Interventieonderzoek. Leren door praten. Expliciteren van voorbeeldgedrag. 12 mei Albertien Parlevliet. Begeleider: Dr Mariska Min - Lelieveld

Interventieonderzoek

Leren door praten Expliciteren van voorbeeldgedrag

12 mei 2014 Albertien Parlevliet Begeleider: Dr Mariska Min - Lelieveld

2

Voorwoord Studeren lijkt en is soms een eenzame klus, toch doe je het niet alleen en ook in een master heb je anderen nodig. Ik ben schatplichtig aan veel mensen! In dit voorwoord een woord van dank aan allen die naar mij geluisterd hebben, die mij gesteund hebben, die mij hulp geboden hebben, die mij goede raad gegeven hebben en die mij kansen geboden hebben. Allereerst wil ik mijn echtgenoot danken, Bart Nieuwhof, die mij op verschillende terreinen gesteund heeft. Van het verzorgen van maaltijden tot en met het ondersteunen bij statische berekeningen (met name in mijn analyse onderzoek), het feedback geven op mijn schrijfsels en het voortdurend aanhoren van mijn overwegingen, twijfels en successen. Voor de morele ondersteuning en het optreden als critical friend wil ik Willy van Dijk danken, mijn directe collega en studiegenoot. Ook andere critical friends wil ik danken; Karin Pieck, Bettie van der Niet en Marianne Wildeman. Tevens dank aan Erik Verlinden van de Kinderopvangacademie voor zijn toestemming om gebruik te mogen maken van de filmfragmenten van de website. Dank aan Arie Leenman, mijn manager voor de geboden facilitering en de feedback op mijn onderzoeksverslagen. En ook een woord van dank voor mijn ROC, ROC Midden Nederland, die mij de kans en gelegenheid gegeven heeft om in het kader van de salarismix deze masterstudie te volgen. Bijzonder veel dank aan Karin Veenendaal en Lydia Verkaik, praktijkopleiders die mij de kans geboden hebben om op hun locatie mijn workshop te verzorgen, zonder hen had ik dit resultaat niet kunnen bereiken. En niet in de laatste plaats ook mijn dank voor mijn begeleider Mariska Min-Lelieveld, voor alle begeleiding om mij op koers te houden door haar feedback en aanwijzingen. Een ROC leidt vakmensen samen met het werkveld op. Het was een uitdaging om een vorm te ontwikkelen om werkbegeleiders te professionaliseren op een naar mijn idee essentieel onderdeel van hun begeleiding. Ik heb mij nu anderhalf jaar bezig gehouden met de vraag: hoe kunnen onze studenten beter leren van het voorbeeldgedrag op de stage. Het was leuk om het begeleidingsmodel te ontwikkelen, de workshop en de training vorm te geven. Veel plezier heb ik beleefd tijdens de workshops, vooral door de enthousiaste reacties van de aanwezigen. Genieten doe je ook door pareltjes van opmerkingen, zoals : “ik heb ontdekt dat je door deze methode je stagiaires ook veiligheid biedt” en “ga je hier wel mee door?” Mijn dank gaat dan ook uit naar alle mensen uit het werkveld die mijn interventieonderzoek mogelijk gemaakt hebben!

3

4

Inhoudsopgave Voorwoord ............................................................................................................................................... 3 Inhoudsopgave ........................................................................................................................................ 5 1

Samenvatting ................................................................................................................................... 7

2.

Inleiding ............................................................................................................................................ 9

3.

Analyseonderzoek.......................................................................................................................... 11 3.1

4.

5.

Theoretisch kader........................................................................................................................... 13 4.1

Leertheorie van Illeris ........................................................................................................ 13

4.2

Leerprocessen in het werkplekleren.................................................................................. 15

4.2.1

Impliciete en expliciete leerprocessen.............................................................................. 15

4.2.2

Leren van voorbeeldgedrag............................................................................................... 16

4.3

De werkplek inrichten als leerplek ..................................................................................... 17

4.3.1.

Kwaliteiten van werkbegeleiders ....................................................................................... 19

4.3.2

Begeleiden naar een expliciete leeruitkomst.................................................................... 20

4.4

Conceptueel model............................................................................................................ 22

Interventie....................................................................................................................................... 25 5.1

6.

7.

Aanleiding interventieonderzoek ....................................................................................... 12

Begeleidingsmodel Leren door Praten .............................................................................. 25

Onderzoeksopzet ........................................................................................................................... 29 6.1

Typering van het onderzoek .............................................................................................. 29

6.1.1

OPERA .............................................................................................................................. 29

6.2

Participanten en setting ..................................................................................................... 30

6.3

Meetinstrumenten .............................................................................................................. 30

6.4

Dataverzameling................................................................................................................ 32

Resultaten ...................................................................................................................................... 33 7.1

Hoe worden de verschillende onderdelen van het professionaliseringstraject gewaardeerd en welke verbeterpunten worden aangegeven?................................................................ 34

7.1.1

Workshop........................................................................................................................... 34

7.1.1.1 Theoretisch deel met PowerPoint...................................................................................... 34 7.1.1.2 Vaardigheidstraining .......................................................................................................... 36

8.

7.2

Vervolgtraject ‘Leren door Praten’ met werkboek ............................................................. 39

7.2.1

De eerste ronde ................................................................................................................. 39

7.2.2

De tweede en derde ronde ................................................................................................ 43

7.3

Prioriteiten in werkbegeleiding........................................................................................... 45

Conclusie en discussie................................................................................................................... 47 8.1

Conclusies ......................................................................................................................... 47

8.1.1

Hoe worden de verschillende onderdelen van het professionaliseringstraject ‘Leren door Praten’ gewaardeerd en welke verbeterpunten worden aangegeven? ............................. 47

8.1.2

Welk leereffect is volgens de werkbegeleiders bereikt met de professionalisering? ........ 48

8.1.3

Welke bijdrage kan het professionaliseringstraject leveren om het expliciteren van voorbeeldgedrag van werkbegeleiders te verbeteren, zodat studenten bewuster kunnen leren van alledaagse pedagogische situaties?.................................................................. 48

8.2

Discussie ........................................................................................................................... 49

5

8.3 9.

Aanbevelingen ................................................................................................................... 50

Implementatieplan .......................................................................................................................... 53 Referenties ..................................................................................................................................... 54 Bijlage 1

De PowerPointpresentatie ......................................................................................... 55

Bijlage 2

Werkboek.................................................................................................................. 65

Bijlage 3

Startmeting ............................................................................................................... 77

Bijlage 4

Nameting .................................................................................................................. 79

Bijlage 5

Evaluatie ................................................................................................................... 81

Bijlage 6

Vooroordelen onderzoeker ....................................................................................... 87

6

1 Samenvatting Studenten van de opleiding Pedagogisch Werk (PW) brengen circa 50- 60 % van hun leertijd in de beroepspraktijkvorming (BPV) door. Omdat studenten zoveel tijd in de beroepspraktijk leren is voor hun professionele ontwikkeling naast een passend onderwijsaanbod op school ook een kwalitatief goede stageplaats belangrijk. Uit eerder analyseonderzoek (2013) bleek dat volgens de studenten hun werkbegeleiders voorbeeldgedrag laten zien op de interactievaardigheden. Van voorbeeldgedrag wordt door studenten impliciet geleerd, maar dit leren wordt nog te weinig expliciet en daardoor bewust gemaakt. In het ontwerpgerichte interventieonderzoek is een begeleidingsmodel ontwikkeld die de werkbegeleider stimuleert om het voorbeeldgedrag te expliciteren, zodat de student een bewuster leerresultaat behaald. Met behulp van dit begeleidingsmodel en de feedback van de deelnemers is een professionaliseringstraject voor werkbegeleiders vormgegeven. Bij de ontwikkeling van dit traject is rekening gehouden met de omstandigheden in de branche. Daardoor is het een compact traject, gericht op één onderdeel van de werkbegeleiding, waarin vooral op de werkplek zelf getraind werd. Voor de ontwerpgerichte interventie is het begeleidingsmodel ‘Leren door Praten’ (figuur 5) ontwikkeld, op basis van de theorie van Bolhuis (2003). Bolhuis (2003) stelt dat een werkbegeleider die professioneel voorbeeldgedrag laat zien en dat expliciet maakt door haar communicatie (expliciteren) de student helpt om de transfer te maken van impliciet leren naar expliciet leren en daarmee het ontwikkelen van de beroepsidentiteit. Hierin staan vier stappen centraal: model staan, gedrag expliciteren, laten doen en steun geven bij het leerproces. Om werkbegeleiders te leren werken met dit model, is een professionaliseringstraject vormgegeven van een workshop van één uur, gevolgd door een vervolgtraject. In dit trajectonderdeel kan de werkbegeleider op de werkplek verder oefenen met een werkboek. De workshop is in drie verschillende ronden vijf keer uitgevoerd. Tijdens de workshop werd een startmeting afgenomen op begeleidingskenmerken en aan het eind van de workshop een nameting om feedback over de workshop te ontvangen. Er zijn tien werkbegeleiders getraind met het werkboek. De eerste ronde is geëvalueerd met een groepsinterview dat na transcriptie gelabeld is. De tweede en derde ronde zijn geëvalueerd met een digitale halfopen vragenlijst, waarbij de labels opnieuw gebruikt zijn. Gedurende de interventie is een logboek bijgehouden en zijn bij diverse instrumenten verschillende ‘critical friends’ gevraagd om feedback te geven. De onderzoeksvraag bij deze interventie luidde: Welke bijdrage kan het professionaliseringstraject leveren om het expliciteren van voorbeeldgedrag van werkbegeleiders te verbeteren, zodat studenten bewuster kunnen leren van alledaagse pedagogische situaties? De workshop met daarin de theoretische uitleg, het trainen van het expliciteren van het voorbeeldgedrag is een goede aanzet voor werkbegeleiders om met het werkboek aan de slag te gaan. Het gevisualiseerde begeleidingsmodel ‘Leren door Praten’ lijkt hierin het meest essentieel. De workshop en het werkboek zijn goed ontvangen door de werkbegeleiders en andere respondenten, wel is het werkboek niet door alle respondenten volledig gebruikt. De werkbegeleiders zijn hun voorbeeldgedrag wel meer gaan expliciteren en er zijn wel aanwijzingen dat studenten hiervan bewuster gaan leren. Het voorbeeldgedrag is nu met name door de werkbegeleiders ingezet op verzorgende taken en nog niet of minder in pedagogische situaties. Werkbegeleiders geven in de evaluatie een hogere prioriteit aan het benoemen en uitleggen van hun handelen in hun begeleiding dan bij de startmeting (figuur 8). Het professionaliseringstraject heeft daarmee bijgedragen aan het bewust worden van het belang om het voorbeeldgedrag niet alleen te tonen, maar ook te expliciteren. Of deze bewustwording ook heeft geleid tot concrete gedragsverandering is nog niet aan te tonen. Daarvoor is meer tijd nodig dan in deze interventie beschikbaar was. Kernbegrippen: voorbeeldgedrag – sociale interactie – interne verwervingsprocessen – model staan – gedrag expliciteren – laten doen – steun geven.

7

8

2. Inleiding Op de afdeling Pedagogisch Werk(PW) van ROC Midden – Nederland, een niveau 3 en 4 opleiding in het middelbaar beroepsonderwijs (MBO) wordt duaal geleerd, gelijktijdig op school en in de stage. Tijdens de opleiding wordt bijna 60% van de onderwijstijd in de beroepspraktijkvorming (BPV) gevolgd. Studenten worden op school begeleid door een loopbaanbegeleider. Een loopbaanbegeleider verzorgt de loopbaanlessen op school, voert individuele gesprekken met de studenten en onderhoudt het contact met de werkbegeleider in de BPV. Voor de beroepsopleiding is een kwalitatief goede stageplaats belangrijk. Toch worden de loopbaanbegeleiders regelmatig geconfronteerd met verhalen van studenten, die getuigen van ongewenst (pedagogisch) voorbeeldgedrag van de pedagogisch medewerkers in deze beroepspraktijkvorming. Daarom heb ik in mei 2013 onderzoek gedaan naar het voorbeeldgedrag in de BPV met de onderliggende vraag: Is het voorbeeldgedrag van werkbegeleiders van voldoende kwaliteit om onze studenten in de beroepspraktijk te laten leren? De BPV is een vorm van ervaringsleren. Delen van dit leren worden gekenmerkt door onbewuste en impliciete leerprocessen. Deze leerprocessen zijn nog weinig onderwerp van studie geweest. Uit de literatuur blijkt dat het voorbeeldgedrag een belangrijke rol speelt in het impliciete model-leren van de studenten in hun stage. Het gegeven voorbeeld wordt onbewust geïmiteerd, daarom is goed voorbeeldgedrag essentieel. Afschrikwekkende voorbeelden kunnen bij gebrek aan gedragsalternatieven ook geïmiteerd worden. Het mondeling expliciteren van het voorbeeldgedrag, door de werkbegeleider, draagt bij aan de bewustwording van het onbewust geleerde (Bolhuis, 2012, p.30). Op deze manier kan een student ondersteund worden in haar weg naar een bewust bekwame pedagogisch medewerker. Uit het analyseonderzoek is gebleken dat studenten tevreden zijn over het pedagogisch voorbeeldgedrag van hun werkbegeleider. In mijn ontwerpgerichte interventie wil ik onderzoeken of de ontwikkelde methode om voorbeeldgedrag te expliciteren geschikt is om werkbegeleiders op dit onderdeel te professionaliseren. Daarnaast richt het onderzoek zich op het professionaliseringstraject; voldoen de verschillende ontwikkelde instrumenten om de beoogde professionalisering te bereiken. Het achterliggende doel van dit traject is dat de studenten bewust en expliciet kunnen leren van het impliciete voorbeeldgedrag.

9

10

3. Analyseonderzoek De aanleiding voor het analyseonderzoek was de ervaring dat de loopbaanbegeleiders regelmatig geconfronteerd werden met verhalen van studenten, die getuigen van ongewenst (pedagogisch) voorbeeldgedrag van de pedagogisch medewerkers in de beroepspraktijkvorming (BPV). Daarom is er een kwantitatief analyseonderzoek uitgevoerd naar het voorbeeldgedrag in de BPV met de onderliggende vraag: Is het voorbeeldgedrag van werkbegeleiders van voldoende kwaliteit om onze studenten in de beroepspraktijk te laten leren? Aan het onderzoek is deelgenomen door 95 studenten aan de opleiding Pedagogisch werk niveau 3 en 4 op de locaties in Utrecht en in Zeist. Onderzocht is of deze studenten goed voorbeeldgedrag ervaren van hun werkbegeleider op het gebied van de pedagogische interactievaardigheden, zoals ze geformuleerd zijn door het Nederlands Consortium Kinderopvang Onderzoek (NCKO). De zes interactievaardigheden zijn: sensitieve responsiviteit, respect voor autonomie, structureren en grenzen stellen, praten en uitleggen, ontwikkelingsstimulering en het begeleiden van interacties tussen kinderen. Voor dit onderzoek is onderstaande hoofdvraag geformuleerd: Hoe beoordelen studenten PW het voorbeeldgedrag van hun werkbegeleider in de BPV op de zes interactievaardigheden? De studenten konden door middel van een vragenlijst hun werkbegeleider op deze interactievaardigheden beoordelen. Per interactievaardigheid waren drie items geformuleerd. De resultaten waren overwegend positief: gemiddeld gaven de studenten aan dat hun werkbegeleider het gevraagde gedrag vaak vertoonde. De scores op de interactievaardigheden zijn voor de werkbegeleiders hoger dan in het onderzoek van de NCKO uit 2008 (de Kruif , Riksen-Walraven, Gevers Deynoot- Schaub, Helmerhorst, Tavecchio & Fukkink, 2009). en 2012 (Fukkink, Gevers Deynoot- Schaub, Helmerhorst, Bollen & Riksen-Walraven) (zie figuur 1).

Figuur 1: Interactievaardigheden vergeleken op een 7-puntsschaal

Uit de standaarddeviatie bleek dat de spreiding binnen de antwoorden redelijk groot was. Deze grote verschillen tussen de individuele werkbegeleiders correspondeerden met de bevindingen uit het onderzoek van de NCKO (de Kruif et al, 2009, Fukkink et al 2013), waarin ook grote verschillen tussen pedagogisch medewerkers gesignaleerd werden. Men mag echter wel verwachten dat werkbegeleiders hoger scoorden dan de gemiddelde pedagogisch medewerker op de groep, zij zijn namelijk geselecteerd om studenten in opleiding te coachen en begeleiden. De data voor het analyse onderzoek en de NCKO onderzoeken zijn ook op verschillende manieren verkregen en daarom niet betrouwbaar te vergelijken. Met name bij de beoordeling van de studenten op de meer complexe vaardigheden praten en uitleggen, ontwikkelingsstimulering en het begeleiden van interacties tussen

11

kinderen is de vraag rondom de betrouwbaarheid gerechtvaardigd, de verschillen tussen dit onderzoek en de resultaten van de NCKO zijn te groot. De waarde van dit onderzoek is vooral dat men zich realiseert dat de verhalen over slecht voorbeeldgedrag bestaan, maar dat we dit, gezien de positieve oordelen van de studenten over het voorbeeldgedrag van hun werkbegeleider, moeten beschouwen als incident. Uit het theoretisch kader in het analyseonderzoek bleek dat goed voorbeeldgedrag van belang is voor een goede beroepsopleiding. Daarin werd ook benoemd dat het voor de begeleiding belangrijk is dat er tussen docenten en werkbegeleiders afstemming en begrip is over het leren in de praktijk. De opleiding moet daarom blijven investeren in de relaties met het werkveld. In dit onderzoek heb ik aanbevolen een cursus te ontwikkelen die werkbegeleiders en loopbaanbegeleiders samen leert reflectief te begeleiden bij de ontwikkeling van de beroepsidentiteit. En om het expliciteren van het voorbeeldgedrag hierin een plaats te geven. Echter op dit moment heeft de branche Kinderopvang het erg zwaar. De meeste bedrijven worden geconfronteerd met terugloop, waardoor er formatie ingeleverd moet worden. Ook bij een gratis cursusaanbod kunnen de kosten die de werkgever maakt om een afwezige medewerker te vervangen al te hoog zijn om werkbegeleiders vrij te maken om deel te nemen. Op dit moment lijkt deze aanbeveling in deze vorm niet haalbaar. Daarom is bekeken of werkbegeleiders op een onderdeel getraind kunnen worden met een voor organisaties minder belastende methode.

3.1 Aanleiding interventieonderzoek Omdat uit het theoretisch kader bij het analyseonderzoek gebleken is dat het expliciteren van voorbeeldgedrag essentieel is voor het bewust worden van onbewuste, impliciete leerprocessen, wil ik in mijn interventie ontwerpgericht onderzoeken of een professionaliseringstraject aan de hand van het begeleidingsmodel ‘Leren door Praten’ een betekenisvolle bijdrage kan leveren aan de professionalisering van de werkbegeleider. Deze professionalisering is met name gericht op het meer bewust zijn van het modelgedrag, de verbetering van het modelgedrag en dat door het expliciteren van dit gedrag de stagiaire meer bewust leert van alledaagse pedagogische situaties.

12

4. Theoretisch kader Werkplekleren maakt al jaren een aanzienlijk deel uit van de beroepsopleiding. Maar hoe belangrijk is dit leren in de praktijk eigenlijk voor een goede beroepsopleiding? Dat is een vraag die onderwijsmensen misschien te weinig stellen. Te veel gaan slordig om met de voorbereiding, de inhoud en de uitvoering van de stage en de reflectie op het werkplekleren. Er valt bijna geen andere conclusie te trekken dan dat het leereffect van stages zwaar onderschat wordt. En dat is meer dan jammer. We laten enorme kansen liggen om onze studenten onmisbare beroepscompetenties bij te brengen. Maar het is vooral jammer omdat het leidt tot onbegrip en soms zelfs tot verwijdering tussen het onderwijs en het bedrijfsleven. (Marc Veldhoven, procesmanager MBO 2010) (Veldhoven et al, 2008, p. 5).

Leren in de beroepspraktijkvorming In het beroepsonderwijs is van oudsher een groot vertrouwen in het leren in de beroepspraktijk: een beroep leer je pas echt in de realiteit van het werk (Illeris en Streumer in Nieuwenhuis, Nijman, KatDe Jong, De Ries & Van Vijfeijken, 2011). Alhoewel ROC’s verantwoordelijk zijn voor het kwalificeren en diplomeren van studenten, draagt de beroepspraktijk ook een grote morele verantwoordelijkheid. Hoe goed is de beroepsuitoefening in de werkomgeving? Stagiaires nemen van de voorbeelden in de werkomgeving over hoe het beroep wordt beoefend. Als zij op school iets hebben geleerd dat niet strookt met de werkwijze in de praktijk, dan wint de praktijk veelal zonder slag of stoot (Bolhuis, 2003).

4.1 Leertheorie van Illeris In de publicatie “Leren door werk” van het expertisecentrum beroepsonderwijs (ECBO) (Poortman & Visser, 2009) wordt de leertheorie van Illeris uit 2002 besproken. Hij heeft een leertheorie uitgewerkt, die ideeën uit een groot aantal andere theorieën over leren in zich opneemt; dat laatste wordt als een sterk punt van zijn theorie gezien. Deze theorie is ook bruikbaar voor werkplekleren Volgens zijn theorie is leren een proces dat plaatsvindt binnen drie dimensies: de cognitieve dimensie, de emotionele dimensie en de sociale dimensie.

Figuur 1 Schema positionering in het spanningsveld van de leerdimensies(naar Illeris, 2002) . Overgenomen uit “Leerprocessen: speuren in the blackbox,” door A. Hoeve, 2012, p. 3. © 2012 ECBO.

Voorkennis ligt bijvoorbeeld in de cognitieve dimensie, motivatie in de emotionele dimensie en aspecten van de werkomgeving zoals begeleiding en werkdruk in de sociale dimensie. Steeds hangt het van het specifieke samenspel van factoren uit deze verschillende dimensies af in hoeverre leerresultaten worden bereikt. Het is daarom in elke leersituatie niet alleen van belang om te identificeren welke factoren een rol spelen, maar ook of wel met alle dimensies rekening wordt gehouden. Interventies die zich bijvoorbeeld alleen richten op voorkennis en/of motivatie, of alleen op begeleiding, lopen grote kans weinig tot geen effect te hebben als factoren uit de andere dimensies deze afzwakken of zelfs ‘tegenwerken’. Binnen deze drie dimensies spelen zich twee deelprocessen af: het sociale interactieproces en het interne verwervingsproces. De ‘invoer’ voor het interne leerproces volgt uit de sociale interactie tussen 13

de deelnemer en (mensen of bijvoorbeeld boeken in) de leeromgeving. Deze sociale interactie kan zich op verschillende niveaus afspelen. Soms neemt een deelnemer informatie op door alleen te observeren en te interpreteren, soms probeert hij of zij de werkhandeling uit terwijl een ervaren collega toezicht houdt. Later in het werkleerproces wordt steeds zelfstandiger gewerkt. Collega’s kunnen dan wel aangesproken worden voor feedback of hulp (Veldhoven et al, 2008).

Figuur 2 sociaal interactieproces en het intern verwervingsproces. Overgenomen uit “Praktijk hoezo, werkplekleren in praktijk en theorie” (p.24) door M. Veldhoven et al , 2008, © MBO2010

Volgens Illeris (zoals geciteerd in Poortman & Visser, 2009) kan de term ‘leerproces’ uiteengelegd worden in vier verschillende basisprocessen of vormen van interne kennisverwerving: accumulatie, assimilatie, accommodatie en transformatie. Deze basisprocessen onderscheiden zich van elkaar door de wijze waarop de koppeling van nieuwe stimuli aan voorkennis tot stand komt. Hierna wordt beknopt weergegeven wat deze basisprocessen inhouden. 1. Accumulatie Bij accumulatie heeft de lerende nog geen voorkennis over wat geleerd wordt. Een voorbeeld is het uit het hoofd leren van een password of pincode. 2. Assimilatie In het geval van assimilatie wordt het nieuw geleerde gekoppeld aan wat de lerende al weet of kan. Er is sprake van het leren van nieuwe kennis die zonder al te veel moeite of inspanning aansluit bij reeds aanwezige kennis; kennisopbouw vindt geleidelijk plaats. Leren van lesstof op school, instructie, leren door het observeren van een collega en een nieuwe vaardigheid uitproberen valt onder de categorie assimilatie. 3. Accommodatie en reflectie Als de nieuwe input of kennis onvoldoende aansluit op of moeilijker gekoppeld kan worden aan de voorkennis van de lerende dan treedt accommodatie op. Hier is meer motivatie en inspanning voor nodig. Als dit proces succesvol verloopt, dan is het vaak beter geïnternaliseerd en kan de lerende het in verschillende contexten toepassen. Als de lerende niet gemotiveerd is voor accommodatie, of niet in staat is deze stap te zetten, dan kan het leerproces verkeerd lopen. Illeris (zoals geciteerd in Poortman & Visser, 2009) noemt dit ‘nonleren’: het leren dat ‘slecht afloopt’. Het is mogelijk dat men niets leert, maar waarschijnlijker is dat men iets anders leert of iets ‘verkeerd’ leert, zoals bij de ontwikkeling van vooroordelen. Het bedoelde wordt niet geleerd of er ontstaat zelfs een negatief leerresultaat. De studenten kunnen zich verzetten tegen leren of angstig worden om op dit gebied te moeten presteren. Studenten schuiven opdrachten mogelijk voor zich uit, of vermijden bepaalde leersituaties op het werk – uiteindelijk breken zij de opleiding misschien zelfs af. Het is daarom van belang om non-leren tijdig te identificeren. Begeleiders dienen zorgvuldig na te gaan in hoeverre bij de studenten voldoende voorkennis en motivatie

14

aanwezig zijn om specifieke taken en opdrachten uit te voeren. Als deze onvoldoende zijn, dient de begeleider hierop in te spelen. Reflectie is een verdergaande vorm van accommodatie, waarbij de student dieper nadenkt over het geleerde en de principes waarop het geleerde gebaseerd is. 4. Transformatie De vierde vorm van interne kennisverwerving is transformatie. Dit betreft vergaande processen zoals persoonlijkheidsverandering ontwikkelen van een nieuw zelfbeeld, emancipatie, waarbij de student de noodzaak voelt om zich op een belangrijk aspect opnieuw te ontwikkelen. In een gunstig leerproces zijn assimilatie en accommodatie in balans: kennis wordt in principe geleidelijk opgebouwd (assimilatie). Echter accommodatie en reflectie zijn nodig voor diepere verwerving. Waarom voer ik deze taak zo uit? Wat gebeurt er als ik het anders doe? Hoe zou ik het uitvoeren in een andere werkomgeving? Dat zijn vragen die een deelnemer tijdens de beroepspraktijkvorming ook moet leren beantwoorden. Begeleiding speelt hierbij een cruciale rol (Poortman & Visser, 2009; Veldhoven et al, 2008).

4.2 Leerprocessen in het werkplekleren 4.2.1 Impliciete en expliciete leerprocessen Leren in de BPV is vooral ervaringsleren en start met een impliciet, onbewust leerproces. Impliciete leerprocessen treden vaak spontaan op en omvat het leren van alledaagse situaties en van voorbeeldgedrag. De eerste weken gebruikt een stagiaire in de opleiding Pedagogisch Werk(PW) bij ROC Midden Nederland (ROCMN) om meer bekend te worden met de werkplek, de kinderen en het dagritme. Zoals Bolhuis (2012) formuleert is leren door ervaring niet alleen leren door eigen handelen, maar ook leren door in een omgeving opgenomen te zijn. In het geval van de stagiaire PW is dit de groep op het kindercentrum. In deze groep zal zij van haar werkbegeleider en andere collega’s leren door interactie. Interactie door meepraten, meedoen, van elkaar leren en zien hoe een ander iets doet; model-leren (Bolhuis, 2012). Op deze wijze kan zij haar competenties ontwikkelen. Het natuurlijke, informele leren dat op de werkplek plaatsvindt is van essentieel belang voor de competentieontwikkeling (Eraut, Alderton, Cole & Senker in Poortman & Visser, 2009). Expliciete leerprocessen zijn bewust georganiseerd en omvat leren door opleiding, cursus en training (Blokhuis, Leenders & Blockhuis, 2006). In het werkplekleren van de PW student rekenen we hieronder het werken aan de beroepsprestaties op de werkplek, gericht op het verwerven van beroepsrelevante competenties. Na een aantal weken zal de stagiaire starten met het werken aan de beroepsprestaties. Beroepsprestaties zijn grote praktijkopdrachten waarin de student ontwikkelingsgericht werkt aan het beheersen van de werkprocessen uit het kwalificatiedossier en de daarbij horende competenties. Zij oriënteert zich op de opdracht en maakt de koppeling met de theorie, maakt een plan van aanpak en voert na overleg met de werkbegeleider (deel)opdrachten uit. Indien nodig stuurt de stagiaire tijdens de uitvoering bij. Na afloop zal zij reflecteren op resultaat en proces en ontwikkelt en verzamelt zij bewijsstukken voor in het portfolio. In de literatuur kom je naast het onderscheid tussen impliciet en expliciet leren veel meer verschillende begrippen tegen die het bedoelde en onbedoelde leren op de werkplek proberen te onderscheiden. In onderstaand schema een overzicht van de gebruikte begrippen. Tabel 1 overzicht van gebruikte begrippen om onderscheid te maken tussen bedoeld en onbedoeld leren.

Expliciet leren Formeel Intentioneel Gestructureerd, gepland On- en off the job

Impliciet leren Niet-/ non-/ in-formeel Niet intentioneel Spontaan en onbewust On the job

15

In het kader van dit onderzoek is het van belang om te onderzoeken wat er in de literatuur bekend is over het impliciete, spontane, onbewuste leren on the job en op welke manier de leeruitkomsten van dit leren meer expliciet en bewust gemaakt kunnen worden om zodoende bij te dragen aan de competentieontwikkeling van de student. In het Doorbraakproject Werkplekleren (Nieuwenhuis et al, 2011) werd door Nijman bij de Politie academie en een leerwerkafdeling in de zorg onderzocht hoe formeel, non- formeel en informeel leren in de BPV zich tot elkaar verhouden. Daarnaast onderzocht hij hoe daar door de opleidingen en de praktijk mee rekening wordt gehouden. Formeel leren wordt hier opgevat als gestuurd leren aan de hand van opdrachten die nodig zijn voor de kwalificatie, informeel leren betreft dan het leren van ongestuurde werk- leerervaringen en non formeel leren betreft leeractiviteiten die door het bedrijf zelf worden vormgegeven. Uit de resultaten blijkt dat studenten zowel formeel als informeel, en vaak ook non-formeel leren. In tijdsbesteding schatten de respondenten dat zo’n 30-40% van de tijd besteed wordt aan de formele leerprocessen en dat 60-70% van de BPV tijd door de praktijk bepaald wordt en dit de meer informele leerprocessen betreft. Geconcludeerd wordt dat het niet makkelijk is voor de opleidingen om het informele leren een concrete plaats te geven in de kwalificatiegerichte competentieontwikkeling van studenten. Dat neemt echter niet weg dat het informele leren wel een belangrijke plaats in het opleidingsproces kan hebben, maar dan meer met betrekking tot bijvoorbeeld socialisatie in een bepaalde beroepscultuur. Door studenten te helpen met reflectie wordt getracht ook deze leerprocessen een plaats in het opleidingsproces te geven. De resultaten van dit onderzoek zijn ook herkenbaar voor de opleiding PW. Politieagenten en verzorgenden zijn ook werkers in de ‘frontlinie’ (Vermeulen, 2009), zij staan direct in contact met de doelgroep. Daarvan wordt verwacht dat zij in een split-second, zonder bedenktijd en ruimte voor overleg, tot een passende actie komen. Pedagogisch medewerkers moeten ook kunnen inspelen op onverwachte situaties en omstandigheden. Dit laat zich niet sturen met concreet geplande leertaken, maar zijn wel belangrijk voor een goede uitoefening van het beroep. De loopbaanbegeleiders bij de PW opleiding proberen inderdaad door reflectie tijdens de loopbaanbegeleiding deze informele en impliciete leerprocessen bewust te koppelen aan de kwalificerende werkprocessen. Het deelonderzoek van Nijman geeft nog geen antwoord op de vraag hoe we de informele en naar mijn idee impliciete leerervaringen op de werkplek zelf kunnen gebruiken om meer bewust te leren, dan kan in de intervisiebijeenkomsten tijdens de loopbaanbegeleiding een meer diepgaande reflectie bereikt worden. Omdat in dit onderzoek het leren van voorbeeldgedrag centraal staat, wordt nu eerst beschreven op welke wijze er van voorbeelden geleerd wordt. 4.2.2 Leren van voorbeeldgedrag Leren van voorbeeldgedrag is een vorm van model-leren. De voorkeur gaat uit naar modellen die door de lerenden worden bewonderd en gerespecteerd (Bolhuis, 2012. p. 30). Idealiter is diegene, die als model dient voor de stagiaire PW, de werkbegeleider. Het voorbeeldgedrag van de werkbegeleider zorgt ervoor dat de spiegelneuronen van de stagiaire actief worden, dit betekent dat er ongemerkt in de hersenen “geoefend” wordt en het gedrag later nagedaan wordt (Van Dinteren, 2010.). Dit nadoen is imitatie van het gedrag van de ander en vindt overwegend automatisch en onbewust plaats (Dijksterhuis A. &., 2001). Zeker als hierbij sprake is van assimilatie. Model-leren gebeurt het meest door middel van het leren van positieve modellen, maar kan ook door het observeren van een model dat als afschrikwekkend voorbeeld wordt beschouwd: “zo wil ik nooit worden”. Het leren van negatieve modellen lijkt eerder bewust te gebeuren dan het leren van positieve modellen (Bolhuis, 2012.). De lerende verzet zich immers tegen het voorbeeld, zelfs al is dat alleen in gedachten. Leren van negatieve modellen blijkt echter veel moeilijker dan van modellen die als positief worden gezien. Het ontbreken van een zichtbaar alternatief voor het slechte voorbeeld is daar debet aan. Een slecht voorbeeld blijkt uiteindelijk soms toch tot navolging te leiden bij gebrek aan betere alternatieven. Het gedragsvoorbeeld lijkt dus sterker dan de bewuste afwijzing daarvan (Bolhuis, 2012). We moeten er dus voor waken dat accommodatie van negatief modelgedrag leidt tot nonleren. 16

Voor de BPV is het belangrijk dat impliciete leerresultaten bewust gemaakt worden, geëxpliciteerd worden. Dit kan door middel van communicatie. Een werkbegeleider heeft dan de taak om het voorbeeldgedrag dat zij vertoont mondeling uit te leggen en toe te lichten, en hierover met de stagiair van gedachten te wisselen. Dit is lastig omdat veel expertgedrag eigenlijk stilzwijgende kennis is, ook wel tacit knowledge genoemd. Het ligt in het handelen opgeslagen en wordt door de omgeving niet ter discussie gesteld (Bolhuis, 2012. p. 179). Ook wordt dit gedrag vaak gezien als iets dat bij de persoon past en niet als iets dat geleerd is (Eraut, 2004) en is een werkbegeleider zich dus ook niet bewust dat zij dit haar stagiaire moet leren. Leren in de BPV, impliciet en expliciet, vindt plaats op de werkplek. Hierna wordt beschreven hoe deze werkplek idealiter ingericht kan worden om de gewenste leerresultaten te bereiken.

4.3 De werkplek inrichten als leerplek Werkplekleren omvat alle vormen van leren in de authentieke beroepssituatie. Het werkplekleren heeft zeer sterke leereffecten waaraan verschillende factoren bijdragen, zoals het overweldigende “echte” van de werkplek, de identificatie van de stagiair met het toekomstig beroep, verantwoordelijkheid krijgen en het leren door eigen ervaring en overige spontane, impliciete leerprocessen die deels onbewust plaatsvinden (Bolhuis, 2012, p.166). Voor het leren op de werkplek lijkt vertrouwen het sleutelwoord, dat is nodig om de werkzaamheden uit te voeren en actief op zoek te gaan naar uitdagende situaties om van te leren. Hier wordt ook bedoeld het vertrouwen dat je krijgt van je omgeving en het steuntje in de rug dat je nodig hebt om een uitdaging aan te gaan. Het is belangrijk dat de geboden uitdaging in balans is met het leerproces: voldoende nieuw om uit te dagen en het vertrouwen te laten groeien, maar niet te lastig of zelfs afschrikwekkend zodat het zelfvertrouwen ondermijnd wordt (Bolhuis, 2012). Ook de werklast van de stagiaire moet in balans zijn, zodat zij weloverwogen om kan gaan met nieuwe uitdagingen en er geen ‘overlevingsstrategie’ ontwikkeld wordt die later ineffectief blijkt (Eraut, 2004).Het leerklimaat moet dus veilig zijn. Het werkplekleren bestaat uit de al eerder beschreven impliciete en expliciete leerprocessen. Ook het impliciete, onbewuste leren kun je organiseren. Je organiseert alleen niet het leren, maar het handelen. Dat kan ondermeer door ervoor te zorgen dat een stagiaire: veel variatie heeft in de werksituatie; in de werksituatie te maken krijgt met inspirerende rolmodellen; vaker en beter feedback krijgt op het handelen; tijd neemt voor reflectie; gestimuleerd wordt om een visie te ontwikkelen en verantwoordelijkheid krijgt voor het eigen handelen. Hierdoor verhoog je de kans dat er van ervaringen geleerd wordt (Simons, 1999). Daarnaast is het belangrijk een omgeving te creëren waarin:  een stagiaire opgenomen wordt in het team (Bolhuis, 2012)  een stagiaire samen kan werken met de collega’s (Eraut, 2004)  de stage instelling positief aankijkt tegen vernieuwing en verandering (Simons, 1999). Als dit leren goed ondersteund wordt en de stagiaire succeservaringen opdoet, dan verhoogt dit de motivatie, de betrokkenheid op het leerproces en het zelfvertrouwen (Eraut, 2004). Ondanks de sterke leereffecten leidt werkplekleren niet vanzelf tot de beste resultaten. BPVorganisaties en de opleiding moeten gezamenlijk het leren op de werkplek serieus nemen, dan worden de opleidingen en de werkplek er beter van (Bolhuis, 2012). De kwaliteit van werken en de kwaliteit van leermogelijkheden op de werkplek zijn communicerende vaten (Bolhuis, 2012). In onderstaande figuur staan de verschillende factoren die de leermogelijkheden van de stagiaire beïnvloeden weergegeven, daarnaast geeft de figuur ook de interactie aan tussen de verschillende factoren.

17

Figuur 3 Interacterende factoren die leermogelijkheden van stagiaires beïnvloeden. Overgenomen uit “Leren en veranderen” (p. 169), door S. Bolhuis, 2012, © Bussum: Coutinho.

Voor de stagiaire kan de organisatie van het werk bevorderend of belemmerend zijn voor het leerproces, met name meer of minder relevante sociale interactie is van belang. Het is aan te bevelen dat een stagiaire wordt gekoppeld aan een werkbegeleider en werkzaamheden die zich in haar ‘zone van naaste ontwikkeling’ bevinden. De toegankelijkheid van de op het werk aanwezige kennis wordt namelijk ook bepaald door het niveau van de functies en de mate van specialisatie van het werk. (Bolhuis, 2012). Bolhuis (2012) onderschrijft hier dus ook de leertheorie van Illeris: een juiste balans tussen de drie dimensies, cognitie, emotie en sociale omgeving zijn essentieel voor een goed leerproces. Begeleiding bij werkplekleren Begeleiding van werkplekleren vraagt om inzicht in de werkprocessen in de praktijk en om verbinding van ervaringsleren, dat vooral plaats vindt in authentieke leersituaties, en declaratief leren, door lessen en workshops (Nieuwenhuis et al, 2011). Het onderwijs op de afdeling Pedagogisch werk is daarom voornamelijk vorm gegeven rondom de beroepsprestaties waar de studenten in de praktijk mee bezig zijn. In deze ontwikkelingsgerichte beroepsprestaties worden altijd de werkprocessen met de bijbehorende competenties beschreven. Deze werkprocessen en competenties zijn ontleend aan het landelijk geldende Kwalificatiedossier Pedagogisch Werk. Werkbegeleiders en praktijkopleiders worden jaarlijks in de gelegenheid gesteld om samen met docenten in gesprek te gaan over de opleiding, de BPV en de examinering. Hiervoor worden per jaar vier bijeenkomsten georganiseerd op de verschillende locaties. Tijdens deze bijeenkomsten en ook uit andere ontmoetingen van docenten met werkbegeleiders en praktijkopleiders, bijvoorbeeld tijdens stagebezoeken, blijkt dat beiden in meer of mindere mate moeite hebben met het concretiseren van de abstract geformuleerde werkprocessen en competenties. Ook de daarbij geformuleerde prestatie-indicatoren geven nog onvoldoende houvast. Hier ligt voor de ontwikkeling van de nieuwe kwalificatiedossiers een belangrijke uitdaging. Het is daarbij wenselijk dat de kenniscentra dit samen met het bedrijfsleven en de opleidingen ontwikkelen, in co-makership. Belangrijk aandachtspunt hierbij is wel, dat juist de medewerkers betrokken worden die op het operationele niveau werken. Op die manier kan de beroepstaal geïntegreerd worden in de formulering van de kerntaken en werkprocessen. Deze afstemming is belangrijk om het leerproces van studenten vorm te geven (Nieuwenhuis et al, 2011).

18

4.3.1. Kwaliteiten van werkbegeleiders Het succes van werkplekleren is ook sterk afhankelijk van de aanwezigheid van gekwalificeerde begeleiders. Coaching of begeleiding op de werkplek kan er belangrijk toe bijdragen dat wat je hebt geleerd, ook op de werkplek wordt toegepast. Coaches dienen over de volgende kwaliteiten te beschikken (Bergenhenegouwen, Mooijman, & Tillema 1999 in Nieuwenhuis et al, 2011),):  Zij beschikken over meer kennis en inzicht dan degene die begeleidt wordt;  Zij zijn geloofwaardig;  Zij geven positieve ondersteuning;  Zij nemen niet de verantwoordelijkheden van de werknemer over;  Zij zijn beschikbaar;  Zij zorgen voor regelmaat in de coaching;  Zij bieden ondersteuning in zowel technische als psychologische zin;  Zij maken duidelijk wat er moet veranderen en hoe dat kan worden bereikt, rekening houdend met de situatie op de werkplek;  Zij beheersen gespreksvaardigheden;  Zij zijn overtuigd van de waarde van werkplekleren en werkplekopleiden. Bij opleidingen op het gebied van Zorg, Welzijn & Sport is Calibris het kenniscentrum dat verantwoordelijk is voor de erkenning van bedrijven die leerplaatsen verzorgen. Daarnaast hebben de kenniscentra de wettelijke opdracht om de kwaliteit van het leren in deze bedrijven te bevorderen. Middelen die daartoe worden ingezet zijn onder meer bedrijfsbezoek, ondersteuning van praktijkopleiders en werkbegeleiders en cursussen, trainingen en andere typen ondersteuningsbijeenkomsten voor de begeleiders in de beroepspraktijk (Poortman & Visser, 2009). Calibris heeft daarnaast ook documenten ontwikkeld die door de opleidingen en de beroepspraktijk gebruikt kunnen worden. Zo is er een BPV protocol dat de rechten en plichten van de verschillende betrokkenen vastlegt. Betrokkenen zijn dan: de student, de onderwijsinstelling, het leerbedrijf en het kenniscentrum. In dit protocol staat voor de begeleiding tijdens de BPV benoemd dat het leerbedrijf:  Zorgt voor de dagelijkse begeleiding en opleiding van de deelnemer op de werkvloer  Zorgt voor een competente praktijk/werkbegeleider  Begeleidings- en voortgangsgesprekken voert met de deelnemer en de BPV-begeleider van de onderwijsinstelling In dit document wordt ook een dringend advies gegeven aan de leerbedrijven om afdoende competente praktijk/werkbegeleiders beschikbaar te hebben die geschoold zijn door Calibris (eventueel via ‘train de trainer’) en/ of het ROC op competentiegericht begeleiden/coachen en beoordelen en dit afgerond hebben met een bewijs van deelname/getuigschrift/certificaat. In de dagelijkse praktijk zijn werk/ praktijkbegeleiders van het leerbedrijf vakinhoudelijk bekwaam te noemen indien zij op minimaal hetzelfde niveau functioneren als waartoe de deelnemer wordt opgeleid die daar BPV doet. Om de kwaliteit van de werkbegeleider in kaart te brengen heeft Calibris voor de leerbedrijven een competentiescan werkbegeleider ontwikkeld. Calibris constateert ook knelpunten in de kwaliteit van de BPV begeleiding. Zij stelt dat op het gebied van begeleiding en beoordeling zich met name (kennis- en/of vaardigheids-)tekorten voordoen op het gebied van competentiegericht begeleiden en beoordelen, zoals ondermeer: het begeleiden van de deelnemer (doorvragen, reflecteren op zichzelf en de deelnemer, feedback geven); het evalueren van het leertraject en de begeleiding van deelnemers (BPV protocol welzijn, 2011). Deze tekortkomingen zijn ernstig en helaas ook herkenbaar voor de leerbedrijven waar de PW opleiding haar studenten plaatst. De kwaliteit van de begeleiding op de werkplek is zeer wisselend: in een aantal gevallen onder de maat, maar er zijn gelukkig ook zeer goede instellingen/ locaties en werkbegeleiders. Tot voor kort was de opleiding PW niet in staat om leerbedrijven hierop zelf te selecteren, door de sterke toename van het aantal studenten konden wij ons dat niet veroorloven. Doordat de verplichte stagevergoeding niet meer in de CAO Kinderopvang genoemd wordt, en we door de crisis en de kleinere demografische cohorten minder studenten in opleiding hebben, kunnen we dit ons in de toekomst wel permitteren. We kunnen dan ook meer kwaliteitseisen aan de 19

leerbedrijven stellen. Aan de andere kant wordt door het management in de Kinderopvang nu als bezuinigingsmaatregel vaak gekozen om de functie van praktijkopleider (geschoold om werkbegeleiders te begeleiden) niet meer in het functiebouwwerk op te nemen. Calibris is in 2014 gestart met een nieuwe basiscursus voor werkbegeleiders, doordat de deelnemers aan de cursus via e- learning zich vooraf de theorie eigen maken kan volstaan worden met een dag vaardigheidstraining. Zo’n cursus is voor leerbedrijven minder belastend. 4.3.2 Begeleiden naar een expliciete leeruitkomst Spontane, impliciete leerprocessen moeten verbonden worden met expliciete leerprocessen, gericht op de doelen van de stage. Deze doelen zijn het beheersen van de kerntaken en werkprocessen van het beroep met de daaraan gekoppelde competenties. Daarin speelt de identiteitsvorming, je als pedagogisch medewerker gaan voelen en gedragen, een belangrijke rol. Een basisvoorwaarde voor het leren als stagiair is zich opgenomen, geaccepteerd en gewaardeerd voelen door de participanten in de beroepspraktijk. Participanten zijn dan de werkbegeleider, andere teamleden op de groep en de locatie, de leidinggevende en de kinderen met hun ouders. Begeleiding wordt bij voorkeur primair gericht op het zo goed mogelijk leren van de natuurlijke, spontane leerprocessen in de praktijk (Bolhuis, 2012, p.171). Het leren van voorbeeldgedrag en van de alledaagse situaties en werkzaamheden. Dat houdt in dat de begeleiding wordt gericht op:  Het leren van eigen ervaring. Stagiaires steunen door een goede voorbereiding, duidelijke taken die passen bij het niveau en de leerdoelen, hulp bij de eigen reflectie, gezamenlijke bespreking en constructieve feedback.  Het leren door observatie. Stagiaires ondersteunen door uitleg van diegene die hen observeren, zodat stagiaires betere weten waar ze moeten kijken en zodat ze op de hoogte worden gesteld van de achterliggende redenen (kennis, expertise delen). Nieuwkomers zien niet uit zichzelf wat de expert ziet, omgekeerd zien nieuwkomers dingen die anderen niet meer opvallen en die kunnen bij de nieuwkomer vragen oproepen.  Leren door sociale interactie. Worden stagiaires gesteund door veel verschillende gesprekspartners over veel verschillende onderwerpen in diverse contexten. Kun je onbekommerd vragen stellen? Wordt daar serieus op ingegaan? Hoe verloopt de dagelijkse interactie en wat leert de stagiair daarvan. Kan de stagiair door de interactie het gevoel krijgen erbij te horen en mee te tellen? (Bolhuis, 2012, p. 172) Een werkbegeleider die professioneel voorbeeldgedrag laat zien en dat expliciet maakt door haar communicatie (expliciteren) helpt de stagiair om de transfer te maken van impliciet leren naar expliciet leren en daarmee het ontwikkelen van de beroepsidentiteit. Anders gezegd om de stagiaire te stimuleren om met behulp van assimilatie, accommodatie en reflectie te werken aan een leeruitkomst, het beheersen van de werkprocessen en de competenties. Hierna wordt dit in vier stappen verder uitgewerkt (Bolhuis, 2003). Stap 1 Laten zien: model staan In de werkomgeving kunnen diverse medewerkers model staan en dat werkt beter naarmate ze ook bewust model staan. De eerste vraag die een medewerker die model staat zich zou moeten stellen is: hoe goed is mijn modelgedrag? Laat ik eigenlijk wel het meest gewenste gedrag zien? Handel ik consistent professioneel? Zoals bekend kunnen nieuwelingen/ stagiaires ook leren van negatieve modellen: modellen die zij afkeuren, als verkeerd of zelfs afschrikwekkend voorbeeld beschouwen en daarom niet willen volgen. Hoewel bewust afstand nemen van negatieve voorbeelden een belangrijk aspect van het werkend leren kan zijn, levert deze situatie wel een probleem. Bij gebrek aan goede voorbeelden kan het moeilijk zijn om een beeld te krijgen van het gewenste gedrag. Dat kan leiden tot het bij gebrek aan beter toch vervallen in ongewenst gedrag, wellicht inwendig ‘goed gepraat’ onder het motto ‘dat kan (hier) blijkbaar niet anders’. Het is dus als eerste essentieel dat stagiaires een voldoende professioneel modelgedrag te zien krijgen.

20

Stap 2 Expliciteren: uitleg geven Vervolgens is belangrijk dat medewerkers regelmatig uitleg geven bij wat ze doen. Het is immers voor het zelfstandig kunnen beoefenen van het vak nodig om te weten wat de argumenten en overwegingen zijn. Wanneer doe je het zo, wanneer is er reden om het anders te doen, welke alternatieven zijn er? Uitleg kan ook nodig zijn omdat een nieuweling/ stagiaire de voorgeschiedenis onvoldoende kent. Door uitleg worden handelingen in een context geplaatst. Daarbij behoort ook het benoemen van zekerheden en onzekerheden. Wanneer weet je zeker dat dit de goede benadering is, in welk geval is het hooguit een poging bij gebrek aan beter? Kortom, welke vragen omringen het handelen? Hoe ga je daarmee om? Het onder de knie krijgen van vaardigheden kan vereisen dat onderdelen afzonderlijk en/of langzamer worden voorgedaan, omdat de expertuitvoering te snel gaat. Stap 3 Laten doen Fietsen leer je alleen door te fietsen. Meer algemeen: handelen leer je alleen door te handelen. Hoewel het voor de hand liggend klinkt, is het in de praktijk niet altijd gemakkelijk voor de beroepsbeoefenaar om een nieuweling/ stagiaire werk te laten overnemen. Oorzaken kunnen bijvoorbeeld zijn: bezorgdheid of het wel goed genoeg gebeurt (of soms: of het wel op de eigen manier gebeurt), problemen dat het niet snel genoeg gebeurt (uiteraard kan een ervaren beroepsbeoefenaar het sneller) of praktische problemen (er is geen goede eigen plek voor de stagiair). Het is aan de begeleider om zich te realiseren dat ‘laten doen’ essentieel is en daarom eventuele problemen op te lossen. De begeleider dient te zorgen voor een geleidelijke toename in het aantal, de variatie, complexiteit en volledigheid van taken die de stagiaire worden toevertrouwd. Taken gaan van eenvoudig naar complex. De uitvoering van taken gaat van begeleid naar zelfstandig. Een begeleide uitvoering, waarbij de betrokken medewerker de stagiair goed observeert, is nodig om te beoordelen welke volgende taken de stagiair aankan en om steun bij het leerproces te geven. Stap 4 Steun geven bij het leerproces Hierbij laat de medewerker de stagiair op zijn/haar beurt uitleg geven: wat doe je, waarom, wat is je plan, zou het anders kunnen, in welk geval zou je een andere aanpak kiezen? De begeleidende medewerker geeft feedback over de taakuitvoering of andere aspecten van het professionele gedrag die werden geobserveerd. Daarbij kunnen kritische kanttekeningen worden gezet, vragen gesteld, fouten geanalyseerd en suggesties gedaan voor verbetering. Ook positieve feedback is belangrijk, zowel om goed gedrag te bestendigen als om het enthousiasme, de motivatie en het zelfvertrouwen te stimuleren. Het gesprek tussen de stagiair en degene die het werken van de stagiair heeft gezien, verschilt naarmate de stagiair inzicht toont in eigen gedrag. Het gesprek met een stagiair die uit angst om fouten te maken weinig durft te doen, vraagt om een heel andere toonzetting dan het gesprek met een stagiair die een overmaat aan zelfvertrouwen maar weinig adequaat gedrag vertoont. De observatie en het feedbackgesprek vormen de basis voor het toevertrouwen van volgende, meer complexe taken en/of het zelfstandiger laten uitvoeren van taken. Naast expliciete feedback van de begeleider en wellicht andere werkenden kan er in de werkomgeving ook sprake zijn van impliciete feedback, bijvoorbeeld door terloopse, goedkeurende of juist afkeurende opmerkingen. Het is gewenst dat de begeleider deze informele feedback signaleert en zo nodig corrigeert.

21

4.4 Conceptueel model

Figuur 4 conceptueel model

Toelichting bij het conceptueel model De student leert op de werkplek in sociale interactie met de leeromgeving (Illeris in Poortman & Visser, 2009). Dit impliciete leren door deze sociale interactie kan expliciet en bewust gemaakt worden doordat de student zich deze competenties bewust eigen maakt, intern verwerft. Het begeleidingsmodel ‘Leren door Praten’ (zie ook figuur 5) gebaseerd op Bolhuis (2003) stimuleert dit proces van sociale interactie naar interne verwerving. Op deze manier kan een bewuste leeruitkomst bereikt worden. Kernbegrippen Leeromgeving: voor de PW student is dit de groep op het kindercentrum. In de leeromgeving zijn de drie leerdimensies van Illeris (geciteerd in Poortman & Visser, 2009) herkenbaar: cognitie, emotie en sociale omgeving. Sociale interactie: tussen de student en de leeromgeving. Student: de BOL stagiaire in de beroepspraktijk. Interne verwerving: verwerven/ eigen maken van nieuwe competenties in relatie tot de aanwezige voorkennis: Assimilatie: geleidelijk uitbreiden van aanwezige voorkennis door nieuwe informatie daarin in te passen, door observatie, instructie, uitproberen. Accommodatie: als voorkennis niet (helemaal) bruikbaar is. Hier is meer motivatie en inspanning voor nodig. Bij een succesvol verloop wordt het geleerde beter geïnternaliseerd, maar ontbreekt de motivatie of is de student hiertoe nog niet in staat dan leidt dit tot ‘non- leren’. Reflectie: is een verdergaande vorm van accommodatie en is leren door nadenken over het eigen handelen, dit kan tijdens het uitvoeren van werkzaamheden, maar ook (ruim) daarna. Leeruitkomst: bewust leerresultaat. 22

Het begeleidingsmodel ‘Leren door Praten’: gebaseerd op Bolhuis (2003), concretiseert de sociale interactie tussen student en werkbegeleider of andere collega’s. Bestaat uit: Model staan: de werkbegeleider vertoont professioneel voorbeeldgedrag. Gedrag expliciteren: de werkbegeleider benoemt haar gedrag en beargumenteert haar overwegingen. Laten doen: leren door te handelen. De werkbegeleider laat de taak overnemen door de stagiaire, passend bij de ontwikkelingsfase van de student. Steun geven: de werkbegeleider vraagt de student om haar handelen uit te leggen, observeert en stelt reflectieve vragen, geeft (positieve) feedback. Door het ontwerpgerichte interventieonderzoek wordt een antwoord gevonden op onderstaande vraag: Welke bijdrage kan het professionaliseringstraject leveren om het expliciteren van voorbeeldgedrag van werkbegeleiders te verbeteren, zodat studenten bewuster kunnen leren van alledaagse pedagogische situaties? De onderzoeksvragen zijn dan: 1. Hoe worden de verschillende onderdelen van het professionaliseringstraject gewaardeerd en welke verbeterpunten worden aangegeven? 2. Welk leereffect is volgens de werkbegeleiders bereikt met de professionalisering?

23

24

5. Interventie De interventie is gericht op de professionalisering van de werkbegeleiders. Een werkbegeleider begeleidt de stagiaire op de werkvloer, dus op de groep op het kindercentrum. De keuze voor een professionaliseringstraject, bestaande uit een workshop en een werkboek met opdrachten, is gemaakt omdat het op dit moment door de crisis in de kinderopvang niet mogelijk is een training met meerdere bijeenkomsten te realiseren. Daarnaast is voor deze interventie gekozen op uitdrukkelijk verzoek van de afdelingsmanager PW van ROC Midden Nederland, zodat de workshop in de definitieve vorm uitgevoerd kan worden op het jaarlijkse congres van het regionale convenant Samen Opvoeden en Opleiden (SOO). De interventie is ontwerpgericht omdat zij voldoet aan een aantal kenmerken van ontwerpgericht onderzoek (De Bruïne, Everaert, Harinck, Riezebos- de Groot & van de Ven, 2011) :  Pragmatisch: het doel is om bestaande problemen in de praktijk op te lossen, hierbij is de bruikbaarheid in de praktijk en de effectiviteit belangrijk. In het ontwerp van deze interventie wordt gezocht naar een methode die bruikbaar is om studenten meer bewust van het voorbeeldgedrag van hun werkbegeleider te laten leren.  Contextueel: het ontwerp is gegrond in de bestaande authentieke praktijk. Na instructie in de workshop gaan de werkbegeleiders trainen in hun beroepspraktijk, op de werkvloer met hun stagiaire.  Theoriegericht: er wordt voortgebouwd op bestaand onderzoek van Bolhuis (2003), waarin zij een viertal activiteiten benoemt om werkend leren te begeleiden. Deze activiteiten: model staan, gedrag expliciteren, laten doen en steun geven zijn in dit ontwerponderzoek gebruikt bij de ontwikkeling van het begeleidingsmodel ‘Leren door Praten’.  Iteratief: het professionaliseringstraject, bestaande uit een workshop en een training zal in drie opeenvolgende ronden uitgevoerd en bijgesteld worden aan de hand van de analyse van de resultaten en evaluaties met de participanten.  Interactief: in dit ontwerpgerichte interventieonderzoek is samenwerkend met participanten gezocht naar het verbeteren van de interventie. Voorafgaand aan de uitvoering hebben vooral collega docenten hiervoor input geleverd, tijdens het interventieonderzoek is vooral gebruik gemaakt van de bevindingen van de werkbegeleiders.  Integratief: in het interventieonderzoek is een mix van methoden gebruikt, waardoor er ook triangulatie bereikt is. De kern van het interventieonderzoek is het begeleidingsmodel ‘Leren door praten’, ontwikkeld om werkbegeleiders te steunen bij het expliciteren van hun voorbeeldgedrag. Hierna wordt dit model beschreven en verantwoord, ook wordt uitgelegd welke instrumenten in de workshop en training ingezet worden om de werkbegeleiders te professionaliseren.

5.1 Begeleidingsmodel Leren door Praten Dit model (figuur 5) is door de onderzoeker ontwikkeld op basis van de theorie van Bolhuis (2003) over “begeleiding van werkend leren in de werkomgeving” ( zie hiervoor de stappen 1 t/m 4 in H 3.3.3) en geïnspireerd door de onderwijsleercyclus van Burns & Joyce (1991; in van der Leeuw, 2011). De vier stappen; model staan, gedrag expliciteren, laten doen en steun geven worden ingezet om de leeruitkomst te bereiken, het vergroten van competent gedrag in pedagogische situaties. Het verwachte competente gedrag is gekoppeld aan het gebruik van de interactievaardigheden voor het pedagogisch begeleiden van kinderen (NCKO, 2009). Het begeleidingsmodel wordt ingezet op de werkvloer, de sociale omgeving van de stagiaire. Bij alle stappen worden ook de twee andere leerdimensies van Illeris, cognitie en emotie ingezet in het leerproces. In stap 1 en 2; model staan en gedrag expliciteren wordt gewerkt op de manier van directe instructie door de werkbegeleider aan de stagiaire. Volgens de meta-analyses van Hattie (2009, p. 204) is directe instructie bijzonder effectief in leerprocessen. Door de instructie is de stagiaire bij stap 3 en 4; laten doen en steungeven, in staat om het gewenste gedrag te laten zien en zich dat via assimilatie en

25

accommodatie eigen te maken. Stap 4 biedt ook mogelijkheden voor reflectie. Door de interne verwerving kan de gewenste leeruitkomst bereikt worden (Illeris, 2002 in Poortman & Visser, 2009)

Figuur 5 Begeleidingsmodel Leren door Praten

Het model is visueel vormgegeven, omdat uit onderzoek van Eraut blijkt dat het expliciteren van tacitknowledge in bedrijven gemakkelijker wordt, als er een hulpmiddel in de vorm van een plaatje of schema gebruikt wordt (Bibo, 2012).

Workshop De workshop bestaat uit een PowerPointpresentatie (PPT) en een vaardigheidstraining. De PowerPoint (zie bijlage 1) De theorie over het leren in de beroepspraktijk en het leren van voorbeeldgedrag wordt aan elkaar verbonden. Daarnaast wordt in de PPT de theoretische achtergrond en de uitkomsten van het analyseonderzoek kort toegelicht. Dit dient om de deelnemende werkbegeleiders inzicht te geven in de theoretische onderbouwing en om hen daardoor te motiveren voor het begeleidingsmodel. Aan het eind van deze presentatie wordt het door de onderzoeker ontwikkelde model geïntroduceerd. De training Een onderdeel van het begeleidingsmodel, namelijk het expliciteren van voorbeeldgedrag, wordt getraind aan de hand van beeldmateriaal waarin één of meer kinderen in bepaalde situaties door de werkbegeleiders worden geobserveerd. Aan de werkbegeleiders wordt gevraagd welk voorbeeldgedrag zij in deze situatie zouden laten zien en of zij dat gedrag kunnen benoemen en uitleggen. Hiervoor werkt men in dit deel van de workshop in drietallen, zodat één werkbegeleider het aan een andere werkbegeleider (in de rol van stagiaire) kan uitleggen en de derde werkbegeleider kan observeren. Het beeldmateriaal, voor situaties van kinderen van 0-4 jaar, is verkregen van de

26

Kinderopvangacademie, een organisatie die bijscholing in de vorm van e-learning verzorgd voor kinderopvangorganisaties. Voor situaties in de buitenschoolse opvang (BSO) is gebruik gemaakt van beeldmateriaal van het Nederlands Consortium voor Kinderopvang Onderzoek (NCKO) (Boogaard, Van Daalen-Kapteijns, & Gevers Deynoot- Schaub, 2012). Aan het eind van de workshop wordt instructie gegeven over het werkboek. Ten behoeve van het interventieonderzoek wordt voorafgaand aan de workshop een nul meting met betrekking tot de kenmerken van de werkbegeleiding afgenomen. Aan het eind van de workshop wordt deze schriftelijk geëvalueerd en gevraagd of men mee wil doen met het vervolgtraject met het werkboek. Werkboek (bijlage 2) Er wordt gewerkt met een werkboek met opdrachten om de in de workshop getrainde vaardigheid in de beroepspraktijk te oefenen. Voor het trainen van de vaardigheid wordt gebruik gemaakt van het ontwikkelde begeleidingsmodel. In het werkboek wordt gewerkt met de stappen uit het begeleidingsmodel. Deze stappen worden per opdracht ook weer visueel ondersteund. Het werkboek bestaat in totaal uit vier opdrachten DOEN en bijbehorende opdrachten TERUGKIJKEN. Voor de combinatie van workshop en werkboek is gekozen omdat de ervaring leert dat gedragsverandering nooit tijdens een éénmalige bijeenkomst tot stand komt Door te werken met het werkboek wordt geprobeerd om de sociale interactie meer bewust tot stand te laten komen in de leeromgeving, de stageplaats van de student. In dit ontwerponderzoek zullen onderdelen van het professionaliseringstraject in ronden worden verbeterd. Het volledige traject zal drie keer tijdens de onderzoeksperiode worden uitgevoerd. De derde keer wordt de workshop verzorgd op de jaarlijkse conferentie van SOO op 31 januari 2014. De werkbegeleiders die op het moment van de workshop een student begeleiden kunnen meedoen aan dit onderzoek en ook gedurende drie weken met het werkboek in de beroepspraktijk aan de slag. De periode van drie weken is gekozen:  omdat het interventieonderzoek een beperkte tijdsduur kent  omdat een korte en overzichtelijke trainingsperiode motiverend kan werken  de onderzoeker daardoor verschillende groepen werkbegeleiders kan begeleiden  de evaluatie van de ene groep kan gebruiken om de cursus voor een volgende groep bij te stellen  zodat een effectieve minicursus ontwikkeld wordt die werkbegeleiders helpt om stagiaires meer bewust te laten leren van het modelgedrag.

27

28

6. Onderzoeksopzet 6.1 Typering van het onderzoek Het interventieonderzoek werd kwalitatief ontwerpgericht opgezet. Op basis van de wetenschappelijke kennisbasis, beschreven in het theoretisch kader, is door de onderzoeker een begeleidingsmodel ontwikkeld om studenten te helpen expliciet te leren van impliciete alledaagse leerresultaten. Dit model was de kern van het professionaliseringstraject en werd gebruikt door werkbegeleiders bij het begeleiden van hun student in de alledaagse situatie op de stage. Om deze methode te introduceren is in oktober- november 2013 een workshop ontwikkeld, waarin het model theoretisch onderbouwd werd en de vaardigheid ‘expliciteren van voorbeeldgedrag’ geoefend werd. Dit oefenen werd uitgebouwd in het vervolgtraject door het werkboek waarmee de participanten zelf aan de slag gingen met het model. Het ontwikkelde materiaal voor de workshop en de training, zoals de PowerPoint, de startmeting, de nameting en het werkboek zijn voorafgaand aan de eerste uitvoering, medio november 2013, bekeken door drie collega’s. Aan de hand van de ontvangen feedback werd nog een laatste bijstelling voorafgaand aan het eerste gebruik, op 21-11-2013, uitgevoerd. Op deze manier is geprobeerd de cursusmaterialen controleerbaar en inzichtelijk te ontwerpen. Het cursusontwerp werd door de gerapporteerde ervaringen van de deelnemers bijgesteld en opnieuw uitgeprobeerd. Dit bijstellen herhaalde zich met betrekking tot de workshop ook een tweede keer. Met betrekking tot het zelf trainen van de vaardigheden met het werkboek zijn de participanten nog met de training bezig toen de workshop voor de derde keer aangeboden werd. Dit onderdeel werd dus één keer bijgesteld. Het cursusontwerp was sturend en aanbodgericht en werd in de praktijk getoetst op bruikbaarheid. De verzamelde feedback werd na afweging gebruikt om het oorspronkelijke cursusontwerp bij te stellen. Deelvraag 1 “Hoe worden de verschillende onderdelen van het professionaliseringstraject gewaardeerd en welke verbeterpunten worden aangegeven?”, heeft het karakter van een surveyonderzoek, omdat de onderzoeker wilde weten hoe het traject ervaren werd en bij deelvraag 2 “Welk leereffect is volgens de werkbegeleiders bereikt met de professionalisering?”, was sprake van een veldexperiment in de vorm van een actieonderzoek, omdat de onderzoeker het begeleidingsgedrag van de participanten op een onderdeel wilde verbeteren en daardoor indirect de leerresultaten van de studenten op de stage wilde beïnvloeden. 6.1.1 OPERA Er werd gebruik gemaakt van OPERA methode met de redeneerketens volgens de CIMO- logica voor deelvraag 1 en 2 (Andriessen & Kliphuis, 2011). Tabel 2 OPERA

Interventie Wat gaan we doen?

Mechanisme Waarom werkt de interventie?

Workshop onderdelen: Kennis is macht.  rol van voorbeeldgedrag  interactievaardigheden pm’ers  expliciteren van voorbeeldgedrag (met begeleidingsmodel) en beeldmateriaal  oefenen in het expliciteren Trainingsopdrachten m.b.v. begeleidingsmodel ‘Leren door Praten’

Outcome Wat zijn de beoogde resultaten? Bewust worden van de betekenis van het eigen voorbeeldgedrag. Meer inzicht hebben in correct pedagogisch voorbeeldgedrag.

Vaardigheden moet je oefenen.

Vergroten van de vaardigheid om eigen gedrag expliciet te maken en daardoor stagiaire bewust te laten leren. Motivatie voor training met werkboek

Vaardigheden oefenen en uitbreiden

Ontwikkelen van competent gedrag t.a.v het expliciteren van gedrag en daardoor stagiaire bewust te laten leren. Door sociale interactie een leeruitkomst bereiken.

29

6.2 Participanten en setting De interventie bestond uit een professionaliseringstraject van een bijeenkomst met een workshop en een vervolgtraject op afstand waarin de werkbegeleiders via een werkboek hun vorderingen bijhielden Dit traject kende derhalve twee groepen deelnemers. De deelnemers aan de bijeenkomst met workshop worden hierna respondenten genoemd, de deelnemers die ook het aanvullende traject, trainen met het werkboek, uitgevoerd hebben, worden de participanten genoemd. Het traject werd in drie ronden uitgevoerd. De workshop werd als keuzeworkshop aangeboden op twee werkveldinstructiebijeenkomsten van de opleiding PW van ROC Midden Nederland en op het jaarlijkse congres van SOO. Voor werkveldinstructiebijeenkomsten worden alle professionals die betrokken zijn bij de begeleiding van een student in de BPV uitgenodigd, het betreft dan werkbegeleiders, praktijkopleiders, pedagogen van kinderopvanginstellingen, locatieleiders en directeuren. Voor de conferentie worden de convenantdeelnemers uitgenodigd, zij kunnen hun pedagogisch medewerkers, praktijkopleiders en leidinggevenden gelegenheid geven aan de conferentie deel te nemen. Aan de workshop konden alle aanwezigen meedoen. Zij worden hierna de respondenten genoemd. Voor de aanvullende training met werkboek moesten de participanten op het moment van deelname voldoen aan het selectiecriterium: een student in de BPV als werkbegeleider begeleiden. Deelname aan het traject was vrijwillig, vooraf is niet goed aan te geven om hoeveel deelnemers het kon gaan. Dit betekende dat een representatieve populatie niet gegarandeerd kon worden. De ervaring en training in het begeleiden van stagiaires was uiteenlopend, sommigen gingen voor het eerst begeleiden, anderen hadden al jarenlange ervaring. De ene werkbegeleider was wel geschoold voor het bieden van werkbegeleiding, bij andere organisaties werd aan werkbegeleiders geen scholing aangeboden. Een aantal werkbegeleiders werden zelf begeleid door een praktijkopleider. In andere organisaties was zo’n functionaris niet aanwezig. Ervaring en scholing waren geen onderzoeksonderwerp in dit interventieonderzoek, maar kunnen de validiteit wel beïnvloeden hebben. Tabel 3 overzicht van beoogde deelnemers, respondenten en participanten aan de verschillende onderdelen van het interventieonderzoek

1. Zeist werkveldinstructie

2. Utrecht 33 3. Hilversum 3. werkveldSOO congres instructie

Totaal

Datum

21-11-2013

15-01-2014

30-01-2014

tijd

16.00- 17.30

18.30- 20.00

10.30- 12.00

12

12

12

36

8

8

8

24

Deelnemers workshop en startmeting (respondenten) Waarvan deelnemers vervolgtraject (participanten)

N

6.3 Meetinstrumenten Er werden verschillende meetinstrumenten ingezet. Zij worden hier besproken in chronologische volgorde. 1. Een halfopen startmeting (bijlage 3) inventariseerde welke begeleidingsactiviteiten werkbegeleiders voorafgaand aan de workshop en training inzetten. De werkbegeleiders konden een aantal van deze activiteiten aankruisen. Afsluitend werd de werkbegeleiders gevraagd naar de prioriteit van deze verschillende activiteiten door er maximaal drie aan te wijzen en uit te leggen waarom zij deze belangrijk vonden. 30

2. De nameting (bijlage 4) bestond uit de door de participanten ingevuld evaluatieformulieren en een aantal veldnotities die door de onderzoeker genoteerd zijn in het logboek naar aanleiding van eigen observaties en/ of opmerkingen van de aanwezigen bij de workshop. Het evaluatieformulier bestond uit een zestal invulvakken met emoticons; nieuw, tops, tips, niet goed, twijfels en vragen. Respondenten waren vrij om te bepalen bij welke emoticons zij hun bevindingen opschreven. Op dit evaluatieformulier werd ook schriftelijk de volgende vraag voorgelegd: “Ik wil mij wel/ niet verder ontwikkelen met het werkboekje, omdat…..”. De aanname van de onderzoeker was dat als een werkbegeleider zich aanmeldde voor het vervolgtraject met het werkboek, zij de workshop als stimulans ervaren heeft om met de methode ‘Leren door Praten’ te gaan begeleiden. 3. De uit de workshop verkregen informatie werd door de onderzoeker binnen 24 uur na de bijeenkomst verwerkt en in een logboek vastgelegd. Op basis van de nameting en het logboek werd de workshop voor een volgende ronde aangepast en/ of werden er aandachtspunten voor de uitvoering geformuleerd. 4. Eén week na het bijwonen van de workshop, werd via e-mail de voortgang gepolst en begeleiding aangeboden. Ook deze e-mailcorrespondentie werd vastgelegd in het logboek. Dit leverde begeleidingsdata op en daarmee kan geanalyseerd worden hoe de begeleiding op afstand ervaren werd. De data uit de eerste ronde kunnen gebruikt worden voor het bijstellen van het begeleidingsaanbod voor de tweede en derde ronde 5. Het half gestructureerd interview met een chronologisch geordende topiclijst (tabel 4) om in de vierde week na de start van het vervolgtraject af te nemen. Bedoeld om het werkboek en de leerresultaten van het begeleidingsmodel ‘Leren door Praten’ te kunnen evalueren en op basis daarvan voor de tweede en derde ronde verbeteringen te kunnen aanbrengen. Tabel 4 Topiclijst voor interview in eerste ronde

Topic

subtopic

1. Zelf bewust model staan

1.1 Situatie vertellen waarin modelgedrag getoond is 1.2 Modelgedrag in pedagogische situaties

2. .Expliciteren

2.1 Benoemen van gedrag 2.2 Gedrag met argumenten/ motieven uitleggen 2.3 Benoemen tijdens het handelen 2.4 Hoe ervaart de stagiaire het benoemen/ expliciteren van voorbeeldgedrag

3. .Laten doen

3.1 Stagiaire gedrag laten imiteren/kopiëren

4. Stagiaire benoemt zelf haar gedrag 5. Gedragsverandering bij werkbegeleider 6. Aanbevelingen over het begeleidingsmodel

6.1 Tijdsduur training 6.2 Hoe wordt het begeleidingsmodel ervaren

7. Feedback over het werkboek

7.1 Hoe gebruikt? 7.2 Vormgeving 7.3 Inhoud opdrachten DOEN en TERUGKIJKEN 7.4 Aanbevelingen voor verbetering

8. Alternatieven voor het werkboek/ andere manieren om het begeleidingsmodel te oefenen Op basis van de door de participanten aangegeven verbeterpunten, die met name betrekking hadden op de lengte van het vervolgtraject, werd vanwege enerzijds het tijdsaspect en anderzijds de gelijke 31

afnamecondities in de tweede en derde ronde gekozen voor een evaluatie van het vervolgtraject met een digitaal meetinstrument: 6. De halfopen digitale vragenlijst (bijlage 5) om aan het eind van de interventieperiode het vervolgtraject van de participanten uit de ronde 2 en 3 te evalueren. Deze vragenlijst werd ook gebruikt om een verschil te kunnen meten in de door de werkbegeleiders aangegeven prioriteiten in begeleidingsactiviteiten.

6.4 Dataverzameling Met behulp van de meetinstrumenten werden de data verzameld. Voor de eerste deelvraag: ‘Hoe worden de verschillende onderdelen van het professionaliseringstraject gewaardeerd en welke verbeterpunten worden aangegeven?’ werden de data verzameld aan de hand van de nameting zoals beschreven in hoofdstuk 6.3. Deze data zijn genoteerd in het logboek en aan de hand van de nameting, observaties en opmerkingen werd de workshop voor ronde 2 aangepast. Bij iedere ronde van het professionaliseringstraject, zijn deze logboekaantekeningen geanalyseerd en toegeschreven aan de PowerPointpresentatie of de vaardigheidstraining. De analyse verzorgde de input voor aanpassingen aan het workshoponderdeel van het traject. De schriftelijke reacties op de vraag naar deelname aan het vervolgtraject gaf ook informatie over de waardering en motivatie om te gaan begeleiden met het begeleidingsmodel ‘Leren door Praten’. Eén week na het bijwonen van de workshop, werd via e-mail de voortgang gepolst en begeleiding aangeboden. Ook deze e-mailcorrespondentie werd vastgelegd in het logboek en kon gebruikt worden om het begeleidingsaanbod aan de begeleidingsvraag aan te passen. Na afloop van het vervolgtraject met het werkboek is in de eerste ronde een groepsinterview afgenomen aan de hand van een topiclijst (tabel 4). Dit groepsinterview is opgenomen met de i-pad en ook via de datarecording van de mobiele telefoon opgenomen. Hiervan is een transcriptie gemaakt en vervolgens zijn fragmenten geselecteerd en op thema gelabeld (tabel 8). De transcriptie en de labels zijn als ‘critical friend’ bekeken door twee studiegenoten. De thematische labels werden ook gebruikt bij het verwerken van de gegevens uit de digitale vragenlijsten. Een aantal tips ter verbetering zijn gebruikt om het werkboek bij te stellen voor de volgende ronden. Er is gekozen voor afronding van het totale traject van drie ronden met een digitale vragenlijst, omdat interviews met alle participanten in de beschikbare tijd niet mogelijk was en op deze wijze een meer vergelijkbare meting verricht kan worden. Voor het samenstellen van deze vragenlijst is ondermeer gebruik gemaakt van de topiclijst en de thematische labels. Omdat bleek dat niet alle respondenten tijdig reageerden is na een herinneringsmail nog telefonisch contact opgenomen met die participanten uit de laatste ronde die nog geen vragenlijst hadden ingezonden. Met een aantal van hen heeft de onderzoeker de antwoorden verwerkt in de vragenlijst, anderen hadden hem alsnog digitaal ingestuurd. Met behulp van deze gegevens kon de waardering voor het vervolgtraject beschreven worden en konden verbeterpunten gesignaleerd worden. De tweede deelvraag: ‘Welk leereffect is volgens de werkbegeleiders bereikt met de professionalisering?’ werd ook met bovenstaande instrumenten beantwoord. Daarnaast werd bij deze vraag ook gebruik gemaakt van de startmeting: een halfopen vragenlijst bij de start van de workshop (bijlage 3). In de startmeting werd door het aankruisen van diverse begeleidingskenmerken, de begeleiding van de werkbegeleider in kaart gebracht. De werkbegeleider kon hierna zelf kiezen en beargumenteren welke drie begeleidingskenmerken voor haar prioriteit hebben. Deze gegevens werden later vergeleken met de digitale evaluatie, waarin de respondenten gevraagd is om uit dezelfde lijst als bij de startmeting de drie voor hen belangrijkste begeleidingskenmerken aan te geven. Hierdoor kon bestudeerd worden of er door de workshop en/ of training een verschil ontstond. Doordat het aantal respondenten in de startmeting verschilde van het aantal in de evaluatie zijn van beiden eerst de percentages berekend.

32

7. Resultaten Tijdens de uitvoering van de workshop bleek, dat de deelnemers vanuit de praktijk in de meeste gevallen geen werkbegeleider waren. Dat leverde dan onvoldoende participanten op voor het vervolgtraject. In de eerste ronde(1) heb ik daarom van het aanbod van een praktijkopleider gebruik gemaakt om in de daarop volgende week de workshop te verzorgen voor de werkbegeleiders van haar organisatie (1a). Ook in de laatste ronde (3) was één werkbegeleider enthousiast om mee te doen met het vervolgtraject. Een praktijkopleider, die zelf een andere workshop op het congres verzorgde, wilde graag dat de workshop voor haar en haar collega’s in haar regio verzorgd werd (3a). In totaal is de workshop vijf maal uitgevoerd in de onderzoeksperiode en in onderstaand schema wordt een overzicht gegeven van respondenten, die alleen deelnemen aan de workshop, en participanten, die ook deelnemen aan het vervolgtraject. Tabel 5 overzicht van deelnemers, respondenten en participanten aan de verschillende onderdelen van het interventieonderzoek

4. 1. Zeist werkveldinstructie Datum

Deelnemers Waarvan respondenten startmeting Waarvan respondenten workshop Waarvan participanten

21-11-2013

1a. Zeist KDV

26-11-2013

5. 2. Utrecht 33 3. Hilversum 6. werkveldSOO congres instructie 15-01-2014

30-01-2014

3a. Utrecht KO organisatie

Totaal

06-02-2014

N

6

4

3

5

6

24

2

4

2

3

6

17

4

4

3

5

6

22

-

3

1

1

5

10

Zoals uit de tabel blijkt hebben niet alle deelnemers aan de workshop de startmeting over de kenmerken van de werkbegeleider ingevuld. Redenen hiervoor zijn dat de deelnemer aan de workshop docent is (twee keer in de eerste ronde) of nooit een student begeleidt op de werkvloer als werkbegeleider. De docenten in de eerste ronde hebben wel feedback gegeven op de workshop en deze gegevens zullen apart verwerkt worden. In de eerste ronde is de onderzoeker ook geobserveerd aan de hand van vooraf geformuleerde feedbackvragen door de manager. Alle verzamelde gegevens zijn verwerkt in het logboek en worden verkort weergegeven in tabel 6, 7 en 8 en na analyse gebruikt bij een volgende ronde en de conclusie/ discussie. De workshop is niet onder gelijke omstandigheden uitgevoerd. Workshop1, 2 en 3 werden op een ROC uitgevoerd. In workshop 1 en 2 werkte de techniek goed, de beamer werkte en ook het filmmateriaal van de Kinderopvangacademie kon getoond worden. In workshop 3 liet de geluidsversterking bij het filmmateriaal het afweten. Workshops 1a en 2a werden uitgevoerd op een locatie voor kinderopvang. Hier bleek ondanks de vooraf ontvangen instructies het filmmateriaal toch niet getoond worden, omdat het ‘streamen’ van het filmmateriaal niet lukte. Hier zijn de trainingssituaties mondeling door de onderzoeker verteld. Alle workshops vonden overdag tijdens werkuren plaats, behalve workshop 2. Deze werkveldinstructiebijeenkomst was ’s avonds geprogrammeerd, aansluitend aan de werktijd. In workshop 1, 2 en 3 kenden de deelnemers elkaar meestal niet. In workshop 1a en 3a waren de deelnemers collega’s. Tijdens de eerste ronde bleek dat het invullen van de startmeting meer tijd kostte dan aanvankelijk werd voorzien. Voor de volgende ronden is de benodigde tijd hierop aangepast. Hierna worden de resultaten per onderzoeksvraag beschreven. 33

7.1 Hoe worden de verschillende onderdelen van het professionaliseringstraject gewaardeerd en welke verbeterpunten worden aangegeven? Onderdelen van het professionaliseringstraject zijn de workshop, die bestaat uit het theoretische deel met een PowerPointpresentatie en de vaardigheidstraining, en het vervolgtraject met het werkboek waarmee de participant zelf verder traint. 7.1.1 Workshop De eerste ronde van de workshop is gebruikt om deze uit te testen en met de verkregen feedback en eigen observaties daarna te verbeteren. Hierna worden eerst de resultaten van de PowerPointpresentatie besproken, daarna volgen de resultaten van de vaardigheidstraining. 7.1.1.1 Theoretisch deel met PowerPoint Hiervoor zijn de ingevulde nametingen (bijlage 4) en veldnotities verwerkt en vastgelegd in tabel 6. De tekst daarin is zoveel mogelijk letterlijk overgenomen. In de eerste ronde werd genoemd door een collega docent genoemd dat de PPT ondersteunend is aan de theorie. Ook werd door drie van de vier praktijkopleiders genoemd dat de respondenten zich meer bewust worden van hun voorbeeldgedrag en van het belang om bewust te handelen in de beroepspraktijk en dit handelen ook uit te leggen. Een collega docent merkte op dat deze workshop een nieuwe vorm is om professionaliteit te verinnerlijken. Uit de feedback van de manager (genoteerd als veldnotitie) kwam naar voren dat de onderzoeker duidelijk motiverend aanwezig is, goed aansluit bij de doelgroep. Ter verbetering werd door één praktijkopleider opgemerkt dat het taalgebruik in de PPT te moeilijk lijkt voor werkbegeleiders, expliciet werd daarbij opgemerkt dat begrippen als impliciet en expliciet leren meer verduidelijking vragen. Ook kreeg de onderzoeker van de manager de tip om goed na te gaan of de werkbegeleiders de interactievaardigheden voor de pedagogisch medewerkers kennen. Naar aanleiding van deze feedback is de PPT aangepast met betrekking tot de begrippen impliciet en expliciet leren. Ook is het voornemen om bij volgende presentaties in de gaten te houden of de deelnemers aan de workshop bekend zijn met de begrippen die gebruikt worden in de theorie van de interactievaardigheden. Deze verbeterpunten zijn doorgevoerd in ronde 1a, waar de gelegenheid zich voordeed om het professionaliseringstraject te starten met vier werkbegeleiders van een kinderdagverblijf. Op dit kinderdagverblijf wordt als feedback gegeven dat de uitleg duidelijk en helder is. De praktijkopleider merkte op dat de aangebrachte verbeteringen in de PPT hieraan bijgedragen hebben. Het viel de onderzoeker op dat deze werkbegeleiders nog niet getraind zijn met de interactievaardigheden en zij ook niet gewend zijn hun pedagogisch gedrag toe te lichten. Met betrekking tot de PPT zijn er geen verbeteringen noodzakelijk voor de volgende ronde. Aan de tweede ronde namen twee werkbegeleiders en één orthopedagoog van en kinderopvangorganisatie deel. Zij vonden de theorie een ‘eye-opener’ en voor hen was het vernieuwend om te horen dat het zo belangrijk is om je gedrag te benoemen naar de stagiaires. Alhoewel deze bijeenkomst voor de aanwezigen volgde op een werkdag en de vermoeidheidsverschijnselen duidelijk aanwezig waren vond men het toch een interessante en leuke bijeenkomst. De onderzoeker zag ook nu geen aanleiding om het theoretische deel van de workshop aan te passen. In de derde ronde, op het SOO congres, had één aanwezige nog meer voorbeelden van het voorbeeldgedrag van werkbegeleiders uit het analyseonderzoek willen zien. Er werd door twee aanwezigen opgemerkt dat de methode zeker bruikbaar lijkt en dat de uitleg duidelijk was. Een andere deelnemer merkte op dat zij meer handvatten aangereikt wil hebben om een stagiaire te ondersteunen bij het bewust leren van alledaagse situaties. Blijkbaar was voor deze deelnemer de aanvullende training tijdens de workshop niet voldoende. Deze deelnemer hoorde tot de drie die niet goed wisten voor welke workshop ze gekozen hadden.

34

Tabel 6 per ronde de waardering en verbeterpunten theoretisch gedeelte workshop

ronde

ronde 1

locatie

ROCMN Zeist

aanwezig

4 PO

2 doc

ronde 1a KDV Zeist

4 wb

ronde 2

2 wb + 1 ped

ROCMN Utrecht

veldnotities

wb wordt taalgebruik PPT bewust van te moeilijk voor eigen handelen wb (3x)

goede aansluiting bij de doelgroep

bewust van voorbeeldgedrag(2x)

begrijpt iedereen je info, impliciet en expliciet leren, interactievaardig heden

hoe belangrijk het is om uit te leggen wat je doet

duidelijk gesproken, motiverend

rust, duidelijk, doelgroepgericht

vraag naar authentieke manier van begeleiden nu

PPT is ondersteunend en niet overheersend goed model= modelling duidelijk, heldere uitleg, kort en bondig Leuke en interessante bijeenkomst

nieuwe visie om professionaliteit te verinnerlijken

begrip voor lastige positie van branche zeer relevant onderwerp

doel van te voren niet bekend

Wb's kennen de interactievaardigheden niet

Eye opener Gezien hoe belangrijk het is alles te benoemen

ronde 3

ROC H'sum/SOO 4wb+ 1dir

Het model is bruikbaar (2x)

meer aandacht voor hoe je studenten bewust kunt Leuke maken van de workshop! vertaling van de theorie naar praktijk en vv

Toch benieuwd naar meer voorbeelden uit het onderzoek onder PW studenten

3 deelnemers hadden vooraf niet goed gezien waarvoor ze gekozen hadden en kwamen met andere verwachtingen, nl reflectieve gesprekken

Meer diepgang/ niveau over hoe je stagiaire kan ondersteunen duidelijke uitleg om bewust te leren van alledaagse situaties (2x)

ronde 3a KDV Utrecht

6 PO

Duidelijk stappenplan Nog bewuster van benoemen van handelen/gedrag

Duidelijk Goede leerzame informatie (2x) Ga ik zeker iets mee doen Veel goede tips om met wb te bespreken

Afkortingen verklaard: PO= praktijkopleider; doc= docent; wb= werkbegeleider; ped= pedagoog bij een kinderopvanginstelling; dir= directeur van een kinderopvanginstelling.

35

De laatste ronde, als spin-off van het congres, werd verzorgd voor een zestal praktijkopleiders van eenzelfde organisatie. Op de PPT werd door hen met veel enthousiasme gereageerd; twee keer werd aangegeven dat het goede en leerzame informatie is. Het stappenplan van het begeleidingsmodel was duidelijk, de PPT als geheel was ook duidelijk en men werd zich meer bewust van het benoemen van gedrag. Men wilde direct aan de slag met hun werkbegeleiders! 7.1.1.2 Vaardigheidstraining De tweede helft van de workshop werd besteed aan de vaardigheidstraining. Hierbij stonden de eerste twee stappen van het begeleidingsmodel centraal: model staan en gedrag expliciteren. Er werd een kort filmfragment vertoond van circa twee minuten, waarin een pedagogische situatie centraal stond. Het was de bedoeling in totaal drie fragmenten te laten zien en deze zo te kiezen dat zij bij de doelgroep van de werkbegeleiders pasten. In sommige fragmenten was de pedagogisch medewerker te zien, in andere fragmenten niet. De deelnemers kregen de volgende opdracht:

Figuur 6 opdracht tijdens workshop

Er werd gewerkt in drietallen, waarbij één de rol van werkbegeleider had, de andere de stagiaire was en een derde het gedrag en uitleg van de werkbegeleider observeerde. De situaties werden na afloop in de totale groep besproken. In tabel 7 wordt een overzicht gegeven van de reacties die de deelnemers gegeven hebben tijdens de nameting, op het evaluatieformulier. Deze zijn zoveel mogelijk letterlijk overgenomen. Daarbij staan ook de veldnotities uit het logboek van de onderzoeker kort genoteerd. In de eerste ronde waren geen werkbegeleiders aanwezig maar hebben de deelnemers toch de vaardigheid geoefend. Aan het eind werd mondeling opgemerkt dat het voldoet aan een behoefte, hierop werd instemmend gereageerd. Ook werd mondeling aangegeven dat het niveau van de vaardigheidsopdracht goed was. Eén van de aanwezigen noteerde dat zij toch graag de pedagogisch medewerker in beeld heeft. Het viel de onderzoeker op dat als de pedagogisch medewerker in beeld was, de deelnemers dan meer bezig zijn om te oordelen over het getoonde gedrag van de pedagogisch medewerker dan met de keuze van hun eigen gedrag in een vergelijkbare situatie. Daarom heeft de onderzoeker deze aanbeveling niet meegenomen als verbeterpunt. Daarnaast werd door drie van de vier praktijkopleiders opgemerkt dat het expliciteren van het gedrag wel helpt om meer bewust te zijn van het eigen voorbeeldgedrag en het eigen handelen. In ronde 1a kon door technische problemen alleen het filmpje van de BSO getoond worden, en dat was niet de doelgroep waarmee de werkbegeleiders werkten. In dit filmpje draait het om de interactievaardigheid ontwikkelingsstimulering, in de vorm van het stimuleren van de zelfredzaamheid. Ook hier werd met name het getoonde voorbeeldgedrag van de medewerker besproken en bekritiseerd en alleen na aandringen van de onderzoeker ook het eigen gedrag in de situatie 36

Tabel 7 per ronde de waardering en verbeterpunten trainingsgedeelte workshop

Afkortingen verklaard: PO= praktijkopleider; doc= docent; wb= werkbegeleider; ped= pedagoog bij een kinderopvanginstelling; dir= directeur van een kinderopvanginstelling.

37

benoemd. Omdat dit niet de doelgroep was van deze medewerkers was dat moeilijk. Flexibel inspelend op de ontstane situatie zijn toen nog twee voorbeelden besproken, één keer een door de onderzoeker naverteld filmfragment over het eten van dreumesen aan tafel en één voorbeeld dat ingebracht werd door één van de werkbegeleiders rondom het ingrijpen tijden spel in de poppenhoek (ruzie). Als feedback werd door één werkbegeleider genoteerd dat het goed is om dit in de praktijk met de stagiaire te doen en schreef een andere werkbegeleider dat het bijdraagt tot een bewuster handelen. Men wilde wel graag nog meer kunnen oefenen aan de hand van voorbeelden. Dit verbeterpunt, meer oefenen, kan nu niet meegenomen worden, omdat mijn opdrachtgever de beschikbare tijd voor de workshop op één uur gesteld heeft. In de tweede ronde werd door de twee werkbegeleiders opgemerkt dat het leuk is om aan de hand van videofragmenten te werken en elkaar feedback te geven. Hier werd door de aanwezige pedagoog van de onderzoeker verwacht dat zij als trainer deze feedback nog meer zou aanvullen vanuit de theorie rondom de interactievaardigheden. Omdat dit niet het doel is van deze interventie heb ik deze feedback niet verwerkt voor de volgende ronde. Een andere tip was dat de deelnemers aan de workshop zelf eigen praktijkvoorbeelden inbrengen. Deze waardevolle tip is voor de volgende bijeenkomst toch niet meegenomen, omdat dit extra tijd vraagt tijdens de workshop, die van de trainingstijd af gaat en er door de begrensde tijd geen uitloop mogelijk is. In de derde ronde is over de drie verschillende filmfragmenten uitgebreid van gedachten gewisseld wat het juiste voorbeeldgedrag in de gegeven situatie kan zijn. Daarmee werd duidelijk dat er vanuit een verschillend perspectief naar een situatie gekeken kan worden. De ene pedagogisch medewerker is meer geneigd om te letten op veiligheid en hygiëne, de ander heeft meer aandacht voor de interactievaardigheden sensitief en responsief handelen, respect voor autonomie, ontwikkelingsstimulering en het begeleiden van interacties. Deze verschillende invalshoeken zijn in de nabespreking met elkaar uitgewisseld. Toch wordt ook hier opgemerkt dat er behoefte is aan het tonen van het ‘juiste’ voorbeeldgedrag, iets waar de onderzoeker gezien de verschillen in pedagogische visie tussen de verschillende kinderopvanginstellingen juist niet voor gekozen heeft. De laatste workshop werd op locatie verzorgd voor zes praktijkopleiders van één organisatie. Helaas werkte het filmmateriaal door de technische problemen met ’streamen’ ook hier niet. Ook hier is door de onderzoeker met het vertellen van voorbeelden verwerkt en hebben de deelnemers zelf voorbeelden aangedragen. Twee praktijkopleiders noteerden dat zij het een werkbare training vonden. Vier praktijkopleiders noteerden dat zij het waardeerden (super) dat je bewust bezig moet zijn met het uitleggen van je pedagogische gedrag aan de stagiaire en in de nabespreking werd door één praktijkopleider opgemerkt dat je het ook moet benoemen als je bij nader inzien vindt dat je keuze van dat moment niet de juiste was. Hier werd door de anderen instemmend op gereageerd. Men wilde graag met het materiaal aan de slag om de eigen werkbegeleiders te trainen en men opperde het idee van een ‘train- de -trainer’ cursusmodel, waarin de praktijkopleiders getraind worden om de cursus aan de werkbegeleiders aan te bieden. De workshop lijkt een stimulans te zijn om zelf actief te gaan werken met het begeleidingsmodel ‘Leren door Praten’. Er zijn 10 werkbegeleiders die zich aangemeld voor het vervolgtraject met het werkboek, dat is 62,5% van het totale aantal aanwezige werkbegeleiders tijdens de workshop (figuur 7). Als redenen om te kiezen voor deelname wordt genoemd: “alle hulp om beter te begeleiden is welkom”;” voor de stagiaire fijn en leerzaam, dingen die voor mij vanzelfsprekend zijn, daar kan zij van leren, voor mijzelf meer bewust van houding en werkwijze”; “meer bewust van dat praten hoe en wat je doet belangrijk is naar stagiaire toe”; “goed, omdat het een stukje bewustwording is, dat moet je continue hebben als wb”; “ik vind dat er altijd iets nieuws te leren is”; “ik vind dit wel interessant en leerzaam’; “ik wil mijzelf hierin trainen, dit is de kern van begeleiden”. De redenen die aangegeven worden om niet mee te doen zijn: “ik sta in de onderzoeksperiode niet op de groep”; ‘ik begeleid nu geen stagiaire”; ik ga morgen voor 6 weken met vakantie”. Drie anderen uit de derde ronde, die allen werkzaam zijn bij de zelfde organisatie meldden: ”wij vinden dat binnen eigen organisatie al voldoende gedaan wordt en dat wb begeleid wordt door praktijkopleiders”. Daarnaast zijn er ook verschillende

38

praktijkopleiders die aangeven het begeleidingsmodel te willen gebruiken om daar zelf hun werkbegeleiders mee te trainen en vragen om toestemming aan de onderzoeker (tabel 7). 7 6 5 4 werkbegeleiders

3

opgave voor werkboek

2 1 0 1

1a

2

3

3a

Ronde workshop Figuur 7 werkbegeleiders die kiezen voor het vervolgtraject met het werkboek

7.2 Vervolgtraject ‘Leren door Praten’ met werkboek 7.2.1 De eerste ronde In de eerste ronde hebben drie participanten gewerkt met het werkboek. In het werkboek zijn per week opdrachten gegeven. Iedere week één of meer opdrachten om uit te voeren (DOEN) en een aantal vragen om te reflecteren (TERUGKIJKEN). Na drie weken is in een groepsinterview het werken met het begeleidingsmodel en het werkboek besproken. Het was de wens van de participanten om als groep geïnterviewd te worden. In het interview is gevraagd naar de ervaringen met het werkboek. Hierbij zijn onderstaande onderwerpen aan de orde gekomen:  Gebruik werkboek Twee participanten hebben het werkboek mee naar huis genomen en het doorgelezen, maar één heeft het niet mee teruggenomen naar de groep. Zij hebben beiden de opdrachten niet ingevuld. De andere werkbegeleider heeft de opdrachten van de eerste twee weken ingevuld.  Vormgeving Voornamelijk de methode op voorkant wordt genoemd als belangrijk houvast. Daarnaast wordt genoemd dat het prettig is dat het heel kort beschreven is en overzichtelijk vormgegeven. De participanten vinden het handig dat de stappen waar het die week om draait ook met dezelfde lay-out als in de methode op het voorblad bovenaan de bladzijde staan. Ze vinden het daardoor “krachtig”.  Inhoud opdrachten DOEN en TERUGKIJKEN Over de inhoud van de opdrachten is weinig gezegd, waarschijnlijk omdat ze ook maar door één participant gedeeltelijk concreet ingevuld zijn en door een andere respondent wel gebruikt is om ermee bezig te zijn op de werkvloer.  Aanbevelingen voor verbetering Onderzoeker heeft nog gesuggereerd om in plaats van een werkboek meer te werken met social media bijvoorbeeld met een webinar of facebook pagina. Naar aanleiding hiervan werd door één participant een groeps-“whats app” genoemd (ja whatsappen, dat gaat makkelijker). De andere participanten reageerden hier niet op. Ook werd aangeraden om vooral heel groot op de voorkant van het boekje te zetten “Leg dit werkboekje op de groep” en kreeg ik de tip om de figuur van het begeleidingsmodel te plastificeren, zodat die op een goed zichtbare plaats als ondersteuning opgehangen kon worden.

39

Uit bovenstaande blijkt dat het zelfstandig werken met het werkboek enige discipline vraagt. Daarom is gekozen om tijdens de volgende ronden meer tijd te besteden aan de instructie voor het werken met het werkboek tijdens de workshop. Ook zijn de aanbevelingen met betrekking tot aanpassing van de tekst op de voorzijde en het geplastificeerde begeleidingsmodel overgenomen. Daarnaast vond men drie weken een te korte oefentijd, daarom is het werkboek aangepast en zijn de opdrachten over vier weken verdeeld. De trainer heeft begeleiding en ondersteuning aangeboden bij het leren werken met het begeleidingsmodel. De trainer heeft daarom één week na de workshop een mail gestuurd om deze begeleiding aan te bieden. Ook op het colofon van het werkboek stonden contactgegevens van de trainer vermeld, met de oproep om contact op te nemen bij vragen. Uit het logboek blijkt dat niemand uit de eerste ronde hier gebruik van gemaakt heeft. In het evaluatieve groepsinterview werd een trainingsperiode van twee maanden gesuggereerd met een tussentijdse bijeenkomst met de trainer. Het interview is gebruikt voor het beantwoorden van de beide deelvragen: ‘Hoe worden de verschillende onderdelen van het professionaliseringstraject gewaardeerd en welke verbeterpunten worden aangegeven?’ en ‘Welk leereffect is volgens de werkbegeleiders bereikt met de professionalisering?’ In onderdeel van het professionaliseringstraject betreft nu het vervolgtraject met het werkboek. Daarom is dit interview getranscribeerd en zijn bij de tekstfragmenten thematische labels geformuleerd en geordend zoals deze in tabel 9 staan weergegeven. Bijvoorbeeld label 1.1 betekent bewust omgaan met modelgedrag. Tabel 9 gekozen labels voor de ontwikkeling van de cursus bij de methode Leren door Praten

Professionaliseren van werkbegeleiding

1

1.Model gedrag

2.Expliciteren/ uitleggen

bewust

Gedrag stag.

3.Imiteren/ nadoen

4.Ondersteunen; stag. uitnodigen tot expliciteren bewust

Pedagogisch 2 opmerking : label 6 is hierboven al besproken

5 Begeleidingsmodel

6.Materiaal

7.Gedragsverandering wb

Buiten zichzelf zoeken tip

alternatieven

Bewust besef proberen

label 1 Model gedrag Onder dit label is gekeken of de training helpt om beter model te staan. In deze stap vraagt de participant zich af hoe goed haar modelgedrag is, of zij het gewenste gedrag laat zien en of zij dat ook consequent doet. De drie participanten hebben geprobeerd voorbeeldgedrag te vertonen, men gaf hierbij aan dat dit vooral bij nieuwe stagiaires makkelijk uit te voeren is: “heb ik heel veel voorbeelden mee kunnen doen, omdat zij net nieuw was en zij echt nog helemaal niks weet, ik had het voorbeeld met hete thee aan tafel zitten.” De participanten merken op dat zij bewuster worden van hun voorbeeldgedrag, één participant zegt: “als ik naar mezelf kijk, is het (model staan) nog wel lastig om het bewust in de praktijk te doen” (label 1.1). Zij vragen zich ook af hoe goed hun modelgedrag is : “ik denk ook nog een leerproces voor jezelf kan zijn dat je denkt waarom maak ik deze keuze, waarom doe ik dit eigenlijk en is het wel de goede manier zoals ik het altijd doe”. label 2 Expliciteren/ uitleggen Hier wordt bekeken of de training bijdraagt aan het expliciteren van gedrag. In deze stap wordt gevraagd dat de participant uitlegt wat zij doet, benoemt wat zij denkt en argumenten geeft bij het handelen. En bij het sub label(2.1) wordt gevraagd hoe de stagiaire op dit misschien nieuwe gedrag van haar werkbegeleider reageerde. De training draagt bij tot het expliciteren van gedrag. Er worden een paar concrete voorbeelden gegeven:

40

“de kinderen gaan aan tafel, je zet de kinderen aan tafel, aan de ene kant willen 5 kinderen gaan zitten, aan de andere kant zitten 3 kinderen, dus zeg ik pak eentje van de andere kant zet ik even aan deze kant erbij want anders is het is zo’n gedrang aan ‘t tafeltje, bij mekaar op schoot, dus dan kies ik ervoor om aan beide kanten evenveel kinderen te hebben , zodat ze ook een beetje ruimte hebben aan tafel.” (label 2.2) “We hebben ook een meisje op de groep die heel hysterisch kan zijn, als er wat is. Bij het minste en geringste gaat het luchtalarm, fase 10+ af. Dat stagiaires daar best van schrikken, wat is er aan de hand, dat je vertelt van moet je met een beetje korreltje zout nemen, kijken of er echt iets aan de hand is, maar je hoeft niet gelijk op te springen laat heel even gaan, Dat gebeurt wel vaker en je moet wel kijken of er niets ernstigs aan de hand is, dat er niet echt iets is, maar dat je ook wel beetje de kinderen leert kennen, van hoe ze reageren en ook hoe fel ze kunnen zijn of hoe snel ze boos of hysterisch kunnen worden”. (label 2.2) Toch vindt men het soms ook lastig, bijvoorbeeld bij een stagiaire die al een jaar op de groep is: “doet heel veel uit haarzelf en vind ik het best wel lastig om mezelf bewust van te gaan maken om dingen echt uit te gaan leggen waarom ik keuzes maak.” Over het belang van het expliciteren wordt onderstaande gezegd: “ik vind het eigenlijk logische dingen, gek dat je het eigenlijk nog niet doet, dat je eigenlijk denkt van , het is zo normaal dat je gewoon vertelt wat je doet. “ en respondent J, merkt op: “het is toch ook wel eigenlijk logisch dat je heel veel benoemend leert”, waarop respondent P reageert met: “Ja maar het zijn juist die dingen die je zelf heel logisch vind, maar dat je eigenlijk moet nadenken voor mijn stagiaire eigenlijk niet, dus ik moet vertellen waarom ik het doe, dat je je er bewust van bent, ik heb het in mijn hoofd, maar zij weet het nog niet waarom ik dit doe”. Respondenten verwachten een beter leerresultaat bij de stagiaire door het expliciteren, hiervan getuigen de volgende citaten: “als je het allemaal uitlegt blijft het bij zo’n stagiaire ook beter hangen dan dat je het gewoon doet”, “het is toch ook wel eigenlijk logisch dat je heel veel benoemend leert”, hieruit blijkt dat zij vinden dat model staan alleen niet voldoende is. De participanten hebben ook reacties op het expliciteren gezien bij de stagiaire: “ik zag een open houding”, “dat ze het wel begreep, inderdaad van die situatie, waarom ik daarvoor gekozen had”, “ze heeft er wel wat mee gedaan”, “ik had wel het idee dat ze het prettig vond en dat ik zag haar wel denken van, oh ja”. Dit lijkt erop te wijzen dat de stagiaires de uitleg wel prettig vinden. label 3 Imiteren/ nadoen De vraag staat centraal of de participant de stagiaire het gedrag ook laat (na) doen. Dus dat er taken gegeven worden waarbij een aantal criteria belangrijk zijn: een opbouw van eenvoudig naar complex en van begeleid naar zelfstandig. De participant zorgt voor variatie in de werkzaamheden, observeert en geeft feedback. Men geeft aan dat zij aan deze stap niet zijn toegekomen. Er worden allerlei reden genoemd waarom zij hun stagiaire hier niet voor uitgenodigd hebben, zoals ziekte, Sinterklaasviering, op andere groep werken. Mijn idee is dat zij deze stap heel letterlijk genomen hebben en alleen kopieergedrag van de stagiaire in hun antwoord betrokken hebben. Onzekerheid over het eigen modelgedrag speelt ook een rol. Participant W vertelt: “dat je eigenlijk voor jezelf wel van uitgaat dat je voor 90% altijd de goede keuze maakt, ik wil niet zeggen dat wij natuurlijk perfect zijn, maar ik denk dat het dan lastig is als je door iemand anders jouw gedrag laat zien , van dat het misschien toch niet zo goed kan zijn”. label 4 Ondersteunen/ stagiaire uitnodigen tot expliciteren Ondersteunt de training ook deze stap in de methode? Het gaat hier dan concreet om dat de stagiaire uitlegt wat zij doet, benoemt wat zij denkt en argumenten geeft voor haar handelen. De participant ondersteunt bij reflectie en verbindt deze met het leerresultaat. Ook aan deze stap is men niet toegekomen, men vindt drie weken ook tekort voor alle stappen. Wel wordt nog een voorbeeld gegeven dat het belangrijk is om de stagiaire zelf haar gedrag uit te laten

41

leggen en niet als werkbegeleider zelf direct feedback te geven op het gedrag. W , een werkbegeleider die dit voor het eerst doet, kwam tot de volgende ontdekking: “ik sta heel veel met K. op de groep en dan ook met de stagiaire en dan ben ik eigenlijk al begonnen met het uit te leggen van dat ze het eventueel beter anders had kunnen doen, dan zegt K. van, volgens mij had je even moet vragen waarom.” label 5 Het begeleidingsmodel Bij dit label wordt het begeleidingsmodel is zijn geheel bekeken, hoe deze gebruikt is en of de participanten het model waardevol vinden om te gebruiken bij de werkbegeleiding. Ook zijn tips verzameld om het model beter in te zetten (label 5.2). Tijdens het interview, eind december, vertellen de participanten wel dat zij verder willen oefenen met het begeleidingsmodel, ook met de laatste twee stappen, dat zij deze waardevol vinden en zij hebben goede voornemens: “ik wil het wel gaan doen, ik hoop ‘t in januari weer op te starten: echt er bewust van worden inderdaad er wat mee gaan doen en vasthouden inderdaad, ik denk dat het ook belangrijk is.”; “ik hoop er in januari verder mee te gaan”. Uit bovenstaande blijkt dat men wel wil gaan werken met het begeleidingsmodel, maar dat het niet goed gelukt is. Hiervoor worden allerlei redenen (label 5.1) aangegeven: “mijn stagiaire zat ook niet lekker in haar vel, ze had ook een aangepast programma, om tijd voor zichzelf te hebben, rust te nemen, de opdrachten te doen zodat je al snel voor je gevoel, teveel vraagt van haar, dat heeft misschien ook een beetje meegespeeld”, “ik ben een paar donderdagmiddagen op een andere groep geweest, vrijdag werk ik altijd ´s middags, dus ja, dan heb ik ook maar een paar uurtjes”, “met de Sinterklaas, nou, zat ik zelf in de commissie, dus dan ben je zelf niet op de groep, dus dan kan je ook al weer niet oefenen en dan alweer een week verder”. Door allen werd aangegeven dat drie weken te kort zijn en er werd gesuggereerd dat je wel twee maanden nodig hebt. De participanten in de eerste ronde hadden een paar tips (label 5.2) om de introductie en training van het begeleidingsmodel te verbeteren: “dat je een beetje, als collega’s ( op de groep) onderling oefent; “iets meer oefenen in de training zelf, met elkaar” (de filmpjes in de workshop konden niet vertoond worden) echt oefenen met elkaar(tijdens workshop), “wat rollenspellen, jij bent het kind, jij bent de juf en jij de stagiaire, ik denk door het doen en dan ook wat tips te krijgen van, wat deed je, wat ging er goed, wat kan anders”. label 7 Gedragsverandering Er zijn geen aanwijzingen voor blijvende gedragsverandering in zo’n kort tijdsbestek. Wel merken de participanten op dat ze meer bewust zijn geworden van hun eigen voorbeeldgedrag. Veranderingen in de Cursus ‘Leren door Praten’ als gevolg van ervaringen uit de eerste ronde De al eerder besproken wijzigingen/ aandachtspunten geef ik hieronder samenvattend en schematisch weer: 1. Startmeting: a. Meer tijd nodig om in te vullen 2. PowerPointpresentatie: a. Dia’s gewijzigd met uitleg voor impliciet en expliciet leren b. Attent zijn op kennis van de interactievaardigheden en deze zo nodig toelichten met voorbeelden 3. Vaardigheidstraining: a. Ervoor zorgdragen dat het filmmateriaal goed te benaderen en daardoor te bekijken is b. Een beter alternatief bedenken om indien filmmateriaal niet beschikbaar is, toch de vaardigheid te trainen 4. Werkboek/ methode a. Zorg voor voldoende tijd aan het eind van de workshop om instructie te geven voor het gebruik van het werkboek. b. Tijd aanpassen van drie naar vier weken. c. Geplastificeerd begeleidingsmodel uitreiken om op te hangen d. Op het voorblad vermelden dat het werkboek op de groep moet blijven.

42

7.2.2 De tweede en derde ronde Deze ronden worden samengevoegd, omdat er tussentijds geen wijzigingen zijn aangebracht in de training. Dit komt doordat de twee ronden elkaar snel opvolgden, waardoor ronde twee nog niet geëvalueerd kon worden voordat de derde ronde startte. In de tweede ronde heeft slechts één werkbegeleider zich voor het vervolgtraject met werkboek gemeld. nog bezig was met het werkboek toen de derde ronde startte. Ook de derde ronde telde slechts één werkbegeleider in het vervolgtraject, daarom is deze kort daarop op locatie aangeboden aan zes praktijkopleiders. Zo zijn er in deze ronde totaal acht participanten om te werken met het werkboek. De data voor de evaluatie van deze ronden is verkregen via een digitale halfopen vragenlijst. Van de acht personen die zich aangemeld hadden voor het vervolgtraject zijn er zeven digitale vragenlijsten binnen gekomen. Een respons van 87,5%. De respons is zo hoog, omdat er nog een herinnering via de e-mail verzonden is en er ook telefonisch contact is opgenomen met de participanten die nog niet gereageerd hadden. In de tweede en derde ronde hebben uiteindelijk drie participanten gewerkt met het werkboek. Voor een viertal praktijkopleiders bleek het bij nader inzien toch lastig om met het werkboek te werken, omdat zij in deze periode niet met een stagiaire op de groep hebben gewerkt. Twee van deze praktijkopleiders hebben de methode wel gebruikt bij de coaching van de werkbegeleiders. De opdrachten zijn gespreid over in totaal vier weken. De digitale vragenlijst is in de tweede en derde ronde gebruikt voor het beantwoorden van de beide deelvragen: ‘Hoe worden de verschillende onderdelen van het professionaliseringstraject gewaardeerd en welke verbeterpunten worden aangegeven?’ en ‘Welk leereffect is volgens de werkbegeleiders bereikt met de professionalisering?’ In onderdeel van het professionaliseringstraject betreft nu het vervolgtraject met het werkboek.  Gebruik werkboek Eén van deze drie heeft door omstandigheden slechts één week met het werkboek kunnen werken. In die ene week heeft zij wel model gestaan, geëxpliciteerd en de stagiaire haar voorbeeld laten navolgen. De andere twee hebben het werkboek vier weken gebruikt.  Vormgeving De participanten geven aan dat het er mooi uit ziet, duidelijk is (4x) en overzichtelijk. Eén praktijkopleider die zelf niet met het werkboek gewerkt heeft merkte op dat het voor een werkbegeleider misschien wel veel werk is om in te vullen. Met name het geplastificeerde blad met het begeleidingsmodel is door de participanten goed gebruikt. Drie participanten hebben het model opgehangen en één daarvan heeft het bewust op tafel gelegd bij het begeleiden van de stagiaire. Eén praktijkopleider heeft het aan een aantal werkbegeleiders gegeven en met hen besproken. Een andere praktijkopleider heeft het ingezet bij het coachen van een werkbegeleider.  Inhoud opdrachten DOEN en TERUGKIJKEN Over de inhoud van de opdrachten is weinig geschreven, bij DOEN komen losse woorden als goed, ok en duidelijk voor. Bij de opdrachten TERUGKIJKEN word geschreven: helpt met bewust bedenken wat beter kan en goed, zet aan tot nadenken.  Aanbevelingen voor verbetering Men heeft geen aanbevelingen voor verbetering van het werkboek gegeven, wel zijn ze het alle zeven eens met de stelling dat de aanvullende training met het werkboek waardevol is. Argumenten die hiervoor gegeven worden zijn: het is goed om er weer wat bewuster mee om te gaan; meer bewust van het inzetten van voorbeeldgedrag en dit uitleggen; door een workshop blijft het niet lang genoeg hangen, boekje heeft meerwaarde; als naslag en om te oefenen. Ook in de tweede en derde ronde is op eenzelfde wijze als in de eerste ronde begeleiding aangeboden. Hiervan is één keer gebruik gemaakt via de e-mail. Deze participant was hierna helaas genoodzaakt om te stoppen, dus met mijn adviezen over model staan heeft zij niet veel kunnen doen. In de uitkomsten bij de digitale vragenlijst is ook geen tip gegeven of vraag gesteld naar meer of andere begeleidingsvormen.

43

In de digitale vragenlijst kunnen een aantal vragen direct gekoppeld worden aan de in de eerste ronde opgestelde thematische labels (tabel 9). Hieronder volgt de rapportage. label 1 Model gedrag en label 2 Expliciteren/ uitleggen In de digitale vragenlijst is gevraagd: Kunt u zo concreet mogelijk een situatie beschrijven waarin u model hebt gestaan voor de stagiaire (label 1) en hebt u in deze situatie uw gedrag benoemd en/ of uitgelegd (label 2). Deze vraag werd gevold door de vraag: kunt u hieronder opschrijven wat u gezegd hebt…(label 2) In onderstaand schema staan de voorbeelden op een rijtje Tabel 10 model staan en gedrag expliciteren

Situatie model staan Meisje Q is stiller is anders. Na een korte check blijkt ze verhoging te hebben. Haar ouders worden gebeld en we overleggen met de ouders wat we verder doen. Ik wilde laten zien hoe je contact maakt met een baby. en daarbij actief kan luisteren, dus signalen van de baby oppakt pap geven aan een baby.

Gedrag benoemt/ uitgelegd ja

ja

ja

Wat gezegd Omdat ze stiller is spreek ik mijn zorgen uit. Ik vertel dat ik haar temp. ga checken. Dan vertel ik de uitslag. Vervolgens vertel ik haar dat ik de ouders ga bellen. dat weet ik niet precies, wel dat ik goed moest nadenken hoe ik het het beste kan benoemen. (label 2.1). Ik heb uitgelegd dat het belangrijk is om met kinderen te praten, ook met baby's (label 2.2). Dat je zo een band krijgt en dat de baby steeds weet wat het kan verwachten waardoor je emotionele veiligheid schept(label 2.2). . Verder oefen je de taal door steeds te zeggen wat je ziet bij de baby (label 2.2).

De participanten hebben ook reacties op het expliciteren gezien bij de stagiaire: Ze luisterde aandachtig. Ze had zelf ook opgemerkt dat meisje Q anders was dan anders dus voor haar ook een bevestiging van haar vermoeden. Zij vond het prettig (actief luisteren naar baby). Zij snapte de uitleg, zij vindt dit zelf nog moeilijk en gênant (praten met baby). label 3 Imiteren/ nadoen Hierbij wordt bij de drie bovengenoemde voorbeelden aangegeven dat het gedrag gekopieerd werd in het geval van actief luisteren naar een baby en dat deze werkbegeleider gaf aan dat kopiegedrag wel typisch te vinden. Deze werkbegeleider is zich meer bewust geworden dat dit imiteren van het voorbeeld inderdaad zo werkt. Een andere werkbegeleider waarvan de stagiaire het lastig vindt om te praten met een baby merkt op dat zij dit gedrag alleen kopieert als de werkbegeleider haar daarop attendeert. In het geval van het zieke meisje geeft de respondent niet aan of het gedrag gekopieerd is, wel dat er een gesprek geweest is over de signalen van niet welbevinden van het kind. In de laatste workshopronde met de praktijkopleiders werd door een aantal aanwezigen expliciet genoemd, dat je ook minder goed voorbeeldgedrag en onzekerheden over de juiste handelwijze van jezelf naar de stagiaire toe kan expliciteren, dus je eigen ‘reflection in action’ kunt benoemen en beargumenteren. label 4 Ondersteunen/ stagiaire uitnodigen tot expliciteren Een van de drie respondenten geeft aan hier nog niet aan toegekomen te zijn. De werkbegeleider van stagiaire die het lastig vindt om te praten met de baby schrijft: tijdens een verschoon moment praat de stagiaire met het kindje. Zij is zich daar heel bewust van en merkt zelf achteraf dat het nog meer zou kunnen. In dit geval is er ook sprake van directe reflectie. In de situatie van het zieke meisje merkt de werkbegeleider op dat er in het gesprek dat zij samen met de stagiaire over de situatie had, de 44

stagiaire aangeeft dat zij eerder die dag, tijdens het spelen, ook het “andere” gedrag van het meisje had opgemerkt. label 5 Het begeleidingsmodel In de tweede en derde ronde geven de respondenten aan dat de lengte van de training, vier weken, goed is. Er is gevraagd om dit antwoord te motiveren en daarin wordt aangegeven dat de training lang genoeg is om de techniek (methode) te begrijpen en daarmee te leren werken. Deze participant geeft aan het begeleidingsmodel nog steeds te gebruiken, daarnaast schrijft zij:. leuk om te doen. De stagiaire vond het een fijne manier van bespreken. Ik merkte dat we eigenlijk direct terecht kwamen bij de basis van het werk. Er is ook een tip gegeven over het begeleidingsmodel (label 5.2) en wordt bij Model staan opgemerkt :bij het rode bolletje zou ik : hoe goed is mijn gedrag weglaten. Eerder zou ik vragen: Welk gewenst gedrag laat ik zien en doe ik dat consequent? label 7 Gedragsverandering Er zijn kleine aanwijzingen voor blijvende gedragsverandering. De participanten merken op dat ze meer bewust zijn geworden van hun eigen voorbeeldgedrag, en dat de methode helpt om hun stagiaire hier bewuster van te laten leren. Eén praktijkopleider die het begeleidingsmodel gebruikt heeft bij een werkbegeleider merkt op dat deze methode bijdraagt aan het veilig leerklimaat voor de stagiaire op de groep. Voor de stagiaire wordt door het begeleidingsmodel het handelen van collega’s op de groep verklaard en zij hoeft dat niet zelf in te vullen. Zij stelt dat stagiaires vaak hun eigen verklaring bedenken voor het gedrag van de werkbegeleider, maar dat zij de achtergronden en motieven voor het handelen van de werkbegeleider onvoldoende kennen en daardoor dus soms verkeerd interpreteren.

7.3 Prioriteiten in werkbegeleiding In de startmeting is gevraagd om de eigen begeleidingsactiviteiten aan te geven en om daarin een top drie aan te geven en te beargumenteren Met betrekking tot de aangegeven prioriteiten in begeleidingsactiviteiten zijn uitsluitend de startmetingen van de werkbegeleiders gebruikt (zie bijlage 3). Omdat zij op dat moment daadwerkelijk een student op de groep begeleidden. Tijdens de drie bij dit onderdeel betrokken workshops hebben acht werkbegeleiders deze prioritering aangegeven en beargumenteerd. Tabel 11 Prioriteiten van werkbegeleiders begeleidingskenmerk Ik geef de stagiaire vertrouwen Ik geef (altijd) het goede voorbeeldgedrag Ik zorg voor een opbouw van eenvoudig naar complex en van begeleid naar zelfstandig Ze krijgt taken die passen bij haar leerdoelen Ik zorg voor meer positieve dan negatieve feedback Ik nodig de stagiaire uit om ook feedback te geven Ik benoem wat ik doe in de situatie Ik zorg dat er variatie in haar taken is Ik nodig de stagiaire uit om haar handelen tijdens de uitvoering te benoemen Ik help de student bij de reflectie

aantal 7 3 3 2 2 2 1 1 1 1

door werkbegeleider gegeven toelichting basis 3x veilig voelen 4x

ook naar kinderen toe thuis voelen

lerend voor st.

doet volgen

eis voor wb

leren door doen en afwisseling doel behalen

zelfstandig-heid leren samendoen, nadoen

positief leert meer

negatief niet fijn

zelf laten aangeven

tips laten geven

op niveau

wat, hoe en waarom ik handel alle facetten van het vak geen bewust handelen

Bij aanvang van de workshop geven de werkbegeleiders bijna unaniem aan (7 van de 8) dat zij het geven van vertrouwen belangrijk vinden voor het lopen van een goede stage met voldoende ontwikkelkansen. Zij geven hierbij de toelichting dat dit de basis is voor de ontwikkeling van de student (3x); dat de student zich veilig kan voelen (4x); zich thuis kan voelen en data het ook voor de kinderen een belangrijk signaal is dat de stagiaire vertrouwen geniet. Ook zelf het goede voorbeeld geven (37.5%) en zorgen voor een goede opbouw in taken (beiden 37.5%) worden beide drie keer in de top 45

3 gezet. Feedback geven en ontvangen vindt men ook belangrijke onderdelen in de werkbegeleiding. Met name is er aandacht voor het geven van positieve feedback (25%). De digitale vragenlijst die in maart naar alle respondenten gestuurd is en waarin deze vraag nogmaals gesteld is, is door 9 respondenten beantwoord. Daarin geven de respondenten aan dat zij het geven van vertrouwen nog steeds het belangrijkst vinden (66%), op plaats twee en drie worden nu respectievelijk genoemd: ik leg uit wat ik doe in de situatie (56%) en ik geef altijd het goede voorbeeldgedrag (45%). Daarnaast scoren begeleidingsgesprekken voeren (33%) en uitleg geven bij het handelen (22%) ook hoog. In figuur 8 zijn beide metingen met elkaar vergeleken.

Figuur 8 prioriteiten in werkbegeleiding start en evaluatie.

46

8. Conclusie en discussie 8.1 Conclusies Allereerst worden in deze paragraaf de antwoorden en conclusies bij de verschillende deelvragen gegeven. Daarna wordt de hoofdvraag beantwoord. 8.1.1

Hoe worden de verschillende onderdelen van het professionaliseringstraject ‘Leren door Praten’ gewaardeerd en welke verbeterpunten worden aangegeven? Het professionaliseringstraject bestond uit verschillende onderdelen:  een workshop met een theoretische onderbouwing en een trainingsdeel voor de eerste twee stappen van het begeleidingsmodel;  een vervolgtraject voor werkbegeleiders waarin het hele begeleidingsmodel aan de hand van het werkboek zelfstandig geoefend werd, met de daarbij aangeboden ondersteuning via email of telefoon. Ik bespreek hierna de conclusies per onderdeel. In alle ronden waarin de workshop verzorgd werd, waren de reacties op de presentatie van het theoretische deel overwegend positief (tabel 6). Woorden als duidelijk, heldere uitleg passen hierbij. In de eerste ronde werd aangegeven dat het taalgebruik voor werkbegeleiders te moeilijk leek. De PowerPoint en de uitleg daarbij zijn daarop aangepast en in de volgende ronden is deze feedback ter verbetering niet meer gegeven. Daaruit wordt geconcludeerd dat deze verbetering het gewenste resultaat heeft. De inhoudelijke reacties op het theoretische deel zijn ook positief. Het begeleidingsmodel wordt werkbaar genoemd. Er wordt meermaals genoemd dat de werkbegeleider bewuster wordt van het eigen voorbeeldgedrag en dat het belangrijk is dit te expliciteren. De vaardigheidstraining (tabel 7) tijdens de workshop draagt ook bij aan dit bewustwordingsproces en oefent de vaardigheid hoe je het werk uitlegt aan de stagiaire. De feedbackmomenten hierin werden gewaardeerd. Op de vormgeving zijn wel kritische reacties, omdat in een aantal gevallen de techniek het liet afweten. Waar de filmpjes wel getoond konden worden zijn zij gewaardeerd. Meermalen wordt de behoefte aangegeven dat men beelden wil zien van het ‘juiste’ voorbeeldgedrag, daarmee wordt wel duidelijk dat men gebaat lijkt bij trainingen met betrekking tot de interactievaardigheden. Deze trainingen sorteren naar mijn idee het meeste effect als zij binnen teams op locatie verzorgd worden, omdat dan ook aangesloten kan worden bij het pedagogisch beleid en de pedagogische visie van de instelling. De workshop motiveert duidelijk om zelf aan de slag te gaan met het werkboek (figuur 7). 62,5 % van de aanwezige werkbegeleiders heeft dit aanbod aangenomen. Van de werkbegeleiders waren er drie niet in de gelegenheid om nu met het begeleidingsmodel aan de slag te gaan doordat zij geen stagiaire begeleiden, vakantie ed. er zijn drie werkbegeleiders die er bewust voor kozen om niet mee te doen, zij vinden dat deze training geen taak is voor een ROC. Als we ervan uit gaan dat 13 werkbegeleiders hadden kunnen deelnemen en dat 10 dat ook inderdaad gedaan hebben, is de score van deelname opgelopen tot 77%, een hele hoge score. De redenen die aangegeven worden om wel mee te doen getuigen ervan dat het begeleidingsmodel voorziet in een behoefte en de kern van begeleiden vormt, met name het bewust worden van het eigen voorbeeldgedrag en het belang om juist ook de zogenaamd vanzelfsprekende zaken te benoemen, omdat de stagiaire daarvan kan leren. De vraag van een aantal praktijkopleiders om het materiaal te mogen gebruiken in de coaching van hun werkbegeleiders is overtuigend bewijs dat het begeleidingsmodel voorziet in een behoefte. De participanten in de eerste ronde hebben het werkboek niet goed gebruikt. Eén van de drie heeft er daadwerkelijk mee gewerkt. Deze participanten hadden wel een aantal tips om de kansen op het gebruik van het werkboek en het begeleidingsmodel te vergroten. Deze tips, zorg voor een geplastificeerd begeleidingsmodel dat op de groep gehangen kan worden en zet in grote letters op het voorblad: ’laat dit boekje op de groep’, zijn overgenomen. In de volgende ronden was veel waardering voor de geplastificeerde inleg in het werkboek. Dit werd driemaal daadwerkelijk opgehangen. Van de zeven participanten in de volgende ronden hebben er uiteindelijk drie het werkboek als werkbegeleider gebruikt. Twee van deze drie hebben het begeleidingsmodel alle weken gebruikt. Getalsmatig is dit een geringe score, maar als men bedenkt dat vier van de zeven geen gelegenheid hadden om met 47

een stagiaire aan de slag te gaan en dat twee van deze vier het begeleidingsmodel coachend voor werkbegeleiders gebruikt heeft, relativeert dit het absolute aantal. De lay-out van het werkboek werd door alle participanten gewaardeerd, men vond het mooi, duidelijk en overzichtelijk. Dat bovenaan iedere opdrachtpagina de stappen die die week geoefend worden, werd herhaald vond men een handig hulpmiddel. De feedbackvragen vond men helpend om tot reflectie en bewustwording te komen. In de tweede en derde ronde zijn de opdrachten in het werkboek over vier weken verdeeld, dit was een goede verbetering. De respondenten uit deze ronden hebben op de lengte geen feedback gegeven. Men had geen aanbevelingen om de inhoud en vorm van het werkboek te verbeteren, wel vond men dat het zelfstandig trainen met het werkboek een meerwaarde had, omdat het bewust gedrag ondersteunt en de methode beter beklijft dan met een enkele workshop. Van de aangeboden begeleiding is slechts eenmaal gebruik gemaakt. De respondenten moesten hiervoor zelf initiatief nemen. De conclusie is dat met name het geplastificeerde model, dus de visuele ondersteuning, de meeste waardering krijgt en ook het meest gebruikt werd. 8.1.2 Welk leereffect is volgens de werkbegeleiders bereikt met de professionalisering? Voor deze vraag worden de thematische labels (tabel 9) gebruikt om het leereffect bij iedere stap in het begeleidingsmodel ‘Leren door Praten’ te bepalen, daarna zal de totale vraag beantwoord worden. Bij label 1 model staan kan geconcludeerd worden dat alle respondenten bewuster omgaan met hun eigen voorbeeldgedrag, zij lijken zich beter te realiseren dat hun gedrag input is voor het leren van de student. Uit de beschreven voorbeelden bleek dat met name de respondenten in de eerste ronde vooral voorbeelden vertellen van hun gedrag in alledaagse handelingen in het werk rondom verzorgende taken. In de andere ronden wordt eenmaal een voorbeeld van het pedagogisch handelen beschreven. Dat kan betekenen dat het bewust gebruik maken van de interactievaardigheden nog een te complexe competentie is, maar het kan ook betekenen dat men gekozen heeft om in het door hen gegeven voorbeeld zich minder kwetsbaar op te stellen. Men is in staat om het getoonde gedrag te expliciteren, label 2, maar men moet hier wel bewust bij nadenken. Het is zeker nog niet geautomatiseerd. Je ‘tacit knowledge’, je vanzelfsprekendheden benoemen en uitleggen met argumenten en motieven gaat niet vanzelf. De praktijkopleiders uit de derde ronde gaven ook aan dat minder geslaagd voorbeeldgedrag op deze manier aan de stagiaire benoemd en beargumenteerd kan worden. Eigenlijk kan een werkbegeleider dan ook reflectie laten zien. In de voorbeelden die verteld en beschreven zijn, werd dit door de respondenten niet aangegeven. Het expliciteren is een vorm van sociale interactie, waarvan de respondenten meldden dat zij de indruk kregen dat de stagiaires het als prettig ervoeren. Bij label 3 leren doen blijkt dat sommige stagiaires uit zichzelf het getoonde gedrag van de werkbegeleider gaan kopiëren, hieruit blijkt een assimilatieproces. Anderen moeten daarop geattendeerd worden en/ of uitgenodigd worden, dit getuigt van een accomodatieproces. In de eerste ronde is door de werkbegeleiders met deze stap niet expliciet gewerkt, de trainingsperiode van drie weken bleek hiervoor te kort. Een werkbegeleider merkte op dat zij dat imitatiegedrag van haar stagiaire opmerkelijk vond, maar realiseerde zich daardoor dat het begeleidingsmodel werkt. Belemmerend voor het uitnodigen van de stagiaire kan de onzekerheid over het eigen voorbeeldgedrag zijn. Het vraagt wel een kwetsbare opstelling van de werkbegeleider. Bij het label ondersteunen/ de stagiaire uitnodigen om haar gedrag te benoemen en uit te leggen is men nog niet goed toegekomen In de twee voorbeelden die hierbij beschreven worden, is ook niet duidelijk of de stagiaire haar handelen ook daadwerkelijk heeft benoemd. Wel zie je in een voorbeeld dat de stagiaire heel bewust bezig is het voorbeeldgedrag goed op te volgen en dat zij op haar handelen kan reflecteren. 8.1.3

Welke bijdrage kan het professionaliseringstraject leveren om het expliciteren van voorbeeldgedrag van werkbegeleiders te verbeteren, zodat studenten bewuster kunnen leren van alledaagse pedagogische situaties? Het professionaliseringstraject is sturend en aanbodgericht ontwikkeld en werd in de praktijk getoetst op bruikbaarheid. Hiervoor is gekozen, omdat de ontwikkeltijd voor deze interventie beperkt was en in de huidige werksituatie werkbegeleiders/ participanten niet belast kunnen worden met het meeontwikkelen van het materiaal en werkwijze. Er is een traject ontworpen waarbij naast een workshop 48

ook materialen zijn uitgereikt om zelfstandig verder te oefenen met de vaardigheid, zodat werkbegeleiders zich tijdens hun werk kunnen professionaliseren. De workshop met daarin de theoretische uitleg, het trainen van het expliciteren van het voorbeeldgedrag is een goede aanzet voor werkbegeleiders om met het werkboek aan de slag te gaan. Het gevisualiseerde begeleidingsmodel ‘Leren door Praten’ lijkt hierin het meest essentieel. De workshop en het werkboek zijn goed ontvangen door de werkbegeleiders en andere respondenten, wel is het werkboek niet door alle respondenten volledig gebruikt. De werkbegeleiders zijn hun voorbeeldgedrag wel meer gaan expliciteren en er zijn wel aanwijzingen dat studenten hiervan bewuster gaan leren. Het voorbeeldgedrag is nu met name door de werkbegeleiders ingezet op verzorgende taken en nog niet of minder in pedagogische situaties. Het professionaliseringstraject heeft ook gezorgd voor een verschuiving in de prioriteiten die werkbegeleiders geven aan hun begeleidingskenmerken. Bij aanvang van de workshop geven de werkbegeleiders bijna unaniem aan (7 van de 8) dat zij het geven van vertrouwen belangrijk vinden voor het lopen van een goede stage met voldoende ontwikkelkansen. Ze noemen dit de basis voor het leerproces. We hebben al eerder gezien dat Bolhuis (2012) vertrouwen het sleutelwoord noemt, omdat dat nodig is om de werkzaamheden uit te voeren en actief op zoek te gaan naar uitdagende situaties om van te leren. Het is het steuntje in de rug dat je nodig hebt om een uitdaging aan te gaan. Stagiaires die zich veilig voelen hebben een goede basis om zich te ontwikkelen en kunnen in sociale interactie leren van hun werkbegeleider en collega’s. De argumenten die door de werkbegeleiders gegeven worden sluiten hier ook bij aan (tabel 11) en wijzen op het belang van een veilig leerklimaat, waarin de student zich veilig en thuis kan voelen. Drie keer wordt dit ook verwoord als de basis voor de stage. Op de tweede en derde plaats staan het goede voorbeeldgedrag en zorgen voor een goede opbouw in taken, waardoor assimilatie en accommodatie kunnen plaatsvinden. Opvallend is dat de prioritering van de respondenten ten aanzien van de begeleidingskenmerken twee tot vier maanden na de workshop gewijzigd is. Nog steeds is vertrouwen geven het belangrijkst en staat het goede voorbeeldgedrag op de derde plaats, nu wordt ook prioriteit gegeven aan begeleidingskenmerken waarvoor mondelinge sociale interactie noodzakelijk is. Het uitleggen wat je doet staat op de tweede plaats en het uitleggen van de motieven voor het handelen scoort ook hoog (figuur 8). Het professionaliseringstraject heeft daarmee bijgedragen aan het bewust worden van het belang om het voorbeeldgedrag niet alleen te tonen, maar ook te expliciteren. Of deze bewustwording ook heeft geleid tot concrete gedragsverandering is hiermee nog niet aan te tonen.

8.2 Discussie Om dit onderzoek ontwerpgericht te kunnen uitvoeren moest iedere kans om de cursus aan werkbegeleiders aan te bieden aangegrepen worden. Zodat er verschillende ronden verzorgd konden worden met tussentijdse evaluatiemomenten om deze bij te stellen. Daardoor was er onvoldoende tijd voor een diagnosefase om de beginsituatie van de werkbegeleiders goed vast te stellen. Op basis van mijn ervaringen als loopbaanbegeleider, BPV docent en onderwijsontwikkelaar heb ik daarom op basis van het theoretisch kader het professionaliseringstraject ontworpen en aan een aantal collega’s voorgelegd. Het aanvankelijke ontwerp is tussentijds op kleine punten bijgesteld. Hiervoor zijn de ervaringen van de respondenten tijdens de workshop en de participanten met het werkboek gebruikt. De belangrijkste aanpassingen zijn de vereenvoudigde bewoordingen in de PowerPointpresentatie en de daarbij gegeven toelichting en het verruimen van de trainingstijd met het werkboek van drie naar vier weken. Door de uitbreiding van drie naar vier weken heb ik wel de oorspronkelijke onderzoeksopzet moeten veranderen. De tijd om met locatiebezoeken de cursus te evalueren ontbrak hierdoor en daarom heb ik gekozen om dit met een digitale halfopen vragenlijst te doen. De workshop heeft in eerste instantie niet het gewenste publiek getrokken. Op de werkveldinstructiebijenkomsten en op het SOO congres waren niet of nauwelijks werkbegeleiders aanwezig. Dit was vooraf niet bekend en ook de organisatoren van deze activiteiten waren hier onvoldoende op voorbereid. Om het professionaliseringstraject toch uit te kunnen testen met werkbegeleiders is tweemaal de kans gegrepen om de workshop op locatie uit te voeren. Door de economische crisis in de kinderopvangbranche worden werkbegeleiders niet meer vrijgemaakt voor bijeenkomsten. De instellingen kiezen ervoor om geïnformeerd te worden via een nieuwsbrief en/ of 49

door een praktijkopleider of locatieleider af te vaardigen, die dan de overige personeelsleden informeert. De opdracht voor de workshop werd gegeven door de afdelingsmanager en moest gezien de beschikbare tijd op de uiteindelijke conferentie ontworpen worden voor één uur. Dit belemmerde de keuze voor verschillende werkvormen. Ondanks alle beperkingen is het professionaliseringstraject goed ontvangen en hebben bijna alle respondenten die mogelijkheden zagen voor het vervolgtraject, waarin zelfstandig getraind werd met het werkboek, zich hier ook voor aangemeld Het visuele model, gebaseerd op Bolhuis (2003) waarmee het begeleidingsmodel ‘Leren door Praten’ ontwikkeld is, heeft een sterke werking. De student kan in de leeromgeving, de stageplaats, in sociale interactie met de getrainde werkbegeleider, kennis en vaardigheden intern verwerven (Poortman & Visser, 2009). Het begeleidingsmodel is visueel sterk en geeft ook concrete aanwijzingen per stap. De uiteindelijke resultaten die de werkbegeleiders bereikt hebben zie ik nog niet als eindresultaat. Men is gestart met het expliciteren van het eigen voorbeeldgedrag en is zich veel meer bewust geworden van de rol van het eigen voorbeeldgedrag. Om ook de stagiaire hiervan bewust te laten leren en door assimilatie, accommodatie en reflectie een goede leeruitkomst te bereiken zullen de derde en de vierde stap in de methode nog meer geoefend moeten worden. Sterke en zwakke punten Een sterk punt van dit onderzoek is dat zeer veel verschillende meetinstrumenten gebruikt zijn en dat ook veel verschillende mensen bevraagd zijn over de meetinstrumenten en het professionaliseringstraject. Door deze triangulatie neemt de betrouwbaarheid van dit onderzoek toe. Helaas zijn nog maar weinig werkbegeleiders getraind zodat een echte uitspraak over de betrouwbaarheid nog niet gedaan kan worden. De betrouwbaarheid is ook verminderd omdat in de eerste ronde geëvalueerd is met een groepsinterview. Alhoewel dit op nadrukkelijk verzoek van de respondenten gebeurde en vooraf besproken is of men open vrij kon spreken, is daarmee wel een groter risico op sociaal wenselijke antwoorden en onderlinge beïnvloeding ontstaan. De validiteit van dit onderzoek staat onder druk omdat de ontwerper van de cursus, de trainer en de onderzoeker één en dezelfde persoon zijn. Met betrekking tot het onderwerp van onderzoek voel ik mij ook zeer betrokken, waardoor de onafhankelijkheid niet gegarandeerd kan worden en ook vooroordelen een rol gespeeld kunnen hebben. Wel zijn deze vooroordelen vooraf uitgeschreven (bijlage 6) Daarnaast was het sterker geweest als de resultaten van deelvraag 2, waarin onderzocht werd of het begeleidingsmodel een leereffect heeft aan de hand van observaties verkregen werden. Ook de leeruitkomsten bij de studenten zijn nauwelijks onderzocht, omdat alleen indirecte data via de werkbegeleider verkregen zijn. Gezien de reacties van de participanten lijkt het ontwikkelde begeleidingsmodel wel waardevol. Dit model het om verder geïmplementeerd te worden. Daarin moet dan ook meegenomen worden welke begeleiding door de trainer gedurende het trainingstraject het meest wenselijk en effectief is. Alhoewel deze interventie uitgevoerd en onderzocht werd bij werkbegeleiders in het Pedagogisch Werk, lijkt het inzetten van deze methode geschikt voor alle beroepsopleidingen waarin de begeleiding op de stage wordt vormgegeven met een werkbegeleider volgens het “meester- gezel” –principe en waarin het voor het ontwikkelen van de beroepshouding belangrijk is om het gedrag te expliciteren; het onzichtbare: de opvattingen, overwegingen keuzes, zichtbaar te maken.

8.3 Aanbevelingen De reacties van de deelnemers in de nameting, het groepsinterview en de digitale vragenlijst rechtvaardigen de aanbeveling om het professionaliseringstraject verder te implementeren en daarbij te onderzoeken of het beoogde doel, een bewuste leeruitkomst bij de student, bereikt wordt. In het huidige traject is deze leeruitkomst nog niet aantoonbaar. Het is daarbij wenselijk de duur van de workshop uit te breiden naar twee tot drie uur, zodat meer ingegaan kan worden op de huidige begeleidingsstijl en er meer geoefend kan worden met pedagogische situaties. Omdat de techniek het op locatie liet afweten is het wenselijk dat er een tweede, alternatieve werkvorm ontwikkeld wordt. Daarbij denk ik nu aan ander beeldmateriaal dat via dvd afgespeeld kan worden, minicasussen of situatieschetsen die door deelnemers ingebracht worden. In de workshop worden nu met name stap 1 50

en 2 van de methode getraind. Overweeg om een tweede terugkombijeenkomst te organiseren, waarin ook aandacht is voor stap 3 en 4, waarin getraind kan worden in het ondersteunen van studenten bij het expliciteren en reflecteren. In een tweede bijeenkomst kunnen ook resultaten ingebracht en besproken worden met de deelnemers. Deze resultaten kunnen eventueel op beeld zijn vastgelegd. Dan kun je overwegen het werkboek los te laten en alleen het geplastificeerde begeleidingsmodel mee te geven. Omdat er een tweede bijeenkomst is kun je waarschijnlijk blijven volstaan met begeleiding en ondersteuning op afstand via e-mail en telefoon. Dit professionaliseringstraject kan heel goed overgedragen worden aan andere collega’s binnen onze afdeling. In eerste instantie denk ik dan aan de contactfunctionarissen BPV van iedere locatie. Bovenstaande kan ook heel goed samen met een aantal praktijkopleiders verder ontwikkeld worden waarbij we samen een train- de- trainer cursus ontwikkelen, zodat praktijkopleiders de tools krijgen om hun werkbegeleiders te trainen en te begeleiden. Een groot voordeel hierbij is dat er aangesloten kan worden op het trainen van het inzetten van de interactievaardigheden op een manier die past bij de pedagogische visie van de kinderopvangorganisatie. Hierbij kun je dan ook denken aan het inzetten van videointeractiebegeleiding, waarmee binnen een aantal organisaties voor kinderopvang al gewerkt wordt. Een bedreiging voor dit idee is helaas dat binnen een groot aantal organisaties de praktijkopleidersfunctie verdwijnt en overgenomen wordt door een locatieleider. In zijn algemeenheid lijkt het ontwikkelde begeleidingsmodel goed bruikbaar binnen andere vakopleidingen. Verbreden naar andere zorg- en welzijnsopleidingen lijkt hiervoor een eerste keuze. Dit kan binnen ROC Midden Nederland vorm krijgen, de opleiding Helpende Zorg en Welzijn heeft hiervoor al interesse getoond. Verbreden kan ook daarbuiten, mijn contact bij Calibris, het kenniscentrum voor dit type opleidingen wil hierover graag in gesprek. Contact leggen met de Dienst Bedrijfsopleidingen van ROC Midden Nederland lijkt hierbij ook wenselijk.

51

52

9. Implementatieplan Het ontwikkelde begeleidingsmodel ‘Leren door Praten’ lijkt een belangrijk hulpmiddel om studenten meer bewust te laten leren van het voorbeeldgedrag van hun werkbegeleider. Uit het interventieonderzoek is gebleken dat werkbegeleiders zich meer bewust worden van hun voorbeeldgedrag en van het belang om dit gedrag te expliciteren. De studenten uitnodigen om dit gedrag zelf uit te voeren en hun eigen gedrag uit te leggen verdient nog aandacht. Omdat de voor het interventieonderzoek geselecteerde bijeenkomsten niet of nauwelijks bezocht werden door de beoogde doelgroep, de werkbegeleiders, is voor verdere implementatie een andere werkwijze noodzakelijk. Mede door de feedback van de deelnemende praktijkopleiders in het interventieonderzoek, waarin zij de mogelijkheid voor een train- de- trainer variant opperden wil ik in het implementatieplan het professionaliseringstraject op deze wijze vormgeven. Dus een implementatieplan vormgeven waarin het begeleidingsmodel ‘Leren door Praten’ vanuit het ROC als train- de trainer aangeboden kan worden aan praktijkopleiders. Praktijkopleiders zijn die functionarissen binnen de organisatie die de taak hebben de werkbegeleiders te coachen. Het opleiden van werkbegeleiders is eigenlijk geen taak van een ROC. Daarom lijkt deze context het meest passend. Ook omdat op deze wijze voor het inzetten van de interactievaardigheden aangesloten kan worden bij de pedagogische visie van de kinderopvanginstelling. Hierbij wil ik een tweetal praktijkopleiders van verschillende organisatie betrekken en met hen kijken naar wenselijkheid, haalbaarheid, bruikbaarheid, uitvoerbaarheid en organiseerbaarheid van een professionaliseringstraject, waarin het begeleidingsmodel ‘Leren door Praten’ centraal staat. Vervolgens wil ik samen met hen, in een community of learning, het professionaliseringstraject herontwerpen en testen. Dit is uitgewerkt in onderstaand schema: Tabel 11 implementatieplan voor 2014-2015

wanneer

wat

overige betrokkenen

doel

mei-juni 2014

Presentatie onderzoek

Praktijkopleiders

Wenselijkheid/ haalbaarheid

muni-juli 2014

Basaal professionaliseringstraject train-de-trainer

Twee praktijkopleiders

Bruikbaarheid/ uitvoerbaarheid

sept 2014

Uitgewerkt materiaal t.b.v traject

Twee praktijkopleiders

Organiseerbaarheid

okt- nov 2014

Testen traject

2x praktijkopleider met werkbegeleiders

Uittesten traject op werkbegeleiders

dec 2014

Evaluatie proces en product

Twee praktijkopleiders

Bijstellen materialen en werkwijze

jan 2015

Werven praktijkopleiders voor train-de-trainer

BPV functionarissen en managementondersteuner

Werven van deelnemers

jan-feb 2015 feb-apr 2015

Uitvoeren train-de-trainer Werkbegeleiders trainen

Praktijkopleiders Deelnemende praktijkopleiders

Verspreiden Vaardigheden begeleidingsmodel aanleren

mei 2014

Evaluatie

Deelnemende praktijkopleiders

Input voor bijstellen

juni 2015

Bijstellen cursus en cursusmateriaal

Twee praktijkopleiders

Bijgesteld materiaal voor cursusjaar 20152016

53

Referenties Andriessen, D. &. (2011). Het gebruik van de CIMO-logica om kennis expliciet te maken. In J. &. Van Aken, Handboek ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek (pp. 329-345). Den Haag: Boom- Lemma. (2011, januari 24). BPV protocol welzijn. Bunnik, Utrecht, Nederland: Calibris. Andriessen, D. &. (2011). Het gebruik van de CIMO-logica om kennis expliciet te maken. In J. &. Van Aken, Handboek ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek (pp. 329-345). Den Haag: Boom- Lemma. Bibo, L. (2012). Michael Eraut; non-formeel leren. In M. &.-J. Ruijters, Canon van het leren (pp. 433455). Deventer: Kluwer. Bolhuis, S. (2003). Leren in de beroepspraktijk. Onderwijs en gezondheidszorg, 116-122. Bolhuis, S. (2012). Leren en veranderen. Bussum: Coutinho. Boogaard, M. &.-K.-S. (2012). De kwaliteitsmonitor BSO. Amsterdam: SWP. De Bruïne, E. E.-d. (2011). Bronnenboek onderzoekstrategieën. LEOZ. de Kruif, R. R.-W.-S. (2009). Pedagogische kwaliteit van de opvang voor 0- tot 4-jarigen in Nederlandse kinderdagverblijven in 2008. NCKO. Dijksterhuis, A. &. (2001). The perception-behaviour exoresssway: automatic effcts of social perception on social behaviour. Advances in experimental social psychology, vol 33: 1-40. Dijksterhuis, A. &. (2001). The perception-behaviour exoresssway: automatic effcts of social perception on social behaviour. Advances in experimental social psychology, vol 33: 1-40. Eraut, M. (2004). Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education, Vol.26. No. 2. Fukkink, R. G.-S.-W. (2013). Pedagogische kwaliteit van de kinderopvang van 0- 4 jarigen in Nederlandse kinderdagverblijven in 2012. NCKO. Hattie, J. (2009). Visible Learning. Londen and New York: Routledge. Hoeve, A. (2012, mei). Leerprocessen: speuren in de 'black box'. Opgehaald van Canon beroepsonderwijs: http://www.canonberoepsonderwijs.nl/2_1238_Leerprocessen.aspx NCKO. (2009). De NCKO-Kwaliteitsmonitor. Amsterdam: SWP. Nieuwenhuis, A. F.-d. (2011). De doorbraak inzicht, landelijke tussenrapportage doorbraakproject werkplekleren 2009-2011. Tilburg: IVA. Parlevliet, A. (2013). Rol van voorbeeldgedrag, tijdens de beroepspraktijkvorming (BPV) in de opleiding Pedagogisch Werker Kinderopvang . Poortman, C. &. (2009). Leren door werk. 's Hertogenbosch: ECBO. Simons, P. (1999). Leervermogen: vaardigheden, belemmeringen, ontwikkeling. In P. Schramade, Handboek effectief opleiden (pp. 1-26). Doetinchem: Elsevier Human Resources. van der Leeuw, B. &. (2011). Genres in schoolvakken. Enschede: SLO. Van Dinteren, R. (2010.). Ons brein leert altijd op de werkplek. Opleiding en Ontwikkeling, nr 3; 10-14. Veldhoven, M. &. (2008). Praktijk hoezo. Woerden: Trioprint. Vermeulen, M. (2009). Vrijheid, gelijkheid en eenzaamheid. In D. van den Berg, Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen meer (pp. 89- 100). Apeldoorn: Garant.

54