It s all in the Game?!

It’s all in the Game ?!

Masterwerkstuk Lerarenopleiding Algemene Economie Student: Studentnummer: Begeleider: Datum:

Sjaak Kroon 92730 Simon Rozendal 16 juni 2010

VOORWOORD Dit verslag vormt het rapport van mijn onderzoek naar de mogelijkheid en wenselijkheid van het inzetten van Serious Games bij Economielessen in de Tweede Fase. Dit onderzoek heb ik gedaan als afsluiting van de Master lerarenopleiding Algemene Economie (post HBO). Graag wil ik een ieder bedanken die me met raad en/of daad terzijde heeft gestaan tijdens dit onderzoek: collega‟s van binnen en buiten de Pieter Zandt sg., professionals uit de game-industrie, uitgevers van games. Allen hebben ze een niet te onderschatten bijdrage geleverd en me in staat gesteld het onderzoek goed uit te voeren. In het bijzonder wil ik hier wel noemen mijn begeleider Simon Rozendal, die me waardevolle tips en adviezen heeft gegeven. Het is mijn wens dat u dit verslag met evenveel plezier en interesse zult lezen als waarmee ik het heb mogen maken.

Pagina 2

INHOUDSOPGAVE VOORWOORD

Pagina 2

INHOUDSOPGAVE

Pagina 3

SAMENVATTING

Pagina 5

INLEIDING

Pagina 7

Hoofdstuk 1. ONDERZOEKSOPZET 1.1 Inleiding 1.2 Probleemstelling en doelstelling 1.3 Onderzoeksontwerp

Pagina 8 8 8 9

Hoofdstuk 2. LITERATUURSTUDIE 2.1 Inleiding 2.2 Virtuele Werelden 2.3 Games, wat en hoe ? 2.3.1 Wat is een game? 2.3.1 Verschillende soorten games 2.3.3 Serious Games 2.4 Serious Games en leren 2.4.1 Serious Games en leren 2.4.2 Sociaal Constructivisme 2.5 Serious Games en onderwijs 2.6 Leerlingen van nu 2.6.1 Leerlingen van nu: Mediagedrag 2.6.2 Leerlingen van nu: Manieenr van leren 2.7 Aansluiting school – belevingswereld 2.8 Ethische aspecten 2.9 Conclusies

Pagina 12 12 12 13 13 13 14 15 15 15 17 20 20 22 24 26 30

Hoofdstuk 3. GESCHIKTE GAMES Pagina 3.1 Inleiding 3.2 Aan welke eisen moeten games voldoen om geschikt te zijn om in te zetten bij het economie-onderwijs in de Tweede Fase ? 3.3 Bespreking van enkele geschikte games 3.4 Welke games zijn niet geschikt ?

31 31 31 34 36

Hoofdstuk 4. GAMES IN DE PRAKTIJK 37 4.1 Inleiding 37 4.2 Serious Game in de lessituatie 37 4.3 Theorie en Praktijk 40 4.4 Voor- en nadelen van het inzetten van Serious Games tijdens de les 41

Pagina 3

CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN

Pagina 43

BRONNENLIJST

Pagina 44

BIJLAGE A (beschrijvingen Serious Games)

Pagina 48

BIJLAGE B (gehouden enquête)

Pagina 49

BIJLAGE C (resultaten enquête)

Pagina 50

Pagina 4

SAMENVATTING De opkomst van allerlei nieuwe media in de laatste jaren heeft ervoor gezorgd dat er een generatie jongeren opgroeit die digitaal georiënteerd is. Al vroeg in hun leven hadden ze met computers en andere media te maken. Vandaar dat ze ook wel Digital Natives genoemd worden. Op school vinden leerlingen echter maar weinig digitale leermiddelen. Wellicht kunnen Serious Games een brug vormen tussen de digitale wereld van de leerlingen en papieren werkelijkheid op de scholen. Games zijn „competitieve, gesitueerde, interactieve (leer)omgevingen, gebaseerd op een set van regels en/of een onderliggend model, waarin – met inachtneming van een aantal beperkingen- onder onzekere omstandigheden een uitdagend doel wordt nagestreefd. Games zijn echter niet allemaal hetzelfde en kunnen in verschillende soorten worden ingedeeld, zoals bijvoorbeeld actie- en avontuur, rollenspellen en simulatiespellen. Een bijzondere genre zijn de Serious Games, games die speciaal ontwikkeld zijn voor educatieve doeleinden. Deze Serious Games worden door velen gezien als goede en krachtige leeromgevingen. Belangrijk hierbij is dat leerlingen juist bij games het gevoel hebben dat ze controle hebben over het (leer)proces, omdat ze zelf beslissingen nemen die van invloed zijn op het verloop van de game. Daarnaast passen de Serious Games prima binnen de theorieën van het Sociaal Constructivisme, dat ervan uitgaat dat leren een sociaal proces is. Juist door interactie met anderen wordt het mogelijk om betekenis te verlenen aan nieuwe perspectieven. Binnen Serious Games komen verschillende leerprincipes aan bod, die allen passen binnen het Sociaal Constructivisme, zoals bijvoorbeeld het ongoing learning, het omgaan met aangename frustraties en peer and cross-age tutoring. Diverse studies naar de combinatie van onderwijs en Serious Games kwamen met positieve resultaten: de motivatie van leerlingen wordt door het spelen van games verbeterd, games sluiten aan bij de nieuwe vormen van cultuur en de nieuwe vormen van leren. Games zetten aan tot strategisch denken en plannen, games maken het gemakkelijker om wiskundige problemen praktisch toe te passen. Ten slotte zorgen games voor een groter zelfvertrouwen bij de leerling. Er zijn echter ook minder positieve kanten. Serious Games zijn vaak ontwikkeld met minder budget dat „normale‟ games, zodat ze een stuk minder aantrekkelijk zijn, de bestaande infrastructuur van scholen is onvoldoende en Serious Games sluiten nooit 100% aan bij de lesstof. Bovendien is de nieuwe cultuur die door de digitalisering is ontstaan nog niet doorgedrongen tot in de schoolgebouwen, waar nog steeds de focus ligt op kennisoverdracht, met als basis: boeken. En boeken passen minder bij de Nederlandse jeugd van tegenwoordig. Ruim 37 uur staan de jongeren bloot aan allerlei media, zoals radio, televisie, internet en games. Kranten en tijdschriften kosten slechts een uur of twee per week. In de Verenigde Staten zijn jongeren nog wat actiever op dit gebied. Per dag komen die jongeren aan bijna 11 uur media gebruik. Omdat jongeren meerdere media tegelijkertijd benutten, „kost‟ het de Amerikaanse jongeren „slechts‟ ruim zeven en een half uur per dag. Dit multitasken is mogelijk omdat jongeren hun attentieniveaus heel flexibel kunnen inzetten. Omdat jongeren al jong vertrouwd zijn met de PC is het geen uitzondering als jongeren van een jaar of acht hun ouders uitleggen hoe de computer nu precies werkt. En omdat jongeren in allerlei fora op internet volwassen worden behandeld, verwachten ze dat ze ook in „echte‟ wereld voor vol aan worden gezien. En ze hebben ontdekt dat er meer experts zijn dan alleen de docent en dat er meer manieren zijn om informatie te krijgen dan alleen het leerboek. Al met al lijkt de vraag gerechtvaardigd in hoeverre school nog aansluit bij de belevingswereld van haar leerlingen.

Pagina 5

Om te weten of videogames dan de oplossing is voor alle problemen, moet eerst worden vastgesteld in hoeverre videogames ethisch verantwoord zijn. Wijd en zijd zijn bijvoorbeeld de vooroordelen verbreid die aangeven dat gewelddadige games zorgen voor gewelddadig gedrag bij de speler. Zeker wanneer het spel regelmatig wordt gespeeld. En geweld komt veel voor in videogames. Het aantrekkelijke van het geweld kan in veel redenen worden gezocht. Zo is bijvoorbeeld aangegeven dat het spelen van gewelddadige games helpt om je eigen angsten onder controle te krijgen, zorgt het spelen van gewelddadige games voor status en treed er al snel een gewenning op van het geweldsniveau. Voor een kick is dan weer meer geweld nodig. Al dit geweld kan dan leiden tot het verminderen van gewelddadig gedrag, doordat men op de computer zijn frustraties al is kwijt geraakt, maar het kan ook zijn dat het geweld wat je ziet / speelt nagedaan moet worden in de praktijk. Of dat het geweld uit een videogame gaat dienen als een verontschuldiging van het gebruik van geweld in de echte werkelijkheid. De effecten van het spelen van gewelddadige games hangen echter ook zeer sterk samen met de persoonlijke omstandigheden van de speler. Ten slotte is het belangrijk om op te merken dat geweld in Serious Games niet of nauwelijks voor komt, waarmee Serious Games inderdaad een goede brug zouden kunnen zijn tussen leerling en school. Wanneer dat is vastgesteld komt wel de vraag boven waar een game aan moet voldoen om een succesvolle bijdrage te leveren aan het leerproces van de leerlingen bij het vak economie. Belangrijk is allereerst dat de game ingebed kan worden in de leerstof van het vak economie in de Tweede Fase. Daarnaast zijn een aantal criteria dat de game duidelijke doelen moet stellen en dat het voor een ieder duidelijk is welke regels in de game gelden. De game moet refereren aan belangrijke economische onderwerpen, maar mag zich niet verliezen in allerlei details. De game moet pittig,l uitdagend zijn, maar ook eenvoudig te begrijpen. Kortom, lang niet iedere game komt in aanmerking. In het onderzoek komen uiteindelijk slechts een viertal games naar voren die goed ingezet zouden kunnen worden binnen het vak economie in de Tweede Fase. Een van de vier games (Scoren met beleid, uitgever: de Nederlandsche Bank) is gespeeld in een economieles met een Lyceum-4 klas. De meeste leerlingen vonden het een leuke afwisseling van de normale lessen en gaven aan door het spelen van de game tevens meer inzicht gekregen te hebben in de verbanden tussen verschillende economische variabelen. Opvallend was dat meisjes erg hechtten aan de samenwerking met een ander tijdens de game, ook jongens zagen overigens het belang van samenwerking in, maar vonden het minder belangrijk. Desgevraagd gaven leerlingen overigens ook aan dat een stuk competitie tot veel meer betrokkenheid en motivatie leidt, zeker wanneer de uitkomsten van een spel meegenomen kunnen worden naar een volgende ronde. Zowel theorie als lespraktijk hebben dus uitgewezen dat een Serious Game een prima aanvulling is op het huidig gebruikte aanbod van leermiddelen.

Pagina 6

INLEIDING Jongeren ontwikkelen. De leerling van nu is niet dezelfde als de leerling van 20 jaar geleden. Vooral vanwege de opkomst van de computer, internet en van allerlei aanverwante media zijn jongeren op een heel andere manier opgegroeid dan aan het einde van de vorige eeuw. En ondanks de digitalisering van de samenleving is het onderwijs nauwelijks principieel veranderd al;s het gaat om lesmiddelen en lesmethoden. Nog steeds zijn lesboeken de voornaamste bron van kennis bij de meeste vakken. Games zijn hot! Onmiskenbaar staan computergames in toenemende mate in de belangstelling. Sinds hun ontstaan in de jaren zestig van de vorige eeuw zijn games ontwikkeld van nicheproduct naar een mainsteam artikel met en zeer brede n gevarieerde doelgroep. Ook de game-industrie is in de afgelopen veertig jaar uitgegroeid tot een gezonde en hoog-technologische industrie die op veel punten de vergelijking met film- en muziekindustrie moeiteloos kan doorstaan. Echter games hebben bij velen te kampen met een negatief imago, vooral aangejaagd door veelvuldige negatieve publiciteit. Belangrijk is in dezen het drama geweest op de Columbine High School in Amerika waar een dertien mensen het leven lieten tijdens een moorddadig optreden van een tweetal medeleerlingen. Vanwege de vergelijking die door de schutters zelf was gemaakt met een gewelddadige computergame, hebben games en gamers een negatief etiket gekregen. Ondanks alle negatieve publiciteit worden games echter steeds vaker ingezet voor educatieve doeleinden, of zelfs als selectiemiddel (beiden bijvoorbeeld bij de selectie en opleiding tot piloot bij de Nederlandse Luchtmacht). En ondanks het controversiële imago worden ook in het onderwijs games ingezet. Voor mij voldoende aanleiding om te gaan onderzoeken of het wenselijk is om ook in het economieonderwijs in de Tweede Fase gebruik te maken van computergames. In hoofdstuk 1 staat uiteen hoe het onderzoek is opgebouwd. In hoofdstuk 2 wordt de uitkomst gepubliceerd van het literatuuronderzoek wat ik heb gehouden. Nadat gekeken is wat games nu precies zijn en welke soorten er zijn wordt de link gelegd naar leren en onderwijs. Vervolgens wordt bekeken wat nu een aantal belangrijke kenmerken is van de huidige generatie scholieren en in hoeverre er op de genoemde kenmerken aansluiting is tussen school en belevingswereld van de scholieren. Vanwege het negatieve imago dat hangt aan gaming, is ook onderzoek verricht naar de ethische aspecten rondom gaming. Hoofdstuk 3 is het verslag van het onderzoek naar welke games geschikt zijn voor het economieonderwijs in de Tweede Fase. Hoofdstuk 4 beschrijft hoe games in de praktijk van het lesgeven kunnen uitpakken, waarbij ook reacties van leerlingen aan bod komen.

Pagina 7

HOOFDSTUK 1. ONDERZOEKSOPZET 1.1

Inleiding In dit hoofdstuk wordt uiteengezet op welke manier het onderzoek is uitgevoerd. Allereerst wordt beschreven op welke manier de probleemstelling tot stand gekomen is. Vervolgens worden de deelvragen en de doelstelling van het onderzoek beschreven, om te eindigen met het onderzoeksontwerp.

1.2

Probleemstelling en doelstelling De probleemstelling is opgekomen uit het thema voor het onderzoek: Internetgeneratie en onderwijs. Omdat dit thema erg breed is, is er bij de eerste probleemstelling al direct gekozen om het onderzoek te versmallen tot: Heeft het inzetten van Serious Games (SG) voordelen voor het economieonderwijs in de Tweede Fase op de Pieter Zandt sg.? In de gewenste situatie is de uitkomst van het onderzoek dat Serious Games een meerwaarde vormen voor het economieonderwijs in de Tweede Fase op de Pieter Zandt sg. en dat er ook daadwerkelijk gebruik van wordt gemaakt. Een andere gewenste uitkomst zou kunnen zijn dat Serious Games geen meerwaarde vormen voor het economieonderwijs in de Tweede Fase op de Pieter Zandt sg. en dat ze ook niet worden gebruikt. In de ongewenste situatie is het zo dat het onderzoek uitwijst dat Serious Games een meerwaarde vormen voor het economieonderwijs in de Tweede Fase op de Pieter Zandt sg. maar dat er geen gebruik van wordt gemaakt. Het omgekeerde is ook een ongewenste situatie: Serious Games vomen geen meerwaarde voor het economieonderwijs in de Tweede Fase op de Pieter Zandt sg. maar worden wel gebruikt in de lessen. En misschien is het wel de meest ongewenste situatie dat Serious Games een meerwaarde vormen voor het economieonderwijs in de Tweede Fase op de Pieter Zandt sg. en ze ook worden ingezet in het onderwijs, maar op een verkeerde manier. Om te komen tot een goede probleemstelling en om inzicht te krijgen in de redenen om het onderzoek te doen, worden eerst de 7 W‟s in kaart gebracht (een bewerking van de 6W-formule): 1. Wat is het probleem? Leerlingen zijn opgegroeid en vertrouwd met allerlei moderne communicatiemiddelen en interactieve spellen, maar worden in de economieles meestal geconfronteerd met een docent die frontaal lesgeeft. Ook gaan de methodes niet uit van het inzetten van games. Wanneer SG worden ingezet, op welke manier dan? 2. Wat is al bekend over het probleem? Regelmatig verschijnen er artikelen die er op wijzen dat de huidige manier van lesgeven niet aansluit bij de manier van leren van de huidige jongere in de Tweede Fase. SG worden als oplossing aangewezen.

Pagina 8

3. Wat moet worden onderzocht? Techniek haalt onderwijs en docenten in. Onderzocht moet worden of de huidige manier van onderwijs geven aansluit bij de vaardigheden, interesses en mogelijkheden van de huidige leerlingen in de Tweede Fase. 4. Voor Wie is het een probleem? Het is een probleem voor docenten, school en leerlingen. Betere aansluiting bij de leerling leidt wellicht tot meer betrokkenheid voor de leerling 5. Sinds Wanneer doet het probleem zich voor? Het probleem is het laatste decennium opgekomen. 6. Waarom wordt dit probleem onderzocht? Motivatieproblemen voorkomen / oplossen, resultaten verbeteren, voor leerlingen is het prettiger als bij hun belevingswereld wordt aangesloten 7. Waar wordt het onderzoek gedaan? Literatuurstudie voornamelijk thuis, maar ook op school. Het experiment wordt op school uitgevoerd in een 4 Lyceumklas. (Verhoeven, 2007) Vanuit de voorgaande analyse van het probleem is gekomen tot de volgende probleemstelling: Wat zijn de belangrijkste voor- en nadelen van het inzetten van Serious Games in het economieonderwijs in de Tweede Fase op de Pieter Zandt sg.? Hierbij zijn de volgende deelvragen geformuleerd: Wat zijn Serious Games? Hoe wordt het leerproces van leerlingen beïnvloed door het spelen van Serious Games? Zorgt het inzetten van Serious Games voor meer betrokkenheid van de leerlingen bij het economieonderwijs? Wat zijn de voor- en nadelen van het inzetten van Serious Games? De doelstelling van het onderzoek luidt: Advies geven aan de vakgroepcollega’s of, en zo ja hoe, het inzetten van Serious Games tijdens de economielessen kan leiden tot meer betrokkenheid van de leerlingen bij de economielessen en het beter begrijpen van allerlei economische begrippen en verbanden.

1.3

Onderzoeksontwerp In het onderzoek komen verschillende onderzoekstypen aan bod: 1. Literatuurstudie. Doel van de literatuurstudie is om te weten te komen wat Serious Games nu precies zijn, welke games er zijn en welke geschikt zouden kunnen zijn om in te zetten tijdens de lessen. Verder wordt de literatuurstudie gebruikt om er achter te komen op welke manieren er geleerd kan worden door jongeren en welke rol Serious Games daarin spelen. Voor dit type onderzoek is gekozen omdat het nauwelijks mogelijk is om zelf onderzoek te doen naar deze zaken (tijdrovend, te weinig know-how in huis en te kostbaar). Bovendien is er al veel onderzoek gedaan en hoeft het wiel niet opnieuw uitgevonden te worden. De literatuur die onderzocht wordt is voor het grootste deel secundaire (literatuur waarin door de auteur over al behandelde onderwerpen wordt gerapporteerd) en grijze (boeken, rapporten en verslagen) literatuur, al wordt ook gebruik gemaakt van primaire (nieuw onderzoek) literatuur.

Pagina 9

2. Observatie. Als de leerlingen bezig zijn met een game tijdens een economieles wordt geobserveerd in hoeverre leerlingen inderdaad betrokken zijn. Reden om te kiezen voor de observatie is dat de onderzoeker de leerlingen ziet en hun gedrag kan duiden. Bovendien gaat de observatie van alle leerlingen gewoon door als een leerling wordt geholpen met een probleem. Deze les wordt ook op video opgenomen, zodat in alle rust de beelden kunnen worden bekeken en geanalyseerd. Hier is de keuze dus gemaakt voor een combinatie van directe (zelf zien) en indirecte (bekijken video) observatie. De video-opname worden verder niet meer met de leerlingen besproken (aan de hand van beelden), dus is er sprake van een verhulde observatie. De manier van observeren zal ongestructureerd zijn, al zijn er natuurlijk wel een aantal aandachtspunten waar vooral op gelet zal worden. Risico is dat het gedrag verkeerd geïnterpreteerd wordt. Om deze foutkans te verkleinen wordt de observatie gevolgd door een enquête en interview. 3. Schriftelijke enquête. Waar de observatie vooral weergeeft wat degene ziet die observeert, is een enquête een goed middel om te weten te komen hoe de leerlingen in grote lijnen de game hebben ervaren. De enquête zal worden uitgevoerd onder alle leerlingen uit de klas waarin wordt geobserveerd. Door een enquête te houden kan alle leerlingen relatief gemakkelijk gevraagd worden naar hun ervaringen en beleving. Hierdoor wordt input verkregen voor het interview dat met enkele leerlingen gehouden zal gaan worden. 4. Half gestructureerd interview. De uitkomsten van de enquête geven (als het goed is) een goed beeld hoe er in grote lijnen wordt aangekeken tegen het gebruik van de game. Door middel van het interview, dat kort na de enquête zal worden gehouden, is er de mogelijkheid om dieper op de gegeven antwoorden in te gaan en op de gegeven antwoorden te reageren. De reden om voor een half gestructureerd interview te kiezen, is dat er meerdere aspecten bevraagd zal gaan worden (betrokkenheid, verduidelijking van de leerstof). Bovendien biedt een half gestructureerd interview de gelegenheid om ook zaken uit de observatie aan de orde te stellen. Een gestructureerd interview biedt geen / te weinig mogelijkheden om door te vragen en om in te gaan op eigen inbreng van de leerlingen. Wel worden van te voren een aantal vragen op papier gezet, naar aanleiding van de uitkomsten van de enquête. Van een ongestructureerd interview is dus geen sprake. De keus is gemaakt om de leerlingen niet afzonderlijk, maar om een groepje leerlingen tegelijkertijd te interviewen. Leerlingen kunnen dan ook reageren op elkaar, en op deze manier kan er wellicht meer informatie worden verkregen en minder sociaal wenselijke antwoorden, dan wanneer leerlingen individueel worden geïnterviewd.

Pagina 10

Naast genoemde manieren van informatie zoeken maak wordt ook gebruik gemaakt van het internet. Hierbij is de methode Big6TM leidend. Bij deze methode gaat de onderzoeker in 6 stappen van zoekopdracht formuleren naar evaluatie. 1. De zoekopdracht definiëren. Deze manier van werken wordt vooral ingezet om een zo groot mogelijk aanbod van games te krijgen. 2. Bij het zoeken via zoekmachines wordt gebruik gemaakt van sleutelwoorden als Serious Games, economische spellen. 3. Zoeken gebeurt niet alleen via zoekmachines, maar ook binnen LinkedIn. Niet alle groepen binnen LinkedIn kunnen bijdragen aan het geven van een goed antwoord op de probleemstelling. De keus is gemaakt voor een tweetal verschillende netwerkgroepen: „VO-netwerk‟, waardoor met name ingang verkregen wordt bij collega‟s uit het hele land, en „NL Business games‟, waar vooral veel professionals die zich bezig houden met serious gaming bij aangesloten zijn. 4. Zoekmachines: de korte berichtjes bij de resultaten staan na een zoekopdracht worden bekeken (grofweg eerste vier pagina‟s) en als er indicaties zijn dat er bruikbare informatie in een pagina staat wordt de pagina verder bekeken. Linked In: alle tips / opmerkingen die worden gemaakt worden nagetrokken en er wordt bekeken welke mogelijkheden die tips bieden. 5. Alle gevonden games met hun links komen in een words bestand te staan. Vervolgens worden alle games bekeken, waarbij de games die te maken hebben met economie bewaard blijven en de rest van de games verwijderd worden. Op een later moment worden alle economische games kritischer bekeken en beoordeeld. 6. Afhankelijk van het aantal games dat gevonden is met een duidelijk algemeen economische inhoud, zullen bovenstaande stappen opnieuw moeten uitgevoerd. (Verhoeven, 2007)

Pagina 11

HOOFDSTUK 2. LITERATUURSTUDIE 2.1 Inleiding In dit hoofdstuk wordt verslag gedaan van het literatuuronderzoek, wat is verricht om helder te krijgen of Serious Games een toegevoegde waarde kunnen zijn voor het economie-onderwijs in de Tweede Fase. Allereerst is vastgesteld wat Games nu precies zijn, vervolgens wordt uiteengezet welke relatie Serious Games hebben met leren en met onderwijs. Daarna komt de leerling van nu aanbod: zijn mediagedrag en manier van leren. Het hoofdstuk eindigt met een korte analyse van de aansluiting van school bij de belevingswereld van de leerlingen en worden de games ook bekeken op ethische aspecten.

2.2 Virtuele werelden Wat is eigenlijk een virtuele wereld en welke mogelijkheden biedt dit voor het onderwijs? Een belangrijke vraag nu miljoenen mensen dagelijks in contact zijn met bijvoorbeeld Second Life, Active Worlds of World of Warcraft. Greenberg heeft in 2007 de volgende definitie gegeven van een virtuele omgeving: A Virtual World is a connected community that has game-like immersion and social media functionality without game-like goals. At its heart is a sense of presence with others at the same time and place. Hier komt naar voren dat een belangrijk verschil tussen games en een virtuele omgeving is dat er geen eenduidige doelen aan de spelers worden gesteld. In een virtuele omgeving zoals Second Life en Active Worlds moeten spelers zelf hun doelen bepalen om een succesbeleving te kunnen bereiken. Volgens deze definitie is World of Warcraft dus gedefinieerd als game, en niet als virtuele omgeving. Met de social media functionaliteit wordt bedoeld dat een virtuele omgeving een platform is voor interactie tussen mensen. Gebruikers zijn dus niet alleen consument, maar ook producent. Hiermee is ook een groot verschil aangegeven met een website. In een virtuele omgeving heeft ieder zijn of haar eigen representatie (avatar), je ziet elkaar en kunt contact maken en op elkaar reageren. Het gevoel van aanwezigheid van jezelf en anderen maakt daarmee virtuele omgevingen in de eerste plaats sociale omgevingen. Opvallend en daarmee waarschijnlijk ook aantrekkelijk is het spanningsveld tussen de enerzijds zo reëel mogelijke representaties van de fysieke werkelijkheid en de in de fysieke werkelijkheid onmogelijkheden anderzijds. Voor het onderwijs vraagt het inzetten van virtuele leeromgevingen om een andere kijk op ICT-toepassingen. ICT is niet meer alleen een technologisch hulpmiddel, maar biedt ook andere didactische mogelijkheden. Overigens is het zo, dat waar een virtuele omgeving, bijvoorbeeld Second Life, wordt ingezet in het onderwijs, dat er vooral weer wordt gewerkt vanuit de traditionele manier van onderwijs geven. Er worden bijvoorbeeld virtuele collegezalen gebouwd, waarin een spreker een menigte met zijn avatar kan toespreken of een videocollege kan geven. Wanneer een virtuele omgeving op een andere manier wordt ingezet in onderwijssituaties, ligt de nadruk vaak op de sociale context, waarbij dus mensen uit de hele wereld zijn verenigd binnen een omgeving.

Pagina 12

2.3 Games, wat en hoe? 2.3.1 Wat is een game? Vaak worden games, simulaties en virtuele omgevingen in een adem genoemd. Toch zijn er belangrijke verschillen te constateren, en ook zijn er binnen de groep games weer allerlei onderscheiden te maken. In dit hoofdstuk zal op de verschillen tussen games en simulaties en virtuele omgevingen worden ingegaan. Virtuele omgevingen zijn hier apart genoemd omdat in het eerste hoofdstuk is ingegaan op de eigenheid van virtuele omgevingen, maar kunnen prima worden gebracht onder de noemer simulaties. In een virtuele omgeving wordt immers de werkelijkheid gesimuleerd. Verder zal dit hoofdstuk ingaan op de verscheidenheid in games. Doel is om uiteindelijk te komen tot het afbakenen van de groep die in de literatuur veelal wordt omschreven als Serious Games of Educatieve Games. Verschillen games en simulaties. Games en simulaties zijn containerbegrippen die een breed spectrum aan genres en gebruiksdoelen beschrijven. Een simulatie is te omschrijven als een nabootsing van (een deel van) de werkelijkheid, met als doel te kunnen werken of oefenen in een beschermde omgeving. Bij een game is sprake van een of meer spelers die een vooraf gegeven doel nastreven. Het bereiken van dat doel wordt bemoeilijkt door een kunstmatig conflict en een set spelregels. De afbakening blijft echter lastig en steeds vaker worden games als simulator gebruikt, terwijl simulaties zich goed kunnen lenen om als game te worden gespeeld. (Westera, 2007; Van Bruggen, 2008) In de literatuur staan verschillende definities van games genoemd. Echter ze vertonen een grote mate van overeenkomst met elkaar. Om helder te krijgen wat een game is, volgt hier de definitie die in dit onderzoek zal worden aangehouden.

"Games zijn competitieve, gesitueerde, interactieve (leer)omgevingen, gebaseerd op een set van regels en/of een onderliggend model, waarin - met inachtneming van een aantal beperkingen - onder onzekere omstandigheden een uitdagend doel nagestreefd wordt." (http://www.game-simulatiewegwijzer.nl/data/wat_definitie.htm, 2008)

2.3.2 Verschillende soorten games Games zijn op diverse manieren in te delen: games kunnen worden gerubriceerd in verschillende genres (bijvoorbeeld: actie en avontuur, rijden en racen, rollenspellen, etc), gebruiksdoeleinden (bijvoorbeeld: vermaak en ontspanning, training, educatieve doeleinden), maar ook in gebruiksmogelijkheden (bijvoorbeeld:console/pcgames, Online games, GSM/zakcomputergames). In de literatuur (zie onderaan de paragraaf) kwam de rubricering in genres het meest naar voren, al waren ook daar weer verschillen in te vinden (niet iedereen gebruikte dezelfde genres). Wel waren er een aantal overeenkomsten en genres die in nagenoeg alle artikelen en bestudeerde boeken terugkwamen. Hieronder worden de in de literatuur het meest genoemde genres kort opgesomd, om zo een beeld te geven van wat voor games er op de markt zijn. Er is hier geen rekening gehouden met verschillen tussen „gewone‟ en serious games. Dit resulteert in de volgende indeling: - Actie en avontuur (games waarin het draait om snelheid en behendigheid (racesepelletjes), barrières moeten worden opgeruimd om het doel te behalen (super Mario) en games waarin het gaat om gevechten tegen door de software gegenereerde figuren (Doom)) - Puzzel spellen (games waarin het doel is het oplossen van twee- of driedimensinale puzzels, zoals Sudoku, Tetris)

Pagina 13

-

Rollenspellen (games waarbij menselijke spelers een figuur aansturen. Dit zijn meer verhalende games, waarbij een speler een karakter kiest die hij zelf grotendeels kan vormgeven (kleding, geslacht, wapens, ..). Door opdrachten goed uit te voeren wordt de positie van het karakter versterkt. Deze games bieden veel vrijheid. Vaak wordt er in deze spellen magie gebruikt, waarin elven en tovenaars medespelers zijn. Doel is vaak het overwinnen van het kwade. (Dungeons and Dragons) - Simulatie-spellen. In een simulatiegame moet een speler overleven in een virtuele leefomgeving. Simulatiegames vormen een vereenvoudiging van de werkelijkheid en bieden de speler de mogelijkheid om veilig beslissingen te nemen en de effecten daarvan te evalueren. (Sim City, Roller Coaster Tycoon) - Strategiespellen. Vaak zijn strategiespellen nauw verwant aan oorlog voeren, waarbij de speler bijvoorbeeld een leger moet besturen om een vijand en verslaan. Hiertoe moeten meestal grondstoffen worden verzameld (steden bouwen en legereenheden trainen) en er moet worden gevochten. Dit vechten is overigens geen man-tegen-man gevecht, maar is vechten in de zin van een strategie uitdenken. (Age of Empires III) - MMOG of MMORPG Deze afkortingen staan voor Massively Multiplayer Online (Role Playing) Games. Het gaat dan om games die Online gespeeld worden met veel andere mensen en zich afspelen in virtuele werelden met heel nadrukkelijk sociale en materiële kenmerken. De games hebben losse structuren en een „los verhaal‟. Men kiest een eigen avatar en gaat de strijd dan wel samenwerking aan met andere online avatars. (World of Warcraft, EverQuest) (Veen, W et al. (2005); Frankenhuis, S. et al. (2007);Bijlsma J. et al (2007); Pauw E. de et al. (2008-2))

2.3.3 Serious Games Games worden vaak gespeeld als ontspanning, echter games bieden meer mogelijkheden. Ze bieden bijvoorbeeld de mogelijkheid de complexiteit van de wereld te ervaren. Games laten spelers reflecteren op hun eigen handelen, waarbij ook de reacties van anderen op hun handelen worden betrokken. Op die manier kan het spelen van games ook een socialiserend effect hebben. Hiermee hebben games dus een toegevoegde waarde boven het ontspanningselement. Echter de toegevoegde waarde van het spelen van een game is een bij-effect. Het hoofddoel blijft ontspanning. Er zijn ook games die worden aangeduid met de term „serious games‟ of „educatieve games‟. De naam geeft al aan dat het gaan om games, waarbij het gaat om de nuttige toepassing. Vaak worden de games ingezet om de speler te laten leren. Serious games lijken voor het onderwijs interessant te zijn omdat deze erop gericht zijn leerlingen actief en gemotiveerd bezig te laten zijn met het oplossen van bijvoorbeeld complexe problemen. Verder kunnen serious games een meerwaarde vormen ten opzichte van het bestaande onderwijs, omdat een docent situaties aan bod kan laten komen, die een leerling normaal gesproken niet snel of gemakkelijk tegenkomt, of waarvan de consequenties van de handelingen die de student moet verrichten te ingrijpend of te kostbaar zijn om er mee te kunnen experimenteren. (Kirschner, P. (2004)) Middels dit literatuuronderzoek wordt onderzocht of en in hoeverre Serious Games bij het onderwijs passen. Als eerste is hierbij gekeken naar de manier van leren door middel van het spelen van games. Welke visie zit hier achter?

Pagina 14

2.4 Serious Games en leren 2.4.1 Serious Games en leren Serious Games kunnen op verschillende manieren gebruikt worden om te leren. Onderzoekers op de Universiteit Utrecht onderscheiden er drie: 1. Games als leeromgeving (het onderwijs vindt dus (deels) plaats in de game) 2. Games als studieobject (wat doen games met mensen) 3. Games als instructiemiddel (studenten / leerlingen leren door de game te spelen meer over bepaalde content (die niet per sé game-gerelateerd hoeft te zijn)) (Filius, R. et al. (2008)) Deze literatuurstudie zal zich vooral richten op de eerste manier van inzetten van computergames: de game als leeromgeving. Centrale vraag is: op welke manier leert een leerling student tijdens een game. Welke filosofie / theorie zit er achter? In de literatuur wordt hoog opgegeven van de leermogelijkheden die games bieden. Een belangrijk punt dat wordt genoemd is dat leerlingen het gevoel hebben dat ze controle hebben over het (leer)proces, omdat ze zelf beslissingen kunnen nemen. Toch staat de speler er niet alleen voor, de opbouw van de spelwereld helpt door op sommige momenten communicatie met medespelers mogelijk te maken of heel duidelijk zelf hints te geven. Ook belangrijk is dat bij een game doelen en regels duidelijk zijn. Een speler weet dus precies wat hem te doen staat. Bovendien liggen de doelen vaak dicht bij de belevingswereld van de speler. Een ander voordeel is dat leerlingen niet alleen maar kennis ontvangen, maar deze ook zelf leren zoeken en maken. Bovendien wordt bij games vaak gewerkt in groepen of teams, waardoor leerlingen leren samenwerken en in groepen beslissingen te nemen. (Filius, R. et al. (2008); Kinder- en Jongerentelefoon (2009); Bijlsma, J. et al. (2007); Westera, W. (2007); Veen W. et al. (2005)) Genoemde voordelen / kenmerken van serious games sluiten aan bij de opvattingen over onderwijs zoals die naar voren komen in theorieën over sociaal constructivistisch leren, waarin theorieën als collaboratief leren (leren gaat beter in samenwerking met andere leerlingen) en gesitueerd leren (leren waarbij de context van het leren centraal staat) een plaats hebben. Kort wordt daarom de theorie achter het sociaal constructivisme besproken.

2.4.2 Sociaal Constructivisme Deze stroming binnen de psychologie benadrukt dat er niet één waarheid is, maar dat er vele waarheden naast elkaar zijn. Mensen construeren hun werkelijkheid door middel van interactie met andere mensen. Hoe deze werkelijkheid wordt geïnterpreteerd hangt vooral af van de cultuur waarin mensen leven en welke betekenis mensen zelf geven aan de werkelijkheid. Deze manier van denken heeft ook gevolgen voor de visie op leren. Je zou kunnen stellen dat leren in de sociaal-constructivistische visie kan worden omschreven als het verkrijgen van nieuwe perspectieven door interactie met anderen (medeleerlingen, docent) en in de werkelijkheid. Leren is een sociaal proces, waarbij sociale netwerken erg belangrijk zijn. Juist door met anderen in gesprek te zijn, door interactie, is het mogelijk om betekenis te verlenen aan nieuwe perspectieven. In de sociaal constructivistische visie zorgt een krachtige leeromgeving voor de beste resultaten. In een krachtige leeromgeving worden leerlingen uitgedaagd om samen actief te leren, met een duidelijke zicht op de functionaliteit van het leren en het toepassingsperspectief. Hoe meer de leeromgeving de werkelijkheid benaderd, hoe krachtiger die omgeving is. Leerlingen leren vooral vanuit een intrinsieke motivatie en de docent is vooral coah en begeleider. De leerling leert verder zelfstandig en stuurt zijn eigen leerproces.

Pagina 15

Simons noemt de volgende uitgangspunten voor het sociaal constructivistisch leren: - De lerende leert het best als er voor hem een actieve rol is weggelegd. - Omdat de subjectieve interpretatie het gedrag van de leerling bepaalt, moet er veel ruimte zijn voor het persoonlijke (en dus subjectieve) ervaren van de (gecreëerde) werkelijkheid. - Er is geen objectieve waarheid met betrekking tot de leerstof. Gecombineerd met de vorige twee opmerkingen betekent dit dat de nadruk moet liggen op kennis verwerven (knowledge buiding) en niet zo zeer op reproductie van kennis (knowledge reproduction) - Hieruit vloeit ook voort dat begrip geleidelijk aan tot stand komt. Het is dus geen alles of niets verhaal als het gaat om het begrijpen van de leerstof. - Leren verloopt het best wanneer er samenwerking is tussen de leerlingen, zodat ze door middel van en dialoog kunnen werken aan betekenisconstructie. (Simons, P.R.J., 2000) In het boek „Jongeren en Gaming‟ van Evelien de Pauw e.a. (2008) worden ook een aantal leerprincipes genoemd, die meestal terug te voeren zijn op het sociaal constructivisme. Toch worden er hier wel een aantal genoemd om concreet een aantal leerprincipes aan te geven. 1. Co-design en probing. De spelwereld bestaat niet als je zelf niets doet in een spel. Je speelt en tegelijk ontwikkel je mee. De reactie van de speler bepaalt in hoge mate de tegenreactie van andere karakters, zodat iedere keer als je speelt er een andere verhaallijn ontstaat. Het onderzoekselement komt vooral naar voren in het steeds opnieuw proberen van strategieën waarvan de speler verwacht dat die een beter resultaat opleveren. 2. Nadenken op meta-niveau Allereerst moet een speler de game analyseren: hoe steekt de spelsituatie in elkaar, hoe is de omgeving waarbinnen het spel zich afspeelt opgebouwd (waar zitten valkuilen, waar zitten power-ups) Daarna kan een speler pas een weloverwogen beslissing nemen die moet leiden tot de oplossing van een situatie. In de tweede plaats leert een gamer reflecteren op het eigen handelen: waar zitten sterkten en waar zwakten, heb ik wel of geen inzicht in het spel? 3. Betrokkenheid / Identiteit Spelers vertonen grote betrokkenheid met hun avatars, en identificeren zich er vaak mee. Uitspraken als: „ik ben dood‟, „wat stom van me‟, „ik heb gescoord‟ spreken wat dat betreft boekdelen. Dat de betrokkenheid ook duidelijk begrenst is wordt onderstreept door het feit dat tijdens games risico‟s worden genomen, er wordt geëxperimenteerd met gevaarlijke situaties. De speler zelf sterft immers niet? 4. Ongoing learning Games kunnen over het algemeen op verschillende niveaus gespeeld worden. Ervaren en succesvolle spelers zullen een niveau kiezen dat bij hen past. Strategieën uit lagere niveaus blijken niet meer toereikend. Door probleemoplossend te denken moet de inmiddels opgebouwde routine worden aangepast. De speler wordt dus blijvend uitgedaagd, maar niet voor onmogelijkheden gesteld.

Pagina 16

5. Omgaan met aangename frustraties Voortbordurend op de laatste zin bij punt 4: Games moeten moeilijk zijn, maar ook weer niet zo moeilijk dat verder spelen onmogelijk wordt. Goede games voorzien in een veelheid aan mogelijke oplossingen, omdat niet iedereen op dezelfde manier leert en problemen oplost. Iemand die een bepaalde manier van oplossen niet kan vinden, moet niet op hetzelfde niveau blijven hangen. De moeilijkheidsgraad moet steeds net iets hoger zijn dan het niveau van de speler, zodat hij uitgedaagd blijft worden om zich verder te ontwikkelen. 6. Learning just-in-time en on-demand In een goede game krijgt een speler informatie op het moment dat hij dat nodig heeft of op het moment dat de informatie het best getoetst of gedemonstreerd kan worden. Vaak heeft de speler deze informatie later nog wel verschillende keren nodig, maar dan in meer complexe situaties. 7. Opbouwend leren In het begin van een game leert een speler eenvoudige strategieën aan. Naarmate het spel vordert en het niveau stijgt, worden de situaties complexer en moet de speler strategieën combineren om de nieuwe uitdagingen het hoofd te bieden. De basis-vaardigheden / strategieën worden geconcentreerd in het begin van het spel, zodat de speler voldoende mogelijkheden krijgt om ze te oefenen in relatief gemakkelijke omstandigheden. 8. Vaardigheden als strategieën Wie succesvol wil gamen, moet een aantal vaardigheden verwerven, die later kunnen worden ingezet als strategie. Door in het begin te „investeren‟ in kennis (hoe werkt het, hoe kan het slimmer) heeft de speler de mogelijkheid om later in de game sneller of effectiever op te treden. 9. Peer and cross-age tutoring De spelers vormen een groep die zich verbonden weet door gemeenschappelijke doelen en praktijken. Deze manier van „groep zijn‟ stijgt uit boven de traditionele groepsvorming. Al dan niet virtueel is er regelmatig contact tussen de groep en wordt gediscussieerd over strategieën, de inhoud van de games, nieuwe games etc. (Pauw, E. de, et al. (2008-1))

2.5 Serious Games en onderwijs Van de drie genoemde manieren om games in te zetten in het onderwijs (leeromgeving, studieobject en instructiemiddel), zijn alleen de eerstgenoemde (games als leeromgeving) en de laatstgenoemde (games als instructiemiddel) wellicht interessant om in te zetten in de Tweede Fase. Games als studieobject inzetten lijkt voorbehouden aan universiteiten, waar bekeken wordt wat games met mensen doen, welke effecten het spelen van verschillende games op verschillende mensen heeft. In het voortgezet onderwijs is dit soort studie niet aan de orde. Het is echter goed om eerst vast te stellen in hoeverre serious games goed aansluiten bij het onderwijs en op welke manier. Zoals in de vorige paragraaf aangegeven zijn games interessante leeromgevingen. Dit te willen erkennen vraagt wel een open attitude ten aanzien van serious games. In plaats van serious games bij voorbaat afwijzen, kan ook worden gefocust op de mogelijkheden die serious games bieden, door de manier waarop ze zijn gemaakt en ontwikkeld. Het gaat hier nog niet in de eerste plaats over wat er wordt geleerd, maar hoe er wordt geleerd. James Paul Gee vergeleek in zijn boek „What Video Games have to teach us about learning and Literacy (Gee, J.P. (2003)) het enthousiasme waarmee kinderen games spelen en hun enthousiasme inzake hun schoolwerk. Dat het enthousiasme van kinderen voor schoolwerk een stuk minder groot is dan het enthousiasme voor games blijkt wel uit de volgende uitspraak: Wouldn’t it be great if kids were willing to put in this much time to task on such challenging material in school and enjoy it so much?

Pagina 17

Videogames worden vaak gekoppeld aan plezier en ontspanning. En dat zijn natuurlijk ook kernwoorden als gaat over hoe games worden beleefd door jongeren. Het zouden dan ook kernwaarden moeten zijn bij het ontwikkelen van „serious games‟. Serious duidt echter al op een ander doel dan plezier en ontspanning, namelijk naar de ernst van het leerproces. Bij veel serious games wordt dan ook de frivoliteit van de ‟gewone‟ game gemist, wat leidt tot minder aantrekkelijke games. Dit heeft overigens ook te maken met de budgetten die beschikbaar zijn voor het ontwerpen van een commerciële game in vergelijking met die voor een serious game. Het moge duidelijk zijn dat de budgetten in de eerste genoemde categorie een stuk hoger liggen, wat het mogelijk maakt om een aantrekkelijker game-design te maken. Ondanks dit feit wordt er steeds meer nagedacht over nut en noodzaak van het toepassen van serious games in lessituaties. De terechte vraag die docenten kunnen opwerpen is: Wat hebben games wel wat de huidige manier van onderwijs geven niet heeft? Op deze vraag hebben verschillende onderzoekers het antwoord proberen te geven. Het EPN-Platform voor de informatiesamenleving noemt als belangrijkste voordelen: - het bespreken van games kan motiverend zijn - game-omgevingen sluiten nauw aan bij de natuurlijke manier van leren - games sluiten aan bij de nieuwe vormen van cultuur en de nieuwe vormen van leren. - games zijn geschikt voor verschillende manieren van kennisoverdracht (EPN (2003)) Een studie van Din & Caleo uit 2000 (Din, F.S., et al. (2000)) had onder meer als uitkomst dat Afro-Amerikaanse kinderen die gedurende 11 weken 40 minuten per dag op school op hun playstation educatieve games speelden significant betere prestaties lieten zien op het gebied van spelling en leesvaardigheid in vergelijking met een controlegroep, die de educatieve games niet speelde. Andere onderzoekers wijzen op betere wiskundeprestaties (Rosas et al. (2003)) en een stijgend plezier op school door het introduceren van games in de lessen (Durkin K, et al. (2002)). McFarlane, Sparrowhawk & Heald komen in hun onderzoek ook tot het benoemen van heel positieve resultaten. Volgens hun onderzoek zetten games aan tot: - strategisch denken en plannen - betere communicatie en betere onderhandelingsvaardigheden - het nemen van beslissingen in en met een groep - het praktisch toepassen van wiskundige problemen Bovendien zouden games een „positieve impact‟ hebben op het kunnen verwerken van gegevens. (McFarlane, A. et al. (2002)) Ook onderzoek in Engeland leidde tot positieve aanbevelingen. BECTA, de leidende partner in het ontwikkelen en leveren van de e-strategy van de Britse overheid geeft in haar studie „Computer Games in Education‟ aan dat videogames de samenwerking stimuleren, de motivatie bevorderen, discussies uitlokken over burgerschap, het zelfvertrouwen vergroten, engagement met de inhoud oproepen en daarnaast effecten hebben als verhoogd bibliotheekbezoek. In Nederland wijst de KPC-groep er op dat jongeren nu anders leren dan „vroeger‟, en dat games juist in dat nieuwe leren passen. De KPC-groep gaat zelfs verder en stelt dat onderwijs weinig gebruik maakt van competenties die jongeren hebben, of nog sterker: digitaal competente leerlingen worden benadeeld, omdat hun bekwaamheden worden gemarginaliseerd of veroordeeld door docenten die die competenties zelf missen. Bijlsma, J. et al. (2007). Ditzelfde wordt betoogd door Uitgeverij Thieme Meulenhoff in het boekje dat ze uitbrachten onder de naam „Codename Future‟.

Pagina 18

Ten slotte wordt door diverse onderzoekers gewezen op het grote voordeel om complexe situaties in de praktijk te brengen (situaties die normaal te veel risico met zich meebrengen voor de gezondheid of situaties die in werkelijkheid niet zijn te simuleren) en op de mogelijkheid om juist van je eigen falen te leren, omdat juist games zich prima lenen om te experimenteren met een veelheid aan oplossingen en strategieën. (Bron: Kirschner, P. (red) (2004); Bijlsma, J. et al. (2007); Veen, W. et al. (2005); Loon, J. van et al. (2007)) Naast alle positieve commentaren, zijn er echter ook een aantal kritische geluiden te horen. Allereerst zijn er de geluiden die de negatieve kanten van gamen belichten, zoals verslaving, gewelddadigheid, te weinig lichaamsbeweging, enzovoorts. (Bron: Buchmann, D.D. et al (1997); Roe, K. et al. (1998); Ng, B.D. (2005)). Deze geluiden kanten zich echter met name tegen het overmatig veel gebruiken van games, en focussen niet op de serious games. Op deze aspecten wordt in de paragraaf over de ethische aspecten van gamen teruggekomen. Wanneer het gaat om de kritische geluiden over serious games, dan is al genoemd dat serious games over minder budget kunnen beschikken dan de commerciële games, waardoor de attractiviteit van een game afneemt. De grootste bezwaren zijn echter praktisch van aard. Suggesties om zelf games te ontwerpen stuiten op de tijdbeperking die het curriculum van de meeste opleidingsrichtingen heeft. Bijna alle suggesties over het invoeren van games in het onderwijs lijken overigens te botsen op de bestaande infrastructuur van scholen: curriculum en gebouw, verdeling in vakken en tijdsbeperkingen van een lesuur, de uitrusting van de school en de competentie van docenten om met computers te werken. (Bron: Loon, J. van et al. (2007); Kennisnet, (2009)) Voor wat betreft het curriculum wordt vaak opgemerkt dat de inhoud van de games meestal niet goed matchen met de inhoud van het curriculum voor de verschillende vakken. Alhoewel veel scholen inmiddels de beschikking hebben over een groot aantal computers, zijn de meeste gebruikte computers niet voldoende krachtig om de meest recente games te spelen. Bovendien blijken scholen niet in staat te zijn om de technologische ontwikkelingen op de voet te volgen. Ten slotte de competenties van de docent. Rosas e.a. concludeerden in 2003 dat sommige leraren nog afwijzend staan tegen de technologische vernieuwingen in het algemeen en tegen nieuwe digitale toepassingen als games in het bijzonder. In de loop van de tijd zal het lerarencorps echter verjongen en steeds meer leraren zullen zelf digitaal geletterd zijn, omdat ze zijn opgegroeid met digitale omgevingen. Rosas kwam overigens met betrekking tot de ouders tot exact dezelfde conclusie. En het is natuurlijk voor de opvoeders van nu moeilijk om alle ontwikkelingen op de voet te volgen. Denk hierbij bijvoorbeeld ook aan alle ontwikkelingen op het gebied van twitter, podcasting en vodcasting, smartphones, enzovoorts. (Bron: Rosas, R., et al. (2003)) Ten slotte is het belangrijk om ondanks alle voordelen die games bieden aan het onderwijs, te bedenken dat de „traditionele‟ school sterk gericht is op kennisoverdracht, gebaseerd op boeken. De digitalisering leidt een heel nieuwe cultuur in, maar dat betekent niet dat de boekencultuur en de traditionele kennisoverdracht niet meer relevant zou zijn. Vernieuwing zal geleidelijk moeten gebeuren, met aandacht voor de structurele problemen waarmee docenten worden geconfronteerd.

Pagina 19

2.6 Leerlingen van nu 2.6.1 Leerlingen van nu: Mediagedrag Over de leerlingen die nu in de Tweede Fase les krijgen en de leerlingen die de komende jaren in de Tweede Fase les zullen krijgen is al veel geschreven. Allerlei termen zijn al gebruikt om hen te beschrijven: de netgeneratie, de internetgeneratie, de WIFIgeneratie, digital natives, millenials, homo zappiens. Allerlei termen bedoeld om aan te geven dat de generatie kinderen die nu opgroeit erg vertrouwd is met verschillende media, zoals computers en mobiele telefoons met alle mogelijkheden die de verschillende media hebben. Maar is het terecht dat deze stempel op de jeugd gedrukt wordt? In deze paragraaf wordt onderzocht op welke manier jongeren hun tijd besteden, of beter gezegd, hoeveel tijd jongeren besteden aan de verschillende media, en in het bijzonder aan games. Er wordt gekeken naar jongeren in Nederland, maar ook een Amerikaanse onderzoek komt aan bod. Allereerst de Nederlandse jongeren. Ieder jaar wordt door Newzoo/Gamesindustry.com het NGO, het Nationaal Gaming Onderzoek gehouden. Dit onderzoek wordt in diverse Europese landen gehouden evenals in de Verenigde Staten. In dit onderzoek worden de resultaten per land gerangschikt. In Nederland is het onderzoek uitgevoerd door TNSNIPO. Uit het onderzoek blijkt dat 70% van de Nederlanders wel eens een game speelt (Figuur 1) Dit geldt voor alle leeftijden, maar de jongste categorieën scoren duidelijk het hoogst. Van de jongeren die in de Tweede Fase hun opleiding volgen speelt dus een zeer groot percentage games, waarbij de gemiddelde tijd die hiermee gemoeid is uitkomt op gemiddeld bijna 7 uur per week. Opvallend is het grote verschil tussen jongens en meisjes, wat juist op deze leeftijd het grootst is (Figuur 2). Bij de jongens zijn games hiermee onbetwist de derde vrije tijdsbesteding als het gaat om media. Meisjes luisteren liever naar de radio dan dat ze een game spelen. Belangrijk hier is om op te merken dat jongeren vaak meerdere zaken tegelijk doen. Ze spelen een game terwijl de televisie aanstaat en ze ook nog af en toe even een snel berichtje op Hyves krabbelen. Dit multitasken is de oorzaak dat alle uren niet zomaar bij elkaar mogen worden opgeteld. Hierover konden verder geen gegevens worden gevonden. Wel mag het duidelijk zijn dat de Nederlandse jongeren intensieve gebruikers zijn van de nieuwe media. Zeker de groep jongeren van 13-19 jaar, die ruim boven de andere leeftijdscategorieën uitstijgt als het gaat om gebruik van televisie, internet en games. Bij deze drie categorieën kijken alleen de 50+‟ers evenveel televisie als de jongeren, verder besteden jongeren op alle drie de gebieden meer tijd aan de genoemde media dan welke andere leeftijdsgroep dan ook (Bron: NGO 2009) Figuur 1

Pagina 20

Figuur 2

Wanneer we vergelijken met Amerikaanse onderzoeken, dan besteden Nederlandse jongeren veel minder tijd aan media. De Kaiser Family Foundation heeft inmiddels voor de derde keer een grootschalig onderzoek uitgevoerd onder jongeren van 8-18 jaar in de Verenigde Staten, waarbij gekeken werd naar het mediagebruik. Zij komen tot de conclusie dat de gemiddelde Amerikaanse jongere ruim 7 en een half uur per dag bezig is met verschillende media. Zeven dagen per week! In de tabel hiernaast staat de ontwikkeling die de Amerikaanse jongere gedurende het laatste decennium doormaakte. Multitasking is een veel meer voorkomend verschijnsel geworden, terwijl de totale tijd dat jongeren met media bezig zijn ook behoorlijk is gegroeid. De belangrijkste oorzaken van groei zijn volgens het onderzoek de mobiele telefoon en de MP-3 speler. Had in 2004 slechts 39% van de jongeren tussen 8 en 18 een mobiele telefoon, in 2009 is dat gegroeid naar 66% van de jongeren. Figuur 3 De MP-3 speler maakte een nog stormachtiger ontwikkeling door: van 18% in 2004 naar maar liefst 76% in 2009. Bovendien zijn ook deze apparaten, met name de mobiel, veel meer multimediale apparaten geworden. Jongeren waren in 2009 langer bezig met muziek, games en televisie op hun mobieltje, dan met bellen. (Bron :Rideout, V.J. et al. (2010))

Pagina 21

2.6.2 Leerlingen van nu: Manieren van leren Jongeren van nu groeien op met diverse manieren van mobiele communicatie en ze leren al vanaf hun kinderjaren omgaan met het World Wide Web. In de Verenigde Staten is 96% van de jongeren tussen 8 en 18 jaar online. Veel jongeren participeren in volwassen omgevingen en worden dan als gelijken behandeld. Een digitale omgeving lijkt voor hen lifestyle te zijn: niet weg te deken uit hun leven. Naast mailen zijn ook allerlei „instant messages‟ (bv via MSN) erg populair, ook in Nederland. Jongeren lijken ook geen waarde-oordelen te hebben over face-to face contact versus andere manieren van contact. De digitale contacten zijn niet per definitie minder. Wel kunnen jongeren online een andere identiteit aannemen. Een jongere drukte zich eens als volgt uit over iemand met wie hij zowel via het net als ook fysiek contact heeft: ”Online is „ie wel okee; op school is „ie een nerd.” Jongeren hebben ook verschillende vriendengroepen: virtuele vrienden en vrienden die je om het zo te zeggen kunt aanraken. Ondanks alle verschillen in deze vriendschappen zegt het niets over de diepte of intensiteit van de contacten. De netgeneratie integreert alle vormen van communicatie en waardeert iedere vorm op zijn merites. (Bron: Veen, W. et al. (2005)) Zoals ook al in de vorige paragraaf genoemd, is een belangrijk kenmerk van jongeren dat ze meerdere dingen tegelijk doen: multitasken. Ze kunnen gelijktijdig online zijn, televisie kijken, een telefoongesprek voeren, naar de radio luisteren en schrijven aan een document (Bron: Oblinger, D. et al. (2005)). Ze lijken dus te werken met verschillende attentieniveaus en ze lijken snel te kunnen switchen tussen taken. Deze flexibiliteit lijken ze ook nog tegelijkertijd toe te kunnen passen op auditieve en audiovisuele informatiebronnen en doordat jongeren de attentieniveaus zo flexibel in kunnen zetten, kunnen ze meer informatie verwerken dan de generaties voor hen. Wel vraagt multitasking veel inspanning en concentratie. Jongeren benadrukken dan ook dat als er geleerd moet worden uit een boek, bijvoorbeeld om feiten of theorie te leren, de computer, radio en televisie uit gaan. Ook zijn jongeren erg resultaatgericht. Eerst wordt gevraagd wat het doel is van een activiteit, daarna, als er een beloning aan gekoppeld is, gaat men aan de slag (dit geldt overigens niet voor die activiteiten die men gewoon „leuk‟ vindt. Wel maken ze ook op school omvangrijke opdrachten, waarvan het voor hen niet duidelijk is waarvoor ze de opdracht maken. Belangrijkste motivatie voor hen is dan het resultaat: het cijfer dat ze kunnen behalen. Bovendien zijn ze gewend om zelf keuzes te maken en hun eigen volgorde bepalen en van de ene naar de andere toepassing en activiteit switchen. Onder invloed van de nieuwe media is er een nieuw soort vocabulaire ontstaan en een nieuwe, afgekorte taal. Deze manier van communiceren heeft ook gevolgen voor de verbale communicatie, die ook in kortere zinnen verloopt en voor oudere generaties soms lijkt op telegramsstijl. Interessant is overigens wel dat jongeren traditionele termen gebruiken voor de verschillende soorten communicatie (elkaar zien of spreken via MSN), waar ouderen sneller de neiging hebben om nieuwe woorden te gebruiken, zoals in het voorbeeld chatten. De snelle communicatie heeft ook een keerzijde. Jongeren zijn snel en geven snel reactie, maar zijn ook ongeduldig en verwachten van anderen snel reactie, of dit nu jongeren, ouderen of instanties zijn. Wel geven jongeren aan kwaliteit vaak belangrijker te vinden dan snelheid en ook dat ze best langere tijd met een onderwerp of opdracht bezig kunnen zijn. Als ze die opdracht maar leuk vinden. Overigens is snelheid misschien ook wel iets dat vooral wat zegt over de leeftijd (jong en onbevangen). Wanneer mensen ouder worden zien ze de complexiteit van zaken meer in. Bovendien zijn jongeren met de nieuwe techniek opgegroeid, waar oudere generaties de techniek hebben moeten leren. De intensieve communicatie met verschillende groepen vrienden maakt dat jongeren zich sterker verbonden voelen met deze groepen, dan in vorige generaties het geval was. Ook voor het oplossen van problemen lijken vrienden de eerste voorkeur te genieten en ook lijken ze liever in teamverband te werken dan als „stand-alone‟. Vaak wordt dan ook gesteld dat alle soorten communicatie via de moderne media jongeren niet a-sociaal maakt juist sociaal maakt. Dit komt ook hierin uit dat jongeren non-stop met mobiele

Pagina 22

communicatiemiddelen verbonden willen blijven met hun sociale netwerken. Een opmerkelijke opmerking in dit verband: Een computer zonder internet is een nutteloos ding. (Bron: Veen, W. et al. (2005); en Rubens, W. et al. (2006), Veldhoven, M. (2007)) Een ander duidelijk verschil met de vorige generaties is de mondigheid. Vanaf een jaar of zes zijn jongeren in staat om de computer zelfstandig te bedienen, en vanaf een jaar of acht lijken kinderen soms hun ouders te leren hoe ze om moeten gaan met verschillende fora en chats. Ouders hebben in tegenstelling tot vorige generaties niet meer kennis over ICT dan hun kinderen, waarmee kinderen zeer sterk het koopgedrag van hun ouders beïnvloeden. En aangezien jongeren op internet met verschillende meningen en standpunten worden geconfronteerd, leren ze zelf een mening te vormen, gebaseerd op een enorme rijkdom aan informatie die op het World Wide Web te vinden is. Naast de mondigheid uit zich dat ook in zelfsturing. En zelfsturing leidt tot zelfvertrouwen in eigen kracht. Games hebben hier en toegevoegde waarde voor jongeren, omdat games niet straffen, noch negatief belonen. Iedereen mag keer op keer opnieuw beginnen en proberen de doelen te behalen. Hierdoor wordt het leren bevorderd en krijgen kinderen plezier in het ontdekken van het eigen kunnen. Internet heeft er ook voor gezorgd (en zorgt er nog steeds voor), dat jongeren anders gaan leren. In de nieuwe manier van leren staan ontdekken en participatie centraal. Jongeren die in hun school situatie de beschikking hebben over internet, gebruiken consequent constructivistische leerstrategieën (Hird, A. (2000), p67). Deze leerlingen ontdekken dat de wereld veel complexer is dan in de schoolboeken staat, ze leren dat er meerdere oplossingen zijn voor een probleem, ze leren dat er veel meer experts zijn dan alleen de docent. Kortom, ze worden ook in het leren veel onafhankelijker. Tevens zijn ze door alle beelden die ze meekrijgen, veel visueler ingesteld dan de generaties voor hen. Wel wordt door jongeren aangegeven dat voor onderwijsdoeleinden, ze zich laten leiden door de tekst. Ook als het gaat om informatie van internet. Allerlei animaties en afbeeldingen worden dan zelfs als „irritant‟ benoemd. (Bron: Veen, W. et al. (2005); en Rubens, W. et al. (2006), Veldhoven, M. (2007)) Het omgaan met de nieuwe technieken vraagt andere competenties en zorgt voor andere competenties dan voorgaande generaties nodig hadden in hun jeugd. Oblinger en Oblinger verwoorden ze als volgt in hun boek „Is it age or IT: First step to understand the net-generation‟ (Bron: Oblinger, D. et al. (2005)) - snelle oog-handcoördinatie, reactievermogen, reageren op visuele cues, multitasking, netwerken en samenwerken - ruimtelijk inzicht en creativiteit - informatieverwerkingsvaardigheden en het kunnen hanteren van nieuwe communicatiemogelijkheden met een nieuw vocabulaire met e-mail, sms, chat, … - het oefenen met een veelheid aan sociale rollen - het omgaan met complexe situaties, meerdere perspectieven zien en (overlevings-) strategieën bedenken Hieraan zou nog toegevoegd kunnen worden dat jongeren vooral leren door te doen, door te ervaren.

Pagina 23

Volgens sommige auteurs bieden juist games veel mogelijkheden om complexe intellectuele uitdagingen aan te gaan, mede omdat ze een veeleisende en unieke omgeving bieden om te leren. (Bron: Veen, W. et al. (2005)) Belangrijk, aan het einde van deze paragraaf, is de opmerking dat in deze paragraaf generaliserend is gesproken over jongeren. Dit betekent niet dat „de netgeneratie‟ een generatie is van eenheidsworst. Ook deze jongeren zijn divers en ook onder deze jongeren komen verschillende interesses voor. Waar de ene jongere bijvoorbeeld fanatiek gamer is, vindt de andere jongere dat weer helemaal niets en concentreert zich liever op MSN.

2.7 Aansluiting school – belevingswereld De huidige generatie jongeren is veel sterker digitaal georiënteerd dan de voorgaande generaties. Hun belevingswereld is dan ook een andere dan de belevingswereld van voorgaande generaties. In deze paragraaf wordt gekeken naar de aansluiting tussen school en de belevingswereld van jongeren. Thomas Ziehe (2004) noemt de aansluiting bij de leefwereld van jongeren in zijn lezing “Pädagogische Professionalität und zeittypische Mentalitätsrisiken“, die hij in juni 2004 hield op de CSP Conference in Oslo de “Relevanzkorridor”. Wat hij in deze lezing duidelijk maakt is dat de school wel moet aansluiten bij de belevingswereld van de leerling, maar dat dit slechts een didactische maatregel is om het doel van onderwijs te bereiken. Dat doel is volgens Ziehe het cognitief inleiden in ruimere kennisgebieden dan waarin de leerling zich „van nature‟ beweegt of zou bewegen. (Bron: Ziehe, T. (2004)) Er is de laatste decennia veel veranderd en geprobeerd om het onderwijs te verbeteren en aan te passen aan een veranderende leerling. De laatste vernieuwing betrof het ‟nieuwe‟ leren, waarbij leerlingen meer verantwoordelijkheid zouden moeten krijgen voor hun eigen leerproces. Sterk voortbordurend op het sociaal constructivisme is het niet meer de belangrijkst taak van de school om lesstof over te dragen, maar gaat het erom dat leerlingen zelf gaan leren door hen voortdurend uit te dagen om te leren. De leerling zal dan actief en doelgericht kennis construeren in interactie met anderen. Het proces is belangrijk, de inhoud staat niet voorop, al worden leerlingen uiteindelijk natuurlijk wel beoordeeld op inhoud. De belangrijkste taak voor een school is dan ook het verzorgen van een goede en uitdagende of krachtige leerorganisatie en leeromgeving met goede leerbronnen. (Gerrits, J. (2004)) Op de vraag wanneer een leeromgeving een krachtige leeromgeving genoemd mag worden, geeft Prof. Dr. P.R.J. Simons in zijn artikel „krachtige leeromgevingen‟ (Bron: Simons P.R.J. (2005)) de volgende criteria: - Wordt de lerende voldoende uitgedaagd door de omgeving (bevordert de omgeving de aangeboren nieuwsgierigheid?)? - Wordt er voldoende informatie aangeboden? - Wordt er niet te veel informatie aangeboden? - Wordt de lerende aangezet tot eigen denkactiviteiten en meningsvorming? - Is er ruimte voor gemeenschappelijke betekenisconstructie? - Is er ondersteuning bij het vormen van een totaalbeeld en het leggen van verbanden? - Is er aandacht voor het vastleggen van het geleerde en het reflecteren? - Is er gelegenheid voor het toepassen en gebruiken en voor het opsporen van toepassingsmogelijkheden en – condities? Daarnaast geeft Simons aan dat de leeractiviteiten die op de volgende bladzijde in Figuur 4 worden weergegeven in een figuur in een krachtige leeromgeving alle aan bod zullen komen, zonder leeractiviteiten onder te waarderen of over te slaan.

Pagina 24

Figuur 4 Met name bij het eerste criterium is de aansluiting school – belevingswereld natuurlijk belangrijk. Vooral wanneer de leeromgeving goed aansluit bij de leefwereld van de jongeren, zal een jongere worden uitgedaagd om te leren. Maar hoe zit het nu bij die aansluiting, in hoeverre zijn scholen aangepast aan de belevingswereld van jongeren? Binnen de scholen hebben weliswaar de computers hun intrede gedaan, maar in veel lessen worden de computers niet of nauwelijks gebruikt.(Bron: Haan, J. et al. (2002)). Hiervoor zijn overigens ook niet voldoende computers beschikbaar. Daarnaast wordt op veel scholen nog vastgehouden aan de traditionele patronen van lesgeven en leren. De docent is degene die expert is, de docent heeft uitgezocht wat de leermiddelen zijn en heeft ook de momenten van toetsing aan het begin van het jaar vastgesteld. Ook heeft hij beslist wat wordt getoetst en op welke manier hij dat doet. In veel gevallen gaat het om een schriftelijke toets waarin vooral kennis en inzicht worden getoetst. Van sms, msn, hyves en dergelijke wordt in het geheel geen gebruik gemaakt. De mobiele telefoon is in veel gevallen verboden materiaal in de lessen. In die zin is er nauwelijks aansluiting tussen school en de belevingswereld van jongeren. Op de volgende figuur is aangegeven hoeveel uren jongeren „connected‟ zijn. Duidelijk wordt uit deze figuur dat school voor jongeren een onderbreking is voor hun mediagebruik, en dat school daarmee niet past binnen de rest van hun „dagpatroon‟.

(Bron: Veen, W. et al. (2005)

Figuur 5

Pagina 25

2.8 Ethische aspecten Kun je videogames inzetten als leermiddel? Is dat ethisch gezien aanvaardbaar? Degenen die videogames afwijzen doen dat vaak met het argument dat er met videogames zo vaak geweld is gemoeid (in de game) en dat het spelen van games verslavend kan werken. In deze paragraaf worden beide onderwerpen behandeld. Er wordt echter niet gefocust op serious games, de inhoud van de paragraaf heeft betrekking op het volledige aanbod van games. Allereerst moet worden vastgesteld wat geweld is, om verwarring te voorkomen. Wanneer in deze paragraaf over geweld wordt geschreven, gaat het om geweld dat voldoet aan de volgende kenmerken: het geweld wordt toegebracht door gedragingen van personen / karakters met duidelijke persoonseigenschappen geweld brengt schade toe geweld wordt willens en wetens toegebracht / geprobeerd toe te brengen (ongeluk is dus geen geweld) Oftewel: Geweld is agressief gedrag waarmee willens en wetens getracht wordt schade toe te brengen aan anderen of aan zaken die van anderen zijn. De agressie kan zowel fysiek als niet-fysiek van aard zijn, indirect geuit worden waarbij het slachtoffer afwezig is of direct op een aanwezig iemand gericht zijn, en zowel als middel ingezet worden ingezet om iets te bereiken, als als doel op zichzelf worden geuit. Er zijn in de Verenigde Staten diverse onderzoeken (Smith, S.L. et al. (2003); Haninger, K. et al. (2005)) uitgevoerd naar geweld in games. Dit leverde de volgende uitkomsten op: Spellen gericht op kinderen van 6 jaar en ouder bevatten in 57% van de gevallen geweld, voor spelers van 13 jaar en ouder lag dit percentage op 98%. Van alle geweldsacties hield 90% in, dat anderen moedwillig in het spel verwond moesten worden, terwijl 2/3 van de acties gericht was op het doden van tegenstanders. Jongeren die een game speelden kwamen 4,6 (13+) of 1,2 (6+) geweldsacties per minuut tegen. Aandachtspunt: in de resultaten van het onderzoek is puur gefocust op games met een leeftijdsindicatie. En spellen krijgen vanwege het geweld vaak een leeftijdsindicatie mee. Ongeveer de helft van de uitgebrachte spellen bevat geen geweld. Er is ook onderzocht wat het nu zo aantrekkelijk maakt om gewelddadige games op te zoeken. Hiervoor is een aantal redenen aan te wijzen: 1. Gevoelscontrole (mood-management theorie) Het is bekend dat kinderen veelvuldig games spelen om verveling tegen te gaan en om problemen en zorgen van zich af te zetten, om het eigen gevoel te optimaliseren. Sommigen zien het als privélaboratorium waar jongeren kunnen experimenteren met het oproepen en ervaren van allerlei emoties. Positieve (behalen hoger level) en negatieve (iemand doden) gevoelens komen terug. Intense walging bij moordpartij die je zelf hebt aangericht is alleen virtueel te ervaren, niet praktisch. Dit kunnen leermomenten zijn om de eigen emoties beter te leren herkennen en beheersen.

Pagina 26

2. Angstbeheersing: gewelddadige games spelen om gevoel te hebben dat problemen en moeilijkheden ook in echte leven te overwinnen zijn, waardoor kinderen minder angstig worden. 3. Status. Doordat jongeren graag met leeftijdsgenoten over games praten kun je laten zien dat je stoer bent en je gewelddadige games speelt. Je bent dan geen watje, maar stijgt in aanzien. Hier speelt ook mee dat deze spellen van ouders vaak niet mogen worden gespeeld, waardoor ze aantrekkelijker zijn (verboden vrucht-effect). Een kwart van de jongeren tussen 8 en 18 speelt regelmatig computergames waar men eigenlijk volgens de leeftijdsindicatie te jong voor is of games die door de ouders verboden zijn, 4% van de jongeren zelfs heel erg vaak. 4. Gewenning. Een aantal onderzoekers wijst op het op risico van gewenning. Een gamer heeft steeds meer geweld nodig om dezelfde sensatie te beleven, omdat hij inmiddels aan een bepaald geweldsniveau gewend is. Deze toenemende behoefte aan geweld kan duiden op verslavende eigenschappen van gewelddadige games met mogelijke risico‟s voor een gewelddadige houding en gedrag van gamers. (Bron: Nikken, P. (2007)) Een interessant detail wat ook in de onderzoeken naar voren kwam, is dat de traditionele rolverdeling (man durft alles, vrouw moet worden beschermd) in films en games hoger gewaardeerd wordt door jongeren (!) dan geweldsscènes die tegen de stereotiepe rolverdeling ingaan. (Bron: Zillmann, D. e.a. (1996)) Belangrijk is natuurlijk ook de vraag wat het geweld in games met jongeren doet. Welke effecten heeft het op hen? Hierover zijn verschillende theorieën ontwikkeld, zowel positieve theorieën (het geweld dat jongeren toepassen wordt minder doordat ze gewelddadige games spelen), als ook negatief (jongeren vertonen juist meer gewelddadig gedrag als ze gewelddadige games spelen). Positieve theorieën: Carthasistheorie: als jongeren geweld beleven in game of film hebben ze er in het echt minder behoefte aan. Games zijn dus ter vervanging van de werkelijkheid (emotionele uitlaatklep). Inhibitietheorie: Speler/kijker is emotioneel aangedaan (walging, intern afkeuringsproces) door wat ze zien (zien welke negatieve gevolgen er zijn) en komen daarom zelf niet tot agressief gedrag. De kans dat deze theorie geldt bij gamers is klein, omdat in games het lijden van de slachtoffers wordt gebagatelliseerd. Negatieve theorieën: Aanstekelijkheidstheorie: wat je gezien hebt, ga je nadoen in de praktijk. Als het al zo is dat de theorie klopt, geldt het voornamelijk bij heel jonge kinderen. Daarna is er nagenoeg geen draagvlak voor de houdbaarheid van de theorie. Rationaliseringstheorie: Deze theorie gaat er vanuit dat mensen geweld zien / beleven via de media en dit goedkeuren, en dit vervolgens gebruiken om eigen grensoverschrijdend gedrag te rationaliseren (ze mogen het normaal vinden of vinden dat ze zich net zo mogen gedragen als de helden / karakters uit film of game). Duidelijk is dat gewelddadige mensen anders omgaan met mediageweld, dan mensen die niet betrokken zijn bij agressiviteit. Gewelddadige personen hebben meer voorkeur voor mediageweld, identificeren zich gemakkelijk met gewelddadige karakters, hebben minder empathie met de slachtoffers en vertonen minder moreel besef. Daardoor vinden geweldbeelden een goede voedingsbodem om overgenomen te worden. Over de houdbaarheid van de theorie is weinig te zeggen, want er is nog te weinig empirisch onderzoek verricht. Gewenningstheorie. Deze theorie geeft aan dat het herhaaldelijk zien van gewelddadige beelden een gewenning oproept. Enerzijds doordat de emotie minder geraakt wordt (er is meer geweld nodig voor een zelfde sensatiebeleving), anderzijds door een directe cognitieve aanpassing (de betekenis van geweldbeelden verandert voor de kijker, ze

Pagina 27

wordt nog wel herkend, maar na verloop van tijd wordt het niet als (ernstig) geweld geïnterpreteerd. Cultivatietheorie. Volgens deze theorie wordt het geweld dat in de media wordt ervaren geprojecteerd op de eigen werkelijkheid. Meer geweld zien leidt dan tot de idee dat er in het echt ook meer geweld is, en dus tot een somberder wereldbeeld. Wel is het zo dat jongeren meer ontvankelijk zijn dan ouderen. Ook deze theorie is niet voldoende onderzocht om harde conclusies te kunnen trekken. Opmerking: games hebben in deze theorie minder invloed omdat ze allereerst heel bewust worden geselecteerd om te gaan spelen en bovendien spelen games zich vaak duidelijk in een fantasieomgeving af. Observationele theorie. Volgens de observatietheorie is agressief gedrag en de mate waarin het wordt uitgeoefend aangeleerd gedrag is. Iemand doorloopt 4 verschillende fasen alvorens gewelddadig gedrag in de media leidt tot agressief gedrag bij de persoon zelf. 1. Interesse voor het geweld 2. Verwerking van de geweldsbeelden (ze komen in het geheugen) 3. Reproductie van geweldsbeelden (mijmeren over of imitatiegedrag) 4. Er wordt nut ervaren van het toepassen van geweld Deze theorie kijkt dus nadrukkelijk naar gedrag en houding. Tevens geeft de theorie aan dat echt niet ieder kind zich zomaar laat beïnvloeden. Opwindingstheorieën (activatietheorie, associatietheorie en primingtheorie) Volgens de activatietheorie zouden reeds gefrusteerde personen tot maximaal een uur na het zien/spelen van een gewelddadige en opwindende film/game kunnen komen tot geweld als gevolg van het kijken/spelen van de film/game. Belangrijk is in dezen om kinderen duidelijkheid te geven: dit wel en dat niet, maar ook waarom mogen bepaalde films of games niet. Omdat verboden vaak niet strikt worden gehandhaafd en ouders kinderen niet 100% in de gaten houden, kan de frustratie bij het kind over het verbod tijdens het spelen worden versterkt door sensationele of gewelddadige scènes, wat vervolgens na het spelen of kijken kan leiden tot onbedoelde neveneffecten, zoals het uiten van geweld. De associatietheorie borduurt verder en stelt dat de opwinding volledig door het spel of game wordt veroorzaakt. Als dan ook nog het idee wordt gegeven dat het geweld gerechtvaardigd is en de kijker / speler elementen uit de film / game in de eigen omgeving herkent, kan dit leiden tot het gebruiken van geweld. Als derde hier nog de Priming-theorie . Ork, ork ork, soep eet je met een …. Associatief wordt vaak gekozen voor Vork, terwijl ieder weet dat je soep eet met een lepel. Zo is het ook met geweld. Wanneer mensen geweld of bijvoorbeeld een vuurwapen zien in een film of game, dan zijn ze daarna ook sneller geneigd om geweld te gebruiken. Ten slotte zijn er nog enkele samengestelde theorieën. De belangrijkste zijn de Scripttheorie en het General Agression Model. De script-theorie beschrijft scripts als mentale routine handelingen die in het geheugen liggen opgeslagen en op basis van leerervaringen worden aangepast of bekrachtigd. Er worden 4 processen genoemd die achtereenvolgens een rol spelen bij het al dan niet optreden van geweldseffecten. 1. Geweldssituaties moeten door kinderen worden opgemerkt en herkend worden. 2. Er moet een mentale plek gevonden worden om het opgemerkte mediageweld in de bestaande scripts over geweld in de media en in het echt. Het geweld moet voor het kind dus wel relevant zijn en een kind moet het idee hebben er een les uit te kunnen trekken. 3. De jongere of het kind moet de beslissing nemen om in een bepaalde situatie een geweldsscript toe te passen. 4. Tot slot met het kind of de jongeren ook andere scripts in gaan passen, bijvoorbeeld over de te verwachten reactie van de omgeving. Mogelijk beslist het kind dan om een andere vorm van geweld toe te passen of geen geweld te gebruiken. Het vermoeden is dat wanneer jongeren / kinderen meer en meer ervaring heeft met gewelddadigheden in de media, hij of zij steeds gemakkelijker bijpassende scripts vindt

Pagina 28

om op dat geweld te reageren, en hij/zij dus steeds meer geprimed wordt voor agressie in het algemeen. Als allerlaatste theorie komt het General Agression Model (GAM) aan bod. Het GAM verklaart zowel de mogelijke effecten van het eenmalig als van het frequent zien van geweld op televisie of het spelen van gewelddadige games door aan te nemen dat de geweldbeelden vooral de persoonlijke ontwikkeling als de houding van iemand beïnvloeden. Basisgedachte is dat ieder mens een bepaalde aanleg heeft voor agressie. Hoe die aanleg zich ontwikkelt, hangt samen met diverse persoonskenmerken (geslacht, leeftijd, extravert of introvert, levensovertuiging, …). Ook hebben verschillende situationele factoren invloed op de ontwikkeling van iemands agressieve ontwikkeling (sociale achtergrond, schoolervaringen, frustraties / zorgen, gezinsomstandigheden). Het tweede dat volgens het GAM belangrijk is, is hoe geweldsbeelden worden verwerkt op cognitief (leermomenten), affectief (emotionele processen) en fysiek (opwinding) niveau. We hebben het nog steeds gehad over interne processen. Het derde „niveau‟ van het GAM bekijkt de overgang van intern proces naar reactie op het mediageweld en de reactie van persoonlijke en omgevingsfactoren op die reactie. Een kind dat wordt toegejuicht als hij een gewelddadige scene nadoet zal agressiever ontwikkelen dan een kind dat juist wordt gecorrigeerd op het overnemen van agressieve scènes. Langdurige beïnvloeding van kinderen / jongeren door mediageweld vloeit voort uit de hierboven beschreven processen. Belangrijk hierbij is hoe gevoelig iemand is voor geweld, de ervaring die iemand met heeft met het uitoefenen van geweld, de verwachtingen die iemand heeft bij het gebruiken van geweld, hoe iemand geweld in de media waarneemt (bv. realistisch of fictie) en de algemene waarden en normen die iemand er met betrekking tot geweld op na houdt. Iedere confrontatie met geweld zorgt ervoor dat deze vijf zaken worden aangesproken en iedere keer versterkt opgeslagen als mentale representaties. Op die manier levert de confrontatie met geweld volgens het GAM een langdurige bijdrage aan de ontwikkeling van een agressieve persoonlijkheid. Duidelijk is dat het GAM moeilijk toetsbaar is en vooral een algemeen beschrijvend framework biedt. Ook houdt het GAM geen rekening met de sociale interactie tussen de spelers bij computerspellen en zeker bij online-games. Duidelijk is wanneer alles overzien wordt en alle theorieën bekeken zijn, dat er naast een verband tussen het blootstaan aan mediageweld en agressief gedrag toch ook veel andere factoren een rol spelen en dat invloeden vanuit de omgeving ook zeker effect hebben op de reactie van iemand die een gewelddadige film gezien of een gewelddadig spel gespeeld heeft. (Bron: Nikken, P. (2007)) Bij deze paragraaf is het belangrijk de kanttekening te maken dat bij serious games in niet of veel mindere mate geweld voorkomt, dan bij „normale‟ games. Vanwege het negatieve stempel dat games in z‟n algemeenheid bij een aantal mensen genieten vanwege het geweld dat in veel games voorkomt, is deze paragraaf toch opgenomen in dit verslag.

Pagina 29

2.9 Conclusies De allereerste conclusie die getrokken moet worden naar aanleiding van de literatuurstudie, is dat het spreken over games in z‟n algemeenheid geen recht doet aan de verscheidenheid aan games die er is, zowel qua vormgeving als qua inhoud. Daarnaast kan vastgesteld worden dat Serious Games veel mogelijkheden bieden om ingezet te worden als leermiddel, maar dat er wel rekening mee moet worden gehouden dat Serious Games qua uitstraling en performance lager scoren dan de commercieel uitgebrachte games, omdat het budget voor Serious Games nu een maal een stuk lager ligt. Ook moet de kanttekening gemaakt worden dat het lastig kan zijn om een Serious Game te vinden die 100% matcht met de lesstof. Een andere factor die van belang is, is de digitale geletterdheid van docenten. Het onderwijs is vormgegeven rondom het leren uit een boek. Veel docenten zijn, mede vanwege hun eigen beperkingen op digitaal gebied, huiverig voor het inzetten van Serious Games in hun onderwijs. Ten aanzien van de leerlingen kunnen we concluderen dat leerlingen gedurende een groot aantal uren contact hebben met verschillende media, zoals radio, televisie en internet, maar dat ook een groot deel van de jongeren games speelt. Opvallend hierbij is het verschil tussen jongens en meisjes. Bij het meeste soorten media zijn er slechts kleine verschillen in gebruik aan te wijzen, bij gaming zijn de verschillen groot. Zowel in het percentage jongeren dat games speelt (81% van de meisjes tegen 98% van de jongens), maar vooral ook in het aantal uren dat door de gamende jongeren wordt doorgebracht met games. Jongens zijn gemiddeld 3 keer zo lang aan het gamen als meisjes. Jongeren zijn „digital natives‟. Van jongs af zijn ze gewend om om te gaan met verschillende media, zoals internet. Voor hen zijn digitale omgevingen niet weg te denken uit hun leven. Ze hebben ook leren omgaan met de verschillende media en zijn vaak al multitaskend bezig: een berichtje op hyves naar een vriend, een sms naar moeder en ondertussen intensief discussiëren op een internetforum. En dat met de televisie aan. Kortom, jongeren zijn heel flexibel al het gaat om het inzetten van verschillende attentieniveaus. Op school wordt met deze competenties weinig gedaan. Al zijn er veel initiatieven geweest de laatste jaren om het onderwijs aan te passen aan de veranderende leerling, de moderne media worden niet of nauwelijks ingezet om beter aan te sluiten bij de belevingswereld van de leerlingen. Tot slot de ethische aspecten van serious gaming. Is er over de „normale‟ games intensieve discussie of geweld nu wel of geen invloed heeft op het gedrag van jongeren, bij serious gaming speelt dit probleem niet of nauwelijks. Er wordt bij serious gaming namelijk nauwelijks geweld gebruikt. Wanneer alle voorgaande conclusies worden overzien, kan geconcludeerd worden, dat al is het zo dat Serious Games minder uitstraling hebben dan gewone games, en al is het vaak zo dat de inhoud van serious games niet 100% matcht met de lesstof, dat Serious Games toch een goede aanvulling zouden kunnen zijn voor het onderwijs, omdat games veel nauwer aansluiten bij de leerling dan de huidige manier van lesgeven die vaak wordt gehanteerd.

Pagina 30

HOOFDSTUK 3. GESCHIKTE GAMES 3.1 Inleiding De eindconclusie uit het vorige hoofdstuk was dat Serious Games een goede aanvulling zouden kunnen zijn voor de huidige manier van lesgeven. Kijkend naar het economieonderwijs in de Tweede Fase, is het duidelijk dat niet iedere Serious Game geschikt is om te worden ingezet in de lessen. Vandaar dat in dit hoofdstuk gekeken is welke Serious Games nu geschikt zijn om in te zetten. Vanuit een aantal criteria die in de iteratuur genoemd worden is een beslissingsmatrix opgesteld, waaraan alle gevonden spellen zijn getoetst. De Serious Games die positief beoordeeld zijn, worden vervolgens in dit hoofdstuk iets meer voor het voetlicht geplaatst.

3.2 Aan welke eisen moeten games voldoen om geschikt te zijn om in te zetten bij het economie-onderwijs in de Tweede Fase? Niet iedere game is geschikt om in te zetten in de Tweede Fase. Het gaat namelijk niet om tijdverdrijf, maar het inzetten van een game moet een leerling helpen om de lesstof beter te begrijpen. Het kan dan gaan om het toepassen van bestaande kennis en vaardigheden (de brug tussen theorie en werkelijkheid), het kan gaan om het blootleggen van zwaktes of lacunes in de kennis of vaardigheden die een student heeft, games kunnen worden ingezet als soort samenvatting, als review: we hebben alles behandeld, door middel van de game komen de belangrijkste zaken nog weer een keer aan bod en ten slotte kunnen games worden gebruikt om de leerling een stapje verder te brengen doordat in de games (voor de leerling) nieuwe verbanden moeten worden gelegd tussen bijvoorbeeld verschillende onderwerpen of tussen verschillende basisprincipes. In deze paragraaf worden een aantal criteria besproken waaraan een game moet voldoen, wil de game succesvol kunnen worden ingezet tijdens de lessen Economie in de Tweede Fase. Wel moet worden opgemerkt dat er weinig literatuur te vinden is die specifiek ingaat op eisen die gesteld moeten worden aan games. Bij de analyse van games zijn twee zaken belangrijk: de „surface-structure‟ en de „deep structure‟. Met surface structure wordt bedoeld alles wat je kunt waarnemen in het spel: icoontjes waar je op moet klikken, of de omgeving waarin het spel zich afspeelt. De deep-structure is misschien nog wel belangrijker. Hier gaat het om alles wat je niet ziet, maar wat wel heel bepalend is voor het spel, zoals de psychologische mechanismes. Je zou de deep structure kunnen verdelen in twee componenten: de interactie tussen de lerende en de game en de interactie tussen verschillende spelers binnen de game. Beide structuren zijn belangrijk. Datgene wat je ziet maakt een game visueel aantrekkelijk (of juist niet), de deep-structure zorgt voor uitdaging en betrokkenheid. Het boek „E-learning, wat, waarom en hoe?‟ van de Open Universiteit geeft een vijftal criteria waaraan een game moet voldoen om succesvol te kunnen worden ingezet in het onderwijs: 1. Winnen moet gebaseerd zijn op kennis en vaardigheden, niet op geluk 2. De game moet refereren aan belangrijke onderwerpen en niet uitgebreid ingaan op minder belangrijke details 3. De game moet eenvoudig te begrijpen zijn, maar ook interessant voor de spelers. De game moet het leerproces niet verstoren of bemoeilijken 4. Leerlingen moeten niet worden afgestraft (door bijvoorbeeld het verliezen van punten), als ze een fout antwoord geven. 5. Het kan en mag niet zo zijn dat slechts 1 speler uiteindelijk wint en alle andere spelers met lege handen achterblijven, terwijl ook zij veel kunnen hebben geleerd. Eveneens wordt in het boek (blz 28-32) opgemerkt dat het niet zo kan zijn dat een game „los‟ gespeeld wordt. De game zal moeten zijn ingebed in de overige lessen: dus een stuk voorbereiding (welke game spelen we en wat is het doel daarvan binnen de lessenserie),

Pagina 31

maar ook een evaluatie (hoe ging het, wat heeft de game opgeleverd, welke vragen heeft de game opgeroepen) (Bron: Firssova, O. et al. (2008)) Menno Deen merkt in zijn artikel „Serious games in het onderwijs‟ (2008) op dat een goede game een stap-voor-stap ontwikkeling kent. Iedere stap dient dicht bij het leerniveau van de leerling te liggen en hem uit te dagen om een actieve leerhouding aan te nemen. In games wordt dit vaak vertaald door level-opbouw en verhoging van de moeilijkheidsgraad, die voortborduurt op de opgedane kennis van de speler. Daarnaast geeft hij aan dat de doelen die in goede games worden gesteld dicht bij de gameverhandeling (moeten) liggen. Dus doelen moeten concreet zijn en bereikbaar tijdens het spelen van de game. Een derde item wat Deen noemt is de feedback en de daaraan gekoppelde closure (gelukkige gevoelens). In een goede game wordt consistent, continu, consequent en direct feedback gegeven op de handelingen van de speler. Iedere succeservaring die wordt teruggecommuniceerd levert een gevoel op van geluk. Deen geeft tevens aan dat bovengenoemde items ervoor zorgen dat een speler een gevoel krijgt van meesterschap en controle over bepaalde handelingen, waardoor leerlingen ook meer verantwoordelijkheid ervaren om een goed resultaat neer te zetten. Dit verantwoordelijkheidsgevoel wordt versterkt doordat in games verschillende speelstijlen mogelijk zijn. Spelers hebben namelijk verschillende speelstijlen, die ok verrassend veel overeenkomsten vertonen met leerstijlen (M. Deen, versnelde kennisontwikkeling in games, 2007). Spelers kunnen vanuit hun persoonlijke voorkeur een bepaalde stijl ontwikkelen en een probleem benaderen, wat naast extra gevoel van verantwoordelijkheid ook vaak leidt tot snelle vooruitgang. (Bron: Deen, M. (2008)) Engels onderzoek komt tot de volgende criteria:  The broad appropriateness of the titles for a school (de globale geschiktheid van de games voor een school)  The learning curve of a title (de leercurve van een titel)  The opportunities for players to engage with authentic content and challenges (de mogelijkheden voor spelers om zich in te leven in authentieke inhoud en uitdagingen)  The degree of autonomy exercised by the player (de mate van autonomie, uitgeoefend door een speler)  The presence of clear causal relationships between game variables (de aanwezigheid van duidelijke causale verbanden tussen de verschillende „gamevariabelen‟)  Previous academic research on learning with games (voorafgaand academisch onderzoek naar het leren met games)  Non-duplication of existing school resources (eg spreadsheets). (Geen duplicatie van bestaande schoolmiddelen, zoals bv. spreadsheets) (Bron: Sandford, R. et al. (2005)

Pagina 32

Alle voorgaande en deze paragraaf in ogenschouw nemende, is de matrix op de volgende bladzijde (Figuur 6) met elementen die bepalen of een game al dan niet geschikt is voor de economielessen in de Tweede Fase op de Pieter Zandt sg. door mij opgesteld.

Criterium

/

spel

Startkwalificaties: Game kan ingebed kunnen worden in leerstof Economie in de Tweede Fase De game past bij de identiteit van de school Inhoudelijk Er zijn duidelijke doelen Er zijn duidelijke regels Doelen liggen dicht bij de belevingswereld van de leerling Levelopbouw Geen aggressief gedrag Winnen is gebaseerd op kennis en vaardigheden, niet op geluk Game refereert aan belangrijke onderwerpen uit de economie Game verliest zich niet in onbelangrijke details Game is eenvoudig te begrijpen Game is uitdagend (pittig, maar niet te moeilijk) Fouten maken mag Geen 'winner takes it all - principes' Er is directe feedback

Wereld handels spel

Scoren met beleid

Tel uit je winst!

SIERgame

+/-

++

+

+

++

+ )2

++

++

++ + + ++ + ++ +/- )1 + ++ + + ++

++ ++ + +/- )3 ++ ++ ++ ++ ++ ++ + ++ ++

++ + + + )4 ++ + ++ ++ ++ + + ++

++ + + +/- )5 ++ + ++ ++ ++ + + +

Figuur 6 Betekenis symbolen: ++: helemaal mee eens; +: mee eens; +/-: mee eens noch oneens --: helemaal mee oneens; -: mee oneens )1: )2: )3: )4: )5:

Het gaat niet om onbelangrijke details in breder perspectief, maar vanuit economisch perspectief zijn niet alle doelen even relevant (bijvoorbeeld levensverwachting) Het spel is te spelen met en zonder achtergrondmuziek. De muziek is puur instrumentaal, maar ligt dicht bij pop-muziek, dus gevoelig. Het spel is te spelen op Havo- en VWO-niveau. Geen levelopbouw in die zin dat gaandeweg het spel het niveau hoger wordt als je goed scoort. Het niveau wordt lager naarmate je meer foute antwoorden geeft (vragen worden steeds verder uitgesplitst in deelvragen. Het spel is te spelen op verschillende niveaus. Geen levelopbouw in die zin dat gaandeweg het spel het niveau hoger wordt als je goed scoort.

Pagina 33

3.3 Bespreking van enkele geschikte games Bovenstaande games worden hieronder kort beschreven. De keuze voor deze vijf games is gelegen in het feit dat er bijzonder weinig echt algemeen economische games te vinden waren. Van iedere game is er in bijlage A een link opgenomen waar een uitgebreide omschrijving te vinden is, die door de leverancier zelf is opgesteld. Wereldhandelsspel Al is het zo dat al in de introductie van het spel wordt aangegeven dat het spel eigenlijk vakoverstijgend is en raakvlakken heeft met Economie, Aardrijkskunde en Maatschappijleer, toch blijkt het spel in de praktijk erg veel economische aspecten te bevatten. De wereld wordt verkleind tot een zestal landen: twee ontwikkelde landen, 2 opkomende landen en twee ontwikkelingslanden. Het spel wordt dan ook met 6 spelers / teams gespeeld, waarbij ieder team de regering een land vertegenwoordigt. Ieder land heeft speldoelen die liggen op het gebied van de levensverwachting, het niveau van het BNP, inkomensgelijkheid, consumptie de kwaliteit van de overheid en duurzame ontwikkeling. Ieder team neemt een aantal beleidsbeslissingen / begrotingsbeslissingen voor zeven verschillende ministeries. Dit zijn alle concrete beslissingen op relevante beleidsterreinen. Vervolgens worden alle beslissingen van alle teams met elkaar vergeleken en doorgerekend (gebeurt door de computer), waarna er een nieuwe situatie ontstaat, die de uitgangssituatie is voor de volgende ronde. Het is mogelijk om als teams met elkaar te onderhandelen over importheffingen en exportsubsidies. Omdat de beleidsbeslissingen genomen worden per ministerie, is het goed mogelijk om de link te leggen naar de lesstof. Scoren met beleid Scoren met beleid - over economische verbanden Wat gebeurt er als de olieprijs stijgt, de koers van de euro omhoog gaat of de aandelenkoersen en huizenprijzen dalen? En wat zijn de gevolgen van de Chinese economie die 'boomt' en van de vergrijzing in Nederland? Het interactieve online programma 'Scoren met beleid' maakt duidelijk hoe deze actuele gebeurtenissen de macro-economie beïnvloeden. Een krantenartikel en een animatie geven in een notendop de essentie van het probleem nog eens weer. Dit programma is bedoeld voor de economielessen van de bovenbouw VWO en de propedeuse HBO/WO. Er is ook een aparte versie voor de bovenbouw HAVO. In 'Scoren met beleid' kruipt de leerling/student in de huid van een adviseur bij de Nederlandsche Bank (DNB), inclusief een virtueel salaris. Hij kiest voor een van bovengenoemde economische scenario's, analyseert de macro-economische gevolgen daarvan en onderzoekt hoe beleidsmakers erop zouden kunnen reageren. Op grond daarvan stelt hij een advies op voor de president van DNB. Bij zijn zoektocht krijgt hij voortdurend feedback van zijn collega's. Het programma beoordeelt vervolgens zijn functioneren. Hoe beter de analyse en het advies, des te hoger het eindsalaris. De opdrachten zijn helder geformuleerd en waar nodig biedt de begrippenlijst uitkomst. 'Scoren met beleid' is gebaseerd op een economisch kringloopmodel. Het schetst de verbanden tussen diverse macro-economische grootheden. Zowel monetair beleid als budgettair beleid komen aan bod. Evenals de dilemma's waar de beleidsmakers mee te maken krijgen. Bijvoorbeeld als je meer doelstellingen hebt dan instrumenten. Het programma sluit aan bij een aantal eindtermen. Welke termen dat zijn staat in de handleiding, die vooral bestemd is voor docenten economie. Deze handleiding bevat ook informatie over de wijze waarop het programma ingezet kan worden in het onderwijs. (bron: www.DNB.nl)

Pagina 34

Tel uit je winst! Tel uit je Winst creëert een markt voor bedrijven die allemaal hetzelfde product verkopen. Dat kan gaan om zonnebrillen, rugzakken, t-shirts of een ander product in de prijsklasse tussen € 50 en € 100. De opleiding of de begeleidend docent bepaalt welk product in een bepaald game verhandeld wordt. Een restrictie daarbij is dat de producten via internet verkocht worden, zodat ze eenvoudig per post op te sturen moeten zijn. Elk product kent een seizoensontwikkeling. Voor het gemak is de kwartaalindex in het eerste kwartaal op 100 gesteld daarna loopt hij op al naar gelang de seizoensbeweging die te onderkennen is in het gekozen type product. Die seizoensbeweging wordt overigens niet alleen door de seizoensindex bepaald, maar ook door de trend en door toevallige omstandigheden. Informatie over het gedrag van de concurrenten is in elk kwartaal te koop. Elk bedrijf zal moeten afwegen of de kosten van de marktinformatie opwegen tegen de voordelen voor het beleid. Die afweging hangt mede af van het doel en de strategie van een onderneming. Elk kwartaal doorloopt een bedrijf een cyclus van Planning & Control. Deze begint met het vaststellen van het beleid. Zodra het doel en de strategie voor de lange termijn vast staan, volgt de keuze voor de tactiek in het eerstvolgende kwartaal. De volgende stap is het nemen van beslissingen op operationeel niveau. Daar horen schattingen en voorcalculaties bij om door te rekenen welke besluiten het beste resultaat opleveren. Als de scenario's zijn doorgerekend vallen de definitieve beslissingen die de meeste kans op succes bieden. Dan volgen de marktresultaten en kan de ondernemer nagaan of zijn verwachtingen en voorspellingen uitgekomen zijn. Dit leidt tot heroverweging van het beleid op langere termijn en tot een nieuwe bezinning op de tactiek voor het volgende kwartaal. Om ervoor te zorgen dat er geleidelijk een goed beeld ontstaat van alle complexe marktverhoudingen biedt Tel uit je Winst een opbouw in drie fases. In de eerste fase is alleen de prijs beschikbaar als marketinginstrument om het gestelde doel te behalen. Aan de hand van informatie over de relatie tussen de prijs en de basisafzet plus informatie over de invloed van een prijsverschil met concurrenten, kan een nauwkeurige schatting van de afzet gemaakt worden. De berekening van de afzet en de daarbij behorende nettowinst wordt complexer in de tweede fase. Dan komt er een budget voor kwaliteitsbeleid bij en werkt de omvang van het behaalde marktaandeel door in het volgende kwartaal. Ook zal het team moeten zorgen voor voldoende inkoop om te voorkomen dat ze 'nee' moet verkopen. Maar teveel voorraad leidt tot onaanvaardbare magazijnkosten, dus het is wikken en wegen wat er besloten moet worden. In de derde fase staat het reclamebeleid centraal. Via massamedia kan de afzet aanzienlijk vergroot worden door nieuwe klanten aan te trekken en door klanten af te snoepen van de concurrenten. Maar die concurrenten kunnen ook reclame maken en zullen ook afwegen of de kosten van extra reclame opwegen tegen de uitbreiding van de afzet. Dit alles leidt tot een reeks typische afwegingssituaties waarin een ondernemer zich voortdurend geplaatst ziet. Steeds zullen kosten en baten van beslissingen afgewogen moeten worden en juist daarin ligt de kracht van een competente ondernemer. (bron: www.onderwijsportaal.nl/teluitjewinst) SIER-game „SIER‟ is een afkorting van Simulatie van Internationale Economische Relaties. Het spel is dan ook vooral in te zetten bij de bestudering van de economische relaties tussen landen. Het spel wordt in verschillende rondes gespeeld, waarbij de computer bij iedere ronde uitrekent wat de resultaten van het gevoerde beleid voor de verschillende landen is geweest. De uitslagen vormen tevens de uitgangssituatie voor de volgende ronde. Het spel kan op ieder gewenst moment (dus na iedere speelronde) beëindigd worden. Er worden dan verkiezingen gehouden, en het land met de hoogste welvaart wint het spel. Ook komen allerlei algemeen economische zaken aan bod, zoals vraag- en aanbodlijnen en ook komen elasticiteiten zijdelings aan bod. Door het spelen van het spel wordt het duidelijk dat goed economisch beleid vraagt om strategische keuzes, waarbij het

Pagina 35

negatieve effect van de ene maatregel wordt opgeheven door het positieve effect van een andere maatregel. Ook krijgen de leerlingen door dat je als land rekening hebt te houden met het buitenland. Het spel kent 7 niveaus, waarbij op ieder niveau andere veronderstellingen worden gedaan over hoe de economieën van de landen in het spel eruit zien. Hoe hoger het niveau, hoe complexer (en realistischer) het spel wordt. VWO 5 kan het spel prima spelen op niveau 2 tot 3. Wel vergt dit een gedegen voorbereiding, want het spel is behoorlijk complex vanwege alle variabelen waar aandacht aan besteed moet worden. Deze voorbereiding geldt voor zowel docent als leerling. Het spelen van de game (verschillende rondes) kost ongeveer een dagdeel. Wanneer leerlingen het spel goed kennen is een blokuur voldoende om een aantal rondes te spelen. (ervaring collega Verberne van het St Oelbert Gymnasium in Oosterhout)

3.4 Welke games zijn niet geschikt ? Ter illustratie van het feit dat er weinig algemeen economische games beschikbaar zijn, volgt hieronder een opsomming van een aantal games dat is bekeken. Het overzicht is beperkt tot de economische games. Games die wel bekeken zijn, maar die te weinig of niets met algemene economie te maken hadden, worden niet genoemd. Kan niet ingebed worden bij het vak Economie (probleem: te veel Bedrijfseconomisch van aard): Bedrijf in balans Bizzkids The VAC-tory Te algemeen en gericht op managementkwaliteiten. Ondernemersspel Miniconomy Democracy 2 Plaza Challenge Mega Tycoon Enterprise DENIMAS Rubber Schoeisel Bedrijfsspel ProSims Advanced Capitalism II Car-riëre Mageur

Pagina 36

HOOFDSTUK 4: GAMES IN DE PRAKTIJK 4.1 Inleiding Nadat in hoofdstuk 2 een literatuurstudie is gedaan, waaruit bleek dat er zeker perspectieven zijn voor het gebruik van Serious Games in de Economielessen in de Tweede Fase en nadat in hoofdstuk 3 is aangegeven welke Serious Games nu daadwerkelijk in aanmerking komen om te gebruiken in de lessen, zal in dit hoofdstuk het gebruik van een Serious Game in een les centraal staan. Allereerst wordt aangegeven welke game gebruikt is, daarna volgen de resultaten van de observatie van deze les, de uitkomsten van een enquête naar aanleiding van de les en tot slot de resultaten van het interview dat is gehouden naar aanleiding van de observatie en de antwoorden van de enquête. Het hoofdstuk eindigt met een overzicht van voor- en nadelen van het gebruik van Serious Games in de lessen.

4.2 Serious Game in de lessituatie: De game die ik na het invullen van de matrix het meest geschikt achtte om in de klas te spelen, is de game „Scoren met beleid', gemaakt en beheerd door De Nederlandsche Bank. De game is op de dag voorafgaand aan het daadwerkelijk spelen in de klas, besproken met de groep. Tijdens de les is er kort een scenario doorgespeeld / doorgenomen (Nederland kleurt grijs). Dit scenario had raakvlakken met het boek Actieven en Inactieven van Index, waar de leerlingen momenteel uit leren. Tijdens deze les is ook aangegeven dat het doel van de game is om breder te leren zien dan één aspect, en dat beslissingen die genomen worden op het gebied van bijvoorbeeld rente of belastingdruk, invloed hebben op de hele maatschappij: gezinnen, bedrijven en overheid. Op de verbanden zelf ben ik tijdens deze „voorbereidingsles niet/nauwelijks ingegaan. Doel was dat leerlingen de game begrepen en helemaal helder hadden wat de bedoeling was, zodat ze zelfstandig en vlot aan het werk konden gaan. Tijdens de les die is geobserveerd, hebben de leerlingen het scenario „Olieprijzen zullen weer stijgen‟ gespeeld. Dit deden ze in groepjes van twee personen, omdat enerzijds het niveau van de game redelijk hoog is voor een Lyceum-4 klas en anderzijds het ook belangrijk is dat leerlingen van elkaar leren. Observatie: De leerlingen mochten zelf kiezen met wie ze gingen samenwerken, de groepjes moesten uit 2 personen bestaan. Omdat er een oneven aantal meisjes was (ziekte van een meisje), is besloten om een groepje van 3 personen toe te staan. In totaal waren er 6 groepjes. Ondanks dat de klas anders was ingedeeld dan met de roosterkamer was afgesproken, hielden de leerlingen zich aan de opdracht om direct aan het begin van het lesuur naar het economieplein te komen. Slechts 2 mensen volgden de aanwijzingen op het roosterbord, die kwamen iets later aan. De leerlingen gingen snel aan het werk en startten de game op. Hiervoor hadden ze een korte instructie ontvangen op papier. 1 groepje ging meteen andere dingen doen op internet, en voordat zij de game opgestart hadden waren er zeker 10 minuten verstreken. Dit groepje viel verder op door tijdens het eerste deel van de game veel met elkaar te lachen en met andere zaken dat de game bezig te zijn, waardoor ook het groepje naast hen werd afgeleid en soms meeging in hun gedrag. Dit laatste groepje pakte overigens wel telkens de draad weer op. Ze keken veel naar het beeldscherm en bespraken stellingen met elkaar,waarna antwoorden werden gegeven. Het „lacherige‟ duo ging na twee of drie opmerkingen van mijn kant serieus aan het werk. Alle andere groepjes waren vanaf het begin betrokken bezig met de game: vaak werd er gekeken en gewezen naar het scherm, er werd onderling gesproken over wat de juiste stelling zou moeten zijn, waarbij regelmatig wat discussie was, gezien het non-verbale gedrag (nee-schudden, wijzen naar het scherm, af en toe een lach). Het geluidsniveau bleef ondanks alle overleg heel beperkt en beslissingen werden met ieders instemming genomen, althans iedereen bleef goed samenwerken en er haakte niemand af.

Pagina 37

De eerste heren waren met ongeveer 15 minuten klaar met het spelen van de game. Dit is snel, maar past wel bij deze heren, die hun economiewerk meestal snel afgerond hebben (inclusief toetsen). Hun score was lager dan wat van hen verwacht mocht worden. Dit kwam voornamelijk door en groot aantal fouten in de stellingen te maken in deel 1 van de game. Dit zou er op kunnen duiden dat de heren de stellingen te snel hebben doorgenomen en niet goed genoeg bekeken hebben. In de observatie kwam dit echter niet naar voren. Wel was er in dit groepje aanmerkelijk minder discussie. De andere groepjes hadden 5 tot 10 minuten meer nodig om de game af te ronden. Enquête Omdat de observaties gekleurd kunnen worden door degene die observeert (selectieve perceptie), is besloten om ook een enquête te houden onder de leerlingen (voor enquête, zie bijlage B) De enquête bestond uit 15 stellingen, waarop de leerlingen moesten reageren met Helemaal mee eens (1) tot helemaal mee oneens (5). Alle leerlingen die de game gespeeld hebben (13 leerlingen) hebben de enquête ingevuld, waarbij 1 vraag door 1 leerling niet is ingevuld. Voor de complete uitwerking, zie bijlage C. De leerlingen vinden in overgrote meerderheid dat een game een goede aanvulling is op de reguliere leerstof (figuur 7), met de nadruk op „goede aanvulling‟. Een game wordt door de leerlingen niet gezien als vervanger van het boek (figuur 8). Een game kan prima een boek vervangen 7

6

6

5

5

Aantal antwoorden

7

4 3 2 1

4 3 2 1

0

0 Helemaal mee eens

mee eens

mee eens noch oneens

mee oneens

helemaal mee oneens

Helemaal mee eens

mee eens

mee eens noch oneens

Figuur 7 Wel wordt duidelijk aangegeven dat ze wel leren van een game, dat ze door het spelen van een game meer inzicht hebben gekregen in de lesstof (Figuur 9). Belangrijk hierbij was het leggen van verbanden en het bekijken van de gemaakte fouten.

mee oneens

helemaal mee oneens

Figuur 8 Een game maakt de lesstof meer inzichtelijk / duidelijk 7 6 Aantal antwoorden

Aantal antwoorden

Een game is een goede aanvulling op de lesstof

5 4 3 2 1 0

Figuur 9

Pagina 38

Helemaal mee eens

mee eens

mee eens noch oneens

mee oneens

helemaal mee oneens

De meest opvallende uitkomst van de enquête was de vraag naar het nut van het samenwerken met een klasgenoot. Over het algemeen was men het er over eens dat het spelen van het spel een stuk lastiger is wanneer je alleen alle antwoorden moet geven. Het opvallende element zit vooral in de verschillen tussen de gegeven antwoorden van de meisjes en die van de jongens (Figuren 10 en 11). Als ik de gam e alleen had m oeten spelen w as het veel lastiger gew eest. (m eisjes)

2,5

6

2

5

Aantal antwoorden

Aantal antwoorden

Als ik de gam e alleen had m oeten spelen w as het veel lastiger gew eest. (jongens)

1,5 1 0,5

4 3 2 1 0

0 Helemaal mee eens

mee eens

mee eens noch oneens

mee oneens

Helemaal mee eens

helemaal mee oneens

mee eens

mee eens noch oneens

mee oneens

helemaal mee oneens

Figuur 11 Figuur 10

Ik voel me bij een game-les meer betrokken dan bij een reguliere les. 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Helemaal mee mee mee helemaal mee eens eens oneens mee eens noch oneens oneens

Ik probeerde een zo hoog mogelijke score te behalen Aantal antwoorden

Aantal antwoorden

Op de vraag of leerlingen zich meer betrokken voelden bij de game-les dan bij een reguliere les het geval is, gaf bijna de helft van de klas aan geen verschil te zien (Figuur 12). Met de stellingen: „Ik probeer een zo hoog mogelijke score te behalen‟ (Figuur 13) en „Ik probeerde weloverwogen beslissingen te nemen‟ was een behoorlijk groter gedeelte van de leerlingen het (helemaal) eens.

8 7 6 5 4 3 2 1 0 Helemaal mee eens

mee eens

mee eens noch oneens

mee helemaal oneens mee oneens

Figuur 12 Figuur 13 De leerlingen gaven al aan dat een game een boek niet kan vervangen. En ondanks dat ze absoluut wel een toegevoegde waarde zagen in het gebruik van games tijdens een les, is men er aardig verdeeld over wanneer gevraagd wordt of er iedere les een game gespeeld zou moeten worden. (Figuur 14)

Iedere les een game spelen lijkt me geweldig 4,5 4

Aantal antwoorden

3,5 3 2,5 2 1,5 1

Figuur 14

0,5 0 Helemaal mee eens

mee eens

mee eens noch oneens

mee oneens

Pagina 39

helemaal mee oneens

Interview. In het half gestructureerde interview zijn de uitkomsten van de enquête met de leerlingen doorgenomen en is doorgevraagd op argumentatie voor de keuzes die gemaakt zijn door leerlingen en is doorgevraagd op verschillen in de uitkomsten van de enquêtes tussen de jongens en de meisjes. Tevens is ingegaan op het gedrag van de leerlingen dat ik gezien heb tijdens de observatie. Voor het interview zijn de enquêtes opnieuw uitgedeeld, zodat de leerlingen de vragen weer bij de hand hadden. De leerlingen gaven aan dat de meerwaarde van het spelen van een game vooral zit in een aantal aspecten. Allereerst worden in het spel de verbanden tussen de economische variabelen duidelijk gelegd (bij de opdrachten uit het boek moet je die verbanden zelf vaak leggen), maar ook was voor de leerlingen de afwisseling van het benaderen van de lesstof belangrijk. Tevens werd als heel positief ervaren dat door het spelen van de game begrippen meer gingen leven, omdat leerlingen ze beter konden plaatsen in de economische context en wat de gevolgen waren van en actie voor verschillende groepen in de samenleving: hoe hangt alles met elkaar samen. Betrokkenheid volgt vanzelf uit de afwisseling. Afwisseling zorgt voor betrokkenheid. Bovendien moet je bij een game zelf aan de slag, terwijl in een les vooral de docent de leiding heeft en bepaalt hoe alles gaat. Samen spelen van een game geeft mogelijkheden tot overleg. Je kunt dingen aan elkaar uitleggen, de een weet van het ene aspect meer, de ander van het andere aspect. En door samen te overleggen kun je ook tot betere inzichten komen, juist omdat je elkaar aanvult. Waar de een niet aan denkt, denkt de ander wel aan. Het nadeel van samenwerken is dat je sneller afgeleid kunt worden, doordat je met je „partner‟ over heel andere dingen gaat praten. Het kan dus ook negatief werken. Wat maakt een game aantrekkelijk (vergeleken met normale lesstof). Allereerst is daar opnieuw het aspect van afwisseling. Ook de beloning (loon) wordt op prijs gesteld, je ziet direct resultaat van je inspanningen. Het leggen van de verbanden tussen de variabelen en de invloed die ze op elkaar hebben zijn positief. Ondanks dat in de les ook vaak voorbeelden uit de actualiteit worden genoemd, werkt een game toch beter omdat hier de verbanden veel duidelijker en nadrukkelijker worden gelegd. Je ziet de verbanden, doordat de verandering van de ene variabele invloed heeft op de andere. Ten slotte geeft een leerling aan dat hij bij een game eigenlijk niet alleen een vraag- en antwoordspel verwacht, waarbij je zelf bezig bent en pas aan het einde kunt zien hoe anderen hebben gescoord. Hij krijgt bijval van andere leerlingen wanneer hij stelt dat wanneer het competitie-element nadrukkelijker naar voren komt in de game, het spel veel aantrekkelijker wordt. Een ander aspect dat de game aantrekkelijker maakt volgens de leerlingen is de uiteindelijke beloning. Bij „Scoren met beleid‟, krijg je uiteindelijk een salaris, waar je niets meer mee doet. Wanneer je met je salaris input zou kunnen leveren aan bijvoorbeeld een volgende ronde (en je dus de behaalde resultaten kunt inzetten voor resultaatverbetering), dan zou dat meer prikkelen om goed te scoren, omdat je dan sterker het idee hebt dat je „het ergens voor doet‟.

4.3 Theorie en praktijk Zonder de hele theorie opnieuw de revue te laten passeren worden hier een aantal lijnen getrokken tussen de literatuurstudie en de ervaringen die opgedaan zijn naar aanleiding van het spelen van een game in een les. Omdat er geen harde resultaten zijn voor wat betreft het beheersen van de leerstof, wordt de theorie vergeleken met de geobserveerde waarnemingen en van de opgedane ervaring van leerlingen. Niet alle theorie kan worden getoetst. Er zal dan ook voornamelijk worden ingegaan op de zaken waar wel wat over te zeggen valt naar aanleiding van de gehouden game-les. Een aantal leerprincipes: De lerende leert het best als voor hem een actieve rol is

Pagina 40

weggelegd. Er is betrokkenheid gezien door de observant en dit werd ook bevestigd door de leerlingen. Er zit dus absoluut een kern van waarheid in. Wel werd door leerlingen aangegeven dat de game aanvullend was, en dat het boek voor hen een belangrijke kennisbron bleef. Begrip komt geleidelijk tot stand, het is geen alles of niets verhaal als het gaat om het begrijpen van de leerstof. Ook dit zie je terug bij de ervaringen van de leerlingen. Ze geven aan beter inzicht gekregen te hebben in de leerstof en beter verbanden te kunnen leggen tussen verschillende economische variabelen, echter geen van hen pretendeert alles nu volledig te begrijpen. Leren verloopt het best wanneer er samenwerking is tussen de leerlingen. Hierover bestond bij de leerlingen een groet mate van overeenstemming, men is het er over eens dat het absoluut een toegevoegde waarde is wanneer er met elkaar wordt doorgesproken over de leerstof en problemen samen worden geanalyseerd. Betrokkenheid: Alhoewel er een goede betrokkenheid geconstateerd werd en leerlingen ook blijk gaven van betrokkenheid, is er geen moment de identificatie met de game geweest. Men vond het leuk om de game te spelen, mag zag het vooral echt als een spel. De hoogte van het uiteindelijke salaris wat behaald was, was leuk om te vergelijken wie het best gescoord had, maar meer was het ook niet. Omgaan met aangename frustraties: de leerlingen vonden het leuk dat ze echt moesten nadenken over de stellingen en vragen. Het was goed op niveau, niet te gemakkelijk, maar ook niet te moeilijk. Er zat uitdaging in zonder dat het een „mission impossible‟ was. Wanneer gekeken wordt naar games en onderwijs, dan wordt in de literatuurstudie gesteld dat het bespreken van games motiverend kan zijn. Dat is absoluut ook zo ervaren. Wel moet worden aangetekend dat dit ook kan komen door de afwisseling die dit gaf in het normale patroon, dus dat het niet 100% aan de game mag worden toegeschreven. Dat games de samenwerking stimuleert tussen verschillende leerlingen (onderzoek BECTA) en de motivatie van leerlingen verhoogt wordt ook onderschreven door het merendeel van de leerlingen. Motivatie wint enorm aan betekenis wanneer de leerlingen met elkaar moeten concurreren. Er is geen apart onderzoek verricht naar discussies over burgerschap, maar daarvan is tijdens de observatie niets gebleken. Gedurende de tijd dat leerlingen op school zijn mogen ze geen mobiele telefoon bij zich hebben, en ook is MSN op school verboden. Conclusies over multitasken en mediagebruik van leerlingen kunnen derhalve ook niet getrokken worden. Bij het plannen van de game-les werd duidelijk dat ook op een school waar de computerfaciliteiten in principe vrij goed zijn, het probleem van gebrek aan infrastructuur speelt. Zeker wanneer alle examenklassen nog les krijgen, is het lastig om een computerlokaal te claimen, omdat er gewoonweg meer vraag dan aanbod van computers is.

4.4 Voor- en nadelen van het inzetten van games tijdens de les In deze paragraaf worden alle voor- en nadelen van het inzetten van games tijdens de les op een rijtje gezet. De voor- en nadelen komen vooral op uit de observatie van de game-les, de enquête en het erna gehouden interview. Voordelen: Andere manier van werken, dus afwisseling Past bij levensstijl van leerlingen (computers) Competitief element werkt motiverend Andere benadering van economische problemen / verbanden Game maakt verband tussen economische variabelen meer inzichtelijk Sturing eigen leerproces??

Pagina 41

Samenwerken tijdens game leidt tot inhoudelijke discussie over economische onderwerpen tussen leerlingen onderling. Nadelen: Internet biedt vele mogelijkheden, niet alleen gaming, dus mogelijkheid tot het doen van andere zaken dan de game (jongeren zijn multitasken gewend…). Tijdsinvestering. De game moet goed zijn ingebed, heb helder wat je wilt bereiken. Game moet worden uitgelegd, maar ook worden nabesproken. Kortom, een game spelen kost tijd. Veel games zijn niet te spelen in een lesuur, maar vergen meer tijd. Gaming vergt beschikbaarheid computers, en die zijn op sommige uren simpelweg niet beschikbaar. Games sluiten niet altijd goed aan bij de behandelde lesstof Er kan een behoorlijk verschil optreden in de tijd die leerlingen nodig hebben om een game te spelen. Aangezien leerlingen de les niet voortijdig mogen verlaten, moet je wel een zinvolle invulling achter de hand hebben voor de rest van de les. Bij games met hoog competitief gehalte hebben acties van groep 1 invloed op resultaten van groep 2. Strategie kan dan zorgen voor hogere uitkomst en belangrijker zijn dan kennis. Dit maakt het lastig om eerlijk te becijferen. -

Pagina 42

Conclusies en aanbevelingen Zoals reeds in paragraaf 2.9 is aangegeven, zijn Serious Games een goede aanvulling op het huidige onderwijs, omdat games veel beter aansluiten bij de leerling dan de huidige manier van lesgeven die vaak wordt gehanteerd (frontaal, aan de hand van een boek, planner en PTA). Bovendien vinden leerlingen de afwisseling die het spelen van een game met zich meebrengt bijzonder prettig. Wel is het belangrijk om Serious Games als aanvulling te blijven gebruiken en games niet in te gaan zetten in plaats van een lesboek. Gebruik Serious Games dus in de les! Een andere conclusie die getrokken dient te worden, is dat Serious Games weliswaar een goede aanvulling zouden zijn, maar dat de school er (in de meeste gevallen) niet op ingericht is om breed Serious Games in te zetten. Er zijn eenvoudigweg te weinig computers beschikbaar. Naast het gebrek aan computers is er nog een ander probleem wat speelt: er zijn bijzonder weinig Serious Games die ingezet zouden kunnen worden in de economieles in de Tweede Fase. Wellicht zijn hier mogelijkheden om met uitgevers of commerciële partijen te komen tot verdere ontwikkeling van het aantal Serious Games. Wanneer het onderwijsveld zelf betrokken is bij de ontwikkeling, is het ook mogelijk om de game veel beter te laten aansluiten bij de lesstof. Belangrijk is het ook dat scholen / docenten zich ervan bewust zijn dat een aantal competenties die leerlingen hebben (bijvoorbeeld multitasken), niet worden benut in de huidige manier van lesgeven. Er is een grote kloof tussen de belevingswereld van de jongere (qua media-exposure) en het schoolleven. Deze kloof zou kleiner gemaakt kunnen en moeten worden, door moderne media vaker te gebruiken voor lessen. Op welke manier de moderne media betekenisvol kunnen worden ingezet binnen het onderwijs is een mooi onderwerp voor nadere bezinning / nader onderzoek. Een laatste aanbeveling is het gebruik van niet-digitale spellen. Alhoewel een aantal voordelen van computergames wegvallen (alles rond aansluiting belevingswereld leerling), biedt een bordspel wellicht wel veel mogelijkheden. Zeker met het nieuwe Economieprogramma in de hand, waar ruimte is ingeruimd voor speltheorieën, zijn er diverse mogelijkheden bij niet-digitale spellen. In hoeverre deze ook kunnen rekenen op de sympathie van jongeren zal moeten worden uitgezocht. Belangrijk in dzen lijkt de afwisseling!

Pagina 43

Bronnenlijst Bijlsma, J. et al. (2007) Bijlsma, J., Amsing, M. & Ros, A. (2007). Kan het onderwijs om games heen? Binnengehaald op 05-12-2009 van http://www.teamonderwijs.nl/download/product/Kan_het_onderwijs_om_games_heen .pdf Bruggen, W. van ( 2008) Bruggen, W. van (2008). Best Practice , virtuele omgevingen in het onderwijs. Binnengehaald op 05-12-2009 van http://virtueleomgevingen.nl/kennisnetpilot/muveonderwijs Buchmann, D.D. et al (1997) Buchman, D.D, Funk, J.B. & Germann, J.N. (1997). Children and electronic games in the United States. Trends in Communication, n2, 111-126 Deen, M. (2008) Deen, M. (2008). Serious games in het onderwijs. Binnengehaald op 05-12-2009 van http://www.vermaakt.nl/Deen_(2008)Serious%20games%20in%20het%20onderwijs. pdf Din, F.S. et al.(2000) Din, F.S. & Caleo, J. (2000). Playing Computer Games Versus Better Learning. Paper gepresenteerd op de jaarlijkse conferentie van de Eastern Educational Research Association, Clearwater (Florida, USA), 16–19 februari 2009. Durkin, K. et al. (2002) Durkin, K. & Barber, B. (2002). Not so doomed: Computer game play and positive adolescent development. Applied Developmental Psychology, 23, p. 373-392 EPN (2003) EPN (2003). Parels en groeibriljanten, pagina 78-129. Den Haag / EPN Filius, R. et al. (2008) Filius, R. & Akkerman, S. (2008). Rapport Onderwijs met educatieve games bij de Universiteit Utrecht. Binnengehaald op 05-12-2009 van http://www.surfspace.nl/nl/Redactieomgeving/Publicaties/Documents/rapport%20gam ing.pdf Firssova, O. et al. (2008) Firssova, O., Verjans, S., Kalz, M. & Puls, J. (2008). E-learning: wat waarom en hoe? Heerlen / Open Universiteit Frankenhuis, S. et al. (2007) Frankenhuis, S., Hagen, S. van der, & Smelik, A. (2007). De effecten van nieuwe media op jongeren van 12-14 jaar. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling Gee, J.P. (2003) Gee, J.P. (2003). What videogames have to teach us about learning and literacy. New York (USA) / Palgrave Macmillan Gerrits, J. (2004) Gerrits, J. (2004). De school op de schop. ‟s-Hertogenbosch / KPC-groep Haan, J. et al. (2002) Haan, J.de, Huysmans F. & Steyaert, J. (2002). Van huis uit digitaal. Den Haag / SCP

Pagina 44

Haninger, K. et al. (2005) Haninger, K. & Thompson, K. (2005). Content and ratings of teen-rated videogames. Binnengehaald op 16-02-2010 van http://jama.ama-assn.org/cgi/reprint/291/7/856 . Hird, A. (2000) Hird, A. (2000). Learning from Cyber-Savvy Students: How Internet-Age Kids Impact Classroom Teaching. Sterling, (Virginia USA) / Stylus Kennisnet (2009) Kennisnet (2009). Vier in Balans Monitor 2009. Zoetermeer / Kennisnet Kinder- en Jongeren telefoon (oktober 2009) Kinder- en Jongeren telefoon (oktober 2009). Een en al oor. Nieuwsbrief Kinder- en Jongerentelefoon nummer 27. Kirschner, P. (red) (2004) Kirschner, P. (red) (2004). ICT in het Onderwijs: The next generation. Katern bij Onderwijskundig Lexicon, uitbreiding editie III. Alphen aan de Rijn: Kluwer B.V (4163), hoofdstuk 2, auteurs: Leemkuil, H. en Jong, T. de) Loon, J. van et al. (2007) Loon, J. van & Steeneken,G. (2007). Codename future, Baarn / Thieme Meulenhoff McFarlane, A. et al. (2002) McFarlane, A., Sparrowhawn, A. & Heald, Y. (2002). Report on the educational use of games. Cambridge: TEEM (Teachers evaluating educational multimedia). Elektronisch beschikbaar op http://www.teem.org.uk/publications/teem_gamesined_full.pdf . Onderwijskundig Lexicon, uitbreiding editie III: ICT in het onderwijs: The next generation Ng, B.D. (2005) Ng, B.D. & Wiemer-Hastings, P (2005). Addiction to the internet and online gaming CYBERPSYCHOLOGY & BEHAVIOR Volume 8, Number 2. NGO (2009) Newzoo/Gamesindustry.com (2009). Dutch National Gamers Survey 2009 (Nationaal Gaming Onderzoek 2009) (delen van het rapport, m.n. grafieken). Binnengehaald op 12-12 2009 van http://corporate.newzoo.com/press/Factsheet_TG2009_DUTCH.pdf Nikken, P. (2007) Nikken, P. (2007). Mediageweld en kinderen. Amsterdam / uitgeverij SWP Oblinger, D. et al. (2005) Oblinger, D. en Oblinger, J. (2005C) „Is It Age or IT:First Steps Toward Understanding the Net-generation‟, in Oblinger, D. en Oblinger, J. (ed), Educating the NetGeneration: Educause, binnengehaald op 06-02-2010 van http://www.educause.edu/Resources/EducatingtheNetGeneration/IsItAgeorITFirstStep sTowardUnd/6058. Pauw, E. de et al. (2008-1) Pauw, E. de, Pleysier, S., Looy, J. van & Soetaert, R. (2008). Jongeren en gaming. Leuven / Acco. Pauw, E. de et al. (2008-2) Pauw, E., Pleysier, S., Looy, J. van, Bourgonjon, J., Rutten, K., Vanhooven, S. & Soetaert, R. (2008). Ze krijgen er niet genoeg van! Binnengehaald op 05-12-2009 van http://blogimages.bloggen.be/gamesinhetonderwijs/attach/21044.pdf

Pagina 45

Rideout, V.J. et al. (2010) Rideout, V.J., Foehr, U.G. & Roberts, D.F. (2010). GENERATION M2. Binnengehaald op 02-02-20010 van http://www.kff.org/entmedia/upload/8010.pdf Roe, K. et al. (1998) Roe, K. & Muijs, D. (1998). Children and computergames. European Journal of Communication, Vol. 13, No. 2, 181-200. Rosas, R., et al. (2003) Rosas, R., Nussbaum, M., Cumsille, P., Marianov, V., Correa, M., et al. (2003). Beyond Nintendo: design and assessment of educational video games for first and second grade students. Computers & Education, 40-2003, 71-94. Rubens, W. et al. (2006) Rubens, W., Jong, Y. de & Prozee, G. (2006. Trendstudie Nieuwe vormen van onderwijs voor een nieuwe generatie studenten. Binnengehaald op 12-12-2009 van http://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2006-1005200342/Trendstudie%20nieuwe%20vormen%20van%20onderwijs.pdf Sandford, R. et al. (2005) Sandford, R. & Williamson, B. (2005). Games and Learning Handbook. Binnengehaald op 02-02-2010 van http://steinerweb.org.uk/pdf/games_and_learning.pdf Simons, P.R.J. (2000) Simons, P.R.J. (2000). Competentieontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme naar sociaal constructivisme. Binnengehaald op 05-12-2009 van http://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2005-0622-184843/5722.pdf Simons, P.R.J. (2005) Simons, P.R.J. (2005). Krachtige leeromgevingen. Binnengehaald op 05-12-2009 van http://home.tiscali.nl/robertjansimons/publicaties/Krachtige%20leeromgevingen.doc Smith, S.L. et al. (2003) Smith, S.L., Lachlan, K. & Tamborini, R (2003). Popular Video Games: Quantifying the Presentation of Violence and Its Context. Journal of Broadcasting & Electronic Media (volume 47, 58-76 Veen, W. et al. (2005) Veen, W. & Jacobs, F. (2005); Leren van jongeren. Binnengehaald op 05-12-2009 van http://www.surffoundation.nl/nl/publicaties/Pages/SURF-reeks-nr-10-Leren-vanjongeren.aspx Veldhoven, M. (2007) Veldhoven, M. (2007). Drie blinde vlekken in het huidige onderwijs: Bits, Brains & Games. Binnengehaald op 05-12-2009 van http://www.wolfertlyceum.nl/ip/uploads/downloads/Drie%20blinde%20vlekken%20in %20het%20huidige%20onderwijs%20def%5B1%5D.pdf Verhoeven, N. (2007) Verhoeven, N. (2007). Wat is onderzoek? Den Haag / Boom Onderwijs Westera, W. (2007) Westera, W. (2007); Spellen en simulaties in het onderwijs: hype of voorbode? Binnengehaald 02-12-2007 van http://www.open.ou.nl/wim/.../Games%20en%20simulaties.pdf

Pagina 46

Ziehe, T. (2004) Ziehe, T. (2004), Pädagogische Professionalität und zeittypische Mentalitätsrisiken. Gepresenteerd op de CSP Conference in Oslo, Juni 2004. Zillmann, D. e.a. (1996) Zillmann, D. & Weaver, J.B. (1996). Gender socialization theory of reactions to horror In J.B. Weaver & R. Tamborini (red). Horror Films (pp 81-102). New Yersey (USA) / Lawrence Erlbaum Associates Inc.

Pagina 47

Bijlage A: Voor een uitgebreide beschrijving van de besproken Serious Games kunnen de volgende links geraadpleegd worden: Wereldhandelsspel: http://www.wereldhandelsspel.org/marketingsite/media/WHS_brochure.pdf http://www.wereldhandelsspel.org/?gclid=CJGT6Yu45aECFcMrDgodzl4paQ (homepage met demo) Scoren met beleid: Van deze game is alleen een papieren handleiding beschikbaar. Deze is aan te vragen via http://www.dnb.nl/onderwijs/havo-vwo-mbo/scoren-metbeleid/index.jsp Tel uit je winst: http://www.onderwijsportaal.nl/teluitjewinst/index.htm Sier-Game: http://www.siergame.nl/Spelbeschrijving%20Reele%20economie%20basis.pdf http://www.siergame.nl/NLdemonstratie.pps Met uitzondering van „Scoren met beleid‟ zijn aan alle games kosten verbonden. Deze zijn terug te vinden via de genoemde links. Ook kunnen hier voor deze spellen proeflicenties worden aangevraagd. „Scoren met beleid‟ is via de website van de Nederlandsche Bank online te spelen.

Pagina 48

Bijlage B

Enquête naar aanleiding van game-les 1 = helemaal mee eens;

5 = helemaal mee oneens

1. 2. 3. 4.

Een game is een goede aanvulling op de reguliere lesstof. Een game kan prima een boek vervangen. Een game maakt de lesstof meer inzichtelijk / duidelijk. Door het spelen van de game kan ik verbanden tussen economische variabelen beter leggen. 5. Door het bekijken van de fouten die ik maakte tijdens de game heb ik meer inzicht gekregen in de verbanden tussen verschillende economische variabelen. 6. Ik kan me beter op de economieles concentreren als ik tijdens de les een game speel dan wanneer ik een reguliere les volg. 7. Ik voel me bij het spelen van een game tijdens een economieles meer betrokken bij de les dan bij een reguliere les. 8. Ik probeerde bij de game een zo hoog mogelijke score te behalen 9. Ik probeerde bij de game weloverwogen beslissingen te nemen. 10. Als ik de game alleen had moeten spelen was het veel lastiger geweest. 11. Samenwerking met een ander zorgde ervoor dat ik het spel beter begreep. 12. Door overleg met mijn ‘partner’ kon ik beter begrijpen wat de gevolgen waren van het veranderen van een economische variabele. 13. Iedere les een game spelen lijkt me geweldig. 14. Wanneer ik iedere les een goede game speel leer ik net zo veel als nu. 15. In een game leer ik prettiger, omdat ik na het maken van een fout gewoon weer opnieuw kan beginnen. En nog even dit: Ik ben een

O jongen

O

1

2

3

4

5

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O O O O O

O O O O O

O O O O O

O O O O O

O O O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O

O

O

O

O

O

O meisje

Bedankt voor het invullen van de enquête! Pagina 49

O

Bijlage C

vraag 1

Eens Helemaal Helemaal Mee Mee noch mee mee eens eens oneens oneens oneens 4

vraag

1

2

1

3

3

1

4

1

3

3

5

1

3

6 7

1

6

2

2

7

2

3

2

2

10

5

11

3

12

3

1

1 2

Helemaal Mee mee eens eens 6

5

2

Eens Helemaal Mee noch mee oneens oneens oneens 1

1

4

6

3

2

6

4

1

1

4

1

7

3

2

2

2

5

1

7

3

2

4

3

1

6

6

5

1

5

3

7

7

6

3

1

3

2

3

8

7

3

3

9

1

5

2

9

3

7

3

10

2

2

2

2

10

7

2

2

2

2

11

2

4

1

1

11

5

6

1

1

2

12

2

1

4

12

5

3

4

1

2

3

2

13

1

3

4

3

2

3

2

3

14

4

3

4

2

4

1

2

15

1

6

2

4

totaal

13

1

1

1

1

2

13

14

1

1

1

2

14

15

2

1

2

5

vraag

8

13

meisje

3

2

4

9

3

3

5

1

1

1

4

2

1

1

4

4

4

3

3

8

2

Eens Helemaal Mee noch mee oneens oneens oneens

1

3

1

Helemaal Mee mee eens eens

respondenten

15

1

1 jongen heeft vraag 12 niet ingevuld jongen 8 respondenten

Pagina 50

respondenten

Pagina 51