Ipargazdasági Kutató és Tanácsadó Kft

Ipargazdasági Kutató és Tanácsadó Kft.

Az oktatás, képzés, élethosszig tartó tanulás, távoktatás infokommunikációs támogatása

Virtuális-tér Figyelő Rendszer Információs Társadalom Monitoring tanulmányok, No. 15. Készült a Miniszterelnöki Hivatal Informatikai Kormánybiztossága megrendelésére

2001. december

A VTR Monitoring kutatást a TÁRKI Rt., a NetSurvey Kft., a Kopint-Datorg Rt. és az Ipargazdasági Kutató és Tanácsadó Kft. közös konzorciuma végzi a Miniszterelnöki Hivatal Informatikai Kormánybiztossága megrendelésére. A jelen tanulmányt a Ipargazdasági Kutató és Tanácsadó Kft. készítette.

A kutatás szakmai vezetője az IKT Kft. részéről:

Dr. Vajdáné Dr. Horváth Piroska

A tanulmányt készítette:

Dr. Vajdáné dr. Horváth Piroska Ilyés Mihály Közreműködött: Czeizer László

Budapest, 1117 Dombóvári út 17-19. Tel.: (36 1) 204-2951 / (36 1) 204-2970 Fax: (36 1) 204-2953 E-mail: [email protected]

2

Tartalomjegyzék 1 Vezetői összefoglaló ......................................................................................................5 2 Bevezetés........................................................................................................................9 3 Néhány jellemző adat a magyar lakosság informatikai eszközökkel való ellátottságáról..........................................................................................................................12 3.1 A háztartások felszereltsége ........................................................................................12 3.2 Informatikai tudás és tanfolyamon való részvétel .......................................................12 3.3 Számítógép-használati szokások .................................................................................12 4 A magyar informatikai helyzet, ellátottság, attitűdök az iskolarendszerű képzéseknél..............................................................................................................................13 4.1 Közoktatás ...................................................................................................................13 4.1.1 A közoktatási intézmények eszközellátottságának településsoros vizsgálata .........13 A számítógépek minősége ...................................................................................................14 4.1.2 A tanulók hozzáférése a számítógépekhez ..............................................................17 4.1.3 A tanulók órán kívüli hozzáférése ...........................................................................18 4.2 Felhasználói szokások a tanulók körében....................................................................19 4.2.1 Számítógép-használat módjai ..................................................................................19 4.2.2 A tanulók internetezési szokásai..............................................................................20 4.2.3 A tanulók e-mail-ezési szokásai ..............................................................................20 4.2.4 A tanulók véleménye az informatika oktatásról ......................................................21 4.3 Számítógéphasználat a tanárok körében......................................................................22 4.3.1 Számítástechnika tanárok ........................................................................................22 4.3.2 Az igazgatók és a tanárok........................................................................................23 4.3.3 A számítógép mint munkaeszköz ............................................................................26 4.3.4 A számítógép, mint kommunikációs eszköz ...........................................................26 4.3.5 Az Internet használata .............................................................................................27 4.3.6 Vélemények a fejlesztésről......................................................................................28 4.4 Internet-ellátottság .......................................................................................................29 4.5 Felsőoktatás .................................................................................................................44 4.5.1 Internet használati szokások a felsőoktatásban .......................................................46 5 Az iskolarendszeren kívüli képzések.........................................................................55 5.1 Az iskolarendszeren kívüli szakképzések 2000. évi adatai .........................................55 5.2 Informatikai képzések..................................................................................................57 5.3 A nyilvántartásban szereplő képzési intézmények főbb jellemzői..............................57 5.4 A munkanélküliek, mint az iskolarendszeren kívüli képzések egyik legfőbb igénybevevői..........................................................................................................................58 5.5 Iskolarendszeren kívül számítástechnikai képzést végző vállalkozások .....................59 6 Távoktatás és annak informatizáltsága Magyarországon ......................................61 6.1 A távoktatás értelmezése .............................................................................................61 6.2 A távoktatás tananyaghordozói ...................................................................................62 6.3 A távoktatás előnyei és megítélése a hagyományos képzési formákkal szemben ......64 6.4 Távoktatási formák és programok hazánkban .............................................................65 6.5 A távoktatás törvényi szabályozása.............................................................................68 6.6 A távoktatás finanszírozási forrásai.............................................................................68 6.7 A távoktatás intézményrendszere ................................................................................69 6.7.1 Nemzeti Távoktatási Tanács....................................................................................69 6.7.2 Apertus Közalapítvány ............................................................................................70 6.7.3 Távoktatási központok.............................................................................................71 3

7 Állami informatikára vonatkozó politikák, stratégiák ...........................................72 8 EU politikák ................................................................................................................73 8.1 EU politikák a lisszaboni csúcs előtt ...........................................................................73 8.2 A lisszaboni csúcsértekezlet oktatásstratégiai céljai ...................................................73 8.3 Európai trendek az iskolafejlesztésben........................................................................74 8.4 Számítógép és/vagy Internet használat az EU tagországok iskoláiban .......................75 8.5 Európai Uniós támogatással megvalósuló programok ................................................76 8.5.1 Socrates program .....................................................................................................76 8.5.2 Leonardo program ...................................................................................................76 8.5.3 Tempus Közalapítvány ............................................................................................81 9 Magyarország és az Európai Unió tagállamainak összehasonlítása az oktatási infrastruktúra tekintetében ...................................................................................................82 10 Javaslatok a magyar oktatás további fejlesztésére informatikai szempontból.....85 10.1 Közoktatás ...............................................................................................................86 10.2 Távoktatás................................................................................................................86 11 Források ......................................................................................................................88

4

1

Vezetői összefoglaló

A tudásra épülő gazdaság fő implikációja alapvetően az, hogy a fellendüléshez vezető úton nincs más alternatíva, mint a tanulás és a tudástermelés elsőrendű fontosságúvá történő emelése. Durkheim Nevelés és társadalom című könyvének megjelenése óta evidenciának számít, hogy a nevelés céljait a társadalom határozza meg. Úgy tűnik, hogy az elmúlt évtizedben lezajlott digitális forradalom kijelölte azt a nyomvonalat, amely a társadalmi kommunikáció új trendjeként a jövő társadalmában meghatározó jelentőségűnek látszik. A számítógép megjelenése már önmagában is forradalmi jelentőségű dolog, hiszen alapvetően megváltoztatta a tudástároló és tudáshordozó eszközeink a szöveg-, a zene-, a mozgókép- stb. alkotási és szerkesztési szokásainkat. Az oktatásügy szempontjából, az ember nem állíthatja, hogy ismeri a jövőt. Hogy biztosan tudja, hogy a jövő társadalmában mitől lesz valaki sikeres és mitől nem. Viszont úgy hisszük, hogy a világ új globális könyvtárának, az Internetnek a használatát kötelessége a mai oktatásnak tanítani. Az iskolarendszerű képzés informatikai helyzetének mutatója a közoktatási intézmények, tehát az általános iskolák és középiskolák eszközellátottsága. Az oktatási intézményekben használt számítógépek száma megyénként átlagban 2,5 ezer és 8,5 ezer között szóródik, ettől kiugróan Budapest tér el (25 ezer). A Windows operációs rendszer általánosan elterjedt, a gondot az elöregedő géppark (5 évnél régebbi) okozza, ez Somogy, Zala, Nógrád megyében ez a 20 %-ot is meghaladja. Ugyanakkor a legfeljebb 3 éves technológiai színvonalnak megfelelő, multimédia használatára alkalmas számítógépek aránya csak a Vas, Veszprém megyei oktatási intézményekben haladja meg a 32%-ot. Az igazi probléma az ún. szabadon hozzáférhető gépekkel van (Hajdú-Bihar és Pest megyében legmagasabb az arány, 32-40 gyerek/gép), mivel a rutinszerű számítógép-használatot nem a formális oktatás keretében sajátítják el. A tanulók körében a felhasználói szokások azt mutatják, hogy terjedőben van a számítógép szövegszerkesztésre, az iskolai feladatokra (a tanulók arányának 74, ill.68%-a) való használati mód. A tanulók általi Internet elérési arány az iskolában majdnem a 80%-ot is eléri, míg az otthoni használati lehetőség 21% körül van. Mióta megjelent a magyar nyelvű freemail szolgáltatás, a tanulók 66%-ának saját, közel egyharmadának több e-mail címe is van. Az emailt használó tanulók 28%-a alkalmi levelező. A tanár-diák kommunikáció új színterévé válhat. Az iskolákban a számítástechnika tantárgy népszerűségét jelzi, hogy a tanulók kb.25%-a kevésnek találja a számítástechnikával töltött idő mennyiségét. Felhasználói szokások a tanárok körében: abban, hogy az informatikai kultúrát egy iskola milyen szinten tudja a tanulóinak bemutatni és megtanítani, abban az eszközellátottság mellett a tanároknak van a legmeghatározóbb szerepük. A tanárokon belül kulcsszerepük van a számítástechnika tanároknak. A gépet önállóan használni képes, nem számítástechnikai tanárok közel fele hetente több alkalommal (hetente átlagosan 5 órát), a középfokú iskolák tanárainak 28%-a naponta használja a gépet.

5

A számítógépnek a hagyományos órai munkába való illesztése egyenlőre a géphasználati rutin szintje, a gépekkel való ellátottság elégtelensége, valamint óraszervezési problémák miatt nem tekinthető még elterjedtnek, A számítógép azonban egyre inkább munkaeszközzé, sőt kulturális státusz tartozékká válik. A tanárok kb. 60%-a vallja, hogy otthon is rendelkezik számítógéppel. Az alkalmazások közül, mint nemzetközi szinten is a szöveg és kiadványszerkesztő programok használata domináns. A számítógép, mint kommunikációs eszköz használata jelentős részét teszi ki a munkaeszközként történő alkalmazásoknak. A használat rendszerességének szempontjából ez a funkció a tanárok körében a harmadik helyen áll. A szakmai típusú még nem elterjedt. A tanárok közel 5%-a tagja csak valamilyen levelező listának. A saját e-mail címmel a középiskolai tanárok majdnem fele van, míg az általános iskolai tanároknak csak a 12%-a rendelkezik. Internet használata: Az Internet elterjedése a számítógépeknek az oktatásban történő használatában a legjelentősebb fordulatot hozta. Az iskolák hálózatelérési lehetőségei. Igen változatos képet mutatnak. Az általános iskolai tanárok kb. 28%-a fér hozzá az Internet ez, az otthoni Internet elérés lehetőségét csupán kb. 5%-uk engedheti meg magának. Felsőoktatás Magyarország a felsőoktatás támogatásával számítástechnikai és informatikai területeken az évek során nemzetközileg is elismert színvonalat ért el. A tudásalapú gazdaságokban ez a képesség kulcsfontosságú, ezt szem előtt tartva a kormányzatnak továbbra is komoly támogatásban kell részesítenie a hallgatók ilyen irányú képzését, az informatikai haladást. A felsőoktatásban használt személyi számítógépek száma 2001-ben hozzávetőlegesen 27.700. Ezeknek a gépeknek negyede elavult konfigurációjú, 8-10 éves gépek. Ezeken a típusokon már nem futtathatóak a hardverigényesebb szoftverek, csak egyszerűbb szövegszerkesztésre s esetleg levelezésre használhatják a hallgatók. Informatikai, számítástechnikai oktatásra a gépek maradék 75%-a alkalmas. A korszerűbb gépek közül a Pentium I-II. típusú, vagy ennek megfelelő szintű más típusú személyi számítógép az összes felsőoktatásban használt PC 60%-át teszi ki. A legmagasabb kategóriába tartozó Pentium III-IV. típusú gépekből országosan mintegy 4100 darab van használatban. A nappali képzésen részvevő hallgatói létszámra vetítve a hallgatók mindössze 16%-ára jut valamilyen típusú számítógép. Jelenleg a felsőoktatási intézmények mindegyike rendelkezik Internet-kapcsolattal, így a legújabb információkhoz való hozzáférés, a világ tudományos közéletében való részvétel, a legújabb technológiák megismerésének lehetősége elvben biztosított. Az oktatók számítógéphez való hozzáférése alapvető fontosságú az oktatás megfelelő színvonalának biztosításához. Az oktatók nagy többsége (84%) PC-vel dolgozik. Ez az arány területi elhelyezkedéstől független, csak néhány százalékpontos eltérés van a fővárosi és a vidéki intézmények számaiban. Az oktatók 87%-a az Internetet is igénybe tudja venni a számítógépéről. A fővárosi egyetemi karokon oktatóknál ez az arány szinte teljes, 96%. A kutatás során kapott válaszok alapján az oktatási órák keretében átlagosan a hallgatók 62%a fér hozzá valamilyen típusú számítógéphez, illetve ugyanilyen arányban Internethez.

6

Iskolarendszeren kívüli képzések A 2000-ben a bejelentett szakképzések közül 81%-a állam által elismert (Országos Képzési Jegyzék szerinti) szakképesítés megszerzésére irányuló képzés volt és csupán 7-8 százalék volt az állam által el nem ismert szakképesítést adó képzések, illetve résztvevők aránya. A képzésben résztvevők közül mintegy 29 ezren jártak informatikai jellegű kurzusra. A szakképzések közül 11 olyan van az OKJ-ben, mely az informatikához, számítástechnikához kötődik. Vállalkozások Magyarországon az iskolarendszeren kívüli IT képzéssel foglalkozó vállalkozások jelenlegi számát mintegy 200-300 körülire becsülhetjük. A cégek által oktatott hallgatói létszám jelenleg kb. 45-50 ezres nagyságú lehet, a cégek IT oktatásból származó együttes árbevétele – vagyis a „piac nagysága” – becslések alapján kb. 56 milliárd Ft körüli. Éves szinten, országosan az IT képzéseken összesen kb. 50.000 hallgató vehet részt. A legnagyobb IT oktatással foglalkozó cégek a következők: SZÁMALK Rt. (IT oktatással a Gábor Dénes Főiskolán és az Oktató és Konzultációs Központban foglalkoznak.), Controll Training Továbbképző Központ Kft., SZÜV Rt., TOPSEC Kft., Oracle Hungary Kft., IBM Hungary Kft. - Oktatási Központ. Távoktatás és annak informatizáltsága Magyarországon A távirányítással végbemenő tanítás egyik változataként fejlődött ki az a jól körülhatárolható, bár sokféleképpen alkalmazható rendszer, amit - jobb híján – távoktatásnak (ma már egyre gyakoribb az e-learning elnevezés) szoktak nevezni. A távoktatásban részvevő hallgatók száma 2000-ben – 45-50 ezer fő volt (az Apertus Közalapítvány adatai szerint). Ezen belül harminc ezren választották a levelező képzést, tizenöt ezren a távoktatást, ötezren pedig a már korszerűtlennek tartott esti tagozatot. Egyre jelentősebb a magántőke szerepe a távoktatásban is, ezen a piacon is megjelentek a külföldi érdekeltségű cégek. A távoktatás egyik legrégibb területe a nyelvoktatás, ezen a területen az elmúlt éveken a piacvezető az ELO Kft. volt. A legismertebb távoktatási programokat nyújtó intézmények: Az Euro-Contact Business School Menedzserképző és Üzleti Tanácsadó Kft., SZÁMALK, EDE Hungary, BMGE, BKÁE, Székesfehérvári Kodolányi Főiskola, és a Szent István Egyetem. A távoktatás intézményrendszerében meghatározó a Nemzeti Távoktatási Tanács, valamint az Apertus Közalapítvány. Fontos szerepet játszanak még a Távoktatási Központok (BMGE, Fővárosi Oktatástechnológiai Központ, Budapesti Távtanulási Központ). Állami informatikára vonatkozó politikák, stratégiák Az állami programok keretében kiemelkedő a Sulinet, amely 2000 óta Írisz-Sulinet néven fut. A programok célja az iskolák infrastruktúrával, informatikai laborral, Internettel való ellátását tűzte ki célul a közép- és általános iskolákban valamint a kollégiumokban.

7

A jelenlegi kormány a hangsúlyt a tartalomfejlesztésre helyezte, ezért keresztelték át a projektet Írisz névre. Új honlapot indítottak, amelynek látogatottsága nagyságrendekkel nagyobb, mint a korábbi, viszont még mindig kevés rajta tartalom, mert a tankönyvkiadók ellenállnak annak, hogy tananyagaikat digitalizálják, féltve a piacukat. EU politikák A lisszaboni csúcsértekezlet után, annak oktatásstratégiai célkitűzéseivel harmonizálva az Európa Bizottság akciótervet terjesztett be, melyet eEurope-nak neveznek. Az eEurope „az információs társadalom megvalósítása érdekében az emberi erőforrásokba való beruházások szükségességére összpontosított, elsősorban a digitális technikákban való jártasság megszerzésének minden európai számára kötelezően biztosított lehetőségére. Az Európa Bizottság hamarosan benyújtott egy újabb programot is az eLearning-et, amely a lisszaboni csúcs és az eEurope célkitűzéseinek megvalósítása mellett az oktatás területén újabb javaslatokat is tartalmaz. A programot mind az Európai Unió országainak oktatási miniszterei mind az Európa Tanács elfogadta. Az információs és kommunikációs technológiák fejlődésének gyorsaságával lépést tartva az Európa Bizottság az eLearning akcióprogram javaslatainak megvalósítását igen szűk határidőkre ütemezte: •≡ 2001 végére az Unió minden iskoláját el kell látni Internet-hozzáférhetőséggel •≡ 2001 végére ki kell alakítani a kutatóközpontok, egyetemek és műszaki könyvtárak között tudományos kommunikációt lehetővé tévő gyors transzeurópai hálózatot •≡ 2002 végére gondoskodni kell megfelelő számú, az Internet- és a különféle médiahasználatban jártas pedagógusról •≡ 2003 végére el kell érni, hogy minden tanuló birtokában legyen az úgynevezett digitális műveltségnek Az Európai Unióban az iskolafejlesztések három nagyobb területét határozták meg: az eszközellátottság fejlesztését, tananyagtartalmakat és oktatási módszereket, a pedagógusok képzésének és továbbképzésének intézményrendszerét. Az Európai Unió által támogatott programok közül a két legfontosabb a Socrates, és Leonardo da Vinci. Ezeknek a programoknak a magyarországi koordinálását a Tempus Közalapítvány végzi. A magyar oktatás további fejlesztésére informatikai szempontból meghatározó az infrastruktúra további fejlesztése. A meglévő infrastruktúra még messze nem éri el az európai átlagot sem, de jó alapot nyújthat, a további fejlesztések koncentrált és megfelelően strukturált fejlesztéséhez.

8

2

Bevezetés

Az elmúlt kétszáz év közgazdaságtudománya a termelésnek csak két összetevőjét vette számba: a munkát és a tőkét. A tudást, a termelékenységet, az oktatást és a szellemi tőkét pusztán olyan exogén tényezőnek tekintették, amelyek úgymond kívül estek a rendszer hatósugarán. A folyamatosan fenntartható gazdasági növekedés mozgatóinak új modelljében – a kilencvenes évek eleje óta - a tudás és a tudáson alapuló technológia képezi a gazdaság növekedésének motorját. Az új elmélet alapján a tudás lépett elő a termelékenységet meghatározó harmadik tényezővé. A tudásnak különböző fajtáit, típusait különböztethetjük meg. A ténybeli tudás, azaz a tények ismerete egyre inkább veszít a jelentőségéből és sokkal inkább a természeti, társadalmi, technikai összefüggések felismerése és gyakorlati alkalmazása kerül előtérbe. Ugyancsak lényeges a társadalmi kapcsolatrendszerek világa, vagyis annak ismerete, ki az, aki tud valamit, aki ért valamihez. A technikai fejlődéshez elengedhetetlen innováció szempontjából olykor fontosabb a kulcsemberek ismerete, mint néhány tudományos alapelv tudása. A tudásra épülő gazdaság fő implikációja alapvetően az, hogy a fellendüléshez vezető úton nincs más alternatíva, mint a tanulás és a tudástermelés elsőrendű fontosságúvá történő emelése. A tudásra épülő gazdaság esetében a tapasztalat útján szerzett tudás legalább olyan fontos, mint a formális oktatás szervezett, irányított keretein belül elsajátított strukturált tudás. Mindez oda vezetett, hogy a világ vezető gazdasági hatalmai felismerték, hogy a gazdasági növekedéshez elengedhetetlen az oktatást és szakképzést úgy alakítani, hogy az iskolából, egyetemről kikerülő fiatalok megállják a helyüket a munkaerőpiacon, és tudásukkal hozzásegítsék társadalmukat ahhoz, hogy a kontinensek közötti, egyre fokozódó gazdasági versenyben helytálljon, és erősítse pozícióit. A munkaerő versenyképességének megerősítése és a munkaerő foglalkoztathatóságának és alkalmazkodási képességének javítása érdekében hatalmasra duzzadt az igény a naprakész információ és tudás hozzáférhetősége iránt. Abban a gyorsan változó és összetett társadalmi és politikai közegben, amelyben a mai ember élni kényszerül, szintén megnőtt az igény arra, hogy az egyének megtervezhessék saját életüket, tevékenyen hozzájárulhassanak a társadalom fejlődéséhez és megtanulhassanak valóban együtt élni a kulturális, etnikai és nyelvi sokféleséggel. A legtágabb értelemben vett oktatás kulcsszerepet játszik abban, hogy a polgárok ezekre a kihívásokra hatékony választ tudjanak adni. Ennek nélkülözhetetlen alapja a mindenki számára biztosított jó minőségű alapoktatás kora gyermekkortól kezdődően. Az alapoktatás és az azt követő elsődleges szakmai oktatás és képzés során minden fiatalnak el kell sajátítania a tudásalapú társadalom által megkövetelt új alapismereteket és készségeket. Azonban a változások olyan gyorsak - és nemegyszer mélyrehatóak, hogy nem elegendő az a tudás-, készség és ismeretkészlet, amit gyermekkorunkban, a családban, az iskolában, fiatalkorunkban a képzéseken, főiskolán vagy egyetemen megszerezhetünk. A munkaadók ma már egyre inkább megkövetelik a munkavállalóktól,. hogy képesek legyenek új készségeket gyorsan megtanulni és elsajátítani, új kihívásokhoz és helyzethez alkalmazkodni.

9

A tanulásnak életformává kell alakulnia és erőteljesen integrálódnia, vagyis időszakosan ismétlődnie kell az emberek felnőttkori életében is. Ez jelenti az élethosszig tartó tanulás paradigmáját. Az élethosszig tartó tanulás szükségszerűsége jelentős kihívást jelent az oktatás kormányzati szereplői számára is, hiszen az elsősorban az ő feladatuk a tanulás egyetemes és folyamatos elérhetőségének biztosítása annak érdekében, hogy az emberek a tudás társadalmában való fenntartható részvételükhöz képesek legyenek a szükséges ismereteket és készségeket elsajátítani vagy felfrissíteni. E célok eléréséhez az informatikai és telekommunikációs eszközök átgondolt, megalapozott alkalmazása nagymértékben hozzá tud járulni, ugyanis a ICT - alapú technológiákban hatalmas innovációs lehetőség rejlik. E felhasználó orientált rendszerek képesek arra, hogy az oktatási és tanulási módszerek és terek széles skálájához alkalmazkodjanak. Az emberi tudáskincs jelentős része a modern eszközök segítségével digitalizálható, ezáltal tárolhatóvá és széles tömegek számára eljuttathatóvá válik. Ugyanakkor a ma már életünk egyre nagyobb részét átszövő ICT eszközök nyújtotta lehetőségeket meg kell tanulni értelmesen kihasználni, vagyis szükséges, hogy a társadalom széles rétegei számára elérhetővé váljanak azok az ismeretek és készségek, amelyeket az „információs írástudás” jelent. A tudás alapú társadalom az információ és a tudás birtoklása alapján rétegződik, s ma már ott tartunk, hogy a különböző régiókban, ipari ágazatokban, és hátrányos helyzetű csoportoknál a tartósan magas munkanélküliség szintjét jelentős mértékben megmagyarázza a információs írástudás alacsony szintje, s ez a jövőben még inkább így lesz. A szükséges alap- és magasabb szintű ismeretek átadásában és a készségek kialakításában, illetve a bármilyen okból leszakadók felzárkóztatásában jelentős – bár természetesen nem kizárólagos - szerep hárul a képzési és oktatási rendszerre. A magyar iskolákban a nyolcvanas években jelentek meg a számítógépek. Eleinte, egy a matematikával határos de külön szakterületként definiált, programozáscentrikus oktatás jellemezte a számítástechnika órák és szakkörök világát. Ma már alig tudjuk elképzelni a korabeli állapotokat, amikor nem voltak még egységesen használt szoftverek, nem volt Internet és ZX Spectrum-ok szolgáltak a mai PC-k helyett. Ebben az időben a közismereti tárgyakat tanító tanárok elnéző mosollyal és nem csekély tartózkodással viseltettek a számítógép és a számítógépes kultúra iránt. Aztán a kilencvenes évek közepén elérkezett az áttörés. Egyrészt a World Wide Web elterjedése révén a számítógép használat terén áttevődött a hangsúly a programozásról az online kommunikáció ezernyi féle lehetőségének kiaknázására, másrészt megszülettek azok a szabványos szoftverek (Word, Office, Excel stb.), amelyek azóta is a digitális írástudás alapköveit jelentik. Az Internet elterjedése után a számítógép a hétköznapi kommunikáció eszközévé vált, és mint ilyen hihetetlenül kitágította a felhasználók számát és lehetőségeit. Az oktatás terén ez úgy realizálódott, hogy immár nem csak a számítástechnika tanár ügye a diákok számítógépes kompetenciájának növelése, hanem egyetlen diszciplína sem képzelhető el a computeres tájékozódás felhasználása nélkül.

10

Európa és világszerte megszületett az igény arra, hogy az irodalomtanár meg tudja mutatni a szövegszerkesztő használatát, a biológia tanár meg tudjon mutatni egy National Geografic oldalt az Interneten, a médiaismeret órán pedig akár saját website-okat is képesek legyenek elkészíteni a diákok. Ezek az oktatási elvárások persze csak akkor kérhetőek számon, ha biztosítva vannak a következők: 1. a megfelelő eszközellátottság, 2. a felkészült és elkötelezett pedagógusok, 3. a szintenként (európai, nemzeti, regionális, iskolai) stratégiailag kidolgozott oktatási programok. Mindezek tükrében, jelen kutatásunkban a magyarországi eszközellátottságot, a magyar pedagógusok számítógéphez fűződő attitűdjét, valamint a tudás alapú gazdaság és az információs társadalom európai programjaiba illeszkedő magyarországi stratégiák lehetőségeit fogjuk megvizsgálni.

11

3

Néhány jellemző adat a magyar lakosság informatikai eszközökkel való ellátottságáról

Mielőtt részletesen elemeznénk a magyar oktatási rendszer infokommunikációs helyzetét néhány adatot és összefüggést ismertetünk a magyar lakosság és háztartások számítástechnikai eszközökkel való ellátottságával és az eszközök használatával kapcsolatban. Az adatok jelen kutatási konzorcium tagjának, a TÁRKI Társadalomkutatási Intézet Rt. 2001 második félévi felméréséből valók. 3.1 A háztartások felszereltsége A magyar háztartások 22%-ában van működőképes személyi számítógép. Az egyének ennél nagyobb arányban, csaknem 27%-os mértékben rendelkeznek otthon számítógéppel. A számítógéppel ellátott háztartások 28%-a rendelkezik otthoni Internet előfizetéssel. Az egyének közül legnagyobb arányban az egyetemi (64%) és főiskolai diplomával (55%) rendelkezők, míg legkevésbé a 8 általánost és szakmunkásképzőt végzetteknek van otthon személyi számítógépük. 3.2 Informatikai tudás és tanfolyamon való részvétel PC kezelői tudás szempontjából a saját tudást (ötfokozatú skálán) a leggyengébbre a szakmunkásképző iskolát végzettek értékelték (2.01 - re), míg a legmagasabb pontszámot a főiskolai és egyetemi végzettségű személyek érték el (2,6 körül). A magyar népesség ötfokozatú skálán átlagosan 2, 41 – ra értékelte a saját PC kezelői ismereteit. Bármilyen jellegű számítástechnikai képzésen legkisebb arányban a szakmunkásképzőt végzettek vettek részt (11%), míg a felsőfokú végzettségűek részvétele 50% körüli (főiskola 49,1%, egyetem 56,7%). A magyar népességnek 27,2 %-a vett már részt számítástechnikai képzésben. 3.3 Számítógép-használati szokások Saját munkájukhoz a leggyakrabban a felsőfokú végzettségűek használnak számítógépet, akik közül az •≡ egyetemi diplomával rendelkezők 63,3%-a, •≡ a főiskolai végzettségűek pedig 49,2%-a használ naponta többször is számítógépet. Legritkábban a szakmunkásképzőt végzettek használnak számítógépet, akiknek 87%-a soha nem használ ilyen eszközöket.

12

4 4.1

A magyar informatikai helyzet, ellátottság, attitűdök az iskolarendszerű képzéseknél Közoktatás

Magyarországon az 1999/2000 – es tanévben a 6-13 éves népesség kereken 98%-a, a létszámot tekintve 961 ezer tanuló járt általános iskolába. Ezeket a gyerekeket 83000 pedagógus tanította alapfokú ismeretekre. Ebből a pedagógus létszámból 36101 főnek volt tanítói és 44596 főnek volt tanári képesítése. Ez a tanulólétszám összesen 3696 általános iskolát látogatott az 1999/2000-es tanévben. Ugyanezen időszakban a 14-17 éves népesség 60,3% - a járt középiskolába. Ebben a tanévben összesen 1054 középfokú oktatási intézmény működött hazánkban, összesen 475 ezer diának nyújtva középszintű képzést, •≡ akik közül 387 ezren vettek részt nappali oktatásban, •≡ esti, illetve levelező képzésre pedig 85 ezren jártak. A nappali képzésben részesülők közül •≡ 145 ezren valamilyen gimnáziumba, •≡ 241 ezren pedig szakközépiskolába jártak. A szakközépiskolások kb. 7%-a, mintegy 14 ezer diák kimondottan számítástechnikai szakterületű osztályba járt. Ezen belül a gimnazisták •≡ 56%- a négyosztályos (82 ezer tanuló), •≡ 25%-a (36 ezer) hatosztályos •≡ a többiek (27 ezren) pedig nyolc évfolyamos gimnáziumban tanult az 1999/2000-es tanévben. Ugyanebben a tanévben a 14-17 éves népesség kereken 20%-a járt valamilyen szakmunkásképzőbe vagy középfokú szakiskolába. Ez 109 ezer tanulót jelentett. A különböző típusú szakiskolák száma összesen 467 volt a fent említett időszakban. 4.1.1 A közoktatási intézmények eszközellátottságának településsoros vizsgálata A közoktatási intézmények számítógépes eszközellátottságát a számítógépek minőségének és a számítógépekhez való hozzáférés lehetőségének függvényében megyénkénti bontásban vizsgáltuk.

13

1. ábra Az oktatási intézményben használt összes számítógép száma megyénként, 2000/01 30000

25000

20000

15000

10000

5000

Za la

Va s

To ln a

Pe st So Sz m og ab y ol cs -S z. -B .

He ve s

Bo rs od -A -Z .

Bu da pe st Ba ra ny a

0

A grafikonra pillantva egy első képet kapunk arról, hogy a közoktatásban használt számítógépek száma hogyan oszlik meg megyénként. Ez a gépek számáról nyújtott nagyon általános kép az oktatáson túl az összes egyéb funkcióra (gazdasági adminisztráció, nyilvántartás, könyvtár stb.) használt számítógépek számát is magába foglalja, tehát erősen elnagyolt. Mégis innen kell elindulnunk, hogy a vizsgálat végén egy érzékenyebb, összetettebb kép tárulhasson elénk. A számítógépek minősége Az oktatásban használt számítógépek minőségének feltárásához elsőként megvizsgáljuk, hogy milyen a Windows operációs rendszerrel felszerelt gépek megoszlása az összes géphez viszonyítva százalékos megoszlásban. 2. ábra

14

Az ábra megmutatja, hogy nem túl nagy a szórás (64 és 76 % között. Ez azért van, mert az egyébként általánosan elterjedt Windows operációs rendszeren belül négyféle is létezik a legelavultabb 3.1-estől, (ami szakmailag még nem is számít operációs rendszernek), a Windows ’95-ösön és a Windows ’98-ason keresztül egészen a legkorszerűbb Windows 2000ig. Ami miatt mégis tanulságos ez a térkép az az, hogy ahol nem Windows operációs rendszer van, ott valószínűleg azért van így, mert még a Windows legelavultabb alkalmazásait sem tudják feltenni a gépekre. Ez pedig azt jelenti, hogy vagy nagyon régi vagy nagyon gyenge minőségű számítógépek vannak az oktatási intézményekben. Ez a korreláció kirajzolódik, ha (az előzőt a következő térképpel összevetve) megnézzük az ötévesnél idősebb gépek (ezek az informatika gyors ütemű fejlődése miatt gyakorlatilag használhatatlanok) arányát az országban (pl. Nógrád vagy Zala megyében, ahol sok a régi gép és kevés a Windows vagy Győr-Sopron megyében, ahol ennek inverzeként sok a Windows és kevés a régi gép). 3. ábra

A következő (4. ábra) térképen a Ms. Office programcsomaggal felszerelt gépek arányából arra következtethetünk, hogy az a bizonyos digitális írástudás (szövegszerkesztés, webszerkesztés, táblázatkezelés), aminek ismeretét a munkahelyek zöme már ma is megköveteli (és ami kizárólag korszerű szoftvereken sajátítható el), az milyen mértékben van jelen a közoktatásban. A térkép böngészése közben persze érdemes szem előtt tartani, hogy az Office programcsomag rendszerint az adminisztrációs irodákba jut el először és csak azután a diákokhoz.

15

4. ábra

A számítógépek minőségvizsgálatának utolsó lépéseként, megnézzük, hogy mennyi azoknak a gépeknek a száma, amelyek valóban alkalmasak arra, hogy a diákok élvezzék a velük való tanulást és valóban korszerű ismereteket képesek közvetíteni. Nézzük tehát a 3 évesnél fiatalabb multimédiás gépek arányát az összes géphez viszonyítva megyénként. 5. ábra

16

4.1.2 A tanulók hozzáférése a számítógépekhez Az oktatás minőségét illetően az egyik legfontosabb adat, hogy hány diák jut egy számítógépre. Ez határozza meg, hogy mennyi időt tölthet egy tanuló a gép előtt és ha nem elég rámenős, vagy nem elég motivált, akkor gyakran azt is, hogy oda jut-e egyáltalán a gép elé. A következőkben tehát nézzük meg a hivatalos tanórákon egy számítógépre jutó tanulók számát megyénként. 6. ábra

Ezek az értékek első látásra nem is olyan rosszak. A technikailag fejlett országoknak vannak hasonló mutatóik. A probléma az, hogy ezeknek a gépeknek nagyrésze olyan elavult, hogy gyakorlatilag használhatatlan. Ha a háromévesnél nem öregebb multimédiás gépekre vetítve nézzük meg az egy gépre jutó diákok számát, akkor már egy sokkal tragikusabb kép tárul elénk. 7. ábra

17

4.1.3 A tanulók órán kívüli hozzáférése Az igazi probléma az ún. szabadon hozzáférhető gépekkel van. Ez ugyanis még a statisztikai adatfelvételeknél is tisztázatlan kategória. A legtöbb iskolában még tanítási időn túl, pl. délután sem használhatók kötetlenül, korlátozások nélkül bármelyik tanuló számára szabadon a számítógépek. Még a legliberálisabb iskolákban is, ahol mondjuk a könyvtárban van egykét kvázi szabadon használható gép, még ott is sorban állás van a gépekhez, az alacsonyabb évfolyamosokat elhajtják és legtöbbször időkeretes (pl. 30 perc)-es megkötés is van de ha ez formálisan nincs is, a várakozók miatt mégis van. Hangsúlyozzuk, hogy a fent leírtak a legszabadabb iskolákra jellemzőek. Az átlagos iskolák zömében csak tanórán vagy szakkörön vagy egyszeri, írásos külön engedéllyel lehet géphez jutni és vannak olyan iskolák is, akik egyáltalán nem engedik diákjaikat a tanórákon kívül a gépek közelébe. Ezek után kérdés, hogy ki hogyan érti a szabadon hozzáférhetőt. Arról sincs értékelhető adat, hogy ezeknek a ’szabadon hozzáférhető’ gépeknek milyen a minőségük és hány százalékuk van az Internetbe kötve. 8. ábra

Látni kell, hogy a rutinszerű számítógép-használatot a diákok nem a formális oktatás keretében sajátítják el, hanem azokban az órákban, amikor egyedül játszhatnak, vagy böngészhetnek az Interneten, vagy szerkeszthetik a saját dolgozataikat. Ennek a ténynek a tudatában döbbenetes, hogy a nyugat-európai és amerikai attitűddel szemben (ahol a gépek tucatjait teszik ki a folyosókra, előterekbe, vagy szabadon használható géptermekbe) a magyar gyerekek szinte egyáltalán nem férhetnek hozzá szabadon a számítógépekhez. Hivatalosan a legtöbb iskolában van ugyan mód arra, hogy a számítástechnika órán kívül is hozzáférjenek a gyerekek a gépekhez, de ez csak formális számítástechnika szakkör vagy más (nem számítástechnika) óra keretében, esetleg alkalmi külön engedéllyel (pl. egy házi feladathoz Internet-használatot engedélyező tanár egyszeri írásos engedélyével) történhet.

18

1. táblázat

A tanulók hozzáférhetnek-e órán kívül a gépekhez %-ban Hozzáférés módja Ált. iskola Gimnázium Szakközép isk. Szakmunkás képző 92,1 88,7 93,3 85,2 Szakkör, délutáni foglalkozás 33,1 48,4 44,4 44,4 Nem számítástechnika óra 26,0 38,7 35,6 33,3 Speciális engedéllyel 3,1 1,6 0,0 3,7 Nem A nem számítástechnikai órákon történő használat a gimnáziumi képzési profilú intézményekben a legmagasabb arányú, valamivel kisebb mértékű a szakmai képzést folytató intézményekben, és az általános iskoláknak is egy harmadára jellemző. Hozzá kell tenni, hogy ez a más órákon történő használat előfordulását jelenti, nem pedig azt, hogy ez rendszeres vagy rendszerszerű tevékenység lenne az adott iskolákban. A "speciális engedéllyel" vagy a diákok meghatározott köre számára kifejezés az órán kívüli géphasználat valamilyen feltételhez kötését jelenti (évfolyam szerinti jogosultságot, valamilyen feladat elvégzéséhez kapcsolást, pl. a könyvtári gépek, vagy internetes gépek tanár által kiadott feladat elvégzéséhez történő használatát). Pozitív ténynek tekinthető, hogy elenyészően kevés azoknak az iskoláknak a száma ahol a diákok kizárólag a számítástechnikai órán férhetnek a gépekhez. Akadt olyan iskola, ahol – bár érzékelték a szabad hozzáférés iránti igényt – féltették a gépeket a diákok rohamától. Volt olyan iskola ahol azonban a gépterem felügyeletét ellátó személy biztosítása, ill. pótlékának kifizetése okozta a legnagyobb gondot, és ezért kellett megszüntetni a délutánonkénti hozzáférést. 4.2

Felhasználói szokások a tanulók körében 2. táblázat

A tanulók számítógéppel való ellátottsága Számítógép A tanulók aránya (%) Nincs számítógépe 22,9 Csak mással közös használatú számítógépe van 44,6 Saját számítógépe van 32,5 Összesen 100 A számítógéppel rendelkezők száma önmagában, a számítógépek minőségének ismerete nélkül még egy eléggé csonka adat. Mégis azt kell mondanunk, hogy az egyik legfontosabb tényező, hogy valaki rendelkezik-e az otthonában is számítógéppel vagy csupán az iskolában fér hozzá. Ez az adat határozza meg ugyanis a privát és iskolai célú felhasználási módok arányát, valamint a számítógép-használati rutin szintjét is. 4.2.1

Számítógép-használat módjai 3. táblázat

A számítógép-használati módok aránya A számítógép-használat módja A tanulók aránya (%) Játékra használja a számítógépet 83,4 Szövegszerkesztésre 74,4 Iskolai feladatokra 68,7 Internetelérésre 49,7 Oktatóprogramok futtatására 25,2

19

A táblázatból szépen kirajzolódik, hogy a játékok jelentik a számítógép-használat megtanulásának ábécéjét. Ez az a tevékenység, amely valójában elindítja és motiválja a fiatalokat a számítógép-használati rutin elsajátítására. A második helyen álló szövegszerkesztés az iskolai házifeladatok elkészítésének segédeszközeként nyer ilyen magas értéket. Az iskolai feladatok azért van ilyen szokatlanul elöl, mert ez az adat tartalmazza az informatika órán végzett feladatmegoldást is. Az Internet-eléréshez, mint látható, a tanulók fele használja. Ez a szám jóval nagyobb lenne, ha az iskolákban nagyobb számú jó minőségű, Internetbe kötött szabadon használható gép volna, röviden tehát kultúráltabb módon lenne biztosítva a hozzáférés. És végül a diákok egynegyede használja oktatóprogramok futtatásához a számítógépet. Hogy ezt mekkora időráfordítással teszik, ezt mutatja a következő táblázat. 4. táblázat

Egy átlagos héten a gép előtt töltött idő – órában /diákok/ Nem Tanév közben Szünidőben 9,7 15,8 Fiú 3,7 5,1 Lány Ehhez a táblázathoz csupán annyit kell megjegyezni, hogy a fiúk mintegy háromszor annyit töltenek a számítógépek előtt (tanév közben is és szünidőben is) mint a hasonló korú leánytársaik. 4.2.2 A tanulók internetezési szokásai 5. táblázat

Az Internet elérésének lehetőségei Internet elérés A tanulók aránya (%) Otthon 21,8 Iskolában 79,5 Rokonoknál, barátoknál 18,7 Szülők munkahelyén 4,0 Könyvtárban, internetklubban, teleházban 3,5 Kollégiumban 1,0 Kereskedelmi egységben 0,5 Forrás: Új Pedagógiai Szemle 2001/4.

Ezen a táblázaton azt mutatjuk be, hogy a diákoknak hol, milyen helyeken nyílik módjuk az Internet használatára. Ezen a területen meghatározó az iskola felelőssége abban, hogy könnyűvé, élvezetessé és vonzóvá tegye az Internet elérését diákjai számára. 4.2.3 A tanulók e-mail-ezési szokásai 6. táblázat

A tanulók e-mail használatának módja Az e-mail használatának módja A tanulók aránya (%) Egy saját e-mail címe van 66,4 Több saját e-mail címe van 29,0 Másvalaki e-mail címén levelezik 4,6

20

Mióta megjelentek a magyar nyelvű freemail (szabad és ingyenes internetes levelező) szolgáltatások, azóta ingyen lehet bárkinek, bármennyi e-mail címe. Ez nagyon megkönnyítette a diákok helyzetét, akik régen a számítástechnika tanárok és rendszergazdák kegyeire voltak bízva az iskolai e-mail címek megszerzésének tekintetében. A kommunikáció szabadságának újabb technikai állomása meg is hozta az eredményt. A diákok 66 %-ának saját e-mail címe van és közel egyharmadának több is. 7. táblázat

Az e-mail-t használó tanulók levélforgalma Az elküldött e-mail-ek száma hetente A tanulók aránya (%) 0-1 levél hetente 28,3 1-4 levél hetente 35,9 4,1-8 levél hetente 17,2 8,1-12 levél hetente 10,2 12,1-16 levél hetente 3,6 16,1 levélnél több hetente 4,8 Az e-mailt használó tanulók 28,3 % alkalmi levelező. A legtöbben egytől négy levelet küldenek hetente és körülbelül ugyanennyien vannak, akik ennél többet. Meg kell jegyeznünk, hogy a tapasztalatok alapján az e-mail-ezés rendkívül jó hatásfokkal használható az oktatásban. A diákok rendszerint sokkal komolyabban veszik, ha egy feladatot e-mailben kapnak meg, főként ha így is kell válaszolniuk rá. A tanár-diák kommunikáció eme új színterének használatát, egyenlőre nagyon élvezik a diákok. 4.2.4 A tanulók véleménye az informatika oktatásról 8. táblázat

A tanulók véleménye az iskolai informatikaoktatásról Vélemény A tanulók aránya (%) Több időráfordítással tanítsák az informatikát 25,4 Korszerűbb tananyagot közöljenek 23,4 Más módszerrel oktassanak 13,6 Korszerűbb informatikai taneszközöket (számítógépek stb.) 8,4 használjanak az oktatásban Jobb, képzettebb tanár tanítson 7,5 Több szabad hozzáférés legyen a számítógépekhez 5,7 Kisebb óraszámban tanítsák az informatikát 1,0 100,0 Összesen A számítástechnika tantárgy népszerűségét jelzi, hogy a megkérdezettek több mint 25%-a kevésnek találja a számítástechnikával töltött idő mennyiségét. A korszerűbb tananyag közlésének igénye arról tanúskodik, hogy a tanulók tudásuk óriási hányadát akkor is ’összeszedik’, ha ezt az iskolán kívül kell tenniük. Bizonyos számítástechnikai alkalmazásokban gyakran egyenrangú partnerei a tanárnak. A ”más módszerekkel oktassanak” és a ”jobb, képzettebb tanár tanítson” értékek mindegyike a tanár-diák viszony újragondolásának, szükségességére figyelmeztet. Az informatikai tanulási környezet a felmérések szerint egy sokkal demokratikusabb, partneribb viszonyt kíván meg a tanár-diák relációban, mint ahogyan a hagyományos tantárgyak esetében az megszokott. A korszerűbb taneszközök és a több szabad hozzáférés kívánalma szintén ennek az új tanulási környezetnek a sajátosságai és evidens igényei.

21

4.3

Számítógéphasználat a tanárok körében

Abban, hogy az informatikai kultúrát egy iskola milyen szinten tudja a tanulóinak bemutatni és megtanítani, abban az eszközellátottság mellett a tanároknak van a legmeghatározóbb szerepe. Az, hogy a tanárok milyen felhasználói ismeretekkel rendelkeznek, az meghatározza, hogy mennyit adhatnak át ebből. A tanárokon belül is kulcsszerepük van a számítástechnika tanároknak, ezért elemzésünkben először az ő attitűdjeiket, később pedig az igazgatók és tanárok attitűdjeit kívánjuk vizsgálni. 4.3.1

Számítástechnika tanárok

A korabeli „számítógépes güzünek” értenie kellett a villamossághoz is meg a programozáshoz is ahhoz, hogy a legegyszerűbb ’szoftvert” megírhassa és ennek a megírása jelentette a tulajdonképpeni számítógép-használatot. Szabványos szoftverek híján a felhasználói ismeretekhez (mivel ilyen még nem volt), vagy a tartalomhoz (szoftverismeret) viszont egyáltalán nem kellett érteniük. Amikor tehát az oktatásba bekerültek az első számítógépek, akkor „az iskolák számítógépekkel történő felszerelésének kezdetektől fogva megszabott helye volt a két (műszaki és humán) kultúrára felosztott világban. A számítástechnika a "reál, ill. műszakis" oldalon kapott helyet, úgy kezdett fejlődni, ami az iskolai szakpárok jellegzetességeit tekintve meglehetősen szigorú határvonalat jelent.” Eleinte, egy a matematikával határos de külön szakterületként definiált, programozáscentrikus oktatás jellemezte a számítástechnika órák és szakkörök világát. A kilencvenes évek közepén elérkezett az áttörés. Egyrészt a World Wide Web elterjedése révén a számítógép használat terén áttevődött a hangsúly a programozásról az online kommunikáció ezernyi féle lehetőségének kiaknázására, másrészt megszülettek azok a szabványos szoftverek (Word, Office, Excel stb.), amelyek azóta is a digitális írástudás alapköveit jelentik. Az Internet elterjedése után a számítógép a hétköznapi kommunikáció eszközévé vált, és mint ilyen hihetetlenül kitágította a felhasználók számát és lehetőségeit. Az oktatás terén ez úgy realizálódott, hogy immár nem csak a számítástechnika tanár ügye a diákok számítógépes kompetenciájának növelése, hanem egyetlen diszciplína sem képzelhető el a computeres tájékozódás felhasználása nélkül. Európa és világszerte megszületett az igény arra, hogy az irodalomtanár meg tudja mutatni a szövegszerkesztő használatát, a biológia tanár meg tudjon mutatni egy National Geografic oldalt az Interneten, a médiaismeret órán pedig akár saját website-okat is képesek legyenek elkészíteni a diákok. Azonban akármennyire általánossá válik is az igény az összes tantárgy területén az informatikai kultúra bevonására, egyenlőre mégis a számítástechnika tanárok a meghatározóak ennek a kultúrának a terjesztésében és az ő szakpárjaikon figyelhető meg leginkább a számítógépes kultúra belevonódása az oktatásba. Nézzük tehát meg, hogy a reál/humán relációban melyek a legjellemzőbb párosítások a számítástechnika szakos tanárok második szakjának tekintetében.

22

9. táblázat

A vizsgálatban szereplő számítástechnika tanárok szakpárosítása Szakpárosítások % Reál-tárggyal 33,6 2 reál-tárggyal 24,8 3 reál-tárggyal 0,8 Humán tárggyal 4,8 2 humán tárggyal 0,8 Készségtárggyal 9,6 Elméleti vagy gyakorlati szakmai tárggyal 14,4 Vegyes tárgyakkal (technika, gépírás stb.) 11,2 100,0 Összesen Bár a számítástechnika, mint "műszakis dolog" jelent meg az iskolában, mégis megállapítható, hogy a "humánosok is rákaptak" a számítógép oktatási célú alkalmazására. 4.3.2 Az igazgatók és a tanárok Először is azt vizsgáljuk meg, hogy a megkérdezetteknek milyen az eszközhasználati kompetenciája. Tehát, hogy milyen szinten tudják használni a számítógépet? 10. táblázat

Tudja-e használni a személyi számítógépet Tudja-e használni a Ált. isk. Középfokú Ált. isk. Középfokú számítógépet igazgatók isk. igazgatók tanár tanár Nem is tervezi, nincs rá 2,2 1,6 3,6 2,1 szüksége Nem, de tervezi, hogy 18,2 7,8 18,3 9,1 megtanulja Most tanulja 9,5 7,8 6,3 3,7 Elemi, kezdő szinten, 23,4 23,4 25,5 20,2 alapfokon, segítséggel Közepes szint, egyedül 27,7 27,3 29,1 40,3 elboldogul Gyakorlott használó 12,4 19,5 13,0 18,3 Igen, ez a szakmája 5,8 9,4 2,6 4,9 Egyéb 0,8 ,5 0,2 Nincs válasz 0,7 2,3 0,9 1,2 100,0 100,0 100,0 100,0 Összesen

Átlag életkor 47,4 41,2 40,3 39,6 38,5 36,2 39,7

Ha a közepes, a gyakorlott és a szakmabeli szintet összeadjuk, akkor megfigyelhető, hogy az általános iskolaigazgatók 45,9%-a, a középfokú iskolák igazgatóinak 56,5%-a, az általános iskolák tanárainak több mint 44%-a, a középfokú iskolák tanárainak 63,3%-a tekinthető tényleges számítógép használónak. A táblázatból az is kiderül, hogy az életkor szignifikáns összefüggést mutat a számítógép-használattal.

23

A számítógép használatának intenzitásában is felállítható egy korcsoportonként mért skála és természetesen itt is a fiatalok azok, akik az intenzívebb géphasználóknak számítanak és az idősebbek a kevésbé intenzív használók. Kapcsolhatjuk a kapott adatokat ahhoz az előfeltevéshez, mely a számítógéphez való viszonyt részben „generációs kérdés”-nek tartja, s kiterjedt, a mindennapi gyakorlatba beépülő számítógép használatot az oktatásba bekerülő fiatal tanár korosztályoktól vár. A számítógép használat mértéke a korosztályi hovatartozáson kívül függ az iskolai végzettségtől, illetve a régiótól is. Legnagyobb az önálló géphasználók aránya a fővárosi oktatási intézményekben, valamelyest kedvezőtlenebb a helyzet a megyei városokban, s település szintenként valószínűsíthetően egyre csökken az önállóan számítógépet használók aránya. Befolyásoló tényező még a nemenkénti különbség is, a férfiak nagyobb arányban tartoznak a rutinszerűen gépet használók közé. 11. táblázat

Hetente hány órát tölt a számítógép használatával korcsoportok szerint (tanárok) Korcsoportok Heti átlag (óra) 21-30 évesek 5,52 31-40 évesek 5,24 41-50 évesek 4,67 51 év felettiek 4,45 Összesen 5,02 A fiatalabb életkorú és magasabb iskolai végzettségű tanárok közül a férfiak számítógépes jártassága gyakorlatilag megegyezik az ugyanabba a kategóriába tartozó nőkével, illetve, ha meg is haladja, nem számottevő arányban haladja azt meg. 12. táblázat

Milyen gyakran használja a számítógépet a gépet önállóan használni képes, nem számítástechnika tanárok A géphasználat Ált. isk. Középfokú Ált. isk. Középfokú gyakorisága igazgató isk. igazgató tanár tanár Naponta 24,8 40,0 13,9 28,4 Hetente több alkalommal 25,5 22,5 26,5 31,5 Hetente legfeljebb egyszer 9,5 9,9 12,7 16,1 Ennél ritkábban 10,2 9,9 19,9 11,7 Egyáltalán nem használja 0,6 4,2 2,2 1,0 Nincs adat 29,4 13,5 24,8 11,3 A gépet önállóan használni képes, nem számítástechnika tanárok közel fele hetente több alkalommal vagy naponta használja a számítógépet. A középfokú iskolák igazgatói használják legtöbbször, s legkevesebbet az általános iskolai tanárok. A legintenzívebb géphasználók csoportján belül az általános iskolai géphasználat közel fele a középfokú iskolák oktatóinak géphasználatának. Érdekes megnézni az oktatók közül a háztartásban is számítógéppel rendelkezők arányát, hiszen, mint Európában, jellemzően Magyarországon is kevesebb az otthoni számítógép és Internet hozzáférés, mint a munkahelyen biztosított gép és hálózati lehetőség. Érdekes azonban megfigyelni, hogy a munkahelyen intenzív géphasználók körében milyen sokan rendelkeznek otthon is számítógéppel. A számítógép láthatóan egyre inkább munkaeszközzé, sőt kulturális státusz-tartozékká válik.

24

13. táblázat

Otthon számítógéppel rendelkezők aránya (%) Otthoni gép Ált isk Középfokú isk. Ált.isk. igazgató igazgató tanár Van 49,6 63,3 58,6 Nincs, de vételét tervezi 11,7 7,8 11,1 Nincs 24,8 20,3 18,1 Nincs válasz 13,8 7,0 12,1 Összesen 100,0 100,0 100,0

Középfokú tanár 61,9 10,4 21,2 6,0 100,0

Az alkalmazások közül, mint nemzetközi szinten is a szöveg és kiadványszerkesztő programok használata a legdominánsabb, majd ezt követi a táblázatkezelők illetve az Internethasználat elterjedtsége az önállóan használt alkalmazások közül, ahogyan a következő táblázat mutatja. 14. táblázat

Melyik alkalmazást tudja önállóan használni (számítástechnika tanárok nélkül) Alkalmazások Válaszok %-a Esetek %-a Szövegszerkesztő 34,7 94,3 Táblázat- és adatbázis-kezelő 21,8 59,2 Grafikai v. tervező program 8,2 22,2 Internet 17,7 48,0 E-mail 14,8 40,2 Egyéb 2,8 7,5 Összesen 100,0 Nyíltan negatív hozzáállással alig találkoztunk a kutatás során, de elutasítóval igen. Legfontosabb érv a számítógép használat ellen az időhiány volt, mert a géphasználat megtanulása sok időt venne igénybe. Az általános iskolai tanárok közül sokan hivatkoztak a géphiányra illetve a gépekhez való hozzáférés lehetetlenségére, nehézségeire. A középfokú iskolákban a tanári időbeosztásához igazodó képzési formákat hiányolják. Szervezett képzésben a megkérdezett általános iskolai (nem számítástechnikát tanító) tanároknak több mint a fele, 55%-a vett részt. A középfokú iskolák tanárai között ez az arány 60%, az iskolavezetőknél 47,5%-ban. A tanfolyami részvétel még nem garantálja a rutinszerű géphasználat napi gyakorlatát, a képzés eredményességét számos egyéb tényező is befolyásolja. 15. táblázat

Ha nem használ számítógépet, mi az oka nem számítástechnika tanárok Miért nem használ számítógépet Ált. isk. Középfokú Ált. isk. Középfokú igazgatók isk. igazgatók tanárok tanárok Megtanulná, de nincs rá ideje 62,2 65,2 39,6 55,3 Nem érdemes megtanulni 10,8 4,3 6,5 6,5 Megtanulná, nincs alkalom vagy gép 10,8 17,8 4,9 Nincs kitől megtanulni, nincs képzés 2,7 6,5 15,4 Megtanulta, de nincs módja 2,7 4,3 14,8 9,8 gyakorolni Egyéb ok 10,8 26,1 14,8 8,1 Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0

25

4.3.3

A számítógép mint munkaeszköz

A számítógép, mint munkaeszköz legintenzívebben az iskolai adminisztrációban használatos. Ezt követi, közel azonos arányban a gépek tanórára történő felkészülésben való használata, feladatlapok, dolgozatok, óravázlatok készítése. A harmadik legfontosabb géphasználati terület a kommunikáció, a hagyományos levélírás és az e-mail. A számítógépeknek a hagyományos órai munkába való beillesztése egyelőre sok ok miatt nem tekinthető elterjedtnek. Az egyik magának a géphasználati rutinnak a szintje, amely csak korlátozottan teszi lehetővé az oktatásban történő felhasználást, a másik a gépekkel való ellátottság elégtelensége, de még befolyásoló tényezők is vannak. Az első ezek közül például az, ha maga a tanár már rendelkezik is az önálló munkához szükséges rutinnal, annak tanórába való integrálásában többnyire az óraszervezési problémák akadályozzák meg. A már ebben a tanulmányban is tárgyalt nem túlságosan kedvező tanuló/gép arányt még tovább rontja, hogy a nehezen beszerzett gépeket elkülönült számítógépes termekben, laborokban helyezik el, s dominánsan és intenzíven a számítástechnika órákon használják. Ha a számítógépnek az oktatásba való integrálásának előnyeit valóban ki akarnánk használni, akkor vagy a szaktanároknak kellene átlagon felüli számítógép-kezelői ismeretekkel rendelkezniük, vagy az iskolában (egyébként a tanároknál anyagilag sokkal jobban megbecsült) számítástechnikai segítő személyzetnek kellene működnie, aki részt vesz az órák előkészítésében, esetleg lebonyolításában is. Kevés kivétellel (a hazai élmezőnyhöz tartozó iskolákban), egyik feltétel sem valósul meg oktatási intézményeinkben. A géphasználat jelenlegi szintjén, a gépekkel való ellátottság hiányosságain, az óraszervezési problémákon kívül az oktatást, tanulást segítő programok vegyes színvonala is negatívan befolyásolja a géphasználatnak a hagyományos órai munkába való beilleszthetőségét. Az oktatási programok között az idegennyelvi oktató szoftverekből van a legtöbbfélébb, korosztályok szempontjából leginkább elkülönülő választék és ez az a területe a multimédiás alkalmazásoknak, ahol a módszerek és alkalmazások a leginkább kidolgozottnak nevezhetők. A többi oktatói céllal készült program közül csak igen kevés üti meg az elvárható színvonalat, s azok tanórába való illeszthetősége is hagy maga mögött kívánnivalókat. Nem véletlen az az Uniós törekvés, mely az oktatási intézmények számára oktatói multimédiás anyagok elkészítésére szánt igen magas támogatási összeget. 4.3.4

A számítógép, mint kommunikációs eszköz

A számítógép, mint kommunikációs eszköz használata jelentős részét teszi ki a munkaeszközként történő alkalmazásoknak. A használat rendszerességének szempontjából ez a funkció a tanárok körében a harmadik helyen áll. A számítógépet önállóan használni tudó tanárok hetente átlagosan 5 órát töltenek a számítógép használatával, s ennek kb. egy ötöde, valamivel több, mint egy óra jut az Internet használatára, és átlagosan 5 levelet küldenek/kapnak havonta. Az e-mail használata több feltételtől függ, melyek közül legfontosabbak: - a gép hozzáférhetősége, - a tanár motiváltsága - az önálló használatra való képesség, - és a hálózat elérésének lehetősége.

26

A szakmai típusú levelezés ritkább, mint az egyéb, privát célú. Az összes vizsgálatban résztvevő tanárnak, a számítástechnika tanárok kivételével, csak mintegy 4,6%-a tagja valamilyen levelező listának. Kiknek jelentős része 13,7%-a, a középiskolai tanárok közül kerül ki, az általános iskolákban a levelező listára feliratkozottak aránya csupán 2,3%. Inspirálja még az e-mail használatot az is, ha a tanárok több intézmény közreműködésével szerveződő projektben vesznek részt. Saját e-mail címe nem igazán sok tanárnak és iskolavezetőnek van, pedig technikailag sokkal több egyéni e-mail cím használatára adottak lennének a lehetőségek. 16. táblázat

Saját e-mail címmel rendelkezők aránya nem számítástechnika tanárok E-mail címe Ált. isk. Középfokú Ált. isk. Középfokú igazgatók isk. igazgatók tanárok tanárok Van saját e-mail címe 14,0 54,4 12,0 49,1 Csak másokkal közös címen 19,4 16,2 9,6 14,9 A modem segítségével, az Internet hozzáférés egyéb lehetőségeit nélkülöző olcsó (csak a telefon díjat kell fizetni, a szolgáltatásért nem) elektronikus levelezési lehetőségeket csak nagyon kevesen ismerik, ezért otthonról elvétve leveleznek. A munkahelyi elektronikus levelezés legfontosabb előnyének az ingyenességet tartják, holott minimális költséggel otthonról is küldhetnének és fogadhatnának leveleket. 4.3.5 Az Internet használata Az Internet elterjedése a számítógépeknek az oktatásban történő használatában a legjelentősebb fordulatot hozta. A világhálón elérhető elsődleges és háttér információk sokasága, bősége szelektálatlansága és viszonylag könnyű elérhetősége csábító perspektívaként jelenik meg az oktatásban. Az iskolák hálózat-elérési lehetőségei igen változatos képet mutatnak, s elmondható hogy a középiskolák némileg jobb helyzetben vannak. A tanárok egyes csoportjaira is ez a változatos kép az érvényes. 17. táblázat

Hozzáférés Az iskolában Otthon Egyéb helyen

Az Internet hozzáférés arányai (tanárok, %) Általános iskola Középfokú iskola 27,8 75,8 5,3 2,5 2,6 8,1

Az általános iskolai tanárok csupán 27.8%-a fér hozzá az iskolában az Internethez, és az otthoni Internet elérés lehetőségét csupán 5.3%-uk engedheti meg magának. A középfokú iskolák tanárainak 75.8%-a állította, hogy van az iskolában hozzáférési lehetősége, otthoni világhálóba kötött gépet azonban csak 2.5%-uk engedhet meg magának. Valószínűleg ebben szerepet játszik az is, hogy kevésbé kell kompenzálniuk a munkahelyi hozzáférés hiányát, mint az általános iskolai tanároknak, akik közül közel kétszeres arányban rendelkeznek otthoni Internet kapcsolattal, viszont a munkahelyi hozzáférés tekintetében sokkal hátrányosabb helyzetben vannak, mint középiskolai kollégáik. Az igazgatók tekintetében, nyilvánvalóan az oktatói hierarchiában betöltött szerepük miatt az Internethez történő hozzáférés a munkahelyen valamivel nagyobb arányú.

27

A munkahelyi elérés hiányosságait az általános iskolai igazgatók közel akkora hányada próbálja otthoni hozzáféréssel pótolni, mint oktató kollégáik. A hozzáférés a középiskolákban vezetői szinten is kiterjedtebb, talán ezért jóval kevesebb középiskolai vezető rendelkezik otthoni Internet kapcsolattal, mint ahány általános iskola igazgatója. 18. táblázat

Az Internet hozzáférés jellemzői (igazgatók %) Hozzáférés Általános iskola Középfokú Az iskolában 38,0 70,6 Otthon 4,7 1,5 Iskolában, otthon is 1,6 12,5 Egyéb helyen 7,8 1,5 Nincs 26,4 11,8 Nincs válasz 21,7 2,2 Összesen 100,0 100,0 A hálózat használata láthatóan intenzívebb a középfokú iskolák igazgatóinak körében. Az általános iskolai igazgatók közül az Internetet használók havonta átlagosan 2,25 órát, a középiskolában dolgozók 5,66 órát töltenek a hálózat használatával. Az Internetet leginkább a következőkre használják: - általános információszerzés - az iskola irányításával összefüggő pályázat-figyelésben - a legjelentősebb hazai szolgáltatásokhoz, adatbázisokhoz való hozzáférésre. Kifejezetten szívesen használják a számukra célzatosan és információtelítetten megformált kiinduló-oldalakat is, s ritkábban a többi népszerű indulóoldalt, s a kereső szolgáltatásokat. 4.3.6 Vélemények a fejlesztésről Az iskolákban tanító tanárok és az iskolaigazgatók véleményét mutatja be a következő táblázat arról, hogy mit tartanának legfontosabbnak a további fejlődés szempontjából, mi az, amit e-téren feltétlenül szükséges lenne fejleszteni. 19. táblázat

Mit tart a legszükségesebb teendőnek az iskolai fejlesztés területén (tanárok) Teendő Általános iskolai Középiskolai tanárok %-ában tanárok %-ában Géppark bővítés, fejlesztés 59,9 41,2 Tanárok képzése 18,0 19,4 Gépkorszerűsítés, 16,6 19,4 karbantartás Oktatószoftverek fejlesztése 12,1 12,3 Tanórán való használat 6,2 18,1 Tanárok hozzáférése 7,2 8,9 Diákok hozzáférése 6,4 6,4 Forrás, pénz 5,9 2,8 Egyéb 6,4 8,7 Összesen 100,0 100,0

28

A tanárok által legfontosabbnak tartott fejlesztési területek százalékos arányban a legfontosabbnak ítélttel kezdve a következők: a géppark bővítése és fejlesztése, a tanárok képzése, a gépek karbantartása, korszerűsítése, oktatószoftverek fejlesztése, a tanórán való használat fejlesztése, a tanárok hozzáférésének bővítése, a diákok hozzáférésének bővítése, anyagi és pénzforrások és egyéb lehetőségek fejlesztése. A középiskolai és általános iskolai tanárok közel azonos arányban tartják fontosnak a tanárképzést, az oktatószoftverek kínálatának bővítését, a szoftverek árának elérhetővé tételét, a tanárok és a diákok részére a számítógépekhez való hozzáférés lehetőségeinek bővítését. Az általános iskolákban és a középiskolákban dolgozó tanárok véleménye között azonban két területen, iskolatípustól függően jól érzékelhető különbségek vannak. Hátrányosabb eszközellátottságuk miatt az általános iskolák oktatói nagyobb hangsúlyt helyeznek a géppark fejlesztésére, bővítésére és ezzel összefüggésben a hardverfejlesztésre, míg a középiskolai tanárok a számítógépek tanórai oktatásba integrálását sokkal fontosabbnak tartják, mint általános iskolai kollégáik. Nézzük ugyanezen kérdésre az igazgatók válaszaiból készített táblázatot, melyben több kategóriát kellett felállítani, hiszen az igazgatók válaszaikban egy-egy válaszon belül többféle tényezőt említettek. S ebből adódóan a válaszok száma jóval meghaladja a válaszadók számát. 20. táblázat

Mit tart a legszükségesebb teendőnek az iskolai fejlesztés területén (igazgatók) Teendő válaszok %-a esetek %-a Géppark bővítés, fejlesztés 31,2 57,5 Forrás, pénz 14,0 25,8 Tanárok képzése 13,0 24,0 Oktatószoftverek 9,3 17,2 Személyi feltételek, rendszergazda 7,1 13,1 Szoftverek 4,4 8,1 Tanórán használat 3,7 6,8 Diákok hozzáférése 3,2 5,9 Tanárok hozzáférése 2,9 5,4 Központi támogatás 2,9 5,4 Gépkorszerűsítés, karbantartás 1,5 2,7 Egyéb 6,6 12,2 Összesen 100,0 184 Az igazgatók első helyen, ahogy a tanárok is a géppark fejlesztését jelölték meg, második helyen a pénzforrások bővítésének szükségességét illetve a központi támogatást, harmadik helyen áll a tanároknál második heylen szereplő tanárképzés szükségessége, majd az oktatószoftverek elérhetővé tétele, és a rendszergazdák, vagy az iskolai rendszert működtető szakemberek biztosítása. Az igazgatók közül többen a szoftverek jogtisztaságának kérdését is felvetették, mert a hardverfejlesztések mellett szerintük ezen a területen is támogatni kellene az oktatási intézményeket. 4.4 Internet-ellátottság A Gazdaságkutató Kft. az IKB tanulmány konzorciumi tagjaként összesen 4417 alap és középfokú oktatási intézménynek küldött ki Internet használati szokásokról és informatikai ellátottságukkal kapcsolatos kérdőíveket. A kérdőívekre az alap és középfokú intézmények 31,5%-a válaszolt. Az átfedések zavaró hatásának kiküszöbölése miatt létrehoztak egy vegyes iskolatípust is. Ide a 6, 8, illetve a 12 osztályos iskolák tartoznak. 29

Az általános iskolák jelentős többsége már rendelkezik Internet kapcsolattal. A válaszadó iskolák 77%-a állította, hogy az iskolában lehetőség van a világhálóra csatlakozni. A fővárosi iskolákban ez az arány 87%, a megyei jogú városiakban 91%, a városi iskolákban 88%, a községi iskolákban pedig 65%. A középiskolák körében az Internet-ellátottság szinte teljes mértékű. A 4 osztályos középfokú intézményeknél az arány 98%, a vegyes típusú iskolák esetében pedig 94%. Az általános iskolák már alacsonyabb százalékban rendelkeznek Internet-csatlakozással, esetükben 70% a hozzáférés aránya. Az iskola és településtípusonkénti bontást az alábbi táblázatokban foglaltuk össze. 21. táblázat

Az alap- és középfokú oktatási intézmények Internet-ellátottsága (darabszámban és településtípusonként %-ban) Település

Nem rendelkezik

Rendelkezik

Internet ellátottság Általános iskola % Gimnázium, Szakközépiskola, Szakiskola % Vegyes % Összesen % Általános iskola % Gimnázium, Szakközépiskola, Szakiskola % Vegyes % Összesen %

Község Város

Összesen Megyei Budapest jogú város

399 91

159 51

98 44

50 49

706 66

18

111

95

28

252

4 20 5 437 100 229 97

35 43 14 313 100 40 95

42 31 14 224 100 21 91

27 24 24 102 100 14 93

23 118 11 1076 100 304 96

1

-

2

1

4

0 6 3 236 100

2 5 42 100

9 23 100

7 15 100

1 8 3 316 100

A kapcsolat típusa és sávszélessége A kialakított és működő típus tekintetében magasan az ISDN vezet. Ebben nagy szerepe van a Sulinet programnak, mely az iskolák számára az Internetet ezzel a kapcsolódási lehetőséggel biztosítja. Második helyre a hagyományos kapcsolt vonali modem került, az összes Internet-hozzáférés 26,5%-a ilyen típusú. Az ilyen típusú hozzáférések 67%-ában a csatlakozások garantált sebessége 64 kbps (kilobit/szekundum), 12%-ukban pedig ezt is meghaladja. A kisebb általános iskolák esetében ez gyakran alkalmazott csatlakozási forma, melynek előnye, hogy nem gyakori használat esetén a többi típusnál jóval olcsóbb és régi, hagyományos telefonvonalon keresztül is használható.

30

A középiskolák esetében a bérelt vonal áll a második helyen, mely már nagyobb kapacitásával (az ilyen típusú csatlakozások 92%-a 64 kbps, illetve e feletti sebességű) több felhasználót képes megfelelő minőségben kiszolgálni. 22. táblázat

Az összes Internet-hozzáférés megoszlása csatlakozási típusok szerint (nappali képzésen résztvevő tanulói létszámmal súlyozott %-ban) Csatlakozás Összesen Iskola / Település Hagyom. Bérelt vonal Mikroh.v. ISDN ADSL KábelTV Általános iskola 28,0 13,9 1,7 50,8 0 5,5 100 Gimnázium, Szakközépiskola, 9,4 30,2 3,3 51,7 0,1 5,3 100 Szakiskola Vegyes 11,1 31,8 2,9 49,8 0,6 3,8 100 18,8 22,4 2,5 51,2 0,1 5,2 100 Összesen Község 34,6 8,7 1,8 52,7 0,1 2,2 100 Város 19,0 27,4 0,5 50,4 0 2,8 100 Megyei jogú város 11,2 25,8 3,0 50,9 0 9,0 100 Budapest 12,6 20,0 8,2 51,8 0,7 6,7 100 18,8 22,4 2,5 51,2 0,1 5,2 100 Összesen A nappali képzésben résztvevő tanulói létszámmal súlyozott adatok alapján az ISDN után már a magasabb sávszélességet bérelt vonalon keresztüli internetezés kerül a második helyre. A hagyományos kapcsolt vonali modemmel Internetezők aránya mindhárom iskolatípus esetében csökkent, hiszen a nagyobb iskolák esetén ilyen módon már nem lehetséges hatékonyan használni a világhálót. Intranet. Belső számítógépes hálózatot, mely az iskolai keretek között a gyors információáramlást, a tananyagok tanárok diákok közötti cseréjét, belső levelezést foglal magában, az alap- és középfokú oktatási intézmények 31,5%-a működtet. Az általános iskolák 21%-ánál van csak kiépítve e belső hálózat, viszont a középiskolák (65%) és a vegyes típusú iskolák (47%) esetén ez az arány már magasnak mondható. 23. táblázat

Belső számítógépes hálózat az alap- és középfokú oktatási intézményeknél (darabszámban és településtípusonként %-ban) Település Intranet Általános iskola

Rendelkezik

% Gimnázium, Szakközépiskola, Szakiskola % Vegyes % Összesen %

Összesen Megyei Budapest jogú város

Község

Város

91 83

57 39

39 31

26 46

213 49

12

70

67

17

166

11 6 6 109 100

47 21 14 148 100

54 18 15 124 100

30 14 25 57 100

38 59 13 438 100

31

A belső hálózatot elsősorban a magas diák- és oktatói létszámmal rendelkező iskolákban éri meg, ahol a folyamatos, gyors információcsere összefogja és rendszerezi az intézményi kapcsolatokat. Települési kategóriák szerint •≡ a megyei jogú városok és a főváros iskolái nagyjából 50-50% arányban rendelkeznek intranettel, •≡ míg a városok esetében ez az arány 42-58%, •≡ a községeknél pedig 16-84%. ICT eszközökkel való ellátottság. A korszerű infokommunikációs eszközökkel való felszereltség napjainkban már alapkövetelmény a magasabb szintű oktatás biztosításához. A mindennapi külső és belső kommunikációhoz elengedhetetlenül szükséges technológiákon kívül rákérdeztünk néhány kevésbé ismert és használt eszközre. Az alábbi táblázatokban ezeket az eszközöket vettük számba. Az összesen sorok a visszaérkezett válaszokon alapuló országos becslések. 24. táblázat

Az általános és középiskolák elektronikai és informatikai felszereltsége (nappali képzésen résztvevő tanulói létszámmal súlyozott) Gimnázium, Országos Általános iskola Szakközépiskola, Vegyes Összesen összesen Szakiskola átlag összesen átlag összesen átlag összesen átlag Összesen Vez.telefonv. 2,14 6871 3,11 2527 3,00 1199 2,56 11328 Mobil 0,37 1199 1,04 848 0,78 312 0,64 2832 Személyh. 0,02 73 0,01 10 0,01 3 0,02 76 Fax 0,71 2275 1,26 1023 1,06 426 0,93 4115 Szerver 0,67 2133 2,43 1974 1,59 634 1,35 5958 PDA 0,06 206 0,17 136 0 0 0,09 391 PC 19,56 62639 89,20 72495 43,60 17442 44,91 198325 486 6,40 20508 16,51 13419 7,01 2780 9,70 42829 PI-II. 12,16 38986 60,42 49105 32,03 12811 30,15 133244 PIII-IV. 1,00 3217 12,27 9972 4,57 1829 5,06 22373 A nappali tagozatos diáklétszámmal súlyozott adatokon végzett számítások arányaiban hasonló, de abszolút számaiban már jelentősen megváltozott eredményt mutatnak. Telefonos ellátottság. A vezetékes fővonalak száma a 2 körüli országos átlagról 2 és félre módosult. A mobiltelefonok, a kézi számítógépek és a személyhívók ezen számítás szerint sem gyakoriak. Informatikai eszközök. A szerverek száma 6000 körüli és a személyi számítógépek száma is megközelíti a 200.000-es nagyságot. A Pentium III-IV. szintű PC alacsony száma arra utal, hogy ezen eszközöket az iskolák többségében, de az általános iskolákban minden bizonnyal csak központi gépként, szerverként használják. Az iskolák számítógépeinek 22%-a már

32

kiöregedett (486-os) konstrukció, az új fejlesztésű szoftverek hardverigényeit már nem képesek használható módon kielégíteni. 25. táblázat

Az iskolai dolgozók számítógép-használata %-ban Gimnázium, Általános Iskolai munka Vegyes Összesen Szakközépiskola, iskola Szakiskola Pedagógusok PC-vel 27 48 41 32 - internetes PC-vel 17 50 44 25 - e-mailes PC-vel 2 3 2 2 Egyéb alkalmazottak PC-vel 17 32 30 21 - internetes PC-vel 7 27 28 13 - e-mailes PC-vel 1 2 1 1 Munka a PC-vel. Egy iskola esetében a PC-k magas száma még nem jelenti azt, hogy jut is egy-egy minden dolgozóra, illetve oktatóra. A fenti táblázat iskolai típusokra bontottan jelzi, hogy az oktatók, illetve az egyéb alkalmazottak hány %-a fér hozzá a különböző típusú számítógépekhez. Pedagógusok. Átlagosan ma Magyarországon az alap- és középoktatásban minden harmadik oktatónak van PC hozzáférése. Ez összesen mintegy 40.000 pedagógust jelent. A pedagógusok által használt minden negyedik gépről lehet csatlakozni a világhálóra, ez összesen 10.000 csatlakozást jelent. Olyan számítógépet, amelyről csak e-mail-ezni lehet, a pedagógusok közel 2%-a használ. Ez a megoldás általában biztonsági jellegű, hogy lecsökkentsék az adatbázisokhoz való jogosulatlan külső hozzáférést. Egyéb alkalmazottak. Az adminisztrátorok, ügyintézők, titkárok, portások stb. esetében már csak minden ötödikre jut egy PC a közoktatási intézmények átlagát tekintve. Ezen belül azonban a középiskolák alkalmazottainak csaknem duplája (30-32%-a) használhat PC-t. Az Internet használata ezen alkalmazottak számára szintén eltérő mértékben megengedett. Míg az •≡ általános iskolákban a nem pedagógus beosztásúak mindössze 7%-a számára, •≡ addig a középfokú intézményekben minden ötödik alkalmazott számára biztosított a világháló használata.

33

26. táblázat

A diákok számítógép-hozzáférése az általános és középiskolákban (%) Tanítási órák keretében Tanítási órákon kívül Számítógép-hozzáférés 9-12. 1-4. 5-6. 7-8. 1-4. o. 5-6. o. 7-8. o. 9-12. o. o. o. o. o. Általános iskola 13 53 71 16 32 33 Gim., Szkisk., Szakisk. 76 68 Község Vegyes 10 48 83 29 12 27 45 19 Összesen 13 53 72 49 16 32 33 40 Általános iskola 16 64 79 15 35 34 Gim., Szkisk., Szakisk. 83 66 Város Vegyes 9 43 86 78 2 29 56 60 Összesen 14 60 80 82 14 34 38 64 Általános iskola 20 66 86 16 35 36 Megyei Gim., Szkisk., Szakisk. 85 78 jogú város Vegyes 12 47 91 70 9 35 58 69 Összesen 18 62 87 81 14 35 40 76 Általános iskola 29 69 82 25 32 33 Gim., Szkisk., Szakisk. 94 70 Budapest Vegyes 13 42 81 72 13 42 62 61 Összesen 25 61 82 84 21 34 41 66 Általános iskola 15 58 75 15 33 33 Gim., Szkisk., Szakisk. 85 71 Országos Vegyes 11 45 85 64 10 33 55 54 Összesen 15 56 76 78 14 33 36 66 A diákok számítógép és Internet-hozzáférése. Általános iskolák. Az oktatási órák keretében átlagosan •≡ az alsótagozatos diákok 14,6%-a (73 ezer iskolás), az •≡ 5-6. osztályos diákok 56,3%-a (141 ezer diák), a •≡ 7-8. osztályos diákok 76,3%-a (188 ezer tanuló) fér hozzá számítógéphez. A településenkénti országos átlagot tekintve szembetűnő, hogy egy-egy korcsoport esetében mekkora különbség van a települések nagysága és a tanulók számára biztosított számítógéphez jutás lehetőségei között. Különösen így van ez az 1-4. és a 9-12 osztályok esetében, ahol a budapesti diákok majdnem kétszer olyan előnyös helyzetben vannak, mint a községekben tanulók. Középiskolák .A tanítási órák keretében átlagosan 3 számítógéphez 4 tanuló fér hozzá. A tanítási órákon kívül a használati lehetőség csökken, ami azzal magyarázható, hogy míg tanítási időben a számítógéptermek a lehető legnagyobb mértékben ki vannak használva, addig a tanítási órákon kívül a diákok számára a gépek egy része nem hozzáférhető. Alsó tagozatban nem számít alacsonynak a közel 15%-os hozzáférés, hiszen már az is nagy előrelépés, hogy a 7-10 éves diákok ismerkedhetnek a számítógéppel mind tanítási órák keretében, mind azon kívül.

34

27. táblázat

A diákok Internet-hozzáférése az általános és középiskolákban (%) Tanítási órák keretében Tanítási órákon kívül Internet-hozzáférés 9-12. 1-4. 5-6. 7-8. 1-4. o. 5-6. o. 7-8. o. 9-12. o. o. o. o. o. Általános iskola 3 20 33 3 14 17 Gim., Szkisk., Község Szakisk. 63 60 Vegyes 2 20 36 20 2 13 25 15 Összesen 3 20 33 37 3 13 17 37 Általános iskola 8 33 44 7 21 23 Gim., Szkisk., Város Szakisk. 76 65 Vegyes 5 29 65 64 0 26 52 58 Összesen 7 32 48 72 7 22 28 63 Általános iskola 9 34 48 10 22 24 Megyei jogú Gim., Szkisk., város Szakisk. 76 65 Vegyes 11 40 86 69 7 31 56 66 Összesen 9 35 56 75 10 23 30 65 Általános iskola 16 40 47 14 27 26 Gim., Szkisk., Budapest Szakisk. 78 73 Vegyes 14 33 68 56 14 33 62 51 Összesen 15 35 52 68 14 30 36 67 Általános iskola 8 26 38 7 17 19 Gim., Szkisk., Országos Szakisk. 75 66 Vegyes 6 29 65 54 6 27 49 52 Összesen 7 26 41 68 7 18 23 61 Az országos átlagot tekintve a diákok Internethez való hozzáférése évfolyamról évfolyamra növekszik. Míg az alsó tagozatokban a diákok 7,2%-a (25.000 iskolás) juthat Internethez a tanítási órák keretében, addig az 5-6. évfolyamon a diákok 25,9%-a (45.800 iskolás), 7-8. évfolyamon pedig a diákok 40,6%-a (72.000 iskolás). A középiskolák 9-12. osztályaiban ez az arány már kétharmad feletti (300.000 tanuló). A számítástechnika oktatása A számítógép megismertetése, kezelésének bemutatása és a tanulókkal való gyakoroltatása nem minden iskolában ugyanabban az évfolyamban történik. Az alábbi táblázat százalékos megoszlásban mutatja, hogy a diákoknak hányadik évfolyamtól kötelező, illetve van lehetőségük emelt szintű képzésben (fakultáció, szakkör) számítástechnikát tanulni. A jobb áttekinthetőség kedvéért a táblázatban bekereteztük a 20% feletti gyakoriságokat.

35

Ahogy az jól kivehető, az 5., a 7., a 9. és a 11. évfolyamokon indul el a legtöbb számítástechnikai oktatás. Az ötödik évfolyam az alsóból felső tagozatba való átlépés miatt emelkedik ki, és ugyanez a kiugrás igaz a kilencedik évfolyamra is. A hetedik és a tizenegyedik évfolyamokban közös, hogy még egy összefüggő, két éves képzést be lehet indítani az esetleges iskolaváltás előtt. A vegyes iskolákban a hetedik évfolyamon elindított számítástechnikai, informatikai képzés pedig egy 4-6 éves oktatási tervet is magában foglalhat. 28. táblázat

A tantervi kötelező és a válaszható számítástechnikai órák elkezdett oktatásának évfolyamától (%-ban) az oktatás az oktatás kezdete (évfolyam) keretei 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. tanóra 4 2 3 8 47 12 23 1 Általános iskola fakultáció 11 3 11 8 27 5 33 2 szakkör 8 8 18 17 36 6 6 1 tanóra 94 1 4 0 Gimnázium, Szakközépiskola, fakultáció 33 5 59 3 Szakiskola szakkör 89 3 8 0 tanóra 4 0 1 3 27 12 38 2 9 2 1 0 Vegyes fakultáció 0 0 1 0 4 0 12 0 7 5 71 1 szakkör 3 2 8 5 37 4 29 1 8 0 3 0 tanóra 3 1 2 5 29 8 18 1 33 1 0 0 Összesen fakultáció 6 1 6 4 13 2 17 0 12 3 34 1 szakkör 5 5 12 11 25 4 7 1 28 1 2 0 29. táblázat

A számítástechnikai órák kötelező és válaszható lehetősége iskolatípusonként az oktatás kötelező-e, lehetséges-e tanulni keretei Nem Igen (%) Nem (%) Igen tanóra 871 139 86 14 Általános iskola fakultáció 346 664 34 66 szakkör 712 298 70 30 tanóra 252 4 98 2 Gimnázium, Szakközépiskola, fakultáció 125 131 49 51 Szakiskola szakkör 170 86 66 34 tanóra 121 5 95 5 Vegyes fakultáció 73 53 58 42 szakkör 91 35 72 28 tanóra 1242 150 89 11 Összesen fakultáció 544 848 39 61 szakkör 973 419 70 30 A számítástechnikát azonban nem mindenhol kötelező tanulni. Az általános iskolák 14%-ában például nem. A középfokú intézményeknél már csak elvétve fordul elő (szakiskolákban), hogy a tantervben nem szerepel a számítástechnika oktatása.

36

Az iskolák és az oktatók a tanterven kívül is biztosítanak lehetőséget az érdeklődő diákok számára a gyakorlásra és ismeretszerzésre a számítástechnika tárgyában. Az iskolák 39%-a fakultáció, 70%-uk – átfedéssel – pedig szakkör keretében nyújt ilyen lehetőséget. Számítástechnikai alkalmazások használata. A számítógép használata hatékonyan segítheti a szükséges ismeretek elsajátítást, a tananyagok multimédiás szemléltetése megkönnyítheti a megértést. 30. táblázat

Az egyes tantárgyak oktatása során alkalmazott számítástechnikai megoldások gyakorisága (%-ban) a használat gyakorisága Tantárgy rendszeres ritka soha Magyar nyelv és 4 35 61 irodalom Történelem 3 33 64 Matematika 14 39 47 Fizika 8 34 58 Kémia 4 28 68 Általános Biológia 5 36 59 iskola Földrajz 5 33 62 Rajz és/vagy 4 29 67 képzőművészet Filozófia 1 6 93 Idegennyelv 15 37 48 Szakmai tárgyak 6 9 85 Magyar nyelv és 8 47 45 irodalom Történelem 9 50 41 Matematika 11 56 32 Fizika 21 51 28 10 48 42 Gimnázium, Kémia Szakközépisko Biológia 9 49 42 la, Szakiskola Földrajz 6 45 49 Rajz és/vagy 10 33 58 képzőművészet Filozófia 4 13 83 Idegennyelv 30 50 20 Szakmai tárgyak 49 30 21 Magyar nyelv és Vegyes 4 49 47 irodalom Történelem 7 43 50 Matematika 21 49 30 Fizika 19 49 32 Kémia 9 43 48 Biológia 14 42 44 Földrajz 7 49 44 Rajz és/vagy 11 36 53 képzőművészet 37

Országos

Filozófia Idegennyelv Szakmai tárgyak Magyar nyelv és irodalom Történelem Matematika Fizika Kémia Biológia Földrajz Rajz és/vagy képzőművészet Filozófia Idegennyelv Szakmai tárgyak

a használat gyakorisága 1 15 84 26 40 33 14 15 71 5

41

54

5 14 13 7 7 6

40 46 41 36 41 39

55 40 45 57 51 55

6

31

62

2 21 21

9 42 16

89 37 63

A fenti táblázat összefoglalja az iskolák tanórákon használt számítástechnikai alkalmazások rendszerességét. A válaszok alapján az általános iskolák 14, illetve 15%-a a matematika és az idegen nyelv órákon használ viszonylagos rendszerességgel valamilyen számítástechnikai megoldást (pl. oktatási anyag szemléltetése CD-ROM-ról). A középiskolákban ezeken kívűl még a fizika és a szakmai tantárgyak esetében használnak rendszeresen számítástechnikai segítséget. Miközben átlagosan 27 (súlyozott számítás szerint 44) számítógép található egy oktatási intézményben, addig a tanítási órák több mint 50%-ában soha nem vettek igénybe számítástechnikai támogatást. Az iskolák 88%-a rendelkezik saját CD-ROM-mal, de 92%-uk mind humán, mind reál tantárgytípusok esetében szükségesnek tartja, hogy oktatási segédanyagként további CDROM-ok készüljenek. Az Oktatási Minisztérium segítségével az iskolák 63%-a jutott már kompakt diskhez, illetve alapítványi támogatásból van még az iskolák 37%-ának. Az informatikai munkaerő. Minél magasabb a diáklétszám az egyes oktatási intézményekben, annál több rendszerszervezési, és gyakori karbantartási munka hárul az informatikus oktatókra. A bizonyos géppark felett az iskoláknak már szükségük van számítástechnikai szakemberre, aki az intézmény belső hálózatának zökkenőmentes működéséért felelős. Erre a feladatra az átlagosan 75 számítógéppel rendelkező középiskolákban az oktatókon kívül már külön alkalmaznak egy informatikai szakembert. Országos átlagban az általános iskolákban még minden informatikai feladat a tanárokra hárul.

38

31. táblázat

Az informatikai munkaerő átlagos létszáma az alap- és középfokú oktatási intézményekben Ebből az oktatók Az informatikai száma Település / Iskola munkaerő száma Általános iskola Gim., Szkisk., Község Szakisk. Vegyes Összesen Általános iskola Gim., Szkisk., Város Szakisk. Vegyes Összesen Általános iskola Gim., Szkisk., Megyei jogú Szakisk. város Vegyes Összesen Általános iskola Gim., Szkisk., Szakisk. Budapest Vegyes Összesen Általános iskola Gim., Szkisk., Országos Szakisk. Vegyes Összesen

2

2

3

2

3 3 4

2 2 3

6

5

4 5 4

3 4 3

8

7

6 6 5

5 5 4

8

7

4 5 3

3 5 3

7

6

5 5

4 4

Saját weboldal. Minden harmadik alap- és középfokú oktatási intézmény rendelkezik saját weboldallal. Az Internet-hozzéférés arányában ez 43%-ot jelent. A válaszok alapján az iskolák harmada legalább negyedévente frissíti weblapját. A községi általános iskolák törődnek a legkevesebbet a weben való megjelenésükkel, arányuk mindössze 12,5%. A skála másik végén a fővárosi középiskolákat találjuk, akiknek már 90%a jelen van a világhálón. Településtípus szerint is Budapest „vezet”, ahol 60% a saját iskolai honlapok aránya. Fontos a weboldalak minél gyakoribb frissítése. A legtöbb község weblapjának tartalmát csak évente frissíti, ezek általában csak bemutatkozó célzatú információkat tartalmaznak. A budapesti általános és középiskolai honlapok 47%-a negyedévente, 19%-a havonta frissül. A városok és megyei jogú városok iskoláinak 23-27%-a már havonta újít a honlap tartalmán.

39

A frissítés gyakoriságával szorosan összefügg a honlap funkciója. Amennyiben honlap csak kapcsolatfelvételre, néhány alapvető információ elhelyezésére szolgál, akkor az nem igényel gyakori tartalomcserét. 32. táblázat

Az oktatási intézmények saját weboldainak tartalma (a válaszok %-ban) A weboldal lehetőséget biztosít-e… on-line tesztek, Iskola iskolai könyvtár tananyagok, feladatok az vizsgák elérésére? adatbázisának elérésére? lebonyolítására? igen 15 0 2 Általános iskola nem 85 100 98 Gim., Szkisk., igen 31 6 5 Szakisk. nem 69 94 95 igen 40 7 7 Vegyes nem 60 93 93 igen 28 5 4 Összesen nem 72 95 96 Az iskolák 28%-a azonban a honlapon lehetővé teszi kiegészítő tananyagok, feladatok elérését is. A vidéki iskolákban még saját kiskönyvtár kialakítása is nehézkes, ezért nem meglepő, hogy az oktatási intézmények könyvtárait még csak ritka esetben lehet a honlapon keresztül elérni. Még gyerekcipőben jár az on-line tesztek, vizsgák lebonyolításának alkalmazása is, bár meglepő, de a válaszok alapján már van olyan általános iskola is, ahol ezt már kipróbálták. 33. táblázat

Az oktatási intézményekben dolgozók informatikai továbbképzése* és az iskolák távoktatásban való részvétele (%) A Informatikai távoktatásban továbbképzésben Település / Iskola résztvevő dolgozók résztvevők aránya aránya alkalmazottak oktatók Általános iskola 12 28 4 Gim., Szkisk., 7 23 17 Község Szakisk. Vegyes 19 28 4 Összesen 12 27 5 Általános iskola 12 32 6 Gim., Szkisk., 10 25 7 Város Szakisk. Vegyes 10 35 7 Összesen 11 30 6 Megyei Általános iskola 17 30 4 jogú Gim., Szkisk., 12 30 14 város Szakisk. Vegyes 12 23 3

40

A Informatikai továbbképzésben távoktatásban résztvevő dolgozók résztvevők aránya aránya Összesen 14 29 8 Általános iskola 10 26 5 Gim., Szkisk., 14 26 10 Budapest Szakisk. Vegyes 7 12 4 Összesen 11 22 6 Általános iskola 13 29 4 Gim., Szkisk., 12 27 11 Országos Szakisk. Vegyes 11 26 5 Összesen 12 28 6 *az összes alkalmazotti, illetve oktatói létszámhoz képest Informatikai továbbképzések. Bár az iskolákban a fiatal oktatók száma egyre több, az idősebb korosztálynak is lépést kell tartania az számítástechnika és az informatika fejlődésével. A fenti táblázat az iskolai munkaerő informatikai továbbképzésekben való részvételi arányát mutatja meg. Országosan a nem tanító alkalmazottak 12%-a, a tanítók, tanárok 28%-a vesz részt ezeken a továbbképzéseken. Távoktatási program A fenti táblázat tartalmazza a távoktatási programban résztvevő iskolák arányait is. A távoktatás, mint tömeges képzés lehetőségét biztosító tanulási forma nagy előnye, hogy költség, idő és energiaráfordítás kímélően lehetővé teszi a diákok, tanárok sajátütemű, saját időbeosztású tanulását. Az oktatás e fajtája eddig még nem terjedt el olyan mértékben, hogy számottevő jelentőséggel bírna az alap- és középfokú oktatásban. Ami országos szinten az iskolák 5,6%-a, az darabszámban 76 iskolát jelent. A jelenlegi informatikai infrastruktúra még nem nyújt ideális feltételeket ennek a tanulási formának a széleskörű elterjedéséhez. Biztonság és védelem. Az általános és középiskolák •≡ kevesebb, mint fele (45%-a) használ tűzfalas védelmet az Internet használata közbeni jogosulatlan hozzáférések szűrésére •≡ és minden ötödik iskola (19%) használ titkosítást a hálózatain a bizalmas információk védelmére. A vírusokkal szemben szinte minden iskola felvértezte magát, de csak a vírusirtók gyakori frissítése jelent megbízható védelmet. Az eredeti teljes verzió megvásárlására már nem minden iskola költ elsősorban a szaklapokban fellelhető, ingyenes, de sok esetben csak korlátozott ideig használható változatokat telepítik fel az iskolai számítógépekre.

41

34. táblázat

Az internetes biztonsági és védelmi megoldások az általános és középiskolákban (%) Használják-e? Biztonsági megoldások Iskolatípus Igen Nem Tűzfal 24 76 Általános iskola Titkosítás 14 86 Vírusellenőrzés 90 10 Tűzfal 75 25 Gimnázium, Szakközépiskola, Titkosítás 27 73 Szakiskola Vírusellenőrzés 98 2 Tűzfal 63 37 Vegyes Titkosítás 25 75 Vírusellenőrzés 91 9 Tűzfal 45 55 Összesen Titkosítás 19 81 Vírusellenőrzés 93 7 Informatikai beruházások. A kapott válaszok alapján a nappali képzésben oktatott tanulói létszámmal súlyozott adatokat országos nagyságra becsültük fel. Három kategóriára bontottuk meg az egyszeri beruházásokat, úgymint hardver, szoftver, illetve weboldalkészítés és fejlesztés. Az alap- és középfokú oktatási intézmények 2000-ben hozzávetőlegesen 5,8 milliárd forintot ruháztak be informatikai eszközökbe, illetve szolgáltatások vásárlásába. Ezen belül hardver eszközökre összesen 4,3 milliárd forintot, szoftvervásárlásra közel 1,3 milliárd forintot, és honlapok készítésére és –fejlesztésére 212 millió forintot költöttek. A 2001-re tervezett vásárlások várhatóan hasonló volumenű összeget jelentenek. Az idei év végére várhatóan a hardverberuházások elérik a 4 milliárd forintot, és a tavalyi évhez képest várhatóan 6%-kal nőni fog a szoftverekre fordított iskolai pénzösszeg is. A saját honlap kialakítására és – fejlesztésére fordított összeg az év végére már 29%-kal meghaladja a tavaly elköltöttet. 2000ben a legtöbbet a városi iskolák költötték hardver eszközökre 1,4 milliárd forint értékben, míg települési kategóriák szerinti legkevesebbet, 830 millió forintot a budapesti iskolák. 2000-ben egy általános iskola átlagosan 460 ezer forintot költött hardver, 174 ezer forintot szoftver vásárlására és mindössze 31 ezer forintot adott ki weblap készítésére, fejlesztésére. A hardverek vásárlása a vegyes iskolákban már átlagosan 4-szer ennyit, a négy osztályos középiskolákban pedig 5-ször annyit költöttek. A szoftverek vásárlásában ez az pénzösszeg átlagosan 2-szer többet jelentett a vegyes, és 4-szer többet a hagyományos középiskolákban. Honlapkészítés és –fejlesztésre költött pénzek 2000. évi átlaga közel egyező az általános iskolákban és a vegyes típusú iskolákban. 2001-ben az egy iskolára jutó hardvervásárlásra fordított összegben minden iskolatípus esetén csökkenés várható, ami országos átlagban 4,7%. Egyedüli növekedés a megyei jogú városok iskoláiban várható. Ellenben a szoftvervásárlás a tavalyi évhez képest minden bizonnyal növekedni fog, ami főként a megyei jogú városok költekezésének tudható majd be. A városok és községek iskolái szoftverekre idén várhatóan 3,9 és 2,5 %-kal fognak kevesebbet költeni. A weboldalak készítésére fordított pénzösszeg várhatóan a budapesti iskolákban ugrik meg jelentős mértékben (több mint 4-szeresére), de a községek kivételével minden más településtípus esetében erős növekedés várható

42

35. táblázat

Az alap- és középfokú oktatási intézmények 2001. évi számítástechnikai működtetési és internet-használati költségei (ezer Ft-ban) Internet-szolgáltatóknak Internet-csatlakozás hardverek működtetése weboldal működtetése fizetett összeg költsége Település / Iskola országos országos országos országos átlag átlag átlag átlag összesen összesen összesen összesen Általános iskola 144 286 239 15 29 912 135 268 037 161 320 020 Gim., Szkisk., 470 28 342 261 15 736 123 7 404 Község Szakisk. Vegyes 110 9 042 59 4 836 68 5 585 Összesen 154 323 623 15 29 912 167 288 609 157 333 009 Általános iskola 218 137 590 87 55 237 117 74 096 151 95 472 Gim., Szkisk., 426 149 998 59 20 791 300 105 563 180 63 261 Város Szakisk. Vegyes 301 42 941 77 11 016 85 12 083 120 17 175 Összesen 315 330 529 75 87 044 153 191 742 155 175 908 Általános iskola 171 64 510 18 6 965 79 29 885 112 42 276 Gim., Szkisk., 569 175 245 115 35 386 391 120 346 141 43 372 Megyei jogú város Szakisk. Vegyes 199 19 606 7 727 97 9 553 138 13 566 Összesen 394 259 361 83 43 078 215 159 784 129 99 215 Általános iskola 231 46 861 26 5 358 195 39 554 151 30 715 Gim., Szkisk., 1 241 114 164 65 5 956 257 23 659 460 42 286 Budapest Szakisk. Vegyes 682 51 959 104 7 943 215 16 385 633 48 186 Összesen 663 212 985 76 19 256 214 79 481 320 121 188 Általános iskola 180 535 200 38 97 472 125 411 573 151 488 482 Gim., Szkisk., 577 467 750 88 62 133 335 265 304 193 156 324 Országos Szakisk. Vegyes 324 123 548 45 19 685 109 42 857 202 84 512 Összesen 256 1 126 498 41 179 290 163 719 733 164 729 319

43

4.5 Felsőoktatás A felsőoktatás az információs társadalom legfontosabb értéktermelő elemét, az értelmiséget hozza létre, folyamatosan biztosítani kell számára az élenjárást lehetővé tevő környezeti feltételeket. Magyarország a felsőoktatás támogatásával számítástechnikai és informatikai területeken az évek során nemzetközileg is elismert színvonalat ért el. A tudásalapú gazdaságokban ez a képesség kulcsfontosságú, ezt szem előtt tartva a kormányzatnak továbbra is komoly támogatásban kell részesítenie a hallgatók ilyen irányú képzését, az informatikai haladást. A GKI Rt. az IKB konzorcium tagjaként elvégezte a felsőfokú oktatási intézmények informatika felszereltségére és az Internet használati szokásokra vonatkozó kérdőíves felmérés kvantitatív elemzését. Az intézmények elemzését kari szinten végezték, ezért az egyetemek főiskolai karait különválasztották az elemzés során az egyetemi karoktól. Előzetesen néhány összesített adatott közlünk a Statisztikai Hivatal legfrissebb kiadványaiból a felsőfokú intézményekre vonatkozóan. Összesített adatok A 2000/01 – es tanévben Magyarországon 62 felsőfokú tanintézmény működött, az előző év 89-el szemben. A csökkenés oka az egyetemi, főiskolai rendszer átszervezésével magyarázható, melynek során regionális, összevont felsőoktatási centrumok jöttek létre. Ezekben az intézményekben összesen 308 ezer hallgató tanult, következő bontásban: 36. táblázat

A 2000/01-es tanévben felsőfokú intézményben tanuló hallgatók száma Képzés típusa Képzésben résztvevők száma Akkreditált felsőfokú szakképzés

6000

Egyetemi szintű oktatás

114000

Főiskolai szintű oktatás

182000

Szakirányú továbbképzés

22000

Doktori képzés( Phd)

6800

Összesen

308000

Számítástechnikai képzések. A nemzetközi tapasztalatok azt mutatják, hogy a műszaki szakterületen jól beváltak a rövid képzési idejű programok, hasonlóan a közgazdasági és az üzleti szakterülethez. Jelenleg Magyarországon - nemzetközi összehasonlításban - alacsony a műszaki jellegű programok jelenléte. A műszaki-, agrár- és egészségügyi szakterület valószínűleg még nem futotta ki magát, kevésbé találta meg az AIFSZ helyét a felsőoktatási és munkaerő-piaci hierarchiában. Lehetséges, hogy ez csak a kissé későbbi indulásból adódik, és a jövőben ez a szakterület nagyobb teret nyer Az alábbi táblázatokban bemutatjuk azokat az képzőhelyeket, amelyek a számítástechnikai programok indításának jogát nyerték el.

44

37. táblázat

Akkreditált iskolai rendszerű felsőfokú szakképzés indítására 1998-200 között engedélyt kapott felsőfokú intézmények Intézmény megnevezése Intézmény Szakképesítés megnevezése megnevezése Informatikai statisztikus és gazdasági Debreceni Egyetem Debrecen tervező Mezőgazdaságtudományi Kar Budapest Informatikai statisztikus és gazdasági Gábor Dénes Főiskola tervező Kecskeméti Főiskola Műszaki Kecskemét Gépipari mérnökasszisztens Főiskolai Kar Miskolc Informatikai statisztikus és gazdasági Miskolci Egyetem tervező Veszprém Műszaki informatikai mérnökasszisztens Veszprémi Egyetem Veszprémi Egyetem Georgikon Keszthely Mezőgazdaságtudományi Kar (Jogelőd: Pannon Agrártudományi Egyetem)

Informatikai statisztikus és gazdasági tervező

38. táblázat

Akkreditált iskolai rendszerű felsőfokú szakképzés indítására 1998-200 között engedélyt kapott szakközépiskolák Intézmény megnevezése Intézmény, Szakképesítés megnevezése székhelye Athéné Két tanítási nyelvű Budapest Idegenforgalmi szakmenedzser Külkereskedelmi és Idegenforgalmi Szakközépiskola ÁFEOSZ Kereskedelmi Kecskemét Informatikai statisztikus és gazdasági Közgazdasági Szakközépiskola és tervező Kollégium Bánki Donát Szakközépiskola és Ajka Műszaki informatikai mérnökasszisztens Szakmunkásképző Iskola Bethlen Gábor Szakközépiskola Budapest Informatikai statisztikus és gazdasági tervező Eötvös Lóránd Műszaki Oroszlány Műszaki informatikai mérnökKözépiskola asszisztens Idegennyelvi Titkárnőképző Budapest Informatikai statisztikus és gazdasági Magániskola Kéttannyelvű tervező Szakközépiskola Informatika-oktatási és Budapest Informatikai statisztikus és gazdasági Üzletemberképzési Alapítvány tervező SZÁMALK Szakközépiskola Közgazdasági Szakközépiskola Sátoraljaújh Informatikai statisztikus és gazdasági ely tervező Krúdy Gyula Kereskedelmi és Siófok Informatikai statisztikus és gazdasági Vendéglátóipari Szakközépiskola tervező és Szakmunkásképző Intézet

45

4.5.1 Internet használati szokások a felsőoktatásban Internet-ellátottság. Jelenleg a felsőoktatási intézmények mindegyike rendelkezik Internetkapcsolattal, így a legújabb információkhoz való hozzáférés, a világ tudományos közéletében való részvétel, a legújabb technológiák megismerésének lehetősége elvben biztosított. A kapcsolat típusa és sávszélessége Az Internet-kapcsolatok sebességében a felsőoktatásban is jelentős különbségek vannak. Az egyetemi karok Internet-hozzáféréseinek 18%-a 128 kilobit/másodperc, illetve ez alatti. A főiskolai karok még nagyobb arányban csatlakoznak ezen az alacsony sávszélességen. 39 táblázat

Az összes Internet-hozzáférés megoszlása sávszélesség szerint* (%-ban) Az Internet-hozzáférés sávszélessége Kar 128 Kbps és 128Kbps10Mbps100Mbps és 1Mbps-10Mbps alatt 1Mbps 100Mbps felett Egyetemi 18 14 18 23 27 Főiskolai 28 20 32 16 4 Összesen 23 17 26 19 15 Jelen esetben az intervallumok alsó határa nem tartozik bele az intervallumba. Míg a főiskolai karok leggyakoribb csatlakozási sebessége 1 és 10 megabit/másodperc közötti, addig az egyetemek leggyakrabban 100 Mbps szélességen kapcsolódnak rá az Internetre. Intranet. Az intézményi belső kommunikáció és információáramlás legfontosabb eszközével, az intranettel a felsőoktatási intézmények karainak 66%-a rendelkezik. A vidéki karok háromnegyede, míg a fővárosiak 46%-a épített ki belső hálózatot. 40. táblázat

Belső számítógépes hálózat a felsőfokú oktatási intézményeknél Intranet Kar Nincs Van intézmény % intézmény egyetemi 3 60,0 2 Budapest főiskolai 3 50,0 3 egyetemi 4 26,7 11 Vidék főiskolai 4 23,5 13 egyetemi 7 35,0 13 Országos főiskolai 7 30,4 16

% 40,0 50,0 73,3 76,5 65,0 69,6

A belső hálózat kiépítése ezeknél az intézménytípusoknál már a kihasználtságot tekintve megéri, hiszen a karok átlagos nappali hallgatói létszáma 1415. Az oktatók egymás közötti és az oktatók hallgatók közötti folyamatos, gyors információcserét nagyban megkönnyíti az intranet alkalmazása. Infokommunikációs eszközökkel való ellátottság. A felsőfokú oktatási intézmények legfontosabb ICT eszközeinek települési és intézményi átlagai, illetve az országos összegek a következő táblázatban láthatóak.

46

Ahogyan az alap- és középfokú oktatásnál, úgy a felsőoktatási intézményeknél is rákérdeztünk az alapvető és néhány kevésbé használt informatikai eszközre. Az összesen sorokban a visszaérkezett válaszokon alapuló országos becslések láthatók. Telefonos ellátottság. A felsőfokú oktatási intézmények esetében egy karra átlagosan 71 vezetékes fővonal jut, ami országosan mintegy 7700 fővonalat jelent. A budapesti egyetemi karok rendelkeznek a legtöbb fővonallal, az országos felsőfokú oktatási intézmények összes vonalának a 70%-ával. Az országban összesen több mint 1900 darab kari tulajdonú mobiltelefonok található és ez karonként átlagosan 17 telefont jelent. A személyhívók használata, ahogyan azt az általános és középiskolákban is láttuk, nem igazán jellemző az oktatási szférára, a felsőoktatási karok mindössze 320 körüli darabszámmal rendelkeznek. 41. táblázat

Az egyetemi és főiskolai karok elektronikai és informatikai felszereltsége Az informatikai és elektronikai eszközök átlaga és darabszáma Település / Kar Vez.tel. Sz.hív PIIIMobil Fax SzerverPDA PC 486 PI-II. v. ó IV. átlag 199 41 12 21 16 0 335 76 193 70 egyetemi összesen 5 378 1 112 319 562 432 0 9 045 2 047 5 216 1 890 átlag 22 1 0 6 9 0 290 96 167 23 főiskolai Budapest összesen 357 11 0 91 139 0 4 632 1 539 2 667 373 átlag 133 19 7 15 12 0 310 87 179 45 összesen 13 összesen 5 736 1 123 319 652 571 0 3 585 7 883 2 263 677 átlag 37 18 0 14 7 1 245 52 162 26 egyetemi összesen 1 292 618 0 502 259 12 8 575 1 828 5 675 898 átlag 23 6 0 5 5 0 194 46 113 35 főiskolai Vidék összesen 655 170 0 135 138 0 5 432 1 295 3 161 977 átlag 30 12 0 10 6 1 218 49 136 31 összesen 14 összesen 1 947 788 0 637 397 12 3 123 8 836 1 874 007 átlag 85 24 6 16 10 0 269 58 170 40 egyetemi 17 10 összesen 6 670 1 731 319 1 063 691 12 3 874 2 788 620 891 átlag 23 5 0 5 6 0 220 65 128 32 Országos főiskolai 10 összesen 1 012 180 0 226 277 0 2 834 5 827 1 350 064 átlag 71 17 3 12 9 0 243 62 155 38 összesen 27 16 összesen 7 683 1 911 319 1 289 968 12 6 708 4 137 684 719 Számítástechnikai eszközök. A felsőoktatásban használt személyi számítógépek száma 2001ben hozzávetőlegesen 27.700. Ezeknek a gépeknek negyede elavult konfigurációjú, 8-10 éves gépek. Ezeken a típusokon már nem futtathatóak a hardverigényesebb szoftverek, csak egyszerűbb szövegszerkesztésre s esetleg levelezésre használhatják a hallgatók. Informatikai, számítástechnikai oktatásra a gépek maradék 75%-a alkalmas.

47

A korszerűbb gépek közül a Pentium I-II. típusú, vagy ennek megfelelő szintű más típusú személyi számítógép az összes felsőoktatásban használt PC 60%-át teszi ki. A legmagasabb kategóriába tartozó Pentium III-IV. típusú gépekből országosan mintegy 4100 darab van használatban. A nappali képzésen részvevő hallgatói létszámra vetítve a hallgatók mindössze 16%-ára jut valamilyen típusú számítógép. A szerverek alapvető fontossággal bírnak, amikor központi irányítás szükséges az alkalmazások esetleges egyidejű futtatása során, vagy ha egy egész intézmény elektronikus rendszerét kell összefogni. A felsőoktatásban erre nagy szükség van. Az átlagos 9 szerver erre valószínűleg megfelelő. A felsőoktatásban dolgozók számítógép használata. Az oktatók számítógéphez való hozzáférése alapvető fontosságú az oktatás megfelelő színvonalának biztosításához. Az oktatók nagy többsége (84%) PC-vel dolgozik. Ez az arány területi elhelyezkedéstől független, csak néhány százalékpontos eltérés van a fővárosi és a vidéki intézmények számaiban. Az oktatók 87%-a az Internetet is igénybe tudja venni a számítógépéről. A fővárosi egyetemi karokon oktatóknál ez az arány szinte teljes, 96%. Olyan számítógépeket, amelyekről csak e-mailezni lehet az oktatók mindössze 8-9%-a használ. Ezeket a gépeket általában csak a belső hálózat adataihoz való hozzáféréshez használják többnyire biztonsági, illetve kényszerűségi okokból (pl. 486-os vagy régebbi típusú gépeken az Internet nem is biztos, hogy futtatható). Az egyéb alkalmazottak (hivatali dolgozók, ügyintézők, titkárok, karbantartók stb.) esetében a PC használati arány már alacsonyabb, de még mindig magas arányú. Az Internethez való csatlakozás lehetősége is magas, négyből három gépen már lehetséges. 42. táblázat

Budapest

Vidék

Országos

A felsőoktatási dolgozók számítógép-használata %-ban Oktatók Egyéb alkalmazottak Kar internetes e-mailes internetes e-mailes PC PC PC PC PC PC egyetemi 86,3 96,3 0,0 78,7 61,7 1,7 főiskolai 85,3 88,2 17,8 74,5 85,0 13,0 összesen 85,7 91,4 10,7 75,9 77,2 9,2 egyetemi 82,8 84,7 11,0 67,5 80,7 13,9 főiskolai 83,8 87,4 4,7 51,3 71,6 1,7 összesen 83,3 86,1 7,7 59,2 76,0 7,6 egyetemi 83,5 87,1 8,7 69,4 77,5 11,8 főiskolai 84,2 87,6 8,3 57,6 75,3 4,9 összesen 83,9 87,4 8,5 62,9 76,3 8,0

A diákok számítógép és Internet-hozzáférése. A felsőoktatási intézményekben a hallgatók számítógép és Internet-hozzáférési lehetőségei viszonylag alacsonyak. A válaszok alapján az oktatási órák keretében átlagosan a hallgatók 62%-a fér hozzá valamilyen típusú számítógéphez, illetve ugyanilyen arányban Internethez.

48

Az oktatási órákon kívül minden esetben csökken a számítógéphez jutás lehetősége. Budapesten az órák keretében ez az arány mindkét intézményi típusnál 56%, addig az órákon kívül a hallgatók 52%-a férhet számítógéphez. Országos szinten mind a tanítási órák keretében, mind azokon kívül a főiskolákban arányaiban több hallgató használhatja a számítógépet és internetezhet. Az Internethez való hozzáférés órákon kívül és belül egyaránt 62% körüli. Az arányok szinte együtt mozognak, ami azt jelenti, hogy valószínűleg a diákok számára hozzáférhető összes számítógépről lehet az Internetre csatlakozni. 43. táblázat

A hallgatók számítógép és Internet-hozzáférése a felsőoktatási intézményekben (%) A hallgatói Internet-hozzáférés Telephely

Kar

számítógéphez

Internethez

az oktatási órák az oktatási az oktatási órák az oktatási keretében órákon kívül keretében órákon kívül Budapest

Vidék

Országos

egyetemi főiskolai összesen egyetemi főiskolai összesen egyetemi főiskolai összesen

56,3 56,5 56,4 50,6 76,3 64,3 51,9 70,9 62,3

55,0 50,2 52,1 50,6 75,0 63,6 51,6 68,2 60,8

58,5 56,7 57,4 62,2 64,7 63,5 61,4 62,4 61,9

58,5 56,3 57,2 63,6 64,3 64,0 62,5 62,0 62,2

A számítástechnika, informatika oktatása. A számítógép használatának legalább felhasználói szintű elsajátítása sok gyakorlást igényel, így az sem mindegy, hogy a hallgatóknak meddig áll módjukban ilyen típusú tantárgyakat tanulniuk. A válaszok alapján a diploma megszerzéséig átlagosan 109 kötelező órában kell a hallgatóknak számítástechnikát, illetve informatikát hallgatniuk. A főiskolákon ez az órakeret átlagosan 133, az egyetemeken pedig 82. Ezzel kapcsolatban megkérdeztük a karokat, hogy a kötelező órákon kívül van-e lehetőségük a hallgatóknak ezeket a tárgyakat választható, vagy alternatív tantárgyként tanulni. Az egyetemi karok 75, a főiskolai karok 87%-a igennel válaszolt. Számítástechnikai alkalmazások használata. Az informatikai alapképzés a felsőoktatásban nem korlátozódhat a számítástechnikai eszköz-használatra. Napjainkban pedig egyre kevésbé, hiszen a felsőoktatásba belépő középiskolás korosztályok ilyen készségekkel már egyre nagyobb mértékben rendelkeznek. Szakterületenként más és más tartalommal, az informatika felhasználására kell felkészíteni a leendő orvosokat, mérnököket, közgazdászokat, tanárokat. Ehhez új tantárgyakra és taneszközökre is szükség van, melyeket a felsőoktatásban meglévő számítástechnikai részlegek oktatói közvetíthetnek. Bár az oktatók internetes hozzáférése a hallgatókénál lényegesen jobb, kevesen vannak, akik az oktatásban rendszeresen használják a számítógéppel segített tanítás lehetőségeit. A CD-ROM-ok központilag (Oktatási Minisztérium) alacsony arányban jutnak a felsőoktatásba, ahogyan azt az alábbi táblázat is mutatja, országosan mindössze a karok 12%-ának van minisztériumi forrásból ilyen segédeszköze. A legtöbb iskola saját vásárlással oldja meg a CD-ROM-hiányát, de 51%-ban az oktatók és az informatikusok is állítanak össze maguknak oktatási anyagként használt lemezt. 49

A számítógépes prezentációra a legtöbb felsőoktatási intézményben nagy szükség lenne, azonban kevés teremben van erre lehetőség, mivel a számítógép-termeket informatikai alapképzésre használják. Így gyakorlatilag ritkán adódik lehetőség a CD-ROM/DVD eszközök és az Interneten elérhető információforrások megismertetésére és használatára. Mindezek mellett az oktatók 84%-a saját óráin több kevesebb rendszerességgel használja ezeket számítástechnikai megoldásokat. A számítógépes hálózatok használata. Alkalmazottak. A felsőoktatási alkalmazottak (nem oktatók) 93%-a az Internetet levelezésre is használja. Szinte minden Internethez férő alkalmazott a friss információhoz való hozzájutáshoz is az Internetet használja (91%). 63%uk alkalmazza adminisztráció végzésére, 49%-uk hivatalos ügyek intézésére. 60% feletti arányban a pályázatok figyelésére és azok letöltésére, illetve a nemzetközi kapcsolatok ápolására is az Internetet használja. Az intranet használata már kevésbé sokrétű az Internethez képest korlátozott funkciójából adódóan, de az alkalmazottak 59%-a a belső adminisztráció bonyolítására és levelezésre is igénybe veszik. Oktatók. Az oktatók talán még jobban kihasználják a számítógépes hálózatok adta lehetőségeket. A munkahelyen biztosított Interneten keresztül 93%-uk használja ki a levelezés lehetőségét, és a friss információkat is ugyanilyen magas arányban töltik le az Internetről. A pályázati felhívások Interneten való megjelenése a könnyű leválogathatóság és a naprakészség előnyei miatt az oktatók körében is gyakran (93%-ban) használatos. Az oktatók 86%-a használja az Internetet tananyagok kiegészítésére is. Az intranet alkalmazása a belső kommunikáció elsődleges eszköze, így természetes, hogy az oktatók is legnagyobb arányban (59%) a levelezés és egyéb adminisztrációs munkákat jelölték meg, mint az intranet leggyakrabban használt funkcióit. Hallgatók. Természetesen leggyakrabban (91%) a hallgatók is levelezésre használják az Internetet. Az on-line újságok olvasása és egyéb friss hírek forrásának meglátogatása szintén gyakori program az Internetre „rászabadult” hallgatók (88%) számára. Az Interneten való „kikapcsolódás” és az érdeklődő barangolás szintén nagy szerepet kap (a hallgatók 81%-ánál) a tanórákon kívül. Az előadásokon hallottakat a diákok 74%-a az Internetről szerzett információkkal is kiegészíti. A válaszok alapján a hallgatók csupán harmada használja valamilyen formában a belső hálózat szolgáltatásait. Ez a használat leginkább a levelezésre és amennyiben az oktató a hálózatára tananyag-kiegészítéseket helyezett fel, akkor az ahhoz való hozzáférésre korlátozódik. 44. táblázat

Az informatikai munkaerő átlagos létszáma a felsőfokú oktatási intézményekben (fő) Az informatikai munkaerő Ebből az oktatók Település / Kar száma száma egyetemi 11 3 Budapest főiskolai 10 7 összesen 10 5 egyetemi 12 6 Vidék főiskolai 11 7 összesen 11 6 egyetemi 11 5 Országos Főiskolai 10 7 Összesen 11 6

50

Az informatikai munkaerő. Az egyes felsőoktatási karokon átlagosan 11 informatikai alkalmazott dolgozik, amelyből átlagosan 6 fő oktató is. A rendszerkarbantartói és felügyelői munkákat az erre alkalmazott informatikai munkaerő végzi, akiknek aránya a fővárosi egyetemi karokon a legmagasabb (átlagosan 8 fő). Az országos átlagban 240-250 számítógéppel rendelkező főiskolai és egyetemi karok belső számítógépes rendszerének működtetéséhez már feltétlenül szükséges egy ilyen szakember. 45. táblázat

A felsőfokú iskolák weboldalainak frissítési gyakorisága (%) A weboldal frissítése Település / Kar évente ritkábban hetente havonta negyedévente Egyetemi 0,0 60,4 39,6 0,0 0,0 Budapest Főiskolai 18,6 35,4 46,0 0,0 0,0 Összesen 10,4 46,5 43,1 0,0 0,0 Egyetemi 47,9 52,1 0,0 0,0 0,0 Vidék Főiskolai 34,0 16,0 42,7 3,2 4,0 Összesen 41,4 35,2 20,0 1,5 1,9 Egyetemi 37,7 53,9 8,4 0,0 0,0 Országos Főiskolai 29,7 21,4 43,6 2,3 2,9 Összesen 33,8 38,0 25,7 1,1 1,4 Saját weboldal. A kutatás eredményei szerint nincs ma Magyarországon olyan felsőfokú oktatási intézmény, amelynek ne lenne weboldala. A válaszok alapján az iskolák 97%-a legalább negyedévente frissíti weblapját. Leggyakrabban, ami heti rendszerességet jelent, a vidéki egyetemi karok (a válaszolók 48%-a) frissítik honlapjukat, esetükben legritkábban havonta cserélődik a website tartalma. Országos átlagban a havi frissítés a leggyakoribb. A felsőoktatásban már szükségszerű, hogy az intézmények komoly gondot fordítsanak a honlap tartalmára. A kar saját imázsának alakítása mellett (pl. középiskolák körében való népszerűsítése) oktatási szempontból is sok hasznát lehet venni. Az országban az oktatók 78%-a tananyagokat és feladatokat helyez fel a kari honlapra, mely a weboldal letöltésével a világ bármely részéről bármikor hozzáférhető. Jelentős előrelépés, hogy a kari könyvtárak 60%-ának adatbázisa már on-line módon is elérhető. Ez a lehetőség legmagasabb arányban a fővárosi egyetemi karokon érhető el. A már több szervezést és komolyabb számítógépes integráltságot igénylő on-line vizsgáztatás és vizsgára jelentkezés még csak átlagosan az iskolák 15%-ában lehetséges. Ennek a számítástechnikai megoldásnak is kivételét képezik a budapesti egyetemek, ahol is már minden második karon megoldott a vizsgák egy részének on-line lehetősége. Távoktatási program. Az Internet alapú illetve multimédiahordozókat (CD, DVD) felhasználó távoktatás a tömeges továbbképzés egyik legtöbbet ígérő formája. Számos előnye mellett azonban nagy hátránya a tanár-diák közötti személyes kontaktus hiánya. Országosan a karok fele, lehetőséget biztosít a hallgatók személyes jelenlétét nem igénylő oktatási képzésre. A válaszok alapján ez leginkább a vidéki egyetemi karokon használatos, míg a fővárosiak még csak 15%-a alkalmazza ezt.

51

Biztonság és védelem. Az oktatásban nem is annyira a kártékony adatlopástól kell félni, hanem a napjainkban gyakran leginkább csak kellemetlenségeket okozó számítógépes vírusoktól. Amennyiben viszont ezek ellen sincs védelem, az kisebb nagyobb fennakadásokhoz vezethet az intézmény belső kommunikációjában, működésében. Vírusokkal szembeni védekezést (futtatható programokon, e-mialeken stb.) a felsőoktatási karok 93%-a végez. A külső és belső jogosulatlan hozzáférésekre és azok eliminálására tűzfal alkalmazását (80%) és a titkosítást (41%) használják. A fővárosi egyetemi karok 98%-a nem jelölte meg a titkosítást, mint alkalmazott biztonsági eljárást. A tűzfal használata a vidéki főiskolák körében használatos a leginkább (94%). Informatikai beruházások. A válaszok alapján kiszámolt és országos nagyságokra becsült pénzösszegeket az alap- és középfokú oktatási intézményeknél már bemutatott bontásban, úgymint hardver, szoftver, illetve weboldalkészítés és –fejlesztés ismertetjük. A felsőfokú oktatási intézmények 2000-ben hozzávetőlegesen 1,6 milliárd forintot ruháztak be informatikai eszközökbe, illetve szolgáltatások vásárlásába. Ezen belül a legnagyobb tétel a hardver eszközök beszerzése volt, ami összesen 1,3 milliárd forintba került. Szoftvervásárlásra 265 millió forintot, honlapok készítésére és –fejlesztésére 8,7 millió forintot költöttek. 2001-re várhatóan 8%-kal fog növekedni az összes számítástechnikai eszközre és a webkialakításra fordított összeg. A hardverberuházások az év végére várhatóan 4%-kal bővülnek majd a tavalyi évhez képest. Az idei évre betervezett szoftverek vásárlására fordítható pénzforrások várhatóan 9%-os növekedést jelentenek majd 2000-hez képest. A tervezett kiadások alapján a felsőoktatásban is nagy összeget, a 2000. évben elköltött 6-7szeresét (!) fordítják majd saját honlap kialakítására és –fejlesztésére. 2001-re a hardver eszközök beszerzését a fővárosi egyetemi karokon szinte leállították. Az idénre várhatóan 14%-ra esik vissza a beruházásuk részesedése. 2000-ben egy egyetemi kar átlagosan 10 millió forintot költött hardver, 2,4 millió forintot szoftver vásárlására, amíg mindössze 109 ezer forintot adott ki weblap készítésére, fejlesztésére. A főiskolákon a hardverek vásárlására több mint 12 millió forintot költöttek, viszont szoftverek vásárlásában átlagosan alulmaradtak az egyetemi karokhoz képest. A honlapkészítésre és –fejlesztésre az egyetemi karok átlagban közel 3-szor annyit költöttek, mint a főiskolai karok. Ez az arány közel megegyező a vidék és a főváros viszonylatában is. 2001-ben az egy karra jutó hardvervásárlásra fordítandó összegben mind a főiskolai mind az egyetemi karokon növekedés várható, rendre 22 és 30%. Ugyancsak pozitív, de alacsonyabb mértékű növekedést jelez az egy karra jutó szoftvervásárlás összege is. A karok típusa szerint főiskolaiban 21, az egyetemiben 26%-os az emelkedés. 2000-ről 2001-re a weboldalak készítésére/készíttetésére költött összeg növekedése csupán a budapesti főiskolai karok esetében lesz 50%-os, a többi kar esetében az átlagos a 600-700%.

52

46. táblázat

Az felsőfokú oktatási intézmények 2001. évi számítástechnikai működtetési és Internet-használati költségei (ezer Ft-ban) Internet-szolgáltatóknak hardverek működtetése weboldal működtetése Internet csatlakozás költsége fizetett összeg Település / Kar átlag országos összesen átlag országos összesen átlag országos összesen átlag országos összesen Egyetemi Budapest Főiskolai Összesen Egyetemi Vidék Főiskolai Összesen Egyetemi Összesen Főiskolai Összesen

1 262 1 070 1 157 1 094 955 1 020 1 136 985 1 055

34 078 17 124 51 202 38 304 26 735 65 039 72 382 43 859 116 241

121 352 247 454 204 321 371 243 302

3 265 5 630 8 895 15 893 5 716 21 609 19 158 11 346 30 504

53

1 279 915 1 081 1 115 943 1 024 1 156 936 1 038

34 532 14 644 49 176 39 039 26 400 65 440 73 572 41 044 114 616

422 661 552 682 819 755 617 778 703

11 391 10 575 21 966 23 883 22 934 46 817 35 274 33 509 68 783

A számítástechnikai eszközök működtetési költségei. Az eszközpark felújítása, lecserélése után annak karbantartása is komoly összegeket emészt fel. A hardverek, a saját weboldal és az Internet működtetése 2001-ben a felsőoktatásban várhatóan összesen 330 millió forintba kerül majd. Ezen belül a hardver eszközök működtetésének összesen 116 millió forint, weboldal működtetésének 30 millió forint a tervezett költsége. Az Internet használatának díjában minden település és iskolatípus esetében az Internet-szolgáltatóknak fizetett összeg a jelentősebb, átlagosan eléri a 60%-ot. A karok Internet-használata országosan mintegy 184 millió forintba kerül majd. 2001-ben egy főiskolai kar várhatóan átlagosan 1 millió forintot költ hardverműködtetésre, 243 ezer forintot honlapjának karbantartására, az Internet-használat pedig 1,7 millió forintba kerül. Ebben az évben a hardverek működtetésére átlagosan a legtöbbet (1,3 millió Ft-ot) a fővárosi egyetemi karok költenek majd, míg a legkevesebbet a vidéki főiskolák (átlagosan 955 ezer forintot). Működési hatékonyság. A gyakorlati tapasztalatok szerint (a karok 59%-a) az elektronikus megoldásoknak - az általános és középiskolákkal szemben - a felsőoktatásban nagy mértékű hatása van az intézmény működési hatékonyságának növelésére. Az egyetemi karok 51%-a és a főiskolai karok 61%-a szerint a munkaerő megtakarításra nincsenek érdemleges hatással. A gyorsabb munkavégzéshez – az egyetemi karok 78, a főiskolaiak 88%-a - azonban már jelentősen hozzájárul az informatikai segítség. Az elektronikus megoldásoknak a pontosabb munkavégzésre gyakorolt hatása az egyetemi karok esetében csupán 61%-ban jelentős, míg a főiskolai karok esetében 84%-ban. Kormányzati támogatás. A felsőoktatási karok egyöntetűen állították, hogy a kormányzati támogatásnak elsősorban a karok hardver és szoftver beszerzését kellene támogatniuk, illetve minden második intézmény a multimédiás oktatási csomagok elkészítéséhez és a távoktatás fejlesztésében való közre működéshez igényelne nagyobb kormányzati segítséget.

54

5

Az iskolarendszeren kívüli képzések

5.1 Az iskolarendszeren kívüli szakképzések 2000. évi adatai Statisztikai rendszer. Az 1993. évi LXXVI. (a szakképzésről szóló) törvény alapján a szakképzések irányítója gyűjti az iskolarendszeren kívüli szakképzések adatait az Országos Statisztikai Adatgyűjtési Program (OSAP) keretében. Ez a statisztikai rendszer nem tartalmaz adatokat: - a felsőoktatási intézmények által szervezett ún. posztgraduális képzésekről, amelyek pl. másoddiploma megszerzésére irányulnak, - szakképesítést nem nyújtó egyetemi, főiskolai előkészítő képzésekről, - balesetvédelmi eligazítást célzó előadásokról, elsősegélynyújtó előadásokról, továbbá az egyes szakmákban rendszeresen tartott ismereteket felújító előadásokról, nem oktatási célú szakmai konferenciákról, konzultációkról és egyéb rendezvényekről, - a közigazgatási alap- és szakvizsgára felkészítő tanfolyamoktól és vizsgákról. Az iskolarendszeren kívüli képzések statisztikai rendszere tartalmazza minden megkezdett és befejezett képzés fő adatait, különböző ellenőrzési módszerek alapján azonban azt mondhatjuk, hogy - bár az adatszolgáltatás folyamatosan javul -, még mindig nem tekinthető teljesnek. Az Oktatási Minisztérium minden évben összesíti az iskolarendszeren kívüli képző intézmények által beküldött adatokat. A tájékoztató tartalmazza a legfontosabb, szélesebb körű érdeklődésre is számot tartó jellemzőket, így többek között a •≡ képzések megoszlását jelleg, tanulmányi terület és FEOR szerint, •≡ az intézmények megoszlását gazdálkodási forma szerint, •≡ a képzésben résztvevők megoszlását iskolai végzettség és kor szerint, •≡ a képzések megoszlását a képzési idő hossza, •≡ valamint a részvételi díjak szerint. Az OKJ kódszámok szerinti elemzés - többek között - arra mutat rá, hogy a szakképesítés megszerzése milyen iskolai rendszerű és egyéb feltételek megléte alapján lehetséges, de ez alapján lehetséges a szakképesítés tartalmának elemzése is. 2000-ben a bejelentett szakképzések közül 81%-a állam által elismert (OKJ) szakképesítés megszerzésére irányuló képzés volt és csupán 7-8 százalék volt az állam által el nem ismert szakképesítést adó képzések, illetve résztvevők aránya. Ennek valószínű oka, hogy az ún. OKJ-s szakképesítést a munkavállalók perspektivikusabban tudják kihasználni, illetve a munkaügyi szervezet az ilyen szakképesítést nyújtó képzéseket részesíti előnyben a foglalkoztatást segítő képzések támogatásánál, mert így nem szükséges közvetlenül munkaadói igényt biztosítani. Iskolarendszeren kívüli szakképzést 1998. január 1-jétől – a 2/1997. (I.22.) MüM rendelet értelmében – kizárólag hatósági nyilvántartásba vett képző intézmények folytathatnak. A hatósági nyilvántartást a megyei munkaügyi központok vezetik.

55

2000-ben az iskolarendszeren kívüli szakképzésben résztvevők majdnem 60 százaléka gazdasági vállalkozás által szervezett képzésben vett részt, •≡ míg több, mint egynegyedük (28 százalék) központi költségvetési intézmény (pl: regionális munkafejlesztő és képző központok), •≡ vagy helyi költségvetési szerv és intézménye képzésében. A résztvevők tanulmányi területek szerinti megoszlása azt mutatja •≡ hogy a legnagyobb arányú a gazdasági és igazgatási képesítéseket szerezni kívánók aránya, •≡ ugyanakkor egyötödük számítástechnikai,(vagyis mintegy 29 ezer fő) •≡ illetve kis és nagyüzemi ipari képzésben tanul. Ebben a felosztásban vizsgálva a képzéseket megállapítható, hogy mind a három terület aránya nőtt az elmúlt években. 9. ábra

Az iskolarendszeren kívüli képzések alapvetően ún. rövid időtartamú képzések, mert 71 százaléka rövidebb mint 400 óra, azaz kb. 12-14 hét hosszú. Az elmúlt években a 200 óránál rövidebb képzések aránya növekedett. A kb. 1 éves vagy annál hosszabb képzések aránya (több mint 1000 óra) mindössze 8 százalék. A résztvevők részvételi díjak szerinti megoszlása 2000-ben azt mutatja hogy a résztvevők majdnem 70 százaléka 100.000.-Ft alatti: kb. 30 százaléka 50.000.-Ft-ig terjedő, 40 százaléka 50- és 100.000.-Ft közötti részvételi díjat fizetett. Meg kell jegyezni, hogy a képzési díjak kb. 40 százalékát a munkaügyi szervezet, kb. 30 százalékát a résztvevők viselték. Az utóbbi években a résztvevők terhe növekedett kb. 16 százalékkal.

56

5.2 Informatikai képzések Mint a már korábbiakban említettük a 2000. évben 7108 szakmai képzést jelentettek be a megyei munkaügyi központokhoz és 144.342 fő résztvevő adatait regisztrálták az iskolarendszeren kívüli képzésekben. A foglalkoztatási törvény alapján támogatottak aránya 38% volt. (mintegy 50 ezer fő). A képzésben résztvevők közül mintegy 29 ezren jártak informatikai jellegű kurzusra. Az OKJ 2000. év elején jelent meg újra. Jelenleg összesen 943 szakképesítést tartalmaz, melyek 75%-a iskolarendszeren kívüli szakképzés keretében is megszerezhető. A szakképzések közül 11 olyan van az OKJ-ben, mely az informatikához, számítástechnikához kötődik. Ezek a következők: 47. táblázat

Az OKJ által elismert számítástechnikai, informatikai képzések (2000-ben) OKJ kód Szakképesítés megnevezése 52 4641 01 Egészségügyi operátor 54 4641 01 Gazdasági informatikus I. 52 4641 02 Gazdasági informatikus II. 54 4641 02 Információrendszer-szervező 55 4641 01 Informatikai statisztikus és gazdasági tervező 54 4641 03 Informatikus (a tevékenység megjelőlésével) 34 4641 01 PLC-programozó 54 4641 04 Számítástechnikai programozó 52 4641 03 Számítástechnikai szoftver üzemeltető 54 4641 05 Számítógép rendszerprogramozó 33 4641 01 Számítógép-kezelő (-használó) (ECDL bizonyítványra jogosult) 5.3

A nyilvántartásban szereplő képzési intézmények főbb jellemzői

A 2/1997. (I.22.) MüM rendelet alapján a fővárosi/megyei munkaügyi központok 1998. december 31-ével bezáróan összesen 1.461 db iskolarendszeren kívüli szakképzést folytató intézményt vettek nyilvántartásba, amelyek összesen 9.012 szakképesítést regisztráltattak. (Egy szakképesítést több képző intézményben is meg lehet szerezni.) Megoszlásuk az OKJ szakképesítések tanulmányi területei szerint a következő: •≡ számítástechnikai képesítések – 13%, (tehát kb. 190 képzőhely nyújt ilyen képzést) •≡ gazdasági és igazgatási képesítések – 19%, •≡ kis- és nagyüzemi ipari képesítések – 31%, •≡ személyi szolgáltatási, vendéglátói, kereskedelmi, idegenforgalmi képesítések – 17%, •≡ műszaki, technikusi képesítések – 3%, •≡ mező-, erdő- és halgazdasági képesítések – 7%, •≡ egyéb fel nem sorolt képesítések – 10%. A hatósági nyilvántartásban szereplő iskolarendszeren kívüli szakképzést folytató intézmények negyedének székhelye Budapest, illetőleg az intézmények 68,5%-nak székhelye a megye székhelyével azonos.

57

A nyilvántartásba vett képző intézmények az intézmény nemzetgazdasági főágazaton belüli helyére és a gazdálkodási formájára vonatkozóan az intézmény statisztikai száma nyújt információt. Ezek alapján a hatósági nyilvántartásban szereplő intézmények 75%-a az oktatást fő tevékenységként végzi. Az iskolarendszeren kívüli szakképzést fő tevékenységként végző képző intézmények 58%-a felnőtt- és egyéb oktatási tevékenységre szakosodott; 34%-a közoktatási és felső fokú oktatási intézmény. 5.4

A munkanélküliek, mint az iskolarendszeren kívüli képzések egyik legfőbb igénybevevői

A korábbiakban ismertettük, hogy 1998-ban a 103 ezer iskolarendszeren kívül képzésben résztvevők 28%-ának a megyei/fővárosi munkaügyi központok (támogatták) finanszírozták a képzésben való részvételüket. Ez azt jelenti, hogy 1998-ban mintegy 28-29 ezer munkanélküli vett részt iskolarendszeren kívüli képzésben (ekkor kb. 400 ezer volt a munkanélküliek országosan regisztrált száma). Magyarországon a rendszerváltást követően alakult ki a jelentős nagyságú munkanélküliség (bár ez korábban is meg volt, de a szocialista korszakban látens módon, un. „kapun belüli” munkanélküliségnek hívtuk). Legnagyobb mértékét – több, mint 650 ezer főt – 1992. év végén érte el, azóta viszonylag folyamatos mértékben és jelentősen csökkent. Napjainkban mintegy 380 ezer munkanélkülit tartanak nyílván a regisztrációs szervezetek. Tanulmányunk elkészítésekor 3 (Fővárosi, Borsod-Abaúj-Zemplén, és Győr-Moson-Sopron megyei) munkaügyi központot kerestünk meg annak kiderítésére, hogy a munkanélküliek esetében mennyire jellemző az IT képzéseken való részvétel. Mindhárom szervezetnél közel azonos információkat kaptunk, ezért nincs értelme ezek elkülönítésének. A munkanélküliek átképzésére, továbbképzésére vonatkozó lényegi információk a következők: •≡ az elmúlt években átlagosan a munkanélküliek mintegy 10-15%-a részesült valamilyen – központilag támogatott – képzésben, melynek legnagyobb részét valamilyen OKJ képzés adta, •≡ a munkaügyi szervezetek a közbeszerzési törvénynek megfelelő eljárásnak megfelelően választják ki a munkanélküliek képzését, oktatását végző cégeket, •≡ a képzésben részvett munkanélküliek mintegy 30%-a jelentkezett valamilyen számítástechnikai tanfolyamra, amivel az IT képzés – a nyelvi képzés mellett – a legjelentősebb a munkanélküliek között, •≡ a 30%-ból: •≡ kb. 25%-kuk vett részt számítógépkezelői, •≡ 3-4%-kuk szoftverüzemeltetői, •≡ és 1%-kuk pedig valamilyen programozói képzésen. •≡ a munkaügyi szakemberek véleménye szerint a számítástechnikai képzésbe bevont munkanélküliek száma a jövőben nem emelkedik, egyrészt azért, mert tovább csökken – a gazdaság további élénkülése mellett – a munkanélküliség, másrészt pedig azért, mert az újonnan munkanélkülivé válók többsége – pályakezdők – már rendelkezik alapfokú (felhasználói szintű) ismeretekkel. 58

5.5 Iskolarendszeren kívül számítástechnikai képzést végző vállalkozások A rendelkezésre álló – nem teljes körű – statisztikai adatok és egyes szakértőkkel folytatott megbeszélések alapján. Magyarországon az iskolarendszeren kívüli IT képzéssel foglalkozó vállalkozások jelenlegi számát mintegy 200-300 körülire becsülhetjük. A cégek által oktatott hallgatói létszám jelenleg kb. 45-50 ezres nagyságú lehet, a cégek IT oktatásból származó együttes árbevétele – vagyis a „piac nagysága” – becslések alapján kb. 56 milliárd Ft körüli. Éves szinten, országosan az IT képzéseken összesen kb. 50.000 hallgató vehet részt. Ebből •≡ diplomát nyújtó képzéseken kb. 3.000, •≡ OKJ szakképesítést adó képzéseken 10.000, •≡ és egyéb képzéseken – tanfolyamokon – kb. 37.000 hallgató regisztrálható. Az adatok alapján a jelenlegi átlagos hallgatói struktúra a következő: •≡ magánszemélyek – 20%, •≡ állami szféra, költségvetési intézmények dolgozói – 20%, •≡ vállalati dolgozók – 60%. Természetesen a tényleges arányok egyes cégek, bizonyos tanfolyamok esetében a fenti átlagtól lényegesen eltérhetnek. Az egyes „vevői szegmensek” által választott képzések eléggé változóak, de talán a következők szerint valamennyire tipizálhatók is: •≡ magánszemélyek – inkább OKJ-s, valamint alapszintű (Office) képzéseket választanak, •≡ állami szféra – alapszintű, OKJ-s és ECDL képzések, •≡ vállalati szféra – egyrészt szintén alapszintű képzések, másrészt speciális (termékspecifikus) szaktanfolyamok. A képző cégek egyhangú véleménye szerint az elmúlt 3-4 évben egyértelműen növekvő tendencia jellemezte az IT oktatási piac keresletét, ami igaz volt mind a magán-, mind az állami és a vállalati szférára is. A következő 2-3 évre vonatkozó „keresleti” prognózis esetében is viszonylag egyhangú vélemény rajzolódott ki a cégek között: a kereslet további növekedésével számolnak, ami elsősorban a magán- és a vállalati szféra esetében jelentkezik számottevően, az állami szféra oldaláról kisebb volumenű növekedésre – főként az ECDL-hez kapcsolódóan - számítanak. A képzési piac kínálati oldalát tekintve a megkérdezettek a képzők számának korábbi évekbeli növekedésével ellentétben inkább azok stagnálásával, esetleg csökkenésével számolnak. Nagy hangsúly helyeződik azonban az oktatás átlagos minőségének fejlesztésére, mivel jelenleg ezzel sok téren problémák mutatkoznak. A képzési fajtákat tekintve pedig az alapszintű oktatások helyett inkább a magasabb szintű képzések növekedése várható a következő években – a számítástechnikai átlagos tudásszint emelkedésével -, valamint az Internettel kapcsolatos oktatások, tanfolyamok, a távoktatás valamint az ECDL1 oktatás térnyerése is valószínűsíthető.

1

European Driving Licence, az EU által támogatott egységes európai számítógép használati bizonyítvány, mely nem elsősorban az informatikai, hanem a felhasználói ismereteket hivatott igazolni

59

Magyarországon az ECDL megszerzése kiemelt kormányprogramként szerepel a pedagógusok továbbképzési– és a köztisztviselői képzési programban. Hazánkban 1999 októberéig több mint 13 ezren regisztráltatták magukat, mintegy 7 ezren pedig már a bizonyítványt is megszerezték. A vizsgarendszer felelőse és jogtulajdonosa Magyarországon a Neumann János Számítógéptudományi Társaság. A legjelentősebb IT.- oktatatással foglalkozó cégek A legnagyobb IT oktatással foglalkozó cégek a következők: •≡ SZÁMALK Rt. (IT oktatással a Gábor Dénes Főiskolán és az Oktató és Konzultációs Központban foglalkoznak.) •≡ Controll Training Továbbképző Központ Kft. •≡ SZÜV Rt. •≡ TOPSEC Kft. •≡ Oracle Hungary Kft. •≡ IBM Hungary Kft. - Oktatási Központ

60

6

Távoktatás és annak informatizáltsága Magyarországon

6.1 A távoktatás értelmezése A távirányítással végbemenő tanítás egyik változataként fejlődött ki az a jól körülhatárolható, bár sokféleképpen alkalmazható rendszer, amit - jobb híján – távoktatásnak (ma már egyre gyakoribb az e-learning elnevezés) szoktak nevezni. A távoktatás kifejlődése két indítékból táplálkozott. Az egyik indíték az elégedetlenség volt a távirányítással történő oktatás működő rendszereinek eredményességével, különös tekintettel a levelező oktatás anomáliáira. A 80-as évekig Magyarországon a távoktatás előzményeként mint a tanár és diák egyidejű jelenlétét nélkülöző képzési szituációra épülő képzés - a "levelező" oktatás volt ismert és széles körben alkalmazott. E képzési forma - mint a már munkában állók társadalmi mobilitását segítő látványos eszköz - nagy politikai támogatottságot élvezett, ugyanakkor - módszertani-oktatásszervezési elmaradottsága folytán - igen rossz hatásfokkal működött. A széles körben ismert levelező képzés (melyben a tanuló ill. hallgató valójában sohasem levelezett senkivel, és alig kapott tanári segítséget a vizsgakövetelmények teljesítéséhez) ma is negatív példaként, jelentős visszatartó erőt, előítélet-jellegű bizalmatlanságot kelt a távoktatás egész jelenségével, bármilyen formában jelentkező lehetőségével szemben. A másik indíték a programozott oktatás (vagy tanulás) „feltalálása” volt. A távoktatás valamennyi változatában jól felismerhetők a programozott oktatásra utaló jegyek. Mindenekelőtt a törekvés a tanulás feszes, minél részletesebb irányítására. Ennek érdekében a •≡ távoktatás a tananyagot elsajátítási szakaszokból építi fel és a szakaszokon belül megkísérli az elsajátításához teljesítendő tanulási feladatok minél részletezőbb előírását; •≡ az elsajátítási szakaszokon belül igyekszik megteremteni a folyamatos tanulói önellenőrzés lehetőségeit; •≡ minden elsajátítási szakaszt ún. visszacsatolással, tanári ellenőrzéssel-értékeléssel fejez be, úgy, hogy csak akkor lehet hozzáfogni a következő szakasz (tananyagrész) tanulásához, ha az előző tananyagrész tudása tanári visszaigazolást nyert. Az önellenőrzés, valamint a tanári ellenőrzés-értékelés (a visszacsatolás) akkor működik jól, ha sikerül minél pontosabban és közérthetőbben, minél részletesebben megfogalmazni a tanulás követelményeit, vagyis az elérendő, megkívánt tudásszinteket. Ezért a távoktatás valamennyi változata törekszik a követelmények részletes és közérthető kidolgozására. A tanári ellenőrzés-értékelés (a visszacsatolás) részletes tájékoztatást ad arról, hogy egy-egy tanulási szakasz munkája milyen eredménnyel járt. Az ellenőrzés-értékelés aktusai mindig egyénre szabottak. A tanulás irányítói nem a tanulók csoportjaival, hanem a tanuló egyénekkel vannak kapcsolatban, s őket - egyéni tanulási problémáikra ügyelve - egyénileg irányítják. A távoktatás individualizált oktatás, amit természetesen kombinálni lehet kiscsoportos (kollektív) munkaformákkal. S mindez távirányítással történik.

61

Az irányítás a távoktatási szervezet irányító központjából „sugárzik ki”, ahol megtervezik a programokat, előállítják a tananyagot, felépítik és folyamatosan vezérlik mindenki tanulását. A központ a tanuló egyénekkel van kapcsolatban. Természetesen ez a kapcsolat kiegészülhet a közvetlen segítőkkel, az informáló vagy irányító alközpontokkal, a kiscsoportokban végbemenő együttes munkával. Az irányításnak két lényeges eleme van. Az egyik az oktatócsomag, amely jellegzetesen távoktatási találmány. A csomag teljes - egy szemeszterre érvényes - tartalmát rendszerint már a program indulásakor megkapják a résztvevők. Benne található a tananyaghordozók nagyobb része: a tankönyvek, jegyzetek, diafilmek, ábrák, magnó- és videokazetták, Internet, stb., illetve a másutt megszerezhető ismerethordozók jegyzéke, a használatba vehető rádió-, televízió-műsorok időpontjai. Az oktatócsomag egyben a tanulásirányítás egyik eszköztára is: eligazítást tartalmaz a •≡ követelményekről, •≡ a tanulás megszervezéséről, módszereiről és ütemezéséről, •≡ a visszacsatolási aktusok idejéről. Vannak benne tanulást irányító feladatsorok és feladatsorok a folyamatos önellenőrzés, valamint a tanulási szakaszok végén esedékes ellenőrzési-értékelési aktusok számára. Az oktatócsomagon kívül kiegészítő tananyaghordozói szerepet tölthetnek be az újságok a rádió és a televízió műsorai, valamint minden más ICT eszköz is. Az irányítás másik lényeges elemét a folyamatos kapcsolattartás és az ellenőrzés-értékelés (a visszacsatolások) aktusainak - távolságot áthidaló - rendszere alkotja. A legkiterjedtebb távkapcsolatot ebben a rendszerben - változatlanul - a levelezés biztosítja, ami azonban nem változtatja hagyományos levelező oktatássá a távoktatást. E két - egymással összefüggő - fogyatékossági csoport ellensúlyozására, netán korrigálására, a távoktatásban a közvetlen személyes kapcsolatok, illetve a közvetlen tanulásirányítás négy formáját alkalmazzák a leggyakrabban: •≡ konzulensek alkalmazását, •≡ kiscsoportos foglalkozásokat, •≡ közvetlenül irányított gyakorlati munkát és •≡ záró tanfolyamokat. Ilyen a távoktatás általános képe. 6.2

A távoktatás tananyaghordozói

A távoktatási tananyagok általában nem azonosak a hagyományos oktatás eszközeivel. A távoktatási tananyagokat hordozó médiákat a távoktatás sajátosságainak megfelelően kell kialakítani, azoknak alkalmasnak kell lenni a térbeli, időbeli, szociológiai és egyéb távolságok legyőzésére. A hagyományos oktatásban a központi szerep az oktatóé, s a taneszközök a tanítói munka kiegészítői. Ezzel ellentétben távoktatás esetén a központi szerep a tanulónak jut, ennek megfelelően az eszközök szerepe, szerkezete, funkciója, s ezzel együtt gyakran tartalma is megváltozik. A távoktatásban az eszközök döntő fontosságú szerepet kapnak. Nyomtatott tananyagok. A mai napig is a távoktatási tananyagok majd háromnegyed része nyomtatásban került forgalomba.

62

A jó minőségű távoktató anyagokban tipográfiai jelek, megfelelő tördelés és grafikai megoldások rendszeres alkalmazásával elkülöníthetjük, illetve azonosíthatjuk a definíciókat, összefoglalásokat, szókincs-gyűjteményeket, megjegyzéseket, fejezetcímeket, alcímeket, utalásokat, stb., mely a tájékozódást nagyon jól segíti. Nem nyomtatott tananyagok. A nem-nyomtatott tananyagoknál is élesen el kell különíteni a hagyományos oktatás kiegészítésére, támogatására, illetve a távoktatás megvalósítására szánt eszközöket, még abban az esetben is, ha azok ugyanolyan médián jelennek meg. Ennek oka a funkciók különbözősége. Hagyományos oktatás területén a funkció az oktató munka segítése, kiegészítése, az érdeklődés felkeltése, fokozása, miközben a távoktatás területére szánt eszközök feladata a tanulás folyamatának megvalósítása is, ezért e médiáknak a tartalom és a látvány mellett hordozniuk kell a tanulási módszert is. Nem nyomtatott oktatási médiák: •≡ rádióadás, televízió, televízióadás interaktív videokommunikációs hálózat •≡ audiovizuális és számítógépes eszközök, •≡ hangkazetták, •≡ audio CD-k;t •≡ diaképek, diafilmek; filmek, videokazetták; •≡ számítógépes oktatóprogramok; •≡ multimédia alapú oktatóanyagok; •≡ hiperszöveg, hipermédia; távelőadóterem;

televíziós

adás;

interaktív

Rádió, televízió. A rádió és a televízió a XX. század végére a mindennapos környezet részévé vált, távoktatási tartalom közlésére kiválóan alkalmas, nagy távolságokat képes áthidalni. Multimédia. A sokféle és több szempontból vitatható definíciók egyike: a multimédia olyan számítógépes környezet, ami audio, állóképi és video információk interaktív feldolgozására alkalmas. Ennek ellenére az oktatási célú alkalmazása nem zökkenőmentes sehol. A problémát már nem az új eszközök és technológiák beszerzése, üzembe helyezése vagy alkalmazása jelenti. A világ megismerésének egy új útjáról van szó, melyet még nem ismerünk megfelelő alapossággal, nem állnak rendelkezésre megfelelő mennyiségben didaktikai tapasztalatok és elképzelések. A tanulásra csak a jól összeválogatott és összehangolt képi-szöveges információk lehetnek jó hatással, de még nincsenek pontos ismereteink és általánosan alkalmazható elveink arra, hogy hogyan kell jól összehangolni ezeket az elemeket. Távelőadóterem. Az oktató több egymástól távoli tanteremben tart előadást. A távoli távoktatótermekbe különböző távoktatási eszközökön keresztül jut el a hangja, illetve az előadás falra vetített illusztrációi. A nem-nyomtatott médiák kezdetben nem helyettesítették, csak kiegészítették, gazdagították a nyomtatott formában terjesztett tananyagot. Ilyen funkciót töltöttek be a rádiós, televíziós, telefonos konzultáció, illetve a számítógéppel segített oktatás. Ma már gyakran alkalmaznak nem-nyomtatott eszközöket a tananyag továbbítására, de szinte mindig kíséri ezeket valamilyen nyomtatott eszköz is, amely útmutatóul, használati utasításként szolgál, a nem-nyomtatott eszköz tanulási folyamatba való integrálását biztosítja.

63

Gyakori és nagyon hatékony a nyomtatott és nem-nyomtatott médiák párhuzamos használata, melyek kölcsönösen utalnak egymásra. Ez nagyon alkalmas egy-egy dolog több nézőpontból való bemutatására is. A nem-nyomtatott eszközök kölcsönözhetők, rádión vagy televízión keresztül sugározhatók, forgalmazhatók postai úton és gyakran másolhatók házilag. Az Internet nyújtotta lehetőségek ma még nagyobbrészt kihasználatlanok, miközben a kommunikációs technológiák rohamos fejlődése újabb és újabb lehetőségeket teremt. Oktatólevelek. Az oktatólevél a hagyományos levelező oktatás legfontosabb távirányító eszköze. A távoktatáson belüli egyetlen lehetőség, mely az adott diák számára szóló egyedi, személyre szabott információkat tartalmaz. A tanuló az anyag megismerését követően elvégzi az előre kitűzött feladatokat, majd a megoldást eljuttatja az oktatási központba. A konzulens a beküldött megoldásokat megjegyzésekkel, kiigazításokkal, utalásokkal látja el, majd visszaküldi a diáknak egy hibátlan típusmegoldás és egy ún. oktatólevél kíséretében. Az oktatólevél tehát nem csak az értékelés vagy számonkérés, hanem a távirányítás és a motiválás eszköze is. 6.3 A távoktatás előnyei és megítélése a hagyományos képzési formákkal szemben A szakirodalom a távoktatás előnyeiként a hagyományos oktatáshoz képest a következőket szokta megemlíteni: •≡ a nagyobb hallgatóságot lehet egyszerre elérni (pl. videokonferenciákon, e-mailen, on-line kapcsolat segítségével), •≡ a hely és az idő kötetlensége (a hallgató saját időbeosztása szerint haladhat, s nem kell utaznia az oktatás eléréséhez), •≡ lényegesen olcsóbb a képzés (bár a tananyagok kifejlesztése igen költségigényes), •≡ a legfrissebb tudásanyag is gyorsan a képzés részévé válhat, •≡ az oktatás testreszabható, •≡ hallgatói és oktatói oldalról egyaránt folyamatos visszacsatolásra van lehetőség. Gazdaságosság. A távoktatást a szakértők különösen gazdaságos formának tartják, a képzés jellegéből adódóan számos olyan költség nem merül fel, amely a nappali oktatásnál jelen van (terembérlet, közműdíjak). Ennél az oktatási formánál jelentősen kevesebb az adminisztratív munkaerőre van szükség. Az Internetes megvalósítás számos további előnyökkel jár: A tananyag elektronikus formában történő továbbítása jóval gazdaságosabb. mert csökkenthető a felhasznált papír mennyisége. Feleslegessé válik az esetenként nagy távolságokról való bejárás, ezzel is csökkentve a hallgató költségeit. A felmerülő többletköltségeket (számítógép, telefonszámla), ellensúlyozhatja, hogy egy Internetes kurzus díjai jelentősen alacsonyabbak a nappali képzésnél vagy a hagyományos távoktatásnál. Ellenzők. A távoktatás ellentábora ugyanakkor az oktatás elszemélytelenedesére, hívja fel a figyelmet, valamint arra, hogy az oktatás személytelensége kedvez azoknak, akik mindössze a „papírt” óhajtják megszerezni.

64

A távoktatás legismertebb és a legtöbbet emlegetett fogyatékossága éppen a közvetlen személyes kapcsolatok hiánya, vagy - legalábbis - erős beszűkülése, a tanuló és tanárai, illetve a tanulók között, s ezáltal a csoportos (kollektív) tanulás előnyös aktusainak eltűnése, illetve háttérbe szorulása. A fogyatékosságok másik csoportja a gyakorlati műveletek, s velük együtt az alkalmazás gyakorlatának beszűkülése, esetlegessége a tanításban és a tanulásban. Kevés az igazán hatékony és a követelményeknek mindenben megfelelő távoktatási program. A távoktatás koncepciója még nem vált széleskörben elfogadottá. Sok helyen tapasztalható a fogalmak téves használata. Pl. távoktatásnak mondják már azt is, ha a hagyományos tankönyvek mellett videokazettákat is kiküldenek, és a félév-végi vizsgáztatás helyett szabadabb beszámolási lehetőséget adnak. Folyamatos heti 1-2 napos oktatási kurzusokból álló képzést is neveznek távoktatásnak. A felsőoktatásban tanuló hallgatók nyitottabbak - az egyébként pozitív hozzáállású oktatóknál, ugyanis százalékos megoszlásban kétszer annyian preferálják a távoktatást, mint módszert. A távoktatásra, mint tanulási formára való igény szempontjából fontos, hogy •≡ míg a községekben és városokban élők 28 %-a tanult volna szívesen távoktatás keretében, •≡ addig a fővárosiaknak csak 5%-a. 6.4 Távoktatási formák és programok hazánkban A távoktatás hazánkban más fejlődési szakaszokon ment és megy keresztül mint más országok. Egyes fejlődési szakaszok lerövidültek vagy el is maradtak. A napjainkban zajló forradalmi változások az információs technológiában, az Internet rohamos fejlődése gyökeresen változtathatja meg a távoktatás módszereit. Ez az átalakulás az egész világon szinte párhuzamosan zajlik, itt senkinek nincs még jelentős lemaradása. A távoktatás magyarországi fejlődésének egyik legfontosabb előidézője az oktatási költségek csökkentésének igénye. Egyre több ember számára kell biztosítani a folyamatos továbbképzés lehetőségét, minél olcsóbban és színvonalasabban. A távoktatásban részvevő hallgatók száma 2000-ben – 45-50 ezer fő volt (az Apertus Közalapítvány adatai szerint). Ezen belül harmincezren választották a levelező képzést, tizenötezren a távoktatást, ötezren pedig a már korszerűtlennek tartott esti tagozatot. Ez az ötvenezres létszám a kilencvenes évek eleje óta már duplázódást jelent ahhoz képest ahányan elkezdték akkor használni ezt az oktatási formát. A Statisztikai Hivatal kiadványából kiderül, hogy a 2000/01 - es tanévben összesen 14 ezren szereztek diplomát esti, levelező és távoktatási kurzusokon. Távoktatási formák. A következőekben a hazánkban jelenlévő távoktatási formák és távoktatással foglalkozó vállalkozások közül kerülnek bemutatásra a jelentősebbek. A távoktatási kurzusok legjelentősebb hányada ma még felsőoktatási intézmény. A hagyományos oktatás még domináns, de az áttörés megkezdődött. A távoktatás a felsőfokú képzés területén a legismertebb. Az agrár felsőoktatásban köztudottan élénk távoktatási munka folyik. A szakképzés területén a távoktatás mint módszer nem domináns.

65

Üzleti vállalkozások. Egyre jelentősebb a magántőke szerepe a távoktatásban is. Ezen a piacon is megjelentek a külföldi érdekeltségű cégek, amelyek közül azonban többnek nem sikerült a piacra lépés, mert a külföldi mintákat a hazai igények figyelembe vétele nélkül próbálták alkalmazni. Nyelvoktató kurzusok. A távoktatás egyik legrégibb területe a nyelvoktatás. Ez a terület az elmúlt években, a kínálatot tekintve jelentősen bővült, egyre szélesebb azoknak a vállalkozásoknak a köre, amelyek ilyen képzéseket kínálnak. A kilencvenes években a piacvezető ezen a területen az ELO Kft, volt, amely több nyelven és tudásszinten kínálta képzéseit. A nyelvi képzéseken kívül •≡ szabadidős tanfolyamok, (Pl. Szabásvarrás, reformkonyha, szépségápolás) •≡ és ún. szakmai alapismereti tanfolyamokat (pl. számítógép-kezelői alapismeretektől kezdve a grafológiai alapismereteken át a lakberendezési alapismeretekig.) A távoktatás elektronikus lehetőségeinek bővülésével, az úgynevezett e-learning formák alkalmazásával ma már a világhálón keresztül is lehet tanulni. Erre jó példát jelent a TV-Net kft. és a Lingua School of English nyelviskola által kialakított nyelvoktatási rendszer. Ezt a vállalkozást az Apertus Közalapítvány is támogatja. A szolgáltatás 11 féle kurzust indít (emailes szintfelmérés után) a kezdőtől a haladóig. A tananyag egy CD-ROM sorozatra épül. A tanárok és a diákok az Interneten konzultálnak, így a visszajelzés is e-mailen történik. Nyelvtani és stilisztikai kérdéseket a site-n üzemelő fórumokon bárki feltehet. A tananyagokhoz adott multimédiás eszközök futtatásához elegendő egy 486-os személyi számítógép is. Fontos megjegyezni, hogy ezek a multimédiás eszközökkel támogatott tanfolyamokon legfeljebb csak középfokú nyelvtudásig lehet eljutni, úgy tűnik a magasabb szintű nyelvismeret ma még nem sajátítható el ilyen formában. Ez a vállalkozás szakmai nyelvtanfolyamokat is kínál például orvosok, és banki dolgozók számára. Jelentős referenciákkal rendelkeznek, hiszen a K&H Bank Rt. és az ING Bank Rt.-t is ügyfelei között tudhatja. Az Euro-Contact Business School Menedzserképző és Üzleti Tanácsadó Kft 1989 óta működik Magyarországon az angliai Open University School of Management licence alapján. Adaptálták a világ egyik legmodernebb távoktatási rendszer-modelljét és az Open University tananyagait. A közép- és felsőfokú nemzetközi végzettséget adó programjai után mindenki az Open University diplomáját kapja. A magyar viszonylatban magasnak mondható tandíjak ellenére, az intézetnek mintegy 1.500 hallgatója van. A SZÁMALK OBS 1990 óta szervez olyan kurzusokat, amelyeket a Közös Piac valamennyi országában elismernek. Ezek menedzser és bankárképző kurzusok, amelyek Master of Business Administration (MBA) és Master of Science of European Business & Management (MSEB) diplomát nyújt. A tanfolyamokra beiratkozó diákok oktató csomagot kapnak s tanáraikkal a világhálón is konzultálhatnak. Az OBS oktatási anyagok is hozzáférhetőek az Interneten, s a diákok jelszóval virtuális osztálytermekbe léphetnek be.

66

Az EDE Hungary a norvég NKS Távoktatási Intézet magyarországi leányintézménye, 1993 óta működik. Kezdetben norvég kurzusokat adaptált a hazai viszonyokra, ma már saját kurzusok fejlesztésén is dolgozik. Továbbképző/átképző kurzusokat és állami szakképesítést (OKJ) adó képzéseket is kínálnak az érdeklődőknek. A távoktató kurzusok és szakképesítések főként az üzleti tudományok körét ölelik fel. Ez a vállalkozás indít távoktató szakembereket, többek között tutorokat képző kurzusokat is. Ezeket a kurzusokat tanároknak és oktatási gyakorlattal rendelkező, más képesítésű szakembereknek ajánlják. . Ma a legtöbb távoktatási program országszerte az informatikával kapcsolatos. A leggyakoribb az ECDL (European Computer Driving Licence) képzés, amely a magyar számítógép-kezelő és szoftver-üzemeltető képzéshez áll a legközelebb. Ez a képzés nemzetközileg elismert diplomát ad a hallgatók kezébe, így Európában bárhol elismerik ezt a képzettségét. A távoktatási központtal is rendelkező Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem képzési palettája is ennek megfelelően néz ki. E szerint a hallgatók informatikai képzések, menedzserképzések, és szakképzések közül választhatnak: A képzések közül a legnagyobb érdeklődés egyelőre az informatikai képzések iránt mutatkozik, de napjainkban a menedzser- és a szakképzés iránt is nő az érdeklődés. A Gábor Dénes Műszaki Informatikai Főiskola informatikus mérnök diplomát ad hallgatóinak 1993 óta. A képzés a nappali képzési módszereknek és formáknak megfelelően szerveződik, de fellelhetők a távoktatási módszerek is. A magánfőiskola ma már több ezer hallgatóval és mintegy harminc kihelyezett tagozattal működő oktatási hálózattá fejlődött. A Budapesti Közgazdaságtudományi és Államigazgatási Egyetem információs rendszerek tanszékén is használnak online elemeket a tanításban. Ilyen elemeket használnak az angol nyelvű és a posztgraduális képzések során is, de ez a forma már a nappali tagozatos képzésben is helyet szorított. Előfordult már olyan eset is, hogy a hallgatók egy része otthonról, a külföldi ösztöndíjasok pedig az adott egyetem gépe előtt ülve vettek rész az oktatáson, mégpedig szinkron képzés keretében, vagyis mindenki ugyanabban az időpontban ült le a gép elé. A BKÁE-n folyó távoktatási képzés lelke a Centra Symposium nevű rendszer, mely 20 millió (a Hírközlési Alap támogatásával vásárolták) forintba került és egy szerverből, illetve a hozzá kapcsolódó licencekből áll. Ez a rendszer háromféle módon támogatja az előadások megtartását. A legegyszerűbb lehetőség az, amikor a tanár kommentálja a diákok képernyőjén megjelenő Power Point alkalmazás diáit. A másik lehetőség az úgynevezett webszafari, mikor a tanár szörföl a világhálón és a diákok követik azt. Ez a módszer kiváló arra, hogy a különböző webes alkalmazásokat együtt, tanár irányításával ismerjék meg. Lehetőség van arra is, hogy a tanár feltegyen valamilyen információ menedzsment rendszert is a szerverre, s demonstrálja azt. Így van lehetőség arra, hogy a diákok az SAP R/3 - as rendszerét megismerhessék. Ehhez természetesen szükség volt az SAP cég támogatására is. Az informatikán kívül is létezik felsőoktatási diplomát adó képzés is, ilyen például a Gödöllői Agrártudományi Egyetemen folyó távoktatási program is, amelynek a keretében emberi erőforrás-gazdálkodási szakembereket képeznek ki.

67

A finnországi Tampere városában (itt van a Nokia központja) működő műszaki egyetem és a székesfehérvári Kodolányi János Főiskola közösen indít egy vadonatúj képzést a fóti Károlyikastélyban, az úgynevezett információs társadalom menedzser szakon. Ez a képzés még az EU-ban is újdonságnak számít. A benne részt vevők angol nyelven sajátíthatják majd el a műszaki, filozófiai, gazdaságtudományi, illetve tudásmenedzseri ismereteket. A Szent István Egyetem távoktatási projektjei közül kiemelkedik az a kezdeményezés, amely a Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar magyarországi és az egyetem csíkszeredai romániai hallgatói, oktatói között alakult ki. A Soros-pályázaton nyertes Pro Agricultura Hungariae és a másik fél, a Pro Agricultura Hargitae közösen alakítja ki azt a webes alkalmazást, amelynek segítségével "határtalan" képzésben részesülhetnek a hallgatók. 6.5 A távoktatás törvényi szabályozása A távoktatás lehetőségének jogi szabályozását részben a Közoktatási Törvény adja meg. E jogszabály 78.§ -a szerint a felnőttoktatásban a nevelés és oktatás megszervezhető a távoktatás munkarendje szerint is. A távoktatással kapcsolatos szabályozás financiális vonatkozásai a térítési-, illetve a tandíjra vonatkozó szabályok. Ezekre nézve az egyéb munkarend szerinti oktatásban is érvényes - az alapfeladatokról szóló - szabályozást kell alkalmazni. Fentieken kívül a felsőoktatási törvényt módosító 2000. évi XCVII. Törvény meghatározza a távoktatás fogalmát, és a törvény hatályba lépését követően a távoktatásban a képesítési követelményekben meghatározott, illetve szakindítási engedéllyel rendelkező alapképzési vagy szakirányú továbbképzési szakon képzés vagy akkreditált iskolai rendszerű felsőfokú szakképzés akkor indítható, ha a Magyar Akkreditációs Bizottság a felsőoktatási intézmény kérésére akkreditálta azt. A felsőoktatási törvény módosítása arról is rendelkezik, hogy azokon a szakokon, ahol már távoktatás formájában is folyik képzés, 2002. június 30-áig kell az akkreditációs eljárást lefolytatni. Az akkreditáció során a képzés tananyaga, az oktatásban alkalmazott ismeretátadási, tanulási módszerek, az ehhez készített speciális taneszközök alapján azokat olyannak ítélte, amelyek birtokában a képesítési, illetve képzési követelmények teljesíthetők Felnőttképzési törvény. A jelen tanulmány írásának időpontjában az Országgyűlés előtt álló felnőttképzési törvénytervezet egyik célja, hogy kiszűrje azokat a képzéssel foglalkozó vállalkozásokat, amelyek nem nyújtanak hallgatóiknak megfelelő színvonalú, a munkaerőpiacon valóban értékes, sem a pályaváltáshoz, sem a szakmai felemelkedéshez szükséges iskolai ismereteket. A vállalkozásoknak igazolniuk kell majd a náluk folyó képzés minőségét. A vállalkozásnak irodával kell rendelkeznie, továbbá megfelelő képesítésű és oktatatási tapasztalatú pedagógusokkal. Meg kell határozni, azt is, hogy a képzést hányféle szakma vagy szakmacsoport estében végezheti az adott vállalkozás. A törvénytervezet segíteni fogja azokat a tanulni vágyókat, akik aktuális munkaviszonyuk megtartása mellett szeretnének tanulni. Számukra a finanszírozási lehetőséget adójóváírás fogja biztosítani. 6.6 A távoktatás finanszírozási forrásai Az Oktatási Minisztérium 2000-ben egymilliárd forintot különített el a távoktatási célok finanszírozásra, 2001-ben pedig a szükségletek függvényében további 500-600 millió forint áll rendelkezésre. Korábban mind a programok kidolgozásáért, mind a pénzek elosztásáért egyedül a Távoktatási Tanács volt felelős, így a testületben képviseltetett intézmények, egyetemek gyakran úgymond maguknak osztottak.

68

Idén az Apertus Közalapítvány Kuratóriuma úgy döntött, hogy a rendelkezésre álló forrásokat elsősorban számítógépeken és számítógépes hálózatokon terjeszthető elektronikus tananyagok kifejlesztésére fordítja. Az első idei pályázati kiírást a 2001 márciusában jelentették meg 650 MFt összeggel. A felhívásra 276 pályázat érkezett be, a megpályázott összeg 4,546 Mrd Ft volt, hétszerese a meghirdetettnek. A pályázók köre felölelte a teljes magyar képzési palettát, oktatási intézmények, oktatási vállalkozások és gazdálkodó szervezetek egyaránt fontosnak ítélték részvételüket. A pályázatok tartalmát tekintve minden oktatási terület képviselve volt, a képzési szintek az ismeret bővítő tanfolyamoktól a felsőoktatásig minden lépcsőt tartalmaztak. A bírálók egyhangú véleménye szerint ma már kialakult Magyarországon egy olyan fejlesztői kör, mely képes magas színvonalú tananyagokat létrehozni és alkalmazni. A Kuratórium minden kategóriában eredményesnek ítélte meg a pályázatot, és 61 pályázat támogatásával összesen 669.200.000 Ft allokálásáról döntött. A rendkívül magas színvonalú mezőnyben árnyalatnyi különbségek döntöttek, a Kuratórium véleménye szerint a meghirdetett összeg többszörösét is eredményesen tudták volna felhasználni a pályázók. A távoktatás finanszírozásában a legjelentősebb szerep az Apertus Közalapítványnak jut, de meg kell említeni a Hírközlési Főfelügyeletet is, amely a Pázmány Péter Katolikus Egyetem jogi képzésén alkalmazott elektronikus távoktatási projekt finanszírozást végezte. Ugyancsak a Hírközlési Alap finanszírozta a BKÁE-n a Centrum Symposium rendszer kiépítését is. 6.7 A távoktatás intézményrendszere Középiskolák. A távoktatásban részt vevő középiskolák önálló szervezetként működnek, amelyek távoktatási módszertani segítését a Nemzeti Távoktatási Központ látja el. A középiskolák önállóan döntenek arról, hogy a távoktatást milyen körben vezetik be az intézményükben: •≡ az esti és a levelező oktatást váltják ki a távoktatással, •≡ a távoktatást párhuzamosan kínálják az esti és a levelező oktatás mellett, •≡ a szakképzésen belül a közismereti tárgyakat kívánják a távoktatásba bevonni, •≡ vagy csak egy-egy tantárgy oktatásánál használják fel (pl. nappali oktatásban). A tanulók beiskolázása, az általános szintfelmérés, a vizsgáztatás és a bizonyítvány kiadása a középiskola feladata. A távoktatásban dolgozó pedagógusok (szaktanárok, tutorok) és a kisegítő személyzet az adott középiskola közalkalmazottjai. A Nemzeti Távoktatási Központ szakmai támogatásával a regionális távoktatási központok érettségire előkészítő távoktatási programokat indíthatnak. A vizsgáztatási jogot azonban a körzetükben lévő középiskolák tartsák fenn maguknak. 6.7.1 Nemzeti Távoktatási Tanács A Művelődési és Közoktatási miniszter - a nemzetközi távoktatói közösség kezdeményezését is figyelembe véve, a hazai távoktatási tevékenység ösztönzésére, támogatására és koordinálására - 1991-ben létrehozta a Nemzeti Távoktatási Tanácsot (NTT).

69

A Nemzeti Távoktatási Tanács döntés-előkészítő, koordináló testületként a távoktatás magyarországi bevezetését és fejlesztését az ebben érdekelt tárcák és intézmények képviselőinek bevonásával segíti, és közvetíti a magyar felsőoktatás bázisán létrejött országos távoktatási hálózathoz a "felhasználói szféra" igényeit, szükségleteit. A Tanács feladata a nemzetközi távoktatási együttműködések kialakítása és koordinálása, a távoktatással összefüggő szakmai tevékenység ösztönzése, a távoktatás képviseletének ellátása a kormány és az érintett szaktárcák vonatkozásában. A Nemzeti Távoktatási Tanács a megalakulása óta eltelt időszakban létrehozta Magyarországon a távoktatási regionális központok hálózatát, (amelyekből ma tíz működik az országban) kapcsolatot tart fenn a neves gyakorló távoktatási szakemberek közösségével, kidolgozza és folyamatosan gondozza a távoktatás fejlesztésének nemzeti koncepcióját, nemzetközi együttműködési projekteket dolgoz ki, külföldi szakértők bevonásával elemzéseket végez, vizsgálja a hazai fejlesztési lehetőségeket, intenzív nemzetközi kapcsolatokat tart fenn, közreműködik a hazai és nemzetközi erőforrások allokálásában. 6.7.2

Apertus Közalapítvány

A Magyar Köztársaság Kormánya a távoktatásban és nyitott képzésekben alkalmazható korszerű tananyagok fejlesztésének támogatására hozta létre az Apertus Közalapítványt. A Közalapítvány vagyona a mindenkori költségvetésből, valamint az elkülönített állami pénzalapokból nyújtott támogatás. A Közalapítvány vagyonát növeli a Közalapítványhoz csatlakozók pénzbeli befizetése és egyéb vagyoni hozzájárulása, továbbá a Munkaerőpiaci Alapból szerződés alapján nyújtott támogatás. A Közalapítvány Kuratóriumának munkáját - az oktatáspolitika korszerűsítésével összefüggésben a távoktatás stratégiai fejlesztési kérdéseivel foglalkozó és a nemzetközi tapasztalatok hazai alkalmazását elősegítő javaslatokat tevő és szakmai elemzéseket végző tanácsadó testületként a Nemzeti Távoktatási Tanács (NTT) segíti. Bizonyos döntések meghozatala előtt a Kuratórium köteles az NTT véleményét. Az NTT elnökét és tagjait az oktatási miniszter kéri fel, és nevezi ki. A Közalapítvány feladatai: •≡ a nyitott képzések és távoktatás progresszív európai gyakorlatának megismertetése, átvételének és hazai meghonosításának elősegítése, •≡ a meglévő információs és szakképzési hálózatok bázisán a társadalmi-gazdasági igények változásához igazodó nyitott szakképzési rendszerek építése és fejlesztése, •≡ szakképzés-fejlesztési programok megvalósítása [szakpedagógiai, oktatás-módszertani tevékenység és tananyag fejlesztése, •≡ szakképzési programok támogatása, •≡ alkalmazott szakképzési kutatások támogatása, •≡ új szakképzési technológiák alkalmazásának támogatása, •≡ kiadói tevékenység. A Közalapítvány a támogatásokat nyilvános, mindenki számára hozzáférhető, illetve meghívásos pályázati rendszer keretei között nyújtja. 2001-ben a közalapítvány által győztesnek minősített pályázatok legnagyobb része a elektronikus távoktatási anyagok kifejlesztésével volt kapcsolatos.

70

6.7.3

Távoktatási központok

Budapesti Műszaki Egyetem Távoktatási Központ Központban 10 főállású munkatárs dolgozik, az együttműködő külső munkatársak száma meghaladja az ötvenet. A Központ tagja a Nemzeti Távoktatási Tanács által koordinált regionális távoktatási központok hálózatának, valamint egyike a 11 PHARE országban kialakított 40 tanulmányi központnak. A Központ ad otthont a legátfogóbb európai távoktatási szervezet, az EDEN (European Distance Education Network) titkárságának. A Központtal szoros kapcsolatban működik és annak szakmai, tudományos hátterét adja az Egyetem Nyitott és Távoktatási Laboratóriuma, amely a multimédiával és távoktatással foglalkozó Ph.D. alprogramba bekapcsolódott doktoranduszok kutatómunkájának ad keretet. A Központ az Európai Unió számos programjában vesz részt (PHARE, TEMPUS, LEONARDO), nyitott szakképzési és pedagógus-továbbképzési feladatokat lát el. Együttműködnek az Apertus Közalapítvánnyal a szakképzésben alkalmazandó távoktatás pedagógiai, módszertani és minőségbiztosítási kérdéseiben. Fővárosi Oktatástechnológiai Központ A Fővárosi Önkormányzat hozta létre 1992-ben. A FOK azért jött létre, hogy minél szélesebb körben megismertesse a technológiára alapozott képzést, a kötetlen és önálló tanulást, a multimédia eszközöket és mindezek módszertanát. Célzott tevékenységi területeivel átfogja az oktatás minden szintjét, foglalkozik a legmodernebb interaktív eszközök fejlesztésével és kivitelezésével, valamint komplett multimédia központok tervezésével és létrehozásával. Budapesti Távtanulási Központ 1991 óta működik a németországi Hagen-i Frenuniversität, a Budapesti Műszaki Egyetem, az Eötvös Loránd Tudományegyetem, a Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem és a Nemzeti Szakképzési Intézet által aláírott szerződés keretében. Előkészítőket, felkészítő szemináriumokat szervez, segíti a hallgatók közötti kapcsolattartást.

71

7

Állami informatikára vonatkozó politikák, stratégiák

Sulinet program A magyar közoktatásban az elmúlt években bevezetett egyik legnagyobb szabású program a Sulinet program volt, amely 1996. szeptember 1-én kezdődött. A program eredményeként lehetővé válik, hogy a középiskolában a megfelelő infrastrukturális beruházások, szaktanárok képzése és informatikai-tartalmi fejlesztések révén valamennyi diáknak módja legyen megismerkedni az Internettel, azt aktívan használni tudja, és a világháló segítségével egy újfajta ismeretszerzési módszer, tanulási stratégia részesévé válhassék. Jelenleg 1806 általános és középiskola kapcsolódik a hálózathoz. Infrastruktúra kialakítása A program első része a világhálóhoz való kapcsolódás infrastrukturális alapjait volt hivatott megteremteni. Ennek jegyében minden középiskolának jutattak egy digitális bérelt vonalat. Internet laborok kialakítása A program minden középiskola részére biztosított egy olyan helyi hálózatba kapcsolt kabinetet, ami legalább hat, nagy létszámú iskola esetén akár 16 számítógépből áll és közvetlenül kapcsolódik az Internetre. A gépeket folyamatosan cserélni kell, vagyis körülbelül négyévenként a teljes gépparknak meg kell újulnia. A Sulinet program első fordulójában (1997 decemberéig bezárólag) 495 középiskolában, 214 általános iskolában és 34 kollégiumban került sor az Internet kabinetek kialakítására. A második fordulóban, 1998. június 30.-ig újabb közoktatási intézmények kaptak lehetőséget számítógépes labor kiépítésére. A program harmadik – a fizikai infrastruktúrális lépésekkel már egyidőben meginduló – részének célja az oktatási és szemléltető anyagok, elektronikus tankönyvek, tantervek készítése és hálózaton keresztül elérhetővé tétele a középiskolák és a távoktatás számára. A Művelődési és Közoktatási Minisztérium 20 pedagógiai intézetben, 20 felsőoktatási intézményben és 9 középiskolában képző – és referencia központokat állított fel. Ezeknek az intézményeknek kötelezettséget kellett vállalniuk arra, hogy 1997 szeptemberét követő három évben 500-1500 közötti létszámban oktatják a tanárokat tanfolyamaikon, a Minisztérium támogatásával kialakított kabinetekben. A képzés egységesen három szinten, a következő témákban valósult meg: •≡ alapfokú Internet-használat nem informatika-szakos tanárok számára, •≡ felsőfokú szakképzettséget biztosító oktatási-informatikus képzés nem informatika szakos tanárok számára •≡ iskolai rendszergazda-képzés informatika szakos tanárok számára. Közoktatási adatbázis. A Sulinet program keretében kialakított hálózatot, gépeket nemcsak egyirányú adatforgalomra lehet használni, hanem az iskolák is szolgáltathatnak adatokat a Minisztérium számára. Ha ezeket az információkat az iskola egy előre megtervezett, országosan egységes formátumban tárolja, akkor a továbbiakban az apparátus mentesülhet a különböző statisztikák, folyamatelemzések számára gyakran hibásan kitöltött kérdőívek kezelésétől. Így az egyes iskolák adatbázisa a megfelelő jogosultságokkal kívülről is elérhető, naprakész, pontos összesítések készíthetők városi, megyei, vagy országos szinten. A jelenlegi kormány a hangsúlyt a tartalomfejlesztésre helyezte, ezért keresztelték át a projektet Írisz névre. Új honlapot indítottak, amelynek látogatottsága nagyságrendekkel nagyobb, mint a korábbi, viszont még mindig kevés rajta tartalom, mert a tankönyvkiadók ellenállnak annak, hogy tananyagaikat digitalizálják, féltve a piacukat. 72

8 8.1

EU politikák EU politikák a lisszaboni csúcs előtt

Az Európai Unióban igen korán szembenéztek az információs társadalom kihívásaival Az EU oktatáspolitikája a 21. század iskolájának megteremtésére irányul, mely képes a médiumkörnyezet és a társadalom kommunikációs szerkezetének megváltozás által generált új problémák és feladatok megoldására nevelni diákjait. Megismertetni őket a társadalmi preferenciák változásaival, a tudásalapú gazdaságnak a korábbitól eltérő munkaerő-piaci elvárásaival és az információs társadalom életvilágának radikális újszerűségével. Az EU országai közül néhányban már a hetvenes-nyolcvanas években kezdeményezték az akkor legkorszerűbbnek tartott információs és kommunikációs technikák oktatásba való integrálását. A kezdeményezések látható jeleit a tananyagtartalom bővülésében lehetett mérni, ugyanis már akkor külön tantárgyként tanították a számítógépes és multimédiás eszközök ismeretét. 1986-ban indult az EU-ban a COMETT-program, mely lehetővé tette a felsőoktatási intézmények és a gazdasági szféra együttműködését annak érdekében, hogy javuljanak az oktatás technikai feltételei. 1990-ben indult az EUROTECNET-program, mely a szakképzés technikai fejlesztését szolgálta. A kilencvenes években a COMETT és az EUROTECNET program mellett számos másik program is indult, melyek eredményeként, több mint 200 oktatási (alsó, közép és felsőoktatási) intézmény részesült támogatásban multimédiás oktatási programok fejlesztésére. 8.2

A lisszaboni csúcsértekezlet oktatásstratégiai céljai

2000 márciusában az Európai Unió államfőinek csúcsértekezletén általános stratégiai célként a következőket határozták meg: •≡ versenyképes és dinamikus tudásalapú gazdaság, •≡ fenntartható fejlődés, •≡ több és jobb munka, •≡ nagyobb szociális kohézió. A versenyképes és dinamikus tudásalapú gazdaság, mint az egyik legfontosabb stratégiai cél részeként, az oktatásfejlesztését négy nagyobb területen látják elengedhetetlenül szükségesnek: •≡ a képesség és tudásszint növelése a matematikában, olvasásban, a legmodernebb információs és kommunikációs technológiák ismeretében, az idegen-nyelvekben, az állampolgári ismeretek elsajátításában és a tanulni tudás elsajátíttatásában, •≡ a tanulmányi eredményesség és a továbbhaladás sikerességének hatékonyabb biztosítása, •≡ az iskolai oktatómunka és a vezetés értékelésének megerősítése, •≡ erőforrások és struktúrák megfelelő alakítása többek között az iskolán belüli gyermek/számítógép arány növelésével.

73

A lisszaboni csúcsértekezlet után, annak oktatásstratégiai célkitűzéseivel harmonizálva az Európa Bizottság akciótervet terjesztett be, melyet eEurope-nak neveznek. Az eEurope „az információs társadalom megvalósítása érdekében az emberi erőforrásokba való beruházások szükségességére összpontosított, elsősorban a digitális technikákban való jártasság megszerzésének minden európai számára kötelezően biztosított lehetőségére. Az Európa Bizottság hamarosan benyújtott egy újabb programot is az eLearning-et, mely a lisszaboni csúcs és az eEurope célkitűzéseinek megvalósítása mellett az oktatás területén újabb javaslatokat is tartalmaz. A programot mind az Európai Unió országainak oktatási miniszterei mind az Európa Tanács elfogadta. Az eLearning program három főbb témát hangsúlyoz: •≡ idegen nyelvek •≡ tudomány, technika és társadalom •≡ művészet, kultúra és állampolgárság. Az információs és kommunikációs technológiák fejlődésének gyorsaságával lépést tartva az Európa Bizottság az eLearning akcióprogram javaslatainak megvalósítását igen szűk határidőkre ütemezte: •≡ 2001 végére az Unió minden iskoláját el kell látni Internet-hozzáférhetőséggel •≡ 2001 végére ki kell alakítani a kutatóközpontok, egyetemek és műszaki könyvtárak között tudományos kommunikációt lehetővé tévő gyors transzeurópai hálózatot •≡ 2002 végére gondoskodni kell megfelelő számú, az Internet- és a különféle médiahasználatban jártas pedagógusról •≡ 2003 végére el kell érni, hogy minden tanuló birtokában legyen az úgynevezett digitális műveltségnek A határidők szűkösségét az Eurobarometer felmérései is igazolják, melyek szerint a munkaerőpiacon, a kereslet legkevesebb 45%-a az információs és kommunikációs technikákat legalább felhasználói szinten ismerőkre irányul, míg ezen kívánalomnak a munkavállalóknak csak mintegy 16%-a tesz eleget. Éppen ezért az Európai Unió az akcióprogramokon kívül más intézkedésekkel is segíteni kívánja az oktatás információs társadalomba integrálását. Pénzügyi támogatást nyújt az intézményeknek, illetve az információs és kommunikációs eszközök gyártóinak és a szolgáltatóknak egész Európában javasolja a gépek beszerzési árának és a működtetés költségeinek mérséklését. 8.3

Európai trendek az iskolafejlesztésben

Az Unióban az iskolafejlesztések három nagyobb területét határozták meg: •≡ az eszközellátottság fejlesztését •≡ tananyagtartalmakat és oktatási módszereket •≡ a pedagógusok képzésének és továbbképzésének intézményrendszerét.

74

Az Európai Unió országainak oktatási intézményei természetesen még nem egyformán részesülnek az információs és kommunikációtechnológiai eszközökből, s nem csak eszközellátottságukban, de pedagógusi attitűdökben is különbség mutatkozik. Az aránytalanságok felmérését szolgálja az Európa Bizottságon belüli EUROBAROMETER2 , mely 1973-óta monitorozza rendszeresen félévente az uniós közvéleményt, s az utóbbi felmérésekbe már az információs és kommunikációs technológiák ismeretére és használatára vonatkozó kérdéseket is felvett. Az Unió EURODYCE irodája is részt vesz az oktatási intézmények kommunikációs és információtechnológiai eszközellátottságának vizsgálatában, sőt nem csak az Uniós tagországokat vizsgálták, hanem az unióhoz csatlakozni kívánókat, illetve az EFTA – országokat is. 8.4

Számítógép és/vagy Internet használat az EU tagországok iskoláiban

2001-ben az EUROBAROMETER két felmérést is készített a pedagógusok és iskolavezetők számítógép és Internet használati attitűdjéről. A két különböző mintán felvett telefonos adatok mindegyikénél ugyanarra a kérdéskörre kérdeztek rá: •≡ milyen az iskola információ és kommunikációtechnológiai felszereltsége, •≡ milyen arányban használják ki az infokommunikációs eszközök nyújtotta lehetőségeket a pedagógusok. Az adatokból kiderül, hogy infokommunikációs eszközellátottság és Internet-hozzáférés tekintetében az általános iskolák rosszabb, a középiskolák jobb helyzetben vannak. Érdekes Uniós tapasztalat azonban, hogy az általános iskolai tanárok használnak többször számítógépet a tanórai munkában. A középiskolák első két osztályában elsajátíttatják a tanulókkal az Interneten való böngészés lehetőségeinek egy részét, ugyanakkor a szaktanárok csak igen kis mértékben használják maguk is ezeket az eszközöket. A Miért nem használják az Internetet a tanórákon kérdésre az Uniós országok iskoláinak középiskolai tanárai a következő három kategoriális választ adták: •≡ a hozzáférés nehézségei •≡ nincsen vagy csak kevés a tárgyban hasznos információ található az Interneten •≡ a pedagógusok többsége nyelvi nehézségekre hivatkozott. Azért különösen érdekesek ezek az adatok, mert a megkérdezett pedagógusok egy része részt vett hivatalos tanfolyami felkészítésen. Bár ezt a lehetőséget néhány ország pedagógusaitól eltekintve, inkább az általános iskolai oktatók használták ki. Ausztriában, Finnországban és Belgiumban az arány magasan a középiskolai tanárok javára billen.

2

Az EUROBAROMETER az Európa Bizottság sajtó- és kommunikációs igazgatóságán belül helyezkedik el. Évente legalább két alakalommal végez közvélemény-kutatást az Unió tagországainak 15 év feletti lakosságát reprezentáló mintákon. Eredményeit többek között hasonnevű sajtóorgánumában teszi közzé.

75

8.5

Európai Uniós támogatással megvalósuló programok

8.5.1 Socrates program Socrates program az Európai Bizottság oktatást támogató programja (2000-2006). A Socrates program 2. szakasza, amely 2000. január 1-jén kezdődött és 7 évre szól, a Socrates első, 1995ben kezdődött ötéves szakaszának folytatása, amely igen látványos eredményeket ért el. A számok magukért beszélnek: csaknem 500.000 hallgató töltött hosszabb-rövidebb tanulmányi időt egy másik európai egyetemen, 10.000 közoktatási intézmény vett részt európai együttműködésekben és több ezer projekt indult az európai nyelvek tanulásának elősegítésére. A Socrates program második szakasza két központi eszmét támogat: az élethosszig tartó tanulást és a “Tudás Európájának” megteremtését A Socrates program magyarországi koordinálását a Tempus Közalapítvány Socrates Nemzeti Irodája végzi. Célok •≡ az oktatás európai dimenziójának fejlesztése, •≡ az európai nyelvek ismeretének javítása, •≡ az oktatási együttműködések és mobilitások elősegítése, •≡ az oktatási újítások támogatása, •≡ az egyenlő esélyek biztosítása az oktatás minden területén. Az Európai Unió nyolc akcióprogram megindítását határozta el 1999-ben. A programok időtartam: 2000. január 1-től -2006. december 31.-ig tartanak., a rendelkezésre álló pénzügyi keret nagysága hét év alatt 1 milliárd 850 millió eurót tesz ki. A programok a következő neveket viselik: •≡ Comenius program: az óvodától a középiskoláig •≡ Erasmus: a felsőoktatás fejlesztése. •≡ Grundtvig: az élethosszig tartó tanulás támogatása. •≡ Lingua: az idegen nyelvek elsajátításának programja •≡ Minerva: az új információs technológiák az oktatás szolgálatában. •≡ Megfigyelés és újítások az európai oktatatási rendszerekben és politikákban •≡ Közös akciók más programokkal együttműködve •≡ Egyéb kiegészítő tevékenység 8.5.2 Leonardo program A Leonardo da Vinci program az Európai Bizottság 1994-benindult együttműködési programja a szakképzés területén. Magyarország 1997-től vesz részt a Leonardo Programban. Az 1999. december 31-én lezárult első szakaszt, amelynek célja az európai uniós szakmai képzési politika megvalósítása, illetve a tagállamok szakképzési politikájának harmonizációja volt, 2000. január 1-jétől kezdődően új, hétéves szakasz követi.

76

A Leonardo program hármas célkitűzése: •≡ a szakmai készségek és a szakmai tudás fejlesztése a szakmai alapképzésben résztvevők - különösen a fiatalok - körében, főként gyakorlati képzés segítségével; •≡ a szakmai továbbképzés minőségének fejlesztése, és az élethosszig tartó képzés jegyében mind szélesebb társadalmi rétegek bevonása ezen képzési formákba; a szakmai továbbképzés minőségének fejlesztése, és az élethosszig tartó képzés jegyében mind szélesebb társadalmi rétegek bevonása ezen képzési formákba; •≡ a szakmai képzéssel kapcsolatos újítások (innováció) támogatása, különösen a versenyképesség fejlesztése és a vállalkozói kedv bátorítása. A Leonardo II a következő öt pályázattípust foglalja magába: •≡ mobilitási projektek •≡ kísérleti projektek •≡ nyelvi készségek fejlesztése •≡ nemzetközi hálózatok létrehozása •≡ referenciaanyagok kidolgozása A Leonardo Programban résztvevő országok köre •≡ az EU tagállamai; •≡ 3 EFTA ország (Izland, Liechtenstein és Norvégia,) •≡ Ciprus és a közép- és kelet-európai társult országok, köztük hazánk is. Leonardo da Vinci II program Az 1999. december 31-én lezárult első szakaszt, amelynek célja az európai uniós szakmai képzési politika megvalósítása, illetve a tagállamok szakképzési politikájának harmonizációja volt, 2000. január 1-jétől kezdődően új, hétéves szakasz követi. A Leonardo II újdonsága, hogy más közösségi programokkal (pl. SOCRATES, Fiatalok Európáért, stb.) együtt közös pályázatokat is be lehet nyújtani. Mobilitási projektek A mobilitási projektek célja a szakmai alap- és továbbképzés európai jellegének erősítése, valamint az elméleti és gyakorlati szakmai tudás és a szaknyelvi készségek fejlesztésének elősegítése. E pályázattípus többek között lehetővé teszi a szakképzés különböző szereplői, így az oktatási és a gazdasági szféra közötti együttműködést. A mobilitási projektek mind céljukat és célcsoportjukat, mind időtartamukat tekintve két csoportra oszthatók: külföldi gyakorlatokra és csereprogramokra. Mindkét típus esetében a küldő félnek kell pályázatot benyújtania saját nemzeti irodájához. A Leonardo program támogatja azokat a mobilitási projekteket, amelyek viszonossági alapon épülnek fel. A külföldi gyakorlat olyan képzéssel és/vagy szakmai gyakorlattal töltött időszak, amelyet a résztvevő (a kedvezményezett) egy külföldi fogadóintézményben (szakképző intézmény és/vagy vállalat) tölt. Ezalatt az időszak alatt a kedvezményezettnek alkalma nyílik szakmai tudásának és készségeinek fejlesztésére, valamely idegen nyelv aktív gyakorlására, bepillantást nyerhet a "munka világába" - mindez jelentősen növeli munkaerőpiaci esélyeit.

77

Csereprogramok. A csereprogramok képzőintézmények és vállalatok közötti mobilitási tevékenységek. A csereprogramok a szakképzésben dolgozók számára nyújtanak lehetőséget arra, hogy tudásukat és tapasztalataikat más országokban, eltérő szervezeti körülmények között hasznosíthassák, illetve azokat tovább gyarapíthassák. A csereprogramok célja továbbá az oktatási és gazdasági szféra közötti tapasztalatcsere, a technológiai és tudományos újítások átvitele. A program fontos eleme, hogy a külföldi út a kedvezményezettek számára szakmai továbbképzést jelent. A szaknyelvi oktatók és tanácsadók csereprogramjánál a cél a munkakörnyezetben történő kommunikáció fejlesztésére irányuló képzési módszerek kidolgozása. A mobilitási projekttípus decentralizált pályázati forma, tehát a pályázatok benyújtása a Leonardo Nemzeti Irodához történik, a pályázatok bírálatát a nemzeti iroda által megbízott hazai szakértők végzik, a nyertes pályázókkal a Tempus Közalapítvány/Leonardo Nemzeti Iroda köt szerződést, és ennek megfelelően a támogatás átutalását is a Közalapítvány végzi. A Leonardo támogatás kiegészítő támogatás, az esetek jelentős részében további források bevonása szükséges. Kísérleti projektek. A kísérleti projektek célja, hogy a szakképzés területén új módszerek, eszközök kerüljenek bevezetésre és terjesztésre, ezáltal emelve a szakképzés minőségét A támogatható tevékenységek a következők: •≡ innovatív szakképzési eszközök, módszerek megtervezése, kifejlesztése, tesztelése, értékelése, terjesztése. •≡ új oktatási segédanyagok fejlesztése, tesztelése. •≡ az új információs és kommunikációs technológiák (ICT) minél szélesebb körben történő használatának elősegítése, új alkalmazások kidolgozása. •≡ olyan nemzetközi nyitott és távoktatási hálózatok létrehozása, amelyek lehetővé teszik az innovatív oktatási eszközök és módszerek minél szélesebb közönség számára történő hozzáférését (multimédiás oktatási segédanyagok, honlapok). •≡ új képzési modulok, tantervek, szakirányok, tanári továbbképzések kifejlesztése. •≡ új képzési programok kidolgozása, tesztelése (a képzés kialakítása támogatható és nem a kurzus megtartása). A projektnek a célcsoportok valós igényeire kell válaszolnia, a kitűzött céloknak jól körülhatároltnak és világosnak kell lenniük, nem maradhatnak meg az általánosságok szintjén. A kísérleti projektek alapfeltételei: •≡ a projektben minimum 3 különböző ország intézményei vegyenek részt. •≡ legalább az egyik partner az Európai Unió valamely tagállamából származzon. •≡ a projekt időtartama maximum 3 év. •≡ a támogatás maximális összege projektenként 200.000 euró évente, és a támogatás aránya nem lépheti túl az elszámolható költségek 75 %-át. •≡ kiemelt támogatásban részesülnek az úgynevezett tematikus projektek. Az Európai Bizottság minden pályázati felhívás alkalmával meghatároz olyan témákat, melyek a szakképzés területén európai szinten kiemelt jelentőséggel bírnak. A pályázati forma félig centralizált, vagyis a pályázatok bírálata részben nemzeti, részben európai uniós szinten történik.

78

A tematikus projektek alapfeltételei: •≡ A projekttípus feltételei lényegében megegyeznek a kísérleti projektekével, az eltérések a következők: •≡ A támogatás maximális összege projektenként 300.000 euró évente. A pályázat teljes egészében centralizált, vagyis mind a pályázat bírálatával, mind a nyertes pályázók értesítésével és a szerződéskötéssel kapcsolatos teendőket az Európai Bizottság végzi. A tematikus pályázatot is az Európai Bizottsághoz kell benyújtani. Nyelvi és kulturális készségek fejlesztése. A pályázattípus célja a szakképzésben résztvevők szaknyelvi és kulturális készségeinek fejlesztése annak érdekében, hogy felkészültek legyenek a nemzetközi munkakörnyezetbe történő beilleszkedésre, az idegennyelvi kommunikációra és a sikeres munkavégzésre. A megpályázható tevékenység a szakképzés különböző célcsoportjainak speciális igényeihez alkalmazkodó újszerű tananyagok, tanítási módszerek kialakítása, tesztelése, értékelése és terjesztése. Az ebben a pályázattípusban születő szaknyelvi képzések sajátossága, hogy az ismeretek átadását munkaszituációkon keresztül közelítik meg, kiemelt szerepet kap a nyelvi és az interkulturális tudás. A tanulás folyamata feladatorientált, vagyis a szükséges készségeket egy-egy adott munkaszituáció (pl. telefonos kommunikáció, tárgyalástechnika) feldolgozásán keresztül fejleszti. A programban prioritást élveznek azok a projektek, amelyek az Európai Unió kevéssé használt, kis mértékben tanított nyelveit is célnyelvnek tekintik. Nyelvi/kommunikációs szintfelmérések Olyan eszközök rendelkezésre bocsátása, amely segíti a vállalkozásokat (elsősorban a kis- és középvállalkozásokat) idegennyelvi kommunikációs gyengeségeik felismerésében és a megfelelő szintű nyelvi képzési stratégiák kidolgozásában. Ezen belül a nyelvi és kommunikációs szintfelmérések fontosságát tudatosító, •≡ ezeket elősegítő kezdeményezések kidolgozása, •≡ és az ilyen személyek felkészítéséhez, képzéséhez szükséges eszközök, módszerek kidolgozása. Képzési/tanulási eszközök. •≡ képzési programok/stratégiák kidolgozása, •≡ a szaknyelvi készségek értékelési, elismerési rendszerének kialakítása, •≡ tananyagok, tanítási módszerek kialakítása a szaknyelvi és interkulturális tudás fejlesztésének elősegítésére, •≡ szaknyelvet oktatók képzésének kidolgozása, •≡ mobilitási programokhoz kapcsolódó nyelvi és kulturális felkészítés anyagának kialakítása. Terjesztési projektek az eddig (a Leonardo I, illetve a SOCRATES program keretein belül) megvalósított nyelvi projektek eredményeinek terjesztése, adaptálása más szakmákhoz, más gazdasági szektorhoz, illetve más nyelvekre.

79

A pályázati forma - a kísérleti projektekhez hasonlóan - félig centralizált, vagyis a pályázatok bírálata részben nemzeti, részben európai uniós szinten történik Nemzetközi hálózatok A nemzetközi hálózatok a szakképzés területén nyert tapasztalatok, sikeres módszerek cseréjére, valamint minél szélesebb körben történő terjesztésére jönnek létre A hálózat feladatai a következők: •≡ A szakképzés területén európai szinten eddig elért eredmények és újítások összefoglalása, terjesztése. •≡ A szakmai követelmények felmérése, elemzése, valamint jövőbeni alakulásuk, a lehetséges trendek felvázolása. •≡ A hálózati eredmények minél szélesebb körben történő terjesztése. A projekt egy konkrét tématerülethez és azon belül egy konkrét munkaprogramhoz kötődik, tehát nem a hálózat létrehozását vagy működtetését, hanem egy konkrét munkaprogram megvalósítását finanszírozza a Leonardo program. Ezért az is elképzelhető, hogy egy már működő hálózat kezdeményez egy projektet, és arra is törekedni kell, hogy a hálózat a projekt befejeződése után is működőképes maradjon. A nemzetközi hálózatok pályázati forma alapfeltételei: •≡ A projektben minimum 3 különböző ország intézményei vegyenek részt. •≡ Legalább az egyik partner az Európai Unió valamely tagállamából származzon. •≡ A projekt maximális időtartama 3 év. A támogatás maximális összege projektenként 150.000 euró évente, és a támogatás aránya nem lépheti túl az elszámolható költségek 50 %-át. A pályázati forma félig centralizált, vagyis a pályázatok bírálata részben nemzeti, részben európai uniós szinten történik Referenciaanyagok készítése. A "referenciaanyagok" kifejezés olyan elemzésekre, tanulmányokra utal, amelyek célja a szakképzés helyzetének európai szinten történő felmérése, a programban résztvevő államok szakképzési rendszerének tanulmányozása. A támogatható tevékenységek a következők: Kutatások, elemzések készítése •≡ a tagországok szakképzési rendszeréről, •≡ az alkalmazott képzési módszerekről, megközelítésekről, a szakmai minősítések rendszeréről, valamint az egyes szakmai képzések során elsajátítható kompetenciákról, azok nemzeti sajátosságairól. •≡ elemzések és tanulmányok készítése a szakképzésben alkalmazott kiemelkedő módszerekről. A kutatás témája valamely kiemelt prioritási területhez kapcsolódik. Az elemzések mennyiségi, minőségi valamint komparatív elemzési módszerekkel készülnek. Az így elkészült elemzések, tanulmányok lehetővé teszik egy adott tématerületen a tagországok relatív pozíciójának és fejlődési tendenciájának meghatározását a többi európai országhoz képest.

80

A pályázóknak mindenképpen olyan témát kell feldolgozniuk, amelyek európai szinten is új területnek számít. A munkát tudományos színvonalon kell végezni, így követelmény, hogy a projekt koordinátora az elemzett tématerület elismert szakértője legyen (tudományos kutatóintézet, felsőoktatási intézmény). A kutatás eredményeiről született tudományos szintű összefoglalókat hozzáférhetővé kell tenni a politikai döntéshozók és a szakképzésben érintett szervezetek, valamint a potenciális felhasználók számára (pl. szakmai és tudományos folyóiratokban). A referenciaanyagok pályázati forma alapfeltételei ugyanazok, mint a többi alprojekt esetében (3 különböző ország, legalább egy EU tagállam). A támogatás maximális összege projektenként 200.000 euró évente, és a támogatás aránya az elszámolható költségeknek 50100 %-a. A pályázat teljes egészében centralizált, vagyis a pályázatot az Európai Bizottsághoz kell benyújtani. 8.5.3 Tempus Közalapítvány Az 1996-ban alapított Tempus Közalapítvány az Oktatási Minisztérium felügyelete alatt működő, kiemelten közhasznú szervezet. A Tempus Közalapítvány végzi az Európai Unió Tempus, SOCRATES és Leonardo da Vinci programjainak, valamint a közép-európai CEEPUS programnak a magyarországi koordinációját. Ugyancsak a Közalapítvány keretében működik az Európai Szociális Alap Magyar Képzőközpont és az Európa-tanulmányok Központjainak Titkársága, illetve a volt ösztöndíjas diákokat tömörítő Alumni for Europe hálózat. A Tempus alapítvány tevékenységei: •≡ nemzeti és nemzetközi programkoordináció, •≡ pályáztató tevékenység, ezen belül a pályázati programok népszerűsítése, a pályázati lehetőségek széles körben való megismertetése, •≡ a pályázók tájékoztatása és felkészítése, •≡ a pályázatok kezelése, programkoordinációs feladatok ellátása, kapcsolattartás az Európai Bizottsággal, •≡ a támogatást nyert pályázók munkájának nyomon követése, segítése •≡ képzések + információterjesztés, •≡ az eredmények terjesztése hazai és európai szinten, •≡ közvetlen tapasztalatok megszerzése az európaiságról, •≡ nemzetközi együttműködések, kapcsolatrendszer kiépítése, •≡ szakmai fejlődés az oktatás-képzés területén dolgozók számára.

81

9

Magyarország és az Európai Unió tagállamainak összehasonlítása az oktatási infrastruktúra tekintetében

Magyarország oktatási intézményeinek információ és kommunikációtechnikai eszközellátottsága, az Európai Unió tagállamaival és egyéb országokkal összehasonlítva az egy számítógépre jutó tanulók számának arányában. 48. táblázat

Az egy számítógépre jutó tanulók száma az alsó középfokú iskolákban az OECD országokban Ország Minimum Átlag Maximum Belgium (francia) 10 23 56 Cseh Köztársaság 19 39 73 Dánia 6 11 19 Finnország 6 12 22 Franciaország 12 21 40 Izland 8 18 33 Japán 8 19 37 Kanada 4 8 15 Luxemburg 7 14 25 16 30 60 Magyarország Norvégia 7 12 22 Olaszország 7 20 58 Új-Zéland 6 9 16 Forrás: Education at a Glance, 2000

Az 1998-as adatokból jól látszik, hogy a vizsgált országok közül a legjobb helyzetben, átlag egy gépre eső nyolc tanulóval Kanada állt az élen, s a szintén nem Uniós tagország, Új Zéland követte egy gépre eső kilenc tanulóval. A középmezőnyben már számos EU tagországot is találunk, gépenként 11 és 20 közötti tanulóval. Átlagértékben 20 tanulónál több csak Franciaországban, Belgiumban, 30 Magyarországon és 39 tanuló/gépes átlagos arány volt tapasztalható a Cseh Köztársaságban. A minimum és maximumértékek tekintetében is kirívóan rossz értékeket kapott Magyarország és a Cseh Köztársaság. Magyarországon a legrosszabb helyzetű oktatási intézményekben előfordult az is, hogy egy számítógépen 60 tanuló osztozott. S a legjobb arányokat felmutató magyar oktatási intézmények adatai, tehát a minimum érték, sem éri el a jobb helyzetben lévő országok átlagos értékeit. Természetesen ez az arány a Sulinet program és egyéb programok miatt mára javult, de figyelembe kell vennünk azt is, hogy az Uniós politikák mekkora hangsúlyt helyeznek az EU tagországokban erre a kérdésre, s bizonyosak lehetünk benne, hogy az eEurópa akcióterv s a többi segítségével, egy mai felmérésben, az Uniós országokban is sokkal jobb arányokat kapnánk mind az átlag, mind a kirívó minimum és maximális értékek tekintetében.

82

Bár ennek az állításnak ellentmondani látszanak az EUROBAROMETER 2001-es telefonos felmérései, melyek az EU tagországokat vizsgálva az egy gépre eső tanulók átlagos számának tekintetében a következő adatokkal számoltak: „legkevesebb gyermek jut egy-egy iskolai számítógépre, illetve az azzal elérhető Internet kapcsolatra Dániában, Luxemburgban és Finnországban, az európai átlag fölött van 20-30 tanuló/számítógép aránnyal Németország, Görögországban és Olaszországban 50-80 tanuló/gép az arány”. Ezek az eltérések adódhatnak abból, hogy az Education at a Glance adataiból nem derül ki, hogy figyelembe vették-e a gép Internetbe kötött vagy nem kötött voltát, másrészt nem egészen ugyanazokban az országokban történt az adatfelvétel. Dánia Luxemburg és Finnország ugyanakkor mindkét felmérésben, a 98-asban és a 2001-esben is a legjobb tanuló/gép arányt mutatják fel, s a mindkét felmérésben szereplő Olaszország az egyik legrosszabbat. Következtetni tehát arra lehet, hogy a tanuló/gép arány az EU országaiban javult, valószínűleg még a legrosszabb helyzetben lévő Olaszországot is ideértve, ugyanakkor nem változott sokat az EU tagországok adatainak egymáshoz viszonyított aránya. A 98-ban rosszabb arányt felmutató Olaszország 2001-ben is a hátsó mezőnyben végzett. Magyarország oktatási intézményeinek információ és kommunikációtechnikai szoftverellátottsága, az Európai Unió tagállamaival és egyéb országokkal összehasonlítva az 1999-es IEA által koordinált SITES3 felmérés nyomán. Az IEA által koordinált SITES program reprezentatív minta alapján 26 ország 260 iskolájában mérte fel a rendelkezésre álló információs és kommunikációs eszközök számát, használatuk módját és alkalmazásuk korlátait. Bár a vizsgálat három korcsoportban történt, Magyarország csak a 14 éves korosztály vizsgálatában vett részt. A vizsgálatból az oktatási intézményekben használt alkalmazói szoftverekről felvett adatokat emelném ki. A minta ebben a felmérésben 26 országra terjedt ki. (tehát bővebb volt, mint az előző ’Az egy számítógépre jutó tanulók száma az alsó középfokú iskolákban az OECD országokban’, 1998 –as adatoknál, melyek természetesen csak 13 országra irányultak.) A 26 ország között Magyarországgal gazdaságilag közel egy fejlettségi fokon lévők illetve gazdaságilag fejletlenebbek is vannak, így a szoftverhasználat tekintetében is kedvezőbb adatokat kapunk. Elöljáróban annyi elmondható hogy Magyarország helyzete a nemzetközi összehasonlításban az információs és kommunikációs technikák oktatásban való alkalmazásában szinte minden kérdéskörben csupán közepes értékeket mutat. Kirívóan jó helyen áll hazánk az oktatási intézmények vezetőinek információs és kommunikációs technikák oktatásban való alkalmazásához való pozitív hozzáállásában, az első helyeken Dániával és Hollandiával osztozunk. Ennél sokkal rosszabb helyzetünk az oktatásban használt alkalmazói szoftverek tekintetében. A következő táblázat azoknak a tanulóknak a százalékos arányát mutatja, akiktől szaktanáruk szerint a 8. osztály végére az adott tevékenységet elvárják.

3

Second Information Technology in Education Study, azaz Második Nemzetközi Felmérés az Információs Technológiáról című felmérés.

83

49. táblázat

Az alkalmazói szoftverek aránya az iskolában 1 4 8 20 15

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 6 7 66 5 24 38 9 49 13 22,1 Belgium 13 19 64 5 22 19 1 16 24 19.2 Bulgária 0 0 57 6 0 22 52 16 20 19.3 Ciprus 13 53 95 5 75 36 3 47 28 36.9 Cseh Köztársaság 22 44 57 99 10 96 54 1 85 8 47.6 Dánia 17 11 28 70 5 47 18 10 48 22 27.7 Dél-Afrika∗ ∗ 6 25 38 99 5 89 45 3 63 47 42.1 Finnország∗ ∗ 33 39 99 18 91 23 54 84 10 46.2 Franciaország 12 2 5 29 84 2 66 15 9 38 48 29.6 Hongkong 9 31 26 89 11 47 30 2 33 3 28.0 Izland 33 52 53 93 27 75 32 19 58 24 46.7 Izrael∗ ∗ 10 44 27 72 12 33 30 7 14 31 27.9 Japán 22 30 55 98 16 67 35 32 83 27 46.4 Kanada∗ ∗ 6 7 21 72 3 31 40 0 20 44 24.4 Litvánia 6 13 36 97 14 72 8 15 43 37 34.3 Luxemburg 6 22 39 97 32 96 43 12 36 18 37.1 Magyarország 4 8 27 96 4 79 28 0 70 4 32.2 Norvégia 10 32 48 81 21 73 16 22 53 40 39.7 Olaszország∗ ∗ 0 22 13 35 3 23 37 1 5 39 17.7 Oroszország∗ ∗ 17 38 45 100 20 60 37 24 84 28 45.3 Szingapúr 53 39 58 84 31 70 50 62 73 46 56.8 Szlovénia 1 2 2 97 0 40 31 11 20 6 20.9 Tajvan 7 9 37 85 8 61 35 12 22 18 29.3 Thaiföld 25 26 71 98 16 85 43 36 92 23 51.6 Új-Zéland∗ ∗ Magyarázat: 1 Szimuláció, 2 Modellezés matematikai függvényekkel, 3 Statisztikai és adatkezelő szoftverek, 4 Szöveg- és kiadványszerkesztés, 5 Tudományos mérések/adatgyűjtés, 6 Táblázatkezelő, 7 Szoftverek kreatív tevékenységhez, 8 CAD, 9 Interaktív CD-ROM használat, 10 Programozást oktató szoftverek, 11 Összes alkalmazás, (Az utolsó oszlopban az összes alkalmazásra vonatkozó átlagos százalékérték található.) A∗-gal jelölt országok nem felelnek meg a mintaválasztás minden követelményének. A 26 vizsgált ország közül Lettország és a Szlovák Köztársaság Az alkalmazói szoftverek aránya az iskolában táblázatban, az adatok elégtelensége miatt nem szerepel.

A különféle tantárgyak tanítása-tanulása során alkalmazott információs és kommunikációs technikák, leginkább számítógépes szoftverek használatának vizsgálata sokatmondóan eredményesnek bizonyult. Jól látszik, hogy a digitális írástudás egyik legfontosabb részének tartott szövegszerkesztői és táblázatkezelői ismeretek vezetnek. És magas értékeket kapunk, ha a kreatív tevékenységre alkalmas szoftvereket nézzük. A táblázat nem tartalmazza ugyan az Internet használati adatokat, de bizton állíthatjuk, hogy az Internet-használat tekintetében a levelező programok használata állna az élen. Magyarország majdnem minden tekintetben átlagosnak tekinthető, tehát a gazdaságilag fejlett országok és a volt szocialista országok közötti mezőnyben helyezkedik el, ugyanakkor az élmezőnyben van hazánk a szöveg és kiadványszerkesztés, illetve a táblázatkezelői szoftverek oktatásban való használatának függvényében.

84

10 Javaslatok a magyar oktatás további fejlesztésére informatikai szempontból Az információs kultúra elterjedésének tekintetében a statisztikai mutatóink olyanok, amelyek nem az élmezőnyt de nem is a lemaradókat jelölik. Ha záros határidőn belül mégsem születnek meg azok a stratégiai döntések, amelyek ennek a technológiának a fejlesztését komplex módon támogatják, akkor nemcsak maga a technológia veszik el számunkra, hanem mindaz a hihetetlenül komplex gazdasági és kulturális esély, amely a XXI: században a felemelkedés legfőbb lehetőségét jelenti Magyarország számára. Ahhoz, hogy helyes döntések születhessenek először is látni kell azokat az európai tendenciákat, amelyek meghatározzák a cselekvési terünket. Aztán pedig meg kell vizsgálnunk a lokális viszonyainkat és lehetőségeinket. A szintek bemutatására a következő táblázat kiválóan alkalmas 50. táblázat

Szintek Európai Unió Magyarország Önkormányzat Iskola Személy

Programok Pl. eLearning Nemzeti stratégia

Hálózatok EUNET Írisz-sulinet

Tanulási terek Európai tanulási tér A tanulást szolgáló helyek az országban Helyi informatikai Települési A tanulás helyi stratégia informatikai hálózat színterei Iskolai informatikai Iskolai intranet Az iskola tanulási fejlesztési program környezete Egyéni életstratégia Neuronhálózat Személyes tanulási tér

Forrás: PSZ, 2001/7-8.

Ez a táblázat kiváló arra, hogy a különböző szinteken megmutatkozó cselekvési tereinket ábrázolja és támpontokat adjon a stratégiai döntések meghozatalához. Ami a nemzeti viszonyainkat és lehetőségeinket illeti, ott nyilvánvalóan olyan programokat kell indítani (és a sikeresen működőket - mint pl. az Írisz-Sulinet - támogatni), amelyek: 1. az infokommunikációs technológia eszközparkját bővítik az oktatási intézményekben, 2. az iskolai szoftverellátást sokkal erőteljesebben támogatják, 3. az internetes hozzáféréshez szükséges sávszélességet növelik az oktatási intézményekben, 4. a tanárok (és nem csak a számítástechnika, hanem az összes tanár) informatikai kompetenciáját növelik, 5. megteremtik az iskolán belüli (iskolai hierarchiáktól mentes) szabad hozzáférést (legalább tanítási időn kívül) a gépekhez, 6. az internetes tartalomszolgáltatást sokkal erőteljesebben támogatják, 7. azon belül az online virtuális tanulási környezetek megteremtését támogatják, 8. az offline multimédiás oktatóprogramok készítőit támogatják, 9. az Internet-alapú távoktatás térnyerését támogatják.

85

10.1 Közoktatás Hazánk elmaradottabb területein szegényebbek az önkormányzatok és az iskolák is, mint a fejlettebb térségekben, ezért a további fejlesztéseknek arra kellene koncentrálnia, hogy a megindulhasson egy kiegyenlítődési tendencia, amely segít felzárkózni ezeknek az iskoláknak akár pozitív diszkrimináció árán is. Az általános iskolákban a használatban lévő számítógépek negyede 486-os vagy annál régebbi konfiguráció, amelyeken jó esetben is csak e-mailt lehet küldeni, internetezésre, újabb szoftverek megbízható futtatására nem alkalmasak. Ezért meg kellene teremteni annak a lehetőségét is, hogy az iskolák ezeket a gépeket lecserélhessék, akár használt, de magasabb technikai szintet képviselő konfigurációkra is. Szintén kevés a szerver az általános iskolákban, ezek számának növelésére külön oda kellene figyelni a támogatások odaítélésénél, hiszen megbízható szerverek nélkül nem lehet jól működtetni egy iskolai hálózatot. Egyelőre nincs elegendő tapasztalat vagy kutatási eredmény az informatika oktatásával kapcsolatos legalapvetőbb pedagógiai – módszertani követelmények megválaszolásához. Ezért az IKB-nak a Oktatási Minisztériummal karöltve pályázatokat kellene kiírnia, tanulmányutakat kellene támogatnia, szakmai vitákat kellene generálnia a legfontosabb kérdések megválaszolásra. Az iskolákat ösztönözni kellene arra, hogy indítsanak számítástechnikai szakköröket, ahol ki lehetne próbálni a különböző multimédiás eszközöket, amelyeknek használatára nincs egyébként lehetőség a tanórákon. Ezeken a szakkörökön lehetne a tanulókkal közösen felkészülni a különböző IKB által indított számítástechnikai versenyekre, ahol a nyeremények jelentős, vonzó számítástechnikai eszközök lehetnének. A kisebb iskolák nem tudnak megfizetni egy főállású informatikust, aki karbantartja, gondozza a hálózatot. Ugyanakkor érdemes lenne létrehozni vagy támogatni egy olyan iskolarendszergazdai hálózatot, amelynek alkalmazottai tanácsadást tudnak nyújtani az iskolák számára és egy-egy térségben, ki tudnak cserélni rövid alatt egy meghibásodott floppyt, fel tudnak telepíteni megfelelően egy szoftvert, bővíteni tudják a PC-ket stb. Ezek lehetnének vállalkozók vagy akár közösen önkormányzati és IKB támogatással fizetett alkalmazottak. 10.2 Távoktatás Hazánkban a távoktatás terjedőben van, de ismertsége és főként elismertsége még nem éri el a kívánatos szintet. Ezért az IKB-nak érdemes az Oktatatási Minisztériummal együtt érdemes lenne egy ismeretterjsztő népszerűsítő kampányt indítani az e-learning tanulási formák előnyeiről. Ebben hangsúlyozni érdemes, hogy az e-learning nem azonos a levelező oktatással, hanem sokkal több annál. Ebben a kampányban részt vehetnének a jól működő távoktatási centrumok és vállalkozások. A kampányt a távoktatási programok akkreditálása után kellene indítani, amikor már nyilvánvaló vált, hogy mely programok érik el a hagyományos oktatásban szerezhető diplomákkal azonos minősítést. Ezt a tényt a kampány során hangsúlyozni kell, mert a potenciális részvevők biztosak akarnak lenni, abban hogy olyan képzésben vesznek részt, amely nem alacsonyabb értékű a hagyományos úton megszerezhető diplomáknál.

86

Az Apertus Közalapítványhoz a kiosztható támogatások értékének hétszeresére érkeztek értékelhető pályázatok. Ezek a pályázatok a távoktatás alapját képező e-learning tananyagok kifejlesztésre irányultak, s félő, hogy támogatás híján ezek a jelentős szellemi potenciált jelentő okatási csomagok nem fognak realizálódni. Ezért az IKB-nak valamilyen formában be kellene szállnia ezeknek a pályázatoknak a finanszírozásába akár úgy, hogy saját pályázatot ír ki, akár úgy, hogy a Közalapítványhoz érkezett pályázatból támogat néhányat. Ugyancsak a tananyagok hatékony fejlesztését támogatná, ha az IKB támogatásával létrejöhetne egy távoktatási központokat átfogó központi távoktatási műhely, amely egybegyűjtené mindazt az erőforrást, amire a távoktatás technológiában, tananyagban, multimédia fejlesztésben a távoktatás képes lehet. A hardver-szoftver eszközökhöz, Internethez való hozzájutást is a legelmaradottabb helyeken, kis településeken kellene támogatni leginkább, különösen a meglévő regionális különbségekre koncentrálva. Ez jelenthetné a teleház program folytatását, kiterjesztését vagy akár pozitív diszkrimináció árán is, de a kisebb települések iskoláit mindenképpen eszközökhöz kellene juttatni. A távoktatáshoz szükséges tananyag és oktatócsomag kialakításához és fejlesztéséhez szükségesnek látszik egy központi alap létrehozása. Ezen alap bevételei a későbbiekben a tandíjakból, illetve térítési hozzájárulásokból ismételten feltölthetők. Szabályozandó kérdés, hogy a tandíjak, illetve térítési díjak az oktatócsomag árába, vagy a tanulói jogviszony létesítési feltételébe vagy a vizsgáztatási díjakba legyenek beépítve.

87

11 Források Forrásaink a kutatás során a következők voltak: •≡ Antal László: A távolság nem akadály •≡ Consulting &Research for Industrial Econonmics Ltd.: Market overview of the hungarian training market with special emphasis on IT training, Budapest, May 2000 •≡ Csákó Mihály: Informatika – Internet - pedagógusok, Iskolakultúra 2001/1. •≡ Európai Felnőttoktatási Társaság: Memorandum az egész életen át tartó tanulásról, Bruselles 2000., www.oki.hu/eudok.asp. •≡ F. Tóth Benedek: Diploma karosszékből, Világgazdaság melléklete 2001/1. szám •≡ Fehér Péter: Hol vannak az Internet pedagógusok, avagy a kistelepülések IKT – kultúrája •≡ Gazdasági Minisztérium: Az integrált távközlési szolgáltatások lehetősége és jövője (alapozó tanulmány), Budapest, 2001. augusztus •≡ Gazdasági Minisztérium: Széchenyi Terv – Információs társadalom és gazdaságfejlesztési program, Budapest, 2001. •≡ GKI Gazdaságkutató Intézet: Kérdőíves felmérés a magyar általános, középiskolák és felsőfokú tanintézmények informatikai ellátottságáról és Internet használati szokásairól •≡ Holbok Zoltán: A tudásra épülő gazdaság imperatívusza, ITTK – Infinit Műhely, Kutatási Jelentés, Budapest 1999, november •≡ Ilyés Mihály, Szegő Károly: A távoktatásról, Computer Panoráma, 2001. •≡ Jelentés a Közoktatásról 2000 (Országos Közoktatási Intézet adatai), •≡ Kárpáti Andrea: Oktatási szoftverek minőségének vizsgálata, www.oki.hu/eudok.asp. •≡ KIRSTAT 2000 adatbázis (Közoktatási Információs Iroda, Győr), •≡ Központi Statisztikai Hivatal: Statisztikai évkönyv 2000 •≡ Mallász Judit: A papírtól az Internetig, Számítástechnika 2001. október 09. •≡ Nyitott szakképzés Magyarországon, Nyitott Szakképzésért Közalapítvány, Budapest, 2000. •≡ Oktatási Minisztérium Statisztikai Osztályának adatai, •≡ Orlovácz Péter: Tartalom és forma VGA Monitor 2001/8. sz. •≡ TÁRKI Társadalomkutató Rt. felmérése a magyar háztartások informatikai eszközökkel való ellátottságáról •≡ Távoktatás brit módra: Magyar Hírlap, 2000. október 27. •≡ Tóth Éva: Számítógépek az iskolában 2001 (Kutatás, ami az MTA Pedagógiai Bizottsága, az Oktatási Minisztérium és az Oktatáskutató Intézet támogatásával készült.), •≡ Tóth Éva: Számítógépek az iskolában, Budapest; 2001. Oktatáskutató Intézet •≡ Török Balázs: A diákok számítógép-használati szokásai (A Tóth Éva féle kutatás diákokkal foglalkozó részének feldolgozása), •≡ Vígh Dániel: A multimédiás fejlesztőkörnyezet szempontcsoportjai a közoktatásban,

88

•≡ Weblapok: Az Apertus Nyitott Szakképzésért Közalapítvány honlapja, www.apertus.hu A BME Távoktatási tagozat honlapja www.eden..hu Az Eurocontact Business School honlapja www.eurocontact.hu A Gábor Dénes Főiskola honlapja www.gdf.hu Az Oktatási Minisztérium honlapja www.om.hu Az Open Business School honlapja www.obs.hu Házhoz jön az iskola: HVG online, 2001 A távoktatás eszközei: www.elte.izzo.hu www.oki.hu/eudok.asp. www.tavoktatas.lap.hu www.origo.hu www.nepszabadsag.hu www.index.hu www.eu.com www.socrates.com

89