Jeroen met hun moeder op verjaardagsvisite bij hun overgrootmoeder. Ze willen een origineel cadeau schenken en besluiten hun twee parkieten in een koffertje mee te nemen. Het hele bejaardenhuis staat op stelten, wanneer oma haar cadeau uitpakt. In het derde hoofdstuk laat de groenteman van het dorp de kinderen een stukje meerijden op de bok van zijn paard en wagen. Wanneer hij zelf de bok verlaat, slaat het paard op hol. Het hele dorp loopt uit om het paard te stoppen. In het vierde hoofdstuk voert de tweeling, zonder dat hun ouders het weten, een poppenkastvoorstelling op voor het goede doel. In hoofdstuk vijf zit de tweeling met smart te wachten op de telefoon, die geïnstalleerd wordt. Helaas duurt het erg lang voordat de monteur arriveert. Wanneer de telefoon eenmaal werkt gaat de tweeling het apparaat testen, maar dat valt nog niet mee. In het zesde hoofdstuk, genaamd ‘Tegen wil en dank op reis’ komt oom Freddy met de auto op bezoek. De tweeling past op zijn auto maar valt op de achterbank in slaap. De boel staat op zijn kop wanneer niemand de tweeling meer kan vinden en de opluchting is dan ook groot wanneer oom Freddy ze op zijn achterbank ontdekt. In ‘Kerstmis’ viert het gezin kerst. Moeder vertelt een sprookje over dieren die op kerstavond kunnen praten. De tweeling neemt de tekst van het sprookje erg letterlijk en komt ’s nachts uit bed om te luisteren naar de ‘pratende’ parkietjes. In hoofdstuk acht is de tweeling jarig. Ze komen midden in de nacht uit bed om dit te vieren en worden linea recta terug naar bed gestuurd. De kinderen kunnen van de spanning niet meer slapen, met als gevolg dat ze overdag zo moe zijn dat ze in slaap vallen, terwijl het bezoek er is. Moeder maakt de tweeling wakker om samen van haar zelfgemaakte vanillepudding met bessensap te eten.

Het hoorspel over Saskia en Jeroen vormde de start van wat een veelomvattend oeuvre zou worden: Jaap Ter Haar heeft in zijn lange carrière meer dan tachtig boeken geschreven (Van Coillie e.a., 2004). Naast de boeken over Saskia en Jeroen schreef hij spannende avonturenboeken, bijvoorbeeld Noodweer op de Weisshorn (1957). Een bijzondere prestatie is ook het vier delen omvattende Geschiedenis van de Lage landen (1970-1971), waarmee de schrijver veel waardering oogstte (Van Coillie e.a., 2004). 46

6.2 Jaren zestig: Erik en Anke, Gertie Evenhuis Gertie Evenhuis werd in 1927 te Onstwedde (Groningen) als Gertie Elbertsen geboren. Haar jeugd werd gedomineerd door de Tweede Wereldoorlog, welke dan ook een belangrijk thema in haar werk vormt (Van Coillie e.a.,2004). Na haar opleiding aan de HBS en de kweekschool verhuisde Evenhuis, toen nog onderwijzeres, door haar huwelijk met predikant Wim Evenhuis naar Zeeland (Van der Pennen, 2005). Het lege en volgens de schrijfster fascinerende Zeeuwse landschap bood inspiratie tot het schrijven van verhalen (Linders e.a., 1995). Vrijwel alle verhalen, haar oeuvre omvat ruim dertig titels, spelen zich af in een omgeving die de schrijfster met eigen ogen gezien heeft. Uitgebreide landschapsschetsen vormen hiervan het resultaat. Schuddeboom (2007) zegt hierover dat de schrijfster haar onderwijsachtergrond niet verloochent en haar boeken voorziet van een hoge dosis wetenswaardige feitjes. Waar de verhalen zich ook afspelen, een belangrijk thema is steeds de strijd die jongeren voeren met volwassenen (Linders e.a., 1995). Het generatieconflict is zeer aanwezig in Evenhuis’ werk. Ze schaart zich altijd achter de rebellerende jongeren en typeert hun gevoelens met gevoel voor detail en nuance (Linders e.a., 1995). Op latere leeftijd verhuisde Evenhuis naar Amsterdam en doceerde ze aan de Haagse School voor Taal- en letterkunde. De schrijfster typeert zichzelf als een toekijker, geen meeloper. Onder andere door haar bescheiden karakter is haar werk niet zo bekend geworden als dat van Miep Diekmann of Tonke Dragt (Schuddeboom, 2007). Evenhuis overleed in 2005.

In 1966 verscheen het eerste boek uit de serie over Erik en Anke: Erik en het naaldendier. Dit werd gevolgd door: Op zoek naar de baby (1966), Ik wil mijn moeder terug (1967), Ik wou zo graag een aapje (1967), Erik en de ezel Schorriemorrie (1967), Hoe Anke op kousevoeten uit Brugge kwam (1968), We gaan verhuizen, wie gaat er mee? (1968), Zomer in Engeland (1968), Hier gebeurt niks! (1968) en: Een sinister Sujet (1968). De serie is bedoeld voor kinderen van negen tot ongeveer twaalf jaar.

In Erik en het naaldendier (1966) worden de belevenissen van de ‘kleine jongen’ Erik beschreven. Erik woont in een pastorie samen met zijn vader, moeder en babybroertje Andreas, die volgens Erik nog niets kan. Het boek beschrijft slechts één dag. Erik is op deze dag vroeg uit bed en komt op een tochtje door de tuin een ‘naaldendier’ tegen. Hij weet dat hij het dier niet zal mogen houden van zijn moeder, maar hij besluit toch moeite te doen om het te houden en liegt erover tegen zijn moeder. Onmiddellijk daarna kampt hij met gewetenswroeging. Tijdens het ontbijt blijkt dat moeder een verrassing heeft: oom Ido, moeders zestienjarige broer, komt logeren. Moeder vraagt Erik om hem op te halen van de bus. Eenmaal op weg overkomt Erik van alles, zijn belevenissen worden in 29 47

korte hoofdstukken uitgemeten. De gebeurtenissen draaien grotendeels om één voorwerp: een olieblik. Erik heeft het oude blik gevonden en denkt dat het kan dienen als hok voor zijn nieuwe dier. Onderweg naar de bus komt hij allerlei mensen tegen die hem, gevraagd of ongevraagd, helpen om het blik ‘bruikbaar’ te maken als hok. Mangnus de automonteur veilt aan de bovenkant van het blik een beetje metaal af, zodat een luchtgat ontstaat. Schaar de Scharrensliep slijpt er tralies in en de nieuwsgierige juffrouw Tatelaar schenkt hem een plumeau als versiering. Vervolgens loopt Erik Slim de schilder tegen het lijf, die het hok met sneldroogverf schildert. Het hok is een bijzonder plaatje geworden en Erik draagt het op zijn hoofd rond. Onderweg komt Erik een meisje (Anke) met een witte pony tegen, hij wil met haar praten maar komt erachter dat het hok, door de verf, vast zit aan zijn hoofd. Anke helpt hem om het hok los te krijgen. Erik heeft echter door het oponthoud onderweg de bus gemist en oom Ido loopt nu zelf naar huis. Erik zal problemen krijgen met moeder als duidelijk wordt dat hij niet heeft gedaan wat zij vroeg, en daarnaast vindt hij het zelf ook jammer dat hij zijn oom niet heeft kunnen ophalen. Anke bedenkt ook hiervoor een oplossing: zij en Erik rijden op de rug van haar pony naar huis. Ze treffen oom Ido onderweg en eenmaal thuis vertelt Erik over het naaldendier. Hij mag hem houden van zijn moeder, maar ze zegt er wel bij dat het lastig zal zijn: een egel is geen huisdier. Na zijn fijne en avontuurlijke dag maakt het Erik niet veel meer uit. Hij is blij met zijn gezelschap: oom Ido blijft een week logeren en hij heeft een nieuw vriendinnetje aan het avontuur overgehouden.

Ondanks dat Gertie Evenhuis niet zo heel bekend was en critici haar taalgebruik met name in het begin van haar carrière slordig vonden en haar boeken van weinig betekenis achtten (Schuddeboom, 2007), is haar werk toch meermaals bekroond. De schrijfster ontving prijzen voor Wij waren er ook bij (1962) en Stefan en Stefan (1973) (Linders e.a., 1995). Daarnaast kreeg ze veel waardering voor haar Bijbelverhalen, Dromen van vrede (1971) en Koning gezocht (1973)(Linders e.a., 1995).

6.3 Jaren zeventig: Madelief, Guus Kuijer Guus Kuijer is in 1942 in Amsterdam geboren in een streng godsdienstig gezin. Als kind beleefde hij roerige tijden op school, hij doubleerde regelmatig en kwam uiteindelijk terecht in een internaat in Zutphen, waar hij een zware tijd doormaakte (Linders e.a.,1995). Kuijer stond een korte periode van zijn leven als leerkracht voor de klas, waarna hij begon met het schrijven van boeken. Eerst voor volwassenen, daarna voor kinderen. Voor zijn eerste kinderboek nam hij een meisje uit zijn omgeving als model voor het belangrijkste personage. Dit personage zou later Madelief worden. Het eerste Madelief-boek Met de poppen gooien (1975) ontstond rond dit

48

meisje dat het slecht deed op school, geen vader had en bovendien wel eens opgevrolijkt mocht worden.

Na Met de poppen gooien (1975) werd de serie uitgebreid met: Grote mensen, daar kun je beter soep van koken (1976), Op je kop in de prullenbak (1977), Krassen in het tafelblad (1978) en Een hoofd vol macaroni (1979). De serie is bedoeld voor kinderen vanaf zes jaar.

De verhalen over Madelief laten de wereld vanuit haar onbevangen ogen zien. Met de poppen gooien (1975) telt veertig korte verhalen met, meestal, een open einde. De andere boeken in de serie over Madelief verschillen van deze opzet. Daar is wel sprake van een doorlopend verhaal rond een bepaald thema (Linders e.a.,1995). In Tin toeval en de kunst van Madelief (1989) neemt Kuijer officieel afscheid van Madelief, door een ontmoeting tussen haar en de veel jongere en uit een andere serie afkomstige hoofdpersoon Tin Toeval in scène te zetten (Van den Hoven, 1994).

De meeste verhalen in Met de poppen gooien (1975) beschrijven een dag of een paar uur. Twee verhalen zijn op dat gebied afwijkend: het verhaal waarin de ouders van Jan-Willem ruzie maken en het verhaaltje over ‘De verdwaalde prins’. In deze verhalen beschrijft Kuijer twee dagen (Tromp, 1982). Omdat de verhalen fragmentarisch zijn, zit er ook geen echte volgorde in en is het lastig om de gebeurtenissen chronologisch te beschrijven. De hoofdrollen worden altijd gespeeld door Madelief, haar vriendinnetje Roos en vriendje Jan-Willem. Soms spelen ze samen een rol, andere keren wordt één van de drie er speciaal uitgelicht. Zo speelt ‘De deftige tante’ bij Roos thuis, zij speelt in dat verhaaltje de grootste rol. Madelief en Jan-Willem komen in dat hoofdstuk slechts kort voor. Zij lopen in een optocht door het huis van Roos heen, waar haar deftige tante koffie zit te drinken. JanWillem wordt in het verhaal ‘Jan-Willem is brutaal’ om een boodschap gestuurd maar heeft van zijn moeder te weinig geld meegekregen. Daarvoor schaamt hij zich tegenover de kassajuffrouw. Hij is dan erg boos op zijn moeder. Roos en Madelief spelen in dit verhaaltje geen rol. Het drietal filosofeert over de toekomst en over wat ze later worden willen. Ook leggen ze elkaar onoplosbare raadsels op, wordt Jan-Willem aan een boom gebonden door grote jongens waarna Madelief ze verjaagt, wordt Jan-Willem ziek, verveelt Madelief zich en gaat ze, aan het einde van het verhaaltje, samen met haar moeder naar een andere stad verhuizen.

Voor Met de poppen gooien (1975) won Kuijer in 1976 de Gouden Griffel. In 1977 kreeg hij voor Grote mensen, daar kun je beter soep van koken (1976) een Zilveren Griffel. Het vierde deel in de 49

serie, Krassen in het tafelblad (1978), werd bekroond met een Gouden Griffel (Stichting Collectieve Propaganda van het Nederlandse Boek [CPNB], z.j.).

6.4 Jaren tachtig: Tommie en Lotje, Jacques Vriens Jacques Vriens is in 1946 geboren in ’s-Hertogenbosch. Zijn ouders hadden een hotel, waar hij in opgroeide. Hij volgde de kweekschool en stond jaren als leerkracht voor de klas. Later werd hij directeur van een school. Sinds 1992 wijdt Vriens zich volledig aan het schrijverschap (Linders e.a., 1995). De school is een grote inspiratiebron geweest en veel van zijn boeken zijn dan ook gebaseerd op zijn eigen ervaringen in het onderwijs. Vriens gelooft heel sterk in herkenbaarheid en aansluiting bij wat de kinderen zelf (kunnen) meemaken (Duijx & Linders, 1991). Hij kiest een paar uitgesproken hoofdpersonen en brengt op die manier in zijn verhalen een hele klas tot leven. Thema’s als vriendschap, pesten, problemen met ouders, verliefdheid en ziekte passeren de revue (Van Coillie, 2004). Zijdelings komen ook zaken als discriminatie, echtscheiding en criminaliteit aan de orde (Linders e.a., 1995). De visie die uit de verhalen blijkt is een optimistische: door je in een ander te verplaatsen los je veel problemen op. De onderwijzer heeft daarin vaak een ondersteunende rol. Hij moet zorgen dat de kinderen zich in de klas prettig voelen en dat de sfeer goed is (Linders e.a., 1995). Naast het overbrengen van die visie, zet de auteur zich ook in voor leesbevordering. Hij vindt dat kinderen allereerst plezier moeten krijgen in het lezen en dat ze daarvoor veel ervaring nodig hebben (Duijx & Linders, 1991).

Jacques Vriens debuteerde in 1976 met Die rotschool met die fijne klas (1976), een boek waarin pedagogische visies tegenover elkaar geplaatst worden. Naast verhalen waarin school centraal staat, heeft hij ook verhalen geschreven die zich elders afspelen, bijvoorbeeld De vader-en-moederwedstrijd (1985). In dit boek gaan de ouders van de hoofdpersoon scheiden. Vriens schreef ook (voor)leesboeken voor jongere kinderen. Voor kinderen van vier tot negen jaar is vooral de serie rond Lotje en haar broertje Tommie populair (Linders e.a., 1995). Kleine kinderen kunnen zich goed herkennen in de avonturen die Tommie en Lotje meemaken (Duijx & Linders, 1991).

50

In de serie Tommie en Lotje verschenen: Tommie en Lotje lieve en stoute verhalen voor kleuters (1986), Tommie en Lotje lopen weg: en andere lieve en stoute verhalen (1987) en Tommie en Lotje vangen een koe: en andere lieve en stoute verhalen (1990). De boeken zijn bedoeld voor kinderen van vier tot negen jaar.

Tommie en Lotje lieve en stoute verhalen voor kleuters (1986) bestaat uit twaalf hoofdstukken die gaan over de gebeurtenissen in het leven van Lotje en haar jongere broertje Tommie. In het eerste hoofdstuk is Lotje jarig. Ze wordt die dag heel vroeg wakker en besluit haar cadeau alvast te gaan bekijken. Omdat ze weet dat papa en mama dat niet goed zullen vinden, schakelt ze haar broertje Tommie in. Papa en mama worden wakker van alle commotie en het gezin besluit om de verjaardag van Lotje dan maar vast te vieren, om vier uur ’s nachts. Het tweede hoofdstuk, ‘Het tutteltje’, gaat over het tutteltje van Tommie. Dit stoffen lapje, waar hij op sabbelt, raakt hij in dit verhaal kwijt. Lotje besluit daarop om een lapje uit haar nachtjapon te knippen en daar een tutteltje van te maken. Tommie is er blij mee, mama niet. In het derde hoofdstuk krijgen Tommie en Lotje nieuwe buren. Het nieuwe buurjongetje Rolfje lijkt zich nog niet zo op zijn gemak te voelen en gedraagt zich erg opschepperig. Wanneer hij in een boom klimt en er niet meer uit durft, slaat zijn gedrag om. De brandweer moet er aan te pas komen om Rolfje uit de boom te krijgen. Als dat eenmaal gelukt is, kunnen de kinderen samen spelen. Sneeuw heeft ook op Tommie en Lotje een magische uitwerkingskracht en dus vindt Lotje het vervelend dat ze ziek in bed moet blijven terwijl het sneeuwt. Tommie bedenkt een oplossing: hij brengt zijn zieke zus een doos sneeuw op bed. In het hoofdstuk ‘Kleine poesjes’ krijgt Poes Nel kittens. Om haar te steunen bedenken mama en Lotje liedjes die ze voor haar zingen. Tijdens de bevalling blijkt dat één babypoesje het niet heeft overleefd en Tommie, Lotje en mama begraven het kleintje. Tommie en Lotje hebben een geheime hut op zolder. Wanneer de kinderen naar beneden moeten komen voor het eten ziet Tommie dat hij het eten op zijn bord niet lust. Hoe boos papa en mama ook worden: Tommie laat zijn andijvie staan. De situatie ‘escaleert’: papa wordt erg boos en Tommie verstopt zich in de geheime hut. Lotje is daar niet blij mee omdat ze bang is dat de hut ontdekt wordt. In ‘Sinterklaas wil je vriendje zijn’ probeert Richard, een jongetje uit Lotjes klas, Tommie bang te maken. Hij heeft succes. Lotje wordt boos op Richard en neemt Tommie mee naar huis, waar hij gerustgesteld wordt. Tommie en Rolfje spelen oorlogje met vliegtuigjes. Mama is het daar niet zo mee eens en zet de twee op een ander spoor door hen te tonen dat vliegtuigjes ook gebruikt voor het vervoeren van chocolaatjes. Tommie en Rolfje spelen verder en eten ondertussen zoveel chocolade dat ze er misselijk van worden. In het hoofdstuk ‘Poezig’ vangt poes Nel een vogeltje. De kinderen zijn daar boos over en besluiten het vogeltje te begraven. In ‘Een bruin meisje’ komt er voor het eerst een 51

Marokkaans meisje in de buurt wonen. Richard, het vervelende jongetje, wil haar niet in de zandbak. Tommie en Lotje zijn het hier niet mee eens en vragen Nadija om bij hen te komen spelen. In ‘Sponzen’ willen Tommie en Lotje de arme kinderen helpen door voedsel in te zamelen. Het voedsel dat ze ingezameld hebben doen ze in een pakje in de brievenbus. Als mama en papa ontdekken wat ze gedaan hebben, leggen ze uit dat ze vanaf nu alleen maar geld geven aan de arme kinderen. In het laatste hoofdstuk komt ‘Juf Simone’ op bezoek. Het huis is opgeruimd en schoon, totdat Tommie zich verveelt en er het één en ander misgaat.

De boeken van Jacques Vriens zijn erg populair bij de jeugd. Dit blijkt wel uit de vele publieksprijzen die hij heeft ontvangen in de afgelopen jaren. Voor het boek Tommie en Lotje lopen weg (1987) ontving Vriens in 1988 de Prijs van de Nederlandse Kinderjury (Duijx & Linders, 1991). Daarnaast worden zijn boeken regelmatig ‘getipt’ door de Kinderjury. Ondanks de populariteit, vinden critici de schrijfstijl van de auteur in zijn jeugdboeken soms ‘flets’ en de karaktertekeningen van personages enigszins gebrekkig. De boeken voor jonge kinderen, waaronder de serie over Tommie en Lotje, zijn echter wel populair bij critici (Linders e.a., 1995). Met name het heldere taalgebruik en het realistische karakter van zijn boeken voor jonge kinderen worden geprezen (Linders e.a., 1995).

6.5 Jaren negentig: Jasper en Saartje, Johanna Kruit In 1940 werd Johanna Kruit in Zoutelande (Zeeland) geboren. Ze volgde de Mulo en werd verpleegster in een kindersanatorium (Linders e.a.,1995). Toen ze vanwege een hernia rust moest houden, begon ze met het schrijven van verhalen, onder andere voor haar eigen kinderen (Linders e.a., 1995). De zee speelt in haar werk een grote rol en zwerven langs de duinen levert haar inspiratie op (De Sterck & Staal, 1999). In 1976 debuteerde de schrijfster met een dichtbundel voor volwassenen: Achter een glimlach, waarna nog een tiental dichtbundels van haar hand verscheen (De Sterck & Staal, 1999). Ook voor kinderen schreef Johanna Kruit gedichten, bijvoorbeeld Twee kusjes in een doosje (2002). De manier waarop zij haar gedichten vorm geeft wordt vaak bestempeld als ‘overgangspoëzie’ (Linders e.a., 1995). Het perspectief ligt bij de beoogde doelgroep, kinderen, maar de stilistische elementen die toegepast worden in haar gedichten wijken nauwelijks af van die voor volwassenen (Linders e.a., 1995) Kruit ontwikkelde zich steeds meer als een auteur voor de jeugd (Linders e.a., 1995). In 1994 verscheen haar eerste echte kinderboek, Jasper en Saartje, een boek over een broer en een zus die

52

allerlei avonturen beleven. Het boek is bedoeld om voor te lezen aan kinderen vanaf vier jaar en om zelf te lezen vanaf zeven jaar. Het boek behoort niet tot een serie.

Jasper en Saartje (1994) is ingedeeld in twaalf hoofdstukken, waarin de twee kinderen heel veel ‘gewone’ dingen meemaken. Zo gaan ze in het eerste hoofdstuk, ‘De gewonde vogel’ met hun moeder en tante naar het strand. Ze gebruiken de auto van tante Lies. Op het strand ontdekken ze een gewonde meeuw en brengen het dier naar het vogelasiel. In ‘De verjaardag’ gaan Jasper en Saartje naar de verjaardag van Jeroen, waar ze pannenkoeken mogen eten. Als cadeau maken Jasper en Saartje samen met mama en tante Lies een vlieger. In het derde hoofdstuk is het slecht weer. Gelukkig kunnen de kinderen oom Jan helpen met zijn bloemenkraam op de markt. Het hoofdstuk ‘De telefoon’ gaat over een telefoontje dat Saartje moet aannemen. De beller blijkt echter niet wie ze dacht dat het zou zijn. In ‘Piep de hond’ zitten Jasper en Saartje op de stoep terwijl er een hond voorbij komt met drie poten. De kinderen verwonderen zich daarover. Het zesde hoofdstuk, ‘Het zandkasteel’ speelt zich opnieuw af aan zee, waar Jasper en Saartje een zandkasteel maken als bescherming voor het opkomende water. Wanneer het kasteel toch wegspoelt besluiten Jasper en Saartje met mama om de volgende dag opnieuw te beginnen. In ‘Bij tante Lies’ gaan de kinderen met tante Lies een rondvaart maken over de Schelde. Bij thuiskomst in het huis van Tante Lies eten ze frietjes. Saartje wil graag een hond en ze denkt dat blind zijn haar daarbij kan helpen. Daarom gaat ze oefenen. In ‘De goudvis’ geeft vriendje Jeroen een vis cadeau aan zijn opa. De vis kan volgens hem lachen. Ook Saartje ziet het. Opa is erg blij met zijn lachende vis en besluit het dier naar haar te vernoemen. In ‘Bij de kapper’ drukt mama de kinderen op het hart dat ze geen mensen mogen uitlachen, zoals de vorige keer bij de kapper. Het kost hen veel moeite, maar het lukt de kinderen en als beloning mogen ze bij de bakker iets lekkers uitkiezen. In het hoofdstuk ‘Buiten leren’ gaan Jasper en Saartje met de juf naar buiten, maar het is helemaal geen lekker weer. Het is zelfs erg mistig. Dat komt goed uit, want de juf wil met de kinderen de mist meten. In het laatste verhaaltje bevinden Jasper en Saartje zich in het weiland achter hun huis, waar een vogelverschrikker staat die de kinderen ‘mevrouwtje Zwaai’ hebben genoemd. Die vogelverschrikker staat al zo lang op dezelfde plaats dat de vogels er niet meer van schrikken. Dus moeten Jasper en Saartje de verschrikker helpen door het mevrouwtje vol te hangen met rammelende voorwerpen. Zo verdwijnen de vogels toch nog.

Het werk van Johanna Kruit is weinig bekroond. De auteur ontving in 1996 de Vlag en Wimpel voor: Zoals de wind om het huis (1995), een poëziebundel voor kinderen (CPNB, z.j.). Ook is er op andere manieren waardering voor haar werk getoond, bijvoorbeeld door de instelling van de ‘Johanna Kruit Boekenkast’, ontworpen voor alle scholen in Zeeland (Auteur onbekend, Poëzie Leestafel, z.j.).

53

6.6 2000: Sil, Geerten en Mare, Selma Noort Selma Noort is in 1960 in Leiden geboren (Linders e.a., 1995). Ze volgde een opleiding tot leerkracht basisonderwijs, maar werd daarin niet actief omdat ze zichzelf niet in het systeem vond passen (Linders e.a., 1995). Ze ging werken bij het Institute of Social Studies in Den Haag en debuteerde in 1980 met Ik hoef niet op schoot (Linders e.a., 1995). Noorts eerste kinderboeken gaan over twijfels en onzekerheden bij de jeugd. Deze kinderboeken zijn dan ook bedoeld voor ‘oudere kinderen’ van tien tot zestien jaar en geven op zeer realistische wijze de dagelijkse werkelijkheid van de personages weer. Er is vaak sprake van een verstikkende gezinssituatie die een deprimerend effect heeft op de personages. Met het boek Wolf Kippekop (1989) sloeg ze een andere weg in: hier is meer sprake van een humoristische benadering van situaties, waardoor relativering mogelijk is. In Eilandheimwee (1992) is heeft Noort voor een meer poëtische aanpak gekozen, zowel in verhaal als in schrijfstijl. Niet meer de wereld zoals die is, maar de wereld zoals ze die zou willen zien staan in dit boek centraal. De overstap naar een iets minder zwaar realisme werd door critici toegejuicht (Linders e.a.,1995). De serie over Sil, Geerten en hun kleine zusje Mare begon in 2000 met het eerste deel Met de koppen tegen elkaar. Noort brengt in deze boeken de personages binnen het gezin op realistische wijze tot leven.

De serie over Sil, Geerten en Mare kreeg in 2001 een vervolg in de vorm van Gestampte meisjes en weggegooide jongens. Daarna volgden Mag ik je spook even lenen? (2002), Spoorzoekers (20032004), Sinterklaas kan best tegen een grapje (2004), Pas op voor die oliebol! (2004), Drakensnot met tumtummetjes (2005), Lieve mama (2006), Rustig blijven, niks aan de hand! (2007), en Getsiederrie! (2009. De boeken zijn geschikt om voor te lezen aan kinderen vanaf 5 jaar en om zelf te lezen voor kinderen vanaf 7 jaar.

In Met de koppen tegen elkaar (2000) wordt in twaalf hoofdstukken weergegeven wat er gebeurt in het leven van Sil, Geerten en Mare. Het boek begint met een ruzie tussen Sil en Geerten. Vader bemoeit zich ermee en stuurt de jongens voor straf naar hun kamer. Het tweede hoofdstuk, ‘Vogelpoep’, gaat verder waar het eerste gestopt is: Mare speelt met witte besjes uit de tuin. Geerten hangt uit zijn slaapkamerraam en wil de besjes van haar kopen. Hoewel het niet mag van papa, zitten Sil en Geerten op dezelfde kamer en steken hun hengel uit het raam, zodat Mare er vanuit de tuin besjes aan kan doen. De jongens willen de besjes gebruiken als ‘kogels’ voor de blaaspijp. De buren zijn daar minder blij mee. In ‘Honden kunnen niet remmen’ besluit mama dat Mare wel alleen naar school kan lopen. Wanneer Rosanne bij Mare wil spelen levert dat problemen op: Rosanne mag van haar moeder eigenlijk niet alleen lopen en al snel blijkt waarom: omdat 54

Rosanne niet goed uitkijkt valt ze onderweg over een hond en moet erg huilen. Ze wil naar huis. Mare is daar blij mee want ze had geen zin om met Rosanne te spelen. In ‘Wat ze zeggen’ krijgt het gezin te maken met een onweersbui, Mare is wel een beetje bang. In ‘Niet normaal meer’ houden de kinderen rommelmarkt. Tegen een stel grote jongens scheppen ze op dat ze een lekke bal verkocht hebben voor 25 gulden, terwijl ze er eigenlijk 25 cent voor kregen. De jongens besluiten om hun spullen ook duur te gaan verkopen, maar dat lukt hen niet zo goed. In ‘Lieve grote broer’ wordt Mare op school ziek. Sil, die een sleutel heeft, moet haar naar huis brengen en verzorgen tot papa thuis komt. In ‘Jantje Beton’ mag Geerten lootjes verkopen, daar is hij erg verheugd over. Sil vind dat hij het geld moet dragen, maar hij mag zich er van mama niet mee bemoeien. Sil wil zijn gelijk bewijzen en berooft Geerten van het portemonneetje, die daar erg van schrikt. In het hoofdstuk ‘Wilde bloemen’ bespreekt moeder met haar vriendin, die op bezoek is, dat ze houdt van wilde bloemen. Mare hoort dit maar interpreteert het op een heel andere manier: ze denkt dat de bloemen wild gedrag vertonen. In ‘Aan alles komt een eind’ bouwen Sil, Geerten en Mare samen met vriendje Joep twee forten op straat. Daar mogen ze in eten. Het was een fijne dag maar Sil is toch verdrietig omdat hij weet dat hun forten zullen worden afgebroken. Mare heeft een losse tand. Haar broers willen haar daar wel vanaf helpen, maar Mare is niet zo zeker van hun goede bedoelingen in het hoofdstuk ‘Vader-en-moedertje’. In ‘Overblijven’ is het overblijfdag. Mare en haar vriendinnetjes spelen met letterstempels. Dit gaat goed totdat Sil voor straf binnen moet spelen. Hij gaat stempelen met Mare en haar vriendinnetjes. Omdat de meisjes nog niet kunnen lezen, kan hij allerlei nare dingen stempelen over de overblijfmoeder. Als Geerten een enge film ziet op televisie is hij bang om te gaan slapen. Iedere nacht wordt hij in het angstzweet wakker. Papa en mama hebben er al snel genoeg van en bedenken een oplossing: Geerten moet voor het slapengaan een eind hardlopen, om zo erg moe te worden. De buitenlucht lijkt te helpen: al snel slaapt Geerten weer als een roos.

Selma Noort ontving drie keer een Vlag en Wimpel, in 1984 voor: Een gedeelde hamaca (1983), in 1985 voor Martine Koperslager (1984), en in 1996 voor Geen gewone ketting (1995) In 1993 ontving de auteur de Zilveren Griffel voor Eilandheimwee (1992) en in 2003 opnieuw voor: Mag ik je spook even lenen? (2002) (CPNB, z.j.).

55

7 Analyse en conclusies

7.1 Analyse van de casussen 7.1.1. Analyse casus jaren vijftig: Saskia en Jeroen, de Tweeling, Jaap ter Haar

Vertelling en perspectief In Saskia en Jeroen, de Tweeling (1955) speelt de verteller een grote rol. Hij eist veel ruimte op voor zijn eigen meningen, commentaren en beschrijvingen en treedt daarmee dan ook regelmatig op de voorgrond. De verteller richt zich meermaals direct tot de lezer: ‘Hebben jullie Saskia en Jeroen wel eens gezien? Saskia en Jeroen zijn een tweeling, die echt bestaan. Misschien ben je ze wel eens tegengekomen: een meisje en een jongetje met blonde haren en hele grote blauwe ogen.’ (p. 5). De verteller is niet betrokken bij de handelingen die plaatsvinden in het verhaal zelf, maar eist wel ruimte voor zichzelf op. Hij is in dit geval een externe verteller (Bal, 1990), maar hij is wel gedramatiseerd (Van Boven & Dorleijn, 2003) omdat hij zichzelf nadrukkelijk presenteert aan de lezer.

De verteller treedt ook op als focalisator, dan geeft hij zijn eigen belevingen weer. Daarnaast trekt hij zich regelmatig terug uit het verhaal en geeft de personages op die momenten ruimte om hun beleving te presenteren. Hij draagt dan de focalisatie over:

“Ja,” zei Jeroentje, “maar als je nou heel graag een wortel wilt hebben en je mag er niet om vragen…Hoe kan je dan laten weten, dat je er zin in hebt?” Ja, dat was een moeilijk geval. Wanneer ze niets zeiden, dacht de groentenman misschien wel dat ze er géén trek in hadden. En om een wortel zeuren, mochten ze niet! (p. 27) Saskia en Jeroen focaliseren vaak samen. Hun gevoelens en gedachten worden weergegeven alsof ze één zijn.

De vertelinstantie waarvan hier sprake is wordt door Van Boven en Dorleijn (2003) aangeduid als auctoriaal. De auctoriale verteller is sterk op de lezer gericht: hij begeleidt en stuurt de lezer (Van Boven & Dorleijn, 2003). De verteller kan op allerlei punten informatie verstrekken of juist achterhouden en zo het verloop van het verhaal beïnvloeden. In combinatie met het inzicht dat de verteller heeft in het innerlijk, de gedachten en de gevoelens van de personages kan hij de lezer manipuleren. Daarnaast maakt de auctoriale verteller vaak gebruik van vertellerscommentaren. Dit zijn volgens Van Boven en Dorleijn (2003) tekstpassages waarin de verteller de lezer wil sturen door

56

een oordeel of een zogenaamde ‘algemeen geldende waarheid’ te geven. Veel vertellerscommentaar in Saskia en Jeroen, de Tweeling (1955) bestaat dan ook uit de presentatie van de vertellers visie op wat juist is en wat niet. Soms doet hij dat verdekt, andere keren expliciet: ‘En dát beloofden Saskia en Jeroen. Ze zouden nóóit meer iets doen zonder er eerst lang over na te denken. Moeder lachte, want nooit meer is een erge lange tijd…’ (p. 15). Ook in de tekst van de personages klinkt regelmatig een morele boodschap door: ‘“En misschien krijgen we wel een appel!” zei Jeroen. “Ja, dat is een leuk plannetje,” vond moeder, “maar denk er om, kinderen, dat jullie niet om worteltjes of appeltjes gaan zeuren. Kinderen die vragen…” “Worden overgeslagen,” zei Saskia.’ (p. 26).

De pogingen die de verteller en de personages ondernemen om de lezer iets bij te brengen of zelfs te manipuleren wijzen erop dat de lezer beschouwd wordt als maakbaar en beïnvloedbaar. Het kind wordt niet gezien als zelfstandig wezen en de noodzaak om het te leiden en begeleiden speelt dan ook een grote rol.

Personages Saskia en Jeroen worden aan het begin van het boek door de verteller gepresenteerd. Zo zegt hij dat de tweeling blond is en dat ze grote blauwe ogen hebben. Jeroen is volgens de verteller ‘een dik bulletje met dunne spillebeentjes’ (p. 5) en Saskia ‘is zo licht als een veertje’ (p. 5). Ook in de rest van het verhaal zijn aanwijzingen te vinden over het uiterlijk van de kinderen. Zo spreekt de verteller over pyjama’s en ‘mooie pakjes’ die moeder hen graag aan wil trekken (p. 75).

Hoewel de kinderen in het verhaal jarig zijn, wordt niet duidelijk hoe oud ze worden. Gezien het feit dat er een aantal maanden verstrijken, (af te leiden uit het feit dat het eerst erg warm is en later Kerstmis wordt) is het opvallend dat de kinderen nergens naar school gaan. Het schoolleven wordt buiten beschouwing gelaten, dit vestigt de aandacht nog sterker op het ideale gezinsleven, dat naast Saskia en Jeroen uit vader en moeder bestaat.

Hoewel de tweeling natuurlijk even oud is en er op basis van leeftijd tussen de twee kinderen weinig rolverdeling mogelijk is, zijn er toch een aantal bijzonderheden met betrekking tot de onderlinge verhoudingen. Saskia verzint, met name in het begin van het boek, de meeste ideeën. Ze bedenkt bijvoorbeeld dat ze de melkboer kunnen gaan helpen, dat ze de parkietjes aan oma kunnen geven, dat ze naar de groenteman kunnen gaan en dat ze poppenkast kunnen opvoeren. Jeroen bedenkt later in het verhaal ook een aantal dingen, bijvoorbeeld dat ze de telefoon kunnen uitproberen en dat ze het zich beter gemakkelijk kunnen maken als ze op de auto van oom Freddy passen. De ideeën van Saskia zijn echter van groter belang, zij zijn bepalend voor de gebeurtenissen in het verhaal. Ook 57

komen Saskia’s ideeën frequenter voor, wat suggereert dat zij creatiever en fantasierijker is dan haar broer. Jeroen zegt zelf dat hij sterker is dan Saskia. Dat blijkt op pagina 6 wanneer hij zegt: ‘“Zal ik dat niet doen?” stelde Jeroentje voor. “Ik ben sterker dan jij”’. Saskia gaat hier niet tegenin. Tegelijkertijd wordt Jeroen een aantal keren neergezet als onhandig: hij struikelt, laat dingen vallen en zet per ongeluk het paard van de groenteman in gang. Hij kan ook niet zo hard lopen als Saskia (p. 26).

De avonturen die Saskia en Jeroen meemaken, ontstaan vaak doordat de werkelijkheid afwijkt van wat zij verwachten. De handelingen van de kinderen, die altijd in elkaars aanwezigheid verkeren, krijgen daardoor dikwijls een ondeugend tintje, ook al hebben ze vaak de juiste bedoelingen. In het eerste hoofdstuk gaan ze bijvoorbeeld de melkboer helpen. Hoewel ze het goed bedoelen, is de vreugde van de melkboer in eerste instantie ver te zoeken. In het tweede hoofdstuk is het al net hetzelfde: ze gaan met moeder mee naar oma in Den Haag en nemen hun eigen parkietjes mee als cadeau. Ze verwachten dat oma dat leuk zal vinden. Het idee is goed, maar oma is er niet blij mee. Het vierde hoofdstuk wijkt af van de genoemde lijn: de tweeling vertoont poppenkast en verwacht daarmee geld op te halen voor de zigeunerkinderen. Dit keer komen de verwachtingen uit. In het vijfde hoofdstuk krijgen ze een telefoon in huis. Als dit apparaat er eenmaal is, belt ‘pappie’ op: dat hadden ze niet verwacht. Dat is ook het geval in het hoofdstuk over oom Freddy: de tweeling had niet verwacht dat zij in slaap zouden vallen in de auto en oom Freddy al zeker niet. Kortom: veel van de avonturen van de tweeling hebben te maken met verwachtingen die niet uitkomen. De tweeling is bezig met een verkenning van de wereld om hen heen. Ze leren door te doen en maken in dat proces regelmatig fouten.

De verkenningstocht van de kinderen gaat gepaard met allerlei emoties. De verteller geeft die emoties soms weer door middel van vertellerstekst: ‘De laatste week hadden Saskia en Jeroen de dagen geteld…Nog zeven dagen…nog zes dagen…nog vijf…nog vier…En eindelijk was het bijna zover. Nog één nachtje slapen en dan…Dan waren ze jarig! Je begrijpt wel hoe opgewonden de tweeling was!’ (p. 70). Andere keren verplaatst hij de focalisatie naar de personages zelf. Er worden allerlei gevoelens weergegeven, bijvoorbeeld opwinding en blijheid. Angst, verdriet, boosheid of andere negatieve gevoelens ervaren de kinderen in het verhaal niet, dat maakt de karaktertekening enigszins eenzijdig.

Op die karaktertekeningen is het onderscheidt tussen flat en round characters (Herman & Vervaeck, 2005) grotendeels gebaseerd. Round characters zijn personages die veelzijdig worden gepresenteerd en veranderlijk zijn in de invulling van hun rollen. Ook maken round characters vaak een ontwikkeling 58

mee. Saskia en Jeroen zijn hier echter flat characters: ze ervaren uitsluitend positieve emoties, wat zorgt voor een eenzijdig beeld van de kinderen. Ook ontwikkelen ze zich niet. De overige personages in het verhaal zijn eveneens flat characters: zij ondersteunen het verhaal. Dat uitsluitend gesproken kan worden van flat characters geeft reden om aan te nemen dat het hier niet zozeer om de personages als individuen gaat, maar meer om de situaties waarin zij zich bevinden.

Binnen het gezin worden geen beleefde aanspreekvormen gehanteerd. Alle volwassenen, behalve de ouders, worden door de tweeling aangesproken met ‘U’ (p. 21), een enkele uitzondering daargelaten. Vader en moeder zijn ‘je’ en ‘jij’, zoals in het volgende fragment blijkt: “Oh mams, wat zijn we dom geweest. We hebben helemaal vergeten, dat jij óók melk moest hebben!” (p. 15).

Een interessant thema voor analyse is het niveau van zelfstandigheid van Saskia en Jeroen, omdat daar tijdens het verhaal variatie in komt. Saskia en Jeroen gaan in de eerste hoofdstukken vaak samen op pad en besteden relatief weinig tijd thuis. Ze maken erg veel mee voor twee kinderen die door hun vader nog aangeduid worden als ‘hummels’ (p. 15). Zo gaan ze ongewild op pad met het paard van de groenteman en helpen ze de melkboer in het dorp. Hoewel dit bewijst dat de kinderen in staat zijn om zelfstandig te functioneren, toont de situatie op pagina 49 iets anders:

Even later kwam mams beneden. Ze moest een paar boodschappen doen en vroeg of de tweeling met haar mee wilde gaan. Maar Saskia en Jeroen wilden natuurlijk liever bij de meneer van de telefoon blijven. En de meneer zei, dat hij wel op de tweeling zou passen en dat moeder gerust weg kon gaan. Moeder wil de tweeling liever niet alleen thuis laten. Dit is in strijd met de verwachtingen die in de eerste hoofdstukken geschept worden. In die hoofdstukken, die zich vooral buiten afspelen, spelen de kinderen vaak zonder haar toezicht en handelen ze wel autonoom. Wanneer ze thuis zijn, worden ze ineens niet meer in staat geacht om zelfstandig te functioneren. Wellicht is moeder zich tijdens het buitenspelen niet bewust van het gedrag van de kinderen en is haar onwetendheid op dat gebied de reden dat ze buiten niet bezorgd is, maar binnen wel.

Gezin en opvoeding Een heldere rolverdeling zorgt voor duidelijke verhoudingen binnen het gezin. Vader zorgt voor het gezinsinkomen door middel van zijn kantoorbaan. Daarbij is het opvallend dat hij ook op zaterdagochtend werkt, een situatie die in deze tijden ongewoon zou zijn maar die in de jaren vijftig,

59

voordat de werkweek ingeperkt werd, helemaal niet zo ongewoon was (Bakker e.a., 2006). Moeder werkt niet buitenshuis, zij is verantwoordelijk voor het huishouden. Vader en de kinderen hebben in het huishouden geen vaste taken, wat mede tot gevolg heeft dat moeder haast voortdurend bezig is met het huishouden, zoals met het opruimen van de kamers (p. 8) en het afwassen van de vaat. In het hoofdstuk over de telefoon wordt haar verantwoordelijkheid ten aanzien van het huishouden benadrukt: het gezin krijgt een telefoon zodat moeder ‘voortaan (kon) opbellen wanneer zij iets nodig had van de leveranciers.’ (p. 45). Een andere consequentie van de duidelijke taakverdeling is dat de opvoeding van de kinderen voornamelijk op moeders schouders neerkomt. Vader is simpelweg minder vaak thuis.

De opvoedingsrelatie tussen ouders en kinderen lijkt in de eerste hoofdstukken van het boek vooral non-directief van aard (Top, 1983): de ouders bemoeien zich weinig met hun kinderen. Ze laten hen vrij en zijn zeer tolerant (Baumrind, 1967). In de laatste twee hoofdstukken, over Kerstmis en de verjaardag van de tweeling, komt hier verandering in. De ouders treden dan meer op de voorgrond en bemoeien zich meer met de kinderen. Hun handelen krijgt een directief karakter en hun optreden is meer verzorgend of zelfs beteugelend (Top, 1983).

Gehoorzaamheid en discipline zijn belangrijke waarden in de opvoeding van de kinderen. Hoewel moeder daarin de grootste rol speelt, treedt vader ook regelmatig op. In die zeldzame interventies is hij streng en consequent, bijvoorbeeld wanneer de tweeling midden in de nacht uit bed komt (p. 72). Hij is degene die de kinderen terug naar bed stuurt: ‘Opeens werd vader goed wakker. “Pot-JanDoris!” zei hij. “Het is half drie. Vooruit, naar jullie bedden. Het is nog midden in de nacht.”’ (p. 72). Vader is vaak kort en krachtig, terwijl moeder in haar taalgebruik zachtaardig en lief is. Vergelijk haar taalgebruik met dat van vader: ‘“De parkietjes…! Maar kinderen, dat hadden jullie helemaal niet mogen doen,” zei moeder ontsteld.’ (p. 22). De ouders verschillen af en toe van elkaar in hun opvoedingsstijl: ze handelen niet altijd allebei op dezelfde manier ten aanzien van de kinderen.

Opvallend in dit verhaal is dat er geen andere gezinssituaties gepresenteerd worden. Er worden zelfs bijna geen andere kinderen genoemd. De uitzondering hierop zijn ‘Miensje en Lieseltje’, twee personages die in het verhaal twee keer kort worden genoemd, maar waarover verder niets bekend wordt. Ook gaan Saskia en Jeroen naar een verjaardag waar meer kinderen aanwezig geweest moeten zijn. Ook daarover wordt geen informatie gegeven. De afwezigheid van andere kinderen in het verhaal toont aan dat de tweeling geen andere kinderen nodig heeft. Het feit dat ze voortdurend in elkaars aanwezigheid verkeren en vrijwel exclusief met elkaar spelen, geeft een indicatie van de sterkte van hun onderlinge band. 60

De aard van de avonturen van Saskia en Jeroen in combinatie met de nadruk op positieve gevoelens in de weergave van hun karakters, geeft aan dat ze zich in een kinderlijke wereld bevinden waarin ze gevrijwaard zijn van ‘volwassen zorgen’. Het fenomeen ‘Heile Welt’ (Vloeberghs, 2006) is hier van toepassing.

Ruimte Op de eerste pagina van het boek wordt in één zinnetje een bijna sprookjesachtige presentatie gegeven van het huis waarin het gezin woont: het is een klein huisje aan de rand van het bos. Later wordt, verspreid over het verhaal, meer informatie gegeven. Het huis telt minstens twee verdiepingen en een kelder. Saskia en Jeroen hebben een gedeelde slaapkamer op de tweede verdieping. Papa en mama hebben een aparte slaapkamer. Beneden is er een gang naar de voordeur, een keuken en een huiskamer waarin een vogelkooi staat met parkietjes. Vader heeft een luie stoel en een bureau. Er is een open haard, moeder heeft daar een gemakkelijke stoel. Bij het huis is een schuurtje. Over de tuin wordt niets gezegd, wel spelen Saskia en Jeroen veel op straat, wat aangeeft dat het huis in een rustige buurt staat, aan de rand van het bos. In de buurt van het huis ligt een grote verkeersweg. Moeder is op verschillende momenten in het boek bezig met het opruimen en onderhouden van het huis. Ze maakt bijvoorbeeld de bedden op en wast de vaat. Vader helpt ook met het gezellig te maken in huis: hij steekt op kerstavond de open haard en de kaarsen in de kerstboom aan.

Het huis voldoet aan de traditionele eisen die volgens Ann Alston (2008) aan huizen gesteld worden in de kinderen jeugdliteratuur. Het huis is wel klein, maar gezelligheid staat hoog in het vaandel. Ook wordt het huis goed onderhouden. De kinderen hebben, weliswaar samen, een kinderkamer waar ze rustig kunnen slapen en er is een open haard in het huis aanwezig. De tuin wordt niet beschreven, maar de omgeving van het huis is bosrijk en lijkt landelijk en rustig.

Voeding In hoofdstuk 1 speelt voeding een grote rol: Saskia en Jeroen ‘helpen’ de melkboer met het rondbrengen van zijn producten. Na het helpen hebben de kinderen honger en zin in rijstepap. Moeder kon echter geen pap koken omdat de kinderen haar geen melk hadden gebracht en bovendien haar pannen hadden meegenomen. Als de kinderen thuiskomen, is de tafel wel al gedekt (p. 14) en kunnen ze direct aan tafel. Ze eten boterhammen. In het hoofdstuk over oma in Den Haag gaan ze bij oma koffiedrinken. Dat voeding ook met de overdracht van normen en waarden te maken heeft, blijkt duidelijk in het hoofdstuk over de wagen van de groenteman. Daar prent moeder de kinderen in dat ze niet mogen vragen om worteltjes of appels: ‘“Kinderen die vragen” “Worden 61

overgeslagen.”’(p. 26). Zonder er om te vragen slagen ze er ieder toch in om een wortel en een appel te krijgen. In het hoofdstuk waarin de tweeling poppenkast vertoont, wordt aan het begin van het hoofdstuk gesproken over een verjaardagspartijtje waarbij ze aanwezig waren en waar ze een taartje, limonade en snoepjes hebben gekregen.

In hoofdstuk 5 en 6 is er wel sprake van een maaltijd, in hoofdstuk 5 zitten Saskia en Jeroen samen met hun ouders aan tafel aan het ontbijt en in hoofdstuk 6 zijn ze net klaar met (avond-) eten. Er wordt niet gezegd wat ze dan gegeten hebben. Wel zegt moeder na de avondmaaltijd dat de kinderen naar bed moeten. Dit impliceert dat het einde van de maaltijd en het moment waarop de kinderen naar bed gaan dicht bij elkaar liggen.

Feestelijke gelegenheden hangen vaak samen met bijzondere voeding. In het hoofdstuk over Kerstmis, traditioneel een feest waarbij voedsel een belangrijke rol speelt, staat echter opvallend weinig over eten. Er wordt alleen gezegd dat ze gegeten hebben en dat moeder de afwas doet (p. 63). In het laatste hoofdstuk is dat wel anders. Daar is de tweeling jarig en wordt het ontbijt beschreven als een feest: de stoelen van Saskia en Jeroen zijn versierd en ze krijgen een ei en een krentenbol. Ook van de buren krijgen ze allerlei traktaties, zoals een plak chocolade, een appel en een broodje. Natuurlijk komen er gasten op de verjaardag van de tweeling en nadat die gasten vertrokken zijn, gaat het gezin aan tafel: ‘Moeder had een grote vanillepudding gemaakt met bessensap. Want daar was de tweeling dol op!’ (p. 76). Bij deze bijzondere gebeurtenis hoort bijzonder eten: een grote, zelfgemaakte vanillepudding met bessensap.

Ann Alston (2008) stelde in haar onderzoek vast welke traditionele normen en waarden er zijn met betrekking tot voeding in kinderen jeugdliteratuur. De wijze waarop voeding in Saskia en Jeroen, de Tweeling (1955) wordt gepresenteerd, sluit daarbij aan. Het gezin eet aan tafel en geniet erg van zelfgemaakt voedsel. Moeder doet dan ook haar best om haar gezin daarvan te voorzien.

Tijdsbeeld Het gezin vormde in de jaren vijftig de hoeksteen van de samenleving (Burger-Veltmeijer, 2004) en de waardering van het gezin en de rol van de moeder kende in die tijd een grote opleving (Bakker e.a., 2006). Moderne gezinnen, waarin rollen verdeeld waren en helderheid en discipline belangrijke waarden waren, waren in die tijd de norm. Het gezin van Saskia en Jeroen past binnen dat tijdsbeeld. De kinderen groeien op binnen de veiligheid van het gezinsleven. Wat daarbuiten gebeurt, is niet van belang. Maatschappelijke problemen bereiken de wereld van de kinderen niet. Het jonge gezin is de liefdevolle basis van waaruit kinderen de directe omgeving verkennen. 62

De wijze waarop de ouders met hun kinderen omgaan, met name in de eerste hoofdstukken, duidt op het eerste gezicht op een afzijdige houding. De kinderen hebben immers, vooral in het begin van het boek, veel vrijheid. Die vrijheid wordt ambigue gepresenteerd: in de latere hoofdstukken wordt hun vrijheid beperkt. Ook het optreden van de alwetende vertelinstantie, die als het ware van bovenaf laat zien wat de kinderen doen en die daarbij niet schroomt om zijn oordeel te geven, laat een beperking van de vrijheid van de kinderen zien.

Moeders opvoedingsstijl is verzorgend, terwijl vader meer naar beteugeling neigt en daarbij ook autoritair overkomt (Baumrind, 1967). Van de zachte manier van opvoeden van moeder lijken de kinderen niet altijd onder de indruk. Vaders handelen en taalgebruik is krachtiger, waardoor de kinderen wel eens beperkt zouden kunnen worden in hun verkenningsproces van de wereld om hen heen. Hoewel het gepresenteerde gezin dateert van de jaren vijftig, is religie opvallend afwezig. In menig gezin van die tijd zal bijvoorbeeld het gebed een dagelijks terugkerend ritueel geweest zijn. In het hier gepresenteerde gezin speelt het geloof echter totaal geen rol.

De traditionele kenmerken van de presentatie van het gezin in de naoorlogse kinderen jeugdliteratuur (Alston, 2008) zijn hier vertegenwoordigd: het gezin woont in een gezellig en opgeruimd huis met genoeg ruimte, in een rustige omgeving. Het huis wordt onderhouden door moeder, vader helpt om het gezellig te maken. In het verhaal wordt naar hartenlust gegeten en gedronken, maar wel het liefst van mama’s zelfgemaakte pudding en door haar gesmeerde boterhammetjes.

Na de oorlog veranderde de visie op kinderen jeugdliteratuur (Duijx & Linders, 1991). Voor de oorlog waren kinderboeken volgens Duijx en Linders (1991) vooral ‘flauwe kabouterfantasieën’ die qua inhoud ver van het kind en zijn leefwereld verwijderd lagen. De verhalen van Ter Haar zijn meer op de realiteit gebaseerd dan de kinderen jeugdliteratuur zoals die tot dan toe bestond en stijgen daar dan ook boven uit. Zijn verhalen passen bij de nieuwe positie van de kinderen jeugdliteratuur na 1945. Die verandering wordt door Duijx en Linders (1991) beschreven als ‘de ontwikkeling van jeugdliteratuur als randverschijnsel en opvoedkundig middel tot een meer en meer volwaardig literair verschijnsel’ (Duijx & Linders, 1991: 91).

Naast waardering voor het werk van Ter Haar waren er ook kritische geluiden te horen: zo zou hij de neiging hebben om te moraliseren en is er in zijn werk volgens critici clichématig taalgebruik te vinden (Linders e.a., 1995, De Sterck & Staal, 1999). Uit de analyse is al gebleken dat de moraal 63

inderdaad een belangrijke rol speelt in de verhalen over Saskia en Jeroen. Ook bedient de schrijver zich meermaals van clichématig taalgebruik in zinnen als: ‘Het avontuur was gelukkig goed afgelopen’ (p. 34) en: ‘En zo gebeurde het’ (p. 44). De karaktertekeningen in dit boek kunnen oppervlakkig genoemd worden (De Sterck & Staal, 1999). De genoemde kritiek is op beide terreinen terecht, wat niet wegneemt dat De Sterck en Staal (1999) ook gelijk hebben als ze vaststellen dat het bijzonder is dat Ter Haars boeken, nu ruim 50 jaar oud, nog steeds vlot leesbaar zijn in deze tijd.

7.1.2 Analyse casus jaren zestig: Erik en het naaldendier, Gertie Evenhuis

Vertelling en perspectief Bij de analyse van de vertelsituatie in Erik en het naaldendier (1966) valt op dat de verteller meer weet dan de personages kunnen weten, zoals in de volgende situatie blijkt: ‘Uit de wieg komt geschreeuw. Daar huilt Andreas. Het raam van zijn kamer is open. Erik merkt het niet.’ (p. 12). De verteller weet hier dus dat Andreas huilt, zonder dat het personage dat weet.

Naast het feit dat de verteller alles ziet, weet en beoordeelt, spreekt hij in de derde persoon over de personages. Bovenstaande constateringen duiden op een auctoriale vertelsituatie. De verteller eist echter geen ruimte op voor zijn ‘eigen wereld’, voor de ruimte waarin hij zich bevindt. Dit geeft aan dat er geen sprake is van een gedramatiseerde verteller: de verteller speelt zelf geen actieve rol in het verhaal en is niet personagegebonden maar extern (Bal, 1990). Hij vertelt alleen over anderen en treedt zelf niet op in het verhaal. Volgens Van Boven en Dorleijn (2003) is het opeisen van een ‘eigen ruimte’ wel een kenmerk van een auctoriale verteller. Hier is dan ook sprake van een vertelsituatie die het midden houdt tussen een personale en een auctoriale verteller.

De verteller speelt, zoals gezegd, een grote rol in de vertelling. Hij verschuift de focalisatie vaak naar het personage Erik. De lezer kan door die verschuiving direct zien welke emoties Erik ervaart. In onderstaand fragment is Erik de focalisator: ‘”Maar dat is hem, uitslk…,” roept Erik opgewonden. Hij slaat zijn hand voor zijn mond. Uilskuiken! had hij willen zeggen. Zo iets zeg je niet tegen een meisje!’ (p. 59).

Door zich niet nadrukkelijk te manifesteren, wil de verteller bereiken dat hij niet opgemerkt wordt. Dit impliceert dat de verteller wil doen alsof het verhaal zichzelf vertelt. De vertellerstekst, waarin hij wel degelijk zijn oordeel geeft, bewijst het tegendeel.

64

Personages Hoewel Erik de hoofdpersoon is, is de beschrijving van zijn uiterlijk summier. De verteller noemt hem op pagina 5 een ‘kleine jongen’. Daar draagt hij nog een pyjama, die hij later zelf verwisselt voor een hemd, een broek, een bloes en schoenen (p. 15). Verder wordt er over zijn uiterlijk of leeftijd niets gezegd. Binnen het gezin waarin Erik opgroeit, bestaande uit: Erik, vader, moeder en broertje Andreas, bestaat een sterke rolverdeling. Moeder is thuis en houdt zich bezig met de zorg voor Andreas, die nog een baby is, en voor Erik. Vader werkt buitenshuis. Qua aanspreekvormen is het opvallend dat Erik zijn ouders met ‘U’ aanspreekt: ‘”Vindt u hem heus lief, moeder?” vraagt hij dan gespannen’ (p. 70). Ook andere volwassenen, zoals de dorpsgenoten, worden door Erik met ‘U’ aangesproken. Ten aanzien van de rolverdeling doet Erik een aantal interessante uitspraken: ‘”Dit is mijn dier,” zegt hij zacht. Vader heeft zijn auto. En moeder haar kleine baby. Maar dit dier is van hém.’ Erik vindt klaarblijkelijk dat de auto bij vader hoort en de baby bij moeder. Een auto is volgens Erik een mannelijk ding, terwijl een baby meer bij de vrouw hoort.

Hoewel de serie waartoe dit kinderboek behoort gaat over Erik én Anke, wordt zij niet genoemd in de titel en vindt haar presentatie erg laat in het verhaal plaats. Anke vervult een haast moederlijke rol ten opzichte van Erik, een traditionele keuze wat betreft rolverdeling tussen jongen en meisje. Dit komt tot uitdrukking doordat Erik, die zijn oom moet ophalen bij de bus, door allerlei oponthoud en problemen onderweg te laat komt bij de halte. Gelukkig is daar Anke, die zijn problemen oplost. Op pagina 60 doet de verteller een opmerkelijke uitspraak over Anke: ‘Maar meisjes begrijpen meer dan je denkt. Dit meisje heeft alles begrepen.’ Het is opvallend dat de verteller het nodig acht om zo nadrukkelijk te stellen dat meisjes meer begrijpen dan je denkt.

Aangezien vader werkt, komt de opvoeding van Erik en Andreas voornamelijk op moeders schouders terecht. Eriks moeder stelt zich tolerant op naar Erik toe (Baumrind, 1967). Ze laat hem tot op zekere hoogte vrij, maar houdt wel in de gaten wat hij doet. Erik mag kind-zijn binnen de door haar gestelde grenzen. Moeders opvoeding is vooral verzorgend van aard: ze zorgt voor de maaltijden en toont interesse in Erik. In de opvoeding van Andreas komt dat verzorgende nog sterker tot uiting: zijn afhankelijkheid vereist haar toewijding. Moeder acht haar oudste zoon heel goed in staat om oom Ido zelfstandig op te halen bij de bushalte. Daarnaast heeft Erik nog een taak: hij doet iedere dag de garagedeuren open voor vader (p. 66).

65

Als Eriks vader aan het einde van de ochtend thuiskomt, hij is speciaal vroeg begonnen vanwege de komst van oom Ido, gebeurt het volgende:

De voordeur gaat open. In de gang roept een stem: Wat is dat voor een leven? Wat is dat voor een lawaai? Vader! Zojuist is hij thuisgekomen, zijn auto staat nog voor de deur. Door de achterdeur komt het hoofd van een witte pony. Die snuffelt verbaasd… Erik struikelt bijna over al die woorden. Hij wil zijn vader ook zoveel vertellen! “Bedaar, zoon! En vertel van het begin!” zegt vader lachend. (p.78) In dit fragment komt vader over als een man met aanzien en natuurlijk overwicht. Dit is voornamelijk af te leiden uit de laatste zin, maar ook uit vaders houding: hij komt als een soort patriarch binnen en eist de aandacht op. Opvallend is dat Erik zich bijna niet kan inhouden om het hele verhaal tegen vader te vertellen, terwijl hij tegen zijn moeder helemaal niet zo veel wil vertellen. Dit blijkt uit het feit dat hij op pagina 19 liegt tegen zijn moeder over wat er in de kelder is gebeurd en door zinnen als: ‘Als zijn moeder het wist…’ (p. 69). Dit impliceert dat Erik liever dingen met zijn vader deelt dan met zijn moeder. Het is dan ook vrij bijzonder dat Eriks vader thuis is, hij komt slechts twee keer als handelend personage voor in het verhaal.

Eriks moeder speelt met name in het begin en aan het einde van het verhaal een rol maar blijft, evenals zijn vader, een flat character: ze ondersteunt het verhaal en maakt de gebeurtenissen mogelijk. Eriks broertje Andreas vervult aan het begin van het verhaal ook een ondersteunende functie, later worden de gebeurtenissen rond hem van groter belang omdat Anke erg gecharmeerd is van de kleine baby. Zij wijst Erik er op dat hij eigenlijk geluk heeft met zijn gezin en opent als het ware zijn ogen voor de voordelen van zijn situatie. Anke’s eigen gezin is namelijk verre van compleet: zij heeft geen broertje en ook haar moeder lijkt niet in het gezin aanwezig. Ze is namelijk in het dorp komen wonen met haar vader. Daardoor komt Eriks gezin, dat wel compleet is, nog positiever uit de verf.

Één van de belangrijkste gebeurtenissen in het verhaal is het moment waarop Erik een egel vindt in de tuin. Hij denkt dat hij het dier zal kunnen houden in een hok, maar dat blijkt onmogelijk. Eigenlijk weet Erik wel dat zijn moeder het niet goed vindt als hij het egeltje houdt. Hoewel hij in dit geval wel lijkt te weten wat wel en wat niet kan, stroken zijn verwachtingen niet altijd met de realiteit. Dit is bijvoorbeeld zo met betrekking tot Andreas: “Erik had niet gedacht, dat een baby zó klein was. Andreas kan niets. Alleen drinken. En hard huilen.” (p. 5). Blijkbaar had Erik meer verwacht. Zijn verwachtingspatroon geeft aan dat hij nog bezig is met zijn verkenning van de wereld om hem heen, een verkenning die gepaard gaat met allerlei emoties. De gepresenteerde emoties zijn zowel negatief 66

als positief. Erik ervaart bijvoorbeeld teleurstelling met betrekking tot zijn babybroertje, die nog niet zo groot is en nog niet zoveel kan als Erik zou willen. Ook ervaart hij blijdschap, bijvoorbeeld als hij het egeltje vindt. Ondeugendheid speelt in dit verhaal ook een rol, Erik wil bijvoorbeeld stiekem melk uit de kelder halen om aan het egeltje te geven maar wordt direct betrapt door Stina, de werkster. Interessant is de gewetenswroeging waaraan hij lijdt vanwege zijn leugens over de melk en het egeltje: ‘Hij is een beetje knorrig. En hij weet zelf niet goed waarom. Is het, omdat zijn dier nog niet in het vergiet zit? Of omdat hij een heel klein beetje heeft gejokt? Tegen zijn moeder nog wel?’ (p. 21). Erik ervaart liegen als iets negatiefs en voelt zich er slecht over.

Erik ervaart dat het niet altijd makkelijk is om kind te zijn. Dit blijkt bijvoorbeeld uit zijn frustratie dat de volwassenen die hij tegenkomt niet naar hem luisteren. Op pagina 46 in het verhaal komt deze frustratie tot uiting: ‘Een groot mens doet ook maar, wat hij wil.’ Dit zegt hij naar aanleiding van het handelen van zijn dorpsgenoot Slim de schilder, die tegen de zin van Erik in besluit om het hok te schilderen. Erik voelt zich niet gehoord door deze volwassene en raakt gefrustreerd over het feit dat hij geen inspraak heeft. Er is in de wereld van Erik wel sprake van enkele kleine zorgen, maar grote maatschappelijke problemen blijven ver van hem. Het burgerlijke kindbeeld met als belangrijk kenmerk het presenteren van de kindertijd als ‘Heile Welt’ is hier dan ook van toepassing (Vloeberghs & Joosen, 2008).

De belangrijkste ontwikkeling in het verhaal heeft betrekking op Andreas. Waar Erik Andreas in eerste instantie vooral klein vindt en niet met het kind uit de voeten kan, vindt hij hem aan het einde van het boek lief (p. 71). Deze ontwikkeling hangt samen met die van Andreas zelf, die op pagina 71 voor het eerst lacht. Naar aanleiding daarvan ondervindt Erik dat zijn kleine broertje groot zal worden en uiteindelijk een belangrijke rol zal spelen in zijn leven. De genoemde ontwikkeling zorgt samen met de uitgebreide presentatie van emoties en ervaringen van Erik gedurende het verhaal, voor een duidelijke karaktertekening. Dit maakt Erik een round character (Herman & Vervaeck, 2005).

Gezien de voorzieningen waarover het gezin beschikt (vader heeft een auto en er is een werkster) en het huis waarin het woont, is het gezin vrij welvarend. Ook geniet het gezin aanzien in het dorp, wat te zien is aan de reacties van mensen die Erik tegenkomt op straat.

Een grote rol in het gezin is weggelegd voor religie. Het gezin woont in de pastorie, wat het zeer aannemelijk maakt dat vader dominee of pastoor is (er wordt echter niet expliciet benoemd wat zijn beroep is). Voor het ontbijt wordt altijd gebeden: 67

Erik schuift aan tafel. Hij vouwt zijn handen en doet zacht zijn gebed. Dit zegt hij: “Onze Vader trouw en goed die mij dag en nacht behoedt zie gij zegenend op ons neer, en op allen thuis, o Heer, op mijn vriendjes, waar ze ook zijn, maak ons lief, en waar, en rein. Amen,” zegt Erik. (p. 18)

Ruimte Dit boek begint met een beschrijving van het huis waarin Erik woont:

Het is nog vroeg. De zon staat nog maar laag. Hij schijnt op de ramen van het grote huis in de groene tuin. Voor één raam is het gezicht van een kleine jongen. Erik slaapt niet meer. Hij tuurt de tuin in. (p. 5) Hoewel het geen uitputtende beschrijving is, is het veelzeggend dat de presentatie zo vroeg in het verhaal plaatsvindt. Dit wijst erop dat er belang aan wordt gehecht dat de lezer op de hoogte is van de thuissituatie van de personages. Naarmate het verhaal vordert, wordt meer informatie gegeven over het huis van Erik en de omgeving daarvan. Het huis van Eriks gezin is groot, er zijn minstens twee verdiepingen en een kelder. Erik slaapt boven, hij en Andreas hebben aparte slaapkamers. Het huis wordt omgeven door een oude, groene tuin vol bomen en struiken die van de ‘buitenwereld’ wordt afgeschermd door een grijze muur. Er is een garage, waar vaders auto in staat als hij er niet mee rijdt, en een schuur (p. 12). Vlakbij het huis staat een kerk met een torenklok. Het dorp is klein, te zien aan de afstand die Erik zelfstandig af moet leggen om zijn oom bij de bus op te halen en de mensen in het dorp, die elkaar allemaal lijken te kennen. In het dorp is een garage met een benzinepomp (p. 25), waar Magnus de monteur werkt. Er rijdt een scharensliep rond: iemand die vroeger langs de huizen kwam om de messen en scharen te slijpen. Wanneer Erik mee moet met Juffrouw Tatelaar, een treffende naam voor een vrouw die erg veel praat, beschrijft hij haar huisje: het is een wit huisje met witte gordijnen, een blauwe stoep en rode luiken. Verderop in het dorp is de werkplaats van schilder Baas Slim. In de verte hoort Erik een scheepsfluit en hij ziet een schip. Erik zegt dat het schip op de Schelde vaart. Eerder vroeg Juffrouw Tatelaar al of oom Ido uit Middelburg kwam. Dit wijst erop dat dit verhaal zich afspeelt in Zeeland. Door de naam van het dorp niet expliciet te noemen, geeft de auteur de lezer toch veel mogelijkheden tot identificatie: het verhaal kan zich immers nog steeds in talloze verschillende plaatsen afspelen.

68

Uit de beschrijving van de tuin kan afgeleid worden dat dit een fijne plek is, waar veel beschutting is en vruchtbare planten staan. Ook leven er dieren, bijvoorbeeld het egeltje. Het huis en de tuin worden waarschijnlijk goed onderhouden: Erik zegt bijvoorbeeld dat de garage nog maar pas geschilderd is (p. 43) en ook de aanwezigheid van een werkster duidt op een goed onderhouden huis. Het gepresenteerde huis past vlekkeloos binnen de traditionele idyllische presentatie van de thuissituatie in de kinderen jeugdliteratuur (Alston, 2008).

Voeding Slechts op enkele momenten in het verhaal wordt er iets gezegd over voeding. Op pagina 15 gaat Erik ontbijten met zijn moeder. Zij roept hem aan tafel, hij weet van te voren al dat er havermout geserveerd zal worden: ‘Nu zal moeder hem roepen voor de havermout.’ (p. 15). Erik bidt eerst, daarna eten hij en moeder samen hun havermout. Vader is al vroeg weggegaan en heeft dus al gegeten. Andreas drinkt melk. Erik eet zijn ontbijt snel en met veel te grote happen (p. 19) omdat hij zich ongemakkelijk voelt over de leugens die hij vertelt over zijn bezoekje aan de kelder. Na het ontbijt gaat Erik op pad om oom Ido op te halen, maar hij schuift eerst zijn stoel recht (p. 23), omdat dat zo hoort. Op pagina 67 wordt er gesproken over koffie, maar die koffie komt pas later echt op tafel: “Moeder draagt het blad met koffie en met stukken boterkoek. En met twee glazen chocomel. Omdat het al zo warm is.” Moeder is degene die voor eten en drinken zorgt, maar Stina de werkster speelt ook een rol in het voorbereiden. Zij moet de aardappelen schillen (p. 17).

Er wordt weinig informatie gegeven over het ontbijt en andere eetmomenten vinden in het verhaal niet plaats. Daaruit wordt duidelijk dat er zeer weinig aandacht is voor voeding en voedingspatronen, dit impliceert dat het onderwerp niet belangrijk wordt gevonden.

Tijdsbeeld Erik en het naaldendier (1966) verscheen in een roerige periode in de Nederlandse gezinsgeschiedenis. De jaren vijftig en zestig was een periode waarin veel veranderde in het gezin, wat onder andere zijn oorzaak vond in de opkomende emancipatie van de vrouw. Daardoor werden traditionele rolverdelingen overhoop gehaald. Ook kreeg het geloof steeds minder invloed op de samenleving. Van de genoemde veranderingen is in Erik en het naaldendier (1966) weinig te merken. Het gepresenteerde gezin is een typisch en bijna perfect voorbeeld van een religieus gezin met een duidelijke rolverdeling.

69

Uit het boek spreekt een weinig geëmancipeerd beeld van de vrouw: het fragment waarin de verteller stelt dat dit meisje meer begrijpt dan je zou verwachten en de manier waarop Erik tegen zijn vader opkijkt en hem alles wil vertellen, terwijl hij aan zijn moeder weinig vertelt, bevestigen dit. Ook het takenpakket van moeder richt zich vrijwel uitsluitend bezig op zorgen, het meest nog voor haar jongste telg: baby Andreas. Haar opvoedingsstijl is verzorgend van aard. Erik ervaart wel negatieve emoties, maar problemen blijven ver van hem.

Het gezin is gelovig, terwijl de trend tot ontzuiling en ontkerkelijking in 1966, het jaar van de eerste uitgave van dit boek, al op gang was gekomen (Bakker e.a., 2006). Al in de jaren daarvoor was er veel kritiek op de kerk en de confessionele zuilen (Bakker e.a., 2006). Het religieuze karakter zorgt er tevens voor dat de moraal van het verhaal duidelijk aanwezig is. Dit blijkt onder andere uit de gewetenswroeging waarvan Erik last heeft naar aanleiding van het feit dat hij niet de volledige waarheid heeft verteld. Ook de eerbied die Erik toont door zijn vader en moeder met U aan te spreken past binnen de christelijke moraal (De Katholieke Bijbelstichting [KBS], 1995).

Hoewel het sterke religieuze karakter niet geheel in de tijd lijkt te passen waarin het boek is uitgegeven, past het gezin wel op andere gebieden bij de jaren zestig: de welvaartsstijging waarvan toen sprake was (Bakker e.a., 2006) heeft het gezin goed gedaan. Vaders auto is daarvan een voorbeeld. Er is sprake van een mooi huis, dat op idyllische wijze wordt gepresenteerd (Alston, 2008).

Hoewel het gezin vrij perfect lijkt, heeft Erik daar in eerste instantie weinig oog voor. Met name aan het begin van het verhaal ervaart hij het gezinsleven als vrij negatief. In het bijzonder met zijn babybroertje Andreas voelt hij weinig binding. Dit verandert door Anke, die Eriks ogen opent voor zijn perfecte thuissituatie.

7.1.3. Analyse casus jaren zeventig: Met de poppen gooien, Guus Kuijer

Vertelling en perspectief In Met de poppen gooien (1975) is een kleine rol weggelegd voor de verteller. De verteller manifesteert zich niet, hij blijft anoniem en teruggetrokken en presenteert alleen wat de personages ervaren (in de narratologie zou hij een externe verteller heten). Deze teruggetrokkenheid vestigt de aandacht sterk op de dialogen, die de basis van het verhaal vormen. De focalisatie in het verhaal wisselt dan ook vaak.

70

Natuurlijk is de afwezigheid van de verteller slechts schijn en is er wel degelijk een verteller die de tekst vanuit meerdere personages weergeeft en gedachten en gevoelens verwoordt. Volgens Van Boven en Dorleijn (2003) is dit een kenmerk van een meervoudig personaal verteld verhaal waarbij de focalisatie vaak wisselt. Deze wijze van presenteren heeft verschillende effecten, er kan bijvoorbeeld getracht worden om het verhaal spannend te maken of juist ironisch (Van Boven & Dorleijn, 2003). Ook voor de interpretatie bieden de wisselende focalisatie en de meervoudige personale vertelsituatie mogelijkheden. Het beeld dat de lezer heeft van de personages is veelzijdiger doordat hij vanuit verschillende hoeken kennis neemt van de personages. Dit is bijvoorbeeld zo bij de moeder van Jan-Willem, die in Jan-Willems beleving lief is:

‘Jan-Willem zucht. Dat was nog es een avontuur! Z’n moeder komt binnen. “Hé, Jan-Willem, ben je dr al? Hoe was het op school?” “Och,”zegt Jan-Willem. Hij haalt z’n schouders op. Zijn moeder legt een hand op zijn schouder. “Hoezo? Is er wat?”’ (p. 40) En in die van Madelief niet:

Madelief staat bij Jan-Willem in de gang. Ze wil met Jan-Willem buiten spelen. Maar hij is nog boven. Met zijn moeder. “En als je maar weet dat ik het niet meer wil hebben!” Jan-Willems moeder schreeuwt heel hard. “Het is elke dag hetzelfde.” Sjonge, wat is ze boos. Jan-Willem hoor je helemaal niet. Er wordt een deur opengerukt. Jan-Willems moeder loopt met harde stappen naar de trap. Ze komt naar beneden. “Wat doe jij hier?” vraagt ze boos aan Madelief.’ (p. 90)

Madelief ziet de vriendelijke kant van Jan-Willems moeder minder vaak dan Jan-Willem en heeft heel andere ervaringen. Dit resulteert erin dat moeder in Jan-Willems beleving (p. 40) vriendelijk en geïnteresseerd is, terwijl Madelief (p. 90) haar praten aanduidt als ‘geschreeuw’ en haar handelen bepaald niet als positief ervaart. Hieruit blijkt dat de focalisatie heel bepalend kan zijn voor de manier waarop de personages worden geïnterpreteerd.

In Met de poppen gooien (1975) wijzen de teruggetrokkenheid van de verteller in combinatie met het veelzijdige personagebeeld dat tot stand komt door de wisselende focalisatie erop dat de personages een belangrijke positie vervullen in dit verhaal. De dialogen staan centraal, terwijl de verteller van ondergeschikt belang is.

71

Personages Het verhaal richt zich op drie personages: Jan-Willem, Madelief en Roos. Hun uiterlijk wordt niet in de tekst beschreven. De enige aanwijzing is dat Jan-Willem een bril draagt. De illustraties worden in deze analyse buiten beschouwing gelaten, maar het is wel duidelijk dat deze een grote rol spelen in de beschrijving van de personages.

Madelief, Roos en Jan-Willem hebben veel fantasie. Jan-Willem bedenkt een verhaal over een onderzeeër in het aquarium van zijn broer, Roos besteedt heel wat tijd aan het voorkomen van een verkoudheid bij haar pop en Madelief beweert dat ze een nieuw hoofd heeft gekregen doordat haar vorige hoofd kapot is gedraaid in de wasmachine van haar moeder. Ondanks deze rijke fantasie, staan de kindpersonages nuchter in het leven en hebben daar een realistische kijk op. Het meest treffende voorbeeld daarvan is het slotverhaal waarin Madelief aan Roos en Jan-Willem vertelt dat ze gaat verhuizen. ‘“Gebeurt het al gauw?” vraagt Roos. Madelief haalt haar schouders op. Ze weet het niet. “Ach joh,” zegt Roos, “misschien gaat het niet door.” Maar dat geloven ze geen van drieën.’ (p. 104).

De op handen zijnde verhuizing van Madelief roept allerlei emoties op bij de kinderen, zoals angst en ongerustheid. Daarnaast ervaren ze positieve emoties zoals nieuwsgierigheid en vreugde. De wisselende focalisatie zorgt ervoor dat de lezer die gevoelens als het ware met de personages mee kan ervaren en zich goed kan inleven. In onderstaand fragment wordt het effect van de wisselende focalisatie duidelijk:

Madelief ziet Jan-Willem. Hij zit op de stoeprand. Voor zijn huis. Als ze dichtbij is, ziet ze dat hij huilt. Wat is dat nou? Jan-Willem huilt nooit. Ze gaat naast hem zitten. Ze zegt niks. Jan-Willem is zeker gevallen. Ze kijkt naar zijn knieën, maar die zijn heel. En Jan-Willem huilt nog steeds. Je hoort hem snikken. Ze heeft helemaal geen zin om hem te plagen. Ze legt haar arm om zijn schouder. “Wat is er?” vraagt ze. “Niks,” zegt Jan-Willem tussen twee snikken door. Dat is natuurlijk niet waar. Niemand huilt voor niks. Ze blijft stil naast Jan-Willem zitten. Ze is erg ongerust. Wat kan er gebeurd zijn? (p. 68) In bovenstaand fragment is Madelief de focalisator en Jan-Willem het object van focalisatie. Zowel door de houding van Madelief, die normaal gesproken Jan-Willem graag plaagt, als door de onmacht van Jan-Willem, wordt duidelijk hoe diep zijn verdriet zit.

72

De verschillende, zowel positieve als negatieve emoties zorgen er samen met de wisselende focalisatie in de verhalen voor dat de lezer veel verschillende kanten van de personages waar kan nemen en er een veelzijdig beeld van de personages ontstaat.

Madelief is een zelfstandig kind. Dit wordt bijvoorbeeld getoond in het hoofdstuk ‘Een dief’. Daarin is ze haar fiets kwijt en besluit ze om deze samen met Roos terug te halen zonder haar moeder er over te vertellen. Ook het feit dat Madelief mag helpen met koken duidt erop dat moeder vertrouwen heeft in haar dochter. Interessant is het dat de kinderen in hun gedrag zelfbewustzijn laten zien: ze doen regelmatig dingen die niet mogen in de ogen van volwassen en zijn zich daar dan ook van bewust. Bijvoorbeeld wanneer Madelief in de auto van haar moeder zit: ‘Zou ze eens…zou ze eens proberen of ze de motor kon starten? Daar was niks aan. Dat was ook niet gevaarlijk. Als ze hem maar niet in de versnelling zette. Met trillende vingers draait ze het sleuteltje verder.’(p. 88). Uit Madeliefs aarzeling wordt duidelijk dat ze weet dat ze iets gaat doen wat niet mag.

In het verhaal spelen drie gezinnen een rol: het gezin van Jan-Willem, dat van Roos en van Madelief. Van alle drie de moeders speelt die van Madelief de grootste rol: zij komt in veel verhalen voor als personage en wordt daarnaast vaak genoemd. Hoewel de afbeeldingen in het boek buiten beschouwing worden gelaten, is het opvallend dat Madeliefs moeder twee keer wordt getekend, terwijl de moeders van Jan-Willem en Roos niet afgebeeld zijn. De moeder van Jan-Willem wordt in zes verhalen genoemd, de moeder van Roos in twee.

Madelief gedraagt zich steeds erg stoer naar de andere kinderen toe. Zij is dan ook vaak degene die voor Jan-Willem en Roos bepaalt wat er wanneer gebeurt. Roos is meegaand en vindt veel goed, JanWillem oogt vaak onzeker en bang. Vooral in de nabijheid van Madelief komt hij sullig over:

“Zo,” zegt ze. “Als het mist dus.” “Ja,” zegt Jan-Willem. “En dan ga jij op een toffee staan?” “Ja,” zegt Jan-Willem. “Die zijn niet om op te staan sufferd, die zijn om op te eten!” schreeuwt Madelief in zijn oor. Jan-Willem springt van schrik achteruit, struikelt en rolt achterover in het gras. “Jij moet nog een hoop leren hoor,” zegt Madelief. (p. 22) Toch kan Jan-Willem af en toe ook scherp uit de hoek komen. Bijvoorbeeld in ‘Lang en groen’, waarin de kinderen elkaar raadsels opleggen. Madelief heeft het eerste raadsel verzonnen: een raadsel dat niemand kon raden omdat het niet klopte. Jan-Willem zegt hierop het volgende:

73

“O,” zegt Jan-Willem. Hij denkt na. Dan zegt hij: “Ik heb ook een raadsel. Het is rood, het is dom en het begint met een M.” Roos en Madelief begrijpen er niets van. Maar plotseling begint Roos te lachen. “’t is Madelief,”grinnikt ze. “Dat begint met een M.” “Precies,” zegt Jan-Willem. “Knap hoor.” “Rood en dom,” zegt Madelief rood van kwaadheid. “Jij maakt het té moeilijk.” Ze smijt de sperziebonen zo hard in het water dat het spat. (p. 62) In Met de poppen gooien (1975) worden de personages met diepgang weergegeven. De vertelsituatie en de wisselende focalisatie dragen aan die veelzijdige karaktertekening bij.

Hoewel Madelief de hoofdpersoon is, zijn Roos en Jan-Willem meer dan ‘bijfiguren’. Dit wordt alleen al bewezen door het feit dat ze in sommige verhalen alleen voorkomen. De hoeveelheid acties die de personages uitvoeren is beperkt, wat volgens Herman en Vervaeck (2005) vaak samenhangt met een diepgaande weergave van de karakters9. Dit alles wijst er op dat er zowel bij Madelief als bij Roos en Jan-Willem gesproken kan worden van round characters. Hoewel chronologie over het geheel genomen ontbreekt en het dus lastig is om van een ontwikkeling te spreken, biedt het slotverhaal wel een duidelijk eindpunt voor de ontwikkelingen rondom het drietal omdat Madelief gaat verhuizen.

Naast de round characters zijn er in dit verhaal ook flat characters die een rol spelen om het verhaal te ondersteunen. Deze rollen worden bijvoorbeeld ingevuld door de dierenarts en tante Aleida. Ook de moeders van de drie zijn flat characters die, over het geheel genomen, weinig diepgang krijgen in het verhaal.

Gezin en opvoeding In Met de poppen gooien (1975) spelen vaders een heel kleine rol. Hoewel de verhalen over drie eigen gezinnen gaan, wordt alleen Jan-Willems vader genoemd: in ‘Moedervis’, zegt Jan-Willem dat zijn vader op kantoor is en in ‘De herdenking’ maken de vader en moeder van Jan-Willem ruzie. JanWillems vader is geen actief personage.

9

Zij stellen in het boek Vertelduivels dat de relatie tussen acties van een personage en de mate waarin het personage psychologisch is uitgewerkt omgekeerd evenredig is: hoe meer actie, hoe minder diepgaand weergegeven (Herman & Vervaeck, 2005: 60)

74

Met betrekking tot Madeliefs vader wordt alleen zijn afwezigheid genoemd: ‘“Nou, ik neem geen man hoor,”zegt Madelief. “Mij niet gezien. Dan moet je altijd afwassen. Mijn moeder heeft er ook geen.” Roos knikt. Dat was zo. Zonder man kon het ook.’(p. 9). Waar de vader van Roos is, wordt niet duidelijk. Hij wordt nergens in het verhaal genoemd, maar er wordt ook niet gezegd dat hij geen rol speelt in het leven van Roos. De situatie waarin Madelief en haar moeder zich bevinden wordt door Madelief en Roos positief gewaardeerd.

Eerder kwam al aan de orde dat Madelief de moeder van Jan-Willem niet aardig vindt: “Madelief vindt Jan-Willems moeder niet aardig. Maar dat moet je natuurlijk nooit tegen Jan-Willem zeggen. Die vindt haar wél aardig.” (p. 90).

Wanneer Madelief besluit om zich voor te doen als haar moeder en Jan-Willems moeder op te bellen om te vragen of Jan-Willem mag komen buitenspelen, gebeurt er het volgende:

“Dag Madelief,” zegt Jan-Willems moeder. “Ik hoor best wel dat jij het bent hoor.” En pats, daar gaat de hoorn op de haak. Madelief is geschrokken. Wat zal ze nu boos zijn! Maar even later wordt er gebeld. Het is Jan-Willem. “Wat heb je gedaan?”vraagt hij blij. “M’n moeder komt naar boven. Ze zegt: Die Madelief hi hi. Ga maar gauw naar d’r toe. Ze is thuis. Naast de telefoon hi hi. Wat heb je gedaan?” “O,”zegt Madelief eigenwijs. “Gewoon opgebeld.” Jan-Willems moeder is misschien toch wel een beetje aardig, denkt ze. (p. 91) Net als in bovenstaand fragment, is de moeder van Jan-Willem in de meeste verhalen helemaal niet zo onaardig als Madelief haar beschrijft. Dit is slechts een kwestie van focalisatie. Wanneer Jan-Willem thuis komt van school (p. 40) toont ze oprecht interesse in hem en in het hoofdstuk ‘De herdenking’ is ze ook heel verdrietig over de ruzie. De relatie tussen Jan-Willems ouders laat in dat hoofdstuk te wensen over. Het gezin van Roos lijkt identiek aan het gezin van Madelief: hun moeders lijken erg op elkaar in de manier waarop zij hun kinderen benaderen. De moeder van Roos stelt bijvoorbeeld voor om met Roos te spelen wanneer die zich verveelt, iets wat de moeder van Madelief ook had kunnen doen. Dit zorgt voor een ‘dubbele’ presentatie van hetzelfde gezinstype, waardoor deze twee een versterkende werking ten opzichte van elkaar hebben.

In geen van de gezinnen hanteren de kinderen formele aanspreekvormen ten aanzien van hun ouders. Andere volwassenen, die ze niet kennen, spreken ze wel op formele wijze aan.

75

Aan de relatie tussen Madelief en haar moeder wordt de meeste aandacht besteedt. De moeder van Madelief is een geëmancipeerde vrouw. Dit uit zich onder andere in het feit dat ze een baan heeft en in een auto rijdt. Aan het einde van het boek gaan ze verhuizen omdat moeder ander werk krijgt, waarbij ze meer kan verdienen: een teken dat ze belang hecht aan haar carrière. Madeliefs moeder heeft het erg druk, ze is kostwinner, runt het huishouden staat er alleen voor in de opvoeding van haar dochter. Op pagina 105 voert ze dit aan als argument voor de verhuizing. Omdat moeder het druk heeft, helpt Madelief haar wel eens, bijvoorbeeld in het verhaal ‘Lang en groen’, waar ze de boontjes schoonmaakt. Ook Jan-Willem voert wel eens taken uit: hij gaat voor zijn moeder naar de winkel.

Uit de manier waarop Madelief over haar moeder praat en de gesprekken die zij in het verhaal voeren blijkt dat de twee een goede band hebben:

“Eh,” zegt ze. “Eh, die hebben haar waarmee je naar de kapper moet. Jij hebt gewoon meisjeshaar.” “O,” zegt haar moeder, “en daarom ben ik geen mevrouw?” “Nee. En mevrouwen hebben mevrouwen-kleren aan en ze drinken thee met andere mevrouwen.” (…) “Nog meer?” vraagt haar moeder. “Ja,” knikt Madelief. “Je moet een man hebben.” Madeliefs moeder kijkt Madelief ernstig aan. “Je hebt gelijk,” zegt ze. “Zou je graag willen dat ik een mevrouw werd?” “Niks hoor,”zegt Madelief. “Blijf jij maar een meisje.” (p. 74-75) Dit fragment toont hoe moeder en dochter met elkaar omgaan. Moeder wil graag van Madelief horen hoe zij denkt over de op handen zijnde verhuizing: “Daar ken ik niemand,” zegt Madelief. “En Roos en Jan-Willem wonen er ook niet.” Haar moeder antwoordt niet meteen. Wat moet ze dáár nou op zeggen. Madelief heeft gelijk. JanWillem en Roos is ze daar kwijt. Als het heel lang stil is geweest zegt Madeliefs moeder: “Weet je wat we doen? We denken er alle twee nog es goed over na.” “Goed,” knikt Madelief. (p. 106) Moeder ziet haar dochter als een volwaardige gesprekspartner en hecht waarde aan haar mening. De twee hebben een relatie die gebaseerd is op gelijkwaardigheid.

Tolerantie en wisselwerking spelen bij Madeliefs opvoeding een grote rol: moeder belemmert haar dochter niet in haar ontwikkeling en stelt zich non-directief op (Top, 1983). Gevolg van die opvoedingsstijl is dat Madelief erg volwassen en zelfstandig is voor haar leeftijd.

76

De kinderen leiden, met name in het begin van het boek, een vrij zorgeloos leven. Daarin komt op een aantal momenten verandering. Zo is Jan-Willem, zoals eerder gezegd, getuige van een ruzie tussen zijn ouders die behoorlijk fel was. Madelief treft Jan-Willem in ‘De herdenking’ huilend aan op de stoep van zijn huis. Ze heeft medelijden met hem en wil weten wat er mis is. Jan-Willem huilt echter alleen maar en wordt door zijn moeder, die ook in tranen is, meegenomen naar binnen. JanWillem is erg ondersteboven van de ruzie, want de volgende dag houdt hij een herdenking van de gebeurtenissen. Dit verhaal, over de ruzie van Jan-Willems ouders, is één van de twee verhalen in het boek die een vertelde tijd heeft van twee dagen. Alle andere verhalen spelen zich af op één dag. Dit geeft een indicatie voor het belang van deze gebeurtenis. Een aannemelijke interpretatie is dat de ruzie tussen Jan-Willems ouders zoveel indruk maakt bij JanWillem, en ook bij diens moeder trouwens, omdat de ouders zelden ruzie maken. Toch is het wel opvallend dat het enige gepresenteerde huwelijk een huwelijk is waarin ruzie benadrukt wordt. Deze interpretatie is afkomstig van Herman Tromp (1982), die daarnaast een aannemelijke interpretatie gaf van het andere verhaal waarvan de vertelde tijd twee dagen is: ‘De verdwaalde prins’. In dit verhaal duikt een vriend van moeder op. Volgens Tromp (1982) is deze ‘prins’ eigenlijk dé vriend van moeder, met wie zij een losse relatie onderhoudt. Tromp (1982) plaatst deze, volgens hem goede relatie, tegenover het slechte huwelijk van de ouders van Jan-Willem en concludeert daaruit dat niethuwelijkse verbintenissen ‘betere’ relaties zouden opleveren dan huwelijkse verbintenissen. Een aannemelijke interpretatie die inderdaad strookt met de tekst en met de gebeurtenissen in het verhaal.

Naast de ruzie waarvan Jan-Willem getuige is, is er nog een tweede probleem dat de kinderen serieuze baart: Madeliefs aankomende verhuizing. Zowel Madelief zelf als Roos en Jan-Willem schrikken daar erg van. De kinderen bevinden zich niet in een ‘Heile Welt’ (Vloeberghs & Joosen, 2008). Uit de presentatie van de kindpersonages komt naar voren dat kinderen geacht worden rationele denkers te zijn; mondigheid en zelfstandigheid zijn belangrijke waarden. Dit sluit aan bij het verlichte kindbeeld (Vloeberghs, 2006).

Ruimte Over thuis wordt alleen impliciet informatie gegeven. Wat wel duidelijk is, is dat de kinderen wonen in een woonwijk in de buurt van een bouwterrein. De aanwezigheid van bouwvakkers en het meermaals door Madelief geopperde voorstel om in de bouw te gaan spelen bevestigen dit. Behalve een bouwterrein in de buurt is er ook een park, waar een bankje staat waarop de oude man zit waarvan Madelief en Roos denken dat hij dood is (p. 17). Opvallend is dat de kinderen eerder op 77

het bouwterrein gaan spelen dan in het park. De woonwijk lijkt niet erg druk: er kan op straat gespeeld worden zonder last van het verkeer te hebben. Over school wordt niet veel gezegd, behalve op pagina 40, als Jan-Willem net van school komt. Waar die school zich bevindt is niet duidelijk. Geen van de verhalen speelt zich daar af.

Roos en Madelief zijn buren en de huizen waarin zij wonen, lijken hetzelfde te zijn. Dit wordt geïllustreerd door het volgende fragment:

“Wij kunnen altijd horen dat jullie naar de wc. gaan,” zegt Madelief. “Dwars door de muur heen.” “Nou, wij anders ook,” zegt Roos boos. “Jij zit wel eens te schreeuwen, heel gek te gillen. Net alsof je bang bent.” “Niks van waar.” Maar het was wél waar. Roos wilde nooit dat de deur van de wc. dichtging. (…) “Wij kunnen jullie ook horen hoor. Die trekker van jullie piept en het stinkt ook, dwars door de muur heen,” zegt ze. (p. 11) Uit het fragment blijkt dat de huizen dichtbij elkaar staan en bovendien gehorig zijn. Het toilet zit vlak naast de voordeur, want van buitenaf kun je, als het raampje open staat, horen dat er iemand op zit. Het huis van Roos, en waarschijnlijk ook dat van Madelief, heeft een gang. Er zijn twee verdiepingen en de huizen hebben behalve een voordeur ook een achterdeur, wat impliceert dat er wel iets als een tuin moet zijn. De kinderen spelen daar echter niet, ze spelen vaak op straat of blijven, in uitzonderlijke gevallen, ook wel eens binnen. Dan spelen ze bijvoorbeeld met het schaakspel bij Madelief thuis of kijken naar de televisie, die bij één van de meisjes thuis staat.

Over het huis van Jan-Willem wordt ook informatie gegeven. Het is onduidelijk of Jan-Willem in eenzelfde soort huis woont als Madelief en Roos. Het huis staat wel in de buurt. Bij Jan-Willem heeft zijn broer een aquarium, daar bedenkt Jan-Willem verhalen over. In zijn huis is een aparte keuken. Jan-Willem ligt, als hij ziek is, in bed op zijn eigen slaapkamer.

De summiere, haast terloopse beschrijvingen van de omgeving waarin de kinderen zich bevinden wekken de indruk dat er weinig nadruk wordt gelegd op de omstandigheden waarin de kinderen zich bevinden. De theorie van Ann Alston (2008) met betrekking tot thuis en huis lijkt op dit verhaal geheel niet toepasbaar: de huizen waarin de kinderen wonen, voldoen meer niet dan wel aan de eisen die aan huis en thuis gesteld werden. Daar lijkt het in dit verhaal dan ook helemaal niet om te gaan. Waar het wel om gaat is dat de kinderen samen kunnen spelen. Of dat nou in een bouwput is of in een park: het lijkt hen niets uit te maken. 78

Voeding In dit boek wordt er opvallend weinig gesproken over voedsel. Van een eetsituatie waarbij de personages aan tafel een maaltijd nuttigen, is in het geheel geen sprake. Op enkele uitzonderingen na speelt voeding geen rol in het verhaal. De kinderen praten weliswaar wel eens over toffees waar je op kunt staan om de wolken aan te raken, maar eten ze niet. In ‘Een rare dokter’ vindt Jan-Willem op straat een gewonde duif. Deze brengen ze naar de dierenarts, die graag een beloning wil in de vorm van kauwgom. Dat hebben de kinderen niet bij zich.

In ‘De deftige tante’ komt de tante van Roos op de koffie. Tante Aleida drinkt haar koffie heel deftig en met piepkleine slokjes: “Die zet niet eens haar hoed af als ze binnen is. Ze zit op het puntje van haar stoel. Ze tilt haar kopje koffie hoog op, tot voor haar kin. Als ze roert, raakt het lepeltje bijna haar neus.” (p. 52). Roos bekijkt het geheel met verbazing.

In ‘Lang en groen’ helpen de kinderen de moeder van Madelief met koken. Madelief breekt de sperziebonen doormidden, Jan-Willem en Roos schillen aardappelen. Dit is de enige situatie waarin de voorbereiding tot een (op het eerste oog traditionele) maaltijd wordt beschreven. De maaltijd zelf komt echter niet aan de orde.

Voedsel speelt vrijwel geen rol in dit verhaal en de tradities rondom eten die aan het licht kwamen in de analyse van Alston (2008) doen weinig ter zake. De focus lijkt niet te liggen op tradities binnen gezinssituaties, maar op de relatie tussen de kinderen en hun ouders onderling. Eten wordt alleen genoemd om het verhaal te ondersteunen en de dialogen te verlevendigen.

Tijdsbeeld Het verhaal past op allerlei gebieden goed bij de jaren zeventig. Het gezin heeft in de periode rond 1960 een grote ontwikkeling doorgemaakt: de traditionele rolverdeling werd steeds vaker losgelaten, de emancipatie van de vrouw had allerlei gevolgen voor het gezin. Vrouwen gingen vaker meewerken en konden op eigen benen staan. Die emancipatiegolf is in het gepresenteerde gezin duidelijk te zien. Madeliefs vader is uit beeld verdwenen en moeder is degene die het gezin draaiende houdt. Ze heeft een baan en schroomt niet om voor haar werk offers te brengen.

Het kind wordt in Met de poppen gooien (1975) gezien als ‘zachte realiteit’ en wordt gevormd door de wereld om hem heen (Top, 1983). De ouders spelen een relatief kleine rol in de wereld van Madelief, Roos en Jan-Willem, die al heel veel zelf kunnen. 79

Dit uit zich ook in de opvoedingsrelatie tussen Madelief en haar moeder: de opvoeding is gebaseerd op wisselwerking en tolerantie. Het ontbreken van een vader wordt niet als negatief ervaren. In het gezin van Roos is een vaderfiguur eveneens onzichtbaar. Dat is anders bij Jan-Willem thuis. De vader van Jan-Willem is wel aanwezig, maar de relatie tussen diens ouders lijkt niet altijd goed, wat het positieve van de gezinssituatie van Madelief nog eens onderstreept. Een vader in beeld hoeft niet altijd iets positiefs te zijn, hoewel de genoemde ruzie ook een uitzondering kan zijn. De benoeming van de afwezigheid van de vader van Madelief kan op twee manieren worden geïnterpreteerd. Enerzijds kan het opgevat worden als een manier van omgaan met de situatie: door de afwezigheid expliciet te noemen wordt duidelijkheid verschaft aan de lezer. Anderzijds kan het betekenen dat de situatie uniek is en dus noodzakelijkerwijs benoemd dient te worden: het niet hebben van een vader is iets bijzonders. Wanneer gekeken wordt naar het kindbeeld dat uit Kuijers werk spreekt en de tijd waarin het boek is uitgekomen, is de eerste interpretatie de meest aannemelijke.

In de samenleving is, in de decennia na de oorlog, veel veranderd omtrent religie. De confessionele zuilen hadden al veel eerder aan steun verloren (Bakker e.a., 2003) en religie speelde een steeds kleinere rol in de samenleving. In dit boek zou het thema dan ook volledig misplaatst zijn. Guus Kuijer (1981) beschrijft in het essay De twee Robinsons dat hij denkt dat volwassenen niet (meer) kunnen leven met de gedachte niet alles te weten. Volgens Kuijer (1981) is die angst voor het onwetende volkomen ongegrond en moet de volwassene juist zijn onwetendheid erkennen. We leven immers allemaal voor het eerst, en niemand weet precies hoe dat moet. De (volwassen) schrijver zou moeten handelen vanuit die onwetendheid. Die onzekerheid en het gevoel het allemaal nog niet zo goed te weten, zijn duidelijk terug te vinden in Met de poppen gooien (1975). Ze vormen de kracht van het boek. De toon is niet belerend, eerder wil het verhaal handvatten geven om over thema’s na te denken. De auteur geeft via de kindpersonages commentaar op de samenleving en hij slaagt er in om kindpersonages een sterkere mening te laten geven dan volwassenen (Tromp, 1982).

Het maatschappelijk engagement van Guus Kuijer en zijn kritische houding ten aanzien van de maatschappij zijn kenmerken die volgens Duijx en Linders (1991) door velen geprezen worden. Kuijers boeken verwoorden een visie op mens en maatschappij die tot dan toe nog niet in de kinderen jeugdliteratuur gepresenteerd was. Het bijzondere aan zijn werk is dat hij in zijn boeken een omkering van rolpatronen heeft bereikt en taboeonderwerpen absoluut niet uit de weg gaat, waardoor hij blijk geeft van een kindbeeld waarin het kind gezien wordt als een gelijkwaardige gesprekspartner. Met betrekking tot die rolpatronen is het interessant om te zien dat Kuijer erin slaagt een heel ander beeld te geven van de relatie tussen volwassenen en kinderen. Het gezin, 80

bestaande uit man en vrouw, is niet langer de sleutel tot het volmaakte geluk. De volwassene die alleen staat in de opvoeding van haar kind zou wel eens beter af kunnen zijn.

Maar niet alleen het engagement van Kuijer is opvallend, ook zijn schrijfstijl is treffend. De voortdurend verschuivende focalisatie vormt de basis van het genuanceerde beeld van de personages dat de lezer wordt voorgeschoteld. Dit wordt versterkt door de treffende dialogen en de grote diversiteit aan gevoelens die gepresenteerd worden.

Doordat de personages en de relaties tussen die personages centraal staan, verzwakt het belang van de omgeving. Er wordt bijna geen aandacht besteedt aan een presentatie van de thuis en die informatie die er is, voldoet niet aan de idyllische presentatie van de thuis in kinderen jeugdliteratuur (Alston, 2008). De kinderen wonen in een nieuwbouwwijk en spelen niet in de tuin, maar op straat of in de bouwput, waar ze zelfs de voorkeur aan lijken te geven.

7.1.4 Analyse casus jaren tachtig: Tommie en Lotje lieve en stoute verhalen voor kleuters, Jacques Vriens

Vertelling en perspectief In Tommie en Lotje. Lieve en stoute verhalen voor kleuters (1986) bevindt de verteller zich op de achtergrond. De verteller presenteert alleen wat de personages meemaken, denken, voelen en ervaren. Hij is niet gedramatiseerd en speelt geen rol in het verhaal, hij is extern (Bal, 1990). Toch is er natuurlijk wel degelijk een verteller aanwezig. Hij geeft de ervaringen van, in dit geval, meerdere personages weer.

De vertelsituatie lijkt veel tekenen te vertonen van een personale verteller. Toch wijzen de impliciete commentaren van de verteller er op dat deze vertelsituatie niet eenduidig behoort tot de personale vertelinstantie. Een personale verteller houdt zich immers beperkt tot weergave van de gedachten en visies van de personages (Van Boven & Dorleijn, 2003). Het geven van commentaar hoort eigenlijk bij een auctoriale verteller. Andere kenmerken van die auctoriale vertelsituatie, bijvoorbeeld het opeisen van een eigen ruimte, waardoor de verteller wel gedramatiseerd zou zijn, ontbreken echter. Daardoor kan er geen sprake zijn van een auctoriale verteller. Volgens de theorie van Van Boven en Dorleijn (2003) gaat het hier dan ook om een tussenvorm van vertellen, die zich tussen auctoriaal en personaal in bevindt.

81

De focalisatie wordt door de verteller regelmatig verplaatst naar de personages. Vooral Lotje treedt vaak op als focalisator: ‘Ze doet het gordijn open. Buiten is het nog donker. Zelfs de maan staat nog aan de hemel. “Stom!” zegt Lotje. “Op je verjaardag moet het meteen feest zijn als je wakker wordt.”’ (p. 8). In de eerste regel toont de verteller wat er gebeurt, in de tweede regel wordt weergegeven wat Lotje ervaart. Ook andere personages focaliseren regelmatig, bijvoorbeeld Tommie in het hoofdstuk ‘Een nieuw vriendje’:

Langzaam rijdt de auto door de straat en stopt voor het huis van de buren. “Jaaaa!” juicht Tommie en hij klapt blij in zijn handen. Uit de wagen stappen drie mannen. Ze zien er heel groot en sterk uit en beginnen een heleboel meubels uit te laden. Tommie schrikt ervan. Het lijken wel reuzen. Hij rent naar binnen en roept: “Mamma, mamma er komen reuzen naast ons wonen.” (p. 26) Tommie, een kleine jongen, ziet de verhuizers als reuzen. Dit beeld is gekleurd door zijn persoonlijke waarneming van de situatie.

Deze meervoudige vertelsituatie waarbij meerdere personages focaliseren, zorgt ervoor dat de lezer meer van de personages weet dan de afzonderlijke personages van elkaar weten. De lezer kan zien hoe de personages elkaar waarnemen en krijgt daardoor een beeld van hoe de personages over elkaar denken. Daardoor wordt een veelzijdig personagebeeld opgebouwd.

De rol van de verteller lijkt klein, maar mag niet onderschat worden. Hoewel hij geen rol voor zichzelf opeist, weet hij heel veel. Zo weet hij op pagina 21 dat papa eigenlijk wel boos is, maar de opvoeding aan moeder overlaat.

Samenvattend houdt de verteller zich erg op de achtergrond, hij pretendeert er niet te zijn en lijkt geen invloed op het verhaal uit te oefenen. Schijn bedriegt, de verteller speelt wel degelijk een rol in het verhaal. Vertaald naar de ‘echte wereld’ kan deze vertelsituatie geïnterpreteerd worden als een situatie waarin kinderen geacht worden zelfstandig dingen te beleven zonder dat ze daarbij geleid hoeven te worden. Die leiding wordt pas noodzakelijk als het kind de situatie niet (meer) aan kan. De verteller profileert zich niet nadrukkelijk maar blijft wel steeds op de achtergrond aanwezig om het kind de begeleiding te geven die het toch af en toe nodig heeft. Personages Het gepresenteerde gezin bestaat uit vier personen: papa, mama, Lotje en haar jongere broertje Tommie. Ook hebben ze een poes: Nel.

82

De leeftijd van de kinderen wordt vrij in het begin van het verhaal al duidelijk. Lotje is namelijk in het eerste hoofdstuk jarig, ze wordt dan zeven jaar. Tommie is haar jongere broertje. Hij zit in de kleutergroep en kan al op een ‘echt fietsje op twee wielen’ fietsen (p. 28). Er wordt weinig informatie gegeven over het uiterlijk van de kinderen. Wat duidelijk wordt uit de tekst is dat Lotje lang krulhaar heeft (p. 8).

Tommie is een kleuter en zoals bij veel kleuters het geval is, heeft hij weinig besef van tijd en hoeveelheid. Zo gaat hij in het hoofdstuk waarin de nieuwe buren komen een paar keer, in wat een korte tijd moet zijn, vragen hoe laat het is. Ook denkt hij dat zijn moeder “wel triljard biljard uur” belt met tante Els. Tommie is vrij naïef, dit blijkt bijvoorbeeld wanneer hij een doos vol sneeuw naar binnen loodst voor zijn zus. Zijn moeder wordt daar natuurlijk boos over, maar Tommie had die boosheid niet voorzien. Ook is de jongen eenvoudig voor de gek te houden. Richard, een jongen uit de klas van Lotje, maakt daar graag gebruik van en vertelt enge verhalen over Sinterklaas, waardoor Tommie bang wordt. Lotje laat zich niet zomaar voor de gek houden, dat blijkt wel in het hoofdstuk ‘Triljard biljard sneeuwvlokkers’, waarin ze ziek in bed ligt en het buiten sneeuwt. Het meisje wil natuurlijk naar buiten, maar moeder zegt dat ze dat niet mag en dat zij de sneeuw zal vragen om wat langer te blijven liggen. Lotje antwoordt hierop dat je de sneeuw niets kunt vragen (p. 37).

Kijkend naar de rollen die de twee kinderen ten opzichte van elkaar vervullen, wordt duidelijk dat Tommie ondanks zijn goede bedoelingen vaak ondeugende streken uithaalt. Lotje is de beschermende grote zus en zij helpt haar broertje op allerlei manieren. Ze zingt bijvoorbeeld liedjes om hem te kalmeren en praat rare ideeën uit zijn hoofd. De rolverdeling tussen oudere zus en jongere broer wordt op traditionele wijze ingevuld: de oudste is de verstandigste, het meisje moedert over haar broertje, als een soort voorbereiding op haar toekomstige taak als moeder.

Lotje bemoedert en beschermt Tommie, maar kan daarnaast ook wel eens gebruik maken van haar positie als oudere zus. Zijn naïviteit en onwetendheid kunnen in bepaalde situaties wel eens handig zijn. In het eerste hoofdstuk is er sprake van een situatie waarin die eigenschappen van Tommie handig blijken: ‘Opeens weet ze het. Ze zal het aan Tommie vragen. Die is nog zo klein. Hij zit pas in de kleutergroep. Als hij even gaat kijken, vinden pappa en mamma dat vast niet erg.’ (p. 10). Lotje is behalve moederlijk dus ook gewiekst genoeg om eigenschappen van haar broertje uit te buiten wanneer zij daar zelf baat bij heeft.

83

Omdat papa een baan buitenshuis heeft en uit niets blijkt dat mama dat ook heeft, lijkt de rolverdeling binnen het gezin op het eerste gezicht traditioneel. Toch is dit niet helemaal het geval, want vader en moeder werken samen aan de voorbereidingen voor het eten (p. 49). Hoewel de kinderen wel enkele zaken zelfstandig ondernemen, zoals buitenspelen, een hut bouwen waar papa en mama niet van weten en eten inzamelen voor arme kinderen, besteden ze veel tijd met hun ouders. De sfeer in het gezin is intiem en gezellig. Opvallend is vooral dat de kinderen geen taken in het huishouden vervullen. Ze kunnen bepaalde dingen wel zelfstandig, maar dat zijn typische ‘kinderdingen’, zoals buitenspelen in de buurt en met vriendjes en vriendinnetjes omgaan. Voor alle andere zaken vallen ze terug op hun ouders. Eerder bleek al, bijvoorbeeld in de vertelsituatie, dat de kinderen vaak in de waan verkeren dat ze zelf dingen kunnen aanpakken. De bemoeienis van volwassen is echter vrijwel altijd noodzakelijk. Dat is ook wat betreft rolverdeling binnen het gezin van toepassing.

Tommie en Lotje beleven allerlei emoties. Alleen al in het eerste hoofdstuk is Lotje opgewonden vanwege haar verjaardag en vlak daarna ondeugend omdat ze haar broer op verkenning stuurt naar de woonkamer, zodat hij de cadeautjes kan zien. Verdrietig zijn de kinderen als ze ontdekt worden op hun ‘ verstopplaats’, opluchting overheerst als ze door papa en mama getroost worden. De cadeautjes van Lotje zorgen daarnaast voor een hoop opwinding. Zoals blijkt, zijn de emoties niet uitsluitend positief van aard. Een opvallende passage wat innerlijk leven van de kinderen betreft is het hoofdstuk waarin het jonge poesje dood geboren wordt. De kinderen zijn daar verdrietig over, de lezer ervaart hun emoties door een verplaatsing van de focalisatie naar de personages. De veelheid aan emoties die gepresenteerd worden in het verhaal vergroten de herkenbaarheid, waardoor het verhaal kinderen zal aanspreken.

Naast Tommie en Lotje, die in alle hoofdstukken een rol spelen, en papa en mama, die in veel hoofdstukken voorkomen, zijn er nog andere personages in het verhaal aanwezig. Één van die personages is Richard, een jongetje uit Lotjes klas die probeert Tommie bang te maken voor Sinterklaas. Hoewel hij een kleine rol speelt in het verhaal, zet hij wel belangrijke ontwikkelingen in gang die op hun beurt weer reacties uitlokken bij Tommie en Lotje. Uit de manier waarop Richard is gepresenteerd, oppervlakkig met weinig karaktereigenschappen en weinig inhoud, is af te leiden dat het hier gaat om een flat character. Andere flat characters zijn Rolfje het buurjongetje en mama en papa. Zij zorgen ervoor dat Tommie en Lotje dingen kunnen beleven. Ook juf Simone en meneer Timmer vervullen die functie. Een directe ontwikkeling is bij geen van de personages vast te stellen, ook niet bij Tommie en Lotje. Toch is met name Lotje wel een round character. Haar rol als focalisator 84

draagt daar sterk aan bij, daardoor kan de lezer haar goed leren kennen en haar ervaringen van dichtbij meemaken. Tommie’s karakter focaliseert minder vaak, zijn karakter is met minder diepgang weergegeven dan dat van Lotje.

Door de karakters van Tommie en Lotje uitgebreid te schetsen en de karaktertekeningen van de overige personages aan de oppervlakte te houden, wordt voor de lezer duidelijk wie de hoofdpersonen zijn. Lotje en haar broertje Tommie zijn het middelpunt van de wereld. De verhalen draaien om hen en de overige personages zijn er om de belevingen van de twee te ondersteunen.

Gezin en opvoeding Een belangrijk kenmerk van de gezinsverhoudingen binnen het gepresenteerde gezin is het feit dat moeder geen baan buitenshuis heeft en vader wel. Moeder neemt om die reden meer huishoudelijke taken op zich dan vader. Toch helpt vader ook in en rond het huis en neemt hij een deel van de opvoeding van de kinderen op zich. Hij helpt bijvoorbeeld met de voorbereidingen die horen bij het koken, hij helpt met het zoeken van Tommie’s tutteltje en hij geeft straf.

De kinderen spreken hun ouders aan als ‘pappa en mamma’ (p. 7) en gebruiken verder geen beleefde aanspreekvormen. Opvallend is dat ze ook geen beleefdheidsvormen gebruiken als ze andere, voor hen onbekende, volwassenen aanspreken: ‘“Dag meneer Timmer,” zegt Lotje. “Dag kinderen. Komen jullie een kijkje nemen?” “Heb jij eten voor arme landen?” vraagt Tommie.’(p. 94-94).

De ouders zien hun kinderen als ‘zachte realiteit’ (Top, 1983) die hun persoonlijkheid door invloeden van buitenaf ‘vormgeven’. Een actieve, directieve opstelling van ouders is daarbij een vereiste. Het handelen van de ouders wordt vooral gekenmerkt door regels, die ook worden toegelicht aan de kinderen. De ouders zijn dan ook voornamelijk authoritatief bezig (Baumrind, 1967), waarbij de nadruk ligt op verzorgend handelen. De grenzen worden duidelijk aangegeven en als die gepasseerd worden, remmen de ouders hen af. Als Rolfje en Tommie alle chocolaatjes hebben opgegeten, krijgen ze er geen meer. Als Tommie, per ongeluk weliswaar, de keuken onder de slagroom smeert krijgt hij van zijn moeder een ‘flinke pets’ (p. 102). De ouders schuwen de pedagogische tik blijkbaar niet. In het fragment waarin Lotje een stukje uit haar nachtjapon knipt (in hoofdstuk ‘Het tutteltje’) is moeder boos op Lotje:

85

“Nou,” zegt mama, “komen jullie maar mee naar beneden. Dan zullen we erover praten.” Ze lopen de trap af naar de kamer. Ze gaan op de bank zitten samen met poes Nel. Vader is ook boos, maar hij zegt eerst niet zoveel, omdat mama dat al gedaan heeft. (p. 21) Papa laat mama hier de zaken afhandelen en houdt zich erbuiten. Hij is het eens met moeders aanpak en ondersteunt haar. Het feit dat hij zich er niet mee bemoeit, geeft aan dat de ouders hun kinderen in hun waarde willen laten en hen een consequente en duidelijke situatie willen bieden (moeder heeft hier het laatste woord, vader houdt zich erbuiten).

Opvallend is, wat betreft taalgebruik, dat vader nogal eens vloekt, zoals op pagina 56: ‘“Wel verdomme!” roept vader.’

Katrien Vloeberghs (2006) stelt dat het kind in de verlichting gezien werd als de toekomst en dat ouders zich directief moesten opstellen om kinderen tot rationele, weldenkende mensen te kunnen opvoeden. Hoewel deze historische benadering van het kindbeeld in de jaren tachtig niet meer actueel is en niet meer aansluit bij het tijdsbeeld, kan de directieve houding van de ouders van Tommie en Lotje wel aan dit kindbeeld gekoppeld worden. De kinderen krijgen vrijheden, maar moeten daarbinnen wel op gewenste wijze functioneren. De ouders zijn steeds aanwezig om hun kinderen te leiden en op te voeden tot zelfstandige volwassenen.

Andere gezinnen die in het verhaal een rol spelen, zijn het gezin van Rolfje en dat van Nadija. Beide gezinnen zijn opvallend gastvrij: de kinderen zijn in elkaars gezin steeds welkom. Tommie en Lotje lopen gewoon binnen bij het huis van Rolfje, waar Rolfjes moeder pannenkoeken staat te bakken. Bij Nadija bellen ze eerst een keer aan, dat gebeurt in hoofdstuk 10, maar als ze Nadija eenmaal beter kennen lopen ze gewoon achterom door de tuin. Ook bij Tommie en Lotje kunnen altijd kinderen komen spelen, bijvoorbeeld Rolfje in hoofdstuk 9. Meneer Timmer, de buurman, vormt hierop de uitzondering. Hij is stug en helemaal niet gastvrij.

Vanaf de jaren zestig en zeventig kwamen in de kinderen jeugdliteratuur allerlei eigentijdse thema’s uit de realiteit aan de orde, bijvoorbeeld zwangerschap, seksualiteit, milieuvervuiling, abortus en echtscheiding (Ghesquiere, 2009). Van taboeonderwerpen is vanaf die tijd geen sprake meer. In dit boek van Jacques Vriens is de themakeuze dan ook niet (meer) opvallend te noemen, maar blijft nog wel interessant. Het thema discriminatie komt bijvoorbeeld aan bod in hoofdstuk tien, wanneer er een Marokkaans meisje bij Tommie en Lotje in de buurt komt wonen. Zij mag van Richard niet in de zandbak spelen, maar Tommie en Lotje vinden van wel. Het thema dood komt ook voor, hoewel het op een ‘verzachtende’ manier aan de orde gesteld wordt: het gaat immers om het overlijden van een 86

poesje. Dit geeft een indicatie van de aard van de zorgen in het leven van Tommie en Lotje: ze ervaren wel degelijk problemen, maar de manier waarop ermee omgegaan wordt, blijft kinderlijk en onbezorgd.

Een belangrijk kenmerk van postmoderne gezinnen is de commercialisering (Bakker e.a.,2006). Ook dat fenomeen neemt in dit gezin op verschillende manieren gestalte aan. Lotje verlangt bijvoorbeeld erg naar een nieuwe fiets en stuurt haar broertje naar beneden om haar cadeaus alvast te gaan bekijken. Het buurjongetje Rolfje gedraagt zich bij zijn introductie in hoofdstuk 3 bijzonder materialistisch en schept graag op:

Tommie en Rolfje spelen in de tuin met de tent. “ Ik heb een veel mooiere tent,” zegt Rolfje. “ Heb jij ook een fiets?” vraagt Tommie en hij loopt naar de schuur om zijn fiets te pakken. “ Ik heb een veel mooiere fiets,” zegt Rolfje als hij de fiets van Tommie ziet. (p. 28) Later blijkt dat zijn opschepperige gedrag onterecht was: de ladder waarvan hij zei dat die hoger was dan die van Tommie bestaat niet en ook de tent waarover Rolfje hoog heeft opgegeven blijkt een verzinsel. Kinderen in de postmoderne tijd maken steeds vaker deel uit van het commerciële proces (Bottelberghs, 2007). In dit verhaal speelt niet zozeer het commerciële proces een rol als wel de identiteit die de mens ontleent aan zijn bezit (Antonides & Van Raaij, 2002). Hoewel het Tommie niet veel uitmaakt, heeft Rolfje naar eigen zeggen alles beter, meer en groter. Een logische verklaring is dat hij zijn identiteit wil koppelen aan zijn bezittingen. Opnieuw is hier sprake van een ‘volwassen’ thema dat als het ware op ‘kinderniveau’ wordt uitgewerkt. Uit de thema’s die aan bod komen en de wijze waarop de kinderen met problemen omgaan, kan geconcludeerd worden dat ze tijdens het opgroeien met beide benen in de samenleving staan. Ze maken dingen mee die hen voorbereiden op het leven als volwassene.

Ruimte Het huis waarin het gezin woont, komt gedurende het verhaal meermaals aan de orde. Het telt drie verdiepingen: de begane grond met de keuken en de woonkamer, de tweede verdieping waar de slaapkamers zijn en de zolder. Tommie en Lotje hebben ieder een eigen slaapkamer, vader en moeder delen er één waarin een groot bed staat. In de woonkamer staan een bank en een kast vol spelletjes. Het huis heeft een tuin, waarin de kinderen kunnen fietsen, klimmen en spelen. Ook is er in de tuin een schuur.

87

Het huis staat in een rustige omgeving: Tommie mag zelfstandig op het pleintje om de hoek spelen maar mag niet alleen van school naar huis lopen. In hoofdstuk ‘Triljard biljard sneeuwvlokkers’ haalt moeder hem van school en blijft Lotje ziek thuis. Het gezin woont waarschijnlijk niet ver van school, maar de afstand is te groot om Tommie alleen te laten gaan óf moeder acht hem hiervoor nog te klein. Het ophalen van Tommie kan er ook mee te maken hebben dat Lotje ziek thuis is gebleven en ze dus niet samen naar huis konden komen.

Moeder doet op verschillende momenten moeite om het huis op te ruimen, waaronder in het laatste hoofdstuk als de juf van Tommie op bezoek komt. Ondanks haar opruimpogingen wordt het huis in dat hoofdstuk een chaos, door de ongewenste inmenging van Tommie, die per ongeluk een vaas omstoot en de keuken onder de slagroom smeert. Moeder wordt hier boos over. De kinderen hebben in het huis hun eigen kamer. Geen enkele ruimte is voor de kinderen ‘verboden terrein’: ze mogen overal komen. Voor de volwassenen geldt dat niet. In het hoofdstuk ‘De andijvie en de geheime hut’ hebben Tommie en Lotje een geheime hut op zolder. Op de deur van de hut plakken ze een papier waarop staat dat er geen ‘grote mensen’ in de hut mogen komen. Traditioneel gezien zouden de ouders volgens Alston (2008) de macht moeten hebben over de indeling van ruimten, hier wordt echter de omgekeerde wereld weergegeven. De kinderen denken door middel van een briefje te voorkomen dat papa en mama op hun geheime plaats komen. Dit is natuurlijk een irreële verwachting.

Het huis lijkt qua indeling en sfeer te voldoen aan de traditionele eisen (Alston, 2008): het is ruim, de kinderen hebben hun eigen kamer en er is een tuin. Moeder doet moeite om het huis op te ruimen, wat erop wijst dat daar belang aan wordt gehecht.

Voeding Het verhaal telt talloze situaties waarin omgegaan wordt of gesproken wordt over eten. Dropjes en snoepjes komen regelmatig aan de orde. Ook wordt er koffie gedronken, bijvoorbeeld in hoofdstuk 3, wanneer de nieuwe buren van het gezin arriveren. In hoofdstuk 5 schillen papa en mama aardappels en maken ze spruitjes schoon voor de traditionele aardappels-vlees-groente maaltijd. Anders dan je zou verwachten in een kinderboek, mopperen de kinderen niet over het feit dat ze spruitjes eten. Dat is anders in hoofdstuk 6, als er andijvie op het menu staat. Lotje heeft daar geen moeite mee, maar Tommie des te meer. Als papa probeert Tommie te voeren vliegt de andijvie over tafel, waarop hij heel boos wordt. Tommie besluit om zich te verstoppen. Tommie’s actie mist zijn uitwerking niet en hij mag terug aan tafel komen zonder de andijvie te moeten eten. Wat hij wel krijgt is papa’s toetje: zelfgemaakte chocoladepudding. Voor het 88

hoofdstuk ‘Chocolaatjes’ geldt het spreekwoord ‘overdaad schaadt’. Tommie en zijn vriendje eten zoveel chocolaatjes dat ze misselijk worden en moeten spugen. Voorlopig haalt mama voor straf geen chocolaatjes meer in huis. In het hoofdstuk ‘Sponzen’ gaan de kinderen voedsel inzamelen voor de arme landen. Dit inzamelen nemen ze heel letterlijk: ze hebben een pannenkoek en een gewone koek buitgemaakt. Achteraf vertellen ze dit aan papa en mama, die hen uitleggen dat het niet zo werkt. In het laatste hoofdstuk komt de juffrouw van Tommie op bezoek. Moeder had slagroom geklopt maar Tommie heeft door zijn goedbedoelde acties roet in het eten gegooid. Koffie drinken lukt de vrouwen nog wel.

Er wordt vrij regelmatig over voeding gesproken. De maaltijden die in dit gezin genuttigd worden zijn ten eerste altijd zelf gemaakt en ten tweede zijn ze allemaal afkomstig uit de traditionele Nederlandse keuken. Daardoor sluit het verhaal inderdaad aan bij de traditionele verwachtingen binnen de kinderen jeugdliteratuur (Alston, 2008). Het gezin eet, zoals het hoort, gezamenlijk aan de tafel. Die ene keer dat Tommie niet wil eten levert dat grote problemen op en hebben de ouders moeite om hem terug aan tafel te krijgen. De hier gepresenteerde situatie maakt het verhaal nog herkenbaarder: in de meeste jonge gezinnen zal het wel eens voorkomen dat kinderen iets weigeren te eten. De manier waarop de ouders met de situatie omgaan, door Tommie te dwingen iets te eten, sluit aan bij hun opvoedingsstijl. Het einde van het hoofdstuk is in dat kader wel verrassend: Tommie wil terug aan tafel komen als hij geen andijvie meer moet eten. De ouders zeggen dit toe en hij krijgt zelfs nog een ‘beloning’: papa’s zelfgemaakte pudding. Dit past niet bij de opvoedingsstijl van de ouders, die meestal consequent handelen en grenzen aangeven. Verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat het gezin de maaltijd toch graag op een gezellige manier wil afsluiten, zoals dat hoort: ‘Ze noemen het altijd pappa’s feesttoetje. Maar vandaag is het geen feest als ze het toetje eten. Stil eten ze de pudding op.’ (p. 58).

Tijdsbeeld In de jaren tachtig werd de ontwikkeling van het postmoderne gezin voortgezet. Kenmerken van dat postmoderne gezin werden al genoemd: de traditionele samenstelling van het gezin bestaande uit vader, moeder en kinderen kreeg concurrentie van ‘nieuwe’ gezinsvormen (Van Crombrugge, 1999). Door onder meer commercialisering en individualisering veranderde de samenleving in recordtempo (Zwaan, 1993). De verwachting was dat dit boek, gepubliceerd in 1986, een postmodern gezin zou presenteren, een verwachting die niet geheel uit is gekomen. Qua samenstelling en rolverdeling voldoet het gezin beter aan wat men onder een modern gezin verstaat. Vader werkt buitenshuis, moeder niet. Toch draagt vader zijn steentje bij aan het huishouden en de opvoeding, wat blijk geeft van een veranderde opvatting over taakverdeling. In postmoderne gezinnen heeft de 89

commercialisering grote invloed (Bakker e.a., 2006), daar is in dit gezin ook sprake van: er wordt vaak gesproken over cadeautjes en buurjongetje Rolfje lijkt zijn identiteit te willen ontlenen aan betere, grotere en mooiere spullen dan die van Tommie.

Gastvrijheid is een belangrijke waarde in alle gepresenteerde gezinnen. Dit wordt bevestigd door de weergave van het tegenovergestelde: de onvriendelijke presentatie van meneer Timmer. De ouders van Tommie en Lotje hechten waarde aan een verzorgende opvoedingsstijl: de kinderen krijgen de vrijheid die ze nodig hebben om de wereld om hen heen te kunnen verkennen, maar moeten zich wel aan de regels houden. Openheid is een belangrijke eigenschap van die opvoeding: de kinderen worden niet kinderlijk behandeld, maar worden in allerlei zaken betrokken zoals de bevalling van de poes en het overlijden van één van haar kleintjes. De ouders stellen zich directief op in de opvoeding en ze stellen duidelijke grenzen aan het gedrag van hun kinderen. Problemen en zorgen worden in dit boek niet uit de weg gegaan, maar de problemen vinden wel plaats op ‘kinderniveau’: de kinderen ervaren in het klein wat er in de volwassen wereld op grote schaal gebeurt. Dit is veelzeggend voor het kindbeeld. Opvallend is dat vader nogal eens vloekt om zijn woorden kracht bij te zetten. De kinderen gebruiken in het geheel geen beleefde aanspreekvormen ten opzichte van volwassenen, ook niet ten opzichte van mensen die ze niet goed kennen.

De rolverdeling tussen de kinderen in het boek is traditioneel: Tommie wordt neergezet als klein en onbezonnen, Lotje als de grote zus die zorgt voor haar broertje. Ze wil haar broertje helpen, maar aan de andere kant komt het haar ook wel eens goed uit dat hij zo onbezonnen en naïef is. De presentatie van het huis van Tommie en Lotje gebeurt impliciet. Het huis voldoet aan de meeste van de gestelde idealen (Alston, 2008).

Sinds de Tweede Wereldoorlog is er sprake van een duidelijke ontwikkeling binnen de kinderen jeugdliteratuur in Nederland (Duijx & Linders, 1991). Er ontstonden twee visies. De eerste visie bestaat eruit dat boeken voor kinderen vooral eigentijds en geëngageerd moeten zijn. Daarnaast zijn er diegenen die vinden dat het kinderboek vooral als literatuur beschouwd moet worden. Duijx en Linders (1991) stellen dat Jacques Vriens zich met zijn boeken ongeveer in het midden tussen de twee uitersten opstelt, waardoor er voor zijn boeken een groot lezerspubliek te vinden is. Uit de analyse is echter gebleken dat Tommie en Lotje lieve en stoute verhalen voor kleuters (1986) in essentie vooral een inhoudelijke boodschap wil overdragen. De door Vriens gekozen thema’s, bijvoorbeeld discriminatie, sluiten vaak wel aan bij de actualiteit maar zijn aangepast aan de wereld

90

van het kind. Vriens ziet het kind niet als onwetend, hij wil kinderen niet betuttelen10 maar juist aanspreken door de confrontatie met volwassen problemen niet uit de weg te gaan. Hij toont zich als een schrijver die vooral eigentijds en geëngageerd wil zijn en die kinderen in hun waarde laat maar ze wel iets wil bijbrengen over de wereld om hen heen.

7.1.5 Analyse casus jaren negentig: Jasper en Saartje, Johanna Kruit

Vertelling en perspectief In Jasper en Saartje houdt de verteller zich op de achtergrond, maar hij is wel degelijk in het verhaal aanwezig. De verteller is een externe vertellersinstantie (Bal, 1992) die alleen vertelt over anderen en geen ruimte opeist voor zichzelf, maar die toch af en toe situaties voorziet van commentaar. Dat wijst er op dat er sprake is van een tussenvorm van vertellen, die zich bevindt tussen auctoriaal en personaal (Van Boven & Dorleijn, 2003). De vertelinstantie is bij deze tussenvorm niet gedramatiseerd, het verhaal wordt wél in de derde persoon verteld en de verteller geeft daarbij ook commentaar. De verteller verschuift de focalisatie vaak naar de personages, dit gebeurt in onderstaand fragment bij Saartje:

Ik wou maar dat mama terugkwam, denkt ze. Ik vind het helemaal niet leuk. Er gebeurt toch niks. Boos kijkt ze naar de telefoon: ‘Rotding,’ zegt ze hardop, en ze steekt haar tong uit. Meteen begint de telefoon te rinkelen. Ze schrikt ervan en doet gauw haar tong weer in haar mond. Aarzelend loopt ze naar de telefoon en neemt de hoorn van de haak. ‘Dag meneer,’zegt ze, ‘u spreekt met Saartje. Zegt u de boodschap maar gauw, dan kan ik weer gaan schommelen.’ (p. 26-27) Soms wordt de focalisatie verplaatst naar Jasper. Als er van hem zintuiglijke waarnemingen worden weergegeven, zijn die in veel gevallen dezelfde als de waarnemingen van zijn zus Saartje. Dan zijn Jasper en Saartje dus samen focalisator. Daarop bestaan wel uitzonderingen, bijvoorbeeld op pagina 13, waar Jasper zich erg verheugt op de pannenkoeken van Jeroens moeder. Saartje ziet eerder uit naar de gezelligheid van de verjaardag. Toch zijn de momenten waarop Jasper anders denkt dan Saartje zeldzaam, wat impliceert dat de kinderen vaak hetzelfde denken, ervaren en handelen. Ze vormen een eenheid.

De verteller stelt zich verdekt op, maar geeft ook commentaar op bepaalde situaties, zoals in het hoofdstuk ‘Mevrouwtje Zwaai’: 10

zoals Vriens zelf zei in het artikel van Judith Eiselin in het NRC Handelsblad van 16-6-1995

91

Saartje had ook een naam voor haar bedacht: mevrouwtje Zwaai. De zomer ging voorbij, de velden werden leger en kaler. Ook het veld waar mevrouwtje Zwaai stond, was op een dag helemaal leeg. Er was geen plantje meer te zien, geen erwtje meer te bekennen. En er kwam ook geen vogel meer die van de erwten wilde snoepen. Maar mevrouwtje Zwaai stond er nog steeds. Het werd herfst. Soms stormde het of het regende heel hard. De jurk van mevrouwtje Zwaai zag er niet meer zo mooi uit. (p. 73) In de eerste zin wordt weergegeven wat Saartje had bedacht. Vanaf de tweede zin voert de verteller het woord waarin hij subtiele commentaren ‘verstopt’, bijvoorbeeld dat de jurk er niet meer zo mooi uit zag. De verborgen positie van de verteller suggereert zelfstandigheid bij de lezer, die er eigenlijk niet is.

Personages Het gezin in dit boek bestaat uit drie personen: moeder, Jasper en Saartje. De kinderen gaan naar school, maar verder is er niets bekend over hun leeftijd. In de tekst wordt hun uiterlijk niet beschreven. De vader van Jasper en Saartje is afwezig: er wordt echter niet over hem gesproken, waardoor niet direct duidelijk is dat hij niet in het verhaal voorkomt. Uit zijn afwezigheid kan geconcludeerd worden dat hij geen rol speelt in het leven van Jasper en Saartje. Binnen het gezin worden geen beleefde aanspreekvormen gebruikt. Ook tegen Tante Lies zeggen de kinderen ‘je’, onbekende volwassenen worden wel aangesproken met ‘U’.

In het verhaal worden verschillende verlangens en ideeën gepresenteerd. Die zijn soms reëel, soms niet. Typisch is het karakter van de beschreven gebeurtenissen: Jasper en Saartje maken heel alledaagse dingen mee die normaal zijn in een kinderleven. Ze mogen naar een verjaardagsfeestje, ze maken vliegers, helpen hun oom en maken een boottochtje. De kinderen komen erg blij en gelukkig over, maar verlangen toch ook wel naar bepaalde dingen. Een voorbeeld hiervan is het verlangen van Saartje naar een hond en de verwachting dat ze die misschien wel zal krijgen als ze doet alsof ze blind is. Naast verlangens is er in het boek ook ruimte voor verwondering en enthousiasme. Ook deze emoties hebben betrekking op ‘kleine dingen’ in het leven van de kinderen, bijvoorbeeld wanneer Jasper en Saartje zich verwonderen over een hond met drie poten: ‘“Kijk eens wat gek,” zegt Saartje. “Die hond heeft maar drie poten.” “Dat kan niet,” zegt Jasper. “Als je drie poten hebt, kun je geen hond zijn.” Maar het is wel waar.’ (p. 30)

92

De kinderen ervaren in het verhaal geen negatieve emoties. Ze zijn enthousiast wanneer dat gewenst is en gehoorzaam wanneer moeder dat vraagt. Ondeugendheid heeft in dit boek geen plaats. De kinderen zijn vooral bezig met een positieve verkenning van de wereld om hen heen. Ze leven in een onbezorgde kindertijd.

Jasper en Saartje worden gepresenteerd als flat characters. Saartje treedt regelmatig op als focalisator, waardoor de lezer haar gedachten, emoties en gevoelens goed kan leren kennen. De emoties die weergegeven worden zijn echter (haast) uitsluitend positief. De enige uitzondering hierop is het moment waarop Saartje van de schommel valt en huilt vanwege de pijn. Andere negatieve emoties worden bij alle personages buiten beschouwing gelaten, waardoor de karaktertekeningen vrij eendimensionaal blijven: het blijft immers onbekend hoe de personages omgaan met negatieve emoties zoals woede, verdriet of frustratie. Ook is er geen sprake van een aanduidbare ontwikkeling binnen de karaktes van de personages. Andere belangrijke personages in het verhaal zijn moeder en tante Lies. Vooral de rol van die laatste is opvallend, want hoewel Tante Lies geen lid is van het gezin, is ze wel een belangrijk figuur in het verhaal. Ze wordt al op de eerste pagina geïntroduceerd en komt in vier van de twaalf hoofdstukken voor. Zij rijdt de kinderen naar zee, neemt hen mee een dagje uit, bakt frietjes, gaat met ze naar de kinderboerderij en maakt een cadeau voor Jeroen. Tante Lies is er blijkbaar voor de leuke dingen: zij is de ‘toffe suikertante’ die de kinderen af en toe iets leuks gunt. De reden dat ze die leuke dingen onderneemt, zou te maken kunnen hebben met het de afwezigheid van vader. Tante Lies compenseert als het ware de afwezigheid van vader.

Centraal in dit gezin staan moeder en haar kinderen. Vader ontbreekt, waardoor het gezin qua samenstelling afwijkt van de geldende norm (Van Crombrugge, 1999). Verder is aan de rolverdeling binnen het gezin niet te zien dat het gaat om een gezin in de jaren negentig. Moeder neemt de volledige opvoeding van de kinderen op zich en stelt zich daarbij erg verzorgend op. Ze heeft veel tijd voor de kinderen, want ze lijkt geen baan te hebben. De kinderen zijn in hoge mate afhankelijk van haar zorgen, wat tot resultaat heeft dat ze weinig autonoom functioneren. Ze vervullen geen taken binnen het gezin. De toenemende individualisering die steeds vaker in postmoderne gezinnen te zien is (Bakker e.a., 2006), is hier bijna geheel afwezig. De kinderen bevinden zich voortdurend, enkele uitzonderingen daargelaten, in gezelschap van elkaar en van andere gezinsleden en lijken grote waarde te hechten aan de gezelligheid van het samen zijn. Ze zitten bij elkaar in de klas, wat zou kunnen betekenen dat Jasper en Saartje een tweeling zijn of dat ze in ieder geval in leeftijd weinig van elkaar verschillen. Dit versterkt de eenheid van de kinderen. 93

Interessant is het feit dat dit gezin niet de commerciële luxe heeft die in veel postmoderne gezinnen te bespeuren is. Wanneer de kinderen een cadeau bedenken voor Jeroen, stelt Jasper een voetbal voor. Moeder reageert hier op door te zeggen dat dat een duur cadeau is en ze niet veel geld hebben (p.18). Naast het feit dat moeder geen baan lijkt te hebben, heeft ze ook geen auto of ze kan er niet in rijden, een bijzondere situatie voor een gezin in de jaren negentig.

Jasper en Saartje kijken verbaasd: ‘Naar het strand? Hoe moeten we daar dan komen?’ vraagt Saartje. Mama lacht geheimzinnig. ‘Dat is nog een verrassing,’ zegt ze, ‘Let maar eens op.’ De kinderen zijn erg nieuwsgierig, maar mama zegt niks meer. Ze lacht alleen maar. Gelukkig hoeven ze niet lang te wachten. Opeens horen ze getoeter, en dan staat tante Lies voor het raam te zwaaien. (p. 7)

Uit bovenstaande komt naar voren dat het gepresenteerde gezinsleven niet helemaal aansluit bij het postmoderne gezin in de jaren negentig11. Een aannemelijke verklaring hiervoor is dat de schrijfster het verhaal heeft gebaseerd op haar eigen leven (Leesplein, z.j.). Kruit kreeg zelf twee kinderen, die op verschillende gebieden overeenkomsten vertonen met Jasper en Saartje. Zo komt de plaats waar Kruit met haar kinderen woonde tijdens hun jeugd bijvoorbeeld overeen met de plaats waar dit verhaal zich afspeelt (Auteur onbekend, Johanna, z.j.) . Haar kinderen zullen, gezien de leeftijd van de schrijfster (Kruit werd geboren in 1940 en trouwde in 1962), heel wat eerder jong geweest zijn (Auteur onbekend, Johanna, z.j.). Dit plaatst de gebeurtenissen in een andere tijdsperiode.

Gezin en opvoeding De handelingswijze van de moeder van Jasper en Saartje laat zich het beste kenmerken als directief. Moeder benadert haar kinderen verzorgend, zo is ze bijvoorbeeld zeer stellig over het feit dat de kinderen hun laarsjes aan moeten houden. Dit zegt ze op een vrij strenge manier:

“Mogen we op blote voeten?” bedelt Jasper. “O nee, geen sprake van,” zegt mama. “En dan morgen verkouden zeker! Het lijkt wel zomer, maar dat is het nog niet hoor. Gewoon je laarzen aanhouden. Daar kun je toch ook mee door het water lopen?” (p. 8) Moeder verwacht dat de kinderen gehoorzamen en er is weinig eigen inbreng mogelijk. Naast dit fragment zijn er nog een heleboel voorbeelden te vinden die aantonen dat haar opvoedingsstijl af en toe verder lijkt te gaan dan verzorgen, haar handelen vertoont tekenen van beteugelen. Een voorbeeld van een dergelijke situatie is te vinden in onderstaand citaat afkomstig van pagina 13,

11

Dit idee ontstond tijdens de analyse. Uit persoonlijke communicatie met de schrijfster bleek dat het vermoeden inderdaad klopte en Kruit de boeken weliswaar heeft geschreven in de jaren negentig, maar heeft gebaseerd op haar eigen kinderen die opgroeiden in de jaren zeventig (Persoonlijke communicatie, 23-7-2010).

94

waarin Jasper en Saartje samen met mama een cadeau bedenken voor de jarige Jeroen: ‘”Een kleurboek dan,” bedenkt Saartje. “Nee,” zegt Jasper, “dat is een meisjescadeau.” “Doe toch niet zo gek,” roept Saartje. “Jongens kleuren net zo goed als meisjes hoor. Als je dat maar weet!” “Kibbel toch niet zo gauw,” zegt mama.’ (p. 13). Moeder bemoeit zich met de gesprekken en bezigheden van de kinderen, zonder dat daar direct aanleiding toe is. Ook in het volgende fragment komt dit tot uiting. Jasper en Saartje moeten naar de kapper: ‘Onderweg zegt mama tegen Saartje: “Denk eraan dat je niet weer om oude dames gaat lachen. Iedereen mag met zijn haar doen wat hij wil. Ook laten verven of krullen.”’ En later: ‘”Ik meen het,” zegt mama, mensen uitlachen is niet netjes. Begrepen?” “Ja mam,” zegt Saartje gauw.’ (p. 60). Moeder probeert ongewenst gedrag te voorkomen, terwijl daar nog geen sprake van is. Ze stelt zich authoritatief op en is actief bezig met het uitzetten van richtlijnen voor gewenst gedrag (Baumrind, 1967). Dit alles wijst erop dat moeder een directieve houding heeft ten aanzien van haar kinderen (Top, 1983)

Interessant in het bovenstaande fragment over het kleurboek voor Jeroen, is de opvatting omtrent geslacht en rolpatronen die daaruit blijkt: het inkleuren van tekeningen is volgens Jasper niet bedoeld voor jongens. Deze visie past in de traditionele denkwijze over sekseverschillen in speelgedrag: jongens spelen meer buiten, vechten en stoeien graag, terwijl meisjes een voorkeur hebben voor ‘vadertje-en-moedertje’ spelen en zich mee interesseren voor kleuren en knutselen (Kohnstamm, 2009). Saartje weerlegt de visie van Jasper door te zeggen dat meisjes net zo goed kunnen kleuren als jongens (p. 13).

Als Jasper en Saartje naar de verjaardag van Jeroen gaan, maakt de lezer kennis met zijn gezin. Uit de presentatie blijkt dat Jeroen een grote familie heeft. Hoewel het gezin niet verder beschreven wordt, speelt Jeroens opa, die door de kinderen heel sympathiek gevonden wordt, wel een grote rol: ‘”Alleen jullie en opa mogen blijven eten.” Saartje lacht, ze kijkt nog eens naar de opa van Jeroen: ze vindt hem heel lief. Zijn gezicht is net een gerimpelde appel. En hij kan zo leuk lachen.’ (p. 18). Opa ligt op zijn rug op het gras wanneer de kinderen met Jeroens vlieger gaan spelen. Hij vindt vliegers erg leuk en wil hem ook eens vasthouden.

Omdat de gezinnen van Jeroen en van Jasper en Saartje weinig met elkaar gemeen hebben is het lastig om ze met elkaar te vergelijken op basis van de tekst. Het is bijvoorbeeld onbekend of Jasper en Saartje ook een opa hebben waar ze aan gehecht zijn en of hun moeder ook goed pannenkoeken kan bakken. Het gezin van Jeroen zegt dus niet veel over dat van Jasper en Saartje. Wat wel blijkt is

95

dat de kinderen het als fijn ervaren dat ze bij Jeroen op de verjaardag mogen zijn en dat ze Jeroens opa erg leuk vinden. Hij is voor hen bijzonder omdat hij open staat voor hun beleving van de wereld.

De presentatie van de kindertijd van Jasper en Saartje doet sterk denken aan de jeugd zoals die in de romantiek werd voorgesteld (Vloeberghs, 2006). Jasper en Saartje verkeren op bepaalde gebieden in een idyllisch ‘jeugdland’, hun ervaringen zijn uitsluitend positief en de wereld ziet er dan ook rooskleurig uit. Toch is er ook wel enige nuance aangebracht in hun ‘perfecte’ wereld. Ze hebben namelijk wel degelijk te maken met volwassen zorgen, maar dan op kinderniveau. Zo ervaren zij ook de beperkingen die horen bij het feit dat het gezin weinig financiële ruimte heeft. Interessant is de mogelijke relatie tussen de financiële ‘zorgen’ van het gezin en het gemis van een vader: in een gezin met één ouder is het logisch dat er minder inkomen verworven wordt.

Ruimte In het verhaal wordt vrij weinig gezegd over het huis waarin Jasper en Saartje wonen. Het huis staat in een rustig dorp en in de buurt is een boerderij. Er is een raam aan de straatkant, waardoor de kinderen naar de straat kunnen kijken. Verder is er een tafel, die door moeder gedekt wordt voor de maaltijd (p.29). Buitenshuis biedt de omgeving genoeg ruimte voor de kinderen om zich te vermaken: ze kunnen spelen in de tuin van het huis, waarin een schommel staat. In de tuin houdt het gezin kippen. Het strand en de Schelde zijn niet ver weg, wat bijdraagt aan de conclusie dat verhaal zich afspeelt in Zeeland. Dit idee wordt versterkt door de woonplaats van de auteur: Johanna Kruit is woonachtig in Zeeland.

Van een traditionele weergave van thuis (Alston, 2008) is niet echt sprake. Bijna alle verhalen spelen zich hoofdzakelijk buiten af. De omgeving biedt daar volop mogelijkheden toe: de kinderen kunnen veilig op straat spelen en het strand en de zee zijn vlakbij. Als Jasper en Saartje binnen zijn, vervelen ze zich snel. Dit is bijvoorbeeld zo in het hoofdstuk ‘Vakantie’: ‘Het is vakantie. Jasper en Saartje zitten voor het raam. Ze kijken sip, want het regent. Ze willen buiten spelen, maar dat kan niet.’ (p. 19). De kinderen zouden het liefst altijd buiten zijn. De ruimtebeschrijving past bij de auteur, die thema’s als natuur, zee en strand veelvuldig in haar werk laat terugkomen (De Sterck & Staal, 1999).

Voeding Voeding is prominent aanwezig in het gezin. Vaak nemen de kinderen zelf brood mee als ze ergens heen gaan, bijvoorbeeld in hoofdstuk 1 en 3. In hoofdstuk 2 gaan ze pannenkoeken eten bij Jeroen 96

thuis. Opvallend is wel dat met name Jasper erg veel zin heeft in die pannenkoeken. Dat blijkt uit het fragment waarin Saartje zich verheugt op de gezelligheid, terwijl Jasper voornamelijk denkt aan de lekkere pannenkoeken (p. 18). Alston (2008) stelde in haar onderzoek al dat het vaak zo is dat jongens door voeding verleid worden, terwijl meisjes die verleiding kunnen weerstaan. In het gezin wordt niets verspild. Wanneer de kinderen in hoofdstuk 3 op uitstapje gaan en brood meekrijgen wat ze uiteindelijk niet meer op eten, wordt dat thuis aan de kippen gevoerd. In hoofdstuk 4 gaat moeder naar de bakker. Als ze terugkomt, heeft tante Lies gebeld om te vragen of de kinderen mee gaan naar de kinderboerderij. De kinderen willen dat wel, maar eerst moeten ze nog eten en moeder begint dan ook gelijk met het dekken van de tafel. In hoofdstuk 6 zijn moeder en de kinderen op het strand, daar eten ze een ijsje van de ijscoman. In hoofdstuk 7 zijn de kinderen een dagje uit met tante Lies. Ze gaan een boottochtje maken op de Schelde, maar eerst eten ze bij tante Lies zelfgemaakte tosti’s en drinken ze ‘yogodrink’. Op de boot kun je ook allerlei eten kopen, dit doen ze niet omdat ze thuis bij tante Lies frietjes gaan bakken. In het hoofdstuk over de kapper gedragen de kinderen zich, tot moeders vreugde, heel goed. Als beloning daarvoor mogen ze iets lekkers kiezen bij de bakker.

Het voedsel dat de kinderen eten, is voornamelijk zelf bereid. Zelfbereid wordt soms geprefereerd boven gekocht voedsel, bijvoorbeeld wanneer ze op de boot zijn. Andere keren hebben de kinderen liever een patatje dan de boterhammen die ze zelf mee hebben gebracht. Opvallend in dit verhaal is de frequentie waarmee eten van thuis wordt meegenomen. De oorzaak lijkt de financiële situatie van het gezin: het zelf meenemen van eten is vaak goedkoper dan het buiten de deur aanschaffen ervan.

Tijdsbeeld Het gezin van Jasper en Saartje sluit niet helemaal aan bij de ontwikkelingen van het gezin in de jaren negentig, wat wellicht veroorzaakt wordt doordat de schrijfster haar eigen ervaringen als bron heeft gebruikt voor de verhalen over Jasper en Saartje. Het enige ‘postmoderne’ van dit gezin is de afwezigheid van een vader. Daarover wordt niets gezegd, wat erop duidt dat de situatie als normaal wordt ervaren. De verhoudingen tussen de gezinsleden zijn traditioneel: de rolverdeling binnen het gezin is helder. Moeder doet het huishouden en de opvoeding, waarin ze vrij streng is. Hoewel de kinderen dus geen vader hebben, is er wel een leuke tante, die de kinderen regelmatig mee uit neemt en de beste ideeën van de wereld bedenkt. Haar aanwezigheid compenseert mogelijk de afwezigheid van de vader.

97

Hoewel het gezin in de jaren negentig vaak kenmerken in zich heeft die verwant zijn aan de commercialisering (Bakker e.a., 2006), is daar bij dit gezin geen sprake van. Er worden geen dure cadeaus gekocht en het gezin eet niet vaak ‘buiten de deur’. Moeder heeft geen baan en ook geen auto. Toch zijn ze daarom niet minder gelukkig met elkaar: ook een uitstapje naar het strand doet hen enorm plezier.

De manier waarop met eten wordt omgegaan, sluit aan bij de bevindingen van Ann Alston (2008): zelfgemaakt voedsel wordt geprefereerd boven afhaalmaaltijden. Volgens Alston (2008) worden jongens in de kinderen jeugdliteratuur vaker tot eten ‘verleid’ dan meisjes. Dat is hier ook van toepassing: terwijl Saartje zich verheugd over de gezelligheid bij Jeroen thuis, heeft Jasper vooral zin in de pannenkoeken. De presentatie van het huis en zijn omgeving (Alston, 2008) is zeer minimaal. De kinderen zijn het liefst buiten en de verhalen spelen zich daar meestal ook af.

7.1.6 Analyse casus 2000: Met de koppen tegen elkaar, Selma Noort

Vertelling en perspectief In Met de koppen tegen elkaar (2002) lijkt de verteller op het eerste gezicht personaal te zijn (Van Boven & Dorleijn, 2003). De verteller speelt geen rol in het verhaal, hij vertelt alleen wat de personages ervaren en eist geen ruimte voor zichzelf op. Hij is extern (Bal, 1990). Toch is dit geen zuiver personale verteller, omdat op sommige momenten duidelijk wordt dat hij meer weet dan een dergelijke verteller kan weten. Op pagina 22 komt dit bijvoorbeeld tot uitdrukking. Rosanne, het vriendinnetje van Mare, is omver gereden door een man: ‘“Weet je wat? Ik zet je achter op mijn fiets en dan loop ik even met jullie mee naar huis,” zegt de man. Hij denkt zeker dat Rosanne een zusje van Mare is.’ De verteller is in staat om in het hoofd van de man te kijken. Ook op pagina 13 wordt duidelijk dat de verteller meer weet:

Achter Mares huis ligt een schoolplein, van een school waar Mare, Sil en Geerten niet naartoe gaan. Tussen hun tuin en het schoolplein staat een hoge schutting vol klimop, bramen, kamperfoelie en allerlei beestjes. (…) Het ruikt daar onder die bomen altijd naar natte aarde, paddestoelen en bladeren, ook al is het geen herfst. (p. 13)

98

Hoewel de verteller de situaties af en toe voorziet van commentaar, is zijn rol vrij teruggetrokken: hij blijft gedurende het verhaal erg op de achtergrond: de dialogen tussen de personages vormen de rode draad.

De verteller kiest vaak Mares standpunt om zo weer te geven wat ze ziet, ervaart en denkt:

“Je moeder is niet thuis” zegt juf Kitty. “We proberen je vader te bellen op zijn werk.” Papa is er wel. Mare hoort zijn stem. Papa werkt in een andere stad. Ver weg. En er is altijd file. En hij heeft het altijd druk op werk. (p. 43) De focalisatie is vanaf de tweede regel verplaatst naar Mare. Zij ervaart de afstand tot haar vaders werk als groot. Als Mare gelijk daar gelijk in heeft, dan zou dat betekenen dat het lang duurt eer papa thuis is. Dit blijkt echter niet uit het tijdsverloop in de rest van het hoofdstuk.

Ook Sil treedt regelmatig op als focalisator: ‘“Nou, dat is ook niet normaal!” zeggen de jongens tegen Sil. Sil hakkelt wat. Hij kijkt naar Mare. Mare doet net het kwartje in het koekblik. Het rinkelt. Vijfentwintig gulden is van papier. Dat rinkelt niet.’(p.37). Sil weet dat vijfentwintig gulden van papier is, maar Mare weet dat niet.

De vertelsituatie bevindt zich tussen personaal en auctoriaal in. De momenten waarop de verteller zijn oordeel geeft zijn beperkt, waardoor de lezer zijn aanwezigheid niet opmerkt. Daardoor kan hij de lezer leiding geven, zonder dat deze zich aangetast voelt in zijn zelfstandigheid. Dit wijst op een kindbeeld waarbij kinderen wel geacht worden veel zelf te kunnen, maar nog wel af en toe volwassenen nodig hebben om hen, indien nodig, te ondersteunen.

Personages Het gezin bestaat uit vijf personen: naast Sil, Geerten en Mare maken hun ouders er ook deel van uit. Hoofdpersoon Mare is vijf jaar oud. Geerten is negen en Sil is tien. Over het uiterlijk van de kinderen wordt weinig gezegd, op enkele momenten komt hun kleding ter sprake, zoals op pagina 21, waar Sil aan Mares T-shirt trekt. Als Mare ziek is trekt juf haar trui en haar broek uit omdat ze heeft overgegeven. Ze moet dan in haar onderbroek door de gang en voelt zich daar ongemakkelijk over (p.42). Ze krijgt van juf een schone broek aan en een rare bloes (p. 42). Ze vindt het niet fijn om die vreemde kleding, die niet van haar is, aan te moeten en trekt ze bij thuiskomst meteen uit.

De kinderen gebruiken geen beleefde aanspreekvormen voor hun ouders, bij volwassenen die ze niet kennen doen ze dit wel. 99

De onderlinge verhoudingen in het gezin zijn duidelijk. Sil, de oudste van het gezin, is een druk kind: hij laat het badwater over de badrand klotsen en moet daarom onder de douche, hij wil altijd het laatste woord hebben, de vriendinnetjes van Mare mogen hem niet en hij gedraagt zich slecht bij het overblijven. Geerten is een braaf kind. Hij handelt het liefst volgens de regels: hij zit netjes op zijn stoel als juf dat vraagt en wast zijn handen altijd met zeep. Mare is de jongste, met als logische consequentie dat ze door beide broers beschermd wordt wanneer hen dat uitkomt. Mare heeft enerzijds typische eigenschappen die horen bij vijfjarige meisjes, bijvoorbeeld haar voorkeur voor vader-en-moedertje spelen. Anderzijds is ze vrij ‘volwassen’ voor haar leeftijd, want ze loopt bijvoorbeeld zelfstandig van school naar huis met haar broers. Ook geestelijk lijkt ze ouder dan vijf. Het volgende fragment illustreert het denkniveau van Mare op treffende wijze:

“Ja, jullie zitten nou wel te lachen,” zegt Mare. “Maar dat komt omdat jullie er geen verstand van hebben. Want jullie weten het helemaal nog niet over mij, omdat ik het nog niet gezegd heb.” “Wat weten we nog niet over jou?” vraagt mama. Ze lacht een beetje. Mare haalt diep adem. “Zal ik het zeggen?” “Zeg het maar,” moedigt mama haar aan. Mare glimlacht en kijkt de tafel rond. “Dat ik heel goed ben in nadenken,” zegt ze. (p. 90) De focalisatie vanuit haar standpunt maakt duidelijk dat Mare een rijke fantasie heeft, die regelmatig met haar op de loop gaat. Zo ziet ze de klimop in de tuin met de stokrozen vechten en zijn de witte besjes van de boom snoepjes die ze verkopen wil. Toch neemt ze niet zomaar alles aan wat haar verteld wordt. Één bepaald moment in het boek toont heel specifiek een situatie waarin de verwachtingen van Mare niet stroken met de realiteit. Mares tand is eruit. Ze had van haar broers gehoord dat zij van papa en mama een gulden hadden gekregen voor iedere tand die ze ‘verloren’. Mare vindt een gulden echter wel wat weinig:

“Ik leg hem vanavond onder mijn kussen en dan mogen mama en jij hem pakken. Dan doen jullie hem in mijn doosje en dan moeten jullie honderd gulden onder mijn kussen leggen,” zegt ze, zodra hij stopt met blazen. “Honderd gulden?” herhaalt papa buiten adem. “Ja, maar je mag er ook méér onder leggen,”zegt Mare. (p. 74-75) Dit fragment toont dat Mares verwachtingen niet altijd even realistisch zijn en dat ze bovendien nog weinig besef heeft van de waarde van geld. Ook in het hoofdstuk ‘Wilde bloemen’ blijkt dat Mare niet altijd even realistische verwachtingen heeft:

100

Dat wist ze niet. Dat van die klaprozen. Dat die wild waren. Dat had nooit iemand haar verteld. En ze had het ook nog nooit gezien. Misschien had ze wel altijd te veel lawaai gemaakt. Een wild dier gaat er ook vandoor als je lawaai maakt. Die bloemen konden natuurlijk niet wegrennen. Maar wel gauw stil gaan staan, en net doen alsof er niks aan de hand was. (…) Wat kunnen bloemen doen? Heen en weer zwaaien op hun stengel, heel hard en heel scheef. Keihard ronddraaien tot ze er duizelig van worden en tegen de andere bloemen opknallen. En is er dan ook een bloem de baas, die roept: ‘Is het afgelopen of moeten jullie met de koppen tegen elkaar?’ (p. 58) Duidelijk is dat Mare de aanduiding ‘wilde bloemen’ te letterlijk neemt. Wanneer zij en haar broers ‘wild doen’ betekent dat meestal dat ze zich druk en wild gedragen. Mare verwacht hier dus duidelijk iets anders van de aanduiding ‘wilde bloemen’. Haar verwachtingen stroken niet met de werkelijkheid. Uit bovenstaande blijkt dat Mare over allerlei dingen nadenkt en bezig is met een ontdekkingstocht van de wereld om haar heen. Ze kan zich daarbij optrekken aan haar oudere broers, die haar veel leren. Doordat zij zo vaak als focalisator optreedt, krijgt de lezer veel inzicht in haar gevoelens. Ze ervaart negatieve gevoelens zoals boosheid, irritatie, angst, verdriet, maar ook veel positieve emoties als vreugde en verwondering. Ook Sil en Geerten ervaren veel verschillende emoties. Zo is Geerten bijvoorbeeld verdrietig als Sil zijn geld heeft afgepakt. Hoewel er wel eens sprake is van negatieve ervaringen en emoties, hebben de kinderen een onbezorgde jeugd in ‘jeugdland’(Dasberg, 1981). Ze ervaren wel eens problemen, maar deze zijn van geringe omvang.

Die kleine problemen ontstaan soms omdat de kinderen niet luisteren: ze zijn wel eens ondeugend. Vooral Sil doet regelmatig dingen die niet mogen. Hij schiet besjes tegen de auto van de buurman, krijgt straf bij het overblijven en houdt anderen vaak voor de gek. Later komt er ook een heel andere kant van hem naar boven, wanneer hij Mare gaat verzorgen als ze ziek is. Dan is hij een heel lieve broer.

Herman en Vervaeck (2005) wezen al op de lastig te bepalen grens tussen round characters en flat characters. De drie kinderen zijn de personages waaraan de meeste aandacht wordt besteed. Mare heeft als hoofdpersoon de meest genuanceerde karaktertekening. Ook maakt zij een duidelijke ontwikkeling door: ze mag eerst nog niet zelfstandig van en naar school lopen en na een tijdje mag ze dat wel. Mare is duidelijk een round character. De andere kinderen, Sil en Geerten, ontwikkelen zich

101

in meer of mindere mate ook. Zo kan Geerten niet slapen en bedenkt hij allerlei mogelijkheden om het probleem op te lossen. De overige personages zoals juf, vader en moeder zijn ondersteunend voor het verhaal. Zij zijn flat characters. De kinderen nemen een centrale positie in in het verhaal.

Gezin en opvoeding Het boek is ingedeeld in twaalf hoofdstukken. Opvallend daaraan is dat in slechts twee van de twaalf hoofdstukken vader én moeder een rol spelen. In de andere tien hoofdstukken speelt óf vader óf moeder een rol. Dit impliceert dat vader en moeder de rollen verdeeld hebben. Wanneer vader bij de kinderen is, kan moeder bijvoorbeeld gaan sporten en wanneer moeder bij de kinderen is, kan vader gaan werken. Soms blijven ze ook wel eens over op school, dit gebeurt op dinsdag want dan werken papa en mama allebei (p. 76).

Deze taakverdeling heeft als consequentie dat zowel moeder als vader een rol dient te spelen in het huishouden en de opvoeding. Vader schilt fruit voor de kinderen, ruimt de vaatwasser in en ziet er op toe dat Sil zijn huiswerk maakt. Moeder zorgt voor eten en ruimt de garage op. De kinderen worden ook regelmatig ingezet om mee te helpen in en rond het huis, bijvoorbeeld in het hoofdstuk ‘Wat ze zeggen’. Daar dreigt een onweersbui en moeten de kinderen buiten helpen opruimen. Een ander teken van zelfstandigheid is dat Sil een sleutel van het huis heeft, die hij gebruikt om Mare mee te nemen als ze ziek is.

Gevolg hiervan is dat de kinderen vrij zelfstandig functioneren. Een belangrijk moment in die ontwikkeling naar zelfstandigheid is het moment waarop Mare alleen naar school gaat (p.19). Mare verzet zich hier in eerste instantie nog tegen, ze wil liever dat mama haar van school haalt en naar school brengt omdat ze dat gezelliger vindt. Want wat Mare van te voren al leek te voorzien werd waarheid: de jongens lopen wel met haar naar school, maar laten haar veel alleen, wat Mare niet gezellig vindt. Ondanks het feit dat ze goed alleen kan zijn (ze speelt bijvoorbeeld op verschillende momenten alleen), waardeert ze het gezelschap van haar familie erg.

Mare speelt vaak met haar broers of met haar ‘vaste’ vriendinnetjes Wies en Pien. Toch komt er in hoofdstuk 3 een ander vriendinnetje spelen: Rosanne. De moeder van Rosanne wordt in het verhaal gepresenteerd als een bezorgde en strenge moeder. Terwijl Mare van mama al alleen naar huis mag lopen, vindt Rosannes moeder dat nog geen goed idee. In onderstaande fragmenten wordt duidelijk dat de moeder van Rosanne anders reageert dan de moeder van Sil, Geerten en Mare:

102

“Dag Mare, waar is je moeder?” zegt Rosannes moeder. “Thuis,” zegt Mare. “Maar ik mag altijd iemand meenemen.” “Maar dan moeten jullie alleen naar jouw huis lopen,” zegt Rosannes moeder. “Het is niet ver en helemaal niet gevaarlijk,” zegt Mare. “Ik moet altijd alleen want ik word deze winter al zes en mijn moeder krijgt het heen en weer van al dat halen en brengen.” “O,” zegt Rosannes moeder. “Mare, meekomen!” schreeuwt Sil. Hij staat ineens achter Mare. Hij trekt aan haar T-shirt. “Nou zeg, jongen, laat dat eens!” zegt Rosannes moeder. “Ik ben d’r broer, ze moet met mij mee van mijn moeder,” zegt Sil. Hij schopt opzij naar Joep, zijn vriendje. “O,” zegt Rosannes moeder. “Let je dan ook op Rosanne? Ze mag bij Mare spelen.” (p. 21) Wanneer de mama van Mare Rosanne een glaasje rode limonade aanbiedt, gebeurt er het volgende: ‘“Wil je een glaasje limonade?” vraagt ze lief aan Rosanne. “Je hebt vast wel dorst.”’ (p. 24). In de wijze waarop het handelen van de beide moeders wordt beschreven, is een groot verschil te bemerken. De moeder van Mare vraagt lief, terwijl de moeder van Rosanne commandeert en snauwt. Doordat beide moeders zo verschillend van elkaar reageren, worden elkaars eigenschappen benadrukt.

De ouders van Sil, Geerten en Mare zien toe op navolging van de regels in huis en zij zien er een belangrijke taak in de kinderen bij te brengen hoe ze met elkaar en met anderen moeten omgaan. De kinderen krijgen van hun ouders de ruimte om zelf te ontdekken hoe de wereld in elkaar zit en de ouders grijpen pas in als zij vinden dat de situatie uit de hand dreigt te lopen. Dit sluit aan bij Tops visie van het kind als ‘zachte realiteit’: de ouders geloven dat het kind gevormd wordt door de ervaringen die het meemaakt en stellen zich in hoge mate non-directief op (Top, 1983). Hun stijl heeft de meeste kenmerken van de opvoedingsstijl waarbij wisselwerking tussen ouders en kinderen belangrijk is (Top, 1983) en de ouders zich authoritatief opstellen (Baumrind, 1967). Dit uit zich bijvoorbeeld in het feit dat de ouders veel informatie aan de kinderen geven over waarom ze bepaalde dingen doen en andere dingen laten. De kinderen krijgen de ruimte om hun eigen verantwoordelijkheden te nemen.

Het kindbeeld in dit verhaal vertoont zowel overeenkomsten met het kindbeeld uit de romantiek als met het kindbeeld uit de verlichting (Vloeberghs , 2006). Het kind wordt hier wel gezien als rationeel subject, zoals dat in de verlichting was. De rol van volwassenen in de opvoeding is echter wel beperkt en het kind bevindt zich in zijn eigen wereld zonder grote zorgen. Op die gebieden sluit het kindbeeld beter aan bij het kindbeeld in de romantiek.

103

Ruimte De familie woont in een huis met een ommuurde tuin waarin de kinderen kunnen spelen. Het huis is ruim en bestaat uit minimaal twee verdiepingen. Beneden worden de keuken, de garage, het toilet en de tuin beschreven en boven zijn de (aparte) kinderkamers van Sil, Geerten en van Mare. De ouders hebben ook een aparte slaapkamer. Het huis en de tuin liggen in een rustige buurt. De straat voor het huis wordt verbonden met een oude dijk door middel van een bruggetje. Over die oude dijk rijden auto’s soms heel hard, de kinderen (en dan vooral Mare) moeten er dan ook uit de buurt blijven. De school is vlakbij het huis, waardoor het mogelijk is voor de kinderen om zelfstandig van en naar school te gaan. In het verhaal zijn er verschillende momenten aan te duiden waarop ouders bezig zijn met opruimen en schoonmaken in huis. Zo ruimt vader de vaatwasser in en ruimt moeder de garage op. Dit duidt erop dat de ouders streven naar een opgeruimd huis.

De thuissituatie van Sil, Geerten en Mare wordt op idyllische wijze gepresenteerd (Alston, 2008). De omgeving is rustig en landelijk. Beide ouders doen pogingen om het huis op te ruimen en schoon te houden, waarmee duidelijk wordt dat netheid en orde belangrijke waarden zijn in het gezinsleven.

Voeding Voeding en eten spelen in dit verhaal een grote rol. Soms wordt ermee gespeeld, zoals Mare doet aan het begin van het verhaal. Ze heeft dan witte bessen in een mandje en Sil en Geerten waarschuwen haar deze niet op te eten. Verderop in het boek wordt er een aantal keren over limonade gesproken. Deze heeft moeder steeds klaarstaan als de kinderen thuis komen uit school. Van een echte eetsituatie is eigenlijk pas sprake in hoofdstuk vier: de kinderen hebben dan net gegeten maar zitten nog aan tafel. Papa is bezig de vaatwasser in te laden. In hoofdstuk 7 vindt wederom een eetmoment plaats. De kinderen zitten samen met mama aan de keukentafel voor de lunch. Ze drinken melk en Geerten eet een boterham met pindakaas. In het gezin is het de gewoonte dat de kinderen vragen of ze van tafel mogen. Wanneer Mare dat doet, antwoordt moeder dat ze haar tanden moet poetsen en haar snor af moet vegen, een voor dit gezin blijkbaar bekend ritueel wat duidt op instemming. Wanneer een vriendin van mama op visite is, drinken de vrouwen koffie. In het hoofdstuk ‘Aan alles komt een eind’ komt Joep bij Sil spelen. Ze drinken limonade en de kinderen krijgen ieder twee kaakjes. De kinderen zijn de hele middag druk bezig met het bouwen van ‘forten’ op straat. Mama vraagt Joep of hij wil blijven eten, ze gaat dan patat halen zodat de kinderen in hun ‘forten’ kunnen eten.

104

In dit gezin wordt op een lossere manier omgegaan met voeding dan traditioneel in de kinderen jeugdliteratuur het geval is (Alston, 2008). Hoewel er op verschillende momenten gesproken wordt over een maaltijd, wordt moeder noch vader in dit verhaal kokend aangetroffen. Op het enige moment waarop er sprake is van een warme maaltijd haalt mama patat in plaats van zelf te maken.

Tijdsbeeld Het gepresenteerde gezin lijkt op vrijwel alle gebieden aan het ideaalplaatje te voldoen van een postmodern gezin. Er is geen sprake van een strakke rolverdeling: zowel vader als moeder draagt een steentje bij aan huishouding en opvoeding. De kinderen helpen waar nodig. Zelfstandigheid is in de opvoeding een belangrijke waarde: de wisselwerking tussen ouders en kinderen is van belang. Dit resulteert erin dat de kinderen al erg zelfstandig zijn voor hun leeftijd. In het bijzonder bij Mare springt die zelfstandigheid in het oog. Dit wordt waarschijnlijk nog versterkt door de aanwezigheid van haar oudere broers, waaraan ze zich als het ware kan ‘optrekken’. Deze bijzondere opvoedingsrelatie zorgt voor warme verhoudingen binnen het gezin.

In Met de koppen tegen elkaar (2000) houdt de verteller zich op de achtgrond, waardoor het lijkt of hij er niet is. Toch kan hij, door af en toe commentaar te geven, het verhaal naar zijn hand zetten en de lezer op die manier manipuleren. De verteller maakt zelden van deze mogelijkheid gebruik. Door de wisselende focalisatie kan de lezer zich goed inleven in de personages. Mare is als hoofdpersoon het vaakst de focalisator. Zij ervaart veel verschillende emoties, die niet alleen maar positief zijn, waardoor de herkenbaarheid van haar personage en de situaties waarin zij terecht komt vergroot wordt. Ze is slim en ontwikkeld, maar soms ook naïef: haar verwachtingen komen niet altijd overeen met de werkelijke gebeurtenissen in het boek. Mares broer Sil is vaak ondeugend, haar andere broer Geerten is juist braaf. De aanwezigheid van vele en scherpe dialogen en de wisselende focalisatie zorgen voor een gedetailleerde karaktertekening. De kinderen bevinden zich in ‘Jeugdland’ en hebben weinig te maken met zorgen. De omgeving waarin zij verkeren, draagt daaraan bij: het huis waarin ze wonen is volgens de traditie (Alston, 2008) perfect om in op te groeien.

7.2 Conclusies analyses Uit de analyses zijn verschillende aandachtspunten naar voren gekomen die in deze conclusie met elkaar zullen worden verbonden en toegelicht. Opvallend is dat in de casus uit de jaren vijftig, Saskia en Jeroen, de Tweeling (1955), als enige sprake is van een auctoriale verteller die er niet voor terugdeinst om de lezer openlijk moraliserend toe te

105

spreken. Volgens Van Boven en Dorleijn (2003) is deze vertelwijze vooral gebruikt door negentiendeeeuwse schrijvers. Ghesquiere (2009) geeft aan dat deze vertellersinstantie in de kinderen jeugdliteratuur nog veel langer de overhand had, maar tegenwoordig wordt het perspectief zelden gehanteerd. Vooral de moraliserende rol van de verteller had een storende uitwerking op de lezer (Van Boven & Dorleijn, 2003). Dit uit zich in deze casussen ook, in de overige vijf kinderboeken, die later uitgegeven zijn dan het boek van Jaap Ter Haar, is de rol van de verteller steeds meer teruggedrongen. Toch heeft de verteller in alle casussen een auctoriaal tintje, behalve in Met de poppen gooien (1975), waar hij écht personaal is en de nadruk op die manier legt op de personages. Het kind wordt in bijna alle casussen gezien als een wezen dat leiding nodig heeft. Die leiding is in de casussen van de jaren zestig, tachtig, negentig en rond de eeuwwisseling wel minder expliciet dan in de jaren vijftig. Na de jaren vijftig ligt de invloed van de verteller niet meer zo duidelijk vast, maar is er meer sprake van een ‘onbewuste’ manipulatie van de lezer.

De presentatie van de personages vindt in alle casussen plaats, hoewel wel steeds een andere invulling aan die presentatie wordt gegeven. In Erik en het naaldendier (1966) staat bijvoorbeeld dat Erik ‘een kleine jongen’ is (p. 5). In Met de koppen tegen elkaar (2000) worden de leeftijden van Sil, Geerten en Mare expliciet genoemd. In Met de poppen gooien (1975) spelen de personages een grote rol, maar worden zij op geen enkele wijze tekstueel ‘voorgesteld’. Vanwege de ‘focus’ op personages en dialogen in dit verhaal, kan niet voorbijgegaan worden aan de vraag waarom er geen presentatie van personages plaatsvindt. Het antwoord hierop is juist te vinden in de belangrijke positie van de personages: de lezer kan zelf uit de tekst opmaken hoe de verhoudingen tussen de personages liggen.

Hoewel alle kindpersonages in de verschillende casussen wel eens verkeerde verwachtingen hebben van de realiteit, valt het op dat vrijwel alle avonturen van Saskia en Jeroen gaan over hun verwachtingen van de wereld. De kinderen zijn de wereld om hen heen aan het verkennen door middel van het aannemen, of, en in dit geval meestal, het verwerpen van hypothesen. Hoe anders is dan de situatie in Met de poppen gooien (1975), waarin de personages Madelief, Roos en Jan-Willem, in tegenstelling tot Saskia en Jeroen, zeer nuchter in het leven staan: zij gunnen de lezer door hun verfrissende ideeën een andere kijk op de samenleving.

Ook op het gebied van opvoedingsrelaties is het boek van Kuijer bijzonder: Madeliefs moeder neemt haar dochter heel serieus en de opvoeding is dan ook gebaseerd op wisselwerking. Dat is ook het geval in Met de koppen tegen elkaar (2000), waarin de ouders van Sil, Geerten en Mare hun kinderen veel zelfstandigheid geven in de vorm van taken en eigen verantwoordelijkheden. 106

Een tweedeling binnen de casussen kan gemaakt worden op het gebied van opvoedingsstijlen. Enerzijds zijn er de gezinnen waarin de ouders zich vooral afzijdig houden van de opvoeding en pas ingrijpen wanneer een situatie echt uit de hand dreigt te lopen. Deze gezinnen passen bij Baumrinds (1967) tolerante of authoritatieve opvoedingsstijl. Dat gebeurt, zoals hierboven gezegd, in het gezin van Madelief en dat van Sil, Geerten en Mare. Anderzijds zijn er de gezinnen waarin ouders hun kinderen overwegend sturen en op directieve wijze opvoeden. Deze gezinnen passen qua opvoedingsstijl vooral bij Baumrinds (1967) autoritaire opvoedingsstijl. Dit geldt voor het gezin van Saskia en Jeroen, Erik, Tommie en Lotje en Jasper en Saartje.

In de jaren vijftig speelde religie volgens de secundaire literatuur over gezinsgeschiedenis (Bakker e.a., 2006) nog een vrij grote rol. Opvallend is dan ook de afwezigheid van religie in de casus van de jaren vijftig: Saskia en Jeroen, de Tweeling (1955). Dit in tegenstelling tot het gezin van Erik, in Erik en het naaldendier (1966), waarin religie een grote rol speelt terwijl de secularisatie en ontzuiling in de jaren zestig en zeventig al ruimschoots op gang waren gekomen.

Het gezin van Madelief in Met de poppen gooien (1975) representeert de veranderingen in de maatschappij nadrukkelijk. In het boek wordt een incompleet gezin gepresenteerd, een situatie die voor die tijd nog vrij uniek was. Ghesquiere (2009) zegt hierover dat de discussie over de pedagogische waarde van het kinderboek als middel om kinderen te confronteren met de wereld eigenlijk pas vanaf de jaren zeventig op gang was gekomen. De presentatie van een incompleet gezin in kinderen jeugdliteratuur was tot die tijd nog vrij uniek, wat verklaart waarom deze situatie zo expliciet benoemd is in het verhaal.

Hoewel het mogelijk is dat Madelief de afwezigheid van vader als een gemis ervaart, waardeert zij de situatie absoluut niet als negatief. Zij krijgt daarin steun vanuit het verhaal zelf: de ruzie tussen de ouders van Jan-Willem, die nog wel samen zijn, laat zien dat een compleet gezin ook niet altijd garant staat voor geluk. Ook in de andere casussen worden vaak andere gezinnen gepresenteerd die iets zeggen over het gezin van de hoofdpersoon. In Erik en het naaldendier (1966) zegt het gezin van Anke iets over dat van Erik: haar gezin is verre van compleet en zij opent dan ook zijn ogen voor de ‘perfecte situatie’ waarin hij zich bevindt. De gezinnen in de omgeving van Tommie en Lotje benadrukken een belangrijke eigenschap van die gezinnen, namelijk gastvrijheid. Meneer Timmer vormt hierop de uitzondering die als het ware ‘de regel bevestigt’.

107

Een feestje bij het gezin van Jeroen is voor Jasper en Saartje om meerdere redenen een positieve ervaring. Zo waarderen zij de opa van Jeroen zeer: hij is erg aardig voor de kinderen en staat open voor hun beleving van de wereld. De moeder van Rosanne benadrukt door haar strenge en beschermende optreden het vriendelijke karakter van de moeder van Sil, Geerten en Mare. Opvallend afwezig is de presentatie van een ander gezin in Saskia en Jeroen, de Tweeling (1955), waardoor de sterke eenheid van de tweeling wordt bevestigd.

Met betrekking tot de verhoudingen van de personages ten opzichte van elkaar, valt op dat in alle casussen waarin de hoofdpersonen broer en zus zijn, er sprake is van een hechte relatie. Zowel Saskia en Jeroen als Tommie en Lotje, Jasper en Saartje en Sil, Geerten en Mare zijn erg aan elkaar gehecht en verkeren bijna voortdurend in elkaars gezelschap. In Met de koppen tegen elkaar (2000) is Mare het kleine jonge zusje dat aan de ene kant bescherming krijgt van haar broers, maar aan de andere kant ook slim genoeg is om zichzelf te redden. Niet alleen Mare kan zichzelf goed redden, ook de andere meisjes komen erg slim over. Vaak worden zij neergezet als zelfstandige, probleemoplossende wezens, ze komen slimmer over dan de jongens. Denk aan Saskia in Saskia en Jeroen, de Tweeling (1955), Anke in Erik en het naaldendier (1966), Madelief in Met de poppen gooien (1975) en Lotje in Tommie en Lotje lieve en stoute verhalen voor kleuters (1986).

In geen van de casussen spreken de kinderen hun ouders aan in de beleefdheidsvorm, behalve Erik in Erik en het naaldendier (1966). Dit teken van respect vindt zijn grondslag waarschijnlijk in het religieuze karakter van het verhaal (KBS, 1995). Hoewel respect en aanspreekvormen geen directe relatie tot elkaar hebben (respect tonen voor iemand uit zich niet noodzakelijkerwijs in een formele aanspreekvorm), is het wel opvallend dat alle personages onbekende volwassenen wel in de beleefdheidsvorm aanspreken, behalve Tommie en Lotje. Zij zijn de enige kindpersonages die geen beleefdheidsvormen hanteren tegenover volwassenen die ze niet of niet goed kennen.

Kimberley Reynolds (2005) constateerde dat er sinds de Tweede Wereldoorlog steeds meer diversiteit kwam in de gepresenteerde gevoelens van kinderen in kinderen jeugdliteratuur. Wat betreft die emoties is het opmerkelijk dat zowel van Saskia en Jeroen uit de jaren vijftig als van Jasper en Saartje uit de jaren negentig geen negatieve emoties worden weergegeven, terwijl dat in alle anderen casussen wel het geval is. Van de eerste casus over Saskia en Jeroen is dit, gezien de tijd van verschijnen, wel opmerkelijk maar niet ondenkbaar: zo vlak na de oorlog is het voor te stellen dat de nadruk wordt gelegd op positieve emoties. Het gaat hier immers om een hoorspel wat op papier is gezet. In de casus over Jasper en Saartje is het wel opmerkelijk: de verwachting was dat kinderen in de jaren negentig zeker wel te maken zouden krijgen met negatieve emoties en dat is hier niet het 108

geval. Dit getuigt van een erg romantisch kindbeeld in het verhaal: in de romantiek werd de kindertijd ook gezien als een periode waarnaar weemoedig werd terugverlangd (Vloeberghs, 2006). Daarnaast laat het ook een kindbeeld zien van kinderen als versimpelde wezens die voorspelbaar reageren (Reynolds, 2005). Van de lezer wordt weinig inspanning verwacht om met deze hoofdpersonen mee te kunnen leven.

De afwezigheid van een fenomeen kan net zo veelzeggend zijn als de aanwezigheid ervan. Dat bewijst de commercialisering die in veel postmoderne gezinnen een grote rol is gaan spelen. Bij het gezin van Jasper en Saartje is dit geheel afwezig. Het gezin hecht weinig waarde aan materiële dingen, de nadruk ligt op het geluk van leven binnen een gezin. In Tommie en Lotje lieve en stoute avonturen voor kleuters (1986) is die commerciële inslag wel zichtbaar, bijvoorbeeld in het gedrag van buurjongetje Rolfje.

Tommie en Lotje lieve en stoute verhalen voor kleuters (1986) valt vooral op door de thema’s die aan bod komen. Vriens schuwt thema’s als doodgaan (weliswaar is er sprake van verzachtende omstandigheden) en discriminatie niet. Dit is veelzeggend voor het kindbeeld dat uit die tekst naar voren komt: het kind dient niet klein gehouden te worden, maar moet beschouwd worden als een geïnformeerde burger. De confrontatie met problemen mag niet uit de weg worden gegaan.

In deze analyse speelt het onderzoek van Ann Alston (2008) een grote rol. Met betrekking tot de door haar vastgestelde thema’s: thuissituatie, ruimteverdeling in huis en voedingspatronen (Alston, 2008) zijn dan ook interessante bevindingen gedaan. In alle casussen wordt wel iets gezegd over voedsel. Huisgemaakt voedsel heeft, zoals Alston (2008) voorspelde, vaak de voorkeur. Dit hoeft echter niet persé iets te zeggen over de positie van moeder. Denk aan de moeder van Sil, Geerten en Mare die in Met de koppen tegen elkaar (2000) patat gaat halen, maar daardoor nog geen slechte moeder is. De woningen worden niet in iedere casus even uitvoerig beschreven. Soms vindt de presentatie van de ruimte direct en in zijn geheel plaats, andere keren wordt informatie verspreid weergegeven. Alleen in de oudste casussen, Erik en het naaldendier (1966) en Saskia en Jeroen, de Tweeling (1955), vindt de ruimtebeschrijving expliciet plaats. In de overige casussen is dit niet het geval en blijft de ruimte impliciet. De handelingen van de personages laten dan vaak wel zien in welke ruimte het verhaal zich afspeelt (Van Boven & Dorleijn, 2003). Alle gepresenteerde huizen voldoen in zekere zin wel aan de traditionele eisen (Alston, 2008): ze worden of zijn opgeruimd, hebben vaak een tuin waarin de kinderen kunnen spelen en de sfeer is er goed.

109

De huizen van Madelief een Roos in Met de poppen gooien (1975), vormen hier op een bepaalde manier de uitzondering. De huizen zijn niet groot, niet vrijstaand en hebben geen grote tuin waarin de kinderen spelen. Ondanks het feit dat er in de buurt van Madeliefs huis een park is, geven de kinderen de voorkeur aan spelen in een bouwput in de buurt, terwijl Alston (2008) uitgaat van een veilige, ruime en vruchtbare tuin als ideale speelplaats. Dat de huizen niet voldoen aan de tradities, lijkt van geen belang voor het verhaal. Met betrekking tot voeding en etenspatronen geldt voor Met de poppen gooien (1975) hetzelfde. Aan ruimteverdeling en onderlinge machtsverhoudingen in huis, aandachtspunten uit het onderzoek van Ann Alston (2008), wordt vrijwel geen aandacht besteed in de zes casussen. Daaruit komt de conclusie voort dat dit onderwerp geen grote rol speelt in de Nederlandse kinderen jeugdliteratuur over het gezinsleven.

7.3 Antwoord op de hoofdvraag In voorliggend onderzoek is getracht na te gaan hoe kinderen jeugdboeken van na de Tweede Wereldoorlog gezin en opvoeding representeren.

Gezin en gezinssamenstellingen en -vormen hebben in de loop der tijden veel veranderingen doorgemaakt, dit bleek in hoofdstuk 1. Vlak na de Tweede Wereldoorlog hadden traditionele gezinsverbanden de overhand. Iedereen werkte samen om tot wederopbouw te komen (Bakker e.a., 2006). De secularisatie en economische groei leidden tot de ontwikkeling van het moderne gezin (Kooy, 1985), waarbinnen strakke rolpatronen golden. In de jaren zestig bereikte de emancipatie van de vrouw zijn hoogtepunt (Zwaan, 1993). Samen met allerlei andere economische en sociale factoren, zoals stijging van de welvaart en afname van het aantal gezinsleden, ontstond het postmoderne gezin (Van Crombrugge, 1999). Deze postmoderne gezinnen voldeden vaak niet meer aan de ‘norm’ die het gezin bestaande uit vader, moeder en kinderen tot dan toe was geweest. Steeds vaker had het gezin een afwijkende samenstelling en werden de rollen binnen het gezin heel anders ingevuld (Van Crombrugge, 1999).

In hoofdstuk 2 kwam aan de orde dat het kindbeeld een belangrijk concept is in de kinderen jeugdliteratuur. Kindbeelden worden door Katrien Vloeberghs (2006) omschreven als: de wijze waarop volwassenen tegen kinderen aankijken. In zijn sociologisch essay onderscheidt Willem Top (1983) geen kindbeelden op zich, maar verdiept hij zich in de relatie tussen kindbeelden en het handelen van de mens. Het resultaat is een viertal kerntypen kindbeelden waaraan volwassenen hun gedrag aanpassen: verzorging, beteugeling,

110

wisselwerking en afzijdigheid. Top (1983) onderscheidt het kind als ‘harde’ (het karakter van het kind wordt bepaald door aangeboren eigenschappen) en het kind als ‘zachte’ realiteit (het karakter van het kind wordt bepaald door ‘externe’ omstandigheden zoals opvoeding, etc.). Het gedrag van ouders kan, afhankelijk van het kerntype waarvan ouders uitgaan, directief (de ouder wil het kind wel sturen in zijn ontwikkeling) of non-directief zijn (de ouder wil het kind niet sturen in zijn ontwikkeling).

Peter Hollindale (1997) heeft onderzoek gedaan naar ‘childness’: een begrip dat veel overeenkomsten vertoont met het kindbeeld. Volgens hem is ‘childness’ geen statisch begrip, maar een aan historische veranderingen onderhevig concept dat gegrondvest is in de sociale en culturele omgeving van mensen. Hollindale (1997) stelt dat de ‘childness’ een essentiële en zelfs definiërende kwaliteit van kinderen jeugdliteratuur is en stelt daarom een aantal voorbeeldvragen op die gebruikt kunnen worden om de childness in kinderen jeugdliteraire verhalen te achterhalen. Een aantal van die vragen zijn gebruikt in het analysemodel. Volgens Katrien Vloeberghs (2006) is het kindbeeld steeds geconstrueerd als een concept waardoor de eigen identiteit van volwassenen sterker vorm dient te krijgen. Kindbeelden zijn historisch veranderlijk, sociologisch en cultureel bepaald en ideologisch geladen. Het kindbeeld is door Vloeberghs (2006) en Vloeberghs en Joosen (2008) in een historisch perspectief geplaatst en zij zetten de ontwikkeling van het kindbeeld door de jaren heen uiteen. Daarbij worden het verlichte, het romantische en het burgerlijke kindbeeld onderscheiden (Vloeberghs, 2006). Met betrekking tot de historische ontwikkeling van het kindbeeld zijn de bevindingen van Lea Dasberg (1981) relevant, zij heeft het begrip ‘jeugdland’ geïntroduceerd. Met dit begrip duidt zij de onaangetaste wereld aan waarin het kind zich bevindt en waaraan volwassenen geen deel hebben. ‘Jeugdland’ kreeg vanaf de verlichting steeds sterker vorm.

Kindbeeld is van invloed op de manier waarop ouders hun kinderen opvoeden. In het derde hoofdstuk is ingegaan op de opvoedingsstijlen zoals die erkend worden door Diana Baumrind (1967). Zij heeft de tolerante, autoritaire en authoritatieve opvoedingsstijl onderscheiden. Willem Top (1983) sluit met zijn vier kerntypen kindbeelden aan bij Baumrind (1967). Top (1983) erkent, door middel van associëren, bij ieder kerntype een set van eigenschappen die het handelen van ouders karakteriseren.

Om te kunnen onderzoeken hoe de kinderen jeugdliteratuur van na de Tweede Wereldoorlog kindbeeld en opvoeding representeren, is het relevant om gezin, kindbeeld, opvoeding en opvoedingsstijl te betrekken op bepaalde thema’s in de kinderen jeugdliteratuur. Ann Alston (2008) 111

en Kimberley Reynolds (2005) analyseerden beiden hoe de Engelstalige kinderen jeugdliteratuur omgaat met bepaalde gezinsthema’s. Alston (2008) richtte zich op de weergave van het huis, de thuissituatie en ruimte-indeling van het huis in de kinderen jeugdliteratuur. Reynolds (2005) ging onder andere in op rolverdelingen in het gezin en de weergave van het innerlijk leven van de kindpersonages. In voorliggend onderzoek zijn deze thema’s gebruikt om de wijze waarop de zes gekozen casussen omgaan met gezin, gezinsrelaties en opvoeding te analyseren. Om tot de beantwoording van de onderzoeksvraag te komen is in hoofdstuk 5 een analysemodel geconstrueerd dat bestaat uit een invulling van een bestaand analysemodel uit de narratologische verhaalanalyse. Een aantal vragen van Peter Hollindale (1997) zijn in dat model geplaatst, aangevuld met vragen die naar voren kwamen uit de rest van het theoretisch kader. Aan de hand van dit vastgestelde model zijn 6 casussen geanalyseerd die een bepaalde periode in de geschiedenis representeren. De toelichting op die casussen is in hoofdstuk 6 aan de orde gekomen.

Het doel van het analysemodel was om te achterhalen hoe de casussen opvoeding, gezin en kindbeeld representeren. Dat dit mogelijk is aan de hand van de vragenlijst blijkt uit de kenmerken die uit de analyses naar voren zijn gekomen.

In Saskia en Jeroen, de tweeling (1955) is de vertelsituatie opvallend. De verteller geeft nadrukkelijk leiding aan de lezer en mengt zich in het leesproces wanneer hij dat nodig acht. Daarnaast wijst de beperkte karaktertekening van de personages er op dat de verwachtingen ten aanzien van de lezer niet hoog gespannen zijn: de lezer wordt niet geacht om te kunnen gaan met negatieve emoties en gevoelens. Dit impliceert een kindbeeld waarbij kinderen worden gezien als naïeve en afhankelijke wezens die leiding moeten krijgen van volwassenen. Het gezin in het boek bevindt zich ongeveer in het midden tussen traditioneel en modern, vanwege de rolverdeling en de positie van de kinderen, die tot op zekere hoogte zelfstandigheid genieten. Gezien de tijd waarin het boek is uitgegeven lopen het gepresenteerde gezin, het in het verhaal gehanteerde kindbeeld en de opvoeding niet achter op de ontwikkelingen in de samenleving. Daarin was het moderne gezin begin jaren vijftig ook nog maar net in opkomst.

In Erik en het naaldendier (1966) vallen de religieuze inslag en de duidelijk aanwezige moraal het meeste op. Zeker gezien de tijd waarin het boek is gepubliceerd, is het bijzonder te noemen dat er nog steeds zo veel invloed van het geloof merkbaar is in het gezinsleven. De verteller houdt zich in Erik en het naaldendier (1966) op de achtergrond, waaruit spreekt dat het kind leiding nodig heeft, maar minder nadrukkelijk dan bij Saskia en Jeroen, de Tweeling (1955). De

112

lezer krijgt de boodschap van het verhaal spelenderwijs mee, hij zal de belerende toon van het verhaal wellicht niet eens opmerken omdat de verteller zich verdekt opstelt. Dit verhaal is een écht gezinsboek: de belangrijkste boodschap is dan ook dat familie en gezin belangrijk zijn. Het gepresenteerde gezin is op veel gebieden, waaronder rolverdeling binnen het gezin, op één lijn te stellen met het gezin van Saskia en Jeroen. Toch is het gezin van Erik iets ‘moderner’: Erik is zelfstandiger en zijn karaktertekening is minder eenzijdig. Erik ervaart wel negatieve gevoelens en de lezer wordt geacht daarmee om te kunnen gaan. In de samenleving waren er in de jaren zestig grote ontwikkelingen gaande. De emancipatie van de vrouw en het verlies van de invloed van de confessionele partijen zijn daarvan slechts voorbeelden (Bakker e.a., 2006). Die ontwikkelingen vinden hun weerslag echter niet in dit verhaal.

Zowel de presentatie van het gezin, de opvoedingsstijl als het kindbeeld dat spreekt uit Met de poppen gooien (1975) zijn afwijkend ten opzichte van de andere casussen. De inhoud van dit boek is dan ook op vrijwel alle geanalyseerde gebieden postmodern te noemen. De verfrissende kijk van de personages op allerlei kwesties in de samenleving levert een verhaal op dat zijn actualiteit niet snel zal verliezen. Het kindbeeld wat ten grondslag ligt aan dit verhaal is beter uit te drukken als een mensbeeld: het drukt uit dat volwassenen zeker niet meer weten dan kinderen, maar dat ze gelijk zijn aan elkaar.

Jacques Vriens koos in Tommie en Lotje lieve en stoute verhalen voor kleuters (1986) voor thema’s die rechtstreeks uit de samenleving afkomstig zijn. Deze thema’s zijn weliswaar op kinderniveau weergegeven, maar wijzen erop dat het kind serieus genomen wordt en niet afgeschermd dient te worden voor nare dingen. Negatieve ervaringen en emoties horen bij het volwassen worden. De opvoeding door volwassenen is gericht op begeleiding van het kind in zijn verkenning van de wereld. De rolverdeling en de verhoudingen binnen het gezin maken dat dit gezin zich ergens in het midden bevindt tussen een modern en een postmodern gezin.

Een belangrijk deel van de analyse is gebaseerd op het onderzoek van Ann Alston (2008), die vaststelde dat gezinnen in kinderen jeugdliteratuur traditioneel wonen in vrijstaande huizen met ruime tuinen en voldoende te eten hebben. Om dat te bereiken moet het gezin enig financieel vermogen hebben en dat is juist wat er in het gezin van Jasper en Saartje schaars is. Dit zorgt ervoor dat de gezinsomstandigheden wellicht niet helemaal perfect zijn, maar ondanks dat ervaren Jasper en Saartje geen negatieve emoties. Dasbergs ‘Jeugdland’(1981) is dan ook sterk vertegenwoordigd in deze tekst. Ook van de samenstelling van hun gezin, vader ontbreekt, ondervinden de kinderen weinig last. Ze zijn bezig met een positieve verkenning van de wereld om hen heen. De verhalen 113

vertellen ‘gewone’ gebeurtenissen uit hun leven. Het gepresenteerde gezin is niet erg modern, wat voornamelijk veroorzaakt wordt door het ontbreken van een rolverdeling binnen het gezin, maar ook door het ontbreken van invloed van de commercie en de rooskleurige presentatie van de gebeurtenissen.

In het gezin van Sil, Geerten en Mare in Met de koppen tegen elkaar (2000) zijn de rollen wel verdeeld zoals je zou verwachten voor een boek uit het jaar 2000: vader én moeder werken buitenshuis en dragen samen de zorg voor het gezin. De opvoeding van hun kinderen gebeurt vooral non-directief. Ouders grijpen in wanneer zij dat nodig achten en lichten toe waarom ze dat doen. Dit laat een kindbeeld zien waarin het kind beschouwd wordt als zelfstandig en in staat om zelf verantwoordelijkheid te nemen. Een verwachting die tot gevolg heeft dat de kinderen vrij vroeg volwassen zijn.

Geconcludeerd kan worden dat het analysemodel op veel gebieden voldeed om de presentatie van gezin en opvoeding in naoorlogse kinderen jeugdboeken te analyseren. Toch is enige zelfreflectie geboden. Alle vragen uit het analysemodel zijn in principe beantwoordbaar gebleken aan de hand van de casussen. De uitzondering hierop is vraag 13: Hoe verhoudt het verhaal in het boek zich tot de tijd waarin het boek is verschenen? Deze vraag is, doordat hij niet gericht gesteld is, lastig beantwoordbaar gebleken. In de analyses is het antwoord op deze vraag dan ook meer een conclusie geworden van de analyse, in combinatie met een weergave van het tijdsbeeld van de periode waarin het boek is uitgegeven. Een echte positionering in de tijd bleek bij veel kinderboeken moeilijk.

Bij dit onderzoek is op een aantal gebieden uitgegaan van eerder uitgevoerde onderzoeken van Ann Alston (2008) en Kimberley Reynolds (2005), die verschillende thema’s met betrekking tot gezin, gezinsleven en opvoeding in de Engelstalige kinderen jeugdliteratuur bestudeerden. Volgens Alstons (2008) onderzoek zijn in de Engelstalige jeugdliteratuur traditionele normen en waarden te ontdekken met betrekking tot de thema’s thuissituatie, ruimteverdeling in huis en voedingspatronen. De verwachting was dat deze traditionele normen en waarden ook in de gekozen casussen, die allemaal tot het genre gezinsboeken gerekend kunnen worden, zouden worden aangetroffen. Aan deze verwachting werd niet altijd voldaan. De tradities blijken in de onderzochte casussen aanzienlijk minder sterk aanwezig dan in de door Alston onderzochte Engelstalige kinderen jeugdliteratuur. In het bijzonder het thema machtsverhoudingen binnen het gezin (die bepalend zijn voor de ruimteverdelingen in huis) komt in geen van de casussen aan de orde.

114

Kimberley Reynolds (2005) onderzocht onder andere de rolverdelingen in huis en de weergave van het innerlijk leven van kindpersonages in de Engelstalige kinderen jeugdliteratuur. Deze twee thema’s bleken in alle casussen aanwezig: overal is sprake van een rolverdeling binnen het gezin, die vaak iets zegt over het karakter van het gezinsleven maar ook over het kindbeeld dat gehanteerd wordt en over de opvoeding van kinderen. Ook de presentatie van het innerlijk (gevoels-)leven van de kindpersonages bleek in de zes casussen diverse verschijningsvormen te hebben, dit maakte de bovengenoemde thema’s interessant voor analyse in het kader van de beantwoording van de hoofdvraag.

Dit onderzoek heeft zowel antwoorden gegeven als nieuwe vragen opgeroepen. Want hoewel de analyse interessante conclusies op heeft geleverd met betrekking tot de wijze waarop opvoeding en gezin in kinderen jeugdliteratuur gepresenteerd worden, gaat het bij de onderzochte boeken natuurlijk wel om fictie. De casussen zijn fictieve ‘gidsjes’ die kinderen op speelse wijze helpen om de wereld om hen heen te ontdekken, maar die in eerste instantie bedoeld zijn voor ontspanning en niet voor de overdracht van normen en waarden of voor opvoedingsdoeleinden.

Afsluitend kan gezegd worden dat in de analyse is gebleken dat de presentatie van de opvoeding, het gezin en het kindbeeld in bepaalde casussen moderner of postmoderner is dan in andere. Bepaalde casussen liepen, gezien hun tijd van verschijnen, voor op de ontwikkelingen in de maatschappij. Andere liepen juist achter.

In onderstaand schema wordt getracht de casussen te ordenen ten opzichte van elkaar, op een lijn die loopt vanaf een traditionele weergave van opvoeding, gezin en kindbeeld naar een postmoderne weergave hiervan. De plaatsing is gebaseerd op waarnemingen uit de analyses en de conclusies.

Saskia en Jeroen, de Tweeling (1955) bevindt zich in het midden tussen een traditionele en een moderne presentatie van opvoeding, gezin en kindbeeld. Erik en het naaldendier (1966) is moderner dan Saskia en Jeroen, de Tweeling (1955). De derde casus, Met de poppen gooien (1975) uit op allerlei manieren een bijzonder postmodern karakter. In Tommie en Lotje lieve en stoute verhalen voor kleuters (1986) wordt als het ware een stap terug gedaan: het gepresenteerde gezin met daarbinnen de opvoeding en het kindbeeld dat aan die opvoeding ten grondslag ligt, bevindt zich ongeveer in het midden tussen modern en postmodern. Jasper en Saartje (1994) neigt meer naar het moderne, terwijl Met de koppen tegen elkaar (2000) op veel gebieden een postmodern beeld geeft van het gezin, de opvoeding en het kindbeeld.

115

Modern

Traditioneel

1

2

Postmodern

5

4

6

1. Saskia en Jeroen, de Tweeling (1955) 2. Erik en het naaldendier (1966) 3. Met de poppen gooien (1975) 4. Tommie en Lotje lieve en stoute verhalen voor kleuters (1986) 5. Jasper en Saartje (1994) 6. Met de koppen tegen elkaar (2000)

116

3

Literatuur

Primaire literatuur Haar, J. ter (1955): Saskia en Jeroen, de Tweeling. Houten: Van Holkema & Warendorf. Evenhuis, G. (1966): Erik en het naaldendier. Den Haag: Van Goor en Zonen. Kuijer, G. (1975): Met de poppen gooien. Amsterdam/Antwerpen: Querido’s Uitgeverij. Vriens, J. (1986) Tommie en Lotje. Lieve en stoute verhalen voor kleuters. Amsterdam: Van Goor. Kruit, J. (1994): Jasper en Saartje. Amsterdam/Mechelen: Bakermat. Noort, S. (2000): Met de koppen tegen elkaar. Amsterdam: Leopold. Secundaire literatuur Alkema, E. (1995). Meer dan onderwijs. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Alston, A. (2008). The Family in Englisch Children’s literature. New York: Routledge. Antonides, G., Raaij, W.F. van (2002). Consumentengedrag. Utrecht: Uitgeverij Lemma B.V. Auteur onbekend (z.j.) Johanna, Biografie. Geraadpleegd op 12 mei 2010 op: http://www.johannakruit.nl/johanna_fr.html?midden=/ Auteur onbekend (z.j.) Poëzie Leestafel. Johanna Kruit. Geraadpleegd op 14 mei 2010 op: http://www.poezie-leestafel.info/johanna-kruit Bakker, N., Noordman, J. Rietveld- van Wingerden, M. (2006). Vijf eeuwen opvoeden in Nederland . Assen, Van Gorcum. Bal, M. (1990). De theorie van vertellen en verhalen. Muiderberg: Coutinho. Baumrind, D. (1967). Child care practices anteceding three patterns of preschool behavior. Genetic Psychology Monographs, 75(1), 43-88. Bosch, M. (2005) Een onwrikbaar geloof in rechtvaardigheid. Aletta Jacobs, 1854-1929. Amsterdam: Uitgeverij Balans. Bottelberhgs, I.(2007). Consumensjes. Leuven: Uitgeverij LannooCampus. Boven, E. van & Dorleijn, G. (2003). Literair Mechaniek. Inleiding tot de analyse van verhalen en gedichten. Bussem: Coutinho. Burger-Veltmeijer, A. (2004). Hoogbegaafde kinderen, opvoeding en opvoedingsgezag. In: Talent, oktober 2004. Coillie, J. van (1999) Leesbeesten en boekenfeesten. Leidschendam: NBD Biblion. Coillie, J. van, Linders, J., Niewold, S., Staal, J. (2004). Encyclopedie van de jeugdliteratuur. Baarn: De Fontein, Groningen: Wolters-Noordhoff. Crombrugge, H. van (1999). Verwantschap en Verschil. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Darling, N. (1999). Parenting Styles and its correlates. In : ERIC Digest, Maart 1999. Dasberg, L. (1981). Het kinderboek als opvoeder: twee eeuwen pedagogische normen en waarden in het historische kinderboek in Nederland. Assen, Van Gorcum. Duijx, T. & Linders, J. (1991). De goede kameraad. Honderd jaar kinderboeken. Houten: Van Holkema & Warendorf. Eiselin, J. (16 juni 1995): Je hoeft niet alles te pikken van volwassenen; Kinderboekenschrijver Jacques Vriens wint prijs van de Kinderjury. In: NRC Handelsblad. Geraadpleegd op 28 april 2010 op: http://www.nrcboeken.nl/recensie/je-hoeft-niet-alles-tepikken-van-volwassenen-kinderboekenschrijver-jacques-vriens-wint-pr-0 Ghesquiere, R.(2000). Het verschijnsel Jeugdliteratuur. Leuven: Acco. Ghesquiere, R. (2009). Jeugdliteratuur in perspectief. Den Haag/ Leuven: Acco.

117

Herman, L. & Vervaeck, B. (2005). Vertelduivels. Handboek Verhaalanalyse. Nijmegen: Vantilt. Hollindale, P.(1997). Signs of childness in children’s books. Woodchester: The Thimble Press. Hoven, P. van den (1995). Grensverkeer: over jeugdliteratuur. Den Haag, Uitgeverij. Joosen, V. (z.j.). Critical approaches to food in children's literature / Kara K. Keeling, Scott T. Pollard (recensie). Geraadpleegd op: http://www.vlabinvbc.be/?navigatieid=30&recensieid=2676&groeperen=recensieCate gorie Kohnstamm, R. (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie I. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Kooy, G. (1985). Gezinsgeschiedenis: vier eeuwen gezin in Nederland. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Kuijer, G. (1980). Het geminachte kind. Amsterdam: De Arbeiderspers. Katholieke Bijbel Stichting [KBS] (1995). Willibrordvertaling. Geraadpleegd op: http://www.willibrordbijbel.nl/ Lierop-Debrauwer, H. van (2008). Two of a Kind? In: Jurgens, H. & Thijs, K. (2008): Forschungsberichte. Nummer 4,08. (blz. 157-164). Amsterdam: Duitsland Instituut Universiteit van Amsterdam. Linders, J. Staal, J. Tromp, H., Vos, J. (1995). Het ABC van de jeugdliteratuur. Groningen, Martinus Nijhoff uitgevers. Pennen, W. van der (2005) In memoriam Gertie Evenhuis. Literatuur Zonder Leeftijd, 2005 (68), p.147. Programmaministerie Jeugd en Gezin (2007). De kracht van het gezin. Nota gezinsbeleid 2008. Geraadpleegd op: http://www.rijksoverheid.nl/bestanden/documenten-enpublicaties/notas/2008/11/03/nota-gezinsbeleid-2008/nota-2.pdf Reynolds, K.(2005). 'Sociology, politics, the family. Children and families in AngloAmerican children's fiction, 1920-60.' In: Reynolds, K. (ed.), Modern Children's Literature. An introduction. Houndmills, Basingstokke, Hampshire [etc.], Palgrave Macmillan. Provoost, A. (2005). Eerste brief aan Hans Christian Andersen. Geraadpleegd op: http://www.anneprovoost.be/nl/index.php/Essays/BriefHCA2 Schuddeboom, M. (2007). Bekend en onbekend: een aantal biografieën van bekende en onbekende auteurs van jeugdboeken. Woerden: Free Musketeers. Smetana J.G. (1995). Parenting styles and conceptions of parental authority during adolescence. Child development, 66, 299-316. Sterck, M. de, Staal, J., (1999). Schrijver gevonden. Encyclopedie van de jeugdliteratuur. Tielt: Lannoo, Den Haag: Biblion. Stichting Collectieve Propaganda van het Nederlandse Boek [CPNB] (z.j.) Griffels & Penselen. Bekroonde Boeken sinds 1954. Geraadpleegd op: http://web.cpnb.nl/cpnb/campagne.vm?sp=100&hp=73 Top, W. (1983). Samen leven met kinderen: essay over de kindbeeldtheorie. ’s Gravenhage, Nederlands Instituut voor de Kinderstudie. Tromp, H. (1982). Over de jeugdboeken van Guus Kuijer. Amsterdam, Uitgeverij Arbeiderspers/Wetenschappelijke Uitgeverij. Vanneste, W. (2007). Het kind, zijn opvoeding en de samenleving. Geraadpleegd op: hbo-kennisbank.uvt.nl/cgi/fontys/show.cgi?fid=2912) Vloeberghs, K. (2006). Kindbeelden in de westerse moderniteit. In: Literatuur zonder Leeftijd, 2006, 70, p. 10-23. Vloeberghs, K., Joosen, V. (2008). Uitgelezen jeugdliteratuur. Leidschendam: Biblion. Zwaan, T.(red.)(1993). Familie, huwelijk en gezin in West-Europa. Amsterdam/Heerlen: Boom.

118

De tekening op de voorpagina is gemaakt door Mance Post en verscheen in: Kuijer, G. (1975). Met de poppen gooien. Amsterdam/Antwerpen: Querido’s Uitgeverij. Het gedicht op pagina 2 is geschreven door Erik van Os en verscheen in: Vendel, E. van de (2004). Al mijn later is met jou. Amsterdam/Antwerpen: Querido’s Uitgeverij.

119

It s all in the family

Recommend Documents