Is het wat je weet, of is het wie je kent?

 

Copyright (2007)

“Is het wat je weet, of is het wie je kent?” Een literatuurstudie naar de relatie tussen sociaal kapitaal, levenslang leren en werken Heidi Knipprath & Katleen De Rick

Steunpunt SSL p/a Parkstraat 47, 3000 Leuven

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No part of this material may be made public without an explicit reference to the source.

De verantwoordelijkheid voor dit rapport berust volledig bij de auteurs en vertolkt niet noodzakelijk de officiële visie van de Vlaamse Overheid.

 

 

 

“Is het wat je weet, of is het wie je kent?” Een literatuurstudie naar de relatie tussen sociaal kapitaal, levenslang leren en werken

Heidi Knipprath & Katleen De Rick

T

Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma ‘Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek’

SSL-rapport nr. SSL/OD2/2010.22 datum oplevering eerste versie: 25 januari 2011 datum publicatie: dd mmmm yyyy

 

Voor meer informatie over deze publicatie: Steunpunt SSL, onderzoeksdomein ‘2.4‘ Auteurs:

Heidi Knipprath & Katleen De Rick

Adres: Tel.: Fax: E-mail:

Parkstraat 47 bus 5300, 3000 Leuven 016/32 04 52 016/32 33 44 [email protected]

Website: http://www.steunpuntloopbanen.be

Copyright (2007)

Steunpunt SSL p/a Parkstraat 47, 3000 Leuven

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No part of this material may be made public without an explicit reference to the source. De verantwoordelijkheid voor dit rapport berust volledig bij de auteurs en vertolkt niet noodzakelijk de officiële visie van de Vlaamse Overheid.

Inhoudsopgave Inleiding

3

1. Sociaal kapitaal in de literatuur

5

1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam

5

1.2 Andere onderzoekers over sociaal kapitaal

7

1.3 De positieve krachten van sociaal kapitaal

9

1.4 De schaduwzijde van sociaal kapitaal

11

1.5 De bronnen van sociaal kapitaal

12

1.6 Conclusie

13

2. Levenslang leren in de literatuur

15

2.1 De definitie van levenslang leren

16

2.2 Determinanten van levenslang leren

17

2.3 De effecten van levenslang leren

23

2.4 Conclusie

26

3. De relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren in de literatuur

28

3.1 Het werk van Field

28

3.2 Het model van Strawn

32

3.3 Het model van OESO

39

3.4 Conclusie

45

4. Integratie en het toetsen van de bevindingen uit de literatuurstudie

47

4.1 Integratie van de bevindingen van de literatuurstudie

48

4.2 De bruikbaarheid van bestaande databestanden om de bevindingen te Toetsen

55

4.3 Conclusie

61

5. Algemeen besluit

62

5.1 Lessen uit de literatuurstudie

63

1   

5.2 Hiaten in de huidige onderzoeksliteratuur

66

5.3 Tot slot

68

Literatuurlijst

69

2   

Inleiding Het realiseren van gelijke onderwijskansen krijgt bijzondere aandacht in het Vlaamse onderwijsbeleid. Gelijke kansen betekent volgens het beleid: zoveel mogelijk halen uit elk kind en elke jongere (Smet, 2010). Wanneer jongeren echter niet voldoende kansen krijgen om hun talenten te ontplooien en school vroegtijdig verlaten, maken zij minder kans op de arbeidsmarkt om een kwalitatief aantrekkelijke job te vinden (Smet, 2009). In Vlaanderen verlaat bijna 15% van de jongeren het leerplichtonderwijs zonder diploma of getuigschrift (Van Landeghem, Goos, & Van Damme, 2010). Vlaams Minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke kansen en Brussel beschouwt deze relatief grote groep ongekwalificeerde uitstromers als problematisch (Smet, 2009). Naast de problematiek van de vroegtijdige schoolverlaters, krijgt ook participatie aan levenslang leren aandacht van de beleidswereld. Vlaamse en Europese beleidsmakers beschouwen deelname aan levenslang leren als zinvol (Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2000; Smet, 2009; Vanweddingen, 2008; Vlaamse overheid, 2010). Volgens de Europese Unie is levenslang leren belangrijk omdat Europa zich ontwikkeld heeft tot een op kennis gebaseerde maatschappij en economie. Deelname aan levenslang leren bevordert het actief burgerschap en de inzetbaarheid van de beroepsbevolking – het vinden en behouden van werk – in deze op kennis gebaseerde maatschappij (Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2000). Levenslang leren lijkt dus de uitgelezen kans te zijn om vroegtijdige schoolverlaters de mogelijkheid te bieden een kwalificatie te behalen en zodoende hun positie op de arbeidsmarkt te verbeteren. Maar ondertussen is het duidelijk geworden dat ook op vlak van levenslang leren door (jong)volwassenen Mattheüseffecten bestaan. Hoogopgeleiden nemen vaker deel aan levenslang leren dan laagopgeleiden. Deze ongelijke deelname aan levenslang leren versterkt vervolgens de kloof tussen hoger en lager opgeleiden (De Rick & Maes, 2005; Nicaise, 2003; Saliën & De Rick, 2008; Smet, 2009; Van Woensel, 2006; Vanweddingen, 2008). Laagopgeleiden overtuigen toch deel te nemen aan levenslang leren is met andere woorden niet vanzelfsprekend. Voor het Vlaams onderwijsbeleid is het daarom relevant om te weten te komen of het zinvol is om laaggeschoolden extra te stimuleren deel te nemen aan levenslang leren en, indien het zinvol is, hoe laaggeschoolden gestimuleerd kunnen worden. Om na te gaan wat de zin en haalbaarheid is van participatie aan levenslang leren door (jong)volwassenen, met name laagopgeleiden, moet de vraag gesteld worden wat de effecten zijn van levenslang leren op werkgerelateerde aspecten. Met andere woorden in welke mate bevordert levenslang leren de positie van (laagopgeleide) volwassenen op de arbeidsmarkt? In dit rapport bouwen we op basis van een literatuurstudie een model om

3   

deze vraag in een later onderzoek te beantwoorden en besteden we daarbij bijzondere aandacht aan de rol van sociaal kapitaal. Beleidsmakers, vooral op Europees niveau, krijgen steeds meer belangstelling in de rol van sociaal kapitaal omdat ze sociaal kapitaal samen met levenslang leren sterk verbonden zien met fundamentele doelstellingen zoals welzijn, sociale cohesie en economische groei (Field, 2005; Green, Preston, & Sabates, 2003; OECD, 2001). Sociaal kapitaal krijgt ook steeds meer aandacht van onderzoekers. Onderzoekers stellen vast dat sociaal kapitaal in het bezit is van mensen uit verschillende lagen van de bevolking en dat sociaal kapitaal een positief effect heeft op leerprestaties, het deelnemen aan levenslang leren en kansen op de arbeidsmarkt. Kortom, er wordt veel verwacht van sociaal kapitaal. In dit rapport bespreken we eerst de resultaten van onze literatuurstudie naar sociaal kapitaal, levenslang leren en de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren. In hoofdstuk één en in hoofdstuk twee komen de definitie, bronnen of determinanten en de effecten van respectievelijk sociaal kapitaal en levenslang leren aan bod. Vervolgens kijken we in hoofdstuk drie naar de relatie die gelegd wordt in de onderzoeksliteratuur tussen sociaal kapitaal en levenslang leren. In hoofdstuk vier integreren we de bevindingen van de eerste drie hoofdstukken in nieuwe modellen en bespreken we met welke databestanden de variabelen van deze modellen geoperationaliseerd kunnen worden. In hoofdstuk vijf bespreken en vatten we samen de lessen die we hebben getrokken uit de literatuurstudie: waarmee moeten we rekening houden in later onderzoek naar de effecten van levenslang leren op werkgerelateerde uitkomsten, bij laaggeschoolden?

4   

Hoofdstuk 1. Sociaal kapitaal in de literatuur Hoewel het begrip sociaal kapitaal niet nieuw is, werd het pas op het einde van de 20ste eeuw erg populair onder onderzoekers en beleidsmakers. Aan de populariteit van het begrip hebben vooral socioloog James S. Coleman en politicoloog Robert D. Putnam bijgedragen (Balatti & Falk, 2001; Field, 2005, 2009b; Performance and Innovation Unit, 2002; Portes, 1998; Putnam, 2000). In de onderzoeksliteratuur verwijst men vaak naar het werk van Coleman (1988) en Putnam (1995; 2000) en ook naar dat van de Franse socioloog Pierre Bourdieu (1980; 1986) om sociaal kapitaal te definiëren. Hieronder geven we de definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman, Putnam en andere auteurs weer. Daarna bespreken we de positieve en negatieve aspecten die worden toegeschreven aan sociaal kapitaal, met name op het vlak van leren en de arbeidsmarkt. We ronden dit hoofdstuk af met een samenvatting. 1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam Bourdieu De Franse socioloog Pierre Bourdieu is vooral bekend om zijn rijk oeuvre over sociale stratificatie en het belang van economisch, cultureel en sociaal kapitaal in de sociale en culturele reproductie. Oorspronkelijk had Bourdieu aandacht voor de rol van cultureel kapitaal en onderwijs in zijn reproductiethese en toonde hij aan dat nog meer dan de financiële situatie (lees: economisch kapitaal) van een gezin, het cultureel kapitaal verklaart

waarom

kinderen

een

verschillend

onderwijsniveau

en

bijgevolg

een

verschillende maatschappelijke positie bereiken. Vooral in kansrijke gezinnen heerst een cultuur die gelijkt op de schoolcultuur en die de overgang van gezin naar school voor deze kinderen vergemakkelijkt (Bourdieu & Passeron, 1970). Onderwijs brengt dus in tegenstelling tot wat sterk werd geloofd in de jaren zestig niet sociale mobiliteit teweeg maar wel de instandhouding van sociale verschillen. Pas later, in een korte nota van 1980, vernoemt Bourdieu ook sociaal kapitaal (Bourdieu, 1980). “Sociaal kapitaal is een geheel van bestaande of potentiële hulpbronnen die gerelateerd zijn aan het bezit van een netwerk bestaande uit min of meer geïnstitutionaliseerde relaties op basis van wederzijdse bekendheid en erkenning, of met andere woorden aan het lidmaatschap van een groep … De omvang van sociaal kapitaal is dus afhankelijk van de grootte en

de

uitgestrektheid

van

het

netwerk

van

sociale

relaties

die

gemobiliseerd kunnen worden en van de hoeveelheid economisch,

5   

cultureel of symbolisch kapitaal die de personen waarmee men verbonden is, bezitten” (Bourdieu, 1980). Sociaal kapitaal verwijst naar netwerken en relaties en de daaraan gebonden hulpbronnen (Bourdieu, 1986). Deze invulling van sociaal kapitaal kan men ook terugvinden in de meeste studies uitgevoerd door andere onderzoekers. Maar in tegenstelling tot vele andere onderzoekers beschouwt Bourdieu het bezit van sociaal kapitaal als een eigenschap van de hogere sociale klasse die hiermee haar eigen positie tracht te behouden (cf. Croll, 2004; Field, 2009b). Coleman Coleman beschouwt sociaal kapitaal niet als een exclusief bezit van een hogere sociale klasse of een groep van invloedrijke personen (Coleman, 1988). In zijn studie naar de relatie tussen sociaal kapitaal en schoolloopbaan toont Coleman (1988) aan dat sociaal kapitaal ook in het bezit kan zijn van en een gunstig effect kan hebben voor sociaal zwakkere groepen (cf. Croll, 2004; Field, 2009b). Volgens Coleman is sociaal kapitaal functioneel en productief omdat via sociaal kapitaal zowel personen als organisaties bepaalde doelen kunnen bereiken die als sociaal kapitaal afwezig zou zijn niet bereikt zouden kunnen worden. Coleman onderscheidt drie vormen van sociaal kapitaal die acties vergemakkelijken: (1) verplichtingen en verwachtingen in de sociale groep en de betrouwbaarheid onder de leden van de groep; (2) informatiekanalen; (3) normen en effectieve sancties. Vervolgens noemt hij twee aspecten van de sociale structuur die bevorderlijk zijn voor sociaal kapitaal: (1) een gesloten of dicht netwerk waarin iedereen op zo’n manier is verbonden dat niemand kan ontsnappen aan de aandacht van anderen en dus belangrijk is voor het (voort)bestaan van effectieve normen, verplichtingen en verwachtingen; en (2) een aanwendbare sociale organisatie die voor meerdere doeleinden gebruikt kan worden. In dezelfde studie drukt Coleman ter afsluiting zijn vrees uit dat de kwaliteit van het sociaal kapitaal van generatie tot generatie zal verslechteren omdat familie- en gemeenschapsbanden verzwakken. Maar Putnam schetst een nog pessimistischer beeld over de erosie van sociaal kapitaal in de Amerikaanse maatschappij (Putnam, 2000). Putnam In zijn essay Bowling Alone: America's Declining of Social Capital betreurt Putnam (1995), net als Coleman, dat sociaal kapitaal aan betekenis heeft ingeboet door verslappende familiebanden en dalende maatschappelijke betrokkenheid. Sociaal kapitaal

6   

verwijst naar “netwerken, normen en sociaal vertrouwen die coördinatie en coöperatie bewerkstelligen met het oog op wederzijdse voordelen”. Putnam beschouwt sociaal kapitaal vooral als een positief gegeven en stelt dat samenlevingen met een hoog aandeel aan sociaal kapitaal beter functioneren en het leven aangenamer maken. In zijn aansluitende publicatie Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community gaat hij dieper in op de conceptualisering, de effecten en de erosie van sociaal kapitaal en maakt hij een onderscheid tussen twee dimensies van sociaal kapitaal: ‘bonding’ en ‘bridging’ (Putnam, 2000). Sommige netwerken zijn eerder naar binnen gekeerd en versterken de exclusieve identiteit van mensen van eenzelfde maatschappelijke positie die samen een homogene groep vormen. Het sociaal kapitaal dat deze mensen samenbindt (‘bonding’) is goed voor het ondersteunen van bepaalde vormen van solidariteit. Andere netwerken zijn meer naar buiten gekeerd en ontstaan tussen mensen die afkomstig zijn uit de verschillende segmenten van de maatschappij. Deze netwerken slaan bruggen met de buitenwereld (‘bridging’) en zijn bevorderlijk voor de verspreiding van externe hulpbronnen en informatie. De twee types sociaal kapitaal zijn elk bevorderlijk voor het bereiken van aparte doeleinden en het oplossen van specifieke problemen, maar ze hoeven elkaar ook niet uit te sluiten (Putnam, 2000). Zoals Putnam schrijft, “strong ties with intimate friends may ensure chicken soup when you’re sick, but weak ties with distant acquaintances are more likely to produce leads for a new job” (Putnam, 2000). 1.2 Andere onderzoekers over sociaal kapitaal Bourdieu, Coleman en Putnam worden beschouwd als de belangrijkste theoretici van sociaal kapitaal, maar ook andere onderzoekers hebben het concept of de theorie over sociaal kapitaal, weliswaar op hun eigen manier, uitgewerkt en onderzocht. Zoals we reeds in de vorige paragraaf vermeld hebben, maakte Putnam (2000), in tegenstelling tot Coleman en Bourdieu, een onderscheid tussen twee verschillende soorten sociaal kapitaal, ‘bonding (cf. dicht netwerk van Coleman, 1988)’ en ‘bridging’. Deze opdeling door Putnam (2000) is niet nieuw. Reeds in de jaren 70 maakte Granovetter (1973) en in de jaren 80 Lin (2008) al een onderscheid tussen zwakke en sterke banden. In 2001 verfijnt Woolcock (2001) de opdeling van Putnam en maakt hij een onderscheid tussen ‘bonding’, ‘bridging’ en ‘linking’. ‘Bonding’ verwijst naar (sterke) relaties tussen familieleden, intieme vrienden en buren, terwijl ‘bridging’ verwijst naar minder sterke banden met minder intieme vrienden, collega’s en bondgenoten. Woolcock beschouwt ‘bonding’ en ‘bridging’ als de horizontale dimensies van sociaal kapitaal, en ‘linking’ als de verticale dimensie: relaties tussen mensen of groepen die verschillen wat betreft hun macht of sociale status, bijvoorbeeld de relatie tussen de politieke elite en het publiek of

7   

tussen individuen van verschillende sociale klassen (Performance and Innovation Unit, 2002; Woolcock, 2001; World Bank, 2000). Woolcock maar ook andere onderzoekers suggereren net als Putnam (2000) dat verschillende soorten sociaal kapitaal, al dan niet in combinatie met elkaar, ingezet kunnen worden voor verschillende soorten doeleinden (Field, 2005; Performance and Innovation Unit, 2002; Portes, 1998; Putnam, 2000; Strawn, 2003; Woolcock, 1998; Woolcock & Narayan, 2000). Tijdens de kinderjaren en op oudere leeftijd kan ‘bonding’ sociaal kapitaal cruciaal zijn, terwijl tijdens de loopbaan een combinatie van ‘bonding’ en ‘bridging’ sociaal kapitaal nodig kan zijn om werk te zoeken (Field, 2009b; Performance and Innovation Unit, 2002). Niet alleen over de opdeling van sociaal kapitaal in verschillende vormen, maar ook over wat precies wel tot sociaal kapitaal gerekend mag worden, en wat precies niet, bestaat steeds meer onenigheid in de literatuur. Netwerk en de daaraan verbonden hulpbronnen lijken een constante te zijn in de uiteenlopende definities van sociaal kapitaal en komen vooral aan bod in studies naar de impact van sociaal kapitaal op de tewerkstelling en statusverwerving. Naast het netwerk en de hulpbronnen die daaruit voortvloeien worden in andere studies dan de netwerkanalyses vaak de gedeelde normen binnen het netwerk en zelfs het concept vertrouwen beschouwd als een component of indicator van sociaal kapitaal. Zoals reeds aangegeven, onderscheidt Coleman (1988) drie vormen van sociaal kapitaal die acties vergemakkelijken waaronder normen in de sociale groep en de betrouwbaarheid onder de leden van de groep en definieert Putnam (2000) sociaal kapitaal als “netwerken, normen en sociaal vertrouwen die coördinatie en coöperatie bewerkstelligen met het oog op wederzijdse voordelen”. In navolging van Coleman (1988) en Putnam (2000) definieert OECD (2001) sociaal kapitaal als “netwerken met gedeelde normen, waarden en wederzijds begrip dat samenwerking in en met groepen bevorderen”. In de onderzoeksliteratuur wordt echter recent de discussie gevoerd of normen en vertrouwen wel integraal deel mogen maken van de definitie van sociaal kapitaal (Field, 2009b; Woolcock, 1998). Volgens Woolcock (1998) zijn “vertrouwen, normen van wederkerigheid, billijkheid en samenwerking voordelen die gevoed worden door bepaalde combinaties van sociale relaties” en moeten definities van sociaal kapitaal gericht worden eerder op de bronnen van sociaal kapitaal dan op de gevolgen of voordelen ervan. Ook Field (2009b) schrijft dat vertrouwen eerder een - niet vanzelfsprekend - gevolg dan een integraal component van sociaal kapitaal is. Woolcock (2001) pleit daarom om sociaal kapitaal te beschouwen als een relationele of sociologische variabele. Volgens Woolcock (2001) zijn de beste en meest coherente empirische studies over sociaal kapitaal verricht juist op basis van een enge definitie van sociaal kapitaal: het netwerk. Andere onderzoekers zijn dan weer van mening dat normen van vertrouwen en wederkerigheid niet een gevolg maar een bron van sociaal kapitaal zijn. Zo schrijft Portes (1998) dat verwachtingen van wederkerigheid en het

8   

opleggen van normen een mechanisme zijn dat sociaal kapitaal voortbrengt. Lin (2008) gaat nog verder en beschouwt zelfs het netwerk als een antecedent van sociaal kapitaal. Lin definieert sociaal kapitaal als “hulpbronnen die, aanwezig in zijn of haar netwerk, gebruikt kunnen worden”. Netwerken maken met andere woorden het mogelijk om toegang te krijgen tot en het gebruik maken van hulpbronnen en zijn dus een voorwaarde

om

over

sociaal

kapitaal

te

beschikken.

Gezien

de

uiteenlopende

invalshoeken en definities van sociaal kapitaal kunnen we concluderen dat sociaal kapitaal een complex begrip is. 1.3 De positieve krachten van sociaal kapitaal Hoewel

er

verschillende

definities

bestaan

van

sociaal

kapitaal,

stellen

zowel

beleidsmakers als onderzoekers dat sociaal kapitaal een belangrijke rol speelt in het creëren van welzijn en welvaart. OECD wijdt een volledig rapport aan het belang van sociaal en menselijk kapitaal voor nationale welvaart (OECD, 2001) en Putnam (2000) tracht in zijn boek Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community empirisch aan te tonen dat sociaal kapitaal een positief effect heeft op welzijn en welvaart. Putnam argumenteert dat sociaal kapitaal mensen slimmer, gezonder en welvarender maakt. Door sociaal kapitaal heerst er meer veiligheid en een meer stabiele democratie (Putnam, 2000). Om deze effecten aan te tonen meet hij sociaal kapitaal aan de

hand

van

indicatoren

geaggregeerd

op

macroniveau:

deelname

aan

lokale

organisaties, comités en openbare bijeenkomsten, vrijwilligerswerk, informele contacten en vertrouwen in mensen. Hij maakt echter bij deze meting geen onderscheid tussen ‘bridging’ en ‘bonding’. Verder gebruikt hij enkel correlatiecoëfficiënten om een uitspraak te doen over effecten. In verband met het effect van sociaal kapitaal op leren en het welzijn van kinderen schrijft hij dat staten met veel sociaal kapitaal staten zijn waar meer

gezonde

kinderen

geboren

worden,

waar

minder

tienerzwangerschappen

voorkomen, waar minder kinderen vroegtijdig school verlaten, in de criminaliteit belanden en vroegtijdig sterven, en waar kinderen betere leerprestaties hebben. Ook Coleman (1988) beschouwt sociaal kapitaal over het algemeen als een positief gegeven. Volgens Coleman is het menselijk kapitaal van de ouders geen voldoende voorwaarde voor een succesvolle schoolloopbaan van hun kinderen. Kinderen kunnen pas de voordelen van het menselijk kapitaal van de ouders ten volle benutten als er een sterke relatie tussen de kinderen en de ouders of andere volwassen gezinsleden aanwezig is. Volwassenen moeten fysiek aanwezig zijn en de nodige aandacht schenken aan de kinderen. Deze sterke relatie en aanwezigheid van de volwassenen noemt Coleman sociaal kapitaal van de familie. Hij meet sociaal kapitaal in zijn eigen onderzoek aan de hand van de volgende indicatoren: het aantal kinderen in het gezin, de verwachting van de moeder dat het kind naar het hoger onderwijs doorstroomt en de

9   

regelmaat waarmee gepraat wordt in de familie tussen ouders en kinderen over persoonlijke ervaringen. Ook het sociaal kapitaal buiten het gezin, in de gemeenschap, is van belang volgens Coleman en bestaat uit de sociale relaties tussen de gezinnen onderling en tussen de gezinnen en de instituties van de gemeenschap. Als indicatoren voor sociaal kapitaal in de gemeenschap gebruikt hij: aantal keer verhuizen en het onderscheid

tussen

religieuze

en

niet-confessionele

scholen.

Omdat

de

meeste

indicatoren van sociaal kapitaal na controle van andere achtergrondkenmerken een significant verband vertonen met vroegtijdig schoolverlaten, concludeert hij dat sociaal kapitaal, net als menselijk en economisch kapitaal, een belangrijke impact kan hebben op de schoolloopbaan1. Coleman beperkt zich in zijn studie tot secundair onderwijs en bespreekt niet de rol van sociaal kapitaal in het leren na de middelbare school. John Field daarentegen gaat verder en kijkt ook naar de impact van sociaal kapitaal op levenslang leren en argumenteert dat sociaal kapitaal net zo gunstig kan zijn voor leren na het verlaten van het initieel onderwijs als voor het volgen van initieel onderwijs zelf (Field, 2005). Ook Clare L. Strawn heeft onderzoek gedaan naar het effect van sociaal op levenslang leren, maar vindt minder duidelijke aanwijzingen voor een positief effect van sociaal kapitaal bij vroegtijdige schoolverlaters (Strawn, 2003). In hoofdstuk drie bespreken we het werk van Field (2005) en Strawn in detail (2003). Er is niet alleen onderzoek gedaan naar het effect van sociaal kapitaal op leren en welzijn, maar ook op werkgerelateerde uitkomsten. Field (2009) en Putnam (2000) geven een overzicht van een grote hoeveelheid studies die economen verricht hebben. Deze studies tonen volgens Field (2009) en Putnam (2000) over het algemeen aan dat netwerken een positief effect hebben op het vinden van werk, het krijgen van promotie, loon en andere werkgerelateerde voordelen. De paper van Mark Granovetter (1973) springt in het oog omdat de conclusies op het eerste zicht tegenintuïtief lijken: niet noodzakelijk de hechte band met vrienden en familie maar de oppervlakkige kennissen kunnen een waardevolle hulpbron vormen bij het zoeken naar werk. Het zijn namelijk de ‘zwakke banden’ (cf. ‘bridging’ sociaal kapitaal van Putnam) die werkzoekenden in contact brengen met andere groepen die cruciale informatie, niet in het bezit van de eigen groep, kunnen aanreiken. Volgens Lin (1999) is echter meer dan een kwarteeuw later nog geen duidelijk empirisch bewijs gevonden voor het effect van de zwakke banden. Een andere kritische noot op de veronderstelde relatie tussen sociaal kapitaal en tewerkstelling komt van Ted Mouw (2003, 2006). Hoewel hij niet expliciet de term ‘bonding’ gebruikt, kijkt hij naar het effect van de socio-economische status van vrienden of m.a.w. van ‘bonding’ sociaal kapitaal en stelt in vraag of sociaal kapitaal wel echt een rechtstreeks causaal verband

                                                             1

 Coleman (1988) heeft geen interactietermen opgenomen in zijn analyses, waardoor niet nagegaan is of het  effect van sociaal kapitaal verschilt naargelang de socio‐economische positie van de ouders. 

10   

heeft met tewerkstelling. Hij redeneert en toont aan dat vele studies de invloed van sociaal kapitaal overschatten wanneer gekeken wordt naar de socio-economische positie van vrienden omdat mensen vrienden kiezen die op hen gelijken (Mouw, 2006). Dit is het fenomeen van ‘homophily’. Het effect van sociaal kapitaal is eerder een afspiegeling van de neiging van mensen om bevriend te geraken met gelijkgestemden dan een rechtstreeks effect van de achtergrondkenmerken van die vrienden (Mouw, 2006). In deze context stelt Lin (1999; 2008) vast dat het noodzakelijk is om de focus te verschuiven van de sterkte van de banden in het netwerk naar de uitgestrektheid van het netwerk. Zowel zwakke als sterke banden dragen bij tot de uitgestrektheid van het netwerk en hoe uitgebreider het netwerk, hoe meer toegang tot potentiële hulpbronnen. De aanwezigheid van deze hulpbronnen (‘accessed resources’) bepaalt dan welke hulpbronnen uiteindelijk aangesproken worden (‘mobilized resources’; Lin, 1999, 2008). Hoewel literatuurstudies de indruk geven dat sociaal kapitaal gunstig is voor leren maar ook voor het welzijn en de welvaart van individu en maatschappij (o.a. Field, 2009b; Putnam, 2000), belichten een aantal onderzoekers de schaduwzijde van sociaal kapitaal. 1.4 De schaduwzijde van sociaal kapitaal Field (2009b) waarschuwt dat men niet tot een juist begrip van sociaal kapitaal kan komen als men geen rekening houdt met de schaduwzijde van sociaal kapitaal. Ook Coleman (1988) en Putnam (2000), beiden erg positief over de voordelen van sociaal kapitaal voor het individu en de maatschappij, geven terloops toe dat sociaal kapitaal negatieve gevolgen kan hebben voor bepaalde mensen. Effectieve normen kunnen binnen een groep of netwerk zodanig sterk zijn dat mensen van deze groep worden belemmerd in het ondernemen van acties of juist worden aangezet tot kwaadwillige acties. Bovendien kunnen netwerken of groepen en hun normen gunstig zijn voor de leden van de groep maar ongunstig voor (leden van) een andere groep (Coleman, 1988; Putnam, 2000; zie ook Field, 2009b; Portes, 1998; Strawn, 2003; Woolcock, 1998) 2 . Sociaal kapitaal kan dus voor zowel goede als minder goede zaken ingezet worden, maar blijkt ook ongelijk verdeeld te zijn. Bourdieu beschouwt het bezit van sociaal kapitaal als een exclusief goed van de hogere sociale klasse die hiermee haar eigen positie kan behouden. Sociaal kapitaal is dus ongelijk verdeeld onder de verschillende sociale klassen en houdt volgens Bourdieu ongelijkheid verder in stand (cf. Field, 2009b). Lin (2000) zoekt de oorzaak van deze ongelijkheid in sociaal kapitaal bij het fenomeen ‘homophily’. Mensen verenigen zich in groepen en nemen samen ongelijke sociale posities in in de

                                                             2

 Portes (1998) deelt de negatieve gevolgen van sociaal kapitaal op in vier categorieën: uitsluiten van  buitenstaanders, buitensporige aanspraken maken op groepsleden, belemmeringen van individuele vrijheden  en het verlagen van normen.    

11   

maatschappij (zie ook Mouw, 2003, 2006). Door een netwerk op te bouwen met gelijkgestemden en samen met deze gelijkgestemden een laag socio-economische positie in te nemen, beschikt men over een sociaal netwerk dat arm is aan hulpmiddelen. Er zijn groepen die beschikken over een netwerk met veel hulpmiddelen en groepen die beschikken over een netwerk met weinig hulpmiddelen. Mensen die bijgevolg een gunstige socio-economische positie innemen en beschikken over veel economisch en cultureel kapitaal, kunnen over het algemeen ook gemakkelijker beschikken over sociaal kapitaal. Het doorgeven van de vaardigheden om te netwerken van ouder naar kind bestendigt vervolgens de ongelijkheid doorheen generaties (Field, 2009b). De vraag is echter of we eenvoudigweg kunnen zeggen dat bepaalde groepen, bijvoorbeeld mensen van de hoge sociale klasse, over veel sociaal kapitaal beschikken en andere groepen, bijvoorbeeld mensen uit de lagere sociale klasse, over weinig sociaal kapitaal beschikken. Zoals Putnam (2000), Granovetter (1973) maar ook andere onderzoekers (Field, 2005; Strawn, 2003; Woolcock, 1998; 2001; Woolcock & Narayan, 2000) beargumenteren, bestaan er verschillende soorten sociaal kapitaal en deze verschillende soorten kunnen, al dan niet in combinatie met elkaar, tot verschillende effecten leiden. De vraag moet dan niet gesteld worden of sociaal kapitaal ongelijk verdeeld is, maar welke groepen over welk sociaal kapitaal in welke mate kunnen beschikken, in welke mate ze dit aanwenden en welk effect dat bijgevolg heeft. Woolcock (2001) stelt bijvoorbeeld vast op basis van enkele studies dat armen vaak gebruik kunnen maken van ‘bonding’ sociaal kapitaal om zich te redden (‘to get by’), maar bescheiden toegang hebben tot ‘bridging’ sociaal kapitaal dat door niet-armen gebruikt wordt om vooruit te komen (‘to get ahead’; zie ook Portes, 1998). Enkel door te kijken naar welke groepen over welk soort sociaal kapitaal beschikken en aanwenden kunnen we meer duidelijkheid krijgen over ongelijkheid in sociaal kapitaal. 1.5 De bronnen van sociaal kapitaal Over de positieve effecten, en in mindere mate over de negatieve effecten, van sociaal kapitaal is al heel wat geschreven. De bronnen van sociaal kapitaal krijgen minder aandacht in de onderzoeksliteratuur, hoewel ze impliciet aan bod komen in de studies naar de effecten van sociaal kapitaal. Zo schrijft Coleman (1988) over het effect van sociaal kapitaal dat aanwezig is in de familie en in de gemeenschap en heeft Putnam het vooral over sociaal kapitaal in verenigingen en gemeenschappen. OECD vat in haar rapport The well-being of nations samen waar sociaal kapitaal gegenereerd wordt (OECD 2001). OECD (2001) schrijft dat sociaal kapitaal gegenereerd wordt in het gezin, in scholen, in de lokale gemeenschappen, in bedrijven, in relatie met nationale of subnationale administratieve eenheden en andere instellingen. Relaties van vertrouwen en netwerken omvatten dus ook publieke organisaties en instellingen, aldus de OECD.

12   

OECD stelt verder vast dat er in studies naar sociaal kapitaal veel aandacht gaat naar de rol van verenigingen en maatschappelijke betrokkenheid en weinig naar de gezinnen, scholen en bedrijven. Niettemin zijn er steeds meer aanwijzingen dat sociaal kapitaal niet alleen een determinant hoeft te zijn voor succes tijdens de schoolloopbaan en op de arbeidsmarkt. Sociaal kapitaal kan, volgens recente studies, ook een gevolg zijn van levenslang leren en opgebouwd worden tijdens een opleiding in een onderwijsinstelling en op de werkvloer (Balatti & Falk, 2001; Boström, 2003; Dovey & Onyx, 2001; Field, 2009b; Green et al., 2003; Harris & Daley, 2008; Jian, Maassen van den Brink, & Groot, 2009; Kilpatrick, 2002; Lin, 1999; Morrice, 2007; OECD, 2001; OECD, 2007; Performance and Innovation Unit, 2002; Portes, 1998; Preston, 2003; Preston & Dyer, 2003; Putnam, 2000; Schuller, Preston, Hammond, Brassett-Grundy, & Bynner, 2004). In hoofdstuk drie bespreken we een model van Schuller en Desjardins uit een rapport van OECD (2007) waarin deze wederkerige relatie tussen levenslang leren, sociaal kapitaal en monetaire en niet-monetaire uitkomsten aan bod komen. 1.6 Conclusie Op basis van de bespreking van de literatuur over sociaal kapitaal kunnen we concluderen dat sociaal kapitaal op verschillende manieren wordt geïnterpreteerd en geoperationaliseerd. Enge definities leggen de focus op het netwerk en/of hulpbronnen, terwijl bredere definities de focus leggen op zowel het netwerk en de hulpbronnen als op normen en waarden van wederkerigheid en vertrouwen. Sociaal kapitaal lijkt daarom, volgens critici, op een containerbegrip. Sociaal kapitaal is “all things to all people, and hence nothing to anyone (Woolcock, 2001).” Ondanks deze verscheidenheid aan definities en theorieën van sociaal kapitaal, zijn verrassend veel onderzoekers het eens over de positieve krachten van sociaal kapitaal. Sociaal kapitaal heeft volgens beleidsmakers en de meeste onderzoekers niet alleen een positief effect op het welzijn van het individu maar ook op dat van de maatschappij. Men mag echter niet vergeten dat sociaal kapitaal wel degelijk een schaduwzijde kent. Sociaal kapitaal kan voor zowel goede als minder goede zaken ingezet worden en blijkt ook ongelijk verdeeld te zijn. Volgens Bourdieu (1980) is sociaal kapitaal enkel in bezit van de hogere sociale klasse. Volgens de meeste andere onderzoekers beschikken mensen uit verschillende lagen van de bevolking over sociaal kapitaal, maar bestaan er wel verschillende soorten kapitaal. De vraag is dan welke groepen beschikken over welk soort sociaal kapitaal en in welke situatie wenden zij welke hulpbronnen aan? Een duidelijke definiëring van het begrip sociaal kapitaal is een vereiste om tot een antwoord op deze vraag te komen, maar ook om de rol van sociaal kapitaal in de relatie tussen levenslang leren en werkgerelateerde uitkomsten te belichten. In hoofdstuk drie over de relatie tussen levenslang leren en sociaal kapitaal zal de complexiteit van het begrip sociaal kapitaal opnieuw aan bod

13   

komen. In hoofdstuk vier maken we tenslotte een keuze hoe wij het begrip sociaal kapitaal invullen om de relatie tussen levenslang leren en werkgerelateerde uitkomsten te onderzoeken.

14   

Hoofdstuk 2. Levenslang leren in de literatuur De maatschappelijke en politieke belangstelling voor educatie, inclusief permanente vorming, nam sterk toe na de tweede wereldoorlog. Vooral de tweede wereldconferentie over volwassenvorming van de UNESCO in 1960 en de publicatie Learning to be (Faure et al., 1972) worden aangehaald als belangrijke gebeurtenissen tijdens het begin van de internationale debatvoering over volwassenvorming of levenslang leren (Baert, 2002; Dehmel, 2006). Een leven lang leren of educatieve mogelijkheden voor volwassenen voor zowel persoonlijk welzijn als voor volwaardige maatschappelijke participatie was voor die tijd waarin ontwikkelingslanden nog leerplicht en regulier onderwijs moesten uitbouwen een vooruitstrevende gedachte volgens Baert (2002). De belangstelling voor levenslang leren, o.a. vanwege de economische crisis, verminderde echter midden de jaren 70. In de jaren 90 nam de belangstelling weer toe (Baert, 2002; Dehmel, 2006) en werden begrippen

zoals

‘globalisering’,

‘nieuwe

informatietechnologieën’,

‘vergrijzende

maatschappij’ zowel door nationale als internationale overheden gebruikt om de nood aan levenslang leren te verdedigen (Dehmel, 2006). Om het belang van levenslang leren te onderstrepen, riep de Europese Unie het jaar 1996 uit tot het ‘Europese jaar van levenslang leren’. Tijdens de Europese Top in Lissabon in 2000 werd levenslang leren beschouwd als een sleutelelement bij het realiseren van een op kennis gebaseerde maatschappij (European Communities, 2005). In datzelfde jaar verscheen het gekende Memorandum over Levenslang Leren van de toenmalige Europese Commissie met zes kernboodschappen “die een gestructureerd kader bieden voor een open debat over het in de

praktijk

brengen

van

levenslang

leren”

(Commissie

van

de

Europese

Gemeenschappen, 2000). Ook de Vlaamse overheid bleef niet achter en besteedde aandacht aan levenslang leren. In 2000 werden de resultaten van het onderzoek ‘Uitgangspunten en contouren voor een samenhangend beleid van levenslang leren in Vlaanderen’ (Baert, Van Damme, Kusters, & Scheeren, 2000), uitgevoerd in opdracht van de Vlaamse Regering, en het actieplan ‘Een leven lang leren in goede banen’ (Vlaamse regering, 2000) voorgesteld (Kuipers, Permentier, & Vanhelmont, 2008). Ook in Pact 2020 (Vlaamse overheid, 2010) en in de meeste recente beleidsnota van Vlaams Minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke kansen en Brussel (Smet, 2009) komen doelstellingen met betrekking tot levenslang leren nog steeds aan bod. In de eerstvolgende paragraaf bespreken we de definitie van het begrip levenslang leren zoals we die terugvinden in de documenten van de Europese Commissie en in de nota’s en actieplannen van de Vlaamse overheid. Daarna beschrijven we de belemmerende en de bevorderende factoren van levenslang leren en het profiel van deelnemers aan

15   

levenslang leren. In het voorlaatste deel van dit hoofdstuk komen de effecten van levenslang leren aan bod. We ronden dit hoofdstuk af met een samenvatting. 2.1 De definitie van levenslang leren Over het begrip levenslang leren wordt er wel eens gezegd dat het een holle frase is: een begrip dat niet altijd duidelijk gedefinieerd wordt (Dehmel, 2006). Niettemin verwijst men in de onderzoeksliteratuur vaak naar het Memorandum over Levenslang Leren (Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2000) en een later verschenen document, Communicatie van de Europese Commissie (Europese Commissie, 2001), om levenslang leren te omschrijven. In het Memorandum staat dat de Commissie en de lidstaten levenslang leren hebben gedefinieerd als “elke zinvolle opleidingsactiviteit die een permanent karakter heeft en bedoeld is ter vergroting van kennis en vaardigheden (Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2000, p.3)”. Uit een Europees debat op basis van dit Memorandum volgde de conclusie dat met deze definitie van levenslang leren teveel aandacht ging naar de arbeidsmarkt- en werkgelegenheidsdimensie van levenslang leren en dat o.a. de culturele dimensie van het leren niet voldoende aan bod kwam (Europese Commissie, 2001). In de Communicatie van de Europese Commissie (Europese Commissie, 2001) werd daarom een jaar later een ruimere definitie van levenslang leren aangenomen: “alle leeractiviteiten die gedurende het hele leven ontplooid worden om kennis, vaardigheden en competenties vanuit een persoonlijk, burgerlijk, sociaal en/of werkgelegenheidsperspectief te verbeteren". Hiermee kwam nog meer de nadruk te liggen op het principe van een leven lang leren, vanaf de geboorte tot het graf, en namen ook leeractiviteiten voor persoonlijke ontplooiing en op sociaal vlak aan belang toe 3 . Deze brede waaier aan leeractiviteiten kan volgens de Europese Commissie (Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2000) opgesplitst worden in drie categorieën: (1)

reguliere

of

formele

leeractiviteiten

die

plaats

vinden

in

onderwijs-

en

opleidingsinstellingen en leiden tot erkende diploma's en kwalificaties; (2) niet-reguliere of niet-formele leeractiviteiten die plaatsvinden buiten de eigenlijke onderwijs- en opleidingsstelsels en niet noodzakelijk leiden tot reguliere getuigschriften; ze kunnen worden verstrekt op het werk, via de activiteiten van maatschappelijke

                                                             3

 Er bestaat ook de term ‘levensbreed leren’. Deze term legt de nadruk op het feit dat niet alle leeractiviteiten  een economische meerwaarde hoeven te hebben. Door de ruimere definitie van de Europese Commissie en de  aandacht voor leeractiviteiten ten gunste van persoonlijke ontwikkeling, actief burgerschap en sociale  integratie wordt de term ‘levensbreed leren’ overbodig (cf. DIVA, 2003; Vanweddingen, 2008). 

16   

organisaties en groeperingen (zoals jeugdbewegingen, vakbonden en politieke partijen) of door organisaties of diensten die zijn opgezet om reguliere stelsels aan te vullen; (3) informele leeractiviteiten, al dan niet intentioneel, die een gewoon verschijnsel zijn in het dagelijkse leven, op het werk, thuis of elders. Hoewel met de ruimere definitie van ‘levenslang leren’ meer aandacht wordt gevraagd voor

leeractiviteiten

met

en

leeractiviteiten

zonder directe

economische

waarde

gedurende het hele leven, kunnen we niet ontkennen dat in nota’s van de Vlaamse overheid en sociale partners het begrip ‘levenslang leren’ vooral gekoppeld wordt aan leeractiviteiten van (jong)volwassenen, vaak om hun inzetbaarheid op de arbeidsmarkt te kunnen bevorderen. In het actieplan Een leven lang leren in goede banen (Vlaamse regering, 2000) worden bijvoorbeeld bouwstenen aangereikt die vooral met de arbeidsmarkt of loopbaan te maken hebben: (1) bewaken en versterken van het onderwijs, met name de overgang tussen school en werk; (2) de uitbouw van een opleidingskrediet; (3) loopbaanadvisering; (4) opleidingsbeleid in bedrijven dynamiseren; (5) erkennen van elders verworven vaardigheden; (6) een goede afstemming realiseren in het opleidingslandschap; en (7) Vlaanderen op de sneltrein van ICT en kenniseconomie plaatsen 4 . In Pact 2020 wordt de doelstelling om tegen 2020 meer mensen te laten deelnemen aan levenslang leren geformuleerd. Om na te gaan of deze doelstelling wordt gehaald,

adviseert

men

te

kijken

naar

het

aandeel

van

de

bevolking

in

de

leeftijdscategorie tussen 25 en 64 jaar die in de referentieperiode van vier weken een opleiding (vorming) heeft gevolgd. En in de beleidsnota 2009-2014 schrijft de Vlaams Minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke kansen en Brussel, Pascal Smet, dat hij de eventuele drempels die de toegang tot levenslang leren bemoeilijken zal wegnemen. Hij richt

zich

daarvoor

op

(jong)volwassenen,

met

name

op

het

vlak

van

volwassenonderwijs, het hoger onderwijs, afstandsleren, geïntegreerd EVC-beleid en financiële stimuli. Levenslang leren wordt dus vaak op beleidsniveau geassocieerd met opleiding of vorming van (jong)volwassen, nadat zij het initiële of hoger onderwijs verlaten hebben, en bij voorkeur om tewerkstellingskansen op de arbeidsmarkt positief te beïnvloeden. 2.2 Determinanten van levenslang leren

                                                             4

 Daarnaast worden ook het oprichten van een monitoringsysteem voor levenslang leren en het geven van een  stem aan de gebruikers van levenslang leren opgenoemd als krachtlijnen van het actieplan (Vlaamse regering,  2000). 

17   

Zoals de definitie van de Europese Commissie aangeeft, omvat levenslang leren leeractiviteiten van wieg tot graf. Wanneer we hier de determinanten van levenslang leren bespreken, baseren we ons echter op onderzoek naar de verklarende of belemmerende en bevorderende factoren voor levenslang leren door (jong)volwassenen die initieel onderwijs of hoger onderwijs reeds verlaten hebben om de arbeidsmarkt te betreden. De factoren die leren en leerprestaties beïnvloeden zolang kinderen op school zitten zijn veelvuldig besproken in de pedagogische, psychologische en onderwijskundige onderzoeksliteratuur, gaande van socio-economische achtergrondkenmerken (m.i.v. sociaal kapitaal, zie hoofdstuk 1), andere individuele en psychologische kenmerken, school(systeem)-, klas en leerkrachtkenmerken tot de maatschappelijke context. Ook studies naar de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren laten we hier buiten beschouwing omdat ze in het volgende hoofdstuk besproken worden. Dankzij de toenemende nationale en internationale interesse in levenslang leren, zijn er steeds meer databanken beschikbaar waarmee men kan nagaan wie aan levenslang leren participeert en wat de verklarende factoren voor participatie aan levenslang leren zijn. In Vlaanderen stelt Vanweddingen (2008) vast op basis van de enquête ‘Sociaal-culturele verschuivingen in Vlaanderen’ in 2002, 2003 en 2007 dat ongeveer één vierde van de Vlamingen een bijkomende opleiding, vormingsactiviteit of training heeft gevolgd gedurende de laatste twaalf maanden en dat zes op de tien van deze Vlamingen een werkgerelateerde reden als voornaamste reden aangeven. Men volgde een bijkomende opleiding om de huidige job beter te kunnen uitvoeren, om kansen op de arbeidsmarkt te vergroten, om door te kunnen stromen in de huidige job of op vraag van de werkgever. Bijna één op vijf van de lerende respondenten nam deel aan een bijkomende leeractiviteit om de algemene kennis op te vijzelen. In de enquête werd er eveneens gepeild naar de reden waarom er niet geparticipeerd werd. Een op vier gaf te kennen dat het niet te combineren viel met hun werk en ruimschoots een op tien oordeelde dat de combinatie met het gezinsleven niet haalbaar was. De derde meest aangehaalde reden was het slechte tijdstip waarop de leeractiviteit doorging (Vanweddingen, 2008). Deze obstakels of barrières vinden we ook terug in het overzicht dat De Meester, Scheeren en Van

Damme

(2002)

geven

van

empirische

studies

over

non-participatie

in

volwasseneducatie en in hun overzicht van belemmeringen op basis van hun eigen kwalitatieve studie. De Meester, Scheeren en Van Damme (2002) maken een onderscheid tussen: (1) dispositionele barrières (negatieve attitude tegenover educatie, perceptie van irrelevantie, ‘lack of voice’, gebrek aan vertrouwen, motivatie en ‘locus of control’); (2) institutionele barrières (flexibiliteit, bereikbaarheid, informatietekort, financiële restricties); en (3) situationele barrières (tijd, peer groep cultuur en steun) en concluderen dat het meestal gaat om niet één maar een vaag aan elkaar gesloten geheel

18   

van diverse belemmeringen die een educatieve participatie in de weg staan. Vooral het belang van negatief georiënteerde dispositionele barrières valt de onderzoekers daarbij op en het feit dat men het als vernederend ervaart om toe te geven dat men iets wil of moet leren. Sommige respondenten verwijzen bovendien naar een cultuur waarbinnen het niet evident is dat men zou bijleren. Van de institutionele belemmeringen, die te maken hebben met de educatieve voorzieningen zelf, is gebrek aan flexibiliteit de meest in het oog springende. Geografische bereikbaarheid en financiële restricties zijn vooral secundaire belemmeringen, die sterk bepaald worden door de beeldvorming van de respondent en gemakkelijk overwonnen kunnen worden bij een positieve leermotivatie (De Meester, Scheeren, & Van Damme, 2002). De onderzoekers besluiten dat een ondersteunende omgeving en een positief leerklimaat noodzakelijk is om de in de beleving van de respondenten aan elkaar gekoppelde ketens van belemmeringen te doorbreken (De Meester et al., 2002). Ook De Rick, Valckenborgh en Baert (2004) besluiten

op

basis

van

hun

overzicht

van

goede

praktijkvoorbeelden,

waarbij

leerweerstanden en drempels werden weggewerkt bij laaggeschoolden, dat een positief leerklimaat van belang is. De lerende moet erkend worden als een volwaardige deelnemer. Er moet tijdens het leer- en vormingsproces rekening gehouden worden met de beginsituatie van de lerende: zijn houding tegenover leren, zijn leefwereld, gevoelens van minderwaardigheid, leerbelemmeringen, reeds verworven competenties, behoeften, en de doelen die de lerende zelf heeft gesteld. De leeractiviteit moet voorgesteld worden als een aantrekkelijke optie en de leerinhoud en de methodische aanpak moeten inspelen op de beginsituatie. Verder moeten de resultaten van leren uitdrukkelijk gewaardeerd worden.

Uit

de

goede

praktijkvoorbeelden

blijkt

tenslotte

dat

ook

een

aantal

voorwaarden buiten het leer- en vormingsproces dienen vervuld te zijn: het bereiken van de doelgroep, de selectie, vorming en ondersteuning van de opleider die weet hoe hij moet omgaan met mensen uit kansengroepen, en een positieve houding van de naaste omgeving van de lerende en samenwerking met andere actoren (lokale overheden, werkgevers, etc.) (De Rick, Van Valckenborgh, & Baert, 2004; zie ook Kuipers et al., 2008). In de onderzoeksliteratuur is er niet alleen gekeken naar de beweegredenen van participanten en de belemmeringen voor participatie, maar ook naar het profiel van participanten

en

non-participanten.

Op

basis

van

multivariate

analyses

stelt

Vanweddingen (2008) vast dat vooral opleiding, leeftijd en werksituatie bepalend zijn voor zowel de intentie om aan levenslang leren te participeren als voor het daadwerkelijk participeren. Hogere opgeleiden, de 25-34-jarigen en Vlamingen met betaald werk geven meer aan de intentie te hebben om te participeren aan levenslang leren en hebben ook meer geparticipeerd dan mensen uit de oudere leeftijdscategorieën, laagopgeleiden en mensen zonder een baan. Tenslotte ligt ook de vormingsparticipatie van bedienden een

19   

stuk hoger dan bij arbeiders en zelfstandigen en koesteren de mensen met een bediendestatuut meer bijscholingsplannen (Vanweddingen, 2008). Ook Van Woensel (2006) en DIVA (2003) constateren op basis van gegevens van de EAK (Enquête naar de Arbeidskrachten)

dat

opleidingsdeelname

verschilt

naar

opleiding,

leeftijd

en

arbeidsmarktpositie (zie verder ook Baert et al., 2002). Dezelfde resultaten in verband met het profiel van de deelnemers werden ook in andere landen gevonden (OECD, 2005). Daarnaast werd in Groot-Brittannië vastgesteld dat nog meer dan werknemerstatuut de grootte van het bedrijf en de aanwezigheid van een vakbond in het bedrijf waar men werkt samenhangen met deelname aan levenslang leren (Green, 1999 in Jenkins, Vignoles, Wolf, & Galindo-Rueda, 2002). Hoewel verschillende onderzoekers tot dezelfde resultaten blijken te komen, komen Saliën en De Rick (2008) op basis van de Vlaamse SONAR-databank tot de bevinding dat er

een

onderscheid

gemaakt moet

worden tussen

de

gevolgde

opleidingen

of

leeractiviteiten om het profiel van jonge deelnemers, maximum 29 jaar, te beschrijven. Deelname aan georganiseerde opleidingen binnen het kader van de job blijkt namelijk samen te hangen met kwalificatieniveau, geslacht, etnische afkomst, thuistaal en socioeconomische afkomst van de jongeren, terwijl deelname aan informele opleidingen op de werkvloer enkel samenhangt met geslacht. Deelname aan opleidingen buiten het kader van de job hangt samen met geen enkele van de bovengenoemde factoren. Met andere woorden, het is vooral voor georganiseerde opleidingen in het kader van de job dat jongeren in ongelijke mate participeren (Saliën & De Rick, 2008). Ook in Groot-Brittannië blijken er kleine verschillen te zijn in het verklaren van levenslang leren naargelang de aard van de leeractiviteit. Zo zouden iets meer mannen dan vrouwen en meer mensen onder 60 jaar dan oudere mensen beroepsmatige leeractiviteiten volgen, terwijl meer vrouwen

dan

mannen

en

meer

gepensioneerden

dan

tewerkgestelden

niet-

beroepsmatige leeractiviteiten volgen (Jenkins et al., 2002). Op basis van Canadese data stelt

Weststar

(2009)

vast

dat

de

samenhang

tussen

participatie

aan

een

werkgerelateerde leeractiviteit en werkgerelateerde kenmerken verschilt naargelang de aard van de leeractiviteit. Veranderingen of wijzigingen op de werkvloer verklaren participatie

aan

niet-formele

opleidingen

en

aan

werkgerelateerde

informele

leeractiviteiten, terwijl het al dan niet hebben van managementtaken en autonomie binnen het eigen werk enkel samenhangen met informele leeractiviteiten 5 (Weststar, 2009). Ook in de Verenigde Staten stelt Strawn (2003) vast op basis van haar onderzoek

                                                             5

 Weststart (2009) noemt deze opleidingen ‘formele opleidingen’ of ‘volwasseneducatie’ maar rekent daarbij  niet opleidingen die men in het formele onderwijsstelsel kan volgen. Verder hanteert Weststart de begrippen  ‘sociale controle’, die wij hier vertalen als managementtaken, en ‘technische controle’, die wij hier vertalen als  autonomie binnen het eigen werk. Binnen de informele leeractiviteiten maakt Weststart verder een  onderscheid tussen leeractiviteiten die tot stand komen door iemand te benaderen en advies te vragen en  leeractiviteiten waarbij geen curriculum of een geïdentificeerde leerkracht ter sprake kwam. ‘Technische  controle’ blijkt enkel met deze laatstgenoemde leeractiviteit een samenhang te vertonen. 

20   

naar het effect van sociaal kapitaal op levenslang leren door vroegtijdige schoolverlaters dat

verschillende

leeractiviteiten

verschillende

verklaringspatronen

nodig

hebben,

waarover meer in hoofdstuk drie. Tenslotte, is de studie van Desmedt, Groenez en Van den Broeck (2006) naar de systeemkenmerken die participatie aan levenslang leren in vijftien Europese landen beïnvloeden

het

vermelden

waard.

Zij

komen

tot

de

conclusie

dat

de

twee

systeemkenmerken die rechtstreeks het meest invloed hebben op participatie aan levenslang leren de werkzaamheidsgraad en de graad van innovatie van de economie zijn. De werkplek genereert een belangrijk opleidingsaanbod van bedrijven en de invloed van de graad van innovatie werkt, behalve rechtstreeks, ook via de werkzaamheidsgraad. Hoe innovatiever de economie, hoe meer mensen aan het werk en hoe meer werknemers in kennisintensieve beroepen. Een derde systeemkenmerk met een rechtstreekse invloed op

de

participatie

is

institutionele

differentiatie

in

het

initieel

onderwijs.

Meer

comprehensieve onderwijssystemen blijken rechtstreeks een hogere deelname aan levenslang leren te genereren. Rubenson en Desjardins (2009) komen ook tot de vaststelling dat het even belangrijk is om te kijken naar factoren op individueel niveau die participatie belemmeren als naar de invloed van de maatschappelijke context. Zij stellen dat, verwijzend naar Noord-Europese landen, de welvaartstaat een invloed kan uitoefenen op de participactie van volwassenen aan levenslang leren door volwassenen te helpen de barrières van participatie te overwinnen. Naast de empirische studies naar participatie aan levenslang leren, zijn er ook talrijke theoretische modellen ontwikkeld die de verschillende verklarende factoren voor participatie, vastgesteld in de empirische studies, min of meer integreren. De Meester, Scheeren en Van Damme (2002) en Boeren, Nicaise en Baert (2010) geven een uitgebreid overzicht van de bestaande theoretische modellen om participatie aan levenslang leren te verklaren en ontwikkelen op basis van dit overzicht en empirische studies een eigen theoretisch model dat sterk gelijkt op het theoretische model van De Rick en Van Valckenborgh (2004). We bespreken hier het model van De Rick en Van Valckenborgh (2004) omdat het ontwikkeld is vanuit de vraag hoe men tot een positief leerklimaat kan komen om participatie aan levenslang leren te stimuleren, in het bijzonder voor laaggeschoolden. Het model (zie figuur 1) is gebaseerd op de literatuurstudie naar positief leerklimaat, een analyse van goede praktijkvoorbeelden (zie voor een bespreking van de resultaten van de analyse hierboven) en de theorie van het beredeneerd gedrag van Fishbein en Ajzen (1975) en Ajzen en Fishbein (1980). Het model toont aan dat het verhogen van participatie aan levenslang leren afhankelijk is van factoren op micro-, meso- en macroniveau. Op het microniveau bevindt zich het beslissingproces van de potentiële lerende. In de eerste stap van dat proces wordt de

21   

potentiële lerende zich meer en meer bewust van een gemis, een discrepantie tussen de competenties die hij of zij heeft en diegene die hij of zij zou moeten hebben om aan een behoefte tegemoet te komen (promotie, leuker huis, reis maken etc.) of van een uitdaging die men zou willen aangaan. Dat bewustzijn wordt steeds explicieter verwoord samen met de manier waarop het probleem opgelost kan worden of die uitdaging kan worden opgenomen. De laatste stap in dit proces bestaat uit de educatieve participatie zelf (zie figuur 1). In dit beslissingsproces wordt de mate waarin een lerende tot de intentie komt om te participeren aan levenslang leren beïnvloed door zijn of haar houding tegenover participatie aan leren en door de manier waarop het individu sociale normen percipieert (zie ook Fishbein & Ajzen, 1975). De houding tegenover leren is het resultaat van de persoonlijke afweging van de gepercipieerde voor- en nadelen of kosten en baten die verbonden zijn aan de participatie. Dit laatste is belangrijk omdat het suggereert dat de analyse van de participatiebeslissing eigenlijk niet los kan gezien worden van de (verwachte) baten van leren. Daarnaast wordt de intentie om te participeren beïnvloed door de normen die gehanteerd worden door ‘betekenisvolle anderen’ uit de omgeving van de lerende: bv. de levenspartner, de werkgever, een idool, vrienden. De houding tegenover het gedrag en de perceptie van de sociale normen worden mee bepaald door de kenmerken van de lerende: sociodemografische en psychologische kenmerken en kenmerken van de leefsituatie (zie figuur 1). Tenslotte zijn ook de kenmerken van de lerende met betrekking tot leren en educatie van belang: het educatieve verleden (behaalde scholingsgraad etc.), de educatieve biografie (de eigen ervaringen met leren etc.), educatieve draagkracht en leercompetenties en de informatie die de lerende beschikt over wat op korte of lange termijn van hem of haar verwacht wordt op het vlak van educatie en leren. Op het mesoniveau bevindt zich het leer- en vormingsproces en de context waarin dit proces plaatsvindt. Het leer- en vormingsproces bestaat uit verschillende elementen die reeds boven aangehaald zijn bij de bespreking van de resultaten van de analyse van de goede praktijkvoorbeelden van De Rick en Valckenborgh (2004): het vaststellen van de beginsituatie en het afstemmen van de leerinhouden op deze beginsituatie, de gebruikte werkvormen en didactische hulpmiddelen en evaluatie. Dit leerproces is ingebed in een organisatorische en culturele context (zie figuur 1). Tot deze contexten behoren o.a. de kostprijs, bereikbaarheid, de taal die gebruikt wordt etc. Op het macroniveau bevindt zich tenslotte de maatschappelijke context waarin het leren zich afspeelt en waarin de actoren bewegen die bij (de organisatie van) dit leerproces betrokken zijn: aanbieders van en toeleiders naar educatie en vorming, werkgevers, actoren uit sectoren zoals welzijnswerk, arbeidsbemiddeling etc., actoren uit het middenveld en de overheid.

22   

Figuur 1. De verklarende factoren van participatie aan levenslang leren volgens De Rick en Valckenborgh (2004)

2.3 De effecten van levenslang leren Om potentiële lerenden en met name kwetsbare groepen te motiveren en te stimuleren om deel te nemen aan levenslang leren, wordt vaak gepleit om de voordelen van levenslang leren goed zichtbaar te maken voor diegenen die nog niet overtuigd zijn (De Meester et al., 2002; OECD, 2005). Overheden en beleidsinstanties verwachten namelijk dat

deelname

aan

levenslang

leren

positieve

invloeden

uitoefent

op

zowel

de

economische positie van de deelnemers (inkomen etc.) als op het algemeen welzijn (zelfvertrouwen, toename sociale interactie etc.) (Field, 2009a; OECD, 2005). In verhouding tot de grote hoeveelheid studies over de (economische) opbrengsten van scholing, zijn studies naar het effect van het volgen van leeractiviteiten door volwassen eerder karig te noemen (cf. Field, 2009a; Jenkins et al., 2002; Schuller et al., 2004). De meeste studies naar het effect van het volgen van leeractiviteiten door (jong)volwassen concentreren zich op werkgerelateerde opleidingen of opleidingen op de werkvloer en op economische opbrengsten. Vooral studies naar andere non-formele en informele leeractiviteiten door (jong)volwassenen en studies naar sociologische en psychologische

23   

effecten zijn een zeldzame verschijning. Niettemin zijn er in het eerste decennium van deze

eeuw

reeds

overzichten

van

deze

studies

naar

leeractiviteiten

van

(jong)volwassenen en overzichten van overzichten verschenen. We bespreken hieronder chronologisch de belangrijkste conclusies uit deze literatuurbesprekingen. In 2002 geeft Jenkins en collega’s een overzicht van studies waarbij het loon van jongvolwassenen die na het betreden van de arbeidsmarkt een hogere opleiding hebben gevolgd vergeleken wordt met het loon van jongvolwassenen die meteen na het initieel onderwijs waren doorgestroomd naar het hoger onderwijs (Jenkins et al., 2002). Uit deze studies blijkt dat mensen die op latere leeftijd een kwalificatie in het hoger onderwijs behalen minder verdienen dan jongvolwassen die meteen doorstromen naar het hoger onderwijs. Deze vaststelling geldt vooral voor mannen en niet voor vrouwen en wanneer we naar het loon op langere termijn kijken. Verder leverden studies uit de Verenigde Staten over het effect van tweedekansonderwijs waarbij vroegtijdige schoolverlaters een tweede kans krijgen om een diploma secundair onderwijs te behalen tegenstrijdige resultaten op (Jenkins et al., 2002). Na het literatuuroverzicht bespreken Jenkins en collega’s (2002) vervolgens de resultaten van hun eigen kwantitatieve analyses en concluderen zij dat er maar weinig aanwijzingen zijn dat levenslang leren (=het volgen van een opleiding met een certificaat als gevolg) tot betere inkomsten leidt. In een latere publicatie stellen ze vast dat sommige types van leeractiviteiten wel een positief effect hebben op het inkomen van de laagst geschoolden en op de tewerkstellingskansen in het algemeen (Jenkins, Vignoles, Wolf, & Galindo-Rueda, 2003). Ananiadou en collega’s (Ananiadou, Jenkins, & Wolf, 2004) geven een overzicht van studies naar de impact van elementaire wiskundige basiskennis en geletterdheid op inkomen en werkzekerheid, naar de impact van verbetering van deze vaardigheden in latere leven op inkomen en werkzekerheid en naar de impact van het volgen van een opleiding op de werkplek. Ze constateren dat het hebben van goede vaardigheden economische opbrengsten oplevert voor het individu, maar dat er geen overtuigende aanwijzingen bestaan dat het verbeteren van deze vaardigheden in het latere leven een positief effect heeft op inkomen en werkzekerheid. Er bestaat meer overtuigend bewijs voor de impact van het volgen van een bijkomende opleiding, vooral wanneer deze opleiding door de werkgever wordt voorzien. Deze resultaten worden genuanceerd door een studie van OECD (2004) waaruit blijkt dat een werkgerelateerde opleiding een invloed heeft op loonstijging voor jongeren en hooggeschoolden, maar een grotere impact heeft op werkzekerheid voor oudere en lager geschoolde werknemers (OECD, 2004). Ananiadou en collega’s (2004) erkennen wel het probleem van endogeniteit in deze studies naar de impact van levenslang leren. In geval van opleiding op de werkvloer kan men bijvoorbeeld redeneren dat werkgevers de opleiding aanbieden omdat ze overtuigd zijn van de voordelen en dat zij die werknemers kiezen voor de opleiding die

24   

toch reeds in aanmerking kwamen om promotie te maken. Ook Leuven (2004) stelt op basis van studies uit verscheidene landen vast dat vele ervan een aanzienlijke economische opbrengst berekenen voor het volgen van een bijkomende opleiding in de privésector. De opbrengsten van zulke opleidingen lijken zelfs hoger te zijn dan de opbrengsten van initieel onderwijs. Net als Ananiadou en collega’s (2004) waarschuwt hij echter dat deze onderzoeksresultaten verklaard kunnen worden door selectiviteit. Vaak worden deelnemers en niet-deelnemers met elkaar vergeleken om de effecten van de opleiding te meten terwijl deze twee groepen niet goed vergelijkbaar zijn. Meestal blijkt de gehanteerde analysetechniek niet voldoende in staat te zijn om rekening te houden met de correlatie tussen (niet-waargenomen) ‘derde variabelen’ met zowel deelname aan een opleiding als met de afhankelijke variabele, het loon (zie ook European Commission, 2010). Tenslotte, bestaan er volgens Ananiadou e.a. (2004) ook enkele studies die de opbrengsten van een opleiding voor werkgevers belichten en aantonen dat het aanbieden van opleidingen door de werkgever positief associeert met een laag personeelsverloop. Diegenen die een opleiding krijgen, zullen minder snel geneigd zijn hun werkgever te verlaten.

Deze

resultaten

lijken

echter

tegengesproken

te

worden

door

een

literatuurstudie van de Europese Commissie (European Commission, 2010; zie hieronder). Field (2009a) geeft een overzicht van studies naar de effecten van levenslang leren van volwassenen en naar met name het effect van levenslang leren op hun welzijn. Hij concludeert dat levenslang leren (lees: werkgerelateerde opleidingen) een positief effect heeft op inkomen en tewerkstellingskansen. Ook de weinige studies naar de effecten van levenslang leren op welzijn ((geestelijke) gezondheid, levenstevredenheid, optimisme, sociaal geëngageerd zijn, sociaal kapitaal, zelfvertrouwen) laten een positief direct effect zien, al blijken deze effecten erg klein te zijn. Op basis van eigen kwalitatief onderzoek stelt Field (2009a) vast dat er ook aanwijzingen bestaan dat levenslang leren voor sommige volwassenen negatieve gevolgen kan hebben. Evaluaties en examens kunnen stress veroorzaken, evenals slechte ervaringen tijdens het werkplekleren. Bovendien kunnen leeromgevingen de negatieve ervaringen in het verleden van de lerende met leren opnieuw oproepen en ongerustheid veroorzaken. Tenslotte kan het opnieuw gaan leren een gevaar vormen voor de bestaande relaties met naasten. In zijn eindconclusie vermeldt Field nog een keer dat de vastgestelde effecten klein zijn, geen sterke uitspraken over causaliteit gemaakt kunnen worden, en levenslang leren niet voor alles een oplossing is (Field, 2009a). Het lijvige rapport van de Europese Commissie over de opbrengsten van ESFinvesteringen in menselijk kapitaal bevat tenslotte een zeer recent overzicht van studies over de effecten van het opleiden van werknemers en werkzoekenden (European Commission, 2010). Over het effect bij werknemers melden de onderzoekers dat de door de werkgever bevorderde opleidingen een positief effect hebben op werktevredenheid,

25   

wat kan gezien worden als een van de verklaringen voor de waargenomen toenemende productiviteit. De opleidingen zorgen er verder voor dat afwezigheden verminderen op het werk, maar bevorderen ook mobiliteit of veranderen van werk. De effecten op het loon zijn over het algemeen klein, en enkel noemenswaardig wanneer men van werkgever verandert. Over het effect bij werklozen, melden de onderzoekers dat opleidingsprogramma’s een relatief beperkt effect sorteren op werkgelegenheid op korte termijn, maar wel een positief effect op lange termijn. Verder lijkt de impact van opleiding bij jonge werkzoekenden eerder beperkt te zijn en de impact van korte opleidingen groter te zijn dan van langdurige opleidingen. En is opleiding van werklozen effectiever wanneer andere instrumenten zoals hulp bij het vinden van een baan worden ingezet. Tenslotte besluiten de onderzoekers dat er weinig onderzoek wordt verricht naar de sociale opbrengsten en differentiële effecten van opleidingen, maar besluiten zij ook, net zoals Leuven (2004), Field (2009a) en Ananiadou e.a. (2004), dat vele onderzoeken gehinderd worden door selectievertekening. 2.4 Conclusie De Europese Commissie definieerde in 2001 levenslang leren als “alle leeractiviteiten die gedurende het hele leven ontplooid worden om kennis, vaardigheden en competenties vanuit

een

persoonlijk,

burgerlijk,

sociaal

en/of

werkgelegenheidsperspectief

te

verbeteren". Hierbij is de nadruk op leren vanaf de geboorte tot het graf voor zowel persoonlijke, sociale en burgerlijke ontplooiing als voor tewerkstellingskansen van belang. Levenslang leren staat met andere woorden gelijk aan een brede waaier van leeractiviteiten:

van

formele

onderwijsinstellingen tot

opleidingen

door

de

door

de

overheid

erkende

onbewuste leeractiviteiten in het dagelijkse leven. Hoewel de

Vlaamse overheid het principe van een leven lang leren, al dan niet voor een economische doelstelling, erkent, associeert ze in beleidsnota’s de term levenslang leren vooral

met

leeractiviteiten

die

de

inzetbaarheid

van

(jong)volwassenen

op

de

arbeidsmarkt dienen te verbeteren. In de literatuur over de determinanten en effecten van participatie aan levenslang leren, valt dezelfde invulling van het begrip levenslang leren op. Studies naar belemmerende en bevorderende factoren voor participatie aan levenslang leren en naar het profiel van deelnemers aan levenslang leren concentreren zich voornamelijk op formele en non-formele opleidingen gevolgd door volwassenen, terwijl studies naar de effecten van levenslang leren zich vooral concentreren op werkgerelateerde opleidingen in het bijzonder. Uit de studies naar de verklarende factoren

van

participatie

aan

levenslang

leren

blijkt

dat

deelnemers

vooral

hoogopgeleide, jonge en werkende mensen zijn en dat meestal niet één maar een vaag aan

elkaar

gesloten

geheel

van

dispositionele,

26   

institutionele

en

situationele

belemmeringen educatieve participatie van de overige volwassenen in de weg staat. Er wordt daarom gepleit voor een meer ondersteunende omgeving en een positiever leerklimaat. Daarnaast wordt er gepleit dat niet-participanten overtuigd moeten worden van de voordelen van participatie aan levenslang leren, maar studies naar de effecten van levenslang leren leveren eerder verwarrende resultaten op. Op basis van de literatuurstudies kunnen we zeggen dat werkgerelateerde opleidingen in meerdere mate effect lijken te sorteren dan niet werkgerelateerde opleidingen op inkomen en tewerkstellingskansen.

Onderzoekers

waarschuwen

echter

voor

optimistische

berekeningen van de economische opbrengsten van het volgen van een opleiding voor het individu. Vele studies worstelen met selectievertekening omdat participanten en nietparticipanten niet optimaal vergeleken kunnen worden met elkaar. Niet alleen het profiel van de participanten verschilt van dat van de niet-participanten, maar ook de perceptie van de kosten en baten van participatie aan levenslang leren kan verschillen tussen participanten en niet-participanten. Ook de weinige studies naar de effecten van levenslang leren op welzijn stellen eerder een klein effect vast. Bovendien is de bevinding van Field (2009a) dat deelname aan leeractiviteiten voor volwassenen ook hun welzijn negatief kan beïnvloeden opmerkelijk. Er is duidelijk nog meer onderzoek naar (differentiële) effecten van formele, non-formele en informele leeractiviteiten door volwassenen nodig op zowel hun tewerkstellingskansen, inkomsten als op hun welzijn nodig.

27   

Hoofdstuk 3. De relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren in de literatuur Strawn (2003) en Schuller e.a. (2004) schrijven dat de meeste studies over levenslang leren vooral gericht zijn op de vraag waarom men al dan niet participeert aan levenslang leren. Studies naar deze structurele, institutionele en dispositionele barrières van participatie (zie hoofdstuk 2) vermelden niet expliciet de rol van sociaal kapitaal in participeren aan levenslang leren, maar bieden wel interessante aanknopingspunten voor een onderzoek naar het effect van sociaal kapitaal op levenslang leren (cf. Strawn, 2003). Zo verwijst Strawn (2003) naar een model van Cross (1981) waarin participatie een uitkomst is van een keten van besluitvormingsprocessen. Het individu reageert zowel op psychologische factoren als op omgevingsfactoren en laat zich beïnvloeden tijdens het afwegen van kansen en belemmeringen door informatie (De Meester et al., 2002). Deze rol van informatie ziet Strawn als een indicator of dimensie van sociaal kapitaal. Ook het model van De Rick en Valckenborgh (2004), dat we in het vorige hoofdstuk hebben besproken, biedt aanknopingspunten of verwijzingen naar wat in de literatuur als sociaal kapitaal wordt benoemd. Op basis van de theorie van het beredeneerd gedrag van Fishbein en Ajzen (1975) en Ajzen en Fishbein (1980) redeneren zij dat de intentie om te participeren beïnvloed wordt door de normen van ‘betekenisvolle anderen’ uit de omgeving van de lerende: bv. de levenspartner, de werkgever, vrienden. De relatie met ‘betekenisvolle anderen’ en de normen van deze ‘betekenisvolle anderen’ worden in de onderzoeksliteratuur ook als sociaal kapitaal beschouwd (zie hoofdstuk 1). In dit hoofdstuk staan we stil bij enkele onderzoekers die zich expliciet op de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren hebben gericht: Field (2005), Strawn (2003) en Schuller en Desjardins (OECD, 2007). Reeds in hoofdstuk één kwamen deze studies kort aan bod bij de bespreking van het effect van sociaal kapitaal. In dit hoofdstuk worden de studies in detail bekeken. De theorie of het model komt eerst aan bod. Daarna beschrijven we de onderzoeksresultaten en bespreken we het werk van de auteurs. Bij deze bespreking zal duidelijk worden dat de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren complex en circulair is. Niet alleen leidt sociaal kapitaal tot participatie aan (levenslang) leren maar levenslang leren kan een positieve invloed uitoefenen op sociaal kapitaal. We ronden dit hoofdstuk af met een samenvatting. 3.1 Het werk van Field In 2005 verschijnt het boek van John Field over sociaal kapitaal en levenslang leren op basis van zijn eerdere kwantitatieve en kwalitatieve studies naar de relatie tussen deze

28   

twee variabelen. Met dit boek vraagt hij zich als een van de eerste en weinige onderzoekers af of de hypothese van Coleman (1988) over het effect van sociaal kapitaal op leren door kinderen op school ook opgaat voor leren door volwassenen. Hieronder besteden we aandacht aan de theoretische zoektocht van Field naar de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren en de resultaten van zijn kwalitatieve en kwantitatieve onderzoek. Theorie Field (2005) stelt de vraag of de theorie van Coleman (1988) ook geldt voor leren door volwassenen. Volgens Coleman (1988) speelt sociaal kapitaal van de familie een belangrijke rol in het leren van kinderen en moet de relatie tussen de kinderen en de ouders of andere volwassen gezinsleden sterk zijn. Volwassenen moeten fysiek aanwezig zijn in het gezin en de nodige aandacht schenken aan de kinderen. Hierdoor kunnen kinderen de boodschap meekrijgen dat leren belangrijk is en ze op school goed kunnen presteren. Ook het sociaal kapitaal buiten het gezin, de sociale relaties tussen de gezinnen onderling en tussen de gezinnen en de instituties van de gemeenschap, is van belang volgens Coleman. Wanneer we dit doortrekken naar leren door volwassenen, redeneert

Field

(2005),

dan

kunnen

we ervan

uitgaan

dat

mensen

in

sterke

gemeenschappen (‘strong communities’) meer geneigd zijn deel te nemen aan levenslang leren. Mensen die behoren tot eenzelfde gemeenschap zullen dezelfde houding tegenover leren delen en elkaar aanmoedigen om deel te nemen. Bovendien kan men verwachten dat mensen met een groot netwerk meer toegang hebben tot informatie over de voordelen van nieuwe vaardigheden of kennis en over de effectiviteit van verschillende soorten ‘leerbronnen’ oftewel aanbieders van levenslang leren. Naast het feit dat iemands aspiratie om te leren beïnvloed kan worden door (de normen van) zijn nabije omgeving, vernoemt Field nog een andere manier waarop sociaal kapitaal een rol kan spelen in levenslang leren. Door het hebben van relaties en netwerken kunnen volwassenen vaardigheden

of

eigenschappen

zoals

communicatie-

en

organisatievaardigheden

verwerven maar ook de vaardigheid om tolerant te zijn, zelfvertrouwen te hebben en andere mensen te vertrouwen. Verderop in zijn boek schrijft Field echter dat sociaal kapitaal niet noodzakelijk een homogene verzameling van normen en relaties hoeft te zijn. Op basis van het werk van Woolcock (1998) deelt hij sociaal kapitaal op in drie categorieën, ‘binding’, ‘bonding’ en ‘linking’ (cf. hoofdstuk 1) 6 , en redeneert hij dat verschillende soorten sociaal kapitaal op verschillende manieren kunnen functioneren en

                                                             6

 Field (2005) verwijst naar Woolcock (1998) om ‘linking’ sociaal kapitaal te definiëren, maar definieert ‘linking’  sociaal kapitaal anders dan Woolcock expliciet in zijn latere werk doet (Woolcock, 2001). In hoofdstuk 1  verwijzen wij naar het werk van Woolcock (2001). 

29   

verschillende soorten effecten kunnen teweegbrengen. ‘Bonding’ sociaal kapitaal, theoretiseert Field, zal eerder door middel van het internaliseren van prestatienormen participatie in formeel leren bevorderen. Hechte banden zullen ook informeel leren binnen het eigen netwerk bevorderen, maar zal tegelijkertijd toegang tot informatie en vaardigheden niet beschikbaar binnen de nabije omgeving beperken. Minder hechte relaties, zoals ‘bridging’ en ‘linking’ sociaal kapitaal, kunnen zowel participatie aan formeel leren bevorderen als toegang tot alternatieve manieren om nieuwe vaardigheden en kennis te verwerven bezorgen. Verder geeft Field toe dat sociaal kapitaal ook een negatieve invloed kan uitoefenen wanneer de norm om te presteren binnen het netwerk afwezig is. Onderzoeksresultaten In zijn volgende hoofdstukken bespreekt Field de resultaten van een kwalitatieve en kwantitatieve studie over participatie aan levenslang leren in Noord-Ierland. Field beschrijft Noord-Ierland als een regio waarin mensen relatief een grote hoeveelheid sociaal kapitaal bezitten, relatief weinig participeren in formele opleidingen, maar waarin leerlingen wel hoog scoren op toetsen in vergelijking met leerlingen uit de andere regio’s van Groot-Brittannië. De kwalitatieve studie bestaat uit tien groepsinterviews met mensen

wier

werk

hen

in

contact

brengt

met

volwassen

lerenden

(bv.

personeelsverantwoordelijken, ‘recruiters’) en uit dertig ‘face-to-face’ interviews met mensen verantwoordelijk voor opleidingen. Op basis van deze interviews stellen de onderzoekers vast dat hechte banden met naaste familie en via religieuze instituten in Noord-Ierland er voor zorgen dat over het algemeen kinderen goed op school presteren. Zodra deze kinderen volwassen zijn, gaan hechte banden een rem zetten op persoonlijke ontwikkeling indien de stabiliteit van het gemeenschapsleven door deze ontwikkeling in gevaar komt (bv. moeten verhuizen of lange afstanden afleggen vanwege een nieuwe baan of het volgen van een opleiding). In plaats van te participeren aan formeel leren, of het volgen van opleidingen, verwerven volwassenen in Noord-Ierland informatie en vaardigheden op de werkvloer en binnen de familie. Deze informatie en nieuw verworven vaardigheden via informeel leren helpen hen, bv. bij het vinden van werk of het maken van promotie, meer vooruit dan participatie aan formeel of non-formeel levenslang leren. Field besluit dat sociaal kapitaal op deze manier in Noord-Ierland zelfs een belangrijke substituut voor menselijk kapitaal kan zijn. Voordat hij de resultaten van zijn eigen analyses op basis van een onderzoek naar waarden presenteert, bespreekt hij de resultaten van een studie naar volwassenvorming in 2002. Zijn hoofdvraag is of volwassenen die meer betrokken zijn in hun gemeenschap, een meer positieve houding hebben ten opzichte van levenslang leren. Field stelt vast op

30   

basis van deze studie dat participanten in het gemeenschapsleven ook meer geneigd zijn deel te nemen aan levenslang leren dan niet-participanten en dat diegenen die het minst uitgaan vaker toegeven dat hun deelname aan levenslang leren niet hun eigen keuze was of eerder werkgerelateerd was. De algemene bevindingen kunnen we ook terugvinden op basis van de studie naar waarden volgens Field. Field maakt een onderscheid voor zijn analyse tussen vier verschillende engagementen die allemaal sociaal kapitaal meten buurtgebaseerde groepen, culturele activiteiten, religieuze instituten en sport - en kijkt zowel naar de houding ten opzichte van deze engagementen als naar de werkelijke deelname aan deze engagementen. Field besluit dat diegenen die een positieve houding hebben ten opzichte van deze engagementen en diegenen die effectief deelnemen aan een van deze engagementen ook een meer positieve houding ten opzichte van levenslang leren hebben. De gevonden verbanden zijn echter zwak en kromlijnig: diegenen die duidelijk niet positief staan ten opzichte van deelname aan een engagement staan wel positiever ten opzichte van levenslang leren dan diegenen die een middelmatige positieve houding hebben ten opzichte van engagementen. Discussie In zijn eindconclusie theoretiseert Field dat er drie groepen volwassenen onderscheiden kunnen worden: (1) ‘niet ik, maat’ (‘not me pall’); (2) ‘het hangt ervan af’ (‘it all depends’); en (3) ‘leren is mijn ding’ (‘learning is my way of life’). Field schat dat 15% van de Noordierse populatie behoort tot de eerste categorie en sceptisch is over de positieve effecten van levenslang leren. Deze mensen zijn het minst geneigd om zich te engageren in de maatschappij, behoren tot de socio-economische risicogroepen, zijn laaggeschoold

en

beschikken

over

‘bonding’

sociaal

kapitaal.

De

tweede

groep

volwassenen, ‘het hangt ervan af’, aanvaardt dat levenslang leren verandering en ontwikkeling teweeg kan brengen en zal participeren als zij overtuigd is van concrete uitkomsten van levenslang leren. Deze volwassenen zijn over het algemeen goed opgeleid, komen zowel uit de middenklasse als uit de arbeidersklasse en beschikken over een mengeling van ‘bonding’ en ‘bridging’ sociaal kapitaal. Ze zijn meer maatschappelijk betrokken dan volwassenen uit de eerste maar minder dan volwassenen uit de laatste categorie. Deze laatste groep, ‘leren is mijn ding’, beschikt over alle drie soorten sociaal kapitaal en omarmt de stelling dat levenslang leren een manier is van persoonlijke ontwikkeling. Ze hechten veel belang aan maatschappelijke betrokkenheid, ze zijn zeer goed opgeleid en komen uit zowel de middenklasse als uit de arbeidersklasse. De

theoretische

zoektocht

van

Field

naar

de

relatie

tussen

maatschappelijke

betrokkenheid en levenslang leren is een relevante aanzet voor verder onderzoek naar de rol van sociaal kapitaal in participatie aan levenslang leren. De hypothese dat het profiel

31   

van volwassenen kan beschreven worden in termen van maatschappelijke betrokkenheid, sociale achtergrond en participatie aan levenslang leren is bovendien interessant maar helaas niet getoetst op basis van of onderbouwd met de resultaten van zijn eigen analyses. Niet alleen waren er onvoldoende data beschikbaar om deze categorisering te toetsen, ook kunnen we de vraag stellen of de attitude ten opzichte van en deelname aan verschillende soorten engagementen wel een goede indicator voor sociaal kapitaal is. Field geeft niet expliciet aan wat hij zelf onder sociaal kapitaal verstaat, maar op basis van zijn bespreking van de analyseresultaten en theorieën van andere auteurs over sociaal kapitaal kunnen we ervan uitgaan dat Field sociaal kapitaal breed definieert als het netwerk, de hulpbronnen die daaruit resulteren, het vertrouwen onder de leden van het netwerk en de heersende normen7. Met andere woorden, er zijn veel dimensies van of indicatoren voor sociaal kapitaal die niet aan bod kwamen in de analyses van Field. Bovendien zijn een aantal onderzoekers van mening dat engagement eerder beschouwd moet worden als een resultaat van sociaal kapitaal. Engagement kan tevens ook een bron van sociaal kapitaal zijn. Gebrek aan duidelijke afbakening en definiëring van begrippen is ook mede verantwoordelijk voor de aanwezigheid van een tautologie in de veronderstelde relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren. Field geeft namelijk toe dat de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren complex en wederkerig is en dat ook leren kan ontstaan door geëngageerd te zijn. Echter, door geëngageerd te zijn kan men verscheidene vaardigheden verwerven en op deze wijze al dan niet intentioneel bezig zijn met informeel leren. Met andere woorden maatschappelijk betrokken zijn is, wanneer we de definiëring van levenslang leren nauwgezet volgen en erkennen dat levenslang leren ook in het dagelijkse leven plaatsvindt, een vorm van levenslang leren. Tenslotte, als laatste vorm van kritiek op het werk van Field, mogen we niet vergeten dat zowel maatschappelijke betrokkenheid als participatie aan levenslang leren door andere factoren, bv. sociodemografische achtergrond van volwassenen, verklaard kunnen worden. 3.2 Het model van Strawn In Social capital and lifelong learning verwijst Field (2005) naar het onderzoek van Strawn (2003) over de rol van sociaal kapitaal in levenslang leren bij vroegtijdige schoolverlaters. Net zoals Field vraagt Strawn zich af of de conclusies van Coleman (1988) opgaan voor volwassenen en levenslang leren. Met haar literatuuroverzicht van kwalitatieve studies over gemeenschap en geletterdheid en met haar eigen kwantitatieve

                                                             7

 Field past in een latere publicatie over sociaal kapitaal een minder ruime definitie toe voor sociaal kapitaal  (Field, 2009b). Hij schrijft dan o.a. dat vertrouwen eerder een niet vanzelfsprekend gevolg dan een integraal  component van sociaal kapitaal is (Field, 2009b; zie hoofdstuk 1).   

32   

analyses streeft Strawn er naar een bijdrage te leveren aan de theorievorming over sociaal kapitaal en de rol ervan in levenslang leren door aan sociaal kapitaal niet alleen een structurele en functionalistische dimensie maar ook een interpretatieve dimensie toe te kennen. Theorie Strawn maakt een onderscheid tussen formeel, m.a.w. door ‘onderwijsinstellingen’ georganiseerd en gestuurd, leren, en informeel of zelfgestuurd leren. Formeel leren volgens haar definitie komt overeen met de door de Europese Commissie gedefinieerde begrippen formeel en non-formeel leren. Het informele leren kan volgens Strawn zowel intentioneel als niet-intentioneel zijn. Sociaal kapitaal definieert Strawn als ‘de immateriële, overdraagbare waarde die gegenereerd wordt door middel van interactie’. Omdat ze de nadruk wil leggen op het feit dat volwassenen hun sociale omgeving construeren, besluit ze dat eerder dan de begrippen waarden en normen het begrip ‘discours’ centraal moet geplaatst worden in de theorievorming over de rol van sociaal kapitaal in levenslang leren. Strawn redeneert namelijk dat de begrippen normen en waarden een ‘ontvangen' en geconcretiseerd geloof- en gedragsysteem veronderstellen, terwijl een ‘discours’ geconstrueerd en veranderlijk is. Een discours verwijst in haar studie naar een gedeelde ‘betekenis’ geconstrueerd door interactie in de gemeenschap en gecommuniceerd via verbale, lichamelijke en geschreven taal. Een discours waarlangs normen en waarden overgebracht kunnen worden beïnvloedt de keuze van een individu om al dan niet te participeren aan levenslang leren. Strawn maakt vervolgens een onderscheid tussen een dominerend discours en een ondergeschikt discours. Een individu kan behoren tot een groep waarin het dominerende discours heerst of tot een groep waarin een ondergeschikt discours heerst. Hoewel Strawn niet expliciteert wat het dominerende discours precies inhoudt, kunnen we uit haar theorie afleiden dat het gaat om een discours dat het belang van participatie aan (levenslang) leren onderschrijft. Ze schrijft verder dat in een gemeenschap waarin een ondergeschikt discours aanwezig is individuele of collectieve strategieën er voor zorgen dat het individu en/of de hele gemeenschap de kenmerken van het dominante discours overneemt, het verschil met het dominante discours aanvaardt en handhaaft, of een poging onderneemt het dominante

discours te

delegitimeren.

Indien

het

individu

deel

maakt van

een

gemeenschap waarin het dominante discours geldt, dan kunnen haar of zijn sociale netwerken zowel steun als ‘leverage’, mogelijkheden om vooruit te komen, bieden. Op basis van haar literatuuroverzicht van studies en theorieën over gemeenschap, geletterdheid en sociaal kapitaal, komt Strawn tenslotte tot een synthetisch model (hierna het SCILL-model; zie figuur 2) voor de rol van sociaal kapitaal in participatie aan

33   

levenslang leren. Het model overloopt de verschillende stappen van een individu in zijn levensloop: A) Een individu interageert met zijn of haar sociale context en wordt beïnvloed door zijn of haar sociale afkomst. Deze sociale afkomst bestaat uit de socio-economische status, het opleidingsniveau en de etnische afkomst van de ouders en uit het primaire discours van de familie en de gemeenschap. Sociale afkomst beïnvloedt de schoolloopbaan van kinderen. B) Als volwassene bouwt het individu verder aan zijn of haar netwerk. Het individu kan over sociaal kapitaal beschikken dat vooral ondersteuning verleent (‘getting by’) en/of over sociaal kapitaal dat vooral informatie en mogelijkheden om vooruit te komen verleent (‘getting ahead’). Deze sociale netwerken kunnen toegang tot en participatie aan levenslang leren bevorderen (=de structurele dimensie van sociaal kapitaal). C) Door in aanraking te komen met het primaire discours van de familie en de gemeenschap en met het dominerende discours verwerft men een eigen discours dat samen met de aanwezigheid van sociale netwerken bepaalt of men al dan niet gaat participeren aan levenslang leren (=de interpretatieve dimensie van sociaal kapitaal). D + E + F) Participatie aan levenslang leren kan op haar beurt leiden tot de creatie van sociaal kapitaal en het oorspronkelijke sociale netwerk en discours van het individu beïnvloeden. Figuur 2. Het SCILL-model van Strawn (2003)

34   

Onderzoeksresultaten Strawn gaat vervolgens het SCILL model toetsen op basis van data verzameld in Portland, de Verenigde Staten, in het kader van een onderzoek naar levenslang leren door volwassenen. De steekproef bestaat uit 940 volwassenen tussen 18 en 44 jaar die geen diploma secundair onderwijs hebben. De helft van deze volwassenen werd bereikt via een steekproef van volwassenen die tenminste 1 ABE (‘adult basic education’) cursus of een cursus

gevolgd

hebben

ter

voorbereiding

van

de

GED

(‘general

educational

development’) toets bij een plaatselijke instelling voor hoger onderwijs. De cursussen basiseducatie concentreren zich op lezen, schrijven, rekenen en computervaardigheden, vaardigheden die nodig zijn om later een GED toets met succes af te kunnen leggen. Als men een GED toets met succes aflegt, kan men een certificaat krijgen dat gelijkwaardig is aan een diploma secundair onderwijs. De andere steekproef werd onder de bevolking getrokken. De twee steekproeven werden vervolgens samengevoegd en de respondenten werden gewogen om tot een representatieve steekproef te komen. Strawn voert twee logistische regressieanalyses uit: één op formeel leren (=het volgen van ABE en/of GED voorbereidende cursussen gedurende de laatste twaalf maanden) en één op informeel leren (=zelfgestuurd leren en voorbereiden op de GED toets, leren door middel van boeken, tijdschriften, televisie, internet, afstandsleren, andere vormen van leren via een familielid of vriend gedurende de laatste twaalf maanden). Voor beide analyses gebruikt zij dezelfde onafhankelijke variabelen die ze in blokken invoert in het model. Eerst komen de controlevariabelen aan bod: leeftijd, het aantal weken gewerkt in de laatste 12 maanden, taalscore op een taalvaardigheidtoets, aantal kinderen in het huishouden. Daarna worden de variabelen toegevoegd die de sociale positie van het individu meten: onderwijsniveau van de ouders, huidig inkomen, prestige van de huidige job, geslacht, etniciteit, moedertaal. Vervolgens worden de variabelen toegevoegd die het discours over levenslang leren moeten meten: het belang van onderwijs om economisch vooruit te komen, vertrouwen ten opzichte van onderwijsinstellingen, en de wens om verder onderwijs te volgen 8 . In een volgende stap komen de variabelen die sociaal kapitaal meten aan bod: het type netwerk waartoe de respondent behoort, sociaal vertrouwen, duur van de relaties, maatschappelijke betrokkenheid, en of men minstens één persoon kent die een hogere opleiding heeft gevolgd. Strawn meldt dat ze met exploratieve factoranalyse getracht heeft op basis van deze indicatoren één latente variabele te maken die sociaal kapitaal meet. Het model convergeerde echter niet. Het type netwerk, een van de indicatoren voor sociaal kapitaal, is bovendien zelf een

                                                             8

 We moeten hierbij opmerken dat de indicatoren niet perse de discours van de gemeenschap meten maar een  samensmelting van het discours van de gemeenschap en van het individu zelf. 

35   

geconstrueerde variabele op basis van ‘dichtheid’ van het netwerk en het aantal contacten dat men heeft binnen zijn of haar netwerk. Op basis van deze twee indicatoren onderscheidt Strawn vijf soorten netwerken: (1) het geïsoleerde netwerk; (2) het open netwerk; (3) het dichte netwerk; (4) het grote netwerk; en (5) het alleen-familienetwerk. Als een persoon minder dan 20 personen ontmoet gedurende een maand, en deze personen zijn betrokken in dezelfde activiteiten, dan spreekt Strawn van een dicht netwerk. Indien een persoon die evenveel contacten heeft maar eerder zijn of haar contacten afzonderlijk ontmoet en indien deze contacten elkaar niet echt kennen, dan behoort de respondent tot een open netwerk. Een persoon met erg veel contacten, gemiddeld 20 of meer, behoort tot een groot netwerk. Verder redeneert Strawn dat een geïsoleerd netwerk 9 over weinig sociaal kapitaal beschikt, het alleen-familie-netwerk eerder sterke (intergenerationele) ondersteuning dan ‘leverage’ biedt, een open netwerk vooral ‘leverage’, een dicht netwerk vooral ondersteuning en een groot netwerk zowel ondersteuning als leverage biedt. In een laatste stap wordt er gekeken naar het interactie-effect tussen het discours over levenslang leren (=het belang van onderwijs om economisch vooruit te komen) en sociaal kapitaal (=het type netwerk). Het theoretische uitgangspunt voor dit interactieeffect is dat het discours over levenslang leren in dichte netwerken een grotere impact uitoefent op een individu dan in open netwerken. Dichte netwerken zullen namelijk eerder het interne discours trachten op te leggen door normatieve druk op het individu, terwijl open netwerken meer open staan voor verschillende soorten discours. Op basis van het finale model luidt de algemene conclusie dat niet dezelfde verklarende variabelen voor formeel en informeel leren gevonden kunnen worden. Voor formeel leren zijn de volgende variabelen significant (betrouwbaarheidsniveau ≤.01): aantal kinderen (+), job prestige (-), geslacht met mannen als de referentiegroep (+), Engels als tweede taal (+), alleen-familie-netwerk (-), dicht netwerk (-), iemand kennen die een hogere opleiding heeft genoten (-), dicht netwerk x discours over levenslang leren (+). Voor informeel leren zijn de volgende variabelen significant (betrouwbaarheidsniveau ≤.01): aantal kinderen (-), job prestige (+), vertrouwen in onderwijsinstellingen (-),

alleen-

familie-netwerk (+), duur van de relaties (+), maatschappelijke betrokkenheid (-). Strawn geeft toe dat de vastgestelde significante relaties niet altijd overeenkomen met haar verwachtingen. Maatschappelijke betrokkenheid blijkt bijvoorbeeld een negatieve relatie te vertonen met informeel leren. Ze tracht deze negatieve relatie te verklaren door de bevinding dat er een curvilineaire relatie bestaat tussen maatschappelijke betrokkenheid en informeel leren (cf. Field, 2005). Verder redeneert ze dat waarschijnlijk voor

diegenen

die

slechts

deelnemen

aan

één

engagement

maatschappelijke

                                                             9

 Strawn geeft niet aan hoeveel contacten een persoon maximaal heeft wanneer hij of zij tot deze groep wordt  gerekend. 

36   

betrokkenheid een substituut is voor informeel leren op vlak van tijdsbesteding: ofwel besteedt men tijd aan één bepaald engagement ofwel aan informeel leren. Een andere mogelijkheid volgens Strawn is dat de respondent niet realiseert dat men ook via maatschappelijke betrokkenheid aan informeel leren doet. Verder stelt Strawn vast dat diegenen die een job met een hoog prestige hebben minder participeren aan formeel leren. Ze redeneert dat deze respondenten waarschijnlijk minder tijd hebben om een cursus te volgen, maar beter in staat zijn op een zelfstandige basis te leren. Verder is het verrassend vast te stellen dat diegenen die Engels niet als moedertaal hebben, sneller participeren

aan

formeel

leren.

Maar

Strawn

is

nog

meer

verbaasd

dat

haar

analyseresultaten niet overeenkomen met de verwachting dat sociaal kapitaal participatie aan levenslang, formeel en informeel, leren gelijkmatig bevordert. Op basis van de theorieën over sociaal kapitaal verwachtte Strawn dat mensen met meer sociaal kapitaal ook meer geneigd zullen zijn om deel te nemen aan levenslang leren, omdat sociaal kapitaal toegang tot informatie, ondersteuning en hulpbronnen impliceert. Geïsoleerde mensen blijken echter tegen de verwachtingen in vaker deel te nemen aan formeel leren dan mensen met een dicht netwerk of een alleen-familie-netwerk. Dit suggereert, volgens Strawn, dat familie mogelijk een obstakel vormt voor participatie aan formeel leren. Aan de andere kant vormt familie geen obstakel wanneer we naar het aantal kinderen kijken. Het hebben van kinderen lijkt motivatie voor formeel leren positief te beïnvloeden. Het is mogelijk, concludeert Strawn, dat geïsoleerde mensen gewoon meer vrijheid hebben om te participeren aan formeel leren. Mensen met een alleen-familienetwerk slagen er dan weer in meer dan geïsoleerde mensen aan informeel leren te doen. Deze respondenten steunen mogelijk eerder op reeds gevestigde relaties om iets bij te leren in een informele context, vooruit te komen en zichzelf te behelpen dan op de mogelijkheden die het volgen van extra opleidingen oplevert. Deze conclusie kan ook afgeleid worden, volgens Strawn, uit de negatieve relatie tussen ‘iemand kennen die een hoge opleiding heeft genoten’ en formeel leren. Door iemand te kennen met een hoog opleidingsniveau, heeft men toegang tot informatie en andere hulpbronnen die de persoon economisch verder helpen zonder dat men zijn of haar eigen onderwijsniveau moet opwaarderen. Met andere woorden, sociaal kapitaal vervangt in sommige gevallen de rol van menselijk kapitaal. De hypothese over het interactie-effect tussen type netwerk en het discours over levenslang leren wordt dan wel bevestigd, stelt Strawn vast. Respondenten uit dichte netwerken waarin het discours leeft dat onderwijs van belang is om vooruit te komen hebben twee keer meer kans om te participeren aan formeel leren dan respondenten met een klein of geïsoleerd netwerk met eenzelfde discours. Discussie

37   

Strawn geeft toe dat het analytische model een vereenvoudiging is van haar theoretische model. Bovendien stelt ze vast dat, in tegenstelling tot de verwachtingen op basis van het

theoretische

model,

meer

sociaal

kapitaal

niet

automatisch

betekent

meer

participatie aan levenslang leren. Deelname aan verschillende soorten leeractiviteiten veronderstelt namelijk verschillende soorten verklaringspatronen. Ook blijkt sociaal kapitaal opnieuw een begrip te zijn met meervoudige dimensies die niet eenvoudig te meten zijn. Niet alleen moet er een onderscheid gemaakt worden tussen de structurele en de interpretatieve dimensie van sociaal kapitaal, ook is het blijkbaar noodzakelijk om de

verschillende

soorten

structurele

dimensies

van

sociaal

kapitaal

als

aparte

verklaringsvariabelen te behandelen. Deze dimensies correleren niet alleen anders met levenslang leren naargelang de leeractiviteit, ook slaagde Strawn er niet in om een latente variabele te creëren voor de verschillende structurele dimensies van sociaal kapitaal. Bovendien is de constructie van de variabele type netwerk, een van deze structurele dimensies, twijfelachtig. Strawn geeft niet voldoende duidelijk weer hoe zij tot deze verschillende types komt en geeft geen empirische onderbouwing voor haar stelling dat de mate van ondersteuning en ‘leverage’ samenhangt met het type netwerk noch voor haar stelling dat alleen individuen in open netwerken in aanraking kunnen komen met verschillende soorten discoursen. Tenslotte kunnen we ons de vraag stellen of het haalbaar is dat een bepaald individu twintig personen kent die hij of zij minstens één keer per maand ontmoet. De dimensies ‘aantal contacten’ en ‘dichtheid of de mate waarmee deze contacten elkaar kennen en tegelijkertijd samen iets doen’ kunnen ook samenhangen: hoe meer contacten men heeft, hoe kleiner de kans dat men met elk van deze contacten afzonderlijk een ontmoeting heeft. Ook de operationalisatie van de interpretatieve dimensie van sociaal kapitaal is discutabel. Hoewel niet geheel duidelijk is welke items uiteindelijk meegenomen worden in bijvoorbeeld vertrouwen ten opzichte van onderwijsinstellingen, kunnen we uit haar presentatie afleiden dat de indicatoren die het discours van de gemeenschap of netwerk waartoe het individu behoort meet en de indicatoren die het discours van het individu zelf meet werden samengevoegd. Met andere woorden, met de operationalisering veronderstelt Strawn dat het discours van de gemeenschap gelijk is aan dat van het individu en dat er maar 1 soort discours over participatie aan levenslang leren mogelijk is, ook binnen het open netwerk. Dit gaat in tegen haar veronderstelling dat een individu met verschillende soorten discours te maken kan krijgen en zo haar of zijn eigen discours vormt. Bovendien mogen we ons de vraag stellen of er gedifferentieerd dominant discours kan bestaan. Impliciet stelt Strawn dat het dominante discours, dat van de heersende of dominante klasse/gemeenschap, onderschrijft dat participatie aan levenslang leren positief is. Maar we kunnen veronderstellen dat bepaalde groepen mensen een andere boodschap via hun werkgever,

38   

via onderwijsinstellingen, andere dominante gemeenschappen of de maatschappij meekrijgen dan andere groepen mensen: bv. dat participatie aan levenslang leren niet is weggelegd voor allochtone of laag opgeleide volwassenen. Tenslotte, moet nog de vraag gesteld worden of het analysemodel niet te kampen heeft met het probleem dat circulariteit aanwezig is. Strawn geeft met haar theoretische model terecht weer dat participeren aan levenslang leren ook weer sociaal kapitaal kan genereren. Met haar vraagstelling naar participatie aan cursussen de laatste twaalf maanden en naar de contacten die men op het moment van de bevraging heeft kan ze geen onderscheid maken tussen wat eerst komt: sociale contacten (m.u.v. van familie) of participatie? Sommige sociale contacten zijn misschien het resultaat van het volgen van de cursus. Anderzijds kan men ook veronderstellen dat men op het moment van de bevraging juist door het volgen van een cursus men minder contacten kan onderhouden. 3.3 Het model van de OESO Strawn is bij het uitwerken van een theorie over de rol van sociaal kapitaal in levenslang leren verder gegaan dan Field. Ze heeft in haar analysemodel een meer gedetailleerde indeling gemaakt van verschillende soorten netwerken, het effect van normen en waarden binnen een netwerk concreter gemaakt met het begrip ‘discours over (levenslang) leren’ en vooral aandacht besteed aan participatie door vroegtijdige schoolverlaters. Haar theoretisch model geeft verder aan dat er een wederzijdse relatie kan bestaan tussen sociaal kapitaal en levenslang leren. Het analytische model heeft echter aangetoond dat sociaal kapitaal een complex begrip is en uit verschillende soorten dimensies bestaat die elk een andere inwerking kunnen hebben op participatie aan levenslang leren naargelang de leeractiviteit. Deze circulariteit en de verschillende soorten dimensies van sociaal kapitaal vinden we terug in de modellen die werden uitgewerkt door Tom Schuller en Richard Desjardins in een OESO rapport (OECD, 2007). In dit OESO rapport kijken de auteurs echter verder dan het individu en zijn of haar persoonlijke gemeenschap en integreren ze micro-, meso- en macroniveau in één model. Theorie

Het rapport van de OESO legt de focus op sociale uitkomsten van leren. Naast de cognitieve uitkomsten van onderwijs en leren zijn ook de sociale uitkomsten belangrijk en evident omdat ze, zo redeneren de auteurs, mee economische groei en welzijn bepalen. Leren zien de auteurs eerst en vooral als levenslang en levensbreed leren. Leren gebeurt niet alleen op school en andere onderwijsinstellingen, maar ook thuis en in de persoonlijke sfeer, op het werk en via het sociale en maatschappelijke leven. Met sociale

39   

uitkomsten

kijken

zij

vooral

naar

gezondheid

en

maatschappelijke

en

sociale

betrokkenheid. Schuller en Desjardins vertrekken eerst vanuit een algemeen model voordat zij afzonderlijk aandacht besteden aan de factoren die gezondheid enerzijds en sociale en maatschappelijke betrokkenheid anderzijds verklaren. In het algemene model (zie figuur 3) zien we dat zowel formeel, non-formeel als informeel leren een invloed uitoefenen op het verwerven van menselijk kapitaal, competenties en sociaal kapitaal. Menselijk kapitaal verwijst naar kwalificaties en competenties naar het in staat zijn om kennis en vaardigheden toe te passen in specifieke contexten. Voorbeelden van competenties zijn de vaardigheid om te lezen, te rekenen, te communiceren, samen te werken in groepen, relationele en computervaardigheden. Sociaal kapitaal bestaat uit een structurele dimensie, netwerken en maatschappelijke betrokkenheid, en een normatieve dimensie, vertrouwen, tolerantie, wederkerigheid en respect voor en begrijpen van anderen. Menselijk kapitaal, competenties en sociaal kapitaal beïnvloeden op hun beurt economische en sociale uitkomsten. Economische en sociale uitkomsten, bestaande uit publieke monetaire (bv. belastingsinkomsten), private monetaire (bv. loon), publieke niet-monetaire (bv. sociale cohesie, democratie) en private niet-monetaire (bv. gezondheid) uitkomsten, beïnvloeden tenslotte ook het leren. Een concreet voorbeeld hiervan wordt gegeven. Via leren verwerven individuen kwalificaties. Deze kwalificaties beïnvloeden vervolgens de kansen op de arbeidsmarkt en het werk dat men uiteindelijk uitvoert zal de kansen tot (levenslang) leren bepalen. De auteurs wijzen er verder op dat niet alleen deze interactieve en cumulatieve aspecten van het model maar ook het feit dat mensen vaardigheden kunnen verliezen, wanneer ze bijvoorbeeld niet gebruikt worden, de relatie tussen leren en uitkomsten extra complex maken en dat deze complexiteit door zowel onderzoekers als beleidsmakers erkend moet worden.

40   

Figuur 3. Algemeen model van Schuller en Desjardins voor de relatie tussen levenslang leren en economische en sociale uitkomsten (OECD, 2007)

In een volgende hoofdstuk bespreken de auteurs de complexe relatie tussen leren en maatschappelijke en sociale betrokkenheid in detail (zie figuur 4). Maatschappelijke en sociale betrokkenheid verwijzen naar politieke activiteiten (bv. stemmen), burgerlijke maar niet-politieke activiteiten (bv. helpen in een liefdadigheidsinstelling), sociale activiteiten (bv. interactie met collega’s en vrienden), andere soorten activiteiten (kritisch

gebruiken

van

en bijdragen

aan media en andere informatiekanalen),

vertrouwen en tolerantie. Met andere woorden, deze uitkomsten zijn, met uitzondering van ‘andere soorten activiteiten’, door de onderzoekers ook benoemd als sociaal kapitaal. Uit figuur 4 kan men afleiden dat levenslang en levensbreed leren de sociale positie en het menselijk en sociaal kapitaal bepaalt. De sociale positie, het menselijke kapitaal en de competenties beïnvloeden bovendien de relaties die het individu aangaat. Financiële middelen, die mede samenhangen met de sociale positie, kennis en vaardigheden vergemakkelijken namelijk de toegang tot sociale en maatschappelijke groepen en het ondernemen van activiteiten. Verder verhoogt het verwerven van vaardigheden en kennis het zelfbeeld, het bewust zijn van zijn omgeving en de motivatie van het individu om tenslotte deel te nemen aan processen van sociale en maatschappelijke verandering. Niet alleen worden latere netwerken bepaald door de sociale positie als gevolg van leren, ook tijdens het leren zelf, in leeromgevingen, krijgt men reeds de kans om te netwerken via informele en persoonlijke contacten met anderen. Leren hoeft echter niet alleen te leiden tot een expansie van zijn of haar netwerk, het kan er ook voor zorgen dat netwerken of bepaalde relaties verdwijnen. Ook de normen en waarden, het vertrouwen in anderen en instituten en tolerantie worden beïnvloed door leren. Deze normatieve

41   

dimensie van sociaal kapitaal heeft vervolgens een impact op de structurele dimensie van sociaal kapitaal, de netwerken die men opbouwt, en sociale en maatschappelijke betrokkenheid. Met name aan vertrouwen en tolerantie kennen de onderzoekers een belangrijke rol toe in het betrokken zijn en ondernemen van maatschappelijke en sociale activiteiten. De onderzoekers geven wel toe dat het erg moeilijk zal zijn om een causale relatie vast te stellen tussen leren, bv. op school, en de normatieve aspecten van sociaal kapitaal omdat maatschappelijk en sociaal betrokken zijn op zichzelf een leerproces vormt. Vandaar dat de uikomsten op microniveau, sociale en maatschappelijke betrokkenheid, zowel aan de rechterzijde als aan de linkerzijde van het model bij leren worden vernoemd. Bovendien bepalen sociaal kapitaal, menselijk kapitaal en andere eigenschappen van het individu verdere participatie aan levenslang leren. Verder heeft het leren ook een invloed op de vaardigheid om grote hoeveelheden informatie te verwerken via verschillende kanalen. Door leren verwerft men de vaardigheid om kritisch en analytisch om te gaan met informatie en om eventueel zelf informatie te verstrekken. Omgaan met en het creëren van informatie noemen de auteurs de ‘andere vorm van sociale en maatschappelijke betrokkenheid’. Sociale en maatschappelijke betrokkenheid hebben tenslotte een impact op welvaart en het welzijn van de maatschappij. De cirkel wordt wederom gesloten door de pijl die van welvaart en welzijn van de maatschappij teruggaat naar leren. Tenslotte geven de auteurs toe dat leren geen panacee is ondanks de veronderstelling van het model dat er een belangrijke relatie tussen leren en sociale en maatschappelijke uitkomsten bestaat. Zowel leren als de sociale en maatschappelijke betrokkenheid worden door andere, niet in het model opgenomen, factoren beïnvloed. Deze factoren zijn o.a. eigen aan het individu en de familie waaruit het individu komt. Zo kan sociale afkomst bepalen welk onderwijsniveau men behaalt en of men al dan niet geneigd is om maatschappelijk betrokken te zijn. Op sociale afkomst kunnen school en beleidsmakers geen invloed uitoefenen.

42   

Figuur 4. De relatie tussen levenslang leren en sociale en economische uitkomsten in detail volgens Schuller en Desjardins (OECD, 2007)

Onderzoeksresultaten Na de presentatie van het model overlopen de onderzoekers reeds bestaand onderzoek naar de relatie tussen leren en sociale en maatschappelijke betrokkenheid. Ze voeren dus zelf

geen

analyses

uit

om

hun

model

te

toetsen,

maar

verwijzen

naar

onderzoeksresultaten, met name van Campbell (2005; 2006a; 2006b). Op basis van het werk van Campbell (2006a) maken ze bij het bespreken van de onderzoeksresultaten een onderscheid tussen verschillende soorten vastgestelde relaties of modellen: (1) het absolute model; (2) het relatieve model; en (3) het cumulatieve model. Campbell (2006a) maakte gebruik van twee Europese studies om zijn hypotheses te toetsen. Volgens

het

absolute

model

beïnvloedt

leren

rechtstreeks

de

ontwikkeling

van

maatschappelijk gerelateerde vaardigheden en kennis en normatieve aspecten zoals vertrouwen en tolerantie. Deze vaardigheden en normatieve aspecten beïnvloeden op hun beurt maatschappelijke en sociale betrokkenheid. Volgens het relatieve model heeft leren ook een onrechtstreeks effect op maatschappelijke en sociale betrokkenheid via de sociale positie van het individu. Volgens het cumulatieve model is het rechtstreekse effect van leren op maatschappelijke en sociale betrokkenheid conditioneel op het

43   

gemiddelde onderwijsniveau van en de spreiding van het onderwijsniveau binnen verschillende sociale groepen. Het overzicht van de onderzoeksresultaten wijst erop dat verschillende

soorten

engagementen

onderhevig

zijn

aan

verschillende

soorten

verklaringsmechanismen. Meer competitieve vormen van politieke betrokkenheid wordt het best verklaard door het relatieve model, terwijl minder competitieve vormen van politieke betrokkenheid beter passen in een absoluut model. Een voorbeeld van competitieve politieke betrokkenheid is het beleid trachten te beïnvloeden. Een voorbeeld van minder competitieve en eerder expressieve politieke betrokkenheid is het boycotten van commerciële producten, het meestappen in demonstraties en het tekenen van petities. Stemmen wordt het best verklaard door een absoluut model, maar ook het relatieve model speelt een bescheiden rol. Deelname in vrijwilligersorganisaties wordt het best verklaard door een absoluut model, maar ook het relatieve model neemt een bescheiden rol in. Vertrouwen in instituten wordt het best verklaard door het absolute model, terwijl vertrouwen in personen het best verklaard wordt door een cumulatief model. Tenslotte verwijzen de onderzoekers naar studies van Campbell (2005; 2006a; 2006b) waarin hij een verklaring zoekt naar waarom leren een invloed kan hebben op betrokkenheid.

Campbell

gebruikt

data

van

een

IEA-studie

naar

educatie

van

burgerschap om enkele hypotheses te toetsen. Verbanden tussen enerzijds kennis, vaardigheden, stemmen, maatschappelijke en politieke betrokkenheid, tolerantie en vertrouwen in instituten en participatie van leerlingen op school en indicatoren van schoolklimaat anderzijds werden gemeten. De verbanden blijken meestal significant te zijn, maar niet allemaal positief. Schuller en Desjardins (OECD, 2007) concluderen niettemin dat ook het curriculum, schoolklimaat en pedagogie een invloed kunnen hebben op sociale en maatschappelijke betrokkenheid. Discussie Terwijl Strawn (2003) en Field (2005) zich concentreren op de vraag welke rol sociaal kapitaal in levenslang leren speelt, concentreren de auteurs van het OESO rapport (2007), Schuller en Desjardins, zich op het effect van levenslang leren op sociaal kapitaal. Hiermee wordt de wederzijdse relatie tussen leren en sociaal kapitaal extra benadrukt. Niet alleen komt de complexiteit het meest aan bod in het model van de OESO door circulariteit er nadrukkelijk in op te nemen, ook wordt het door het model van de OESO duidelijk dat sociaal kapitaal uit verschillende dimensies bestaat en dat deze dimensies elkaar wederzijds kunnen beïnvloeden. Het uitsplitsen van deze dimensies van sociaal kapitaal en het aan bod laten komen van deze dimensies op verschillende plaatsen in het model geeft aan dat het waarschijnlijk moeilijk wordt om de term sociaal kapitaal die

44   

zoveel dimensies dekt te behouden. Hoewel door deze complexiteit het model er misschien beter in slaagt de werkelijkheid te benaderen, is het toetsen van dit model geen eenvoudige onderneming. De auteurs hebben zelf het model niet getoetst maar verwijzen naar enkele bestaande studies, voornamelijk door dezelfde onderzoeker verricht, om empirische indicatie te vinden voor de validiteit van het model. De onderzoeksresultaten van Campbell (2005; 2006a; 2006b) gaan echter enkel over de invloed van leren op sociale uitkomsten en niet over de relatie van sociale uitkomsten of andere dimensies van sociaal kapitaal op leren. Er is dus duidelijk nog nood aan meer onderzoek. De auteurs van het OESO rapport pleiten dan ook voor extra data en dataanalyses. Met name longitudinale data zijn essentieel om effecten over de tijd heen vast te stellen en kwalitatieve biografische studies om tot een beter begrip te komen van de complexe (leer)processen en de interacties ervan met andere factoren tijdens de levensloop. 3.4 Conclusie In dit hoofdstuk kwamen de studies en modellen aan bod van enkele onderzoekers die expliciet de link leggen tussen sociaal kapitaal en levenslang leren. Alle drie studies of modellen hebben gemeenschappelijk dat ze de wederzijdse relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren erkennen. De eerste twee studies, van Field (2005) en Strawn (2003), concentreren zich echter op het effect van sociaal kapitaal op levenslang leren. Het model van (OECD, 2007) legt de focus op de relatie tussen leren en sociale uitkomsten die voor een deel beschouwd worden als aspecten van sociaal kapitaal. Alle drie studies benaderen en operationaliseren levenslang leren en sociaal kapitaal echter anders. Op basis van deze studies en modellen kunnen we niettemin concluderen dat (1) de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren complex en wederzijds is; (2) sociaal kapitaal op zich een complex begrip is en de verschillende dimensies op een verschillende manier kunnen inwerken op levenslang leren naargelang de leeractiviteit. Ook moeten we er rekening mee houden dat andere factoren, bv. sociale afkomst, zowel participatie aan levenslang leren als sociaal kapitaal kunnen beïnvloeden. Deze relatie werd door de onderzoekers niet ontkend, maar kwam niet expliciet aan bod in de theorievorming van Field (2005) en Schuller en Desjardins (OECD, 2007). Tenslotte besteden de auteurs van het OESO rapport wel aandacht aan factoren op meso-niveau zoals

o.a.

het

schoolgebeuren.

Het

schoolgebeuren

of

karakteristieken

van

de

leeromgeving, zoals we die kunnen terug vinden in het model van De Rick en Valckenborgh (2004), kwamen echter niet aan bod in het model of de theorievorming van de andere twee onderzoekers in dit hoofdstuk. Met andere woorden de verschillende modellen leggen een verschillend accent. In het volgende hoofdstuk integreren we de

45   

verschillende modellen en de bevindingen van hoofdstuk één en hoofdstuk twee in nieuwe modellen waarin de relatie tussen de verschillende dimensies van sociaal kapitaal, levenslang leren, werken en andere factoren aan bod komen.

46   

Hoofdstuk

4.

Integratie

en

het

toetsen

van

de

bevindingen

uit

de

literatuurstudie Beleidsmakers en overheden, vooral op Europees niveau, verwachten veel van sociaal kapitaal en van deelname aan levenslang leren. Ze gaan er van uit dat zowel levenslang leren als sociaal kapitaal welvaart en welzijn van individu en maatschappij positief kunnen beïnvloeden. Uit de bespreking van studies naar de effecten en determinanten van levenslang leren en sociaal kapitaal in hoofdstukken één, twee en drie is echter gebleken dat (1) levenslang leren een zeer breed begrip is dat alle soorten leeractiviteiten inhoudt; (2) de onderverdeling van levenslang leren in formeel, nonformeel en informeel leren, door onderzoekers verschillend wordt geïnterpreteerd; (3) het begrip sociaal kapitaal nog meer dan het begrip levenslang leren op heel diverse manieren gedefinieerd wordt; en dat (4) de onderzoeksresultaten naar de effecten en determinanten bijgevolg verschillen naargelang de interpretatie en invulling van de begrippen sociaal kapitaal en levenslang leren. Er zijn ook enkele studies over de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren en meerdere studies over levenslang leren die factoren in rekening brengen waarvan gezegd kan worden dat ze een aspect van sociaal kapitaal meten. Uit deze studies is gebleken dat de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren complex en wederkerig is. De studies naar de determinanten en effecten van levenslang leren en naar het verband tussen sociaal kapitaal en levenslang leren hebben bovendien elk een eigen invalshoek en leggen andere accenten. In dit hoofdstuk integreren we de verschillende invalshoeken en accenten van de besproken studies en modellen om de positie van sociaal kapitaal in relatie met levenslang leren maar ook in relatie met werkgerelateerde aspecten te verduidelijken. Zoals Desjardins en Schuller in hun rapport over sociale uitkomsten van leren (OECD, 2007) besluiten, is een globaal model niet voldoende om de werkelijkheid weer te geven. Zij zoomen daarom in op deelaspecten van hun model en creëren afzonderlijke en meer gedetailleerde modellen. Op dezelfde wijze starten we in dit hoofdstuk met een eenvoudig en globaal model om vervolgens afzonderlijk de determinanten en de effecten van levenslang leren meer in detail te bekijken. We lichten de nieuwe modellen toe en bespreken de bruikbaarheid van bestaande databestanden om deze nieuwe modellen (simultaan) te toetsen10. Met andere woorden, we stellen ons de vraag in hoeverre de databestanden toereikend zijn om, rekening houdend met de

                                                             10

 Naar het voorbeeld van Desjardins en Schuller (OECD, 2007) worden hier aparte modellen gebruikt om meer  in detail de onderlinge verbanden te bekijken. Deze manier van werken is visueel eenvoudiger dan alle  verbanden in één model gedetailleerd weer te geven. De opsplitsing van het globale model in twee aparte  modellen staat een analytisch model waarbij het effect van levenslang leren op werkgerelateerde aspecten  wordt nagekeken na controle voor de determinanten van participatie aan levenslang leren niet in de weg. 

47   

determinanten van participatie aan levenslang leren, de vraag naar het effect van participatie

aan

levenslang

leren

op

werkgerelateerde

aspecten,

met

name

bij

laaggeschoolden, te beantwoorden. We ronden het hoofdstuk af met een samenvatting en conclusie. 4.1 Integratie van de bevindingen van de literatuurstudie Algemene voorstelling In het rapport van de OESO (2007) vertrekken Schuller en Desjardins van een eenvoudig model waarin de relatie tussen levenslang leren, sociaal en menselijk kapitaal, competenties en monetaire en niet-monetaire uitkomsten geschetst worden (zie figuur 3 in hoofdstuk 3). Op basis van onze bevindingen en rekening houdend met onze vraag naar de effecten van levenslang leren op de tewerkstellingskansen en andere werkgerelateerde aspecten bij individuen, met name laaggeschoolden, veranderen we aan dit model enkele aspecten. Ten eerste integreren we het concept competenties in het begrip menselijk kapitaal en nemen we de definitie die OESO (OECD, 2001) in haar rapport The well-being of nations gegeven heeft aan menselijk kapitaal over. Menselijk kapitaal omvat volgens de OESO niet alleen kennis en vaardigheden maar ook psychologische en fysieke eigenschappen van personen waaronder motivatie, gedrag en gezondheid. Volgens de OESO laat een bredere notie van menselijk kapitaal toe meer adequaat te weerspiegelen hoe niet-cognitieve vaardigheden bijdragen tot het welzijn van het individu maar ook beïnvloed kunnen worden door leren. Ten tweede verplaatsen we uitkomsten op macroniveau (publieke monetaire en niet-monetaire uitkomsten) naar de maatschappelijke context, die niet alleen participatie aan levenslang leren en uitkomsten op individueel niveau maar ook de relatie tussen levenslang leren en andere factoren op individueel niveau kan beïnvloeden. Ten derde hebben we vastgesteld dat monetaire en niet-monetaire uitkomsten een invloed kunnen hebben op sociaal kapitaal. Er moet dus een pijl teruggaan van uitkomsten naar sociaal kapitaal. Het vinden van werk bijvoorbeeld, volgens Desjardins en Schuller een private niet-monetaire uitkomst, kan rechtstreeks een invloed hebben op het netwerk van het individu. Door de nieuwe job komt men in contact met nieuwe mensen, maar is het ook mogelijk dat relaties met anderen verwateren. Ten vierde veronderstellen we dat er een pijl van menselijk kapitaal naar sociaal kapitaal getrokken kan worden maar niet omgekeerd. Door het verwerven van vaardigheden, onder andere relationele vaardigheden, kan het sociaal kapitaal van een individu toenemen. Maar sociaal kapitaal kan enkel invloed uitoefenen op het verwerven van vaardigheden en/of kennis via het leerproces of participatie aan levenslang

leren.

Ten

vijfde

leggen

we

48   

de

nadruk

op

levenslang

leren

door

(jong)volwassenen die het initieel en/of hoger onderwijs achter zich hebben gelaten en op werkgerelateerde uitkomsten: het vinden van werk en kenmerken van de job (type contract, type werk, inkomen etc.). Tenslotte merken we in de figuur op dat belangrijke factoren die zowel participatie aan levenslang leren als werkgerelateerde uitkomsten beïnvloeden ontbreken. De achtergrondkenmerken van het individu zoals sociale en etnische afkomst, in vele studies vaak de controlevariabelen, zijn opvallend afwezig. Deze achtergrondkenmerken beïnvloeden niet alleen de uiteindelijke participatie aan levenslang leren, menselijk kapitaal, sociaal kapitaal en werkgerelateerde uitkomsten, maar mogelijk ook de relatie tussen deze variabelen onderling. We komen dan tot figuur 5. Figuur 5. Een globaal model voor de relatie tussen participatie aan levenslang leren, menselijk en sociaal kapitaal en werkgerelateerde uitkomsten

In deze algemene voorstelling staat sociaal kapitaal, samen met menselijk kapitaal, tussen participatie aan levenslang leren en werkgerelateerde uitkomsten in. Sociaal kapitaal wordt in de onderzoeksliteratuur op verschillende manieren gedefinieerd en geoperationaliseerd. Voordat we afzonderlijk aandacht besteden aan de rol van sociaal kapitaal in participatie aan levenslang leren en in de relatie tussen levenslang leren en werkgerelateerde uitkomsten, bespreken we eerst hoe wij het concept sociaal kapitaal invullen. De betekenis van sociaal kapitaal

49   

Sociaal kapitaal neemt een belangrijke plaats in in figuur 5. Sociaal kapitaal wordt, om de complexiteit van deze figuur niet te vergroten, voorgesteld als een unidimensionele factor. In werkelijkheid kunnen we op basis van de literatuuroverzichten besluiten dat sociaal kapitaal een complex begrip is: het bestaat uit verschillende dimensies en die dimensies kunnen elk op een andere manier een invloed uitoefenen afhankelijk van de uitkomst waarin men geïnteresseerd is. Bovendien merken we op uit figuur 4 van Desjardins en Schuller (OECD, 2007; zie hoofdstuk 3) dat wanneer ingezoomd wordt op de rol van sociaal kapitaal, sociaal kapitaal niet alleen bestaat uit verschillende dimensies maar dat ook deze dimensies een verschillende positie innemen in hun model en elkaar kunnen beïnvloeden. De vraag die we ons dan moeten stellen is in welke mate we nog de term sociaal kapitaal moeten behouden bij het uitwerken van een model om onderzoek te doen naar het effect van levenslang leren. Om de werking van sociaal kapitaal beter te begrijpen, concentreren we ons voortaan op de afzonderlijke dimensies die volgens ons interessant zijn om de vraag naar de effecten van levenslang leren op werkgerelateerde aspecten te beantwoorden. In de onderzoeksliteratuur naar sociaal kapitaal zijn er twee belangrijke dimensies te onderscheiden: een structurele dimensie en een interpretatieve of normatieve dimensie. De structurele dimensie verwijst naar het netwerk waarover een individu beschikt. Door relaties aan te gaan met anderen, kan een individu beschikken over potentiële hulpbronnen: ondersteuning en/of informatie. In navolging van Lin (1999) leggen we met de structurele dimensie de focus op de aanwezigheid van potentiële hulpbronnen. De voorwaarde om toegang te hebben tot deze hulpbronnen is het hebben van een netwerk. Hoe uitgebreider het netwerk, hoe meer toegang tot potentiële hulpbronnen. De aanwezigheid van deze hulpbronnen bepaalt dan de hulpbronnen die uiteindelijk aangesproken worden. Volgens Lin (1999) mogen we ons echter niet enkel concentreren op de hulpbronnen die aangesproken worden, maar moeten we kijken naar de potentiële hulpbronnen omdat bij het stellen van vragen aan respondenten de respondenten soms niet bewust zijn van welke hulpbronnen ze gebruikt hebben om hun doel te bereiken. Lin spreekt in dat geval van het onzichtbaar sociaal kapitaal. Het aangaan van relaties en het verwerven van sociaal kapitaal gebeurt binnen de familie, in de buurt en organisaties en zelfs in relatie met instellingen van de overheid. De interpretatieve dimensie bestaat uit normen en waarden die gedeeld worden binnen het netwerk. Strawn vervangt de termen normen en waarden door het begrip discours. Volgens Strawn groeit men binnen de familie en nabije gemeenschap op met het primair discours en kan het individu op latere leeftijd, wanneer hij of zij zijn of haar netwerk uitbreidt, in contact komen met andere discours. Omdat Strawn zich concentreert op het verklaren van participatie aan levenslang leren, spreekt zij van een ‘educational discourse’ of de opvatting over

50   

participatie aan levenslang leren. Het al dan niet overnemen of beïnvloed worden door de opvatting van zijn of haar netwerk hangt volgens Strawn af van het type netwerk. De theorie luidt dat vooral in ‘dichte’ netwerken, waarin de leden elkaar kennen, er meer druk zal bestaan op het individu om het interne discours over levenslang leren over te nemen. In open netwerken daarentegen, staan de leden meer open voor verschillende soorten discours. In haar analyses heeft Strawn inderdaad een significant interactieeffect gevonden bij vroegtijdige schoolverlaters tussen dichte netwerken en het discours. Haar analytisch model laat echter niet de mogelijkheid toe dat een individu, ook niet met een open netwerk, in contact komt met verschillende discours. Haar theoretisch model biedt bovendien geen verklaring waarom een individu, indien het in contact komt met verschillende discours of opvattingen, voor een bepaalde discours zal kiezen of zich daardoor zal laten beïnvloeden. In het model van De Rick en Valckenborgh (2004) zien we ook het belang van de perceptie die de potentiële lerende heeft van de opvattingen van anderen in het verklaren van de participatie aan levenslang leren en het belang van de mate waarin men geneigd is zich te conformeren. In studies en definities van sociaal kapitaal komt verder vaak het begrip vertrouwen terug. Wij veronderstellen dat een individu of potentiële lerende zich laat beïnvloeden, wanneer hij of zij geneigd is zich te conformeren, door de opvatting van diegenen waarin hij of zij vertrouwen heeft, m.a.w. door de opvatting van de betekenisvolle andere(n). We leggen echter geen directe link tussen de structurele en de interpretatieve dimensie vanwege gebrek aan empirische evidentie. Hoewel Strawn (2003) en Field (2005) getracht hebben individuen onder te verdelen naargelang de karakteristieken van hun netwerk en de houding ten opzichte van levenslang leren binnen het netwerk, is het empirisch nog niet voldoende vastgesteld welke karakteristieken van het netwerk er voor zorgen dat het individu openstaat voor een bepaald discours en welke typen netwerken welke vormen van hulpbronnen (kunnen) aanbieden11. In ons model stellen we daarom voor met betrekking tot de relatie tussen levenslang leren en sociaal kapitaal dat (1) het discours van mensen waarin men vertrouwen heeft het eigen discours of houding ten opzichte van levenslang leren kan beïnvloeden; (2) het netwerk of de relaties die men heeft een bron kunnen zijn voor ondersteuning indien men aan levenslang leren wil of gaat deelnemen (bv. kinderopvang etc.); (3) het netwerk of de relaties die men heeft een bron kan zijn voor informatie over levenslang leren.

                                                             11

 Een andere, meer eenvoudige, link kan eventueel tussen de twee dimensies gelegd worden wanneer men  redeneert  dat de bereidheid van de personen binnen het netwerk om ondersteuning en informatie te  verstrekken zal afhangen van de opvatting die die personen hebben ten opzichte van levenslang leren. Dit  vraagt nader onderzoek. Een interessante invalshoek is een paper van Portes (1998) waarin hij de motivatie van  de ‘anderen’ in het netwerk om hulpbronnen beschikbaar te maken beschrijft.   

51   

Met betrekking tot de werkgerelateerde uitkomsten zal het discours over de participatie aan levenslang leren minder bepalend zijn, maar kunnen andere discours een invloed uitoefenen op de keuzes die men maakt op vlak van tewerkstelling. In dat geval kunnen we een invloed veronderstellen van een discours uit de omgeving over werkgerelateerde aspecten. In de literatuur naar de invloed van sociaal kapitaal op werkgerelateerde uitkomsten wordt echter vooral gekeken naar de structurele dimensie van sociaal kapitaal: de karakteristieken van het netwerk, de positie van de leden waarmee men een relatie heeft en de hulpbronnen die daaruit resulteren. Het is niettemin interessant om ons af te vragen of ook bij werkgerelateerde aspecten, met name dan bij het zoeken en vinden van werk of het maken van promotie, de opvatting van betekenisvolle anderen en de daardoor beïnvloede eigen opvatting bepalend kunnen zijn voor werkgerelateerde uitkomsten. We denken daarbij aan werkethos, opvattingen over deeltijds versus voltijds werk, over handenarbeid versus hoofdarbeid, over carrière maken etc. Bij de relatie tussen sociaal kapitaal en werkgerelateerde uitkomsten kijken we daarom ook naar (1) het discours van betekenisvolle anderen dat het eigen discours of houding ten opzichte van werkgerelateerde aspecten kan beïnvloeden; (2) het netwerk dat men heeft en een bron kan zijn voor ondersteuning bij werkgerelateerde aspecten; (3) het netwerk dat men heeft en dat een bron kan zijn van informatie over werkgerelateerde aspecten. Determinanten van levenslang leren Naar de determinanten van levenslang leren is veel onderzoek verricht (zie hoofdstuk twee). Niet alleen achtergrondkenmerken, zoals opleiding, werksituatie en leeftijd, maar ook (gepercipieerde) barrières blijken belangrijk te zijn in het verklaren van participatie aan levenslang leren. Het model van De Rick en Valckenborgh (2004) vat goed samen welke

achtergrondkenmerken

en

welke

(gepercipieerde)

barrières

participatie

beïnvloeden. Van De Rick en Valckenborgh (2004) nemen we de stelling over dat de kenmerken van de potentiële lerende, sociodemografische en psychologische kenmerken, de leefsituatie en het educatief verleden, mee de beslissing bepalen om te participeren aan levenslang leren via de perceptie die de potentiële lerende heeft van de leeractiviteit in spe (onderwijsmethode, structurele kenmerken zoals locatie etc.) en de eigen opvatting of attitude ten opzichte van levenslang leren. Sommige van deze begrippen krijgen echter in figuur 6 een andere naam. Rekening houdend met de definitie van OECD

(2001)

voor

menselijk

kapitaal

brengen

we

psychologische

kenmerken

(zelfvertrouwen, ‘locus of control’, interesses etc.) en gezondheid onder bij menselijk kapitaal. Het cognitieve aspect van menselijk kapitaal komt in combinatie met leerervaringen overeen met het begrip educatief verleden van De Rick en Valckenbogh (2004), terwijl gezondheid een onderdeel is van de leefsituatie volgens het model van De

52   

Rick en Valckenborgh (2004). Leefsituatie verwijst in figuur 6 naar de arbeidssituatie inclusief de financiële situatie, gezinssituatie en beschikbaarheid van tijd. Naast leefsituatie wordt de structurele dimensie van sociaal kapitaal vermeld: de aanwezigheid van hulpbronnen in het netwerk. Leefsituatie, de structurele dimensie van sociaal kapitaal, menselijk kapitaal en leerervaringen zijn bepaald door sociodemografische kenmerken. Met sociodemografische kenmerken bedoelen we leeftijd, geslacht, sociale en etnische afkomst. De perceptie van de leeractiviteit wordt niet alleen door de kenmerken van het individu maar ook door de daadwerkelijke kenmerken van de leeractiviteit bepaald. De opvatting van het individu ten opzichte van levenslang leren wordt mede beïnvloed door de perceptie van de opvattingen van de betekenisvolle anderen. De twee dimensies van sociaal kapitaal bevinden zich in het model dus op een andere plaats. De interpretatieve dimensie staat aan de rechterzijde van de figuur met een pijl van de perceptie van de opvatting van betekenisvolle anderen naar de eigen opvatting. De structurele dimensie staat vermeld bovenaan bij de overige achtergrondkenmerken van het individu. Tenslotte is er ook nog een rechtstreekse pijl in stippellijn van de achtergrondkenmerken van het individu naar participatie aan levenslang leren. Het is interessant om na te gaan in hoeverre de achtergrondkenmerken van het individu een rechtstreekse invloed hebben op deelname aan levenslang leren.

53   

Figuur 6. De determinanten van participatie aan levenslang leren

De relatie tussen levenslang leren en werkgerelateerde aspecten In de volgende figuur starten we vanuit de participatie aan levenslang leren en bekijken we het effect ervan op werkgerelateerde uitkomsten (het vinden van werk, kenmerken van de job)12. In de vorige paragraaf zijn we tot de conclusie gekomen dat o.a. opleiding maar ook de twee dimensies van sociaal kapitaal een invloed kunnen uitoefenen op participatie. Het deelnemen aan levenslang leren op zich kan ook opnieuw een invloed uitoefenen op het menselijk kapitaal en de structurele dimensie van sociaal kapitaal: het netwerk en de daarmee samenhangende hulpbronnen. Zowel menselijk kapitaal als netwerk verwijzen niet alleen naar nieuw verworven kennis, vaardigheden, relaties en potentiële hulpbronnen, maar omvatten ook het menselijk en sociaal kapitaal (lees: het netwerk met de hulpbronnen) dat men reeds had voor het aanvangen van een leeractiviteit. Terwijl er in geval van kennis en vaardigheden eerder sprake zal zijn van

                                                             12

 We vertrekken vanuit participatie aan LLL en de effecten ervan. Als we een literatuurstudie zouden hebben  uitgevoerd naar de determinanten van werkgerelateerde uitkomsten, dan zouden we misschien tot een andere  figuur zijn gekomen.  

54   

een toename aan kennis en vaardigheden, kan in geval van niet-cognitieve aspecten van menselijk kapitaal en sociaal kapitaal er een wijziging zich voordoen. Participatie aan levenslang leren kan bijvoorbeeld zowel een positieve als negatieve impact hebben op psychologische kenmerken, maar kan ook veranderingen in het netwerk waarover men beschikt veroorzaken doordat bijvoorbeeld oude relaties verwateren. De interpretatieve dimensie van sociaal kapitaal staat rechts van de figuur en omvat de invloed van de perceptie van de opvattingen i.v.m. werk van betekenisvolle anderen op de eigen opvattingen. Het menselijk kapitaal, het netwerk en de eigen opvattingen i.v.m. werk kunnen beïnvloed worden door zowel participatie aan levenslang leren als door sociodemografische kenmerken van het individu. Er gaat ook een rechtstreekse pijl van sociodemografische kenmerken naar werkgerelateerde uitkomsten. Figuur 7. De relatie tussen participatie aan levenslang leren en werkgerelateerde uitkomsten

4.2 De bruikbaarheid van bestaande databestanden om de bevindingen te toetsen De bevindingen van de literatuurstudie over sociaal kapitaal en levenslang leren hebben we geïntegreerd in een globaal model en vervolgens hebben we dit model meer in detail uitgewerkt aan de hand van twee aparte modellen. Hierna gaan we na in hoeverre reeds

55   

bestaande databestanden informatie bevatten om deze modellen (simultaan) te toetsen en de vraag naar het effect van levenslang leren, met name voor laaggeschoolden, te beantwoorden. We maken daarbij gebruik van het rapport van Heylen en Nicaise (2007) waarin bestaande databanken in Vlaanderen rond levenslang leren en de aansluiting onderwijs en arbeidsmarkt in kaart zijn gebracht. Het rapport bespreekt beknopt de kenmerken van de databanken: doel, opzet en methodologie, inhoud en beschikbaarheid. Op basis van dit rapport hebben we de databanken die voor ons in termen van inhoud het meest interessant zijn gekozen: SONAR, SCV (1999, 2001, 2003, 2005, 2007, 2009), TBR, PSBH, SILC, EAK, IALS, AES, LLL2010 en ESWC (2005) 13 . De zes laatste databestanden zijn internationale databestanden. De overige databestanden bevatten informatie die enkel in Vlaanderen of België werd verzameld. Voor meer informatie over deze databestanden verwijzen we de lezer naar het rapport van Heylen en Nicaise (2007). Van deze nationale en internationale databestanden hebben we de vragenlijsten gescreend op items of vragen die gebruikt kunnen worden om de volgende variabelen te operationaliseren: sociodemografische kenmerken, leefsituatie, netwerk en potentiële hulpbronnen, menselijk kapitaal en leerervaringen, (perceptie van) kenmerken van de leeractiviteit, eigen opvatting over levenslang leren en werk, perceptie van de opvatting over levenslang leren en werk van betekenisvolle anderen en participatie aan levenslang leren (zie tabel 1). In tabel 1 wordt per databestand aangegeven welke variabelen op welke manier gemeten werden. Met de tabel streven we er naar op een visuele manier een overzicht te geven van wat er gemeten is. Er wordt niet in detail getreden. Zo zien we bijvoorbeeld dat alle databestanden indicatoren bevatten voor de arbeidssituatie van de respondenten. De arbeidssituatie maakt deel uit van de variabele leefsituatie. Hoewel de meeste databestanden zeer gelijkaardige vragen stellen over de arbeidssituatie (contract, sector, inkomen, …) bestaan er verschillen in de vraagstelling. Deze verschillen worden hier niet besproken om het globale overzicht te behouden. In de tabel geven we tenslotte ook nog weer wat de aard van de survey was: longitudinaal of cross-sectioneel. We komen tot de volgende conclusies: (1)

Sociodemografische kenmerken en indicatoren van levenslang leren zijn in de

meeste databestanden uitgebreid gemeten. Ook leefsituatie, met name de arbeidssituatie en in mindere mate de gezinssituatie (o.a. gezinssamenstelling), en de cognitieve aspecten van menselijk kapitaal komen vaak aan bod. De meeste databestanden, met uitzondering van IALS, hebben bovendien minstens één indicator voor (potentiële) hulpbronnen: lidmaatschap van verenigingen. Lidmaatschap van verenigingen met

                                                             13

 Van SONAR hebben we de vragenlijsten van alle geboortecohorten op alle meetmomenten gescreend. SCV  vindt jaarlijks plaats, maar we hebben enkel de vragenlijsten met aandacht voor levenslang leren en/of  werkhouding gescreend. Van ESWC hebben we enkel de vragenlijst van 2005 tot onze beschikking, hoewel ook  in  1990 en in 2000 werd ingegaan op informeel en formeel leren in de job (Heylen & Nicaise, 2007). Van PSBH  en SILC hebben we alle vragenlijsten bekeken.  

56   

inbegrip van vrijwilligerswerk, politieke participatie etc., wordt vaak in onderzoek beschouwd als een indicator voor sociaal kapitaal. We kunnen inderdaad veronderstellen dat hoe meer men actief lid is van verenigingen, hoe groter de kans dat men met meerdere mensen in contact komt en dus een uitgebreid netwerk heeft. Uitgebreide netwerken zijn een voorwaarde om toegang te hebben tot veel (potentiële) hulpbronnen. Enkele databestanden zoals SCV en TBR gaan verder met het meten van sociale participatie of de structurele dimensie van sociaal kapitaal en vragen ook naar de sociale contacten van de respondent. Met andere woorden, er zijn voldoende data om de relatie tussen de structurele dimensie van sociaal kapitaal, levenslang leren en werkgerelateerde aspecten te bestuderen, gecontroleerd voor sociodemografische factoren, maar andere belangrijke variabelen uit de figuren 6 en 7 komen nauwelijks aan bod: de interpretatieve dimensie van sociaal kapitaal, met name de perceptie van opvattingen van betekenisvolle anderen, leerervaringen en (perceptie van de) kenmerken van de leeractiviteit. De eigen opvatting in verband met werk komt vaker aan bod dan de eigen opvatting in verband met levenslang leren. AES en LLL2010 daarentegen geven relatief veel aandacht aan de kenmerken van de leeractiviteit. In geval van LLL 2010 is dit te verklaren door de focus van het onderzoek: LLL2010 heeft als voornaamste doelstelling het ontrafelen van de achterliggende motieven tot participatie. Naast participanten aan levenslang leren, werden ook de coördinatoren van opleidingsinstellingen bevraagd. (2) Hoewel niet aangegeven in de tabel, hebben vele vragenlijsten ook enkele vragen over de reden waarom iemand wel of waarom iemand niet aan levenslang leren participeert. Deze vragen naar beweegredenen of belemmeringen kunnen soms herleid worden naar aspecten van de leefsituatie en/of kenmerken van de leeractiviteit in onze modellen. Maar om te weten te komen of een verschillende perceptie van de kenmerken van de leeractiviteit leidt tot een verschillende beslissing omtrent participatie aan levenslang leren moet de perceptie door middel van dezelfde vragen zowel bij participanten als bij niet-participanten gesteld worden. De vragenlijsten stellen niet dezelfde vragen bij participanten en bij niet-participanten en laten bijgevolg niet toe de hypothese te toetsen die stelt dat de perceptie van de kenmerken van de leeractiviteit een effect heeft op de beslissing om te participeren aan levenslang leren. We kunnen slechts afzonderlijk kijken naar de motivatie van participanten en naar de gepercipieerde belemmeringen van de niet-participanten. (3) Wanneer we naar het aantal gemeten aspecten of variabelen kijken, dan lijken SONAR, TBR, PSBH, AES, SCV en LLL2010 de meeste informatie te bevatten om de modellen te toetsen. In geval van SCV belichten echter niet alle relevante vragenlijsten (1999, 2001, 2003, 2005, 2007, 2009) evenveel aspecten en in geval van LLL2010 ligt de focus op participanten. Deze participanten kunnen niet vergeleken worden met nietparticipanten. We kunnen uiteindelijk concluderen dat SONAR niet alleen de meest

57   

exhaustieve

databank

lijkt

te

zijn

om

de

effecten

van

levenslang

leren

op

werkgerelateerde uitkomsten te meten in Vlaanderen, SONAR heeft samen met PSBH ook een groot voordeel ten opzichte van TBR, AES, SCV en LLL2010. SONAR en PSBH zijn longitudinale databestanden. SONAR telt drie geboortecohorten (1976, 1978, 1980) die bevraagd werden op 23-jarige leeftijd. Twee cohorten werden opgevold op 26-jarige leeftijd en twee (ook) op 29-jarige leeftijd. De databank is gebaseerd enerzijds op een traditionele vragenlijst en anderzijds op een kalender om op een gedetailleerde manier de onderwijsloopbaan per jaar, de arbeidsloopbaan per maand en andere belangrijke gebeurtenissen in de levensloop van jongeren te reconstrueren (Heylen & Nicaise, 2007). De vragenlijsten en kalenders verschillen echter licht naargelang de geboortecohorte en tijdstip waarop ze afgenomen werden. PSBH is een longitudinaal gegevensbestand voor analyses op socio-economische en gezinssociologische thema’s. Het is een panelsurvey dat jaarlijks tussen 1992 en 2002 plaatsvond. Vanaf de derde golf werden vragen over levenslang en levensbreed opgenomen. Vanaf 2003 werd een nieuw panel over inkomsten en levensomstandigheden opgestart, genaamd SILC. Het voordeel van deze paneldata en van de longitudinale data van SONAR is dat achterhaald kan worden wat eerst kwam: participatie aan levenslang leren of werkgerelateerde aspecten. Bij de meeste cross-sectionele data, wanneer geen onderscheid wordt gemaakt tussen bijvoorbeeld de eerste en de huidige of laatste baan, kunnen we enkel verbanden vaststellen tussen participatie aan levenslang leren, sociaal kapitaal en werkgerelateerde uitkomsten

en

geen

causale

uitspraken

maken.

Het

nadeel

van

longitudinale

databestanden is dan weer uitval en het risico op selectievertekening na verloop van tijd.

Tabel 1. Gemeten variabelen in databanken rond achtergrondkenmerken, levenslang leren, sociaal kapitaal en werkgerelateerde uitkomsten

58   

Socio-demografische kenmerken  Geslacht  Leeftijd  Etniciteit  Socio-economische afkomst Leefsituatie  Arbeidssituatie  Gezinssituatie  Tijdsdruk en -besteding (Potentiële) hulpbronnen  Lid verenigingen  Sociale contacten  Houding t.o.v. het hebben van sociale contacten  Steun aan/van netwerk  Gebruikte kanalen en/of informatie bij het zoeken van werk  Gebruikte kanalen en/of informatie bij het zoeken over LLL  Perceptie nut sociaal netwerk voor werk  Gevoel van eenzaamheid Menselijk kapitaal  Diploma’s / kwalificaties  Gezondheid  Locus of control  Zelfbeeld  Geletterdheid  Zelfevaluatie vaardigheden Leerervaringen  Zittenblijven  Kenmerken leeractiviteiten hogere opleiding  Leergedrag tijdens hogere

SONAR

SCV

TBR

PSBH

SILC

EAK

IALS

AES

LLL2010

ESWC

X X X X

X X X X

X X X X

X X X X

X X

X X X

X X X X

X X X X

X X X X

X X

X X X

X X X

X X X

X X X

X

X

X

X X

X X

X X

X

X X

X X X

X X X

X X

X

X

X

X

X

X

X

X

X X X

X X X X X

X X

X X

X X

X

X X

X X

X X X X

X

59   

X

X

X

opleiding Tevredenheid met eerder gevolg onderwijs / opleiding  Negatieve leerervaringen (Perceptie) kenmerken leeractiviteit  Werkvormen en/of leermaterialen  Gebruik internet  Kenmerken aanbieder  Tijd(sduur)  Kosten  Leerproces en kwaliteit leerkracht  Kenmerken van de onderwijsinstelling Opvatting levenslang leren  Attitude t.o.v. lezen en bibliotheek  Houding t.o.v. levenslang leren Perceptie opvatting levenslang leren van betekenisvolle anderen  Steun familie en omgeving Opvatting i.v.m. werken  Werkethos  Belang werkgerelateerde aspecten  Opvatting over carrière maken  Prioriteiten werk / privéleven Perceptie opvatting i.v.m. werken van betekenisvolle anderen Participatie aan levenslang leren  Formeel en non-formeel leren  Informeel leren Surveymethode 

X X X X X X X X X X X

X

X X

X

X X

X X CS

X X CS

X X

X X LONG

X X LONG

60   

X

X LONG

X X CS

X X CS

X X CS

X X CS

X X CS

4.3 Conclusie

In dit hoofdstuk hebben we de bevindingen uit de literatuurstudie over sociaal kapitaal, levenslang leren en over de relatie tussen deze twee begrippen samengenomen en geïntegreerd in een nieuwe globaal model. Het globale model hebben we vervolgens opgesplitst in twee aparte modellen om de verbanden tussen de verschillende variabelen meer in detail te kunnen bespreken. Op basis van de literatuurstudie zijn we namelijk tot de vaststelling gekomen dat sociaal kapitaal bestaat uit meerdere dimensies en dat deze dimensies op verschillende momenten in het leven op verschillende manieren een invloed uitoefenen. Met deze nieuwe modellen kunnen we in een latere fase onderzoeken wat het effect is van levenslang leren op werkgerelateerde uitkomsten, met name voor laaggeschoolden, rekening houdend met de rol van sociaal kapitaal en andere determinanten. Vervolgens

hebben

we

gekeken

naar

de

bruikbaarheid

van

reeds

bestaande

databestanden om het globale model oftewel de aparte modellen simultaan te toetsen en de onderzoeksvraag op een kwantitatieve manier te beantwoorden. Er bestaan talrijke databanken die elk een eigen inzicht in de relatie tussen sociaal kapitaal, levenslang leren en werkgerelateerde uitkomsten kunnen bieden. Er bestaat echter geen databank die informatie bevat om alle aspecten uit de modellen te meten en vele databanken laten geen causale uitspraken toe. Databanken zoals SONAR en PSBH zijn het meest exhaustief en het meest interessant als men verder wil gaan dan enkel het bekijken van verbanden. Omdat SONAR en PSBH longitudinale databanken zijn is het eenvoudiger af te leiden wat eerst komt: levenslang leren, sociaal kapitaal of werkgerelateerde uitkomsten. Het begrip tijd of inzicht in de volgorde waarin bepaalde evenementen plaatsvinden is een belangrijke voorwaarde om tot causale uitspraken te komen. Helaas bieden ook deze longitudinale databanken niet alle relevante informatie om de modellen (simultaan) te toetsen en blijven er twee belangrijke hiaten over die om meer gegevensverzameling vragen: (1) de studie van het effect van perceptie van de leeractiviteit op participatie door dezelfde vragen te stellen aan zowel participanten als aan niet-participanten; (2) de studie van het effect van de interpretatieve dimensie van sociaal kapitaal. In het volgende hoofdstuk ronden we dit rapport af met een samenvatting van de lessen die we getrokken hebben uit de literatuurstudie.

61   

Hoofdstuk 5. Algemeen besluit De problematiek van vroegtijdige schoolverlaters krijgt bijzondere aandacht van Vlaamse en internationale beleidsmakers. Wanneer jongeren er niet in slagen een kwalificatie te behalen tijdens de initiële schoolloopbaan, maken zij minder kans op de arbeidsmarkt om een kwalitatief aantrekkelijke job te vinden. Levenslang leren lijkt de uitgelezen kans te zijn om vroegtijdige schoolverlaters opnieuw de mogelijkheid te bieden een kwalificatie te behalen en de kansen op de arbeidsmarkt te vergroten. Mattheüseffecten zijn echter ook op vlak van levenslang leren vastgesteld: het zijn vooral hooggeschoolden die een bijkomende opleiding volgen of deelnemen aan een andere vorm van leeractiviteiten. De kloof tussen hoog- en laagopgeleiden lijkt hierdoor alsmaar groter te worden. Het is daarom

bijzonder

relevant

om na te gaan

of

het

zinvol

en haalbaar

is

om

laaggeschoolden te overtuigen toch te participeren aan levenslang leren. Met andere woorden, we stellen de vraag wat het effect is van levenslang leren op werkgerelateerde uitkomsten, met name voor laaggeschoolden. Levenslang leren krijgt samen met de problematiek van laaggeschoolden aandacht van Vlaamse en internationale beleidsmakers. Volgens de Europese Unie bevordert deelname aan levenslang leren het actief burgerschap en de inzetbaarheid – het vinden en behouden van werk - van de beroepsbevolking. Naast levenslang leren krijgen beleidsmakers ook steeds meer belangstelling in de mogelijkheden die sociaal kapitaal te bieden heeft. Zowel sociaal kapitaal als levenslang leren zien ze verbonden met fundamentele doelstellingen zoals sociale cohesie en economische groei. Onderzoekers voeren meer en meer studies uit naar sociaal kapitaal, naar levenslang leren en zelfs naar de relatie tussen levenslang leren en sociaal kapitaal. Hoewel de schaduwzijde van sociaal kapitaal oftewel de negatieve effecten van sociaal kapitaal niet onbesproken zijn gebleven, is de algemene teneur dat sociaal kapitaal een positief goed is. Van sociaal kapitaal wordt veel verwacht. Zo zou sociaal kapitaal, dat aanwezig is onder mensen uit verschillende lagen van de bevolking, een positief effect hebben op (levenslang) leren en werkgerelateerde aspecten. Om onze onderzoeksvraag naar de effecten van levenslang leren op werkgerelateerde aspecten, vooral bij laaggeschoolden, te beantwoorden hebben we daarom een literatuurstudie gedaan niet alleen over levenslang leren maar ook over sociaal kapitaal. Welke rol speelt sociaal kapitaal in deze relatie? Moeten we rekening houden met dit begrip bij het onderzoeken van de effecten van levenslang leren op werkgerelateerde aspecten (het vinden van werk en de kenmerken van de job)? Kan sociaal kapitaal in

62   

bepaalde situaties belangrijker zijn dan menselijk kapitaal om werkgerelateerde uitkomsten te verklaren? In het eerste hoofdstuk hebben we de literatuur over sociaal kapitaal besproken en samengevat. In het tweede hoofdstuk hebben we de literatuur over levenslang leren besproken.

In

beide

hoofdstukken

kwamen

de

definities,

de

effecten

en

de

determinanten of bronnen van de twee begrippen aan bod. In het derde hoofdstuk werd de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren gelegd. Er blijken tot nu toe weinig studies te zijn verricht naar de relatie tussen deze twee concepten die vooral op internationaal niveau veel aandacht krijgen van beleidsmakers. In het voorlaatste hoofdstuk hebben we de bevindingen van de studies naar sociaal kaptaal, levenslang leren en naar de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren geïntegreerd om tot een eigen model te komen. In de eerste drie hoofdstukken hebben we geleerd dat (1) levenslang leren een zeer breed begrip is dat alle soorten leeractiviteiten inhoudt; (2) de onderverdeling van levenslang leren in formeel, non-formeel en informeel leren, door onderzoekers verschillend wordt geïnterpreteerd; (3) het begrip sociaal kapitaal nog meer dan het begrip levenslang leren op heel diverse manieren gedefinieerd wordt; en dat (4) de onderzoeksresultaten naar de effecten en determinanten bijgevolg verschillen naargelang de interpretatie en invulling van de begrippen sociaal kapitaal en levenslang leren. Daarnaast hebben we vastgesteld dat de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren complex en wederkerig is. Hierdoor kwamen we tot het besluit dat we twee modellen nodig hebben om visueel de verbanden tussen enerzijds de determinanten van levenslang leren en anderzijds de effecten van levenslang leren op een duidelijke manier

voor

te

kunnen

stellen.

Sociaal

kapitaal

is

namelijk

niet

alleen

een

multidimensioneel concept. We zijn ook tot de vaststelling gekomen dat de manier waarop sociaal kapitaal levenslang leren beïnvloedt kan verschillen van de manier waarop zij het effect van levenslang leren op werkgerelateerde aspecten kan verklaren. Tenslotte hebben we nagekeken welke bestaande databestanden bruikbaar zijn om deze nieuwe modellen (simultaan) te toetsen en de onderzoeksvraag naar de effecten van levenslang leren op werkgerelateerde aspecten, met name bij laaggeschoolden, te beantwoorden. Hieronder vatten we samen welke lessen we (nog) getrokken hebben uit de literatuurstudie en waarmee we moeten rekening houden bij het beantwoorden van de onderzoeksvraag. Ter afronding besteden we aandacht aan de hiaten die overblijven in de onderzoeksliteratuur en die opgevuld moeten worden om tot een beter inzicht te komen over de relatie tussen levenslang leren en werkgerelateerde aspecten bij laaggeschoolden. 5.1 Lessen uit de literatuurstudie

63   

Hoewel we gestart zijn met de vraag bij de aanvang van de literatuurstudie naar de effecten van levenslang leren op werkgerelateerde uitkomsten, is uit de literatuurstudie gebleken dat de focus op de relatie tussen levenslang leren en werkgerelateerde aspecten alleen niet voldoende is om tot een antwoord te komen. Uit de studies naar de effecten van levenslang leren hebben we namelijk geleerd dat de grootte van het effect van studie tot studie verschilt en dat vooral positieve berekeningen het gevolg kunnen zijn van selectievertekening. Het is met andere woorden belangrijk bij het bepalen van het effect van levenslang leren dat participanten en niet-participanten met dezelfde achtergrondkenmerken

met

elkaar

vergeleken

worden.

Dit

zou

onder

ideale

omstandigheden het meest haalbaar zijn wanneer een gerandomiseerd experiment wordt uitgevoerd. Quasi-experimenteel onderzoek moet om het ideaal van vergelijkbaarheid van participanten en niet-participanten zo goed mogelijk na te streven een beroep doen op controlevariabelen. Daarom is inzicht in wat participatie aan levenslang leren beïnvloedt zeer belangrijk. Op basis van onze literatuurstudie hebben we de resultaten van studies over de determinanten van deelname aan levenslang leren kunnen integreren in één model (figuur 6). Indien de data daarvoor beschikbaar zijn, kan het model getoetst worden en inzicht geven in welke factoren inderdaad een impact hebben op participatie. Wanneer participanten en niet-participanten met elkaar vergeleken worden om het effect van levenslang leren op werkgerelateerde uitkomsten na te gaan, zullen idealiter de door empirie bevestigde determinanten meegenomen moeten worden hetzij als controlevariabelen in een gewone regressie-analyse hetzij via een andere analysetechniek. Propensity score matching is een van de methodes die recent naar voren geschoven wordt om in een quasi-experimenteel onderzoek er zo goed mogelijk voor te zorgen dat respondenten met dezelfde karakteristieken vergeleken worden om het effect van een ‘treatment’, hier het deelnemen aan levenslang leren, na te gaan (zie voor een voorbeeld van deze toepassing Stenberg, 2010). Zoals we al vermeld hebben, heeft de literatuurstudie naar sociaal kapitaal en levenslang leren ook aangetoond dat bij het bepalen van de determinanten en de effecten van levenslang leren er rekening gehouden moet worden met de rol en het belang van sociaal kapitaal. Over de rol van sociaal kapitaal bestaan er evenwel tegenstrijdige bevindingen. Zo is er enerzijds de verwachting en vaststelling dat hoe meer men over sociaal kapitaal beschikt, hoe meer men bereid is om deel te nemen aan levenslang leren en hoe beter de leerprestaties zijn. Anderzijds is er ook vastgesteld dat deze relatie niet altijd opgaat. Terwijl Coleman (1988) stelt dat sociaal kapitaal naast en complementair met het menselijk kapitaal van de ouders een positieve impact heeft op leren door kinderen,

64   

suggereren Field (2005) en Strawn (2003) op basis van hun onderzoek dat sociaal kapitaal wel eens een substituut kan zijn voor menselijk kapitaal (bij laaggeschoolden). Met andere woorden, het hebben van sociaal kapitaal of toegang hebben tot informatie en andere hulpbronnen zou wel eens volwassenen kunnen weerhouden van participatie aan levenslang leren omdat ze zich kunnen behelpen in het leven zonder hun menselijk kapitaal te verhogen. Dit is een zeer relevante hypothese waarmee rekening gehouden moet worden in verder onderzoek naar de determinanten en effecten van levenslang leren. De ongerijmdheid tussen sommige bevindingen van de effecten m.b.t. sociaal kapitaal veronderstelt niet alleen dat er interactie-effecten kunnen bestaan tussen menselijk en sociaal kapitaal bij het verklaren van het vinden van werk (bv. bij gebrek aan menselijk kapitaal wordt sociaal kapitaal ingezet; zie ook Lin (1999) voor een bespreking van bijzondere interactie-effecten bij statusverwerving), maar kan ook verklaard worden door de multidimensionaliteit van sociaal kapitaal en het belang van met name de interpretatieve dimensie van sociaal kapitaal in het verklaren van de participatie aan levenslang leren. Wanneer de opvatting van betekenisvolle anderen ten opzichte van levenslang leren positief is, dan zal de potentiële lerende ook positiever staan ten opzichte van levenslang leren. Wanneer de opvatting van betekenisvolle anderen en/of van zichzelf is dat het volgen van een bijkomende opleiding niet nodig is omdat men wel zo aan een job kan geraken, via vrienden of kennissen, dan zal men minder geneigd zijn een bijkomende opleiding te volgen en meer geneigd zijn om op een andere manier gebruik te maken van zijn netwerk en hulpbronnen om aan werk te komen. Met andere woorden, de interpretatieve dimensie verklaart hier de tegenstelling tussen de bevindingen van de effecten van sociaal kapitaal. Op basis van de literatuurstudie stellen we dus vast dat sociaal kapitaal van belang is bij het verklaren van levenslang leren en werkgerelateerde aspecten, maar dat er beter naar de afzonderlijke dimensies van sociaal kapitaal gekeken kan worden en dat de interpretatieve dimensie niet genegeerd mag worden. Hoewel netwerkanalyses van de effecten van sociaal kapitaal op werkgerelateerde uitkomsten nauwelijks aandacht besteden aan de interpretatieve dimensie van sociaal kapitaal, is het interessant om ook in het geval van de relatie van levenslang leren en werkgerelateerde uitkomsten na te gaan of de interpretatieve dimensie een rol speelt (cf. Strawn). We hebben op basis van de literatuurstudie niet alleen geleerd dat er gekeken moet worden naar de rol van sociaal kapitaal en met name naar de rol van de afzonderlijke dimensies van sociaal kapitaal bij het verklaren van participatie aan levenslang leren en werkgerelateerde uitkomsten, we hebben ook vastgesteld dat determinanten en effecten

65   

van

participatie

kunnen

verschillen

naargelang

de

leeractiviteit.

In

verdergaand

onderzoek dienen we hiermee rekening te houden. Zo lijkt het er op dat jobgerelateerde opleidingen meer impact hebben dan bijvoorbeeld het verbeteren van geletterdheid. En zullen factoren als (perceptie) van de kenmerken van de leeractiviteit vooral relevant zijn wanneer gekeken wordt naar formele en non-formele leeractiviteiten. Informele, met name niet-intentionele, leeractiviteiten nemen plaats in het dagelijkse leven zonder dat er sprake hoeft te zijn van een student-leerkracht relatie. Hier heeft het zoeken naar een verband tussen de kenmerken van de leeractiviteit en de participatie aan de leeractiviteit waarschijnlijk weinig zin. Omdat informeel leren heel breed gedefinieerd kan worden en plaats kan vinden in zeer talrijke contexten (van het opzoeken op internet, het in elkaar zetten van nieuwe meubels tot het oplossen van een probleem op de werkvloer), is informeel leren moeilijk te meten en nog een vrij onbekend terrein voor onderzoekers. Saliën en De Rick (2008) en Strawn (2003) zijn een van de weinige onderzoekers die ook beperkt informele vormen van leeractiviteiten hebben gemeten en de participatie daaraan getracht hebben te verklaren, maar het is duidelijk dat de leeractiviteiten die zij onder informeel leren rekenen uiteenlopend zijn en dat ook binnen informeel leren een onderverdeling van leeractiviteiten gemaakt zal moeten worden. 5.2 Hiaten in de huidige onderzoeksliteratuur Om de hoofdvraag naar de effecten van levenslang leren op werkgerelateerde uitkomsten te beantwoorden is uit de literatuurstudie gebleken dat een goed begrip van de determinanten van levenslang leren en van de rol van sociaal kapitaal belangrijk is, maar ook dat er nog hiaten aanwezig blijven die om meer onderzoek vragen. Zoals we in de vorige paragraaf ter sprake brachten, krijgt informeel leren in de onderzoeksliteratuur minder aandacht dan formeel en non-formeel leren. Maar welke soorten informele leeractiviteiten kunnen we en moeten we onderscheiden? Hebben de verschillende soorten informele leeractiviteiten andere verklaringspatronen? En in welke mate is er bij participatie aan (bepaalde vormen van) informele leeractiviteiten nog sprake van sociale ongelijkheid en Mattheüseffecten? Verder bestaan er aanwijzingen en interessante hypotheses dat individuen volgens de karakteristieken van hun netwerk opgedeeld kunnen worden en dat het type van het netwerk

samenhangt

met

achtergrondkenmerken

van

de

individuen,

de

soort

hulpbronnen waarop ze beroep (kunnen) doen en de houding ten opzichte van leren (zie Field, 2005; Lin, 2008; Strawn, 2003; Woolcock, 2001). Maar hoe komt het dat een individu vertrouwen stelt in iemand en zich laat beïnvloeden door zijn of haar discours maar niet door dat van iemand anders? De kans dat een individu in aanraking komt met

66   

meerdere discours is groter dan de kans met slechts één discours, in welke type netwerk dan ook. Om de werking van de interpretatieve dimensie beter te begrijpen en te verklaren, bieden theorieën over socialisatie misschien een uitkomst. Zo stelt de theorie over groepssocialisatie dat eerder de naaste vrienden (‘peer environment’) dan de familie een invloed uitoefent op jongvolwassenen (Sara, Shmuel, & Zinaida, 2008), hoewel er ook aanwijzingen bestaan dat de relatie met de ouders de relatie met vrienden bepaalt (Pike & Eley, 2009). Kwalitatief onderzoek kan niet alleen meer inzicht verschaffen in de rol van de interpretatieve dimensie van sociaal kapitaal, de verbanden tussen de verschillende dimensies van sociaal kapitaal, maar ook in het interactie-effect tussen menselijk en sociaal kapitaal. Op basis van interviews kwam bijvoorbeeld Field (Field, 2005) tot de vaststelling dat (de structurele dimensie van) sociaal kapitaal in bepaalde situaties de rol van menselijk kapitaal vervangt. Kwalitatief onderzoek kan ook nuttig zijn om na te gaan waarom sommige laaggeschoolden wel en anderen niet deelnemen aan levenslang leren. De analyse van de bruikbaarheid van de databestanden heeft niet alleen aangetoond dat er te weinig kwantitatieve data bestaan om de rol van de interpretatieve dimensie van sociaal kapitaal nader te onderzoeken, maar ook dat de vraagstelling in kwantitatief onderzoek niet toelaat om participanten en niet-participanten te vergelijken naar hun perceptie van de kenmerken van de leeractiviteit. Ook de eigen opvattingen over levenslang leren komen weinig aan bod in vragenlijsten. Het is daarom aan te bevelen dat in toekomstige kwantitatieve gegevensverzamelingen er meer aandacht komt naar zowel

de

vergelijkbaarheid

van

participanten

en

niet-participanten

als

naar

de

operationalisering van de verschillende dimensies van sociaal kapitaal. Zoals Strawn (2003), Stone (2001) en Woolcock en Narayan (2000) vaststellen moeten helaas onderzoekers die de rol van sociaal kapitaal bestuderen meestal beroep doen op secundaire data-analyse met weinig valide indicatoren voor sociaal kapitaal. Tenslotte stellen we vast dat onderzoek naar de maatschappelijke context schaars is. Rubenson en Desjardins (2009) beschrijven interessante invalshoeken om de impact van de welvaartstaat op deelname aan levenslang leren te onderzoeken. Desmedt, Groenez en Van den Broeck (2006) hebben effectief onderzoek gedaan naar het verband tussen systeemkenmerken en participatie aan levenslang leren. Omdat deze onderzoekers concluderen dat de maatschappelijke context en systeemkenmerken een invloed kunnen uitoefenen op de participatie, heeft verdergaand onderzoek hiernaar een meerwaarde voor

het

beleid.

Uit

dergelijk

onderzoek

kan

men

afleiden

welke

bijkomende

beleidsinitiatieven genomen moeten worden om laaggeschoolden te doen participeren aan levenslang leren, op voorwaarde dat hun participatie een effect blijkt te hebben op

67   

hun kansen op de arbeidsmarkt. In zulk internationaal vergelijkend onderzoek is het bovendien interessant om niet alleen te kijken naar de invloed van de maatschappelijke context op de participatie aan levenslang leren maar ook op de relatie tussen levenslang leren en werkgerelateerde uitkomsten. 5.3 Tot slot In dit rapport hebben we de resultaten van een literatuurstudie naar sociaal kapitaal en levenslang leren weergegeven. Op basis van deze resultaten hebben we lessen getrokken voor verder onderzoek naar de zin van een compensatiebeleid dat levenslang leren door laaggeschoolden extra stimuleert. We hebben twee modellen ontwikkeld om een beter inzicht te krijgen in het effect van levenslang leren op werkgerelateerde uitkomsten, met name bij laaggeschoolden. Indien na een empirisch onderzoek zou blijken dat levenslang leren wel degelijk zinvol is voor laaggeschoolden en dat laaggeschoolden een tweede kans kunnen krijgen door middel van levenslang leren om hun positie op de arbeidsmarkt te verbeteren, kunnen beleidsaanbevelingen geformuleerd worden. Maar we moeten realistisch zijn. Levenslang leren mag niet gezien worden als de enige oplossing om de problematiek van laaggeschoolden op te lossen. Ook van sociaal kapitaal mogen we niet verwachten dat het grote sociale problemen kan oplossen (Portes, 1998). Als we willen dat alle jongeren met een kwalitatief aantrekkelijke job van start kunnen gaan, dan zal er ook de nodige aandacht besteed moeten worden aan het succesvol voltooien van de initiële schoolloopbaan van deze jongeren.

68   

Reference List    Ajzen, I. & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behaviour. New  Jersey: Prentice‐Hall. 

Ananiadou, K., Jenkins, A., & Wolf, A. (2004). Basic skills and workplace learning: what do we  actually know about their benefits? Studies in Continuing Education, 26, 289‐308. 

Baert,  H.  (2002).  Spanningsvelden  in  het  discours  van  de  officiële  verklaringen  over  levenslang  leren.  In  H.Baert,  L.  Dekeyser,  &  G.  Sterck  (Eds.),  Levenslang  leren  en  de  actieve  welvaartsstaat (pp. 17‐34). Leuven: Acco. 

Baert,  H.,  Douterlungne,  M.,  Van  Damme,  D.,  Kusters,  W.,  Van  Wiele,  I.,  Baert,  T.  et  al.  (2002).  Bevordering  van  deelname  in  deelnamekansen  inzake  arbeidsmarktgerichte  permanente  vorming Leuven: CPVBO ‐ K.U.Leuven. 

Baert, H., Van Damme, D., Kusters, W., & Scheeren, J. (2000). Uitgangspunten en contouren  voor een samenhangend beleid van levenslang leren in Vlaanderen. Eindrapport (Rep. No. CONBEL ‐  PBO97/31). Leuven/Gent: Centrum voor Sociale Pedagogiek & Vakgroep Onderwijskunde. 

Balatti,  J.  &  Falk,  I.  (2001).  Socioeconomic  contributions  of  adult  learning  to  community:  a  social capital perspective. CRLRA Discussion paper. 

Boeren,  E.,  Nicaise,  I.,  &  Baert,  H.  (2010).  Theoretical  models  of  participation  in  adult  education: the need for an integrated model. International Journal of Lifelong Education, 29, 45‐61. 

Boström,  A.‐K.  (2003).  Lifelong  learning,  intergenerational  learning,  and  social  capital  Institute of International Education, Stockholm University. 

Bourdieu, P. (1980). Le capital social. Actes de la recherche en sciences sociales, 31, 2‐3. 

69   

Bourdieu,  P.  (1986).  The  forms  of  capital.  In  J.G.Richardson  (Ed.),  Handbook  of  theory  and  research (pp. 241‐258). New York: Greenwood press. 

Bourdieu, P. & Passeron, J.‐C. (1970). La reproduction: éléments pour une théorie du système  d'enseignement. Paris: Ed. de Minuit. 

Campbell,  D.  E.  (2005).  Vote  early,  vote  often:  the  role  of  schools  in  creating  civic  norms.  Education Next: a Journal of Opinion and Research, 5, 62‐69. 

Campbell,  D.  E.  (2006a).  What  is  education's  impact  on  civic  and  social  engagement?  In  R.Desjardins  &  T.  Schuller  (Eds.),  Measuring  the  effects  of  education  on  health  and  civic/social  engagement ( Paris: OECD. 

Campbell,  D.  E.  (2006b).  Why  we  vote:  How  schools  and  communities  shape  our  civic  life.  Princeton: Princeton University Press. 

Coleman, J. S. (1988). Social capital in the creation of human capital. The American Journal of  Sociology, 94, 95‐120. 

Commissie  van  de  Europese  Gemeenschappen.  (2000).  Een  memorandum  over  levenslang  leren.  1‐10‐2010.   Ref Type: Unenacted Bill/Resolution 

Croll,  P.  (2004).  Families,  social  capital  and  educational  outcomes.  British  Journal  of  Educational Studies, 52, 390‐416. 

Cross, K. P. (1981). Adults as learners: Increasing participation and facilitating learning. San  Francisco: Jossey‐Bass. 

De  Meester,  K.,  Scheeren,  J.,  &  Van  Damme,  D.  (2002).  Analyse  van  de  barrières  voor  deelname aan de permanente vorming. In H.Baert, M. Douterlungne, D. Van Damme, W. Kusters, I.  70   

Van Wiele, T. Baert, M. Wouters, K. De Meester, & J. Scheeren (Eds.), Bevordering van deelname in  deelnamekansen inzake  arbeidsmarktgerichte permanente vorming  (pp. 156‐221). Leuven:  CPVBO  ‐  K.U.Leuven. 

De Rick, K. & Maes, L. (2005). Levenslang leren voor jongeren met beperkte kwalificaties. In  J.Godemont, N. Steegmans, K. Goyvaerts, S. Lenaers, & S. Spee (Eds.), Jaarboek 3. Het leven zoals het  zou  kunnen  zijn:  (on)gelijke  kansen  in  de  levensloop  (pp.  101‐124).  Antwerpen:  Steunpunt  Gelijkekansenbeleid. 

De Rick, K., Van Valckenborgh, K., & Baert, H. (2004). Naar een positiever leerklimaat Leuven:  Hoger Instituut voor de Arbeid. 

Dehmel,  A.  (2006).  Making  a  European  area  of  lifelong  learning  a  reality?  Some  critical  reflections on the European Union's lifelong learning policies. Comparative Education, 42, 49‐62. 

Desmedt,  E.,  Groenez,  S.,  &  Van  den  Broeck,  G.  (2006).  Onderzoek  naar  de  systeemkenmerken die de participatie aan levenslang leren in de EU‐15 beïnvloeden Leuven: HIVA. 

DIVA  (2003).  Levenslang  en  levensbreed  leren  in  Vlaanderen.  Gegevens,  ontwikkelingen  en  beleidsmaatregelen. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. 

Dovey, K. & Onyx, J. (2001). Generating social capital at the workplace: a South African case  of inside‐out social renewal. International Journal of Lifelong Education, 20, 151‐168. 

European Commission (2010). Study on the return on ESF investment in human capital. Final  report. 

European  Communities  (2005).  Task  force  report  on  adult  education  survey  Luxembourg:  Office for Official Publications of the European Communities. 

71   

Europese  Commissie  (2001).  Mededeling  van  de  Commissie  ‐  Een  Europese  ruimte  voor  levenslang leren realiseren. 

Faure, E., Herrera, F., Kadoura, A.‐R., Lopes, H., Petrovski, A. V., Rahenma, M. et al. (1972).  Learning to be: the world of education today and tomorrow Paris: UNESCO. 

Field, J. (2005). Social capital and lifelong learning. London: Policy Press. 

Field,  J.  (2009a).  Good  for  your  soul?  Adult  learning  and  mental  well‐being.  International  Journal of Lifelong Education, 28, 175‐191. 

Field, J. (2009b). Social capital. (second ed.) London and New York: Routledge. 

Fishbein,  M.  &  Ajzen,  I.  (1975).  Belief,  attitude,  intention  and  behavior:  An  introduction  to  theory and research. Addison‐Wesley: Reading. 

Granovetter,  M.  (1973).  The  strength  of  weak  ties.  The  American  Journal  of  Sociology,  78,  1360‐1380. 

Green,  A.,  Preston,  R.,  &  Sabates,  R.  (2003).  Education,  equality  and  social  cohesion:  a  distributional approach. Compare, 33, 453‐470. 

Green,  F.  (1999).  Training  the  workers.  In  P.Gregg  &  J.  Wadsworth  (Eds.),  The  state  of  Working Britain (pp. 127‐146). Manchester: Manchester University Press. 

Harris, P. & Daley, J. (2008). Exploring the contribution of play to social capital in institutional  adult learning settings. Australian Journal of Adult Learning, 48, 50‐70. 

Heylen,  V.  &  Nicaise,  I.  (2007).  Databanken  in  kaart:  Een  overzicht  van  databanken  rond  levenslang  leren  en  de  aansluiting  onderwijs  arbeidsmarkt  (Rep.  No.  SSL/OD2/2007.01).  Leuven:  HIVA. 

72   

Jenkins, A., Vignoles, A., Wolf, A., & Galindo‐Rueda, F. (2002). The determinants and effects  of  lifelong  learning  (Rep.  No.  CEEDP,  19).  London:  Centre  for  the  Economics  of  Education,  London  School of Economics and Political Science. 

Jenkins, A., Vignoles, A., Wolf, A., & Galindo‐Rueda, F. (2003). The determinants and effects  of lifelong learning. Applied Economics, 35, 1711‐1721. 

Jian,  H.,  Maassen  van  den  Brink,  H.,  &  Groot,  W.  (2009).  A  meta‐analysis  of  the  effect  of  education on social capital. Economics of Education Review, 28, 454‐464. 

Kilpatrick,  S.  (2002).  Learning  and  building  social  capital  in  a  community  of  family  farm  businesses. International Journal of Lifelong Education, 21, 446‐461. 

Kuipers,  L.,  Permentier,  L.,  &  Vanhelmont,  G.  (2008).  Een  zoektocht  naar  de  rol  van  levenslang  leren  bij  het  compenseren  van  de  gevolgen  van  ongekwalificeerde  uitstroom  bij  op  de  arbeidsmarkt succesvolle ongekwalificeerde uitstromers. Masterproef aangeboden tot het verkrijgen  van  de  graad  van  Master  in  de  Educatieve  Studies  Katholieke  Universiteit  Leuven,  Faculteit  Psychologische en Pedagogische Wetenschappen. 

Leuven, E. (2004). A review of the wage returns to private sector training Paper presented at  the joint EC‐OECD Seminar on Human Capital and Labour Market Performance, Brussels.. 

Lin, N. (1999). Networks and status attainment. Annual Review of Sociology, 25, 467‐487. 

Lin, N. (2000). Inequality in social capital. Contemporary Sociology, 29, 785‐795. 

Lin, N. (2008). A network theory of social capital. In D.Castiglione, J. van Deth, & G. Wolleb  (Eds.), Handbook on social capital (pp. 50‐69). Oxford University Press. 

Morrice,  L.  (2007).  Lifelong  learning  and  the  social  integration  of  refugees  in  the  UK:  the  significance of social capital. International Journal of Lifelong Education, 26, 155‐172.  73   

Mouw, T. (2003). Social capital and finding a job: Do contacts matter? American Sociological  Review, 68, 868‐898. 

Mouw, T. (2006). Estimating the causal effect of social capital: a review of recent research.  Annual Review of Sociology, 32, 79‐102. 

Nicaise,  I.  (2003).  Levenslang  leren  herverdelen.  In  Jaarboek  Levenslang  en  Levensbreed  Leren 2002, deel 2: Capita Selecta (pp. 1‐21). Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. 

OECD (2001). The well‐being of nations: The role of human and social capital. 

OECD (2004). Improving skills for more and better jobs: does training make a difference? In  Employment Outlook ( Paris: OECD. 

OECD (2005). Promoting adult learning. Paris: OECD. 

OECD (2007). Understanding the social outcomes of learning. 

Performance and Innovation Unit (2002). Social capital: a discussion paper London: Cabinet  Office. 

Pike, A. & Eley, T. C. (2009). Links between parenting and extra‐familial relationships: Nature  or nurture? Journal of Adolescence, 32, 519‐533. 

Portes,  A.  (1998).  Social  capital:  its  origins  and  applications  in  modern  sociology.  Annual  Review of Sociology, 24, 1‐24. 

Preston,  J.  (2003).  'Enrolling  alone?'  Lifelong  learning  and  social  capital  in  England.  International Journal of Lifelong Education, 22, 235‐248. 

Preston, R. & Dyer, C. (2003). Human capital, social capital and lifelong learning: an editorial  introduction. Compare, 33, 429‐436. 

74   

Putnam, R. D. (1995). Bowling alone: America's declining social capital. Journal of Democracy,  6, 67‐78. 

Putnam, R. D. (2000). Bowling alone. New York: Simon & Schuster Paperbacks. 

Rubenson,  K.  &  Desjardins,  R.  (2009).  The  impact  of  welfare  state  regimes  on  barriers  to  participation in adult education: A bounded agency model. Adult Education Quarterly, 59, 187‐207. 

Saliën, K. & De Rick, K. (2008). Participatie aan leeractiviteiten na het initieel onderwijs met  een  focus  op  jongvolwassenen  met  beperkte  kwalificaties  (Rep.  No.  SSL/OD2/2008.11).  Leuven:  Steunpunt Studie en Schoolloopbanen. 

Sara,  A.,  Shmuel,  S.,  &  Zinaida,  I.  (2008).  Socialization  agents  and  activities  of  young  adolescents. Adolescence, 43, 373‐397. 

Schuller, T., Preston, J., Hammond, C., Brassett‐Grundy, A., & Bynner, J. (2004). The benefits  of learning: The impact of education on health, family life and social capital. London and New York:  RoutledgeFalmer. 

Smet, P. (2009). Onderwijs. Samen grenzen verleggen voor elk talent. Beleidsnota 2009‐2014.    Vlaamse overheid.   Ref Type: Unenacted Bill/Resolution 

Smet,  P.  (2010).  Mensen  doen  schitteren.  Eerste  oriëntatienota  hervorming  secundair  onderwijs.    Ref Type: Unenacted Bill/Resolution 

Stenberg,  A.  (2010).  The  impact  on  annual  earnings  of  adult  upper  secondary  education  in  Sweden. Journal of Lifelong Education, 29, 303‐321. 

75   

Stone,  W.  (2001).  Measuring  social  capital  (Rep.  No.  Research  paper  no.  24).  Australian  Institute of Family Studies. 

Strawn,  C.  L.  (2003).  The  influences  of  social  capital  on  lifelong  learning  among  adults  who  did not finish high school National Centre for the Study of Adult Learning and Literacy. 

Van  Landeghem,  G.,  Goos,  M.,  &  Van  Damme,  J.  (2010).  Vroege  schoolverlaters  in  Vlaanderen.  Evolutie  van  de  ongekwalificeerde  uitstroom  tot  2007  (Rep.  No.  SSL/OD1/2009.25 ).  Leuven: Steunpunt Studie‐ en Schoolloopbanen. 

Van  Woensel,  A.  (2006).  In  het  lang  en  in  het  breed:  Levenslang  leren  in  Vlaanderen  en  Europa Steunpunt WAV. 

Vanweddingen, M. (2008). Leren een leven lang in Vlaanderen? Brussel: Brussel Studiedienst  van de Vlaamse Regering. 

Vlaamse overheid. (2010). Pact 2020. Kernindicatoren. Nulmeting 2010.    Ref Type: Unenacted Bill/Resolution 

Vlaamse regering (2000). Actieplan 'Een leven lang leren in goede banen'. 

Weststar,  J.  (2009).  Worker  control  and  workplace  learning:  expansion  of  the  job  demand‐ control model. Industrial Relations, 48, 533‐586. 

Woolcock,  M.  (1998).  Social  capital  and  economic  development:  toward  a  theoretical  synthesis and policy framework. Theory and Society, 27, 151‐208. 

Woolcock,  M.  (2001).  The  place  of  social  capital  in  understanding  social  and  economic  outcomes. Canadian Journal of Policy Research, Spring, 65‐88. 

Woolcock,  M.  &  Narayan,  D.  (2000).  Social  capital:  implications  for  development  theory,  research, and policy. The World Bank Research Observer, 15, 225‐249.  76   

World Bank (2000). World development report 2000/01 New York: Oxford University Press.   

77