2011 “It’s a wonderful Project” Putting the vision of Opening Minds into practice
Toegepast Onderzoeksproject Huys Liesbeth Van Belle Sandra In opdracht van Prof. Oliver Holz 31-05-2011
1
2
Woord vooraf
Het schrijven van dit toegepast onderzoeksproject zou niet mogelijk geweest zijn zonder de hulp van vele mensen. Hiervoor wensen wij eerst en vooral een grote dankjewel te richten aan alle mensen die meegewerkt hebben aan het onderzoek: -
-
Alle leerlingen uit het 6de jaar economie van het Sint-Paulusinstituut te Herzele; De directie (dhr. Karel Vanderbeke) en leerkrachten (mevr. Ilse Wayenberg en mevr. Ilse De Vriese) van het Sint-Paulusinstituut te Herzele; Alle leerlingen en leerkrachten van St. John’s in Marlborough die wij hebben geïnterviewd; Alle leraren uit de scholen van de verschillende deelnemende landen (Ilse Wayenberg, Ilse De Vriese, Karel Vanderbeke, Jeroen Schouppe, Noah Tauche, Achim Albrecht, Nikolett Lombosi, Zuzana Richtermocovà, Marketa Mrzenovà, Kathryn Pollard en Matthew Lennon); Kathryn Pollard.(St. John’s)
Ten tweede ook een grote dankjewel aan onze docent, meneer Oliver Holz, die ons begeleid heeft gedurende het hele project. En als laatste een zeer grote dankjewel aan onze ouders, Liesbeth haar twee zussen, Sandra haar broer en onze vrienden die ons bleven steunen tijdens het schrijven en uitvoeren van het onderzoeksproject en tijdens de korte maar krachtige lerarenopleiding.
Liesbeth Huys Sandra Van Belle Mei 2011
3
4
Inhoud
Woord vooraf .....................................................................................................................................3 Inhoud ................................................................................................................................................5 Hoofdstuk 1: Inleiding .........................................................................................................................7 Hoofdstuk 2: Literatuurstudie .............................................................................................................8 2.1 Een leven lang leren ..................................................................................................................8 2.1.1 Lifelong Learning Program ..................................................................................................8 2.1.2 Comenius ...........................................................................................................................9 2.1.3 Opening Minds ................................................................................................................. 11 2.1.4 Comenius Partnership ...................................................................................................... 12 2.2 Maatschappelijk Verantwoord Ondernemen ........................................................................... 14 2.2.1 Inleiding: duurzame ontwikkeling ..................................................................................... 14 2.2.2 Definitie MVO & uitgangspunten ...................................................................................... 14 2.2.3 Waarom MVO toepassen? ................................................................................................ 16 2.3 Activerende werkvormen ........................................................................................................ 18 2.3.1 Wat zijn activerende werkvormen? .................................................................................. 18 2.3.2 Soorten activerende werkvormen..................................................................................... 19 2.3.2 Voor- en nadelen van activerende werkvormen................................................................ 20 Hoofdstuk 3: Methodologie .............................................................................................................. 21 3.1 Onderzoeksvraag en –doelstellingen ....................................................................................... 21 3.1.1 Visuele voorstelling .......................................................................................................... 21 3.1.2 Onderzoeksvraag .............................................................................................................. 21 3.1.3 Onderzoeksdoelstellingen ................................................................................................ 21 3.2 Onderzoeksontwerp ................................................................................................................ 22 3.2.1 Onderzoeksdoel ............................................................................................................... 22 3.2.2 Dataverzamelingsmethoden ............................................................................................. 22 3.3 Data-analyse ........................................................................................................................... 24 3.3.1 Enquêtes .......................................................................................................................... 24 3.3.2 Interviews ........................................................................................................................ 24
5
Hoofdstuk 4: Resultaten van het onderzoek .................................................................................. 25 4.1 Inleiding .................................................................................................................................. 25 4.2 Mvo aan het roer .................................................................................................................... 25 4.2.1 Inleiding: persoonsgegevens ............................................................................................. 25 4.2.2 Conclusies bij de stellingen ............................................................................................... 26 4.3 Final meeting te Marlborough ................................................................................................. 32 4.3.1 Inleiding ........................................................................................................................... 32 4.3.2 Conclusies bij de interviews .............................................................................................. 32 Hoofdstuk 5: Conclusie ..................................................................................................................... 36 Bibliografie ....................................................................................................................................... 37 Lijst van figuren en tabellen .............................................................................................................. 39 Figuren ......................................................................................................................................... 39 Tabellen ........................................................................................................................................ 39 Bijlagen............................................................................................................................................. 40 Bijlage 1: Enquête MVO aan het roer ............................................................................................ 40 Bijlage 2: Quiz MVO aan het roer .................................................................................................. 42 Bijlage 3: Lesvoorbereiding ........................................................................................................... 43 Bijlage 4: Foto-overzicht MVO aan het roer ................................................................................... 60 Bijlage 5: Basisschema interview Marlborough 2011 ..................................................................... 61 Bijlage 6: Interview met Ilse Wayenberg........................................................................................ 62 Bijlage 7: Dagboekverslag.............................................................................................................. 64
6
Hoofdstuk 1: Inleiding
Voor dit toegepast onderzoeksproject kregen wij de kans om het concept Opening Minds in de praktijk toe te passen en te ondervinden. Het concept werd oorspronkelijk uitgevonden door Valerie Bayliss. Zij werkt voor de RSA (Royal Society of Arts) in Londen. Het RSA voert onderzoek naar het ontwikkelen en promoten van nieuwe manieren om te denken over menselijke ontwikkeling en sociale vooruitgang. Opening Minds start bij een alternatieve leerplaninvulling om de ontwikkeling van jongeren te stimuleren. Men gaat uit van vijf vaardigheden die tijdens elke les in meer of mindere mate verder ontwikkeld moeten worden: learning to learn, relating to people, citizenship, managing information and managing situations. Hierbij vertrekt men steeds vanuit de leerling zelf. Zij moeten onder andere leren leren en zichzelf ontwikkelen via het gebruik van allerhande didactische technieken waarbij groepswerk en individueel werk de voornaamste zijn. In eerste instantie hebben we dit concept zelf kunnen toepassen in het St. Paulusinstituut te Herzele. Hier hebben we het spel ‘MVO aan het roer’ gespeeld met de 6e jaars economie. In tweede instantie hebben we de praktische toepassing van het concept in levende lijve mogen ondervinden in het Verenigd Koninkrijk (Marlborough). Het was een zeer leerrijke ervaring. Voor ons was het vanzelfsprekend om een grensoverschrijdend en activerend thema te kiezen voor het toegepast onderzoeksproject. Sandra is sterk internationaal gericht en vond het als leerkracht in spé een unieke kans om te kunnen kennismaken met andere onderwijssystemen. Liesbeth is een sterke voorstander van activerende werkvormen in het onderwijs en heeft hiermee ook al ervaring als monitrice bij Kazou (jongerenafdeling van de CM) en bij de Chiro. Wij hopen hierbij ons steentje bij te dragen in het promoten van het gebruik van activerende werkvormen in het onderwijs. Dit toegepast onderzoeksproject bestaat uit vijf hoofdstukken. In dit eerste hoofdstuk schetsen we kort waarover ons onderzoek gaat en waarom het de moeite was om het te bestuderen. In het tweede hoofdstuk is het de bedoeling om het onderzoeksonderwerp te plaatsen in een theoretisch kader. Het derde hoofdstuk vormt de overgang naar het praktische gedeelte, hierin stellen we de onderzoeksvraag en doelstellingen voor. In het vierde hoofdstuk worden de onderzoeksresultaten weergegeven. In het vijfde en laatste hoofdstuk wordt een algemeen besluit gevormd en geven we enkele concrete tips mee aan leerkrachten en verantwoordelijken in het onderwijs.
7
Hoofdstuk 2: Literatuurstudie
In dit hoofdstuk zullen we de belangrijkste concepten duiden met betrekking tot Opening Minds. Dit hoofdstuk is noodzakelijk om ons nadien een beter beeld te kunnen vormen van Opening Minds in de praktijk (zie verder). In het eerste deel zullen we een korte omschrijving geven van het LifeLong Learning Program en van het Comeniusproject rond Opening Minds, dat hieruit voortvloeit. In het tweede deel zullen we dieper ingaan op het begrip Maatschappelijk Verantwoord Ondernemen (MVO). Dit concept vormt namelijk de basis van het spel ‘MVO aan het roer’ waarmee we samen met de leerlingen uit het 6de middelbaar, richting economie, van het Sint-Paulusinstituut aan de slag zullen gaan. In het derde deel, ten slotte, bespreken we het concept ‘activerende werkvormen’. We kunnen dit concept linken aan het Comeniusproject en aan de activerende werkvorm die we in het Sint-Paulusinstituut zullen toepassen, namelijk Gaming.
2.1 Een leven lang leren 2.1.1 Lifelong Learning Program 'Plan je voor één jaar, plant dan graan. Plan je voor tien jaar, plant dan bomen. Plan je voor het leven, geef dan mensen onderwijs en scholing.' (http://www.belgium.be)
Dit spreekwoord geeft de basis voor het Lifelong Learning Program (LLP). Lifelong Learning Program, vertaald een leven lang leren, is de basis van het onderwijs in Europa. Het is het onderwijssubsidie programma van de EU. LLP stimuleert de Europeanen om verder te leren door het onderwijs in iedere fase van een mens zijn leven zo goed mogelijk te vervolmaken. Europa wil iedere mens de kans bieden om te blijven leren en te groeien in zichzelf. Dit doen ze via het schoolonderwijs in de 27 deelnemende landen. Het LLP duurt op zich zeven jaar (gestart in 2007 – eindigt in 2013), met een budget van ongeveer 6,970 miljoen EUR. LLP wordt onderverdeeld in vier deelprogramma’s, met elk een eigen focus: Comenius: voor het schoolonderwijs; Erasmus: voor het hoger onderwijs; Leonardo de Vinci: voor de beroepsopleidingen; Grundtvig: voor het volwassenenonderwijs. Om deze vier deelprogramma’s te ondersteunen werd een transversaal programma opgericht, met als doel ervoor te zorgen dat de overige vier deelprogramma's de best mogelijke resultaten bereiken. Dit programma is gericht op sectoroverschrijdende domeinen zoals ontwikkeling van informatietechonologieën, innovatie op het gebied van levenslang leren, enz. Daarnaast bestaat er ook een Jean Monnet-programma, dat steun verleent aan het onderwijs en instellingen om Europese integratie te bevorderen.
8
Het LLP-programma is een succesverhaal te noemen, al meer dan 6,8 miljoen deelnemers hebben reeds deelgenomen aan één van de vier deelprogramma’s. Iedere deelnemer van een of ander project kijkt altijd positief terug. In België vormt EPOS vzw (Europese Programma's voor Onderwijs, Opleiding en Samenwerking), het Nationaal Agentschap van Vlaanderen, de coördinatie voor het Comenius Project. Dit agentschap staat voor het implementeren van het Lifelong Learning Programma, het programma van de EU. Ons toegepast onderzoeksproject (TOP) situeert zich in een secundaire school te Herzele, daarom worden de drie overige deelprogramma’s en het transversaal programma niet verder besproken in dit literatuuroverzicht. We richten ons specifiek op het comeniusproject. (http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme & http://www.europanu.nl/id/vh94cmu6ydxt/subsidies_voor_onderwijs_leven_lang & http://www.epos-vlaanderen.be)
2.1.2 Comenius Zoals hierboven vermeld, is Comenius één van de vier deelprogramma’s van het Europese programma ‘Levenslang Leren’. Comenius richt zich tot het volledige “schoolonderwijs”. Hieronder valt het kleuter- en lageronderwijs, het secundair onderwijs (ASO, TSO, KSO en BSO), het buitengewoon onderwijs en ook de lerarenopleiding en nascholing die zich richt op deze categorie van het onderwijs. Comenius werd opgericht om volgende twee belangrijke doelstellingen als drijfveer te hebben. Enerzijds wil Comenius jongeren en leraren de waarde van verschillende Europese culturen bijbrengen. Anderzijds wil het jongeren ondersteunen in het ontwikkelen van basisvaardigheden die zij nodig hebben in hun latere werk. En dit alles om jongeren te stimuleren om later een actieve(re) rol in de Europese maatschappij op zich te nemen. De basisreden om het comeniusproject in Europa op ter richten is om Europa te laten ontwikkelen tot een moderne kennismaatschappij met een duurzame, economische groei, met meer en betere jobopportuniteiten en een grotere sociale samenhang. Om aan deze doelstellingen te voldoen is het nodig om de jongeren van vandaag deze waarden bij te brengen en hun basisvaardigheden en – competenties, die ze later nodig hebben voor hun persoonlijke ontwikkeling, juist aan te leren. Deze basisvaardigheden leren ze van jongs af aan in de scholen. Om die reden focust het comeniusproject zich specifiek op het lager- en secundair onderwijs, om zo de basisvaardigheden bij de leerlingen bij te brengen. Om diezelfde reden wil men ook met het comeniusproject de kwaliteit van het schoolonderwijs verbeteren, niet enkel de werking van de school zelf maar ook de werking van het personeel (leerkrachten, directie, enz.) van de scholen.
9
Net zoals het onderwijs heeft Comenius ook doelstellingen opgesteld waaraan ieder project moet voldoen. We kunnen ze onderverdelen in algemene en in specifieke doelstellingen. Algemene doelstellingen: Bij jongeren en onderwijspersoneel de kennis en het begrip ontwikkelen over de culturele en taalkundige diversiteit in Europa en de waarde daarvan; Jongeren de basisvaardigheden en –competenties helpen bijbrengen die nodig zijn voor persoonlijke ontwikkeling, toekomstige tewerkstelling en actief Europees burgerschap . Specifieke doelstellingen: Mobiliteit van leerlingen en onderwijspersoneel in de verschillende lidstaten kwantitatief en kwalitatief doen toenemen; Partnerschappen tussen scholen in de verschillende lidstaten kwantitatief en kwalitatief doen toenemen, om zo tijdens de duur van het LLP minstens 3 miljoen leerlingen te betrekken bij gezamenlijke onderwijsactiviteiten; Het leren van moderne vreemde talen bevorderen; De ontwikkeling van vernieuwende, op ICT gebaseerde inhoud, diensten, pedagogische benaderingswijzen en praktijken voor levenslang leren; De kwaliteit van de Europese dimensie in de opleiding en nascholing van leerkrachten versterken; Verbeteringen in pedagogische benaderingswijzen en van schoolmanagement ondersteunen. Comenius werkt door samenwerkingsverbanden en projecten op te starten tussen meerdere landen van de Europese Unie. Na de start van dit project namen meer dan 35 000 scholen deel aan Europese partnerschappen tussen scholen, of anders verwoord, meer dan 3 miljoen leerlingen en leerkrachten namen al deel aan het Comeniusproject. In die schoolpartnerschappen komen leerlingen en leerkrachten van verschillende Europese scholen samen om aan een gemeenschappelijk thema te werken. De leerlingen en leerkrachten krijgen volledige vrijheid om dit thema uit te werken. Aan dit project zijn heel wat voordelen verbonden. Enerzijds voor de leerlingen: zij schaven hun talen bij, ze verrijken hun kennis en leren nieuwe culturen kennen. Ze leren met nieuwe ICT-middelen werken, zoals e-twinning. Daarnaast kunnen mooie vriendschappen ontstaan uit dit project. Ook de leerkrachten ondervinden voordelen aan dit project: hun taalvaardigheden worden versterkt, ze kunnen onderwijsmethodes uitwisselen met andere Europese leerkrachten. Ook hier kunnen vriendschappen ontstaan tussen leerkrachten. Daarnaast kunnen ze ook gebruik maken van dit project om schoolproblemen aan te pakken, bijvoorbeeld leerlingen betrekken in het schoolgebeuren, het aantal schoolverlatende leerlingen verminderen, leerlingen stimuleren om verder te studeren, enz. (http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme & http://ec.europa.eu/education/ p r o g r ammes / l l p/co m e ni u s /index_en.html & http://www.epos-vlaanderen.be)
10
2.1.3 Opening Minds ‘ You know your best friend’s opinion and if that’s all you know it can stop you being open minded. You need to know what other people think as well.’ (RSA – Opening Minds)
Het Sint-Paulusinstituut te Herzele neemt deel aan het volgend Comenius Partnership: “Being unique, celebrating diversity, building our future: narratives of personal learning”. Met dit partnerschap wil men de deelnemende leerlingen (en leerkrachten) ontwikkelen tot wereldburgers. In dit project staat het thema Opening Minds centraal, een onderdeel van de titel ‘Developing schools for the twenty-first century’. Zoals de term al aangeeft wil men door dit thema de visie en kennis van de leerlingen open stellen en verruimen. De ontwikkeling van de jongeren staat centraal. Dit wil men doen via een ervaringsgerichte aanpak tussen de leerlingen en leerkrachten, en dat allemaal op een internationale basis. Dit Comeniusproject wordt gecoördineerd door het RSA (Royal Society for the encouragement of Arts, Manufactures and Commerce). RSA bestaat al meer dan 250 jaar en zet zich vooral in voor de ontwikkeling van de hedendaagse samenleving. Dit doet ze door het menselijk kapitaal te ontwikkelen. Momenteel heeft ze een nieuw project ontwikkeld: “21th century enlightenment”, de verlichting van de 21e eeuw. Hun doel is om de mensen te laten terugkeren naar de basis gecombineerd met nieuwe ideeën (sociale innovatie). (http://www.thersa.org) Opening Minds, als onderdeel van de verlichting van de 21e eeuw, wil innovatie promoten in het onderwijs. Ze willen enerzijds terugkeren naar de basis van het onderwijs: leerlingen kennis aanbrengen, maar gecombineerd met innovatie: laat leerlingen het zelf doen. Deze manier van werken is gefocust op competentieontwikkeling, gebaseerd op een raamwerk. Dat raamwerk bestaat uit vijf groepen van competenties. Die competenties dragen bij tot de ontwikkeling van de leerlingen. De vijf belangrijke competenties zijn: Citizenship; Learning to learn; Managing information; Relating to people; Managing situations. Iedere competentie heeft een aantal individuele subcompetenties. Die subcompetenties zijn diegenen die een student uit een Opening Minds school heeft verworven wanneer hij of zij het curriculum van diezelfde school heeft doorlopen. Bijvoorbeeld bij ‘Citizenship’ hoort volgende subcompetentie: “diversity”, de leerlingen begrijpen en kunnen een waarde geven aan sociale, culturele diversiteit en dit op een nationaal en internationaal gebied. Bij de competentie ‘Relating to people’ hoort volgende subcompetentie: “coaching”, de leerlingen begrijpen hoe je andere mensen kunt helpen bij hun ontwikkeling.
11
Hiermee willen ze de studenten er niet enkel toe aanzetten om kennis op te nemen maar ook om diezelfde kennis te begrijpen, te gebruiken en toe te passen in hun eigen leven om hun zo tot een wereldburger te maken. Opening Minds is een hot topic. Al meer dan 200 scholen in het Verenigd Koninkrijk passen deze methode toe. St. John’s te Marlborough gebruikt deze manier al meer dan 10 jaar. Hoe de leerlingen en leerkrachten dit ervaren, wordt in het praktijkgedeelte beschreven. Onderwijs gebaseerd op Opening Minds is een andere manier van lesgeven dan het klassieke onderwijssysteem dat wij in België kennen. Het baseert zich op evaringsgericht en zelfgestuurd leren door de leerlingen. En legt ook de nadruk op de samenhang tussen afzonderlijke vakken. Deze vorm van lesgeven vult het leerplan op een alternatieve manier in. Het vormt dan ook de basis voor dit onderzoeksproject. (http://www.thersa.org/projects/education/opening-minds & Inschrijving Comenius Partnership 1)
2.1.4 Comenius Partnership “It’s a wonderful project” (Kathryn Pollard) Het tweejarig project waaraan ook Herzele deelneemt, “Being unique, celebrating diversity, building our future: narratives of personal learning”, heeft als doel om jongeren vaardigheden en attitudes te laten ontwikkelen om te kunnen functioneren als echte wereldburgers. Dit project geeft ook de kans om de leerervaringen te delen met andere Europese studenten.
a) Voorstelling 5 deelnemende scholen Aan dit Comenius partnerschap nemen vijf scholen deel: Sint-Paulusinstituut te Herzele (België) Offene Schule Waldau te Kassel (Duitsland) St. John’s te Marlborough (Engeland) Mezöszél Utcai Atlalànos Iskolàja te Pécs (Hongarije) Zàkladni skola (primary school) Pavleka Miskine te Zagreb (Tsjechië) Met als coördinerende moederschool Sint John’s in Marlborough.
12
De planning voor dit project zag er als volgt uit: - Kick-off in Kassel - Meeting 1 in Herzele (januari 2010): What is it like to be a teenager in your town? - Meeting 2 in Marlborough (mei 2010) - Meeting 3 in Hongarije (September 2010) - Meeting 4 in Praag (januari 2011) - Meeting 5 in Kassel (maart 2011) - Final meeting in Marlborough (mei 2011)
b) Comenius deel 1: schooljaar 2009-2010 In een eerste deel van dit schooljaar ligt de klemtoon van het project op het thema ‘Being Unique’. Iedere school werkt rond “What is it like to be a teenager in your country?” Een thema waarin de leerlingen hun persoonlijke leefwereld en de ontwikkelingen van hun vaardigheden bestuderen. Iedere school werkt rond dit thema een aantal projecten uit, om dan in het tweede deel aan elkaar voor te stellen. Het tweede deel draait rond het thema ‘Celebrating diversity’. Ook in dit deel worden de leerlingen geconfronteerd met verschillen in diversiteit en culturen van de verschillende deelnemende landen. Hierin komen de leerlingen voor de eerste maal in levende lijve met elkaar in contact. De leerlingen leren aan elkaar hoe het is om een tiener te zijn in zijn of haar land. Ze tonen dit aan de hand van presentaties, filmpjes, liedjes, enz. Niet enkel leerden ze dit in theorie, ook door het verblijven in gastgezinnen konden de leerlingen persoonlijk ondervinden hoe het was om te leven in een ander land.
c) Comenius deel 2: schooljaar 2010-2011 Dit schooljaar werken ze rond het thema: “Building our future together”. Ook hierin wordt duidelijk gemaakt dat we allemaal uniek zijn, maar dat we samen aan onze toekomst moeten bouwen. Een voorbeeld van een project uit dit thema is het volgende: aan iedere school werd gevraagd om een krant te schrijven die zou gepubliceerd worden in 2020. Dit thema ging vooral over het feit dat men een gemeenschappelijke Europese identiteit wil uitbouwen voor alle deelnemers.
c) Final meeting te Marlborough: 18-22 mei 2011 Tijdens deze final meeting te Marlborough, kwamen de leerkrachten van alle vijf landen terug samen en werd het volledige project besproken. Succespunten werden aangehaald maar ook punten die voor verbetering vatbaar zijn werden besproken. Deze final meeting is de basis voor ieder rapport dat elke school naar zijn nationaal agentschap moet sturen, ter controle en ter beëindiging van het project.
13
2.2 Maatschappelijk Verantwoord Ondernemen In het vorige hoofdstuk bespraken we onder andere het Comeniusproject Opening Minds. Ook het concept Maatschappelijk Verantwoord Ondernemen (MVO) kan gelinkt worden aan het concept Opening Minds. Ondernemers moeten namelijk inzien dat ondernemen anders kan door een brede visie (an open mind) te ontwikkelen op hun bedrijfsvoering. Bedrijfsleiders moeten komen tot het inzicht dat ondernemen meer is dan winst maken alleen. Ook leerlingen, de ondernemers van morgen, dienen zich ervan bewust te zijn dat ondernemen ook anders kan. In deze paragraaf bespreken we het concept duurzame ontwikkeling om nadien dieper in te gaan op de definitie van MVO. Tot slot bespreken we ook nog de motivaties om aan MVO mee te werken vanuit het standpunt van de producent (de ondernemers van vandaag) en vanuit het standpunt van de leerlingen (de ondernemers van morgen).
2.2.1 Inleiding: duurzame ontwikkeling Door maatschappelijk verantwoord te ondernemen draag je als bedrijf bij tot duurzame ontwikkeling. Het concept duurzame ontwikkeling kan op verschillende manieren gedefinieerd worden. De bekendste definitie is de zogenaamde Brundlandtdefinitie. Deze definitie werd in 1987 opgesteld door de Wereldcommissie voor Milieu en Ontwikkeling op vraag van de Verenigde Naties (Spillemaeckers & Bachus, 2007, p. 2). De wereldcommissie voor Milieu en Ontwikkeling (1989) definieert het als volgt: “Duurzame ontwikkeling is een ontwikkeling die tegemoet komt aan de noden van het heden zonder de behoeftevoorziening van de komende generaties in het gedrang te brengen.” Deze wereldcommissie heeft zich als doel gesteld om bedrijfsleiders samen rond de tafel te brengen. Zo willen ze de bijdrage van het bedrijfsleven aan duurzame ontwikkeling versterken (HUB, VKW & CIS, 2009, p. 7). In 1992, tijdens de VN-conferentie van Rio, werd expliciet benadrukt dat duurzame ontwikkeling 3 pijlers inhoudt: de economische, de maatschappelijke en de ecologische (De Prins et al., 2007, pp. 18-19). Om echt van duurzame ontwikkeling te kunnen spreken moeten deze op een zo geïntegreerd mogelijke en gelijkwaardige wijze behandeld worden. Het is hierbij van belang dat er een samenwerking van actoren tot stand komt op alle niveaus (Taillieu, Schruijer, & Vansina, 2000, pp.147-164).
2.2.2 Definitie MVO & uitgangspunten Zoals al eerder aangehaald vormt het bedrijfsleven één van de vele actoren die hun steentje moeten bijdragen tot duurzame ontwikkeling. Dit doen ze door op een maatschappelijk verantwoorde manier te ondernemen (De Prins, et al., 2009; Kakebadse, Rozuel, & Lee-Davies, 2005). Het MVOgedachtegoed is reeds wijd verspreid in de literatuur. Ook andere termen die hiermee verwant zijn, duiken vaak terug op in de literatuur zoals duurzaam ondernemen, filantropie, ethisch ondernemen,… Ook in de Engelstalige literatuur hebben auteurs het niet alleen over corporate social responsibility, maar ook over corporate citizenship, corporate social responsiveness …
14
Ook de term MVO op zich blijkt een hot topic te zijn. Dit merken we aan de vele definities die duidelijkheid willen scheppen over dit concept (voor lijst met definities zie Kakabadse, Rozuel, & Lee Davis, 2005, pp. 281-282; Moratis & van der Veen, 2006, pp. 14-16). Elk bedrijf geeft echter een eigen invulling aan MVO. Afhankelijk van de visie, missie en/of werking van een bedrijf, ligt het accent vaak op een bepaald aspect van MVO. Dit kan leiden tot onduidelijkheid en verstarring. Vandaar dat de overheid een eenduidige definitie van MVO heeft opgesteld (De Prins, 2007, p. 33; HUB, VKW & CIS, 2009, p. 8). Deze vinden we terug in het ‘Referentiekader Maatschappelijk Verantwoord Ondernemen in België’ van de Interdepartementale Commissie Duurzame Ontwikkeling (ICDO): Maatschappelijk Verantwoord Ondernemen is een proces waarbij ondernemingen vrijwillig streven naar verbetering op bedrijfs- en maatschappelijk vlak door op systematische wijze economische, milieu- en sociale overwegingen op een geïntegreerde en coherente manier in de gehele bedrijfsvoering op te nemen (sic), waarbij overleg met stakeholders, of belanghebbenden van de onderneming deel uitmaakt van dit proces. (p. 7) Uit deze definitie kunnen we een aantal belangrijke elementen halen. Eerst en vooral is MVO geen statisch gegeven, maar wel een proces. In haar bedrijfsvoering zal een onderneming een aantal aansluitende acties uitvoeren met het oog op een systematische en permanente integratie van haar maatschappelijke verantwoordelijkheid. Het is hierbij van belang dat de onderneming bij het nemen van beslissingen een langetermijnvisie voor ogen heeft. Deze langetermijnvisie kan vanuit twee invalshoeken worden gemotiveerd. De eerste zegt dat we, om de behoeften van de toekomstige generaties niet in het gedrang te brengen door onze acties vandaag, nood hebben aan een langetermijnvisie. De tweede aanleiding voor het langetermijndenken ontstaat doordat we vaak innovatieve, dure, technologische oplossingen moeten zoeken voor bepaalde problemen. De investering die dit tot gevolg heeft, rendeert soms pas op lange termijn (De Prins et al., 2007, p. 34; Devooght, 2009, p. 33; HUB, VKW & CIS, 2009, p. 8; ICDO, 2006, p. 9-10). Het vrijwillig engagement vormt een tweede belangrijk element van MVO. Maatschappelijk verantwoord ondernemen wordt impliciet gezien als iets wat verder gaat dan voldoen aan de wettelijke bepalingen. Deze verantwoordelijkheid wordt door elk bedrijf afzonderlijk bepaald, waarbij ze rekening houdt met de specifieke aspecten van de onderneming en met de verwachtingen van haar stakeholders of belanghebbenden (HUB, VKW & CIS, 2009, p. 8; ICDO, 2006, p. 11). Een derde element uit de definitie stelt dat een maatschappelijk verantwoorde onderneming erop toeziet dat er een volledige integratie is van de 3 P’s (People, Planet en Profit). Er dient dus niet alleen waarde gecreëerd te worden op economisch vlak, maar ook op ecologisch en sociaal vlak, m.a.w. MVO staat voor een meerwaardecreatie op elk van deze vlakken. De 3 P’s moeten op een consequente en geïntegreerde manier opgenomen worden in de bedrijfsstrategie en de bedrijfsvoering (De Prins et al., 2007, p. 34; HUB, VKW & CIS, 2009, p. 10; ICDO, 2006, pp. 12-13).
15
Tot slot is het van belang dat de onderneming haar belanghebbenden betrekt bij haar MVO-beleid. Dit wordt in de literatuur de vierde pijler genoemd. Met belanghebbenden bedoelt men groepen en individuen die de onderneming beïnvloeden en die zelf door de onderneming beïnvloed worden. Anders gezegd is een belanghebbende iemand die rechtstreeks of onrechtstreeks betrokken is bij de werking van de onderneming. Het gaat hierbij dus niet alleen over aandeelhouders, maar ook over klanten, leveranciers, buurtbewoners, actiegroepen, de overheid … Stakeholdermanagement is de wetenschappelijk benaming voor het identificeren, analyseren, positioneren en engageren van de stakeholders. Enerzijds dient de onderneming een effectieve dialoog aan te gaan met de door haar geïdentificeerde belanghebbenden. Op die manier kan ze de hoogste prestaties leveren op MVOgebied, aangezien ze op de hoogte is van de verwachtingen en de noden van haar omgeving. Anderzijds is het niet zo dat de onderneming alle verwachtingen van al haar stakeholders zal kunnen waarmaken. Ze kiest echter zelf welke positie ze inneemt (zie infra). Deze keuze dient ze dan ook transparant naar al haar stakeholders over te brengen (De Prins et al., 2007, p. 34; Devooght, 2009, p. 33; HUB, VKW & CIS, 2009, pp. 10-11; ICDO, 2006, p. 14).
2.2.3 Waarom MVO toepassen? In voorgaande paragrafen hadden we het over MVO. We kunnen ons nu de vraag stellen waarom ondernemers dit zouden toepassen. Daarnaast kunnen we ons afvragen waarom en hoe ook wij als consument de bedrijfsleiders moeten stimuleren om MVO op te nemen in hun bedrijfsstrategie. Een eerste motivatie om MVO toe te passen kunnen we plaatsen onder de slogan ‘MVO omdat het hoort’. Bedrijfsleiders voelen zich vaak ethisch verantwoordelijk. Zij zullen dan met een grote persoonlijke gedrevenheid heel het bedrijf warm maken voor MVO (Devooght, 2009, p.39; Geerardyn, 2006, p. 28). Een tweede motivatie om maatschappelijk verantwoord te ondernemen vertrekt van ‘MVO omdat het loont’. In deze context spreekt men van ‘strategische, sociale verantwoordelijkheid’ aangezien bedrijven een beter resultaat behalen door MVO toe te passen in de bedrijfsvoering. Dit wordt echter niet door alle studies onderschreven. Toch kan men voordelen halen uit maatschappelijk verantwoord ondernemen. Zo kan men een direct kostenvoordeel behalen door bijvoorbeeld op een energiezuinige manier te produceren. Daarnaast bestaat er ook een indirect kostenvoordeel. Hiermee bedoelt men bijvoorbeeld het vermijden van boetes voor ecologisch onverantwoord gedrag. En ten slotte vormt het positief imago als gevolg van MVO een belangrijke drijfveer voor ondernemingen om op een geïntegreerde manier rekening te houden met de drie pijlers (Devooght, 2009, pp. 35-39; Geerardyn, 2006, pp. 28-33, Moratis & van der Veen, 2006, p. 24-28). Het geheel van positieve gevolgen die het toepassen van MVO met zich meebrengt, wordt in vaktermen de ‘business case voor MVO’ genoemd. Bedrijven genieten hierbij een extra marktkans aangezien het helpt om een competitief voordeel op te bouwen (Geerardyn, 2006, p. 32).
16
Het is echter niet voldoende dat bedrijven, eventueel gestimuleerd door de overheid, een strategie ontwikkelen waarin ze MVO toepassen. Ook de consument moet een mentaliteitswijziging ondergaan. De consument zal minder en anders moeten consumeren. Deze aanpassing zal niet van een leien dakje lopen aangezien consumptie niet enkel dient om onze basisbehoeften te bevredigen. Ze bepaalt namelijk ook grotendeels onze identiteit en sociale positie. Daar komt nog bij dat ons consumentengedrag ook afhankelijk is van onze gewoontes, gedragingen en cultuur. Ten slotte bestaat er ook zoiets als de value-action gap. Dit betekent dat er een verschil is tussen de consumentenattitude, die vaak duurzaam is, en het uiteindelijke consumentengedrag (NCC & SDC, 2006, pp. 1-6). Aangezien leerlingen de ondernemers van morgen zijn en de consumenten van vandaag is het noodzakelijk om hen over deze problematiek in te lichten. Dit vormt dan ook één van de voornaamste drijfveren om MVO op te nemen in het leerplan van de 2 de en 3de graad ASO. Tijdens het hierop volgend onderzoek willen we de leerlingen voornamelijk duidelijk maken dat ze de ondernemingen op twee manieren kunnen aanzetten tot maatschappelijk verantwoord ondernemen. Een eerste manier bestaat erin om hun consumentenpatroon aan te passen (zie vorige alinea). Door actief te vragen naar duurzame producten, brengt men een zeker bewustzijn bij de producenten te weeg. Een tweede manier van beïnvloeding kan de consument bereiken door zijn stem te laten horen bij onverantwoorde praktijken. Dit kan de consument doen door zich o.a. aan te sluiten bij bestaande Niet-Gouvernementele Organisaties (NGO) zoals bijvoorbeeld het WWF (World Wildlife Fund) (HUB, VKW & CIS, 2009, pp. 48-49).
17
2.3 Activerende werkvormen Om MVO toe te passen in de schoolcontext, kiezen we er niet voor om een les op een ‘normale’ manier te geven (onderwijsleergesprek). Tijdens onze opleiding hebben we mogen kennismaken met andere didactische werkvormen. ‘Activerende werkvormen’ was hier één van.
2.3.1 Wat zijn activerende werkvormen? Er was eens een leerkracht in Schagen die met doceren zijn leerlingen niet meer kon behagen ‘activerende werkvormen’ sprak hij, en alle leed is voorbij! voortaan werd hij weer op handen gedragen. (Lia Bijkerk)
Wanneer men vroeger leerkracht was, kende men maar één methode van lesgeven: het doceren. De leerkracht staat vooraan, hij doceert (dicteert) en de leerlingen moeten alleen maar noteren. Ruimte voor nadenken was praktisch niet aanwezig. Vandaag de dag kan men louter doceren niet meer bedenken in het secundair onderwijs. Een leerkracht die doceert wordt als saai en ouderwets bestempeld. En men wil als leerkracht toch niet saai en ouderwets genoemd worden. De leerlingen willen geactiveerd worden tijdens hun schoolcarrière. Stil zitten, zwijgen en noteren is niet meer aan de orde in een klaslokaal. Want we onthouden slechts (Bijkerk, 2006): 10% van wat we lezen; 20% van wat we horen; 30% van wat we zien; 50% van wat we horen en zien; 70% van wat we met anderen bespreken; 80% van wat we evalueren en nabespreken; 90% van wat we anderen uitleggen. Met andere woorden leerlingen leren meer als ze een actievere rol in de klas krijgen. Ze krijgen dus meer controle op hun eigen leerproces. Maar de leerkracht moet wel regelmatig wisselen van werkvormen. Hij kan niet constant terugvallen op één werkvorm. Zowel voor de leerlingen als voor de leerkracht wordt dit op de duur niet meer als leuk ervaren. Hij moet de juiste werkvorm kiezen voor de juiste leerstof en voor de juiste groep. Men noemt een werkvorm wel eens “een effectieve weg die leerkracht en leerlingen samen bewandelen om gewenste doelen te bereiken” (Bijkerk, 2000). Activerende werkvormen zijn dus die werkvormen (taken, opdrachten, lessen…) die de leerlingen op een andere manier motiveren om op een actieve en zelfstandige basis aan de slag te gaan. Een werkvorm die ‘actief’ wil zijn, moet voldoen aan de volgende drie kenmerken.
18
Eerst en vooral moeten de leerlingen zelfstandig informatie opzoeken en verrichten ze zelfstandig hun werk. Ten tweede moeten de leerlingen rond levensechte situaties werken (bijvoorbeeld uit hun leefwereld). En als laatste kenmerk mag de leerkracht niet afwezig zijn bij deze werkvorm, ook niet te aanwezig, maar hij moet er zijn als een betrokken coach. Door het gebruik van activerende werkvormen tijdens een les, worden de leerlingen geprikkeld. Ze worden geprikkeld om zelf dingen te ontdekken, ze worden nieuwsgierig naar de leerstof. Ook de leerkracht wordt gestimuleerd en geactiveerd. Hij moet op een originele en leerrijke manier de leerlingen aanzetten tot actief meewerken. Het gebruik van deze werkvormen is niet enkel een leuke manier van les krijgen voor de leerlingen, maar ook de leerkracht ervaart dit als positief. De leerkracht kan activerende werkvormen op verschillende manieren en voor verschillende doeleinden gebruiken in zijn les. Het hoofddoel blijft nog altijd: “De leerling leert”. Nu leert de leerling op een actievere manier. Ook leren de leerlingen om op een andere manier te leren, ze leren op een leuke manier leren zonder dat ze het zelf beseffen. Een tweede doel is om activerende werkvormen te gebruiken om de leerlingen te laten reflecteren over hun eigen ervaringen en wat ze met die ervaringen gedaan hebben. Bijvoorbeeld in een groepswerk kan dit goed van pas komen. Ook hebben leerlingen meer en meer de kans om hun eigen ervaringen in te brengen in de opdrachten die ze krijgen. Ze kunnen de leerstof terugkoppelen naar hun eigen persoonlijke leefwereld en omgekeerd. Ten slotte leren de leerlingen op een ander manier kennismaken met het onderwerp. Ze kunnen hierdoor een meer positieve houding ontwikkelen dan wanneer ze bijvoorbeeld de leerstof gedoceerd krijgen.
2.3.2 Soorten activerende werkvormen Als leerkracht kan je kiezen tussen vijf soorten activerende werkvormen. We onderscheiden ijsbrekers, spelvormen, discussievormen, werkopdrachten en docentgecentreerde werkvormen. (Bijkerk, 2006) Ijsbrekers worden vooral gebruikt om iets in te leiden, bijvoorbeeld een verhaal, een grap maar ook een spel. Wij hebben dit ook toegepast, maar dan onder de beter gekende naam ‘energizer’. Een energizer is een ijsbreker, maar dan om de groep te activeren om mee te doen. Spelvorm is een vorm van lesgeven waarbij de leerkracht een spel gebruikt. Wij hebben geopteerd om deze soort te gebruiken tijdens onze les. Discussievormen zoals de klasdiscussie, muurdiscussie, enz. zijn vormen waar iedere leerling zijn of haar mening kwijt kan over een bepaald onderwerp. Werkopdrachten kennen we beter onder de naam groepswerk, begeleid zelfstandig leren of zelfs casestudy. Hierbij wordt de leerling actief aan het werk gezet, zelfstandig of in groep. Als laatste kennen we de docentgecentreerde werkvormen, zoals onderwijsleergesprek, het klasgesprek is ook een activerende werkvorm. Maar de rol van de leerkracht is hier groter dan bij de vorige groepen (Bijkerk, 2000). Onze activerende werkvorm gaming hoort bij de groep spelvormen. Gaming kan ook ingedeeld worden in verschillende soorten: computerspelen, simulatiespelen en informatieve spelen. MVO aan het roer behoort tot de laatste categorie: het informatieve spel (Bijkerk, 2000).
19
De reden waarom we gekozen hebben voor deze activerende werkvorm is omdat het spelen van een spel nog altijd aantrekkelijker is dan een gewone les. Als leerlingen het woord ‘spel’ horen, krijgen ze veelal positieve herinneringen over vroeger. Hierdoor worden ze meer gemotiveerd om deel te nemen aan het spel (Van den Berg, 2003). Tijdens een ‘game’ neemt de leerkracht geen achtergrondfunctie in, hij moet duidelijk aanwezig zijn als coach. Hij heeft drie belangrijke rollen gedurende een game: eerst en vooral moet hij het juiste spel selecteren. Daarnaast moet hij tijdens het spel iedere deelnemer (leerling) nauwkeurig in de gaten houden. En als laatste zal de leerkracht op het einde van het spel een reflectiemoment moeten inbouwen met zijn leerlingen. Dit om de gespeelde leerstof duidelijk te maken (Van den Berg, 2003).
2.3.2 Voor- en nadelen van activerende werkvormen Zoals iedere werkvorm heeft ook deze voor- en tegenstanders. We zetten ze de voor- en nadelen op een rijtje. De belangrijkste voordelen om een activerende werkvorm te gebruiken zijn: Leerlingen leren verantwoordelijk te zijn; Leerlingen leren zelfstandig te werken; Activerende werkvormen werken motiverend voor de leerlingen en voor de leerkracht; De activerende werkvormen doen beroep op verschillende vaardigheden (analyseren, denken, oplossingen bedenken, evalueren); Een spel biedt leerstof aan op een aantrekkelijke en betekenisvolle manier; Activerende werkvormen hebben een positief effect op het leerproces; Interactie: zowel tussen leerkracht en leerlingen als tussen leerlingen onderling; Gaming is een vorm van natuurlijk leren: geen ruimte voor leren door instructie maar door het opdoen van ervaringen en experimenten. Er zijn ook nadelen: Tijdsintensief, hiermee bedoelen we zowel in de voorbereiding voor de leekracht als in de uitvoering in de klas; Het verloop en de uitkomst zijn niet voorspelbaar. Een leerkracht kan enkel sturen. (Bijkerk, 2000 & Van den Berg, 2003)
Ook deze voor- en nadelen worden verder gelinkt aan het praktijkgedeelte van dit toegepast onderzoeksproject. We hebben aan de leerlingen, die deelnamen aan het spel ‘Mvo aan het roer’ een aantal vragen gesteld omtrent activerende werkvormen. Wat de resultaten zijn, wordt verder verklaard. Ook hebben we aan leerlingen in het St. John’s college te Marlborough een paar vragen gesteld omtrent activerende werkvormen en Opening Minds. Ook de resultaten hiervan zijn verder vermeld.
20
Hoofdstuk 3: Methodologie
In dit hoofdstuk starten we met het vastleggen van de onderzoeksvraag en de onderzoeksdoelstellingen. Vervolgens zullen we het onderzoeksontwerp opnemen, waarin we het onderzoeksdoel en de dataverzamelingsmethoden beschrijven. Ten slotte verklaren we hoe de analyse van de resultaten tot stand is gekomen.
3.1 Onderzoeksvraag en –doelstellingen 3.1.1 Visuele voorstelling
Literatuurstudie
Onderzoek Figuur 1: Voorstelling Methodologie
3.1.2 Onderzoeksvraag
Hoe wordt Opening Minds toegepast in de praktijk?
3.1.3 Onderzoeksdoelstellingen Met dit onderzoek willen we achterhalen hoe het thema Opening Minds wordt toegepast in de schoolcontext. Het onderzoek kan worden opgesplitst in twee onderzoeksdoelstellingen: A. “Being unique, celebrating diversity, building our future: narratives of personal learning”, Comenius project te Marlborough Comparatieve studie over Comenius (Opening Minds) tussen de verschillende deelnemende landen (België, Duitsland, Hongarije, Verenigd Koninkrijk en Tsjechië).
21
B. “MVO aan het roer” Gaming in het Sint-Paulusinstituut te Herzele Nagaan welk effect het gebruik van een activerende werkvorm heeft op de motivatie, het leergedrag en het begripsvermogen van de leerlingen.
3.2 Onderzoeksontwerp 3.2.1 Onderzoeksdoel Bij de ontwikkeling van het onderzoeksontwerp stellen we ons eerst de vraag wat het onderzoeksdoel is. We maken hierbij gebruik van de driedelige classificering ‘verkennend’, ‘beschrijvend’, ‘verklarend’, die vaak in de literatuur voorkomt (Saunders, Lewis & Thornhill, 2009, pp. 122-123). In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van beschrijvend onderzoek. Zo kunnen we een nauwkeurig beeld weergeven van Opening Minds in de schoolcontext. In eerste instantie zullen we kennismaken met een praktijkvoorbeeld van Opening Minds, namelijk het comeniuspartnerschap tussen de verschillende scholen uit België, Duitsland, Hongarije, Verenigd Koninkrijk en Tsjechië We maken hierbij een beschrijvende analyse van het project en de gebeurtenissen te Marlborough. In tweede instantie zullen we zelf Opening Minds toepassen onder de vorm van een actieve werkvorm. We zullen in het Sint-Paulusinstituut te Herzele het spel ‘MVO aan het roer’ spelen met leerlingen uit het 6de jaar economie. Enerzijds is het de bedoeling om de leerlingen te laten kennismaken met een actueel thema, namelijk Maatschappelijk Verantwoord Ondernemen. Anderzijds willen we hiermee een beschrijving geven van het begripsvermogen, de motivatie en het leergedrag van de leerlingen bij het gebruik van activerende werkvormen.
3.2.2 Dataverzamelingsmethoden In dit onderzoek zullen we verschillende dataverzamelingsmethoden toepassen. Wat betreft het spel ‘MVO aan het roer’ zullen we alvorens het spel te beginnen, een inleidende quiz organiseren over MVO. Na afloop van het spel moeten de leerlingen dezelfde vragen beantwoorden. Zo willen we nagaan of het begripsvermogen verbeterd is of niet. Daarnaast dienen de leerlingen een korte enquête (zie bijlage 1) in te vullen waarin we een aantal vragen zullen stellen over hun motivatie, leergedrag en begripsvermogen. We maken hierbij gebruik van de Likertschaal. Bij elke vraag dienen de leerlingen aan te geven in welke mate ze het hiermee eens of oneens zijn. Ze kunnen kiezen uit: eens, enigszins eens, geen mening, enigszins oneens, oneens (Saunders, Lewis & Thornhill, 2009, p. 361). In onderstaande tabel geven we de ondervraagde doelgroep weer. Leerlingen 6de jaar economie Aantal jongens Aantal meisjes
34 20 14
22
Tijdens de driedaagse reis naar Marlborough zullen we onder de vorm van een dagboek verslag (bijlage 6) uitbrengen van de gebeurtenissen daar. Daarnaast zullen we een aantal interviews afnemen bij de verschillende deelnemers. We maken hierbij een onderscheid tussen leerkrachten en leerlingen. In onderstaande tabel geven we enkel de gegevens van de geïnterviewde leerkrachten weer. De Engelse wet op de privacy verbiedt ons om de namen van de leerlingen te vermelden, zonder voorgaand akkoord van de ouders. Naam
School
Leerkracht in
Datum
Ilse Wayenberg
Sint – Paulusinstutuut Herzele (België)
Engels, Duits
18 mei 2011
Noah Tauche
Offene Schule Waldau te Kassel (Duitsland)
Muzikale opvoeding en Engels
18 mei 2011
Marlborough (VK)
Zuzana Richtermocovà
Zàkladni skola (primary Engels school) Pavleka Miskine te Zagreb (Tsjechië)
19 mei 2011
Marlborough (VK)
Marketa Mrzenovà
Zàkladni skola (primary Leerkracht lager school) Pavleka Miskine te onderwijs Zagreb (Tsjechië)
19 mei 2011
Marlborough (VK)
Kathryn Pollard
St. John’s te Marlborough Opening Minds (Engeland)
19 mei 2011
Marlborough (VK)
Nikolett Lombosi
Mezöszél Utcai Atlalànos Engels Iskolàja te Pécs (Hongarije)
19 mei 2011
Marlborough (VK)
Achim Albrecht
Offene Schule Waldau te Kassel (Duitsland)
Duits en Sociale studies
19 mei 2011
Marlborough (VK)
Jeroen Schouppe
Sint – Paulusinstutuut Herzele (België)
Geschiedenis, Nederlands en Engels St. John’s te Marlborough Wetenschappen en Fysica (Engeland)
19 mei 2011
Marlborough (VK)
20 mei 2011
Marlborough (VK)
Mathew Lennon
Plaats van het interview Marlborough (VK)
Tabel 1: Interview Marlborough Het basisschema met vragen die gesteld werden, wordt vermeld in bijlage 4. Daarnaast staat er in diezelfde bijlage een voorbeeld van een interview (bijlage 5). Alle interviews worden opgenomen op dictafoon. Om in te spelen op mogelijke technische defecten, zullen we ook telkens nota’s nemen op papier. De vragen die we stellen, zijn niet ingewikkeld en zullen op een neutrale manier aangebracht worden zodat we onze eigen mening niet opdringen aan de geïnterviewden.
23
3.3 Data-analyse 3.3.1 Enquêtes Nadat de leerlingen de enquêtes hadden ingevuld, hebben we ze ingevoerd in het softwareprogramma Qualtrics. Op deze manier konden we de gegevens handig verwerken in algemene rapporten. Hiermee gingen we aan de slag om de gegevens te analyseren. Nadien goten we het gevonden resultaat in tekstvorm. Bij elke stelling hebben we ook het bijbehorende cirkeldiagram geplaatst om het geheel visueel zichtbaar te maken. De resultaten die uit de enquête kwamen, werden ook af en toe aangevuld met relevante ervaringen van de voor onze opleiding uitgevoerde stages.
3.3.2 Interviews De interviews werden na afname volledig uitgetypt in Word 2007. Nadien werden ze visueel geanalyseerd door de verschillende landen met elkaar te vergelijken. De gevonden resultaten werden overgenomen in een vloeiende tekst.
24
Hoofdstuk 4: Resultaten van het onderzoek 4.1 Inleiding In dit hoofdstuk worden de resultaten bekend gemaakt. We hebben een onderzoek verricht op twee zaken: A. “Being unique, celebrating diversity, building our future: narratives of personal learning”, Comenius project te Marlborough Comparatieve studie over het concept Opening Minds tussen de verschillende deelnemende landen (België, Duitsland, Hongarije, Verenigd Koninkrijk en Tsjechië). B. “MVO aan het roer” Gaming in het Sint-Paulusinstituut te Herzele Nagaan welk effect het gebruik van een activerende werkvorm heeft op de motivatie, het leergedrag en het begripsvermogen van de leerlingen. De twee conclusies worden hieronder vermeld. Eerst worden de resultaten van het spel ‘MVO aan het roer’ vermeld. Daarna wordt in een tweede deel de comparatieve studie toegelicht met betrekking tot Comenius en Opening Minds.
4.2 Mvo aan het roer 4.2.1 Inleiding: persoonsgegevens a) Geslacht #
Answer
Response
%
1
man
20
59%
2
vrouw
14
41%
Total
34
100%
Response
%
Tabel 2: Geslacht b) Aantal jaar economie #
Answer
1
6 jaar
0
0%
2
5 jaar
2
6%
3
4 jaar
21
62%
4
3 jaar
4
12%
5
2 jaar
7
21%
6
1 jaar
0
0%
Total
34
100%
Tabel 3: Aantal gevolgde jaren economie
25
c) Klas #
Answer
Response
%
1
6 EMT1
16
47%
2
6 EMT2
11
32%
3
6 EcWe
5
15%
4
6 EcWi
2
6%
Total
34
100%
Tabel 4: Verdeling klas
4.2.2 Conclusies bij de stellingen Stelling 1: Door het gebruik van een spel begrijp ik de inhoud van de les beter
Figuur 2: Stelling 1 Wanneer we naar bovenstaand cirkeldiagram kijken, merken we op dat 77 % van de ondervraagden de inhoud van een les (enigszins) beter begrijpt door het gebruik van een activerende werkvorm. Slechts 3 % was het (enigszins) oneens met deze stelling. Ook tijdens onze stagelessen hebben we ondervonden dat leerlingen een beter begrip krijgen van de leerstof indien een activerende werkvorm wordt gebruikt. Ze worden echt aangezet om na te denken. Ik ga het zeggen Walter VOOR Voormiddag Namiddag
5
MVO-weetjes 2,5
MVO? 7,5
3,72 3,44
0,19 0,44
5,28 5,41
9,19 9,28
5
MVO? 7,5
Totaal 12,5
4,11 3,84
6,61 5,19
10,72 9,03
Ik ga het zeggen Walter NA Voormiddag Namiddag
MVO-weetjes
Totaal
Min
Max
15 6,5 6,5 Min
12,5 12,5 Max
7,5 3,5
12 12
Tabel 5: Resultaten Mvo-quiz
26
Dankzij een inhoudelijke test (afgenomen voor en na het spel) kunnen we bovenstaand resultaat vergelijken met de realiteit. Uit de quiz blijkt dat de leerlingen die het spel speelden in de voormiddag een beter resultaat haalden na het spelen van het spel (een stijging van 9,19 naar 10,72). In de namiddag zien we dit resultaat niet, er is zelfs een daling (van 9,28 naar 9,03). Dit kan verklaard worden: enkele leerlingen hebben sommige vragen niet ingevuld, hierdoor wordt dit ook verrekend in de resultaten. Laten we diezelfde leerlingen weg, komen we op een resultaat (na het spelen van het spel) op 9,82, wat een lichte stijging vertoont. We kunnen algemeen concluderen dat de leerlingen de inhoud van een les beter begrijpen door het spelen van een (educatief) spel. Stelling 2: Door het gebruik van een spel ontwikkel ik nieuwe vaardigheden (competitiegerichtheid, luistervaardigheid, respect …) die ik tijdens een normale les niet zou ontwikkelen
Figuur 3: Stelling 2 Bij deze stelling merken we op dat het grootste deel van de leerlingen (71 %) vindt dat het nieuwe vaardigheden aanleert tijdens een les waarin activerende werkvormen worden gebruikt. Slechts 3 % gaat hier niet mee akkoord. We kunnen hierbij een duidelijke link leggen met het concept Opening Minds. Hierbij vertrekt men, zoals al eerder gezegd, vanuit de leerling zelf. Hij/zij zal zelf leren te leren, zelf leren om informatie te managen, enz. Dit hangt nauw samen met de didactische werkvorm die gebruikt wordt. Tijdens onze les maakten we gebruik van een activerende werkvorm. Dit stimuleert duidelijk het zelfstandig ontwikkelen van bepaalde competenties, zoals ook in een school die uitgaat van Opening Minds wordt nagestreefd.
27
Stelling 3: Door het gebruik van een spel ben ik enthousiaster tijdens en na de les
Figuur 4: Stelling 3 Meer dan ¾ van de respondenten gaat ermee akkoord enthousiaster te zijn tijdens en na een les waarin activerende werkvormen worden gebruikt. We konden dit ook merken aan de gedrevenheid waarmee de leerlingen rond de tafels zaten. Sommige leerlingen waren zelfs zo enthousiast dat ze al eerder wilden beginnen, of zelfs geen pauze wilden nemen. Ook van Ilse De Vriese, een leerkracht in het Sint-Paulusinstituut, kregen we te horen dat de leerlingen onze aanpak apprecieerden. Sommige leerlingen hadden haar zelfs gevraagd wanneer we nog eens terugkwamen. Dit enthousiasme kunnen we koppelen aan het feit dat de leerlingen een bepaald doel voor ogen hebben. Ze moeten namelijk proberen om een cruiseschip zo maatschappelijk verantwoord mogelijk te runnen. Tijdens een normale les, waarin het onderwijsleergesprek wordt toegepast, dienen de leerlingen enkel te antwoorden op de vragen die de leraar hen stelt. Dit vast patroon kan ertoe leiden dat leerlingen gedemotiveerd raken. Ook wijzelf kunnen hiermee akkoord gaan. Door het gebruik van het spel ‘MVO aan het roer’ waren de leerlingen heel enthousiast. Ze vonden het spel een leuke manier om leerstof te absorberen. Ook voor ons was dit een heel aangename les. Door het enthousiasme van de leerlingen, kregen wijzelf ook meer zin en enthousiasme om het spel te begeleiden. Het aspect concurrentie draagt nog extra bij tot de gedrevenheid van de leerlingen. Je merkt dat de leerlingen ervoor willen gaan. Dit bewijst nog maar eens dat activerende werkvormen hun nut bewijzen in het onderwijs. Leerlingen krijgen de kans om op een actieve manier deel te nemen aan de les. Ze verwerven de kennis zonder het altijd te beseffen. We spreken hier ook wel eens van learning by doing. We merken op dat Opening Minds hier terugkeert.
28
Stelling 4: Door het gebruik van een spel volg ik de les met meer aandacht
Figuur 5: Stelling 4 Ook hier merken we op dat bijna ¾ akkoord gaat met onze stelling. Indien er een spel wordt gebruikt tijdens de les, volgen de leerlingen de les met meer aandacht. We zien dat 12 % van de ondervraagden het enigszins oneens is met de stelling. Toch kunnen we stellen dat het integreren van een spel tijdens de les een belangrijke positieve bijdrage kan leveren tot de aandachtigheid van leerlingen. Dit kan hen alleen maar ten goede komen. Hoe beter de leerlingen hun aandacht bij de les kunnen houden, hoe gemakkelijker het voor de meeste leerlingen zal zijn om de les later in te studeren. Stelling 5: Door het gebruik van een spel kan ik de inhoud van de les beter toepassen
Figuur 6: Stelling 5 Bij deze stelling vinden we toch wel een zeer opmerkelijk resultaat. Maar liefst 91 % van de leerlingen zegt dat hij door het spel de inhoud van de les beter kan toepassen. Dit bevestigt de stelling dat leerlingen iets beter kunnen onthouden wanneer ze zelf actief deelgenomen hebben aan de kennisverwerving. Met dit resultaat willen we er dan ook zeker voor pleiten om activerende werkvormen (meer) in te bouwen tijdens de les, gezien de leerlingen zelf duidelijk maken dat ze de les dan beter kunnen toepassen. Op het einde van het jaar dienen de leerplandoelstellingen bereikt te worden. Indien dit op een voor de leerlingen makkelijkere en aangenamere manier kan, waarom zouden we er dan niet voor opteren om zulke werkvormen te integreren als een vast onderdeel.
29
Stelling 6: Door het gebruik van een spel zal het waarschijnlijk makkelijker zijn om de leerstof in te studeren
Figuur 7: Stelling 6 Door het gebruik van spel zegt 79 % van de leerlingen dat het makkelijker zal zijn om de leerstof in te studeren. Dit resultaat pleit ook duidelijk voor het invoeren van activerende werkvormen tijdens de les. Uit eigen ervaring en reacties van leerlingen blijkt dat het makkelijker is om leerstof op te roepen indien je deze zelf op een actieve manier hebt kunnen opbouwen. Dit heeft als grote voordeel voor de leerlingen dat ze de leerstof op een leuke manier kunnen instuderen. Stelling 7: Door het gebruik van een spel krijg ik mogelijk meer interesse voor het vak economie
Figuur 8: Stelling 7 Iets minder dan de helft van de respondenten denkt dat hij mogelijk meer interesse zal krijgen door het toepassen van een spel. Bijna evenveel leerlingen wil zich hierover niet uitspreken. We kunnen de oorzaak hiervan niet met 100 % zekerheid vaststellen. Toch kregen we na de les de opmerking dat de meeste leerlingen deze lesinhoud al eens eerder gezien hadden tijdens de les economie. Het feit dat ze geen nieuwe leerstof kregen, kan er misschien toe geleid hebben dat ze zich hierover moeilijker een mening konden vormen.
30
10. Beschrijf onze les in drie woorden; kan zowel positief als negatief zijn. Text Response origineel, competitief, zelfstandig positief: interessant, spontaan, leuk; negatief: eerste ronde was een beetje ingewikkeld, we moesten er nog wat inkomen het was goed voorbereid, niet te saai. Ik verstond enkel het nut van dat bord niet. interessant, toffe, goede sfeer leuk, leerrijk, actief educatief, tof, leervol tof, innovatief, leerrijk grappig, leerrijk en actief grappig, nadenken, leerrijk educatief, leuk, MAAR: langdradig leuk, interessant, vlot competitief, leuk, verloren leuk, interessant, hectisch leuk, interessant, vlot leerrijk, plezant, competitief leuk, educatief, maar langdradig kinderachtig, maar spel tof, het duurt te lang kinderachtig, wel mooi uitgewerkt, het duurt te lang om de aandacht erbij te houden leerrijk, speels educatief, geestverruimend, langdradig leerrijk, plezierig, goed uitgewerkt leerrijk, plezant, goed uitgewerkt leuk, plezant, modern tof, duidelijk, iets te lang tof, duidelijk, te lang plezant, duidelijk, vrij lang herhaling, verstaanbaar boeiend, aangenaam, verrijkend interessant, educatief, meeslepen verstaanbaar, herhaling, "woesh" => kinderachtig wel leuk gebracht, maar we hebben geen nieuwe dingen geleerd in verband met economie leuk, modern, leerrijk creatief, informatief, vernieuwend goed uitgelegd, vlot, ging snel voorbij
Tabel 6: Evaluatie les Mvo aan het roer
31
4.3 Final meeting te Marlborough 4.3.1 Inleiding Wij hebben de gelegenheid gekregen om de leerkrachten van het St. Paulusinstituut te Herzele te vergezellen naar de St. John’s school te Marlborough. Daar konden we kennis maken met de praktische toepassing van het concept ‘Opening Minds’. Hieronder maken we een vergelijkende studie rond de bevindingen van de verschillende landen rond het project Comenius (Opening Minds). In bijlage vindt u het dagboekverslag van onze driedaagse studiereis naar Marlborough terug.
4.3.2 Conclusies bij de interviews Op de vraag ‘Waarom de verschillende scholen uit de verschillende landen deelnamen aan het Comeniusproject’ was het antwoord niet eenduidig. Het initiatief kwam vanuit St. John’s, maar een project zoals Comenius kan je onmogelijk een project noemen indien er maar één land aan deelneemt. Daarom gingen ze op zoek naar co-partners en Duitsland was hier eentje van. De Duitse school had reeds ervaring met Comenius en daarom was er geen twijfel om in het project te stappen. Voor Tsjechië was het een sprong in het diepe. Ook zij werden uitgenodigd om aan het project deel te nemen. Voor hen was het echter hun eerste Comeniusproject. Omwille van het goed verloop van hun vorige project, besloot ook Hongarije om de stap te zetten. Als laatste partner hebben we België, die door dhr. Holz werd gecontacteerd om in het project te stappen. Het feit dat het een unieke kans was voor de leerlingen om kennis te maken met andere culturen heeft deze school over de streep getrokken. Bij de opstart van het project namen meer landen deel dan het huidige aantal deelnemers, zoals Litouwen, Polen en Kroatië. Hun project werd echter niet goedgekeurd door hun nationale agentschappen. De andere vijf landen (België, Duitsland, Hongarije, Tsjechië en Verenigd Koninkrijk) kregen wel een affirmatief antwoord. En zo kon het project van start gaan. Over het algemeen vinden alle landen het een schitterend project; om het met de woorden van Kathryn Pollard te zeggen: “It’s a wonderful project”. Mevr.Pollard en Dhr. Lennon deelden de mening dat het een enorme verrijking was om andere culturen te leren kennen. Ze maakten niet alleen kennis met de school (leerlingen en leerkrachten), maar met de hele buitenlandse gemeenschap. Daarnaast was het schitterend om de leerlingen te zien openbloeien: “It just illuminated them. It was wonderful to watch them mixing and getting over language barriers.” Ook kregen de studenten hierdoor de kans om een reis te maken die ze anders misschien niet hadden kunnen maken. Ten slotte vindt Pollard het een unieke kans om kennis te maken met andere onderwijssystemen (Opening Minds). Net zoals de Engelse leerkrachten vindt mevr. Wayenberg uit België het een unieke kans voor leerlingen om dankzij Comenius naar het buitenland te trekken. Sommige leerlingen hebben misschien niet de kans om dit te doen omwille van hun sociale situatie thuis. Daarnaast vindt ze het net zoals Mevr. Pollard interessant omdat ze op die manier nieuwe leermethodes kan ontdekken. Daarenboven is Comenius grensoverschrijdend waardoor zowel leerlingen als leerkrachten verder moeten en kunnen kijken dan hun eigen school en cultuur. Dit houdt onder meer in dat ze gebruik dienen te maken van een vreemde taal.
32
Ook dhr. Schouppe vindt het goed dat leerlingen en leerkrachten op deze manier hun Engels kunnen onderhouden. Daarnaast worden volgens hem een aantal vaardigheden getraind die tijdens een normale schooldag nauwelijks aan bod zouden komen (bijvoorbeeld: het durven spreken in een andere taal voor een groep). Hij vindt dit project ook stereotiep doorbrekend. Voorheen had je een bepaalde beeldvorming van een bepaalde cultuur. Door rechtstreeks met deze cultuur in contact te komen, dien je dit beeld meestal te veranderen. Ook mevr.Richtermocovà en mevr. Mrzenovà (Tsjechië) vinden het net als België en het Verenigd Koninkrijk een verrijking voor de Engelse taal. Naast dit gemeenschappelijk positief punt zijn er nog twee andere punten die ze aanhaalden. Ten eerste het feit dat je dankzij het Comeniusproject leren en plezier kan combineren. En ten tweede, dankzij dit project kregen ze de kans om nieuwe mensen te leren kennen. Mevr. Lombosi uit Hongarije deelt de mening met Tsjechië dat je op deze manier vrienden over heel Europa kan maken. Net als het Verenigd Koninkrijk en België vindt mevr. Lombosi het geweldig om andere culturen te leren kennen. Een extra positief punt dat ze aanhaalt, is het feit dat ze zo beter leert samenwerken met andere mensen. Net als Tsjechië en Hongarije vindt dhr. Tauche (Duitsland) het een positief punt dat hij op deze manier Europese vrienden heeft kunnen maken. Daarnaast vindt hij het net als België en het Verenigd Koninkrijk ideaal voor leerlingen om te reizen en zo kennis te maken met andere landen. Tevens leren de leerlingen op deze manier kennismaken met wereldwijde problemen. Dhr. Albrecht geeft nog drie andere positieve punten aan. Ten eerste vindt hij het uitstekend dat leerlingen, en niet alleen leerkrachten, betrokken worden in zo’n Europees project. Ten tweede zegt hij dat het een continu project is, dat zich afspeelt gedurende twee jaar. Dit zorgt ervoor dat de aangeleerde vaardigheden onderhouden worden. En als laatste positief punt haalt hij aan dat Europa gefundeerd is op zulke projecten: “Europe of the people will not redevelop without people being together.” Hierboven bespraken we de positieve punten van het Comeniusproject. Maar er konden ook negatieve punten aan gekoppeld worden, al waren die soms ver te zoeken. Zowel mevr. Pollard als dhr. Lennon vonden het soms moeilijk om beslissingen te nemen gezien elk land verschillende verwachtingen koesterde (bijvoorbeeld: beslissingen over groepsactiviteiten). In elke groep zijn er verschillende perspectieven. Je hebt mensen die zeer persoonsgericht zijn. Andere zijn dan weer productgeörienteerd. Het komt erop aan om een goed evenwicht te zoeken. Daarnaast vond mevr. Pollard ook dat het moeilijk was om ervoor te zorgen dat iedereen iets verstond op exact dezelfde manier. Oorzaak hiervan waren de moeilijkheden bij de vertaling. Daarnaast vond ze het papierwerk verschrikkelijk. Volgens dhr. Lennon mocht het project gerust wat langer duren. Tevens miste hij ook een effectief communicatie-instrument zoals e-twinning. Volgens de Belgische leerkracht, mevr. Wayenberg, was het soms moeilijk om om te gaan met ‘het anders zijn’ van andere culturen. Daarenboven hadden sommige leerkrachten uit hun school geen begrip voor het project en hadden ze de mening dat het enkel pretreisjes waren. Dhr. Schouppe haalt hier een oplossing aan die nu nauwelijks wordt toegepast: het meer betrekken van heel de school bij het project. Een ander belangrijk nadeel vormt het feit dat leerkrachten moeten vervangen worden en leerlingen lessen missen. Dhr. Schouppe mist feedbackmogelijkheden op de geobserveerde lessen en een nabespreking over de producten van de leerlingen.
33
Ondanks het feit dat België, Duitsland en het Verenigd Koninkrijk het een positief punt vinden dat leerlingen eraan deelnemen, wijzen mevr. Richtermocovà en mevr. Mrzenovà erop dat het jammer is dat niet alle leerlingen hieraan kunnen deelnemen. Bovendien vinden ze dat de subsidies voor Comenius niet effectief besteed worden (bijvoorbeeld: dure hotels en eten). Als laatste negatief punt halen ze aan dat het meer zou moeten gaan rond Comenius en niet rond het land zelf; het programma zou meer op kinderen gericht moeten worden. Mevr. Lombosi sluit zich aan bij België op twee punten. Het eerste is het feit dat de meeste scholen niet verheugd zijn, gezien ze leerkrachten moeten vervangen gedurende hun afwezigheid. En het tweede punt vormt het feit dat de directeur het project soms niet steunt. Haar laatste negatief punt sluit aan bij dat van het Verenigd Koninkrijk, namelijk dat het te kort is. Ook dhr. Tauche deelt de mening van mevr. Richtermocovà dat hij niet al zijn leerlingen kan meenemen. Net zoals Tsjechië en het Verenigd Koninkrijk vindt ook dhr. Tauche dat het project veel te kort was. Ook dhr. Albrecht sluit zich hier bij aan. Hieruit volgt dat gedane zaken gedurende deze periode moeilijk veranderd kunnen worden. Bij het begin dienen ze een papieren versie van het project met onder andere de doelstellingen in te dienen. Dhr. Albrecht mist hierbij een gedetailleerde feedback en niet enkel het woord “Goedgekeurd of afgekeurd”. Op de vraag of de leerlingen hun kijk op het leven en de wereld werd verbreed, kregen we bij elke leerkracht een positief antwoord. De manier waarop verschilde wel al eens. Mevr. Pollard zegt dat bij alles wat een leerling leert, hij de term vakoverschrijdend in zijn achterhoofd moet houden. Leren zou universeel moeten zijn. Dhr. Lennon vindt dat door dit project de leerlingen zelfstandiger en onafhankelijker zijn geworden. Dhr. Schouppe beaamt dit op een andere manier. Hij zegt dat veel leerlingen over het project spreken; ze blijven enthousiast. Mevr. Wayenberg vindt dat het hun zicht op Europa heeft verruimd. Volgens de Duitse delegatie was het een enorme ervaring. Na het project bleven ook de Duitse leerlingen, net als de Belgische leerlingen erover vertellen. Tauche vatte het als volgt samen: “They are still in contact through facebook, had fun speaking, sang in a new language, saw different places, they still remember it. They see things in a more holistic way.” Volgens hem zou Opening Minds een vak apart moeten zijn. Volgens de Tsjechische leerkrachten zijn de leerlingen tot het besef gekomen dat ondanks de cultuurverschillen leerlingen overal dezelfde zijn. Ook in Hongarije blijven ze enthousiast: “When will you write a new application?”. Als laatste vroegen we aan zowel leerkrachten als leerlingen of de leerkrachten soms andere methoden dan onderwijsleergesprek gebruikten in hun les. We stelden hen hierbij ook de vraag of de leerlingen meer gemotiveerd waren. Engelse studenten antwoordden over het algemeen dat leerkrachten meestal een evenwicht zochten tussen groepswerk en individueel werk. Het gaat hier namelijk over een Opening Minds school. Welke didactische werkvorm ze het liefst hebben, hangt van persoon tot persoon af. De leerlingen bevestigen uniform dat ze zich meer gemotiveerd voelen door het gebruik van activerende werkvormen. De Engelse leerkracht dhr. Lennon gebruikt inderdaad vaak activerende werkvormen en heeft ook het gevoel dat de leerlingen meer gemotiveerd zijn.
34
De Belgische studenten vinden het ook een opsteker om activerende werkvormen te gebruiken, ondanks dat dit weinig gebruikt wordt tijdens de lessen. Je steekt er meer dingen van op, je kan samenwerken en het is motiverender. Volgens dhr. Schouppe moet je als leerkracht veel verschillende werkvormen gebruiken, maar enkel in functie van de leerstof. Je moet volgens hem ook vertrekken vanuit de leerling, maar niet alles moet altijd vanuit hen zelf komen. Mevr. Wayenberg zegt dat het voornamelijk belangrijk is om in het beroepsonderwijs veel gebruik te maken van activerende werkvormen. De leerlingen zijn volgens haar dan ook meer gemotiveerd. In Tsjechië is de filosofie van deze school gebaseerd op activerende werkvormen. Ze gebruiken vaak spelen, projectweken, enz. Volgens hen is het zeker meer motiverend voor de leerlingen. Ook in Duitsland en in Hongarije wordt er evenals in Tsjechië gewerkt met projectweken (bijvoorbeeld over het 3e Rijk). Volgens dhr. Tauche hangt de motivatie af van het feit of het eindproduct zal gequoteerd worden of niet. Dhr. Albrecht zegt dat ze wel meer gemotiveerd zijn en dat het belangrijk is voor de ontwikkeling van vaardigheden.
35
Hoofdstuk 5: Conclusie
We beginnen dit laatste hoofdstuk met het herhalen van de onderzoeksdoelstellingen: A. “Being unique, celebrating diversity, building our future: narratives of personal learning”, Comeniusproject te Marlborough Comparatieve studie over het concept Opening Minds tussen de verschillende deelnemende landen (België, Duitsland, Hongarije, Verenigd Koninkrijk en Tsjechië) B. “MVO aan het roer” Gaming in het Sint-Paulusinstituut te Herzele Nagaan welk effect het gebruik van een activerende werkvorm heeft op de motivatie, het leergedrag en het begripsvermogen van de leerlingen. In de literatuurstudie hebben we gemerkt dat activerende werkvormen meer positieve dan negatieve punten hebben. Door het praktisch toepassen van een activerende werkvorm in het St. Paulusinstituut te Herzele, hebben we mogen ondervinden dat bijna alles pleit vóór het toepassen van activerende werkvormen in het onderwijs. Een praktische tip voor leerkrachten is de volgende. Bij het gebruik hiervan moeten ze er zich van bewust zijn dat ze een adequate werkvorm kiezen voor elke leerinhoud. Bij het spel MVO aan het roer opteren wij voor leerlingen van het 2e jaar 2e graad. In dit jaar komen ze voor het eerst in contact met het begrip MVO. Wij hadden leerlingen uit het 2 e jaar 3e graad. Bij hen bleek de leerstof al gekend te zijn. Daarnaast dienen ze bij de keuze van de werkvorm ook rekening te houden met de groep leerlingen die ze voor zich hebben. Ook dit kunnen wij bewijzen vanuit een praktische invalshoek. De leerlingen in de namiddag waren meer gemotiveerd dan de leerlingen in de voormiddag. Dit kan de leerkracht oplossen door meer variatie in het spel te stoppen. Wij beiden vinden Comenius een schitterend project. Het is belangrijk voor de ontplooiing van de leerlingen in deze steeds verder globaliserende wereld. Iedere leerling zou de kans moeten krijgen om zo’n project mee te maken. Bij de observatie van de verschillende landen tijdens de ontmoeting in Marlborough, hebben we gemerkt dat het resultaat van een samenwerking staat of valt met de personen die eraan deelnemen. We kunnen uit eigen ondervinding zeggen dat deze samenwerking goed verliep. Dit pleit voor een volgend project, waarbij rekening kan worden gehouden met de negatieve punten die werden aangehaald. Rond het begrip Opening Minds zijn we van dezelfde mening. We staan allebei positief tegenover het concept. Maar toch vinden we dat er genoeg variatie moet zijn in de verschillende werkvormen. Ook onderwijsleergesprek en doceren mogen hierbij zeker niet uit het oog verloren worden. Concreet zijn we de mening toegedaan dat de visie van Opening Minds zeker geïntroduceerd moet worden in het Belgische onderwijslandschap.
36
Bibliografie
Bijkerk, L. &Van der Heede, W. (2006). Het gaat steeds beter! Activerende werkvormen voor opleidingspraktijk. Houtem: Bohn Stafleu van Loghum Bijkerk, L. (2000). Ijsbrekers. Uit: Spel werkt, daarom spelen we samen. Comenius (2011). Opgehaald van http://ec.europa.eu/education/ p r o g r ammes / l l p/co m e ni u s /index_en.html De Block, A. & Saveyn, J. (1989). Didactische werkvormen en leerstrategieën. Antwerpen: Plantyn De Prins, M., et al. (2007). De integratie van verantwoord ondernemen in opleidingsonderdelen [Docentenhandleiding]. Opgehaald van http://www.competento.be/ivoor.aspx M. De Prins, K. Devooght, G. Janssens, & I. Molderez (Reds.) (2009). Maatschappelijk verantwoord ondernemen: Van strategische visie tot operationele aanpak. Antwerpen: De Boeck. K. Devooght (Red.). (2009). Over bewust en bewogen verantwoord ondernemen. In M. De Prins, K. Devooght, G. Janssens, & I. Molderez (Reds.). Maatschappelijk verantwoord ondernemen: Van strategische visie tot operationele aanpak (pp. 29-42). Antwerpen: De Boeck. EPOS (2001). Opgehaald van http://www.epos-vlaanderen.be Geerardyn, A. (2006). Het goede doel als thema in de externe communicatie: Bedrijfscommunicatie met een sociaal gezicht? [Doctoraatschrift]. Leuven: Faculteit Sociale Wetenschappen. HUB, VKW & CIS (2009). MVO aan het roer - Handleiding. Leuven: Centrum Informatieve Spelen. HUB, VKW & CIS (2009). MVO aan het roer – Uitdagingen met link naar de realiteit. Leuven: Centrum Informatieve Spelen. ICDO (2006). Referentiekader: Maatschappelijk verantwoord Ondernemen in België [Brochure]. Brussel: Programmatorische OverheidsDienst Maatschappelijke Integratie federale cel sociale economie. Kakabadse, N. K., Rozuel, C., & Lee-Davies, L. (2005). Corporate social Responsibility and stakeholder Approach: A conceptual Review. International Journal Business Governance and Ethics, 1 (4), 277302. LLP (2011). Lifelong Learning Program. Opgehaald van http://ec.europa.eu/education/lifelonglearning-programme/doc78_en.htm LLP (2011). Lifelong learning Program. Opgehaald nu.nl/id/vh94cmu6ydxt/subsidies_voor_onderwijs_leven_lang
van
http://www.europa-
37
Moratis, L., & M. van der Veen (Red.). (2006). Een introductie tot maatschappelijk verantwoord ondernemen. In Moratis, L., & M. van der Veen (Red.). Basisboek MVO: Maatschappelijk Verantwoord Ondernemen (pp. 1-33). Assen: Koninklijke Van Gorcum. NCC, & SDC (2006). I will if you will: Towards sustainable consumption [Report]. Opgehaald van http://www.sdcommission.org.uk/file_download.php?target=/publications/downloads/I_Will_If_You_Will.pdf RSA (2011). Opgehaald van http://www.thersa.org Saunders, M., Lewis, P., & Thornhill, A. (2009). Methoden en technieken van onderzoek. Amsterdam: Pearson Education Benelux. Spillemaeckers, S., & Bachus, K. (2007). Governancemodellen voor duurzame ontwikkeling. Opgehaald van http://www.steunpuntdo.be/SDO_publ_steunppubl.htm Standaert, R., Troch, F., Peeters, I. & Piedfort, S. (2009). Leren en onderwijzen – inleiding tot de algemene didactiek. Leuven: Acco Taillieu, T., Schruijer, S., & Vansina, L. (2000). Dynamiek van samenwerking tussen organisaties. In Bouwen, R., De Witte, K., De Witte H., & Taillieu, T. Van groep naar gemeenschap (pp. 147-164). Leuven: Garant. Van den Berg, M. (2003): Gaming : onderzoek naar de educatieve waarde van games. Uit: Parels & groeibriljanten : 8 denkers over de toekomst van het onderwijs. Den Haag : EPN. WCED (1989). Our Common Future. Oxford: Oxford University Press.
38
Lijst van figuren en tabellen
Figuren Figuur 1: Voorstelling Methodologie Figuur 2: Stelling 1 Figuur 3: Stelling 2 Figuur 4: Stelling 3 Figuur 5: Stelling 4 Figuur 6: Stelling 5 Figuur 7: Stelling 6 Figuur 8: Stelling 7
Tabellen Tabel 1: Interview Marlborough Tabel 2: Geslacht Tabel 3: Aantal gevolgde jaren economie Tabel 4: Verdeling klas Tabel 5: Resultaten Mvo-quiz Tabel 6:Evaluatie les MVO aan het roer
39
Bijlagen
Bijlage 1: Enquête MVO aan het roer Om na te gaan of het gebruikmaken van een spel tijdens de les een positieve invloed heeft op jou als leerling (begripsvermogen, motivatie, leergedrag …) hebben we onderstaande enquête opgesteld. Gelieve bij elke stelling aan te duiden in welke mate je het hiermee eens of oneens bent. Je kan kiezen uit: eens, enigszins eens, geen mening, enigszins oneens, oneens. Gelieve je geslacht aan te duiden en hoeveel jaar je al economie volgt (inclusief Sociaal Economische Initiatie). De antwoorden zullen anoniem behandeld worden. Alvast bedankt! Liesbeth en Sandra.
Ik ben een: Man
Vrouw
Hoeveel jaar volg je al economie (inclusief Sociaal Economische Initiatie)? 6 jaar
3 jaar
5 jaar
2 jaar
4 jaar
1 jaar
Stelling 1: Door het gebruik van een spel begrijp ik de inhoud van de les beter.
eens
enigszins eens
geen mening
enigszins oneens
oneens
Stelling 2: Door het gebruik van een spel ontwikkel ik nieuwe vaardigheden (competitiegerichtheid, luistervaardigheid, respect …) die ik tijdens een normale les niet zou ontwikkelen.
eens
enigszins eens
geen mening
enigszins oneens
oneens
Stelling 3: Door het gebruik van een spel ben ik enthousiaster tijdens en na de les.
eens
enigszins eens
geen mening
enigszins oneens
oneens
40
Stelling 4: Door het gebruik van een spel volg ik de les met meer aandacht.
eens
enigszins eens
geen mening
enigszins oneens
oneens
Stelling 5: Door het gebruik van een spel kan ik de inhoud van de les beter toepassen.
eens
enigszins eens
geen mening
enigszins oneens
oneens
Stelling 6: Door het gebruik van een spel zal het waarschijnlijk makkelijker zijn om de leerstof in te studeren.
eens
enigszins eens
geen mening
enigszins oneens
oneens
Stelling 7: Door het gebruik van een spel krijg ik mogelijk meer interesse voor het vak economie.
eens
enigszins eens
geen mening
enigszins oneens
oneens
Beschrijf onze les in drie woorden; kan zowel positief als negatief zijn. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
41
Bijlage 2: Quiz MVO aan het roer Naam: ………………………..…………………………………………………… Klas: ……………………..………….. Ik speel dit spel in de VOORMIDDAG Ik vul dit in VOOR / NA (omcirkel wat van toepassing is)
/ NAMIDDAG. het spel ‘MVO aan het roer’ in.
A. “Ik ga het zeggen Walter” 1. Waar staat de afkorting MVO voor? …………………………………………………………………………………………………………………………………… 2. Een belangrijke oorzaak van het opwarmen van de aarde is de toename van CO2. Heel veel bedrijven willen CO2 neutraal zijn. Wat wil dit zeggen CO2 neutraal zijn? …………………………………………………………………………………………………………………………………… 3. Wie maakte de film “An Inconvenient Truth”, de film die bij veel mensen de ogen opende dat een duurzamere samenleving nodig is en waardoor in het bedrijfsleven veel groene initiatieven uit de grond sprongen? …………………………………………………………………………………………………………………………………… 4. MVO gaat gepaard met de 3 P’s. Waarvoor staan de 3 P’s? …………………………………………………………………………………………………………………………………… B. MVO-weetjes 1.
Zonder water geen leven. Het is noodzakelijk, maar toch is het mogelijk om water te besparen. Hoeveel water verbruikt een persoon gemiddeld op 1 dag eigenlijk? …………………………………………………………………………………………………………………………………… 2. Als je computer dag en nacht blijft aanstaan, hoeveel kost je dit ongeveer per jaar? …………………………………………………………………………………………………………………………………… 3. Wat is de grootste energieverbruiker? Zet van grootste verbruiker naar de kleinste. a) Waterbed b) Microgolfoven c) Televisie d) Computer 4. Hoeveel kg werpt iedere inwoner van een industrieland gemiddeld weg per dag? …………………………………………………………………………………………………………………………………… 5. Hoeveel water verlies je per jaar als je tijdens het tanden poetsen de kraan laat openstaat? …………………………………………………………………………………………………………………………………… C. MVO? 1. Op school kan je tijdens de lunch kiezen voor een lekkere sappige appel uit Spanje of een gewone appel uit België. Welke moet je kiezen als je het beste wilt voor het milieu en waarom? …………………………………………………………………………………………………………………………………… 2. Geef drie oplossingen om thuis aan MVO te doen. …………………………………………………………………………………………………………………………………… 3. Geef een bedrijf dat volgens jou MVO-minded is, en leg uit waarom. …………………………………………………………………………………………………………………………………… 4. Indien een bedrijf aan MVO wil doen, moet ze hierbij dan rekening houden met haar stakeholders? Wat wordt bedoeld met ‘stakeholder’? ………………………………………………………………………………………………………………………………….
42
Bijlage 3: Lesvoorbereiding VOORBLAD
Naam student
Liesbeth Huys – Sandra Van Belle
Tel/fax stud
0473 53 64 05 – 0476 67 20 39
E-mail student
[email protected] –
[email protected]
Stageschool
Sint-Paulusinstituut Herzele
Datum
6 mei 2011
Klas
3de graad 2de leerjaar ASO - economie
Vak
Economie
Lesonderwerp
Maatschappelijk Verantwoord Ondernemen (MVO)
Handboek
HUB, VKW & CIS (2009). MVO aan het roer - Handleiding. Leuven: Centrum Informatieve Spelen.
Documentatie
Bronnen literatuurstudie HUB, VKW & CIS (2009). MVO aan het roer – Uitdagingen met link naar de realiteit. Leuven: Centrum Informatieve Spelen. http://www.jeugdwerknet.be/spelen/spel/woesh (geraadpleegd op 14 april 2011) www.mvovlaanderen.be (geraadpleegd op 24 april 2011) http://www.standaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=5638KMQO (geraadpleegd op 24 april 2011)
Leerplan
LICAP – BRUSSEL D/2006/0279/051 Bedrijfswetenschappen: 1. Ondernemen is visie ontwikkelen 2. Ondernemen is toegevoegde waarde creëren 3. Ondernemen is samenwerken 4. Ondernemen is toegevoegde waarde verdelen
Didactisch Materiaal
Computer Beamer 2 Spelkoffers MVO Invulblaadjes voor quiz Bord en krijt of stift Magneten Foto’s cruiseschepen en/of boten
43
1.
Doelstellingen
De leerlingen moeten: Het begrip MVO kunnen definiëren. De drie P’s (people, planet, profit) kunnen opsommen en verklaren. Maatschappelijk verantwoorde maatregelen kunnen opsommen en hun mening hierover kunnen geven. Aan de hand van voorbeelden kunnen aantonen dat een onderneming naast een economische verantwoordelijkheid ook een sociale en ecologische verantwoordelijkheid draagt. Voor- en nadelen kunnen opsommen met betrekking tot MVO. Het concept stakeholder kunnen omschrijven. De drie uitgangspunten van MVO kunnen verklaren. Kunnen aantonen op welke manier ze als consument de ondernemer kunnen aanzetten tot MVO. In groep kunnen samenwerken en overleggen. Zorg kunnen dragen voor andermans materiaal. Naar elkaar kunnen luisteren. Kunnen inzien dat ondernemen ook anders kan. In algemeen Nederlands hun mening kunnen formuleren.
2.
Specifieke Voorkennis
Om deze les makkelijk te kunnen begrijpen is het noodzakelijk dat de leerlingen het volgende reeds kennen/kunnen. De leerlingen:
Kennen het begrip bedrijf.
3.
Methodiek
Volgende methodieken worden toegepast: Energizer Doceren Vertellen Activerende werkvorm: Spel MVO aan het roer Onderwijsleergesprek Brainstorming
4.
Lesverloop
44
1.
Energizer (7 minuten)
Hallo, wij zijn Sandra en Liesbeth (korte voorstelling van onszelf) en wij komen vandaag een spel spelen. Om even op te warmen, doen we eerst samen deze energizer. Met een zwaaibeweging van de handen naar de persoon ernaast wordt het geluid 'woesh' doorgegeven in een kring. Zegt iemand 'wow' met een rembeweging van de handen, dan moet de woesh in de andere richting doorgegeven worden. Zegt iemand 'zap zap' met een zapbeweging naar iemand anders in de kring, dan moet deze persoon verder doen vanop zijn plaats. Zegt iemand 'ajajaj' met de beweging met de handen die een bril vormen, dan wordt er iemand overgelaten bij het doorgeven. Zegt iemand 'pruttel pruttel', dan moet de volgende 'tanken tanken' zeggen en doet de volgende weer verder. Wordt er 'Freak out' geroepen, moet iedereen van plaats verwisselen. Hoe sneller dit spel wordt gespeeld, hoe leuker het wordt! Variaties: -
Groovelishes (kronkelende beweging naar beneden) Heb je even voor mij
2.
Groepsindeling (2 minuten)
We maken 3 groepjes van 3 personen en 2 groepjes van 4 personen. De indeling gebeurt aan de hand van kaartjes. Op elk kaartje staat een afbeelding van één van de vijf boten. De leerlingen trekken elk een kaartje bij Sandra en Liesbeth en zoeken hun mededirectieleden.
3.
Inleiding spel (15 minuten)
De inleiding van het spel zal verteld worden door Sandra en Liesbeth en wordt ondersteund door de powerpoint (scorebordapllicatie). Daarnaast spelen we ook een korte quiz om het spel in te leiden
A.
Voorstelling van het project en de partners
MVO aan het roer is een informatief spel, ontwikkeld door de Hogeschool Universiteit Brussel, het Centrum Informatieve Spelen en de werkgeversorganisatie VKW, met de steun van de Vlaamse Regering.
B.
Verloop van het vormingsmoment
Het vormingsmoment bestaat uit 3 delen. Na een korte inleiding en speluitleg, worden er 3 rondes gespeeld met telkens een tussenbespreking. De vorming wordt afgerond met een nabespreking.
C.
MVO en MVO in dit spel
SITUATIESCHETS
& quiz
45
De leerlingen zitten al in de groepjes voor het spel, maar ze maken de quiz individueel.
PROBLEEMSTELLING Quiz (zie powerpoint: MVO_quiz.ppt) Waarom spelen we dit spel, waarom spelen we dit hier?
OPLOSSING Quiz (zie powerpoint: MVO_quiz.ppt) Aangezien leerlingen de ondernemers van morgen zijn en de consumenten van vandaag is het noodzakelijk om hen over deze problematiek in te lichten. We duidelijk maken dat ze de ondernemingen ook zelf kunnen aanzetten tot MVO.
D.
Basisbeginselen en speldoel
De spelers vormen het directiecomité van een cruiseschip. Elk team heeft zijn eigen schip te beheren. Alle spelers binnen het team hebben hierbij dezelfde verantwoordelijkheid, ze zijn samen aansprakelijk voor de keuzes die het team maakt. MVO aan het roer bestaat uit 3 cruises, die alle teams tegelijkertijd zullen afwerken. De spelers zullen hun cruiseschip op een Maatschappelijk Verantwoorde manier managen. Elk team krijgt een score, die aangeeft hoe goed de deelnemers het er als maatschappelijk verantwoorde ondernemers vanaf brengen.
E.
Het verloop van een cruise
De 3 verschillende cruises worden voorgesteld door het speelbord, dat centraal op de tafel van elk team ligt. Het speelbord voor de eerste cruise ligt bovenaan.
SITUATIESCHETS Foto cruiseschip
PROBLEEMSTELLING 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Wat zie je hier? Wie is er al eens op cruise geweest? Wat wordt er gedaan op een cruise? Voor wie zijn deze activiteiten? Zou je dit als passagier belangrijk vinden, waarom? Dus de basisactiviteit van een cruiseschip is het verzorgen van de passagiers. Dit is zeer belangrijk; waarom?
OPLOSSING 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Cruiseschip Leerling A: ik, Leerling: te duur Jacuzzi, zwemmen, casino, Nicole en Hugo, cocktail, zonnebaden, eten en drinken, cinema, roomservice, vissen, feestjes, karaoke … Voor de passagiers Ja, je wil waar voor je geld. De passagiers zijn de belangrijkste bron van inkomen.
46
We vertellen verder: De speelborden zijn cruciaal in het spel, omdat ze de basisactiviteit of de core-business van de onderneming verbeelden. Bij een cruiseschip is deze core-business het veilig varen van punt A naar punt B, terwijl de passagiers geëntertaind en zo goed mogelijk in de watten gelegd worden. In MVO aan het roer wordt deze core-business, of de zorg voor de passagiers, vertaald door het correct plaatsen van ringen en pionnen op het speelbord. Ringen en pionnen zijn correct geplaatst als ze met de juiste kleurencode op de juiste plek op het speelbord staan. Elk speelbord bevat een legende, waarop de verschillende opvarenden afgebeeld staan. Elke opvarende heeft 5 ringen in een verschillende kleur. De spelers plaatsen op elk vakje van het spelbord een pion met de overeenkomstige ringen. De passagiers tevreden houden doe je dus door ze op een passende manier aan te kleden. Naast het goed uitvoeren van de basisactiviteit, moeten de teams ook een aantal uitdagingen het hoofd bieden. Dit zijn beleidsbeslissingen of concrete situaties die de teams als directiecomité moet oplossen. Per cruise zijn er 5 uitdagingen, voor alle teams dezelfde, die in het logboek omschreven staan. Elk team moet tijdens de cruise alle uitdagingen oplossen, de gemaakte keuze wordt hierbij met een magneet aangeduid op het keuzebord. Het team draagt samen de verantwoordelijkheid, het is uiterst belangrijk dat elke speler op de hoogte is van de gemaakte keuze en er achter kan staan. De spelers moeten dus uitgebreid overleggen tijdens de cruise. De uitdagingen worden pas gelezen en bediscussieerd van zodra de eerste cruise van wal steekt. Elke cruise duurt ongeveer tien minuten. Als de boot boven is, is de tijd verstreken. Tussen de cruises door volgt een bespreking van de uitdagingen en krijgt elk team een score, die aangeeft in welke mate de teams erin slagen maatschappelijk verantwoord te ondernemen. Deze score, die wordt bijgehouden door de computer, houdt rekening met de gemaakte keuzes voor de uitdagingen, én met het correct uitvoeren van de core-business. Het goed uitvoeren van de basisactiviteit is namelijk een basisvereiste voor elke onderneming; zonder kan het bedrijf onmogelijk blijven draaien. Aldus moeten de deelnemers per cruise twee activiteiten binnen een bepaalde cruisetijd tot een goed einde brengen: 5 uitdagingen aangaan terwijl men de basisactiviteit succesvol uitvoert. De combinatie van deze activiteiten bepaalt hun MVO-score. MVO heeft immers ook betrekking op de kern- of basisactiviteit van de onderneming.
F.
Rollenverdeling binnen de teams
Om alles vlot te laten verlopen, krijgen alle spelers binnen elk team een bijzondere rol. Voor elke rol is er een badge voorzien. De spelers mogen deze badge duidelijk aanbrengen, zodat iedereen weet wie welke rol op zich neemt. De communicatie-adviseur en de inspecteur worden toegewezen nog voor de eerste cruise van start gaat. o De communicatie-adviseur zorgt ervoor dat de keuzes die het team maakt, duidelijk aangegeven worden op het keuzebord. Hij zorgt er ook voor dat zijn team op de hoogte is van de gevolgen van de keuzes die het maakte. o De inspecteur controleert op het einde van elke cruise of het team links van het eigen cruiseschip de core-business correct uitgevoerd heeft. o De derde speler in elk team wordt de steward: hij is verantwoordelijk voor de veiligheid en de orde aan boord en zorgt er dus voor dat alle ringen en pionnen netjes opgeruimd worden op het einde van elke cruise. De ringen en de pionnen moeten voor de start van de volgende cruise in hun katoenen zakken opgeborgen worden, zo start iedereen met een schone lei. o Als er een vierde speler in het team is, wordt hij de ‘vliegende brigade’. Dit is een extra inspecteur, die op het einde van een cruise een schip naar keuze mag helpen controleren op fouten in de basisactiviteit. Het wordt dus nog belangrijker dat alle teams hun basisactiviteit correct uitvoeren: de kans grondig gecontroleerd te worden, stijgt namelijk.
G.
Het einde van een cruise
47
Onmiddellijk na het einde van een cruise gaat de inspecteur naar het schip links van zijn eigen team. Hij controleert of de ringen en pionnen juist geplaatst zijn op het speelbord. Dit gebeurt via een steekproef en duurt maximaal een tweetal minuten. Niet alle ringen en pionnen moeten dus strikt gecontroleerd worden. Van zodra er een fout ontdekt is, steekt de inspecteur de rode kaart, die naast het keuzebord van dat team ligt, de hoogte in. Vindt de inspecteur geen fouten, dan houdt hij de groene kaart omhoog. De communicatie-adviseur zorgt er op het einde van elke cruise voor dat alle keuzes correct aangeduid zijn op het keuzebord en duidelijk zichtbaar zijn voor de andere teams en de spelbegeleider. Als een team voor een uitdaging geen keuze gemaakt heeft, laat de communicatie-adviseur die keuze open. De spelbegeleider maakt dan een vooraf bepaalde standaard-keuze voor die uitdaging, die overeenkomt met de keuze die voor de onderneming de minste inspanning vraagt. Tussen de cruises door komt de communicatie-adviseur ook naar de begeleiderstafel om in de kist van zijn schip de gevolgkaarten op te halen.
4.
De eerste cruise (30 minuten)
SITUATIESCHETS Spelbord 1 en boekje met de eerste 5 uitdagingen
PROBLEEMSTELLING
Fase 1: cruise 1 De leerlingen gaan van start met uitvoeren van de basisactiviteit en met de uitdagingen. Ondertussen lopen de begeleiders rond om te kijken of de spelers de uitleg begrepen hebben. Indien niet, geven ze extra uitleg. Ze moedigen de leerlingen aan en melden nog even dat ze boot in de gaten moeten houden (tijdsdruk). Eventueel geven de spelbegeleiders extra tijd bij.
Fase 2: einde cruise 1
De communicatieadviseur geeft de antwoorden bij de uitdagingen door aan één van de spelbegeleiders en nemen de gevolgkaarten uit de kist. De inspecteur vertrekt onmiddellijk naar het team links van hem om te controleren of de basisactiviteit goed is uitgevoerd. Ja: groene kaart, Nee: rode kaart
Nadien nemen ze de gevolgkaarten door. Ondertussen kijken de spelbegeleiders welke uitdagingen interessant zijn om te bespreken, d.i. waar de cruiseschepen uiteenlopende antwoorden hebben.
Fase 3: bespreking 1 Mogelijke vragen die we kunnen stellen: 1. Verliep de cruise goed? 2. Wat vond je van het spel? 3. Jullie hebben voor antwoord X gekozen. Leg uit waarom. Met welke P heb je vooral rekening gehouden? 4. Wat is het gevolg van je beslissing? 5. Wat is het nadeel van deze beslissing? 6. Hoe hebben de passagiers en het personeel hierop gereageerd?
Fase 4: weergave van score 1 op korte termijn
48
Voor elk cruiseschip is er een aparte kolom, met drie gekleurde balken: People, Planet en Profit. Elke keuze heeft gevolgen voor de People-, Planet- en Profitscore van een team. Daaronder is aangegeven of de basisactiviteit correct is uitgevoerd. De spelbegeleider maakt opnieuw duidelijk dat het correct uitvoeren van de basisactiviteit cruciaal is voor elke onderneming, dus ook een maatschappelijk verantwoorde onderneming. Elk team investeert als cruiseschip nu eenmaal veel tijd in het entertainen van de passagiers. Het niet goed uitvoeren van de basisactiviteit wordt dus ook in de score opgenomen. Onderaan staat de voorlopige totaalscore van elk team. Deze score houdt rekening met hoe goed er gescoord werd op het vlak van People, Planet en Profit en in welke mate de basisactiviteit goed werd uitgevoerd. Indien de score omringd wordt door een grijze kader, wil dit zeggen dat er een te groot onevenwicht is tussen de 3 P’s.
Fase 5: Bespreking score 1 Mogelijke vragen die we kunnen stellen: 1. 2. 3. 4.
Had je deze score verwacht? Met welke P hebben jullie bij de uitdagingen het meest rekening gehouden? Zie je dit ook in je score? Welke beslissingen die je nu genomen hebt zullen effect hebben op lange termijn? Welk effect zal dit dan hebben op je tussenscore?
Fase 6: Opruimen De stewards zorgen ervoor dat alle pionnen, ringen, magneetjes … terug in de zakken zitten. Spelbord 1 wordt onderaan gelegd. Spelbord 2 komt bovenaan te liggen.
OPLOSSING
Fase 1: cruise 1 Fase 2: einde cruise 1 Fase 3: bespreking 1 De spelbegeleiders peilen naar de achterliggende motivatie van de gemaakte keuze. Ze prikkelen de teams om met elkaar in discussie te gaan. De antwoorden op de vragen zijn afhankelijk van de gemaakte keuzes.
Fase 4: weergave van score 1 op korte termijn Fase 5: Bespreking score 1 In deze cruise ligt de nadruk op het belang van de lange termijnbeslissingen in het MVO-denken.
Fase 6: Opruimen
49
5.
De tweede cruise (30 minuten)
SITUATIESCHETS Spelbord 2 en boekje met de tweede 5 uitdagingen
PROBLEEMSTELLING
Fase 1: cruise 2 Vooraleer de tweede cruise van start gaat, is het nodig dat we aan de leerlingen vertellen dat de balkjes van people, planet en profit terug op nul worden gezet. Op die manier wordt compensatiegedrag tegengegaan. De leerlingen gaan van start met uitvoeren van de basisactiviteit en met de uitdagingen. Ondertussen lopen de begeleiders rond om te kijken of de spelers de uitleg begrepen hebben. Indien niet, geven ze extra uitleg. Ze moedigen de leerlingen aan en melden nog even dat ze boot in de gaten moeten houden (tijdsdruk). Eventueel geven de spelbegeleiders extra tijd bij. De begeleiders leggen de eerste LT kaarten in de kistjes van de verschillende cruiseschepen.
Fase 2: einde cruise 2 De communicatieadviseur geeft de antwoorden bij de uitdagingen door aan één van de spelbegeleiders en nemen de LT kaarten van cruise 1 mee. De inspecteur vertrekt onmiddellijk naar het team links van hem om te controleren of de basisactiviteit goed is uitgevoerd. Ja: groene kaart, Nee: rode kaart Nadien nemen ze de langetermijnkaarten van cruise 1 door. De spelbegeleider wijst erop dat we eerst de gevolgen op lange termijn zullen bespreken. Ondertussen kijken de spelbegeleiders welke uitdagingen interessant zijn om te bespreken, d.i. waar de cruiseschepen uiteenlopende antwoorden hebben.
Fase 3: bespreking 1 – LT van cruise 1 Mogelijke vragen die we kunnen stellen: 1. 2. 3.
Wat zegt jullie termijnkaartje? Is het goed of slecht? Zijn jullie beslissingen dus verstandig gebleken op lange termijn? Wie stond daarjuist op de 1e plaats, wat zegt jullie termijnkaart? Wie stond daarjuist op de laatste plaats, wat zegt jullie termijnkaart?
Fase 4: weergave van score 1 op lange termijn Voor elk cruiseschip is er een aparte kolom, met drie gekleurde balken: People, Planet en Profit. Elke keuze heeft gevolgen voor de People-, Planet- en Profitscore van een team. Daaronder is aangegeven of de basisactiviteit correct is uitgevoerd. De spelbegeleider maakt opnieuw duidelijk dat het correct uitvoeren van de basisactiviteit cruciaal is voor elke onderneming, dus ook een maatschappelijk verantwoorde onderneming. Elk team investeert als cruiseschip nu eenmaal veel tijd in het entertainen van de passagiers. Het niet goed uitvoeren van de basisactiviteit wordt dus ook in de score opgenomen. Onderaan staat de voorlopige totaalscore van elk team. Deze score houdt rekening met hoe goed er gescoord werd op het vlak van People, Planet en Profit en in welke mate de basisactiviteit goed werd uitgevoerd. Hierbij werd rekening gehouden met de gevolgen op lange termijn van de eerder genomen beslissingen van elk team.
50
Fase 5: bespreking 2 – KT van cruise 2 De communicatieadviseurs komen vooraan de gevolgkaarten voor cruise 2 halen. Ze nemen met hun directieteam even de tijd om deze door te nemen. Ondertussen kijken de spelbegeleiders welke uitdagingen interessant zijn om te bespreken, d.i. waar de cruiseschepen uiteenlopende antwoorden hebben.
Mogelijke vragen die we kunnen stellen: 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Verliep de cruise goed? Wat vond je van het spel? Jullie hebben voor antwoord X gekozen. Leg uit waarom. Met welke P heb je vooral rekening gehouden? Wat is het gevolg van je beslissing? Wat is het nadeel van deze beslissing? Hoe hebben de passagiers en het personeel hierop gereageerd?
Extra vragen: 1. Kopen jullie product met labels? 2. Ken je producten met een bepaald label? (vb. wereldwinkel, biowinkel,..) 3. Wat is het nadeel van zo’n product? (duurder) Hier worden GEEN score op KT getoond! Wel onmiddellijk LT kaarten uitdelen!!!
Fase 6: bespreking 3 – LT van cruise 2 De communicatieadviseurs komen de LT kaarten van cruise 2 ophalen. Mogelijke vragen die we kunnen stellen: 4. 5. 6.
Wat zegt jullie LT kaartje? Is het goed of slecht? Wie stond daarjuist op de 1e plaats, wat zegt jullie termijnkaart? Wie stond daarjuist op de laatste plaats, wat zegt jullie termijnkaart?
Fase 7: Opruimen De stewards zorgen ervoor dat alle pionnen, ringen, magneetjes … terug in de zakken zitten. Spelbord 2 wordt onderaan gelegd. Spelbord 3 komt bovenaan te liggen.
OPLOSSING
Fase 1: cruise 2 Fase 2: einde cruise 2 Fase 3: bespreking 1 – LT van cruise 1 De spelbegeleiders peilen naar de achterliggende motivatie van de gemaakte keuze. Ze prikkelen de teams om met elkaar in discussie te gaan. De antwoorden op de vragen zijn afhankelijk van de gemaakte keuzes.
51
We leggen vooral de nadruk op het verschil tussen KT & LT!
Fase 4: weergave van score 1 op lange termijn Fase 5: bespreking 2 – KT van cruise 2 In deze cruise ligt de nadruk op het feit dat een maatschappelijk verantwoorde onderneming een evenwicht moet vinden tussen people, planet en profit.
Fase 6: bespreking 3 – LT van cruise 2 We leggen ook hier de nadruk op het verschil tussen KT & LT! We gaan ook na of de scores aansluiten bij de verwachtingen.
Fase 7: Opruimen
6.
De derde cruise (30 minuten)
SITUATIESCHETS Spelbord 3 en boekje met de tweede 5 uitdagingen
PROBLEEMSTELLING
Fase 0: voorbereiding cruise 3 Spelbord 3 ligt nu bovenaan. Op dit spelbord zien we naast passagiers en personeelsleden ook andere betrokkenen (aangeduid met W, X, Y en Z). We staan hierbij even stil bij de betekenis van de stakeholder. 1. Welk verschil heb je gemerkt tussen het eerste, tweede en derde spelbord? 2. Naast passagiers zijn ook de personeelsleden betrokken bij je onderneming. Met welke Engelstalige term duiden we alle belanghebbenden van je onderneming aan? 3. Aan de hand van een afvalrace proberen we de stakeholders te identificeren. Elke team zegt om de beurt een stakeholder (andere dan personeel en passagier) van het cruiseschip. Wie geen stakeholder meer kan opnoemen, valt af. Wie als laatste overblijft is gewonnen.
Fase 1: cruise 3 We herhalen nogmaals dat de balkjes van people, planet en profit terug op nul worden gezet. Op die manier wordt compensatiegedrag tegengegaan. De leerlingen gaan van start met uitvoeren van de basisactiviteit en met de uitdagingen. Ondertussen lopen de begeleiders rond om te kijken of de spelers de uitleg begrepen hebben. Indien niet, geven ze extra uitleg. Ze moedigen de leerlingen aan en melden nog even dat ze boot in de gaten moeten houden (tijdsdruk). Eventueel geven de spelbegeleiders extra tijd bij. De begeleiders leggen de laatste LT kaarten in de kistjes van de verschillende cruiseschepen.
52
Fase 2: einde cruise 3 De communicatieadviseur geeft de antwoorden bij de uitdagingen door aan één van de spelbegeleiders en nemen de gevolgkaarten en de lange termijn kaarten van cruise 3 mee. De inspecteur vertrekt onmiddellijk naar het team links van hem om te controleren of de basisactiviteit goed is uitgevoerd. Ja: groene kaart, Nee: rode kaart Nadien nemen ze de gevolgkaarten van cruise 3 door. Ondertussen kijken de spelbegeleiders welke uitdagingen interessant zijn om te bespreken, d.i. waar de cruiseschepen uiteenlopende antwoorden hebben.
Fase 3: bespreking – KT + LT van cruise 3 Aangezien de derde cruise de laatste is, krijgen de spelers onmiddellijk de gevolgen op lange termijn te zien en worden deze meegenomen in de bespreking van een aantal uitdagingen Mogelijke vragen die we kunnen stellen: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Jullie hebben voor antwoord X gekozen. Leg uit waarom. Met welke P heb je vooral rekening gehouden? Wat is het gevolg van je beslissing? Wat is het nadeel van deze beslissing? Welke beslissing hebben jullie genomen op lange termijn? Wat was hiervan het gevolg? Hoe hebben jullie stakeholders hierop gereageerd? We hebben daarnet een aantal stakeholders opgenoemd. Waarom is het belangrijk om deze te identificeren? Waarom is het belangrijk om met hen in dialoog te treden?
Fase 4: weergave van de eindscore Hierbij wordt de score na de derde cruise getoond (met lange termijngevolgen). Dit is meteen de eindstand van het spel. Hierbij kunnen we zien wie het meest realistisch is geweest; de realist is het type dat evenwichtige keuzes maakt en de drie P’s consequent integreert in alle facetten van de bedrijfsvoering, de MVO’er bij uitstek dus.
Fase 5: Opruimen De stewards zorgen ervoor dat alle pionnen, ringen, magneetjes … terug in de zakken zitten. De spelborden worden opgeplooid. Ook de termijn- en gevolgkaarten worden in de juiste bakken teruggestopt. Al het materiaal wordt netjes bij elkaar op de tafel gezet.
OPLOSSING
Fase 0: voorbereiding cruise 3 1. Op het eerste spelbord zien we enkel passagiers, op het tweede spelbord zien we passagiers en personeel, en op het derde spelbord zien we passagiers, personeel en andere mensen. 2. Stakeholders. 3. Milieuactivisten, overheid (binnen- en buitenland), leveranciers (drank, eten …), tvsterren, afvalverwerkingsbedrijven, vakbonden, pers en media, aandeelhouders, banken, vrijwilligers, omwonenden (van
53
plaatsen waar het cruiseschip aanmeert), concurrenten, familie van passagiers familie van personeelsleden … De nadruk moet hier liggen op het feit dat ze bij haar maatschappelijk verantwoorde manier van ondernemen ook rekening moet houden met haar stakeholders. Ze moet hen betrekken bij de werking van de onderneming en moet met hen in dialoog treden.
Fase 1: cruise 3 Fase 2: einde cruise 3 Fase 3: bespreking – KT + LT van cruise 3 De spelbegeleiders peilen naar de achterliggende motivatie van de gemaakte keuze. Ze prikkelen de teams om met elkaar in discussie te gaan. De antwoorden op de meeste vragen zijn afhankelijk van de gemaakte keuzes. 7. 8.
Om beter op hun belangen in te kunnen spelen, want ze kunnen je bedrijf beïnvloeden. Zo kan hun negatieve invloed vermeden of geminimaliseerd worden. Hun positieve invloed wordt hopelijk gemaximaliseerd.
Fase 4: weergave van de eindscore Fase 5: Opruimen
7.
Nabespreking (30 minuten)
SITUATIESCHETS Cruiseschip
PROBLEEMSTELLING
Overlopen antwoorden quiz De leerlingen dienen opnieuw de quiz in te vullen.
Spel zelf 1. 2. 3. 4. 5.
Wat vonden jullie van het spel? Wat hebben jullie geleerd? Wat zijn de 3 grote basisbeginselen van MVO handelen? Hoe kunnen jullie nu zelf op een duurzame manier gaan handelen thuis? Is dit gemakkelijk? Ken je bedrijven die aan MVO doen? Hoe weet je dat bedrijven MVO-vriendelijk zijn?
54
Invullen enquête Na het spelen van het spel, moeten de leerlingen nog een enquête invullen die dient voor het toegepast onderzoeksproject.
OPLOSSING
Overlopen antwoorden quiz Zie quiz op de powerpoint (MVO_quiz.ppt)
Spel zelf 1. 2. a. b. c. 3. 4.
5.
Afhankelijk van de leerlingen hun antwoord MVO staat voor: LT denken Evenwicht vinden tussen de 3P’s Met de stakeholders rekening houden. Chauffage lager zetten, dubbel glas, geen waterverspilling, zonnepanelen,… Delhaize, Commotie, bouwbedrijven Beneens en Renotec, ijsfabrikant Glacio, staal- en ijzergieterij Allard-Europe, Iemants staalconstructies, de Miko groep (koffie en kunststofverpakkingen), adviesbureau BECO Groep, schoonmaakbedrijf Care en sociale economiebedrijven Alito Hout, WEB,Natuurwerk, Colruyt, Canon … Vermelden dit meestal op hun website, in hun brochure. Er is ook ieder jaar een prijs te winnen voor het meest MVO-denkend bedrijf.
55
5. 1.
Evaluatie
Geef de drie basisbeginselen van MVO. Leg uit. Lange termijnvisie: in het beleid rekening houden met de behoeften van toekomstige generaties. Evenwicht vinden tussen de 3 p’s (people, planet en profit): een bedrijf moet streven naar een meerwaardecreatie op elk van de drie vlakken en dit op een gestructureerde en integrale; alleen dan is het maatschappelijk verantwoord bezig. Stakeholdermanagement: in haar bedrijfsvoering moet ze rekening houden met de stakeholders. In eerste instantie moet ze deze identificeren. In tweede instantie moet ze met hen in dialoog gaan om zoveel mogelijk tegemoet te komen aan hun behoeften.
2. Benoem een stakeholder van Kinepolis. Op welke manier kan/kunnen ze een invloed uitoefenen op het beleid van de onderneming? Leverancier van snoepgoed. Indien deze leverancier hogere aankoopprijzen aanrekent, zal Kinepolis dit op één of andere manier moeten compenseren. Dit kan nadelig zijn ten opzichte van de concurrentie. 3. Juist of fout? Verklaar. Indien een onderneming in haar bedrijfsstrategie rekening houdt met winstmaximalisatie, dan doet ze aan maatschappelijk verantwoord ondernemen. Fout, ze dient een meerwaarde te creëren op drie vlakken, zowel profit, people als planet, en dus niet alleen op winstvlak. 4. Op welke manier hebben onderstaande bedrijven aan maatschappelijk verantwoord ondernemen gedaan? Op welke P hebben ze voornamelijk ingespeeld?
Directieleden verven eetzaal Poverello TONGEREN - Een twaalftal directieleden van Limburgse bedrijven stak donderdag de handen uit de mouwen en verfde de eetzaal van Poverello in Tongeren. 'We doen dat in het kader van het lerend netwerk maatschappelijk verantwoord ondernemen (MVO)', zegt Johan Vandenberckt, directeur van P & V Elektrotechniek dat met acht personen, het volledige management, op de stellingen klom. 'We hebben een jaar lang met andere kmo's zo'n MVO-opleiding gekregen. Behalve het maatschappelijke doel is het ook een beetje teambuilding voor ons', vertelt Vandenberckt lachend. 'We verven de eetzaal en de toegangshal. We zijn om 8uur begonnen en het gaat vlot. Misschien zijn we zelfs vroeger klaar.' 'De gasten van Poverello konden 's middags niet in de eetzaal eten. Daarom lieten we buiten een barbecue aanrukken waarbij de directieleden van de bedrijven en de gasten van Poverello samen konden lunchen', zegt directeur communicatie Johan Grauwels van Voka-Limburg. Bron: De Standaard Ze hebben de eetzaal van Poverello geverfd. Dit was een actie voor het goede doel (arme mensen) in het kader van het lerend netwerk MVO. Ze speelden voornamelijk in op de P van People.
56
6.
Bordschema
Voor deze les maken we gebruik van een inleidende powerpoint (quiz) en de scorebordapplicatie van het spel MVO aan het roer.
Quiz MVO
MVO-Quiz Ik ga het zeggen, Walter
MVO? MVO-Weetjes
57
Ik ga het zeggen, Walter Waar staat de afkorting MVO voor? Een belangrijke oorzaak van het opwarmen van de aarde is de toename van CO2. Heel veel bedrijven willen CO2 neutraal zijn. Wat wil dit zeggen CO2 neutraal zijn? 3. Wie maakte de film “An Inconvenient Truth”, de film die bij veel mensen de ogen opende dat een duurzamere samenleving nodig is en waardoor in het bedrijfsleven veel groene initiatieven uit de grond sprongen? 4. MVO gaat gepaard met de 3 P’s. Waarvoor staan de 3 P’s? 1. 2.
• • • •
Antwoorden: Maatschappelijk verantwoord ondernemen CO2 compenseren door bijvoorbeeld planten van bomen of investeren in duurzame energie in ontwikkelingslanden Al Gore People, profit planet
Weetjes 1. 2. 3.
4. 5.
• • • • •
Zonder water geen leven. Het is noodzakelijk, maar toch is het mogelijk om water te besparen. Hoeveel water verbruikt een persoon gemiddeld op 1 dag eigenlijk? Als je computer dag en nacht blijft aanstaan, hoeveel kost je dit ongeveer per jaar? Wat is de grootste energieverbruiker? Zet van grootste verbruiker naar de kleinste. a) Waterbed b) Microgolfoven c) Televisie d) Computer Hoeveel kg werpt iedere inwoner van een industrieland gemiddeld weg per dag? Hoeveel water verlies je per jaar als je tijdens het tanden poetsen de kraan laat openstaat?
Antwoorden: 120 liter per dag 350 euro per jaar Waterbed – computer – tv – microgolfoven 1 kg! 1000 liter per jaar, of 10 volle baden
58
MVO? Op school kan je tijdens de lunch kiezen voor een lekkere sappige appel uit Spanje of een gewone appel uit België. Welke moet je kiezen als je het beste wilt voor het milieu en waarom? 2. Geef drie oplossingen om thuis aan MVO te doen. 3. Geef een bedrijf dat volgens jou MVO-minded is, en leg uit waarom. 4. Indien een bedrijf aan MVO wil doen, moet ze hierbij dan rekening houden met haar stakeholders? Wat wordt bedoeld met ‘stakeholder’? 1.
• • • •
Antwoorden: Appel uit België: geen vervoer nodig vanuit Spanje Toilet doorspoelen met regenwater, douche ipv bad, recycleren, chauffage lager zetten, zonnepanelen Delhaize: werkt samen met Oxfam, een NGO die ijvert voor eerlijke handel => sociale verantwoordelijkheid Ja, dit zijn alle personen die een bedrijf beïnvloeden en die op hun beurt ook door het bedrijf beïnvloed kunnen worden; ze zijn betrokken bij de werking van de onderneming.
59
Bijlage 4: Foto-overzicht MVO aan het roer
60
Bijlage 5: Basisschema interview Marlborough 2011 1) Leerkrachten van elk land ALGEMEEN 1. 2. 3. 4.
What’s your name? From which country do you come? In what subject do you teach? How long are you already a teacher?
LLP – COMENIUS – OPENING MINDS – ACTIVERENDE WERKVORMEN 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Why do you participate in the Comenius project? What do you think about the project in general? Is this project an improvement for the quality of education? Give 3 positive and 3 negative aspects of Comenius. Do you have the feeling that your students minds have opened due to Comenius? Do you often use other methods then teaching, like for example a game, a project…? Which ones? Do you have the feeling that the students are more motivated by using these methods?
2 )Leerlingen St. John’s (Marlborough) ALGEMEEN 1. What’s your age? 2. What’s your favorite subject? LLP – COMENIUS – OPENING MINDS – ACTIVERENDE WERKVORMEN 3. Does your teacher often use other methods then teaching, like for example a game, a project…? Which ones? Do you have the feeling that you are more motivated when your teacher uses these methods?
61
Bijlage 6: Interview met Ilse Wayenberg
ALGEMEEN
1. What’s your name? Ilse Wayenberg 2. From which country do you come? België 3. In what subject do you teach? Engels en Duits 4. How long are you already a teacher? Al 20 jaar
LLP – COMENIUS – OPENING MINDS – ACTIVERENDE WERKVORMEN
5. Why do you participate in the Comenius project? Het is ons 1e project. We zijn gecontacteerd door dhr. Holz. Hij was nog op zoek naar 2 scholen die in dit project wouden stappen. 6. What do you think about the project in general? “Oh it’s a wonderful project”. Nu nadien kan ik dit bevestigen; 1) grensoverschrijdend 2) verrijkend voor leerkracht en leerlingen => vgl met de europese landen: methodes, schoolleven, … het is een openbaring voor leerlingen. 3) europees . Het is een mooi project, het geeft een extra touch omdat het europees is. En het is ook zeer leerrijk: Duitsland kauwgom toegelaten tijdens examens en toetsen (wetenschappelijk bewezen), heel veel water drinken, ook zij hebben bij ons dingen geleerd. In Engeland andere klasschikking, veel groepswerken, enz. 7. Volgend jaar opnieuw? Zeker, indien dit lukt. In najaar 2011 inHerzele samenkomen om nieuw project op te starten. 8. Is this project an improvement for the quality of education? Ja, we hebben veel systemen overgenomen vb. het Duitse woordsysteem overgenomen. Ook over opening minds, veel vanuit leerlingen zelf laten komen. Aantal lk die dit toegepast hebben. Veel leerkrahcten verbaasd over wat de leerlingen allemaal kunnen.
62
9. Give 3 positive and 3 negative aspects of Comenius. + grensoverschrijdend Europese gevoel komt naar boven, verder kijken!! + leerlingen naar buitenland, (door sociale situatie anders niet kunnen doen) + talen, heel veel uit geleerd + leermethodes - sommige leerkrachten uit de scholen geen begrip hebben voor comenius, pretreisjes, geen werk… veel commentaar… in andere landen ook! - vervangen worden & leerlingen missen lessen. 10. Do you have the feeling that your students minds have opened due to Comenius? Ik denk het wel, Kathy heeft sessie gegeven. Leerkrachten proberen dit echt toe te passen tijdens hun lessen. Ja absoluut, het geeft een zicht op europa verruimd. 200 leerlingen hebben daar heel veel aangewerkt! Iedereen werd er bij betrokken. 11. Do you often use other methods then teaching, like for example a game, a project…? Which ones? Do you have the feeling that the students are more motivated by using these methods? Ja, spelletjes doen ze allemaal graag. In bso is het zeer belangrijk dat je in 1 les constant afwisselt. Vb) lopend dictee, spreekoefeningen, liedje vanuit strofe zinnetjes knippen en in juiste volgorde zetten, schrijfoefening met dobbelstenen. Leerlingen zijn meer gemotiveerd!
63
Bijlage 7: Dagboekverslag COMENIUSPROJECT BELGIË (HERZELE) – DUITSLAND – HONGARIJE –TSJECHIË - VERENIGD KONINKRIJK: FINAL MEETING IN MARLBOROUGH Voor het toegepast onderzoeksproject (TOP) dat we zullen indienen op het einde van het academiejaar zijn Sandra en Liesbeth samen met Oliver Holz naar Marlborough getrokken. We hebben er leerkrachten en schoolverantwoordelijken uit 5 verschillende landen ontmoet die gedurende 2 jaar aan het Comeniusproject met betrekking tot Opening Minds hebben samengewerkt. Dit concept werd oorspronkelijk uitgevonden door Valerie Bayliss. Zij werkt voor de RSA (Royal Society of Arts) in Londen. Het RSA voert onderzoek naar het ontwikkelen en promoten van nieuwe manieren om te denken over menselijke ontwikkeling en sociale vooruitgang. Opening Minds start bij een alternatieve leerplaninvulling om de ontwikkeling van jongeren te stimuleren. Men gaat uit van vijf vaardigheden die tijdens elke les in meer of mindere mate verder ontwikkeld moeten worden: learning to learn, relating to people, citizenship, managing information and managing situations. Hierbij vertrekt men steeds vanuit de leerling zelf. Zij moeten onder andere leren leren en zichzelf ontwikkelen via het gebruik van allerhande didactische technieken waarbij groepswerk en individueel werk de voornaamste zijn. In Engeland baseren reeds ongeveer 200 scholen zich op dit concept. De school St John’s te Marlborough is daar één van. Zij volgen het concept al sinds het ontstaan ervan, ongeveer 11 jaar geleden. Drijvende kracht hierachter is Kathryn Pollard. Zij kreeg de kans om te zien hoe Opening Minds ontwikkelde van concept tot echte realiteit. De directeur van St John’s vroeg haar om de implementatie in de school op zich te nemen. Nu, elf jaar later, konden wij kennis maken met een school die de visie van Opening Minds toegepast heeft in de praktijk. Hieronder geven wij een overzicht van onze belevenissen. Woensdag 18 mei 2011: Om 9.05u kwamen we (Liesbeth, meneer Holz en Sandra) samen in Brussel Zuid. Eerst nog een koffie alvorens de Eurostar richting Londen St. Pancras te nemen. Tijdens de reis was het spannend afwachten tot we de Eurotunnel zagen. Na een tweetal uur rijden kwamen we aan in Londen. We werden er meteen ondergedompeld in de Engelse sfeer en cultuur. Na het verkennen van het station liepen we richting de Underground (Mind the gap!). We namen er de metro tot Paddington. Aldaar even een tussenstop bij Starbucks, speciaal
64
voor Liesbeth. Om een efficiënt verloop van onze trip te garanderen, hielden we ook even halt bij een geldautomaat om Britse Ponden af te halen. Om 12.15u stipt namen we de trein richting Swindon. Daar zou, als alles goed ging, iemand ons staan opwachten. En inderdaad Matthew, een leerkracht uit St. John’s, stond ons op te wachten. Hij bracht ons samen met de Duitse delegatie (Tina, Uta, Noah en Achim) die reeds voor ons was aangekomen naar Parklands Hotel. Aangekomen in het hotel te Ogbourne St. George konden we ons even verfrissen om daarna een verkennende wandeling te maken door the countryside of Marlborough. Ook de Belgische delegatie (Ilse, Ilse, Jeroen en Karel) was intussen ter plaatse aangekomen. In afwachting van de aankomst van de andere leerkrachten van Hongarije en Tsjechië namen we alvast plaats in de bar voor een aperitief.
Om de tijd nuttig te besteden gingen we alvast van start met enkele interviews voor ons TOP. Eerst interviewden we Ilse Wayenberg, coördinatrice van het Comeniusproject voor Herzele. Nadien was Noah Tauche, een Duitse leerkracht, aan de beurt. Even later tijdens het aperitief verwelkomden we de Tsjechische leerkrachten (Zuzana, Marketta, Magdalena en Eva). Om 19.30u konden we eindelijk plaatsnemen aan de multiculturele tafel. Het was een heerlijk maal waarbij het dessert, Brownie and honey ice cream, ons het meeste bijblijft. Net nadat we onze hoofdschotel verorberd hadden, kwam het Hongaarse team ons vervoegen. Zij schoven mee aan tafel terwijl wij onze dessert opaten. Omdat de volgende dag veel concentratie vereiste voor het afnemen van interviews en het observeren van lessen, zijn we vrijwel onmiddellijk na het eten gaan slapen. Het was toen al 23.00u plaatselijke tijd. Donderdag 19 mei 2011: Om 7.00u ging de wekker. Na een verfrissende douche vervoegden we enkele vroege vogels aan tafel. Het was tijd voor English Breakfast: scrambled eggs with bacon and toast, fresh fruit, orange juice, croissant and a cup of English tea. We konden de dag gesterkt beginnen.
65
Om 8.15u was het tijd om in de minibus van St. John’s te stappen, waarbij Matthew ons samen met de andere buitenlandse collega’s naar de St. John’s school in Marlborough bracht. We konden meteen kennismaken met de organisatiecultuur van de school: alle leerlingen droegen een prachtig uniform. In het Theatre, de grote aula, kregen we een warm welkom van de directeur, Patrick Hazlewood. Deze begon met een speech. Nadien was het de beurt aan Kathryn Pollard. Ze startte met ons te verwelkomen als nieuwkomers. Hierbij werden we (Liesbeth, Sandra en Oliver Holz) uitgenodigd om onszelf voor te stellen aan alle Engelse leerlingen en leerkrachten in de aula. Dit was totaal onvoorbereid en zorgde toch wel voor een excited moment. Hierbij ontvingen we ook het programma voor de komende twee dagen. Na het formele gedeelte van de ochtend waarbij de vijf deelnemend landen van het Comeniusproject werden verwelkomd met een klein geschenk (tas met foto van het huwelijk van William en Kate), kregen enkele leerlingen de kans om het beste van zichzelf te geven. Eerst waren er een aantal leerlingen die een dansje in elkaar hadden gestoken. Nadien werden we verrast door een leerling op gitaar en een andere leerlinge die voor de volledige aula zong. Knap! De rest van de voormiddag namen de verschillende delegaties deel aan de afsluitende vergadering van het project. Gedurende twee jaar hebben de twee scholen samengewerkt rond Opening Minds. Dit was de final meeting waarbij de leerkrachten op papier moesten zetten of alle doelstellingen die ze op voorhand hadden vastgelegd, bereikt waren. Dit rapport moet dan naar de verschillende nationale agentschappen gestuurd worden. Tijdens deze vergadering kregen wij de kans om te zien hoe Opening Minds in de praktijk werd toegepast. We observeerden achtereenvolgens een les Spaans, Engels en twee lessen Options. We kunnen dit ongeveer vergelijken met Vrije Ruimte bij ons. Elk jaar wordt onderverdeeld in verschillende klassen. De leerlingen van een bepaalde klas worden bijvoorbeeld ondergedompeld in de Indische cultuur en religie. In een andere klas moesten ze tijdens de les Options iets uitwerken rond de paralympische spelen. Tegen het einde van het jaar heeft elke klas elk thema van de lessen Options doorlopen.
Tijdens de observaties merkten we meteen dat de lessen er heel anders aan toe gingen dan bij ons. Het Opening Minds concept draait, zoals al eerder verteld, rond vijf vaardigheden die de leerlingen al doende leren. Tijdens elke les probeert men zoveel mogelijk vanuit de leerlingen zelf te laten komen. Na een sessie van vier uur lessen observeren was het tijd voor lunch in de eetruimte van de leerlingen.
66
In de namiddag volgden we samen met de andere buitenlandse leerkrachten nog twee lessen naar keuze. We woonden een les Engels en Frans bij. Tijdens alle observaties kregen we de kans om de leerlingen enkele vragen te stellen over de manier van lesgeven. Ook de leerkrachten waren zeer vriendelijk en stonden open om op elke vraag te antwoorden. Na de les namen we ook even de tijd om enkele buitenlandse leerkrachten te interviewen. Eerst onderwierpen we Zuzana en Marketta van Tsjechië aan enkele vragen. Nadien was Kathryn Pollard van Engeland aan de beurt. Deze laatste heeft ons nog wat meer kunnen vertellen over Opening Minds zelf. Na deze interviews was het tea time met typische, Engelse koekjes. Om de dag op school af te sluiten was er nog een korte vergadering met de verschillende landen om te kijken of en hoe een toekomstige samenwerking mogelijk zou zijn. Iedereen was het erover eens dat er zeker een vervolg moest komen. Hoe ze dit zullen doen, daarover zullen ze het verder hebben in het najaar van 2011.
Na de vergadering gingen we gezamenlijk naar Marlborough city; een klein, gezellig stadje. We gingen er binnen in de plaatselijke shops en kochten toch enkele dingen. Na een kort bezoek aan deze stad werden we met St John’s busje naar het hotel gebracht. Daar genoten we nog van een heerlijk glas wijn op het terras van het hotel. Opnieuw werd tijd gemaakt voor twee interviews: eentje met een Hongaarse en eentje met een Duiste leerkracht. Deze verruimden alweer onze kijk op het Comeniusproject en op het concept Opening Minds.
67
Na de interviews was het tijd om naar een Frans restaurant te vertrekken. De gekozen menu zag er heerlijk uit en we hadden al een grote honger. Toen de borden geserveerd werden, merkten we echter op dat de porties wel heel klein waren. Sandra kon echter niet klagen wat het gezelschap betreft. Ik zat naast Noah van Duitsland en Magdalena van Tsjechië. Verder zaten ook nog Jeroen, Liesbeth, Achim en Tina aan mijn tafel. We hadden een leuke tijd samen en wij droomden er al van om in de toekomst tewerkgesteld te worden in een school die ook deelneemt aan een Comeniusproject zoals dit. Tijdens zulke ontmoetingen merk je dat we als persoon allemaal gelijk zijn en toch zo verschillend. Ook tijdens het diner namen we de tijd om een interview af te nemen met Jeroen uit België. Na een heerlijke avond reden we met de minibus terug naar het hotel. Gezien het onze laatste avond was, besloten we om nog een glas te gaan drinken in de bar. Omstreeks 0.30u lagen we alweer onder de lakens. Vrijdag 20 mei 2011: Ook vandaag waren we al vroeg uit de veren. Onze laatste dag werd opnieuw stevig begonnen met een heerlijk ontbijt. Nadat onze koffers gepakt waren en we de hotelbaas vaarwel hadden gezegd, reden we samen met Matthew voor de laatste maal naar St. John’s. Deze keer zaten we in de auto en hadden we de kans om ook aan hem nog enkele vragen te stellen over het Comeniusproject. Aangekomen in de school namen we nog een groepsfoto. Nadien was het tijd om nog twee lessen te volgen: drama en kunst. Sandra en Liesbeth kregen ook de kans om even een bezoek te brengen aan de leerkracht economie, wat voor ons wel heel interessant was. We konden jammer genoeg geen les economie bijwonen gezien het daar al examens waren.
Dan was het tijd om afscheid te nemen. Gezien we de Eurostar om 17.04u moesten terugnemen hadden we niet meer de kans om mee te gaan naar Bath met de andere leerkrachten. We vertrokken met de taxi naar Swindon. Daar namen we terug de trein richting Londen King’s Cross. Ter plaatse hadden we nog een paar uur om een bezoekje te brengen aan Londen city. We sloten onze enorm verrijkende en educatieve trip af met een heerlijke Fish and Chips. Nog een aantal toeristische fotootjes van Wesminster Abbey, the London Eye en the Big Ben, en het was alweer tijd om de Eurostar richting Brussel te nemen. We kunnen dit maar met één zinsnede afsluiten en die luidt: “It’s a wonderful project.”
68
COMENIUS 2011 – IT’S A WONDERFUL PROJECT!
69
