Inwerken van beginnende schoolleiders

Inwerken van beginnende schoolleiders In positie komen, in positie blijven

Hans Burgmans ©KPC Groep februari 2013 14203

m.m.v. Ton van Roosmalen

1 INLEIDING

3

1.1 Aanleiding en vraag

3

1.2 Aanpak

4

1.3 Leeswijzer

4

2 WIE IS DE BEGINNENDE SCHOOLLEIDER? 2.1 Definitie in dit onderzoek 3 WAAR KOMEN BEGINNENDE SCHOOLLEIDERS

5 5 7

VANDAAN?

Inhoud

3.1 Scouting, talentenpools, kweekvijvers en andere

7

vindplaatsen 4 WAT MAAKT EEN GOEDE (BEGINNENDE)

10

SCHOOLLEIDER? 4.1 Persoonlijke eigenschappen

10

4.2 Context factoren

11

4.3 Gedrag/competenties van schoolleiders

13

5 DE VIJF TRANSISITIES VAN DE BEGINNENDE

15

SCHOOLLEIDER 6 HET VOORPORTAAL (‘DE KWEEKVIJVER’)

20

7 HOE ZIEN INWERKPROGRAMMA’S ER UIT?

22

7.1 Generiek inwerkprogramma: activiteiten en instrumenten

22

7.2 Generiek inwerkprogramma: inhoud en focus

22

8 CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN

24

8.1 Inleiding

24

8.2 Aanbevelingen voor inwerken van beginnende schoolleiders

24

(PO en VO) 8.3 Aanbevelingen voor inwerken van beginnende schoolleiders

24

PO 8.4 Aanbevelingen voor inwerken van beginnende schoolleiders

24

VO 9 Fout! Verwijzingsbron niet gevonden. 10 BIJLAGEN

Pagina 2/35 februari 2014 14203

26 28

10.1 Bijlage 1 –

29

10.2 Bijlage 2 – Lijst van geïnterviewde personen

32

10.3 Bijlage 3 – Leden begeleidingscommissie

33

10.4 Bijlage 4 – Interviewvragen

34

1 INLEIDING 1.1 Aanleiding en vraag Er is behoefte aan goede schoolleiders. De kwaliteit van de leidinggevende in het onderwijs is indirect van invloed op de onderwijsresultaten. De professionalisering van schoolleiders is daarom een belangrijk onderdeel van de Bestuursakkoorden PO en VO. In beide bestuursakkoorden staat over professionalisering van schoolleiders het volgende: Professionalisering schoolleiding Bestuursakkoorden: o begin 2012: nieuwe bekwaamheidseisen voor schoolleiders, o opzetten systeem voor waardering van opleidingen voor schoolleiders i.r.t. bekwaamheidseisen en het beroepsregister, o inrichten van makelaarsrol voor schoolleiders t.a.v. kennis en opleidingen; o (verder) ontwikkelen van een systeem van registratie als sluitstuk van professionalisering. Doelstelling is dat in 2015 (nagenoeg) alle schoolleiders voldoen aan de dan geldende bekwaamheidseisen. Tevens zal tegen die tijd bekend zijn hoe en met welk tijdpad dit alles beslag moet krijgen in een schoolleidersregister. Deze doelen zijn afgesproken eind 2011, begin 2012. In zowel het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs zijn sindsdien belangrijke stappen in deze richting gezet, onder andere door het inrichten van het programma “VO- Academie” door de VO-raad en de oprichting van de Stichting Schoolleidersregister Primair Onderwijs door werkgevers- en werknemersorganisaties in het po. Het ministerie van OCW heeft begin 2013 besloten bij KPC Groep beschikbare SLOA-middelen te bestemmen voor inspanningen die bijdragen aan de ontwikkeling en versterking van de bekwaamheden van schoolleiders in het primair onderwijs (PO) en voortgezet onderwijs (VO). In overleg tussen het ministerie van OCW, Schoolleidersregister PO en VO-academie is bezien welke onderwerpen daarbij aan de orde kunnen komen, vanuit de inmiddels opgedane ervaringen met het werken aan de realisatie van de doelen uit de Bestuursakkoorden. Hierbij is gekozen voor onderzoek naar de wijze van interactie en communicatie van schoolleiders. Dit onderzoek is beschreven in de rapportage ‘De schoolleider in dialoog’ (Basoski, KPC Groep, 2014). Binnen het kader van het project ‘De schoolleider in dialoog’ is tevens budget beschikbaar gesteld voor een aanvullende verkenning van de inwerkperiode van startende schoolleiders. De uitkomsten van deze verkenning worden hieronder kort weergegeven. De keuze voor de term “verkenning” en niet “onderzoek” weerspiegeld de beperkte omvang van het project, zichtbaar in het beperkte aantal interviews. In overleg met de leden van de begeleidingscommissie (zie bijlage 3) zijn voor die verkenning de volgende hoofdvragen geformuleerd: Kernvraag VO De kernvraag voor de VO-academie is het in kaart brengen van succes- en faalfactoren van de begeleiding van startende teamleiders in de inwerkfase. Doel van het onderzoek voor de VO-academie is om met de resultaten van het onderzoek een programma van eisen te maken Pagina 3/35 februari 2014 14203

voor een generiek inwerkprogramma. Dit generieke programma kan dan door scholen aangepast worden aan de eigen context.

Kernvraag PO De kernvraag voor Schoolleidersregister PO is het in kaart brengen van feiten en goede voorbeelden van inwerken van beginnende schoolleiders. Doel van het onderzoek voor Schoolleidersregister PO is urgentiebesef over te verwachten toekomstige tekorten voor directiefuncties verhogen en handreikingen geven aan besturen om hierop te anticiperen in hun strategisch beleid (bewustwording bij en inspiratie van schoolbesturen) met als afgeleid doel het versterken van strategisch HRM-beleid van schoolbesturen voor (adjunct-)directiefuncties. Binnen nu en vijf jaar worden deze tekorten verwacht in verband met uitstroom vanwege leeftijd van een grote groep directeuren. De belangrijkste opbrengsten van het aanvullend project staan in dit rapport. Als onderdeel van dit aanvullende project is ten behoeve van het hoofdproject ook een bijdrage geleverd aan de glossy ‘Bind’, als onderdeel van het hoofdproject. “Bind” is blad dat begin 2013 naar alle schoolleiders in Nederland is gestuurd met achtergrondinformatie over zowel de professionele dialoog van schoolleiders als het inwerken van nieuwe schoolleiders. Doelstelling van dit rapport is enerzijds een visiedocument voor (grotere) schoolbesturen en (beginnende) schoolleiders met aanbevelingen over de inrichting van strategisch HRM-beleid voor de invulling van toekomstige directiefuncties. Anderzijds staan in dit rapport aanbevelingen over de inrichting van een generiek inwerkprogramma. Aanvankelijk was gekozen voor een opzet van twee aparte rapportages, een voor het PO en een voor het VO. Na het afnemen van de interviews en de geconstateerde overlap in antwoorden is ervoor gekozen één rapport op te stellen.

Pagina 4/35 februari 2014 14203

1.2 Aanpak Bij de uitvoering van het project is een aanpak gevolgd bestaande uit de volgende stappen. 1

literatuuronderzoek

2

interviews (bevraging van schoolleiders, bestuurders, coaches, een assessor en een directeur van een best practice uit een andere sector aan de hand van een semigestructureerd interview);

3

tussenpublicatie in de glossy ‘Bind’;

4

eindrapportage.

1.3 Leeswijzer Daar waar ‘hij’ staat kan ‘hij of zij’ worden gelezen. In het rapport de term “schoolleider” gehanteerd voor (adjunct)-directeuren in het primair onderwijs en teamleiders in het vo. Functiebenamingen voor teamleiders in het vo zijn er velerlei (teamvoorzitter, adjunct-directeur, conrector). Waslander (2012) hanteert de volgende definitie “(…) schoolleiders die functionarissen worden bedoeld in het voortgezet onderwijs die een integrale verantwoordelijkheid hebben voor (een deel van) het onderwijs.” We hanteren in dit rapport in lijn met deze definitie voor teamleiders (adjuncten, conrectoren) de term schoolleiders. Om aan te geven dat er in het vo een verschil is tussen teamleiders en eindverantwoordelijk schoolleiders (directeur, rector) wordt daar waar het gaat om rectoren directeuren “eindverantwoordelijk schoolleider” geschreven. Daar waar het gaat om middenmanagement wordt de term “schoolleider” gehanteerd. In het onderwijs worden benoeming en aanstelling gehanteerd. Benoeming is een arbeidsovereenkomst in het bijzonder onderwijs, namelijk een tweezijdige arbeidsovereenkomst. In het openbaar onderwijs is er sprake van een aanstelling, een eenzijdige overeenkomst. We gebruiken in dit rapport het begrip ‘benoeming’ voor zowel aanstellingen als benoemingen.

De opbouw van deze rapportage is verder als volgt. We starten met een schets van de in dit onderzoek gehanteerde definities (hoofdstuk 2) en achtergronden (hoofdstuk 3) van de beginnende schoolleider. Vervolgens gaan we in 4 in op de beelden die bestaan over wat een “goede” beginnende schoolleider is en wat hij doet. In hoofdstuk 5 staan de verschillende transities die een beginnende schoolleider moet doorlopen om te groeien in zijn nieuwe rol. Hierna wordt een beschrijving gegeven van een generiek raamwerk voor het inwerken van nieuwe schoolleiders, te beginnen bij de fase voor de benoeming (hoofdstuk 6), de instrumenten die ter ondersteuning kunnen worden ingezet (hoofdstuk 7.1) en ten slotte de inhoud en focus van een inwerkprogramma (hoofdstuk 7.2) In hoofdstuk 8 staan conclusies en aanbevelingen, uitsplitst naar algemene conclusies en aanbevelingen voor de onderwijssectoren po en vo samen en conclusies voor het po en het vo afzonderlijk.

Pagina 5/35 februari 2014 14203

2 WIE IS DE BEGINNENDE SCHOOLLEIDER? 2.1 Definitie in dit onderzoek Iemand is een beginnende schoolleider als hij in zijn loopbaan een eerste benoeming krijgt met een personele lijnverantwoordelijkheid over een team van leraren. We beschouwen de eerste twee jaar na de eerste benoeming als de beginperiode. De startfunctie voor leidinggevenden met een personele verantwoordelijkheid in het onderwijs in het VO is die van teamleider. Rectoren of eindverantwoordelijke schoolleiders worden niet benoemd zonder voorafgaande managementervaring. In het PO gaat het meestal om schooldirecteuren, maar er zijn adjunct-directeuren of zelfs bouwcoördinatoren met een personele verantwoordelijkheid (bijvoorbeeld bij scholen met meer locaties). 2.1.1 Wat betekent ‘personele lijnverantwoordelijkheid’? In dit onderzoek gaat het om schoolleiders die een personele lijnverantwoordelijkheid hebben. Het dragen van personele verantwoordelijkheid is een van de belangrijkste nieuwe vaardigheden die beginnende schoolleiders moeten leren. Er zijn – zeker in het VO – grote verschillen tussen schoolleiders als het gaat om personele verantwoordelijkheden en bevoegdheden. In het PO zijn deze verschillen minder groot. De rol van basisschooldirecteur is meer gestandaardiseerd dan de rol van teamleider in het VO, onder andere doordat er wel centrale (cao) afspraken zijn over de invulling van deze functie in de cao po. Deze centrale afspraken zijn er niet in de cao vo voor de functie van teamleider. Quote rector VO “Lijnverantwoordelijk zijn betekent dat jij diegene bent die wat moet doen als iemand van jouw school zegt: Dat doe ik niet. De lijnverantwoordelijke is dan diegene die uiteindelijk het gesprek heeft aan zijn tafel en zegt: … En toch ga jij dit nu doen, want ik ben jouw baas en ik zeg dat je dit nu toch moet doen. Dit is een van de belangrijkste gesprekken die je als nieuwe leidinggevende moet leren. Zo’n gesprek had je daarvoor nooit met je collega’s.” In het VO is vaker sprake van onduidelijkheid over de mate van lijnbevoegdheid (zelfs binnen eenzelfde school). Dit hangt samen met het aantal lagen in een organisatie. Hoe langer de ‘lijn’, hoe meer onduidelijkheid over de lijnverantwoordelijkheid. Hierin verschillen PO en VO. Een basisschooldirecteur is de tweede managementlaag in een schoolorganisatie. Een teamleider is de derde managementlaag in een schoolorganisatie. Startende teamleiders in het VO hebben minder heldere lijnverantwoordelijkheid dan een startende schooldirecteur PO. Dit draagt bij aan de complexiteit van het werk. Checklist voor teamleiders en (adjunct)-directeuren: Hoeveel lijnbevoegdheid heb ik? 

Bepaal ik zelf wie ik wel of niet in mijn team wil hebben?



Kan ik de benodigde formatie en bijbehorende functiewaardering zelf vast stellen?



Mag ik het functioneren van de leraar beoordelen en op basis hiervan belonen?



Beoordeel ik het functioneren en de kwaliteit van het werk van de leraar?



Geef ik de aanwijzingen over de wijze waarop de leraar zijn taak moet uitvoeren?



Mag ik de omvang van de aanstelling van de leraar bepalen?



Heb ik zelf de bevoegdheid om leraren aan te nemen en te ontslaan?

Pagina 6/35 februari 2014 14203

In de cao po zijn afspraken gemaakt over de weging van de zwaarte van de functie van (adjunct)directeuren, vooral gekoppeld aan de omvang van de school. In de cao vo wordt

“teamleider” niet genoemd als categorie in het functiebouwwerk, maar kan in overleg met de (G)MR een functiebouwwerk worden vastgesteld. De variatie is in het vo mede hierdoor groter. Bij alle bovenstaande punten van de checklist zal het antwoord voor de schoolleider nooit 100% “ja” of “nee” zijn. Er zal altijd een gedeelde lijnverantwoordelijkheid zijn. Ook de eindverantwoordelijk schoolleider of bestuurder heeft een (lijn)verantwoordelijkheid en beschikt over (juridische) bevoegdheden. De mate van lijnbevoegdheid zal dus altijd aangegeven moeten worden in gradaties.

2.1.2 Wat betekent ‘eerste benoeming’? Iedereen die begint in een organisatie of rol moet zich inwerken. Zelfs een ervaren onderwijsleider met 10 jaar ervaring op een andere school moet zich inwerken als hij begint op een nieuwe school. In dit onderzoek gaat het niet om het inwerken in een organisatie, maar om het inwerken in de nieuwe rol. Het gaat om schoolleiders die echt voor het eerst in hun loopbaan deze rol gaan vervullen. Het gaat om inwerken in een nieuw vak, namelijk het vak van schoolleider. Zeker voor teamleiders VO is het gebruikelijk dat zij doorstromen vanuit het leraarschap naar een eerste teamleidersbenoeming binnen de eigen schoolorganisatie en zelfs vaak nog binnen het team waar zij eerst zelf werkzaam waren als leraar. Beginnende basisschooldirecteuren krijgen hun eerste benoeming meestal niet op de school waar zij ook leraar waren. Starten als schoolleider op je eigen school is moeilijker dan starten op een nieuwe school. Dit maakt de eerste benoeming van schooldirecteuren PO minder complex. Quote bestuurder PO “Directeur zijn is een vak. Dat is een ander vak dan leraar zijn. En je moet de kneepjes van dat vak dus eerst leren kennen.” We gebruiken het begrip ‘benoeming’ voor zowel voor formele benoemingen als aanstellingen, maar ook voor die “benoemingen” waarbij (nog) geen sprake is van wijziging in de arbeidsovereenkomst. Dit speelt met name in het vo. Sommige teamleiders zijn volledig vrijgesteld van onderwijs-taken, maar in de interviews is ook gesproken met scholen waarin teamleiders een OP-aanstelling hadden en houden en naast hun teamleiderschap een lestaak van 0,3 of 0,5 fte hebben. De variatie in het PO is minder groot. Directeuren zijn in principe vrijgesteld van onderwijstaken – invallen in uitzonderlijke situaties uitgezonderd – en krijgen een benoeming of aanstelling als directeur.

Pagina 7/35 februari 2014 14203

3 WAAR KOMEN BEGINNENDE SCHOOLLEIDERS VANDAAN? De overgrote meerderheid van beginnende schoolleiders heeft een onderwijsachtergrond. De ‘traditionele onderwijscarrière’ loopt nog steeds van goede leraar via goede leraar met extra taken en leidinggevende zonder personele verantwoordelijkheid (zoals coördinator, projectleider of soms adjunct-directeur) naar leidinggevende met personele verantwoordelijkheid. 60% van de schoolbesturen stelt onderwijservaring als eis bij benoeming (AVS / Reflexy Onderzoek, 2012) en 83% van alle basisschooldirecteuren hebben als vooropleiding de pabo-opleiding gedaan (CAOP, Kemper, Van de Berg & Vrieling, 2012, Professioneel Leiderschap in het onderwijs, 2012). Quote coach “Waar het vandaan komt en of het terecht is, weet ik niet, maar als je schoolleider wordt zonder “krijt aan je vingers”, sta je vanaf het begin met 0-1 achter. Leraren hechten grote waarde aan de onderwijservaring van hun leidinggevende, het liefst ook nog ervaring in dezelfde onderwijssoort.” De overgrote meerderheid van de nieuwe teamleiders die in het VO werden benoemd, werden benoemd op dezelfde school als waar zij voorheen werkzaam waren. In het PO zijn adjunctdirecteuren en bouwcoördinatoren meestal wel afkomstig uit het team zelf, maar in de interviews werd slechts één voorbeeld genoemd van iemand die werd benoemd als schoolleider op dezelfde school als waar zij leraar was. Het betrof hier een adjunct-directeur op een basisschool met 600 leerlingen. Quote lid CvB PO “Je kunt mensen geen directeur laten worden op de school waar ze zelf leerkracht zijn geweest. Ze komen dan niet los van het leraarschap. Wat ik wel ooit gedaan heb is iemand benoemen als directeur op de school waar hij zelf leerkracht is geweest, maar pas nadat hij een half jaar op een andere school directeur is geweest. Dat werkte wel.” De interne doorgroei van teamleiders in het VO wordt in de interviews vaker genoemd als een van de factoren die het goed in positie komen van teamleiders in het VO bemoeilijken. 3.1 Scouting, talentenpools, kweekvijvers en andere vindplaatsen De meeste schoolleiders worden gescout binnen de bestaande pool van zittende leraren. Zowel in het VO als in het PO is het vinden (scouten) van nieuwe (toekomstige) schoolleiders een informeel proces, maar dit proces heeft wel de uitdrukkelijke aandacht van de top van de organisatie. Leraren vallen op omdat ze goed presteren of meer verantwoordelijkheden naar zich toetrekken. Vroeg of laat ontstaat hierover dan een gesprek tussen de leidinggevende en de leraar. Dit gesprek kan worden geïnitieerd door zowel de leidinggevende als de leraar en hoeft niet plaats te vinden binnen de kaders van de formele gesprekkencyclus, maar zodra de leraar zijn ambities heeft uitgesproken en de leidinggevende een leraar in principe (op termijn) benoembaar acht, wordt dit wel onderdeel van de formele gesprekkencyclus. In het PO worden veelbelovende leraren daarnaast ook vaak ‘getipt’ aan de bovenschools manager of aan collega-directeuren binnen het zelfde bestuur. In het PO is het eveneens gebruikelijk dat leraren met interesse in leidinggevende functies een formele schoolleidersPagina 8/35 februari 2014 14203

opleiding gaan volgen. Dit type opleidingen is voor het PO meer gestandaardiseerd dan voor het VO.

Best practice – REP NO-Brabant 13 schoolbesturen primair onderwijs in Noordoost-Brabant hebben gezamenlijk een samenwerkingsverband met daarin: 

een academie met een eigen leiderschapsontwikkelingsprogramma;



een mobiliteitscentrum voor (beginnende) leidinggevenden;



een expertisecentrum met coaches, maar ook met inhoudelijke expertiseaanbod.

Het REP-Mobiliteitscentrum wil de mobiliteit bevorderen binnen de regio door een makelaarsfunctie te vervullen voor vraag en aanbod van leidinggevenden. Talentvolle leraren worden ook verwezen naar REP NO-Brabant voor hun leiderschapsontwikkeling. Via het REP NO-Brabant worden beginnende leidinggevenden bemiddeld naar hun eerste directiefunctie, vaak buiten het eigen schoolbestuur. 3.1.1 Te veel of te weinig schoolleiders? Over het tekort of overschot aan startende teamleiders in het VO is geen cijfermateriaal bekend. In het PO zijn er verschillende onderzoeken uitgevoerd, zoals het onderzoek door Reflexy Onderzoek (2012) in opdracht van AVS, waarin wordt gewezen op mogelijke tekorten aan basisschooldirecteuren vanwege grootschalige uittreding in verband met leeftijd. De schoolbestuurders en bovenschools managers PO die in het kader van dit onderzoek zijn benaderd, geven hierin ook wisselende antwoorden. Slechts één bovenschools manager / bestuurder ervaart een tekort aan geschikte talenten in de kweekvijver. Alle overige geven echter aan eerder te veel mensen in de kweekvijver te hebben en op termijn mensen te zullen moeten teleurstellen. Het beeld uit dit onderzoek kan echter niet zomaar worden veralgemeniseerd. Allereerst is dit onderzoek daartoe veel te klein en kwalitatief van opzet. Daarnaast zijn de PO-besturen juist benaderd om deel te nemen omdat zij werden genoemd als goed voorbeeld, onder andere op het terrein van kweekvijvervorming. Deze PO-besturen zijn allemaal grotere besturen met meerdere scholen en een centrale staf van enige omvang. Het (strategische) HRM-beleid van deze scholen kan beter zijn dan gemiddeld, waardoor zij tijdig anticiperen. In het kader van dit onderzoek is over de ramingen voor directeuren PO aanvullend contact geweest met dr. ir. Peter Fontein, afdelingshoofd van CenterData, verbonden aan de Universiteit van Tilburg. Dit onderzoekscentrum voert onder andere onderwijsarbeidsmarktanalyses uit in opdracht van het ministerie van OCW. CenterData raamt het tekort of overschot voor directeuren in het PO niet. Zij ramen alleen het tekort of overschot aan leraren. Als reden hiervoor geeft CenterData dat er veel uitwisseling is tussen directeuren en leraren in het PO. Het niet apart ramen van de arbeidsmarkt voor directeuren vanwege de uitwisseling is volledig in lijn met de beelden uit de interviews: directeuren worden geworven uit de ‘pool’ van goede leraren. Wel of geen directeurentekort is dan sterk afhankelijk van de beweging in de (veel grotere) arbeidsmarkt voor PO-leraren en nauwelijks apart beïnvloedbaar. Quote arbeidsmarktonderzoeker “Een arbeidsmarkt voor beginnende schoolleiders in het onderwijs bestaat niet. Er is wel een hele grote een kweekvijver, namelijk de beginnende leraren. Als er daar te weinig goede van binnenkomen, komen er op termijn ook te weinig goede schoolleiders.” Pagina 9/35

Dit past wel bij het beeld uit de interviews: de bestuurder PO die aangaf een tekort te voorzien

februari 2014

is ook de bestuurder die het meest te maken heeft met demografische krimp. Er is hier al een

14203

aantal jaren nauwelijks nieuwe aanwas van jonge PO-leraren, en dus geen nieuwe aanwas in

de kweekvijver. Deze schoolleider was het meest zelf actief in scouten van talent binnen zijn scholen. Uitgaande van een traditionele onderwijsloopbaan – starten vanaf de pabo, in circa vijf jaar ‘in beeld’ zijn als goede leraar en deelname in de kweekvijver en dan in circa vijf jaar een eerste benoeming – zit er tussen de instroom van nieuwe leraren en nieuwe schoolleiders een vertraging van 5 à 10 jaar. Als er vijf jaar geen jonge instroom is geweest, droogt de instroom naar de kweekvijver op, en na verloop van tijd dus ook de instroom naar leidinggevende functies vanuit eigen gelederen.

Pagina 10/35 februari 2014 14203

4 WAT MAAKT EEN GOEDE (BEGINNENDE) SCHOOLLEIDER? In de interviews komt een duidelijk beeld naar voren van wat volgens eindverantwoordelijke schoolleiders en goede schoolleider is. Persoonlijke eigenschappen staan hierbij centraal, zowel in de fase van scouting/sollicitatie als in de eerste periode na de eerste benoeming als leidinggevende. Daarnaast worden echter ook contextfactoren genoemd en beschrijven schoolleiders gewenst gedrag. Dit gewenste gedrag wordt niet direct in verband gebracht met de basiscompetenties zoals die nu door Schoolleidersregister PO en VO-academie worden gehanteerd, maar vertoont daarmee zeker overlap.

Benoeming

Vaste benoeming

In dit hoofdstuk worden de zaken die schoolleiders en coaches noemden, beschreven. 4.1 Persoonlijke eigenschappen In alle gevallen werden persoonlijke eigenschappen genoemd als belangrijke factoren voor succes of falen. Het gaat dan om de volgende zaken: 4.1.1 Zelfkennis, reflectief vermogen en open staan voor feedback Het vermogen om te reflecteren op het eigen gedrag en het eigen handelen is heel belangrijk voor startende schoolleiders. Feedback durven vragen of het op andere manieren organiseren van reflectie op zichzelf wordt veel genoemd. Dit vragen om feedback en organiseren van reflectie geldt breder dan binnen de concrete werksituatie alleen. Ook privé contacten – buiten de directe werksfeer – kunnen bijdragen aan reflectie. Oud-collega’s, partners, studiegenoten met (leidinggevende) ervaring leveren vaak een waardevolle bijdrage aan intervisie en coaching.. Quote bestuurder PO “Weten dat je iets niet weet, toegeven dat je iets niet weet en vervolgens durven toegeven is moeilijk. ‘Openbaar leren’, dus leren in de schijnwerpers moet je leren.” 4.1.2 Dingen durven benoemen en anderen durven aanspreken op gedrag Het durven benoemen van ongewenst gedrag en teamleden daar op aanspreken: hier is een sterke persoonlijkheid voor nodig. Dit vermogen om aan te spreken moet wel gepaard gaan met goede communicatieve en interpersoonlijke vaardigheden. 4.1.3 Bereid zijn nieuwe dingen op te pakken, te durven en risico’s te nemen Een nieuwe schoolleider moet om kunnen gaan met onzekerheden. Dat vergt een bereidheid Pagina 11/35

om nieuwe dingen te doen, zonder dat je precies weet hoe het zal uitpakken. Dat vergt lef en

februari 2014

durf.

14203

Quote assessor PO “In alle assessments (Big 5) die wij doen, verschillen leerkrachten en directeuren maar op één dimensie wezenlijk van elkaar, en dat is de voorkeur voor nieuwe dingen.” 4.1.4 Interesse in mensen en betrokken bij onderwijs Een (beginnende) schoolleider moet authentieke, oprechte interesse in zijn mensen hebben en inzicht in wat hen bezielt. Alleen op die manier kan hij verbinding maken en betekenisvolle relaties ontwikkelen. Een goed schoolleider is gericht op het ontwikkelen van anderen, van zijn leerlingen, maar ook van zijn leraren vanuit een grote betrokkenheid bij en passie voor onderwijs. 4.1.5

Humor, relativeringsvermogen en tolerantie voor frustraties Een (beginnende) schoolleider moet in staat zijn dingen van zich af te zetten en zich niet helemaal te laten overrompelen door werk en moeilijkheden. Humor, relativering en frustratietolerantie helpen hierbij. Enige distantie en afstandelijkheid helpen daarbij, maar dat mag niet leiden tot verlies van verbinding. Quote coach VO “Ik hou de mensen die ik coach altijd voor dat het gaat om maximale betrokkenheid bij maximale distantie.” De grote betrokkenheid die van schoolleiders wordt gevraagd draagt bij aan het risico te veel te willen doen. Veel bestuurders en eindverantwoordelijke schoolleiders remmen hun nieuwe schoolleiders zelfs af uit zorg over het draagvermogen. Het kunnen relativeren van het eigen werk en het behouden van distantie helpen bij het voorkomen dat het draagvermogen wordt overschreden.

4.2 Context factoren Voor succes en falen van beginnend schoolleiderschap wordt ook verwezen naar factoren in de context van de beginnende schoolleider. De belangrijkste daarvan worden hieronder benoemd. 4.2.1 Duidelijke kaders (beleid, verantwoordelijkheden, bevoegdheden) De beginnende schoolleider is geholpen met een duidelijke opdracht en heldere kaders. Het gaat hierbij om duidelijkheid van de afbakening, niet over de vraag hoeveel ruimte er wel of niet moet zijn. Het moet duidelijk zijn wat de ruimte is en wat niet. De beginnende schoolleider heeft dit nodig om een scherpe definitie te krijgen van de rol die hij moet vervullen (roldefinitie), maar helpt ook bij het vasthouden van die rol (rolvastheid). Dit helpt ook bij het scheppen van de juiste verwachtingen in het team. 4.2.2 Het team moet het je gunnen Hier speelt de zorgvuldigheid waarmee de sollicitatieprocedure is verlopen een rol, maar ook de verwachtingen die het team heeft een rol. Die verwachtingen zijn ook erg afhankelijk van de beelden over de voorganger. Het moeten opvolgen van een hele sterke schoolleider die op handen gedragen werd, wordt genoemd als risicofactor voor een nieuwe schoolleider. Personen van buiten de eigen schoolorganisatie krijgen hierbij meer respijt. Zij genieten bij aanvang langere tijd ’het voordeel van de twijfel’. De cultuur op een PO-school is hierin anders dan die op een VO-school. In een PO-school krijgt Pagina 12/35 februari 2014 14203

de directeur ook langer het voordeel van de twijfel.

Quote coach PO “De cultuur in een PO-team is anders dan in een VO-team. In een PO-school wordt het je gegund. Iedereen is al lang blij dat er iemand is die het wil doen en zijn ze bereid ‘de nieuwe’ te helpen. Op een VO-school is de cultuur anders. Daar zijn leraren meer gericht op: wat kan deze ‘nieuwe’ voor mij betekenen en hoe krijg ik ‘die nieuwe’ hiervoor in de voor mij juiste stand.” 4.2.3 Markeer het moment, denk aan de timing en verzet de bakens Zeker in het VO (waar schoolleiders intern doorgroeien) is een duidelijk markering of ‘knip’ tussen het leraarschap en het schoolleiderschap een belangrijk moment, en al helemaal bij interne doorgroei binnen eigen team. Dat kan via aandacht in een officiële viering of in aanwezigheid van de eindverantwoordelijke schoolleider of het bestuur in het team om de nieuwe schoolleider te ‘installeren’. Dat markeringsmoment moet passen in het proces waarin het team zit, maar ook in de planning van een schooljaar. Ook voor de beginnende schoolleider is het belangrijk dat hij het moment markeert door vanaf dag 1 een aantal bakens te verzetten. Dat kan symbolisch zijn (de werkkamer van de oude schoolleider volledig anders inrichten); het gaat er om dat duidelijk is dat er een nieuwe is en dat dus sommige dingen zullen veranderen. Quote directeur VO “Een benoeming moet je zichtbaar ritualiseren. De nieuwe schoolleider moet zich zelf ook goed realiseren dat je ‘het’ bent, vanaf dag 1.” 4.2.4 De beschikbaarheid van een nieuwe managementpositie Goede leraren die in potentie schoolleider kunnen worden en deze gesprekken ook al voeren met hun leidinggevende, kijken ook om zich heen. Bovenschoolse managers (PO) en eindverantwoordelijke schoolleiders (VO) zijn ook bezig met het matchen van vraag en aanbod (Wanneer komt er een positie vrij?) voor nieuwe schoolleiders. Zij realiseren zich dat te lang wachten kan betekenen dat goede kandidaten wellicht elders solliciteren. Quote bestuurder PO “Ik vind het soms jammer dat ik niet tijdig een directeurspositie beschikbaar heb. Soms verliest mijn organisatie daarmee goede mensen.” 4.2.5 Het ‘moeilijke’ team Soms ‘verslijt’ een team in korte tijd meerdere schoolleiders, al dan niet beginnend. De vraag is dan wat de oorzaak is. Hier ligt ook een verantwoordelijkheid van de eindverantwoordelijke schoolleiders. Dit wordt beginnende schoolleiders die er niet in geslaagd zijn in positie te komen in een ‘moeilijk’ team door bestuurders en eindverantwoordelijke schoolleiders niet verweten, maar zij constateren wel dat in dit soort gevallen persoonlijke beschadiging kan optreden die niet altijd voorkomen kan worden. 4.3 Gedrag/competenties van schoolleiders Hierin zit overlap met de basiscompetenties van schoolleiders zoals die zijn vastgesteld door de Nederlandse Schoolleiders Academie (in 2013 opgegaan in het Schoolleiders Register PO) de Pagina 13/35

Vo-Raad. Besturen en eindverantwoordelijke schoolleiders hanteren echter nog niet altijd deze

februari 2014

terminologie.

14203

In dit rapport hebben we de antwoorden wel geclusterd naar deze competenties.

Quote bestuurder PO “Het gaat erom of iemand uit het goede hout gesneden is. Als dat zo is EN iemand beheerst de basiscompetenties, dan heb je een dijk van een schoolleider. Iemand die de basiscompetentie beheerst, maar niet uit het juiste hout gesneden is, wordt geen goede schoolleider.” 4.3.1 Visie gestuurd werken Hierbij speelt het ontwikkelen van een eigen visie op leiderschap een grote rol. Belangrijk element van die managementvisie voor schoolleiders is de mensgerichtheid en het vermogen niet zichzelf centraal te stellen, maar te kunnen en willen bijdragen aan de ontwikkeling van anderen. Voor veel geïnterviewde besturen en eindverantwoordelijke schoolleiders geldt het hebben van een duidelijke onderwijsvisie als voorwaarde voor benoeming als schoolleider. Hierbij wordt wel gewezen op het belang van het zich ook (willen) conformeren aan het belang van de onderwijs- en managementvisie van een school. Quote schoolleider VO “Ik heb er laatst een benoemd die het voortdurend had over: Ik wil dat de kinderen weer lachen in de klas. Nog even los van of je het daar mee eens bent of niet: voor mij is dit een teken dat iemand een visie heeft en die ook communiceert. Er gaat een hele wereld weg achter zo’n visie die ik op dat moment misschien niet helemaal doorgrond, maar het hebben en uitdragen van zo’n visie is een grote pre.” Het hebben van een duidelijke onderwijskundige en leiderschapsvisie wordt ook gezien als belangrijke voorwaarde voor het goed kunnen prioriteren van werkzaamheden. Het niet hebben van het vermogen om te prioriteren (en dus ‘over te lopen’) wordt gezien als een belangrijk waarschuwingssignaal voor het functioneren van beginnende schoolleiders. 4.3.2 In relatie staan tot de omgeving Contacten met ouders zijn belangrijke taken voor schoolleiders. Deze contacten doen ook een groot beroep op hun communicatieve vaardigheden. Het vaak voorkomen van conflicten met ouders en/of het escaleren daarvan in de organisatiehiërarchie wordt genoemd als belangrijk waarschuwingssignaal voor het functioneren van beginnende schoolleiders. 4.3.3 Vormgeven aan organisatiekenmerken vanuit een onderwijskundige gerichtheid Het voortdurend actueel kunnen en willen zijn met kennis en van daaruit leiding kunnen geven wordt gezien als een pre bij beginnende schoolleiders. Het zich beroepen op cijfers en feiten of sturen vanuit schema’s en modellen wordt genoemd als waarschuwingssignaal voor het functioneren van beginnende schoolleiders. 4.3.4 Hanteren van strategieën ten behoeve van samenwerking, leren en onderzoeken op alle niveaus Dit wordt in de interviews benoemd door te wijzen op de ontwikkelingsgerichte rol van de schoolleider naar de teamleden, maar ook door te wijzen op het belang van het nemen van een eigen rol in het managementteam of in het bovenschools directeurenteam. De meeste bestuurders en eindverantwoordelijke schoolleiders positioneren nieuwe schoolleiders ook in hun managementteam door hen te belasten met een portefeuille die aansluit bij hun Pagina 14/35 februari 2014 14203

persoonlijke belangstelling, maar ook bij hun ontwikkelingsprofiel.

4.3.5 Hogere orde denken Hierbij wordt gewezen op het belang van het kunnen denken in verschillende grootheden (belang van de leerling, belang van de leraar, belang van het team, belang van de school en belang van het bestuur). Dit wordt gekoppeld aan voldoende denkvermogen, evenals het kunnen vooruitkijken en langetermijndoelen stellen. Quote bestuurder CvB “Ik maak me soms zorgen over het denkvermogen. Maar dan denk ik ook: ik van een Volkswagen geen Porsche maken. Ik kan er echter wel voor zorgen dat ik een Volkswagen goed onderhoud.” Ook als het gaat om het lerend vermogen wordt gewezen op het belang van het denkvermogen van schoolleiders. Zij moeten (onderwijskundig) state-of-the art kennis hebben en houden. Dit vergt het volgen van ontwikkelingen en hierin de juiste kennis filteren en kiezen voor inzet binnen hun school.

Pagina 15/35 februari 2014 14203

5 DE VIJF TRANSISITIES VAN DE BEGINNENDE SCHOOLLEIDER Beginnende schoolleiders maken een transitie door in hun eerste leidinggevende rol. Deze transities zijn vooral beschreven vanuit de achtergrond van de overgrote meerderheid van beginnende schoolleiders: die van goede leraar. De competenties van de goede leraar (vastgelegd in de wet BIO) zijn anders dan de basiscompetenties van schoolleiders. Deze 5 transities zijn ontwikkeld in het kader van dit onderzoek. De transities zijn deels gebaseerd op literatuuronderzoek. De term “shock of ultimate responsibility” is afkomstig uit onderzoek van James Spillane (2013 a en b) naar de inwerkperiode van beginnende schoolleiders. De overige transities zijn gebaseerd op eigen inzichten van KPC Groep vanuit praktijkervaring met het begeleiden van (beginnende) schoolleiders. In de interviews hebben we ervaren leidinggevenden gevraagd te reflecteren op de hieronder genoemde ‘vijf transities van een beginnende schoolleider’. De beginnende schoolleider maakt een transities door naar: 1

andere inhouden van het werk;

2

andere hoeveelheid werk;

3

hogere complexiteit van het werk;

4

werken vanuit een (personele) lijnverantwoordelijkheid;

5

nieuwe sociale werkcontext via een ‘fase van professionele eenzaamheid’.

Quote schoolleider VO Dit is de eerste keer dat ik dit zo mooi op een rijtje zie. Pas wel op dat het alleen maar kommer- en kwel wordt. Schoolleider worden is ook gewoon een leuke nieuwe uitdaging.

Figuur 1 – Vijf transities van een beginnend schoolleider

De transitie naar een nieuwe sociale werkcontext (‘door de fase van professionele eenzaamheid’) heeft een ander karakter dan de overige vier. De overige vier zijn veranderingen in de aard van het werk. De verandering in sociale context (‘je bent nog niet echt een van ons, maar je hoort ook niet meer bij heb’) speelt mee in alle onderliggende veranderingen in de aard van het werk en in de verandering van normen en waarden behorende bij de nieuwe functie. De beschreven transities werden door alle geïnterviewden onderschreven in het onderzoek zowel voor po als voor vo. De transities werden zelf door sommige bestuurders met achtergronden uit andere onderwijssectoren veralgemeniseerd tijdens de gesprekken (“deze gelden ook als je van teamleider directeur wordt of van directeur bestuurder” en “Dit geldt volgens mij ook voor mbo en hbo”). De beschrijvingen van de inhoud van de transities zijn wel aangepast naar aanleiding van de Pagina 16/35

gesprekken. De makkelijkste transitie was volgens de ervaren schoolleiders en coaches het

februari 2014

aanleren van andere inhouden. De moeilijkste transities waren die van het dragen van

14203

lijnverantwoordelijkheid en nieuwe sociale werkcontext. Ook de complexiteit van het werk werd genoemd als moeilijkste transitie. (Zie tabel 1)

Tabel 1 – Transities en moeilijkheidsgraad

Aantal keren

Aantal keren

genoemd als

genoemd als

makkelijkste

moeilijkste

transitie

transitie

Andere inhouden werk

9

56%

1

6%

Hoeveelheid werk

3

19%

0

0%

Complexiteit werk

0

0%

3

19%

Lijnverantwoordelijkheid

0

0%

5

31%

Nieuwe sociale werkcontext

1

6%

4

25%

Anders: geen antwoord (1x) en

3

19%

3

19%

kan geen keuze maken (2x) Totaal

16

16

5.1.1 Andere inhouden werk Het meest genoemd werden jaarplanningen, formatieplannen en begrotingen, gevolgd door facilitaire zaken. Ook moeten nieuwe directeuren zich inwerken en inlezen in andere soorten (technische) informatie, zoals beleidsplannen HRM, begrotingen, jaarrekeningen en strategische beleidsplannen. In het PO wordt meer gestructureerd aandacht gegeven aan het leren van nieuwe taken, bijvoorbeeld door een uitgeschreven introductieplan (zie inzet) of een gestandaardiseerd introductieprogramma waarin een nieuwe directeur kennismaakt met alle stafmedewerkers en hun beleidsterrein. Het zich eigen maken van deze nieuwe inhouden is nodig en kost tijd, maar wordt niet gezien als een moeilijke transitie. Quote bestuurder VO “Als mensen voor hun start om scholing vragen, vragen ze bijna altijd om nieuwe inhouden (vooral financiën is populair) of om een cursus timemanagement en nog niet altijd om de dingen die er echt toe doen. De andere inhoud of het time management zijn namelijk de makkelijkste dingen om te leren” Inhoud ‘Introductieplan nieuwe directeur’ (Stichting Primair Onderwijs) 

Hoofdstuk 1: personeel en organisatie



Hoofdstuk 2: onderwijs



Hoofdstuk 3: kwaliteitszorg



Hoofdstuk 4: financiën en facility



Hoofdstuk 5: jaarplanning stichting



Hoofdstuk 6: overdracht, coaching en ondersteunende faciliteiten

Pagina 17/35



Hoofdstuk 7: gesprekscyclus

februari 2014

Bijlage 1: contactpersonenlijst actuele namen en taken

14203

5.1.2 Andere hoeveelheid werk Deze transitie wordt niet genoemd als het meest moeilijk. Dit wil niet zeggen dat beginnende schoolleiders niet heel hard moeten werken. Dat moeten ze wel, juist ook omdat veel dingen nieuw zijn. Ook (beginnende) leraren werken hard. Er kan meer ruimte en tijd worden gegeven om in te werken. Dit wordt beginnende leraren wel gegeven, maar bij beginnende directeuren gebeurt dit vaak niet. Hard werken op zich wordt echter niet genoemd als een moeilijke transitie. Als je ambitie hebt en je hebt met overtuiging voor de nieuwe rol gekozen, kun en wil je graag hard werken. Ervaren schoolleiders geven zelfs aan dat ze beginnende schoolleiders juist soms moeten afremmen. Wel worden klachten over de hoeveelheid werk door verschillende ervaren schoolleiders genoemd als waarschuwingssignaal dat het niet goed loopt. Hier zijn verschillende verklaringen voor: 

De beginnende schoolleider heeft geen heldere kaders of opdracht vanuit de organisatie meegekregen. Hierdoor is het niet duidelijk wat hij wel of niet moet doen. Hierdoor trekken deze vaak ambitieuze enthousiaste mensen te veel naar zich toe en lijken erg ad hoc te werken.



De beginnende schoolleider heeft geen heldere visie op zijn rol en welke taken hij vanuit die rol wel of niet gaat doen. Vanwege die rolonduidelijkheid krijgt hij allerlei ‘aapjes’ op te schouder, die zich er moeilijk af laten zetten. Dit leidt tot nog meer rolonduidelijkheid en uiteindelijk tot het verliezen van overzicht.



De beginnende schoolleider heeft (nog) geen heldere visie op zijn korte- en langetermijnprioriteiten. Vanuit betrokkenheid bij het primair proces, laat hij zich dan soms te veel leiden door kortetermijnproblemen (‘trouble shooting’). Hier speelt overigens ook het moeten schakelen naar de nieuwe werkcontext een rol. (Je bent geen leraar meer, dus sommige dingen moet je niet meer doen.).

Cursussen timemanagement worden wel genoemd, maar door ervaren schoolleiders niet ervaren als remedie. Zij zien de heldere kaders en een duidelijke rolopvatting en rolvastheid als de beste waarborg voor het hanteren van de hoge werkdruk. Quote directeur VO “Een beginnende teamleider klaagde bij mij eens over werkdruk. Ik heb hem toen gevraagd waar zijn prioriteiten lagen. Toen ik hem enige tijd later vroeg naar de werkdruk, gaf hij aan dat hij hier een hele simpele oplossing voor had gevonden: 1

Eerst de leerling

2

Dan de ouder

3

Dan het team

4

En dan pas de organisatie en de baas

Los van wat ik als leidinggevende hier van vind – en eigenlijk vind ik het prima – vind ik dit een mooi voorbeeld van het hebben van een heldere visie op je werk die je helpt om de hoeveelheid werk aan te kunnen.” 5.1.3 Hogere complexiteit van het werk Dit wordt gezien als een van de moeilijkere transities. Het gaat dan bijvoorbeeld om het moeten verbinden van belangentegenstellingen tussen individuen en organisatie of tussen ouders en leraren. Ook wordt genoemd het moeten opereren in grotere, complexere samenwerkingsPagina 18/35

verbanden met meer partijen en meer verschillende soorten inbreng. In plaats van alleen de

februari 2014

eigen klas of zelfs het eigen schoolbelang, moet nu ook het belang van alle scholen onder een

14203

bestuur worden meegewogen, bijvoorbeeld in het geval van concurrentie om leerlingen tussen

twee scholen van eenzelfde bestuur. Een ander onderdeel van de grotere complexiteit is het moeten plannen over langere termijnen. Het beschikken over voldoende denkvermogen voor dit type complexiteit wordt zowel in het VO als In het PO genoemd als voorwaarde voor goed leiderschap. Dit beroep op denkvermogen is echter niet de voornaamste reden waarom deze transitie ingewikkeld wordt gevonden. Het denkvermogen is nodig om te kunnen identificeren en analyseren wat de dilemma’s zijn waar je voor staat. Het moeilijke deel is echter vaak om een beslissing te moeten nemen, er op te durven vertrouwen dat je de consequenties goed hebt ingeschat en vervolgens daar ook de verantwoordelijkheid voor willen dragen. Dat vergt durf en zelfvertrouwen. Dat wordt makkelijker naarmate je meer ervaring hebt en naarmate je mensen hebt buiten de school waarmee je dit soort vraagstukken en dilemma’s kunt delen. Quote coach PO “Ik vind het moeilijk om te kiezen welke transitie nu het moeilijkst is, meer complexiteit of de lijnverantwoordelijkheid krijgen. Als ik moet kiezen, kies ik voor lijnverantwoordelijkheid, maar bij de complexiteit zitten de hoofpijndossiers en bij de lijnverantwoordelijkheid de buikpijndossiers, en die zijn allebei moeilijk.” 5.1.4 Dragen van personele lijnverantwoordelijkheid In paragraaf 2.1.1. staat beschreven wat wij in dit onderzoek verstaan onder lijnverantwoordelijkheid. Het dragen van lijnverantwoordelijkheid wordt het meest vaak genoemd als de moeilijkste transitie die een beginnende schoolleider moet maken. Het aanspreken van anderen op hun gedrag wordt hierbij vaak genoemd, maar ook het (expliciet maken) van beoordelingen van anderen. Eindverantwoordelijke schoolleiders en bestuurders zijn zich bewust van het belang van heldere kaders (verantwoordelijkheid en bevoegdheden) bij het dragen van die lijnverantwoordelijkheid. Dit is voor een basisschooldirecteur makkelijker dan voor een teamleider in het VO. Dit hangt samen met de eerder genoemde meer heldere kaders waarbinnen een basisschooldirecteur opereert ten opzichte van de kaders van een teamleider (tweedelijns management van een helder gedefinieerde organisatorische eenheid vs derdelijns management van een onderdeel van een organisatorische eenheid). Bij het dragen van lijnverantwoordelijkheid speelt tevens mee de mate waarin de beginnende schoolleider door het team geaccepteerd wordt als leidinggevende. Deze transitie is moeilijker te maken als de beginnende schoolleider voortkomt uit de eigen gelederen. Het oude imago als goede leraar en de oude (informele) contacten zijn belemmerend in het geaccepteerd worden in de nieuwe rol. Eindverantwoordelijke schoolleiders en bestuurders wijzen in dit verband op het belang van het duidelijk markeren van de start van het nieuwe leiderschap, bijvoorbeeld door een officieel installatiemoment. Quote schoolbestuurder PO “In het begin ga ik ook altijd een keer langs bij een teamvergadering die de nieuwe directeur voorzit. Ik zorg dan altijd bewust voor een zichtbaar moment waarin ik een voorzet doe, het pad vereffenen voor nieuw beleid die de nieuwe directeur dan mag verzilveren. Pagina 19/35 februari 2014 14203

Het een-tweetje dat wij dan hebben helpt de nieuwe directeur in meerdere opzichten.”

5.1.5 Overgang naar nieuwe sociale werkcontext via een ‘fase van professionele eenzaamheid’ Deze transitie wordt eveneens genoemd als een van de moeilijkere transities, zeker daar waar sprake is van interne doorgroei binnen de eigen organisatie in het VO. Nieuwe schoolleiders moeten leren dat ze niet meer alles tegen iedereen kunnen zeggen, dat ze hun zorgen niet altijd met het team kunnen delen, omdat het bevorderen van een positieve werksfeer plotseling onderdeel is geworden van hun takenpakket. In veel lerarenkamers gelden termen als ‘ons’ en ‘zij’ om het verschil tussen werkvloer en schoolleiding te duiden. Nieuwe schoolleiders moeten zich realiseren dat ze vanaf de eerste dag na hun benoeming behoren tot ‘zij’, ook al voelt dat vaak voor henzelf nog niet zo. Quote schoolleider VO “Ik sprak een beginnende schoolleider die door zijn oude collega’s was gevraagd waarom hij zich plotseling zo verwaand ging gedragen, nadat hij op school was verschenen in een colbert. De colbert was niet nieuw en droeg hij ook als leraar vroeger wel eens, maar dit was voor de beginnende schoolleider een belangrijke ervaring in zijn transitie.” Dus bij de borrel of de nieuwjaarsreceptie natuurlijk wel contact maken en verbinding zoeken, maar het kan niet meer net als vroeger. De borrelpraat wordt nu onmiddellijk als nog niet geeffectueerd nieuw beleid verondersteld en terloopse opmerkingen over collega’s – die vroeger misschien wel konden – worden nu uitvergroot tot sluimerende (arbeids-)conflicten. Zeker in het begin is het belangrijk dat nieuwe schoolleiders hier ook consistent in zijn, of met andere woorden ‘rolvast’. Dit moeten loskoppelen van bestaande relatienetwerken gebeurt juist in een periode waarin veel wordt geleerd en veel nieuwe kennis en gedrag nodig is. In alle geïnterviewde onderwijsorganisaties wordt aandacht besteed aan opnemen van de beginnende leider in (bovenschoolse) managementteams en hun rol daarin, maar in de beginfase kunnen beginnende leiders hierin vaak vooral inhoudelijke vragen kwijt, omdat zij ook nog bezig zijn met zichzelf te verhouden tot deze nieuwe ‘peergroep’. De “fase van professionele eenzaamheid” gaat ook om het doormaken van een transitie in normen en waarden, het zichzelf losmaken van de normen en waarden van leraren en het aanleren van de normen en waarden van leidinggevenden in het onderwijs. Het ontwikkelen van andere loyaliteiten (2012, de Wit) naar leraren en leidinggevenden maakt onderdeel uit van het ontwikkelen van die andere normen en waarden.

Pagina 20/35 februari 2014 14203

6 HET VOORPORTAAL (‘DE KWEEKVIJVER’) Ook in dit onderzoek wordt het beeld van de traditionele onderwijscarrière, waarbij beginnende schoolleiders vooral worden geworven onder talentvolle leraren, bevestigd. Talentvolle leraren zijn zowel in het PO als in het VO in een vroegtijdig stadium ‘in beeld’ bij hun leidinggevenden. Dit in beeld zijn hoeft niet direct te betekenen dat de leraar wordt opgenomen in formele management development programma’s of ‘kweekvijver’-trajecten. Zeker in het VO is veel maatwerk en weinig standaardisatie in het aanbod dat deze ‘high potentials’ krijgen aangeboden. In het PO is het gebruikelijk deze talentvolle leraren een min of meer gestandaardiseerde opleiding aan te bieden voor (aankomend) leidinggevende (bijvoorbeeld bij Magistrum). Scholen die onderdeel uitmaken van een grotere onderwijsorganisatie hebben eigen interne management development programma’s (Carmel Management Academie, OMO Academie). Deelnemers aan deze interne programma’s vormen de kweekvijver voor deze organisaties. In het PO wordt hiertoe op regionaal niveau soms samengewerkt (bijvoorbeeld REP-Academie, zie ook pagina 8). Eindverantwoordelijke schoolleiders (VO) en bovenschoolse managers (PO) geven beiden aan dat het aantal kandidaten voor deze interne en externe MD-programma’s hoger zou kunnen zijn, mits deze minder zouden worden gezien als verplichtend. Dit zou vooral in het PO voor vrouwelijke leraren een belemmering vormen om deel te nemen. Beide geïnterviewde coaches in het PO geven aan dat jonge vrouwelijke leraren hun leiderschapspotentieel soms onvoldoende durven te onderzoeken juist vanwege dit verplichtende karakter. Quote coach PO “Niet iedereen zegt ja als ze worden gevraagd mee te doen aan een MD-traject of aan een cursus voor beginnend schoolleiders. Sommigen haken af omdat ze denken: ‘ALS ik daar aan meedoe, MOET ik ook directeur worden. Ik weet niet of ik dat wil’. In deze categorie zitten echter ook hele goede kandidaten – vaak vrouwen – die het heel goed zouden kunnen, maar uit bescheidenheid een directiefunctie niet direct (openlijk) ambiëren. Dat zien ze meer als iets voor “haantjes. Als deze categorie de ruimte zou krijgen om zich te oriënteren, vergroot je de pool van geschikte kandidaten”. Er wordt op schoolniveau niet gekeken naar het aantrekken van talent van buiten in de toeleiding naar leidinggevende functies. Externe oriëntatie voor nieuwe leidinggevenden gebeurt pas nadat er bij een bestaande vacature is geconstateerd dat er geen geschikte interne kandidaten zijn. Zowel in het PO als in het VO hebben dus alleen zittende leraren toegang tot kweekvijvers en inwerktrajecten. In het PO komt samenwerking tussen besturen hierbij wel voor. Bij het aannemen van nieuwe leraren wordt in beide sectoren niet of nauwelijks gekeken naar potentieel voor toekomstige leiderschapsfuncties. Bij aannemen van nieuwe leraren in het PO wordt niet systematisch gekeken naar het wel of niet hebben gevolgd van een minor gerelateerd aan leidinggeven op de pabo. Er zijn wel verschillende pabo’s die een dergelijke minor aanbieden onder verschillende benamingen (bijvoorbeeld Minor Jong Management (Driestar Hogeschool) en Minor Onderwijsmanagement (HvA). Pagina 21/35

De meeste scholen hebben de organisatie van hun kweekvijver in eigen beheer. Sommige

februari 2014

werken hierin samen en richten hiervoor aparte ondersteuning in. Er wordt vaak gebruik

14203

gemaakt van externe expertise voor de invulling van inhoudelijke onderdelen.

Goed voorbeeld van buiten de onderwijssector: externe kweekvijvers van ORMIT ORMIT is een bedrijf dat 20 jaar is gespecialiseerd in het ondersteunen van kweekvijvers voor toekomstig leidinggevenden. Dit doen zij voor grote organisaties incompany (ASML, Belastingdienst), maar zij hebben ook wat zij noemen ‘multicompany-traineepools, waarbij een kweekvijver wordt gevormd voor meerdere organisaties tegelijkertijd. Een ‘traineepool’ start met een strenge selectie op basis van een assessment en gesprekken op basis van persoonlijke motivatie (slechts 4% van de sollicitanten wordt aangenomen). De trainees voor de multicompanytrajecten zijn jong (net afgestudeerd). De trainees in de incompanytraineepools zijn over het algemeen ouder (30-35 jaar). Doel van de traineetrajecten is het ontwikkelen van voldoende potentieel voor de eerste managementlaag (leiding geven aan uitvoering) die voldoende ontwikkelpotentieel heeft om (op termijn) ook functies in de tweede managementlaag te kunnen vervullen (leiding geven aan leidinggevenden). Een traineepool bestaat uit een programma van twee jaar, waarin de trainee werkt, leeropdrachten krijgt en tegelijkertijd een programma krijgt aangeboden gericht op persoonlijke ontwikkeling en ontwikkeling van vaardigheden. Voor de multicompanytrajecten (traineepool voor meerdere organisaties tegelijk) maakt ORMIT gebruik van een formule waarbij de trainees in dienst treden bij ORMIT voor de periode van twee jaar. De deelnemende bedrijven in de traineepool betalen ORMIT voor inlenen van de trainee. In die twee jaar krijgen ze vier verschillende opdrachten bij vier deelnemende bedrijven (telkens voor de periode van een half jaar). Gedurende die vier verschillende opdrachten wordt de trainee begeleidt door een talentenmanager van ORMIT (coaching, persoonlijke ontwikkeling, reflectie). Ook krijgen alle deelnemers in de traineepool een gezamenlijk ondersteunend aanbod door ORMIT. De groep van circa 15 deelnemers aan de traineepool komt met enige regelmaat bij elkaar voor intervisie, inhoudelijk aanbod en/of vaardigheidstrainingen. Voor de trainees zijn er op voorhand geen baangaranties, maar circa 90% van de deelnemers in een traineepool vindt werk bij een van de vier bedrijven waar hij of zij actief is geweest. Voor de incompanytrajecten blijven de deelnemers op de loonlijst van het bedrijf waar zij in dienst zijn. Onderdeel van de incompanytrajecten is een of meer stages binnen hetzelfde bedrijf of op een andere afdeling. ORMIT levert alle begeleiding van de traineepool, inclusief het gezamenlijk ondersteunend programma, in opdracht van het bedrijf. De opzet van het programma is vergelijkbaar met dat van de multicompanytrajecten. De meerwaarde voor deelnemende bedrijven is de professionaliteit waarmee de deelnemers in de kweekvijver worden gescout, geselecteerd, begeleid en opgeleid. In de multicompanytrajecten zien de deelnemende bedrijven het in contact komen met nieuw toptalent ook als meerwaarde. De meerwaarde voor de deelnemende trainees is – naast het professionele programma – ook de mogelijkheid zich breder te oriënteren en deelname in een groot netwerk van jonge (aankomende) leidinggevenden.

Pagina 22/35 februari 2014 14203

7 HOE ZIEN INWERKPROGRAMMA’S ER UIT? Eindverantwoordelijke schoolleiders en bestuurders uit het PO en het VO noemen dezelfde instrumenten en inhouden van inwerktrajecten voor beginnende schoolleiders. De instrumenten worden beschreven in paragraaf 7.1, de inhoud in paragraaf 7.2. 7.1 Generiek inwerkprogramma: activiteiten en instrumenten De meeste nieuwe schoolleiders krijgen in hun inwerkperiode elementen aangeboden van onderstaand programma (zie figuur 2). Dit is in het PO wat meer gestandaardiseerd dan in het VO. Daarnaast is de externe oriëntatie van beginnende directeuren in het PO. Zij participeren vrijwel altijd in een formele MD-opleiding buiten de school en worden vaker ingewerkt in een bovenschools directeurenoverleg en in de bovenschoolse werkzaamheden van de centrale staf.

Figuur 2 – Raamwerk voor de activiteiten voor een generiek inwerkprogramma

De wijze waarop invulling wordt gegeven verschilt van organisatie tot organisatie. Zo geven sommige organisaintties wel standaard budget voor het inschakelen van een externe coach, andere niet. In sommige scholen is er een meer geformaliseerd MD-traject, in andere organisaties is dit meer op maat. 7.2 Generiek inwerkprogramma: inhoud en focus In alle bevraagde schoolorganisaties was aandacht voor individueel maatwerk gericht op de fase van ontwikkeling en persoonlijke aandachtspunten van de beginnende schoolleider. De aandacht voor de ontwikkeling van beginnende schoolleiders in een inwerkprogramma laat zich echter wel samenvatten in een rode draad: Inwerken van nieuwe schoolleiders gaat om het in positie komen in een team binnen een lijnorganisatie. Je verwerft die positie als: 

je de nieuwe kennis en vaardigheden die bij die positie horen beheerst;

Pagina 23/35



je de werkdruk die bij die positie hoort aankan;

februari 2014



je de complexiteit van die positie aankan;

14203



mensen je accepteren als hun leidinggevende in de lijn;



je oude netwerk en gewoontes los hebt kunnen laten en geaccepteerd wordt door het nieuwe netwerk van leidinggevenden.

Vanuit deze rode draad – die we samenvatten als ‘ingroeien in je nieuwe rol’ willen we naast generieke werkvormen (zie hiervoor) ook generieke inhoud duiden voor een inwerkprogramma. Het centrale onderdeel van het curriculum heeft te maken met het vormen van en handelen naar een consistente opvatting bij de beginnende schoolleider over zijn nieuwe rol (‘role taking’). Dat begint bij heldere organisatorische kaders, maar gaat ook bij nadenken over eigen opvattingen en gedrag. Voor de beginnende schoolleider staan in de inwerkperiode vier items centraal bij elk van de vijf transities die hij moet doormaken: 1

roldefinitie: expliciteren hoe het moet;

2

rolbesef: weten hoe het moet;

3

rolneming: doen zoals het moet;

4

rolvastheid: doen zoals het moet.

(Uit: Van Velzen & Verschuren, 2011) Hoe role taking het beste kan worden ondersteund, hangt af van de persoonlijke factoren en de schoolcontext waarin de beginnende leider opereert. Dat is maatwerk. Maar in alle inwerktrajecten zal hier aandacht voor moeten zijn, los van de hiertoe gehanteerde werkvorm (zie figuur 3).

Figuur 3 – Raamwerk voor de inhoud voor een generiek inwerkprogramma

Pagina 24/35 februari 2014 14203

8 CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN 8.1 Inleiding De in dit onderzoek gehanteerde transities die een beginnende schoolleider moet maken worden herkend in zowel het primair als het voortgezet onderwijs. Op basis van die transities hebben we een generiek raamwerk voor het inwerken van beginnend schoolleiders ontwikkeld. Dit raamwerk bestaat uit mogelijke in te zetten instrumenten en een kerninhoud, gericht op het ondersteunen van role taking. 8.2 Aanbevelingen voor inwerken van beginnende schoolleiders (PO en VO) 

Zorg voor duidelijke kaders (opdracht) aan beginnende schoolleiders.



Expliciteer en markeer het moment van benoeming om de transitie van leraar naar schoolleider te markeren.



Benadruk bij beginnende schoolleiders dat het niet gaat om wat of wie je kent, maar om wie je bent en wat je doet. Richt daar de ondersteuning op in. Genoemd worden persoonskenmerken als communicatief zijn, denkvermogen, durf en lef hebben, ondernemend zijn en initiatief nemen, contact kunnen maken met mensen en authentiek zijn.



Zorg voor voldoende mogelijkheden voor zelfreflectie voor de beginnende schoolleider via interne of externe coaches of intervisiemogelijkheden.



Zoek samenwerking op lokaal en regionaal niveau voor het behoud en ontwikkelen van talent, zeker als de eigen schoolorganisatie vanwege haar omvang onvoldoende mogelijkheden biedt.



Scholen staan bij het aannemen van leraren relatief weinig stil bij de mogelijke rol als toekomstig leidinggevende van de leraar die ze aannemen. Hierdoor worden nieuwe leidinggevenden in het onderwijs geselecteerd uit een homogene groep (namelijk zittende leraren).



Schoolleiderschap wordt gezien als een logische stap voor alle mensen met ambitie en talent. Voor sommigen is het leiderschap echter een vals carrièreperspectief. Dit kan beter worden geëxpliciteerd in kweekvijvers en leiderschapsprogramma’s. Deze programma’s kunnen meer gericht worden op bewustwording van deelnemers om hun talenten op een andere manier te ontplooien dan via een schoolleidersrol.



Er is een grote relatie tussen de instroom van leraren en de doorstroom naar beginnende schoolleiders. De “interne markt” binnen de school voor schoolleiders reageert vertraagt (5 tot 10 jaar) op de instroom van nieuwe leraren.

8.3 Aanbevelingen voor inwerken van beginnende schoolleiders PO 

Maak duidelijk dat deelnemen aan een leiderschapsopleiding niet per definitie betekent dat je ook schooldirecteur moet worden. Hierdoor zullen meer leerkrachten zich willen oriënteren.



Besteed bij het aannemen van leerkrachten meer aandacht aan selecteren op basis van leiderschapsambities. Bijvoorbeeld door bij sollicitaties te letten op het hebben gevolgd van een minor op de pabo in die richting.



Er is een sterke relatie tussen de instroom van nieuwe leerkrachten en het hebben van voldoende talent in de kweekvijver. Besturen kunnen hierop anticiperen.



Besteed aandacht aan de balans tussen schoolse en bovenschoolse taken. Met name het bovenschools actief zijn draagt bij aan de positie van de directeur op school en kan goed worden gebruikt voor professionalisering door de beginnende directeur te laten participeren in werkgroepen.

Pagina 25/35 februari 2014 14203



Zorg op de beleidsdossiers personeelsbeleid en financiën voor goede inhoudelijke kennisoverdracht door staf en/of vertrekkend directeur.

8.4 Aanbevelingen voor inwerken van beginnende schoolleiders VO 

De weg van scouting naar benoeming verloopt in de meeste scholen ad hoc. Inzetten op een meer gestructureerde aanpak – al dan niet in samenwerking met andere scholen.



Interne doorgroei in de eigen school is in het VO – in tegenstelling tot in het PO – gebruikelijk. Beginnende teamleiders zijn gebaat met een groter extern netwerk en een groter extern referentiekader om de in dit rapport beschreven transities te maken.



Stages, uitwisselingstrajecten of interimwerkzaamheden op andere scholen of kweekvijvers met andere scholen zijn hiertoe mogelijke instrumenten, eventueel in samenwerking met andere scholen en besturen in de regio.



Markeer het moment en de positie van teamleider zo scherp mogelijk. Een teamleider is geen leraar. Bij scholen waar het teamleiderschap wordt ingevuld naast een deeltijdaanstelling als leraar, loopt een beginnend teamleider een groot aanvullend risico’s in het goed kunnen doorlopen van zijn transities.



Het ‘loslaten’ van de rol van leraar moet een groter onderdeel uitmaken van de oriëntatie op leiderschap, zeker omdat er meestal sprake is van interne doorgroei in de eigen school. Het loslaten van de rol van leraar gebeurt lang niet in alle gevallen. Beginnende schoolleiders starten met de wetenschap: ‘als dit fout gaat, word ik weer gewoon leraar’.

Pagina 26/35 februari 2014 14203

9 SUGGESTIES OM VERDER TE LEZEN Andersen, I. & Krüger, M. et al. (2012). Advies beroepsstandaard schoolleiders Primair Onderwijs. Utrecht: NSA Andersen I., Koning, K., Zevering, W. & Brabander, K. de (2012). Onderzoeksrapport Professionalisering van schoolleiders. Via Afspraken naar Betere professionalisering van schoolleiders. Utrecht: NSA. AVS / Reflexy Onderzoek (2012). Onderzoeksrapportage meting 2012 vacatures & vervangingen. Een onderzoek naar vacatures & vervangingen volgens leden van de Algemene Vereniging Schoolleiders. Basoski, I. (2014).De schoolleider in dialoog. Over de professionele gespreksvoering in de school en de rol van de schoolleider. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep CAOP Research / MOOZ onderzoek (2013). Onderwijsatlas primair onderwijs. De onderwijsarbeidsmarkt in beeld. In opdracht van Stichting Arbeidsmarktplatform PO. Bruggencate, G. ten (2009). Maken schoolleiders het verschil? Onderzoek naar de invloed van schoolleiders op de schoolresultaten. Proefschrift. Enschede: Universiteit Twente. Charan, R., Drotter, S. & Noel, J. (2011). The Leadership Pipeline. How to Build the Leadership Powered Company. San Francisco: Jossey Bass. Daresh, J.C. & Playko, M.A. (1991).The professional development of school administrators: preservice, induction, and inservice applications. Boston USA: Allyn & Bacon. Grift, W. van de, Beijaard, D., Joolingen, W. van & Helms-Lorenz (2012). Begeleiding van beginnende leraren in het beroep. Raamplan voor regionaal te starten projecten. Den Haag: Ministerie van OCW. Grift, W. van de, Helms-Lorenz, M. Maandag, D. & Vries, S. de (2012. Vakkundig meesterschap en meesterlijk vakmanschap. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Waslander, Dückers & van Dijk, (2012), Professionalisering van schoolleiders in het voortgezet onderwijs: Een gedeeld referentiekader voor dialoog en verbetering, IVA beleidsonderzoek en advies & VO-Raad, Utrecht 2012 Grinsven, Mors en Elphick, (2013) Rapportage Onderzoek professionalisering schoolleiders VO, DUO market research Huber, S.G. & Wolfgramm, C. & Kilic, S. (2013). School Leadership Study 2012 in Germany, Austria, Liechtenstein, and Switzerland: Preferences and Stress in School Leadership Practices. Paper presented at the ECER conference 2013. Jettinghoff, K. & Scheeren, J. (2012). Werven en behouden van schoolleiders. Onderzoek naar de stand van zaken en goede praktijken. Arbeidsmarktplatform PO. Den Haag: CAOP Research. Pagina 27/35 februari 2014 14203

Kemper, R., Berg, D. van de & Vrielink, S. (2012). Professioneel leiderschap in het primair onderwijs. Een onderzoek naar professionalisering van schoolleiders en schoolbestuurders in het primair onderwijs. Arbeidsmarktplatform PO. Den Haag: CAOP Research. Pont, B., Nusche, D. & Moorman, H. (2008). Improving School Leadership, Improving School Leadership, Volume 1: Policy and Practice reports on the overall findings of the OECD study of school leadership. Spillane, L. & Lee, L.C. (2013a). Novice School Principals’ Sense of Ultimate Responsibility: Problems of Practice in Transitioning to the Principal’s Office, Educational Administration Quarterly Spillane, L. & Anderson, L.C. (2013b). The Architecture of anticipation and Novice’s Emerging Understanding of the Principal Position; occupational sensemaking at the intersection of individual, organisation and institution (in press). Educational Administration Quarterly Tijdschrift Bind, (2014), ’s-Hertogenbosch: KPC Groep Velzen, B. van & Verschuren, D. (2011) De professionele dialoog: een goed gesprek over de werkrelatie tussen bestuurder en schoolleiding (3-dox). ’s-Hertogenbosch: KPC Groep Verbiest, E. (2009). Leren Leiden. Notities over de professionalisering van schoolleiders in tijden van nieuwe professionaliteit. Fontys Hogescholen. Waslander, S. e.a. (2012), Professionalisering van schoolleiders in het voortgezet onderwijs, IVA beleidsonderzoek en advies & VO-Raad, Wit, B. de (2012). Loyale leiders. Een onderzoek naar de loyaliteit van leidinggevenden aan docenten in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Universiteit Utrecht. Wolsing, J. & Verbiest, E. (red.) (2011). Schakels in de school. Beginnend leidinggeven in het primair onderwijs. Bussum: Coutinho.

Pagina 28/35 februari 2014 14203

10 BIJLAGEN De volgende bijlagen zijn opgenomen:

Pagina 29/35 februari 2014 14203

1

Inwerkinstrumenten

2

Lijst van geïnterviewde personen

3

Leden begeleidingscommissie

4

Interviewvragen

10.1 Bijlage 1 – overzicht van inwerk-instrumenten Inwerken wordt soms ook ‘inductie’ genoemd. Inductie is hierbij gedefinieerd als een proces waardoor nieuwe leden van een organisatie en/of beroepsgroep de kennis, vaardigheden, attitudes en waarden ontwikkelen die noodzakelijk zijn om hun nieuwe rol effectief uit te kunnen voeren (Daresh & Playko, 1991). Uit de bestudeerde literatuur en de interviews is onderstaande lijst gemaakt van instrumenten / tools die in scholen worden gebruikt voor het ondersteunen van beginnende schoolleiders. 360 graden feedback Beoordeling van het functioneren van beginnende schoolleiders door alle mensen om hem heen: de teamleden, de leerlingen, de collega-schoolleiders en de hiërarchisch leidinggevende. Bovenschoolse taken / portefeuille in het MT Eindverantwoordelijke schoolleiders en bovenschoolse managers begeleiden beginnende schoolleiders bewust in de werkzaamheden die ze oppakken in het managementteam / directeurenteam. Dit gaat in overleg met de beginnende schoolleider. Hierbij wordt gekeken naar affiniteit, maar ook naar leerpunten. Om bijvoorbeeld affiniteit te krijgen met financiën kan een beginnende basisschooldirecteur juist deelnemen aan een werkgroep financiën met meer ervaren financiële mensen. Coach (mentor / facilitator / maatje / buddy) Personen die gekoppeld worden aan een schoolleider om die schoolleider te helpen te reflecteren op zichzelf en zijn eigen gedrag. Dit is vaak iemand vanuit de eigen organisatie (zoals een meer ervaren collega), maar kan ook een externe adviseur zijn. Collegiale consultatie / peer-to-peer gesprek Intervisie tussen twee schoolleiders die elkaar vragen en problemen voorleggen. Driehoeksgesprek Een gesprek met de (beginnende) schoolleider, zijn coach (zie boven) en zijn directe leidinggevende over de loopbaanontwikkeling en de leerpunten van de (beginnende) schoolleider, gekoppeld aan de opdracht van de beginnende schoolleider. Goede introductie / heldere markering startmoment Naast felicitaties en een bos bloemen hoort daar ook bij een goede introductie in het team, voorstellen aan ouders en OR en een goede introductie in het managementteam van de school. Het gaat hier om het zichtbaar maken en markeren dat er een nieuwe schoolleider is. HRM-cyclus voor een startende schoolleider Een HRM cyclus voor een beginnende schoolleider begint bij een heldere opdracht bij benoeming. Die opdracht is gericht op het behalen van schoolresultaten en aan de (persoonlijke) ontwikkeldoelen van de beginnende schoolleider. Die benoeming is tijdelijk, gericht op een vaste benoeming na (meestal) een jaar. In dat eerste jaar voert de beginnende leidinggevende functioneringsgesprekken. In het beoordelingsgesprek wordt gekeken of de doelen zijn behaald en zo niet, wat hiervan de oorzaak is. Bij een goede beoordeling volgt vaste benoeming.

Pagina 30/35

Informatiepakket / documentatiepakket / Welkomstpakket

februari 2014

Een informatiepakket voor nieuwe leidinggevenden, met daarin de meest uiteenlopende zaken

14203

van belang voor de nieuwe schoolleider, zoals de jaarplanning, de belangrijkste beleidsstukken,

een namenlijst met telefoonnummers, het schoolplan, de lopende begroting, de jaarrekening van de organisatie, inspectierapporten en de onderwijsresultaten van de eigen afdeling / school. Instrumenten voor inzicht in persoonlijkheid (Beginnende) schoolleiders moeten zich bewust worden van hun gedrag en het effect hiervan op anderen. Er zijn diverse concepten en meetinstrumenten om leraren en (beginnende) schoolleiders te helpen meer inzicht te krijgen in hun eigen persoonlijkheid en voorkeursgedrag. Dit zijn geen echte psychologische test (zoals een IQ-test die bij assessmentbureaus wordt gebruikt), maar instrumenten om relatief snel en eenvoudig inzicht te geven in persoonlijkheidskenmerken. Voordeel van deze instrumenten is ook dat ze gemeenschappelijke taal ontwikkelen binnen een organisatie over persoonlijkheidstypen. Vaak gaat dat aan de hand van makkelijk te onthouden kleurschema’s (“Jij bent sterk in ‘rood’, maar je ontwikkelpunt is meer ‘blauw’ gedrag vertonen”). Bekendere instrumenten zijn bijvoorbeeld: 

Human Dynamics



Management Drives



Ned Hermann Brain Type



MBTI (Myers-Briggs Type Indicator)



LIFO (Life Orientation)



Bridge personality test (“Big 5”)



Structogram



Emotionele intelligentie



Enneagram



Alumni-netwerk

Zeker in het PO hebben veel beginnende schoolleiders een formele opleiding tot schoolleider gevolgd. Deelnemers aan deze opleidingen blijven elkaar ook na het afronden van de opleiding ontmoeten, soms in de vorm van een leernetwerk of middels individuele ‘peer to peer’ contacten. Intervisiegroep / peer-to-peer intervisie Een formeel of informeel overleg van meer dan twee min of meer gelijkwaardige schoolleiders die elkaar vragen en problemen voorleggen. Inwerkprotocol: werk maken van overdracht Als een schoolleider gepland wordt opgevolgd, bijvoorbeeld vanwege pensioen, kan veel aandacht worden besteed aan goed geplande overdracht, bijvoorbeeld door een tijdje samen de school te leiden. Goede overdracht van werkzaamheden vergemakkelijkt de start. Ook het wegnemen van praktische zaken zijn hierbij belangrijk (beschikken over juiste toegang tot email, archieven en bankrekeningnummers). Dit geeft de nieuwe schoolleider meer kans om te beginnen met de dingen die er echt toe doen. Meeloopstage / observatiestage Een periode waarin een (aankomend) schoolleider een of meerdere dagen meeloopt met een ervaren schoolleider of soms zelfs meewerkt om te leren en ervaren wat een schoolleider doet. Een dergelijke stage maakt meestal deel uit van een zogenaamd kweekvijvertraject. Mobiliteitscentrum voor schoolleiders Pagina 31/35

In een (al dan niet bovenbestuurlijk) mobiliteitscentrum kunnen (aspirant)-schoolleiders en

februari 2014

andere leidinggevenden worden bemiddeld naar een leidinggevende baan. Het mobiliteits-

14203

centrum heeft een coördinerende en adviserende rol om vraag en aanbod bij elkaar te brengen

binnen een (groot) schoolbestuur of in een regionaal samenwerkingsverband van besturen. Voorbeelden hiervan zijn het mobiliteitscentrum van het REP NO-Brabant http://www.repnobrabant.nl/mobiliteit (PO) of het mobiliteitscentrum van OMO (VO). Netwerken voor leren en kennisdeling Deelnemen aan (formele) netwerken met andere schoolleiders biedt nieuwe schoolleiders mogelijkheden om met anderen van gedachten te wisselen en inspiratie op te doen. Meestal wordt het programma en het leerdoel van het netwerk door de leden zelf vormgegeven. (Ontwikkel)assessment Een assessment is een beoordelingsprogramma dat sollicitanten of kandidaten moeten doorlopen om voor een bepaalde functie aangenomen te worden. Als een assessment wordt afgenomen als mensen al in die functie zijn aangenomen enkel om te bepalen of zij over ontwikkelbare talenten beschikken, wordt het een ontwikkelassessment genoemd. Peer-review / functioneringsgesprekken met collega’s Beoordeling van het functioneren van een beginnende schoolleider door collegaleidinggevenden. Projectleiderschap, waarnemend directeur en/of interimmanager Beginnend schoolleiders kunnen leidinggevende ervaring opdoen in (tijdelijke) managementopdrachten of door vervanging. Deze ervaring helpt beginnende schoolleiders bij het zich eigen maken van andere inhouden, een hogere werklast en meer complexe vraagstukken. Deze naar hun aard tijdelijke rollen helpen beginnende schoolleiders nog niet bij de transitie naar lijnverantwoordelijkheid en die van ‘leraar zijn’ naar ‘manager zijn’. Talentenpool / kweekvijvers Ondersteuning vanuit de centrale organisatie van een (leer)netwerk van talentvolle medewerkers, vaak bedoeld om hen voor te bereiden op sleutelposities in de organisatie, waaronder vooral de rol van schoolleider. Scouten Scouten is het zoeken naar geschikte kandidaten voor toekomstige schoolleiderschap. De meeste scholen “scouten” alleen binnen de eigen organisatie. Dit “scouten” gebeurd door door alle leidinggevenden in een organisatie (van teamleiders of bouwcoördinatoren tot de bovenschools manager, rector en/of bestuurder). “Scouten” is in scholen een vrij informeel proces, waarbij op initiatief van een leraar zelf of op initiatief van zijn leidinggevende zijn naam wordt doorgegeven aan de leidinggevende die verantwoordelijk is voor het uitnodigen van mensen voor kweekvijvers of sollicitaties. Bestuurders geven aan bij vrijwel ieder schoolbezoek te scouten. Tijdelijke klankbordgroep Als een beginnende schoolleider een probleem ervaart, wordt er een tijdelijke klankbordgroep gevormd van collega-schoolleiders die ervaring hebben met het type probleem. Deze klankbordgroep helpt de beginnende schoolleider bij het uitzetten van een koers en kan desgewenst ondersteunen bij implementatie.

Pagina 32/35 februari 2014 14203

10.2 Bijlage 2 – Lijst van geïnterviewde personen

Pagina 33/35 februari 2014 14203

M. Amse

directeur Talentstad

L. van Andel

coach / adviseur / trainer PO

M. Bloem

adviseur Leiderschapsontwikkeling ORMIT

A. Bos

rector / bestuurder bij Emmauscollege

T. Brocks

rector Titus Brandsmalyceum

J. Fasen

voorzitter centrale directie Connect College

P. Fontein

afdelingshoofd van CenterData, UvT

P. Gilden

lid College van Bestuur Unicoz Onderwijsgroep

A. Goossens

directeur / bestuurder OPO-West Brabant

M. van Hattum

lid College van Bestuur Meridiaan College

E. van Montfort

voorzitter College van Bestuur SKBO

S. Reehoorn

directeur PI-educatie, assessor directies PO

H. Relou

directeur Montessori College

T. Roelofs

Lid algemene directie Penta College

T. van Roosmalen

coach / adviseur VO

L. Spelt

rector Marnix College

I. van Sijl

coach / adviseur PO

10.3 Bijlage 3 – Leden begeleidingscommissie

Pagina 34/35 februari 2014 14203

1

Ruben van Waardhuizen, ministerie van OCW

2

Astrid Bos, ministerie van OCW

3

Bas de Wit, VO-raad,

4

Riemer Kemper, CAOP

5

Carla Grootjen, Commanderij College (Gemert)

6

Pien Verwilligen, PO-Raad,

7

Jessica Baart BC, Broekhin (Roermond)

8

Jan Verweij, Odulphus Lyceum (Tilburg)

9

Ad van Geel, Lowys Porquin Stichting (Bergen op Zoom)

10

Iwan Basoski, KPC Groep (projectleider)

10.4 Bijlage 4 – Interviewvragen Vraag 1

Waar let u op bij beginnende schoolleiders?

Vraag 2

Wat zijn in uw ervaring de belangrijkste factoren voor een beginnende schoolleider om in positie te komen en te blijven?

Vraag 3

Haalt u zich een voorbeeld voor de geest van een inwerkperiode dat in uw ogen goed verliep en waarbij u tevreden bent over de manier waarop de inwerkperiode is verlopen. Kunt u mij vertellen wat voor inwerkperiode dat was? Waarom is dit in uw ogen een goede inwerkperiode geweest?

Vraag 4

Haalt u zich nu een voorbeeld voor de geest van een inwerkperiode die in uw ogen minder goed verliep en waarbij u niet tevreden bent over de manier waarop de inwerkperiode is verlopen. Kunt u mij vertellen wat voor inwerkperiode dat was? Waarom is dit in uw ogen geen goede inwerkperiode geweest?

Vraag 5

Welke vormen van ondersteuning zijn wenselijk voor beginnende schoolleiders (voorafgaand aan of volgend op benoeming)? Heeft u daar goede voorbeelden van? (Bij uw eigen of andere organisaties)

Vraag 6

Er zijn volgens ons vijf transities die een beginnend schoolleider doorloopt (zie afbeelding). De beginnende schoolleider moet een transitie maken naar: 1 andere inhouden van het werk; 2

andere hoeveelheid werk;

3

hogere complexiteit van het werk;

4

werken vanuit een (personele) lijnverantwoordelijkheid;

5

nieuwe sociale werkcontext via een ‘fase van professionele eenzaamheid’.



Is dit plaatje herkenbaar? Is het compleet?



Welke transities zijn voor beginnende schoolleiders volgens u het meest moeilijk te maken (graag vragen om een ranking van 1 tot 5).

Vraag 7

Uitgaande van hetgeen u in de vorige vraag als meest moeilijke transitie heeft bestempeld: 

Kunt u aangeven waarom deze transitie als moeilijk wordt ervaren.



Welke instrumenten, methoden, aanpakken zouden dan het meest geschikt zijn om de beginnende schoolleider hierbij te ondersteunen?

Vraag 8

Zijn er nog dingen waar u op terug zou willen komen?

Pagina 35/35

Zijn er nog dingen die niet aan de orde zijn gekomen die u wel had willen verwacht?

februari 2014

Heeft u nog vragen aan mij over de verloop van het onderzoek ?

14203