INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ. Helena Šebková

INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ

Helena Šebková Dokumenty Ústeckého kraje v souvislosti v souvislosti s výsledky řízených rozhovorů s učiteli středních škol a vyšší odborné školy

Obalky brozura Sebkova Ustecky kraj.indd 1

24.6.15 15:54

         

Ing.  Helena  Šebková,  CSc.      

Dokumenty  Ústeckého  kraje  v  souvislosti    s  výsledky  řízených   rozhovorů  s  učiteli  středních  škol  a  vyšší  odborné  školy     Vydalo  Centrum  pro  studium  vysokého  školství,  v.v.i.,  Praha,  2015     Návrh  obálky  Radka  Šebková       Publikace  vznikla  jako  výsledek  projektu  Věda  pro  život,  život  pro   vědu  (VĚŽ).       Projekt  byl  řešen  v  rámci  operačního  programu  Vzdělávání  pro   konkurenceschopnost,  prioritní  osa  Terciární  vzdělávání,  výzkum     a  vývoj,  v  období  březen  2014  až  červen  2015.   Číslo  projektu:    CZ.1.07/2.3.00/45.00  29      

 

 

ISBN  978-­‐80-­‐86302-­‐53-­‐9         Obalky brozura Sebkova Ustecky kraj.indd 2

 

25.6.15 13:36

Dokumenty Ústeckého kraje v souvislosti s výsledky řízených rozhovorů s učiteli středních škol a vyšší odborné školy 1. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Ústeckého kraje na období 2012 - 2016 Úvodní část uvedeného Dlouhodobého záměru (DZ ÚK) se zabývá plněním úkolů DZ pro předcházející období (2008-2010). Konstatuje, že „Dlouhodobé cíle jsou realizovány postupně, v souladu s prioritami a finančními možnostmi kraje“. Úspěšně je realizován proces integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do základních škol běžného typu. Podpora a zajištění rovného přístupu ke vzdělání pro děti, žáky a studenty se sociálním znevýhodněním je realizována tak, aby především vyhovovala potřebám škol a žáků a využívá rozvojový program MŠMT, z něhož je možné získat finanční podporu pro asistenty pedagogů. Podpořeno bylo otevření přípravných tříd. Modernizace stávající sítě základních škol praktických a speciálních probíhá postupně rovněž tak, aby v souladu s platnými předpisy vyhovovala potřebám vzdělávání jejich žáků. Předpokládá se, že společně s vedením těchto škol bude připraven návrh na další postup v zajištění vzdělání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami při zohlednění integračních procesů a finančních možností kraje. Podpořena byla implementace nástrojů sebehodnocení (zejména ISO 9001:2002) na dvou velkých středních školách. DZ ÚK se dále věnuje naplňování konkrétních úkolů v oblasti restrukturalizace sítě středních a vyšších odborných škol v kraji, což znamená naplňování programu Páteřních škol, jehož aktualizaci schválilo zastupitelstvo Ústeckého kraje v říjnu 2009. „Tato aktualizace zohlednila současné tempo poklesu počtu žáků ve středním školství v kraji, podpořila vznik polyfunkčních škol a podpořila zejména zachování stavebních, strojních a dalších technických oborů ve středním školství v kraji“ (DZ ÚK).

1

DZ ÚK v části Situace ve středním školství v kraji – stav a vývoj stručně uvádí záměr kraje vyrovnat se s velkým počtem středních a vyšších odborných škol, které převzal prostřednictvím delimitace v roce 2001 a patřil tehdy ke krajům s nejvyšším počtem malých středních škol. Projekt na zřizování páteřních škol označuje jako projekt intenzivní optimalizace, který je zaměřený na snižování počtu škola zvyšování počtu jejich žáků. Nově se tvořící strukturu středních škol představuje tak, jak postupně vznikala od roku 2008, s tím, že školám, které splnily podmínky dané programem, byly uděleny certifikáty Páteřní škola Ústeckého kraje a právo užívat logo Páteřní škola Ústeckého kraje. V další etapě, která bude probíhat v rámci současně platného DZ ÚK, by mělo dojít k vyladění vzdělávací nabídky podle podmínek a potřeb lokalit, se zaměřením na dopravní dostupnost a na nabídku školských služeb. Dalším cílem je věnovat pozornost zlepšení kvality přípravy absolventů škol s ohledem na jejich zaměstnatelnost i na studium na vysoké škole. U tohoto cíle DZ ÚK připomíná, že nástroje kraje jsou však omezené. Část DZ ÚK Strategie dalšího rozvoje krajského systému škol poměrně podrobně popisuje projekt páteřních škol, i když zároveň uvádí odkaz na část webové stránky kraje, která je věnována pouze páteřním školám (http://www.kr-ustecky.cz/stredni-vzdelavani/ms-204478/p1=204451). Postup na vytvoření soustavy páteřních škol zřizovaných Ústeckým krajem a normativní financování jejich provozních nákladů je podle DZ ÚK prvním uceleným strategickým dokumentem pro školy zřizované Ústeckým krajem (schválený v roce 2006). V podrobné charakteristice celkové situace, kterou ovlivnil nejen demografický vývoj, ale také ekonomická krize a v důsledku měnící se zájem o různé obory studia, se uvádí, že zájem o obory zakončené závěrečnou zkouškou s výučním listem klesá (i když od roku 2010 pomaleji než dříve) a že řadě oborů hrozil dokonce jejich zánik. V oborech vzdělání s maturitní zkouškou naopak žáků celkově přibývá, poptávka v oborech strojírenství, stavebnictví a elektrotechnika je spíše stabilní. Nedostatek žáků se projevuje i na gymnáziích, která reagovala otvíráním většího počtu ročníků víceletého gymnázia, což vedlo k odlivu možných budoucích žáků technických oborů i k menšímu počtu žáků základních škol. Na možné negativní jevy upozorňovaly jak obce, tak odborníci ze školských poraden a

2

kraj jako zřizovatel škol došel k závěru, že počet nově otvíraných prim by neměl být větší, než jedna prima na každém gymnáziu. V dalších letech by se podle DZ ÚK měla pozornost soustředit na kvalitu vzdělání ve víceletých oborech gymnázia a nabídku racionalizovat tak, aby se v těchto typech škol vzdělávali především žáci skutečně nadaní, pro které bude možné vytvořit i individuální podmínky ke vzdělávání. Podrobná statistická analýza vzdělávací nabídky i poptávka trhu práce „jasně ukázala potřebu vytváření tzv. polyfunkčních středních škol. Tedy škol nabízejících obory vzdělání pro všechny typy zájemců, od oborů pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, přes obory zakončené závěrečnou zkouškou s výučním listem a obory maturitní, a to ve všech formách studia.“ (DZ ÚK) Na základě výše uvedených skutečností vyjádřil dokument „Postup na vytvoření soustavy páteřních škol v Ústeckém kraji - Aktualizace na roky 2010-2015“ cíle pro strukturu sítě páteřních škol takto: • zřizovat páteřní školy v tradičních sídlech s větším počtem a širší škálou škol v návaznosti na požadavky trhu práce; • akceptovat určující parametr, kterým je vývoj počtu žáků a ekonomičnost provozu škol; • zachovat především školy polyfunkční (páteřní školy) s úplnou vzdělávací nabídkou; • vytvořit jednu větší krajskou školu v ostatních lokalitách; • optimalizovat počet žáků v jednom samostatném právním subjektu (600 žáků a více); • udržovat dostatečný průměrný počet žáků na obor vzdělání (alespoň 30 žáků, 90 žáků v oborových shlucích, 90 žáků a více ve třídách čtyřletých oborů; nižší počty v prvních ročnících připustit jen na základě doporučujícího stanoviska odboru školství, mládeže a tělovýchovy krajského úřadu); • zajistit spolupráci ředitelů při tvorbě lokálních projektů, v návrzích vycházet z DZ ÚK a strategických materiálů škol, maximálně využít aktivity škol při realizaci soustavy páteřních škol; • zapojit zaměstnavatelské subjekty do tvorby projektů páteřních škol;

3

•

ve všech procesech vycházet z platné legislativy a platných rozhodnutí MŠMT. DZ ÚK stanovil také očekávaný přínos z realizace programu páteřních škol, který bude spočívat v ušetření provozních i mzdových prostředků, v uvolnění řady budov, které nejsou v majetku kraje, a v efektivním (rovnoměrném) způsobu využití nemovitého majetku kraje. Od roku 2004 do roku formulace DZ ÚK představovala celková úspora finančních prostředků 41 995 000,- Kč s tím, že částka se do konce realizace projektu ještě navýší. V další části se DZ ÚK zaměřil na změny v obsahu vzdělávání a na jeho kvalitu (Změny cílů a obsahu vzdělávání, zvyšování, sledování a hodnocení kvality vzdělávání v Ústeckém kraji). Konstatuje, že střední školy procházejí v posledních letech řadou změn, z nichž zásadní jsou restrukturalizace celé sítě škol, náběh nové maturity a klesající počty žáků. Organizační a personální zvládnutí nové maturity se podle DZ ÚK podařilo a předpokládá se, že nové maturity sehrají motivační roli v oblasti rozvoje vlastního hodnocení. Ke kvalitě budou podle DZ ÚK přispívat i zkušenosti se školními vzdělávacími programy (ŠVP), které stále lépe plní svoji funkci. Slučování škol a vytváření nových subjektů naopak klade na školy vedlejší, avšak velmi náročné úkoly, dané novými podmínkami, reorganizací funkce celé školy, potřebou náročné personální práce a nutným zajištěním stabilizace pedagogického sboru. DZ ÚK proto zformuloval řadu opatření, která by měla středním školám pomoci v překonání potenciálních problémů, a to jak v prvních letech platnosti záměru, tak i v poskytování pomoci systematické: • Při realizaci sloučení poskytovat školám maximální odbornou metodickou pomoc a zlepšit a usnadnit tak proces slučování všem zúčastněným za současného maximálního snižování rizika ekonomických, finančních a personálních ztrát (do 31.10.2012). • Pozitivní propagací a prezentací příkladů dobré praxe z činnosti Páteřních škol dále stimulovat školy ve snaze získat certifikát Páteřní školy Ústeckého kraje (průběžně). • Při úpravách struktury vyučovaných oborů středních škol v Ústeckém kraji i nadále vycházet z každoročně prováděné analýzy aktivně

4

nabízených oborů vzdělání tak, aby dle možnosti byla eliminována duplicitní vzdělávací nabídka v jednotlivých spádových lokalitách a současně byly obory soustředěny dle možnosti do jednoho právního subjektu vykonávajícího činnosti škol za účelem postupného vybudování jednotlivých center odborného vzdělávání soustřeďujících odborně blízké a prostupné obory vzdělání (průběžně). • Vytvořit projekt dlouhodobého krajského programu podpory postupného zlepšování výsledků vzdělávání ve středních školách zřizovaných krajem a předložit jej orgánům kraje ke schválení (do ledna 2013). • Zahájit a dlouhodobě realizovat program zlepšování výsledků ve vzdělávání tak, aby absolventi středních škol dosahovali postupně průměrných výsledků v ČR a dále se zlepšovali s cílem zvýšit jejich šance na další vzdělávání a dobré uplatnění v praxi (do června 2013) (DZ ÚK). DZ ÚK v této části uvádí, že se opatření nevztahují na vyšší odborné školy, jejichž situace je již dlouhodobě neřešená na celostátní úrovni a že komplexní strategie kraje v této oblasti bude zpracována v okamžiku nastavení jasných podmínek a pravidel pro tento vzdělávací sektor. Kritéria rozvoje středního školství v Ústeckém kraji vycházejí • z analýzy oborové nabídky, podílů a skladby žáků v jednotlivých typech středoškolského vzdělávání a z potřeb trhu práce (zejména poptávky významných zaměstnavatelů v kraji); • z naplnění kritérií stanovených Dlouhodobým záměrem vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR (2011 – 2015). V Ústeckém kraji se v oborech vzdělání zakončených maturitní zkouškou (včetně oborů typu L/0 – „učební“ obor čtyřletý s maturitou a L/5 – „nástavba“) vzdělávalo k 30.9.2011 71% všech žáků denního studia. Z toho v nástavbových oborech L/5 5%, stejně jako v „učebních“ oborech čtyřletých s maturitou 5%, v oborech gymnázia 22% a ostatních oborech vzdělání s maturitou 38% žáků denního studia. Kraj tedy v podstatě stanovená kritéria splňuje. Rozvoj středního školství bude v budoucím období proto postaven na následujících principech:

5

• Nepředpokládá se vznik nových středních škol v kraji. • Nové obory vzdělání budou zařazovány pouze na základě projednání na odboru školství KÚÚK a po provedení analýzy existující oborové nabídky, uplatnitelnosti absolventů a poptávky trhu práce. • Nepředpokládá se zvyšování kapacity oborů vzdělání včetně gymnázií. • Protože podíl žáků v prvních ročnících víceletých gymnázií v Ústeckém kraji dlouhodobě nepřesahuje 7%, bude dodržováno pravidlo „jedno gymnázium - jedna prima“ (od 1.9.2013). Vazba průmyslových zón na vzdělávání Hospodářské komory „Za již tradiční spolupráci lze považovat každoroční udělování Dobrého listu komory. Dobrý list komory je prestižní dokument hospodářské komory vypovídající o schopnostech pracovníka prvně vstupujícího na trh práce, vydávaný vybraným žákům daného oboru.“ (DZ ÚK). Pro udělení Dobrého listu musí absolvent střední školy splnit pevně stanovené podmínky: musí vykázat dobré studijní výsledky, v profilujícím předmětu musí dosahovat stupně výborný, nesmí mít kázeňské prohřešky, musí se pravidelně zúčastňovat aktivit pořádaných školou i mimo školu, které souvisejí s odborným zaměřením jeho studia. Ocenění však není určeno jen premiantům, ale všem šikovným žákům, kteří mimořádně dobře zvládnou zvolený obor. Projekt byl zahájen v roce 2003 v Mostě (v době zpracování DZ ÚK měl už 9.letou tradici), v roce 2008 se připojila OHK Louny a v roce 2009 OHK Teplice. Počet držitelů Dobrého listu od začátku projektu rychle stoupal, v roce 20113 jich bylo 11 a v roce 2006 již dvakrát tolik. Spolupráce při zajištění pracovních sil pro průmyslovou zónu Triangle ÚK je vlastníkem volných pozemků v průmyslové zóně Triangl a při jednání s investory se kromě jiného snaží o koordinaci vztahů mezi nimi a středními školami. Zprostředkovává jak schůzky investorů s jednotlivými subjekty veřejné správy a škol, tak jednání u kulatého stolu za přítomnosti širšího okruhu subjektů (úřady práce, školy, CzechInvest, města, hospo-

6

dářské komory). V roce 2011 byla zorganizována dvě širší jednání u kulatého stolu. Analýzy a další cíle DZ ÚK DZ ÚK věnuje velkou pozornost analýzám, které čerpají z veřejně dostupných statistických dat (ČSÚ, Projekce obyvatelstva v krajích a oblastech ČR do roku 2065, Demografická ročenka krajů 2001 až 2010, statistiky ze sčítáni lidí, domů a bytů – Veřejná databáze, sčítání lidu 2011, statistická ročenka Ústeckého kraje, údaje ze šetření pracovních sil, data ÚIV), zabývá se demografickou charakteristikou obyvatelstva Ústeckého kraje a vzdělanostní strukturou obyvatelstva Podrobné jsou kapitoly věnované dětem, žákům a studentům se specifickými potřebami a zajištění rovného přístupu ke vzdělávání. Další analýzy a cíle jsou věnovány talentovaným žákům, ústavní výchově a preventivní ústavní péči, multikulturní výchově, prevenci společensky nežádoucího chování, environmentální výchově a osvětové činnosti i základnímu uměleckému vzdělání a zájmovému vzdělávání, včetně středisek volného času. Samostatná kapitola je určena systému poradenských služeb (aniž by se konkrétně zabývala vzděláváním v technických a přírodovědných oborech) a speciálním pedagogickým centrům. Kapitola věnovaná dalšímu vzdělávání dospělých a dalšímu vzdělávání pedagogických pracovníků informuje o rozložení nabídky v jednotlivých okresech kraje a o zájmu o jednotlivé skupiny oborů vzdělávání. Jednoznačně převládající zájem je o obory skupin „Gastronomie, hotelnictví a turismus“ (19,6%) a „Elektrotechnika, telekomunikační a výpočetní technika“ (15,6%), které v součtu tvoří více než jednu třetinu všech nabízených programů dalšího vzdělávání. Hranici 5% překračují ještě obory skupin „Jazyky“, „Strojírenství a strojírenská výroba“, „Ekonomika a administrativa“, „Stavebnictví, geodézie a kartografie“ a „Osobní a provozní služby“. Zanedbatelně jsou v nabídce zastoupeny obory skupin „Doprava a spoje“, „Hornictví a hornická geologie, hutnictví a slévárenství“, „Pedagogika, učitelství a sociální péče“ a „Umění a užité umění“, které nedosahují ani půl procentní zastoupení. Důležitý je komentář DZ ÚK k nabídce dalšího vzdělávání vtom smyslu, že nabídka většinou nevychází ze skutečného průzkumu trhu práce a nezdá se

7

být adekvátní skutečné poptávce. Komentář uvádí, že „V evidenci úřadů práce se totiž mezi nezaměstnanými napříč všemi okresy kraje nachází významné počty kuchařů, číšníků a servírek,“ zatímco gastronomie, hotelnictví a turismus je skupina oborů, které tvoří největší procento v nabídce škol. DZ ÚK informuje také o nabídce dalšího vzdělávání soukromými subjekty, avšak zároveň uvádí, že se odhaduje větší počet agentur, než který byl v rámci průzkumu nalezen; výsledky proto nejsou přesné a je obtížné z nich tudíž vyvozovat obecnější závěry. Projekt UNIV 2 KRAJE Projekt je financován ze zdrojů ESF a státního rozpočtu ČR a DZ ÚK uvádí, že „Cílem projektu je proměna středních (především odborných) škol v otevřené instituce, centra celoživotního učení, která budou aktivně naplňovat koncept celoživotního učení. Tato centra sdružená v síť budou poskytovat vzdělávání jak v oborech počátečního vzdělání, tak široké spektrum dalšího vzdělávání.“ Do projektu bylo v době formulace DZ ÚK zapojeno 27 středních škol, které jsou v kraji topograficky zhruba rovnoměrně rozloženy. Z pohledu podpory přírodovědných a technických oborů je důležité opatření ÚK DZ, kterým je „Podpora veškeré účelné prezentace výsledků dalšího vzdělávání především v sekci technických oborů – je třeba rychle a účinně zvýšit jejich prestiž. Zdá se, že v oblasti technických oborů v dalším vzdělávání leží nejkritičtější oblast. Dostatečně pestrá a atraktivní nabídka je alfou a omegou pro viditelnou úspěšnost harmonizace mezi poptávkou trhu práce a vzdělávací nabídkou. Důležité je též opatření, které hodlá motivovat hospodářské komory a další zaměstnavatelské sdružení a svazy ke spolupráci škol a firem v oblasti dalšího vzdělávání a zařazení intenzity zapojení do realizace dalšího vzdělávání a uznávání výsledků dalšího vzdělávání jako jedno z kritérií hodnocení středních škol. Jedno z opatření též deklaruje podporu projektů UNIV 3 a UNIV 4. Z výše uvedeného vyplývá, že DZ ÚK staví cíle na analýze míry naplnění cílů záměrů z předcházejícího období, ale také v každé tematické kapitole

8

stručně shrnuje současnou situaci a na ní pak navazuje s cíli pro období planosti současného DZ ÚK.

2. Výroční zprávy Výroční zpráva (VZ) 2011-2012 S ev úvodu zabývá naplňováním cílů DZ ÚK 2012-2016 a konstatuje, že dlouhodobé cíle se plní postupně v souladu s prioritami a finančními možnostmi kraje, cíle konkrétní vedou k optimalizaci struktury středních škol. Zaměřuje se zejména na integraci žáků se specifickými vzdělávacími potřebami a ukazuje, že tyto cíle jsou průběžně plněny, podobně jako proces inkluzivního vzdělávání. V návaznosti na cíle DZ ÚK uvádí VZ, že „program Páteřních škol se v roce 2011/2012 dařilo plnit v celé šíři cílů, které si tento program stanovil.“ K 1.9.2912 bylo v kraji 16 středních škol s certifikátem Páteřní škola ÚK (VZ obsahuje jejich seznam, z projektu VĚŽ se jedná o SŠTGA Chomutov), což je o 4 školy více, než tomu bylo k 1.9. 2011. Další část VZ se zabývá plněním cílů projektů, které strukturuje do několika kategorií. Mezi projekty v rámci programů OPVK lze najít řadu těch, které řešily střední školy a které jsou zaměřeny na technické či přírodovědné obory: například Budoucnost je v technice (SŠ a SOU Podbořany), Podpora stavebních a technických řemesel (SŠ stavební a technická Ústí nad Labem), Zvyšování prestiže stavebních a technických oborů (SŠ stavební Teplice), Rozvoj technického vzdělávání na Děčínsku (SŠ lodní dopravy a technických řemesel), Nebojte se matematiky! (Podkrušnohorské gymnázium Most), 3D technologie ve výuce (SŠ a SOU Roudnice nad Labem). Řadu podobně zaměřených projektů získaly i základní školy a různé firmy. Další pojednávanou kategorií projektů jsou rozvojové programy MŠMT, které byly v oblasti základního a středního vzdělávání zaměřené na prevenci rizikového chování. Vlastní rozvojové programy Ústeckého kraje se realizovaly v programu EVVO (Program rozvoje ekologické výchovy, vzdělávání a osvěty), a jak už z názvu vyplývá, všechny se týkaly přírody a vzdělávání s ní spojeným, i když

9

nejrůznějším způsobem. Žadatelem a realizátorem projektů byly kromě základních a středních škol opět i různé firmy, ale též Domy dětí a mládeže, osoby organizující tábory, obecně prospěšné organizace apod. Dalším programem v této kategorii byla Prevence rizikového chování v Ústeckém kraji, v jehož rámci bylo realizováno celkem 53 projektů, dále program Sport, v jehož rámci bylo do jednotlivých okresů rozděleno 12 mil Kč, program Volný čas (celkem 3 mil Kč) a program Mimoškolní výchova žáků zaměřená na jejich všestranný rozvoj – PAŽIT. Poslední z programů byl zaměřen na ekologii, komunikační dovednosti, sportovní dovednosti, poznávání kraje a prevenci nežádoucích společenských jevů (celkem 820 000 Kč) a vzhledem k zaměření na ekologii bylo možné ho též pojímat jako určitou podporu přírodovědného vzdělávání. Stipendijní program Ústeckého kraje pro studenty vysokých škol zahájený v akademickém roce 2004/2005 pokračoval i ve školním roce 20112012. Ústecký kraj vypisuje tento program na podporu vysokoškolských studentů, kteří chtějí po dokončení studia žít a pracovat v Ústeckém kraji(20 000 Kč na akademický rok). Stipendium by mělo prostřednictvím smlouvy se studentem zajistit, aby bezprostředně po dokončení studia pracoval nebo podnikal v ÚK. Z pohledu podpory přírodovědných a technických oborů byla významná již šestá etapa programu Ústeckého kraje Absolvent, který usiluje o zlepšení vstupní kvality absolventů středních škol pro studium na vysokých technických školách. „Program byl zahájen v roce 2007 jako reakce na podnět ČVUT Praha, která si vyžádala hlubší přípravu budoucích studentů tak, aby tito bez problémů úspěšně zvládli první ročníky studia.“ (VZ). Nejprve proběhlo pilotní ověření programu a vzhledem k velmi dobrému ohlasu jak pedagogů, tak absolventů středních škol, byl program spuštěn jako dlouhodobý. Realizátorem programu byla i v tomto školním roce již tradičně Střední průmyslová škola a Vyšší odborná škola, Chomutov. Aktivity ročníku 2011-2012 byly rozšířeny prostřednictvím projektu GG UK OP VK Motivace a příprava žáků středních škol pro studium na technických vysokých školách, který je spolufinancován z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu ČR. Aktivity programu Absolvent:

10

• pedagogické fáze: odborný seminář Matematika a fyzika na technické vysoké škole, pořadatel Vyšší odborná škola a Střední průmyslové škola v Chomutově. Cílem byla odborná profesionální diskuse středoškolských a vysokoškolských pedagogů o potřebách absolventů a o požadavcích škol z hlediska možných korekcí ve vzdělávání a specifikace absolventských seminářů, které následovaly. Účast – více než 30 pedagogů ze 7 středních škol Ústeckého kraje a 7 zástupců vysokého školství. • absolventská fáze: čtyřicetihodinové semináře na 7 spádových školách, vždy po jedné na okres (Střední průmyslová škola strojní a elektrotechnická Ústí n. L.; Střední průmyslová škola Most; Gymnázium Žatec; Střední průmyslová škola a Vyšší odborná škola Chomutov; Hotelová škola, Obchodní akademie a Střední průmyslová škola Teplice; Vyšší odborná škola a Střední průmyslová škola strojní a dopravní Děčín; Vyšší odborná škola a Střední odborná škola Roudnice n. L.). Absolventi (celkem 100) byli vzděláváni podle individuálních požadavků, operacionalizovaných na základě semináře pedagogické fáze (předměty: matematika, fyzika). Další semináře jsou připravovány pro dvouleté období trvání projektu. • třetí průběžná fáze: žáci současných čtvrtých ročníků jsou připravováni podle aktuálních požadavků technických vysokých škol, spádové školy vyjíždějí na technicky zaměřené exkurze a z projektu si rozšířily své materiálně technické a literární vybavení. Motivační program Stipendium pro žáky středních škol ve vybraných oborech vzdělání je určen pro stimulování a oživení zájmu žáků a rodičů o získání perspektivní kvalifikace v oborech nedostatkových na trhu práce v Ústeckém kraji (čalouník, instalatér, klempíř-stavební výroba, obkladač, pokrývač, tesař, řezník-uzenář, zámečník-strojní mechanik, zedník, aplikovaná chemie). Cílem programu je zabezpečení dostatku absolventů středních škol v oborech a kvalifikacích, které jsou marně poptávány zaměstnavateli na trhu práce v kraji a ze kterých v posledních letech vycházelo jen velmi málo nebo žádní absolventi. Program byl založen na výsledcích konference s názvem Kam kráčí odborné školství v Ústeckém kraji (leden 2008), na jednání s představiteli zaměstnavatelských svazů a středních odborných škol a na základě zkušeností získaných ze Zlínského kraje. „Pozitivním

11

vedlejším efektem tohoto programu bude zmírnění problému, který rodiče i školy řeší ve stále větším měřítku, a to je snížení počtu neomluvených absencí i snížení počtu žáků, kteří předčasně odcházejí ze vzdělávacího procesu u vybraných oborů.“ (VZ). Program Stipendium má pro žáky stanovené podmínky (nesmí být neomluvená absence, zhoršená známka z chování, výchovná opatření apod.), které pro získání stipendia musí dodržovat (od školního roku 2009/2010 stipendium ve výši 300/400/500 Kč pro 1./2./3. a 4. ročník, za vyznamenání1 500/2 500 Kč v1./2. ročníku, 5 000 Kč za vyznamenání u závěrečné zkoušky/maturitní zkoušky. Ve školním roce mohly z programu čerpat střední školy zřizované Ústeckým krajem; o finanční prostředky na stipendium požádalo 17 škol (při nedodržení podmínek byly prostředky kraji vráceny). Příspěvek na dojíždění je motivační program, který pomáhá případným dojíždějícím žákům odstranit ekonomické překážky při získávání vzdělávání a podporuje tak zvýšení vzdělanosti. Program je realizován od září 2009 pro žáky s trvalým pobytem na území Ústeckého kraje. Od počátku školního roku 2011/2012 byl určen pouze pro žáky škol zřizovaných Ústeckým krajem. VZ obsahuje rozsáhlou část „Současný stav a vyhodnocení změn proti minulému vývoji v jednotlivých stupních vzdělávací soustavy a dle jednotlivých druhů škol a školských zařízení“. Jsou v ní uvedeny a komentovány statistické údaje o školách v Ústeckém kraji rozčleněné podle stupně vzdělání (předškolní, základní, střední, vyšší odborné). Data se týkají počtu škol, jejich rozmístění, počtu žáků, počtu tříd, přijímacího řízení, formy vzdělávání, počtu žáků v oborech, úspěšnosti vzdělávání (včetně závěrečné/maturitní zkoušky), počtu žáků v oborech, integrace žáků se specifickými potřebami a pedagogických pracovníků. Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných je pojednáno opět podle stupně vzdělávání ve zvláštní kapitole. Samostatná část VZ je věnována statistickým údajům o zájmovém vzdělávání a střediscích volného času. Údaje se vesměs netýkají obsahu volnočasových aktivit, na konci této části je však explicitně uvedeno, že „Výborně byla hodnocena spolupráce s UJEP Ústí nad Labem při organizaci

12

soutěží a seminářů s Jednotou českých matematiků a fyziků (matematická olympiáda, fyzikální olympiáda).“ (VZ). Další samostatná část VZ je věnována též poradenství, neobsahuje však žádnou informaci o tom, že by se v rámci poradenských služeb vyskytovala explicitní podpora studia technických a přírodovědných oborů, nebo že by v těchto oborech měli žáci či učitelé nějaké specifické problémy, s jejichž řešením by se na poradny obraceli. Uvedená část VZ přináší velmi podrobné informace, není však nijak zaměřena na obsah studia a nezabývá se ani nijak zvlášť páteřními školami a jejich případným přínosem pro kraj, případně též problémy, pokud se nějaké objevily. Informace o UNIV2 KRAJE reaguje na cíle DZ ÚK. Potvrzuje účast 27 škol, jejichž lokality vhodně pokrývají území regionu a mají různorodou oborovou skladbu. Podle VZ:„Na každé z těchto škol se postupně institucionalizuje centrum celoživotního učení, které by mělo koordinovat své vzdělávací aktivity tak, aby celková nabídka programů dalšího vzdělávání skutečně pokrývala vzdělávací potřeby identifikované v daném kraji“. Ve školním roce 2011-2012 probíhaly v rámci projektu semináře určené pro školní týmy (tvořené 10 pedagogy), které by měly zvýšit profesní kompetence těchto pedagogů pro práci s cílovou skupinou dospělých. Hlavní pracovní náplní členů projektových týmů byla finalizace vzdělávacího programu (ve 2. a 3. vlně). Na konci školního roku měly do programu zapojené školy zpracovány kompletní verze tří vzdělávacích programů pro dospělé, „které vznikaly ve spolupráci se zaměstnavateli a sociálními partnery a byly zpracovávány podle závazných didaktických postupů do jednotné šablony v souladu s projektovou metodikou.“ (VZ). Většina škol už také přistoupila k pilotnímu ověření vytvořených vzdělávacích dokumentů. Projekt UNIV 2 KRAJE umožní prostřednictvím rozvoje dalšího vzdělávání lépe a efektivněji využívat personální, materiální a prostorové kapacity středních škol, které jsou k dispozici v důsledku demografického poklesu (a tudíž nedostatečně využívané v počátečním vzdělávání). „Součástí projektu je také propagační kampaň osvětlující potřebu dalšího vzdělávání pro dospělou populaci ve vztahu k lepší uplatnitelnosti na trhu práce.“ (VZ).(Do projektu byla zapojena SŠ technická a automobilní, Chomutov a OA, SOŠ

13

gastronomie a SOU, Chomutov, které v současné době tvoří integrovanou páteřní školu a která je partnerem projektu VĚŽ.) V březnu roku 2012 byla zahájena realizace projektu UNIV 3, jehož cílem je uznávání neformálního a informálního vzdělávání, které podpoří systém rekvalifikací a modernizaci procesu akreditací. Projekt by se měl podobně jako UNIV2 realizovat prostřednictvím vzdělávacích institucí se sídlem ve všech krajích ČR v období 2012-2014. Očekávané výstupy projektu jsou: • 350 modulových rekvalifikačních programů podle standardů Národní soustavy kvalifikací, • pilotní ověření a doplnění o úvodní informačně diagnostický modul, • pilotní ověření v praktické výuce (až k úspěšnému složení zkoušky), • podpora komplexního rozvoje profesních kompetencí pracovníků zapojených škol (tematické semináře), • rekvalifikační programy dostupné všem subjektům poskytujícím další vzdělávání (po ukončení projetu). „Projekt z hlediska publicity podpoří propagační kampaň směřující k systémovému rozvoji dalšího vzdělávání v ČR tím, že bude popularizovat zatím ne příliš rozšířené přístupy uznávání výsledků předchozího učení.“ (VZ).V první fázi byli do tvorby rekvalifikačních programů zapojeni pedagogové 15 škol, mezi nimiž byly opět střední školy, které v současné době tvoří páteřní střední školu technickou, automobilní a gastronomickou – partnera projektu VĚŽ. Výroční zpráva (VZ) 2012-2013 Úvodní stať VZ je obdobná jako v roce předcházejícím, dělí cíle na dlouhodobé a konkrétní a u některých z nich explicitně, ale stručně jejich naplňování popisuje. V programu pro vytvoření soustavy páteřních škol došlo v tomto školním roce k dalším 12 sloučením a vznikly nové subjekty. Celkem působilo v ÚK 16 páteřních škol. „Program byl následně završen společnou závěrečnou konferencí uskutečněnou 6. 9. 2012.“ VZ dále uvádí:„Efektivita procesu je průběžně sledována, certifikované školy opakovaně dosahují lepšího náboru žáků do prvních ročníků a rovněž i lepších výsledků absolventů při závěrečných zkouškách“. Po dokončení hlavních cílů tohoto programu jsou

14

realizovány postupně dílčí kroky, které jsou reakcí na podněty samotných škol. Zahájena byla nová strategie na zlepšení výsledků středních škol zřizovaných Ústeckým krajem a v říjnu 2012 byla vyhlášena soutěž Dobrá škola Ústeckého kraje. Do ověřovacího kola soutěže se v tomto školním roce přihlásilo 20 škol (v následujícím školním roce to bylo už 35 škol). VZ závěrem k této části konstatuje, že program páteřních škol se podařilo naplnit v celé šíři cílů, které tento program stanovil. V souladu se stanovenými cíli jsou také plněny programy týkající se multikulturní výchovy, péče o žáky se specifickými potřebami a sportu zdravotně znevýhodněných sportovců. Samostatná část, podobně jako v roce přecházejícím, je věnována plnění cílů v rámci jednotlivých programů. Realizace projektů v rámci programů OPVK probíhala bez problémů a opět lze mezi nimi najít projekty obsahující ve větší či menší míře podporu pro rozvoj studia přírodovědných a technických oborů (střední, resp. základní školy řeší i některé projekty pokračující z předcházejícího roku). Také dotační program MŠMT na podporu prevence rizikového chování pokračuje, výběrovost projektů je však náročná, z 28 podaných projektů byly finančně podpořeny pouze 2 projekty. V rámci vlastních rozvojových programů Ústeckého kraje byl ve spolupráci s odborem zemědělství a životního prostředí otevřen program pro rozvoj eko-agro oblastí a program EVVO (jako v roce předcházejícím). Podpořené projekty jsou nejrůznějším způsobem zaměřeny na přírodu a její ochranu, takže v důsledku podporují i vzdělávání v přírodovědných oborech. Také v tomto školním roce byl otevřen program Prevence rizikového chování v Ústeckém kraji (podáno 158 projektů, 53 schváleno), program Sport (s dotací 5 mil Kč) a program Volný čas (s dotací 2 mil Kč). Mimoškolní výchova žáků zaměřená na jejich všestranný rozvoj – program PAŽIT - se soustředila na zapojení žáků do projektů se zaměřením na ekologii, komunikační dovednosti, sportovní dovednosti, poznávání kraje a prevenci nežádoucích společenských jevů a je ji možné alespoň v určité míře opět považovat za podporu přírodovědných oborů. Vypsán byl rovněž stipendijní program pro studenty vysokých škol, který je z pohledu podpory přírodovědných a technických oborů důležitý

15

především jako motivace k vysokoškolskému studiu těchto stále pro studenty méně atraktivních oborů. Ve školním roce 2012-2013 byl realizován též program Absolvent (program Ústeckého kraje v oblasti zlepšení vstupní kvality absolventů středních škol pro studium na vysokých technických školách) s obdobnými cíli, stejným garantem programu a se stejným záměrem rozšířit motivaci ke studiu na technických vysokých školách jako v roce předcházejícím. Také odborná náplň pedagogické fáze byla obdobná jako před rokem s tím, že se jí účastnilo 35 pedagogů z 8 středních škol a 7 zástupců ze škol vysokých. Rovněž v absolventské fázi probíhaly opět čtyřicetihodinové semináře, k 7 středním školám z loňského roku přibyla OA a SOŠ Louny (v projektu pokračovala Vyšší odborná škola a Střední průmyslová škola strojní, stavební a dopravní, Děčín, partner projektu VĚŽ). Obdobně jako v roce předcházejícím probíhala i fáze průběžná pro studenty čtvrtých ročníků, kteří byli připravováni podle požadavků vysokých škol. „Program se v roce 2013 setkal s jednoznačně pozitivními ohlasy žáků i pedagogů a vykázal přidanou hodnotu ve vzdělávání a v motivaci pro další studium na technických vysokých školách.“ (VZ). Motivační stipendijní program pro žáky středních škol ve vybraných oborech vzdělání probíhal také stejně jako v roce předešlém, tj. se stejným stipendiem přiznaným za stanovených podmínek pro žáky ve stejných oborech a totéž platí o programu, který poskytoval příspěvek na dojíždění. Část VZ obsahující statistické údaje je strukturovaná stejně jako VZ za minulý školní rok a neobsahuje žádné zcela nové skutečnosti. Projekt UNIV2 KRAJE (Proměna středních škol v centra celoživotního učení) byl v roce 2013 dokončen. V rámci projektu vzniklo ve spolupráci se zaměstnavateli a sociálními partnery celkem 83 programů, které byly zpracovávány podle závazných didaktických postupů do jednotné šablony v souladu s projektovou metodikou. Plných 43% programů vzniklo v návaznosti na profesní kvalifikace dle Národní soustavy kvalifikací. Oborová skladba programů dalšího vzdělávání je různorodá a programy lze rozčlenit do 17 oborových skupin. Dominuje skupina oborů strojírenských, „což je plně v souladu s rozvojovou strategií vzdělávání v regionu, kde chybí technicky vzdělaní absolventi škol, a to zejména jako potencionální

16

zaměstnanci v dělnických profesích.“ (VZ). Do následující aktivity pilotního ověřování vstoupilo 41% vytvořených programů. Další data říkají, že do tvorby programů se zapojilo celkem 279 pedagogů škol (včetně opakovaného zapojení jedné osoby ve více vlnách). Většina škol přistoupila k pilotnímu ověření vytvořených učebních dokumentů, jehož cílem bylo ve výuce vybrané skupiny účastníků zjistit, zda program odpovídá všem stanoveným parametrům, a popř. identifikovat potřebné změny pro jeho budoucí komerční využití. Pilotáže ocenili účastníci kurzů i pedagogové, kteří v kurzech vyučovali. VZ podobně jako v předcházejícím roce zdůrazňuje naplnění cíle projektu, kterým bylo umožnit efektivnější využívání personálních, materiálních a prostorových kapacit středních škol, které bylo nedostatečné zejména vzhledem k nepříznivému demografickému vývoji. Mediální a propagační kampaň osvětlila „potřebu dalšího vzdělávání pro dospělou populaci ve vztahu k lepší uplatnitelnosti na trhu práce“. (VZ).(Do projektu byly jako v minulém roce opět zapojeny obě střední školy - SŠ technická a automobilní, Chomutov a OA, SOŠ gastronomie a SOU, Chomutov, které v současné době tvoří páteřní škol SŠTGA Chomutov – partnera projektu VĚŽ.) Závěrem VZ uvádí: „Je nesporné, že projektový záměr byl smysluplný a svým obsahem reagoval na potřeby Ústeckého kraje. Vzdělaností úroveň dospělé populace v regionu je nejhorší v ČR, stejně jako míra nezaměstnanosti. Projekt sice neaspiroval na to, že tento trend změní, ale nabídl vizi středním školám jako dominantním profesním vzdělavatelům jak systémově a efektivně rozšířit nabídku svých vzdělávacích služeb. Téměř všechny ze zapojených škol se této příležitosti chopily a snaží se nabyté know-how dále rozvíjet. Bohužel, trh dalšího vzdělávání zahrnuje i poptávkovou stranu, tj. zaměstnavatele a úřady práce, u nichž systémová podpora chybí. To by se mělo napříště změnit tak, aby školy jako instituce schopné nabídnout kvalitní profesní vzdělávání pro dospělé našly na trhu své odběratele, kteří budou motivování do personálního rozvoje sebe sama či svých zaměstnanců investovat.“ (VZ). Projekt UNIV 3 také ve školním roce 2012-2013 pokračoval s podporou konkrétních cílů, kterými je podpora uznávání neformálního a informálního

17

vzdělávání, zkvalitnění systému rekvalifikací a modernizace procesu akreditací. Střední školy Ústeckého kraje přispěly 22 vzdělávacími programy do celkového cílového počtu 350 modulových rekvalifikačních programů. Následně bylo zahájeno pilotní ověření těchto programů v praktické výuce, která by měla účastníky dovést až k úspěšnému složení zkoušky dle zákona č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání. Do pilotního ověřování vstoupilo v tomto školním roce 10 vzdělávacích institucí (pilotované vzdělávací programy se týkaly profesních kvalifikací vazačské práce, truhlář-nábytkář, dělník ve strojírenské výrobě, výroba restauračních moučníků, soustružení kovových materiálů, skladník, pokladní, bourání masa, malíř, kuchař expedient), mezi nimi SŠTGA Chomutov – partner projektu VĚŽ. „Tyto stěžejní projektové aktivity jsou doplněny o inovaci systému akreditací rekvalifikačních programů tak, aby odpovídal zvyšujícímu se zájmu o akreditace, umožňoval rychlé, přehledné a transparentní zpracování žádostí a současně vytvořil potřebné kontrolní mechanismy.“ (VZ). Projekt opět podporuje propagační kampaň zaměřená na uznávání předchozího učení, které je stále v ČR velmi málo rozšířené. Ve školním roce 2012/2013 byla zahájena strategie na zlepšení výsledků vzdělávání ve středních školách zřizovaných Ústeckým krajem, která byla schválena usnesením Zastupitelstva Ústeckého kraje č. 34/292/2012 dne 18. 4. 2012. K 1. 10. 2012 byla vyhlášena soutěž ve výsledcích vzdělávacího procesu pod názvem Dobrá škola Ústeckého kraje (http://www.krustecky.cz/VismoOnline_ActionScripts/File.ashx?id_org=450018&id_dokum enty=1679548). Ve školním roce 2012/2013 se do ověřovacího kola soutěže přihlásilo celkem 20 středních škol. Vítězem se stalo jedno ze dvou páteřních gymnázií, Gymnázium Teplice. V následujícím školním roce se do soutěže zapojilo již 35 středních škol a tato etapa strategie byla tudíž úspěšně realizována v plném rozsahu.

18

3. Souhrn DZ ÚK zpracoval autorský kolektiv ÚK se sociálními partnery. V úvodu autoři uvádějí, že struktura DZ ÚK je v souladu s ustanovením § 2 vyhlášky MŠMT č.15/2005 Sb. Při zpracování DZ ÚK autoři vycházeli z Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy České republiky (MŠMT, 2011), ze statistických, demografických a ekonomických dat Ústeckého kraje, z analýz stavu a vývoje trhu práce v Ústeckém kraji a z Postupu vytvoření soustavy páteřních škol zřizovaných Ústeckým krajem a normativního financování jejich provozních nákladů do roku 2009/2010. „Cílem Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v Ústeckém kraji 2012/2016 je vytvoření a stabilizace moderní a efektivní vzdělávací soustavy, jejíž struktura a objem bude v souladu s potřebami rozvoje Ústeckého kraje.“ (DZ ÚK). VZ zpracovává Odbor školství, mládeže a tělovýchovy Krajského úřadu Ústeckého kraje a jejich struktura taktéž respektuje vyhlášku MŠMT č.15/2005, Sb. Úvod k VZ informuje o zdrojích, které byly při zpracování využity: Především jde o oficiální statistická data MŠMT a data, která poskytly jednotlivé školy a školská zařízení na území kraje (sběr probíhá přes Krajský evidenční informační systém KEVIS). Dalšími podklady byly výroční zprávy jednotlivých škol a školských zařízení za příslušné školní roky. Na VZ spolupracují i další odbory Krajského úřadu Ústeckého kraje, Pedagogickopsychologická poradna Ústeckého kraje a metodik projektu UNIV 2 KRAJE (UNIV 3) pro Ústecký kraj. DZ ÚK obsahuje oproti VZ daleko rozsáhlejší a podrobnější úvodní kapitoly, které se zabývají sociálně ekonomickými podmínkami kraje, jeho demografickou charakteristikou a strategií dalšího rozvoje kraje. Struktura DZ ÚK a VZ je v některých částech odlišná, v některých částech jsou dokumenty strukturovány podobně. Obecně však lze říci, že je možné z VZ sledovat naplňování většiny jak dlouhodobých, tak konkrétních cílů, které DZ ÚK stanovuje. Pro snazší orientaci v dokumentech je možné doporučit, aby jejich zpracovatelé zvážili ještě lepší návaznost, která by umožnila ve VZ snadno sledovat jednotlivé cíle DZÚK a posoudit míru jejich naplnění. Jednotlivé VZ by tak poskytovaly nejen podklad pro celkové posouzení naplnění cílů DZ ÚK za celé období jeho platnosti, ale mohly by

19

sloužit jako podklad pro vlastní hodnotící zprávu kraje (pokud by ji chtěl zpracovávat) o kvalitě vzdělávací soustavy kraje, kde kvalita by byla posouzena mírou naplnění plánovaných cílů. Bylo by možné jasně identifikovat cíle, které nebyly splněny nebo byly splněny jen částečně, hledat zdůvodnění, proč se tak stalo, a případně formulovat cíle jiné. Motivujícím prvkem by bylo vytipování příkladů dobré praxe, kde bylo plnění cílů velmi úspěšné, a jejich zveřejnění. DZ ÚK se ve strategických plánech zabývá především projektem Páteřní školy a projektem UNIV2 KRAJE s vyhlídkou na projekty UNIV3, resp. UNIV4. Nijak nezmiňuje významné projekty další, a to explicitně ani možnosti v rámci programů OPVK, ani programů MŠMT nebo kraje. Naopak VZ se zabývají řadou programů poměrně podrobně, což je dáno zejména jejich požadovaným každoročním zpracováváním, v mnoha případech je i hodnotí (většinou pozitivně), jindy jsou programy/projekty uvedeny spíše formou informace a tabulky (týká se zejména projektů z programu OPVK a Rozvojových programů MŠMT), z nichž je možné alespoň odhadnout tématiky jednotlivých projektů a tudíž jejich vliv na rozvoj určitých oblastí vzdělávání. Z VZ také vyplývá význam projektů kraje, jejichž prostřednictvím kraj motivuje střední (případně i základní) školy k tomu, aby zlepšovaly výsledky svých absolventů (zejména program Absolvent realizovaný ve spolupráci s ČVUT) a podporuje technické a přírodovědné obory (někdy spíše nepřímo – například program PAŽIT) i další obory, o které je ze strany uchazečů o vzdělávání malý zájem, ale na trhu práce kvalifikovaní odborníci v těchto oborech chybí. Významným motivačním prvkem jsou stipendijní programy (které lze též považovat za určitý způsob nepřímé podpory studia přírodovědných a technických oborů), ale i příspěvek na dopravu, který patrně hodně ovlivňuje efekt restrukturalizace sítě středních škol. VZ 2012-2013 informuje o v té době nově vyhlášené soutěži Dobrá škola Ústeckého kraje, který celkem samozřejmě nemohl DZ ÚK ještě mezi svoje cíle uvést. Součástí pravidel soutěže je hodnocení spolupráce školy se zaměstnavateli a sociálními partnery.Tato VZ informuje též o tom, že byly v plné šíři naplněny cíle projektu Páteřní škola a tudíž z tohoto pohledu dokončena restrukturalizace sítě. Ze závěrečné konference vyplynulo, že

20

efektivita procesu restrukturalizace je sledována, ale na podrobné hodnocení přínosu projektu je patrně ještě příliš brzy. VZ 2012-2013 informuje rovněž o ukončení projektu UNIV2. Velmi důležitý (z pohledu projektu VĚŽ, ale i obecně) je závěr, že v různorodé skladbě oborových programů dalšího vzdělávání převažuje skupina strojírenských oborů. V současné době probíhá pilotáž vytvořených programů a hodnocení přínosu tohoto projektu také bude patrně úkolem následujících let. VZ se zabývá také projektem UNIV3, v jehož rámci bylo na středních školách ÚK účastnících se projektu vytvořeno 22 modulových rekvalifikačních vzdělávacích programů a bylo zahájeno jejich pilotní ověřování. V souvislosti s podporou technického a přírodovědného vzdělávání důležitou vazbou průmyslových zón na vzdělávání se zabývá DZ ÚK, i když spíše konstatováním, než stanovením nových cílů. Ve VZ se tyto záležitosti vůbec neobjevují

21

4. Partnerské školy a jejich učitelé Projektu VĚŽ se z ÚK účastnily dvě střední školy – Gymnázium Děčín (G Děčín) a Střední škola technická, gastronomická a automobilní v Chomutově (SŠTGA). Dalším účastníkem projektu byla Vyšší odborná škola a Střední průmyslová škola strojní, stavební a dopravní, Děčín (VOŠ) (projektu se se zúčastnila také Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, která sídlí v Ústí n./L., výzkum prostřednictvím řízených rozhovorů se ale netýkal akademických pracovníků a proto není tato škola v souvislosti s výzkumem zmiňována). Jde o školy velmi rozdílné a jejich dokumenty i rozhovory s učiteli této rozdílnosti v zaměření škol, velikosti, struktuře žáků a učitelů i jejich dalším charakteristikám odpovídaly. Střední školy zpracovávají každoročně výroční zprávy o činnosti a zprávy zveřejňují, což platí pro všechny výše uvedené školy a jejich výroční zprávy lze nalézt na školních webových stránkách. Na rozdíl od kraje střední školy ani vyšší odborná škola nezpracovávají dlouhodobé záměry a plánování jejich činnosti se děje různým způsobem. G Děčín poskytuje v úvodní části Výroční zprávy 2013/2014 stručnou charakteristiku školy. Velmi stručně popisuje historii školy a úspěchy svých absolventů, kteří směřují především na vysoké školy, a to velmi úspěšně (cca 90% uchazečů je přijímáno ke studiu). Zájem o studium na osmiletém gymnáziu je stále (již tradičně) velký (až dvojnásobek uchazečů než přijatých ke studiu), ale dostatečný zájem je i o čtyřleté studium, takže problémy spojené s demografickým vývojem se prakticky neprojevují. Dále tato úvodní část konstatuje, že profil absolventa je součástí ŠVP a je dlouhodobým cílem školy tohoto profilu absolventa dosahovat. Další části VZ sledují předepsanou strukturu a postupně se zabývají přehledem oborů vzdělávání, údaji o učitelích školy, o přijímacím řízení a o prospěchu žáků a o jejich uplatnění na vysokých školách. Součástí zprávy je též popis výchovných opatření, údaje o výsledcích inspekce ČŠI, výchovy v souvislosti se vzděláváním a primární prevencí. Následuje informace o vlastním hodnocení, plnění plánu personálního rozvoje zaměstnanců, informace o mimoškolních aktivitách a prezentaci školy. Na závěr je uveden přehled největších úspěchů žáků školy v různých olympiádách a ve středoškolské odborné činnosti. Charakter

22

zprávy je především popisný, ale z některých částí lze usuzovat i na plány školy a zároveň na jejich plnění. ŠVP, které škola pro osmileté a čtyřleté gymnázium zveřejňuje na svých webových stránkách, mohou být do velké míry považovány i za dlouhodobý plán školy (cca 100 stránek). ŠVP obsahují charakteristiku školy a jejího učitelského sboru, seznam projektů a obsah mezinárodní spolupráce, plán spolupráce s rodiči i ostatními subjekty. Charakteristika ŠVP uvádí zaměření školy a profil absolventa, organizaci přijímacího řízení a organizaci maturity. Další částí ŠVP jsou výchovné a vzdělávací strategie, jejichž uplatnění by mělo zajistit dosažení klíčových kompetencí žáků: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské a kompetence k podnikavosti. ŠVP se dále věnuje zajištění vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků mimořádně nadaných. Následují průřezová témata: osobnostní a sociální výchova, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, multikulturní výchova, environmentální výchova a mediální výchova. Poté lze v ŠVP najít učební plán a k němu podrobné poznámky a učební osnovy, které obsahují charakteristiku každého předmětu a související již výše uvedené kompetence. Podobně jsou zpracovány volitelné předměty. V závěru ŠVP je podrobně probráno hodnocení žáka (pravidla pro hodnocení, způsoby hodnocení, získávání podkladů pro hodnocení a kritéria hodnocení) a vlastní hodnocení školy, které v jednotlivých oblastech vychází z cílů, kritérií, nástrojů a časového rozvržení hodnocení. SŠTGA je páteřní školou kraje, která vznikla sloučením Střední školy technické a automobilní Chomutov a Obchodní akademie, Střední odborné školy gastronomie a Středního odborného učiliště, Chomutov. Výroční zpráva 2012/2013 k tomu uvádí:„Ke sloučení uvedených škol došlo v souladu s procesem optimalizace sítě středních škol realizovaným zřizovatelem těchto škol, Ústeckým krajem, a nově vzniklý subjekt se tak zařadil do systému tzv. páteřních škol Ústeckého kraje. Nastolený proces optimalizace sítě středních škol pokračoval i ve školním roce 2013/2014 a došlo k dalšímu sloučení středních škol; k 1. lednu 2014 byla ke škole připojena Střední odborná škola služeb a Střední odborné učiliště, Kadaň.“ Škola tudíž vstupovala do projektu jako nový, resp. nově rozšířený subjekt a proto její účast v projektu mohla

23

přinést velmi zajímavé výsledky, vypovídající o tom, jak se integrovaný subjekt vyrovnává s novou situací, která působí jak na učitele, tak na žáky. Výroční zpráva dál stručně popisuje vzdělávací činnost školy a konstatuje, že byly naplňovány cíle dlouhodobého záměru školy. Důležité je konstatování:„O absolventy školy je mezi zaměstnavateli velký zájem, zejména jde o absolventy strojírenských oborů.“Zájem je pak bez odkazu na zdroje zdůvodněn nedostatkem kvalifikované pracovní síly ve strojírenských oborech, který je hlavní překážkou v rozvoji firem.Následující část, obdobně jako výroční zprávy jiných škol, předkládá statistické údaje o činnosti školy za příslušný školní rok, poměrně podrobně se věnuje prevenci rizikového chování žáků, environmentálnímu vzdělávání a charitativním akcím. Podle výroční zprávy je velká pozornost věnována dalšímu vzdělávání pedagogických pracovníků, které zahrnuje jak pedagogické vzdělávání, tak různé další druhy vzdělávání a jsou k tomu využívány i různé projekty. Významnou část zprávy tvoří pojednání o aktivitách směřujících k prezentaci školy, o výsledcích inspekce ČŠI a o zapojení školy do projektů národních i mezinárodních, mezi nimiž je citován též projekt VĚŽ. Na rozdíl od gymnázia, které se příliš celoživotním vzděláváním ve svých výročních zprávách nezabývá, je celá jedna kapitola výroční zprávy SŠTGA věnována právě celoživotnímu učení a účasti školy v projektu UNIV3 (zkvalitnění systému rekvalifikací širokou podporou procesu uznávání výsledků předchozího učení a modernizací procesu akreditací). Významné jsou také části VZ, které se zabývají spoluprací s odborovou organizací a s organizacemi zaměstnavatelů i dalšími partnery. Z www stránky Vyšší odborné školy a Střední průmyslové školy v Děčíně se dozvíme, že škola vznikla k 1.9.2012 sloučením dvou děčínských průmyslových škol: Vyšší odborná škola a Střední průmyslová škola stavební a Střední průmyslová škola strojní a dopravní se spojily pod názvem Vyšší odborná škola a Střední průmyslová škola strojní, stavební a dopravní, Děčín. Výuka probíhá v obou budovách původních škol, kde mohou žáci a studenti využívat moderních laboratoří, studovat v odborných učebnách a pracovat i v mimoškolní době na počítačích, kde je k dispozici internet. Jsou zde dílny pro praktické vyučování, strojní i elektro laboratoře a fiktivní firmy, které si studenti sami vedou. Každá budova má vlastní tělocvičnu s posilovnou, která

24

je velmi dobře vybavena, a velké hřiště s tenisovým kurtem. Výroční zpráva obsahuje společnou část, která se týká střední školy i vyšší odborné školy, ve specifických částech věnovaných středoškolskému a vyššímu odbornému vzdělávání jsou k dispozici podrobné učební plány všech oborů. Slučování škol nebylo ani podle poměrně stručných informací výroční zprávy jednoduché a v závěru zpráva konstatuje:„Školní rok 2013/14 by mohl být nazván rokem stěhování. Přinesl spoustu změn, které si vyžádaly hodně organizačního zajištění a pochopení a vstřícnosti jak dospělých, tak žáků a studentů.“ Stručně se zde popisují jednotlivá stěhování, nutnost upravovat úvazky učitelů tak, aby nemuseli přejíždět mezi budovami, které jsou od sebe vzdálené 4 km, postupné emocionální sžívání stavařů a dopraváků a problémy, které se týkaly především žáků 4. ročníků střední školy. Výuka na SPŠ v obou budovách i výuka na VOŠ nakonec proběhla plynule a díky vzájemné vstřícnosti učitelů nedošlo k žádným závažným či neřešitelným problémům. Studenti 3. ročníku VOŠ byli chváleni firmami, u nichž absolvovali půlroční praxi, a o absolventy je nadále velký zájem. K tomu je potřeba dodat, že problémy, pokud se vyskytly, nebyly nijak viditelné navenek a škola se bez problémů účastnila projektu VĚŽ a všech jeho aktivit. ŠVP není na www stránce k dispozici. Z řízených rozhovorů s učiteli partnerských škol v Ústeckém kraji (G Děčín 4 učitelé, SŠTGA 5 učitelů, VOŠ 3 učitelé) byly získány poznatky, které vhodně doplnily jak výše uvedené oficiální dokumenty, případně informace získané z webových stránek, ale také osvětlily řadu skutečností souvisejících s dokumenty ÚK (DZ ÚK, VZ). Základním cílem rozhovorů bylo získat podrobné informace o úspěších a potenciálních problémech ve vzdělávání a v souvislosti s tím i o výchovných záležitostech, o aktivitě žáků, o jejich uplatnění po absolutoriu školy a úloze poradenství, o spolupráci s firmami v regionu a o názorech na projektovou činnost, resp. konkrétně o názoru na řešený projekt VĚŽ. Na základě analýzy dokumentů ÚK byl rozhovor vedený s učiteli směrován též na některé cíle DZ ÚK a jejich realizaci na úrovni školy. Následující text je syntézou poznatků získaných z rozhovorů na uvedených školách, doplněný podle možností souvislostmi s oficiálními dokumenty kraje.

25

Vzdělávací a výchovná činnost Všechny rozhovory jednoznačně ukázaly, že úspěchy a neúspěchy ve vzdělávací činnosti souvisejí s potenciálními výchovnými problémy a že tudíž nemá smysl diskusi zaměřenou na tato témata oddělovat, jak bylo původně zamýšleno. Na druhé straně se diskuse rozpadala na řadu tematických okruhů, které je naopak možné sledovat jednotlivě. Dalším obecným poznatkem z rozhovorů je diverzita názorů učitelů na jednotlivých školách, ale i výrazná diverzita názorů jednotlivých učitelů na jedné škole. a) Charakteristika žáků Učitelé na G Děčín se do velké míry shodují v tom, že současná generace se velmi odlišuje od generací předcházejících. Děti nemají zažité návyky a znalosti, které dříve byly běžné. Týká se to pravopisu, znalosti základní násobilky, znalosti běžných kupeckých počtů apod. Na základní škole se nedává dost důrazu na základní vazbu mezi mozkem a rukama dětí, kterým pak chybí dostatečně jemná motorika, projevující se v tom, že neumějí psát. Dalším problémem je velmi časté neporozumění přečtenému textu, děti nejsou schopny ani malý kousek odborného textu přetlumočit svými slovy nebo vysvětlit, o co se jedná, což potvrdili jak učitelé humanitních, tak technických předmětů. Děti spolu běžně málo komunikují, o školních záležitostech se nebaví. Problém je i jejich mluvený projev, v této oblasti jsou žáci velmi slabí. Žáci a studenti méně čtou, pokud ano, pak literaturu typu „fantazy“. Najdou se i takoví žáci, kteří čtou více, píší básničky apod., ale jsou ojedinělí. Důkazem toho může být školní časopis, který v průběhu doby zašel a přestal vycházet. Za uvedené problémy nelze podle učitelů děti trestat, je potřeba je vzít v úvahu a snažit se najít cestu, jak problémy překonat a celkově měnit pojetí výuky. V případě uvedeného problému časopisu například uvažovat o Facebooku, Twitteru apod. Obecně však technika nemůže všechno vyřešit (rozhodně podle učitelů gymnázia nepomůže deklarovaný cíl „tablety do škol“), naopak, někdy se technika dostává do rozporu s vývojem člověka. Příkladem je spousta

26

dostupných informací, které děti mohou (a jsou schopny) získat, avšak netrénují mechanickou paměť, která je rovněž v životě potřebná. K vyrovnání se s problémy je potřeba najít i důvody jejich vzniku, které lze hledat především u učitelů. Vysokoškolští studenti jsou vedeni k tomu, aby zvládali „prezentaci“, kde pouze komentují jednotlivé body prezentace, není nutné, aby měli obsah svého projevu ucelený v hlavě, mluvený projev při prezentaci nemusí být souvislý. Navíc zaniká osobnost přednášejícího, který je někde v pozadí (třídy). Důsledkem je špatné vyjadřování, velmi špatná čeština, prokládaná opakovaně nesmyslnými a nic nevyjadřujícími slovy – „jakoby“, „prostě“, apod. Žáci samozřejmě tyto zkušenosti od učitelů přebírají, mají tendenci zpracovávat svoje „referáty“ stejným způsobem, nevěnují se mluvenému projevu. Také u učitelů jde o fenomén doby, který nelze snadno překonat. K tomu je možné přiřadit i kritický pohled na přijímací řízení, které využívá testů SCIO, kde s uchazečem není žádný kontakt a všechno je zcela neosobní. Přesto bylo uvedeno, že žáci gymnázia většinou chtějí ve studiu pokračovat, a využívají možnosti rozhodovat se vlastně po celou dobu studia. Kritičtější názory vyjadřovaly malou pozornost žáků (ve srovnání s dobou předcházející), vlažný postoj k práci a nedostatek nadšení k čemukoliv, co je jim ve škole předloženo. Někteří učitelé kritizovali i zájem žáků o aktivity, které se jim nabízejí mimo vyučování. Spíše ojedinělý byl hodně kritický názor, který dnešní generaci žáků popsal jako netrpělivou, neochotnou řešit problémy, pokud není možné najít řešení rychle, laxní či dokonce línou, bez zájmu o sport. Na rozdíl od velmi věcné kritiky žáků s cílem na jedné straně hledat důvody a případně je odstraňovat a na druhé straně přizpůsobit výuku době, která děti mění a není možné a patrně ani účelné tomu bránit, se učitelé téměř shodně vyjadřovali k výchovným problémům, které podle nich nejsou závažné, většina dětí je velice slušná a dá se s nimi dobře vyjít. Přesto bylo uvedeno, že na dětech se „podepisuje“ společnost jako celek a konfrontuje je sřadou negativní jevů – individualismus, problémové chování v rodině, úplatkářství apod. Na otázku používání drog se učitelé vyjádřili v tom smyslu,

27

že děti je znají, běžně zkusí marihuanu, ale v žádném případě nejdou pod vlivem drog do školy. Charakteristika žáků na ŠŠTGA byla pesimističtější. Podobně jako učitelé na G Cheb i učitelé této školy konstatovali, že v průběhu posledních let došlo k velkým změnám. Uváděli, že je stále více žáků, kteří neukončí základní školu, a proto se otvírají zjednodušené E-obory (kuchařské, zahradnické práce, šití apod.), které končí získáním výučního listu. Domnívají se však, že situace se stále zhoršuje a důvody nacházejí v sociální struktuře obyvatelstva, která se dále problematizuje špatnou možností najít zaměstnání. V regionu se podle nich problémy kumulují a na dětech se projevují výrazným nezájmem o vzdělávání, cílem mnoha z nich není se zaměstnat, ale zapsat se na pracovní úřad a nic nedělat. Poukazovali i na to, že základní školu neukončí jen děti z problémového prostředí, ale také děti z různých společenských vrstev. Přispívá k tomu celková atmosféra silně ovlivněná celospolečenskou krizí, beznadějnými východisky, neznámou a neatraktivní budoucností. Kromě toho má velký vliv úpadek průmyslu v regionu – zkrachovaly prakticky všechny velké podniky z doby socialismu a problémy se kumulují, jak už bylo uvedeno. Zmíněno bylo i to, že žáci, kteří na školu přicházejí, patří do poslední třetiny absolventů základních škol podle prospěchu, jde o žáky neschopné soustředění a pozornosti. Optimistické naladění vnesl do rozhovorů učitel praktické výuky, který zastával názor, že problémy byly, jsou a budou, avšak nejsou takového rázu, aby si s nimi učitel neporadil. Pozitivně se dá podle některých učitelů vnímat charakteristika žáka ovlivněná pokrokem v rozvoji informačních technologií. V současnosti jde o děti velmi odlišné od těch, které navštěvovaly školu před několika lety: vnímají nové technologie, jsou schopny sledovat video a pamatovat si i interpretovat to, co viděly. Celková shoda byla v tom, že skutečný problém je školní docházka. Pokud má žák omluvenku, což si každý téměř vždy zařídí, pak se s tím nedá nic dělat. Učitelé upozorňovali na nerozumné chování rodičů, kteří jsou ochotni omluvenky psát a absence žáků kryjí. Je snaha s rodiči komunikovat,

28

zvát je do školy a společně s nimi situaci řešit. Patrně téměř neřešitelným problém zůstává docházka žáků starších 18 let, kteří se omlouvají sami. Mezi další konkrétní problémy podle učitelů patří neschopnost udržet pozornost v hodinách, a to i v případě, že je výuka baví. Drobné půtky mezi žáky, výjimečně i rvačka, jsou pochopitelné a patří mezi ty, s nimiž by si měl učitel umět poradit. Horší problém vidí učitelé v používání mobilu, facebooku a dalších podobných možností k tomu, aby se žáci vzájemně napadali. Zdá se, že neosobní možnosti jsou pro žáky daleko schůdnější, než rozhovor z „očí do očí“ a dovolí si proto daleko hrubší a tvrdé jednání. O tomto nebezpečí se učitelé snaží s žáky hovořit a citovali v této souvislosti jako velmi přínosnou přednášku Bezpečnost na internetu, kterou žákům v rámci projektu VĚŽ poskytli akademičtí pracovníci FD ČVUT, pracoviště Děčín. V souvislosti s konkrétními problémy si učitelé postěžovali i na nabízené volnočasové aktivity, vůči kterým jsou žáci spíše laxní a často nejeví zájem ani v případě, kdy je aktivita sponzorovaná a nabízená i těm, kteří by si ji jinak pro nedostatek peněz nemohli dovolit. Platí to třeba i o nabídce výletů, které učitelům otvírají příležitost si s žáky pohovořit a dozvědět se o jejich problémech, a proto je snaha je na výlet přilákat. Spektrum zájmu o tyto aktivity se pohybuje v rozmezí od 0 % do 100%. Závažnější konkrétní problém je šikana, která podle učitelů narůstá. Zmiňovali přitom velmi nevhodné počítačové hry, které jsou bohužel oblíbené a šikanu podporují. Problémy se vyskytují i u studentů-sportovců. Na škole je hodně velmi dobrých hokejistů, kteří hrají na profesionální úrovni a vydělávají si poměrně hodně peněz, avšak jejich školní docházka profesionálním sportem trpí. Tento problém neplatí u individuálních sportů. Takových žáků ale není na škole mnoho a na rozdíl od hokejistů jsou to žáci snaživí. Ve smyslu obecných problémů byla charakteristika žáků a studentů na VOŠ velmi obdobná, jako u dvou výše pojednaných středních škol. Závažným negativním problémem je podle učitelů špatné společenské klima. Spojují s tím i časté nevhodné příklady z rodin a snaha určité části rodičů přenést všechnu odpovědnost na školu a problémy s dětmi pokud

29

možno neřešit. Důsledek náročných povolání je v tom, že rodiče na děti nemají dostatek času. Učitelé konstatují, že je prostě jiná doba a žije se jinak. Současná doba se projevuje ve zcela jiných znalostech dětí, než tomu bylo dříve. Negativní pro výuku je to, že žákům chybí základní znalosti, nemají je zažité a spoléhají na to, že všechno někde najdou. K obecným problémům patří konstatování, že děti se za posledních 15 let změnily, poměr aktivity a lenosti se mění se stylem života. Pravidlem je, že kdo se rád hýbe, je i v jiných činnostech aktivní a proto je potřeba děti/žáky a studenty nějakým způsobem motivovat ke sportování. Když je nic nenutí, sedí u počítače. Je potřeba nabízet kroužky a další aktivity, i když je to v porovnání s nedávnou dobou velmi složité (děti se daly lákat například na různé soutěže, teď se o ně zajímají jen velmi málo). Z konkrétních problémů byla jako u ostatních škol uváděna rizika používání facebooku (sociálních sítí obecně), přestože se škola snaží na rizika upozorňovat a přesvědčovat žáky o tom, co je správné a co ne. Potíž je v tom, že není ve společnosti vůle omezovat prakticky nic, co souvisí s počítači, internetem apod. Součástí rozhovorů byla i struktura dětí ve třídách, která se podle učitelů také výrazně mění, názor na změnu byl však spíše pozitivní. Dříve se ve třídě tvořily skupinky, které měly opravdu zájem o vzdělání (například z rodin pracujících v oboru apod.), a byly určitým hnacím motorem pro ostatní děti ve třídě. Rozdíly mezi skupinami dětí byly poměrně velké a bylo obtížné zvažovat, jak s tímto společenstvím nakládat a jak práci skupin ve třídě usměrnit. V současné době je třída spíš homogenní, zájem o studium je do velké míry stejný, a tudíž se s třídou lépe pracuje. Je však potřeba vzít v úvahu, že děti jsou spíše průměrné, musí se s nimi tvrdě pracovat, ale nejsou mezi nimi výrazné výkyvy. S exkluzivními skupinami žáků se na škole prakticky nesetkávají, ve třídě se najdou žáci, kteří na studium nemají, ale jsou to spíš výjimky. Současný třídní kolektiv se dá lépe usměrnit, s dětmi se lépe pracuje, mají si o čem povídat, i když mají špatné známky, nechají se zaujmout, nemusí se nutně příliš motivovat. Výhodou školy je, že trvá zájem o železnici, která je základem větší části studia, a děti jsou často už odborně zaměřené.

30

Naprosto stejně jako v případě dvou středních škol se učitelé shodli na tom, že skutečný problém je absence, a to především u starších žáků, kteří si podle vnitřních pravidel školy mohou sami omluvit 21 hodin, další omluvy již musí doložit potvrzením od lékaře. Důsledkem absence jsou samozřejmě studijní problémy, které mohou hrozit i propadnutím. U studentů VOŠ se problém absence již tak moc neřeší, musí se školních aktivit účastnit v 70%, pokud do školy nechodí, vědí, že si škodí sami a že jim hrozí nesplnění požadovaných povinností. b) Vzdělávání V případě gymnázia je především potřeba uvést, že zájem o studium na G Děčín je stále vysoký, převis poptávky nad nabídku v osmiletém gymnáziu je až dvojnásobný a škola si proto může vybírat. Je však třeba počítat s tím, že „filosofie“ dětí často upřednostňuje výběr méně náročné školy, což je např. obchodní akademie. Diskuse se nejprve zaměřila na to, co se ve vzdělávání daří a nebylo toho málo. Učitelé vysoce hodnotili vzdělávání v povinně volitelných seminářích, o které mají studenti velký zájem. Platí to zejména v případě chemických a biologických seminářů, které je někdy vzhledem k zájmu potřeba otevřít paralelně. Pojetí seminářů jako přípravy na studium lékařských a farmaceutických oborů žáky láká a na semináře se těší. K atraktivitě seminářů přispívá rekonstruovaná laboratoř, limitem jsou prostředky na pomůcky a vybavení. Horší situace je se zájmem o semináře fyzikální, kde se někdy hlásí tak málo zájemců, že je problém seminář otevřít. Situace se v poslední době změnila k lepšímu, což je pravděpodobně potřeba spojit se změnou učitele, který umí žáky motivovat a předmět jim náležitě zatraktivní. Z výše uvedeného vyplývá, že zájem o technické a přírodovědné obory rozhodně není na G Děčín problém, ale také to, že zájem není rovnoměrný podle oborů. Kromě atraktivity vlastního oboru se ukázalo, že ani fyzika není pro žáky nepřitažlivá, vyučuje-li dobrý učitel. V souvislosti se vzdělávacími úspěchy se hodně hovořilo o různých olympiádách, kterých se řada studentů účastní s velkým úspěchem. Většina učitelů se zmiňovala o různé obtížnosti olympiád pro různé ročníky. Obtížnost se podle nich s vyšším ročníkem zvyšuje, například matematická

31

olympiáda je podle vyučujícího fyziky ve vyšších ročních hodně těžká, příliš teoretická a vyžaduje i jiné znalosti, než která žák získá ve škole. Obdobně to platí pro astronomickou olympiádu a podobné zkušenosti s chemickou olympiádou vyjadřovali i učitelé chemie. Zmíněny byly i jiné odborné soutěže, například Středoškolské logické hry, které pořádá Studentské sdružení CYBER pod záštitou MU. Charakteristikou G Děčín je to, že až 95% absolventů se hlásí na vysokou školu. Někteří technicky zaměření žáci se hlásí na FD ČVUT, pracoviště Děčín, ale většinou je to jejich „druhá“ volba pro případ, že by neuspěli jinde. Z výroční zprávy je možné zjistit, že nejvíce žáků odchází studovat na různé fakulty UK do Prahy, ale spektrum vysokých škol, na kterých absolventi gymnázia studují, je poměrně široké, v posledních letech mezi ně patří i soukromé vysoké školy (UJAK). Gymnázium na veřejnosti reprezentují především humanitní a umělecké obory. Školní tradicí je zpěv a škola má v současnosti dva pěvecké soubory, které mají úspěchy nejen v Děčíně, ale i v jiných městech a v zahraničí. Spolupracují s Děčínským sborem města a s PedF UJEP. Podle učitelky, která je hlavním garantem těchto aktivit, je velmi důležité dobré zázemí a podpora vedení školy. Na škole funguje recitační soutěž Čtvrtlístek. Akce se z původního zaměření pouze na město Děčín rozšířila, proběhl již 4.ročník, má dnes již 8 regionálních kol, celostátní soutěž je v Děčíně (žáci mohou recitovat i vlastní texty). V době techniky a omezené komunikace je soutěž jistě velmi zajímavá. Pozitivním zjištěním je, že žáci ještě pořád čtou, i když někteří spíše ze strachu před maturitou, než z vlastního zájmu. Učitelům humanitních oborů se nezdá, že by žáci měli výrazně méně zájmů, než tomu bylo dřív, spíše konstatovali, že mají natolik širokou škálu možností, čemu se věnovat, a k tomu spoustu informací, že někdy nestíhají to, co by skutečně dělat chtěli. Diskuse se krátce dotkla i maturity. Z organizace povinné četby pro maturitu, kde si žák vybírá z 60 titulů celkem 20 knížek, na jejichž základě pro ně učitelé zpracují pracovní listy, ani z vlastní maturity, která je pak na tuto četbu zaměřena, nevyplývá žádné velké nadšení učitelů. Učitel matematiky naopak zdůraznil, že typy maturitních úloh děti znají, mohou si je vyzkoušet a je proto smutné, že velké procento žáků maturitu

32

z matematiky neudělá. Zástupkyně ředitele se k diskusi připojila poznámkou, že by maturita z matematiky měla být povinná, protože podporuje logické myšlení. Příznivě vyzníval názor učitelů na vzdělávání i na SŠTGA. Bylo konstatováno, že škola je dobře vybavená, především technické vybavení je velmi dobré a moderní, v dílnách jsou počítačově řízené obráběcí stroje (další nové vybavení se očekává do jara 2015). Při té příležitosti byly zmíněny projekty OPVK, které vybavení umožňují (zejména v rámci výzvy č.44), i další projekty (zapojení do ROP). Systematicky se obnovují počítačové učebny a starší počítače se používají už jenom na psaní. Velmi zajímavá byla diskuze o způsobu výuky s učitelkou logistiky, zbožíznalectví, skladování a občanské nauky. Podle ní moc nefunguje klasické frontální vyučování, ale ani skupinové vyučování se zcela neosvědčuje, protože většinou jen několik studentů pracuje (obvykle ne víc než 2 ve skupině), ostatní se vezou. Důležité jsou proto prezentace, které lze bez problémů aktualizovat, ve třídách je možné prezentaci propojit na internet a jeho prostřednictvím poskytnout řadu ukázek, zajímavých příkladů apod. Samozřejmě dá příprava na takovou výuku práci, ale osvědčuje se. Žáci reagují na to, co vidí, snadno se diskutuje. Specifickým způsobem organizuje i zkoušení: ústní zkoušení většinou probíhá tak, že zkoušeného se ptají ostatní žáci, formulují otázky a zkoušený žák si může vybírat, na které chce odpovídat. Pro průběh vyučování si stanovuje pravidla, která pak musí dodržovat. Obecně ke způsobu učení dodala, že není problém ani s kázní, ani s ničím jiným. Žáci mají zájem o novinky, je možné je velmi dobře motivovat. Způsoby vzdělávání souvisejí s výše uvedenou charakteristikou žáka ovlivněnou novými technologiemi. Žáci jsou schopní sledovat video a daleko lépe interpretovat, co viděli, než interpretovat přečtený text (viz též rozhovory na G Děčín). Přesto si však učitelé myslí, že je nejlepší dát žákům možnost si nové věci v reálu odzkoušet. Vybavenost školy je vynikající a žákům dnešní generace vhodně odpovídá. Velmi pozitivní názory na vzdělávání zaznívaly od učitele odborných předmětů. Žáky si celkem chválil, uvedl, že závěrečné zkoušky se daří a že z nich mají žáci i učitelé dobrý pocit. Většina žáků zkoušky udělá, i když nejsou podle jeho názoru jednoduché. Uváděl pak zajímavý příklad

33

zahraniční dobré praxe z UK, kde v rámci jednoho z projektů absolvoval exkurzi. Na středních školách existují asistenti (vesměs studenti učitelství), kteří se ve výuce střídají s učitelem, připravují pomůcky, pomáhají při psaní písemných prací apod. Stejně jako místní učitelé shledává tento způsob výuky jako zajímavý, účinný a efektivní a doporučuje něco podobného u nás zvážit. Závěrem k pozitivním stránkám vzdělávání bylo konstatováno, že zájem o studium přírodovědných a technických oborů roste, což je patrně vyvolané i zájmem trhu práce v kraji. Rozhodně k tomu může přispívat ocenění šikovných učňů (soutěž kraje). Absolventi školy mají vizi, že si mohou vydělat slušné peníze a prakticky všichni učňové jsou zaměstnaní. Vysokou nezaměstnanost, která je stále považována za velkou hrozbu v kraji, tvoří především 13% nezaměstnaných lidí se základním vzděláním. Kromě pozitivních stránek vzdělávání byly samozřejmě probírány i problémy. Učitelé vnímají jako velký problémem učebnice a další učební materiály a domnívají se, že by je mělo zajistit MŠMT. Většina učitelů se pak přiklání k tomu, že měly by být jednotné pro všechny školy a měly by být učebnice i pro učební obory. Argumentují tím, že vytvářet učební texty z dostupné literatury je obtížné a časově náročné, čerpat z Wikipedie může být problém. Praxe je taková, že výuka je podpořena učebními texty, které učitelé zpracují, pro žáky vytisknou a výuku vedou podle prezentací, do nichž si žáci mohou dělat poznámky. Poznamenali k tomu, že tato práce se obvykle nedělá v rámci projektů, ale je běžnou náplní práce učitele. Největší problém v učebnicích shledávají učitelé odborných předmětů, protože učebnice prakticky nejsou. Učí se proto téměř výhradně podle digitálních učebních materiálů (DUM) a podle tematického plánu daného předmětu. Zejména tito učitelé jsou přesvědčeni, že sjednocení učebnic pro všechny školy by bylo prospěšné. Problém vidí učitelů též v malé spolupráci mezi sebou, na kterou není čas. Předávání zkušeností uvnitř školy ani mezi školami prakticky neexistuje a byl vysloven námět, aby setkávání učitelů organizoval/zajistil kraj. Učitelé jsou si vědomi toho, že charakteristika žáka a případné výchovné problémy se přenášejí do vzdělávací činnosti. Jde například o již citovanou

34

nesoustředěnost a neschopnost stálé pozornosti, ale domnívají se, že jde o problémy psychologické, které nejsou součástí odbornosti běžného učitele. Také na VOŠ bylo vzdělávání chváleno, ale i kritizováno. Kladnou stránkou je bezesporu snaha velké části žáků a studentů pokračovat ve studiu. Po maturitě velká část studentů zkusí vysokou školu, výhodou je možnost vrátit se na VOŠ, když je vysoká škola pro ně příliš obtížná. Někteří studenti jsou línější, VOŠ je pak pro ně vhodné pokračování ve studiu, kde s výhodou využijí i návaznost oborů. Také absolventi VOŠ se snaží ve studiu pokračovat a podávají si přihlášky na vysokou školu. Na vysokou školu se hlásí, když ještě nemají nebo nemohou najít pracovní uplatnění. Pokud ho před začátkem studia najdou, často zvolí raději zaměstnání a studovat nejdou. V nalezení práce absolventům VOŠ hodně pomáhá zkušenost z půlroční praxe v rámci třetího ročníku, jsou připraveni pracovat jako projektanti, ale stejně tak jsou dobře připraveni i na manuální práci. Firmy mají o absolventy VOŠ obecně velký zájem, zejména v oboru železničního stavitelství, chodí do školy místa nabízet a stěžují si, že je absolventů málo. Ochrana památek byla dříve velmi vyhledávaný obor ze strany zaměstnavatelů, v současné době se nabídka pracovních míst zhoršila. Nejvíce studentů tohoto oboru je z Litoměřic, kam se po dostudování často vracejí a zaměstnávají se ve firmách, které udržují památky, nebo na úřadech památkové péče. Firmy mají zájem i o maturanty, ale neuplatňují vhodný/včasný výběr – do školy chodí pozdě (na podzim), když už jsou absolventi pryč. Ve srovnání s absolventy vysokých škol jsou absolventi VOŠ vybaveni většími praktickými znalostmi, umí využívat teorie, kterou se naučili, poradí si s výpočty i s nástroji, jsou připraveni k práci na stavbě. Některé problémy zmiňované učiteli, souvisely soborem i s některými předměty - žáci nemají rádi například geologii. Získat se pro předmět dají obtížně i prostřednictvím nabídky budoucího zaměstnání. Možnost studovat obor vodní stavby v Děčíně určitě chybí a budou výrazně chybět místní absolventi – například pro plánovaný jez v Děčíně, ale i pro další místní potřeby. Problém je v tom, že nábor na vodohospodářské stavby se pravidelně dělá a v některých letech se zdá, že by mohl být otevřen pro cca polovinu třídy. Vytvoření takto malé třídy je bohužel

35

ekonomicky neúnosné a v současné době je na každém oboru průmyslovky pouze jedna třída. Některé firmy potřebují vodaře, ale zaměstnání není většinou nijak atraktivní. Dopravní obor má výhodu v tom, že absolventi mohou pokračovat ve studiu na VOŠ. Do prvních ročníků střední školy se berou všichni zájemci a v průběhu roku se ukáže, že někteří školu nebudou schopni zvládnout – jedná však spíše o výjimky, cca o 1-2 žáky ze třídy. Také z VOŠ někteří studenti odpadnou, patrně zejména ti, kteří neměli pro studium VOŠ reálné důvody. c) Rámcový a školní vzdělávací program (RVP, ŠVP) Na G Děčín považují situaci s používáním ŠVP za spíše horší, než bývalou situaci s využíváním učebních osnov. Podle zástupkyně ředitele dávaly osnovy dostatek prostoru, mohly se vybrat učebnice, obsah studia, učitelé mohli rozhodovat, jak splní cíle a dosáhnou požadované výstupy. Gymnázium přistoupilo ke zpracování ŠVP velmi zodpovědně, byla to ale obrovská práce, došlo i k rozkolům v kolektivu učitelů, změny oproti osnovám jsou problémové a učitelům existence ŠVP nic podstatného nebo pozitivního nepřinesla. Osnovy dříve sjednocovaly návaznost mezi jednotlivými školami, ŠVP to nezajišťují, znalosti žáka při příchodu na jinou školu do stejného ročníku nemusí být tytéž, jako ze školy původní (zřetelné je to například ve společenských předmětech). ŠVP byly na gymnáziu sice vytvořeny, ale učitelé s nimi vlastně nepracují.Podle některých učitelů je důvodem to, že velké ambice ukotvené vŠVP se nestíhají plnit, někdy jsou dokonce na úkor vyučování. Dalším problémem je nedořešení mezipředmětových vztahů. Závěr pak vyzníval tak, že práce na ŠVP byla vlastně téměř zbytečná, že osnovy poskytovaly dostatečnou volnost a i v případě dobré třídy, se kterou měl učitel zájem tvořit spoustu zajímavých věcí, plně vyhovovaly. Také na SŠTGA byly RVP a ŠVP označeny spíše za problém, než za vhodnou změnu. Kritizována byla skutečnost, že v oblasti RVP neexistují například www stránky nebo jiné úložiště, kde by byly dostupné učební materiály, videa apod. z jiných škol, a bylo tak možné je využít. Při té příležitosti byly zmíněny také různé projekty a jejich využitelné výsledky, kde

36

je podobný problém, a byla zdůrazněna zcela chybějící koordinační funkce, kterou by mohl patrně zajistit kraj. Připomínaly se v této souvislosti také „měkké“ dovednosti (například umění telefonovat, jednat s lidmi, zacházet s běžnými předpisy apod.), které se někde učí a jinde ne, zatímco ze strany zaměstnavatelů začínají být požadovány téměř všude. Ani diskuse o ŠVP na VOŠ nepřinesla žádné zvláštní poznatky. Bylo konstatováno, že na tvorbě RVP byla dobrá spolupráce s NÚV a při práci na ŠVP pak nedocházelo k žádným velkým problémům. Diskuse se vrátila k problému učebnic a otázce, zda je nutno vyžadovat jednotu učebních materiálů nebo ne. Pro logistiku to podle učitelky, která ji vyučuje, není nutné, pro železniční obory nejsou učebnice, ale jsou k dispozici předpisy a normy. Z nich je potřeba připravovat prezentace nebo texty. Texty mohou být problémové, protože předpisy a normy se mění, je potřeba vše pečlivě sledovat. Další otázka je, zda je vhodné pro žáky něco tisknout, předpisy je nejlepší učit podle prezentace v elektronické podobě, která se bez problémů podle potřeby změní. V hodinách se pak vyplatí dbát na to, aby si žáci psali poznámky a prezentace jim poskytovat spíše přímo, nikoliv přes centrální systém (někdy nefunguje a není možné do něho zasahovat). Jedna z částí DZ ÚK – Změny cílů a obsahu vzdělávání, zvyšování, sledování a hodnocení kvality vzdělávání v Ústeckém kraji - konstatuje velké změny, které se v posledních letech dějí a velké nároky, které jsou na školy kladeny. Ve skutečnosti se však tato část věnuje především novým podmínkám, které jsou dány reorganizací funkce školy, nárokům na personální práci, potřebě zjistit stabilizaci pedagogického sboru, ale nevěnuje se ani cílené podpoře přírodovědných a technických oborů, ani velkým a rychlým změnám, které mají zásadní vliv na děti a žáky a které je potřeba brát v úvahu při diskusi o fungování středních škol. ZVZ je možné zjistit, že kraj financuje programy, které jsou zaměřeny na podporu technických a přírodovědných oborů zcela záměrně – např. program Absolvent nebo implicitně, jmenovat je možné například program PAŽIT nebo stipendijní program kraje apod. (podrobněji jsou tyto programy a projekty zmíněny v části věnované projektům obecně), aniž by DZ ÚK takové

37

programy nebo projekty plánoval. Přesto je podpora technických a přírodovědných oborů jeho důležitým cílem. Diskuse na partnerských školách ukázala, že o tyto obory obecně rozhodně není malý zájem, a to ani na gymnáziích, avšak zájem má velmi diverzifikovanou podobu co se týče podrobnějšího rozdělení oborů, ale také schopnosti učitelů obory žákům předkládat v atraktivní podobě. Některé obory, jako například fyzika, se nezdají být pro děti příliš atraktivní, jiné však atraktivitu nepostrádají. Podpora technických i přírodovědných oborů je jistě nadále nutná, zejména z důvodu zájmu zaměstnavatelů, ale je potřeba sledovat i vlastní zájmy žáků a podporu podle toho vhodně směrovat. Zajímavé by bylo také zabývat se otázkou, proč jsou ve volnočasových aktivitách technické obory vyhledávané (jak lze zjistit z DZ ÚK i z VZ), zatímco v procesu vzdělávání už tak atraktivní nejsou, což platí patrně zejména u učňovských oborů, které však nebyly ústředním tématem projektu VĚŽ a tudíž se o nich nevedla explicitní diskuse. d) Kvalifikace učitelů S kvalifikací učitelů nejsou na G Děčín žádné problémy, učitelů je na trhu práce dost a je tudíž z jejich strany dostatečné množství nabídek. Zdrojem kvalifikovaných učitelů v Ústeckém kraji (chemie, biologie, ale i další aprobace) je především UJEP. Bylo však konstatováno, že ředitel má někdy doslova svázané ruce a zbavit se nekvalifikovaného učitele je obtížné, proto patrně zůstávají na školách, zatímco kvalifikovaní učitelů někde obtížně shánějí místo, případně se zaměstnají jinde než ve školství. Na základních školách výše uvedené zcela neplatí. Na Děčínsku lze problém kvalifikace učitelů potvrdit na nedostatku kvalifikovaných učitelů chemie pro základní školy (8. a 9. třída), což se posléze projeví na gymnáziu – žáci nemají základní vědomosti a návyky. Problémem patrně není plat, který se na střední a základní škole výrazně neliší, učení na střední škole je patrně zajímavější, případně mají učitelé i jiné důvody, které by mohly být předmětem dalších výzkumů. Na SŠTGA nebyl problém nedostatečné kvalifikace učitelů vůbec zmiňován.

38

Ani na VOŠ se nezdál být problém kvalifikace zásadní, spíše se hovořilo o tom, jak by měl učitel učit a jak organizovat výuku. Zopakoval se přitom fakt, že děti, společnost i technologie jsou jiné a záleží na tom, jak se s tím učitel vyrovná. Důležité je nabídnout žákům a studentů to, co bude skutečně k užitku. Učitel musí být dostatečně přísný, jasně dát dětem najevo, že rozhoduje, co se bude dělat, co a jak se bude učit, ale na druhé straně je potřeba s nimi jednat jako s dospělými, protože je potřeba, aby se tak cítily. Jsou však i situace, kdy je třeba chovat se k nim jako k dětem, například když někomu není dobře apod. Záleží na tom, co skutečně žák v té chvíli potřebuje. Uličníkům je nutné hned dát najevo, kdo je ve třídě autorita a kdo rozhoduje, ale je potřeba umět jim také vyjít vstříc. Z rozhovorů s učiteli na žádné škole nevyplývalo, že by byly problémy s jejich pedagogickou kvalifikací (na rozdíl od Karlovarského kraje, kde je nedostatek kvalifikovaných učitelů považován za jeden z největších problémů v rozvoji vzdělávací soustavy). Přesto je možné, že někteří z učitelů odborného výcviku nebo odborných předmětů nemají dostatečnou pedagogickou kvalifikaci a mohou mít vblízké budoucnosti se svým dalším působením na školách problém. Z tohoto pohledu se nezdá být nástrojem k odstranění kvalifikačního problému (jenom) vyhláška, která bude pedagogickou kvalifikaci požadovat, ale naopak je možné, že způsobí na některých školách spoustu starostí, jak úspěšné profesní odborníky bez pedagogické kvalifikace nahradit. Velmi dobrým nástrojem by mohl být program UNIV3, který směřuje k podpoře neformálního a informálního vzdělávání a k jeho uznávání. Přestože se prostřednictvím programu zřejmě může otevřít i možnost doplnit si pedagogickou kvalifikaci v rámci neformálního či informálního vzdělávání, zatím se o ní nikde nehovoří. Diskuse o tom, zda by program mohl dovolit řešit nedostatek pedagogického vzdělávání cestou skutečné podpory pedagogicky vysoce erudovaných odborníků bez ohledu na to, jakým způsobem svoje pedagogické schopnosti získali, by proto byla velmi podnětná.

39

Motivace žáků a poradenství Motivace žáků byla na G Děčín do velké míry spojována s pohledem na čtyřletá a víceletá gymnázia. Zástupkyně ředitele gymnázia uvedla, že je možné se na víceletá gymnázia dívat dvojím pohledem. V zásadě je spíše jejich odpůrcem. Učit na víceletých gymnáziích je metodicky velmi obtížné, například přechod z nižšího na vyšší stupeň (z primy do kvinty) je problém, učitelé často nejsou schopni rozlišit, co v jednotlivých předmětech učit žáky na nižším stupni a co na vyšším, což vede k tomu, že se vlastně na obou stupních učí totéž. Jde o problém cyklických předmětů (učitel není schopen zamlčet některé poznatky při výuce mladších žáků), není schopen mladším žákům vykládat méně látky a soustředit se na prověřování a opakování, což je nutné především v primě a sekundě. Problém žáků je „ponorka“ – studium je příliš dlouhé, je to výrazný rozdíl proti žákům, kteří v 1. ročníku čtyřletého gymnázia začínají něco nového, mají už úspěšně za sebou něco ukončeného a tvoří si nové představy. Obtížná může být i nedostatečná vyzrálost žáků v prvních třídách osmiletého gymnázia, žáci zlobí, nemají návyky z ukončené základní školy, nejsou ochotni doma pracovat, nemají zažitý systém práce, jsou neukáznění a mají tendence k šikanování. Za problém lze považovat i určité „vyčlenění“ z žákovské společnosti, žáci osmiletého gymnázia často nejsou schopni se zcela sžít s jinými dětmi. Samozřejmě je nutné zmínit i pozitivní stránky, kde dominuje úspěšnost v maturitní zkoušce. Tam je velký rozdíl v prospěchu, žáci osmiletého gymnázia jsou výrazně lepší. Také další učitelé se pokoušeli o shrnutí svých poznatků týkajících se čtyřletého a osmiletého gymnázia. Do velké míry se shodovali na posouzení procenta žáků, kteří se dostanou do osmiletého gymnázia. Zcela na začátku bylo osmileté gymnázium nastavené dobře, a to pouze pro ty opravdu nejlepší děti, které měly tak šanci se rychle rozvíjet, ale zároveň byly vhodně zaměstnané, což by v normální třídě nebylo možné. Vzájemně si potvrdili, že osmileté gymnázium je vhodné pro opravdu výjimečné talenty, pro děti, které rychle chápou a vnímají, pak je dost času na procvičování látky, na mluvený projev, na všeobecný přehled, zvládají mnohem lépe studium na vysoké škole než profesně zaměření žáci. Doplnili i některé důsledky: Někdy

40

se zdá, že jsou děti v osmiletém gymnáziu delší dobu žáky a tím pomaleji (zejména v dobrém slova smyslu) dospívají. Na konci studia nemají výrazně více znalostí, než absolventi čtyřletého gymnázia, protože výstup z gymnázia by měl být pro oba typy prakticky stejný (na tomto výroku je vidět rozdílný názor různých učitelů – viz výše citovaný názor na prospěch u maturity). Rozdíl je však vidět v mluveném projevu a ve formulaci myšlenek (více se dbá na čtení, pracuje se s textem, organizují se čtenářské hodiny), zatímco žáci čtyřletého gymnázia mají problémy s porozuměním textu. Obecně jsou to děti velmi schopné, jako příklad byla uváděna třeba naprosto bezproblémová organizace plesu nebo jiné společenské akce. Na druhé straně jsou však děti do jisté míry „vyčleněné“, izolovanější, což potvrzuje výše uvedený názor zástupkyně ředitele. Obecně byla shoda na tom, že by se neměly do primy (což je běžné v případě otevření dvou tříd) dostat děti, které tam nepatří. Na gymnáziu působí výchovná poradkyně, její práci si učitelé velmi považují. Kromě pomoci žákům v jejich problémech zpracovává souhrny o úspěších absolventů, účastní se Dnů otevřených dveří, je k dispozici pro poradu, jaké mají žáci možnosti v dalším studiu a na jakou školu se hlásit. Motivace žáků na SŠTGA byla spojována zejména se způsobem výuky, která byla podrobněji probrána v souvislosti se vzděláváním v odstavci b). Také diskuse na VOŠ týkající se motivace se vztahovala k tomu, jak zvládnout výuku a co dětem nabídnout, aby byla zajímavá. Motivace na této škole souvisí i s různými exkurzemi a praxí, které budou pojednány níže. Nejen řešení problémů, ale i motivace ke vzdělávání vyplývá z iniciativy výchovné poradkyně, kterou si učitelé velmi chválili. Jde o odbornou pracovnici školy, která působí jako poradkyně na část úvazku (obvyklý model na více školách) a problémy ve studiu řeší s žáky v konzultačních hodinách. S žáky pracuje nejen při řešení problémů, ale snaží se je průběžně přesvědčovat o tom, co je správné. Velkou pomoc vidí v třídních učitelích, kteří se také snaží, aby se s žáky dobře pracovalo. Žáci běžně kouří, připadají si víc dospěle a „frajersky“. Drogy podle učitelů na této škole problémem nejsou. Poradkyně dohlíží na rozšíření nabídky z trhu práce, ta se vhodně doplňuje praxí v podnicích a poskytuje studentům dostatečné informace o možnosti dalšího studia.

41

Problém, který nakonec řeší výchovná poradkyně, začne obvykle zápisem v třídní knize od kteréhokoliv z učitelů. Třídní učitel po zjištění zápisu pohovoří nejprve s poradkyní, pak s rodiči. Mezi problémy patří vulgární jednání nebo šikana, v tom případě se zorganizuje setkání s rodiči, na kterém je přítomen rodič/rodiče, učitel a vedení školy. Absence žáků rodiče většinou omluví, protože jinak mohou hrozit sankce. A o to nemá zájem ani rodič, ale ani škola, která žáky nutně potřebuje. Zajímavý příklad ze SŠTGA: Jedna z učitelek této školy nabízí kurz arteterapie, kterou sama studuje. Kurzy jsou velmi zajímavé a účastní se jich i učitelé. Poradenství a jeho různé typy zaměřené na různé druhy problémů, se kterými se děti na středních školách potýkají, jsou předmětem DZ ÚK i VZ a je jistě velmi důležité, že se poradny a různá poradenská centra velmi podrobně zabývají dětmi a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, ale i žáky výrazně nadanými. Žádný z dokumentů se však nevěnuje explicitně potenciálnímu poradenství v oblasti podpory/motivace ke studiu přírodovědných a technických oborů. Naskýtá se proto otázka, zda je zájem o tyto obory skutečně tak malý, že potřebuje speciální podporu, a pokud ano, proč se tomuto problému poradenství na úrovni kraje nevěnuje pozornost. Spolupráce s podniky a ostatními partnery, slučování škol Spolupráce s praxí není stěžejním zájmem G Děčín, jehož absolventi se především chystají studovat na vysoké škole. Spolupráce s firmami byla zmíněna v souvislosti s brigádami žáků gymnázia, které se podle vyjádření učitelů shánějí relativně obtížně, firmy o ně údajně příliš nestojí. Pozitivně byla naopak vnímána spolupráce s jinými vzdělávacími subjekty: s FD ČVUT jsou dobré zkušenosti z tzv. Úterků s vědou, s výstavami apod. Dobrá je spolupráce s gymnáziem v České Kamenici v oblasti pořádání olympiád, nebo se střední školou zahradnickou, kam lze pořádat exkurze a kde se konají zajímavé podzimní výstavy, ale i se zcela jinými subjekty, jako například s Domem dětí a mládeže, se ZOO, s různými laboratořemi a lékárnami, které jsou ochotné darovat škole chemikálie, s městským divadlem nebo s ředitelem kina, který je bývalý absolvent G Děčín.

42

K poslední zajímavé možnosti spolupráce bylo doplněno, že řada dalších možností je postavena právě na spolupráci s absolventy. Na SŠTGA především učitelé odborných předmětů spolupráci s podniky chválili, avšak pro dobrou spolupráci dodávali naprosto zásadní podmínku, kterou je pěstování vzájemných dlouhodobých kontaktů a osobních vztahů. Bez naplnění uvedené podmínky spolupráce nefunguje. Negativní připomínky k podnikům a firmám na této škola vysloveny nebyly. Spolupráce je podmínkou pro kvalitní praxe a stáže pro žáky a v souvislosti s tím byly zmiňovány i projekty, které umožňují uspořádat do různých podniků exkurze, a to především do podniků mimo město a tudíž exkurze s určitými finančními nároky. Exkurze jsou považovány za velmi přínosné, musí se však předem dobře připravit. Přínosem jsou fotografie, případně video, které je pak možné využít v navazující výuce, případně pro prezentace, a to i pro žáky, kteří na exkurzi nebyli (například z jiných tříd). Žákům lze prezentovat zcela nové poznatky, které nejsou zpracovány v žádné literatuře. Projekty jsou podrobněji probrány v další části studie. Příprava exkurze by měla zahrnovat zjištění, co by žáky bavilo, i přípravu úkolů, které by měli na základě poznatků z exkurze zpracovat. Výsledky se většinou nějakým způsobem hodnotí a lze žáky motivovat tím, že se započítávají do hodnocení prospěchu v daném předmětu. Učitelé na VOŠ uvedli, že spolupráce s podniky a firmami je dobrá a že je především pro VOŠ nepostradatelnou součástí výuky, která obsahuje exkurze i praxe. První dva roky se učí všeobecné předměty a tomu jsou podřízeny i exkurze. V prvním ročníku jsou vesměs situovány do děčínské lokality, zčásti jsou zaměřené na poznání města a jeho okolí, knihovny a dalších služeb apod. Na některé odborné předměty ve druhém ročníku už navazují exkurze do stavebních firem a využívají se ještě převážně firmy místní. Zaměření exkurzí je takové, aby žáci dostali celkový přehled o daném oboru, je však potřeba exkurzi naplánovat zajímavě. U některých firem exkurze ztěžují nebo nedovolují požadavky na bezpečnost, například v cementárně není možné se dostat do komína apod. Pro třetí a čtvrtý ročník jsou již plánovány exkurze skutečně odborné, například ražba tunelu metra,

43

stavba Trojského mostu, exkurze na jaderný reaktor FJFI, v plánu je elektrárna Temelín. V souvislosti s exkurzemi, které se diskutovaly i na ostatních partnerských školách, vyplynulo, že ne vždy je snadné je uskutečnit a že ne všichni žáci je vnímají pozitivně. Učitelé se shodovali na tom, že důležitá je „metodika“ pro organizaci exkurzí a že se přípravě exkurzí věnují velmi pečlivě. Všeobecná exkurze (například některé z uvedených možností pro první ročníky) probíhá zcela jinak, než exkurze specializovaná k určitému předmětu, která látku příslušného předmětu doplňuje. Metodika k využití exkurzí (i praxí) začíná uzavřením smlouvy s různými pracovišti a přihlíží se k tomu, aby bylo možné exkurzí vhodně využít pro žáky z dané lokality. Osvědčenou pomůckou jsou pracovní listy, jejichž účelnost potvrdili například učitelé z G Cheb, kde se o pracovních listech velmi podrobně diskutovalo. Žáci/studenti dostanou úkoly, co bude potřeba shlédnout a co udělat. Ve výuce, která následuje, se učitel žáků vyptává, co si z exkurze odnesli a jejich zkušenosti zhodnotí. Zajímavé bylo poučit se na příkladech: Exkurze by měly vhodně sledovat výuku: ve stavebnictví by žáci měli mít možnost nejprve projít exkurzí zaměřenou na materiály, aby později měli možnost znalosti využít při projektech a mít představu o reálných materiálech, ze kterých se staví; exkurze je pak vhodnou zpětnou vazbou. Jiným příkladem je odzkoušená fungující metoda postupovat od nejsložitějšího k primitivnímu – například výklad funkce zabezpečovacího zařízení jde pojmout „od shora dolů“. Důležitý je tento postup například také u právních norem, které jsou nezáživné a proto je potřeba dát žákům nejprve ucelený obraz, z toho se pak vyjde a postupně se sleduje, co se kde v realitě využívá. V souvislosti s exkurzemi byly zmiňovány i výstavy, které mohou též vhodně doplnit vyučované předměty. Spolupráce s podniky souvisí i s praxí, která je součástí studia na VOŠ. Podobně jako v případě exkurzí je i podíl praxe a její časové rozložení v různých ročnících různé, celkově je však praxe poměrně hodně a tudíž je zcela zřejmě velmi důležitá dobrá spolupráce s partnery, kteří mohou studentům praxi nabídnout. Praxe ve firmě je účelná a vhodná, pro chlapce

44

to většinou znamená manuální práci, pro děvčata často stavební úřad, někteří žáci se dostanou do projekčních kanceláří. Studenti si praxi mohou najít sami, škola se s příslušnou firmou pak kontaktuje, studenti dostanou pracovní deník, firma je také hodnotí. Pokud student nemá možnost si praxi najít (hodně záleží i na rodině), škola mu praxi najde a snaží se při tom, aby byla firma co nejsnadněji dosažitelná (bere se v úvahu místo bydliště). Spolupráce s podniky se promítá i do SOČ, kterou škola hodně podporuje. Práce jsou většinou zadány od firmy nebo od města. Jako dobrý přiklad lze uvést třeba zadání rekultivace části města Litvínov od městské části. Kontrastuje to s tím, že spolupráce s městem Děčín není v této oblasti moc dobrá. Zajímavý byl námět na rekonstrukci větrného mlýna ve Šluknovském výběžku, který se zatím nepodařilo realizovat. Obecně lze shrnout, že praktická část výuky se daří, firmy mají o studenty zájem, patrně i z toho důvodu, že Děčínská VOŠ má dobrou tradici a její absolventi jsou dobře zaměstnatelní. „Slučování škol“ bylo v Ústeckém kraji jednou z významných priorit současně platného DZ ÚK. Podle DZ ÚK bylo záměrem vyrovnat se s velkým počtem středních a vyšších odborných škol, které kraj převzal prostřednictvím delimitace v roce 2001, jak je uvedeno v části 1. Projekt Páteřní školy označuje DZ ÚK za projekt intenzivní optimalizace zaměřený na snižování počtu škol a zvyšování počtu jejich žáků. Jeho výsledkem měla být nová struktura středních škol v kraji. Velmi ambiciózním plánem je to, že na základě nové struktury by mělo dojít k vyladění vzdělávací nabídky podle podmínek a potřeb lokalit, se zaměřením na dopravní dostupnost a na nabídku školských služeb. Další podrobnosti, včetně SWOT analýzy důsledků na plnění projektu Páteřní školy je možné kromě v DZ ÚK najít na webové stránce kraje. Projekt byl již ukončen (VZ 2012-2013 konstatuje, že projekt se podařilo v plné šíři splnit), ale cílem sociologického šetření ani žádné jiné aktivity projektu VĚŽ není zabývat se podrobněji jeho důsledky a sledovat úspěchy a případné problémy. Diskuse s učiteli na školách se však přirozeně dotýkala i této problematiky, už jenom proto, že jedna z páteřních škol ÚK je partnerem projektu; některých dalších škol se proces slučování různým způsobem dotýkal.

45

SŠTGA je škola velmi aktivní a podle jejích výročních zpráv i podle rozhovorů s učiteli si vede velmi dobře. Tudíž se zdá, že proces slučování škol byl v tomto případě vhodný, resp. nejsou zřetelné žádné výrazné slabé stránky, které by funkci nové školy ovlivňovaly. Naopak, podle zástupkyně ředitele se podařilo rozumně využívat jak vybavení škol, tak kvalifikaci učitelů a zdá se, že i možnost přechodu žáků mezi odbornou nabídkou integrované školy je pozitivním prvkem. Na zásadní hodnocení je patrně potřeba delší čas a zpracování dostatečně podrobné analýzy. Kvalitativní výzkum mezi učiteli se však nesetkal s žádným závažným kritickým postřehem nebo celkovou kritikou procesu slučování a současného fungování školy. G Děčín se diskusím o možném slučování, ani konkrétním plánům v této oblasti nevyhnulo, avšak názor jeho vedení a patrně i většiny učitelů byl k potenciálnímu sloučení s obchodní akademií velmi odmítavý. Z rozhovorů s učiteli vyplývalo, že obě školy jsou velmi rozdílné a slučování by podle nich nepřineslo nic pozitivního, spíše naopak, vyplynuly by z něho patrně téměř všechny slabé stránky a možná ohrožení, které jsou součástí výše uvedené SWOT analýzy kraje. Ke sloučení nakonec nedošlo, což považovali učitelé G Děčín za pozitivní. Vyšší odborná škola a střední průmyslová škola strojní, stavební a dopravní (označovaná v této studii zkratkou VOŠ) vznikla, jak jasně ukazuje název, sloučením dvou původně samostatných subjektů (nemá však certifikát Páteřní škola). Reálné slučování, tj. vlastní stěhování a s tím spojené další technické a administrativní práce, probíhalo především ve školním roce 2013/2014 a z VZ za tento školní rok lze vyčíst, že problémy nebyly zanedbatelné. Názory učitelů na sloučení byly různé a vyjadřovány byly spíše ty negativní. Učitelé vidí současné problémy v rivalitě učitelů ze dvou původních škol, v problémech spojených s dojížděním, ve využití budov, z nichž ani jedna není dostatečně velká pro umístění celé současné školy. Budova původní průmyslovky je zčásti prázdná (jde o historickou budovu, nezateplenou a tudíž energeticky velmi náročnou), zcela jiná, tichá a mrtvá (názor jedné z učitelek). Problém je i v oblasti vlastního vyučování, optimalizovat úvazky lze v případě učitelů všeobecných předmětů, u odborných předmětů to lze zvládnout jen obtížně nebo vůbec. Jedna z

46

učitelek charakterizovala sloučení jako krutý zásah, podobný ztrátě zaměstnání, problémem je přejímání pravidel školy, ke které byla druhá škola připojena. Slučování se nepříznivě dotklo také žáků, především žáků ve čtvrtém ročníku. Hledisko slučování bylo podle názoru učitelů čistě ekonomické, platy učitelů po sloučení ale nestouply, lepší přístup k vybavení nebo k prostorům také dosažen nebyl. Navíc je možné předpokládat, že nastane problém v období, kdy přijdou opět silné ročníky, takže řešení bylo podle některých učitelů krátkozraké (tato skutečnost či otázka do budoucna byla vyjadřována i na jiných školách). Do jisté míry optimistický názor mínil, že sloučení bylo lepší, než zrušení jedné ze škol pro nedostatek studentů, ale připojil opět obavu z toho, co se stane, až bude uchazečů o studium opět více. Z rozhovorů tedy vyplýval pozitivní i (spíše) negativní názor na řešení přicházející z úrovně kraje a nezdálo se, že podklady pro rozhodnutí o sloučení či návrhy na sloučení vyplývaly vždy ze skutečně detailního posouzení situace na jednotlivých školách a ze zvážení všech problémů, které sloučení přinese. DZ ÚK a VZ kraje naopak považují výsledek projektu Páteřní školy za úspěšný, což podle výše uvedeného zcela názory učitelů nevystihuje, a to ani na škole, která se nakonec s nikým nesloučila, ani na jedné ze škol, která sloučením vznikla. Konstatování o obecném úspěchu projektu kraje by proto mělo být v průběhu několika dalších let podloženo podrobnou analýzou jeho silných i slabých stránek. Projekty Vzhledem k tomu, že celé šetření bylo součástí projektu, byla na školách diskutována otázka projektu VĚŽ, ale též projektů obecně. Na G Děčín byla vyslovena kritika k projektům obecně – jsou administrativně náročné, přinášejí sice možnost získat další finanční prostředky, ale obecně se v projektové činnosti prostředky plýtvá. K projektu VĚŽ konkrétně byly vysloveny náměty týkající se přednášek, které by žáky zajímaly (například aplikace fyziky do praxe). V této souvislosti byla uvedena jako příklad dobré praxe již uskutečněná přednáška o solárních panelech. Zajímavý byl námět na přednášku s tematikou jednoduchého vysvětlování činnosti moderních přístrojů, jejich obsluhy a využití, která by

47

také srozumitelně ukázala aplikaci fyziky v praxi. Dalším námětem bylo školení učitelů v nových poznatcích v jednotlivých oborech, a přestože (nebo právě proto) je chemie předmět, o který žáci projevují zájem, byly žádány přednášky o biochemii, kriminalistice, potravinářské chemii, toxikologii apod. Na SŠTGA se vyskytly různé názory týkající se projektů. Pozitivní názory zmiňovaly především různé možnosti, kdy projekty mohou přispívat k uskutečnění aktivit, které je potřeba podpořit dodatečnými finančními prostředky – šlo zejména o exkurze pro žáky, které mohou velmi vhodně doplnit výuku, jak už bylo několikrát v různých souvislostech uvedeno. Vysloven byl však také velmi kritický názor (který se objevil i na G Děčín), a to, že dostatečné prostředky pro státní školy by měl zajistit stát, protože zpracování projektů stojí úsilí a peníze, které by pak nebylo nutné vynakládat. Zcela konkrétně se tento názor týkal učebnic, které by měly být zajištěny pro všechny školy, a nemělo by být běžné, že se učební materiály dotují z projektů. Reálnou situaci asi nejlépe vyjadřovaly názory učitelů na VOŠ. Bylo konstatováno, že někteří učitelé se zpracováním projektů prakticky nezabývají, další skupina učitelů tento způsob práce podporuje především proto, že lze z projektů získat doplňující prostředky na aktivity a vybavení, které z běžných prostředků pořídit nelze (ale k tomu se vyskytoval i na této škole názor, nebo spíše otázka, proč stát tyto peníze školám neposkytuje přímo). Nezanedbatelným kladem práce v rámci projektů jsou různá partnerství, předávání zkušeností a sdílení příkladů dobré praxe. Velmi vítané možnosti ke zlepšení výuky jsou exkurze, které je možné v rámci projektů výrazně rozšířit, směrovat i do vzdálenějších lokalit, případně do zahraničí, což opět nelze z běžných prostředků zvládnout. Současně však byly velmi jasně vyjádřeny negativní stránky projektů, které by však bylo možné zcela jistě odstranit, zejména v případě projektů organizovaných v rámci ČR: velmi náročná a zbytečná je požadovaná administrativa, zásadní důraz se klade na monitorovací zprávu, tj. na výkaznictví, aniž by byla věnována pozornost především obsahu projektu a příslušným výsledkům. Úředníci a úřednice jsou nervózní, nelíbí se jim různé formulace, byť na nich ve skutečnosti výsledky projektu a jejich kvalita nezáleží, podmínky projektu

48

se mění v průběhu jeho realizace. Velmi problematické jsou výkazy práce, požadavky na jejich vyplňování často svědčí o tom, že si úřednice/úředníci ani nedovedou představit, co se v projektu dělá. Sledují se téměř výhradně monitorovací indikátory, bez ohledu na to, o čem vlastně vypovídají. Dalším problémem jsou evidenční listy, které musí být podepsány od rodičů. Obrovská práce je též spojena se zakázkami, kraj v tom nijak nepomáhá, přestože si škola nemůže udělat průzkum trhu sama. Učitelé nejsou na tuto práci kvalifikováni, ale najmout si na to pracovníka není možné. Je možno shrnout, že náklady na režii projektů (na úrovni státu a příslušných úřadů) musí být obrovské a spotřebovávají se částky z prostředků určených původně na vlastní řešení projektů. K těmto negativům je možné doplnit poznámku z jedné z partnerských škol Karlovarského kraje, že administrativa projektů vyjadřuje absolutní nedůvěru vůči školám a jejich pracovníkům, kteří projekty řeší. Projektové činnosti se hodně věnují VZ kraje. Kromě projektů OPVK, mezi něž patří i projekt VĚŽ a kterých se výše uvedená diskuse mohla z větší míry týkat, uvádějí řadu dalších projektů, do kterých se mohou či mohly partnerské školy zapojovat. Při obecné diskusi o projektech však nebyly konkrétně zmiňovány. Z pohledu podpory technických a přírodovědných oborů je možné zmínit program ÚK nazvaný Mimoškolní výchova žáků zaměřená na jejich všestranný rozvoj – PAŽIT, který kromě jiného podporuje ekologii, poznávání kraje apod., takže je možné ho alespoň zčásti za podporu zmíněných oborů považovat. Velmi důležitý se zdá být stipendijní program kraje pro studenty vysokých škol, který by měl motivovat absolventy k návratu zpět do kraje (týká se studia na vysokých školách v celé ČR) nebo program Absolvent, který je reakcí na podnět ČVUT a je zaměřený na přípravu budoucích studentů s cílem připravit je na úspěšné zvládnutí prvních ročníků studia. Významné jsou také programy UNIV2 Kraje, resp. UNIV3, z nichž zejména druhý program by mohl výrazně pomáhat v získání pedagogické kvalifikace prostřednictvím informálního vzdělávání profesních odborníků a vyřešit nebo alespoň významně přispět k řešení nedostatečné pedagogické kvalifikace těchto odborníků, kterým patrně hrozí nucený odchod ze škol. Projektu Absolvent se účastní VOŠ a projektu UNIV2 se účastnila SŠTGA, v řízených rozhovorech však na rozbor účasti a

49

(potenciálního) přínosu těchto projektů nezbýval dostatek času. Bylo by proto podnětné v některém z dalších projektů v řízených rozhovorech pokračovat a dopady některých velkých a důležitých projektů podrobněji sledovat.

5. Závěr Účelem této příručky bylo poskytnout stručnou informaci o záměrech a cílech základních dokumentů kraje, kterými jsou Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Ústeckého kraje a Výroční zprávy o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy. Další část příručky se věnuje výsledkům řízených rozhovorů s učiteli partnerských škol projektu VĚŽ a snaží se ukázat soulad či naopak rozpor s tím, co je obsahem výše zmíněných oficiálních dokumentů. Podobně jsou v další příručce zpracovány obsahy krajských dokumentů a názory učitelů z partnerských škol v Karlovarském kraji. Stručný souhrn výsledků řízených rozhovorů s učiteli všech partnerských středních škol v Ústeckém a Karlovarském kraji a učitelů vyšší odborné v Děčíně jsou obsahem samostatné příručky.

50

Poznámky k přečtenému textu

51

Poznámky k přečtenému textu

52

Obalky brozura Sebkova Ustecky kraj.indd 3

24.6.15 15:54

Obalky brozura Sebkova Ustecky kraj.indd 4

24.6.15 15:54