International Strategies in Higher Education Conference Proceedings

International Strategies in Higher Education Conference Proceedings Eger, Eszterházy Károly College (June 3-5, 2014)

Editorial board: Dr. Judit Kádár Dr. Beáta Szép Krisztina Nagy Renáta Zsámba ISBN 978-615-5297-24-3

International Strategies in Higher Education-Conference Proceedings Eger, Eszterházy Károly College (June 3-5, 2014)

ACKNOWLEDGEMENTS The conference entitled International Strategies in Higher Education: Good Practices was organized by Eszterházy Károly College`s Center of International Relations, and supported by TÁMOP Number 4.1.2.D12/1/KONV-2012-0002 International Accessibility Development Program at Eszterházy Károly College. The editorial board would like to express their gratitude to the head of this project, Dr Éva Antal and the director of the Project Office, Dr Ibolya Szilágyi Prokaj. Special thanks also go to all the contributors to this book of proceedings, our institutional partners as well as the staff of CIR, without whose invaluable help neither the conference nor the present publication could have been realized.

3

Contents/Tartalom Judit Kadar: Thinking International, Going Global: Internationalization in Higher Education ....................................................................... 7 Renáta Zsámba: International Strategies in Higher Education EKC 2014: Good Practices and Challenges Reflected in the Session Talks .............................................................................. 13 Hans de Wit: Internationalisation of higher education: new meanings, rationales and approaches .......................................................... 18 Réka Tóth-Dolenszky: Internationalisation of Eszterházy Károly College and the Role of Mobility and Related Services in This Process ....................................................................................... 39 Krisztina Godsave: Don’t write me an essay: Practical Approaches to Testing Business English ............................................................ 45 Erika Gyöngyösi-Wiersum: Improving learning performance – Mathematics lessons across the borders..................................... 47 Florence Fontaine  Cecilia Rego  Kálmán Zoltán Váczy: COST Action, a European Relationship between Researchers and End-Users ................................................................................... 52 Josef Křeček: International field project on management of mountain watersheds: a challenge for citizen science and multidisciplinary education .................................................................. 59 Zsuzsanna Hanák  László Kárpáti: The importance of school performance in the social integration of the Roma community – from a school psychologist’s point of view ................................... 65 Prima Dona Hapsari: Internalization Strategies of International Affairs Office in Promoting the Centre of Excellence in Art Education .................................................................................... 73 Judit Kelemen: Introducing Intercultural Elements into Lower Primary Music and Art Education ................................................ 83 Andrea Schmidt: Towards a common education area in the Visegrad region – International Relations in Visegrad Perspective – a joint MA programme with the participation of the Univeristy of Pécs, Hungary......................................................................... 92 Petrásovits Ágnes: Idegen nyelvi mentorálás az EKF oktatói számára .................................................................................................. 102 Tóth Éva: Változtass, hogy változhass! – Gondolatok az orosz nyelvi coaching programról ................................................................. 106

5

Petrásovits Ágnes: A nem idegen nyelv szakos hallgatók idegen nyelvi képzése az Eszterházy Károly Főiskolán .................................. 115 Tóth Éva: Hogyan tovább?: A gazdasági szaknyelvoktatás és nyelvvizsgáztatás gyakorlata az Eszterházy Károly Főiskolán .. 120 Vinnainé Vékony Márta: Interkulturális elemek az általános iskolai nyelvoktatásban ........................................................................ 128 Érsek Attila: Megváltoztatja-e az Edu2.0 a tanítási-tanulási folyamatokat, szokásokat? ........................................................ 135 Spiczéné Bukovszki Edit: Innovatív módszerek a (nyelv)tanítás hatékony tanulássá alakítására ................................................. 153 Jaskóné Dr. Gácsi Mária: Hagyományok sokszínűsége, nemzeti identitás, drámapedagógia ........................................................ 169 Tóth Éva – Vincze Mária: Sikerek és kudarcok: Egy anyanyelvi hallásértési vizsgálat tanulságai ................................................ 180 Csorba László: Kontraszelekció és a hazai felsőoktatás ................... 204 About the Authors .............................................................................. 220

6

JUDIT KADAR THINKING INTERNATIONAL, GOING GLOBAL: INTERNATIONALIZATION IN HIGHER EDUCATION Academics and other agents in higher education have a shared challenge facing a paradigm shift in higer education. The facilitators of international relations and mobility, the providers of foreign language and intercultural services, project managers and coordinators, decision makers and administrators supporting all these activities all need to understand the opportunities, processes, context, goals, difficulties and best practices in internationalization today.We share certain profound perceptions regarding the relevance of developing international partnerships, fostering collaboration, improving related services and promoting the idea of global knowledge networks and knowledge, these insights, however, ask two questions of us: first, are we familiar with the broader concept of internationalization and secondly, are we familiar with the tools and methods available to further these operations successfully thus contributing to the overall success of our universities? The internationalization of higher education has become an increasingly common feature of our third level institution over the past 25 years and those involved in the field are now looking to the next phase. This comes at a time when the dynamic field of international education is undergoing some of the greatest transformations in all aspects of teaching, learning and administration. Will this transformation change the mould of the traditional higher education institution? What do the next 25 years have in store for us? (Prague EAIE 2014 CFP, http://www.eaie.org/home/conference/prague/programme.html) If we wish to better understand these transformations and wish to take effective control over the development of our university, it is essential to clarify the notion of internationalization. Most simplified definitions refer to “the design of an educational curriculum that will enable students to thrive in foreign countries and in their interactions with other cultures” (http://www.investopedia.com/terms/i/internationalization.asp). However, I believe that internationalization means so much more than this, namely

7

academic and student mobility, research collaboration and institutional partnership development, within the broader global framework of internationalization. Hans de Wit’s essay entitled “Internationalization in European higher education: European policies, institutional strategies and EUA support” (EUA membership consultation, 2013 http://www.eua.be/Libraries/Higher_Education/EUA_International_Survey .sflb.ashx) provides a fundamental understanding of the term, its relevance and its European context. Nevertheless, similarly to other widely known paradigms in culture and education, it can easily become a vague catchphrase that lacks the comprehension of its meaning and relevance as an essential tool. For instance those who elaborate various European projects at the institutional level and represent one particular academic field, are not necessarily familiar with the broader context of the mobility, partnership building or research collaboration activity generated in/by that given project. Moreover, if a university and its management and international relations staff does not have a properly accentuated internationalization strategy, then single initiatives at the individual or smaller unit level may not fit a larger strategic line of development for the institution, they may not work in synergy. Does the management understand its relevance? Does it support it? Is there a creative and supportive academic environment and proper communication between the academic units and the international office? Are the units aware of the services provided by the IRO/CIR and do they utilize those effectively? Do the project managers think in terms of this synergy or just focus on carrying out their particular tasks that are somehow related to internationalization? Do the academics and administrators understand the relevance of their contribution and do students, educators and researchers understand the relevance and impact of their mobility activities? Are there clear indicators to measure the positive changes and can the institution develop steadily due to all the international operations practiced under its umbrella? And finally, do we all understand that the quality work and happy community life of any university greatly depends on how successful internationalization works there? In the past it was enough for a university to secure its status by employing competent educators, supporting successful research, maintaining well-equipped laboratories and well-stocked libraries, and nurturing its sports clubs.. Of course, public or private funding has always made a difference, but the international component (e.g. foreign student and academic proportion, active relations with partners) has played a limited role in the overall success of any given institution. International relations could simply “follow the funding source” tactics and random

8

academic visits that occasionally resulted in fruitful collaborations in one or more fields. Nowadays, though, accomplished researchers, great educators, effective and goal-oriented management, strategic planning, powerful services and infrastructure, an extensive institutional network (domestic and global), unique programs, a helpful municipal environment and many more factors have to exist in a creative synergy that is able to face the financial challenges, the diversified needs of an emerging new student population and the national and international competition posed by other third-level institutions. These challenges demand a set of skills previously unknown in higher education, skills that mostly come from the field of business. Projectoriented thinking at all levels seems to be a prerequisite of successful work in mobility, grant and funding applications, academic networking, partnership development, just to mention a few. Besides, high level foreign (mostly English) language and intercultural skills are also necessary to communicate in the international arena. As for the institution itself, more complex, advanced, rapid and flexible administrative services are needed, along with an astute management team that is familiar with the strengths and weaknesses (SWOT) of their university and can plan and develop following clear strategic directions and priorities with a clear focus. Most need to possess at least some PR, marketing and even branding skills, or should hire personnel able to operate in these areas. If the staff and management knows how to provide market sensitive education and research (e.g. joint degrees, clusters), they surely can better meet the new challenges in HE. In addition, no university can operate successfully in seclusion: on the one hand a network of international partner institutions can enhance a dynamic student and academic life and promote collaboration on research projects. and on the other, the national and international organizations promoting higher education can actively support the individuals and units with financial resources as well as know-how required for good practices and regulations. In the Central European context, enterprising individuals possessing up-to-the-minute knowledge of European Union regulations, available funding sources and methods and networks of national organizations, as well as having the ability to consolidate the information they gather from all these areas, are an essential element to successfully meeting the challenges and achieving excellency in the university rankings. As for the latter, let us take a brief look at what factors the Global URanking of the 2013 EUA Report measures (“Global University Rankings and Their Impact: Report II.” EUA Report on Rankings, Brussels: European University Association, 2013) in order to test our perceptions of

9

the performance of our university and the areas requiring improvement. According to this report, universities need to develop a growing awareness and relevance of the international components in general. It is a straightforward task to establish the proportion of international students and staff, and the number of papers and research projects involving international cooperation. However, the intensity, efficiency and outcomes of these collaborations can be evaluated in various ways, and the same applies to the international teaching and research reputation of a university, we can only measure such features with a combination of objective data and more subjective perceptions. Paradoxically, U-MAP and Mixed Ranking emphasizes the relevance of qualitative and quantitative data assessment, strategic planning and development. How can an institution and its management resolve the contradictions, provide an appropriate assessment of its potentials and formulate a clear strategy for its future development? And finally, how can we communicate it to the global public? Well, we may all share concerns about the complexity of internationalization. Increasing numbers of reports, conferences and workshops attempt to aid those working in the fast-expanding and multifaceted situation in HE, nonetheless I am convinced that sensitive implementation tailored to the given university and dedicated facilitators are absolutely essential in the current climate. Let us take an example all of us are familiar with to a certain extent: the notion of mobility. When any institution claims to have intensive mobility, it seems almost too vague and subjective a category to apply. József Temesi posed the question at a Hungarian Rectors’ Conference workshop (Gödöllő, May 2014) and explored the problem of measuring factors in internationalization, and mobility in particular. What exactly does it mean, a three-day conference trip, a three months stipendium, or a three year degree program or postdoctoral research for inbound or outbound students or a faculty? What is the target? 20 or any %, of what, and increase of what? What to measure and are numbers really comparable (e.g. knowledge gain and employability)? Another presenter at the same workshop, Michael Gabel, (EUA) continued with a shortlist of other related problems, namely social bias, co-financing issues, the gap between policy and practice, the constant challenge of recruiting, the frequent lack of resources (including financial and human), the problem of grading and credit transfer, the ability of the academic staff and many

10

more. These difficulties claim for the clarification of notions we apply, the exchange of good practices and obviously effective solutions. Although the challenges and the complexities of internationalization demand great effort and time from us, there are new areas in which interesting and innovative solutions are surfacing. There are new collaborative work formats (e.g. cluster, joint grant, dual degree programs) and there are new education formats and technologies, too, for instance E-learning, MOOCs and intercultural training that all require the aforementioned new skills and approaches, but which also offer nontraditional roads to success in higher education. New forums (e.g. fairs, grant schemes and related conferences like ACA, EUA events) provide us with information and knowledge transfer opportunities, and last but not least, HE is increasingly borrowing from the world of business, since marketing, branding, data and risk analysis, management training, competition, entrepreneurial attitudes and applying business performances have become an integral part of our day-to-day work. Eszterházy College is dedicated to promoting quality education, cutting-edge research, mutually beneficial collaborations and services for the entire university community. The management and the Center for International Relations seek effective ways to promote internationalization and the exchange of ideas and good practices. This goal has driven the selection of topics for the 2014 conference on good practices in internationalization, and the contents of the proceedings follows on the topics we believe relevant in the current Hungarian and Central European context of higher education. Fruitful practices in academic networking have been shared and discussed in the hope that individual academics and doctoral students may utilize them. For those visiting other countries, marketing our universities and educational services abroad is always a challenge, thus we also facilitated a dialogue concerning old and new methods and approaches. The various academic and administrative units all need to know how to properly facilitate international partners and students in Hungary as well as abroad, for instance at embassies and cultural centers. What sources and tools to apply and how to incorporate intercultural knowledge at the same time? How to handle administrative challenges and identify the best practices in international project management and efficient, high quality mobility services? What are the grant schemes and other funding sources 11

available for individuals and institutions and how to apply them successfully? How to enhance learning performance in foreign language teaching and exams, and how can coaching/ mentoring help academics in/for the global arena? How can intercultural education function best and how can E-learning be incorporated into learning across borders? Furthermore, how can degree and non-degree programs work between partners, what is their most effective marketing through cultural diplomacy? I am sure that there isn`t a university today not grappling with these questions and I am pleased to see how much we could learn from one another at the conference and look forward to the International Week and Dr. de Wit’s special workshop on internationalization in October, 2014. As for the June conference, sharing the outcomes of the dynamicroundtable discussions as well as the wonderful papers presented in the workshops in this book is a wonderful opportunity for us to provide the knowledge accrued to not only the conference participants but to all our international partners and those working in international relations globally. We hope it will assist you in advancing your campus with quality internationalization strategies and to be(come) content partners of Eszterházy College and successful in all areas of your own work. ***

12

RENÁTA ZSÁMBA INTERNATIONAL STRATEGIES IN HIGHER EDUCATION EKC 2014: GOOD PRACTICES AND CHALLENGES REFLECTED IN THE SESSION TALKS The following summary presents the most pertinent ideas discussed in the sessions and aims to review the wide range of topics covered, all addressing the present state of internationalization in Hungarian higher education. The purpose of this summary is to single out certain ideas, eperiences, critical comments and examples of good practice shared at the roundtables that we feel deserve particular emphasis. One of the roundtables lead by Anita Molnár (EKC Mobility Office) addressed Efficient Mobility Services. The EKC Mobility Office is responsible for promoting the Student Mobility Programs and also managing administrative issues for both incoming and outgoing students and staff members.The EKC Mobility Office also provides counselling services. Among the challenges the participants highlighted are: (1) the difficulties of using the Neptun system, which the students use to enrol for courses (2) finding ways to motivate international and Hungarian students to interact with each other, and (3) making the language courses more popular for both students and teachers. Number three was identified as especially significant since student success depends on the development of the necessary language skills. Acquiring the necessary language skills makes it easier for students to gain confidence and pursue courses abroad on exchange programs (Erasmus). Educators can also benefit from language instruction since it enables faculty members to teach or give lectures at universities abroad and to provide courses in their home institutions in a foreign language as well. As for good practices, the Mobility Online System was mentioned as an asset to the students when applying for mobility exchange programs. Intercultural training is also highly successful as outgoing students are provided with necessary information on the country of 13

destination and incoming students are also prepared for cultural differences and challenges they may come across in Hungary. One of the most popular programs for foreign students is excursions to places of interest in Hungary . Another roundtable saw an attempt to outline the current issues related to degree programs offered for international students, joint master and double degrees and the challenges characterizing their accreditation. Speakers at this session broached three related areas: Dr. Ilona Pajtók Tari, Vice Rector for Education at EKC, Erzsébet KalóSzűcs, noted specialist program administrator at EKC and Márton Beke, Deputy Head at the Ministry of Human Resources initiated a discussion on accreditation rules and risks, which was followed up by a conversation on some challenges related to the rules and regulations governing the acceptance of credit points internationally, as well as the growth of double degree programs. Erzsébet Kaló-Szűcs stressed the five conditions for the joint degree programs which must be considered in the course of accreditation. If two international partner universities wish to launch a joint degree program, (1) they both have to be state recognized, (2) the certificates issued by these universities must be legally recognised degrees of higher education and must be accepted by the universities in the countries involved, and (3) the joint program on offer must be an accredited program in both institutions, (in Hungary and in the partner instituion’s country). Furthermore, (4) the given Hungarian institution has to declare that 75% of the training is in line with what is included in the contract and students are expected to achieve at least 30 credits at the specific Hungarian institution. Finally, (5) the Senate of the Hungarian Higher Education Institution (HEI) must comply with the conditions which are regulated by law. Márton Beke shared his views on the combination of Erasmus scholarships with joint master degrees. There is a new European program for international collaboration and education supported by the EU Commission from which 350 projects and 25000 students and staff are expected to be funded over a period of 7 years. The program – Erasmus Plus Master Degrees – is, in fact, not new, since Erasmus Mundus Master courses were a noted brand worldwide between 2004 and 2013. The future aims of the initiative include the acceleration of the internationalization of higher education institutions attracting students from all over the world, better employability of students through more advanced professional skills and the provision of knowledge matched to the expectectations of the labour market.

14

Undoubtedly, there are challenges for those who wish to create joint degree programs, namely the bureaucratic process of accreditation, the occasional lack of institutional commitment and strategy, and the low level of language skills among the faculty and administrative staff. However, the institution can greatly improve the general level of language skills and internationalization strategies and thus foster collaboration-based degree programs. Marketing Hungarian universities and educational services abroad and facilitating international partners and students in/for Hungary: challenges and good practices is the title of the panel discussion where Prof. Carmel Borg (Malta), Prof. Attila Borbély (Chairman of the International Committee of the Hungarian Rectors Conference), Fanni Kitty Balog (Hungarian Rectors’ Conference) and Dr. Ádám Novotny (EKC School of Economics), have addressed a topic that is growing in significance in Hungarian higher education. Dr. Novotny, a faculty member of marketing at the Institute of Economic Science talked about the competitiveness of Hungarian universities abroad and illustrated with data why Hungary is not represented among the top 400 universities on the World University Rankings published on the website of the Times Higher Education. However, on the list of BRICS and Emerging economies, also published by THE, three Hungarian universities are included: the University of Debrecen, the University of Szeged and Semmelweis University in Budapest. These universities offer high quality programs in the medical field as well as in international programs for foreign students. Fanni Kitty Balog is a co-ordinator and representative of the International Committee of the Hungarian Rectors’ Conference, a representative body of all the Hungarian HEI, which acts as an umbrella organisation for all these institutions and promotes internationalization of Hungarian universities and colleges. An example of their work is the successful Brazilian program “Science without Borders”. As mentioned earlier, there is no lack of international students at Hungarian medical schools, it is rather other fields and courses, though offered in English, where they are poorly represented. As for the“Science without Borders” program, Hungary is currently playing host to 1500 Brazilian students pursuing courses in English at eighteen Hungarian universities and colleges. Brazil is running the program in 42 countries and Hungary ranks tenth among participating nations, and is the seventh most popular in Europe. To maintain and extend the regard in which Hungary and her HE institutions are held, it is essential to adapt to the needs and interests of the students and offer courses with a practical approach. Kitty Fanni Balog stated that Hungarian universities consider themselves flexible in providing courses corresponding to specific needs. Furthermore, to get

15

the program up and running, excellent cooperation between the international co-ordinators of each university is essential – Hungarian universities appear to have met this challenge. New challenges, however, are constantly arising, Attila Borbély pointed out that the marketing activity aimed at promoting Hungarian institutions on different continents, increasingly in Asia, North and South America, has thrown up some very basic questions, such as the geographical location of the country or the capital city. He also added that it is not only Hungary that is less familiar but the whole Central and Eastern European region. Yet, Hungary is competitive, since its universities provide high quality education for a relatively low tuition fee and living costs as compared to other European countries. In the roundtable entitled Administrative Challenges and Successful Practices in Internationalisation, Karen Gardner (University of New Mexico), the administrative representative of the American partner institution outlined some aspects of the internationalization at UNM, an institution of 27,000 students, that has agreements in place with over 200 universities, including Eszterházy Károly College.The partnership has several advantages from financial benefits (affordable tuition for everyone: 29,000 $/year) to those of an academic nature (offering a wide variety of research collaboration and publication opportunities). To make a partnership work especially in the initial phase, personal exchange is essential. In the present co-operation this is exactly how it all started: from the initiative of a visiting professor and her host department, with a few administrative assistant sat the host institution, the collaboration plan has emerged. Nevertheless, planning ahead is also important, as these projects need much time, moreover, the individuals in charge have to be flexible and willing to negotiate. Sometimes people focus on complex issues when beginning an exchange, although it is the simple things, such as answering e-mails and maintaining regular communication between the partners that are unavoidable, pointed out Karen Gardner. This cooperation has been exemplary since both sides have shown a willingness to find common fields of interest which seem to be advantageous for their institutions. To mention some: an exchange of faculties, students, publication opportunities and participation in Fulbright programs. Regarding the exchange of Fulbright Scholars, some departments can help financially, and others can help in kind. However, in the United States, HEI seem to have a limited international interest and legislators are more concerned with lower levels of education. Furthermore, the majority of the universities is financed by the state and there is no working relationship between local politicians and state-

16

funded universities. Considering the administrative challenges, one might start with the difficulties in making bilateral exchange agreements. Financial problems almost always arise as all the money is directed to a common tuition pool instead of the faculties who do not see the financial benefit of the exchange program and turn down the initiatives. Consequently, it is rather the departments that tend to develop and run their own institutional relationships. Further challenges may involve intercultural misunderstandings. A dedicated visiting management members may contribute to specific internationalization initiatives, in that sense the current faculty exchange, including the President of EKC and chief executives of UNM, may enhance a valuable collaboration and make significant steps towards establishing a stable partnership in future exchange programs. Lack of information might also be a difficulty in entering into a bilateral agreement, since between the universities of the USA and those of Europe there are no such organizations as Erasmus Mundus or V4 which could facilitate cooperation between the institutions. Yet, this does not mean that American universities cannot receive Erasmus funding. Although American universities cannot have direct access to Erasmus funding, Hungarian universities are able to finance a specific project on condition that there are at least two European institutions collaborating. The key to this cooperation is the presence of a dedicated person who sees to the circulation of information among the institutions. Some more challenges may also overshadow the success of a stable exchange program. American students do not necessarily choose Europe for an academic year abroad – Asian universities are among the most popular, though students risk a higher level of culture shock – or if they do, it is mostly Great Britain, Ireland and France, partly because of their being able to use their mother tongue and partly because they are more familiar with these countries than the rest of Europe. Hungary is largely unknown in the USA, so more marketing, more collaboration among the Hungarian institutions to make the country and its universities more established are worth considering.

***

17

HANS DE WIT INTERNATIONALISATION OF HIGHER EDUCATION: NEW MEANINGS, RATIONALES AND APPROACHES1 Introduction This paper intends to give an overview of the why, how and what of internationalisation in higher education. It analyses the evolution of internationalisation of higher education over the past three decades: from a rather static and fragmented notion of international education to a broad, innovative process of internationalisation, in the context of a global knowledge society. Meanings, rationales, strategies and approaches are constantly changing as is also the global landscape. Internationalisation is not a static phenomenon but a constantly evolving process. There is not one model fitting all, but opportunities for those who decide with clear rationales, strategies and approaches to move forward in internationalising their higher education. Internationalisation over the years has moved from a reactive to a proactive strategic issue, from added value to mainstream, although more in intention and discourse than in practice. It also has seen its focus, scope and content evolve substantially. Increasing competition in higher education, the commercialisation and the increased cross-border delivery of higher education, have challenged the value traditionally attached to cooperation: exchanges and partnerships. At the same time, the internationalisation of the curriculum and the teaching and learning process (also referred to as ‘Internationalisation at Home’) has become as relevant as the traditional focus on mobility (both degree mobility and mobility as part of the home degree).

1

This paper is a shortened and updated version of De Wit, H. (2013a). Internationalization of higher education, an introduction on the why, how and what. Pp. 13-46. In H. de Wit (Ed.). (2013), An Introduction to Higher Education Internationalisation. Università Cattolica University Press Vita e Pensiero, Centre for Higher Education Internationalisation (CHEI), UCSC, Milan.

18

It would be too easy, however, to assume that everything has changed over the past ten years with regard to the internationalisation of higher education, and that this change is primarily from a more cooperative model to a more competitive model. There are different accents and approaches. Internationalisation strategies are filtered and contextualised by the specific internal context of the university, by the type of university, and how it is embedded nationally. Internationalisation strategies are shaped at the programme level by the different relationship these programmes have to the market and society. An internationalisation strategy can be substantially different for a teacher training programme than for a school of dentistry or a business school. And internationalisation strategies may be different by level: PhD, master and bachelor.

The evolutionary concept of internationalisation in higher education The strategic notion and concept of internationalisation dates from the 1990s. Before, there was already a substantial tradition of research and practice on the international dimension of higher education, in general under the term international education, or under terms that reflect some kind of international activity. Basically these traditional terms were either related to mobility, such as study abroad, exchanges, international students or academic mobility, or related to curriculum, such as multicultural education, international studies, peace education, area studies. These terms described a concrete element of international education and later internationalisation, and in many cases were used as pars pro tot and as a synonym for the overall term. As I described elsewhere more in detail, the term international education finds it basis in the broader domain of comparative and international education. (De Wit, 2002, p. 104-109; see also de Wit, 2013b) It is the applied character and the related notion of practice and policy implementation that has been dominant in the discourse on international education before and even into the 1990s. It expresses itself in the names of the key associations dealing with international cooperation and exchange, such as the Institute of International Education (IIE), which was created in 1919, and after World War II the Association of International Educators (NAFSA), the Association of International Education Administrators (AIEA) in the United States, the Canadian Bureau for International Education (CBIE) in Canada, the 19

European Association for International Education (EAIE) in Europe, and several others in the world. It also is reflected in the name of the academic journal of the field of international educators, the Journal of Studies in International Education, which started in 1997. It is not clear when the transition took place from international education to internationalisation of (higher) education. The use of internationalisation in relation to higher education already can be noticed in publications in the 1970s. But it is only in the 1990s that the term internationalisation really takes over from international education as describing the different ways the international dimensions in higher education are taking shape. This shift is a reflection of the increasing importance of these international dimensions in higher education and of the related transfer from a marginal set of programs and activities to a more comprehensive process. In Europe, this shift was very much stimulated by the research programmes and mobility scheme ERASMUS of the European Commission. More than in numbers of mobile students, the impact of the programme has been on the internationalisation and the reform of higher education. ERASMUS has paved the way for the reform of European higher education under the Bologna Process, has been a pilot for its study point scheme ECTS, and was an initiator for the opening up to countries in Central and Eastern Europe to EU-membership, as it is for current aspiring candidate members. The programme stimulated both national governments and institutions of higher education to develop European and international strategies. The new ERASMUS+ programme reflects this global approach to ERASMUS and the ambition of the Commission to extend the scope and targets of the programme: an additional 5 million students studying abroad between 2014 and 2020.

Meanings and rationales of internationalisation and globalisation The changing dynamics in internationalisation of higher education reflect themselves both in the meaning of internationalisation and globalisation, and its rationales. What do we mean by the internationalisation of higher education? First of all, we have to recognise, that there have always been many different terms used in connection to internationalisation of higher education. (De Wit, 2002, 109-116; Knight, 2008, 19-22) In literature and in practice of internationalisation of higher education, it is still quite common to use terms which only address a small part of internationalisation and/or emphasize a specific rationale for internationalisation. Most of the terms 20

used are either curriculum related: international studies, global studies, multicultural education, intercultural education, peace education, etc., or mobility related: study abroad, education abroad, academic mobility, etc. Over the past ten years one can notice a whole new group of terms emerging which were not actively present before in the debate about internationalisation of higher education. These are much more related to the cross-border delivery of education and are a consequence of the impact of globalisation of society on higher education: borderless education, education across borders, global education, offshore education and international trade of educational services. In 2002, I stated that “as the international dimension of higher education gains more attention and recognition, people tend to use it in the way that best suits their purpose” (De Wit, 2002, 14). This is even more the case now in view of this further proliferation of activities and terms. “Internationalization is changing the world of higher education, and globalization is changing the world of internationalization,” remarks Knight (2008, 1). The debate about globalisation and internationalisation and the recent, rapid evolution of cross-border activities in higher education have strengthened the tendency to explain and define internationalisation of higher education in connection to a specific rationale or purpose. Scott (2005, 14) observes that both internationalisation and globalisation are complex phenomena with many strands, and concludes that “the distinction between internationalisation and globalisation, although suggestive, cannot be regarded as categorical. They overlap, and are intertwined, in all kinds of ways.” Altbach, Reisberg and Rumbley (2009, 7) claim: Globalization, a key reality in the 21st century, has already profoundly influenced higher education.(...) We define globalization as the reality shaped by an increasingly integrated world economy, new information and communications technology, the emergence of an international knowledge network, the role of the English language, and other forces beyond the control of academic institutions(...). Internationalization is defined as the variety of policies and programs that universities and governments implement to respond to globalization. Brandenburg and De Wit (2011, 15) comment that internationalisation is often too easily regarded as ‘good’ and globalisation as ‘bad’:

21

Internationalization is claimed to be the last stand for humanistic ideas against the world of pure economic benefits allegedly represented by the term globalization. Alas, this constructed antagonism between internationalization and globalization ignores the fact that activities that are more related to the concept of globalization (higher education as a tradable commodity) are increasingly executed under the flag of internationalization. In the Bologna Declaration of 1999 and the Lisbon Strategy of 2000 the two dimensions of internationalisation meet: cooperation and competition. On the one hand, both processes emphasise that there should be more cooperation resulting in a European area for higher education and research: A Europe of Knowledge. On the other hand, there is strong emphasis on the argument that this cooperation is required in order to cope with the competition from the United States, Japan and, increasingly, China and other emerging economies. Also the Communication, “European Higher Education in the World”, in which the European Commission (2013) presents its internationalisation strategy, reflects these two dimensions in the three pillars: mobility, internationalisation at home and cooperation and partnership. As new realities and challenges of the current environment, Knight mentions globalisation and the emergence of the knowledge economy, regionalisation, information and communication technologies, new providers, alternate funding sources, borderless issues, lifelong learning, and the growth in the numbers and diversity of actors. Therefore, Knight’s definition (Knight, 2008, 21) acknowledges both levels and the need to address the relationship and integrity between them: “the process of integrating an international, intercultural or global dimension into the purpose, functions or delivery of post-secondary education.” She (ibid, 22-24) also states that you can see now basically two components evolving in the internationalisation of higher education. One is internationalisation at home – activities that help students to develop international understanding and intercultural skills. So it is much more curriculum-oriented: preparing your students to be active in a much more globalised world. Activities under this at home dimension are: curriculum and programmes, teaching and learning processes, extra-curricular activities, liaison with local cultural/ethnic groups, and research and scholarly activities. And the second movement is that of internationalisation abroad, including all forms of education across borders: mobility of students and faculty, and mobility of projects, programs and providers. These components have not to be seen as mutual exclusive but are intertwined in the policies and programmes. 22

When we talk about internationalisation, it is important to distinguish the question of why we are internationalising higher education, from what we mean by internationalisation. Many documents, policy papers and books refer to internationalisation, but do not define the why. And in much literature meanings and rationales are confused, in the sense that often a rationale for internationalisation is presented as a definition of internationalisation. Literature (De Wit, 2002, 83-102) identifies four broad categories of rationales for internationalisation: political rationales, economic rationales, social and cultural rationales and academic rationales. These rationales are not mutually exclusive, may be different in importance by country and region, and can change in dominance over time. In the present time, the economic rationales are considered to be more dominant than the other three, and in connection to these, academic rationales such as strategic alliances, status and profile are also becoming more dominant. Knight (2008, 25) speaks of emerging rationales at the national level such as human resource development, strategic alliances, income generation/commercial trade, nation building, and social/cultural development and mutual understanding; and at the institutional level: international branding and profile, quality enhancement/international standards, income generation, student and staff development, strategic alliances and knowledge production. Rationales are different over time and by country/region, they are not mutually exclusive, and they lead to different approaches and policies. Currently, changes are taking place at a rapid pace in different parts of the world and rationales become more and more interconnected. Still, the question why is in most strategic documents, both at the regional, national and institutional level in generally only superficially and marginally answered. But how can one define clear objectives and goals, and how can one define and assess the intercultural and international learning outcomes, without first having described the specific (inter)national, institutional and-or programmatic context and, based on that, the relevance of the internationalisation strategy? If we do not constantly ask ourselves why, instead of assuming that it is not a necessary question because internationalisation is positive in itself, internationalisation will be at an end (De Wit, 2014).

Perils and Pitfalls of international education The current state of internationalisation of higher education is under debate. What are the perils and pitfalls of international education in the present and near future? Do we have to change or at least update our 23

mindset with respect to the values and rationales for internationalisation? Is internationalisation as we know it coming to an end? Over the past 40 years internationalisation of higher education has taken several forms and accents. In the nineteen seventies and early eighties, internationalisation in many countries was primarily focused on the development cooperation and aid. In the second half of the nineteen eighties, internationalisation took a different direction. In most of continental Europe, thanks to the development of scholarship programmes and mobility schemes, in particular the ERASMUS programme, the emphasis focused from aid to exchange of students and teachers as well as curriculum development. In countries like the United Kingdom and Australia, on the contrary, the emphasis shifted from aid to trade. Instead of scholarships, universities were forced by their governments to charge full cost fees to international students using as argument: “why should our taxpayers have to pay for the education of these foreign students.” And against all expectations, it has been surprising to see that this did not result in a decrease of international students but in a substantial increase, following the principle “what you have to pay much for must be of good value”, making the United Kingdom the number 2 and Australia the number 5 country in receiving international students who want to pursue a full degree abroad, behind the United States and close to Germany and France. In the nineteen nineties, influenced among others by the Asian economic crisis – as the large majority of their international students come from these countries – Australia and the United Kingdom took the lead in a new direction of internationalisation, referred to as transnational education, cross-border delivery of education or offshore education. The underlying assumption: “if they do not come to us, why do we not go to them.” Their universities developed branch campuses and franchise operations in countries like Singapore, Malaysia, Vietnam, South Africa and so on. A shift in movement from students to the movement of programs and universities. Together with the United States, Australia and the United Kingdom are the leading nations in international higher education by their inflow of international students and their offshore activities. This shift in internationalisation in the nineteen nineties and further evolved in the past decade, is referred to as a shift in paradigm from cooperation to competition, a more commercial approach to international higher education. In continental Europe, this more commercial approach was originally watched with rather negative eyes. Free or low tuition fees higher education was and still is more common there, and that applied until

24

recently also to students from outside the European Union. We see though in the past few years also in continental Europe (Denmark, Sweden, the Netherlands in particular) a move to full cost fees for international students from outside of the EU, and there is an increasing pressure on national tuition fees. Recently though, we also notice a reaction on the strong commercial focus in international education. The higher education sector has understood that too much of a commercial approach will jeopardize the quality of education, the reputation of the institutions, and by that the future inflow of national and international students. This implies: more selection on international students, accreditation and quality control of their offshore operations, transfer of revenues to better facilitate, council and guide international students, and more emphasis on the internationalisation of their curriculum and on study abroad of the own students. Last but not least, we can also see a shift in geographical sense. The traditional divide between North and South and East and West of the past century is no longer to be taken for granted. The increasing importance of Asia, the developments in the Middle East, Latin America and Africa change also the higher education landscape and by that its international dimension. They bring in new values, new approaches and new relationships. In this context it is not surprising that we see a call for a change of thinking about internationalisation, a move to mainstreaming it within the overall quality of education, a move to a more comprehensive approach and less revenue based. Several indications of this call are at the same time emerging. The essay with the title ‘The end of internationalisation’ by Brandenburg and de Wit (2011) might have functioned as a wakeup call, but other initiatives developed at the same time. In particular worth mentioning was the initiative of the International Association of Universities (IAU) to start a discussion about the need to re-examine the concept of internationalisation and define a call for action based on it (IAU, 2012a and 2012b, www.iau-aiu.net). The group addressed three questions: Is the concept and the definition of internationalisation keeping up with developments in higher education? Is there a shared understanding of the concept? Has internationalisation lost sight of its central purposes? A call for action has been formulated by IAU based on their work. (IAU, 2012b, www.iau-aiu.net)

25

Why rethinking the concept of internationalisation? If internationalisation is still such a relatively young concept, why is there than a need for rethinking? I see eight main reasons (De Wit 2013c). In the first place, the discourse of internationalisation does not seem to meet always the reality, in which internationalisation is still more a synonym of international education, in other words a summing up of fragmented and rather unrelated terms, than a comprehensive process and concept. In that respect one has to consider the NAFSA- report “Comprehensive Internationalization: from concept to action” (www.nafsa.org/cizn) by Hudzik (2011) more as a wake-up call than as the introduction of a new concept (see also his contribution in this publication). In my view, comprehensive internationalisation is a tautology: internationalisation is not internationalisation if it is not comprehensive, than it is old fashioned international education. The further development of globalisation, the increase of commodification in higher education and of the notion of a global knowledge society and economy, has also resulted in a new range of forms, providers and products, such as branch campuses, franchises, trade in education services. And as a consequence new, sometimes even conflicting dimensions, views and elements are emerging in the discourse of internationalisation. Also, the international higher education context is rapidly changing. Was until recently ‘internationalisation’ like ‘international education’ predominantly a western phenomenon, in which the developing countries only played a reactive role, the emerging economies and the higher education community in other parts of the world alter the landscape of internationalisation. Moving away from a western, neo-colonial concept, as several educators perceive ‘internationalisation’, it has to incorporate these emerging other views. Jones and de Wit (2012) call this the globalisation of internationalisation. In the fourth place, the discourse on internationalisation is too much dominated by a small group of stakeholders: higher education leaders, governments and international bodies. Other stakeholders, such as the professional field, and in particular the faculty and the student voice are far less heard, and by that the discourse is insufficiently influenced by those who should be affected most by it. Related to the previous point, too much of the discourse is oriented to the national and institutional level with little attention for the program level: research, the curriculum, and the teaching and learning process,

26

which should be more at the core of internationalisation, as expressed by movements such as Internationalization at Home. In the sixth place, internationalisation is too much input/output focused, a quantitative approach on numbers instead of an outcome based approach. There has also been in the discourse too little attention on norms, values, ethics of internationalisation practice. The approach has been too pragmatically oriented to reaching targets without a debate on the potential risks and ethical consequences. The recent debates on the use of agents in the US, the problems with diploma fraud and lack of quality assurance on cross-border delivery, illustrate the need for more attention to the ethics and values of internationalisation. A last point that influences the need for rethinking of internationalisation is the increased awareness that the notion of ‘internationalisation’ is not only related to the relation between nations but even more to the relation between cultures and between the global and local. These eight points are rationales for rethinking internationalisation. The overarching reason is that we consider internationalisation of higher education too much as a goal in itself instead of as a means to an end. Internationalisation is not more and less than a way to enhance the quality of education and research. That objective is too much forgotten in the strive for quantitative goals. The rethinking exercise initiated by IAU, more than an attempt to redefine the still young concept of internationalisation, was a call for action to bring the core values and objectives of internationalisation back to the forefront.

Myths and misconceptions about internationalisation of higher education As Brandenburg and de Wit (2011) in the essay about the end of internationalization stated, there appears to be a trend to move from substance to form and of devaluation of the notion of internationalization. If one looks at recently published articles and themes at international education conferences, one could get the impression that internationalization has indeed an identity or mid-life crisis, as Knight wonders (Knight, 2011a). The changing landscape of international higher education as a consequence of the globalisation of our societies and economies is manifest in many ways: increasing competition for international students and academics, growth of cross-border delivery of programmes and emergence of international for profit providers in higher education, the changing position of countries like India and China in the world economy 27

and in the higher education arena. They are all realities and their impact cannot be ignored. It is manifested in the “constructed antagonism between internationalization and globalization” (Brandenburg and de Wit, 2011, p. 16). Brandenburg and de Wit (2011, p. 16) phrase the developments in internationalisation of higher education as follows: “Gradually, the why and what have been taken over by the how and instruments of internationalization have become the main objective: more exchange, more degree mobility, and more recruitment.” For internationalisation of higher education, it is important to go back to the basis and look carefully at the why, how and what of internationalisation in the current global knowledge economy. Knight (2011b, p. 14) writes about “Five Myths about internationalization”. These myths are according to her: − − − − −

Foreign students as internationalization agents: “more foreign students on campus will produce more internationalized institutional culture and curriculum”; International reputation as a proxy for quality: “the more international a university is the better its reputation”; International institutional agreements: “the greater number of international agreements or network memberships a university has the more prestigious and attractive it is”; International accreditation: “the more international accreditation stars an institution has, the more internationalized it is and ergo the better it is”; Global branding: “an international marketing scheme is the equivalent of an internationalization plan”.

De Wit (2011) writes about misconceptions and challenges for higher education, and identifies nine misconceptions, two of which are similar to two of the five by Jane Knight (myth 1 and 3). Both the myths by Jane Knight and the misconceptions by me relate to the instrumental approach to internationalisation as referred to above. The nine misconceptions whereby internationalization is regarded as synonymous with a specific programmatic or organizational strategy to promote internationalisation, in other words: where the means appear to have become the goal, are the following. 1. Internationalisation is education in the English language The influence of the English language as a medium of communication in research has been dominant for a long period of time. Also, over the

28

past twenty years there has been a tendency in higher education to teach in English as an alternative for teaching in one’s mother tongue. Although there are sufficient reasons why it can be important to teach in English, there are several unintended negative effects, which need to be paid attention to. Increasingly, education offered in the English language is regarded as the equivalent of internationalisation, which results in a decreasing focus on other foreign languages; in an insufficient focus on the quality of the English spoken by students and teachers for whom English is not their native language; and thus leading to a decline in the quality of education. 2. Internationalisation is studying or staying abroad Study or internship abroad as part of your home studies is often regarded as the equivalent of internationalisation. In particular the European Commission’s policy to stimulate this manner of mobility has contributed to this instrumental approach over the last 25 years. We can question, however, the imbalanced and over-simplified approach to mobility as being the same as internationalisation. As well, it can be said that mobility is merely an instrument for promoting internationalisation and not a goal in itself. Mobility needs to be better embedded in the internationalisation of education. It should be specifically assessed as to whether these added values are developed in the student and more innovative reflection is required on alternative ways of achieving these added values, for instance by the use of virtual mobility. 3. Internationalisation equals an international subject A third misconception that continues to surface persistently is that internationalisation is synonymous with providing training with an international content or connotation: European Studies, International Business or Music. Within the institutions and schools that offer these programmes, the prevailing opinion seems to be that in this manner internationalisation has been properly implemented. Without meaning to overlook the valuable contribution of these kind of programmes, again, it is too simplistic and instrumental an argument to declare regional studies synonymous with internationalisation. 4. Internationalisation implies having many international students A fourth misconception on internationalisation is the assumption that having many international students equals internationalisation. Without

29

denying that the combination of local and international students in the lecture-room can make a significant contribution to internationalisation, also in this case, having international students is not sufficient in itself. Unfortunately, countless examples can be given of programmes that are oriented exclusively towards international students or where international students are being added as an isolated group. 5. Having a few international students in the classroom makes internationalisation into a success The other side of the preceding misconception happens as well. In particular many international programmes have developed a very distorted proportion between the number of local and international students. Partly as a result of the increasing national and international competition for international students, the proportion between local and international students becomes more and more unequal, so one can hardly speak of an international classroom setting. Conversely, this development has a negative effect on the internationalisation of mainstream, non-English-language programmes. The local students with a certain, whether or not motivated, international interest, preferably enrol in the international programmes which means interest in the mainstream education in the local language dwindles. Also in these programmes, the presence of a small number of international students creates tensions. Should the courses be taught in English if there are only one or two international students in the lecture-room? How can the integration of international students be realized in such distorted proportions? 6. There is no need to test intercultural and international competencies specifically A sixth misconception assumes that students acquire intercultural and international competencies naturally if they study or do their internship abroad or take part in an international class. This misconception is closely related to the previous misconceptions about mobility, education in English and the presence of international students. For, if these kinds of activities and instruments are considered synonymous with internationalisation, then it is obvious to assume that intercultural and international competences will therefore also be acquired. Once again, reality is more complicated. It is not guaranteed from the very start that these activities will actually lead to that result. After all, a student can completely seclude himself from sharing experiences with other students

30

and other sections of the population in the country he visits, and therefore exclude himself from their culture. 7. The more partnerships, the more international A seventh misconception on internationalisation is the focus on partnerships: the more partnerships, the more successful the internationalisation. Globalisation, competition and market processes have reinforced the development towards strategic partnerships. This tendency towards strategic partnerships often gets stuck in intentions however. The majority of partnerships remain bilateral, and in several institutions and schools the number far exceeds the number of students and teachers being exchanged. 8. Higher education is international by nature In particular at universities and among their researchers the general opinion is that they are international by their very nature, and thus there is no need to stimulate and guide internationalisation. Thereby, references are made to the Renaissance, the time of the philosopher ERASMUS (ca. 1467-1536), whom the European exchange programme is named after. This historic reference ignores the fact that universities mostly originated in the 18th and 19th century and had a clear national orientation and function. Internationalisation does not come naturally in universities and universities of applied sciences, but it should be introduced. That is why the rather widely accepted definition of internationalisation by Jane Knight speaks of an integration process. 9. Internationalisation is a goal in itself Most of the abovementioned misconceptions see an activity or instrument as synonymous with internationalisation, whereas in fact their goal is merely to contribute to its realisation. The last, also fairly prevailing misconception regards internationalisation as a goal in itself and therefore it is in line with the misconceptions mentioned earlier. Internationalisation is a process to introduce intercultural, international and global dimensions in higher education to improve the goals, functions and delivery of higher education, and with that to improve the quality of education and research. If internationalisation is regarded as a goal in itself then it remains ad hoc and marginal. For a better understanding of the challenges and opportunities for the internationalisation of higher education it is important to recognise that

31

these misconceptions are still fairly common. And to also understand that there are even more myths and misconceptions than Knight and de Wit have described. In 2014, de Wit for instance added two misconceptions to the nine he formulated in 2011: You can define “the what, how and outcome of internationalisation strategies without first having answered the ‘why?'”, and “local and global are two different things” (De Wit, 2014).

Internationalisation – Rhetoric versus Reality In connection with the myths and misconceptions, we can also observe a mismatch between optimistic talk about internationalisation and reality on the ground. Many universities are not embedding change in the curriculum, for instance. Will the future see research universities leading in terms of innovation and progress? In 1998, Altbach and McGill Peterson wrote a critical assessment in Change, entitled “Internationalise American Higher Education? Not exactly”. They observed a discrepancy between the optimistic rhetoric of internationalisation and the reality of significant constraints. Nearly 15 years later, the third study Mapping Internationalisation on US Campuses by the American Council on Education (ACE), which studied 1,041 institutions, confirms that this tendency is still prevalent in US higher education. And I would be inclined to add – also elsewhere. What lessons can be learned from the mapping exercise? Would similar studies in Europe and elsewhere come to similar results? Will the divide between research universities and other institutions of higher education with respect to internationalisation increase and in what way? The results of the study by ACE are described in a positive way. More institutions incorporate internationalisation into their mission statements and strategic plans. There are more assessment procedures for internationalisation in place. There is more attention paid to hiring faculty with international backgrounds, experience and interests. Attention to mobility issues remains strong. Partnerships, cross-border delivery of education and joint degrees are on the rise. And in general there is an increase in funding, in particular for study abroad and recruitment. But the ACE report is also outspoken in its concerns. According to the report, Altbach and McGill Peterson's observation is still valid today, in particular with regard to the issue of student learning. It states: “Although many institutions indicated that the curriculum has been a particular focus of internationalisation efforts in recent years, overall this is not reflected in the general education requirements that apply to all students.” And in a clear but harsh way the report concludes: “At their core, however, colleges and universities are about student learning; no 32

matter what shape the internationalisation process takes at a given institution, student learning must remain a central core.” It adds that this seems not to be the case in many institutions. In other words, higher education institutions should not only talk about the importance of internationalisation of the curriculum, but place it at the centre of their curriculum reforms and learning outcomes. These findings coincide with the results from the third and fourth Global Survey by the International Association of Universities (IAU) in 2010 (Egron Polak and Hudson, 2010) and 2014 (Egron Polak and Hudson, 2014). Also in those surveys, one can note a strong difference between what institutions say about the importance of internationalisation and its priority in practice – in particular where it concerns the curriculum – not only in the US but also in other regions (Beelen and de Wit, 2014). So, this discrepancy is clearly not a purely American problem, but an issue that applies also to Europe and other parts of the world. We may be positive about the increasing attention being paid to curriculum and learning outcomes instead of the quantitative focus on study abroad and recruitment of international students that is manifested in these studies. But there is still a lot to do to make the shift a reality. Funding is not the main obstacle to internationalising the curriculum and learning outcomes. The IAU surveys indicate that faculty resistance and an inflexible curriculum are probably more important. So leadership can make a difference, but the impetus for change has to move down to the programme level – to deans, department heads, faculty and students – for change to be realised. At a time when internationalisation has become more bureaucratic and focused on quantitative targets, this requires a substantive change of mentality and approach. Another interesting finding of the ACE report relates to the differences in progress between doctoral universities and other higher education institutions in the US: “Broadly speaking, the doctoral sector does better than all others on many of the internationalisation indicators in the Mapping Survey. While associate institutions have made progress in some areas, their overall levels of internationalisation are still below those of institutions in other sectors.” The report correctly notes that approximately 40% of the student body in the US attends associate institutions, and calls for new innovative approaches to internationalisation since the classical focus on study abroad is not the most useful for students in this sector. Nevertheless, we do not yet see many signs of innovation in that sector. And that applies also tot the sector of universities of applied sciences in Europe.

33

Changing the internationalisation agendas: looking at the future The global higher education landscape and its international dimensions are constantly changing. The global competition for talent, the emergence of international branch campuses, growing complexity in cross-border activity and the debate in the United States on the payment of agents to recruit students are just some of the issues that until recently were not at the forefront of higher education debates. However, these are now high priorities, not only for international educators but also for university presidents, associations of universities, politicians and other key higher education players around the world. The emergence of a global higher education space has implications for our way of looking at internationalisation. As the international dimensions of higher education have developed their own momentum and become a global topic of interest, the growing ‘globalisation of internationalisation’ requires a more nuanced approach to its interpretation and delivery than has hitherto been the case. We continue to talk as though we share the same understanding, but in fact there are many different regional and thematic interpretations of ‘internationalisation’. It is timely to consider whether this variety in terms of interpretation is a barrier or a benefit and to question whether we are learning sufficiently from other global contexts, whether this is through reading beyond our usual paradigm, collaborative international research and practice or attendance at conferences overseas. Can we learn from contributions to the internationalisation debate in different parts of the world and converge our discourse to deliver more effective practice now and in the future? Western countries have tended to dominate research and discussions on internationalisation, and the flow of students has been largely in their direction. However, as more countries attract inbound students and open up to internationalisation, their experiences offer new perspectives and issues for consideration. Some of the same questions arise that have long been debated in the West, yet these different contexts offer insights that can inform practice elsewhere, whether related to the student experience or to institutional concerns. Over the past few years East Asia and South East Asia have become key recruiting regions, with Malaysia, Singapore and Thailand, for example, all declaring themselves international education ‘hubs’. To this list can be added China, Japan, Korea, India, Brazil, South Africa and the Middle East, among others, and many more if we include international branch campuses of Western universities.

34

Notions of importing and exporting countries are being turned upside down as students choose study destinations in countries once seen as merely sending students to the West to study. Global mobility flows are increasingly complex, then, offering new opportunities for those able and willing to access them. Voices from countries with more recent international engagement should be heard as offering new perspectives and dimensions to the existing landscape of international education. In essence, internationalisation efforts in higher education need to be focused on moving away from input and output to more of a process and outcome approach to internationalisation, ensuring that students and faculty are prepared and competent for an increasingly global and interconnected society. In this process of globalisation of internationalisation to be effective, ethical, responsible and sustainable, the following priorities are according to Jones and de Wit (2012) essential: −

Learn from other, non-Western national and cultural contexts, not only through collaborations and transnational programmes but also through perspectives on internationalisation itself. − Ensure that no single approach or paradigm dominates the discourse, but take into account the nature of internationalisation as a comprehensive process. − See internationalisation not as a goal in itself, but as a contribution to the quality of students' education and research. − Be more explicit about institutional and individual motivations so that internationalisation objectives and outcomes are clear and measurable. − Pay more attention to faculty and student perspectives. − Understand better the impact of international and intercultural learning outcomes on student employability, taking into account the perspectives of employers. − Continue research on the benefits of internationalisation and the impact on students, faculty and administrators. − Better understand the link between internationalisation and multiculturalism. In this paper I have intended to map out the evolution of internationalisation of higher education over the past three decades: from a rather static and fragmented notion of international education to a broad, innovative process of internationalisation, in the context of a global knowledge society. Meanings, rationales, strategies and approaches are constantly changing as is also the global landscape, in

35

which the new economies of Asia, Latin America, the Middle East and also Africa are becoming increasingly stronger actors. Internationalisation is not a static phenomenon but a constantly evolving process. Stakeholders: international organisations, national governments, regions, institutions of higher education, faculties and students, have to understand and react to this process and define their niche in it. There is not one model fitting all, but opportunities for those who decide with clear rationales and approaches to move forward in internationalising their higher education. In this process, the move from a quantitative and instrumental approach to internationalisation towards a more qualitative and outcomes and impact approach is the key attention point for the future.

References Altbach, P. G. (2006). “Globalization and the University: Realities in an Unequal World.” In International Handbook of Higher Education, ed. P. G. Altbach and J. J .F. Forest. Dordrecht, the Netherlands: Springer. Altbach, P. G., Arnove, R. F. and Kelly, G.P. (1982). “Trends in Comparative Education: A Critical Analysis. In Comparative Education, edited by P. G. Altbach, G. P. Kelly and R. F. Arnove. New York: Macmillan. Altbach, P.G., and McGill Peterson, P. (1998). “Internationalize American Higher Education? Not Exactly.” In Change, 30. pp. 36–39. Altbach, P.G., Reisberg, L., and Rumbley, L. (2009). Trends in Global Higher Education, Tracking an Academic Revolution. Boston, Center for International Higher Education, Boston College. American Council on Education. (2012). Mapping Internationalization on U.S. Campuses. Center for Internationalization and Global Engagement, ACE: Washington D.C. Brandenburg, U. and De Wit, H. (2011) “The end of internationalization. International Higher Education.”, In International Higher Education, number 62: winter 2011. Boston, Boston College Center for International Higher Education. pp. 15-16. De Wit, H. (2002) Internationalization of Higher Education in the United States of America and Europe: A Historical, Comparative, and Conceptual Analysis. Westport, CT: Greenwood Press. ---. (2011) “Internationalization Misconceptions.”, in International Higher Education, number 64: Summer 2011. Boston, Boston College Center for International Higher Education. pp. 6-7.

36

---. (2012). “Internationalisation in higher education – Rhetoric and Reality.” University World News. Issue 231, 22 July 2012. www.universityworldnews.com. ---. (2013a). “Internationalization of higher education, an introduction on the why, how and what.” In Hans de Wit (Ed.). (2013), An Introduction to Higher Education Internationalisation. Università Cattolica University Press Vita e Pensiero, Centre for Higher Education Internationalisation (CHEI), UCSC, Milan. pp. 13-46. ---. (2013b). “The different faces and phases of internationalization of higher education.” In A. Maldonado and R. Bassett (Eds.), At the Forefront of International Higher Education, a Festschrift in Honour of Philip Altbach. Springer, Dordrecht. ---. (2013c). “Rethinking the concept of internationalisation.” In Going Global: Identifying Trends and Drivers of International Education, Emerald Group Publishing, London. pp. 213-218. ---. (2014) “Misconceptions about (the end of) internatinonalisation.” In University World News, 18 July 2014, Issue No. 0329 De Wit, H. and Beelen, J. (2014). “Reading between the Lines – Global Internationalisation Survey.” University World News, 2 May 2014 Issue No:0318 De Wit, H. and Jooste, N. (2014). “Can international education be truly equal?” University World News, 23 February 2014 Issue No:0308 Egron-Polak, E. and Hudson, R. (2010). Internationalization of Higher Education: Global trends, regional perspectives (IAU 3rd Global Survey report). Paris: IAU. ---. (2010). Internationalization of higher education: Global trends, regional perspectives (IAU 3rd Global Survey Report ed.). Paris: IAU. ---. (2014). Internationalization of higher education: Growing expectations, essential values (IAU 4rd Global Survey Report ed.). Paris: IAU. European Commission (2013). European higher education in the world. Communication from the Commission to the European Parliament, The Council, The European Economic and Social Committee and The Committee of the Regions. Brussels, 11.7.2013 COM (2013) 499 final. Retrieved, June 10, 2014: http://eur-lex.europa.eu/ LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2013:0499:FIN:en:PDF Hudzik, J. (2011) “Comprehensive Internationalization.” Washington D.C.: NAFSA www.nafsa.org/cizn. International Association of Universities. (2012a). “In Focus, Rethinking Internationalization.” In IAU Horizons, Vol. 17, no. 3 + Vol. 18 no. 1,

37

February/March 2012. Paris, International Association of Universities. International Association of Universities. (2012b). “Affirming Academic Values in Internationalization of Higher Education: A Call for Action.” www.iau-aiu.net. Paris, International Association of Universities. Jones, E., and de Wit, H. (2012). “Globalization of internationalization: Thematic and regional reflections on a traditional concept.” AUDEM: The International Journal of Higher Education and Democracy, 3. Volume 3, 2012. pp. 35-54. Knight, J. (2008). Higher Education in Turmoil. The Changing World of Internationalization. Rotterdam, the Netherlands: Sense Publishers. ---. (2011a). “Is internationalization having an identity crisis?” IMHE Info (p. 1). Paris: OECD/IMHE. ---. (2011b). “Five Myths about Internationalization.” In International Higher Education, number 64: Summer 2011, p. 14-15. Boston, Boston College Center for International Higher Education. Maringe, F. en Foskett, N. (2010). Globalization and Internationalization in Higher Education. Theoretical, Strategic and Management Perspectives. Continuum International Publishing Group, London. Scott, P. (2005). “The Global Dimension: Internationalising Higher Education.” In Internationalization in Higher Education: European Responses to the Global Perspective, ed. B. Khem and H. de Wit. Amsterdam: European Association for International Education and the European Higher Education Society (EAIR). pp. 95-106. Teichler, U. (2004). “The Changing Debate on Internationalization of Higher Education.” In Higher Education, 48: 5-26. Van Vught, F., Van der Wende, M. and Westerheijden, D.F. (2002). “Globalization and Internationalization. Policy Agendas Compared.” In Higher Education in a Globalizing World: International Trends and Mutual Observations. A Festschrift in Honor of Ulrich Teichler, ed. J. Enders and O. Fulton. Dordrecht, NL: Kluwer Academic Publishers. ***

38

RÉKA TÓTH-DOLENSZKY INTERNATIONALISATION OF ESZTERHÁZY KÁROLY COLLEGE AND THE ROLE OF MOBILITY AND RELATED SERVICES IN THIS PROCESS When discussing the internationalization of higher education, international mobility programs are obviously an integral part of the issue. Students, lecturers and researchers have always travelled abroad and on occasion support for the international mobility of educational/scientific purposes is put high on the agenda of governments and international organizations. Even so, sometimes the operation of this field is merely regarded as a matter of course in the life of universities and colleges, the intensity of which bears little relationship to the available financial resources. Thus activities related to mobility might figure largely in the financial plans of the institution but they are a less important element in its internationalization strategies. Of course, identifying and obtaining appropriate financial sources for the international strategy and so for the mobility activities of an institution is of key importance but if we examine the internationalization of higher education in its complexity at the national, regional or the institutional level we will come to realize how powerful a tool mobility can become to enhance development in this process. Small institutions in Hungary outside the capital city often have limited possibilities to devop and maintain an extensive partner network of high quality compared to Hungary`s large universities or, indeed, even to smaller ones if they are located in Budapest. Despite the obstacles, Eszterházy Károly College (EKC) has, over the past fifteen years, given it a go and succeeded in establishing an efficient, effective and constantly expanding partner network which now supports the work and growth of assorted activities at EKC:curriculum development, research projects and improvements in teaching methods. This paper is an attempt to illuminate the path to increased internationalization that EKC took between 1998

39

and 2014, specifically from the perspective of mobility activities and related services. Professor Jane Knight defined six phases of internationalization: awareness, commitment, planning, operationalize, review, and reinforcement (Knight 26-28). These phases are connected and movement between the phases may occur in both ways. I use this set of phases in this paper as a guideline to describe the development of internationalization at EKC – with particular emphasis on the role mobility played in its evolution. I did not take into account mobility activities to/from Hungarian speaking regions of neighboring countries as the background of relationships with these regions is significantly different from that of areas and countries where other languages are spoken. Period 1998-2002 By entering the Socrates/Erasmus Programme in 1998 (later LLP/Erasmus and Erasmus+), the College ensured a solid base for financing and implementing mobility activities of the institution. Realizing the importance of the Erasmus Programme, the old bilateral relations of the College (e.g. with the University of Erfurt) have been revised and renewed and some new partnerships, mainly in the field of teacher training, have been established. During the EU pre-accession period, European relationships were given priority in Hungary, but only a few students and teachers had the opportunity to participate in the programme and go abroad and no significant incoming mobility took place. The structure and support policy of the Erasmus Programme served the continuous development of the partner networks and mobility activity of the participating institutions but the lack of programs and services offered to any potential incoming students put paid to any growth in the volume of mobility in EKC`s program. No related services were available, the institution did not have any initiatives in place to prepare outgoing teachers or students, there was a lack of a wellplanned marketing strategy including the complete absence of multilingual brochures attracting incoming students and staff. The transatlantic relations of the College were remarkable but these were based on personal contacts. Due to the lack of conscious strategic planning, these partnerships were not particularly cost effective but rather useful for only a small group of academics. This resulted in the loss of these connections when both structural and personnel changes took place in 2002. Documents of the International Relations Office of the time show that no strategy was set up either for the utilization of mobility results or for the development of the international activities of the college. Management, some teachers and students did travel abroad for 40

conferences, and study trips, and did have professional links with institutions, teachers and researchers abroad but without an articulate focus and a system supporting mobility and the share and utilization of results benefits from it appeared only at the personal level; the use of financial resources was far from effective. As for the rationales for internationalization (De Wit, 2002), political rationales for internationalization dominated the period. Internationalization was not high on the agenda, the attitude of the management tended to react to trends but definitely no proactive planning took place. Period 2002-2013 With the new management, changes occured in both the institution’s international life and its intentions. Although the College still did not draw up an international strategy, the management had a definite idea as to the focus and objectives of internationalization. Greater emphasis was put on establishing new international partnerships and through them providing more opportunities for both students and teachers of the College. New regulations were introduced, which saw the replacement and reorganization of various rules governing various areas such as finance, exams, and tuition: the Senate approved regulations on the rules of and support for teaching and non-teaching staff travelling abroad (2003), Erasmus regulations (2007) and the regulation of support for students’ international mobility (2007). With these new regulations, mobility activities became the flagship of internationalization at the college. The management also worked hard to get EKC recognized as a university, an ambitious goal; it established several internationally recognized research groups, improved human resources and implemented a remarkable development of the infrastructure. All these together generated a widening of courses available in foreign languages and further financial opportunities for teachers and researchers to enter into the international arena. The regulations – serving also as a substitute for a phased internationalization strategy – together with the supportive political and financial environment indicated enough development to delay the need for a more articulated internationalization strategy. As the numbers rose steadily both within and without the Erasmus program, there seemed to be no need for a review of the system. The institution made the best out of this system: it established a partner network of over 80 international partner institutions, student mobility grew from 4-5 incoming and outgoing students/year to 60-70 students/year in several different short-term and partial degree programs, 41

significant financial resources were available for teaching and nonteaching staff to benefit from international conferences and professional summits and the institution managed to organize several successful international conferences each year, thus making international publications and so scientific development easier than before. Some basic services related to international mobility were set up: housing assistance, visa and administrative assistance for incomings, administrative support for outgoings, etc. – all undertaken by the Centre for International Relations which, had by now now, a manager and two coordinators, supported by a colleague from the Registrar’s Office and the local organization of the Erasmus Student Network. As all the statistics demonstrated ongoing development, it is hard to identify exactly when this system lost its potential to generate further growth but by the end of the period it had begun to stagnate. As the system was largely inflexible and there was no proper strategy in place to handle changes in the environment of internationalization, unfavorable demographic trends and the decrease of financial resources caused significant difficulties. By the end of this period the College had made it onto the international scene, the statistics relating to its mobility operations and the expenses it generated belied its modest size and location. At this point, the realization that the potential of mobility as an effective tool to generate incomes and re-boost internationalization by improving quality and effectiveness was of primary importance. The management realized this and within the framework of a complex EU-financed project, a plan was set up for the development of students’ and teachers’ foreign language skills, curriculum development of full degree programs in foreign languages, and for the development of human resources and services related to international mobility. This project was continued by the next management. 2013-today The incoming management inherited a solid basis for further development but to attain the goals they had to set the focus and begin a more conscious planning of internationalization. Mobility strategies and the development of related services took on great significance in these plans. Experience collected over the previous years in internationalization and analysis of weaknesses resulted in the organizational restructuring of the Centre for International Relations, the most important task of which was the elaboration of an internationalization strategy. The institution has all the rationales defined by De Wit (2002): political, economic, academic and social cultural

42

rationales create a well-balanced attitude needed for planning a successful internationalization strategy. The assessment of current trends, opportunities and institutional potentials enabled the creation of a planning schedule followed by the implementation of the strategy. The new organizational structure simplified the preparation work required in each significant field: international relations of the institution, curriculum development possibilities, mobility programs and related services, and foreign language services. The new strategy links the different fields through services which are to support their development. Foreign language skills of students and teachers need to be developed in order to improveboth quality and quantity in mobility, to this end a new mentoring program has been launched which helps academics to prepare for their conference participation or guest teaching. By improving the self-confidence of teachers in the international environment the institution will be able to launch more courses and degree programs in foreign languages. Mentoring programs for incoming and outgoing students assist in their preparation for cultural integration in their host institution. By having this cultural and language training for students we can minimize the number of unsuccessful mobility periods, and those successful ones can be of more benefit to both the mobile student and the home institution. The change in management also saw both the geographic and the academic focus of internationalization in the preexisting partnership network being revised. Economic rationales call for the opening of new horizons. The fine-tuning of courses offered to meet the demands of the Asian education market is a relatively new element of the institutional strategy. Focussing on new geographical regions required a widening of the range of easily accessible mobility services for incomings. All services related to incoming mobility are now coordinated by the Mobility Office, which means that incomings get all assistance and information on housing, application, study management and administrative issues in one office. A transparent support system can be the deciding factor in selecting an institution for prospective students, academics and guests. The pre-existing partner network was revised to explore the possible fields of higher level cooperation: the development of joint and double degrees, bilateral academic exchange programs and implementation of common research projects. In all these activities high quality mobility plays a key role and the utilization of mobility output is the catalyzer of the initiatives. Creating an international environment at EKC that is an integral part of the academic life is to imply further financial resources, academic

43

recognition and success for the College. When each aforementioned field supports the success of the other the system becomes stable and flexible enabling it to appropriately meet the challenges of the ever-changing international environment. The abilities of the system of mobility supports and services set up at EKC will have to demonstrate their efficiency in the upcoming years, but for now, in the phase of the first review and reinforcement, it seems to be an effective system worth working on.

References De Wit, Hans. (2002). Internationalisation of Higher Education in the United States of America and Europe: A Historical, Comparative and Conceptual Analysis. Westport, CT: Greenwood Press Knight, Jane. (2008). Higher Education in Turmoil. The Changing World of Internationalisation. Rotterdam, the Netherlands: Sense Publishers. ***

44

KRISZTINA GODSAVE DON’T WRITE ME AN ESSAY: PRACTICAL APPROACHES TO TESTING BUSINESS ENGLISH The real purpose, for most people, in studying Business English is to actually use what they’ve learnt in real-life business situations. Thus the assessment process, if it is to have any real meaning, apart from just generating yet another qualification, should be designed to test not just the knowldege of the 4 Skills, but the ability to apply them in a variety of situations. This is the aim of both the Written and Speaking components of the LCCI English for Business test. Whilst exact replication of the work environment is impossible under examination conditions, the material and the atmosphere can be created to meet the need. Indeed, working in a quiet space with logical tasks and having a conversation partner who is attentive and helpful, are plusses that don’t always figure in everyone’s business environment. Through Best Practice examples and a discussion of how LCCI EfB exam materials are compiled and delivered, it is possible to see clear evidence of a system which is designed to meet the career needs of learners and at the same time, provide a reliable benchmark of actual performance potential for employers. For well over 100 years, The London Chamber of Commerce and Industry Examination Board has been committed to providing realistic assessment tools, often directly linked to specific business and industry learning needs. As these have changed, so have the content and format of both written and oral tests evolved to reflect them. For instance, less than twenty years ago, no middle or senior manager would be responsible for generating their own correspondence, that was the province of secreataries. Nowadays however, staff at all levels are required to create business documents for themselves and require good levels of accuracy in order to be able to communicate effectively. The conduct of business meetings has also become significantly less formal and there is a need to engage in conversation and hone

45

arguments to levels not previously required. It is this conversational aspect and the ability to communicate ideas in a lucid form, away from the ’script’, that the LCCI Oral Examinations aim to measure. A further change in the commercial landscape is the universal adoption of English as the ’Language of Business’. An international career, or even employment in a multinational company, cannot be contemplated without an appropriate level of English. Taking these factors into account, and bearing in mind the dynamic nature of language and the communication tools of business, LCCI is at the forefront of developing and constantly updating testing systems and materials which meet the needs of learners, teachers and employers alike. A further step on this path is the aquisition of LCCI by Pearson Learning, which now provides access to a wealth of cutting-edge blended learning materials. The Pearson slogan – “Always Learning” is indicative of an openminded approach to product development where assessment needs are indentified and then met. LCCI is an enthusiastic part of this process, providing relevant materials and delivering a robust and credible service.

***

46

ERIKA GYÖNGYÖSI-WIERSUM IMPROVING LEARNING PERFORMANCE – MATHEMATICS LESSONS ACROSS THE BORDERS Abstract Many students struggle with mathematics and experience frustration as they continuously confront obstacles. In order to solve problems it is important to understand what effective mathematics teaching is and what pedagogical practices contribute to the desired outcome. Mobility, institutional collaboration and partnership development can facilitate the sharing of good international strategies in higher mathematics education. Innovative ideas related to education play an important role in finding answers and solutions to new challenges in higher education regarding quality work. Schools, communities, and nations need to ensure that their teachers have the knowledge, skills, and competences to provide students with the very best possible learning opportunities.

Introduction The place given to the subject in the curriculum demonstrates that mathematical literacy is of central importance in providing individuals with the necessary skills to live within society. Mathematical literacy is necessary to make sense of data encountered in the world. Intercultural education is concerned with ensuring that students from different ethnic backgrounds have an equal opportunity of succeeding within the education system. In the present paper examples from various areas of mathematics will be introduced. The focus wil be on how to make seemingly straightforward problems more interesting and also to bring abstract mathematics concepts closer to reality. The goal of these efforts is to help students understand and enjoy mathematics. 47

1. Algebra Students prefer solving interesting problems or puzzles while studying. It is easier to learn mathematics if problems are taken from real life and are illustrated with engaging pictures. If students gain satisfaction and have fun while learning mathematics they will grow to like this difficult subject. Example 1.1. A) Calculate without using a calculator: (152+5)50+40+365-615=? Does anyone find this problem interesting? I doubt it. Let see how we can make it more challenging. The most interesting thing in this problem is to find out why two numbers are highlighted? We can express the same example in a totally different, but more challenging way. Example 1.1. B) How to find out the number of your house and your age? 1) Write down the number of your house without showing it. 2) Double it, 3) add 5 to it, 4) multiply the result by 50, 5) add your age to it, 6) add the number of days in a non-leap year (365), 7) subtract 615. The last two digits of the the number you arrive at represent your age, the first digit(s) are the number of your house! The highlighted number 15 was the number of my house and 40 my age in Example 1.1. If you carry out the instructions correctly you obtain: 1540. Try it with your house number and age. Example 1.2. A) Find the least common multiple of 18 and 30. If you know the definition of the least common multiple then all you need to do is to use your knowledge and answer the above example according to the rules. If you do not remember the rules, then you will need to exercise your thinking skills.. But what will motivate you to think? Especially if you are not interested in solving this problem and you do not expect to do it successfully. However, you may be more encouraged to solve this problem if the same problem is expressed in a more interesting way and is illustrated with a stimulating picture or alternatively it is connected to the real world and you can picture the situation better. 48

Example 1.2. B) Romeo and Juliet walk to to the same park but Romeo does so every 18th day and Juliet every 30th day. If they they meet on January 1, in how many days will they meet again? The answer to the question is in 90 days, where 90 is the least common multiple of 18 and 30. However, this word problem gives you the chance to find the solution in a different way more closely corresponding to reality such as finding multiples of 18 and those of 30. Then if you choose the least common multiple of these two numbers then you find 90. Hence if you did not remember the rule you still can find the solution if you think and do not give up due to a lack of motivation. 2. Thinking methods Logic puzzles can improve students’ logical thinking, problem solving strategies and creativity. Moreover if we bring mathematics problems closer to reality then it will not become an abstract science and students will be more encouraged to learn mathematics. If we want to be better prepared to solve unusual problems out in the world then we need to develop our creativity. In puzzles, features of creativity are revealed as several potential solutions need to be considered before the solution is discovered. Puzzles are also useful in that they are suitable to eliminate effects that may obstruct thinking. Example 2. 1. A) Write down all even positive numbers from 2 up to 100. This problem may be boring for pupils. However, if a nice story is built up around it then it can made more interesting. Example 2.1. B) There is a tree and there are 100 golden apples on it. Every night a dragon sneaks to the tree and eats two apples. Is there a day when there are exactly 5 apples on the tree? Assuming that no new apples grow on the tree. Since every night the number of apples decreases by 2 therefore the remaining number is always an even number. Hence there is not a day when there are exactly 5 apples on the tree.

49

Example 2.2. A) Calculate. This problem is not close to reality therefore it is considered to be abstract. How can we adapt it to be more engaging? Example 2.2. B) If a water lily growing in a circular pond doubles in size every day, it takes 30 days to cover the whole pond. How long does it take to cover half a pond? The solution is 29 days. With exponential growth and reaching 100% of pond coverage in 30 days. 3. Probability Example 3.1. A) What do you know about independent events? Example 3.1. B) If you toss a coin nine times and it falls tails nine times which event is more likely? X: it will fall tails again ten times Y: it will fall heads ten times. If you think that the right answer is Y then you are wrong. The probability of both events X and Y is the same, 50%, as they are independent events and whenever a coin is tossed it falls heads or tails without either of them being more likely to happen. 4. Geometry Geometry originated as a practical science concerned with surveying, measurements, areas, and volumes. Games and puzzles can be applied with the goal of raising students' interest in Euclidean geometry. Example 4.1. A) Draw a circle with radius 5 cm then draw another circle with radius 3 cm touching the first circle. Example 4.2. B) Draw a circle with radius 5 cm. Draw a second circle with radius 3 cm just touching the most North-East part of the first circle. Draw two small triangles, 4 cm apart, resting on top of the second circle. Inside the second circle, arranged so that they are symmetrical about a vertical line through the centre, draw these four things: a small triangle at the centre two small circles 3 cm part, above the triangle the bottom half of a circle, below the triangle.

50

WHAT'S MISSING? The instructions as given would have produced something like this:

What's missing? Feet, tail and whiskers at least!

Summary There are at least two challenges we need to face when teaching Mathematics lessons across borders: 1) How to make Mathematics problems interesting? 2) How to make Mathematics concepts understandable in a foreign language? Problems making sense of the world around you, engaging pictures, puzzles and games are all good ways to challenge students’ thinking and creativity. Successful learning is more likely to take place when such strategies are adopted.

References Gyöngyösi Wiersum, Erika (2012). GCSE Mathematics workbook I-II. Quandaries and Queries at Math Central. University of Regina. Web. 9 June. 2014. Catastrophe Puzzle – Solution. Web. 8 June. 2014. Wikipedia, the Free Encyclopaedia. Web. 9 June. 2014.

***

51

FLORENCE FONTAINE  CECILIA REGO  KÁLMÁN ZOLTÁN VÁCZY COST ACTION, A EUROPEAN RELATIONSHIP BETWEEN RESEARCHERS AND END-USERS COST - European CO-operation in Science and Technology - is the longest running European intergovernmental network for cooperation in research and technology. With a successful history of implementing scientific cooperation and networking in Europe over the last 40 years, COST now needs to look forward and take steps to respond to new demands. The COST mission articulates the type of framework that European research and innovation requires. COST's Actions, activities and procedures must evolve to fit it. This will be achieved by 2014 allowing the fulfilment of COST's mission within the Europe 2020 strategy. COST does not fund research itself, but provides support for networking activities carried out within COST Actions. These Actions are bottom-up science and technology networks open to researchers and stakeholders, with a four-year duration and a minimum participation of five COST Countries. This presented Action would like to give a good point of view and a best practice how “internationalisation” can build up and work for solving not just a scientific, but economically important problems. The COST Action FA1303 entitled “Sustainable control of Grapevine trunk diseases (GTD)” focused on huge diseases that affect grapevine, the trunk diseases. GTD are among the most destructive diseases of vineyards worldwide. Fungicides with the potential to control GTD have been banned and there are no highly effective treatments available. Developing sustainable alternatives to manage GTD is therefore required. Currently, there is no coordinated research approach in Europe, even though a strong demand for innovative disease management strategies is given. The goal of this COST Action FA1303 would be to develop a network of European expertise to improve understanding of GTD by acquiring knowledge on occurrence of pathogens, vine-pathogen interaction, ecology of wood-inhabiting microorganisms, and to develop

52

new management protocols and biocontrol approaches. This COST Action gathers leading multidisciplinary academic researchers and institutes within Europe to propose new recommendations for the management of GTD and establish Europe as a world leader in GTD research to safeguard vineyards. This knowledge will be promoted in an effort to increase knowledge and awareness of the problem by disseminating information to end-users and authorities in the viticulture sector, and to the general public. Presently, experts from nearly 50 institutions and companies in 20 European (AT, BG, CH, CZ, DE, GR, ES, FR, HR, HU, IL, IT, MT, NL, PL, PT, RO, SE, SI, UK) and neighbouring (Algeria) countries have already responded to join this Action that covers the period from 2013 to 2017. This COST Action is divided into four Working Groups (WG) which are WG1 - Pathogen characterization, detection and epidemiology; WG2 Microbial ecology; WG 3 - Host-pathogen and fungus-fungus competitive interactions; and WG4 - Disease management. A detailed presentation of each working group by their respective leader will be produced, outlining what we know and what we do not know, with the aim of developing the prospects for a future European project. WG1 - Pathogen characterization, detection and epidemiology / Leaders: Cecilia Rego, PT, and James Woodhall, UK. The major Grapevine Trunk Diseases (GTD) are Black Foot disease, Botryosphaeria canker, Petri disease, Esca complex (Grapevine leaf stripe disease (GLSD) and White decay), Eutypa dieback and Phomopsis cane leaf spot. They are caused by a wide range of fungal pathogens which may occur successively and/or in combination. They have a worldwide distribution and vary among different countries. Morphological characters play a major role in the description of fungal species; although, they alone may be not enough to delimit new species. They have to be supplemented with phylogenetic studies using nucleotide sequences of multiple genes (SSU, ITS, LSU, histone, EF1-α and βtubulin). Koch’s postulates are very difficult to fulfill and little information is available concerning symptoms produced by cross inoculation of fungi and interactions with saprophytic or endophytic fungi as well as with other microorganisms. More information is needed on pathogens life cycles (inocula sources, spore dissemination, environmental factors

53

involved, infection and disease development) to understand the pathogenicity/virulence mechanisms. This European network will improve the understanding of GTD by increasing disease data collection and developing a set of diagnostic protocols for identification/detection of GTD. Ensuring standard test conditions will also be crucial to determine the virulence of individual GTD pathogens. We will also focus on characterization of disease cycle according to climatic conditions, identification of the sources of inocula and the route of penetration into the plant, in order to optimize the disease management. WG2 - Microbial ecology / Leaders: Patrice Rey, FR and Stéphane Compant, AT. Recent studies have described the great diversity of the fungal and bacterial communities colonising the wood of grapevines. This diversity is higher in healthy wood than in partially or totally necrotic wood tissues. Depending on the age of the plants, various microbial communities have also been detected; for instance, the fungal communities of young grafted plants (different cultivars) are different from those of adult ones, which raises the question of the succession of fungal communities during plant development. Studying microbial communities could be helpful in determining a key question in GTD: how exactly does the healthy wood of young vines systematically turn necrotic after a period of several years? In young vines, since potentially pathogenic and plant protective fungi colonize healthy wood tissues, competition between them certainly occurs; in mature vines, however, wood tissues frequently developed necroses, with very few fungal species colonizing these areas. For instance, in the case of white-rot, a typical necrosis of esca, Fomitiporia mediterranea predominates. So a decrease in microbial diversity is associated with the development of necroses. What are the factors responsible for these changes? Climate change, cropping systems, water stress, soil management, pruning practices, and so on, could have an influence on microbial communities in the wood tissues. However, the main driving factors that induce shifts in fungal or bacterial communities, is a question that still needs to be determined. Another important question concerns the role of the bacteria inhabiting the wood tissues of vines. The various bacterial species can display either a positive role in the fungi biocontrol or, a negative role by predisposing the grapevine wood to fungal attacks, through lignin disorganization for example. That could facilitate the process of wood tissue degradation by the fungi already present in the grapevine wood. Interactions inside microflora,

54

such as fungi and bacteria, can be either positive for the two types of microorganisms or negative or, even, neutral. Determining the relationships between the most common species colonizing the woods would thus be helpful in determining the future pathogenic status of grapevines. WG 3 - Host-pathogen and fungus-fungus competitive interactions / Leaders: Eliane Abou-Mansour, CH and Eckdard Thines, DK. Esca disease is attributed to a group of systematically diverse fungi that are considered to be latent pathogens, several studies present a comparison between the mycota of healthy and diseased plants from the same vineyard, in order to determine which fungi become invasive as foliar symptoms of esca appear. Esca pathogens colonize woody plants and cause the degradation of the xylem and dieback of the host plants. Despite the serious damage caused by the disease, the reason for expressing strong leaf symptoms in host plants colonized by wood destroying fungi is unknown and is still an important question in plant physiology and phytopathology. Pathogenesis factors implicate several molecular pathogen signatures which have been identified at biochemical level such as enzymes and phytotoxins. Esca fungal wood pathogens produce lignin, pectin, and cellulose degrading enzymes and release lignin monomers. Lignin monomers act as signalling molecules in micromolar concentrations. The perception system for these signals remains unknow. Several toxic compounds, phytotoxins, including toxic polysaccharides and polypeptides have been isolated from the main fungi implicated in esca disease, but, a part of eutypine from E. lata, toxins receptors of other phytotoxins have not yet been identified. In response to pathogen attack grapevine develop chemical barriers by increase polyphenols and phytoalexins in wood and leaves, structural barriers by the formation of tyloses to stop the progression of mycelia and a burst of oxidative reactive oxygen species which directly act as antibiotic or as secondary stress signals leading to the induction of various defence-related genes expression. But all these stereotypic defense responses are not enough to stop the progression of the fungi. It is well known that fungi have a role in symptoms development but the question of other microbiota remains, no information is available on the interaction between other non-pathogenic fungi, bacteria and viruses and the stimuli of phytotoxins production is still unknown. Since the repulsion of a microbial attack by plants requires the coordinated action of hundreds of genes, a comparative genomics will contributes to the identification of the differences in defense strategies between tolerant

55

and sensitive plants. Identification of a molecular marker for early diagnostic of the disease enables screening tolerant cultivars. WG4 - Disease management / Leaders: Stefano Di Marco, IT and David Gramaje, ES GTD are characterized by complex interactions occurring among the pathogens involved and agronomical, meteorological and physiological factors. Several GTD peculiarities, mainly the erratic and not completely cleared nature of foliar symptom expression, make the effectiveness of control strategies much more difficult. The control is still based on cultural practices which at best can mildly reduce the impact of the disease. GTD can affect plants in the nursery at any phase of propagation process and in the vineyard. In the nursery, hot water treatment, application of biological control agents (BCA) or chemicals gave some interesting results in the reduction of pathogen incidence, but need to be improved for time and mode of applications. In the vineyard, the use of arsenite compounds is banned, fosetyl-Al applied on foliage to control downy mildew was the only treatment that provided a certain decrease in foliar symptom expression in well-conducted vineyards. Recently, treatments with nutrients or with formulations of copper that seem able to penetrate woody tissues appeared to be able to reduce the incidence of symptomatic plants; hypotheses on mode of action and mechanisms involved are being investigated. The main effort is directed toward the protection of pruning wounds to prevent or reduce the establishment and development of GTD; BCA or chemicals that proved to be effective towards artificial inoculations of GTD pathogens in the vineyard are being tested. Treatments with BCA, Trichoderma in particular, seem to reduce the symptomatic or dead plants after some years of applications. The definition by this European network of a common EPPO standard for the evaluation of plant protection products is a precondition to develop effective and shared control methods. The management of GTD will be focused on the development of an integrated environmentally-friendly control strategy both in the nursery and in the vineyard: in the nursery for the production of free (or reduced risk) material; in the vineyard for the protection of pruning wounds and for the reduction of incidence and severity of foliar symptom expression. To conclude, the complexity of Grapevine Trunk Diseases was emphasized and it was pointed out that a multidisciplinary research is needed in order to obtain new and improved knowledge about the biology and, epidemiology of the fungal pathogens, microbial ecology, host-pathogen and fungus-fungus competitive interactions and disease

56

management. The main conclusion was that Grapevine Trunk Diseases threaten viticulture and wine production in Europe. The Cost Action FA 1303 is making possible the organization of a net of European researchers, but this is not enough to achieve the goal of a sustainable viticulture. In this sense, it is very urgent to establish a European Research Programme to develop sustainable strategies to control Grapevine Trunk Diseases under the frame of the H2020 - Societal Challenge n°2 - "Food security, sustainable agriculture and forestry, marine, maritime and inland water research and the bioeconomy”. COST must optimise all its procedures, to achieve the best quality performance including assessment of proposals, evaluation and monitoring of COST Actions, reducing the time from application to start of the activities, and focusing still more on their results and impact. COST strategy promotes integration of the best researchers in Europe, maximising social and territorial inclusiveness and linking them within COST countries and beyond. Specific actions for early stage researchers and supporting skills development for innovation and competitiveness are provided for. Individuals are fundamental to applying the strategy and meeting the challenges. COST - researchers in COST Actions; Domain Committee members, COST Office personnel, and any member of the COST structure - will respect the established common European values and ethical behaviours through the COST Code of Conduct, which allows an adaptable and consistent application of its procedures. The strategies of “Better Cooperation” together and strongly connected to “Internationalisation” are one of the main goals of this mission: COST uses research potential from all COST countries building on strengths while facilitating access to complementary specific knowledge and capacities. Within COST countries COST seeds opportunities to establish long-lasting networks, in particular for early career researchers and newly established research groups, allowing them to strengthen effectively their capacity to be globally competitive. The intergovernmental organisation of COST supports coordinated and mutually consistent approaches among COST countries to respond to major societal challenges. COST Action is supported by the EU RTD Framework programme and ESF provides the COST Office through an EC contract. Kalman Zoltan Vaczy`s research was supported by the European Union and the State of Hungary, co-financed by the European Social Fund in the framework of TÁMOP-4.2.4.A/ 2-11/1-2012-0001 ‘National Excellence Program’.

57

***

58

JOSEF KŘEČEK INTERNATIONAL FIELD PROJECT ON MANAGEMENT OF MOUNTAIN WATERSHEDS: A CHALLENGE FOR CITIZEN SCIENCE AND MULTI-DISCIPLINARY EDUCATION Abstract Community participation and engagement is a key factor in more effective watershed control. The aim of this paper is to analyse the role of citizen scientists in the international project of the Earthwatch Institute on Mountain Waters of the Czech Republic, over a 22-year period (1991-2012). Significant outcomes of the project were identified in postexpedition reports of university and high school teachers in transferring the knowledge to their students (96%). Some 32% of participants applied outcomes of the project in catchment citizenship programmes in their local areas (watershed councils, etc), to adapt the concept of best practices in the worldwide management of mountain watersheds. Keywords: Internationalisation; mountain watershed control; citizen science; multidisciplinary education; best management practices.

Introduction Community participation and engagement is a key factor in more effective watershed control (Ferrier & Jenkins 2009). However, applied scientists tend to neglect this argument focusing exclusively upon the physical, bio-physical or even economic environment (Haigh, 2009). Over the past few years, community engagement and environmental education has been supported by several international projects with the 59

participation of citizen scientists (Earthwatch Institute, Citizen Science Canada, Invasive Species Survey etc., Poudrier 2012). Silvertown (2009) defines a citizen scientist as a volunteer who collects and/or processes data as part of a scientific enquiry. Since Earthwatch Institute was founded in 1971, the organisation has recruited over 65,000 volunteers worldwide in support of 2,800 field research projects (Earthwatch Institute, 2002). The aim of this paper is to analyse the role of citizen scientists in the international project “Mountain Waters of the Czech Republic“, over a 22-year period (1991-2012).

Citizen science, education and catchment citizenship Ferrier & Jenkins (2009) formulated the role of active citizenship in a new generation watershed management, where multi-disciplinary education plays a key-role. The idea of catchment citizenship has been developed particularly in western regions of the US. As an example, the Los Angeles & San Gabriel Rivers Watershed Council was founded in 1996 because the five different water agencies managing water in this region failed to adequately exchange information not only with the public but even among themselves (Poudrier 2012). Now rebranded as the Council for Watershed Health, this NGO has become the center for practical watershed education, research and analysis in Southern California focusing on the watersheds of the Los Angeles Basin. The Watershed Council is uniquely situated at the intersection of research and policy to drive applied research to improve policy and practice. The citizen science projects support the qualification of participants necessary for their valuable participation in the watershed council procedure. Kim et al (2011) claim that the valuable citizen science projects should not only collect adequate scientific data but those data/project outcomes must be actually used in the decision process. Field projects being supported by the Earthwatch Institute are based on internalization of scientific data/outcomes and worldwide environmental decision procedures (Earthwatch Institute, 2002).

Recovery of mountain waters: catchment-lake relations The aim of the Earthwatch project on Mountain Waters of the Czech Republic was to study mountain ecosystems (lakes, water courses, forest stands of spruce and beech, clear-cuts and forest plantations) exposed to an extreme acid atmospheric deposition and to assess the level of their resistance, devastation or regeneration as well as to contribute to

60

the strategy of a reasonable multi-resource management of headwaters in the Jizera Mts. (Northern Bohemia, area of 350 km2), Křeček & Hořická (2010). Long-term integrated monitoring (multidisciplinary ecological research of reservoirs and streams, and processes in their catchments) is a fundamental principle to better understanding the structure and function of fragile mountain ecosystems as well as environmental impacts of the air pollution (Křeček & Hořická, 2006). In the period of 1991-2012, 512 volunteers world-wide (Table 1), supported by the Earthwatch Institute, participated in 72 two-week field expeditions in the Jizera Mts. Their activities included an integrated monitoring of the acid atmospheric deposition in headwater catchments; detailed studies of forest hydrology and biogeochemistry in two experimental basins (clear-cut of mature spruce stands and reforestation); investigations of three drinking water reservoirs related to the watershed and lake management; stabilisation of soil erosion after the clear-cut with the spontaneous succession of herbaceous vegetation, and the revival of traditional forestry practices.

Educational aspects of volunteers participating in the project In Tables 1 and 2 it is possible to see a breakdown by profession and nationality of the volunteers participating in the project. The effective data gathering by the volunteers was not possible without their being trained in adequate scientific disciplines within a rather limited timeframe. Therefore, there were limits to their efficiency (Table 3). The most effective volunteer activities in this project were found to be tree inventory taking and water sampling from rain-gauges and streams, where a good compromise between their motivation and skills can be identified. The high motivation to sample lake waters was not enough as due to the time available for their training in hydrobiology had been limited (Table 3). Significant outcomes of the project were identified in post-expedition reports of university and high school teachers in transferring the knowledge to their students (96%). Also, about 32% of volunteers used the outcomes of the project in the catchment citizenship in their areas.

61

Table 1: Participation of volunteers according to their country.

Country United Kingdom United States Australia Japan Czech Republic Others

Volunteers (%) 40 37 8 6 5 4

Table 2. Participation of volunteers according to their profession.

Profession University teacher High school teacher Students Environment agency Business Personal motivation

Volunteers (%) 6 32 12 13 6 31

Table 3. Personal preferences of participants and limits in their efficiency.

Activity Digging soil profile Constructing ga. sta. Sampling rain/fog water Sampling stream water Lake sampling Tree inventory Grass inventory Laboratory analyses

62

Preferences 0.1 0.6 0.6 0.7 0.9 0.7 0.5 0.2

Efficiency 0.5 0.6 0.8 0.8 0.3 0.9 0.7 0.1

Conclusion International citizen science projects support the qualification of participants necessary for their valuable role in local decision procedures in the frame of the watershed council and the adaptation of best practices in the management of mountain watersheds worldwide (Hofer & Cecci 2012). During this 22 year period (1991-2012), 512 volunteers participated in the project on Mountain Waters of the Czech Republic supported by the Earthwatch Institute. The effective participation of volunteers in the project was limited by the time, by their skills and motivations (Table 3). However, significant outcomes of the project were identified in follow-up teaching at the university and high school levels, and also in the catchment citizenship roles in their home countries.

Acknowledgements This research was supported by the Earthwatch Institute, Oxford, UK (Mountain Waters of the Czech Republic), and by the Czech Technical University in Prague (SGS 14/128/OHK1/2T/11).

References Earthwatch Institute (2002). Annual report 2001. Earthwatch Institute (Europe), Oxford. Ferrier, R.C, and Jenkins, A. (2009). Handbook of Catchment Management. Wiley-Blackwell, Chichester. Haigh, M. (2009). “Promoting environmental education for sustainable development: the value of links between higher education & nongovernmental organizations (NGOs)”, in: Chalkley, B., Haigh, M. & Higgitt, D (eds) (2009) Education For Sustainable Development: Papers in Honour Of The United Nations Decade Of Education For Sustainable Development (2005-2014). Routledge, London. pp. 2542 Hofer, T. and Cecci, P. (2012). Mission and history of the European Forestry Commission working party on the management of mountain watersheds. In: Křeček, J., Haigh, M., Hofer, T & Kubin, E. (eds) (2012) Management of Mountain Watersheds, Springer, Dordrecht, pp 3-5. Křeček, J. and Hořická, Z. (2006). Forests, air pollution and water quality: influencing health in the headwaters of Central Europe’s “Black Triangle”. Unasylva 224, 57(2): 46-49.

63

Křeček, J. and Hořická, Z. (2010). Recovery of headwater catchments and lakes affected by the acid atmospheric deposition. In Integrated watershed management. Springer, Dordrecht, pp. 200207. Poudrier, C. (2012). Environmental education and catchment citizenship in mountain regions. In: Křeček, J., Haigh, M., Hofer, T & Kubin, E. (eds) (2012) Management of Mountain Watersheds, Springer, Dordrecht, pp. 31-37. Kim, S., Robson, Ch, Zimmerman, T., Pierce, J. and Haber, E.M. (2011). ”Creek watch: pairing usefulness and usability for successful citizen science.” In: Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems. ACM, New York, pp. 2125-2134. Silvertown, J. (2009). A new dawn for citizen science. Trends in ecology & evolution, 24 (9): 467-471. American Council on Education. (2012). Mapping Internationalization on U.S. Campuses. Center for Internationalization and Global Engagement, ACE: Washington D.C. ***

64

ZSUZSANNA HANÁK  LÁSZLÓ KÁRPÁTI THE IMPORTANCE OF SCHOOL PERFORMANCE IN THE SOCIAL INTEGRATION OF THE ROMA COMMUNITY – FROM A SCHOOL PSYCHOLOGIST’S POINT OF VIEW Abstract Education has played a key role in the social integration of the Roma. We distinguish four different factors influencing performance at school. The first component is the student’s biological and psychological characteristics, the second is the teacher itself, the third the pedagogical factors, and the fourth is the social milieu. In our present study we will examine these criteria in detail. The goal of the following study is – partially – to analyse the Hungarian sources and references. We chose Hungarian publications, due to our conviction that the issue should be examined firstly on a local level. We aim to uncover the historical traditions, approaches and stereotypes that underpin current opinions. As a second goal we wish to offer suggestions and action plans for further discussion. We believe that schools where Roma students are taught in great numbers should have the ideal conditions necessary for their functioning, both externally (in terms of equipment) and internally (considering the mental development of Roma students for their optimal performance).

Introduction Eszterházy Károly College has traditionally considered teacher training as one of the main components of its profile. For some time, EKC`s Department of Psychology in cooperation with the Department of 65

Minority Studies has been studying the role of school and the importance of school performance in the social integration process of Roma coping with social disadvantages. Education plays a crucial role in the social integration of this group. Success at school is a multi-dimensional variable, where the influencing factors can be both external and internal. Knowing the conditions of efficient teaching and discovering reasons for success or failure at school allows teachers to devise and adopt methods and schemes aimed at tackling the current poor success rate of Roma students. Our examination of the factors influencing school performance is based on four pillars The first component is the student’s biological and psychological characteristics, including health status, mental stamina, intellectual capacity, personality orientation, self-regulation, emotional nature and motivation, The second factor is the teacher itself with his or her personality, qualifications and respective social status, in addition to professional commitment and attitude to children. In schools with a high enrolment of Roma students it is imperative that teachers maintain a good working relationship both with the students and their parents. The educator due to his or her position and profession acts as a mediator between the culture and value system of the majority and minority, The third element crucial to academic achievement is the pedagogical characteristics, which includes the quality of the education system, the intertwining of theory and practice, the degree of student activity, and the school’s system of requirements. The fourth and final factor is the social milieu with the family and its structure, its emotional atmosphere, financial and cultural background, along with relationships inside class, or between teacher and student. Moreover, peer interactions outside family and school are also significant. In our present study we will examine these criteria in detail. Problem of Research In our study we attempt to answer the following questions: − From a developmental and personality psychology point of view, can there be any feature found in disadvantaged Roma students that differs from the average biological-psychological characteristics? − As far as educational psychology is concerned what challenges do teachers meet when facing disadvantaged Roma families and students, and what are the teachers’ attitudes toward them? − Do pedagogical programs offered by schools meet the demands of disadvantaged Roma students from a pedagogicalpsychological point of view?

66

−

In terms of social psychology, how great a difference can be seen between the average students’ and the disadvantaged Roma students’ socialisation in the family?

Applied Research Methodology The aim of this study is, firstly, to examine Hungarian publications and references related to this topic. We chose Hungarian researchers’ works for we believe that the issue should be addressed on a local level thoroughly and efficiently. We wish to explore the Hungarian historical traditions, approaches and stereotypes that have lead to the formation of current opinions and beliefs. Following this, our second goal is to offer suggestions and action plans for further discussion.

Results of the Research Effort We have analysed the works of several Hungarian authors working in the field of educational psychology in detail, in addition to collating their findings and incorporating them into our research project. Mária Nagy (2002) found during her research that her teacher test subjects (n=540) mainly attribute success and/or failure at school to family. Family alone was mentioned 182 times, and in combination with other elements a further 123 times; this is 56% of those questioned. Students alone were mentioned 39 times and in other combinations a further 102 times, 26% of those questioned. Teachers blamed themselves 41 times or in combination with other elements 69 times – amounting to 20% of those questioned. The reason behind these results is the fact that school life and life in a Roma family are worlds apart. Teachers, partly due to their profession and their cultural affiliation, embody the school’s culture and requirements. They act on the basis of their own socialisation (family, school and profession). However, a typical Roma community does not follow the same rules as their socialisation within the family differs greatly from that of the teacher. Judit Szabóné Kármán (2000) describes the following in her study: a Roma family following Roma cultural traditions is likely to early on develop a strong mother-child bond, and thus the mothers find it particularly difficult to let their children go to nursery or school. Katalin Forray R. and András Hegedűs T. (1991) claim that Roma students have no delayed gratification in their early childhood and that they also lack a fear of separation. In the family unit, it is common for the child’s desires to be immediately satisfied by the mother, – e.g. feeding,

67

sleeping, playing, etc. – thus the child has little to no frustration tolerance, which is considered a key feature necessary for starting school. Györgyi Bindhoffer (2012) makes it clear that in Roma societies children have more space for moving around freely and they generally enjoy a greater level of freedom. Consequently, adapting to the restrictive rules of a school without any frustration tolerance is next to impossible for them. Ernő Kállai and László Kovács (2009) found that the relatives and the extensive family also play an important role in the socialisation of Roma children. Thus Roma students are fully supported by their community when confronting all kinds of problems, while facing total exclusion in case of any difference from the rest of the community’s norms. Such value clashes between home and school can cause an irreconcilable conflict for Roma students. Zsuzsa Hanák (2012) states that Roma students lack a protracted adolescence period, as they quickly find themselves treated as adults by the family; this explains why marriage occurs at an early age. Someone who is a child at school is an adult with all the rights this entails at home. Repetitive absenteeism or dropping out of school entirely can also be a source of tension between the teacher and the Roma family. Zsolt Mogyorósi (2012) observed that within a Roma community and family the process of socialisation is completely different and as such the teacher needs to be prepared when handling certain situations. Ilona Liskó (2001) reports that in the first half of the 20th century a school representing the values of the middle classes was considered an institution of authority in the eyes of Roma parents who were living on the edge of society. Male teachers were held in high esteem by the Roma community. However, today teachers are largely female and the profession has suffered a great decline in reputation and prestige. Consequently, among the Roma, the teacher’s role and profession appears to be undervalued. Furthermore, the increase in hours required of students to stay in school leads to greater pedagogical and behavioural problems requiring from teachers a greater effort to handle them. Moreover, the traditional authority-based perspective in education has been replaced by a more democratic approach treating students and parents as partners, a development leaving Roma parents bewildered and confused. Members of the Roma community, far more sensitive than the average, often find themselves in difficulty when trying to express their feelings and opinions. This is rarely recognised and acknowledged by teachers, which can drive a wedge between the two groups and make further communication and acceptance arduous.

68

The authors put a great emphasis on the fact that a successful teacher-family relationship requires the Roma family to wholeheartedly accept the teacher. In addition, members of the Roma community also form a layered group hierarchy just like those of non-Roma ethnicity, thus the relationship between school and Roma parents also requires differentiation.

Discussion Based on a thorough examination of the above research we can state that there is a significant difference from a developmental and personality psychology point of view in the case of disadvantaged Roma students’ biological and psychological traits. Adolescence occurs at an earlier period, but they lack the long and prolonged age of puberty, a period of identity quest in itself. This leads to a quickened shift into adulthood, while this type of biological and social maturity in the closer milieu is often in contrast with the image held by the majority. There are, however, no significant variations in health status, stamina or intellectual capacity between the majority and the Roma. On the other hand, personality orientation, self-discipline, emotional life and motivational factors show a clear-cut distinction, in all probability due to the brief period of puberty. From an educational-psychological point of view, teachers often state that they face particular issues when dealing with disadvantaged Roma families and students. In their opinion, Roma families want to play a dominant role in the life of their child. They even go so far as to openly confront the teachers when it comes to respecting school rules and regulations. It is a basic necessity in schools educating a large number of Roma students that teachers establish and maintain a good rapport both with the students and the parents, such empathy requires excellent communication skills. Although it is the teacher who via his or her profession acts as a cultural mediator between the majority and minority, meeting this newly developed challenge requires special training. Furthermore, such training in addition to a significantly greater social appreciation for their job, could lead to an increase in the teacher’s sense of vocation as well as a positive attitude towards students. Considering the educational-psychological factors, in many cases the school curricula simply do not meet the demands of disadvantaged Roma students. A greater amount of time is required to develop their frustration-tolerance and micro-skills in their early school years. We are firmly convinced that our current educational system needs a stronger connection between theory and practice, along with an increase in the level of student activity and the acknowledgement that the 69

particular needs of Roma students must be considered when designing the curricula. As far as social-psychology is concerned, a tremendous distinction can be observed in the socialisation of disadvantaged Roma families’ life. Family socialisation has a pronounced effect and influence on the future life of students, while socialisation at school seems to be of little importance and professional socialisation is relegated to the background. The family structure with its unique emotional environment, financial and cultural foundation displays diversity. Many authors give an in-depth description of the communicational confrontations between studentstudent and teacher-student at school. The impact of peer interaction both within the family and in the extracurricular domain appears insignificant.

Conclusions We are convinced that the ideas formulated above will help in improving Roma students’ school performance. It is our conviction that schools where Roma students are taught in large numbers need to establish those external and psychic conditions that foster the optimal development of this group. In order to assist in the realization of this goal, we have designed and elaborated a special training programme for interpersonal communication titled Alma-mater. Our goal is of a dualnature: first, to support the further education of disadvantaged Roma students; second, to prepare teachers for more effective communication in teacher-family and teacher-student situations in the framework of this special training course. Intervention, as a component of a competence criteria expected from teachers appears as a potential solution. The subsequent discussions in small groups require careful planning and execution from students, parents, teachers, and peers as well. The training courses provide a great opportunity for the acquisition of plenty of personal experience and new information too. Teachers educating Roma students are potentially intimidated by – though they do not necessarily fear – Roma parents and families. In return Roma families are also apprehensive of schools. Fruitful co-operation between Roma parents and the school is only possible if the school’s leadership and the teachers are motivated to become acquainted with one another. Displaying understanding, empathy and patience towards the traits of Roma families along with a willingness to gradually share the knowledge, attitudes and competences required by a school reflecting the standards of the middle class can be effective means for achieving this goal. These small group discussions and training programmes aimed at improving 70

communication skills will aid the participants in preparing for the start of the school year, to accept professional work within school along with developing a career-oriented frame of mind. An additional objective is to prepare students to meet the requirements of the life-long learning process. This could go a long way toward the social integration of the Roma, while maintaining group identity and independence.

References Bindorffer, Gy. (2012). Identitás és közösségi intézmények (Identity and community institutions) Társadalmi Együttélés 2012/4 Budapest www.tarsadalmiegyutteles.hu Forray, R. K.- Hegedűs T. A. (1991). Cigány gyerekek háromhetes nyári tábora 1990-ben. Egy multikulturális kutatás kísérleti kontrollja. (Evaluation of a three week summer camp for Roma children: an experimental assessment of a multicultural research project performed in 1990) Új pedagógiai szemle. 1991. 12. sz. Budapest Hanák, Zs. (2009). “Hátrányos helyzetű tanulók továbbtanulásának támogatása speciális tréningprogramok segítségével” (Supporting further training efforts of disadvantaged students via special training programs) In: Bábosik I.-Torgyik J: Az iskola szocializációs funkciói (The socialization function of schools) Eötvös Kiadó 179187. Budapest Hanák, Zs.(2012). A pedagógus családdal végzett munkájának szerepe a romák társadalmi integrációjában (The role of cooperation between teachers and Roma families in the promotion of social integration) Társadalmi Együttélés 2012/3 Budapest www.tarsadalmiegyutteles.hu Kállai, E.- Kovács, L.(2009). „Kihívások és Roma közösségek a 21. század iskolájában” (Challenges and Roma communities in schools in the 21st century) In Megismerés és elfogadás pedagógiája (The pedagogy of recognition and acceptance) Nyitott könyvműhely, Budapest Liskó, I. (2001). „A cigány tanulók és a pedagógusok” (Roma students and their teachers). In Andor Mihály: Romák és Oktatás (The Roma community and the education process) Iskolakultúra Könyvek sorozat 8. Pécs Mogyorósi, Zs.(2012). Pedagógusok a hátrányos helyzetű tanulók identitásáról és egyes nevelési tévhitekről (Pedagogues on the identity of disadvantaged students and on specific related misconceptions) Társadalmi Együttélés 2012/3 Budapest www.tarsadalmiegyutteles.hu 71

Nagy, M.(2002). Cigány tanulók az iskolában. A tanárok beszélgetnek. (Roma students in schools. Teacher conversations) Magyar Pedagógia, 2002. 3. sz. 301-331. Budapest Szabóné Kármán, J.(2000). Családi és iskolai szocializáció eltérő vonásai a roma gyerekek életében. (Differing features of family and school socialization in case of Roma children) Védőnő 2000/4.sz. 27-38 Budapest

***

72

PRIMA DONA HAPSARI INTERNALIZATION STRATEGIES OF INTERNATIONAL AFFAIRS OFFICE IN PROMOTING THE CENTRE OF EXCELLENCE IN ART EDUCATION Abstract Indonesia has been developing a modern education system and strategies to achieve competitiveness, collaboration, and creativity. These three issues in higher education are expected to fulfill the needs of the integrated curriculum of 2013 which, it is hoped, will produce Indonesians who are productive, creative, innovative and effective, and have the required skills and knowledge required in today`s work places. The Indonesian Government tries to support all manner of programs and facilities to assist universities in developing with the hope that they will become world class universities. Therefore, it is understandable that Indonesian government’s work to socialize and support the educational institutions needs more attention. The issue of strengthening university standards assists institutions in meeting the criteria to be a world class university. Academic challenges could also have a positive effect on this issue. Being an international and reputable university is truly glorious. And it is what ISI Yogyakarta expects in the future, although it will not be easy to achieve, and ISI Yogyakarta requires strategies to achieve the dream. By referring to the vision and mission of ISI Yogyakarta and the management strategies of the Unit of International Affairs, there are two questions discussed in the paper: what are the international programs proposed by the Unit of International Affairs to promote ISI Yogyakarta? And what are the strategies to strengthen the Unit of International Affairs’ provision of better support in art education? 73

Introduction Over the past few decades, Indonesia has been attempting to realize its potential, a very important aspect of this has been the identification of education as a way to develop the Indonesian character . We understand education to be one of the most important and influential aspects a country must consider. The Indonesian government is attempting to enhance the education system with a staged improvement of the curriculum and the education system as a whole. Indonesia has been developing the education system utilizing strategies that will achieve competitiveness, collaboration, and creativity. These three issues in higher education are expected to fulfill the needs for the integrated curriculum of 2013 which, it is hoped, will produce Indonesians who are productive, creative, innovative and effective, this will be achieved by equipping students with the relevant skills and knowledge required. It is not a straightforward task for the Indonesian government to raise awareness of their dream of producing world class universities. However, it is understood that the Ministry of Education and Culture is strongly supporting universities by highlighting strategies that will get them recognized as reputable universities. To strengthen the strategic issues to achieve this goal, the Ministry of Education and Culture of the Indonesian Republic works hard to support each university, three programs have been flagged up as crucial to achieving the raising of standards in Indonesian Universities: curriculum development, strategic planning and the increased competence of academic staff. It is these that are discussed in the current paper.

Building the Quality Standard of Education to Promote World-Class Universities The term “world-class university” has become a catchphrase, not simply for improving the quality of learning and research in higher education, but also, more importantly, for developing the capacity to compete in the global higher education marketplace, through the acquisition, adaptation, and creation of advanced knowledge (Salmi and Liu, 2011:10). Being a world-class university is not easy to achieve as many considerations and policies need to adapt to the local standard of education and capacity building. However, it is not a dead-end for Indonesian higher education since we are aware that strategic plans for the education system should engage with its needs. Aldin and Lin (2004) state that in order for a university to be world-class, a number of criteria

74

need to be met: international reputation for its research, international reputation for its teaching, the institution has a number of research stars and world leaders in their fields, it is recognized not only by other world class universities but also outside the world of higher education, internationally well-known programs and research, it attracts the best students from around the world, has diversified sources of income, has a first class management team with strategic vision and implementation plans, generates innovative ideas and produces basic and applied research in abundance, produces mould breaking research output recognized by peers, produces graduates who end up in positions of influence and/ or power, its graduates occupy important positions in society, contributes significantly to society and humanity, continuous benchmarks with the world's top universities and departments and has the confidence to set its own research agenda. ISI Yogyakarta as an art-institute attempting to negotiate with the conditions and requirements of being noted and reputable. Although being a world-class institute is far from being realised, it is hopefully not beyond the expectations in the future. Therefore, ISI Yogyakarta has been trying to accommodate and respond to the challenges. The issue of improving the quality of university standards is a good way to meet the criteria to be a world class university. Salmi and Liu (2011:17) propose that besides having some aspects in optimizing better quality standards of education, a university is considered to have excellent competence which is able to: a) Develop students’ potential to become great scholars who are skillful, dignified, and useful for a country’s development and society, and actively compete in the global market; b) Offer solutions for social development, economics, and welfare; develop and create science and technology which can enhance competitiveness; and build capital knowledge through research and people’s empowering. Policy makers and university leaders search for strategies and pathways, often borrowed, for establishing such universities and identify the challenges, costs, and risks. They have developed diverse strategies, some innovative and progressive, others copying policies elsewhere, whether relevant or not (Postiglione and Jung, 2013:249). Becoming WCUs could not be accomplished without a favorable policy environment to permit individual institutions with respected academic leaders, clear mission and goals, strategic planning, and supportive internal

75

environment for academic staff development to translate the institutional vision into concrete targets and programs. The Indonesian government through the Ministry of Education and Culture is eager to answer the basic needs of better education for all citizens. Many concepts and programs have been introduced and socialized to enhance and support better understanding on how important education is. Improving educational outcomes is not as easy as implementing a one-size-fits-all exercise for the Indonesians people. Therefore, the Ministry of Education gives many opportunities to Indonesians to obtain a better education by providing a nine-year free education for students. In the future, the government is expecting the highest standard of education through the educational programs, there will also be other possibilities for all Indonesian people to get free education from Elementary School to University. Academic challenges also have a positive effect on this issue. Each university is strongly supported in managing the strategic plan and programs in order to get the points that go towards achieving the goal of becoming a world-class university; this includes providing the students with scholarships, good facilities, open-access technology, as well as supporting the academic staff in developing competency and knowledge. There are also academic challenges that need to be addressed to meet the criteria, i.e. tools of learning, academic environment, ever more programs, concerns over budget, web-based information and communication, preparedness of faculty members, facilities meeting international standards, proactive action on identifying the potency of networking and primary services (Sailah, 2014).

ISI Yogyakarta (Indonesia Institute of the Arts Yogyakarta) and the Initiative Programs to be the World-Class University ISI Yogyakarta is a relatively well-known art institute in Indonesia. Following the amalgamation of ASRI (Visual Art Academic), AMI (Music Academy), and ASTI (Dance Academy) in 1984, ISI Yogyakarta has become the largest art institution in Indonesia that operates under its own Statute and bye laws with its main source of funding coming from the Government grants in addition to student tuition fees. In regards to its primary vision as acenter of excellence for art education, ISI Yogyakarta strives to conduct exemplary education in the fields of art creation and research that is attuned to technology advancement through intellectual or emotional transformation.

76

ISI Yogyakarta is located in a strategic-cultural city, Yogyakarta, and tries to be a miniature art center. It allows scholars, academics, and art experts to be involved in supporting art education. Collaborative programs initiated with overseas partners have been successfully developed. The Unit of International Affairs is one of the supporting elements in organizing and managing the collaborative and partnership programs with them. Exhibitions, music concerts, art workshops, jointseminars and master classes are common activities to develop and strengthen cooperation between all. Being an international and reputable university is an honour as well as an immense achievement, and it is what ISI Yogyakarta expects for itself in the future. It is not a simple task to arrive at that destination, ISI Yogyakarta needs to develop some strategies in order to achieve the dream. In 2011, ISI Yogyakarta was involved in creating the strategic plans to accommodate the needs for cooperation with overseas counterparts and parties with similar goals and objectives to becoming noted universities on a global scale. Therefore, the Unit of International Affairs was created in response to the need for ISI Yogyakarta to become a reputable art institution, and to strengthen its internal and external capacities in art education. Below are the initiative programs put in place by the Unit of International Programs, ISI Yogyakarta to engage with the remit of becoming an internationally reputable art-institute: 1. Collaboration and Partnership ISI Yogyakarta has actively joined with international forums and consortiums addressing collaborative research programs, collaborative art-workshops, master classes, joint-curricula, student and staff exchange program, and collaborative art performances. It is hoped these activities enhance our competitiveness among the artinstitutes in self-development and institution management. Intellectual and scientific development might also become other concerns related to the partnership programs developed by ISI Yogyakarta and overseas partners. ISI Yogyakarta belongs to the US-Indonesia Partnership Program initiated by both the Indonesian and US governments which has six Indonesian universities and six US universities as members. Under the umbrella of USIPP, ISI Yogyakarta has a great opportunity to develop and introduce capacity and competence into their arteducation. Eco-Art has been acknowledged and comprehensively discussed among the members of USIPP. This issue influences and affects the roles of art-education at ISI Yogyakarta, particularly on Eco-Art research.

77

Meanwhile, ISI Yogyakarta has also been active in the Urban Research Plaza forum which was first initiated by Osaka City University – Japan, Universitas Gadjah Mada – Indonesia, and ISI Yogyakarta. Research has been carried out by these three partners to fulfill the needs of undertaking research into urban arts and society, and of responding to issues in art-education. 2. Quality Assurance Quality assessment is concerned with outcomes and how good they are. In terms of research, assessments may affect eligibility for funding of doctoral students or participation in particular programs (Postiglione and Jung, 2013:251). ISI Yogyakarta has graduated good scholars and alumni who are actively working as agents of ISI Yogyakarta. They encourage and inspire students of ISI Yogyakarta, either local or international students, in developing positive outlooks and understanding what needs to be done to become great artists, performers, and academics. Through various exchange programs and workshops, students and academic staff are expected to acquire better skills and competence regarding their major. The Directorate General of Higher Education, Ministry of Education and Culture Republic of Indonesia, is responsible for developing any efforts and funding in engaging the quality standard and condition that ISI Yogyakarta has. Therefore, ISI Yogyakarta and the Indonesian government should work together to bring about improvements in academic facilities and in the working environment. 3. Marketing ISI Yogyakarta is proud of playing host to international students over the years. They, the students, are interested in joining us and learning more about arts and culture. They come to Indonesia knowing that Indonesia has got fantastic art and culture to learn about. This is one of the marketing targets of ISI Yogyakarta and has the potential to attract more overseas students and raise the profile of ISI Yogyakarta and Indonesia worldwide. Therefore, the institution has plans in place to promote itself at the national and international level which includes taking part in a culture exchange program instigated by the Ministry of Education and Culture.

78

Strategies to Strengthen the Existence of the Unit of International Affairs in Providing Better Support in Art ducation The Unit of International Affairs is one of the units in the organizational structure of ISI Yogyakarta established on the basis of Rector Decree No. 147/KEP/2011. Unit of International Affairs abbreviated UIA, is within the scope of authority of the Vice Rector for Academic Affairs (a Vice Chancellor who manages a variety of academic affairs at ISI Yogyakarta). In this authority, UIA assists to manage the affairs of academic cooperation between ISI and Higher Education institutions outside Indonesia. UIA has mainly focused on dealing with: the institutionalization of cooperative relations at ISI Yogyakarta; institutionalization of academic cooperation relations between individuals who registered at ISI – both teaching staff and students – and overseas faculty or college students. The ultimate goal is to ensure that the above academic cooperation relationships can be managed properly, in order to achieve the following: 1) the value of academic credit can be arranged and managed as ISI Yogyakarta academic capital can be used to support the accreditation of ISI Yogyakarta generally, and also for the units which cover the academic scope with; 2) ISI Yogyakarta is able to get optimum benefits academically, symbolically, and economically mobilized from international activities. According to the book of Standard Operating Procedure of UIA ISI Yogyakarta (Marianto, et.all., 2014:47), the programs of the Unit International Affairs (UIA) ISI Yogyakarta must be aligned and can dynamically support the Vision, Mission and Strategic Plan of ISI Yogyakarta. Therefore, UIA should have clear regulations and SOP (Standard Operating Procedures) which are confirmed by the decree of the Rector of ISI Yogyakarta, so that all works and fruitful cooperation through UIA programs have been agreed upon by the Rector of ISI Yogyakarta, institutionally binding, so it shall be carried out by the UIA. The functions of the Unit of International Affairs are outlined below: 1. UUI serves as a supporting medium to achieve the vision, mission, and strategic plans of ISI Yogyakarta, especially with regard to international affairs.

79

2. UUI serves as a center of information and data that is referred to the Directorate of Higher Education, the Ministry of Education and Culture regarding to: 2.1. Overseas activities of ISI Yogyakarta academic staffs and students. 2.2. Activities of Memorandum of Understanding and Memorandum of Agreement by ISI Yogyakarta and international institutions. 2.3. Activities regarding to the Agreement of Joint Degree/Double Degree with overseas partners. 2.4. Activities regarding to the institutional accreditation/national quality assurance. 3. UIA serves as a center of information and data that is referred to the General Secretary of the Ministry of Education and Culture through BPKLN (Bureau of Planning and International Cooperation) relating to: - UIA activities in data management, initiating activities related to international relations, converting academic activities into college credit points. The criteria for UIA being successful and to bringing about the necessary standard of art education for ISI Yogyakarta would mainly focus onthe following: 1. Having equal occurrence and balanced relationships which are based on equality and mutual benefit; 2. Creating sustainable long-term relationships; 3. Supporting International Accreditation; 4. Producing equal joint-degree programs 5. Able to represent the art-Indonesian universities on an international level. 6. All the activities of both the process and outcomes are welldocumented, detailed and comprehensive so as to be reported to the Rector and ISI Yogyakarta chairmen. These success criteria would be successfully supported by other supportive elements, such as: 1. Facilities 1.1. The availability of representative facilities would be an appropriate concern for cooperation at the international level. The facilities should accommodate the standard of international affairs which are good and facilitated by communication devices, media documentation, and high standards of hospitality.

80

The Unit of International Affairs ISI Yogyakarta has been supported by the institution to get these facilities up to the standard expected. However, support facilities aside, ISI Yogyakarta is proudly developing aspects that will make it stand out from other art institutes and thus be attractive to international students. ISI Yogyakarta has strong departments and study programs which have already been held in high esteem for some time due to the competitive skills they offer and reputable alumni. It is not too far from the truth to state that ISI Yogyakarta has captured the attention and curiosity of the international market already. Facilities are provided to accommodate the needs of being recognized and of developing competence and quality. There have already been art studios, auditoriums, work-laboratories, galleries, halls, self-access work stations, and other art tools installed. 1.2. Available means of publicity and promotion that have international competitiveness. This can be through a website, video profiles and props, and multimedia displays to demonstrate the typical advantages of the Indonesian artinstitute. 2. Infrastructure The International Affairs Unit staff should be given the opportunity to develop and explore their competence by being provided with more training programs to support the equivalent of international relations and sustainable competitive readiness. All staff of the International Affairs Unit have already taken part in workshops on management and international affairs in which they gained more understanding and knowledge of how to manage the International Affairs Office and of being an agent for the building of International relationships.

Conclusion ISI Yogyakarta as a part of art education in Indonesia is making a great effort to build a ISI Yogyakarta’s profile by highlighting its study programs and academic staff. The competitive competence and systems for world-class status in some countries has fused national and institutional priorities and transformed global rankings from a benchmarking tool into a strategic instrument. 81

The Indonesian government has actively influenced the global appreciation of Indonesian universities as reputable and word-class institutes. The Ministry of Education and Culture is strongly supporting universities to become world class universities by pointing out the strategies required to be recognized and reputable universities as the first priority of development. ISI Yogyakarta has many opportunities to develop and establish the potential and strength to enhance its standing internationlly. Many collaborative and partnership programs are being actively initiated to strengthen and promote ISI Yogyakarta in becoming a recognized and reputable global art institute. Therefore, programs and funding which are the routes to becoming a world-class institute should reflect the situation and position ISI Yogyakarta in order to maintain the high standard of art education at the institution.

References Alden, J., & Lin, G. (2004). Benchmarking the characteristics of a worldclass university: Developing an international strategy at university level. London: Leadership Foundation for Higher Education. Marianto, M., et. all. (2014). Standard Operating Procedure – Unit Urusan Internasional. Yogyakata: ISI Yogyakarta. Postiglione, G.A., and Jung, Jisun. (2013). “Frameworks for Creating Research Universities: The Hongkong Case in Institutionalization of World-Class University”. In The Changing Academic Profession in International Perspective. Vol. 6. Washington, DC: The World Bank. pp. 237-254. Sailah, Illah. (2014). To Become a Better University. Presentation at BPKLN Meeting, Yogyakarta. Salmi, Jamil and Liu, Nian Cai. (2011). “Paths to a World-Class University: Lessons from Practices and Experiences.” In Global Perspectives on Higher Education. Volume: 23 Rotterdam: Sense Publishers. pp. 10-19.

***

82

JUDIT KELEMEN INTRODUCING INTERCULTURAL ELEMENTS INTO LOWER PRIMARY MUSIC AND ART EDUCATION Abstract: During our daily teaching we can’t but avoid the question of interculturality, at the same time it is essential for us to to acquaint students with our own national traditions and to strengthen our national identity. In this paper my intention is to highlight how to keep these two seemingly incompatible notions in balance while engaging in the teaching of music. In response to this question Yehudi Menuhin launched an international project Music in Europe (MUS-E®) in 1993 –as part of a UNESCO project ‘World Decade for Cultural Development’ with the subtitle of ’Source of Music, Balance and Tolerance’. This art education project concentrates on helping children ‘to begin the long road to personal fulfilment through the arts – music, dance, singing, drama and visual arts {…} The project promotes social integration and aims to reduce levels of violence, racism and social exclusion amongst the young.’This study outlines the main features of the project and its Hungarian implementation. National education systems, no matter their achievements or effectiveness, are now subject to the opening of international borders, a booming tourism industry and increasing migration. This tendency is unavoidable and points to a world in which cultures live side by side, giving and taking from one another. There is no hierarchy among cultures and therefore we need to be aware of our own and those of others so that we may all appreciate, and accept, what makes us different. (Kismartony, 2011:51). During our daily pedagogic routine we can not avoid these questions, yet it is part of our job to acquaint students with our own national

83

traditions and to strengthen our national identity. These two things are not mutually exclusive but we have to find the necessary balance. There are two strategies for intercultural education: the first is the cognitive side – searching for that which is similar and that which is not (NO better or worse, NO hierarchy) –, the second is the affective side – passive /active reception. A natural way to maintain the balance is through music education. Why music? It is integrative, it is a universal language, it can help you to connect with others and help you with self-expression and self-identity. When speaking about music education in Hungarian schools, we must mention Zoltán Kodály (1882-1967). He was a world-famous composer, a collector of folksongs, a folk-music researcher, a linguist – and his longterm pedagogical system of teaching music (the so-called “Kodálymethod”) has become a staple in many music lessons throughout the world. It is not a comprehensive method but a set of principles for lifelong music education concentrating on childhood development (to describe his concept in detail would require a separate paper). Let’s take a brief look at the main points of his approach to music education:. − − − − − − −

84

The effect of music on personality cannot be replaced by anything else. Music education should start as early as possible –preferably at birth. ‘Let music be for everyone!’ – music education should be part of primary school education with a proper curriculum and adequate time in the classroom. Musical literacy must be part of a nation’s culture – the main resources are adapted from existing music teaching methods (rhythm syllables, relative sol-fa and hand signs). The way to the art and science of music comes through active music-making and gaining experiences (singing, listening etc.) – live music must be the means of illustrating musical principles. Singing is the most natural way of obtaining necessary musical experience and provides the best preparation for learning how to play an instrument. Kodály’s music education is based on the folk art heritage of Hungary – in the very beginning children play songs only, later on they are exposed to songs of the calendar days, folk songs, folk

− −

− −

traditions and folk dances (short forms, pentatonic style and simple language). Beside Hungarian folk songs, children should also be exposed to the music of other peoples too. Only "good-quality" composed music is good enough to serve as teaching material – at elementary level children’s songs by great Hungarian composers, later on works of major composers of different music eras. Singing in a choir (for either adults or children) can give individuals the experience of taking part in something of artistic value. Kodály’s dream was audience education – by acquiring the basic music skills and knowledge necessary for practising music at an amateur level, young people also learn how to appreciate it sensitively: music education for everyone from infants to adults.

Kodály’s colleagues, friends and most talented students were those who put his basic principles into practise. Jenő Ádám (1896-1982) wrote the first book on this method of Hungarian music education (Systematic Music Teaching on the Basis of Relative Sol-Fa, first published in 1943), whereas Katalin Forrai had the task of working out the concept of music education for early childhood. Her two books (Music in Nursery School, first published in 1974 and Music in Day Nursery first published in 1994) are a great help to mothers and teachers even today. I think it was important to introduce Kodály’s ideas, because Hungarian schools have been providing this kind of music environment for children for more than half a century. According to research, children are very tolerant of each other up to the age of eleven and they only become prejudiced later on. I myself take part in the training of school teachers and nursery school teachers at the Comenius Faculty in Sárospatak. We are very lucky as children in nursery schools and in junior years are under that critical age, so if a teacher is able to see and exploit possibilities in this field, children are open. It could be a nice gesture to put up a small flag in a classroom in nursery schools or to sing some children’s songs chosen from that culture during the listening activity. This idea is a big part of Kodaly’s concept as well, so much so that there is a song collection published by Katalin Forrai in 1966 called European Children’s Songs. Moreover it is advisable to establish close contact with parents that can result in the realization of events in which parents can demonstrate music, songs ,musical instruments, traditional costumes and the folklore of their country – always in a way that is joyful and easy to understand for small

85

children. In the first years of primary school these techniques can be adapted but there are other possibilities as well. Children are able to wear traditional costumes taken from their culture; they themselves are able to sing some of those children’s songs or to demonstrate some of those simple dance moves. Classmates can also be taught some songs of that culture – Kodaly’s former students (later famous composers, e.g. Lajos Bárdos and Erzsébet Szőnyi) published bicinia of this type already in the sixties: a music piece recalling the atmosphere of a Spanish bullfight, some music pieces based on ancient Greek melodic fragmentations or an arrangement of a characteristic Turkish tune. Beside national and ethnic minorities, in certain parts of our country we have to take the issue of migration into consideration. Unfortunately there are more and more children from socially disadvantaged backgrounds excluded from their classmates’ communities. In response to these social challenges Lord Yehudi Menuhin (19161999) the renowned violinist launched an international project Music in Europe (MUS-E®) in 1993 – as part of a UNESCO project entitled World Decade for Cultural Development with the subtitle of “Source of Music, Balance and Tolerance”. Lord Menuhin wrote: “I mean especially those schools where problems of racial intolerance and other prejudices hold sway, at the expense of the normal development of the child’s emotions, intellect and energy.…The situation varies from country to country but each has schools, usually in the most deprived neighbourhoods, which suffer from the prejudices adults inflict on their children….”1 This art education project concentrates on helping children “to begin the long road to personal fulfilment through the arts – music, dance, singing, drama and visual arts…. The project promotes social integration and aims to reduce levels of violence, racism and social exclusion amongst the young.”2 This MUS-E® project consists of two pillars: the Kodaly-system plus a finished experiment (Music at School) in Switzerland involving 50 schools. (Kismartony, 2011:53) The teaching method of this project was a kind of completed Kodaly-system emphasizing the unit of body, mind and soul based on music, singing, dancing, drama, exercise and visual arts. Instead of teachers, professional artists worked with the children in these special artistic workshops introducing “new ways of thinking and creating, to stimulate children’s harmonious development”3 and teachers 1

http://www.menuhin-foundation.com/texts-by-menuhin/about-mus-e.html 201403-16 2 http://www.menuhin-foundation.com/programmes/ 2014-02-16 3 http://www.menuhin-foundation.com/programmes/ 2014-02-16

86

were present to keep discipline if necessary. As a possible resource for handling everyday conflicts Lord Menuhin emphasized the development of imagination and fantasy instead of musical skills so the main task of these artists was to let children’s fantasy run free instead of helping them become professionals. Lord Menuhin suggested this method be used mostly with primary school children coming from challenging environments. The programme served a social purpose utilizing the power of arts. As in the Kodály Method singing together is very important as is playing with rhythms or using musical instruments. Creating and playing simple instruments by children is also part of these music lessons. This programme features musical richness and variety: folk music, artistic and church music etc. – everything that is of value and can be of interest to children can become a part of these music lessons. ‘The IYMF (International Yehudi Menuhin Foundation) now coordinates MUS-E® in 11 countries with 1,026 artists working with 59,189 children in 623 primary schools.4 After initial caution, Hungary joined this project in 1994. As all participating countries have to adapt these basic principles to the local conditions, Hungary is in a special situation. Since music education is an obligatory part of our school system, Hungary does not suit the requirement of the central principle of this concept that a participating school does not provide music education. The first subject of this experiment was a class with children of 7-8 from socially disadvantaged backgrounds in Budapest. Each of these lessons was given by the artists (first a composer, a school music teacher, a folk dancer/choreographer, later on joining an actor and a martial artist) one hour a week without feedback or marks. This first phase was successful –as observed through control classes and a psychological impact study. Besides fulfilling the compulsory curriculum – not only in music but other subjects as well – pupils can attain a higher level than those in general education even when the artists changed the curriculum to accomodate children’s spontaneous interests and knowledge. Musical elements taught in music lessons were strengthened in lessons of movement culture, folk dance and creating music – it was much easier to assimilate new teaching material, scheduled to be taught at a later date so that they could absorb this deeper.

4

http://www.menuhin-foundation.com/programmes/ 2014-02-16

87

Martial arts develop self-discipline, persistence, concentration and acceptance in children by encouraging them to adapt to the rules and others. As Lord Menuhin put spontaneity and using the senses at the centre of his project, learning a new song by ear was much more important than reading and writing music. Recorded music was prohibited in the session, all music was performed live. Due to curriculum requirements in Hungary, we had to modify the project a little as teaching elements of music is required, also live music was not always available. Live music dance houses were organised with children’s groups playing Hungarian, Romanian and German music. Artistic productions of other children made a deep impression on the children in the experiment. Professional folk singers were invited to sing Gipsy, Slovakian and Hungarian folksongs, and children listened to extracts of ‘Four Slovakian Songs’ by Béla Bartók. Different musical instruments were demonstrated by young artists in concerts and the children’s task was to recognise these instruments only by ear later on. According to Kodály’s and Menuhin’s basic principles beside the `musical mother tongue` children also had to get to know the music of other peoples: they were taught Gipsy, Slovakian, French and other national songs from the collection of European Children’s Songs (edited by Katalin Forrai). Thanks to the cooperation of foreign guests interested in this project, children were exposed to Dutch, Japanese, English, Swiss, Belgian, Argentinean and American songs too. Japanese guests made a deep impression on the children. They became acquainted with Japanese music, costumes and plays and, with the assistance of their teacher they made origami figures and went to a museum. During dancing lessons, the singing and playing songs of Hungarian folk traditions with folk costumes became a focus, also children were exposed to the power of dancing for community cohesion, as well as the importance of the family and mother-children relationship. Not only Hungarian but Irish, Spanish, Russian and American dances were taught too with the help of video recordings. ‘Musicmaking’ workshops developed musical memory, concentration, music improvisation, rhythmic skills and small orchestras were formed. The project helped with ethnic conflicts, too. As children encountered problem in the course of the lessons, they were able to discuss them with the artists and come up with solutions together. With effective communication it was possible to deal with concrete and important

88

themes that the children were interested in. Artists could assist children with their own methods, for example with role motivation or association games, drawing etc. A follow-up study on the impact of this project on children was undertaken by Dr. Magda Kalmár on behalf of the Hungarian Music Council. She assessed three classes from the first and fourth year: a MUS-E class, a class specialising in music and a general class. At the end of the fourth year the higher levels of originality and creativity of the MUS-E class were clearly observable against control classes (Kismartony, 2011:53). There was another study produced in 2011 researching this first period of the MUS-E project from the viewpoint of the adults participating (Kismartony, 2011:51-71). The author herself took part in this project, and so positive was her experience that her attitude to music education changed. Although it is not possible here to describe the study in its entirety, some of the more important findings are listed below: −

−

−

− − −

The artists had some difficulties in maintaining discipline. However, the reaction of pupils to some exercises was pleasantly surprising e.g. when listening to contemporary music students were not only attentive but they also followed the unusual notation attentively. The breadth of disciplines in the workshops ensured that every child could experience `success`. Those not so able at mathematics could be good at dance, those who suffered from difficulties in reading could excel at music. Such reinforcement increased self-esteem and impacted positively on their selfconfidence At the end of the fourth year a closing concert was organised where children performed difficult music tasks. Beside their musical skill, students displayed development in their concentration, timing, imagination, creativity and awareness of others and the group. The positive results in the music project, seemed to be carried into other subjects on the curriculum. Gipsy children benefitted from the positive representation of their community and its culture (music, dance, tales, lifestyle, the power of family, etc.) Good performers, music groups and music performers attended the session. Children were able to demonstrate their knowledge to the others increasing self-respect, tolerance and acceptance.

89

−

−

There was a Gipsy boy whose musician parents wanted him to become a musician too. He was very good at maths, visual arts and the Hungarian language and after this project teachers persuaded the parents to change their minds. Today this boy studies law and politics at university. During dance lessons children learned some basic moves and later tried to improvise on them. They liked it very much and were more creative than the average. This creativity partly came from their musicality, and partly was a result of other artistic workshops.

After the first four years the programme had to be moved to other schools and other towns for different reasons. There were some schools where circumstances were ‘too good’ or other places where the school was reorganised. Unfortunately there have been no follow-up studies or other documents available from that time. However, we can be sure of the power of art education and its positive impact on the personality, creativity and other skills of children, even if they live live within a different culture.

References: Avedikan, Viktória. “A zene mint az egyensúly és tolerancia forrása.” Music Europe Program (http://epa.oszk.hu/00000/00035/00134/pdf/EPA00035_upsz_2009 07_001-017.pdf 2014-02-16) Csébfalvi, Éva. “A Music-Europe (MUS-E) multikulturális mintaprogram magyar módszere.” (2009. június 17.) (http://www.ofi.hu/tudastar/ptk-enek-zene-programok/musiceurope-mus 2014-02-16) ---. “MUS-E. A zene, mint az egyensúly és tolerancia forrása.” (Tanulmány, Magyar Alkotóművészeti Közalapítvány, Budapest, 1998) (http://www.ofi.hu/download.php?docID=3405%E2%80%8E –201402-16) Forrai, Katalin. Music in Preschool. (Translated and adapted by Jean Sinor.) Budapest, Franklin, 1988. ISBN 9631325881 Kismartony, Katalin. “Tizenkét évvel a MUS-E program budapesti kísérleti szakaszának befejezése után – Milyen eredményeket hozott a „tanítóknak, a tanároknak” a program?” In Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Karának

90

Tudományos Közleményei XXXIII. ÉNEK–ZENE–NEVELÉS 2011 (ed. Döbrössy János) ISSN 1587-4249 ISSN 2063-0794, 51-71. p. Kodály, Zoltán. Visszatekintés – összegyűjtött írások, beszédek, nyilatkozatok. I-II. (szerk. Bónis Ferenc) Zeneműkiadó, Budapest, 1982. http://www.menuhin-foundation.com/ 2014-02-16 http://www.menuhin-foundation.com/programmes/ 2014-02-16 http://www.menuhin-foundation.com/texts-by-menuhin/about-mus-e.html 2014-03-16 ***

91

ANDREA SCHMIDT TOWARDS A COMMON EDUCATION AREA IN THE VISEGRAD REGION – INTERNATIONAL RELATIONS IN VISEGRAD PERSPECTIVE – A JOINT MA PROGRAMME WITH THE PARTICIPATION OF THE UNIVERISTY OF PÉCS, HUNGARY Higher education is viewed as an essential part of the social and economic fabric of most societies, countries, regions and regional trading associations. Throughout the world, it does seem to be recognised that a knowledge-based economy must be fostered if growth is to be sustained. The holistic development of education in a country will underpin and facilitate such knowledge-based economic growth and thus, it seems, maintain the stability and longevity of prosperity as well as enchance social cohesion. (Birtwistle, 2012) It is generally accepted that universities have a privileged position in the 21st century. They can serve as an extremely significant factor for capital which is secured not only by creating competitive advantages in the local labour market, but also by its absorbing innovative capacities. (Gál, 2007) Universities and research institutes as knowledge centres are playing an increasing role in regional development. Higher education has a potential influence on regional development, not only because of its place in the R & D sector, but also because of its dominant position in the training of experts and its responsibility for producing research and technical development (RTD) outputs and technologically-developed products. (Gál, 2010) The process of internationalisation of higher education is generally acknowledged. The number of international students has been increasing and it is projected they will to continue to do so. − 2001: 1 million international students worldwide − 2009: 3,3 million international students − 2025: 8 million (UNESCO estimation) (Pozsgai et al, 2011) 92

Acceptance of foreign students has benefits noticable at several levels. At the institutional level it can balance the growing costs of the maintenance of the universities and substitute decreasing governmental support. On the other hand, on the societal level it can serve as an important financial commodity. According to calculations, international students contributed approximately 19 billion USD to the US economy, while in the UK it contributed an extra 14 billion USD to the economy in 2012. (Pozsgai et al, 2011) Accepting international students can be a good solution for demographic decline as it can ensure teachers and lecturers have employment. Foreign students can also bring new perspectives to the classroom experience in two ways; home students can get new impulses working in mixed group of students coming from various countries, while outgoing students can familiarize themselves with the different cultures and behaviour of the international students. Armed with this experience students can help their future employability on the international labour market. It is always a great challenge to establish a new programme conducted in a foreign language, targeted at international students while working in close cooperation with colleagues from different parts of the world, or at least the European continent. On top of this, problems can also arise with the different rules and legislation concerning higher education in different states, be they EU members or not. It is also difficult at times to locate common reference points using the European Union’s recommendation for several detailed issues. Working on our international joint MA programme, we came to realise that even the principles of opening international programmes with international participants, or at least establishing a consortium in order to begin the work, could cause misunderstanding due to inconsistencies between EU recommendations, the text of the constitution, the theoretical and legal basis and the proposed programme. Anoother obstacle is the lack of a European Union common educational policy, thus leaving matters of education to member states. (March, 2012) Learning about history and culture as well as studying geography and social subjects is seen as a powerful instrument in constructuring identity on a national, and sometimes also on a regional level – as Zdzisław Mach, the head of the European Institute of the Jagiellonian University from Cracow, Poland, writes. In his work he also states that nation states are reluctant to delegate any of their competences in the field of education to European istitutions. Theoretically it is a remarkable aim to create a common European educational space without which the fundamental European value of the

93

freedom of movement and free choice of place of residence will be an empty slogan. What are those tools that are essential to facilitate the fulfillment of these aims? − First of all, the young (and not so young) must have their educational achievements recognised in order to be employable throughout Europe. − We have to develop curricula which can be understood in all EU countries and which meets the standards, and respects the cultures of, individual states. . The University of Pécs is one of the greatest univeristies in Hungary with approximately 25,000 students and 2,000 researchers and scientific workers, the “MA in International Relations: Europe in the Visegrad Perspective” programme became the first joint MA programme. Another programme also commenced with the participation of a consortium created by the following universities: Karl-Franzens University Graz, Austria (coordinating institution), Otto-Friedrich University Bamberg, Germany, City College New York, USA, Ca’Foscari University Venice, Italy, University Paris-Diderot Paris, France and the University of Pécs, Hungary. The title of the programme was European Joint Master’s Degree in English and American Studies. It consisted of 120 ECTS for the student and is based on a long standing cooperation created upon the initiatives of the Alps-Adriatic regional cooperation agreement. According to the renewed agreement, a minimum of 60 ECTS credits have to be earned at the entrance university. Students are required to complete at least 30 ECTS credits at one of the partner universities (one compulsory mobility semester). Student mobility is made possible by Erasmus contracts among all the partner universities. These programmes faced difficulties with the accreditation and registration process. As the programme overseen by the MA in International Relations was the first joint programme that was sent by the Senate for registration the whole procedure served as a reference point for further programmes. In July, 2014, after a wait of several months, our programme was finally registered by the Hungarian Educational Authority, so at least a legal precedent was established. Despite these difficulties, the University of Pécs is becoming a centre of international programmes conducted in foreign languages with the participation of approximately 2,000 students from all over the world. The University of Pécs has done all it can to be at the forefront of the delivery of international programmes in Hungary. In September 2006 the socalled Bologna process was introduced in Hungary, it offers students an

94

opportunity to pursue their studies in a dynamically developing, convertible European higher educational system. The traditional college and university level training programmes were replaced by a three-tier system consisting of a basic training programme (BA, BSc), a masters level programme (MA, MSc), and doctoral level (PhD, DLA) programme. Due to the credit system, first introduced in Hungary in Pécs, an increasing number of Hungarian students participate in international study programmes as an integral part of their education, and likewise, an increasing number of international students and researchers come to the University of Pécs to study and conduct research every year.1 The total number of students studying at Pécs reached 27,000 in 2011, of which approximately 1,764 student came from countries other than Hungary. If we calculate the proportion of foreign students from the total student population we can see that 6.5% of the students of the University of Pécs came from different parts of the world in 2011. The dispersion of students is not distributed equally among the different faculties, and there are countries that are disproportionately represented. The largest international student groups usually come from Germany, Norway, Iran, Serbia and South Korea. The most popular faculties are the Medical School with 50% of foreign students (1,425 from 2,912) and the Faculty of Humanities with 169 foreign students. The University of Pécs has several international programmes most of which are conducted in English

1

http://english.pte.hu/menu/25

95

Source: http://english.pte.hu/index.php?p=contents&cid=840

Source: http://english.pte.hu/index.php?p=contents&cid=840

The tables above clearly show the predominance of the Medical School, as almost 80 % of foreign students participate in programmess offered by the Medical School, delivered either in the English or German language. It can be assumed that the programmes of the Medical School are popular for a number of reasons:among them being the quality of teaching and the language knowledge of the lecturers. Medical science qualifications are easily transferrable as the programmes are accredited by accreditation committees containing members from different countries. As was remarked at an informal discussion, the limit on the number of foreign students admitted depends entirely on the capacity of the staff participating in the programme; in other words, there’s a limit to lecturers available. The German programme became very popular among students arriving from Germany and Austria, however there were difficulties keeping them for the entirety of their studies. Previously they had usually spent 2-3 years in Pécs and after the third year tried to continue their studies at German universities including the obligatory clinical practice, too. In the past two years the University of Pécs has begun to make agreements with German clinical centres and other hospitals to accept students coming from the university.

96

While the Medical Faculty is in quite a strong position in international programmes, there is a lack of programmes conducted in foreign languages at the other 9 faculties. There are three different programmes conducted in English at the Faculty of Business and Economics at the three levels; a BSc programme in Business Administration which is a combined programme with Middlesex University offering degrees awarded by both participating universities. There is an MSc programme in Applied Management with guest lecturers from all over the world. Apart from these programmes students can study at doctoral level, too. There are several students from Hungary and from abroad who complete the doctoral programme in English and obtain their qualification. Apart from these two faculties, the Faculty of Humanities also offers programmes conducted in foreign languages. However, most of these programmes are organised in German and the target group is teachers belonging to the German ethnic minority. The Faculty of Humanities is underrepresented in joint and dual BA and MA programmes. Students can also study in English at the Department of Political Studies, since September, 2013 the International Relations MA programme has also been taught in English. However it is evident that the Faculty of Humanities is under-represented in the field of Joint MA Programes in comparison with other foregin universities in the Visegrad region. That’s the reason why the proposed cooperation with the Jagiellonian University from Kraków (Poland), the Masaryk University from Brno (Czech Republic) and Matej Bel University from Banska Bystrica (Slovakia) to open a common joint MA programme focusing on the Visegrad perspective is much anticipated. Year after year most students coming into the faculty of Social Sciences are eager to participate in the courses the Department offers in English. The International Relations programme at BA and MA levels also requires good language skills from the arriving students. From the statistical data on incoming Hungarian students it is also clear that from the whole faculty the IR programme is by far the most popular with the greatest intake of international students.2 The University of Pécs has ten different faculties. One of them, the Faculty of Adult Education and Human Resources Development also prepared a common international programme. However, this dual MA programme will be conducted in German as the partner university is from 2

From February, 2014 the program conducted in English had only two participants from two different states, as is illustrated in the statistical data and from the applications from September, 2014 we will have approximately 20-24 students participating in the programme making it by far the most popular programme for foreign students at the Faculty of Humanities.

97

Germany (Hochschule Zittau/Görlitz). Within the framework of this dual MA programme students can study “Kultur und Management” in German in Germany and “Cultural Mediation” in English and German in Pécs. As is apparent from the examples abovef the University of Pécs is still very much in the early stages of preparing its dual and joint programmes, however it is strongly supported and financed by the European Union. Working together with the partner universities in the preparation process of our International Relations programme we had a wide range of experiences. Firstly of all we quickly realised that joint programmes and double degree programmes had become popular in the Czech Republic, Slovakia and Poland, while in Hungary they had scarcely made a ripple. This did not prove too much of a handicap as we swiftly obtained the necessary skills through practice. The fact that we could have all our queries responded to quickly and directly was of great assistance. Discussing the details of the programme, it soon became evident to us, the Hungarian partner, that the legal basis was also similar but there were differences, too. If we wanted to interpret the words of the Act, the Hungarian State with the acceptance of the Bologna System and the European Credit Transfer System (ECTS) the Hungarian universities became open to the contribution with foreign universities and to accept foreign students. However theory and the practice were quite different. Nevertheless, the increasing number of common (joint or dual) programmes would require the revision of the whole accreditation system. Currently it is relatively easy to establish common international programmes yet as the government gradually withdraws from financing higher education the universities need to find new sources of funding. There are several projects for the establishing of common international programmes based on the conviction of the necessity of new experiences, practices initiated and financed by the European Union. These projects can incorporate the addition of new core curriculums, new regions and students can learn of these programmes; cooperation within the potential partner universities can result a new field of education. There are some misunderstandings with the accreditation process. It is true that there are attempts to handle the question of accreditation, but the various layers of decision making are proving an obstacle. There are too many actors in the process with limited willingness to compromise their positions. It is also problematic, that the question of accreditation includes the involvement of international teams. A practice already followed in medical faculties and clinics all over Europe, but at Hungarian universities the principles of quality assurance is at a very initial stage. There are several fears and doubts voiced mostly by members of the

98

Hungarian Accreditation Committee. We also had to confront most of them. These are the following: 1. There can be differences in the length of the academic year at the different instituions making it difficult to ensure that terms follow one another at the participating universities We found this to be one of the most difficult questions. Our students have to spend the four terms in four different countries at four different universities. 2. There can be differences in the process of examination and evaluation. Sometimes a single essay can be enough to obtain the final degree, while some universities require a final (state) exam. It was also a great challenge to adapt the four different types of evaluation, how to equate the numbers and letters. Apart from this, the three other universities don’t give any kind of evaluation on the diploma bar “passed” or “failed” 3. It is also important to ascertain whether students are required to pay tuition fees at the partner universities for further terms during their studies. This was the easisest problem to solve, as programmes conducted in a foreign language at universities can request a tuition fee. 4. Sometimes the language skills are not good enough to participate in programmes conducted in foreign languages. According to the European Statistical data 75 % of the Hungarian population between the ages of 24 and 64 doesn’t speak any foreign language. However, in order to get a degree it is mandatory to have at least one exam on one foreign language at intermediate level, so these numbers will improve in years to come. In our experience, if somebody wants to study IR it is evident that he or she needs to be comfortable communicating in several languages. Looking through the applications to our programme, prospective students are applying with two or three language exams at B2 level or above. 5. Hungary could lose its best students as once their studies finish and they obtain their joint degrees they will not be willing to return. It is a much more complex question that is strongly connected with the questions of the financial policy of the Hungarian higher education system and whether students are optimistic about their future careers. It would be also essential to harmonize the work of the Hungarian Accreditation Committee with the work of the European Consortium for Accreditation (ECA). ECA was founded in 2003. Its aims are as follows: 1. mutual recognition of accreditation decisions.

99

2. mutual learning and disseminating best practices in accreditation; 3. providing transparent information on quality and supporting internationalisation of institutions and students3 Despite these fears, the former president of the Hungarian Accreditation Committee believed it essential for Hungarian universities to begin working with foreign-based partner universities in order to create joint programmes in all fields of studies. Of course, the initial steps can be difficult and risky. Sometimes a university cannot afford to finance preparatory meetings of potential partners. Fortunately, there are resources now to facilitate such initial contacts. In our case we, as the members of the Visegrad region chose the most obvious solution and applied to the International Visegrad Fund. Our programme was awarded the VUSG – Joint Degree Programmes Grant in June 2013, the first grant of its kind.4 Thanks to this financial assistance we are even able to award the most promising applications with scholarships. In conclusion, we can remark that the willingness and initiative to create joint programmes is evident among members of institutes of higher education, nevertheless there are various ways in which to instigate such cooperation. Hungary as a EU member state signed up to the Bologna system and opened up Hungarian universities to international students, but it is going to take time to popularise the joint programmes. With the VNDREAM project5 the University of Pécs has taken a great leap forward towards the development and deepening of this new type of contribution.

References: Birtwistle, Tim (2012). “Europe 2020 and the Eastern Partnership: focus on education, training, youth and employment.” In: The Eatern Partneship and the Europe 2020 Strategy, visions of leading policymakers and academics, European Commission, DirectoreGeneral for Education and Cultire, Louxemburg, 2012 pp. 133-145. Gál, Zoltán (2007). „Regional dimension of investment in research – the case of Southern Transdanubian knowledge base.” In: Milford, Susan – Tarrósy, István eds. European Higher Education in a Changing World – a View from the Danube Region, 4th DRC (Danube Rectors’ Conference) Summer School on Regional Cooperation). Publikon Books, Pécs- Vienna 2007 pp. 23-37. 3

http://www.ecaconsortium.net/main/about-eca For more details: http://visegradstudies.eu/the-consortium/ 5 Visegrad Network of Research Education and Mobility www.vndreamproject.eu 4

100

Gál, Zoltán (2010). “The role of research universities in regional innovation: The case of Southern Transdanubia.” In: Longworth, Norman – Osborne, Michael eds.: Perspectives on Learning Cities and Regions – Policy, practice and participation, NIACE, Leicester, 2010, pp. 84 – 105. Mach, Zdzisław (2012). “Towards a common education area in the Visegrad region.” (New modalities of co-operation within international relations and European studies programmes), Wydawnictwo Promo, Cracow, 2012, pp. 9-11. Gyöngyi Pozsgai – Attila Kajos – Tímea Németh: University of Pécs, Pécs: The role of creating a multicultural university environment in the era of crisis, http://www.uneecc.org/htmls/v_uneecc_general_assembly_and_co nference_presentations.html http://english.pte.hu/index.php?p=contents&cid=840 http://english.pte.hu/menu/25 http://www.ecaconsortium.net/main/about-eca ***

101

PETRÁSOVITS ÁGNES IDEGEN NYELVI MENTORÁLÁS AZ EKF OKTATÓI SZÁMÁRA Abstract Internationalization and increased mobility in higher education involve a number of challenges for academics. The proportion of those participating in international events, giving presentations at international conferences, publishing their academic work and teaching courses in foreign languages is constantly growing. Eszterházy Károly College is proud of hosting more and more foreign guests, having a growing number of international students and offering over 270 courses in total in English, German and French. The foreign language coaching/mentoring programme is organized by the Centre for Foreign Languages and was launched in spring 2014. Its main goal is to promote the internalization processes at the college through providing assistance to academics preparing for the challenges mentioned above. We started this programme because we realized that the demand for this kind of support was significant. It is a kind of foreign language training but we do not offer language courses. The training consists of 3 or 5 one-to-one sessions, during which we offer guidance and various forms of help to improve the foreign language skills needed when participating in a mobility programme, teaching a course, giving a presentation or publishing academic work in a foreign language. This mentoring/coaching service is available to our colleagues in four languages: English, German, French and Russian, free of charge. The content of the training always depends on the needs of the participant. We aim for improvement, not for perfection, our purpose is to boost the

102

academics’ self-esteem and confidence and increase their motivation to further improve themselves. It is also possible to combine foreign language training with intercultural training when required. Az idegen nyelvi mentorprogram 2014 tavaszán indult az Eszterházy Károly Főiskolán az Idegen Nyelvi Kommunikációs Intézet szervezésében. A program célja, hogy egy speciális tréninggel támogassa az intézményben zajló nemzetköziesítési folyamatokat. A tréninget olyan oktatóknak és kutatóknak kínáljuk, akik részt kívánnak venni az oktatói mobilitás programban, idegen nyelven készülnek előadást tartani konferenciákon, idegen nyelvű kurzust terveznek tartani, vagy idegen nyelven készítenek publikációt. A program elindítására az sarkalt bennünket, hogy számos alkalommal kértek már tőlünk privát keretek között segítséget olyan, tudományos pályafutásuk elején álló kollégák, akik egyáltalán nem, vagy csak csekély tapasztalattal rendelkeztek tudásuk, illetve kutatási eredményeik idegen nyelven történő közvetítésében. A jelentősnek mutatkozó igények hatására úgy döntöttünk, hogy megpróbálunk szervezett keretek között, minél szélesebb körben segítségére lenni kollégáinknak, hogy minél kevesebb nehézséggel kelljen megküzdeniük és minél nagyobb önbizalommal szerepelhessenek nemzetközi környezetben. A program térítésmentesen nyújt segítséget, angol, német, francia vagy orosz nyelven. Az Idegen Nyelvi Kommunikációs Intézet nyelvtanárai a tréningeket külön térítés nélkül biztosítják, heti fogadó óráik egyikét fordítva erre a célra. A mentorprogram nem nyelvtanfolyam, hanem egy különleges, személyre szabott nyelvi tréning, mely mindössze néhány (a kitűzött céloktól függően 3-5) alkalomból áll. Ezeket az alkalmakat nem az előadás szövegének lefordítására vagy lektorálására fordítjuk, a résztvevőknek már elkészített anyaggal kell érkezniük. A tréning során a kitűzött cél (konferencián előadás tartása stb.) megvalósításához szükséges idegen nyelvi készségek fejlesztésére koncentrálunk, az egyéni szükségleteknek megfelelően. A mentorálás számos pontján a coaching módszertanának bizonyos elemeit alkalmazzuk, mivel ez nyelvi a tréning is szükségessé teszi a rá fordított alkalmak és idő korlátozottságánál fogva a célirányosságot; a fejlesztendő terület azonosítását, konkrét és reális célok kitűzését, valamint olyan megoldások keresését, amelyek a tréning résztvevőinek a már meglevő erőforrásain (előzetes előadói tapasztalatok, rendelkezésre álló nyelvtudás, problémamegoldó készség stb.) alapulnak. A tréninget tájékozódó beszélgetés előzi meg, mely során minden esetben azt kérjük

103

a jelentkezőktől, hogy a regisztrációs lapon pontosan jelöljék meg, milyen eseményre készülnek, milyen határidővel, és milyen segítséget kérnek a kitűzött cél megvalósításához. A szolgáltatás csak abban az esetben térítésmentes, ha a kitűzött cél (előadás, kurzustartás stb.) megvalósul. Lehetőség van az alkalmak (3-5) számának emelésére is, kedvező díjazás ellenében. A tréning tartalmi elemei a résztvevő szükségleteinek függvényében változóak lehetnek. Gyakran szükség van például a prezentációk nyelvhasználatának megismerésére az adott nyelven. Ilyenkor áttekintjük azt a szókészletet, azokat a kifejezéseket és egész mondatokat, amelyek segítségével bevezethetjük, a hallgatóság számára követhetőbben strukturálhatjuk, illetve lezárhatjuk előadásunkat, vagy amelyekkel kiemelhetünk bizonyos, különösen fontosnak tartott információkat. Szükség esetén kitérünk a táblázatok, grafikonok, diagramok szóbeli interpretálásának kellékeire, megbeszéljük, hogyan tömöríthető legjobban az adott nyelven az előadás tartalma a diákon, vagy éppen fordítva; gyakoroljuk a diák tartalmának összefüggő szövegként való előadását. Segítséget nyújtunk a kiejtési nehézségek áthidalásában, gyakoroljuk a prezentáció előadását, még egy úgynevezett „főpróba” lehetőségét is felkínáljuk, amikor diákokból vagy kollégákból szervezett szűkebb közönség előtt előadhatják prezentációjukat, hiszen mindenki tisztában van vele, hogy csökken a lámpaláz, ha már nem először tartunk meg egy előadást. Más módokon is próbálunk hozzájárulni a mentális felkészüléshez. Igyekszünk lecsendesíteni az előadásra készülőben megbúvó belső kritikus hangját, ha az túlzottan erős, mert az izgalomnak betudható túlzott önkritika vagy önbizalomhiány néha képes hosszú hetek munkáját romba dönteni. Tudatosítjuk, hogy a cél nem a tökéletesség elérése, hanem a fejlődés, a megalapozott önbizalom megszerzése a nyelvi eszközök begyakorlásán keresztül. A kitűzött cél elérése, a pozitív élményekkel való gazdagodás pedig motivációt jelent az egyén további fejlődéséhez, önfejlesztéséhez. A program kísérleti szakaszban van, de reméljük, hogy hathatós segítséget tudunk nyújtani kollégáinknak tudományos tevékenységük szélesítéséhez és a sikeres tudományos pályafutásukhoz nélkülözhetetlen egyéni fejlődéshez. A kapott visszajelzések pozitívak, a program főbb erényei között említik a rugalmasságot, az egyéni szükségleteknek megfelelően személyre szabott tartalmakat, valamint a mentorok támogató, megerősítő hozzáállását. Pillanatnyilag a figyelem a külső segítség és gyakorlási lehetőség nélkül nehezen fejleszthető szóbeli készségekre összpontosul, de hosszabb távú terveinkben szerepel az is, hogy idegen nyelvű publikációkhoz is fordulhassanak hozzánk segítségért. A következő tanévtől, igény szerint,

104

a nyelvi tréning interkulturális tréninggel is kiegészülhet az EKF NKK Mobilitás Irodája bevonásával. ***

105

TÓTH ÉVA VÁLTOZTASS, HOGY VÁLTOZHASS! – GONDOLATOK AZ OROSZ NYELVI COACHING PROGRAMRÓL Abstract The coaching-mentoring programme was launched in spring 2014 at Eszterházy Károly College, Eger. The language teachers of the Institute of Foreign Languages and Communications (IFLC) provide 5 lessons for free to academics of the College. As a result of the growing demand for Russian language, two academics were interested in the Russian language coaching-mentoring programme in the spring semester of 2014. We could provide them with a 5session training in Russian. The main goal of the Russian training was to refresh and develop their Russian language skills in order to help them to be able to study further, and later on to give lectures and/or to present in Russian. In her paper the author gives some background knowledge to coaching, language coaching and shares her experience as a coach and language teacher, and outlines the Russian language coaching-mentoring programme its content, the teaching methods used and the results and outcomes of the training.

Bevezetés Az Eszterházy Károly Főiskolán 2014 tavaszán kezdődött el az idegen nyelvi coaching-mentoring program. A program keretében az Idegen Nyelvi Kommunikációs Intézet nyelvtanárai 5 alkalommal mentorálták a főiskola oktatóit. Azok az oktatók jelentkezhettek a programra, akik idegen nyelvtudásukat kívánták fejleszteni idegen nyelvű konferencia előadás, publikálás vagy szaktantárgy idegen nyelven történő oktatása miatt. A főiskola oktatói örömmel fogadták a lehetőséget. Tavasszal angol, 106

német, orosz nyelvből volt érdeklődés a coaching-mentoring program iránt. E tanulmány az orosz nyelvi programról kíván tájékoztatást adni. Az Eszterházy Károly Főiskolán folyó nyelvi coaching-mentoring program bemutatása előtt azonban fontosnak és szükségesnek tartjuk, hogy általánosságban is szóljunk magáról a coaching műfajról, az idegen nyelvi/ nyelvi coaching sajátosságairól, mivel manapság nagyon népszerű ez az új lehetőség, de keveset tudunk róla.

Mi a coaching?  Történeti áttekintés A 'coaching' kifejezést eredetileg a sportban használták. A 'coach' az edző, a 'coaching' pedig az edző által végzett segítő, támogató munka megnevezésére szolgált. A 'coaching' kifejezés magyar eredetű. A Tata melletti Kocs község múzeumában található az a kocsi/postakocsi – 'coach', amely az 1500-as években a távolsági közlekedést forradalmasította. A postakocsi kényelmes volt, újdonsága abban állt, hogy az utazó igényeihez alkalmazkodott azáltal, hogy közel ment az utazóhoz és úti céljánál tette le. Az út megtételében pedig megbízható szállítóeszköznek bizonyult. Egy 1848-ból származó dokumentumban mint az egyetemi hallgatókat segítő privát tutor olvasható a 'coach' szó. 1885-ben pedig a sportban honosodott meg a szó, mind az Egyesült Királyságban, mind az Egyesült Államokban. Ekkor jelentése kibővült a megtanít, betanít, tanácsot ad és irányít tartalommal. Az USA-ban elsősorban a sportban és élsportban élt tovább a 'coach' kifejezés. A sport révén került vissza a kifejezés Európába is. A sportban a 'coaching' az élsportolók teljeskörű támogatását jelenti, amely több mint a hagyományos testi tréning. A 'coach' pszichológiai tréningeszközöket is alkalmaz. [1] A coaching fogalma az 1980-as évek elején került át a sportpszichológiából az üzleti életbe. Az üzleti életben működő coach hasonló szerepet tölt be, mint a sportedző, legfőbb célja, hogy ügyfelét a lehető legjobb teljesítmény elérésére ösztönözze. A coaching-nak sokféle meghatározása van. Találkozhatunk olyan megfogalmazásokkal, melyek a coaching együttműködő és párbeszédes jellegére helyezik a hangsúlyt, más definíciók viszont a coaching kettős céljára, a teljesítmény növelésére és a tanulás ösztönzésére. Alapvető feltétel, hogy a coach és ügyfele között erőteljes bizalmi szövetség jöjjön létre. A cél elérése érdekében többféle stratégiát dolgoznak ki közösen.

107

A coaching fogalma a Nemzetközi Coach Szövetség (ICF) szerint: A professzionális coaching olyan szakmai kapcsolat, amely abban segíti az ügyfelet, hogy kiemelkedő eredményeket érjen el akár a magánéletében, akár a munkájában, vagy abban a szervezetben, ahol dolgozik. A coaching folyamat során az ügyfél elmélyíti tudását, növeli teljesítményét, és mindezek eredményeként javul az életminősége. Minden találkozáskor az ügyfél választja meg a beszélgetés fókuszát, míg a coach figyelmesen hallgatja, megfigyeléseit visszajelzi, és legfőképpen kérdéseket tesz fel. Ez az interakció egyrészt segíti az ügyfelet abban, hogy világosabban lásson, másrészt akcióra/ tevékenységre serkenti. A coaching folyamata a fókusz és a választási lehetőségek bővítésével felgyorsítja az ügyfél fejlődését. A coaching arra koncentrál, hogy világossá váljon hol tart most az ügyfél, és mit akar tenni annak érdekében, hogy eljusson oda, ahová el szeretne érni. A coaching folyamat eredménye az ügyfél eredménye, azaz szándékának, választásának és akcióinak/ tevékenységeinek a következménye, amelyet a coach, mint a folyamat szakértője támogatott. [2] Magyarországon 2000 táján kezdett megjelenni a kifejezés a tanácsadói, tréneri körben. „A coaching olyan tanácsadó tevékenység /tanácsadási folyamat/, amely sajátos eszközeivel az egyén önálló feladatmegoldását segíti elő, támogatja – akár az érintett személy (érintettek) ismereteinek kiegészítésével is – és elvezeti az egyént az optimális döntéshez, célja megvalósításához” (Poór, 2007)[3]. A tanácsadással (coach-tevékenységgel) foglalkozó közlemények kettéválasztják a kívülről jövő és belülről megvalósuló tevékenységet. A cég belső állományából "érkező" coach-ot mentornak, az általa ellátott tevékenységet pedig mentoring-nak nevezik. A mentoring belső vállalati tanácsadó tevékenység (belső coaching), amit a mentor (belső coach) valósít meg. A coaching-nak több fajtáját is ismerjük úgymint: business coaching /üzleti/, life coaching /magánéleti/, health coaching /egészség/, stb. és ma már hazánkban elterjedt a nyelvi /idegen nyelvi/ coaching is, ami egy újabb „hungarikum.”

Nyelvi coaching mint „hungarikum” – fogalma és jellemzői „A nyelvi coaching olyan idegen nyelvi fejlesztési módszer, amely ötvözi a nyelvi tréninget és a coaching-ot az üzleti életben közismert teljesítménynövelő módszert.” (Törökné N.K., 2012.) [4]. A nyelvi coaching tulajdonképpen „hungarikumnak" is tekinthető, mert nyelvi coachingot kevés helyen alkalmaznak a világban, nemzetközi elterjedtségről nincs tudomásunk. Az Egyesült Államokban, a coaching hazájában a nyelvtu-

108

dás nem tartozik annyira a karriert befolyásoló tényezők közé, mint például Magyarországon. Nagyon sok dolgozó és munkát kereső ember küzd olyan gondokkal a pályáján, amelyeket nyelvtudásbeli hiányosságai, gátlásai okoznak. Ezeket a szükségleteket ismerte fel munkája során, business coachként Kiss Ildikó, a Language Coach Academy alapítója, és létrehozta iskoláját, ahol a coaching szakma és a nyelvi szakértői tudás, tapasztalat társításával dolgozta ki a nyelvi coaching módszertanát. A módszertan kidolgozásában gyakorló nyelvtanárok is részt vesznek, akik már coachként, nyelvi coachként is dolgoznak. A nyelvi coaching módszertanának alapjait két olyan sikeresen működő coaching modell adja, amely gazdag tapasztalati és szakirodalmi háttérrel rendelkezik: ezek az úgynevezett GROW modell, valamint a megoldás fókuszú coaching modell. A következő elem a pozitív pszichológia, végül pedig a nyelvi coach szakértelme.[5]

A klasszikus nyelvtanulás és a nyelvi coaching különbségei: A klasszikus nyelvtanár – diák kapcsolathoz képest, a nyelvi coach és coachee viszonyát új alapokra helyezi, viszonyuk egyenrangú, nem hierarchikus. − A coaching folyamatban a nyelvtanuló nyelvtanulása eredményességéért teljes felelősséget vállal. − A nyelvi coach támogatja a coachee-t (nyelvtanuló) céljai elérésében. − A nyelvi coach bízik abban, hogy a coachee tudja legjobban, hogy mit és hogyan szeretne megtanulni. − Ez az egyenrangú viszony megelőzi a klasszikus nyelvtanulás tipikus frusztrációit. Például: a) ha a coachee egyik alkalomról a másikra nem tud készülni, vagy nem éri el az általa kitűzött célt, a nyelvi coach megkeresteti vele azt az utat, amivel ez legközelebb sikerül, −

b) ha egy előadás, vagy tárgyalás előtt a coachee nem érez magában kellő önbizalmat a feladat teljesítéséhez ekkor a coach megkeresteti a coachee-val azt a megoldást, ami belső akadályait megszünteti. Mindez növeli a coachee önbizalmát és fenntartja nyelvtanulási sikerélményét.

109

−

−

A nyelvi coaching során egyre nagyobb szerepet kap a coachee egyéni igényeire összeválogatott szakanyag, (mint a hagyományos nyelvkönyv). A nyelvi coach mint nyelvi szakértő ehhez keres illeszkedő gyakorlatokat, illetve ajánl egyéb hasznos cikkeket, honlapokat és tanulási technikákat. A nyelvi coach olyan szakképzett, egy-egy szaknyelvi területet jól ismerő, tapasztalt nyelvtanár, aki érdeklődik a nyelvi fejlesztés új, átütő megoldásai iránt. Kulcsfontosságú a mások igényeire ráhangolódni tudás és a jó kommunikációs készség. A nyelvi coach arra törekszik, hogy mindig megoldásközpontú és önbizalomnövelő módon kezelje a felmerülő problémákat. [6]

A nyelvi coaching minden olyan nyelvtanulónak ajánlható, aki egy idegen nyelvet új, átütő módszerrel kíván elsajátítani. Különösen hasznos azoknak, akik már rendelkeznek középfokú nyelvtudással, és egy konkrét idegen nyelvi feladat előtt állnak, pl. prezentáció, szakmai előadás, tárgyalás, publikálás, konferenciabeszélgetés, interjú, protokollrendezvény, stb. A nyelvi coaching arra ad megoldást, hogy ezekben a helyzetekben az a személy, aki az idegen nyelvet használja (pl. a vezető, vagy az oktató), hogyan érjen el az egyéni és szervezeti eredményessége szempontjából kiemelten fontos magas szintű teljesítményt.

Egy lehetséges nyelvi coaching alkalom bemutatása: „A nyelvi coach az első alkalommal a coaching szakma módszereivel, tehát az értő figyelem, az aktív hallgatás, a hatékony kérdezéstechnika és célorientált gondolatmenet segítségével (pl. GROW-modell, 4Dmodell, EI-modell) a coachee-val meghatároztatja nyelvtanulási célját és megkeresteti vele az oda vezető utat. Mindezt úgy teszi, hogy feltárja és fejleszti a nyelvtanuló erősségeit. A coachee akciótervet is készít saját képességeinek és lehetőségeinek kiaknázásával, amely éppen ezért minden nyelvtanuló esetében más és más. A nyelvi coach a személyes akadályok elhárításában is támogatja a coachee-t (pl. az önbizalom fejlesztése idegen nyelven történő kommunikáció esetén, időt keresni a nyelvtanulásra, stb.). A coaching típusú együttműködés miatt a két fél között bizalmi légkör alakul ki. Ez a nyelvtanulónak megteremti a sikeres nyelvtanulás felszabadult légkörét, a nyelvi coach-nak pedig lehetővé teszi a nyelvtanuló igényeire való nagyobb ráhangolódást. A célkitűzés és akcióterv készítése után az alkalom a kitűzött nyelvi elemek elsajátításával és gyakorlásával folytatódik, majd megerősítő és fejlesztő visszajelzéssel zárul.” [7] 110

Az orosz nyelvi coaching-mentoring program bemutatása: Az orosz nyelvi coaching-mentoring programra 2014 tavaszán került sor az Eszterházy Károly Főiskolán Egerben. Az orosz nyelv iránti fokozódó érdeklődést mutatja, hogy két főiskolai oktató is jelenkezett az új programra. Mindketten a Médiainformatika Intézet tanárai, s korábban már tanultak oroszul. A nyelvválasztás már önmagában is különleges, hiszen nem a népszerű angol nyelvi coaching képzést, hanem az orosz nyelvi képzést választották. Öt alkalommal került sor coaching találkozásokra, melynek fő célja az orosz nyelvtudásuk fejlesztése volt annak érdekében, hogy egy orosz nyelvű előadásra felkészüljenek. Munkánk során Sir John Whitmore-nak, a coaching úttörőjének szellemében dolgoztunk, aki az alábbiakban határozta meg a coaching lényegét: „A coaching a bennünk rejlő képességek felszabadítása annak érdekében, hogy maximalizáljuk saját teljesítményünket. Nem tanít, hanem tanulni segít.” [8] Az orosz nyelvi coaching-mentoring programunkban a coaching általános jellemzői közül a következőket tartottuk szem előtt: A coaching-mentoring programunkban a jelenre és a jövőre koncentráltunk. Az orosz nyelvi coachingnak az volt a célja, hogy ösztönözze és támogassa az oktatók személyes és szakmai fejlődését. A kollégákkal közösen olyan stratégiát és akciótervet dolgoztunk ki, amelynek segítségével az oktató kollégák maguk érték/érik el a kitűzött célokat. A figyelem központjában a két kolléga tanulása és fejlődése állt, amelyet az önként vállalt feladatok és határidők betartása, nyomon követése révén érhettek el. A változás, a fejlődés eredménye a kitűzött cél megvalósítása volt. − A coaching során a ''hogyan" volt a változáshoz vezető kérdés. Arra kerestük a választ, hogy az oktató kollégáknak miben kell változniuk, fejlődniük, milyen eszközökkel háríthatják el az akadályokat az éppen aktuális problémáik útjából. Nyelvi coach-ként az volt a feladatom, hogy kérdezzek, az oktatók pedig megkeresték a saját válaszukat. (A coach ugyanis nem ad megoldást a problémákra, hanem célirányos kérdésekkel, odafigyeléssel és előítéletek nélküli meghallgatással vezeti rá az ügyfelét a megoldásra. Nem mondja meg, hogy az egyénnek mit kell tennie, hanem hagyja, hogy maga találjon rá a neki legmegfelelőbb útra és módszerre.)[9] Mint nyelvi coach nem a saját tudásomat, tapasztalatomat kellett, hogy átadjam a kollégáimnak, hanem új tudás és tapasztalat megszerzésére ösztönöztem őket. −

111

A coaching alkalmak a kísérletezésre is lehetőséget adtak, ahol a hibás lépések vagy elakadások kiváló lehetőséget nyújtottak az önismeretre, a belső erőforrások felfedezésére, azaz a kollégák fejlődésre. A számos coaching folyamatmodell közül mi a GROW modell alapján dolgoztunk. A GROW modellt is Sir John Whitmore dolgozta ki. Az angol GROW szó jelentése növekedés, haladás, fejlődés. −

GROW-modell Goals – a cél meghatározása Reality – a jelenlegi helyzet feltárása Options – a lehetőségek számbavétele Wrapup, What (will you do) – Mit fog/fognak tenni? Goals – a cél meghatározása a kollégák meghatározták a coach segítségével az általuk vágyott jövőképet, kijelölték az irányt, a megvalósítandó célt. Reality – a jelenlegi helyzet feltárása Ebben a fázisban coachként a jelen helyzetet mértem fel, azaz mi a kiindulópont, honnan indul a coaching folyamat, mik az oktató kollégák kihívásai. Options – a lehetőségek számbavétele Opciókat, lehetőségeket tárunk fel annak érdekében, hogy meghatározhassuk, hogyan lehet elérni a fent kijelölt irányt, célt. Wrapup, What (will you do) – Mit fog/fognak tenni? Ebben a fázisban coachként abban támogattam az oktatókat, hogy az összegyűjtött alternatívák közül melyik utat válasszák valamint, hogy a kiválasztott utat végig is járják, el is érjék a céljukat, és ne hátráljanak meg az első akadálynál. [10] Az orosz nyelvi coaching-mentoring programnak az orosz nyelvtudás fejlesztése is része volt, ez a nyelvválasztás miatt is szükséges és indokolt volt, hiszen az orosz nyelvvel nem foglalkoztak napi szinten az oktató kollégák. A nyelvfejlesztés során átismételtük a cirill betűs írást, a kiej-

112

tés-helyesírás alapvető tudnivalóit. A szükséges nyelvtani ismereteket is számba vettük és megbeszéltük, hogy milyen módszerrel lehet aktivizálni a korábbi nyelvtudást. A témák közül a bemutatkozásra, a munkahelyre és a szaktantárgyakra vonatkozó szókincs felelevenítése, fejlesztése volt az elérendő cél. Ezen kívül a szóbeli kommunikációhoz szükséges nyelvi funkciók rendszerezéséhez és az országismereti tudnivalók aktualizálásához szükséges nyelvi eszközök elsajátításának lehetséges módszereivel foglalkoztunk. Végezetül pedig az idegen nyelvű előadáshoz szükséges tartalmi és formai elemek kerültek megbeszélésre. A kollégák értékelése alapján elmondható, hogy egy sikeres coaching-mentoring programot zárhattunk, ahol mind a két fél,- a coaching folyamatban részvevő kollégák és jómagam is, aki coach-ként működtem közre- sok, hasznosítható, új tapasztalattal gazdagodott. Jól eső érzéssel nyugtázhattuk azt is, hogy elérték a kollégák a kitűzött célt. Összegzésként elmondható, hogy a coaching alapú GROW modell felhasználásával egy megoldásközpontú és eredményorientált programot tudtunk megvalósítani. Az oktató kollégák az orosz nyelvi coachingmentoring programban támogatást kaptak egyéni nyelvi céljaik pontos meghatározásában, a szükséges nyelvismeret megszerzésében, a nyelvtanulási folyamatok tudatosításában, a személyre szabott akcióterv kidolgozásában, a nyelvtudás gyakorlati élethelyzetekben történő alkalmazásban és az esetleges nyelvi, ill. kommunikációs gátlások feloldásában. Az orosz nyelvi coaching-mentoring program hozzáadott értéke a nyelvoktatásban az, hogy személyre szabottan, motiválva és hatékonyan segített egy specifikus idegen nyelvi feladatra történő felkészülésben, nevezetesen egy orosz nyelvű előadás elkészítésében. Erre a programra is igaz az a gondolatot, mely szerint életünk nem véletlenül lesz jobb, hanem a változások segítenek abban, hogy jobbá, eredményesebbé tegyük azt.

Felhasznált irodalom: 1. http://www.lemma-coaching.hu – a coaching rendszer http://www.coachOK.hu – a coach portál 2. http://www.coachkor.eu/coaching.html 3. http://www.hrportal.hu/hr/mit-jelent-a-hr-esnek-a-coaching-coachmentoring-es-a-trening-fogalom-%28ii%29-20070608.html 4. http://coachszemle.hu/iranyok-88/99-a-nyelvi-coaching-mint-a-nyelvifejlesztes-uj-modja

113

5. http://www.ohe.hu/hrmagazin/cikkek/2in1-azaz-coach-es-nyelvtanaregyben 6. http://coachszemle.hu/iranyok-88/99-a-nyelvi-coaching-mint-a-nyelvifejlesztes-uj-modja 7. http://coachszemle.hu/iranyok-88/99-a-nyelvi-coaching-mint-a-nyelvifejlesztes-uj-modja 8. http://nyelvi-coaching.hu/nyelvi-coaching-bemutatkozás/ 9. http://www.coachkor.eu/coaching.html 10. http://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model [2]

***

114

PETRÁSOVITS ÁGNES A NEM IDEGEN NYELV SZAKOS HALLGATÓK IDEGEN NYELVI KÉPZÉSE AZ ESZTERHÁZY KÁROLY FŐISKOLÁN Abstract This presentation will acquaint you with the opportunities that Eszterházy Károly College offers students to improve their foreign language skills and what efforts the language teachers of the Institute for Foreign Languages and Communication make to enhance students’ performance. Improving communication skills in foreign languages is a major issue in Hungary. One of the challenges that language teachers need to face is how to motivate learners, how to raise awareness of the fact that learning a foreign language may be time consuming and troublesome, but that it has multiple benefits. What can be done to improve students’ motivation? What innovations in the field of language pedagogy can boost students’ performance? Do the requirements match real-life needs? How can foreign language knowledge be turned into a useful instrument? Is it rewarding to start ESP at lower levels of linguistic competence? How can a language exam reliably test the foreign language skills required in the job market? These are some of the questions that the author looks at in this presentation. Valószínűleg kevesen vonják kétségbe, hogy legalább egy idegen nyelv legalább középszintet megközelítő ismerete nem túlzott elvárás azoktól, akik érettségi bizonyítványt szereznek középiskolai tanulmányaik végén, és valószínűleg kevesen nem értenek egyet azzal, hogy ez a nyelvtudás legalább a felsőfokú tanulmányok végére érjen el egy használható középfokú nyelvtudás szintjére. Ennek ellenére a használható idegen nyelvtudás megszerzése komoly kihívást jelent még ma is a ma-

115

gyar diákok számára. Hosszú-hosszú éveken át (néha 11-12 éven át is) vesznek részt nyelvórákon iskolai keretek között, ám az eredmény meszsze nem kielégítő. Az Eszterházy Károly Főiskolára felvételt nyert hallgatók többsége tanulmányaik megkezdésekor nem rendelkezik a diploma megszerzésének feltételeként előírt általános és/vagy szakmai nyelvvizsgával, és tudásszintje meg sem közelíti a minimumként előírt B2 szintet, ezért nagy szükség van arra, hogy a hallgatók segítséget kapjanak idegen nyelvi készségeik fejlesztéséhez. Különösen igaz ez azon szakok esetében, melyek egynél több nyelvvizsgát írnak elő kimeneti követelményként. Az Eszterházy Károly Főiskola, tudatában annak, hogy milyen komoly anyagi áldozatokat követel az iskolai kereteken kívüli nyelvtanulás, 4 féléven át támogatja hallgatóit térítésmentesen látogatható, heti 4 órás idegen nyelvi kurzusokkal. A kínálatban egyrészt általános nyelvi kurzusok szerepelnek 6 különböző szinten, 5 különböző nyelvből (angol, német, francia, orosz és kínai), másrészt szaknyelvi kurzusok (üzleti, turizmus, informatika) angol, német és orosz nyelvből. A hallgatóknak lehetőségük van arra is, hogy helyben nyelvvizsgát tegyenek, hiszen az intézmény a BGF, az ECL, az Origo és a Goethe nyelvvizsgák akkreditált vizsgahelye. A szükséges nyelvvizsgával már rendelkező hallgatók sem esnek el a további, ingyenes nyelvtanulási lehetőségtől, a nyelvtanári kapacitások függvényében számukra is hirdetünk kurzusokat, melyeket a 4 felvehető félév keretei között látogathatnak. Sajnos az az országosan jellemző jelenség, hogy a hallgatók jelentősnek mondható része az előírt nyelvvizsga bizonyítvány hiányában nem veheti át diplomáját a felsőfokú tanulmányai végeztével, a mi intézményünkben is tapasztalható. Ezért megvizsgáltuk, milyen szervezeti, oktatásszervezési és módszertani innovációk segítségével lehetne az idegen nyelvtanítást/tanulást hatékonyabbá tenni intézményünkben. A változtatások egyik első lépéseként 2013 nyarán létrehoztuk az Idegen Nyelvi Kommunikációs Intézetet, amely lehetővé tette az emberi erőforrások hatékonyabb kihasználását azáltal, hogy a korábban a különböző karokon széttagoltan működő nyelvtanári kapacitásokat összevontuk. Egységesítettük nyelvenként és szintenként a tananyagot, a követelményeket és a teljesítménymérés módszereit. Ennek eredményeként a kurzusokon résztvevő hallgatók pontosabb visszajelzést kapnak haladásukról. A hallgatókat szintfelmérő eredményük alapján soroljuk be a tudásszintjüknek megfelelő általános nyelvi kurzusokba, és a félév során elért eredményeik átlaga el kell, hogy érje a 60%-ot ahhoz, hogy tovább léphessenek a következő szintű kurzusra. Sajnos, a kurzust nem teljesítők

116

aránya magas, 30% körüli, függetlenül az adott kurzus nehézségi szintjétől. Talán meglepő, hogy a nem teljesítők szinte mindegyike kurzuselhagyó, vagyis a félév közben valami okból kimarad a kurzusról. A kurzust végigcsinálók szinte 100%-ban megfelelő szinten teljesíteni tudják a kurzuszáró írásbeli és szóbeli szintfelmérőt. Egy pályázat keretén belül a nyelvtanulási sikertelenség lehetséges okairól nemrégiben felmérés készült a hallgatók körében. A kapott adatok feldolgozása és elemzése folyamatban van, a konklúziók további útmutatást jelentenek majd számunkra, arra vonatkozóan, mit is tehetünk a nyelvtanítás/tanulás hatékonyságának további javítása érdekében. A szükséges nyelvvizsgával nem rendelkezők számára kritériumkövetelmény a nyelvi kurzusok látogatása, amennyiben a hallgató nem teljesíti a 4 félévet, nem bocsátható záróvizsgára. A megfelelő eredmény elérésének egyik nélkülözhetetlen feltétele a megfelelő tanulói motiváltság, melyet bizonyos mértékig növelhet a követelmények formájában jelentkező külső nyomás, de ez önmagában ritkán elegendő. Ezt támasztja alá az fent említett a tény is, hogy sok hallgató nem teljesíti a diploma megszerzéséhez előírt nyelvi követelményeket, sőt a kritériumkövetelményként megszabott 4 félévet sem. Ezért a követelmények mellett fontos, hogy legyenek egyéb motiváló tényezők is. Amióta Magyarország az Európai Unió tagja lett, állampolgárai számára könnyebbé vált az utazás, a külföldi munkavállalás vagy tanulás is. Globalizált világunkban az információ-áramlás hihetetlenül felgyorsult, az informatika forradalmasította az információhoz való hozzáférés lehetőségeit. Ám ezen pozitív változások előnyeit igazán csak az tudja élvezni, aki rendelkezik az ehhez szükséges nyelvtudással. Ezen tényezők sokakat motiválnak arra, hogy fejlesszék meglévő nyelvtudásukat, ennek ellenére a nyelvórákon számtalanszor találjuk szembe magunkat azzal, hogy a diákok nem értik, miért kell nekik idegen nyelvet tanulniuk? A nyelvtanulás időigényes és rendkívül fárasztó foglalatosság, különösen azok számára, akik nincsenek tudatában a nyelvtudás jelentőségének. Abban, hogy a nyelvtanulás szükségessége még egyáltalán kérdés lehet, valószínűleg szerepet játszik az is, hogy Magyarország népessége meglehetősen homogén, a multikulturális környezet nem naponta megélt élmény és tapasztalat a felnövekvő nemzedékek számára. Az is tény, hogy a főiskolai hallgatóknak jó része családi vagy anyagi okok miatt még soha nem járt az országhatáron kívül, soha semmilyen módon nem került kapcsolatba külföldiekkel, és soha nem került olyan helyzetbe, amikor a valós életben szükségét érezhette volna annak, hogy képes legyen idegen nyelven kommunikálni. Tehát a nyelvtanítás mellett az is feladatunk, hogy tudatosítsuk a hallgatókban, miért érték az idegen nyelvek ismerete, és meg kell próbálnunk minél több olyan helyzetet terem-

117

teni, amelyben a nyelvtanulók felismerhetik, hogy nem az iskolának tanulnak, hanem azért, hogy birtokukba vehessenek egy olyan eszközt, amely segíti boldogulásukat pályájuk és magánéletük során egyaránt. Alkalmat kell teremtenünk, hogy ezt az eszközt használatba is vegyék, vagyis valós helyzetekben a gyakorlatba is átültethessék megszerzett elméleti tudásukat. Ebben jelentős szerepe lehet a különböző, külföldi tanulási lehetőséget biztosító programoknak, mint például az Erasmus program, amelyből a hallgatók számos módon profitálhatnak. A programban való részvétel kiváló lehetőség a nyelvtudás fejlesztésére, a nemzetközi környezetben történő tapasztalatszerzésre. Ezért fontos, hogy segítsünk a hallgatóknak eljutni a döntésig, hogy belevágjanak egy ilyen vállalkozásba. Segítenünk kell, hogy elhiggyék, érdemes energiát fektetni a nyelvtudásuk gyarapításába, mert akkor meg tudnak felelni a kihívásnak, amit egy külföldön töltött szemeszter jelent, és nem csak túl tudják élni, de élvezni is fogják azt. A hallgatók önbizalmának táplálását szolgálhatja az is, ha minél több alkalmat teremtünk arra, hogy itthon is megtapasztalhassák a nemzetközi közeget, vagyis találkozzanak az itt tartózkodó külföldi hallgatókkal. Ezért vendégül hívunk a nyelvórákra külföldi diákokat, meghallgatjuk magyar diákok külföldi egyetemeken szerzett élményeit, rendszeresen elmegyünk hallgatóinkkal együtt azokra az interkulturális rendezvényekre, ahol személyes élményeket szerezhetnek, kapcsolatokat teremthetnek nem magyar anyanyelvű diákokkal. Így arról is többet megtudhatnak, milyen egy Erasmus hallgató élete, de mindenekelőtt valós helyzetekben használhatják nyelvtudásukat. Fel tudják mérni, milyen szintű nyelvtudásra van szükségük a programban való részvételre, és élő példát látnak, hallanak arra, hogyan boldogulnak mások, hogyan küzdik le esetleges kommunikációs nehézségeiket. Önbizalmat meríthetnek ebből, belekóstolhatnak a nemzetközi légkörbe, és tapasztalataink szerint nyitottabbakká válnak. Ezek a programok egyre nagyobb népszerűségnek örvendenek, ebben az évben már új, tágasabb helyszínt kellett találni például a Global Cooking Night számára a nagy érdeklődésre való tekintettel. A személyes élmények és tapasztalatok jelentőségét támasztja alá az a megfigyelés is, hogy jó néhány, a kollégiumban, a nemzetközi diákok közvetlen közelségében lakó hallgatónk hozzáállása a nyelvtanuláshoz jelentősen megváltozott, aktívabban és nagyobb örömmel foglalkozik tudása fejlesztésével. Bátorítjuk hallgatóinkat arra is, hogy minél többen vegyenek részt a főiskola által szép számmal kínált idegen nyelvű kurzusokon, ahol szintén a gyakorlatban erősíthetik meg nyelvi készségeiket a nemzetközi diákokkal való együttműködés során. A fenti példák azt bizonyítják, hogy

118

számos olyan tanórán kívüli lehetőség is a hallgatók rendelkezésére áll, amelyek nem feltétlenül követelnek meg anyagi áldozatokat. Megállapíthatjuk tehát, hogy a felsőoktatásban és azon belül az intézményünkben zajló nemzetköziesítési folyamatok a személyes élményszerzés lehetőségén keresztül motiváló erővel bírhatnak, magától értetődő, elkerülhetetlen, természetes, életszerű közeget teremtenek a nyelvgyakorlás számára, így segíthetnek ledönteni olyan pszichológiai gátakat, amelyek gyakran bénítóan hatnak a diákok idegen nyelvű kommunikációjára.

***

119

TÓTH ÉVA HOGYAN TOVÁBB?: A GAZDASÁGI SZAKNYELVOKTATÁS ÉS NYELVVIZSGÁZTATÁS GYAKORLATA AZ ESZTERHÁZY KÁROLY FŐISKOLÁN Abstract In the paper the author gives a detailed introduction to the practice of the teaching of ,and the exams for, Business foreign languages at Eszterhazy Karoly College, Eger. The main features are as follows: in order to get a diploma, the students of Eszterhazy Karoly College (EKC) are required to obtain an intermediate level foreign language exam prescribed by their major. Students of Business Studies majors are required to obtain at least one ESP (Business and/or Tourism and Catering) B2 level foreign language exam. The students are provided with 4 classes a week for four terms. The Business language courses are in English or German. A course is worth 2 credits. Students of the Tourism and Catering BA major are required to acquire two special foreign language exams in two different languages. Therefore, they are provided with 2 extra terms of Tourism and Catering language courses in English, German or Russian with 4 classes a week. Students at EKC are prepared for the special language exams provided by the Foreign Language Examination and Training Centre of the Budapest Business School. There is an accredited exam site – at the Institute of Foreign Languages and Communications in Eger - that organizes the ESP exams for the students.

120

1. Bevezetés A nyelvi sokszínűség és a többnyelvűség jelentős szerepet játszik életünk minden területén. Az idegen nyelvek tudásának fontosságát nap mint nap megtapasztalhatjuk. Megjelenik az oktatásban, a hivatalos ügyintézésben, a kultúrában, a gazdaságban, a kereskedelemben egyaránt. Egerben, az Eszterházy Károly Főiskolán közel másfél évtizedes múltra tekint vissza a gazdasági szaknyelvoktatás és nyelvvizsgáztatás. 1993-ban a Kereskedelmi, Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Főiskola kihelyezett tagozataként az idegenforgalmi szakmenedzser OKJ-s képzésben kezdődött el az idegenforgalmi szaknyelv oktatása angol és német nyelven. 1998-ban kezdődött meg a főiskolán a közgazdászképzés, melynek keretében a gazdálkodási szakos hallgatók számára kötelező előírásként elkezdődött a gazdasági szaknyelv oktatása. Intézményünkben 2006-ban kezdődött el az új „Bologna rendszerű” képzés. Az új képzési rendszerben új alapszakok indultak. Ekkor gazdálkodás és menedzsment, emberi erőforrások valamint turizmus és vendéglátás BA szakokon oktatunk gazdasági szaknyelvet. E mellett korábban a felsőfokú/ jelenleg felsőoktatási szakképzés keretében is folyt/folyik gazdasági szaknyelvoktatás. A felmerülő igények kielégítésére az Eszterházy Károly Főiskolán, a Gazdaságtudományi Intézetben 1999-ben megalakult a Szakmai Idegen Nyelvi Csoport. Immár 15 éve oktatunk üzleti és idegenforgalmi szaknyelvet mind a nappali, mind a levelező tagozaton. Jelen tanulmányunkban a gazdasági szaknyelvoktatás és nyelvvizsgáztatás gyakorlatát kívánjuk bemutatni és egyben áttekinteni az eltelt időszakot és megfogalmazni új feladatainkat.

2. A gazdasági szaknyelv oktatásának helyzete az Eszterházy Károly Főiskolán Főiskolánkon 1998 óta oktatunk gazdasági szaknyelvet. Kezdetben gazdaságismeret (GA) tanár szakos hallgatóknak, majd gazdálkodási (GZ) szakos hallgatóknak tanítottunk szaknyelvet. Intézményünkben 2006-ban kezdődött a képzés az új BA szakokon. Jelenleg Gazdálkodási és menedzsment (GZM), Emberi erőforrások (EE)/ valamint Turizmus és vendéglátás (TV) BA szakokon oktatunk gazdasági szaknyelvet nappali és levelező tagozaton egyaránt. Az Eszterházy Károly Főiskola tanulmányi tájékoztatójában valamennyi fent említett szakon előírtak/előírnak idegen nyelvi követelményt:

121

„Idegen nyelvi követelmény: az alapfokozat megszerzéséhez legalább egy idegen nyelvből államilag elismert középfokú (B2) komplex típusú Gazdasági/Közgazdasági szaknyelvi, vagy államilag elismert felsőfokú (C1) komplex típusú általános nyelvvizsga, vagy ezekkel egyenértékű érettségi bizonyítvány vagy oklevél szükséges.” (GZM-EE BA alapszak tanegységlista 2013) „Idegen nyelvi követelmény: az alapfokozat megszerzéséhez legalább kettő (különböző) idegen nyelvből államilag elismert középfokú (B2) komplex típusú Gazdasági/Közgazdasági/Idegenforgalmi szaknyelvi nyelvvizsga amelyek közül az egyik államilag elismert felsőfokú (C1) komplex típusú általános nyelvvizsgával kiváltható, vagy ezekkel egyenértékű érettségi bizonyítvány vagy oklevél szükséges.” (TV BA alapszak tanegységlista 2013) Az eltelt időszakban az idegen nyelvi követelményekben nem történt változás, de a képzés keretei többször is változtak. Az alábbi összefoglaló táblázatban mutatjuk be a képzési keretek legfontosabb jellemzőit és a változásokat. 1. sz. táblázat: A gazdasági szaknyelv képzési keretei az Eszterházy Károly Főiskolán Gazdaságismeret és gazdálkodási szak /hagyományos képzés 1998-2006 szak a tantárgy neve a képzési óra a tantárgy státufélév szám sza GA Üzleti szaknyelv I.-II. 3.- 4. félév heti 6 kötelezően választóra ható GZ Üzleti szaknyelv I.-II. 2.- 3. félév heti 6 kötelező óra Gazdálkodás és menedzsment és Emberi Erőforrások BA szak 2006 Szak a tanegység neve a képzési óra kredit a tanfélév szám érték tárgy státusza GZM Üzleti szaknyelv I. 3. félév heti 4 3 SZV* EE óra Üzleti szaknyelv I. 4. félév heti 4 3 SZV óra Idegen nyelven tartott 5. félév heti 2 3 SZV előadások óra Gazdálkodás és menedzsment és Emberi Erőforrások BA szak 20072008 Szak a tanegység neve a képzési óra kredit a tanfélév szám érték tárgy státusza

122

Gazdaságismeret és gazdálkodási szak /hagyományos képzés 1998-2006 Bevezetés az üzleti 2. félév heti 4 3 SZV GZM szaknyelvbe óra EE Üzleti szaknyelv I. 3. félév heti 4 3 SZV óra Üzleti szaknyelv II. 4. félév heti 4 3 SZV óra Idegen nyelven tartott 5. félév heti 2 3 SZV előadások óra Üzleti kommunikáció 5. félév heti 2 2 SZV idegen ny. óra

Szak

Turizmus és Vendéglátás BA szak 2008 a tanegység neve a képzési óra kredit félév szám érték Üzleti szaknyelv I.

1. félév

a tantárgy státusza SZV

heti 4 3 óra Üzleti szaknyelv II. 2. félév heti 4 3 SZV óra Üzleti szaknyelv III. 3. félév heti 4 3 SZV óra Üzleti szaknyelv IV. 4. félév heti 4 3 SZV óra Gazdálkodás és menedzsment, Emberi Erőforrások, Turizmus és Vendéglátás BA szak 2009 Szak a tanegység neve a képzési óra kredit a tanfélév szám érték tárgy státusza GZM Üzleti szaknyelv I. félév heti 4 2 K/SZV** EE óra TV Üzleti szaknyelv II. 2. félév heti 4 2 K/SZV** óra Üzleti szaknyelv III. 3. félév heti 4 2 K/SZV** óra Üzleti szaknyelv IV. 4. félév heti 4 2 K/SZV** óra Turizmus és Vendéglátás BA szak 2011 Szak a tanegység neve a képzési óra kredit a tanfélév szám érték tárgy státusza Üzleti szaknyelv I. félév heti 4 2 K/SZV** óra TV Üzleti szaknyelv II. félév heti 4 2 K/SZV** óra TV

123

Szak

TV

Üzleti szaknyelv III.

félév

Üzleti szaknyelv IV.

félév

Idegenforgalmi szaknyelv I. Idegenforgalmi szaknyelv II.

3.v 5. félév 4.v. 6.félév

heti 4 óra heti 4 óra heti 4 óra heti 4 óra

2

K/SZV**

2

K/SZV**

2

K/SZV**

2

K/SZV**

Turizmus és Vendéglátás BA szak 2013 a tanegység neve a képzési óra kredit félév szám érték Üzleti szaknyelv I.

félév

Üzleti szaknyelv II.

félév

Üzleti szaknyelv III.

félév

Üzleti szaknyelv IV.

félév

Idegenforgalmi szaknyelv I. Idegenforgalmi szaknyelv II. Idegenforgalmi szaknyelv III. orosz Idegenforgalmi szaknyelv IV. orosz

3.v 5. félév 4.v 6. félév 3.v 5. félév 4.v 6. félév

heti 4 óra heti 4 óra heti 4 óra heti 4 óra heti 4 óra heti 4 óra heti 4 óra heti 4 óra

2

a tantárgy státusza K/SZV**

2

K/SZV**

2

K/SZV**

2

K/SZV**

2

K/SZV**

2

K/SZV**

2

K/SZV**

2

K/SZV**

* SZV – szabadon választható ** Akik a szak idegen nyelvi követelményeinek megfelelő nyelvvizsgával nem rendelkeznek, azoknak kötelező, másoknak szabadon választható. „A tanulmányaikat nem idegen nyelvi szakon folytató hallgatók számára a Főiskola a jogszabályban előírt nyelvvizsga-bizonyítvány megszerzéséig – a tanulmányok megkezdésétől legfeljebb 4 féléven keresztül térítésmentesen – heti 4 órában idegen nyelvi kurzusokat ír elő kritériumkövetelményként.” Forrás: EKF TVSZ (2013).

A képzési keretek változásairól összegezve elmondható, hogy 2009re a GZM, EE, TV BA szakokon egységessé vált a gazdasági szaknyelvoktatás képzési kerete. Általánossá vált a 4 félév, heti 4 óra, 2 kredit. A tanegység kredit értéke ugyan a korábbiakhoz képest csökkent, ugya-

124

nakkor a tantárgy státusza javult, hiszen kötelezővé vált azon hallgatók számára, akik még nem rendelkeznek az előírt nyelvvizsgával. A Turizmus vendéglátás BA szakon két nyelvvizsga az előírás. Mindkét nyelvvizsga megszerzéséhez akartunk segítséget adni hallgatóinknak, ezért 2011-ben be tudtuk vezetni az idegenforgalmi szaknyelvet két félévig angol és német nyelvből. Az orosz nyelv iránti fokozódó érdeklődést figyelembe véve 2013-ban az idegenforgalmi szaknyelvek köre bővült 2 félév orosz idegenforgalmi szaknyelvvel. 2014 szeptemberétől az orosz nyelv sajátosságait szem előtt tartva valamint a töretlen hallgatói érdeklődést, további két félévet tudunk biztosítani az orosz idegenforgalmi szaknyelv tanulására. A gazdasági szaknyelv oktatásával kapcsolatban nagyon fontos kiemelni, hogy kreditet és gyakorlati jegyet kapnak a hallgatók, valamint a tárgy teljesítésével egyben az előirt szabadon választható tárgyakat is teljesítheti a hallgató. A fenti képzési keretek a nappali tagozatos képzésre vonatkoznak. Egerben a levelező tagozatos hallgatóknak is oktatunk gazdasági szaknyelvet. Ez a maga nemében egyedülálló, hiszen vagy egyáltalán nem oktatnak szaknyelvet, vagy ahol van, ott távoktatás keretében oldják meg a levelező tagozatos hallgatók nyelvoktatását. Szólni kell még az oktatott nyelvekről és a személyi feltételekről is, hiszen ezek a kérdések is szerves részét képezik a minőségi oktatásnak. A jelenleg oktatott gazdasági szaknyelvek az üzleti angol/német, illetve az idegenforgalmi angol/ német/ orosz. Még ma is aktuális az a kérdés, hogy ki tanítsa tulajdonképpen a gazdasági szaknyelvet? Nyelvtanár, aki kevésbé járatos a szakmai területen, vagy gazdasági szakember, aki nem rendelkezik tanári kvalitásokkal. Ezen a téren szerencsés helyzetben vagyunk, hiszen minden gazdasági szaknyelvet tanító oktatónk a nyelvtanári bölcsész diploma mellett rendelkezik gazdasági másoddiplomával/szakképesítéssel is, és akkreditált gazdasági nyelvvizsgáztatók is egyben. Három oktatónk PhD fokozattal is rendelkezik. A Szakmai Idegen Nyelvi Csoportban öt főállású kolléga végzi a gazdasági (üzleti/idegenforgalmi) szaknyelv oktatását, és a vizsgáztatást komplexen, magas szinten mind a nappali, mind a levelező tagozaton, a BA szakokon és az FOSZ képzéseken egyaránt. Oktató munkánkhoz hozzátartozik a vizsgáztatás is. Az Eszterházy Károly Főiskola Szakmai Idegen Nyelvi Csoportja a Budapesti Gazdasági Főiskola Nyelvvizsga és Továbbképző Központ Akkreditált Gazdasági Nyelvvizsgahelye 2000 májusa óta. 2000 májusától 2014 szeptemberéig közel 6000 vizsgázója volt az egri Akkreditált Gazdasági vizsgahelynek. 12 fő akkreditált vizsgáztatónk van, angol, német, üzleti és idegenforgalmi szaknyelvet vizsgáztatunk alap-, közép és felsőfokon, évente három

125

alkalommal. A szakmai nyelvvizsgák eredményességét folyamatosan nyomon követjük, s ennek alapján elmondhatjuk, hogy az Eszterházy Károly Főiskola nappali tagozatos hallgatóinál 65-75%-os az eredményesség a gazdasági nyelvvizsgán, amely jó eredménynek számít. Végezetül leendő munkavállalói/hallgatói véleményeket mutatunk be a szaknyelv-tanulás és oktatás kérdéséről. Az Eszterházy Károly Főiskola Gazdaság- és Társadalomtudományi Karának jelenleg üzleti szaknyelvet tanuló I. illetve II. évfolyamos Gazdálkodás és Menedzsment-, Emberi Erőforrások és Turizmus Vendéglátás BA szakos hallgatóinak véleményéből álljon itt néhány válasz arra a kérdésre, hogy „Kell- e szaknyelvet oktatni a felsőoktatásban?” A feltett kérdésre a hallgatók 2013 szeptemberében válaszoltak egy írásbeli szükségletelemző kérdőív kitöltésekor. A válaszokhoz indoklást is kértünk. „Kell- e szakmai idegen nyelvet oktatni a felsőoktatásban?” „Igen, szerintem nagyon fontos, mert sok középiskolában nem veszik elég komolyan az idegennyelv-oktatást. Én négy év alatt sokat felejtettem abból, amit általános iskolában még tudtam. Sok óra elmaradt, és ha volt is, keveset tanultunk.” (EKF – I. évf. GZM) „Kell, hogy érvényesülni tudjunk álláskereséskor, illetve ha valaki külföldre szeretne menni dolgozni. Másrészt követelmény a diploma megszerzéséhez a szakmai nyelvvizsga és ehhez is kell segítség.” (EKF – I. évf. TV) „Szerintem fontos, mert még soha nem tanultam üzleti angolt és e nélkül nagyon nehéz lenne felkészülnöm a szakmai nyelvvizsgára.” (EKF – II. évf. EE) „Úgy gondolom, a mai követelmények és elvárások tükrében szükséges a felsőoktatásban a szervezett nyelvoktatás, hiszen ez nagyban befolyásolja, hogy a jövőben hogyan tudunk érvényesülni külföldön.” (EKF – II. évf. TV) „Szerintem kell, mert a mai világban nagyon fontos a nyelvtudás. A közgazdász végzettséghez pedig elengedhetetlennek tartom. (EKF – II. évf. GZM) Hallgatóink egyértelműen, pontosan fogalmazták meg igényüket, elvárásukat, mely szerint szükséges a felsőoktatásban a szaknyelv tanítása. A válaszokban egyrészt fény derül a középiskolai nyelvoktatás hiányosságaira, másrészt arra a fontos tényre is, hogy szaknyelvet nem tanítunk középfokon. Ebből adódóan a felsőoktatás nem kerülheti meg a szaknyelv oktatásának kérdését, különösen akkor nem, ha szakmai nyelv-

126

vizsga a követelmény a diplomához. Ugyanakkor hallgatóink, mint leendő munkavállalók azt is világosan látják, hogy mind a hazai, mind a külföldi munkaerőpiacon a szakmai idegennyelv-tudás alapvető elvárás.

3. Összegzés A leendő munkavállalói/hallgatói igények alapján egyértelmű, hogy szükséges a felsőoktatásban a gazdasági szaknyelv tanulása, oktatása. Áttekintve a gazdasági szaknyelvoktatás helyzetét elmondhatjuk, hogy az Eszterházy Károly főiskolán a gazdasági alapképzésben biztosított a minőségi, eredményes gazdasági szaknyelv tanulása, oktatása. A tantárgy fontosságát ismerték el azzal, hogy mindazon hallgatók számára kötelező a tárgy, akik nem rendelkeznek a diplomához előírt nyelvvizsga bizonyítvánnyal valamint az, hogy a tárgy teljesítéséért kreditet kap a hallgató. Hallgatóinknak teljes körű szolgáltatást tudunk nyújtani azzal, hogy intézményünkben nemcsak tanulhatják a gazdasági szaknyelvet, hanem letehetik a gazdasági nyelvvizsgát is. A gazdasági szaknyelv tanulásában, oktatásában is elengedhetetlen az innováció – a megújulás, megújítás mind tartalmi mind formai és módszertani területen egyaránt. A sávos nyelvoktatás bevezetése, a tudásszint alapján kialakított csoportok mind-mind hozzájárulhatnak ahhoz, hogy a jövőben még hatékonyabb, eredményesebb nyelvoktatást nyújthassunk hallgatóinknak.

Felhasznált irodalom: Eszterházy Károly Főiskola Tanulmányi tájékoztató (2006, 2007, 2008, 2009) Eszterházy Károly Főiskola Tanulmányi és Vizsgaszabályzata (2013) ***

127

VINNAINÉ VÉKONY MÁRTA INTERKULTURÁLIS ELEMEK AZ ÁLTALÁNOS ISKOLAI NYELVOKTATÁSBAN Abstract Language teaching, including elementary ELT, has been affected by interculturality fromits very beginnings. The aim of this paper is to raise awareness of the increasing appearance and importance of intercultural elements in early childhood language teaching as this issue is one of the key concepts in contemporary education. In the 21st century elementary ESL teachers are likely to find themselves teaching not only language but also the cultural settings of the target language. In this way they can help young learners to use the new language more effectively for learning and foster socialization. It will also be discussed how to strive to be internationally knowledgeable and how to support teachers and trainees in gaining intercultural competence.

Bevezető A tanári pálya mindig is a kihívásokkal teli pályák közé számított, a pedagógusoknak soha nem csak a szigorúan vett oktatás volt a feladata. Különösen nagy jelentőséget kap ez a megállapítás jelen időben, a XXI. század elején. A tanároknak az órák megtartásán kívül az egyéb adminisztrációs teendők ellátása során nap, mint nap előre nem látott szituációkkal kell szembenézniük, reagálniuk az új helyzetekre és sok esetben önállóan – a felelősség minden ódiumát vállalva – kell azonnali döntéseket hozniuk. Mit tegyek? Hogyan reagáljak a váratlan szituációkra? Jogom van dönteni? Rendelkezem-e megfelelő mennyiségű és minőségű ismeretekkel a döntéshozatalhoz? Ezek a kérdések folyamatosan felmerülnek magán- és szakmai életünkben egyaránt, bár teljes egészében soha nem lehet a választ megadni. A tanárképzésben azonban törekedni kell a válaszok keresésére, azoknak az alapvető fontosságú kompeten-

128

ciáknak a kialakítására és fejlesztésére, melyek hozzásegítenek a permanens döntéshozatal eredményességéhez (Byram, 1997).

Az interkulturális oktatás és a nyelvtanítás kapcsolata A nyelvtanítást szinte történetének kezdetétől áthatja, befolyásolja az adott nyelv kultúrájának megismertetése. Az interkulturalitás jelenléte az oktatásban – már az alsó tagozatos oktatásban is – napjaink egyik kulcskérdése, bár ez a jelenlét nem zökkenőmentes, állandó szakmai viták kereszttüzében áll, része a globalizációval kapcsolatos szélesebb körben lefolytatott vitáknak. Mivel a gyermekeink olyan világban élnek, melyben egyre kevésbé beszélhetünk izolált kultúrákról, mikro- és makro környezetünk jellemzőjévé a sokszínűség, a multikulturalitás válik. A tanárképzés feladataihoz századunkban hozzákapcsolódott az interkulturális ismeterek beépítése a tantervbe annak érdekében, hogy a társadalmi igényeknek, kihívásoknak meg tudjon felelni. Risager (2007) elképzelhetetlennek tartja a továbbiakban az eredményes oktatást a tradicionális keretek között. A hagyományos folyamatokat úgy jellemzi, mint egy-egy nemzet kultúrájával izoláltan foglalkozó, azt zárt egységben bemutató tevékenységet. Új perspektívából vizsgálja a nyelvtanítást, a nemzeti határokon átívelő oktatás mellett érvel. Vallja, hogy napjainkban ez a megközelítési mód lehet az adekvát válasz komplex és dinamikus világunk kihívásaira. Könyvében áttekinti a kultúra és a nyelvtanítás történetét, olyan pedagógiában hisz, mely az interkulturális kompetencia kialakítását is magában foglalja, ennek szerves része a nyelvtudás, a többnyelvűség. Meggyőződésem, hogy könyve nagymértékben befolyásolni fogja a nyelvoktatással kapcsolatos eddigi álláspontunkat és reflexióinkat. Kramsch (2009) részletesen fejti ki véleményét arról, hogy az egyre növekvő migráció és mobilitás korában alapvető fontosságú például a többnyelvűség kérdése, mely a személyiségfejlődés kognitív oldala mellett az érzelmi fejlődést is erősen befolyásolja. Az említett szakirodalmi példák is azt támasztják alá, hogy napjainkban az interkulturális oktatás már minden gyereknek egyformán fontos, függetlenül attól, hogy városban vagy falun él, olyan iskolába jár melyet etnikai sokszínűség jellemez vagy olyan intézménybe, melynek tanulói dominánsan a többségi illetve a kisebbségi (pl. Magyarországon a roma) kultúrához tartoznak. Az interkulturalitás összekötő kapocsként jelenik meg az egyén – legyen szó akár tanárról akár diákról –, az iskolai tanterv és a társadalom között. Annak a felismerése és elfogadtatása, hogy az emberek közötti eltérés természetes dolog, alapvető pedagógiai feladat, nem életkorhoz kötött kampányszerű tevékenység. Különösen fontos feladata ennek beépítése az általános iskolai tanítók munkájába, hiszen 129

sok készség és beállítódás, amely döntő jelentőségű lehet a későbbi életszakaszban, itt fejlődik ki és dominánsan befolyásolja a későbbi életszakaszokat. A nyelvtanítás és a nyelvtanulás az interkulturális kompetencia fejlesztésének egyik legfontosabb kulcseszköze. Nem könnyű viszont a nyelvtanárok helyzete, az általános iskolai tantervek és tanmenetek túlzsúfoltak, eleget kell tenniük a szakma által megszabott kimeneti követelményeknek. A túlterhelt és ugyanakkor lelkiismeretes tanárok körében általános aggályként merül fel a tanítás során az attól való félelem, hogy nem rendelkeznek elegendő ismerettel egy-egy ország szokásairól, kultúrájáról. Az interkulturális oktatás a fenti megállapítások tükrében tehát jogosan nevezhető időigényes tevékenységnek, mely lényegesen több idő- és energia ráfordítást igényel a gyakorló pedagógusoktól. Az interkulturális tanulás túlnyomó része természetes úton történik, egy rejtett tanterven keresztül, a gyermek mikro- és makro környezetében, a szociális szférában. Elengedhetetlen azonban, hogy az általános iskolai – s ezzel egy időben a tanárképzés – formális tanterveibe is beépüljenek ezek a korunkban alapvető fontosságúnak számító elemek.

Az interkulturális oktatás kívánatos jegyei az általános iskolában: az általános iskolai tantervbe beágyazva kell megjelennie, annak szerves részét kell, hogy képezze, ne csupán egy függelék, kiegészítés legyen a tanterv végén − nem önálló tantárgyként kell elképzelnünk, hanem összefüggésben a többi tantárggyal, az iskolai élet egészével − a pedagógusok felkészültsége, a pozitív iskolai környezet döntően befolyásolja a az interkulturális oktatás eredményességét − az interkulturális oktatás elemei beágyazódnak a gyermekek tudásába, az értékrendjükbe, mindennapi beállítódásaikba, készségeik részévé válik Lássunk egy egészen egyszerű gyakorlati példát az interkulturalitás megjelenésére az általános iskola falain belül, alátámasztandó azt az előző állítást, hogy napjainkban már minden gyermek számára egyformán fontos az ilyen jellegű ismeretnyújtás. Évtizedekkel ezelőtt csak Budapesten illetve a nagyvárosokban volt jellemző, de napjainkban már a kisvárosokban, falvakban is előfordul, hogy más országból származó, teljesen eltérő kultúrából érkező gyermek (pl. kínai, hiszen üzleteik a legkisebb településeken is megtalálhatók) válik az osztályközösség tagjává. Mit tehet a pedagógus, milyen információk segítik a zökkenőmentes beilleszkedést, a különböző kultúrák együttélését? Hogyan készítse fel a −

130

nevelő a tanulókat az új társuk fogadására? Az elfogadás és tolerancia kulcsszavak ebben a folyamatban, de a gyermekekkel való foglalkozás során nem ezeknek a fogalmaknak az értelmezése, megismertetése a cél, sokkal inkább az, hogy új megközelítési móddal szemléljünk közösen eddig evidenciáknak számító dolgokat. Új, más kultúrából érkező tanuló esetében egyik első lépés lehet a gyermek nevének helyes ejtése. Jóleső érzés, ha az ismeretlentől való félelembe legalább egy biztos pont vegyül. Gyakoroljuk és gyakoroltassuk előre mind a keresztnév mind a családnév helyes ejtését saját tanulóinkkal, az internet világában nem nehéz hozzájutni a szükséges információhoz. Kedves gesztus érkezéskor megkérdezni a becenevét, szülők nevét és együtt ismételgetni. Semmiségnek tűnik, de feszültségoldó szerepe óriási lehet. Át kell gondolnunk azt is, hogy van-e olyan speciális tudnivaló a gyermek kultúrájával kapcsolatban, amiről előzetesen beszéljünk a tanulókkal. Feladatokat adhatunk ki, hogy akár szülői segítséggel gyűjtsenek információt az adott ország ételeivel, étkezési- és öltözködési szokásaival, viselkedésmintáival kapcsolatban. A pedagógus is készüljön fel az új feladatra, állítson össze szemléltető anyagot. Hasznos és nem lehetetlen feladat, ha néhány, a mindennapi életben használt kifejezést, szófordulatot megtanulunk az újonnan érkező gyermek anyanyelvén. Egy huszonöt fős osztályt alapul véve ez huszonöt szót illetve kifejezést jelent, ez a mennyiség jelentős információ közlésére alkalmas. A gyermekek örömmel vállalnak ilyen jellegű feladatokat, egyet-egyet minden tanuló képes megjegyezni, jó mókának fogják fel. A biztonság kedvéért egy kis papír cetlin hordhatják magukkal az első időben a kapott szavakat, kifejezéseket. A lista szavai lehetnek például: üdvözlési formák, igen, nem, kérem, köszönöm, dicsérő szavak, gyere, jó étvágyat, ne tedd, te is csináld, stb. Fontos kérdésként merülhet fel a vallás, a mindennapi vallásgyakorlat is, van-e ennek valamilyen hatása az osztályra, a viselkedésre? A felsorolást még hosszan lehetne folytatni, ez a néhány példa annak szemléltetésére szolgált, hogyan is szövi át mindennapjainkat az interkulturalitás, milyen apró lépéseken át vezet az út már gyermekkorban egymás megismeréséhez, elfogadásához, egy új, addig ismeretlen világ tolerálásához.

Nyelvkönyvek és interkulturalitás A nyelvtanárok esetében az első lényegi döntések egyike a nyelvkönyvekhez való viszonyulásuk: hogyan választanak tankönyvet, van-e egyáltalán szabadságuk a választásban, követik-e minden esetben a tankönyv módszereit, alkalmazzák-e változtatás nélkül a benne foglalt tananyag-tartalmat, avagy saját utat járva, egyes részeket mellőzve, kül131

ső forrásokat is használva tanítják a gyermekeket. A jó tankönyv nagyon fontos, kiemelten fontos az általános iskolai tanulók esetében. Jeremy Harmer (2001) találóan írja le a gyermeki tanulás jellemzőit, valamint gyakorlati tanácsokat is ad, hogyan, milyen módszerekkel tegyük hatékonnyá a nyelvi órákat különböző kultúrájú tanulók esetében. A gyermekek a nyelvtanulás kezdetén egyáltalán nem, vagy csak nagyon kis mértékben rendelkeznek információval a célnyelvi ország szokásaival, kultúrájával kapcsolatban, éppen ezért nincs prekoncepciójuk. Ezért is nagyon fontos a nyelvkönyvekben található olvasmányanyag, mely nagy mértében hozzájárul a nyelvtanulás iránti pozitív attitűd kialakításához és a célnyelvi kultúra iránti érdeklődés felkeltéséhez. Meggyőződésem szerint egészséges kompromisszumot kell kötnünk a nyelvtanítás során, vallom, hogy a jó könyv nélkülözhetetlen, különösen a kezdő tanárok esetében szolgálhat bármikor kéznél levő mankóként. A jó könyv önmagában azonban kevés, tanári kreativitás nélkül mit sem ér, éljünk hát bátran saját tartalékainkkal forrásainkkal, aknázzuk ki az interkulturális oktatás lehetőségeit, hiszen a nyelvi órák lehetne a legalkalmasabb közvetítő közegei. Érdekes kérdés annak a vizsgálata, hogy milyen témakörök, olvasmányanyagok szerepelnek a tankönyvekben, milyen kultúrát is közvetítenek. Ezen tanulmánynak nem célja a kultúra fogalmának kifejtését, hiszen könyvtárnyi irodalom foglalkozik vele. A nyelvtanárok szempontjából elégedjünk meg azzal a szűkített értelmezéssel, hogy a kultúra magában foglalja egy bizonyos népcsoport mindennapi életét, szokásait, viselkedését, hitét, nyelvét és művészetét. Milyen kultúrát tükröznek az általános iskolai angol nyelvkönyvek? Mit is kell a gyerekeknek megemészteni? A legtöbb angol nyelvkönyvben a következő témakörök jelentik a kulturális ismereteket: ünnepek, híres emberek, városok, turisztikai látványosságok, ételek, étkezési szokások, a történelem egy-egy szelete. Az autentikus anyagokat a mesék, versek, dalok, mondókák és egy-egy brosúra reprezentálják. Sok angol könyvben található már úgynevezett kulturális sarok, néhány oldal a könyv végén, mely általában az angol és/vagy az amerikai kultúra népszerű, gyermekek érdeklődését figyelembe vevő szeleteiből közöl ismereteket. Minden esetben a pedagógus joga és felelőssége, hogy mennyi és milyen jellegű ismeretet közöl a szigorúan vett nyelvtanítás mellett, a következő kérdéseket csupán gondolatébresztőnek szánom az általános iskolai angol nyelvet oktató tanárok számára. − Kultúra semleges-e a lingua francaként megjelenő angol? (Baker, 2009; House, 2002; Kirkpatrick, 2007; Meierkord, 2002)? − Mikor kezdődjön az általános iskolai nyelvoktatásban a kulturális ismeretek tanítása?

132

− − − − −

Mely ország kultúráját, a kultúra mely szeleteit ismertessük meg a gyerekekkel? Ragaszkodjunk–e a célország kultúrájához vagy tágítsuk-e a kört az angolul beszélő országok (pl. USA, Ausztrália) kulturális ismereteivel? Milyen szinten milyen kulturális ismereteket tanítsunk? Milyen írott, auditív, vizuális illetve audiovizuális tananyagok a legalkalmasabbak a kultúra átadására? Milyen tanórai tevékenységek és módszerek a legalkalmasabbak?

Összegzésként elmondható, hogy az interkulturális kompetencia – melyen azt a képességet értjük, hogy az egyének különböző kulturális környezetben megfelelően valamint hatékonyan tudnak viselkedni és cselekedni – megszerzésének egyik legfontosabb építőköve napjainkban a nyelvtanulás, az alkalmazható nyelvtudás. A nyelvtanárok feladatköre jelentősen bővült, kulturálisan érzékeny tudást kell továbbadniuk, hozzá kell járulniuk egy újfajta készség-együttes kialakításához mely magában foglalja a nyitottságot, a kíváncsiságot, az elfogadást, a toleranciát, a másság tiszteletét, vagyis az interkulturális attitűdöt. A folyamat nem zökkenőmentes sem tanár sem diák számára, tudatosság, jó szándék és akarat is szükséges ahhoz, hogy képesek legyünk különböző kultúrákat befogadni, rangsorolás nélkül elfogadni, egyenlőnek tekinteni a sajátunkkal. A tanárképző intézményeknek kulcsszerepük van abban, hogy az interkulturális oktatás területén is megalapozzák a jövő pedagógusainak kreatív gondolkodását.

Felhasznált irodalom Baker, W. (2009). “The cultures of English as a lingua franca.” TESOL Quarterly, 43(4). Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon: Multilingual Matters. Crandall J. (1998). “The expanding role of the elementary ESL teacher: doing more than teaching language.” In ESL Magazine 1/4: 10-14. http://eslc.teachers.ab.ca/SiteCollectionDocuments/The%20Expan ding%20Role%20of%20Elementary%20Teacher.pdf Creese. Letöltés dátuma: 2014. május 23. Harmer, J. (2001). The practice of English language teaching. Third edition. Longman

133

House, J. (2002). “Developing pragmatic competence in English as a lingua franca.” In K. Knapp & C. Meierkord (Eds.), Lingua franca communication (pp. 245- 267). Frankfurt am Main: P. Lang. Kirkpatrick, A. (2007). World Englishes: implications for international communication and English language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Kramsch, C. (2009). The multilingual subject. Oxford: Oxford University Press. Meierkord, C. (2002). 'Language stripped bare' or 'linguistic masala'? Culture in lingua franca communication. In K. Knapp & C. Meierkord (Eds.), Lingua franca communication (pp. 109-134). Frankfurt am Main: P. Lang. Risager, K. (2007). Language and culture pedagogy. From a National to a Transnational Paradigm. Clevedon Multilingual Matters. ***

134

ÉRSEK ATTILA MEGVÁLTOZTATJA-E AZ EDU2.0 A TANÍTÁSI-TANULÁSI FOLYAMATOKAT, SZOKÁSOKAT? Abstract Among the focal points of the conference the theme relates to the topic of E-learning as a tool for internationalization. The title of my presentation: Is Edu 2.0 changing teaching-learning processes and habits? This paper is part of my research on the opportunities for measurement and development of critical thinking in an electronic learning environment in the subject of history in secondary school. The aim of the pedagogical overview is the opportunity of increasing learning and performance with the help of an internationally available Web 2.0 technology, the Edu 2.0. I proceed from the system-oriented approach of the teaching and learning process based on Báthory,1 Nagy,2 Komenczi3, and the German system-oriented approach. In this paper I will I clarify the concept of Web 2.0, and the possibilities of Edu 2.0, in the teaching-learning process. First, I examine the impact of Web 2.0 on the educational process on the basis of Julianne Lynch’s study, then I will illustrate it with a concrete example of its efficient usage from teaching practice. At the research theory approach of the topic, I explore some interpretations of critical thinking on the basis of the literature and I describe the taxonomy of historical critical thinking and discuss the possible empirical research 1

Báthory Zoltán (1997): Tanulók, iskolák−különbségek. Tankönyvkiadó, Budapest. Nagy József (2000): A XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. 3 Komenczi Bertalan (2009): Elektronikus tanulási környezetek. Gondolat Kiadó, Budapest. 2

135

opportunities of the analysis of resources shared in an elearning environment and critical thinking. The importance of the research, besides highlighting the possibilities of the usage of the device, is that it demonstrates the efficient development of the educational and content objectives with 21st century skills related to the subject of history but its subject-independent elements can be utilized by other teachers also.

Bevezetés A kutatás a konferencia fókuszpontjai közül az E-learning as a tool for internationalization témájába illeszkedik. Az előadás címe: Megváltoztatja-e az Edu2.0 a tanítási-tanulási folyamatokat, szokásokat? A vizsgált téma része a kutatásomnak: Elektronikus tanulási környezetben a kritikai gondolkodás mérésének, fejlesztésének lehetőségei a történelemoktatásban. Rövid összefoglaló írásomban szeretnék neveléselméleti és praktikus ismereteket átadni gyakorló pedagógusoknak, akiket érdekel a w3 (world wide web) világa, akik a tanítási-tanulási folyamatba olyan elemeket szeretnének integrálni, amely növelheti a diákok érdeklődését. Példáimat majd a történelemhez kapcsolom, de az eszközhasználat és a web 2.0ás „világ” felhasználásának tantárgytól független elemei hasznosíthatóak más szakos pedagógusoknak is. Az elméleti ismeretek területét olyan mértékben érintem, amely feltétlen szükséges a téma neveléselméleti hátterének tárgyalásához, illetve szeretnék rávilágítani, hogy bennünket, tanárokat foglalkoztató problémák nem új keletűek.

1. A tanítási és tanulási folyamat rendszerszemléletű megközelítéseiből A tanítási-tanulási folyamat rendszerszemléletei közül néhány példa segítségével szeretném a témám elhelyezni a pedagógiai rendszerben. Alapkérdésként felvetődik, hogy mi a célom a tanítás során tanárként? Vallom, s a szakirodalom is megerősíti, hogy az alapvető cél a tanulók személyiségének fejlesztése. Az 1. ábrán Báthory (1997) modellje látható. A bemeneti tényezők esetében a pedagógiai tervezőmunkát meghatározó dokumentumok (NAT, kerettanterv, helyi tanterv stb.) tartalmi áttekintése, ismerete fontos a pedagógusnak. A kritikai gondolkodás a fejlesztendő területek egyike.

136

A tanítási-tanulási folyamat közben ennek konkrét fejlesztése különböző eszközökkel és módszerekkel történik. E tanulmány keretei között csupán elméleti megközelítésére van lehetőség. Egyik eszköz az Edu 2.0 alkalmazás használata a tanítási-tanulási folyamat közben (részletesebben később fejtem ki). A változás, amit eközben elérünk, a tanulók személyiségének fejlődésében (ismeret, képesség stb.) mutatkozik meg.

1. ábra. A tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellje.

4

A személyiségfejlesztéshez kapcsolódik a személyiség funkcionális modellje, amit Nagy (2000) dolgozott ki (2. ábra). Csányi Vilmos és Kampis György kutatásaira alapozva gondolta tovább a komponensrendszer-elméletet. Eszerint az ember, mint személyiség és a csoport, mint a személyiséget létrehozó szocializációs és perszonalizációs rendszer is komponensrendszer. A rendszereknek van formája, kölcsönhatása és belső működése. A rendszer módosulhat. Ennek a „módosulásnak” az elérése az egyik fő cél a pedagógiában.

4

Báthory Zoltán (1997): Tanulók, iskolák−különbségek. Tankönyvkiadó, Budapest. 19. o.

137

2. ábra. Egzisztenciális kompetenciák

5

A kompetenciát meghatározott funkció teljesítésére való alkalmasságnak tekinti Nagy (2000). Az alkalmasság döntések és kivitelezések által érvényesül, a döntések feltétele a motiváltság, a kivitelezések feltétele a képesség. A kritikai gondolkodással kapcsolatban ezek pontos meghatározása segítené a kutatást. A kutatásom kapcsán mindezt a vizsgálatot elektronikus tanulási környezetben vizsgálom. Komenczi6 (2009) a tanítás és tanulás feltételrendszerének nevezi az elektronikus tanulási környezetet, a most vizsgált téma esetében ez az Edu 2.0 alkalmazás. Meghatározóak tehát a rendszerben az IKT eszköz, sajátos interfész felület, ahol szervezett tudástartalom megosztása zajlik különböző instrukciók és programok segítségével. A megosztáshoz kapcsolódik Luhmann (1987; idézi Bangó,7 2011) által vizsgált szociológiai rendszerelmélet. Eszerint a szociális kommunikációnak központi szerepe van, a nevelés elősegítése a cél. A kommunikációt információként értelmezi, amely a közlés és megértés szintézise. Minden szociális rendszer kommunikáció által jött létre és tartható fenn: interakció (a jelenlévők között), organizáció (munkamegosztás) és a társadalom (kommunikációk összessége). Holtz (2008) megfogalmazását idézem Bangó (2011) alapján: „Az iskola, mint organizáció feladatául tűzte ki, hogy egyénekből személyeket formáljon, akik képesek kommu-

5

Nagy József (2000): A XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. 35. o. Komenczi Bertalan (2009): Elektronikus tanulási környezetek. Gondolat Kiadó, Budapest. 7 Bangó Jenő (2011): Rendszerelmélet és pedagógia Niklas Luhmannál. Kutatás közben, 2011. 1. sz. pp. 110-116. http://epa.oszk.hu/01500/01551/00055/pdf/educatio_EPA01551_2011-01Kutkozben2.pdf (2014. június 4.) 6

138

nikálni.”8 E szemléletnek is végső soron a személyiség fejlesztése a fő célja a kommunikáció fejlesztése által. A témához kapcsolódóan az elektronikus kommunikációnak van jelentősége.

2. A „globális falu” teóriájától napjainkig Az alábbiakban Lynch9 (2002) tanulmányát foglalom össze az elektronikus kommunikációs technológiák (IKT) és a jövő iskolája témakörben. A szerző arra a kérdésre keresi a választ, hogy mit tanulhatunk McLuhantől? A szerző által tárgyalt témát aktualizálom, s az Edu 2.0 alkalmazásra vonatkoztatom. Az 1960-as években Marshall McLuhan azt jósolta, hogy a tanítást és a társadalom egészét át fogják alakítani az elektronikus kommunikációs technológiák. McLuhan és más médiaelméleti szakemberek vitáztak a technológiai fejlődés társadalomra gyakorolt hatásairól. Felvetették már akkor, hogy az elektronikus kommunikáció egyre növekvő dominanciája mély hatással lesz az iskolázásra. McLuhan (1911-1980) azt vallotta, hogy a növekvő dominanciája az elektronikai kommunikációs technológiáknak a társadalom széles köreiben hat majd, átalakíthatja és újjáélesztheti a formális/hivatalos oktatást. Mc Luhan ötletei radikálisnak számítottak az ő idejében, és sok kritikát váltottak ki a kortársaktól. Megjegyzem: nézeteit az internet kora előtt fejtette ki. Az eszközelmélet azon az ötleten alapul, hogy a kommunikációs eszközök (s ma már a számítógép az) nemcsak az információk szimpla kicserélést jelentik, hanem az eszközök milyenségének szociális hatása is van. A domináns eszköztípusoknak hatása van a társadalomra. Nézőpontváltást fejezi ki Marshall McLuhan híres kijelentése: „Az eszköz maga az üzenet.” McLuhan ötleteit a kommunikációs technológiák hatásairól részben Harold Innis (1894-1952) munkássága inspirálta. Innis amellett érvelt, hogy a kommunikációs technológiák játsszák a központi szerepet az emberi társadalmak formáiban azzal, hogy befolyásolják az információk áramlását és ellenőrzését. McLuhan megállapításai többek között arra irányultak, hogy a kommunikációs technológiák miként hosszabbítják meg az emberi érzékelő képességet, és hogyan változtatják meg azt, hogy mit jelent embernek 8 9

Holtz, Karl Ludwig (2008) Einführung in die Pädagogik. Heidelberg, Carl Auer Verlag. Idézi: U.a. 4. 110. o. Lynch, Julianne: What can we learn from McLuhan? Electronic communication technologies and the future of schooling. https://deakin.academia.edu/JulianneLynch (2014. május 5.)

139

lenni a világban. Azt állította, hogy az új kommunikációs technológiák újfajta észlelést és létezést hoznak létre. Érvelése azon alapult, hogy a kommunikáció megértését a testünk kiterjesztésének tekintette: így a számítógépek az emberi test kiterjesztései, meghosszabbításai. Fokozható az együttműködésünk és észlelésünk a világgal a technológiák használatával. Lynch megállapítása szerint McLuhan és mások meglátták az eddigi legjelentősebb változást az emberi társadalomban, ahogy az egy szóbeli/akusztikus térből egy írástudó/vizuálisba megy át. Az elektronikus kommunikációt a cselekvés egyik formájának tekintik, amely azonnali reakciót és részvételt követel. A tudás egy globális hálózatban van tárolva, azonnal hozzáférhető a földrajzi helyzet figyelembevétele nélkül. Ezt tudomásul kell vennünk ma már a tanítási-tanulási folyamat tervezésekor. Az Edu 2.0 erre lehetőséget ad. McLuhan megalkotta a „globális falu” fogalmát, előrevetítette, hogy az iskola szerkezete, amely tükrözi az új globális logikát, tartalmazza a következőket (s az Edu 2.0 virtuális tantermében ezek megvalósulnak): − az integrációt, − a tanulás a problémák felvetése és a megoldása köré szerveződik és projekt alapú kutatási feladatokat tartalmaz, − rugalmasan szervezhetőek a tanulók és az idő, − a tantermeket (az elektronikus tantermeket értem alatta) a tanulói tevékenységekre és kölcsönhatásokhoz tervezik, − a különbségek a munka és a játék, és az iskolán kívüli, illetve belüli lét között összemosódnak. Bár az új oktatási eszközök fontosak, nem ezek a központi kérdései a tanításának, a tanulók és a tanárok új szerepei jelennek meg az Edu 2.0 esetében is: − a diákok és a tanárok is tanulók, − a tanárok előremozdítják az információinak megértését, − a különbségek a tanárok és az adminisztrátorok között homályosak, − a tanulók szabadon mozoghatnak az „iskola épületében és területén”, − a diákok közötti kommunikáció ösztönzött, − a tanulók közvetlenül részt vesznek a valódi problémák megoldásában, − a diákok együttműködnek. McLuhan legtöbb publikált nézetének hatása egyértelmű tehát napjainkban: az IKT hatással van a tanításra

140

3. Fogalmak tisztázása Mi is a web 2.0? „A Web 2.0 egy jelenség-együttes megnevezése. Ennek a jelenség és szolgáltatás-együttesnek két közös vonása van: az interakció és a tartalommegosztás. A Web 2.0 az a változás, amikor az internethasználók az addigi fogyasztóból (tartalom)szolgáltatóvá váltak. Az addig egyirányú webes kommunikáció kétirányúvá vált – rendkívül egyszerű lett tartalmak, képek, szövegek, linkek, videók, események és kapcsolatok megosztása. Ez a változás az emberi interakciók forradalmát indította el. A Web 2.0 tehát olyan internetes szolgáltatások gyűjtőneve, amelyek elsősorban a közösségre épülnek, azaz a felhasználók közösen készítik a tartalmat vagy megosztják egymás információit.”10 3. 1. Web 2.0 szolgáltatások fajtái példákkal11 − − − − − − − − − − − − − −

Blogok (WordPress, Blogspot, egyéb) Közösségi tartalomszerkesztés (wiki) Videomegosztók (YouTube, Videa, Indavideo) Képmegosztók (Picasa, Flickr) Közösségi oldalak (Facebook, iWiw) Online dokumentumszerkesztés (GoogleDocs, Google Drive) Microblogok (Twitter) Podcast (Google Hangouts) e-Portfóliók Közösségi könyvjelzők (Delicious) Online játékok, környezetek (Second Life) Online prezentációk (Prezi, Slideshare) Online gondolattérképek (MindMeister, bubbl.us, Mindomo, VUE12) e-Learning keretrendszer (Moodle, Edmodo, Edu 2.0) stb.

Az Edu 2.0 tehát e-learning keretrendszer, web 2.0 eszközként felhasználható a tanítási-tanulási folyamatban. „Az e-learning olyan számítógépes hálózaton keresztül elérhető képzési forma, amely a tananyag feldolgozásához digitális médiumokat használ (DVD, CD-ROM, internet). A tanulási-tanítási folyamatot hálózaton keresztül működő szoftver – ke10

Z. Karvalics László (szerk.) (2009): Web 2.0 az oktatásban. INFONIA Alapítvány, Budapest. p. 19. http://www.infonia.hu/webketto_az_oktatasban.pdf (2014. május 7.) 11 A felsorolás összeállításához felhasznált elektronikus kérdőív: A web 2.0-ás eszközök alkalmazása (a kutatás vezetője dr. Námesztovszki Zsolt) 12 http://matchsz.inf.elte.hu/TT/VUE/ (2014. május 5.)

141

retrendszer segítségével szervezik meg. A keretrendszerekben helyezik el a tananyagot, itt történik a kommunikáció a diáktársak és a tutor (online oktatást segítő tanár) között, itt történik a konzultáció, a számonkérés is különböző módszerek segítségével (tesztek, kooperatív, kollaboratív tanulást elősegítő kommunikációs felületek felhasználásával), illetve a tanulási folyamat menedzselése.”13

4. Az Edu 2.0 felhasználása a tanítási-tanulási folyamatban A témával kapcsolatos tanári magatartást nagymértékben befolyásolják a technikai feltételek: van-e a tanteremben tanári asztali számítógép vagy laptop, internetkapcsolat, tanulói laptopok (esetleg okostelefon, tablet)? Ebből következik, hogy tanórán nem mindig van lehetőség ennek alkalmazására. Saját tapasztalatomból kiindulva én inkább a tanórán kívüli tanítási folyamatoknál használom az EDU 2.0 alkalmazást is. A tanulás során sorban kell haladni a lecke tanegységein. Az elméleti tudnivalók mellett a gyakorlati tapasztalat szerzése is fontos. A témával kapcsolatban önálló tanulási tevékenység részeként önálló keresés és feldolgozás is lehetséges. A plusz információk linkjei és fájljai a közös felületen megoszthatóak egymással. Javaslom, a tagok készítsenek magukról maximum 1 000 karakteres bemutatkozást, s lehetőség szerint töltsenek fel magukról fényképet (ha ezt nem szeretné valaki, akkor javasolt olyan avatar alkalmazása, amely jellemzi őt). Így a csoport részeként személyessé válik a tanulási folyamatban történő részvétel. A tanulói attitűd kulcsfontosságú. 4. 1. Az Edu 2.0 keretrendszerről14 Az EDU2.0 internetes portálként (www.edu20.org) bárhonnan elérhető, így a hallgatók nemcsak az iskolai környezetben tudnak tanulni. Használatához nincs szükség az átlagosnál több számítógép-használati ismeretre vagy külön szerverre. A szoftver letöltéseket sem igényel. A weblap magyar nyelvű (lehet angol nyelvű is a nyelvi kompetenciák fejlesztésére), magyar ékezetes betűkkel. 2000 tanuló regisztrációjáig ingyenes. A rendszer nem kötődik tantárgyhoz, csak egy keret, amelyet a tutor tölt ki tartalommal. 13

14

Fülöp Hajnalka (2014) Hol tart ma az online oktatás Magyarországon? Modern Iskola, 2014. 2. szám http://moderniskola.hu/cikk/hol-tart-ma-online-oktatas-magyarorszagon (2014. május 25.) Kárpát József (2014): EDU2.0 tananyagtartalom szervező rendszer alkalmazása a középiskolában. http://goo.gl/n3AjWi (2014. május 24.)

142

1. kép. Belépés utáni tájékoztatás az Edu 2.0 elektronikus tanulási környezetben

Az Edu 2.0 egy tananyagtartalom szervező rendszer (LCMS). Segítségével „digitális” iskolát lehet létrehozni. A hallgatók osztályokba, csoportokba tudnak beiratkozni, akár többe is. A tanulócsoportok számára a tanár tananyagelemeket, a tantárgyhoz kapcsolódó kiegészítő információkat tud feltenni. Ezek lehetnek, szövegek, képek, animációk, videoklippek, linkek stb. A rendszeren belül kommunikációs lehetőség van a tanárok-diákok és diákok-diákok között. Az osztályblog lehetőséget ad a tanulók írásainak, keresési eredményeinek, ötleteinek közzétételére, megvitatására. Adminisztrációs feladatokat is ellát a rendszer. Ha jelenléti órán használják a tanulók, akkor a jelenlévőket regisztrálja. Egyéni tanulás esetén a tanár látja, hogy a diák hányszor használta a rendszert, és mikor lépett be utoljára. A gyakorlás, ellenőrzés a különböző típusú tesztfeladatok, kérdőívek segítségével végezhető. Az online méréssel kapcsolatban Lengyelné (2013) írt részletes tanulmányt: „Az online kérdőívek elterjedése a kommunikációs formák átalakulásának is köszönhető. Az e-mailben történő továbbítás, az egyszerű, néhány kattintással elérhető kitöltés a felhasználók igényeihez is jobban igazodik.”15 E tanulmány segíti az Edu 2.0 felületen is a tesztek, kérdőívek szerkesztését, sőt az elemzést is.

15

Lengyelné Molnár Tünde (2013): Online mérés-értékelés. EKF, Eger. p 8.

143

A tanár által készített online tesztek eredményeit a tanár a feladat befejezésével megkapja a beállítástól függően, pontszámban, százalékban vagy osztályzatban. A rendszer gyűjti a hallgatók eredményeit, és a naplóból megnézhetők, ellenőrizhetők. Az elkészített tesztek a hozzáférésre jogosult tanárok által a különböző csoportokban felhasználhatók. A teszt szerkesztése során beállítható a kezdés és befejezés időpontja, csak egyszer vagy többször is kitölthető. A kérdések nehézség szerint súlyozhatók. A YouTube videomegosztó oldalon Simon Gábor útmutatást ad a következő témákban (a felhasznált irodalom listájában megadtam az elérhetőséget): Edu 2.0 regisztráció, tankörök létrehozása, tanulók hozzáadása; Edu 2.0 adminisztráció; Edu 2.0 foglalkozások létrehozása; Edu 2.0 feladatlap készítés. 4. 2. Milyen módon támogathatja az Edu 2.0 a napi munkát? Akit érdekel tanárként az IKT eszközökkel támogatott óratervek kipróbálása tanórán vagy tanórán kívül, valamint közel áll hozzá a konstruktív pedagógia és a projekt alapú tanítás módszertana, a tanítását hatékonyabbá teheti. Milyen módszertani megoldásokkal tudjuk elérni, hogy a digitális technológia hatékonyan szolgálja a nevelési – képzési célokat? A tanulási folyamatot saját igényeinkhez kell igazítani. Az alábbi tanulási tevékenységet végezhetik például a tanulók: iskolán kívüli adatgyűjtés, munkanapló készítése, a projekttermék elkészítéséhez szükséges munkatevékenység, kölcsönös visszajelzések, forrásfeldolgozás stb. Tanulásmenedzsment rendszerként használhatják a diákok az Edu 2.0 alkalmazást, aminek tehát saját online platformja van, amely biztosítja a kommunikáció helyét és eszközeit. A felületen lehetőség van megosztani dokumentumokat (pl. szöveget, képet stb.). Munkaformaként a kooperatív munka, pármunka és egyéni munka is lehetővé válik. Egyéb digitális eszközök is használhatóak a tanulási folyamat közben: videoszerkesztő eszközök, kollaborációs eszközként linkmegosztás, kommunikációs eszközként chat, digitális médiaeszközök (lap topok, digitális fényképezőgép, videokamera, asztali számítógép), interaktív tábla (a projekt, feladat bemutatására), mobileszközök (okostelefonok), videomegosztó oldal (You Tube), widget-ek (Google alkalmazások, eszközök pl.: Google Maps).

144

2. kép. Az adminisztrátor menüsora

A tanulási folyamat során a tanulók együttműködési készsége, kreativitása, kritikai gondolkodása fejlődhet. A kollaboratív munka során digitális eszközöknek és a web2.0-ás szolgáltatásnak kiemelt szerepe lehet a tartalomfejlesztésben, együttműködésben és megvalósításban. A tanulási folyamat során az IKT olyan alkalmazásait lehet megmutatni, amelyek normál órai kereteken belül nem lehetségesek. A diákok információkat kereshetnek a weben az aktuális témáról, megosztott online dokumentumba gyűjthetik össze a keresések eredményét. A tanulóknak munkanaplót is lehet vezetniük projekt esetében. A munkanapló megírása során a tanulói kompetenciák fejlődnek. A következő elemeket kell tartalmaznia a naplónak: a projekt tartalmát tükröző, kreatív cím; a csoport tagjainak megnevezése; a projekt rövid összefoglalása a főbb témákkal, tevékenységekkel, a projekttermékkel; a tevékenységre fordított idő a tanítási órán kívül; a tanulói tevékenységek felsorolása az előkészítés, a projektfeladat végrehajtása során; a szükséges eszközök, források (hardver, szoftver), a felhasznált szakirodalom megnevezése. Munkáltató történelemtanításként is fel lehet fogni az ezen a felületen történő munkát. A szerzői jogokkal kapcsolatos tudása is bővíthető a diákoknak, megszokják, hogy hivatkozással kell ellátni az elkészített anyagaikat. Az idézés, forrásmegjelölés szabálykövető magatartása az életük részévé válhat. Az Edu 2.0-val történő tanítási-tanulási folyamat fejlődést hoz az IKT pedagógiai célú használata szempontjából. A tanulók tanulási attitűdjét pozitívan befolyásolja az itt végzett tevékenység. A didaktikai funkciója is jelentős, hisz alkalmas az érdeklődés felkeltése mellett új ismeretek kor-

145

szerű átadására, lehetőséget kapnak elemzésre, rendszerezésre, gyakorlásra. A tanulók által elkészített és megjelenített információk hitelesekké, szemléletesekké válnak számukra, bővülnek ismereteik, képességeik. Fejleszthető szociális kompetenciájuk, az érzelmi intelligenciájuk, a kommunikációjuk, a szövegalkotásuk az Edu 2.0 használatával. Az eszközhasználati tevékenység mellett az igazi előny a nevelési és tartalmi célok mélyítésének lehetősége. Összefoglalom vázlatosan az eddig leírtakat. 1. 2. 1. Milyen előnyökkel járhat az Edu 2.0 alkalmazása a tanár számára? − − − − − −

Elősegíti a pedagógusok szemléletváltását. Bővíti a résztvevők szakmódszertani repertoárját. Gyakorlati segítséget biztosít szaktárgyi témák feldolgozásához. Lehetővé válik a nevelési-tanulási környezet újszerű megoldásainak megismerése. A szakmai együttműködések színtere biztosított lesz. A tanárnak rendelkeznie kell azokkal a pedagógiai és fejlesztő, támogató módszerekkel, melyek nélkülözhetetlenek a XXI. századi készségek elsajátításához.

2. 2. 2. Milyen előnyökkel járhat az Edu 2.0 alkalmazása a tanuló számára? −

−

16

A résztvevők kulcskompetenciái fejlődnek a következő területeken: anyanyelvi kommunikáció, idegen nyelvi kommunikáció (átállítható a nyelvi beállítás), digitális kompetencia, szociális kompetencia, kezdeményezőképesség (pl. a tudásmegosztásnál) hatékony, önálló tanulás. A 21. századi készségek fejlesztése lehetővé válik:16 – Tanulási és innovációs készségek (kreativitás és innováció, kritikai gondolkodás és problémamegoldás, kommunikáció és együttműködés).

Intel® Teach Program Essentials Tanfolyam Alapvető 21. századi készségek anyaga alapján Forrás: Partnership for 21st Century Skills (www.21stcenturyskills.org). A felhasználás engedélyezve.

146

–

–

Információs, média- és technológiai készségek (információs műveltség, médiaműveltség, információs és kommunikációs technológiai műveltség). Életvezetési és karrierkészségek (rugalmasság és alkalmazkodóképesség, kezdeményezőkészség és önirányítás, társas és multikulturális készségek, teljesítmény és elszámoltathatóság, vezetői készségek és felelősségvállalás).

A fenti felsorolás alapján látható, hogy az elektronikus tanulási környezetnek számító web 2.0-ás eszköz (Edu 2.0) és a XXI. századi képességek között összefüggés van. A kritikai gondolkodás a fent említett besorolás szerint a tanulási és innovációs készségek közé tartozik.

5. A kritikai gondolkodás fogalma és szerkezete A kritikai gondolkodás fogalmi leírása az 1960-as években megtörtént: Ennis (1992; idézi Molnár, 2002) által, e tanulmány keretei között csak röviden érintem. A szakirodalom a kritikai gondolkodás fogalmát kettős értelmezésben használja. Egy részük önálló és komplex kognitív képességnek tekinti, más részük megítélése szerint nem önálló képességről van szó, hanem egy „gondolati eszközről”. Ez az eszköz segít abban, hogy az adott szituációban hatásosan aktiváljuk és alkalmazzuk a szükséges kognitív képességeinket. Ennis (1962; idézi Molnár, 2002) kezdetben kritikán alapuló helyes állítások meghozatalának folyamataként értelmezte. Több mint húsz évvel később felülbírálta korábbi elképzeléseit, és a kritikai gondolkodást észszerű és elmélyedő gondolkodási folyamatként jellemezte. A következőkben néhány megfogalmazást sorolok fel a kritikai gondolkodásról Molnár (2002) kutatásaira támaszkodva: − Tervszerű, önirányított döntést jelent, mely magába foglalja az interpretációt, az analízist, az értékelést és a következtetést is. − A céltudatos és önirányított ítéletalkotás folyamata. E folyamat a jelen levő tényezők átgondolását jelenti, a bizonyítékokra, a kontextusra, a fogalmakra és a módszerekre való tekintettel. − Olyan kifinomult gondolkodás, mely következetes a sémák gyakorlati alkalmazásában; ragaszkodik a bizonyítékokhoz és a következtetések szigorú szabályaihoz. − Fejlett gondolkodás, mely elkötelezett az összes nézőpont egyenértékű bemutatása mellett, kizárja az egyoldalú, szubjektív megközelítést

147

−

Képesség, amely a probléma megértésére koncentrál, és a tények elemzése és hipotézisek felállítása után megoldható a probléma.

Bloom (1. táblázat) és társai számára a kritikai gondolkodás egyet jelent az „értékeléssel”. Ez náluk a legfelső fokozat az oktatás „kognitív céljainak” nevezett hat gondolkodási készség közül: ismeret, felfogás, alkalmazás, elemzés, összegzés és értékelés. Bloom három magasabb értelmi műveleti szintet jelöl meg: analízis, szintézis, értékelés. E negyedik szinten a tanítási kontextusoktól függetlenedve, az élettapasztalat szintjére kellene emelkedniük a tényeknek, fogalmaknak, összefüggéseknek. 1. táblázat. A bloomi általános értékelési taxonómia Szint – I. Értelmi Terület (Kognitív) 1. A) Felidézés 2. B) Megértés 3. C) Alkalmazás D) Magasabb értelmi 4. műveletek (analízis, szintézis, értékelés)

II. Motoros (Pszichomotoros) A) Utánzás B) Külső vezérlés C) Belső vezérlés D) Interiorizáció

17

III. Érzelmi-akarati (Affektív) A) Nyitottság B) Befogadás C) Értékképzés D)Értékrendszer kialakítása E) Magatartás (jellem)

Fisher (2002) könyve tartalmaz Bloom különféle kategóriáihoz a gondolkodási folyamathoz rendelt hívószavakat, a kritikai gondolkodás 12 jellemző sajátosságát határozta meg Ennis alapján (2. táblázat): 3. táblázat. A kritikai gondolkodás alapelvei. Alapelv Megragadni egy állítás jelentését. Eldönteni, hogy van-e kétértelműség az okoskodásban. Eldönteni, hogy ellentmond-e egymásnak két állítás. Eldönteni, hogy szükségszerűen következik-e a következtetés? Eldönteni, hogy egy állítás eléggé meghatározott-e. 17

Kérdés Értelmes? Világos? Következetes? Logikus? Konkrét?

Kádárné Fülöp Judit (1979): Az értékelési taxonómia-általános pedagógiai perspektívából. Pedagógiai Szemle, 21. 4. sz. p. 315.

148

Alapelv Eldönteni, hogy az állítás alkalmaz-e valamilyen elvet. Eldönteni, hogy egy megfigyelés megbízható-e. Eldönteni, hogy az induktív következtetés bizonyítható-e. Eldönteni, hogy meghatározott-e a probléma. Eldönteni, hogy vannak-e benne feltevések. Eldönteni, hogy a definíció megfelelő-e. Eldönteni, hogy vajon az állítás megállja a helyét.

Kérdés Követ-e szabályt? Pontos? Igazolható? Lényegbevágó? Adottnak vesz valamit? Jól meghatározott? Igaz?

Fisher, (2002) Az értékeléshez a következő kérdéseket kapcsolja: Hogyan ítélnéd meg? Miért gondolod így? Az értékelés képessége alapvető tehát a kritikai gondolkodásban. A különböző nézetek szembesítése elősegíti az értékelő képesség fejlődését (Knausz, 2001). Ez nem más, mint a gondolatok, bizonyítékok, érvek, tettek és megoldások értékelése. Az értékeléshez szükség van az elbírálás alapját képező kritériumrendszer kialakítására. Ha felismerte a kritériumokat a tanuló, döntenie kell. A diákok, akkor válnak kritikus és elfogulatlan gondolkodóvá, ha gyakorolják a kritikus ítéletalkotást. A kritikus gondolkodó számára nemcsak az a kérdés, hogy mit csinálunk, hanem az is, hogy miért csináljuk (Fisher, 2002). A kritikai gondolkodás szerkezetének vizsgálata fontos kutatási probléma. A szerkezet feltárása közelebb visz annak megválaszolásához, hogy e képességnek milyen a kapcsolata az általános kognitív képességgel? „A hazai didaktikai szakirodalomban a „taxonómia” néven ismert kategóriarendszerek egységes fogalmi keretként szolgálnak a tanulás különféle területeken megmutatkozó eredményeinek összevetéséhez és értelmezéséhez. Ezek a taxonómiák értékelési taxonómiák, és közös jellemzőjük, hogy a teljesítményt egy lezárt tanulási folyamat végállapotaként írják le.”18 Molnár (2002) is igyekszik a kritikai gondolkodás szerkezetének feltárására, s a külföldi szakirodalom alapján a következő megállapításokra jut: Facione (Facione, Facione és Giancarlo, 1996; idézi Molnár, 2002) koncepciójában a kritikai gondolkodás „gondolati eszköz”, tehát nem önálló képesség. Hat kognitív képességet és hat gondolkodási jegyet sorol fel. 18

Kádárné Fülöp Judit (1979): Az értékelési taxonómia-általános pedagógiai perspektívából. Pedagógiai Szemle, 21. 4. sz. p. 314.

149

Legbenső képességek: interpretáció, analízis, értékelés, következtetés, önszabályozás, magyarázat. − Gondolkodási jegyek: nyíltság, alaposság, érettség, magabiztosság, szisztematikusság, igazságkeresés. A „legbenső” kognitív képességek ismérveit Paul (1995; idézi Molnár, 2002) tárta fel: értelmezés (kategorizálás, mondatok dekódolása, jelentés tisztázása); elemzés (ötletek alapos feltérképezése, argumentumok /érvek, bizonyítékok/ azonosítása és elemzése); értékelés (célok meghatározása, argumentumok /érvek, bizonyítékok/ becslése); következtetés (bizonyítékok elemző „megkérdőjelezése”, lehetséges következtetések, alternatívák, következtetés levonása); magyarázat (eredmények megállapítása, az eljárások indoklása, az argumentumok /érvek, bizonyítékok/ bemutatása); önszabályozás (alapos önvizsgálat, önkorrekció). Ennis (Norris és Ennis, 1989; idézi Molnár, 2002) új definíciója megalkotásakor felállított egy kognitív képességeket tartalmazó taxonómiai rendszert a kritikai gondolkodással kapcsolatban: (1) érvek vizsgálata, (2) források valódiságának vizsgálata, (3) következtetések megítélése, (4) definíciók tisztázása, (5) hipotézisek azonosítása, (6) helyes cselekvés (döntés) meghozatala. A történelem témakörben alkalmazható kritikai gondolkodás taxonómiáját összeállítottam korábbi kutatási eredményemre támaszkodva: (1) érvelés, (2) érvelő szövegből lényegkiemelés, (3) következtetés forrás (szöveges, képi stb.) alapján, (4) források (szöveges, képi stb.) kritikai elemzése, (5) fogalom azonosítása (képi információ, szöveg alapján), (6) ábra, szöveg, táblázat, grafikon értelmezése, (7) okok, célok feltárása. Az elektronikus tanulási környezetben megosztott források elemzésének és a kritikai gondolkodás összefüggésének lehetséges empirikus vizsgálati lehetőségei fontos kutatási témát jelentenek. A történelem tantárgyban a történelmi kritikai gondolkodás képességének a fejlettsége rendkívül fontos, s e képesség alkalmazásának nagy szerepe van a sikeres teljesítésben. Célom saját készítésű, elektronikus tanulási környezetben alkalmazható mérőeszközök (adatlap, történelmi ismeret és történelmi kritikai képesség) létrehozása, amelyek lehetővé teszik a mérést és az összehasonlító vizsgálatokat az összeállított taxonómia alapján. A feltárt eredményeket a tanítási gyakorlatban hasznosítani szeretném. A fenti célból kiindulva a kutatás egyik hipotézise az elektronikus tanulási környezetben vizsgált történelmi kritikai gondolkodással kapcsolatban: Az elektronikus tanulási környezet pozitívan befolyásolja az elvárt tanulói teljesítményeket. Ennek bizonyítása vagy cáfolása további kutatásokat igényel. Felhasználható lesz a további kutatásban a Bárdossy (2009) által vizsgált −

150

RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking) témaköre. Angolul szakirodalmi áttekintést Lai (2011) készített a kritikai gondolkodással kapcsolatban, az angolszász eredmények áttekintése elengedhetetlen a téma mélyebb megértése érdekében.

Felhasznált irodalom Bárdossy Ildikó (2009): A tanulók közötti különbségek és a tanulás fejlesztése. (http://www.ofi.hu/tudastar/tanulas-fejlesztese/tanulokkozotti-090617; 2014.06.15.) Bangó Jenő (2011): Rendszerelmélet és pedagógia Niklas Luhmannál. Kutatás közben, 2011. 1. sz. pp. 110-116. http://epa.oszk.hu/01500/01551/00055/pdf/educatio_EPA01551_20 11-01-Kutkozben2.pdf (2014.06.04.)

Báthory Zoltán (1997): Tanulók, iskolák−különbségek. Tankönyvkiadó, Budapest. Fisher, Robert (2002): Hogyan tanítsuk meg gyermekeinket tanulni? Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Forgó Sándor (2009): Az új média és az elektronikus tanulás. Új Pedagógiai Szemle, 8-9. sz. pp. 91-96. http://epa.oszk.hu/00000/00035/00135/pdf/EPA00035_upsz_20090 8-09_091-096.pdf (2014.06.04.) Fülöp Hajnalka (2014): Hol tart ma az online oktatás Magyarországon? Modern Iskola, 2014. 2. szám http://moderniskola.hu/cikk/hol-tartma-online-oktatas-magyarorszagon (2014.05.25.) Kádárné Fülöp Judit (1979): Az értékelési taxonómia-általános pedagógiai perspektívából. Pedagógiai Szemle, 21. 4. sz. pp. 314-325. Kárpát József (2014): EDU2.0 tananyagtartalom szervező rendszer alkalmazása a középiskolában. http://goo.gl/n3AjWi (2014.05.24.) Knausz Imre (2001): Az évszámokon innen és túl… Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

Komenczi Bertalan (2009): Elektronikus tanulási környezetek. Gondolat Kiadó, Budapest. Lai, Emily R. (2011): Critical Thinking and Pedagogy: Critical Thinking in Literary Studies. (http://www.pearsonassessments.com/hai/images/tmrs/CriticalThin kingReviewFINAL.pdf; 2014.06.04.) Lengyelné dr. Molnár Tünde (2013): Online mérés-értékelés. EKF, Eger. p 8.

151

Lynch, Julianne: What can we learn from McLuhan? Electronic communication technologies and the future of schooling. https://deakin.academia.edu/JulianneLynch (2014.05.23.) Molnár László (2002): A kritikai gondolkodás. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség, Osiris Kiadó, Budapest. pp. 217-237.

Nagy József (2000): A XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. Papp-Danka Adrienn (2013): Az online tanulási környezet fogalmának értelmezési lehetőségei. Oktatás-Informatika, Budapest. 1-2. szám http://www.oktatas-informatika.hu/2011/12/papp-danka-adrienn-azonline-tanulasi-kornyezet-fogalmanak-ertelmezesi-lehetosegei/ Simon Gábor (2014): Edu 2.0 adminisztráció. http://www.youtube.com/watch?v=sl4tCB5OKwM (2014.05.25.) Simon Gábor (2014): Edu 2.0 feladatlap készítés. http://www.youtube.com/watch?v=LL3YsDuba2g (2014.05.25.) Simon Gábor (2014): Edu 2.0 foglalkozások létrehozása. http://www.youtube.com/watch?v=u4dXgj3ZOx0 (2014.05.25.) Simon Gábor (2014): Regisztráció, tankörök létrehozása, tanulók hozzáadása. http://www.youtube.com/watch?v=pvsHTcBuXs4 (2014.05.25.)

Z. Karvalics László (szerk.) (2009): Web 2.0 az oktatásban. INFONIA Alapítvány, Budapest. pp. 43-44. http://www.infonia.hu/webketto_az_oktatasban.pdf (2014.05.07.) ***

152

SPICZÉNÉ BUKOVSZKI EDIT INNOVATÍV MÓDSZEREK A (NYELV)TANÍTÁS HATÉKONY TANULÁSSÁ ALAKÍTÁSÁRA Abstract Research focusing on ways of enhancing learner’s performance is of primary importance in current pedagogical investigations. There are several approaches to discovering the key factors that contribute to the success of learning. This article introduces the findings of a research project carried out in this field. Firstly, the reasons for the necessity of revising our teaching practices are listed. This issue is examined from several viewpoints: socio-economic, scientific and institutional contexts and also on the levels of the learning environment and that of the teachers and students. Then, a new constructivist approach on how to transform teaching into learning, how to make learning processes engaging and effective is introduced. The notions and concepts of constructivism are briefly outlined providing the theoretical framework for the study. Further on, the key ideas of some practical implementations are described in the higher education context. The useful experience gained from ESP language lessons is presented and their possible wider implementations are argued. The closing paragraph of the article summarises the featured benefits of new teaching strategies and also some issues for further research are outlined.

Bevezetés A tanulói teljesítmények fejlesztésének mikéntje a pedagógiai kutatások egyik kiemelt jelentőségű területe. Számos szakterület és tudományág (pszichológia, szociológia, kognitív tudományok, alkalmazott nyelvé-

153

szet) állítja vizsgálatának középpontjába azokat a tényezőket, amelyek hozzájárulnak a tanulás sikerességéhez. Ez a tanulmány azokat az innovatív, nyelvpedagógiában használatos módszereket és pedagógiai megközelítéseket mutatja be, amelyek a tanítási folyamatot egy aktív tanulói részvételen alapuló, önszabályozott tanulási folyamattá alakíthatják át. Meggyőződésünk, hogy az idegen nyelvek tanításának elvei és gyakorlata sok ponton érintkeznek a felsőoktatás-pedagógia szakterületével, amennyiben mindkét kontextus a tanulás-tanítás hatékonyabbá tételének lehetőségeit és a 21. századi oktatás kihívásaira adandó innovatív válaszokat keresi. Elsőként felvázoljuk azokat a tényezőket, amelyek indokolják a hagyományos tanítási gyakorlat újragondolásának szükségességét, áttekintést nyújtva a témával foglalkozó hazai és külföldi szakirodalomról. Teszszük mindezt az alábbi hat szempontot vizsgálva: (1) társadalmigazdasági-munkaerőpiaci helyzet (2) tudományos szakmai háttér (3) intézményi szint (4) tanulási környezet (5) a tanár/oktató (6) a tanuló/hallgató1. A dolgozat következő fejezete a pedagógiai paradigmaváltás kérdéskörét elemzi. Nézetünk szerint a konstruktivista pedagógia kínál megfelelő válaszokat azokra a kihívásokra, amelyekkel az oktatás minden színterén szembesülünk napjainkban. A konstruktivista alapelvek bemutatása után a gyakorlati megvalósítás példái következnek a szerző szűkebb szakterületéről – a felsőoktatásban zajló nyelvoktatásból. Ismertetjük egy 680 felsőoktatási hallgató megkérdezésével zajló kutatás egyik részeredményét, amely igazolja a tanári módszerek rendkívüli fontosságát a tanulás-tanítás összefüggésrendszerében. A bemutatott példák és jó gyakorlatok tapasztalatai és eredményei alkalmazhatók az oktatás más kontextusaiban is és hozzájárulhatnak a (nyelv)oktatás minőségének fejlesztéséhez és eredményességének javításához.

1. A tanítási gyakorlat felülvizsgálatának szükségessége Társadalmi-gazdasági környezet A pedagógiai paradigmaváltást előmozdító tényezők között tartjuk számon a megváltozott gazdasági-társadalmi környezet oktatással szemben megfogalmazott igényeit is. Olyan transzferálható készségek és kompetenciák kialakítását várják el az oktatási rendszer minden szintjén, amelyek képessé teszik az új generációt arra, hogy a folyton változó 1

Felsőoktatási összefüggésben az oktató/hallgató kifejezéseket, általános értelemben a tanár/tanuló fogalompárt használom

154

munka- és életkörülmények közepette is megállják a helyüket, képesek legyenek az állandó fejlődésre az élethosszig tartó tanulásra. A következő táblázatban, mely az Európai Unió ajánlásait összefoglalva készült, összegyűjtöttük az imént felsorolt kulcskompetenciákat, de szerepel benne a kompetenciák elsajátításának színhelyét biztosító oktatási intézményi háttér és a kompetenciák alkalmazásának színtere, a gazdaság és társadalom is, érzékeltetve a kérdéskör /összetettségét. (1. ábra)

1. ábra: A tudásközvetítés és kompetenciafejlesztés komplexitása

Tudományos háttér A pedagógia kutatások fókuszában áll a tanítás-tanulás komplex folyamatainak vizsgálata, különös tekintettel a következő kérdésekre: mi a tudás és hogyan tanítható? Magának a tudás fogalmának értelmezésére is számos tudományosan megalapozott és érvényes elmélet létezik (Nagy, 2000; Nahalka, 2002, Korom, 2005; Csíkos, 2007; Csapó, 2001, 2008). A legismertebb és napjainkban legtöbbször idézett felfogásokat mutatjuk be röviden, mert ezek szolgáltatják az elméleti keretet ahhoz a pedagógiai kontextushoz, amelyet vizsgálni fogunk.

155

Csapó Benő szerint a tudásfajták háromféle szerveződési elv szerint alakulnak ki és ezek alapján megkülönböztetünk szakértelem, műveltség és kompetencia jellegű tudást. Egy másik felfogás szerint jellegét és működését tekintve alapvetően a tudás két változatáról beszélhetünk: az ismeretjellegű és a képességjellegű tudásról (Korom, 2005). Korom Erzsébet áttekinti más tudományterületek tudáskoncepcióit is, és arra a következtetésre jut, hogy más terminusokkal ugyan, de ezt a két tudásfajtát különböztetik meg a következő szakterületeken is. Kibernetika: leképező tudás és operatív tudás; informatika: információ és program; oktatáselmélet: tárgyi tudás és készség; pszichológia: deklaratív és procedurális tudás. Ide kívánkozik azonban egy harmadik tudáskategória is: a metakogníció, azaz a tudásról való tudás. A neveléstudományi és oktatásfejlesztési kutatások kiemelt területe a metakogníció vizsgálata, mert kulcsfontosságú szerepe van a gondolkodás fejlesztésében, a tanulás hatékonyabbá tételében és az önálló tanulóvá válás folyamatában egyaránt. (Csíkos, 2007) Az, hogy milyen tartalmú diszciplináris tudásra lesz szüksége a munkaerőpiacra most kilépő generációnak, nem lehet megjósolni. Ezért az oktatás elsődleges feladatának a készségek és kompetenciák fejlesztését tűzi ki célul (Nagy, 2000), ezt igyekszik mérni a nemzetközi összehasonlításokat is lehetővé tevő PISA teszt is. Az eredmények értékelésénél pedig az iskolarendszer túlzott ismeretközpontúságát nevezik meg a sikertelenség egyik fő okaként. Van azonban egy másik, tudományosan szintén megalapozott felfogás, amely a képességeket a tudásrendszerrel együtt tartja működőnek és fejlesztendőnek (Nahalka, 1997). Ez a pedagógiai paradigma a konstruktivizmus, amelyről a későbbiekben még részletesen lesz szó. Nemcsak a tudásfelfogások értelmezése területén, de a tanulásról való gondolkodásban is számos elmélet létezik – amelyek kimondva vagy kimondatlanul – nagy hatást gyakorolnak a mindennapi pedagógiai tevékenységekre. A tanulásról való gondolkodásban megkülönböztetünk formális, non-formális és informális keretek között zajló tanulást. (Csapó, 2006). Egyre elfogadottabbá válik az a felismerés, hogy az iskolarendszeren kívül szerzett tudást is el kell ismerni, be kell számítani a tanulmányok teljesítésébe. Ennek a folyamatnak a részletes kidolgozása a felsőoktatás egyik sürgető feladata. (Derényi, 2008) A tanulást ma már nem úgy képzeljük el, mint egy magányosan végzett mentális tevékenységet, amely a könyvtárak csendjében könyvek fölé hajló fejekben zajlik és a memorizálási folyamat eredményeként reprodukálható tényszerű tudást eredményez. A tanulási folyamat közösségi tevékenységként, gyökeresen megváltozott tanulási környezetben, az osztálytermek falain kívül (is) zajlik és irányítása nem kizárólag a tanár

156

kezében van. Sőt, kutatások bizonyítják, hogy az igazán eredményes és maradandó, alkalmazható tudást eredményező tanulás sikere a tanuló motivációjától és önszabályozott módon, önállóan végzett tanulási tevékenységeinek minőségétől is nagyban függ (Réthy, 2002, 2003; Zimmerman, 2001). A tanulási folyamatról való újszerű gondolkodás és kutatás élenjárói az angolszász és észak-európai országok. Oktatási rendszereik eredményességének kulcsát abban a tanulás-centrikus oktatáspolitikában lehet megtalálni, amelynek alapja a hagyományos iskolai tanulással szakító új paradigma, a tanuláskutatás eredményeinek hasznosítása a gyakorlatban. Ezeket az eredményeket és fontos felismeréseket ismertetjük az alábbiakban Halász Gábor cikke (2009:11) alapján: − az előzetes tudás meghatározó jelentőségű a tanulási folyamatban − a tanulás építkező jellegű (vs. lineáris) − az érzelmek és a motiváció alapvetően befolyásolják a tanulási folyamatot − a tanulás társas jellegű tevékenység − a tanulás folyamata rendkívül összetett A tanulás és tudáskoncepciókat röviden bemutató bekezdés végén arra szeretnénk felhívni a figyelmet, hogy a tanítási folyamat tervezésénél veszélyes lehet, ha a kompetenciafejlesztés jegyében feláldozzuk azokat az akadémikus tartalmakat és kognitív képességeket igénylő tanulási formákat, amelyek eddig a hagyományos egyetemi képzés részét alkották. A helyes egyensúly és összhang megtalálása ismeretek és készségek között, valamint a tanulási folyamatok tudományos igényű ismerete és alkalmazása a tanítási folyamatokban – ezek a tényezők kínálnak megoldást a dilemma feloldására.

Intézményi szint A tanítás-tanulás színvonalának kérdése intézményi szinten is megragadható. Halász Gábor a felsőoktatásban végzett tanulás minőségét vizsgáló cikkében arra a megállapításra jut, hogy a minőségbiztosítással foglalkozó modellek és mutatók inkább a jól dokumentálható adatok – követelményrendszer, oktatók végzettsége és oktatásszervezési formák – alapján alkotnak képet a tanításról. Ahhoz, hogy ez megváltozzon és a „tanításra koncentráló tudományosság” (Halász, 2010:8) súlyának megfelelő mértékben jelen legyen a tanítási folyamat megtervezésében, többek között szükség van támogató és kísérletező intézményi háttérre, a sokféleség iránti nyitottságra és a megújulás szükségességének felisme157

résére. A legeredetibb módszertani ötlet is kudarcra van ítélve hosszú távon, ha nem áll mögötte egy támogató szervezeti környezet.

A tanulási környezet A kommunikációs technológia és a világháló sosem látott méretű fejlődést gerjeszt az élet minden területén. Ennek egyik eredménye az a korszerű web2.0.-technológián alapuló tanulási környezet, amely a felsőoktatásban tanulók rendelkezésére áll, és lehetővé teszi a spontán és az irányított tudáscserét egyaránt (Bessenyei, 2007). A tanítás és a tanulás minőségének kérdései nehezen mérhetők ebben az összefüggésben. Az ideális tanulási környezettel szembeni elvárások közül a következőket emeljük ki: feleljen meg a diákok igényeinek (azaz legyen időtől és földrajzi helyzettől független), jelöljön ki világos és reális tanulási célokat, valamint biztosítson segítséget a diáknak. Ezeket a kritériumokat a virtuális tanulási környezet maximálisan ki tudja elégíteni. Természetesen a tanulás eredményességéhez szükséges személyes kapcsolatot nem tudja helyettesíteni, de az arányokat nagymértékben módosítja (Nyíri, 2009).

A tanár A felsőoktatásban olyan mélyreható tartalmi és szerkezeti változások zajlanak, amelyek nem hagyhatják érintetlenül az oktatók pedagógiai tevékenységét sem. A tanítás milyenségének megítélésében új kategóriák jelentek meg a hagyományos kritériumrendszerek (korszerű tudástartalmak és készségek elsajátításának elősegítése) mellett: önálló tanulóvá nevelés, a tanulói aktivitás és részvétel növelése, korszerű tanulássegítő alkalmazások használata. A tanár szerepe a klasszikus ismeretközlő és értékelő funkciók mellett egyre inkább elmozdul egy új, sokrétű szerepkör felé. A tanár feladata a tanulás megszervezése, fontos, a tanulási folyamat tartalmát és formáját érintő kérdésekben kell döntéseket hoznia, pl. az együtt dolgozó csoportok összetételéről, a felhasználandó segédeszközökről, forrásokról, a célokról. A tanulási folyamat során figyelemmel kell kísérnie az eseményeket és szükség szerint be kell avatkoznia. Ki kell dolgoznia a tanulási formáknak megfelelő értékelési rendszereket is. A tananyagtartalmakat pedig a relevancia, alkalmazhatóság és hozzáférhetőség szempontjai alapján értékelik a hallgatók, ezt az igényt kell összhangba hoznia a kognitív készségek fejlesztésének és az adott szakterület akadémikus tartalmának megismertetésére irányuló szándékával (Ollé, 2010).

158

A tanuló Ugyanakkor a tanulók motivációja, háttérismeretei, tanulmányi teljesítménye, interperszonális és szociális készségei jelentősen különböznek a korábban megismert és a tanítás tervezésénél eddig figyelembe vett jellemzőktől. A felsőoktatásba belépő hallgatók számának ugrásszerű megnövekedése felerősítette azokat a félelmeket, hogy az oktatás színvonala csökkenni fog. Meglátásunk szerint azonban a probléma nem statisztikai jellegű. A nagyobb létszámú és intellektuálisan árnyaltabb összetételt mutató hallgatóságot, az Y és Z generációt, a web 2.0 alkalmazásokon nevelkedett digitalis bennszülötteket nem lehet többé eredményesen tanítani a régen bevált hagyományos módszerek megújítása, újraadaptálása nélkül. Ez a generáció magabiztosan és szívesen használja az info-kommunikációs és mobil eszközöket, on-line közösségekkel oszt meg tartalmakat, konnektivista módon tanul (Bessenyei, 2010; Éger, 2011; Magyari, 2010). Amennyiben eredményesen akarjuk tanítani ezt a generációt, sürgetően szükséges, hogy ismerjük az oktatás és a tanulás tudományos vizsgálatával foglalkozó szakterületek (kognitív tudományok, pszichológia, neveléstudományok) kutatási eredményeit. Ellenkező esetben a magyar felsőoktatás – amelynek tudományos eredményeire és színvonalára eddig joggal lehettünk büszkék – elmarad a nemzetközi élvonaltól. A külföldi egyetemek már így is nagy kihívást jelentenek a hallgatók toborzása szempontjából. Ehhez a tendenciához társul még a „nyitott egyetemek” világméretű terjedése és a felsőoktatás nemzetköziesedése által jelentkező kihívások (Ollé, 2010; Berács, 2009). Jelen dolgozat a felsőoktatás egy kiemelt fontosságú területén, az idegen nyelvek oktatásában folyó gyakorlat példáján keresztül igyekszik bemutatni azokat a lehetőségeket, amelyek hozzájárulhatnak oktatási gyakorlatunk eredményesebbé, élvezetesebbé és nemzetközileg versenyképesebbé tételéhez. A paradigmaváltás elméleti megalapozását a konstruktivista pedagógia szolgáltatja. Ezeknek az elveknek a rövid ismertetése következik az alábbiakban.

II. Konstruktivizmus A konstruktivizmus egy posztmodern tudományos elmélet, melynek megszületését az a radikális tudományfilozófiai fordulat tette lehetővé, amely a 20. század második felében zajlott le többek között Karl Popper, Lakatos Imre, Alan Musgrave és Thomas Kuhn munkássága nyomán. Az új tudományelmélet megkérdőjelezte az addig általánosan elfogadott induktív-empirikus szemléletet és lehetőséget teremtett alternatív tudományfejlődési modellek kialakulására. (Nahalka, 2002:54). A kognitív 159

tudományok 1950-es évekbeli megjelenése és eredményeik tovább erősítették azt a tudományos légkört, amely végül is paradigmaváltáshoz vezetett a megismerési folyamatokról való tudományos gondolkodás terén (Pléh, 1998; Pléh, 2001). A konstruktivizmus egy gyűjtőfogalom, amelyet használhatunk filozófiai értelemben, fellehető benne J. Piaget pszichológiája, Vigotszkij társas(szociális) konstruktivizmus fogalma. Vannak radikális konstruktivisták, mint von Glasersfeld, a biológia szempontjait képviselő konstruktivisták, mint H. Maturana. Bennünket most elsősorban a pedagógiai konstruktivizmus érdekel, mint új oktatási paradigma, hiszen amit a tudományos kutatások feltárnak az emberi személyiségről, a személyiség lehetséges fejlesztéséről (Piaget, 1970; Nagy, 2000), az információfeldolgozásról és a tanulásról, az törvényszerűen megjelenik az oktatás-nevelésiskoláztatás színterein is. (Természetesen a tudományos tartalmak gyakorlati alkalmazásának mértéke, elterjedésük az oktatásban, időbeli megvalósulásuk koronként és kultúránként változó). A konstruktivista paradigma legfőbb érdeme, hogy a figyelmet a tudásról, mint eredményről a tudás megszerzésénének folyamatára irányította, felismerte és kiemelte a tanuló személyiségének és előzetes tudásának szerepét a tudás kialakításában. Az alábbiakban a konstruktivista pedagógia alaptételeit vesszük sorra és kapcsolódási pontokat keresünk ezen elvek alkalmazása és az idegen nyelvek oktatásának pedagógiája között. A konstruktivista didaktika felsőoktatásban történő alkalmazásának sikereiről több kutatás is beszámolt (Symonds, 2008; Xamani, 2013; Wang, 2011). A konstruktivista pedagógia felfogása szerint a tudás nem ismeretátadás révén keletkezik, hanem egyéni konstrukció, amely a fejünkben levő előzetes tudás segítségével alakul ki. A konstruktivizmus többféle tanulástípust különböztet meg, amelyek közül leginkább kívánatosnak a konceptuális váltás bekövetkezését tartja. A nyelvtanuló már elsajátított egy komplex nyelvi rendszert, az anyanyelvét. Ennek ismeretére, mint előzetes tudásra szükséges és érdemes támaszkodni a nyelvoktatás során. Könnyen belátható az anyanyelvi tudás segítő szerepe például a pragmatikai, szociolingvisztikai funkciók, beszédstratégiák tanítása során. A kérdésről bővebben olvashatunk Budai László professzor könyvében (Budai, 2010). A tudás konstruálása egy deduktív (elmélet-vezérelt) folyamat. Ebben a folyamatban analógiák és modellek segítségével történik a tanulás. Az élő idegen nyelvek tanulása során rendkívül nagy segítséget nyújthat a telekommunikációs eszközök és az Internet által biztosított közvetlen és gyors hozzáférés az autentikus forrásokhoz. Ezeknek az eszközöknek a tanórai felhasználása egyelőre még nagyon esetleges, és főként a tanár

160

egyéni kísérletező kedvén és a technikai felszereltségen múlik, hogy ez a potenciális lehetőség hasznosul-e. A konstruktivizmus kiemelt fontosságot tulajdonít az ismereteknek, az agyunkban már létező sémáknak, az előzetes tudásnak. Azt feltételezi, hogy a képességek nem önmagukban, hanem az ismeretek által biztosított kontextusban léteznek, azaz az adott képesség csak akkor tud működni, ha a kognitív struktúrában léteznek a számára szükséges ismeretek. Ennek bizonyítására elegendő idézni azt a minden nyelvet tanuló és tanító számára ismerős helyzetet, amikor a kommunikációt nem (csak) a nyelvtudásbeli hiátusok akadályozzák, hanem a világról való általános ismeretek hiányai is. Az értékelés a konstruktív pedagógiában formatív és diagnosztikus, célja a visszacsatolás, a tanuló és főként a tanár tájékoztatása az eddig elért eredményekről és az esetleges megakadásokról. A szemeszterenkénti egy-két alkalommal történő számonkérés nyilvánvalóan nem tudja betölteni ezt a funkciót. A vizsgáztatás újszerű módjáról és módszereiről is zajlik a szakmai diskurzus, a jó gyakorlatokkal érdemes volna minden érdekeltet megismertetni.(Bábosik, 2012; Kiszely, 2012). A konstruktív pedagógia a tanulást dinamikus folyamatnak képzeli el, amelyben több stratégia alkalmazása zajlik egyidejűleg. Célképzete az adaptív tudás kialakítása. A pedagógus szerepe a konstruktív pedagógiában alapvetően eltér a hagyományos vezérlő és/vagy szabályozó szereptől. A pedagógus szakértője, tervezője és facilitátora a tanulási folyamatnak. A konstruktivizmus nagy teret ad a tanulói autonómiának és az önreflexivitásnak és fejleszteni igyekszik ezeket. A különböző tanulási stílusok és stratégiák szerepét egyre inkább felismeri és elismeri a szakmai közvélemény is. (Már a felsőoktatási tantervek is kínálnak tanulásmódszertani kurzusokat.) A konstruktivizmus módszertani-didaktikai jellemzői közül a következőket tartjuk fontosnak kiemelni: − aktív tanulói részvétel az oktatási folyamatban − tanulói autonómia − reflektív képességek kialakítása, melyek segítségével a tanulók képesek értékelni saját tanulási tevékenységüket és eredményeiket − a tanár szerepe az egyéni tudáskonstruálás elősegítése, az előzetes tudás aktivizálása révén és a tudatos tanulói erőfeszítések ösztönzése

161

Mindezek a jellemzők alkalmassá teszik ezt az új paradigmát arra, hogy mind a nyelvpedagógiai mind a felsőoktatás-pedagógiai innovációk elméleti keretét biztosítsa.

III. Felsőoktatás – pedagógia – nyelvpedagógia A természettudományos oktatás válsága és kudarcai erős impulzust szolgáltattak a hagyományos pedagógiai megközelítések felülvizsgálatához. Az idegen nyelvek oktatásában is találhatók szép számmal olyan kudarcok és eredménytelenségek, amelyek változásokat indukálhatnának. A nyelvtanulással töltött hosszú évek dacára a nemzetközi statisztikák tükrében még mindig elmarad az európai átlagtól azoknak a magyaroknak száma, akik beszélnek valamilyen idegen nyelven (Imre, 2007; Fazekas, 2006; Vágó, 2007; Nikolov, 2007). A nyelvtanárok közössége és szakmai fórumai (IAEFL, MANYE, SZOKOE) tudatában vannak a nyelvtanulás-tanítás gondjainak és folyamatosan keresik a megoldásokat illetve a problémák gyökereit. Ezen kutatások sorába illeszkedik TÁMOP 4.1.2.D-12/1/KONV-2012-0002. project, amelynek keretében a nyelvtanulási sikerek és kudarcok pszichológiai és tanulásmódszertani összetevőit vizsgáltuk. A következőkben ismertetem a kutatás részeredményét, amely alátámasztja azt a megállapítást, hogy szükség van a tanári módszertan felülvizsgálatára a felsőoktatásban. A kutatás egy részeként kérdőíves felmérést végeztünk az észak-magyarországi régió két meghatározó felsőoktatási intézményében. Többek között arra kerestük a választ, hogy milyen tényezőket tartanak a hallgatók fontosnak a nyelvtanulás sikerességében, mennyire tartják ezeket a tényezőket megváltoztathatóknak és milyen területeken várnak külső segítséget a nyelvtanulásuk eredményesebbé tételében. A kérdőíves felmérés válaszadói (N=680) alapképzésben résztvevő 19-23 éves hallgatók, akiket arra kértünk, hogy egy négyfokozatú Likert skálán jelöljék meg válaszaikat az idegen nyelvek tanulása során szerzett tapasztalataikról és véleményükről. A cikk támája szempontjából legfontosabb eredményeket az alábbi táblázat tartalmazza. (2. ábra)

162

1. A nyelvtanulás sikerében szerepet játszó tényezők fontossága

2. Milyen mértékben tartja megváltoztathatónak ezeket a tényezőket?

3. Területek, amelyeken külső segítségre van szüksége

Tanulói erőfeszítés

2.87

3.12

2.89

3.26

Érdeklődés

2.84

2.65

2.51

3.21

Motiváció

3.11

3.09

3.10

3.00

Tanári módszerek

3.19

2.92

-

2.95

Tanulási célok kitűzése

Tanulási stratégiák

2.71

3.02

2.84

2.94

Tanulási segédletek megválasztása

Szóbeli készségek fejlesztése Hallás utáni értés fejlesztése Íráskészség fejlesztése

2. ábra Nyelvtanulási kudarcok okait vizsgáló kérdőív részeredményei

A táblázat első oszlopának eredményei azt mutatják, hogy a válaszadók a sikeres nyelvtanulás kulcsfontosságú tényezőjének tartják a tanárok módszereit (az összes válaszadók átlaga 3.19/4) és a motivációt (3.06/4). A második oszlop adatai közül kiemelném azt, hogy a válaszadók a személyes erőfeszítésnek és a stratégiák alkalmazásának is fontos szerepet tulajdonítanak. Megállapíthatjuk, hogy a válaszadók elvben tisztában vannak azzal, hogy mit kellene tenniük a siker érdekében, mégis igénylik a külső/tanári segítséget mind a készségek fejlesztésében, mind a megfelelő tananyag kiválasztásában. Úgy tűnik, hogy az Internet és a web 2.0 technológiai alkalmazások világában az autentikus nyelvi anyaghoz való hozzáférés a bőség zavarát idézi elő a nyelvtanulókban, iránymutatást várnak a mit, honnan, hogyan, tanuljunk kérdéseire. Az idegen nyelveket tanító nyelvtanárok közül sokan – részben a tantárgy jellegéből, részben a külföldi szakirodalomhoz való könnyebb hozzáférésük révén – mindig is érdeklődő és lelkes hívei voltak a pedagógiai újítások kipróbálásának, a nyelvórai módszertani kísérletezésnek. A tanári társadalom azon rétegéhez tartoznak, amely első kézből szerezhetett tapasztalatokat a más országokban folyó jó gyakorlatokról az iskolák közötti együttműködések, cserekapcsolatok és utazások révén. Ezek közül a bevált és tudományosan megalapozott módszertani eljárások 163

közül szeretnék említeni olyanokat, amelyek diszciplínától függetlenül alkalmazhatók az oktatás minden szintjén és a felsőoktatáspedagógiában is. Ezek a módszerek szakítanak a hagyományos bemutatás-gyakorlás-önállóan előadás (presentation-practice-performance) sémával és arra helyezik a hangsúlyt, hogy a tanuló önállóan szerezzen és dolgozzon fel információkat és ismereteket és építse be azokat a saját kognitív sémáiba. A tanulás autonóm, önszabályozott, érdeklődésből és belső motivációból táplálkozó formái és módjai ezek, amelyekhez a konstruktivista pedagógia elvei szolgáltatják az elméleti hátteret. − kooperatív tanulás (Lencse, 2010) − projektmódszer (Torgyik, 2012) − kutatásalapú tanulás (inquiry based learning) (Nagyné, 2010) − tartalom alapú nyelvoktatás (content-based language-teaching) (Bodnár, 2009) − „Just-in-Time Teaching” (Spiczéné, 2013) Ezekben a tanulási folyamatokban az a közös, hogy a tanulók saját maguk hozzák létre az alkalmazható és adaptálható jelentéseket és értelmezéseket, megértik, alkalmazzák és kommunikálni is tudják ezt a saját maguk által megszerzett tudást. Ezek a tudás megszerzésére irányuló tanulói tevékenységek fejlesztik a kreativitást, önállóságot, problémamegoldó készséget, és jobb eredmények eléréséhez vezetnek. A tanulói tevékenységek a szaktárgy tartalmától függően lehetnek: terepmunka, laboratóriumi mérések, esettanulmányok, interjúk, egyéni és csoportos projektfeladatok, hospitálás, szakirodalmi kutatás. További közös jellemzői az innovatív módszereknek, hogy aktív hallgatói részvételen alapulnak. A tudás amelyet kialakítanak releváns és adaptálható tudás, amely egy kihívást jelentő, motiválóan érdekes és hasznos kontextusba ágyazva szerezhető meg. Az együttműködés diák-diák ill. diák és oktató között feltétele a sikeres munkának.Ezek a módszerek tanulási stratégiák használatát igénylik, egyúttal tanítják és gyakoroltatják is azokat. Lehetővé teszik a differenciálást. Aktíválják a világról, a szaktárgyról és az idegen nyelvről meglevő előzetes tudást. A szaktárgyi tartalom és a nyelv integrálása mélyebb megértést és tartósabb beépülést eredményez. Társas- és társas tanulási készségeket egyaránt fejlesztenek. Mind a tanulási folyamat végeredménye, mind a tudás megszerzésének folyamata egyaránt fontos és mindkettőt értékelik. A tanár szerepe: szakértő tanácsadó és facilitátor. Az idegen nyelven oktatott kurzusok számának növekedése tovább közelíti egymáshoz a szakmai tartalmat képviselő diszciplínát és a szaknyelv elsajátítására és helyes használatára tanító szaknyelvoktatást. Számos didaktikai kapcsolódási pontot és tapasztalatot kínál a tartalom-

164

alapú nyelvoktatás (content-based teaching, CBT) és a tartalom és nyelv integrálásával megvalósuló tanulás (content and language integrated learning, CLIL), amely többek között a közoktatás két tanítási nyelvű programjaiban valósul meg. A felsőoktatás nemzetköziesedésének következményeként egyre több külföldi fiatal érkezik a hazai felsőoktatási intézményekbe és a magyar fiatalok közül is egyre többen választanak idegen nyelvű kurzusokat hazai vagy külföldi egyetemeken. Az oktatóknak fel kell készülniük a más pedagógiai kultúrából érkező, eltérő nyelvi és háttérismeretekkel rendelkező diákok oktatására is.

Összegzés A dolgozatban bemutattuk azokat a gazdasági-társadalmi folyamatokat és tudományos eredményeket, amelyek a jelenlegi pedagógai gyakorlat felülvizsgálatának szükségességét indokolják. A kívánatos változások mind társadalmi, oktatásirányítási, intézményi szinteken, mind pedig az oktatói közösség szintjén és a tanulói közösség szintjén is be kell, hogy következzenek. Tapasztalatok és kutatási eredmények bizonyítják, hogy a felsőoktatási nyelvoktatás élen jár az innovatív módszerek alkalmazásában, és a megszerzett tapasztalatok adaptálhatók a felsőoktatás-pedagógia bármely területén. Az oktatásban bekövetkező paradigmaváltás elméleti hátterét a konstruktivista pedagógiai felfogásban találjuk meg, ezért ennek az elméletnek az ismerete elengedhetetlen. Bemutattuk a konstruktivista pedagógiai elvek gyakorlati implementációit is a (felsőoktatási) nyelvoktatás területéről. Megállapíthatjuk, hogy amennyiben meg kívánunk felelni a 21. századi kihívásoknak az oktatásban, akkor tanári módszereink és tanítási gyakorlatunk felülvizsgálatára is szükség van. A nyelvoktatás és szaknyelvtanítás megújításának további útjait pedig a szakmát és a nyelvet oktató tanárok együttműködésében, innovatív tanítási formák alkalmazásában (team-teaching, co-teaching, peer-tutoring) látjuk. A konstruktivizmus nagy erénye, hogy alternatívát kínál a hagyományosan alkalmazott ismeretközlő vagy kompetenciafejlesztő oktatási paradigmákkal szemben. A választás szabadsága pedig előfeltétele a kongruens tanári magatartásnak. Másik nagy erénye, hogy a figyelmet nem a tudásra, mint produktumra, hanem magára a tudás megszerzésének folyamatára irányította (Jones- B. Araje, 2002). A tudáskonstruálás folyamatának ismeretében több lehetőség adódik a változtatásra, a korrekcióra. A jövő oktatása egy megváltozott tanulási környezetben, innovatív, kooperációra és önállóan szabályozott tanulási tevékenységekre

165

alapozva fog működni, amelyben a tanár szerepe az lesz, hogy a tanítást eredményes tanulássá transzformálja.

Felhasznált irodalom Bábosik István: A formáló-segítő értékelés alkalmazása a felsőoktatásban. In: Sárdi Csilla (szerk.): A felsőoktatás-pedagógia kihívásai a 21. században. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. 201-206. Berács József (2009): A felsőoktatás nemzetközivé válása. Felsőoktatási Műhely 2009/1 85-94. Bessenyei István (2007): Tanulás és tanítás az információs társadalomban. Az eLearning 2.0 és a konnektivizmus. In: Pintér Róbert (szerk.): Az információs társadalom. Gondolat – Új Mandátum, Budapest. Bessenyei István (2010): Az unalom lázadása – digitális nemzedék az egyetemen. In: Korszerű felsőoktatási pedagógiai módszerek, törekvések. NFKK Füzetek 5. Aula Kiadó, Budapest. 40-49. Bognár Anikó (2009): A tartalom fontossága az idegen nyelvek oktatásában – is. http://www.ofi.hu/tudastar/tartalom-fontossaga [letöltve: 2014.01.09.] Budai László (2010): Az anyanyelv változó szerepe az idegennyelvoktatásban. Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó, Budapest. Csapó Benő (2001): Tudáskoncepciók. In: Csapó B. – Vidákovich T. (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 88-105. Csapó Benő: A formális és nem-formális tanulás során szerzett tudás integrálása. Az előzetes tudás felmérése és elismerése. Iskolakultúra. 2006.2. Csapó Benő (2008): A tanulás dimenziói és a tudás szerveződése. Educatio 2008/II 207-217. Csíkos Csaba (2007): Metakogníció, a tudásra vonatkozó tudás pedagógiája. Műszaki Könyvkiadó, Budapest Derényi András (2008): Tanulás a felsőoktatásban. Educatio 2008/II 253262. Éger Istvánné (2012): Az új generáció oktatásának módszertani kihívásai. In: Sárdi Csilla (szerk.): A felsőoktatás-pedagógia kihívásai a 21. században. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. 103-110. Halász Gábor (2010): A tanulás minősége a felsőoktatásban: intézményi és nemzeti szintű folyamatok. http://halaszg.ofi.hu/download/A_study_TANULAS.pdf [letöltve: 2014.01.09.]

166

Halász Gábor: Tanulás, tanuláskutatás és oktatáspolitika. Pedagógusképzés. 2009/2-3 7-36. Jones, M.G – Brader-Araje, L. (2002): The Impact of Constructivism on Education: Language, Discourse, Meaning. American Comunication Journal. Vol.5. No.3. Kiszely Zoltán: Egy anglisztika szakon használt szakdolgozati értékelési skála megújításának alapelvei és alkalmazásának első eredményei. In: Sárdi Csilla (szerk.): A felsőoktatás-pedagógia kihívásai a 21. században. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. 221-231. Korom Erzsébet (2005): Fogalmi fejlődés és fogalmi váltás. Műszaki Könyvkiadó, Budapest Lencse Máté (2010): Módszertani kérdések a felsőoktatásban. Taní-tani. 2010/1. 37-42. Magyari Gábor (2010): Hogyan tanulnak a ma középiskolásai – a holnap egyetemistái? In: Korszerű felsőoktatási pedagógiai módszerek, törekvések. NFKK Füzetek 5. Aula Kiadó, Budapest. 32-40. Nagy József (2000): XXI.század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest Nagy Lászlóné (2010): A kutatásalapú tanulás/tanítás (‘inquiry-based learning/teaching, IBL) és a természettudományok tanítása. Iskolakultúra. 2010/12 31-51. Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia- egy új paradigma a láthatáron (I., II., III.) Iskolakultúra, 7/2 21-33., 7/3 22-40., 7/4 3-18. Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Nyíri Kristóf (2009): Virtuális peadgógia – s a 21. század tanulási környezete. http://www.ofi.hu/tudastar/iskola-informatika/nyiri-kristofvirtualis [letöltve: 2013.12.10.] Ollé János (2010): Egy módszer alkonya: a katedrapedagógia végnapjai a felsőoktatásban. In: Korszerű felsőoktatási pedagógiai módszerek, törekvések. NFKK Füzetek 5. Aula Kiadó, Budapest. 22-32. Piaget, J. (1970): Válogatott tanulmányok. Gondolat Kiadó. Budapest. Pléh Csaba (1998): Bevezetés a megismeréstudományba. Typotext Kiadó, Budapest. Pléh Csaba (2001): A megismerés pszichológiája és tudománya, avagy a kognitív pszichológiától a kognitív tudományig. In: Csapó BenőVidákovich Tibor (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón. 6787. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest. Réthy Endréné (2002): A kognitív és motivációs önszabályozást kialakító oktatás. Iskolakultúra. 2002/2 Réthy Endréné (2003): Motiváció, tanulás, tanítás. Miért tanulunk jól vagy rosszul? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

167

Spiczéné Bukovszki Edit (2013): Transforming Teaching into Successful Learning using „Just-in Time Teaching” Strategy. Előadás elhangzott a 7. Képzés és Gyakorlat Nemzetközi Neveléstudományi Konferencián. Kaposvár. 2013. nov. 29. Symonds, D. (2008): Constructivist Strategies in Undergraduate EFL Instruction. http://davidsymonds.weebly.com/uploads/1/4/0/8/14083830/etec_5 30_constructivism_in_the_efl_classrom.pdf 2013.12.10 [letöltve: 2013.11.16.] Torgyik Judit (2012): A projektmódszer alkalmazási lehetőségei a felsőoktatásban. In: Sárdi Csilla (szerk.): A felsőoktatás-pedagógia kihívásai a 21. században. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. 103110. Wang, P. (2011): Constructivism and Learner Autonomy in Foreign Language Teaching and Learning: To what Extent does theory Inform Practice? In: Theory and Practice in Language Studies. 2011/3 273-277. Xamaní, I. (2013): Practical Implications of a Constructivist Approach to EFL Teaching in a Higher Education Context. In: Journal of University Teaching & Learning Practice. 2013/10 http://ro.uow.edu.au/jutlp/vol10/iss2/3 [letöltve: 2014.02.16.] Zimmerman, B.J. (2001): Theories of Self-Regulated Learning and Academic Achievement: An Overview and Analysis. In: Zimmerman, B.J., & Schunk, D.H. (Eds): Self-Regulated Learning and Academic Achievement. Theoretical perspectives. Lawrens Erlbaum Associates, NJ 1-37. ***

168

JASKÓNÉ DR. GÁCSI MÁRIA HAGYOMÁNYOK SOKSZÍNŰSÉGE, NEMZETI IDENTITÁS, DRÁMAPEDAGÓGIA Abstract To develop our self-knowledge and personality, to consider others, to understand and to listen to others are all achievable with drama pedagogy. Its methods and tools are suitable for creating empathy in children that can go towards making up the core element of their psychological culture. Drama pedagogy in today’s competitive schools is a means to making teaching a learner-centred process. The cooperative techniques together with the use of personal experience are one of the innovations of the learning process. The active participation and cooperation always result in a product or in the creation of a product. A 21. század társadalma, a felgyorsult, globalizálódó világ változásai próbára teszik az emberek viselkedését, alkalmazkodóképességét. A jövőre orientáló, globális dimenziók legitimációja meghatározza a pedagógusok magatartását és a neveltekhez való viszonyát. A tények ismeretében elmondhatjuk, hogy komoly kihívások előtt állnak a gyakorló és leendő pedagógusok, illetve a pedagógusokat képző intézmények egésze. Melyek azok a kihívások, amelyeknek meg kell feleljen a harmadik évezred küszöbén álló pedagógustársadalom? Mit tehetünk annak érdekében, hogy az emberek értékként kezeljék a multikulturális sokszínűséget, továbbá kialakuljon bennünk az interkulturális képesség igénye; a kultúrák egyenlőségének értelmezése? Mindezen kompetenciák a pedagógiai gyakorlatban nem csupán a kisebbség problémáira való koncentrálást jelentik; hanem a többségi társadalomban együtt létező többnyelű, sokkultúrájú, eltérő vallású emberek igényeit is magában hordozza. A különböző kulturális kontextusok meghatározzák az emberek életét, ne-

169

velődését. (Torgyik, 2005.) Egyre inkább fontossá válik a nyelvi sokféleség megőrzése, és ezt az oktatásnak is segítenie kell. A nevelés-oktatás rendszerében kiemelten fontos helyet kell, hogy kapjon a csoportok közötti megértés erősítése, a másik elfogadása és tolerálása. Ehhez pedig az szükséges, hogy a pedagógusok is rendelkezzenek a tolerancia képességével (Palánkai, 2007.). Napjainkban a technika gyors és igen látványos fejlődésével a tudás társadalma átalakulóban van, elavulttá válik a hagyományos oktatási rendszer. „Fiatalok, akik számítógépekkel körülvéve nőnek föl, s az internet csodáival már korán megismerkednek, a hagyományos iskolai környezetet egyszerűen természetellenesként élik meg. Hozzászoknak ahhoz, hogy kérdéseikkel ne a felnőttekhez (szüleikhez, tanáraikhoz, könyvtároshoz), hanem a hálózathoz forduljanak” (Nyíri, 2001, 120.). A Nemzeti alaptanterv is kiemelten foglalkozik az IKT1 alkalmazásának lehetőségeivel az iskola falain belül: A digitális kompetencia a természetnek, az IST2 szerepének és lehetőségeinek értését, alapos ismeretét jelenti a személyes és társadalmi életben, valamint a munkában. Magában foglalja a főbb számítógépes alkalmazásokat – szövegszerkesztés, adattáblázatok, adatbázisok, információtárolás-kezelés, az internet által kínált lehetőségek és az elektronikus média útján történő kommunikáció (e-mail, hálózati eszközök) – a szabadidő, az információ megosztása, az együttműködő hálózatépítés, a tanulás és a kutatás terén. Az egyénnek értenie kell, miként segíti az IST a kreativitást és az innovációt, ismernie kell az elérhető információ hitelessége és megbízhatósága körüli problémákat, valamint az IST interaktív használatához kapcsolódó etikai elveket. (243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet). Egyértelmű tehát a „parancs”; olyan fiatalokat kell útnak indítani, akik sikeres tanulási stratégiákkal a hálózatalapú tanulás lehetőségeivel úgy tudnak élni, hogy megalapozzák a konstruktív életvezetést, az élethoszszig tartó tanulás pedig természetes életformájukká válik. Az osztálytermi interakciók változásai nem indokolják, hogy a virtuális tanulás oly mértékben térhódító legyen, melynek során a szociális berendezkedésünk és alapvető életvitelünk megváltozzon. (Falus, 2001.) Azok a pedagógusok, akik lépést szeretnének tartani diákjaikkal, akik szeretnék megérteni őket, akik hatékony választ akarnak adni a 21. század egyre komplexebb

1 2

Információs és Kommunikációs Technológiák Information Society Technology (az információs társadalom technológiái)

170

kihívásaira, nem hagyhatják figyelmen kívül a korszerű módszertani technikák alkalmazási lehetőségeit (Kagan, 2004.). Tudjuk azt is, hogy a pedagógus hivatás gyakorlásához különféle személyiségvonások meglétére és szakmai felkészültségre van szükség. Ahhoz, hogy tanáraink megfeleljenek a korszerű pedagógiai elvárásoknak, a képzésük során kompetenssé kell tenni őket abban, hogy a hivatás gyakorlásához nélkülözhetetlen készségek birodalmában képesek legyenek gazdagítani módszertani repertoárjukat. Mihály Ildikó összeállításában olvashatjuk, hogy a pedagógus pálya kulcsfontosságú elemei között szerepel többek között az önismeret, a kapcsolatépítő képesség, a szaktárgyi tudás, a team munkára való alkalmasság. (Mihály, 2002.) Tehát a magasan kvalifikált pedagógus képes megbirkózni az egyre növekvő iskolai autonómia által támasztott követelményekkel, továbbá megfelel a multikulturális nevelés igényeinek, ami komoly paradigmaváltást hozott a nevelés területén. „Magával hozza a különböző gondolkodásmódok értékként való elfogadását, s amely egyszerűen természetesnek veszi a másságot. A multikulturális oktatás jellemzője az inkluzivitás, magyarul a befogadás; befogadó minden csoporttal szemben, amelyből senki sem rekedhet ki, és amely mindenki számára hasznos lehet” (Torgyik, 2005, 33.). Drámapedagógusként vallom, hogy a dráma eszközei, a színházi konvenciók alkalmazása hozzásegíti a kicsiket és nagyokat egyaránt a békés együttélés megtapasztalásához, az előítéletes attitűd csökkenéséhez. Lesznyák-Czachesz kifejti, ha csökken az előítélet, akkor javul a kapcsolat a csoportok között, melyet a kooperatív technikák alkalmazásának köszönhetünk. Az újszerű módszerek használatával a pedagógusok olyan „mankót” adnak a neveltek kezébe, amellyel hosszú távon konstruktívabban vezethetik az életüket (Lesznyák-Czachesz, 1998.). Drámapedagógia az érzelmi intelligencia szolgálatában Napjainkban a társadalom és benne az emberek pszichológiai kulturáltsága kívánnivalót hagy maga után. Nagymértékű a feszültség, a konfliktusok megoldása nem megfelelő. Hiányos a pszichológiai kultúra, ami a közösségeket megmerevíti, az együttélés szabályai nem ismernek alternatívákat, büntetnek minden elhajlást, esetleg másságot. A pszichológiai kulturáltság egyik jele, ha az emberek tudatosan beleélik magukat a másik helyzetébe, így az emberi különbségek áthidalhatók. Több kutatási eredmény rávilágít – de hétköznapi szóhasználatban is megfogalmazódik –, hogy világunkban az empátia mértéke csekély, és káros következményei érezhetők az interperszonális kapcsolatokban. Az emberek eltávolodtak egymástól, alacsony az empátiaszintjük. Nem élik át kapcsolataikat kellő együttérzéssel, és ez a tény megmutatkozik az

171

emberek magánéleti viszonyrendszerében, munkahelyeken és a társadalom egyéb közösségeiben. A ma emberére ráférne, hogy empátiás képességeit fejlesszék (Benedek, 1992.). El kell fogadni a szülőknek, pedagógusoknak a gyerek egyéniségét, így megalapozódhat egy olyan nemzedék, amely már nagyfokú empátiával rendelkezik. Az empátiás képesség már feltételez egy olyan interperszonális kapcsolati képességet, ami minden korosztályban kimutatható. Milyen eszközök állnak a pedagógusok rendelkezésére, hogy a pszichológiai kulturáltság magvát képező empátiát kifejlesszék a gyermekekben? Önismeretünk fejlődése, a másikra való odafigyelés, a társ meghallgatása, megértése a személyiség fejlesztése a drámapedagógia módszereivel elérhető. Eszközrendszere alkalmas arra, hogy a pszichológiai kulturáltság magvát képező empátiát kifejlesszék a gyermekekben. A drámapedagógia fontos, központi eleme a játékosság. A játék a gyermeket leginkább fejlesztő tevékenység. Mindent, amit a világról megtud, mindent, amit a világnak feltár önmagából, azt a játékon keresztül teszi. A játék önkéntesen választott, pozitív érzelmekkel kísért tevékenység, mely önmagában hordja célját, és sokoldalúan alakítja a személyiséget, továbbá az élményszerzés, a tapasztalatszerzés, az ismereteknek, különböző tudáselemeknek az elsajátítása mind a játékon, a cselekvésen keresztül történik. Ez a megismerés, a fejlődés útja. Ha a játék értelmezésében visszatekintünk, láthatjuk, hogy a XIX. században megjelenő játékelméletek milyen eltérő módon fogalmazták meg a játék lényegét. Vizsgálták a játékot esztétikai szempontok szerint és biológiai megközelítésben. Mivel a játéknak sok meghatározó és speciális lelki összetevője van, természetesnek mondható, hogy helyet kap számos pszichológiai elméletben, és minthogy a gyermek életében a játéknak jóval nagyobb, mondhatni döntő jelentősége van, a legtöbb pszichológiai elképzelés a játékról a fejlődéslélektan területén született. Ezek közül is kiemelkedik Piaget koncepciója, melyben a játék és az értelmi fejlődés összefüggését tárgyalja. Ebben kifejti, hogy a gyermek a kezdeti időszakban egy vágyvezérelt, autisztikus beállítódás világban él. Ebből a helyzetből alakul ki a külső körülmények hatására az a két világ, amelyek egyike, a játék és fantázia világa az örömelv uralma alatt áll, míg a másik, amely idővel egyre inkább előtérbe kerül, a felnőttek reális világa, mely a valóságelvnek megfelelően működik. Piaget elképzelését ezért a "két világ elméletének" is nevezik. A pszichoanalízis eredményei a játék jelenségének egy másik aspektusát tárják fel: a játék és az érzelmek viszonyát. Amint azt már a játék lényegi sajátosságainak tárgyalásánál érintettem, a játék feszültségcsökkentő funkciójával legelőször Freud foglalkozott. Ő maga ugyan nem alkotott külön játékelméletet, de

172

esettanulmányaival elindította a játék további analitikus orientációjú vizsgálatát. A játékot úgy tekintette, mint az örömelv és a realitáselv ütközéséből származó feszültség kreatív feldolgozását. (Ez az elképzelése rokonságot mutat a piaget-i két világ-teóriával.) A játék ezen elaborációs funkciójára alapoznak az analitikus játékterápiák is. Mérei – V. Binét, 1983.) Erik Erikson szemléletében a játék a tapasztalatszerzés gyermeki formája, amely nagy teret, szabadságot és a következményektől való relatív mentességet biztosít a játszó személynek ahhoz, hogy számos helyzetben kipróbálhassa magát, és kötetlenül azonosulhasson különböző tárgyakkal és emberekkel. Mivel a játékban nagymértékben függetleníthetjük magunkat a realitástól, az módot nyújt arra, hogy ideiglenesen fölébe kerekedjünk a térnek, időnek, okságnak és társadalmi szükségszerűségnek (Benedek, 1992.). Ahogy fentebb említettem, a játék filozófiai jelentőségűvé vált. Már nemcsak a gyermeki tevékenységformák egyike, hanem elfogadjuk kiemelt szerepét a gyermek fejlődésében és fejlesztésének lehetőségei között is. A legfontosabb, hogy a játék teszi láthatóvá az érzelmi kötődéseket, a viselkedés és az értelmi képességek egységét, pl. a viselkedéskontroll területén a késleltetés képességét, vagy a problémamegoldás területén a helyzetfelismerést. Ezek a funkciók a társakkal való játékban válnak meghatározóvá, ott emelik ki legjobban a kompetencia hiányokat. A felnőttel való páros játékban ez sokszor rejtve marad. A játék a legjobb diagnosztikai eszköz mind pedagógiai, mind pszichológiai értelemben. Jelzi a mindenkori érettség szintjét is, és itt elsősorban az iskolára való érettségre kell gondolnunk, az érési folyamat bármely területére, pl. a mozgásra, a beszédre, a finommotoros koordinációra, a téri tájékozódásra, a viselkedésszervezésre és az érzelmi-akarati jellemzőkre. Nyugodt szívvel kijelenthetjük, hogy közös funkciói vannak minden fejlődési terület vonatkozásában. (Bettelheim, 2003.) A játék első pillantásra úgy fest, mint valami intermezzója a mindennapi életnek, szabadidő-tevékenység, üdülés. De mivel szabályosan visszatérő változatosság kísérője, sőt kiegészítője, része lesz az életnek. Díszíti azt, kiegészíti, nélkülözhetetlen az egyén számára, mint biológiai funkció. Nélkülözhetetlen a közösség számára belső tartalma, értelme, jelentősége és kifejező értéke, továbbá azok miatt a szellemi és társadalmi kapcsolatok miatt, amelyeket létrehoz. A kifejezés és együttélés élményeit valósítja meg. Rendet teremt, sőt maga a rend. A tökéletlen világba és zavaros életbe időleges és elhatárolt tökéletességet visz be. (Nagy – Ranschburg – Szakács – Tárnokiné, 2005, 55.)

173

Ezek a sorok nem mai keletűek, magyar nyelven először 1944-ben jelentek meg. ,,Huizinga”szavai, aki elsőnek lépett túl azon a véleményen, hogy a játékot részjelenségnek tekintse, és csak szűk magyarázatát adja. Nevéhez fűződik a ,,homo ludens”, a játszó ember fogalma. Ő mondta ki elsőnek, hogy a játék biológiai funkció, ugyanakkor az is kitűnik az írásából, hogy társas funkcióként és kulturális funkcióként egyaránt számon tartja. (Benedek, 1992.) Ami ebből a laikus számára érthető lehet, az a fontos felismerés, hogy a játék örömszerző, tagoló funkciója kiemelkedik a többi közül. Ezt az intenzív örömszerzést a felnőtt is érezheti saját hobbijaiban, felnőtt játékaiban, a malom-, a dominó-, a römi-, és a bridzs játszmák során, és természetesen akkor is, ha bármely korú gyermeke mellé leül és beleéli magát a játszó kisgyermek érzelemvilágába, azonosul a képzetáramlás érzelmi-gondolati egységével (Bettelheim, 2003.). Kulturális értékegyenlőség, hagyományőrzés, projektmódszer Albert Einstein szerint „a tudás tapasztalás, minden más csak információ.” Az elméleti órákon szerzett ismeretek gyakorlati alkalmazása, tapasztalás nélkül „csak” információt jelentenek az ember számára. Ebből kiindulva, a pedagógusoknak a hagyományos módszerek alkalmazása mellett kiemelten fontos figyelmet kell szentelnie a kooperatív technikák alkalmazási lehetőségeire. Ezek a módszerek világszerte ismeretesek a pedagógusok körében, hiszen alkalmazásukkal jelentősen növelhető a tanulók iskolai teljesítménye; a szociális kompetenciák fejlesztése terén rendkívül hatékonynak bizonyulnak. A tanulásszervezés újításai között előkelő helyet foglalnak el a kooperatív technikák. Alkalmazásuk a tanulók személyes tapasztalatainak felhasználásával együtt történik. Az aktív részvétel és a közös együttműködés eredménye mindig egy produktum, vagy valamilyen termék létrehozása. Követhetővé válik a gyermek számára, hogy a megszerzett tudást mire tudja használni, vagyis hozzájárul az önismeretéhez, a reális énképének a kialakításához. Itt említem meg, hogy a projektmódszer komplex és interdiszciplináris jellegénél fogva képes a tanulókat a feladatok megoldása során a közösségért felelősséget érző egyénné formálni; ahogy azt W. Kilpatrik 1919ben, J. Dewey elvei alapján megfogalmazta. (M. Nádasi, 2003.) Ezzel a módszerrel óvodapedagógus hallgatók számára szervezett művészi projekt bemutatását szeretném ismertetni. Témája a hagyományőrzés volt, melyet a drámapedagógia eszközeivel kívántam megvalósítani. Nemcsak gazdag folklórismeretre tesznek szert a hallgatók, hanem tevékenység közben tapasztalhatják meg a kooperatív technikákat. A

174

közös dramatizálás olyan élménnyel ajándékozza meg a résztvevőket, mely során megtapasztalják milyen az „építő egymásrautaltság.” (Gabnai, 1993.) A projekt kerettémája a hagyományaink ismerete, népszokásaink felelevenítése mellett, a közös dramatizálás fázisainak megismertetése, a kiválasztott ünnepkör cselekményváz elemeinek előkészítése is szerepelt. Az előkészítés során a tudatosan átgondolt írásosan dokumentált forgatókönyv a megfelelő szereposztással, valamint a hagyományismereti naptár elkészítésével a projekt összetett alkotássá vált. A megfelelő szakirodalmak felhasználása a magyar nép hiedelemvilágának megismerésére, népi gyermekjátékok gyűjtésére, népszokások tanulmányozására, a népviselet és a kellékek felkutatására motiválta a hallgatókat. (1. ábra) Az előkészületek során, valamint a gyakorlati foglalkozások alkalmával a hagyományoknak megfelelő díszletek megtervezése, kivitelezése rendkívül körültekintően és szervezetten zajlott. A használati tárgyak, az ételek, a viselet, a zenei anyag összeállítása, illetve az egyes szokásokhoz tartozó táncok és mozgások begyakorlása, előállítása nagyon gondos és összehangolt kooperatív munkát igényelt a csoportoktól és tagjaitól egyaránt. (2. ábra) A sikeres megvalósítás érdekében a pontos tervezés elengedhetetlen. Ennek lényeges elemei a választott ünnepkörhöz kapcsolódó színjáték szövegkönyvének összeállítása, valamint a helyszín kialakítása, díszletek kivitelezése. Magától értetődik, hogy ennek a projektnek a központi elemei a beszéd és mozgás, illetve a tánc. A hallgatók arra rendezkedtek be, hogy saját és önmaguk beszéde, mozgása tükrözze az adott ünnepkör és hagyomány hangulatvilágát. (3., 4. ábrák)

175

1. ábra: Betlehemezés

2. ábra: Húsvéti tojások festése

176

3. ábra: Szüreti mulatság

4. ábra: Pünkösdölés

177

A kölcsönös tiszteletre alapozott együttműködés a szociális kompetenciák fejlesztése terén az ismeretek elsajátítása konstruktív, alkotó módon valósulhatott meg; hiszen a csoport sikere az egyéni munka eredményeként jöhetett létre. Egy ilyen hosszú távú, sikeresen kivitelezett projekt során a proszociális viselkedés kompetenciái hozhatók helyzetbe. Hangsúlyozom a segítségnyújtást, mások véleményének, gondolatmenetének elfogadását, az empátia, a kölcsönös tisztelet gyakorlását, a szervezésirányítás és az értékelés formáit. A tanítás helyett a tapasztalati tanulás aktivizálódott, és a tanár támogató, koordináló, tanulást segítő, a diákokkal közösen kutató szerepbe lépett.

Összegzés A mai ember életében nehéz meghatározni a hagyományok helyét, szerepét, fontosságát. Egy társadalom identitása összefügg azzal, hogy milyen mértékű a hagyomány ápolása, a kulturális örökség védelme. A folklór megőrzésével és közvetítésével közelíthetjük az egyes népcsoportokat egymáshoz; ápolásával konstruktívabban viszonyulhatunk más népek kulturális értékeihez (Voigt, 2005.). A projekt zárásaként megfogalmazott hallgatói véleményeket summázva elmondhatom, hogy tettünk egy lépést a magyar kulturális örökség védelme érdekében a néphagyományok felelevenítésével és közlésével. Úgy vélem, ez olyan értéket képvisel hazai és határon túli hallgatók, leendő pedagógusok körében, mellyel a magyar kulturális sokszínűség megismerhetővé válik. Meggyőződésem, hogy az írásomban bemutatott projekt hatékonyan támogatja a határainkon átívelő kulturális kommunikációt. A drámapedagógia és eszközrendszere képes kiépíteni az emberekben az interkulturális képesség igényét nemzetek és különböző kultúrák között. Ugyanakkor nagyon fontos, hogy a drámapedagógus ismerje el; csak a demokratikus vezetési módok érvényesek. Ugyancsak fontos, hogy a drámapedagógusnak mindig legyen igénye színjátékos dramaturgiai tanulmányokat folytatni és szeressen, tudjon játszani.

Felhasznált irodalom Benedek László (1992): Játék és pszichoterápia. Magyar Pszichiátriai Társaság, Bp., 1992. Mi a játék és mi nem? 15-29., 38-40. ISBN 963 8666 900 Bruno Bettelheim (2003): A játék: híd a valósághoz. In: Az elég jó szülő. Cartaphilus Kiadó Bp., 2003. 224-234. ISBN 963 9303 76 3

178

Falus Iván (2001): A gyakorlat pedagógiája. In: Golnhofer Erzsébet és Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 2001, 65-83. p. ISBN 963 970 464 Gabnai Katalin (1993): Drámajátékok. Magyar Drámapedagógiai Társaság Bp., 1993. ISBN 963-8457-01-5 Jonothan Neelands (1994): Dráma a tanulás szolgálatában Magyar Drámapedagógiai Társaság Bp., 1994. ISBN-963-8457-05-8 Lesznyák Márta, Czachesz Erzsébet (1998): Multukulturális oktatáspolitikai koncepciók. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged, 1998, 13p. ISBN 963-05-7992-8. M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás. Gondolat Kiadói Kör, Bp., 2003. ISBN 9639500631. Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes (1983): Gyermeklélektan. Gondolat, Bp., 1983, 122-134. p. ISBN 9632809734 Mihály Ildikó (szerk.): A pedagógusképzés és a pedagógus életpálya az élethosszig tartó tanulás korában. Új Pedagógiai Szemle, 4. 2002. Nagy Jenőné - Ranschburg Jenő - Szakács Mihályné - Tárnokiné Joó Ildikó (2005): Óvónők Kincsestára. RAABE, 2005. Nyíri Kristóf (2001): Az írásbeliségről és néhány médiumról. In: Béres István – Horányi Özséb (szerk.): Társadalmi kommunikáció. Osiris, Bp., 2001, 117-128. Palánkai Tibor (2007): A globális átalakulás kihívásai- elkerülhetők-e a kataklizmák? Magyar Tudomány, 2. sz. 2007, 204-225. Spencer Kagan (2004): Kooperatív tanulás. Ökonet Kiadó, Bp., 2004. ISBN 9632166598; Torgyik Judit (2005): Fejezetek a mulikulturális nevelésről. Eötvös József Kiadó Bp., 2005, 33. p. ISBN 963 7338 26 8 Voigt Vilmos (2005): Magyar folklór szöveggyűjtemény. Osiris, Bp., 2005. ISBN 978 963 87785 1 2 http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf Letöltve: 2014. június 22. 8:21

***

179

TÓTH ÉVA – VINCZE MÁRIA SIKEREK ÉS KUDARCOK: EGY ANYANYELVI HALLÁSÉRTÉSI VIZSGÁLAT TANULSÁGAI Abstract At present the ‘Támop 4.1.2.D-12/1/KONV 2012-0002' project is underway at Eszterhazy Károly College. The main objective of the project is to develop the students' foreign language skills such as listening, speaking, reading and writing. As a part of the ‘Támop 4.1.2.D-12/1/KONV' project a subproject is also ongoing entitled 'Success and Failure'. As a part of the 'Success and Failure' subproject, research was carried out on the listening skills of the students. The goal of the research is to obtain information on students' problems, difficulties, strengths and weaknesses concerning listening comprehension. The students were asked to do a listening test in their native language, that is in Hungarian. In the paper the authors provide some theoretical background to teaching and studying listening skills, and present and analyse the results of the research. Some of the students' opinons on listening comprehension can also be read in the paper.

Bevezetés „A hallásértési feladatok fontosak számomra, megmutatja, hogy mennyire jó a memóriám.” (EKF üzleti szaknyelvet tanuló hallgató) „A hallásértési feladat nem tartozik a kedvencem közé” (EKF idegenforgalmi szaknyelvet tanuló hallgató) A fenti két hallgatói vélemény sommásan összefoglalja az idegen nyelvű hallásértési feladattal kapcsolatos nyelvtanulói véleményeket, né-

180

zeteket. Hogyan tovább? Kell ezzel foglalkoznunk, vagy szükségtelen? – kérdezhetnénk. Mai világunkban, amikor lépten-nyomon azzal találkozunk, hogy nem elég az anyanyelv ismerete, hanem két-három idegen nyelv elsajátítása szükséges, esetenként elengedhetetlen ahhoz, hogy a nemzetköziesedés korszakában megtaláljuk a helyünket az életben, és jól tudjunk boldogulni a világban. Mindez kihívás és feladat a felsőoktatási intézmények hallgatói számára is. A nemzetköziesedés elterjedése, a külföldi tanulási lehetőségek mind – mind megkövetelik a használható idegen nyelvtudást, melynek egyik alapvető eleme, hogy megértsük, amit mondanak, amit hallunk vagy olvasunk. A beszédértés és hallásértés is egy olyan nyelvi kompetencia, amelyet fejlesztenünk kell ahhoz, hogy nyelvtudásunk használható legyen. Mindez természetes, ha idegen nyelv tanulásáról van szó, de az anyanyelvünk esetében alig van rá példa. Az Eszterházy Károly Főiskolán a Támop 4.1.2. D-12/1/KONV 20120002 pályázat keretében lehetőség nyílott arra, hogy megvizsgáljuk hallgatóinknál a magyar anyanyelvi hallásértési kompetenciát. Anyanyelvi hallásértésre viszonylag ritkán kerül sor, különösen idegen nyelv tanítása/tanulása kapcsán, ezért hallgatóink közül sokan meglepőnek találták a feladatot. Voltak olyan hallgatói vélemények is, amelyek jól megfogalmazták e-feladatnak a fontosságát, jelentőségét. „Utoljára az általános iskolában csináltunk magyar hallás utáni szövegértést. Véleményem szerint fontos a hallás utáni kompetencia-mérés. A kommunikáció alapja a másikra való odafigyelés. Sokan nem képesek erre vagy csak felületesen figyelnek vagy nem értik meg a másikat.” (általános angol nyelvet tanuló hallgató) „A magyar hallásértési feladat nagyon tetszett, úgy gondolom, először mindenkinek a saját anyanyelvén kellene ilyet kitölteni, és csak ezután elkezdeni a felkészülést az idegen nyelvű hallásértésre. Az anyanyelvi hallásértési feladat stresszoldó, hiszen értjük a szöveget, csupán tudni kell szelektálni, kiemelni a lényeget. Könnyebb, mint idegen nyelvből, ezért sokat segíthet abban is, hogy idegen nyelven is jól teljesítsük ezt a feladatot. (üzleti angolt tanuló hallgató) Jelen tanulmányunkban a hallásértési készség/kompetencia elméleti hátterét és a magyar anyanyelvi hallásértés vizsgálat eredményeit kívánjuk bemutatni.

181

A hallásértés készség – elméleti háttere (Vincze Mária) E tanulmányban nem feladatunk a hallásértés készségre vonatkozó elméleti ismeretek teljeskörű leírása, de azt fontosnak tartjuk, hogy a hallásértés vizsgálat elméleti hátterét röviden bemutassuk. Az elméleti háttér ismeretek összeállításakor az a gyakorlati elv vezérelt bennünket, hogy a kellő fantáziával és elszántsággal rendelkező nyelvtanár kollégáknak kézzel fogható támpontokat adjunk, amennyiben a hallásértés fejlesztésére vállalkoznak a tanórákon. A nyelvi készségek felosztása napjainkra már megváltozott: az egykor ismert aktív és passzív készségek elkülönítése a mögöttük meghúzódó bonyolult kognitív folyamatok miatt nem helytálló. Megfelelőnek tűnik helyette Bárdos (2011:104) nyomán három integrált készségről – értés, közlés, közvetítés – beszélni (ld. 1. ábra).

1. ábra: A három integrált készség (A nyelvi készségek három fő kategóriája)

Az értés mint készség különösen fontos – legyen a szöveg írott vagy hallott –, mivel többek között a tanulási folyamat részét képezi. A hallott és az írott szöveg értése bizonyos értelemben egymással párhuzamba is állítható: ugyanannak a szövegnek a hallásértés az akusztikus, az olvasott szöveg értése a vizuális változatára épül. A párhuzamba állítás azért jogos, mert a két készség alapvető komponenseikben bizonyos hasonlóságot mutat: mindkét esetben szükséges a fonológiai tudatosság, a szófelismerő és szóelemző képesség, a szókincs gazdagsága, az értelmezés, azaz a tartalomnak – és a közlési szándéknak – a megértése, ugyanakkor az írott szöveg értése során megjelenik a pontos, gyors és kifejező olvasás is (Tindall, E.–Nisbet, D., 2010), míg a hallásértésnél a beszéd észlelése, a beszédpercepció szerepel.

182

A hallásértés lehet interaktív és nem interaktív attól függően, hogy milyen módon veszünk részt a kommunikációban: hallgatóként és beszélőként egyaránt (pl. dialógus) vagy csak hallgatóként (pl. rádióhallgatás). Így válik érthetővé, hogy mi a különbség a hallásértés és a beszédértés között: ez utóbbi csak a társalgásban interaktívan részvevő beszélőhallgató értési folyamataira utal, s így leszűkíti a hallásértés fogalmát, míg a hallásértés minden hallott szöveg értését magában foglalja. Mi a hallásértés (hallás utáni szövegértés) terminust használjuk munkánkban, ezzel kívánunk foglalkozni. A hallás utáni szövegértésnek számos modelljét ismeri a szakirodalom (pl. motoros modell, aktív-passzív modell, kohort modell, Ellis és Young szófeldolgozási modellje stb. vö. Szántó, 2013). Gósy Mária (Gósy, 2005:147-9) hierarchikus felépítésű modellje (2. ábra) bizonyos értelemben „útjelzőül” szolgálhat a hallásértés fejlesztését célzó gyakorlatok összeállításához. A beszédészlelés szintjén a nyelv formális oldalára összpontosítunk, hogy a hasonló hangzású hangokat, fonémákat, morfémákat, szavakat (a szavak hangzását) képesek legyünk megkülönböztetni. A beszédmegértés szintje utal a szemantikai és szintaktikai elemzések oda-vissza irányuló kapcsolatára, majd az asszociációk megjelenésével jutunk el az értelmezésig. A modell sugallja a fentebb említett összetevők részkészségeit és kisebb elemeit, amelyek fejlesztése hozzájárulhat a hallásértés fejlődéséhez: a helyes kiejtés, a hangok felismerése, elkülönítése, a hangsúly, a ritmus, az intonáció, a hangzó formák változásai/változatai, a szótövek és – az agglutinatív magyar nyelv esetében – a toldalékok elkülönítése, a szórendi minták ismerete anyanyelven (amenynyiben idegen nyelvről van szó, idegen nyelven is), a hallott szöveg kohéziós eszközeinek azonosítása, a szókincsünk nagysága, a háttérismeretünk a témáról, amelyről a szöveg szól, stb. mind fontos eleme a hallásértésnek.

183

2. ábra: A hallásértés hierarchikus felépítésű modellje (Gósy, 2005:148)

A nyelvpedagógiában jól ismert a Bárdos-féle háromszintű modell is (3.ábra), amely annyiban tér el az imént vázolt modelltől, hogy a megértés folyamatában számol a kommunikációs helyzetre jellemző tényezőkkel is:

3. ábra: Hallásértés: a háromszintű modell (Bárdos, 2011:113)

A hallás utáni szövegértésnek a nem interaktív típusára térünk ki bővebben, mivel az osztálytermi hallásértés fejlesztése során vélhetően e fajták szerepelnek nagyobb gyakorisággal, legyen szó anyanyelvi vagy akár idegen nyelvi készségfejlesztésről – bár az anyanyelvi órák és/vagy tananyagok az országos és nemzetközi mérések (pl. PISA stb.)1 eredménye tükrében vélhetően hagynak még maguk után kívánnivalót. (További információ a felmérésekről: Országos kompetenciamérés Országos jelentés https://www.kir.hu/okmfit/ , PISA mérések eredménye http://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/pisa/pisa_2012_meres, valamint célnyelvi mérések http://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/celnyelvi_meres/lebonyolitas) A nem interaktív hallás utáni szövegértés típusai: − intenzív hallásértés: a hallott szöveg minden kis részletére (hangok stb.) figyelünk,

1

Bár e mérések a nyelvi készségek közül alapvetően a szövegértést veszik célba, azonban hasonlósága a hallásértéssel lehetővé teszi, hogy utaljunk a mérések eredményére.

184

− −

−

globális (extenzív) hallásértés: a hallott szöveg általános megértése a cél (pl. a történet elmesélése), szelektív hallásértés: adott szempontú részlet érdekel bennünket (pl. a szereplők jellemzése), idesorolható a szövegértésből is már ismert 'skimming' (a legfőbb tartalmi pontok körüli tömörítés) és a 'scanning' (az adott tartalmi részlet többszöri előfordulásának követése), információtranszfer: tkp. a szövegértés mélységének ellenőrzése (pl. rajz készítése a hallott szöveg alapján).

Milyen nehézségekkel szembesülhet a nyelvet tanuló egy szituációban, amelyben a hallásértés játssza a fő szerepet? E kérdést részben már megválaszoltuk fentebb, amikor a vizsgált készség komponenseiről írtunk (beszédpercepció, fonológiai tudatosság, szófelismerő és szóelemző képesség, gazdag szókincs, az értelmezés, azaz a tartalomnak és a közlési szándéknak a megértése). Kiegészítésképpen most az alábbi példával szemléltetjük a leírottakat: Képzeljük el, hogy az utcán valaki megkérdezi, hogyan jut el a Hősök terére. Hallásértésnél nehézséget jelenthet: − maga a beszélő (p. hadar; rossz, pontatlan a kiejtése), − a hallgató (nem tudja az útvonalat a Hősök teréig; nem érti a kérdést), − a kommunikációs csatorna (pl. nagy a zaj az utcán) − és maga a szituáció (pl. nincs/van térkép; a beszédszándék felmérése). Számos példát lehetne hozni ilyen és hasonló helyzetekre, kiemelve a pragmatika jelentőségét is. A szituáció megértésében alkalmazható egy un. kompenzációs stratégia (jelen példánkban ez a térkép megléte), ami a szituációban áthidalhatja akár a beszélő, akár a válaszadó részéről felmerült nehézséget, azaz a térkép segítségével „helyettesíthető” a verbális kérdés, sőt maga a hangzó válasz is. Hasonló kompenzációs stratégiákra szükség van nyelvi szinten is, s lépten-nyomon folyamodunk is ilyen technikákhoz, amikor képtelenek vagyunk a megfelelő módon értelmezni a hallott szöveget: igyekszünk a nem (jól) hallott nyelvi egységeket (hangokat, szavakat stb.) a szöveg és a szituáció egységéből kikövetkeztetni, pontosítani, vagy háttértudásunkból előhívni azokat a már meglévő tárgyi ismereteket, amelyek a témához kapcsolódnak, s így pótoljuk a nem hallott/nem értett, szerte-

185

foszló szövegrészeket, hogy végül megértsük, értelmezni tudjuk a szöveg tartalmát (ld. a 2. ábrát). A szókincs a szavak, mint nyelvi elemek végtelen halmaza. Azok alkotják a mondatokat, amelyeket az értés során szemantikailag és szintaktikailag elemzünk. Minél gazdagabb a szókincsünk, annál könnyebben történik ez a „feldolgozás”, gyorsabban zajlik a szótövek és a toldalékok elkülönítése (Peacock, 2001, idézi Bacsa, 2012:171), s vélhetően a memóriánkból is könnyebben előhívhatóak a szavak (van minek előjönni, míg egy szegényes szókincs esetén kevésbé), s nem utolsósorban a nagyobb szókincs többféle asszociációra ad lehetőséget, azaz maga az asszociáció is könnyebb. A szókincset pedig sok-sok olvasással fejleszthetjük. A bemutatásra kerülő felmérés magyar anyanyelvi beszélőkkel készült. A hallásértést az anyanyelvi beszélőkön túl azonban szemlélhetjük az idegen nyelvi hallásértés tekintetében is, ezért érdekes megvizsgálni az anyanyelvi és az idegen nyelvi készségek egymásra hatását. Egyes kutatók (Sparks, Patton, Ganschow, Humbach és Javorsky, 2008, valamint Sparks, Patton, Ganschow és Humbach, 2009) „saját következtetéseikre és szakirodalmi példákra hivatkozva fogalmazták meg, hogy az idegen nyelv tanulásának sikerességében az anyanyelvi készségek fejlettsége meghatározó jelentőséggel bír” (idézi Sominé, 2011). Longitudinális vizsgálataikban a vizsgálati alanyok iskolába lépésétől kezdődően tíz éven keresztül követték nyomon a tanulók nyelvi fejlődését, s hasonlították össze az anyanyelvi készségek fejlettségét az idegennyelv-tanulás kezdetekor (kilencedik évfolyam elején) felvett nyelvérzék-méréseknek, valamint az egy-két évnyi idegennyelv-tanulás utáni L2-méréseknek az eredményeivel (vö. Sominé, 2011:59). „Sparks és Ganschow megállapítását, mely szerint az anyanyelv elsajátítása biztosítja az alapot az idegen nyelv(ek) megtanulásához a későbbiekben, számos kutató vizsgálata igazolta.” (Tánczos, 2006:5) Kutatásaik az ún. Nyelvi kódolási különbség hipotézis (Lingustic Coding Differences Hypothesis, LCDH, vö. Ganschow−Sparks−Javorsky, 1998) megfogalmazásához is elvezettek, amely többek között megállapítja, hogy „a nyelvet alkotó összetevők (például fonológia, ortográfia, szintaktika, de nem a szemantika) bármelyikével kapcsolatos nehézség negatívan befolyásolja mind az anya-, mind az idegen nyelv tanulását” (vö. Tánczos, 2006:5). Ez azt jelenti a gyakorlatban, hogy a nyelvet alkotó összetevők ismeretét, készség szintjén történő felismerését és használatát fejlesztő feladattípusok – különös tekintettel a fonológiai, ortográfiai és szintaktikai jelenségekre – nagyban hozzájárulhatnak mind az anyanyelvi, mind az idegen nyelvi készségek, így a hallásértés fejlődéséhez is.

186

Ez az összefüggés vélhetően a nyelvérzékkel áll szoros kapcsolatban (nem véletlenül mérték azt is), hiszen „a szakemberek rámutattak, hogy a nyelvtanulás sikerességének leghatékonyabb előrejelzője továbbra is konzisztensen a nyelvérzék. (Skehan, 1989; Carroll, 1990; Parry és Child, 1990; Ottó, 2003)” – idézi Tánczos (2006:4). Ez a nyelvérzékkel kapcsolatos álláspont nem azt mutatja meg, hogy meg tudunk-e tanulni valamely idegen nyelvet (gyakran ugyanis a hétköznapokban helytelenül ezt gondolják nyelvérzéknek), hanem azt vetíti előre, hogy milyen gyorsan haladunk a nyelvi készségeink fejlesztésében (anyanyelven is és az idegennyelv-tanulásban is) a megfelelően megválasztott feltételekkel (tananyag, tanulási stratégiák stb.), a megfelelő motivációval és kitartással. A nyelvérzékkel foglalkozó kutatók álláspontja egyöntetűnek tekinthető a nyelvérzéket alkotó képességek meghatározásában: a nyelvérzéket alkotó több független képesség három nagy csoportba osztható: memória-, auditív és analitikai képességek. (Ottó 1996, idézi Tánczos 2006:3). A Harvard Egyetem kutatói már a 20. század 50-es éveiben megállapították – s ez az álláspont máig szinte alig változott –, hogy a nyelvelsajátítás négy, egymástól független képességből áll, ezek az alábbiak: − − − −

a kódolási képesség (a hangok megkülönböztetése és a későbbi felidézésükhöz szükséges kódolása), a grammatikai érzékenység (képesség arra, hogy könnyen felismerjük a szavak mondatokban betöltött szerepét, tkp. nyelvi elemzést végzünk), az induktív nyelvtanulási képesség (képesek vagyunk – főleg idegen nyelv esetében – az adott nyelv struktúráját meghatározó szabályokat kikövetkeztetni), s végül képesség az anyanyelv és a célnyelv szavai közötti kapcsolatok megteremtésére (vö. Tánczos 2006:4).

A nyelvérzékről tett megállapítások biztatóak lehetnek, hiszen képesek vagyunk mind a memóriánkat, mind az auditív, mind az analitikai képességünket fejleszteni, különösen, ha erre irányuló feladatokat, gyakorlatokat végzünk.

187

Magyar anyanyelvi hallásértési vizsgálat (Tóth Éva) A vizsgálat / kutatás bemutatása: A Támop 4.1.2.D -12/1 KONV 2012-0002 pályázat keretében a hallgatói készségek vizsgálatánál sor került egy magyar anyanyelvi hallásértési vizsgálat lebonyolítására. A hallásértési vizsgálat szakmai anyagát Dr. Bárdos Jenő professzor készítette. A szakmai anyag az alábbiakat tartalmazza: − − − −

A magyar anyanyelvi hallásértési feladat leírása Kérdések a magyar anyanyelvi hallásértési feladathoz Magyar anyanyelvi hallásértési feladat (szövegkönyv) Javítási útmutató – A magyar anyanyelvi hallásértési feladathoz

(A feladatlapot és a hallásértési feladat szövegkönyvét lásd a cikk végén.) A kérdőíveket az Idegen Nyelvi Kommunikációs Intézetben (IKI) tanuló hallgatók töltötték ki, véletlenszerű kiválasztással. A magyar anyanyelvi hallásértés vizsgálatra a nyelvórákon került sor, szaktanár jelenlétében. A hallgatók kétszer hallgathatták meg a szöveget, ezt követően a kérdések megválaszolására 10 perc állt rendelkezésre. Azért, hogy minél átfogóbb, teljesebb képet kapjunk a hallgatóinkról, feltettünk néhány olyan kérdést, ami nem a szöveghez kapcsolódott, de információval szolgált a hallgató eddigi nyelvismeretéről, a már megszerzett nyelvvizsgáiról. Megkérdeztük a hallgatók véleményét a hallásértési feladatokról általában és konkrétan erről a magyar anyanyelvi hallásértési feladatról is. A hallgatóktól kapott válaszok és információk az alábbiakban foglalhatók össze. A hallgatók nyelvismerete: Jelenleg a főiskolán, a megkérdezett hallgatók általános angol, német, francia és orosz nyelvet tanulnak, valamint szakmai angolt, németet és oroszt. A hallgatóktól megkérdeztük, hogy milyen nyelveket tanultak korábban. A vizsgálatban résztvevő hallgatók angol nyelvet szinte kivétel nélkül tanultak eltérő idő intervallumban. Nem ritka a 8-10 éves angol nyelvtanulás, a nagy többség második nyelvet is tanult, ez jellemzően a német nyelv. A tanult nyelvek között szerepel még az olasz, francia, latin. Megemlítették még a spanyol, orosz, holland, lengyel és japán nyelvet is.

188

Hallgatóink nyelvismerete összességében jónak mondható, a tanult nyelvek köre is imponáló. Nyelvvizsga adatok: A már megszerzett nyelvvizsgák árnyaltabb képet mutatnak. A válaszoló hallgatók 40%-a – 87 fő – rendelkezik már valamilyen nyelvvizsgával általános idegen nyelvből. Elsősorban a PILOT csoportokban tanuló hallgatóknak és a szakmai nyelvet tanuló hallgatóknak van már nyelvvizsgája. A nyelvvizsgák között szerepel alap-, közép- és felsőfok is. Domináns az angol középfokú nyelvvizsga (57 fő). Németből, franciából és olasz nyelvből vannak még nyelvvizsgák, ez összesen 30 fő. A felsőfokú nyelvvizsga a kéttanítási nyelvű középiskolákban érettségizett hallgatóknál fordul elő. Hallgatói vélemények a hallásértési feladatokról általában: A hallásértési feladat a nyelvtanulók esetében megosztó, van, akinek könnyen megy és kedveli, mások számára a legnehezebb feladatnak számít, nehezen boldogul a feladattal, nem kedveli és sok a sikertelenség. A hallásértési feladatot a megkérdezett hallgatók többsége nehéznek tartja, nem szereti. Vannak olyanok is, akik számára nem okoz gondot ez a feladat és szívesen csinálják. Néhány hallgatói vélemény: −

„A hallás utáni szövegértést nem sorolnám a legkönnyebb nyelvi feladatok közé. A szöveg megértése azért nehéz, mert ritkán hallgatok anyanyelvi angol beszédet.” (általános angol nyelvet tanuló hallgató)

−

„Nem igazán szeretem, a szövegek általában nehezen érthetőek.” (általános német nyelvet tanuló hallgató)

−

„Nem szeretem, sokszor félrehallom a dolgokat. Számomra nehéz.” (általános angol nyelvet tanuló hallgató)

−

„A hallás utáni feladat elég nehéz számomra, mert sok dologra kell figyelni.” (üzleti német nyelvet tanuló hallgató)

189

−

„A hallásértési feladatot tartom a legnehezebb nyelvvizsga feladatnak, nem szeretem.” (üzleti angol nyelvet tanuló hallgató)

−

„Pozitív és negatív élményeim is vannak ezzel kapcsolatban. Sokkal jobban szeretem az életszerű szituációkat hallgatni, mint az interjúkat. Gyakran előfordul sajnos, hogy a háttérzaj hangosabb, mint maga a beszéd. Néha a témák is nagyon unalmasak, az érdekes témákat jobban szeretem.” (általános francia nyelvet tanuló hallgató)

−

„Hasznos dolognak tartom mindenképpen a hallás értési feladatokat, mert nem elég csak a szöveget látnunk, illetve fordítanunk, hanem a hallásértést is gyakorolni kell, mert ugyan a szövegben teljesen egyszerű hétköznapi szó van és mégis sokszor más szót értek helyette.” (általános német nyelvet tanuló hallgató)

−

„Szeretem a hallás utáni szövegértéseket, mert így próbára tudom tenni a saját koncentrációs képességemet.” (általános angol nyelvet tanuló hallgató)

−

„Szeretem a hallás értési feladatokat, általában ki is értem a lényeget.” (üzleti angol nyelvet tanuló hallgató)

−

„A hallásértési feladtok fontosak számomra, megmutatja, hogy mennyire jó a memóriám.” (üzleti német nyelvet tanuló hallgató)

Magyar anyanyelvi hallásértési vizsgálat – a kutatás eredményei A hallgatói minta bemutatása A magyar anyanyelvi hallásértési vizsgálatban az Eszterházy Károly Főiskola 214 nappali tagozatos hallgatója vett részt. A vizsgálatban résztvevő hallgatók általános idegen nyelvet és szakmai idegen nyelvet tanulnak. Az adatok, eredmények feldolgozásánál e szerint osztottuk meg a válaszadó hallgatókat két csoportra.

190

1. táblázat: Az általános idegen nyelvet tanuló hallgatók megoszlása nyelvek és csoportok szerint ÁLTALÁNOS NYELVEK angol német francia orosz összesen

Csoportok/képzési formák FOSZ alapképzés BA PILOT A2 A1 13 28 49 11 7 13 13 46 49 13

B1 9 13 22

összes hallgató N= 143 fő 90 20 20 13 143

2. táblázat: Az általános idegen nyelvet tanuló hallgatók eredményei (továbbiakban Általános H) ÉRDEMJE GY

fő

elégtelen (1) elégséges (2) közepes (3) jó (4) jeles (5) összesen

5

1 04,5 5

4

2 55,5

5 9

9,5

10

4

4 7

8

15 11

17 19

5

összes hallgató N= 143 fő 5

15 28 91 143

fő/érdemjegyek /elért pontszámok 3 4 6 6,5 7 7,5 8 8,5

4

15

15

28

22 91

23

12

28 91 143

3. táblázat: A szakmai idegen nyelvet tanuló hallgatók megoszlása nyelvek és évfolyamok szerint ÉVFOLYAM

szakmai nyelvek ÜZLETI IDEGENFORGALMI ANGOL NÉMET OROSZ 33 16 12 10 45 16 10

I. évfolyam II. évfolyam III. évfolyam összesen

összes hallgató N= 71 fő 49 12 10 71

4. táblázat: A szakmai idegen nyelvet tanuló hallgatók eredményei (továbbiakban Szakmai H) ÉRDEMJE GY

fő

1

fő/érdemjegyek /elért pontszámok 2 3 4 5

összes hallgató

191

elégtelen (1) elégséges (2) közepes (3) jó (4) jeles (5)

7 13 43

összesen

71

2

0 4, 5 2

6

5 5, 5

6, 5

6

7, 5

7

8

8, 5

9

9,5

10

2 6

6 4

3 8

5 1 1

2

N= 71 fő

6

7

1 3

13

8

9

2

43

7 13 43 71

A kérdésekre adott válaszok eredményei 5. táblázat: Az 1. kérdésre adott válaszok megoszlása 1.MILYEN VESZÉLYES KÖVETKEZMÉNYEKKEL JÁRHAT A MEGHŰLÉS ÉS AZ INFLUENZA? Hallgatók Elért pontszám/fő Összes hallgató N = 214 fő 0 0.5 1p összesen elért p p pontszám % Általános 16 79 48 87.5 61 % 143 nyelv Szakmai 8 45 18 40.5 57 % 71 nyelv Összesen 24 124 66 128 59 % 214 6. táblázat: A 2. kérdésre adott válaszok megoszlása 2. MEDDIG TART A MEGHŰLÉS, ILLETVE A KÖHÖGÉS? Hallgatók Elért pontszám/fő Összes hallgató N = 214 fő 0 0.5 1 p összesen elért p p pont% szám Általános 6 27 110 123.5 86 % 143 nyelv Szakmai 8 9 54 58.5 82 % 71 nyelv Összesen 14 36 164 182 84% 214

192

7. táblázat: A 3. kérdésre adott válaszok megoszlása 3.MELYIK ORVOSSÁGCSOPORT HATÁSTALAN MINDKÉT BETEGSÉG ESETÉN? MIÉRT? Hallgatók Elért pontszám/fő Összes hallgató 0 0.5 1p összesen elért N = 214 fő p p pontszám % Általános 12 40 91 111 78 % 143 nyelv Szakmai 8 26 37 49.6 70 % 71 nyelv Összesen 20 66 128 160.5 74% 214 8. táblázat: A 4. kérdésre adott válaszok megoszlása 4.NEVEZZE MEG A KÉT BETEGSÉG MINÉL TÖBB TÜNETÉT! Hallgatók Elért pontszám/fő Összes hallgató N = 214 fő 0 0.5 1 p összesen elért p p pont% szám Általános 19 88 36 80 56 % 143 nyelv Szakmai 11 47 13 36.5 51 % 71 nyelv Összesen 30 135 49 116.5 53.5% 214 9. táblázat: Az 5. kérdésre adott válaszok megoszlása 5.SZEREPEL-E A TÜNETEK KÖZÖTT A KETTŐS LÁTÁS? Hallgatók Elért pontszám/fő Összes hallgató 0 0.5 1p összesen elért N = 214 fő p p pontszám % Általános 143 143 100 % 143 nyelv Szakmai 1 70 70 99 % 71 nyelv Összesen 1 213 213 99.5% 214 10. táblázat: A 6. kérdésre adott válaszok megoszlása 6.MELYIK BETEGSÉGRE JELLEMZŐ A SZÁRAZ KÖHÖGÉS?

193

Hallgatók

Általános nyelv Szakmai nyelv Összesen

194

Elért pontszám/fő 1p összesen elért pontszám % 109 109 76 %

Összes hallgató N = 214 fő

0 p 34

0.5 p -

20

-

51

51

72 %

71

54

-

160

160

74 %

214

143

11. táblázat: A 7. kérdésre adott válaszok megoszlása

Hallgatók

Általános nyelv Szakmai nyelv Összesen

0 p 29

7. MIT JELENT A TÁMPONT SZÓ? Elért pontszám/fő 0.5 1p összesen elért p pontszám % 1 113 113.5 79 %

Összes hallgató N = 214 fő 143

16

3

52

53.5

75%

71

45

4

165

167

78 %

214

12. táblázat: A 8. kérdésre adott válaszok megoszlása

Hallgatók

Általános nyelv Szakmai nyelv Összesen

0 p 6

8. MILYEN AZ, AKI ELESETT? Elért pontszám/fő 0.5 1p összesen elért p pontszám % 137 137 96 %

Összes hallgató N = 214 fő 143

3

-

68

68

96 %

71

9

-

205

205

96 %

214

13. táblázat: A 9. kérdésre adott válaszok megoszlása 9.MIT JELENT AZ ELHANGZOTT SZÖVEGBEN A BORZONGÁS? Hallgatók Elért pontszám/fő Összes hallgató N = 214 fő 0 0.5 1p összesen elért p p pontszám % Általános 9 134 134 94 % 143 nyelv Szakmai 4 1 66 66.5 94 % 71 nyelv Összesen 13 1 200 200.5 94 % 214

195

14. táblázat: A 10. kérdésre adott válaszok megoszlása 10.MI A LEGLÉNYEGESEBB KÜLÖNBSÉG A MEGHŰLÉS ÉS AZ INFLUENZA KÖZÖTT? Hallgatók Elért pontszám/fő Összes hallgató N = 214 fő 0 0.5 1p összesen elért p p pontszám % Általános 25 5 113 115.5 81 % 143 nyelv Szakmai 13 2 56 57 81 % 71 nyelv Összesen 38 7 169 172.5 81 % 214 15. a) táblázat: Összesítés: az 1-10. kérdésre adott válaszok megoszlása Összesítés az 1-10. kérdésre adott válaszok megoszlása Hallgatók Elért pontszám/fő Összes hallgató N = 214 fő 0p 0.5 1p összes pontszám p Általános nyelv Szakmai nyelv Összesen

156

240

1034

1430

143

92

133

485

710

71

248

373

1519

2140

214

15. b) táblázat: Összesítés: az 1-10. kérdésre adott válaszok megoszlása Összesítés az 1-10. kérdésre adott válaszok megoszlása Hallgatók Elért pontszám/% Összes hallgató N = 214 fő 0p 0.5 p 1p összes % Általános nyelv Szakmai nyelv Összesen

196

11 %

17 %

72 %

100 %

143

13 %

19 %

68 %

100 %

71

12 %

18 %

70 %

100%

214

Összegzés A tanult nyelvek tekintetében mindkét csoportban, az általános és a szakmai idegen nyelvet tanulóknál is szerepel az angol, német és az orosz, a francia csak az általános nyelvet tanulóknál jelenik meg. Az angol nyelv most is a domináns. Mindkét csoportban a hallgatók 63 %-a angolt tanul. Az általános nyelvnél ez 90 fő, a szakmai idegen nyelvnél ez a szám 45 fő. Ezt követi a német nyelv 14%-kal (20 fő) az általános nyelvnél, 23%-kal (16 fő) pedig a szakmai nyelvnél. Az orosz nyelv 9 %-kal (13 fő) jelenik meg az általános nyelvnél, 14%kal (10 fő) pedig a szakmai nyelv esetében. A francia is 14 %-ot (20 fő) képvisel. Az általános nyelvnél tehát a német és a francia azonos százalékkal van jelen, az orosz egy kicsit kevesebb ugyan, de örvendetes, hogy ismét tanulhatnak a hallgatók orosz nyelvet intézményünkben. Ez igaz a szakmai nyelvre is, hiszen a hagyományos angol és német üzleti nyelv mellett, új lehetőségként tanulható az idegenforgalmi orosz is, mely iránt fokozódik a hallgatók érdeklődése. A magyar anyanyelvi hallásértési feladat eredményeit vizsgálva, az eredmények közel azonosak, 4.4 az átlag az általános nyelvnél és 4.3 az átlag a szakmai idegen nyelvet tanulóknál. Az egyes kérdések eredményeit vizsgálva az egy tizedes különbség nyomon követhető az alacsonyabb %-os teljesítményekben. A szakmai nyelvet tanulóknál ez az átlageredmény viszonylagosan nagy szóródást mutat. Az üzleti angolt tanuló I. évfolyamos hallgatók átlag eredménye 4.6, a másod éveseké 3.9, az üzleti német esetében az átlag 3.6, az idegenforgalmi orosz esetében a legjobb a hallgatók teljesítménye, átlaguk 4.7. Az üzleti angol és idegenforgalmi orosz csoport hallgatói homogének, abból a szempontból, hogy valamennyien alapképzésben tanulnak, azaz BA szakosak. Az üzleti német csoport hallgatói viszont mind az FSZ, mind az alapképzésben résztvevőkből tevődik össze. Az érdemjegyek tekintetében az alábbi jegyeket „szerezték” a hallgatók: Elégtelenre teljesített a hallgatók 3-3 %-a mindkét csoportnál, elégségesre a hallgatók 3%-a az általános nyelvnél és 8 %-a szakmai nyelvnél. Közepest ért el a hallgatók 10%-a mindkét csoportnál. A hallgatók 20%-a jó eredményt ért el az általános nyelvet tanulók közül, a szakmai nyelvet tanulóknál ez 18%. Jeles eredmény született a hallgatók 64- illetve 61% – nál. Az előbbi az általános nyelvet tanulók, az utóbbi a szakmai nyelvet tanulók eredménye. Összességében a jó és jeles eredmény 84 % az általános nyelvet tanuló hallgatók esetében és 79% a szakmai nyelvet tanulók estében. Ez

197

az eredmény örvendetes, még akkor is, ha ez anyanyelvi hallásértési feladat volt.

A kérdésekre adott válaszok eredménye A feladatlap 10 kérdést tartalmaz, melyben 9 nyitott kérdés és 1 eldöntendő kérdés szerepel. Két kérdés a 7. és 8. nem a hallás utáni értés készségét mérik, a szöveghez kapcsolódó intellektuális ismereteket mér, vizsgál. Az egyes kérdésekre adott válaszokat a teljes minta eredményei alapján értékeljük, miután az eredmények nem mutattak szignifikáns eltérést, az általános nyelvet és a szakmai nyelvet tanuló hallgatók között. Általánosan az eredmények alapján elmondható, hogy az általános nyelvet tanulók eredményei a jobbak egy-két százalékkal, ahol különbség van a két csoport eredménye között. A kérdések vizsgálatánál a 10 kérdésből azt a 8-at vesszük tekintetbe, amelyik a hallás utáni értésre irányul, a 7. és 8. kérdéseket külön vizsgáljuk. A 8 kérdést alapul véve, egy esetben született 100%-os eredmény, ez az 5. kérdés, amely eldöntendő volt. A legnehezebb/ legeredménytelenebb a 4. kérdés 54%, majd az első kérdés 61%, és a 3. valamint 6. kérdés 74%. 4. 1pont

1. 1pont

3. 1 pont

6. 1pont

NEVEZZE MEG A KÉT BETEGSÉG MINÉL TÖBB TÜNETÉT! tüsszögés, köhögés, torokfájás, orrfolyás, orrdugulás, borzongás, láz, rossz közérzet, gyengeség, kimerültség, izomfájdalom, fejfájás 1-5 tünet 0 pont, 6-9 tünet 0,5 pont 10-12 tünet 1 pont MILYEN VESZÉLYES KÖVETKEZMÉNYEKKEL JÁRHAT A MEGHŰLÉS ÉS AZ INFLUENZA? - átterjedhet a tüdőre - (a háttérben) komoly alapbetegség áll(hat) (egyik válasz megléte esetén fél pont adható) MELYIK ORVOSSÁGCSOPORT HATÁSTALAN MINDKÉT BETEGSÉG ESETÉN? MIÉRT? az antibiotikumok, mert mindkét betegséget vírusok okozzák (egyik részválasz megléte esetén fél pont adható) MELYIK BETEGSÉGRE JELLEMZŐ A SZÁRAZ KÖHÖGÉS? influenza

A 4. kérdésnél az okozta a gondot, hogy minimum tíz tünetet fel kellett sorolni a maximális pont megszerzéséhez. Ez nehéz volt a hallgatóknak,

198

mindössze 49 fő, a válaszolók 23%-a ért el maximális pontot, jellemzően 6-8 közötti felsorolás volt, amely 0.5 pontot ért. Az 1. kérdés nehézsége valószínű abban rejlik, hogy még nem tudtak teljes mértékben koncentrálni a feladatra, ezért sokan csak egy választ írtak, az elvárt kettő helyett. A jellemző pontszám itt 0.5 pont volt. A harmadik legnehezebb kérdés az általános nyelvet tanulóknál a 6., a szakmai nyelvet tanulóknál pedig a 3. számú kérdés volt, az eredmény mindkét esetben 74 %. A 6. kérdésnél az volt a jellemző, hogy sokan egyáltalán nem válaszoltak, ezért a két jellemző pontszám ennél a kérdésnél a 0 és az 1 pont volt. (azaz vagy tudta, vagy nem.) A 3. kérdésnél a jellemző pontszám a 0.5 pont volt, két információt kellett volna megadni, ebből többnyire az indoklást tartalmazó rész elmaradt, ez okozhatta a szerényebb teljesítményt. 9. 1 pont 10. 1 pont 2. 1pont

MIT JELENT AZ ELHANGZOTT SZÖVEGBEN A BORZONGÁS? Az influenza okozta láz kísérője/velejárója/tünete. MI A LEGLÉNYEGESEBB KÜLÖNBSÉG A MEGHŰLÉS ÉS AZ INFLUENZA KÖZÖTT? az influenzától sokkal rosszabbul érzi magát a beteg MEDDIG TART A MEGHŰLÉS, ILLETVE A KÖHÖGÉS? - (meghűlés) 1 hét - (köhögés) 2-3 hét (egyik válasz megléte esetén fél pont adható)

A három legeredményesebb válasz a 9., 10. és a 2. kérdés estében születtet. 9. kérdés 94 %, 10. kérdés 91%, a 2. kérdésnél 84%-os volt a teljesítés. Az eredményesség okai között az is szerepelhet, hogy a szöveg végére vonatkozó kérdésekről van szó, tehát már teljesen tudtak a témára, feladatra figyelni, másrészt a 9-10. kérdés esetében egy-egy információt kellett csupán megadni a teljes pontszám eléréséhez. A 2. kérdésnél pedig viszonylag egzakt számadatokra kellett figyelni, ami nem okozott gondot a hallgatóknál. A 7. és 8. kérdések estében is jók az eredmények. A 7. kérdésnél 77%. míg a 8. kérdésnél 96%-os az eredmény. 7. 1 pont 8. 1 pont

MIT JELENT A TÁMPONT SZÓ? kiindulási pont/ ötlet/segítség/eligazító megjegyzés… és értelemszerű szinonímák MILYEN AZ, AKI ELESETT? gyenge/beteg/erőtlen… és értelemszerű szinonímák

199

A 7. kérdés nehezebbnek bizonyult, a szövegben nem szerepelt, bár gyakoribb az előfordulása, a 8. kérdés viszont közelebb állt a hallott szöveg témájához, ezért eredményesebben megoldották a feladatot.

Hallgatói vélemények a magyar anyanyelvi hallásértési feladattal kapcsolatban Miután az anyanyelvi hallásértési feladat alig fordul elő a nyelvtanítási gyakorlatban, megkérdeztük a vizsgálatban résztvevők véleményét a magyar anyanyelvi hallásértési feladattal kapcsolatban is. A hallgatók döntő többsége pozitívan értékelt, örült a lehetőségnek. Végezetül néhány hallgatói véleményt mutatunk be: −

„A magyar hallásértési feladat nagyon tetszett, úgy gondolom, először mindenkinek a saját anyanyelvén kellene ilyet kitölteni, és csak ezután elkezdeni a felkészülést az idegen nyelvű hallásértésre. Az anyanyelvi hallásértési feladat stresszoldó, hiszen értjük a szöveget, csupán tudni kell szelektálni, kiemelni a lényeget. Könnyebb, mint idegen nyelvből, ezért sokat segíthet abban is, hogy idegen nyelven is jól teljesítsük ezt a feladatot. (üzleti angolt tanuló hallgató)

−

„Nagyon tetszett a feladat. Jó volt a témaválasztás: ez a téli időszakban sokunkat érdekel. A szöveget jó volt hallgatni, kellemes volt a felolvasó hangja, a szöveget tisztán és tagoltan olvasta fel. A kérdéseket a szöveghez illeszkedő, megfelelő nehézségűnek találtam.” (általános angolt tanuló hallgató – pilot csoport)

−

„A szöveg érthető volt, de nem kötött le. Fáradtságom miatt elkalandozott a figyelmem.”

−

- „ Érthető volt, gyakorlásnak mindenképp jót tett. Többször is csinálhatnánk ilyet angol órán is. Sok mindent megtudtam a betegségről, több ilyen ismeretterjesztő szöveget hallgathatnánk, akár angolul is. (általános angolt tanuló hallgató – szintrehozó csoport)

200

−

„A hallott szöveg érthető volt, jól tagolt. Az elhangzottak nagy részét már tudtam, megjegyzése nem okozott gondot. A terem akusztikája is jó volt, így tisztán érthető volt minden.” (üzleti németet tanuló hallgató)

Összegezve elmondhatjuk, hogy eredményes volt a magyar anyanyelvi hallásértés vizsgálat. Érdemes volt elvégezni, mert mind az idegen nyelvet oktató tanárok, mind az idegen nyelvet tanuló főiskolai hallgatók számára sok hasznos információt adott. Arra is felhívta ez a vizsgálat a figyelmet, hogy az idegen nyelvtanítása/tanulása során érdemes olykor az anyanyelvi készségekre is figyelmet fordítani az eredményes idegen nyelvtanulás érdekében. KÉRDÉSEK A MAGYAR ANYANYELVI HALLÁSÉRTÉSI FELADATHOZ (Bárdos Jenő) Kérjük, válaszoljon a következő tíz kérdésre az elhangzott szöveg alapján! Adjon pontos és részletes válaszokat! A feladatlap kitöltésére 10 perc áll rendelkezésére. 1.

2.

3.

4.

5. 6. 7.

8.

9.

Milyen veszélyes következményekkel járhat a meghűlés és az influenza? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Meddig tart a meghűlés, illetve a köhögés? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Melyik orvosságcsoport hatástalan mindkét betegség esetén? Miért? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Nevezze meg a két betegség minél több tünetét! ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Szerepel-e a tünetek között a kettős látás? ___________________________________________________________________ Melyik betegségre jellemző a száraz köhögés? ___________________________________________________________________ Mit jelent a támpont szó? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Milyen az, aki elesett? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Mit jelent az elhangzott szövegben a borzongás? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

201

10.

Mi a leglényegesebb különbség a meghűlés és az influenza között? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ II. MAGYAR ANYANYELVI HALLÁSÉRTÉSI FELADAT A legtöbben könnyen felismerik a meghűlés jeleit, de jóval kevésbé tudják eldönteni, hogy súlyos megfázással, vagy inkább influenzával van-e dolguk. Ez néha még az orvosoknak is nehézséget okoz. Mindkét fertőzés felső légúti panaszokkal jár, és mindkettőt vírusok okozzák, ezért az antibiotikumok hatástalanok ellenük. A különbségtétel tehát valóban nem egyszerű, de néhány támpont azért segíthet. Tüsszögés. A meghűlésre jellemző, bár néha influenza is okozhatja. Köhögés. A meghűlésnél és az influenzánál is gyakori. Az előbbinél sok esetben váladékürítéssel jár, míg az utóbbinál általában száraz, és igen kínzó lehet. Torokfájás. Gyakran előzi meg vagy kíséri a meghűlést, de néha az influenzával is együtt jár. Orrfolyás. A meghűlésnél igen, az influenzánál csak ritkábban erős; az orrdugulás szintén inkább a náthára jellemző. Borzongás. Az influenza okozta láz esetén gyakori, meghűlésnél ritkán jelentkezik. Láz. Az influenzás beteg hőmérséklete magasra (38 fok fölé) is szökhet, s a lázas állapot két-három napig tarthat. A meghűlést ritkábban kíséri magas láz, többnyire inkább csak hőemelkedés. Izomfájdalom. Ha nagyon rosszul érzi magát, és felkelni is alig bír, akkor szinte biztos, hogy influenzás. Fejfájás. Influenzánál gyakori, meghűlésnél ritka. Rossz közérzet, gyengeség, kimerültség. Ezek az influenza jellemző tünetei, de meghűléskor is előfordulhatnak, Ha influenzás, nagyon elesettnek érezheti magát, és ez az állapot hosszú napokig, sőt hetekig is eltarthat. Általában az egyetlen lényegi különbség a meghűlés és az influenza között az, hogy az influenzától sokkal rosszabbul érzi magát. Nagyon fontos azonban azoknak a tüneteknek a felismerése, amelyek azt jelzik, hogy a fertőzés a tüdőre is átterjedhetett, vagy hogy a meghűlés, illetve influenza hátterében egy jóval súlyosabb alapbetegség áll. A meghűlés és az influenza tünetei kb. egy héten belül megszűnnek, bár a köhögés két-három hétig eltarthat.

202

Felhasznált irodalom Bacsa Éva (2012): Az idegennyelv-tanulással kapcsolatos meggyőződések vizsgálata általános és középiskolás tanulók körében. Magyar pedagógia 112. évf. 3. szám 167-193. Bárdos Jenő (2011): Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Ganschow−Sparks−Javorsky (1998): Foreign Language Learning Diffculties: An Historical perspective. Journal of Learning Disabilities, vol. 31, No. 3, May/June 1998, 248-258. Gósy Mária (2005): Pszicholingvisztika. Budapest: Osiris Kiadó Gósy Mária (2008): A szövegértő olvasás. Anyanyelv-pedagógia, 2008/1. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=25 Hinkel, E. (2006): Current perspectives on teaching the four skills. TESOL Quarterly, 40(1), 109-127. Kálmán L. –Molnár C. (2009): A nyelvi nevelés módszertana. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Sominé Hrebik Olga (2011): Az anyanyelv-elsajátítás és az idegennyelvtanulás összefüggéseinek megközelítései – egy közös értelmezési keret lehetősége. Magyar Pedagógia. 111. évf. 1. szám 53-77. Szántó Anna (2013): A hallás utáni szövegértés kisiskolásoknál, néhány szociolingvisztikai tényező tükrében. Anyanyelv-pedagógia, 2013/4. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=482 Tánczos Judit (2006): A kognitív folyamatok zavarainak hatása az idegen nyelv tanulására. Iskolakultúra. 2006/11. 3-11 Tindall, E.–Nisbet, D. (2010): „Exploring the Essential Components of Reading.” Journal of Adult Education. Information Series, No. 1, Vol. 39, 2010

***

203

CSORBA LÁSZLÓ KONTRASZELEKCIÓ ÉS A HAZAI FELSŐOKTATÁS Abstract Adverse selection is the process in which buyers in a given market are unable or unwilling to show such degree of preference to product quality required for the survival or expansion of the market which would enable the product to maintain or increase its share on the supply side. Adverse selection will lead to the deterioration, shrinkage, marginalisation, and, finally, collapse of the market. As to higher education, the processes of adverse selection are basically present in eight areas. Admission of students, training of students, lecturers, graduates, school selection of students, course selection of students, accreditation of educational institutions and field of study, investment projects, tendering funds, individual aids. The market players will need to eliminate any superfluous capacities and to minimize adverse selection processes by arranging for the shortest possible transitional period. Keywords: competition, market, higher education, adverse selection, institutions

A kontraszelekció George Akerlof híres tanulmányában (1970) bemutatja, hogy egy piacon a keresleti és kínálati oldal között fennálló információs aszimmetria miként eredményezhet kontraszelekciót (adverse selection), amely végső során a piac összeomlásával is végződhet. A folyamat a nagyfokú és növekvő bizonytalanság miatt erősödhet így fel, miután a piacon nem működnek olyan intézmények, melyek e bizonytalanságot minimalizálhatnák. Akerlof modelljében a vevők nem képesek megítélni a termék valós minőségét, ezért kényszerülnek arra, hogy azt szisztematikusan és

204

fokozódó mértékben alulárazzák, amely a magasabb minőségű termékkel jelentkező eladókat ugyancsak fokozódó mértékben tartja távol a piactól. Ebben az esetben tehát a vevők nem képesek megítélni a termékminőséget, s intézményi segítség hiányában ez a piac leépülését eredményezi. A kontraszelekció ebben az esetben a vevői oldali szereplők tudáshiányának következménye, méghozzá nem szándékolt módon. A vevők kifejezetten szeretnék felismerni a magasabb minőséget, áldoznának is rá ezzel arányosan többet, de erre képtelenek. Arrow (1979) az árak bizonytalanságánál is jelentősebbnek ítélte a megvásárolandó áru minőségének bizonytalanságát. Az ár és a nem ár jellegű – például minőségre vonatkozó – jelzések egyformán szerepet játszanak a gazdasági szereplők döntései során. Egy biztosítótársaság, ha nem képes a lehetséges ügyfelek rossz minőségű hányadának kiszűrésére, akkor a kontraszelekció jelensége teret nyerhet, s egyre inkább a legmagasabb kártérítésre igényt tartható ügyfelek kötnek majd biztosítást a rossz portfólió miatti magasabb áron. Ahogy romlik az ügyfélportfólió, s emelkednek a biztosítási díjak, úgy maradnak egyre inkább távol a biztosítási piactól a jó minőségű ügyfelek. A társaságnak tehát erőfeszítéseket kell tennie annak érdekében, hogy a jó és a rossz minőségű ügyfeleket megkülönböztetve egymástól (screening – „szűrő” – elmélet), mindenkinek arányos biztosítási díjat tudjon ajánlani. Nem ár jellegű jelzések, információk felkutatására, kikényszerítésére fordított kiadás megtérülhet ez által. A jó minőségű ügyfeleknek is érdekük arra vonatkozóan hiteles jelzést kibocsátaniuk (signaling – „jelzés” – elmélet), hogy ők jó minőségű ügyfélnek számíthatnak. A signaling elmélet eredetileg az oktatás vonatkozásában született Spence-nek tulajdonítva, (Spence, 1973), hogy a leendő munkavállalók például egy megfelelő elismertséggel diploma megszerzésével miként csökkenthetik a leendő munkaadók nehézségeit a munkára jelentkezők rostálásakor. Amennyiben a diploma megszerzésének költségei arányban állnak az általa elérhető magasabb fizetéssel, másrészt a diplomás munkavállalói minősége arányban áll az általa munkahelyén létrehozott új értékkel, úgy az érintett piacon a munkaadók költséghatékonyabbá válnak, ugyanakkor biztosítottá válik a jövőbeni megfelelő szakmai utánpótlás is. Spencer később kiterjesztette elméletét lényegében valamennyi piacra, s rámutatott, megfelelő jelzések gazdasági intézményesülésével mind az eladók, mind a vevők tudáshiánya jelentékeny mértékben pótolható (Spence, 2002). A szereplők képesek megtalálni a számukra megfelelő minőségű, a piac másik oldalán álló szereplőt, elfogadható szintre csökken a bizonytalanság és a kockázat mértéke, a piaci tranzakciók száma növekszik, vagy legalábbis relatíve kedvezőbben alakul. Jó példák erre a nagy internetes kereskedőházak, ahogy minősítési rendszerük

205

révén lehetővé teszik a másik fél gazdasági előéletének jobb megismerését, a megfelelő – adott ár mellett a lehető legmagasabb – minőségű potenciális partner megtalálását, felismerését. A screening elmélet kidolgozása az oktatásra is Spence-hez kapcsolódik (Spence, 1973), de Stiglitz adta meg az általánosított modellt (Stiglitz, 1975). Az alapprobléma hasonló az Akerlof-féle tragacspiachoz. A hitelezni kívánó bank olyan minőségű ügyfelekhez szeretne kihelyezni pénzt, akiktől vissza is kapja, kamatostul, határidőben. Ha nem tesz semmit, akkor egyre nagyobb arányban olyanok kívánnak hitelt felvenni, akik finoman szólva is kockázatos ügyfélnek tekinthetők. A visszafizetés időszak azonban majd a jövőben kezdődik el, de ma kell a banknak dönteni. Kézenfekvő, hogy többé-kevésbé szigorú feltételrendszerrel megpróbálja az ügyfelek közül kiszűrni a megfelelő minőségűeket, hogy aztán majd nekik tegyen ajánlatot. A szűrés egy követelményrendszer alapján történik, amelyek teljesülése esetén megfelelő mértékben valószínűsíthető, hogy az ügyfél jó, minőségi ügyfél – lesz. A gazdasági szereplőknél természetesen nem újdonság ez az eljárás, gyakorta alkalmazzák, beleértve a magánszemélyeket is, és nem csak gazdasági döntések esetében. Mint ahogy arra Bester is rámutat (1985), lényeges a szűrés szigorúságának finomhangolása. Túl nagy szigor – a minőségi ügyfelek egy részének elvesztésével – ugyanúgy hanyatlásba taszíthatja a piacot, mint a kontraszelekciós folyamatok térnyerése. Túlságos lazaság viszont még ronthat is a helyzeten a kontraszelekció időbeni lefutása szempontjából. Természetesen a szűrés ismétlődő alkalmazása a piac egyik oldalán a másik oldali szereplőket arra ösztönözheti, bizonyos piacokon kényszerítheti, hogy a szűrés feltételrendszerének eleget tevő jelzéseket tudják magukról kibocsátani (Riley, 2001). Kornai János a szocialista országok gyakorlatát vizsgálva a mennyiség és minőség összefüggésrendszerében (1993: 212) bemutatja, hogy a mennyiség és a minőség között sajátos átváltás is érvényesülhet. A minőség rovására valósul meg a mennyiségi növekedés. Az adott piac szempontjából természetesen kívánatos lenne a minőség javítása, illetve fenntartása nagyobb mennyiség esetén is, azonban – amint arra Kornai rámutat (Uo. 213) – a bürokratikus koordináció erre vagy nem képes, vagy ezt nem is igazán kívánja kikényszeríteni. A szocialista vállalatok a szerződéseket rendszeresen és büntetlenül megsérthetik (U. 523) ha önérdekük ezt kívánja. Ebben az esetben tehát nem arról van szó, hogy a magasabb minőséget nem képesek a vevők felismerni, s megfelelően értékelni, hanem – sajátos egyéni érdekeiket követve – nem akarják. Érdemes a továbbiakban némileg górcső alá venni, hogy miként lehetséges az, hogy bár a szereplő meg tudja különböztetni a magasabb minőségű jószágot, ezt mégsem teszi, s ez itt nem árkérdés.

206

A megbízó-ügynök és a kontraszelekció elméletét összekapcsolta Harrison és Harrel (1993) is. A vállalat menedzsmentje mint a tulajdonos megbízók ügynökei határoznak projektek beindításáról, megvalósításáról. Mivel érdekeik eltérőek a tulajdonosokéitól, s többlet információkkal is rendelkeznek velük szemben a projektek és a vállalat jövedelmezősége szempontjából, így sok esetben nem a vállalat és a tulajdonosok számára kedvezőbb, jobb minőséget fogadják el, hanem a gyengébb, alacsonyabb minőséget nyújtót. Az Amerikai Egyesült Államokban egyébként a menedzsment ilyen visszaélésszerű gyakorlatát a korrupcióhoz sorolják, hiszen egy közösség érdekei kerülnek feláldozásra magánérdekek érvényesítése okán, méghozzá szabályellenesen. A hivatali korrupció hasonlóan felfogható a megbízó-ügynök elmélet keretében, azzal a különbséggel, hogy a hivatalokat ellenőrző politikusok maguk is a választópolgárok ügynökei. Tehát ebben az esetben az ügynökök ügynökeiről van szó. Mint ahogyan Guriev (2004) is bemutatja, a korrupció azzal, hogy a hivatalnokok részt követelnek maguknak a projektek kivitelezési költségeiből, vagy bevételeiből, a legmagasabb minőséget irtják folyamatosan, szisztematikusan. Hiszen a győztesek nem a legjobbak lesznek tipikusan, nekik nem lenne ugyanis szükségük korrupcióra ahhoz, hogy nyerjenek. De még ha esetenként a legmagasabb minőség is kerül kiválasztásra, megszűnik a gazdasági ösztönzés a további minőségfejlesztésre. Tehát mindenképpen fokozatosan eltűnik a minőségi jószág a piacról, egyre gyengébb minőség egyre nagyobb károkat okozhat a közösségnek. Kornai János a puha költségvetés korlát elemzésekor rámutat arra (1997, 944. o.), hogy kemény költségvetési korlát esetén élet-halál kérdése a szereplőnek, hogy jövedelmükből megfelelő hatékonyságot elérve fedezni tudják kiadásaikat. Puha költségvetési korlát mellett azonban a szereplő már nem a verseny természetes szelekciójával szembesül. Akinek a természetes szelekció áldozatává kellene válnia, azok is tovább virulhatnak, hiszen tényleges vagy – a hatékonyabbakhoz képest – relatív veszteségeik fedezésre kerülnek. Amennyiben az állam a megmentő, úgy közvetlenül, vagy közvetve, a sikeres szereplők nyereségét elvéve teremti elő a forrásokat e veszteségfedezéshez, jövedelempótláshoz. ( Uo. 948. o.) Ebből is adódik, hogy kontraszelektív folyamatok nyerhetnek teret, nem költségcsökkentő, és/vagy termék-értéknövelő minőségfejlesztés, s az ebből adódó erősödő költséghatékonyság felé való haladásra ösztönzi a verseny a szereplőket. Rögtön felmerül a kérdés, hogy amennyiben a puha költségvetési korlát egyfajta sajátos forrásbőség, akkor az ezzel szembesülő vállalkozás vezetői miért nem használják ki ezt a lehetőséget arra, hogy magasabb minőségű rutinokat építsenek ki a szervezetüknél, növeljék jövőbeni versenyképességüket. Még akkor is, ha erre különösebb szükség, piaci,

207

bürokratikus kényszer nincs, ha másért nem azért, hogy tartalékokat képezzenek a rendszerben a jövőbeni elvárásoknak való aktuális megfelelés céljából: „racsnihatás” (Kornai, Maskin, Roland 2004b, 784. o.) Az állami vállalatoknál nem volt lényegi különbség a kiemelkedően, vagy az alacsony szinten teljesítő vállalatvezetők, ahogy az országos nagyvállalat vagy helyi vállalat vezetőinek munkabére között sem. A termelés korszerűsítése, vagy a végtermék fejlesztése azonban – kezdetben mindenképp – fokozott erőfeszítést, pótlólagos erőforrásokat, jelentékeny bizonytalanságot és kockázatvállalást igényel, amely áldozatokért a majdani nyereség nyújthat kárpótlást. Azonban ha a vállalat mérete és a nyereségesség mértéke nem befolyásolja jelentékeny módon a vezetők javadalmazását, akkor nincs meg a kellő ösztönző erő arra nézve, hogy lényegi erőfeszítéseket tegyen a vezetés a költségek csökkentése, a nyereségesség növelése érdekében. (Kornai, Maskin, Roland 2004a, 619. o.) De ugyanez a helyzet a beosztottak vonatkozásában is: a sikeres újításnak nincs, vagy jelentéktelen a jutalmazása a központ részéről még vezető szinten is, ami alig érinti a feladatot ténylegesen elvégzőket (Kornai, 2010. 14. o.). Témánk szempontjából különösen érdekes a szocialista mezőgazdasági termelőszövetkezetek működése az 1970-es, 80-as években. A magyar mezőgazdaság a világ élvonalába került költséghatékonyság, hozzáadott érték, alkalmazott fejlett technológia szerint (Csáki, 1983). A hazai mezőgazdaság egy lakosra vetítve 93,1%-át volt képes előállítani, mint az USA agrárszektora. (Merrese, 1983, 331. o.) A tulajdonformák hierarchiájában a szövetkezeti az államit követte ugyan, de megelőzte a magánt. A parasztság is csak másodlagos bázis és célcsoport volt a munkássághoz képest a pártállam számára és szempontjából, ugyanakkor biztosítani kellett a vidéki lakosság foglalkoztatását, s gondoskodni kellett az ország élelmiszerszükségletének kielégítéséről is. A puha költségvetési korlát a termelőszövetkezetek esetén is érvényesült, ha nem is olyan mértékben, mint az állami vállaltok esetében. Azonban lényeges különbségek adódtak a szövetkezeti vezetők és az állami vezetők között. A szövetkezeti vezetőket a tagság választotta 4 évente. Igaz, e választás nem volt teljes mértékben szabad, hiszen a jelölteket az állampárt előszűrte, ugyanakkor a felsővezetőknél alapfeltétel volt a szakirányú végzettség. Minden termelőszövetkezet menedzsmentjében legalább 2-3 agrárvégzettségű, s 1 pénzügyi végzettségű személy állt akkor, amikor az agrárképzés világszínvonalú volt, s nem tömegképzés folyt. A munkabérek tekintetében hasonló volt a szövetkezetek és az állami vállalatok helyzete: a dolgozók munkabére jelentékeny módon nem térhetett el a kartársakétól, de a beosztottaké sem a vezető dolgozóktól. Ugyanakkor a vezetők és a beosztottak számára évente nyereségrészesedésről döntött

208

a közgyűlés. Ezt egészítette még ki az integrált háztáji gazdaságok és szakcsoportok, illetve ipari tevékenységet folytató melléküzemágak rendszere. Így a puha költségvetési korlát ellenére a mezőgazdaságban a 80as évek közepéig alig érvényesültek kontraszelektív folyamatok, nőtt a kibocsátás, s ezzel egyidejűleg a minőség, a tagok és a vezetők tényleges jövedelme, javultak a hatékonysági mutatók, élenjáró technológiák kerültek alkalmazásra, sőt fejlesztésre. Nem volt ritka az sem a 70-es évektől, hogy tartósan gyenge teljesítményt nyújtó termelőszövetkezetet szomszédos, hatékonyabb szövetkezetbe integráltak. A szocialista termelőszövetkezetek működésének ellehetetlenülésével a meglehetősen hatékonynak és produktívnak bizonyult háztáji, szakcsoporti gazdálkodásnak bealkonyult. Az szövetkezet technológiája – művelési eszközök jelentős része, feldolgozó kapacitás döntő hányada általában a korábbi vezetők irányítása alá került gazdasági társaságokba került. A háztáji gazdaságok többsége kiegészült a szövetkezetből megszerzett földterületekkel, ritkábban gépekkel, felszerelésekkel. A korábbi érdekközösség fellazult: a vezetőválasztásba a korábbi tagoknak nem volt beleszólásuk, a nyereségből sem részesedhettek. Az új „integrátorok” általában valójában már csak felvásárlók voltak, akik a felvásárlási árak leszorítását tartották általában megfelelőnek ahhoz, hogy minél nagyobb nyereséget érhessenek el. Szükségük volt a minél magasabb minőségű alapanyagra, de a magasabb minőséget nem szándékoztak megfizetni, s általában nem is fizették, fizetik meg. Semmilyen előnyt nem jelent tehát a magasabb minőségű jószág az előállítójának, elvileg bármikor alacsonyabb minőség előállítására térhet át. Fontos hangsúlyozni, hogy ebben az esetben nem kölcsönösen együttműködő, egymás iránt elkötelezett felekről van szó, hanem a kínálati oldali szereplő gazdaságilag aszimmetrikusan függ a termékét megvásárlótól (Balogh, 2007. 18-19. o.), aki ezzel visszaélhet. Mint Akerlof modelljében (1970) is láthattuk, ilyenkor a magasabb minőség fokozatosan el is tűnik a piacról a kínálati oldalon. Kérdés, milyen hosszú ez az átmenet. A kínálati oldal szereplői ugyanis tudásuk, képességeik birtokában alakították ki rutinjaikat, melyek eredménye egy adott mennyiségű és minőségű jószág. Elképzelhető, hogy maga a technológia sem teszi lehetővé gyengébb minőség előállítását. Másrészt a gyengébb minőséget előállító termelési folyamat más rutinokat igényel a munkaerő szempontjából is. A minőségrontó rutinokat is ki kell dolgozni, meg kell tanulni, ez is erőfeszítést igényel. Harmadrészt akár a termelő stratégiát alkotó tulajdonosai, vezetői, akár a dolgozók kulturális beágyazottsága, normarendszere nem teszi lehetővé a minőség szándékos csökkentését, még akkor sem, ha az növelné a szereplő nyereségességét, túlélési esélyeit. Amennyiben a magas minőségű, „lehető legjobb”

209

jószág előállítása mélyen beágyazott normákon, szokásokon, esetleg valláson alapul, úgy ezek akár évtizedekig, generációkig is képesek tartani magukat (Williamson, 2000, 596-598. o.) Ugyanakkor az intézményi átalakulás, melynek motorja North (1994. 4. o.) szerint pontosan a relatív árak megváltozása, előbb-utóbb módosíthatja a magasabb minőség ellentételezés nélküli nyújtására vonatkozó intézményeket, így akár elfogadottá válhat akár a közösség elhagyása is – például munkahelyváltás, emigrálás formájában. Kontraszelekciónak nevezzük tehát azt a folyamatot, melynek során adott piacon a vevők nem képesek, vagy nem akarják olyan mértékben előnyben részesíteni a piac fennmaradásához, illetve tovább fejlődéséhez szükséges jószágminőséget, hogy az megőrizze, illetve növelje részesedését a kínálaton belül. Kontraszelekcióval a piac leépül, zsugorodik, marginalizálódik, végül összeomlik. A kontraszelekció erőssége annál nagyobb, minél kevésbé élvez relatív előnyt a kívánatos minőségű jószág a minőség alattihoz képest. 1. A legerősebb, mikor a minőséget büntetik; 2. Közepes, ha a minőség nem élvez előnyt, de hátrányt sem szenved; 3. Gyenge, ha a minőség aránytalanul csekély előnyt élvez. Természetesen ugyanez a helyzet amennyiben a minőség alatti jószágok, s előállítóik jutalomban részesülnek, vagy elmarad a büntetés, esetleg aránytalanul csekély a büntetés mértéke. A kontraszelekciós intézmény rövidtávon valóban csökkenti a bizonytalanságot – az anarchiához, káoszhoz képest – azonban ez fokról-fokra egészen addig nőhet, míg a gazdatest piac összeomlik. A felsőoktatásban a kontraszelekciós folyamatok alapvetően nyolc területen érvényesülhetnek. Hallgatók felvétele. Az iskolák tipikusan folyamatosan engednek a minőségi elvárásokból a megfelelő hallgatói létszám biztosítása érdekében. A minőségi elvárások így idővel általánosan alacsonyabbá válnak, mint a reálisan elvárható szakmai bemeneti követelmények. A felvett hallgatók bemeneti jellemzőik szerint nagy szórást mutatnak, s az átlagminőség folyamatosan csökken. Hallgatók oktatása. A romló minőségű hallgatói kör megnehezíti, idővel megakadályozza, hogy a korábbihoz hasonló minőségi elvárásokat érvényesítsenek velük szemben az értékeléskor. Kevesebb tananyagot és rosszabb színvonalon sajátítanak el. A követelmények folyamatos erodálódása a jó tanulók számára kedvezőtlen, hiszen gyengébb telje-

210

sítménnyel hasonló értékelést szerezhetnek a gyengébbek. Hasonló hatást gyakorol a meg nem engedett módszerek használata a számonkérések folyamán. E rossz minták terjedésének oka főképpen a kontraszelekció az oktatásban, másrészt a társadalmi normák terén lezajló hasonló általános folyamatok. Oktatói kar. Az oktatók javadalmazása a versenyszféra felé is kedvezőtlen, de az oktatói karon belül sincs megfelelően általánosan rendezve a minőség jutalmazása. Az előmeneteli rendszer gyakran csak formálisan elkötelezett a minőségi oktatás, s tudományos tevékenység folytatása mellett. A folyamatosan hanyatló általános hallgatói színvonal ugyancsak nem a minőségi oktatói kar erősödésének kedvez. Kibocsátott hallgatók. A diplomások meghatározó hányada az állami, önkormányzati szférában helyezkedik el, ahol a kapcsolati tőke nagyobb súllyal esik latba, mint a diploma mögött húzódó tudás, képességek. A privát szférában sem fejlődött ki általánosan a kellő érzékenység, fogékonyság a minőség iránt, igaz, itt nem az akarat, hanem a megfelelő informáltság hiányzik tipikusan. Nem kedvez a minőség megfelelő értékelésének, hogy az ország jelentős részeiről elvándorolnak a képzett szakemberek, s így a maradó esetlegesen gyengébb minőségű munkaerő is hasonló értékelésben részesül, mint a magasabb. Hallgatók iskolaválasztása. Miután a hallgatók jelentős része nem a tudás megszerzése céljából kíván diplomát szerezni, ugyanakkor a kibocsátott diplomák minősége között a piac nem tesz arányos különbséget, így a hallgatók jelentős része gyenge minőséget nyújtó, alacsony követelményeket támasztó iskolák választásában érdekelt. Olyan tudású diákokra is érvényes mindez, akik szigorúbb követelmények között is megállnák a helyüket. Hallgatók kurzusválasztása. A hallgatók tipikusan nem egy megfelelő színvonalú tudáshalmaz megszerzésére, hanem meghatározott kreditérték, meghatározott tanulmányi átlag elérésére törekednek. A magas követelményeket állító kurzusok így kifejezetten kerülendők, az ilyeneket tartó oktatókkal együtt, még akkor is, ha kiváló pedagógusokról, tudósokról van is szó. Amennyiben a hallgatók előtt nem áll párhuzamos lehetőség az ilyen kurzusok elkerülésére, sok esetben a maguk módján a követelmények leszállítására, végső esetben az oktató eltávolítására tesznek kísérletet. Intézmények, szakok akkreditációja. A munkaadók bizonytalanságát csökkentendő hozták létre az akkreditáció intézményét, hogy viszonylag egységes követelményrendszer alapján kerülhessenek kibocsátásra a diplomák, s velük a hallgatók a különböző iparági piacokra. Azonban, ha nagyságrendi minőségi eltérések ellenére, a kötelező adminisztratív fel-

211

tételeket teljesítve szinte bárki akkreditációhoz juthat, az jelentékeny hátrányba hozza a minőségi tevékenységet folytató oktatási intézményeket. Beruházások, pályázati források, egyedi támogatások. Az intézmények saját forrásból való fejlődése, fejlesztése elhanyagolható mértékű a pályázati – esetünkben döntő részben EU által finanszírozott – forrásokhoz, illetve az eseti, célzott kormánytámogatásokhoz képest. A sikeres forrásszerzés nincs összhangban az egyetemek, főiskolák által létrehozott minőségi jószághalmazzal. Többet nyom a latba a politikai kapcsolatrendszer, illetve jó pályázatíró apparátus, másrészt sok beruházás, fejlesztés az iskolák főtevékenységével sincsenek kellő összhangban. Gyakran ellentétesek a pályázó hosszabb távú érdekeivel is, hiszen olyan kapacitásokat hoznak létre, melyek fenntartására forrás sincs. Nemzetközileg is értékelt egyetem nem jut forráshoz, esetleg közismerten gyenge minőségű képzést produkáló vidéki főiskola dúskál a kollégiumi és kutatói férőhelyekben egy számára is másodlagos karon.

A felsőoktatási piac intézményi alapjai Douglas North (1991) szerint az intézmények a játékszabályok, s a szereplők a játékosok. A játék viszont nagyon komplex. A játékszabályok nem csupán korlátok lehetnek, hanem elvárhatják bizonyos feltételek teljesülését is e komplex játék folyamán. Ezáltal célokat is meghatároznak a szereplőknek. Taktikai célok sorozatát kell elérni stratégiai célok teljesüléséhez. Az intézmények létrejötte segíthet a stratégiai célok eléréséhez megfelelő taktikai célok definiálásában, vagy a szereplő számára releváns cselekvési helyzetekben eredményes célmegvalósítást lehetővé tévő alternatíva meghatározásában. Az ilyen intézmények létét nem korlátként éli meg a szereplő, hanem megoldásként, jó gyakorlatként problémáira. Ilyen volt az első egyetem létrejötte 1088-ban Bolognában is. Az ilyen intézményeknek kezdetben könnyű a dolguk: nincsenek szűk keresztmetszetek az inputok terén, a kereslet végtelennek tűnik, lényegében nincs költségvetési korlát sem, hiszen az intenzív fogyasztói igény megfelelő outputárakat garantál. Csak a termelő – jelen esetben a római katolikus egyház – stratégiai megfontolásai képeznek korlátot a kibocsátás tekintetében. A bolognai egyetemnek nem kellett megküzdenie a hallgatókért, tudósokban sem szenvedett hiányt, bevételeiből bőségesen képes volt feladatait ellátni. Hasonló volt az őt kezdetben követő egyetemek helyzete. Mire egyetem alakult Pécsett 1367-ben, majd Óbudán 1395-ben, már változott a helyzet. Oktatókban hiány mutatkozott, bevételek tervezése terén is óvatosabbnak kellett lenniük, s a megfelelő hallgatókért is némileg már rivalizálni volt szükséges. Ugyanakkor a pápák, királyok is általá212

ban törekedtek arra, hogy az egyetemek inkább kiegészítsék egymást, mintsem konkuráljanak. Többé-kevésbé ez sikerült is a 18. század végéig. Az egyetemek mint a Samuelson-féle telepes társadalom képviselői hódították meg Európát. A különböző egyetemek, s egyéb felsőfokú iskolák létének, működésének összehangolásához természetesen újabb kiegészítő játékszabályok, intézmények megszületése vált szükségessé. Ezek vagy a regulátorok által születtek meg, vagy maguk a piaci szereplők alkották meg őket a céhrendszerhez hasonlatos módon. A verseny ugyanis bizonytalanságot teremt, ami rövidtávon legalábbis többlet kiadásokat okoz a szereplők részéről. Természetes tehát, hogy ezt ameddig csak ez lehetséges, a szereplők el kívánták kerülni. Az egyetemek, főiskolák számossága, a nemzetállamok rivalizálása, az egyre markánsabban eltérő és ütköző stratégiák a 19. század elejére általánossá tették azt, hogy a korábbi összehangoló intézmények meggyengültek, s fokozatosan átadták helyüket a verseny intézményeinek. Verseny kezdődött az oktatókért, a hallgatókért, a forrásokért. A verseny alapvetően kétféle lehet, attól függően, hogy mekkora az intézményesítő szereplők releváns tudásának, illetve a szűkösség mértékének egymáshoz viszonyított aránya. Amennyiben a tudás relatíve számottevőbb, úgy az érintett szereplői kör képes az összehangoltság rovására az egyedi felelősséget olyan mértékben és feltételekkel megnövelni, hogy az egyedi erőfeszítések eredőjeként mind az egyének, mind a piac kedvezőbb helyzetbe kerülhet. Ebben az esetben ugyanis a szereplők önmaguk sorsa iránti többletfelelősség által hajtva – tudásukkal egymást is támogatva – olyan működési tartalékokat tárnak fel, melyek felhasználásával kevesebb hallgatóval, oktatóval, forrással is képesek változatlan stratégiai céljaikat megvalósítani. A fair play intézmény adta esélyekkel bárki élhet, de ehhez többlet-erőfeszítéseket szükséges tennie. Folyamatosan tartalékokat kell feltárnia, majd ezeket felhasználnia, mindehhez pedig természetesen folyamatosan újabb és újabb tartalékokat létre is kell hoznia. Amennyiben ezek a tartalék-feltáró intézmények sikeresek, a túlélő szereplői kör valamennyi tagja reális módon képes lehet az összehangoltság állapotához hasonlóan céljainak megfelelő eredményességgel való realizálására. Nem minden esetben sikerül megfelelően a tartalék-feltáró intézmények létrehozása, más esetekben a szűkösség már olyan mértékű, hogy a szereplői tartalékok mozgósítása mellett sem tartható fenn a szereplői kör egésze a piacon. A harcnak, a háborúnak is megvannak az intézményei, amelyek abból a szempontból tekinthetők elsődlegesen unfair-nek, hogy mások erőfeszítéseitől döntő részben függnek a szereplők, közvetettebbé válik a saját erőfeszítések és a sikeresség kapcsolata. A szereplők alapvetően mások rovására küzdhetik le a saját problémáikat. A sze-

213

lekciós intézményeket a relatíve korlátozott tudás, a mögöttesen fokozódó szűkösség kényszeríti ki. Egyidejűleg mindenkinek már elvileg sem lehet helye a piacon. A piac tartós fennmaradása érdekében viszont nem mindegy, kik lesznek a túlélők. A „rájátszásba” azoknak a szereplőknek kell bejutniuk, akik azután tartósan képesek a piacot vagy összehangolt állapotban, vagy tartalék-feltáró verseny közepette működtetni. A kontraszelekció ebben a megközelítésben tehát az, amikor túlélővé olyan piaci szereplők válnak – a hosszabb táv szempontjából ideiglenesen – akik nem képesek létrehozni, létrehozatni a szelekciós intézmény helyett a szereplők együttműködésére építő versenyt, vagy a szereplői tevékenységet összehangoló kartelt. A tartóssá váló szelekció kivérezteti a megmaradó piaci szereplőket, lerombolja a piacot.

A hazai felsőoktatási piac A hazai felsőoktatás a világ élvonalába küzdötte fel magát körülbelül az 1930-as évekig. Történt ez annak ellenére, hogy ezt megelőzően is jelentékeny mértékben érvényesültek kontraszelekciós folyamatok a hallgatók és oktatók felvétele, illetve a beruházások allokációja vonatkozásában nemzetiségi, vallási, politikai és vagyoni alapon is. A mindenkori kormányzatok ugyanakkor elkötelezettek voltak általában az oktatás fejlesztése vonatkozásában. Ezt követően a negatív folyamatok durván felerősödtek, ami sajnálatos módon szó szerint is nagy vérveszteséget jelentett a magyar felsőoktatásnak. A legnagyobb csapást a zsidóüldözés és maga a háború miatt kellett elszenvedni, amelyet talán máig sem tudott kiheverni az ország szellemi téren. 1945-öt, 1947-et és 1956-ot követően több hullámban is a mindenkori kormányzat mesterségesen fokozta a kontraszelekciót, de egyre inkább kizárólag politikai alapon. 1989-et megelőzően már ugyanakkor elhanyagolható mértékűvé vált ez a típusú kontraszelekció is. Ezeket a negatív folyamatokat ugyanakkor jelentékenyen ellensúlyozta a szocialista korszakban az, hogy a felsőoktatás tartósan több forráshoz juthatott, megszűnt a nemzetiségi, vallási alapú kontraszelekció, és a korrupció is általában véve csökkenő tendenciát mutatott. Megjegyzendő, hogy az oktatói bértábla nem volt mentes a kontraszelektív elemektől abban az időben sem. A tervgazdaság kiépülésével a felsőoktatás szereplői is megkapták a maguk összehangoló intézményét. Az egyetem és főiskolák stratégiáját az össz-felsőoktatási stratégia alá rendelték, ehhez kapcsolódóan valamennyi szereplő szerepét pontosan meghatározták. Mindez elégséges mértékben rögzült is, intézményesült, hiszen a tervgazdálkodás 1968 utáni reformjait követően is megmaradtak az ilyen módon kialakított in-

214

tézményi keretek a bürokratikus koordinációs mechanizmusok kisebb érvényesülése mellett is. A puha költségvetési korlát eleve nem innováció-barát környezetet eredményez. Az összehangoló intézmények pedig kifejezetten nehezen viselik az egyes szereplők tevékenységének, stratégiáinak megváltozását. A rendszerváltást követően fokozatosan megnőtt a felsőoktatásban résztvevő hallgatók száma, méghozzá úgy, hogy ehhez többletkapacitások kerültek kiépítésre. A hallgatók átlagminősége ezáltal is romlott, hiszen korábban a legkiválóbbak kerülhettek a felsőoktatásba. Az oktatói kar esetében szintén felerősödtek a kontraszelektív folyamatok. Ez részben a hallgatók minőségromlására adott válasz volt, döntően azonban az oktatói javadalmazások vállalati, közigazgatási szektorral szembeni lemaradása, előremeneteli rendszer torzulása következtében állt elő. E két folyamat tartóssága, a korrupció terjedése, a politikai alapú kontraszelekció feléledése a korábban tárgyalt maradék 4 területen is fokozta a kontraszelektív folyamatok erősségét. A hazai felsőoktatásban – ezen az oligopol-szerű kis piacon – az elmúlt 25 évben nem sikerült olyan tartalék-feltáró intézményt, fair versenyt létrehozni, amely egyidejűleg biztosíthatná valamennyi szereplő eredményes célmegvalósítását. Emiatt nem egyszerűen szelekciós, hanem kontraszelekciós intézmények intézményesültek. Ugyanakkor lényegében még egy piaci szereplőt sem sikerült a kínálati oldalon likvidálni, ami a felek további általános tartalékfeléséhez vezet. Ebben a helyzetben próbálja forrásszűkítés, azaz a szűkösség mesterséges fokozása révén elérni a jelen kormányzat, hogy a piaci szereplők tartalék-feltáró intézményeket hozzanak létre, s ezek alkalmazása által váljon egyszerre költséghatékonyabbá és minden szempontból minőségibbé a hazai felsőoktatás. Ez egy lépésben lehetetlen, mivel ez kevésbé szűkös körülmények között sem sikerült eddig. Az elmaradt endogén intézményi átalakulás oka elsődlegesen az, hogy a szereplők a kontraszelekciós rövid távú bizonytalanságcsökkenést a korábbi összehangoló intézmény némileg eltorzult változatának eredményeképp élik meg, holott az összehangoltság már régen a múlté. Másrészt eleve hiányoznak – szerte a társadalomban is – a piaci szereplők együttműködését elősegíti, generáló intézmények, s ha léteznek is, akkor is csak formálisan, mint például a kamarák. Harmadrészt – s ez nem hazai sajátosság – a felsőoktatás érdekérvényesítő képessége eleve gyenge. Mindehhez járul, hogy a felsőoktatásban a szereplők többsége már célszerűséget preferál az ugyan döntően informálisan létező, minőséget középpontba állító intézmények helyett. Végül, de nem utolsó

215

sorban, a szereplők többségénél még mindig hiányzik a megfelelő kompetencia a stratégiai együttműködéshez a vezetésben.

Konklúzió – a helyzet lehetséges megoldása Tény, hogy a hazai felsőoktatás kínálati oldalának szereplői nem képesek céljaikat megfelelő eredményességgel realizálni. Eközben a helyzet folyamatosan tovább romlik, hiszen mind a 6 kontraszelekciós folyamat tartósan teret nyert, a demográfiai folyamatok kedvezőtlenek, a kormányzati forrásokat von ki rövid- és középtávon, miközben minden szereplő fennmaradt. A szocialista gazdaság által felülről stratégiai szövetségbe „kényszerített” egyetemek, főiskolák a korábbi kartellszerűen felosztott piacot – ahol végső soron sikerült összehangoló, versenyt minimalizáló intézményi keretet létrehozni – nem voltak képesek az elmúlt 25 évben felváltani tartalék-feltáró versennyel. Ezt jobbára egyébként is a felsőoktatásért felelős minisztériumtól várták el, várják el ma is. A versenyt ilyen keretek között biztosító intézmény hiányában, a kontraszelekciós mechanizmusok térhódításával természetszerűen egy likvidáló-szelektáló verseny jött létre, amely azonban még érdemben áldozatokat nem szedett, de eredményeképpen a legtöbb intézmény tartalékai legnagyobb részét már felélni volt kénytelen. Hasonlatosan egy Csehov-darab színpadképéhez, a puska már a falon van, előbb-utóbb el fog dördülni az első lövés. Természetesen minden intézmény abban bízik, hogy valamilyen módon el tudja kerülni az áldozati szerepet. Szövetség tagjaként, megkérdőjelezhetetlen jövőjű állami nagyegyetemként, vagy akár kormány-közeliként. Ilyen helyzetben, ha születne is tartalék-feltáró „fair” verseny, az csak együttes további leépülést eredményezne, nem pedig az erre a versenyre egyébként jellemző iparági megerősödést. Mindezt jól jelzi az, hogy piacgazdaságban igen szokatlan módon a szereplők többsége számára már folyamatosan a költségvetési korlát az effektív, ami már szinte tartaléknélküli létharcra utal. Mivel a piaci és bürokratikus koordinációs mechanizmusok eddig nem tudták a piacot sem megtisztítani a legkevésbé hatékonyaktól, sem érdemi tartalékokat feltárni, létrehozni, így a piaci szereplőkre vár ez a feladat, melyet két lépésben lehetséges végrehajtani. 1. A finanszírozó kormányzat jóváhagyásával a piaci szereplőknek egymással együttműködve, a lehető legrövidebb átmenettel, egyszeri kompenzálásával a kiszorultaknak, fel kell számolnia a felesleges kapacitásokat. Ehhez a szereplők képviseletében a jelenleg megszokottan tudósi vénájú vezetők mellett

216

stratégiai és tényleges pénzügyi-kontrolling vezetők is szükségeltetnek. 2. A felesleges kapacitások leépítése, ugyanakkor a feltörekvő OECD országhoz illő a GDP 1,1-1,3 százalékát elérő forrásbiztosítás mellett lehetősége nyílik az ágazatnak, hogy ismét csak együttesen, a kormányzat jóváhagyásával olyan tartalékfeltáró verseny-intézményrendszert dolgozzanak ki, amely révén a kontraszelekciós folyamatok minimalizálhatók, magas minőségű és fenntartható felsőoktatás hozható létre. A kulcs mindkét feladat elvégzéséhez a felsőoktatási vezetők kezében van. Képesek-e piaci szereplőktől elvárt mértékben és módon együttműködni, felismerni azt, hogy mindent megpróbálni megőrizni annyit tesz, mint mindent kockára tenni. Joggal merülhet fel azonban két kérdés. Egyrészt, hogy egyes „gyenge láncszem” intézmények mit tudnának ajánlani a túlélésért cserébe, vagy megfordítva, mit ajánlhatnak nekik a többiek a háttérbe vonulásért cserébe. Másrészt, mi az akadálya annak, hogy az egyetemek, főiskolák ténylegesen iparági kartellbe tömörüljenek, felosszák a piacot egymás között, s megállapítsák azokat a területeket, ahol versenyeznek egymással- a piac fejlődése érdekében –, s azokat ahol nem – a tartalékok feltöltése kapcsán. Például egy kisebb intézménynek nem szükséges, hogy mindenkinek tudjon ajánlatot tenni. Elég, ha egy-egy domináns szereplő felé meg tudja ezt tenni, s ezzel válik egy közös ajánlati-háló részesévé. Az ő számára szabad piaci réseket lehet felkínálni, valamint elsősorban forrásokat a kompenzációhoz, mely a leépülési veszteségeket az érintett szereplőknek ellensúlyozhatja. A legális kartell létrejöttének akadálya a szereplők relatíve elégtelen tudása. Az „intézményi láthatatlan kéz” természetesen folyamatosan teszi a dolgát, de – ahogy North is rámutatott – nem szükségképpen hatékony eredményeket teremtve. A körülményekhez, követelményekhez képest nem kellő képességekkel rendelkező szereplői kör nem képes olyan feltételrendszert a termékeny versenyhez kialakítani, mely egyformán elfogadható a kartellt alkotó oligopóliumoknak, s a fő forrásgazda kormányzatnak.

Felhasznált irodalom Akerlof G. A. (1970). ”The Market for "Lemons": Quality Uncertainty and the Market Mechanism.” The Quarterly Journal of Economics, vol. 84 no. 3 pp. 488-500. 217

Arrow K. J. (1979). Információ és gazdasági viselkedés; In: Arrow K. J. Egyensúly és döntés – válogatott tanulmányok; KJK, Budapest, 367-382. o. Arrow, K. J. (1974). „General Economic Equlibrium: Purpose, Analytic Techniques, Collective Choice.” The American Review, vol. 64. no. 3. pp. 253-272. Balogh E. (2007): Kooperáció és opportunizmus: a vállalatközi kapcsolatok megromlása és helyreállításának a lehetőségei a hazai gazdaságban – Egy feltáró kutatás eredményei; PhD értekezés, Budapesti Corvinus Egyetem Bester H. (1985) „Screening vs. Rationing in Credit Markets with Imperfect Information.” The American Economic Review, Vol. 75, No. 4. pp. 850-855. Csáki Cs. (1983) „Economic Management and Organization of Hungarian Agriculture.” Journal of Comparative Economics, vol. 7. pp. 317328. Guriev S. (2004) „Red tape and corruption.” Journal of Development Economics. 73. pp. 489–504. Harrison P. D. Harrel A. (1993) „Impact of „Adverse Selection” on Managers’ Project Evaluation Decisions.” Academy of Managament Journal, vol. 36. no. 3. pp. 635-643. Kornai, J. (1993): A szocialista rendszer; HVG Kiadó, Budapest. Kornai J. (1997): Pénzügyi fegyelem és puha költségvetési korlát; Közgazdasági Szemle, vol. 53. no. 11. pp. 940-953. Kornai J. (2010): Innováció és dinamizmus; Közgazdasági Szemle, vol. 57. no. 1. pp. 1-36. Kornai J. Maskin E. Roland G. (2004a): A puha költségvetési korlát I.; Közgazdasági Szemle, vol. 60. no. 7-8. pp. 608-624. Kornai J. Maskin E. Roland G. (2004b): A puha költségvetési korlát II.; Közgazdasági Szemle, vol. 60. no. 9. pp. 777-809. Marrese M. (1983). „Agricultural Policy and Performance in Hungary.” Journal of Comparative Economics, vol. 7. pp. 329-345. North, D. (1991). Institutions, Institutional Change, and Economic Performance; Cambridge University Press, Cambridge North D. C. (1994). „Institutional change: a framework of analyzis.” Working Paper Economic History, no. 9412001. Riley J. G. (2001). „Silver Signals: Twenty-Five Years of Screening and Signaling.” Journal of Economic Literature, Vol. 39, No. 2. pp. 432478. Spence M. (1973). „Job Market Signaling.” The Quarterly Journal of Economics, vol. 87. no. 3. pp. 355-374.

218

Spence M. (2002). „Signaling in Retrospect and the Informational Structure of Markets.” The American Economic Review, Vol. 92, No. 3. pp. 434-459. Stiglitz J. E. (1975). „The Theory of "Screening," Education, and the Distribution of Income.” The American Economic Review, Vol. 65, No. 3. pp. 283-300. Williamson, O. E. (2000). „The New Institutional Economics: Taking Stock, Looking Ahead.” Journal of Economic Literature, Vol. 38, No. 3. pp. 595-613.

***

219

ABOUT THE AUTHORS László Csorba taught Economics and Finance studies at the Comparative Economics Department of Corvinus Budapest University and Department of Finance of University of Debrecen. He has taught Business Administration studies at the Department of Business Economics of Eszterházy College in Eger, Hungary. He is candidate for PhD in the Management and Business Administration PhD School of Szent István University Gödöllő, where the theme of his thesis is uncertainty and risk taking. He carries out research into topics of institutional and ecological economics. Attila Érsek gained his MA degree in History and Hungarian Literature. He has 23 years of teaching experience in elementary and secondary school as well as in adult education. His interests include developing the personality of students, constant renewal and self-training based on internal motivation. Besides having a full-time job, he is also a second-year doctoral student in the Doctoral School of Pedagogy at EKC, Eger. He is highly interested in the usage and methodology of computers and devices connected to computers. He has teaching experience in the use of ICT tools. Florence Fontaine habil., PhD has been a researcher and a teacher since 2002 at the University of Reims Champagne-Ardenne. She teaches in biology and physiology of plant and fungi and also in biology and physiology of the grapevine, and grapevine pathology. She is the supervisor of two Erasmus agreements of the period of 2010-2014, one with the University of Debrecen in Hungary, one with the University of Piacenza in Italy and another one with the University of Firenze in Italy. In the unity of research on vine and wine in Champagne area, she is the supervisor of research focusing on the impact of pathogens associated to trunk diseases on the grapevine physiology and on the development of a friendly strategy to control these diseases. In 2009, she obtained her habilitation at University of Reims Champagne-Ardenne. Since 2013, she has been the chair of the COST Action FA1303 entitled “Sustainable control of grapevine trunk diseases”.

220

Krisztina Godsave graduated from College for Foreign Trade in Budapest and before taking on her current role as Country Manager for the London Chamber of Commerce & Industry Examinations Board (LCCI), now part of Pearson Education, she specialised in Customer Care training for major international companies such as American Express and Ford. Recognising that taking an examination can be a stressful event, Kriszti has created a candidate package focused on providing timely information and support, which combined with a range of third-generation Business English examinations offers a vital service to both learners and teachers. Mária Gácsi Jaskó PhD, adjunct, has been working at the Department of Educational Sciences at Comenius Faculty of Eszterházy College College in Sarospatak, Hungary since 2006. Her main research areas are kindergarten education, educational methodology of games and drama pedagogy. She has been awarded the Pro Academicae Civis award for excellent work in pedagogy as well as the Outstanding Educator Degree Award for her outstanding relationship with the students, co-operation and in recognition of her work in developing higher education. She holds professional memberships and offices in Hungarian Drama and Theatre in Education Association, being a member since 1997; in the National Institute of Vocational and Adult Education, being a vocational expert since 2010; Baccalaureate Chairman since 2012; Faculty Council - Membership voting rights since 2014 in Eszterházy College Comenius Teacher Training College. She has been a member of Árpád-házi Szent Erzsébet Historical Society since 1999, of the Kazinczy Ferenc Society since 2010 and the Society of Hungarian Scientists and Scholars since 2014. She has been invited to several national and international conferences since 2009, e.g. Science and Education in Service of Knowledge-Based Society, 3rd International Scientific Conference in 2011, or the 4th International Conference for Theory and Practice in Education Society and Education in 2011. Zsuzsanna Hanák PhD is a professor in Eszterházy Károly College, Eger, Hungary. She began her studies at the Teacher Training College of Eger, then continued in Debrecen University and Eötvös Lóránd University. As to her qualification, she is a psychologist specialized in educational psychology as well as a teacher of geography and biology. She has been working at Eszterházy Károly College since 1992. Her fields of interest: individual treatment of children with special needs, differentiated ability development and special aspects of adult education.

221

Prima Dona Hapsari is an English teacher at the Faculty of Performing Arts, Indonesia Institute of the Arts Yogyakarta – known as ISI Yogyakarta. Her major focus is on English language teaching. Moreover, she is also a Bahasa Indonesian teacher for non-native Indonesians. She published an English book for kids (Fun Learning English for Kids, 2006). She has received research grants from ISI Yogyakarta and the Indonesian Ministry of Education and Culture. For holding her master degree in English studies for English teaching program, she is much interested in Education. However, she is also developing her interest in Art Education and Cross-Cultural Understanding. Currently she is also the secretary of International Affairs Office of ISI Yogyakarta which enables her to explore the International programs in developing any potential partnerships that ISI Yogyakarta could develop and in sharing the positive effects on partnership programs with ISI Yogyakarta counterparts. Judit Agnes Kadar habil., PhD has taught American and Canadian culture studies at the Department of American Studies of Eszterházy College in Eger, Hungary for 23 years, more recently with a focus on ethnic and multicultural studies. She published a textbook (Critical Perspectives on English-Canadian Literature, 1996). She has received some research grants (FEFA, FEP, FRP/CEACS, JFK, Fulbright) and held a temporary lecturing position at GCSU (Georgia, USA, 2009), taught and did research at UNM (Albuquerque, USA, 2012-3). As for research, she has studied alternative histories in recent western Canadian fiction (PhD thesis), the psychological and sociological implications of the vanished indigenous passage rites (Othering/indigenization) in US and Canadian literature and culture, and has published Going Indian: Cultural Appropriation in Recent North American Literature (2012, University of Valencia Press). In 2013, she obtained her habilitation at ELTE University of Budapest. Currently she explores mixed blood narratives and identity negotiation in the SW literature and recent Nuevomexicano writing respectively. She is the director of the International Relations Center at Eszterházy College. László Kárpáti is an English teacher and a freelance translator and interpreter. So far he has been teaching in secondary education. At the moment he is teaching in a primary school. He has also been in tertiary education, teaching English to adults. He is a PhD student at Eszterházy Károly College under the supervision of professor Jenő Bárdos. His focus of research includes linguistics, psychology, communication and pedagogy. His dissertation is centered around communication strategies

222

and their possible development in foreign language education. His main concern is to improve students’ level of fluency in speaking while maintaining accuracy. Judit Kelemen PhD graduated from Ferenc Liszt Music Academy in Budapest as a music teacher and a choral conductor. She was awarded her doctoral degree (DLA) from the Music Academy . She has been teaching music subjects in the field of teacher training and preschool teacher training as an associate professor at Comenius Faculty of Eszterházy Károly College. Josef Křeček was born in Prague in 1950, studied catchment hydrology at the Czech Technical University (MSc, 1973), and submitted his PhD thesis on forest hydrology (Czech Agricultural University, 1977). Since 1991, he has been associate professor at the Department of Hydrology, Czech Technical University in Prague. In 1995-96, he was a visiting research professor oatTWU Denton (Texas). His research activities focus on the management of mountain watersheds and environmental impacts of the acid atmospheric deposition. Between 1991 and 2012, he was the leader of the project “Mountain Waters of the Czech Republic (Earthwatch Institute, Oxford). Ágnes Petrásovits has been working as a teacher of English for 28 years. She is the head of the General Language Group (Institute for Foreign Languages and Communication, Eszterházy College, Eger) and she is the coordinator of the foreign language mentoring program, which was launched at Eszterházy College in spring 2014. The goal of the program is to promote the internalization processes at the college through providing assistance to academics who intend to participate in a mobility program, teach a course, give a presentation or publish their academic work in a foreign language. Cecilia Rego PhD has specialized into the research of young grapevine decline with emphasis on young vine decline, particularly Cylindrocarpon complex. Her studies concentrated on fungal taxonomy, pathogenicity and control. Her current research covers grapevine wood diseases, mainly esca, young vine decline and related diseases, focusing diagnosis, host-pathogen interactions and control. She is the leader of WG1 of ACTION COST FA 1303 “Sustainable control of grapevine trunk diseases” and member of Management Committee (Portugal) of ACTION COST FA1303. As a member of scientific or / and organizing comitee, she takes part in several international conferences and workshops:

223

Member of Scientific Committee of the 8th International Workshop on Grapevine Trunk Diseases, Valencia, Spain (2012); Member of Scientific Commitee of the 7th International Workshop on Grapevine Trunk Diseases, Sta Cruz, Chile (2010); Member of Scientific Commitee of the 6th International Workshop on Grapevine Trunk Diseases, Florence, Italy (2008); member of the Organising Commitee of 2nd International Workshop on Grapevine Trunk Diseases, Lisbon (2001). Andrea Schmidt PhD is an assistant professor at the Deptaratment of Political Studies, University of Pécs (Hungary). She graduated from Janus Pannonius University (University of Pécs), CEU, Budapest Business School and Eötvös Lóránd University. She obtained her PhD in Political Sciences in 2010 from the University of Pécs. Her main academic interests focus on financial factors of governance, the transitional period of the Central and Eastern European countries especially Hungary, Poland and the ”Visegrad countries”. She regularly contributes to the programmes offered in English by lecturing on East-Central European Political Structures and Economics of Central and Eastern European Countries in the Age of State Socialism and Transitional Period. She is the coordinator of the MA porgamme conducted in English on International Relations at the University of Pécs, Faculty of Humanities. Among others, she spent two years at the Jagiellonian University studying History and Polish Philology, in Leningrad (St. Petersburg) State University, doing Russian Phililogy and History. Edit Bukovszki Spicze has been working at the University of Miskolc as a teacher of English for more than a decade, teaching general English and ESP courses to students of engineering and also to law and economics students. Currently she is doing her PhD studies at Eszterházy Károly College in Education Sciences. Her main research topics are facilitating autonomous learning and teaching ESP in a higher education context, innovative teaching methods and English-medium instruction. Réka Tóth-Dolenszky graduated as an English teacher from Eszterházy Károly College in Eger (Hungary) in 2001. She taught English in a secondary school for a year. Then she was employed at the secretariat of the regional office where she was in charge of the implementation of the PHARE Program. There she became interested by the exciting world of project implementation. Since 2004 she has been working in the Centre for International Relations. In 2014 she became the head of the Mobility Office where her responsibilities mainly cover the operation of

224

student and teacher mobility programs and the coordination of related administrative, housing and visa services. Éva Tóth PhD is an associate professor at Eszterházy Károly College, Eger. She has an MA degree in Russian, English and Marketing. She has 36 years of teaching experience starting her career as a mentor teacher of Russian and English at Primary Training School N 2 of the College. From 1989 to 1999 she worked at Andrássy György Secondary School of Economics as head of English. Since 1999 she has been the head of Foreign Languages for Special Purposes Group and the Eger Accredited Business Exam Site of Budapest Business School. Kálmán Zoltán Váczy PhD has been a researcher since 2001. He started his career at the Research Institute for Viticulture and Oenology. Now he is a senior researcher and director general at the Regional Knowledge Centre of Eszterházy Károly College. In the unit of research on food, vine and wine he is the supervisor of research focusing on the impact of fungal pathogens of grapevine (gray and noble rot, powdery mildew, black rot, trunk diseases) from a biological and fungicide resistant point of view and on the development of a sustainable strategy to control these diseases. He teaches microbiology, applied microbiology, wine microbiology and grapevine pathology. Since 2013 he has been taking part as a Management Comitee member at COST Action FA1303 entitled “Sustainable control of grapevine trunk diseases”. He has organised several research programs, and now he is the leader of several research projects as well, taking part in national and international research programmes, projects and contributions. He is the winner of National Excellence Program, FEMS Grats for Young Scientists and awards of different societies. He is active in scientific life also with memberships of more than ten scientific societies and as a public body member of Hungarian Academy of Sciences. Márta Vékony Vinnai is a teacher of English. She graduated from the University of Leeds as a Master of Education in Primary Teacher Training. At present she is an assistant professor at Eszterházy Károly College, Comenius Faculty where students can obtain a BA degree which entitles them to teach English for the lower sections of Hungarian primary schools and for grades five and six in the upper section. Her research interest includes English language children’s literature and the methodology of teaching English as a second language to young learners. The professional development of primary teachers, classroom

225

observation and multicultural education in the field of teacher training also belong to her main concern. Mária Vincze (PhD student) obtained her MA degree at Szeged University (former JATE) in Russian and French Language and Literature, General and Applied Linguistics. She studied English and Bulgarian too. She has taught Hungarian as a foreign language at different levels - from primary to university – also in Sofia, Bulgaria for 10 years. She has developed her own teaching materials for Young Learners, focusing on how to improve the students' language skills in Hungarian. She has 17 years of experience as an interpreter in the Bulgarian language also. She has a strong interest in education sciences, teaching methods and developing teaching content with a special focus on improving language skills, based on the results of linguistics, psycholinguistic theories of foreign language learning and neurosciences’ researches. Currently, she is working on her PhD dissertation concerning teaching Hungarian as a foreign language. Hans de Wit PhD is Director of the Centre for Higher Education Internationalisation at the Università Cattolica Sacro Cuore in Milan, Italy, and Professor of Internationalization of Higher Education at the Amsterdam University of Applied Sciences. He is a Research Associate at the Unit for Higher Education Internationalisation in the Developing World at the Nelson Mandela Metropolitan University, Port Elizabeth, South Africa. He is Founding Editor of the ‘Journal of Studies in International Education’ and writes a monthly blog in University World News on international higher education, www.universityworldnews.com. He has (co)written several books and articles on international education and is involved in assessment and consultancy in international education. In 2005-2006, he was a New Century Scholar of the Fulbright Program. He is a founding member and past president of the European Association for International Education (EAIE). Erika Gyöngyösi-Wiersum PhD gained her MSc degree with distinction at the Department of Mathematics at Kossuth Lajos University, Debrecen, in 1999. She defended her PhD with summa cum laude honour in recognition of her proficiency in the field of Mathematics and Computer Sciences in 2004 at the University of Debrecen; the title of her thesis was ''Computer Assisted Teaching of Mathematics: Potentials and Possible Dangers". Between 2004 and 2011 she worked as a tutor, then she became an assistant lecturer in 2012. Since 2014 she has been working as an assistant professor at Comenius Faculty of Eszterházy

226

Károly College. Her scientific research focuses on teaching and learning methods in order to make the learning of mathematics more effective. In addition, she also investigates questions such as the integration of computers into teaching and learning mathematics in primary, secondary and advanced levels.

227