INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ
Libor Prudký Žáci a studenti středních škol – adolescenti Jejich místo v životní dráze a místo učitelů v jejich výchově a vzdělávání Metodická příručka
Obalky brozura Zaci a studenti Prudky.indd 1
7.7.15 23:03
Ing. Libor Prudký, Ph.D.
Žáci a studenti středních škol – adolescenti Jejich místo v životní dráze a místo učitelů v jejich výchově a vzdělávání
Vydalo Centrum pro studium vysokého školství, v.v.i. , Praha, 2015 Návrh obálky Radka Šebková Publikace vznikla jako výsledek projektu Věda pro život, život pro vědu (VĚŽ). Projekt byl řešen v rámci operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost, prioritní osa Terciární vzdělávání, výzkum a vývoj, v období březen 2014 až červen 2015. Číslo projektu: CZ.1.07/2.3.00/45.00 29
ISBN 978-‐80-‐86302-‐51-‐5
Obalky brozura Zaci a studenti Prudky.indd 2
7.7.15 23:03
Žáci a studenti středních škol – adolescenti Jejich místo v životní dráze a místo učitelů v jejich výchově a vzdělávání Úvodní varování Chcete být úspěšnými učiteli? Jestliže ano, zůstaňte. Chápete úspěch učitele jako příspěvek k výchově a vzdělávání žáků? Jestliže ano, zůstaňte. Chápete sebe sama jako ty, kteří se musí soustavně učit, včetně učení se od žáků a studentů? Jestliže ano, zůstaňte. Když ne, jděte raději do přírody na procházku... Řeč bude o tématech, na která se obvykle nemyslí, ale jsou při tom jedny ze zásadních. O tématech, která nebude nikdo – kromě vás samotných – hodnotit. O tématech, která – když se povedou – možná ocení jednou v životě vaši žáci, ale možná vůbec nikdo. O tématech, která mohou přispět ke kritickému přístupu k sobě samotným a tudíž k pocitu seberealizace učitelů. Socializace O co jde? Socializace = obvykle jako učení se společnosti a jejím požadavkům. Ale to je pasivní a nepřesné vymezení. Přesněji: socializace je proces interakce (vzájemného působení) mezi jedincem (subjektem) a společenským okolím, během něhož dochází působením sociálního učení k utváření sociální podoby subjektu a zároveň k rozvoji/změnám sociální podoby dané části/částí společenství. Socializace probíhá po celý život. Jde o proces oboustranného působení. Proces, kterému nikdo neunikne, jinak nemůže žít.
1
Proces, který je individualizovaný – každý jiný – ale přesto má některé společné rysy, které je rozumné a užitečné znát a respektovat. A snažit se jim porozumět v konkrétních případech. Výuka a výchova jako součást socializace Výchova a výuka i ve školách působí jako činitel (mediátor) socializace. A to, i když nechceme nebo na to nedbáme! Působení socializačních mediátorů probíhá trvale, i když si myslíme, že ne. Tudíž: učitel působí jako socializační mediátor vždy a stále. Nejen slovy, ale především skutky, příkladem. Pojetí socializace jako proces výběru, přijímání, zvnitřňování a případných změn hodnot je zásadní Během socializace se utváří osobnost a ta je především vymezená přijetím hodnot, tedy toho, co daný jedinec považuje za důležité tak, že to přijme jako kritéria vlastních hodnocení. Samozřejmě, že zkoumání je jedním z legitimních přístupů k poznávání změn a vývoje sociálních procesů vůbec. Bez poznávání a porozumění podobám socializace neumíme porozumět sociální existenci. Tedy ani sobě. A to se týká nejen osobnosti, ale i větších sociálních jednotek, včetně celých společností a kultur. Eisenstadt (1984: 27) chápe obecnější rozměr socializace jako „proces odevzdávání sociálního dědictví a zachovávání sociální kontinuity.“ A to i pokud jde o školu, rodinu, obec, region, národ, apod. V zásadě platí, že stejně tak jako u osobnosti jsou interiorizované (přijaté za své, zvnitřněné) hodnoty definičním znakem i pro společenství. Tentýž autor (1984: 24) objasňuje, že: „jedním z hlavních úkolů, s nimiž se musí vypořádat každá společnost …je zajištění trvání jejich vlastní struktury, norem, hodnot atd. a to přes všechny změny…Z toho důvodu je cesta jednotlivce různými věkovými stupni nejen jeho soukromou záležitostí, nýbrž i věcí fundamentálního významu pro celý sociální systém tím, že objasňuje potenciální nebezpečí diskontinuity a rozrušenosti, jakož i nutnost je překonávat“.
2
Jak se to děje? Obvykle se zkoumá vliv sociálního prostředí a jeho součástí a podob reakcí jednotlivce při různých úrovních dispozic a motivace. A to prostřednictvím poznávání podob a vlivů socializačních mediátorů, které působí na jedince i skupiny a společenství různými nástroji sociálního učení. Mediátory socializace – činitelé vlivu na socializaci Jde o jejich váhu a obsahy: - Rodina (druhy, varianty, zaměření, kultura) - Škola (druhy vzdělávání a přístupu k žákům: filosofie výchovy) - Vrstevnická skupina - Zájmová skupina - Pracovní skupina - Širší okolí - Média - Informační technologie - Mainstream (převažující podoba, například hédonistická, tedy „žít a užít si, ať to stojí, co chce“) hodnot v generaci a ve společnosti - Národ, kultura, civilizace, globální vlivy - Dispozice jedince, jeho neurogenetická výbava - Dispozice jedince, jeho fyzická a psychická výbava vrozená i naučená. Jde o velice složitý proce: „Bramboračka“ (nově se užívá: „mám v tom hokej“), čili prolínání, mísení, nahrazování, kompenzace, změny... Počítejte s tím, že se v tom nelze vlastně úplně vyznat, že je to těžké pro vás, natož pro žáky a studenty. A všichni se více či méně trápí tím, že se v tom nevyznají.
3
Nástroje sociálního učení Mediátory socializace v působení na jedince postupují prostřednictvím některého či několika nástrojů. Mluvíme o nástrojích sociálního učení. Konkrétně jde o následující nástroje: • Sugesce, podprahové působení (stále, nejintenzivněji v nejranějších fázích socializace) • Nápodoba (stále) • Cílené učení (dnes vlastně celoživotní nezbytnost) • Hra (zvláště v raných obdobích, jde o nejúčinnější nástroj sociáního učení, tedy i učení vůbec) • Práce (zvláště ve fázích se schopností sebereflexe, pracovní návyky vznikají dřív: ododalovat děti od práce je jedna z největších obecných chyb) Nástroje sociálního učení působí vždycky všechny najednou, různá váha v různých situacích a časech, ale nikdy žádný nechybí! Když je učitel přesvědčen, že zrovna teď udělal brilantní věcný výklad látky a při tom si rukou od křídy umazal poklopec, co si žáci či studenti především zapamatují? Osobnostní dispozice a potřeby Koukolík (a další autoři) konstatují, že osobnostní dispozice jsou zdrojem pro odlišné přijímání a průběh socializace. Existují tudíž odlišné druhy reakcí na sociální učení. I v tom je dynamika. (V krajních podobách např. choroby a prostředí – zjevné např. u bezdomovců.) Neuropsychologie důvěry je biologická danost každé osobnosti! Geny založené v každé lidské bytosti přímo vytvářejí dispozice pro chápání sebe sama jako společenské bytosti,, jako bytosti vyžadující lásku a důvěru a pod. Zděděný a vrozený typ osobnosti (např. danost temperamentu) mezi ony dispozice samozřejmě rovněž patří. Ale zcela jistě jde také o: - enzymy (sociální, lásky, komunikativnosti...) - sociální mozek: neurologické výzkumy ukazují, že součástí našeho mozku je mj. i centrum působící na sociální vidění světa, na vědomí sociálního, na
4
skutečnost, že jsme a prožíváme sebe a své potřeby a nutkání i v sociální rovině. Projevuje se zde dokonce antropologická podstata! Sociální podmínky pro vznik člověka – zlom od nedostatečnosti pudů k významu společenství, socializace a sociálního učení. Možná, že je to i v „ontogenezi“, tedy ve vývoji jednotlivce – když se lidská bytost socializuje, stává se člověkem. (Problém „nezačleněných“ či „nepřizpůsobivých“ občanů je vážný především v tomto smyslu: kde a jak se „naučili“ být tím, co jsou, kde a jak a proč získali právě přijatý styl života, atd. Bez odpovědí na tyto otázky nemůžeme „nepřizpůsobivým“ porozumět a bez porozumění nemůžeme přispět ke změně.) Řád působí a může fungovat teprve v celku! Řád, který je nezbytný, stejně jako rovnováha osobnosti. (Rovnováha mezi sebeprosazením a přizpůsobením se, aktivitou a tvořivostí na jedné straně a pasivitou a mechanickým učením na straně druhé, atd.) Naučit se řádu je jeden z úkolů školy. Nezvládne to sama, ale může k tomu výrazně přispět. Když ovšem dojde k učení se řádu bez podílu žáků a studentů, bez jejich spolupráce, půjde o řád vnucený a ne přijatý. Tudíž nezažitý, tudíž snadno porušitelný. Socializace je celoživotní proces, vysoce individualizovaný (zdroji i dopady), avšak chtě nechtě fázovaný. Pozor: relativní ukončení socializace! Jde přibližně o dosažení Kristových et (kolem 33. roku věku) a jejich význam. Jde o období, do něhož jedinec prošel většinou základních životních rolí a tudíž si ověřil praxí a sebou samým, do jaké míry jsou ty či ony skutečnosti pro něj hodnotné, jaké hodnoty přijal, jak co bude hodnotit jako dobré a naopak. Resocializace tudíž je v zásadě možná v podstatě jen do této doby. (Příklady možných resocializací: Židé putující za Mojžíšem po Sinajské poušti dvě generace, i když to bylo možné stihnout za měsíc...Masarykova teze o 50 letech demokracie pro potřebu učení se, atd.) Jeden z nejvážnějších problémů této společnosti, možná vůbec největší, je právě tento: čas na to, na co se zapomnělo v transformaci, se krátí. Čas utváření občanů směrem ke svobodným, tedy odpovědným a solidarizujícím se osobnostem.
5
Avšak je možné a nutné pracovat s fázemi socializace – základními charakteristikami období, na která se socializace obvykle dělí. V jakém stádiu socializace či životní dráhy se daní lidé nacházejí? Platí totiž, že pro každou z etap životní dráhy je příznačná odlišná reakce na nabídku hodnot, odlišná potřeba přijetí určitých hodnot a tudíž odlišná fáze interiorizace hodnot. Samozřejmě, že jde o obecné charakteristiky, které mají v konkrétních osudech nejrůznější podoby a odlišnosti. Samozřejmě, že je to spojeno s tím, na co v dané fázi socializaci lidé slyší více a na co méně. Existují různé podoby fázování životní dráhy a příznačné rysy pro tyto fáze. Pavel Říčan koncipoval celkem 13 fázi „cesty životem“ (viz 2004): • Jednání první: za oponou (prenatální věk) • Nejdelší rok (kojenecký věk) • Na vlastních nohou (batole) • Kouzelný svět předškoláka (3 až 6 let) • Střízlivý realista (6 až 11 let) • Čas první lásky (pubescence 11 až 15 let) • Na vrcholu mládí (adolescence 15 až 20 či 22 let) • Zlatá dvacátá léta (20 až 30 let) • Životní poledne (30 až 40 let) • Druhý dech (40 až 50 let) • Jaké je to po padesátce? (50 až 60 let) • Přidat léta životu – přidat život létům (po 60) • Nakonec o smrti… Tučně jsou uvedena období, která se vztahují k dennímu studiu na středních školách.
6
Pro adolescenci užívá prof. Říčan krásné přirovnání (str. 191, op.cit.): „Kdyby bohové měli určitý věk, bylo by Venuši sedmnáct a Apollonovi dvacet. V této době je člověk nejkrásnější, tělesně i duševně nejsvěžejší, nejdychtivější a nejbystřejší. Bere svůj život zodpovědně a svobodně do svých rukou.“ Pod čarou ale hned prof. Říčan dodává: „Víme, že tomu tak zdaleka vždycky není. Ale může a má se to stát, je to ideální program adolescence“. P. Říčan (ale podobně i další autoři, jako např. E. H. Erikson v klasické práci „Dětsví a společnost“) charakterizuje podstatu mravního života v adolescenci polaritou: „adolescent je v morálce absolutista“ (str. 211 op. cit.) Při tom do tohoto vidění zahrnuje adolescent nejen své nejbližší okolí, ale i celý svět, celé lidstvo. Jde o typické období přesahu v etické rovině sebe sama, čili přesahu do transcendentní dimenze. Současně ale může jít také o kritický vztah vůči sobě samotným, protože nelze vlastní krajní pravidla naplňovat. (Ale tato dimenze je často chápána jako slabost či prezentování se méně jako „tvrďáka“.) Takže pak nezřídka zbývá stejně krajně mravnost zavrhnout a považovat „cynismus za mužný, jedině důstojný postoj moderního člověka, který musí být schopen povznést se nad předsudky“, dodává Říčan (str. 212). Nedostatečný kontakt s někým, „pro koho jsou mravní otázky živé“ (Říčan, op. cit, str. 212) může vést u adolescentů právě k onomu cynickému vztahu vůči mravnosti, vůči dobrým hodnotám. (Zde je pro učitele největší prostor.) Když v tomto období dojde k cynickému odmítnutí dobrých hodnot adolescentem, je jen malá šance se dobrat v dalším vývoji ke změně těchto hodnotových východisek. Už proto, že pro adolescenci je příznačné první vážné položení otázky po vlastní identitě. Ta vychází z otázky po smyslu sebe sama, smyslu existence. To, zda si adolescent ověří, že je podstatné a pro něj zásadní odpovídat za své skutky, rozhodovat o své budoucnosti, vlastně být schopen zvládnout vlastní život a založit jeho další průběh na
7
sebevědomé existenci (na existenci kritického vědomí o sobě samotném), je základem pro jeho další životní hodnotové směřování. Závěrem k adolescenci V životní dráze jsou běžné krize. (Krize: situace, která vede k pocitu bezvýchodnosti, zdánlivě či skutečně neřešitelná). Jsou ale minimálně dvě obecně „povinné“ krize: Krize adolescence - krize z pohledu dopředu. Jde obvykle o následek „citového úrazu“, tedy zklamání z rozpadu citového svazku. Vzhledem k tomu, že adolescent prvně samostatně prochází zkušebními obdobími pro základní životní role a získává dojem, že už ví, co je zač a jaký má smysl (obvykle je to spojeno s citovými svazky), je toto období pro něj/ni velmi podstatné. A vzhledem k tomu, že jde o velmi krátkou dobu, po níž nelze bezpečně ověřit, zda tomu tak je či není, ve velké většině případů dochází k rozpadu vztahu a k následnému pocitu beznaděje a zoufalství. („Citový úraz“.) Pohled do budoucnosti vyvolává zoufalství a představu, že „přede mnou je jen a jen propast beznaděje“. Proto krize z pohledu dopředu. Překonávání? Nejčastější je rezignace („to se mi už nikdy nesmí stát! To už nikdy nepřipustím. Takhle se už nikdy nezamiluju“), kompenzace (únik od skutečnosti do drog, včetně alkoholických, promiskuity, „užívání si“), méně častá, ale nejúčinnější je racionalizace dané situace a poučení z ní. Krize středního věku - krize z pohledu dozadu. Děti vylétly z hnízda, je prázdno, mládí pryč, únava, stereotyp, mělo to všechno starání dosud vůbec smysl? A jak jsem si to představoval/a v mládí? Ohlédnu se a zdá se, že za mnou nic nezůstalo. Proto „krize z ohlédnutí“. I tady jsou různé reakce. U mužů občas dojde k pokusu o „renesanci mládí“ prostřednictvím mladistvé krasavice a především vrhnutím se do práce. U žen je takové řešení méně časté, nezřídka nastupuje alkohol či jiné náhražky. Nejhorší je, že obvykle probíhají obě krize současně – u rodičů a u dětí. Studenti a žáci v krizi adolescence jen těžko mohou od rodičů chtít, aby je pochopili a pomohli jim. Ti mají starosti s vlastní krizí...
8
Zlatá dvacátá léta Opět prof. Říčan: „Jsou dobou velkých nadějí, optimistického budování a energického či nadšeného životního rozběhu. Dvacátník má před sebou perspektivu vzestupu, která je subjektivně tak nekonečná, jak nepředstavitelné je nyní vlastní stáří – a smrt.“ A shrnuje (str. 232): „Dvacátá léta jsou tedy obvykle klidnější, psychicky harmoničtější, méně bouřlivá a rozháraná než adolescence. Dvacátník dokončuje své hledání ve sféře práce a společenského uplatnění, po kratším nebo delším experimentování se rozbíhá po definitivní profesionální dráze. Nalézá a uskutečňuje zralý milostný vztah, který obyčejně ústí v manželství. Stane se rodičem a začíná se pohybovat v novém rozměru existence, který tím pro něj vznikl. Provizoria a koncepty patří minulosti, teď už píšeme definitivní čistopis svého života.“ To je optimističtější rozměr dvacátých let. (Pohled tak příznačný pro prof. Říčana). Ve dvacátých letech dochází k „realizaci toho, co se v adolescenci načrtlo jako program“, znamená to mj. i ověřování tohoto načrtnutého programu vlastní praxí. A tudíž i k reflektování sebe sama během naplňování (či nenaplňování) onoho programu. Proto může docházet i k hlubokým krizím, zklamáváním a rezignacím! (Zvláště při návaznosti na kompenzační řešení krize adolescence.) Právě ona sebereflexe (čili: ověřování sebe sama prostřednictvím vlastních aktivit a jejich porovnáváním s hodnotovými předpoklady) je jedním z nejvýznamnějších socializačních mediátorů během dvacátých let. Mohli bychom říci, že jde o cestu od proklamativních hodnot k hodnotám platným, skutečně působícím, protože dlouhodoběji ověřeným ve všech nejdůležitějších oblastech života: v oblasti osobní, citové, sexuální, pracovní, ekonomické, dokonce i rodinné a počínající rodičovské, veřejné, sousedské, generační, atd. K obecným trendům vývoje hodnot ve dvacátých letech životní dráhy tak patří proces ověřování, selekce a zpevňování vlastních hodnot.
9
Jedinec pomalu míří k relativnímu ukončení socializace. (I když i to podléhá kulturním a sociálním vlivům: viz např. současná generace odkládání, čili „prokrastinační generace“.) A na konec – citát z přednášky prof. Potměšila z Olomouce – z výzkumu adolescentů: Mladí jsou jiní, než bychom rádi viděli a než jsme si zvykli, ale především si nevědí rady. Dodávám: Co s nimi budeme dělat a jak k nim budeme přistupovat, to se nám vrátí. Péče o adolescenty je péčí o naše stáří.
Použitá literatura EISENSTADT, S. N.: Patrons, clients and friends : interpersonal relations and the structure of trust in society. Cambridge: Cambridge University Press, 1984, 343 s. ERIKSON, E. H.: Dětství a společnost. Praha: Argo, 2002, 387 s. KOUKOLÍK, F.: Mozek a jeho duše. Praha: Galen, 2005 POTMĚŠIL, M.: Vystoupení na konferenci „Mládež a hodnoty“, Olomouc, říjen 2014 ŘÍČAN, P.: Cesta životem. Praha: Portál, 2004, 392 s.
10
Poznámky k textu:
11
Poznámky k textu:
12
Obalky brozura Zaci a studenti Prudky.indd 3
7.7.15 23:03
Obalky brozura Zaci a studenti Prudky.indd 4
7.7.15 23:03
