Interetnische vriendschap op school: even vanzelfsprekend voor jongens als voor meisjes?

UNIVERSITEIT GENT

FACULTEIT POLITIEKE EN SOCIALE WETENSCHAPPEN

Interetnische vriendschap op school: even vanzelfsprekend voor jongens als voor meisjes? Een kwantitatief onderzoek naar de invloed van gender op de relatie tussen etnische diversiteit op school en interetnische vriendschap.

WETENSCHAPPELIJK ARTIKEL

Aantal woorden: 9940

SARAH THYS

MASTERPROEF SOCIOLOGIE

PROMOTOR: PROF. DR. VAN HOUTTE

COMMISSARIS: PROF. DR. VAN ROSSEM

ACADEMIEJAAR 2012 – 2013

Inzagerecht in de masterproef

Ondergetekende, Sarah Thys

geeft hierbij toelating aan derden, nietbehorend tot de examencommissie, om haar proefschrift in te zien

Datum en handtekening 15-05-2013

Sarah Thys

Deze toelating geeft aan derden tevens het recht om delen uit de scriptie/ masterproef te reproduceren of te citeren, uiteraard mits correcte bronvermelding.

INHOUD Abstract ................................................................................................................................................... 1 Introductie ............................................................................................................................................... 1 Theoretische en empirische achtergrond ................................................................................................. 3 Blau’s structurele theorie..................................................................................................................... 3 Constrict- en conflicttheorie ................................................................................................................ 5 Etnische diversiteit en gender.............................................................................................................. 8 Interpersoonlijke oriëntatie.............................................................................................................. 9 Competitiegerichtheid ................................................................................................................... 10 Verbondenheid met de school ....................................................................................................... 11 Onderzoeksopzet ................................................................................................................................... 12 Methoden............................................................................................................................................... 13 Data ................................................................................................................................................... 13 Analyse .................................................................................................................................................. 13 Variabelen ......................................................................................................................................... 14 Afhankelijke variabele .................................................................................................................. 14 Leerlingenkenmerken .................................................................................................................... 14 Variabelen op schoolniveau .......................................................................................................... 18 Verklarende variabelen.................................................................................................................. 15 Resultaten .............................................................................................................................................. 19 Discussie................................................................................................................................................ 22 Dankwoord ............................................................................................................................................ 26 Referenties ............................................................................................................................................. 26 Bijlagen ................................................................................................................................................. 34 Bijlage 1: Goodenow’s (1993) psychologische schaal van schoollidmaatschap............................... 34 Bijlage 2: Assumpties voor multilevel analyse ................................................................................. 34 Bijlage 3: CD-rom ............................................................................................................................. 35

ABSTRACT Schools are considered good environments for the stimulation of interethnic contact and friendships. These are of great importance for the reduction of prejudice towards ethnic minorities, their structural and cultural integration, and the social and intellectual development of students. Ethnic diversity has yet been identified as an important determinant of interethnic friendship, but despite the fact that girls and boys react differently to ethnic diversity, there has been little research that focuses on gender in the study of interethnic friendship. Therefore, this article looks upon gender differences in the relationship between ethnic diversity and the forming of interethnic friendships. In order to answer this question, multilevel analyses were conducted on secondary data, collected in 2004-2005 for the Flemish Educational Project. This project gathered data on the relevant characteristics of 11 872 thirteen to twenty year old students of 85 Flemish secondary schools. Results show that for both boys and girls, ethnic diversity has a positive effect on interethnic friendship, which confirms Blau’s structural theory. However, against theoretical expectations, girls do not have more friends of nonBelgian origin than boys. Moreover, gender does not alter the relationship between ethnic diversity and interethnic friendship. In sum, ethnic diversity can be seen as a main positive determinant of interethnic friendship for both boys and girls, along with the socio-economic status and ethnicity of the pupils. Implications for future educational research and policy are discussed. Trefwoorden: Interetnische vriendschap, gender, etnische diversiteit, adolescentie, onderwijs Vlaanderen INTRODUCTIE Vlaanderen wordt gekenmerkt door een hoge mate van etnische segregatie in het onderwijs (Demanet, Agirdag, & Van Houtte, 2012; Jacobs, Rea, Teney, Callier, & Lothaire, 2009), terwijl de school wordt beschouwd als een belangrijke setting waar interetnische contacten gestimuleerd kunnen worden (Joyner & Kao, 2000; Moody, 2001; White et al., 2009). Interetnische vriendschappen blijken van belang te zijn voor de sociale en intellectuele ontwikkeling van de leerlingen, de sociale cohesie op school, en de structurele en culturele integratie van minderheidsgroepen (Hallinan & Smith, 1985; Holland, 2012; Martinovic, van Tubergen, & Maas, 2009; Stotzer & Hossellman, 2012). Volgens de contacttheorie van Allport (1954) vermindert interetnisch contact immers de vooroordelen ten opzichte van een andere etniciteit. Interetnische vriendschap is dus gerelateerd aan het ontwikkelen van positieve percepties ten opzichte van een andere groep (Fong & Isajiw, 2000). Op die manier kan interetnische vriendschap ook op breder niveau een betere verstandhouding tussen etnische groepen bevorderen (Lee, Howes, & Chamberlain, 2007). Voor het integreren van minderheidsgroepen in de samenleving is het bijgevolg bevorderlijk te weten welke factoren een rol spelen bij het ontstaan van interetnische vriendschap (Allport, 1954; Martinovic et al., 2009).

1

Voorgaand onderzoek over etnische diversiteit focust op de relatie tussen de etnische samenstelling van de school en de studieprestaties van de leerlingen (Agirdag, Van Houtte, & Van Avermaet, 2012; Brookover et al., 1978; Frost, 2007; Van der Slik, Driessen, & De Bot, 2006; Van Houtte & Stevens, 2009). Sinds kort wordt de vraag gesteld naar de invloed van de etnische samenstelling van een school op interetnische vriendschap (Van Houtte & Stevens, 2009). Hieruit blijkt dat de etnische diversiteit van een sociaal netwerk sturend is voor de interactiepatronen tussen individuen, en dat de etnische samenstelling van een school als een determinant van interetnische vriendschappen kan beschouwd worden (Clark-Ibanez & Felmlee, 2004; Fischer, 2008; Hallinan & Smith, 1985; Johnson & Marini, 1998; Sigelman & Welch, 1993). Studies hieromtrent zijn echter voornamelijk Amerikaans en wat geldt voor Amerika, geldt niet noodzakelijk voor Vlaanderen. Het Vlaams onderwijssysteem en de etnische samenstelling ervan verschilt immers in belangrijke mate van dat van Amerika (Demanet et al., 2012). Daarenboven werd gender in voorgaande onderzoeken nog niet of nauwelijks opgenomen als focus. De manier van omgaan met etnische diversiteit kan echter wel verschillen naargelang gender (Mahonen, Jasinskaja-Lahti, & Liebkind, 2011). Deze studie is uniek in de zin dat het een genderfocus opneemt in de actuele interesse naar het effect van etnische diversiteit op interetnische vriendschap. Indien meisjes gevoeliger zijn voor uitsluiting en sociale situaties (Lee et al., 2007), zou de impact van een etnische samenstelling van een school dan niet positiever kunnen zijn voor meisjes dan voor jongens? Concreet zal dit onderzoek nagaan of de relatie tussen etnische diversiteit op school en interetnische vriendschap verschilt naargelang gender. Is de relatie tussen etnische diversiteit op school en interetnische vriendschappen dezelfde voor jongens als voor meisjes? Het onderzoeken van deze vraag is van maatschappelijk belang voor het reduceren van vooroordelen tussen etnische groepen (Allport, 1954; Martinovic et al., 2009). Volgens de contacttheorie van Allport (1954) vermindert positief interetnisch contact immers de vooroordelen en stereotypen via het reduceren van de rivaliteit tussen groepen (Hewstone & Swart, 2011). Allport (1954) stelt dat deze positieve effecten van contact enkel naar voor komen indien het gaat om direct contact dat onder omstandigheden van gelijke status, gemeenschappelijke doelen, een samenwerkende context en steun van autoriteiten plaatsvindt (Pettigrew, 1998). Indien niet aan deze voorwaarden wordt voldaan, zal het contact bestaande stereotypen en rivaliteit versterken (Van Houtte & Stevens, 2009). De meest effectieve vorm van contact in het reduceren van vooroordelen is hierbij directe vriendschap, omdat die gebaseerd is op vertrouwen en wederzijdse steun (Aberson, Shoemaker, & Tomolillo, 2004; Feddes, Noack, & Rutland, 2009; Lee et al., 2007). Daarenboven zijn de positieve effecten van interetnische vriendschap te veralgemenen tot buiten de originele setting van het contact, naar andere situaties en andere groepen (Hewstone & Swart, 2011). De vermindering van vooroordelen als gevolg van contact met een andere groep geldt ook voor groepen die niet in het eerste contact betrokken waren (Pettigrew, 2009). Dit staat bekend als contact’s secondary transfer effect. Interetnisch contact zal bij jongeren ook langetermijneffecten hebben op latere leeftijd (Fischer, 2008). Dit betekent dat 2

interetnisch contact op school positieve effecten met zich meebrengt die tot buiten de schoolcontext reiken (Van Houtte & Stevens, 2009). Interetnische vriendschap op school zorgt op die manier voor een goede verstandhouding tussen etnische groepen in onze samenleving en zijn na te streven omwille van de implicaties die ze hebben voor de structurele en culturele integratie van minderheden (Holland, 2012; Lee et al., 2007; Martinovic et al., 2009). Interetnische vriendschappen zijn tot slot ook belangrijk voor de individuele ontwikkeling en zelfontplooiing van de leerlingen (Stotzer & Hossellman, 2012). Een etnisch diverse school kan de sociale en intellectuele ontwikkeling van de leerlingen van zowel de etnische minderheidsgroep als de meerderheidsgroep ten goede komen. Zo leren ze omgaan met diversiteit en ontwikkelen ze bijvoorbeeld een groter probleemoplossend vermogen (Antonio et al., 2004; Fischer, 2008). Bovendien blijken informele sociale relaties een belangrijk aspect van de schoolervaring te zijn (Moody, 2001). Om die reden kan een onderzoek naar de determinanten van interetnische vriendschap op school meer inzicht bieden in de schoolervaring van zowel autochtone als allochtone leerlingen. Om bovengenoemde redenen zijn de factoren die een rol spelen bij interetnische vriendschap van belang en is een onderzoek naar de determinanten van interetnische vriendschap zowel op sociologisch als op maatschappelijk vlak relevant. THEORETISCHE EN EMPIRISCHE ACHTERGROND Blau’s structurele theorie Volgens de structurele theorie van Blau (1977) zou een etnisch diverse school een positief effect hebben op het ontstaan van interetnische vriendschap omdat de leerlingen meer kans hebben om in contact te komen met iemand van een andere etniciteit (Blau, 1977; Martinovic et al., 2009). Deze structurele invloed van de etnische samenstelling van de school gaat in tegen het bekend fenomeen van homofilie; het verkiezen van gelijkaardige personen in het aangaan van sociale relaties (Martinovic et al., 2009). In zijn structurele theorie heeft Blau (1986) vooral aandacht voor het effect van de opportuniteitsstructuur van een sociaal netwerk op de relaties tussen groepen. Hierbij ligt de focus op de invloed van de statistische waarschijnlijkheid van contact tussen groepen en niet op motieven van individueel gedrag. Blau (1977) was namelijk eerder geïnteresseerd in de formele kwantitatieve kenmerken en sociale structuur van netwerken dan in waarden en normen. Deze sociale structuur is een centrale factor in het verklaren van de relatiepatronen tussen individuen (Blau, Blum, & Schwartz, 1982). Ze wordt door Blau (1982) gedefinieerd als de multidimensionale ruimte van de verschillende posities die mensen innemen. Binnen de sociale structuur maken we onderscheid tussen elkaar op basis van structurele parameters of criteria die bepalen wie welke sociale rollen of posities inneemt. Omdat men doorgaans op basis van meer dan één parameter omschreven kan worden, zullen de meeste mensen verschillende rollen aannemen op basis van diverse parameters; 3

je bent bijvoorbeeld jong, allochtoon en man (Blau, 1977). Bijgevolg heeft elk lid van de samenleving verschillende posities en rollen, wat we multiforme heterogeniteit noemen (Blau, 1976). Zo zal een allochtone man bijvoorbeeld op basis van zijn geslacht bij de groep van mannen behoren en een hogere positie bekleden dan vrouwen maar op basis van zijn afkomst tot de groep allochtonen behoren en een lagere positie bekleden dan autochtonen in zijn netwerk. Bij multiforme heterogeniteit overlappen parameters van meerdere personen dus met elkaar waardoor er meer kans ontstaat op groepsoverschrijdende contacten. Hoe meer parameters met elkaar overlappen, hoe makkelijker het wordt om groepen te doorkruisen, omdat één persoon tot meerdere groepen behoort op basis van zijn vele kenmerken. De structurele differentiatie van posities bepaalt dus de sociale integratie van verschillende groepen door een overlapping van parameters. Hoe sterker de verschillen tussen mensen gerelateerd zijn aan elkaar, hoe sterker de grenzen van groepen vastliggen

en

hoe

minder

deze

overschreden

zullen

worden

(Blau,

1986).

Wanneer

sociaaleconomische status (SES) bijvoorbeeld gerelateerd is aan etniciteit - wat ook zo is in onze samenleving (Williams, 1996) - zullen de meeste personen met een lage of hoge sociaaleconomische status van dezelfde etnische afkomst zijn. Daardoor gelijken ze op elkaar en hebben ze weinig redenen om buiten de eigen groep contacten te zoeken. Indien er echter weinig gelijkaardige personen in de eigen groep aanwezig zijn, verkiezen mensen interacties aan te gaan met personen uit een andere groep boven helemaal geen interacties aangaan (Van Houtte & Stevens, 2009). Fysieke en sociale nabijheid van mensen uit andere groepen speelt dus volgens Blau (1960) een grote rol. Bijgevolg zal de minderheidsgroep meer intergroepsrelaties aangaan dan de meerderheidsgroep. Personen uit minderheidsgroepen hebben tenslotte meer kans om mensen van de meerderheidsgroep tegen het lijf te lopen. Op die manier bepaalt de structurele differentiatie van mensen langsheen verschillende kenmerken de relaties die er tussen groepen ontstaan (Blau, 1986). Heterogeniteit en differentiatie binnen een school oefent derhalve een structurele invloed uit op sociale relaties en bevoordeelt intergroepsrelaties door de grotere kans op contact met iemand uit een andere groep. Vanuit deze theorie van Blau (1977) kunnen we veronderstellen dat veel kleine maar verschillende etnische groepen op school leiden tot intergroepscontact. Jongeren uit de etnische minderheid worden hierbij verwacht meer interetnische vriendschappen aan te gaan dan jongeren uit de meerderheid. Samengevat heeft etnische diversiteit op school een gunstig effect op interetnische vriendschap. Verscheidene studies bevestigen dit positief effect (Clark-Ibanez & Felmlee, 2004; Fischer, 2008; Hallinan & Smith, 1985; Holland, 2012; Johnson & Marini, 1998; Savelkoul, Gesthuizen, & Scheepers, 2011; Stotzer & Hossellman, 2012). Dat het ook geldt in de schoolcontext blijkt uit een studie van Hallinan & Smith (1985) die de effecten van een etnisch diverse samenstelling van een klas in de basisschool onderzoekt. De resultaten tonen aan dat een verhoogde kans op interetnisch contact 4

de vriendelijkheid ten opzichte van leerlingen uit de andere groep verhoogt. Etnisch gebalanceerde klassen, waarbij er geen meerderheid of minderheid is, maximaliseren de etnische vriendschappen tussen beide etnische groepen. Interetnisch contact varieert dus volgens de studie van Hallinan & Smith (1985) inderdaad naargelang etnische compositie van een klas, op de manier zoals voorspeld door Blau’s structurele theorie (Blau, 1960; Blau, 1976; Blau, 1977; Blau et al., 1982; Blau, 1986). Echter, nu is de vraag in welke mate de verhoogde vriendelijkheid dan ook effectief leidt tot hechte vriendschapsbanden, en in hoeverre dit effect ook kan worden doorgetrokken naar middelbare scholen (Bowman, 2012; Van Houtte & Stevens, 2009). Gelijkaardige bevindingen blijken uit een onderzoek van Fischer (2008), dat aantoont dat universitaire studenten uit de meerderheidsgroep minder interetnische vriendschappen aangaan dan studenten in de minderheid. Dit verschil tussen de meerderheid en minderheid verdwijnt echter wanneer de diversiteit op de campus stijgt. Een etnisch diverse campus draagt vaak bij tot een etnisch divers sociaal netwerk van vrienden. In een omgeving met weinig etnische diversiteit blijven de vriendschappen daarentegen meer binnen de grenzen van bestaande groepen (Blau, 1977; Fischer, 2008; Moody, 2001). Deze empirische bewijzen voor de theorie van Blau (1977) zijn voornamelijk Amerikaans en kunnen niet zomaar worden doorgetrokken naar de Vlaamse, middelbare schoolcontext (Demanet et al., 2012). Daarom zijn er ook Vlaamse studies uitgevoerd naar de invloed van de etnische compositie van een middelbare school op het ontstaan van interetnische vriendschap (Van Houtte & Stevens, 2009). Een Vlaamse studie van Van Houtte & Stevens (2009) bevestigt de theoretische stellingen van Blau (1977), door aan te tonen dat het effect van de etnische compositie van Vlaamse scholen verschilt voor allochtone en autochtone leerlingen (Van Houtte & Stevens, 2009). De bevinding dat allochtone leerlingen door hun minderheidspositie meer vriendschappen aangaan met autochtone medestudenten bevestigt het belang van fysieke en sociale nabijheid. Daarenboven werd door deze studie bekrachtigd dat gerelateerde parameters intergroepsrelaties verhinderen, via het aantonen van een positieve associatie tussen een autochtone afkomst en een hoge SES. Allochtone leerlingen met een hoge SES hebben meer vrienden van Belgische afkomst dan allochtone leerlingen met een lage SES. Constrict- en conflicttheorie De structurele theorie van Blau (1977) voorspelt samen met de contacttheorie van Allport (1954) een positief effect van etnische diversiteit op interetnische vriendschap en de vermindering van vooroordelen. Hiermee is het verhaal echter niet af. Er bestaat ook theoretisch en empirisch bewijs voor een negatief effect van etnische diversiteit (Hallinan & Smith, 1985; Putnam, 2007; Savelkoul et al., 2011). Blau (1960, 1976, 1977, 1976, 1982, 1986) bekijkt tenslotte enkel de effecten van statistische waarschijnlijkheid op contact, en besteedt geen aandacht aan emotionele aspecten ervan. Zijn dit altijd positieve contacten, zoals interetnische vriendschap of zou de grotere kans op intergroepscontact ook tot negatieve contacten kunnen leiden? In tegenstelling tot de structurele 5

benadering van Blau (1977), focussen de constrict- en conflicttheorie meer op de statusverschillen tussen etnische groepen die als een bedreiging kunnen overkomen (Hallinan & Smith, 1985). Ten eerste stelt de groepsconflicttheorie dat etnische diversiteit de competitie om schaarse middelen en culturele waarden aanwakkert, wat de gevoelens van bedreiging binnen de meerderheidsgroep vergroot (Bobo & Zubrinsky, 1996; Bobo, 1999; Savelkoul et al., 2011). Dit zorgt ervoor dat men meer gericht is op de eigen groep, en deze zal verheerlijken ten opzichte van de andere groep, wat de etnische segregatie bevordert. Zo zal de solidariteit ten opzichte van andere groepen afnemen, en zal er meer interetnisch conflict en etnocentrisme zijn (Demanet et al., 2012; Savelkoul et al., 2011). De basis voor deze theorie ligt bij Blumer (1958), in het idee van vooroordelen als groepsgebonden gevoelens. De contacttheorie van Allport (1954) gaat ervan uit dat etnische vooroordelen in individuele relaties gevormd en verminderd kunnen worden, maar volgens Blumer (1958) gaat het bij vooroordelen over relaties tussen groepen. De oorzaak van etnische vooroordelen ligt in het creëren van een groepsgevoel, want om ze te kunnen formuleren moet men zichzelf definiëren als lid van een etnische groep ten opzichte van de andere etnische groepen. De verklaring van etnische vooroordelen zit dus in het collectief proces waarmee etnische groepen een beeld vormen van zichzelf. Hierbij is de angst dat andere groepen de eigen groepspositie zullen ondermijnen één van de belangrijkste gevoelens die de etnische vooroordelen versterkt. Wanneer iemand het gevoel heeft dat zijn groepspositie bedreigd wordt, zal die persoon etnische vooroordelen als defensieve strategie gebruiken en zich meer gaan concentreren op de eigen groep (Savelkoul et al., 2011). Waar de contacttheorie stelt dat etnisch contact het onderscheid tussen de eigen en de andere groep doet vervagen, stelt de conflicttheorie dus dat een grotere etnische diversiteit dit onderscheid net versterkt (Demanet et al., 2012; Pettigrew, 1998). Een efficiënte manier om het onderscheid tussen de eigen en de andere groep te vergroten en sociale dominantie te verkrijgen is antisociaal gedrag zoals pestgedrag (Agirdag, Demanet, Van Houtte, & Van Avermaet, 2011). Vervoort en anderen (2010) bevestigen dit met hun bevinding dat 12-14 jarige allochtone leerlingen meer pestgedrag vertonen wanneer ze zich bevinden in etnisch heterogene klassen dan wanneer ze in een klas zitten met minder allochtone leerlingen. Dit toont aan dat de aanwezigheid van de eigen groep van belang is voor het formuleren van vooroordelen. Daarenboven worden volgens Hooghe en collega’s (2009) de gevoelens van bedreiging die etnische diversiteit met zich meebrengt snel omgezet tot algemene gevoelens van onbehagen, wat het sociaal kapitaal van een netwerk doet verminderen (Savelkoul et al., 2011). Deze vermindering van sociaal kapitaal staat centraal in de tweede theorie die een negatieve invloed van etnische diversiteit voorspelt. De constricttheorie van Putnam (2007) stelt dat etnische diversiteit het sociaal kapitaal van een netwerk op korte termijn reduceert, omdat het ervoor zorgt dat mensen zich terugtrekken op hun privéleven. Sociaal kapitaal hangt sterk af van het veralgemeend vertrouwen in de norm van 6

wederkerigheid binnen een gemeenschap (Stolle, 1999; Hooghe, 2007). Dit veralgemeend vertrouwen is hoger wanneer het om mensen met dezelfde etnische achtergrond gaat (Delhey & Newton, 2005). Binnen sociaal kapitaal onderscheidt Putnam (1995) twee soorten, met name het bindend en overbruggend sociaal kapitaal. Bindend sociaal kapitaal is een kenmerk van relaties binnen één groep van gelijkaardige mensen, terwijl overbruggend sociaal kapitaal relaties tussen sterk verschillende mensen betreft (Demanet et al., 2012). Zowel bindend als overbruggend sociaal kapitaal wordt volgens de conlflicttheorie kleiner bij etnische diversiteit, via het reduceren van vertrouwen en samenwerking (Putnam, 2007). Hierdoor verslechtert zowel de kwaliteit als de hoeveelheid van vriendschappen in een netwerk. Etnische diversiteit leidt volgens deze theorie dus tot minder intra- én interetnische relaties, wat resulteert in minder sociaal kapitaal en solidariteit. Op die manier verhoogt etnische diversiteit volgens Putnam (2007) aanvankelijk de sociale isolatie en segregatie. Op lange termijn verdwijnen deze negatieve effecten echter doordat de segregatie vervangen wordt door het ontstaan van nieuwe identiteiten en vernieuwde solidariteit. Putnam (2007) maakt deze theoretische voorspellingen op basis van empirische bevindingen uit een Amerikaanse survey uitgevoerd in 2000 (The Social Capital Community Benchmark Survey). Hieruit blijkt dat er een negatieve relatie is tussen etnische heterogeniteit en het vertrouwen in mensen van de eigen en andere etnische groep. Daaruit volgt dat etnische diversiteit anomie en sociale isolatie bevordert, wat signaleert dat personen zich in een etnisch divers sociaal netwerk terugtrekken uit het collectieve leven. Met deze theorie gaat Putnam (2007) in tegen de eerder besproken theorieën omtrent etnische diversiteit (Allport, 1954; Blau, 1977; Blumer, 1958; Bobo & Zubrinsky, 1996; Bobo, 1999; Savelkoul et al., 2011). De contacttheorie en de conflicttheorie geven volgens Putnam beiden geen goed beeld van het effect van etnische diversiteit, omdat ze een negatieve relatie tussen bindend en overbruggend sociaal kapitaal veronderstellen (Demanet et al., 2012). Een belangrijk punt dat Putnam (2007) met zijn theorie maakt, is dan ook dat bindend en overbruggend sociaal kapitaal niet steeds negatief gerelateerd zijn aan elkaar. Opnieuw kan hierbij de kanttekening worden gemaakt dat dit een Amerikaanse theorie is, die niet noodzakelijk in alle landen en contexten toegepast kan worden. Hooghe en collega’s (2009) testten Putnams theorie in Europese landen waaruit blijkt dat de voorspelde negatieve effecten van etnische diversiteit op veralgemeend vertrouwen niet kunnen worden bevestigd voor Europa. Op individueel niveau werd wel aangetoond dat etnische minderheden en mannen minder veralgemeend vertrouwen hebben. De constricttheorie werd ook toegepast op Nederlandse buurten door Lancee en Dronker (2011). Etnische diversiteit bleek in deze studie een verschillend effect te hebben op allochtone en autochtone buurtbewoners. Er werd inderdaad een negatieve effect van etnische diversiteit op de kwaliteit van relaties vastgesteld, maar voor autochtone inwoners steeg het interetnisch vertrouwen in 7

een etnisch diverse buurt. We moeten ons hierbij echter ook afvragen of deze theorie kan worden doorgetrokken naar schoolgaande jongeren. Om dit te testen, onderzocht Demanet (2012) de relatie tussen etnische diversiteit en de kwaliteit en kwantiteit van vriendschappen in Vlaamse scholen. Hieruit blijkt dat de constricttheorie niet willekeurig kan worden overgenomen in de context van een etnisch diverse school; leerlingen in etnisch diverse scholen hebben inderdaad minder vrienden dan leerlingen in etnisch homogene scholen, maar deze associatie wordt verklaard door de SES context van de school. Etnische diversiteit en gender Voorgaand Vlaams onderzoek differentieerde de relatie tussen etnische diversiteit en interetnische vriendschap reeds naargelang etniciteit (Demanet et al., 2012; Van Houtte & Stevens, 2009), maar nog niet of nauwelijks naargelang gender. De structurele theorie van Blau (1960,1976, 1977, 1982, 1986) en de conflict- en constricttheorie (Agirdag et al., 2011; Bobo & Zubrinsky, 1996; Bobo, 1999; Putnam, 2007; Savelkoul et al., 2011) besteden geen aandacht aan deze individuele factor. Gender kan een belangrijke invloed hebben op het aangaan van interetnische vriendschap maar de huidige literatuur hieromtrent genereert tegenstrijdige resultaten (Graham, Cohen, Zbikowski, & Secrist, 1988; Lee et al., 2007). Aan de ene kant blijkt uit onderzoek dat meisjes vaker een etnisch divers sociaal netwerk hebben en meer interetnische vriendschappen zouden aangaan dan jongens (Johnson & Marini, 1998; Lee et al., 2007). Naarmate meisjes ouder worden, behoren ze daarenboven vaker tot een sociaal netwerk en hebben ze minder kans om geïsoleerd te zijn dan jongens. Meisjes zouden volgens deze onderzoeken meer dan jongens bereid zijn interetnische vriendschappen aan te gaan, wat doet veronderstellen dat er een grotere betrokkenheid zou zijn van meisjes in interetnisch contact (Johnson & Marini, 1998; Mahonen et al., 2011). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat meisjes gevoeliger zouden zijn voor sociale zaken en uitsluiting (Lee et al., 2007). Aan de andere kant zijn er ook onderzoeken die het omgekeerde bewijzen en die stellen dat jongens grotere sociale netwerken hebben dan meisjes of dat jongens naarmate het ouder worden meer interetnische vriendschappen aangaan dan meisjes (Benenson, 1990; Graham et al., 1988). De sociale netwerken van meisjes in de adolescentie zouden immers meer dan die van jongens bestaan uit gelijkaardige personen op vlak van attitudes, waarden en gedrag (Clark & Ayers, 1992). Meisjes zouden volgens deze studies meer gelijkaardige vrienden opzoeken dan jongens omdat ze bij het kiezen van vrienden het criteria van wederkerigheid sterk in het oog houden. Tot slot zijn er tevens onderzoeken die bewijzen dat sociale netwerken van jongens en meisjes meer gelijkenissen dan verschillen vertonen (Xie & Shi, 2009). Volgens deze laatste zijn er op vlak van vriendschapsnetwerken meer onderlinge verschillen binnen de traditionele gender categorieën dan 8

tussen jongens en meisjes. Dit alles roept vragen op bij het effect van gender op interetnische vriendschap en het effect van etnische diversiteit voor jongens en meisjes. Kunnen we dan wel stellen dat de structurele theorie van Blau geldt voor zowel meisjes als jongens of is voor één van beide eerder de conflict- of constricttheorie toepasbaar? Hieronder worden de verschillende manieren waarop gender van invloed kan zijn op het omgaan met etnische diversiteit verder toegelicht. Interpersoonlijke oriëntatie Onderzoek toont aan dat er verschillen zijn tussen jongens en meisjes als het gaat om vriendschapskeuzes of sociale netwerken (Beutel & Marini, 1995; Bugental & Beaulieu, 2009; Collier, 1996; Mahonen et al., 2011). Zo wijst Collier (1996) erop dat de normen rond vriendschap verschillen voor mannen en vrouwen, wat wordt gewijd aan een verschillende socialisatie naargelang gender (Mahonen et al., 2011). Dit zou dan leiden tot gender specifiek normatief gedrag en verschillende attitudes ten opzichte van andere groepen. Meisjes worden volgens de genderrolsocialisatietheorie aangeleerd een sterke gerichtheid op relaties te ontwikkelen (Beutel & Marini, 1995). Ze ervaren volgens deze theorie een groter gevoel van onderlinge afhankelijkheid en verbondenheid met anderen doordat

de

nadruk

wordt

gelegd

op

introspectie,

zelfondervraging

en

een

zorgende

verantwoordelijkheid ten opzichte van anderen. Meisjes zouden daardoor een sterke interpersoonlijke oriëntatie hebben, terwijl jongens meer individualistisch en instrumentalistisch zijn. Deze genderspecifieke socialisatie bepaalt dus voor een stuk de manier waarop meisjes en jongens zich oriënteren ten opzichte van anderen. Concreet blijkt uit onderzoek dat vrouwen een groter gevoel van verantwoordelijkheid percipiëren ten opzichte van minder bevooroordeelde groepen en verschillen tussen zichzelf en anderen sneller over het hoofd zullen zien (Beutel & Marini, 1995). Recent werd dit bevestigd door de bevindingen van Bugental & Beaulieu (2009) die vonden dat mannen reageren met een versterkt groepsdenken op de aanwezigheid van een indringende groep, terwijl vrouwen in dezelfde situatie eerder denken aan interpersoonlijke voordelen die ze uit de nieuwe groep kunnen halen. Zo zouden vrouwen contact met personen van een andere etniciteit sneller kunnen zien als een kans om de gemeenschappelijkheden tussen elkander te ontdekken en een gevoel van gedeelde identiteit te ontwikkelen (Johnson & Marini, 1998). Hierbij moeten we echter in het achterhoofd houden dat de context waarin genderverschillen bekeken worden, een invloed uitoefent op het creëren of zelfs omdraaien van die verschillen. (Hyde, 2005). Gezien bovenstaande resultaten vooral bij volwassenen onderzocht zijn, moeten we ons afvragen of ze ook kunnen aangevuld worden met gegevens over jongeren op school. Onderzoek in de schoolcontext toont aan dat meisjes op de basisschool en middelbare school positiever staan ten opzichte van immigranten dan jongens op diezelfde leeftijd, dat ze meer openstaan voor nieuwkomers in de groep en gevoeliger zijn voor sociale uitsluiting (Lee et al., 2007; Mahonen et al., 2011). Dit alles wijst erop dat meisjes op een andere manier omgaan met diversiteit dan jongens. In een etnisch diverse setting 9

kan hun interpersoonlijke oriëntatie, grotere verbondenheid met anderen en openheid voor nieuwkomers ertoe leiden dat meisjes in een etnisch diverse setting gemakkelijker interetnische contacten aangaan dan jongens (Mahonen et al., 2011). Tot slot laat dit kenmerk van interpersoonlijke oriëntatie ons toe Putnams (2007) bindend en overbruggend sociaal kapitaal van naderbij te bekijken. Eerder werd immers al aangetoond dat mannen een kleiner veralgemeend vertrouwen hebben dan vrouwen (Hooghe, Reeskens, Stolle, & Trappers, 2009). Omdat meisjes dus meer vertrouwen op hun gelijkaardige vrienden, zou dit zich in relaties met minder gelijkaardige personen kunnen omzetten in een hoog overbruggend sociaal kapitaal. Competitiegerichtheid Genderspecifieke socialisatie zou niet alleen de interpersoonlijke interactie bepalen maar ook de waardeoriëntaties van mannen en vrouwen (Beutel & Marini, 1995). Vrouwen zullen minder snel dan mannen competitie accepteren, maar vaker hun bezorgdheid en verantwoordelijkheid voor het welzijn van anderen uiten. In mannengroepen daarentegen, is een competitieve oriëntatie en een statushiërarchie

sterker

aanwezig.

Mannen

scoren

doorgaans

hoger

op

indicaties

voor

prestatiegerichtheid en vinden het belangrijk het beter te doen dan anderen om hoog op de statusladder te staan (Clark & Ayers, 1992). De genderrolsocialisatie theorie biedt ook hier een verklaring voor de grotere competitieve gerichtheid onder mannen (Block, 1973; Eccles, 1987). Bij meisjes wordt volgens deze theorie van kleins af aan de nadruk gelegd op volgzaamheid, terwijl jongens gesocialiseerd worden om assertief en competitief te zijn. Deze rolverwachtingen zouden we onbewust meenemen naar andere situaties doorheen ons hele leven (Hoffner, Levine, & Toohey, 2008). Jongens zijn vaker betrokken bij agressie tussen groepen dan meisjes en reageren onmiddellijker op bedreigingen door andere groepen (Bugental & Beaulieu, 2009). Dit is ook te verklaren vanuit evolutionair perspectief, waarbij mannen die sneller reageerden op competitie van anderen een groter reproductief succes behaalden. Vanuit een geïntegreerd perspectief van sociale en evolutionaire psychologie kan dus worden verondersteld dat de manier om voordelen te halen uit groepslidmaatschap voor jongens en meisjes verschilt. Jongens zijn succesvol wanneer ze zich engageren in competitie tussen groepen, terwijl meisjes er baat bij hebben interpersoonlijke relaties aan te gaan met anderen om ondersteunende netwerken te creëren. Die ondersteunende en samenwerkende context blijkt een voorwaarde te zijn waaraan volgens Allport’s (1954) contacttheorie voldaan moet worden om contact tussen etnische groepen te doen leiden tot een vermindering van vooroordelen. Allport (1954) stelt dat het contact in een samenwerkende context moet plaatsvinden, en indien dit niet zo is, zal het rivaliteit tussen de etnische groepen teweegbrengen (Pettigrew, 1998; Van Houtte & Stevens, 2009). Omdat jongens meer geneigd zijn zich competitief te gedragen, kan het voor jongens moeilijker zijn de groepssolidariteit te behouden, terwijl deze laatste nu net door meisjes meer in het oog gehouden wordt (Beutel & Marini, 10

1995). Jongens kunnen door hun drang om het beter te doen dan anderen sneller de gevoelens van bedreiging ervaren die de aanwezigheid van andere etnische groepen met zich mee kan brengen. Voor hen zou dus de groepsconflicttheorie kunnen opgaan, die stelt dat de gevoelens van bedreiging worden veroorzaakt door de competitie om schaarse middelen en culturele waarden die etnische diversiteit met zich meebrengt (Bobo & Zubrinsky, 1996; Bobo, 1999; Savelkoul et al., 2011). De verschillende oriëntaties van jongens en meisjes kunnen zo verschillen in gedragingen genereren en ervoor zorgen dat jongens anders reageren op etnische diversiteit dan meisjes (Beutel & Marini, 1995). Verbondenheid met de school Tot slot is ook de verbondenheid met de school een belangrijke factor in de relatie tussen etnische diversiteit en interetnische vriendschap bij jongens en meisjes. De gevoelens van verbondenheid met de school verwijzen naar de mate waarin leerlingen zich deel voelen van hun school, en zijn dus wezenlijke aspecten van de schoolervaring van de leerlingen (Johnson, Crosnoe, & Elder, 2001). Ze hebben gevolgen voor eventueel probleemgedrag, waarbij leerlingen die zich een deel voelen van de school minder snel geweld gaan gebruiken dan leerlingen die zich niet verbonden voelen met hun school (McNeely, Nonnemaker, & Blum, 2002). Volgens Johnson en collega’s (2001) voelen leerlingen zich daarenboven minder sterk verbonden met de school wanneer er veel leerlingen zijn van een andere etnische afkomst. De verbondenheid die de leerlingen voelen met hun school is dus het sterkst in etnisch gesegregeerde scholen. Volgens de constricttheorie van Putnam (2007) is dit niet onlogisch, aangezien de solidariteit en het veralgemeend vertrouwen klein is in etnisch diverse settings. Een etnisch heterogene school zorgt er volgens deze theorie voor dat de leerlingen zich terugtrekken op hun eigen leven, wat zowel de kwaliteit als de hoeveelheid van vriendschappen vermindert. Bijgevolg zullen de leerlingen zich minder verbonden voelen met de school of het sociale netwerk dat ze op school hebben opgebouwd. Verbondenheid met anderen en onderlinge afhankelijkheid is iets dat zoals eerder aangehaald bij meisjes sterker naar voor komt dan bij jongens (Beutel & Marini, 1995; Holland, 2012; Johnson & Marini, 1998). Meisjes blijken meer gefocust te zijn op sociale relaties en groepssolidariteit dan jongens, die meer voor zichzelf opkomen en aangeleerd worden om onafhankelijk te zijn (Beutel & Marini, 1995; Karreman & Bekker, 2012; Rankin, Lane, Gibbons, & Gerrard, 2004). Om die redenen kunnen ook de gevoelens van verbondenheid met de school bij meisjes hoger zijn dan bij jongens, zelfs wanneer het om een etnisch diverse school gaat. Gezien de verbondenheid met de school gerelateerd is aan het stellen van probleemgedrag en het gebruiken van geweld, is een hoog verbondenheidsgevoel positief voor het ontstaan van interetnische vriendschap. Het kan immers de samenwerkende context, die volgens Allport (1954) zo belangrijk is bij intergroepscontact, ten goede komen. Als meisjes zich in hogere mate verbonden voelen met de school, kan dit dus betekenen dat

11

meisjes sneller de korte termijn effecten van Putnam’s constricttheorie (2007) achter zich laten om over gaan tot het creëren van een nieuwe gedeelde identiteit. ONDERZOEKSOPZET Samengevat kunnen we op basis van bovenstaande theoretische en empirische bevindingen verwachten dat etnische diversiteit op school een belangrijke invloed heeft op interetnische vriendschap, maar dat deze invloed positiever is voor jongens dan voor meisjes (Blau, 1977; Joyner & Kao, 2000; Lee et al., 2007; Mahonen et al., 2011; Van Houtte & Stevens, 2009). Om een beter zicht te krijgen op de determinanten van interetnische vriendschap en specifiek op de rol van gender, zal deze hypothese getest worden aan de hand van vier onderzoeksvragen. Ten eerste wordt de relatie tussen etnische diversiteit en interetnische vriendschap voor de Vlaamse onderwijscontext onderzocht. Voor deze context neigt de verwachting in de richting van een positieve relatie tussen de twee. Omdat de etnische diversiteit van een school samenhangt met de sociaaleconomische context op die school wordt de SES context hier als controlevariabele opgenomen (Demanet et al., 2012). Op die manier kan worden nagegaan of deze twee variabelen onafhankelijk van elkaar een invloed uitoefenen op het ontstaan van interetnische vriendschap. Daarnaast moet ook rekening gehouden worden met het onderscheid tussen publieke en private scholen omdat er in Vlaanderen meer allochtone leerlingen zitten op publieke scholen dan op private scholen (Cherchye, De Witte, Ooghe, & Nicaise, 2010; Demanet et al., 2012). Private scholen zijn voornamelijk katholiek, en publieke scholen worden geïnitieerd door de overheid (Cherchye et al., 2010). Beide onderwijsnetten worden publiek gefinancierd en moeten aan dezelfde onderwijsdoelstellingen voldoen, maar de heersende opvatting in Vlaanderen is dat private scholen betere studieresultaten bereiken dan publieke scholen. Vergelijkend onderzoek van Cherchye en collega’s (2010) spreekt deze opvatting echter tegen. Op private scholen blijken wel meer leerlingen met een gunstige sociaaleconomische achtergrond te zitten. Daarna wordt het onderzoeksmodel aangevuld met gender, waarbij de verwachting luidt dat meisjes meer interetnische vriendschappen aangaan dan jongens, door hun interpersoonlijke oriëntatie, hoge verbondenheid met de school, en hun niet-competitieve ingesteldheid. Hierbij is het tevens noodzakelijk de etniciteit en de SES van de leerling in het model op te nemen als controlevariabelen, omdat onderzoek uitwijst dat dit het aantal interetnische vriendschappen kan beïnvloeden (Demanet et al., 2012; Joyner & Kao, 2000; Van Houtte & Stevens, 2009). Tot slot luidt de derde en centrale onderzoeksvraag als volgt: is er een effect van gender op de relatie tussen etnische diversiteit op school en interetnische vriendschap? Deze onderzoeksvraag vat de kern van dit onderzoek samen en om ze te beantwoorden zal een interactie-effect worden getest van gender op de relatie tussen etnische diversiteit en interetnische vriendschap. De verwachting is dat de relatie 12

tussen etnische diversiteit en interetnische vriendschap voor meisjes positiever is dan voor jongens. Zoals uit de literatuur naar voor kwam, kan dit interactie-effect tussen etnische diversiteit en gender verklaard worden door de genderverschillen in interpersoonlijke oriëntatie, competitiegerichtheid en verbondenheid met de school. Als laatste zal dus worden nagegaan of de interactie tussen etnische diversiteit en gender wordt verklaard door deze drie kenmerken. METHODEN Data Om bovenstaande onderzoeksvragen te testen, werd een kwantitatief onderzoek uitgevoerd op secundaire data. Die data werd verzameld in 2004-2005 bij 85 secundaire scholen, in het kader van het Vlaams Leerlingen Onderzoek. De dataset verzamelt de gegevens van 11 872 leerlingen van 13 tot 20 jaar met een gemiddelde leeftijd van 16 jaar

. Ze werd verworven via een

meertrapssteekproef waartoe eerst 48 gemeentes werden geselecteerd uit de 240 Vlaamse gemeentes (Demanet et al., 2012). Hierbij de waren grootste gemeentes oververtegenwoordigd. Daarna werden binnen deze gemeentes alle secundaire scholen die een derde en vijfde jaar aanboden geselecteerd. De deelnemende scholen zijn representatief voor de Vlaamse onderwijssetting en er werd geen systematische vertekening in deelname gedetecteerd (Demanet et al., 2012; Van Houtte & Stevens, 2009). ANALYSE Gezien we hier te maken hebben met een geclusterde steekproef en variabelen op zowel school- als individueel niveau, is multilevel analyse de gepaste techniek voor het beantwoorden van de centrale onderzoeksvraag. In eerste instantie zal een nulmodel worden geschat, waaruit we de verdeling van de te verklaren variantie tussen beide niveaus kunnen afleiden (Hox, 2002). Daarna zal in een eerste model het effect van etnische diversiteit op interetnische vriendschappen getest worden, gecontroleerd voor de schoolkenmerken sociaaleconomische context en het onderwijsnet (publiek of privaat). Het tweede model bevat dezelfde relatie, gecontroleerd voor geslacht, etniciteit en de individuele SES van de leerlingen. Het derde model zal inzicht verschaffen in de centrale onderzoeksvraag door het testen van de interactieterm van geslacht en etnische diversiteit met een cross-level interactie analyse. Omdat uit de literatuur blijkt dat dit interactie-effect kan voortkomen uit genderverschillen in interpersoonlijke oriëntatie, competitiegerichtheid en verbondenheid met de school, zullen in een vierde model de veronderstelde verklaringen voor het eventuele interactie-effect getest worden.

13

Variabelen Afhankelijke variabele Om een maat voor interetnische vriendschap te bekomen, werd een zelfgerapporteerde schaal van 5 items gebruikt, waarbij aan de respondenten werd gevraagd hoeveel vrienden ze hebben van nietBelgische afkomst. De leerlingen konden op deze vraag antwoorden met de waardes 1 (niemand), 2 (een paar), 3 (de helft), 4 (de meeste), of 5 (allemaal). Het gemiddeld aantal vrienden niet-Belgische afkomst is 2,05 met een standaardafwijking

van

van 0,88 (zie tabel 1). De verdeling

van deze variabele is significant scheef

maar het transformeren van de

variabele, door de vierkantswortel te nemen van elke waarde, verandert de resultaten niet significant. Hierdoor kunnen we met de ruwe variabele verdergaan voor de multilevel analyse. Tegen de theoretische verwachtingen in, ligt dit gemiddelde niet significant hoger bij meisjes dan bij jongens. Allochtone leerlingen stellen echter gemiddeld meer vrienden van niet-Belgische afkomst te hebben dan autochtone leerlingen

Evenzo wijst een

bivariate regressie uit dat leerlingen met een lage sociaaleconomische status aangeven meer vrienden van niet-Belgische afkomst te hebben

.

Leerlingenkenmerken Het belangrijkste kenmerk van de leerlingen voor dit onderzoek is gender (jongen = 0, meisje = 1). De steekproef bestaat uit 5745 jongens, en 6098 meisjes, dat is 48,5% jongens en 51,5% meisjes (zie tabel 1). De etniciteit van de leerlingen wordt bepaald aan de hand van de geboorteplaats van de grootmoeder van moeders zijde (Van Houtte & Stevens, 2009). Op basis daarvan worden volgende 8 etnische groepen onderscheiden; autochtone Belgen , Zuiderse Europese immigranten Noord-Afrikanen

, Turken

, Oosterse Europese immigranten

, Wersterse Europese immigranten , Marokkanen , en anderen

, andere . Leerlingen

die in de categorieën autochtone Belgen of Westerse Europese immigranten werden geplaatst, worden als autochtone leerlingen beschouwd. De andere 6 categorieën zullen hier gezien worden als allochtone leerlingen (autochoon = 0, allochtoon = 1). Indien informatie over de grootmoeder afwezig was (bij 115 respondenten), werd de nationaliteit van de vader en moeder gebruikt als indicatie voor de etnische herkomst van de leerling (Van Houtte & Stevens, 2009). Dit omdat het merendeel van de geïmmigreerde studenten van de tweede of derde generatie zijn en dus de Belgische nationaliteit hebben. Bij afwezigheid van data betreffende de nationaliteit van vader en moeder (bij 39 cases uit de eerdere 115 respondenten), werden de taal die thuis gesproken wordt, de religieuze overtuiging, en de naam van de leerling gebruikt om deze leerling in te delen in de categorie allochtoon of autochtoon. Beschrijvende statistieken tonen aan dat 1324 leerlingen of 11,2% van de respondenten in deze steekproef allochtoon zijn. Ten slotte is er een significante samenhang tussen de etniciteit van de

14

leerlingen en hun sociaaleconomische status autochtone leerlingen is 5,45

. De gemiddelde SES voor

terwijl de gemiddelde SES voor allochtone leerlingen 2,96

bedraagt. Als indicator voor de sociaaleconomische status van de leerlingen wordt de SES van het gezin gebruikt, die werd berekend op basis van de beroepsstatus van de vader en de moeder, waarbij de hoogste van de twee als belangrijkste indicator werd gekozen. De waarden voor SES variëren tussen 1 (ongeschoolde handenarbeid) en 8 (vrije beroepen, professionelen en bedrijfsleiders), en de gemiddelde SES van de leerlingen is 5,20 met een standaardafwijking van 2,10. In deze steekproef zijn vooral de lagere en hogere middenkaders sterk vertegenwoordigd. Zoals vaak voorkomt, zijn er voor deze variabele vrij veel missings; 6,2% van de respondenten heeft op deze vraag niet geantwoord. Indien deze missings echter als categorie worden opgenomen binnen de variabele, veranderden de resultaten niet. Verklarende variabelen De verklarende kenmerken interpersoonlijke oriëntatie, competitiegerichtheid en verbondenheid met de

school

worden

geoperationaliseerd

met

de

variabelen

vriendschappelijk

vertrouwen,

prestatiemotivatie en verbondenheid met de school. Prestatiemotivatie wordt gemeten met behulp van 6 items die nagaan in welke mate de leerlingen gemotiveerd zijn om te presteren en het beter te doen dan anderen. Die 6 items zijn: ‘Ik wil het op school beter doen dan mijn klasgenoten’, ‘Ik voel me succesvol wanneer ik het beter doe dan de meeste van mijn klasgenoten’, ‘Ik laat de leerkracht graag merken dat ik slimmer ben dan mijn klasgenoten’, ‘Het beter doen dan mijn klasgenoten is belangrijk voor mij’, ‘Ik voel me pas echt goed als ik als enige de vragen van de leerkracht kan beantwoorden’, en ‘Het is belangrijk voor mij dat mijn klasgenoten vinden dat ik goed ben in schoolwerk’. De leerlingen konden deze stellingen beantwoorden met categorieën gaande van absoluut niet akkoord (waarde 1) tot volledig akkoord (waarde 5). Op basis hiervan werd een gestandaardiseerde schaal aangemaakt met een Cronbach’s alfa van 0,84. De scores op deze items werden gesommeerd waardoor de schaal een minimumwaarde van 6 heeft en een maximumwaarde van 30. De gemiddelde score op prestatiemotivatie is 15,28 met een standaardafwijking van 4,54 (zie tabel 1). Zoals verwacht ligt de gemiddelde prestatiemotivatie significant hoger bij jongens bij meisjes

dan

.

De verbondenheid van de leerlingen met de school wordt geoperationaliseerd aan de hand van 18 items over de mate waarin de leerlingen zich deel voelen van hun school. Deze schaal is gebaseerd op Goodenow’s (1993) psychologische schaal die peilt naar het gevoel van schoollidmaatschap bij de leerlingen (zie bijlage 1). De antwoordcategorieën op elk van deze items gaan van absoluut niet akkoord (waarde 1) tot volledig akkoord (waarde 5). De schaal heeft een Cronbach’s alfa van 0,86. De scores werden gesommeerd, waardoor de schaal een minimumwaarde van 18 en een maximumwaarde van 89 heeft. Het gemiddelde gevoel van verbondenheid met de school ligt op 61,10 15

met een standaardafwijking van 9,42. Etnische diversiteit heeft, zoals uit de literatuur al naar voor kwam, inderdaad een significant negatief effect op het verbondenheidsgevoel met de school . De meisjes in deze steekproef hebben over het algemeen een groter gevoel van verbondenheid met de school

dan de jongens

. Tot slot wordt het vriendschappelijke vertrouwen tevens gemeten aan de hand van een Likert-schaal op basis van volgende 4 items: ‘Ik wou dat ik andere schoolvrienden had (omgekeerd gecodeerd)’, ‘Mijn vrienden op school aanvaarden me zoals ik ben’, ‘Ik vertrouw mijn schoolvrienden’, ‘Mijn schoolvrienden respecteren mijn gevoelens en ideeën’. De leerlingen konden op deze items antwoorden met categorieën gaande van past helemaal niet bij mij (waarde 1) tot past helemaal bij mij (waarde 5). Deze schaal heeft een Cronbach’s alfa van 0,76. Ook hier werden de waarden van de 4 items opgeteld wat ons een schaal oplevert van 4 (laag vertrouwen) tot 20 (hoog vertrouwen). Het gemiddelde gevoel van vertrouwen in vrienden is 15,81 met een standaardafwijking van 2,76. Het vriendschappelijk vertrouwen ligt bij zowel jongens als meisjes vrij hoog maar blijkt iets groter te zijn bij meisjes

dan bij jongens

.

16

Tabel 1: Leerlingenkenmerken: Gemiddelden of frequenties met hun standaardafwijking Jongens

Totaal

Interetnische vriendschappen

2,05

SESgezin

5,20

Etniciteit - allochtoon

11,2%

Verbondenheid met de school

61,10

Prestatiemotivatie

15,28

Vriendschappelijk vertrouwen

15,81

**

Meisjes

Verschil in gemiddelde

Gemiddelde/percentage

*

en de resultaten van de vergelijking tussen jongens en meisjes.

SA

Gemiddelde

0,88 2,10

2,04 5,31

SA

0,91 2,09

47,7%

9,42 4,54 2,76

60,54 15,97 15,53

Gemiddelde 2,07 5,10

SA

0,85 2,11

t-test -0,03 * 0,21 ***

52,3%

9,34 4,68 2,74

61,65 14,63 16,07

9,44 4,31 2,75

-1,11 *** 1,34 *** -0,54 ***

***

17

Variabelen op schoolniveau Als indicator voor de etnische diversiteit van een school wordt in dit onderzoek de omgekeerde Herfindahl-index volgens Putnam (2007) gebruikt (Lancee & Dronkers, 2008). De Herfindahl-index is een maat voor homogeniteit, op basis van de kans dat twee toevallig geselecteerde individuen tot dezelfde categorie zullen behoren. Vermenigvuldigd met -1 meet deze index dus de heterogeniteit van een school, in termen van de verschillende aanwezige etnische groepen. Dit is de meest gepaste maat binnen dit onderzoeksopzet omdat we hier vooral geïnteresseerd zijn in het aantal etnische groepen dat op een school aanwezig is en het effect dat die structuur heeft op het aangaan van interetnische contacten. De Herfindahl-index werd berekend door de acht eerder geconstrueerde etnische groepen in te vullen in volgende formule: De uiteindelijke index voor etnische diversiteit gaat van -1 tot 0. Hierbij staat -1 voor volledige homogeniteit of geen diversiteit omdat de school slechts uit 1 etnische groep bestaat (Van Houtte & Stevens, 2009). De waarde 0 staat voor volledige diversiteit en betekent dat alle leerlingen een andere etnische afkomst hebben. De gemiddelde diversiteit op school bedraagt voor dit onderzoek -0,67

met een minimum

diversiteit van -1 (totale homogeniteit) en een maximum van -0,18 (zie tabel 2). Er is slechts 1 school die de totale homogeniteit heeft, terwijl ongeveer de helft van de scholen een heterogeniteit van -0,72 of hoger heeft. Voor allochtonen is de gemiddelde etnische diversiteit significant hoger dan voor autochtonen

. Het onderwijsnet omvat zoals

gesteld de informatie of de school privaat of publiek is (privaat = 0, publiek = 1). Er zijn in deze steekproef 43 publieke scholen, dit is 50,6% van het totaal aantal scholen, terwijl er 42 private scholen zijn, dit is 49,4%. Publieke scholen scoren gemiddeld hoger op de diversiteitsindex dan private scholen

. Binnen deze private scholen is 92,8% van de leerlingen

autochtoon en slechts 36,8% van de allochtone leerlingen gaat naar een private school. Op publieke scholen is 16,4% van de leerlingen allochtoon, terwijl dit percentage op private scholen slechts 7,2% bedraagt. Nagenoeg alle private scholen die aan dit onderzoek deelnamen, zijn katholieke scholen, en slechts 1 private school is niet confessioneel. De SES context van de school wordt geoperationaliseerd als de gemiddelde SES van de leerlingen (zie eerder). De SES context heeft in dit onderzoek waarden van 2 tot 6,72 en is gemiddeld 4,80 met een standaardafwijking van 1,23. De etnische diversiteit van de school hangt sterk significant negatief samen met de sociaaleconomische context van de school met een Pearson correlatie van -0,749

. Tot slot is de gemiddelde SES context van private

scholen hoger dan die van publieke scholen scholen bedraagt gemiddeld 4,90

. De SES context op publieke

, terwijl die op private scholen 5,34 is

.

18

Tabel 2 Schoolkenmerken: Gemiddelden of frequenties met hun standaardafwijking Gemiddelde / percentage -0,67

Etnische diversiteit

SA 0,23

50,6%

Onderwijsnet – publiek

4,80

SES context

1,23

RESULTATEN De multilevel nulmodellen tonen aan dat de schoolcontext er weldegelijk toe doet in het verklaren van de verschillen in interetnische vriendschap. Het grootste deel van de variatie in het aantal vrienden van niet-Belgische afkomst kan worden verklaard door individuele verschillen tussen de leerlingen . Daarnaast wordt

van de totale te verklaren variatie in interetnische vriendschap

verklaard door verschillen tussen scholen. Deze proportie werd berekend door de variantie op schoolniveau

te delen door de som van de variantie op

schoolniveau en de variantie op niveau van de leerlingen

.

Interetnische vriendschap wordt dus niet enkel door individuele kenmerken bepaald, wat maakt dat multilevel analyse de noodzakelijke techniek is. Uit die multilevel analyse blijkt dat etnische diversiteit positief gerelateerd is aan interetnische vriendschap (ongestandardiseerde gamma (zie tabel 3 model 4). Dit betekent dat leerlingen meer vrienden van nietBelgische afkomst hebben als ze op een school zitten waar veel verschillende etnische groepen aanwezig zijn. Daarnaast bleek de SES context van de school negatief geassocieerd te zijn met interetnische vriendschap

(zie tabel 3 model 1). Maar, dit verband wordt verklaard door

de individuele SES van de leerlingen. Wanneer de SES van de leerlingen aan het model werd toegevoegd (zie tabel 3 model 2), verminderde immers het effect van de SES context van de school, en werd het nog slechts marginaal significant

. Dit toont ons dat het verband

tussen de SES context van de school en interetnische vriendschap voor een groot stuk verklaard wordt door de individuele SES van de leerlingen. Het eerdere sterke effect van de SES context is dus een selectie-effect van de sociaaleconomische status van de leerlingen. Deze sociaaleconomische status van de leerlingen staat in significant negatief verband met het aangaan van interetnische vriendschap (zie tabel 3 model 4).

19

Verder blijkt dat allochtone leerlingen meer vrienden van niet-Belgische afkomst hebben dan (zie tabel 3 model 4). Wanneer we etniciteit aan het

autochtone leerlingen

model met de schoolkenmerken toevoegden (zie tabel 3 model 2), zagen we dat het effect van het onderwijsnet significant werd. Op publieke scholen ontstaan meer interetnische vriendschappen dan op private scholen

. Deze verandering kan worden verklaard door het feit dat

de meeste leerlingen van allochtone afkomst

naar een publieke school gaan. Met andere

woorden, het effect van onderwijsnet wordt in het eerste model onderdrukt door de etnische samenstelling van de school. Wanneer we deze laatste constant houden, merken we op dat het onderwijsnet in verband staat met interetnische vriendschap. Waar we voor dit onderzoek echter vooral in geïnteresseerd zijn is de invloed van gender. Tegen de verwachtingen in werd er geen significante invloed van gender op interetnische vriendschap gevonden (zie tabel 3 model 4). Meisjes en jongens verschillen dus niet van elkaar in het aantal vrienden van niet-Belgische afkomst. Wanneer we tot slot een cross-level interactie-effect tussen diversiteit en gender bekijken (zie tabel 3 model 4), zien we dat etnische diversiteit hetzelfde effect heeft op interetnische vriendschap bij jongens en meisjes. Het interactie-effect is namelijk niet significant en het toevoegen van de interactieterm draagt geen aanzienlijke bijdrage tot het verklaren van de verschillen in interetnische vriendschap. Ook het gevoel van verbondenheid met de school en de motivatie om te presteren houdt in dit onderzoek geen verband met het aangaan van interetnische vriendschap (zie tabel 3 model 4). Het vriendschappelijk vertrouwen blijkt echter wel een invloed te hebben op het aantal vrienden van niet-Belgische afkomst

. Leerlingen die

een sterk vertrouwen hebben in hun vrienden en zich zeer aanvaard voelen door hun vriendengroep stellen minder vrienden van niet-Belgische afkomst te hebben dan leerlingen wiens vertrouwen in de vriendengroep laag is. Dit betekent dat leerlingen die een laag vertrouwen hebben in hun vriendengroep, sneller geneigd zullen zijn contact te zoeken met leerlingen uit andere groepen. Uit een vergelijking van het gemiddelde (zie beschrijving van de verklarende variabelen) bleek wel dat meisjes

een mindere motivatie tot presteren vertronen dan jongens . Het vertrouwen in vrienden bleek tevens groter te zijn bij meisjes dan bij jongens

met de school was groter bij meisjes

en ook de verbondenheid dan bij jongens

.

20

Tabel 3: Determinanten van interetnische vriendschap bij leerlingen uit het secundair onderwijs, derde en vijfde jaar: de resultaten van een multilevel analyse. Model 1

Model 2

Model 3

Model 4

(Intercept)

3,476

***

2,798

***

2,783

***

2,862

***

Etnische diversiteit

1,333

***

0,786

***

0,765

***

0,734

***

SEScontext school

-0,091

-0,040

*

-0,039

*

-0,036

Onderwijsnet - publiek

0,052

***

0,080

Gender - meisje

0,022

SESgezin

-0,020

Etniciteit - allochtoon

0,836

*

0,080

*

0,053 *** ***

-0,021 0,836

*

0,085 *** ***

0,042

Etnische diversiteit*gender

0,082

-0,021 0,851

*** ***

0,078

Verbondenheid met school

0,000

Prestatiemotivatie

-0,001

Vriendschappelijk vertrouwen

-0,008

*

0,042

**

Varianties 0,015

Intercept U0

***

0,010 (0,002)***

0,010 (0,002)***

Gender

0,000

SESgezin

0,000

Etniciteit - allochtoon

0,107

*

**

***

***

Noot: Wat getoond wordt zijn de ongestandardiseerde gamma coëfficiënten

met daarnaast hun standaardfout tussen haakjes (SF) en de varianties van de coëfficiënten

21

DISCUSSIE Omdat Vlaanderen gekenmerkt wordt door een hoge mate van etnische segregatie in het onderwijs, is onderzoek naar de impact van een etnisch homogene school op de integratie van minderheden van groot belang (Demanet et al., 2012; Jacobs et al., 2009). Die integratie wordt bevorderd door interetnische vriendschap op school, wat tevens een belangrijke stap vooruit kan betekenen in het reduceren van de vooroordelen tussen etnische groepen. Ondanks de aanwijzingen dat jongens en meisjes op verschillende manieren omgaan met etnische diversiteit, is er echter een gebrek aan Vlaams onderzoek dat specifiek aandacht besteedt aan de rol van gender in interetnische vriendschap. Daarom gaat dit onderzoek na of er voor jongens en meisjes een verschil bestaat in het verband tussen etnische diversiteit op school en het ontstaan van interetnische vriendschap. Het beantwoorden van deze onderzoeksvraag werd gerealiseerd in drie stappen. Eerst werd de relatie tussen etnische diversiteit en interetnische vriendschap onderzocht voor de Vlaamse onderwijscontext. De resultaten van de multilevel analyse doen ons hier concluderen dat de structurele theorie van Blau (1977), die een positief effect van heterogeniteit op intergroepsrelaties voorspelt, toepasbaar is op de Vlaamse middelbare schoolcontext. De gevonden positieve relatie tussen etnische diversiteit en interetnische vriendschap gaat in tegen de constrict-en conflicttheorie (Bobo & Zubrinsky, 1996; Bobo, 1999; Putnam, 2007; Savelkoul et al., 2011). Leerlingen sluiten immers meer interetnische vriendschappen wanneer ze op een etnisch heterogene school zitten. Maar, het feit dat allochtone leerlingen aangeven meer vrienden van niet-Belgische afkomst te hebben, wijst eerder in de richting van homofilie (Martinovic et al., 2009). Toch is er ook bewijs voor een aantal structurele effecten die de neiging tot homofilie tegengaan, conform Blau’s (1977) voorspellingen. Een van die voorspellingen was dat structurele differentiatie van kenmerken en posities de integratie van verschillende groepen bepaalt. We weten nu dat de sociaaleconomische status van de leerlingen gerelateerd is aan hun etniciteit. Daarbij hebben autochtone leerlingen een hogere sociaaleconomische status dan allochtone leerlingen. Bovendien is de sociaaleconomische status van de leerlingen negatief geassocieerd met het aantal vrienden van niet-Belgische afkomst, en hebben allochtone leerlingen meer interetnische vriendschappen dan autochtone leerlingen. Dit creëert twee groepen waarbij leerlingen met een hogere SES minder allochtone vrienden hebben omdat ze weinig redenen hebben om buiten de afgebakende groep van gelijkaardige, vaak autochtone leerlingen contacten te zoeken. Blau’s stelling dat sterk gerelateerde parameters intergroepscontact verhinderen wordt hierdoor bevestigd. Hoe sterker de verschillen tussen mensen gerelateerd zijn aan elkaar, hoe sterker de grenzen van groepen vastliggen en hoe minder deze overschreden zullen worden (Blau, 1986). Echter, als we de resultaten van de analyse verder onderzoeken, zien we dat de SES van de leerlingen ook een effect heeft op interetnische vriendschap wanneer gecontroleerd wordt voor de etniciteit van de leerlingen. Eerder werd al aangetoond dat de SES van de leerlingen een belangrijke invloed heeft 22

op de studieprestaties en studiekeuzes van leerlingen (Breen & Jonsson, 2005). Daarnaast blijkt de sociaaleconomische achtergrond nu ook op vlak van vriendschapsrelaties een belangrijke invloed uit te oefenen. Gezien informele relaties en de studieprestaties van de leerlingen een belangrijk aspect van de schoolervaring zijn, kunnen we stellen dat de sociaaleconomische achtergrond van de leerlingen voor een groot stuk hun schoolervaring bepaalt (Moody, 2001). Dit sluit aan bij de theorie van Bourdieu (Bourdieu, 2007) die stelt dat de sociaaleconomische klasse via de habitus een grote invloed heeft op iemands relaties, voorkeuren en handelingen. Naast de SES van de leerlingen blijkt ook het onderwijsnet van invloed te zijn op interetnische vriendschap. Op publieke scholen worden meer interetnische vriendschappen gesloten dan op private scholen. Omdat we weten dat er op publieke scholen meer allochtone leerlingen zitten, kunnen we stellen dat fysieke en sociale nabijheid van mensen uit andere groepen inderdaad een grote rol speelt bij het vormen van intergroepsrelaties (Blau, 1977). Toch kan dit geen afdoende verklaring zijn voor het effect van het onderwijsnet, omdat die ook los van de etnische diversiteit op school en de etniciteit van de leerlingen een effect heeft op interetnische vriendschap. Dit kan mogelijks verklaard worden door het feit dat de private scholen in dit onderzoek nagenoeg allemaal katholieke scholen zijn. Eventueel kunnen andere factoren, zoals de organisatie van naschoolse activiteiten (Moody, 2001) hier ook van belang zijn. Het verder verklaren van deze associatie is een interessante onderzoeksvraag voor toekomstig onderzoek. In een tweede stap werd nagegaan in welke mate gender in verband staat met interetnische vriendschap. Hierbij moet geconcludeerd worden dat de eerdere studies die geen effect van gender op interetnische vriendschap hebben teruggevonden, ook voor de Vlaamse onderwijscontext bevestigd kunnen worden (Xie & Shi, 2009). Gender is immers niet gerelateerd aan interetnische vriendschap. Toch biedt het opnemen van gender een meerwaarde aan dit onderzoek doordat het toelaat de verwachte genderverschillen in oriëntatie ten opzichte van anderen, competitiegerichtheid en verbondenheid met de school te bevestigen. Hiermee worden de verwachtingen van de genderrrolsocialisatietheorie bevestigd (Block, 1973; Eccles, 1987). Van de drie verklarende variabelen heeft echter enkel de interpersoonlijke oriëntatie, geoperationaliseerd als het vriendschappelijk vertrouwen een invloed op interetnische vriendschap. Het vertrouwen in vrienden bleek tegen de verwachtingen in negatief gerelateerd te zijn aan interetnische vriendschap. Vanuit het literatuuronderzoek werd geargumenteerd dat leerlingen die vertrouwen in hun vriendengroep een sterkere onderlinge afhankelijkheid voelen en gevoeliger zijn voor sociale uitsluiting (Lee et al., 2007; Mahonen et al., 2011). Uit dit onderzoek blijkt echter dat leerlingen die sterk vertrouwen in hun vriendengroep minder interetnische vriendschappen sluiten. Een verklaring hiervoor kan zijn dat leerlingen die in hoge mate vertrouwen op hun vriendengroep, niet op zoek gaan naar nieuwe vrienden uit andere groepen. Het vriendschappelijk vertrouwen vertaalt zich op die manier niet zoals voorspeld in een openheid ten opzichte van potentiële nieuwe vrienden maar eerder in een focus op de eigen 23

vriendengroep. Dit betekent dat bindend en overbruggend sociaal kapitaal zoals door Putnam (2007) gedefinieerd in het geval van interetnische vriendschap negatief gecorreleerd zijn aan elkaar. Ter herinnering; bindend sociaal kapitaal gaat over vertrouwen in relaties tussen gelijkaardige mensen, terwijl overbruggend sociaal kapitaal relaties tussen mensen die sterk van elkaar verschillen betreft (Demanet et al., 2012). Hiermee gaat deze studie in tegen Putnam (2007), die stelt dat een groot bindend sociaal kapitaal ook tot een groot overbruggend sociaal kapitaal kan leiden. Tot slot werd het verwachtte effect van gender op de relatie tussen etnische diversiteit op school en interetnische vriendschap van naderbij bekeken. Op basis van de literatuur werd voorspeld dat het effect van etnische diversiteit op interetnische vriendschap positiever zou zijn voor meisjes dan voor jongens, omwille van een hogere verbondenheid met de school, hogere interpersoonlijke oriëntatie en een mindere competitieve ingesteldheid (Beutel & Marini, 1995; Bugental & Beaulieu, 2009; Collier, 1996; Holland, 2012; Johnson & Marini, 1998; Lee et al., 2007; Mahonen et al., 2011; McNeely et al., 2002). Deze centrale hypothese kan echter niet bevestigd worden. Het verschil tussen jongens en meisjes omtrent het omgaan met etnische diversiteit en het sluiten van interetnische vriendschap blijkt niet zo rigide als gedacht. Hierbij moeten we in het achterhoofd houden dat het in dit onderzoek enkel gaat om vriendschap bij een beperkte leeftijdsgroep van 13 tot 20 jarigen. Vriendschappen zijn op die leeftijd complexe, fragiele en dynamische sociale contexten (Casper & Card, 2010). De genderfocus met betrekking tot interetnische vriendschap zou door toekomstig onderzoek verder uitgediept kunnen worden door ze te testen op jongere of oudere leeftijdsgroepen in andere contexten, bijvoorbeeld op de basisschool of in een werkcontext. Bovendien werken we hier met een zelfgerapporteerde schaal voor interetnische vriendschap, waardoor we aangewezen zijn op de subjectieve evaluatie van vriendschap van de leerlingen. Er is hier bijvoorbeeld niets geweten over de wederkerigheid van de individueel aangegeven vriendschapsbanden. Aangezien uit eerder onderzoek blijkt dat jongens en meisjes andere vriendschapsnormen hebben, waarbij het voor vrouwen meer gaat om intieme persoonlijke onthulling en expressiviteit, en bij mannen meer om kameraadschap en wederzijdse betrokkenheid bij activiteiten, is het mogelijk dat jongens iemand sneller als een vriend gaan beschouwen dan meisjes (Beutel & Marini, 1995; Collier, 1996; Johnson & Marini, 1998). Voor de intieme persoonlijke onthulling bij meisjes kunnen persoonlijke gelijkenissen immers belangrijk zijn (Clark & Ayers, 1992). Een uitgebreidere techniek zoals een sociale netwerk analyse of een kwalitatief onderzoek zou toelaten dit meer in detail te gaan bekijken. Dat de genderverschillen rond vriendschappelijke normen niet kunnen worden doorgetrokken naar interetnische vriendschap leidt daarenboven tot de vraag of interetnische vriendschappen dan specifiek andere kenmerken hebben dan intra-etnische vriendschappen (Joyner & Kao, 2000). Zijn interetnische vriendschappen oppervlakkiger dan vriendschappen tussen jongeren met een zelfde etnische achtergrond? Eerder werd al vastgesteld dat interetnische vriendschappen minder wederkerig zijn dan intra-etnische vriendschappen (Clark & Ayers, 1992). Daarenboven blijkt dat beste vrienden vaker van 24

dezelfde etnische herkomst zijn en dat interetnische vrienden minder gedeelde activiteiten beleven dan intra-etnische vrienden (Kao & Joyner, 2004). Ook dit is een interessante piste voor bijkomend onderzoek. Bij het lezen van deze conclusies moet echter rekening gehouden worden met de beperkingen die aan dit empirisch toetsingsonderzoek op secundaire data verbonden zijn. Ten eerste zijn er voor etniciteit veel missings gedetecteerd op de geboorteplaats van de grootmoeder en de nationaliteit van vader en moeder (Van Houtte & Stevens, 2009). Daardoor moesten andere criteria gebruikt worden om de etnische afkomst van de leerlingen te schatten. Deze criteria zijn de taal die thuis gesproken wordt, de religieuze overtuiging, en de naam van de leerling. Etnische diversiteit moest daardoor breed berekend worden op de 8 categorieën van etnische herkomst, maar blijft desondanks een valide maat. Ook op SES van de leerlingen werden vrij veel missings gevonden. Indien deze missings echter als categorie werden opgenomen binnen de variabele, om hun effect op het model te onderzoeken, veranderden de resultaten niet. Ten tweede is de afhankelijke variabele interetnische vriendschap significant scheef verdeeld. Een transformatie van de variabele veranderde de echter resultaten niet aanzienlijk. Tot slot was de correlatie tussen etnische diversiteit en de SES context op school vrij hoog. Deze multicollineariteit vervormde de resultaten echter niet, want een model waarbij de twee variabelen als interactie-effect worden opgenomen, geeft geen veranderde resultaten. Het introduceren van een interactieterm is een gekende methode om multicollineariteit te verminderen (Demanet et al., 2012). Ondanks deze beperkingen levert dit onderzoek een unieke bijdrage tot voorgaande literatuur door het onderscheiden van jongens en meisjes op vlak van de stijgende interesse in de relatie tussen etnische diversiteit en interetnische vriendschap. Hiermee werden de theoretische en empirische bevindingen rond etnische diversiteit aangevuld met een genderfocus. De resultaten impliceren vooral dat segregatiescholen, die vandaag de dag veel voorkomen (Demanet et al., 2012; Jacobs et al., 2009), niet bevorderlijk zijn voor interetnische vriendschap of voor de integratie van etnisch culturele minderheden, zowel voor meisjes als voor jongens. Het lage gemiddelde aan interetnische vriendschappen en de sterke associatie tussen SES en etniciteit tonen echter aan dat de grenzen tussen etnische groepen in de huidige situatie sterk vastliggen en niet vaak overschreden worden (Blau, 1986). Bovendien is het zo dat er op publieke scholen meer allochtone leerlingen zitten dan op private scholen, wat een extra drempel vormt tot interetnisch contact. De mogelijkheden tot verbetering worden hier echter beperkt doordat het Vlaams onderwijssysteem volgens het principe van vrije schoolkeuze is georganiseerd (Demanet et al., 2012). Samengevat is het voor de schoolervaring van zowel jongens als meisjes, en voor de integratie van minderheden van belang om de mogelijkheden op interetnische vriendschap te maximaliseren door de etnische segregatie op vlak van onderwijs te reduceren. Met deze bevindingen leverde de genderfocus van dit onderzoek een bijdrage aan de theorievorming rond interetnische vriendschap op school, en bood zo meer inzicht in de schoolervaring van zowel allochtone als autochtone leerlingen. 25

DANKWOORD Bedankt aan mijn promotor, professor Mieke Van Houtte om van het schrijven van dit wetenschappelijk artikel een boeiend leerproces te maken. REFERENTIES Aberson, C. L., Shoemaker, C., & Tomolillo, C. (2004). Implicit bias and contact: The role of interethnic friendships. Journal of Social Psychology, 144, 335-347. Agirdag, O., Demanet, J., Van Houtte, M., & Van Avermaet, P. (2011). Ethnic school composition and peer victimization: A focus on the interethnic school climate. International Journal of Intercultural Relations, 35, 465-473. Agirdag, O., Van Houtte, M., & Van Avermaet, P. (2012). Why does the ethnic and socio-economic composition of schools influence math achievement? The role of sense of futility and futility culture. European Sociological Review, 28, 366-378. Allport, G. (1954). The nature of prejudice. Addison: Wesley Publishing Company. Antonio, A. L., Chang, M. J., Hakuta, K., Kenny, D. A., Levin, S., & Milem, J. F. (2004). Effects of racial diversity on complex thinking in college students. Psychological Science, 15, 507-510. Benenson, J. F. (1990). Gender differences in social networks. The Journal of Early Adolescence, 10, 472-495. Beutel, A. M. & Marini, M. M. (1995). Gender and values. American Sociological Review, 60, 436448. Blau, P. M. (1960). A theory of social integration. American Journal of Sociology, 65, 545-556. Blau, P. M. (1976). Parameters of social structure. In P.M.Blau (Ed.), Approaches to the study of social structure (pp. 220-253). London, Great Britain: The Free Press. Blau, P. M. (1977). Inequality and heterogeneity. New York, USA: The Free Press.

26

Blau, P. M. (1986). Introduction to the transaction edition. In Exchange and power in social life. New Brunswick, New Jersey: Transaction Publishers. Blau, P. M., Blum, T. C., & Schwartz, J. E. (1982). Heterogeneity and Intermarriage. American Sociological Review, 47, 45-62. Block, J. H. (1973). Conceptions of sex role - Some cross-cultural and longitudinal perspectives. American Psychologist, 28, 512-526. Blumer, H. (1958). Race prejudice as a sense of group position. Pacific Sociological Review, 1, 3-7. Bobo, L. & Zubrinsky, C. L. (1996). Attitudes on residential integration: Perceived status differences, mere in-group preference, or racial prejudice? Social Forces, 74, 883-909. Bobo, L. D. (1999). Prejudice as group position: Microfoundations of a sociological approach to racism and race relations. Journal of Social Issues, 55, 445-472. Bourdieu, P. (2007). Structures, habitus, practices. In G.Calhoun, J. Gerteis, J. Moody, S. Pfaff, & I. Virk (Eds.), Contemporary sociological theory (pp. 277-289). Blackwell Publishing. Bowman, N. A. (2012). Structural diversity and close interracial relationships in college. Educational Researcher, 41, 133-135. Breen, R. & Jonsson, J. O. (2005). Inequality of opportunity in comparative perspective: Recent research on educational attainment and social mobility. Annual Review of Sociology, 31, 223243. Brookover, W. B., Schweitzer, J. H., Schneider, J. M., Beady, C. H., Flood, P. K., & Wisenbaker, J. M. (1978). Elementary-school social climate and school-achievement. American Educational Research Journal, 15, 301-318. Bugental, D. B. & Beaulieu, D. A. (2009). Sex differences in response to coalitional threat. Evolution and Human Behavior, 30, 238-243. 27

Casper, D. M. & Card, N. A. (2010). "We were best friends, but ... ": Two studies of antipathetic relationships emerging from broken friendships. Journal of Adolescent Research, 25, 499-526. Cherchye, L., De Witte, K., Ooghe, E., & Nicaise, I. (2010). Efficiency and equity in private and public education: A nonparametric comparison. European Journal of Operational Research, 202, 563-573. Clark, M. L. & Ayers, M. (1992). Friendship similarity during early adolescence - Gender and racial patterns. Journal of Psychology, 126, 393-405. Clark-Ibanez, M. & Felmlee, D. (2004). Interethnic relationships: The role of social network diversity. Journal of Marriage and Family, 66, 293-305. Collier, M. J. (1996). Communication competence problematics in ethnic friendships. Communication Monographs, 63, 314-336. Delhey, J. & Newton, K. (2005). Predicting cross-national levels of social trust: Global pattern or nordic exceptionalism? European Sociological Review, 21, 311-327. Demanet, J., Agirdag, O., & Van Houtte, M. (2012). Constrict in the school context. Sociological Quarterly, 53, 654-675. Eccles, J. S. (1987). Gender-roles and womens achievement-related decisions. Psychology of Women Quarterly, 11, 135-171. Feddes, A. R., Noack, P., & Rutland, A. (2009). Direct and extended rriendship effects on minority and majority children's interethnic attitudes: A longitudinal study. Child Development, 80, 377-390. Fischer, M. J. (2008). Does campus diversity promote friendship diversity? A look at interracial friendships in college. Social Science Quarterly, 89, 631-655.

28

Fong, E. & Isajiw, W. W. (2000). Determinants of friendship choices in multiethnic society. Sociological Forum, 15, 249-271. Frost, M. B. (2007). Texas students' college expectations: Does high school racial composition matter? Sociology of Education, 80, 43-65. Goodenow, C. (1993). The psychological sense of school membership among adolescents - Scale development and educational correlates. Psychology in the Schools, 30, 79-90. Graham, J. A., Cohen, R., Zbikowski, S. M., & Secrist, M. E. (1988). A longitudinal investigation of race and sex as factors in children's classroom friendship choices. Child Study Journal, 28, 245-265. Hallinan, M. T. & Smith, S. S. (1985). The effects of classroom racial composition on students interracial friendliness. Social Psychology Quarterly, 48, 3-16. Hewstone, M. & Swart, H. (2011). Fifty-odd years of inter-group contact: From hypothesis to integrated theory. British Journal of Social Psychology, 50, 374-386. Hoffner, C. A., Levine, K. J., & Toohey, R. A. (2008). Socialization to work in late adolescence: The role of television and family. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 52, 282-302. Holland, M. M. (2012). Only here for the day: The social integration of minority students at a majority white high school. Sociology of Education, 85, 101-120. Hooghe, M. (2007). Social capital and diversity generalized trust, social cohesion and regimes of diversity. Canadian Journal of Political Science-Revue Canadienne de Science Politique, 40, 709-732. Hooghe, M., Reeskens, T., Stolle, D., & Trappers, A. (2009). Ethnic diversity and generalized trust in Europe a cross-national multilevel study. Comparative Political Studies, 42, 198-223.

29

Hox, J. (2002). The basic two-level regression model: Introduction. In Multilevel analysis Techniques and applications (pp. 11-35). New Jersey: Lawrence Erlbaum associates. Hyde, J. S. (2005). The gender similarities hypothesis. American Psychologist, 60, 581-592. Jacobs, D., Rea, A., Teney, C., Callier, L., and Lothaire, S. (2009). De sociale lift blijkft steken: De prestaties van allochtone leerlingen in de Vlaamse gemeenschap en de Franse gemeenschap. http://www.vvsg.be/onderwijs/flankerendonderwijsbeleid/Documents/de%20sociale%20lift% 20bijlft%20steken%20prestaties%20van%20allochtone%20leerlingen.pdf Johnson, M. K., Crosnoe, R., & Elder, G. H. (2001). Students' attachment and academic engagement: The role of race and ethnicity. Sociology of Education, 74, 318-340. Johnson, M. K. & Marini, M. M. (1998). Bridging the racial divide in the United States: The effect of gender. Social Psychology Quarterly, 61, 247-258. Joyner, K. & Kao, G. (2000). School racial composition and adolescent racial homophily. Social Science Quarterly, 81, 810-825. Kao, G. & Joyner, K. (2004). Do race and ethnicity matter among friends? Activities among interracial, interethnic, and intraethnic adolescent friends. Sociological Quarterly, 45, 557-573. Karreman, A. & Bekker, M. H. J. (2012). Feeling angry and acting angry: Different effects of autonomy-connectedness in boys and girls. Journal of Adolescence, 35, 407-415. Lancee, B. & Dronkers, J. (2008). Ethnic diversity in neighborhoods and individual trust of immigrants and natives: A replication of Putnam (2007) in a West-European country. In The International Conference on Theoretical Perspectives on Social Cohesion and Social Capital, Royal Flemish Academy of Belgium for Science and the Arts, Brussels, Palace of the Academy.

30

Lancee, B. & Dronkers, J. (2011). Ethnic, religious and economic diversity in the neighbourhood: Explaining quality of contact with neighbours, trust in the neighbourhood and inter-ethnic trust for immigrant and native residents. Journal of Ethnic and Migration Studies, 37, 597-618. Lee, L., Howes, C., & Chamberlain, B. (2007). Ethnic heterogeneity of social networks and crossethnic friendships of elementary school boys and girls. Merrill-Palmer Quarterly-Journal of Developmental Psychology, 53, 325-346. Mahonen, T. A., Jasinskaja-Lahti, I., & Liebkind, K. (2011). The impact of perceived social norms, gender, and intergroup anxiety on the relationship between intergroup contact and ethnic attitudes of adolescents. Journal of Applied Social Psychology, 41, 1877-1899. Martinovic, B., van Tubergen, F., & Maas, I. (2009). Dynamics of interethnic contact: A panel study of immigrants in the Netherlands. European Sociological Review, 25, 303-318. McKee, J. M. (2002). Tests of statistical significance. In Multiple regression and causal analyses (pp. 113-197). Itasca, Illinois: F.E. Peacock Publishers. McNeely, C. A., Nonnemaker, J. M., & Blum, R. W. (2002). Promoting school connectedness: Evidence from the national longitudinal study of adolescent health. Journal of School Health, 72, 138-146. Moody, J. (2001). Race, school integration, and friendship segregation in America. American Journal of Sociology, 107, 679-716. Pettigrew, T. F. (1998). Intergroup contact theory. Annual Review of Psychology, 49, 65-85. Pettigrew, T. F. (2009). Secondary transfer effect of contact do intergroup contact effects spread to noncontacted outgroups? Social Psychology, 40, 55-65. Putnam, R. D. (2007). E pluribus unum: Diversity and community in the twenty-first century the 2006 Johan Skytte Prize Lecture. Scandinavian Political Studies, 30, 137-174.

31

Rankin, J. L., Lane, D. J., Gibbons, F. X., & Gerrard, M. (2004). Adolescent self-consciousness: Longitudinal age changes and gender differences in two cohorts. Journal of Research on Adolescence, 14, 1-21. Savelkoul, M., Gesthuizen, M., & Scheepers, P. (2011). Explaining relationships between ethnic diversity and informal social capital across European countries and regions: Tests of constrict, conflict and contact theory. Social Science Research, 40, 1091-1107. Sigelman, L. & Welch, S. (1993). The contact hypothesis revisited - Black-white interaction and positive racial-attitudes. Social Forces, 71, 781-795. Stolle, D. (1999). Onderzoek naar sociaal kapitaal. Naar een attitudinale benadering. Tijdschrift voor Sociologie, 20, 247-281. Stotzer, R. L. & Hossellman, E. (2012). Hate crimes on campus: Racial/ethnic diversity and campus safety. Journal of Interpersonal Violence, 27, 644-661. Van der Slik, F. W. P., Driessen, G. W. J. M., & De Bot, K. L. J. (2006). Ethnic and socioeconomic class composition and language proficiency: a longitudinal multilevel examination in Dutch elementary schools. European Sociological Review, 22, 293-308. Van Houtte, M. & Stevens, P. A. J. (2009). School ethnic composition and students' integration outside and inside schools in Belgium. Sociology of Education, 82, 217-239. Vervoort, M. H. M., Scholte, R. H. J., & Overbeek, G. (2010). Bullying and victimization among adolescents: The role of ethnicity and ethnic composition of school class. Journal of Youth and Adolescence, 39, 1-11. White, F. A., Wootton, B., Man, J., Diaz, H., Rasiah, J., Swift, E. et al. (2009). Adolescent racial prejudice development: The role of friendship quality and interracial contact. International Journal of Intercultural Relations, 33, 524-534.

32

Williams, D. R. (1996). Race/ethnicity and socioeconomic status: Measurement and methodological issues. International Journal of Health Services, 26, 483-505. Xie, H. L. & Shi, B. (2009). Gender similarities and differences in preadolescent peer groups group structure and ethnic diversity. Merrill-Palmer Quarterly-Journal of Developmental Psychology, 55, 157-183.

33

BIJLAGEN Bijlage 1: Goodenow’s (1993) psychologische schaal van schoollidmaatschap 1. Ik voel me echt deel van deze school. 2. Wanneer ik ergens goed in ben, wordt dit hier ook opgemerkt. 3. Mensen als ik worden hier moeilijk aanvaard. 4. Mijn mening wordt door de medeleerlingen ernstig genomen. 5. De meeste leerkrachten zijn geïnteresseerd in mij. 6. Soms heb ik het gevoel dat ik hier niet pas. 7. Er is zeker één volwassene op school waarmee ik kan praten als ik een probleem heb. 8. Iedereen op school is vriendelijk tegen mij. 9. De leerkrachten op deze school zijn niet geïnteresseerd in mensen zoals ik. 10. Ik neem deel aan verschillende activiteiten op deze school. 11. Ik word met evenveel respect behandeld als andere leerlingen. 12. Ik voel me anders dan de meeste leerlingen hier. 13. Ik kan echt mezelf zijn op deze school. 14. De mensen op school weten dat ik goed werk kan leveren. 15. Ik wou dat ik op een andere school zat. 16. De andere leerlingen aanvaarden me zoals ik ben. 17. Ik ben trots op deze school te zitten. 18. De leerkrachten respecteren mij. Bijlage 2: Assumpties voor multivariate analyse Teneinde een multivariate regressie analyse te kunnen uitvoeren en de resultaten van de steekproef te kunnen veralgemenen tot de populatie, moeten een aantal statistische assumpties getest worden (McKee, 2002). Enkel wanneer deze assumpties kunnen worden aangenomen, geldt het Gauss-Markov theorema dat de regressievergelijking de meest efficiënte schatters van de coëfficiënten in de populatie weergeeft. Voor de multilevel analyse en het bekijken van de residuen werd met het programma MLwiN gewerkt, voor het testen van de overige assumpties en het verkennen van univariate en bivariate statistieken met SPSS. Eerst en vooral moeten alle relevante onafhankelijke variabelen worden opgenomen opdat de error termen niet gecorreleerd zouden zijn met niet opgenomen onafhankelijke variabelen. Op basis van een grondig literatuuronderzoek werden de relevante variabelen en controlevariabelen gebruikt, waardoor deze eerste assumptie kan worden aangenomen. Ten tweede moet heteroscedasticideit afwezig zijn, wat betekent dat de residuen voor alle waarden van de onafhankelijke variabelen dezelfde variantie moeten vertonen. Met andere woorden, bij homoscedasticiteit is de voorspelde waarde op de afhankelijke variabele even goed voor alle waarden van de onafhankelijke variabelen. De partiële regressieplots tonen geen flagrante afwijkingen van de 34

assumptie van homoscedasticiteit. Een derde assumptie betreft autocorrelatie, of een te grote afhankelijkheid tussen de residuen. Dit hangt samen met de nabijheid van cases in ruimte of tijd. Gezien het hier gaat om leerlingen binnen hun school en we hier dus met een geclusterde steekproef werken, is het onvermijdelijk dat de cases nabij zijn in plaats en tijd. Vandaar ook dat multilevel analyse de noodzakelijke techniek is voor dit onderzoek. Leerlingen uit dezelfde school lijken immers meer op elkaar dan leerlingen uit verschillende scholen. De Durbin-Watson toont echter aan dat er geen noemenswaardige problemen zijn van autocorrelatie. Voor een regressie waarbij alle variabelen behalve de verklarende variabelen zijn opgenomen is de Durbin-Watson 1,912. Daarnaast moeten we de normal probability plot bekijken om te kunnen veronderstellen dat de residuen normaal verdeeld zijn. Zoals eerder werd aangehaald, is het aantal vrienden van niet-Belgische afkomst niet volledig normaal verdeeld. Dit is ook te zien op het histogram van de residuelen en de normal probability plot. Maar, een transformatie van de afhankelijke variabele verandert de resultaten niet significant, waardoor we met de ruwe variabele kunnen verder gaan voor de multilevel analyse. Bovendien zal, omdat de steekproef groot genoeg is (N=11 872), en omdat de andere assumpties in orde zijn, de steekproefgrootheid de normaalverdeling volgen, ook als de verdeling van de residuen niet normaal is. De coëfficiënten zullen nog steeds de meest efficiënte schatters zijn. Dit principe wordt ook wel de centrale limietstelling genoemd. Ten vijfde moet het effect van een onafhankelijke variabele op de uitkomst, voor elke waarde van die onafhankelijke variabele hetzelfde zijn. Het gaat hier met andere woorden om een voorwaarde van lineariteit. Door middel van de residuelenplots en de Lowess curve kan deze voorwaarde getoetst worden en zien we dat hier geen problemen kunnen worden gevonden. Ter afsluiting moeten we kunnen veronderstellen dat de afhankelijke variabelen onafhankelijk zijn van elkaar, indien niet spreekt men van multicollineariteit. De Variance Inflation Factors (VIF) tonen echter aan dat ook aan deze assumptie voldaan is; geen enkele VIF is hier hoger dan 2,26. Zoals vermeld was er wel sprake van multicollineariteit tussen de etnische diversiteit van de school en de SES context ervan. Om te controleren of dit de resultaten niet teveel beïnvloedde, werd een interactieterm tussen etnische diversiteit en SEScontext toegevoegd aan het model. Dit produceerde geen aanzienlijk andere resultaten. Kortom, de multilevel analyse kon worden uitgevoerd omdat deze assumpties kunnen aangenomen worden. Bijlage 3: CD-rom Voor de SPSS output, zie de cd-rom in bijlage.

35