Interculturaliseren van de oefenscholenmethodiek voor ouders met tieners

Interculturaliseren van de oefenscholenmethodiek voor ouders met tieners

O O S T- V L A A M S D I V E R S I T E I T S C E N T R U M V Z W

Dit is een uitgave van ODiCe vzw Oost-Vlaams Diversiteitcentrum Dok Noord 4 – Hal 25 – 9000 Gent www.odice.be - [email protected] t 09 267 66 40 – f 09 267 66 44 Redactie en tekst Melissa Papeleu (ODiCe) Externe bijdragen Noël Clycq (UA) Birsen Taşpinar (KUL) Hilde De Smedt (Foyer vzw) Fotografie ODiCe vzw Grafische vormgeving Jan Depover (Drukkerij EPO) Verantwoordelijke uitgever Jos Jacobs, p/a ODiCe vzw Maart 2009

Inhoudstafel

Woord Vooraf Situering 1

Gezinnen uit de migratie 1.1 De benaming ‘allochtoon’ 1.2 Enkele termen in verband met verblijf en migratie 1.2.1 Mensen met een definitieve verblijfsvergunning 1.2.2 Mensen met een precair verblijf 1.2.3 Mensen zonder wettig verblijf 1.2.4 Andere courant gebruikte termen in verband met migratie. 1.3 Een beschrijving van de herkomsten in Oost-Vlaanderen

2

Deskundigen over migratie en opvoeding 2.1 Visies op opvoeding van Belgische, Italiaanse en Marokkaanse ouders (Noël Clycq) 2.2 Gezinnen in de migratie en de opvoeding van pubers (Birsen Taşpinar)

3

Praktijkervaringen 3.1 Ervaringen uit de opvoedingsondersteunende projecten van ODiCe 3.2 Ervaringen uit de oefenscholen voor allochtone ouders met tieners in Oost-Vlaanderen

4

Een empowerende houding 4.1 Een omschrijving naar Zimmerman en Van Regelmortel 4.2 De ontplooiingskansen die we willen creëren bij ouders 4.3 Een toepassing op opvoedingsondersteuning 4.4 We willen dus vermijden dat ouders…

5

Houvast bij het denken over opvattingen en wereldbeelden 5.1 Handvaten om eigen en andere opvattingen te vatten 5.1.1 Referentiekaders: de bril en het venster 5.1.2 Culturele complexiteit: de ui 5.1.3 De cultuurdriehoek 5.2 Inzicht in gezinsstructuren 5.2.1 Groepsgerichte autoriteitsmodellen in gezinnen 5.2.2 Autoriteitsmodellen in kerngezinnen in een persoonsgerichte samenleving. 5.2.3 De shop-, zap- en gsmlogica in een materialistische context. 5.2.4 Aanvulling op de autoriteitsmodellen 5.3 Sterk in taal en communicatie

6

Specifieke aandachtspunten voor de oefenscholen met allochtone ouders 6.1 Doelgroep- of migratiespecifiek 6.2 Algemeen en toch specifiek 6.3 De positie als hulpverlener.

7. Netwerken naar de allochtone gemeenschappen 7.1 Minderhedensector 7.1.1

Minderhedenplatforms en federaties

7.1.2 Integratiecentra 7.1.3

Integratiediensten

7.1.4 Onthaalbureaus 7.2 Verenigingen 8

Draaiboek voor het organiseren van oefenscholen voor allochtone ouders met tieners 8.1 Bepalen van doelgroep en samenwerkingsverband 8.2 Promotie en communicatie 8.1.1 Vorm en stijl 8.1.2 Taal 8.1.3 Methode 8.3 Praktische aspecten bij het organiseren van oefenscholen 8.3.1 Wanneer en waar 8.3.2 Administratief en financieel 8.3.3 Omkadering 8.3.4 Tolken 8.3 Bespreekbaar maken van de eigen evidenties

9

Bijlages Bijlage 1: Voorbeeldfolder ‘oefenscholen voor allochtone ouders’ Bijlage 2: Hilde De Smedt over meertalig opvoeden Bijlage 3: Literatuurlijst

Woord Vooraf

woord vooraf | 7

Opvoeden in 2 culturen De Gezinsbond behartigt als pluralistische organisatie de belangen van alle gezinnen. Opvoedingsondersteuning aan ouders vormt een belangrijk deel van de sociaal-culturele werking. Er zijn de oefenscholen, educatieve thema’s, de ontmoetingskansen waar jonge ouders bij elkaar terecht kunnen, kinderoppasdienst, … Via deze ruime waaier van activiteiten willen we graag zo veel mogelijk ouders bereiken en ondersteunen in hun opvoedingstaak. “…Allochtone ouders hebben heel wat vragen bij de opvoeding van hun kinderen. Op dit ogenblik kunnen die ouders nergens terecht voor steun. Zij worstelen met problemen als: hoe voed ik mijn kind als moslim op in een niet-islamitische omgeving? Dat is niet altijd evident….”, zegt Mohammed Chakkar van de Federatie van Marokkaanse Verenigingen. Allochtone ouders zitten met een cultureel dilemma: ze willen hun eigen waarden en cultuur overdragen aan hun kinderen, maar ze willen ook dat ze zich kunnen bewegen in de andere, heersende cultuur. Hoe leer je kinderen daarmee omgaan, vooral als je daar zelf nog niet uit bent? Uit het focusgroepenonderzoek, in opdracht van de Gezinsbond, blijkt duidelijk dat iedere ouder het beste wenst voor zijn of haar kinderen, maar ook erkenning en bevestiging nodig heeft in de complexe opvoedingstaak. Het samenbrengen van ouders met soortgelijke vragen en twijfels is al vele jaren een beproefde formule. Dankzij de samenwerking met een doelgroepgerichte organisatie kon de inhoud, die amper verschilt met de vragen die autochtone ouders zich stellen, herzien worden tot een boeiende reeks voor allochtone ouders. Het programma ‘Opvoeden in 2 culturen’ wil aan de hand van praktijksituaties de valkuilen tonen en verduidelijken wat je kunt doen bij veel voorkomende problemen. De ouders zelf zijn hierbij de grootste deskundigen en kunnen vanuit hun eigen situatie anderen ongetwijfeld een hart onder de riem steken. De Gezinsbond vindt het belangrijk dat het “wij-zij denken” niet gecultiveerd wordt. Het voorliggende project wil de zwaarte, die we tegenwoordig zoveel vinden als het gaat over onze multiculturele samenleving, vermijden. Net door inhoud en specifieke context met elkaar te vermengen zijn wij ervan overtuigd dat hier een praktisch en positief programma aangeboden wordt. Vertrouwen is het toverwoord. Zonder vertrouwen komen we er niet. Want voortdurend benadrukken wat er allemaal mis is, aldoor maar praten over crisis, heeft nog nooit geleid tot positieve veranderingen. Wij willen laten zien wat je kunt bereiken met een positieve aanpak. Met vertrouwen in onze kinderen, maar ook in ouders. In álle ouders, waar ze ook vandaan komen. Ik wens iedere begeleider en iedere ouder die we via deze weg bereiken een verrassende en boeiende ervaring. Aureel Van den Brande Ondervoorzitter Gezinsbond Provinciaal voorzitter SCW Gezinsbond Oost- Vlaanderen

Situering

situering | 11

Situering van het project interculturaliseren van de oefenscholenmethodiek Het project interculturalisering is een traject dat startte eind 2005 en waarin de Gezinsbond met ODiCe vzw op zoek ging naar de mogelijkheden om de bestaande oefenscholenmethodiek toegankelijker te maken voor allochtone ouders. Het project kwam er op aanzet van het Sociaal-Cultureel Werk Oost-Vlaanderen onder impuls van Aureel Van den Brande en Mady Vion. Zij vertrokken van de vaststelling dat aan de oefenschoolbijeenkomsten tot dan toe weinig allochtone ouders deelnamen. Ook werd de Gezinsbond al herhaaldelijk door sleutelfiguren uit deze gemeenschappen aangesproken om het aanbod ook bij hen te promoten. Het toegankelijk maken van oefenscholen is in de eerste plaats een inhaalbeweging. De deelname van allochtone ouders aan oefenscholen ligt veel lager dan bij autochtone ouders. Met de verhoogde aandacht voor allochtone gezinnen binnen oefenscholen, streven we alvast een gelijke toegankelijkheid na en daarnaast wil de Gezinsbond ook een aanbod op maat aanbieden voor de gezinnen die hun gading niet vinden in het reguliere aanbod. Deze bundel is ook een vertrekpunt van waaruit de organisatie zich verder kan richten op de interculturalisering van het aanbod aan opvoedingsondersteuning. Het project ‘interculturaliseren van oefenscholen’ bestond uit een analysefase waarin een aantal mensen met kennis van zaken over het thema opvoeding én de allochtone gemeenschappen de bestaande methodiek oefenscholen tegen het licht hield. Al snel liet de nood zich voelen om begeleiders te vormen zodat de groepssessies kunnen begeleid worden door mensen met inzicht in de effecten van migratie en met een empowerende visie op het thema opvoeding en minderheden. Een groep van een twintigtal geïnteresseerden volgde hiervoor in Brussel de driedaagse vorming ‘Kameleontieners’. Vijf onder hen meldden zich daarna aan voor de introductiebijeenkomst over de oefenschoolmethodiek en drie kandidaat-begeleiders maakten van de gelegenheid gebruik om een kijkstage te doen in sessies opvoedingsondersteuning bij ODiCe vzw, teneinde meer inzicht te verwerven in de doelgroepen. Vanuit deze opleiding en ervaringen werd verder nagedacht over een begeleidings- en bijscholingstraject dat oefenschoolbegeleiders kan ondersteunen in hun werk met allochtone ouders. Het leertraject voor oefenschoolbegeleiders dat vanuit de ervaringen binnen dit project groeide had aandacht voor de volgende aspecten: ❱ Het opbouwen van kennis omtrent puberteit en ontwikkelingspsychologie. ❱ Het opbouwen van het inzicht in de sociologische profielen van de minderheden en specifieker, in verband met de leefwereld van de diverse allochtone jongeren. ❱ Het versterken van de capaciteiten van als groepsbegeleider. ❱ Het ontwikkelen van de interculturele competenties. In de aanvangsfase werden er drie reeksen van oefenscholen met allochtone ouders georganiseerd. Deze oefenscholen waren tegelijkertijd leerscholen voor de organisatie. De kennis en ervaring uit deze oefenscholen, is gebundeld in een verzameling van advies en richtlijnen op maat van de

12 | situering

Gezinsbond. Het helpt de gebruikers van deze bundel om op doeltreffende manier ‘oefenscholen’ te organiseren met en voor allochtone ouders. Deze adviezen zijn geschreven vanuit een Oost-Vlaamse realiteit. Uit de ervaringen in Oost-Vlaanderen hebben we toen vastgesteld dat de interculturalisering niet alleen gericht kan zijn op de inhoud en de begeleiders van de oefenscholen, maar dat ook de lokale Gezinsbondstructuur ‘mee in het bad moet’. Deze publicatie is dus bestemd voor meerdere gebruikers: niet alleen de oefenschoolbegeleiders maar ook de coördinator van de oefenscholen, de educatieve medewerkers en de lokale vrijwilligers, kortom iedereen die rol heeft op te nemen bij de organisatie van oefenscholen. De oefenschoolbegeleiders kunnen deze bundel zien als een aanvulling of specificatie van de algemene werkmap: ‘oefenscholen voor ouders met tieners’. De bundel is opgebouwd uit acht delen. We starten met verduidelijking van de algemene noemer ‘allochtoon’ en introduceren nieuwe begrippen. Verder wordt ook de aanwezigheid van allochtonen in Oost-Vlaanderen geschetst. In het tweede deel geven we theoretische inzichten mee in verband met de positie van allochtone ouders bij het opvoeden van hun tieners in een Vlaamse context. Deze inzichten reiken we aan onder de vorm teksten die Noël Clycq en Birsen Taşpinar – twee externe deskundigen – hebben aangeleverd. In een derde deel wordt de praktijkervaring uit ODiCe-projecten en uit de experimentele oefenscholen voor allochtone ouders met tieners afgewogen tegen ervaringen uit de reguliere oefenscholen. Ten vierde leggen we nog even de nadruk op een empowerende houding als basisvoorwaarde bij het aanbieden van opvoedingsondersteuning. In het vijfde deel belichten we de kennis en de inzichten die ons inziens onmisbaar zijn voor de oefenschoolbegeleiders en geven aan hoe hieraan te werken. Ten zesde komen een aantal specifieke thema’s aan bod die in opvoedingsondersteuning met ouders uit de migratie naar voor kunnen komen en die hen onderscheiden van autochtone ouders. We baseren ons op de publicaties van Ann Huybrechs om een aantal theoretische kapstokken te introduceren die toestaan om de verschillen en gelijkenissen tussen gezinnen te vatten en te begrijpen. In het zevende deel beschrijven we de belangrijkste kanalen waarlangs de educatieve medewerkers en vrijwilligers van de Gezinsbond de allochtone gemeenschappen kunnen bereiken. Ten slotte wordt aan deze medewerkers in het laatste deel enkele richtlijnen meegegeven bij de praktische organisatie van oefenscholen voor en met allochtone gezinnen onder de vorm van een draaiboek. In bijlage vindt u behalve een literatuurlijst en een voorbeeldfolder, ook een tekst van Hilde De Smedt van het integratiecentrum Foyer te Brussel, waarin het thema ‘meertalig opvoeden‘ wordt behandeld op maat van opvoedingsondersteuners. Vanuit de opgedane ervaring en met deze materialen kan de Gezinsbond verder werken aan de bijscholing van de begeleiders en het bereik van de allochtone gemeenschappen in Oost-Vlaanderen en in de rest van het werkingsgebied.

1. Gezinnen uit de migratie

gezinnen uit de migratie | 15

1.1 De benaming ‘allochtoon’ Wanneer we spreken over het werken naar allochtone gezinnen is het nuttig eerst en vooral een beeld te schetsen van wie we hieronder verstaan. Er circuleren in de maatschappij uiteenlopende motieven om iemand allochtoon te noemen of tot de ‘etnisch-culturele minderheden’ te rekenen. Wat meespeelt in de keuze om een persoon als allochtoon te benoemen zijn volgende factoren: migratie naar België, migratieverleden van ouders, grootouders of overgrootouders, nationaliteit, geboorteplaats, juridisch verblijfsstatuut (asielzoeker, vluchteling, gezinshereniging, regularisatie, …), taal, vreemd klinkende naam, huidskleur, godsdienst of levensbeschouwing, culturele eigenheid… De wettelijke bepaling is enigszins anders. Volgens het Vlaams decreet over de etnisch-culturele minderheden van 1998 zijn allochtonen: personen die zich legaal in België bevinden, ongeacht of zij de Belgische nationaliteit hebben, en die tegelijkertijd aan de volgende voorwaarden voldoen: ❱❱ minstens één van hun ouders of grootouders is geboren buiten België; ❱❱ bevinden zich in een achterstandspositie vanwege hun etnische afkomst of hun zwakke sociaal-economische situatie. Doorgaans doelt de benaming ‘allochtoon’ op personen die afkomstig zijn uit één van de volgende landen: ❱❱ alle Europese landen buiten de EU-151, met uitzondering van IJsland Noorwegen, Zwitserland en Liechtenstein ❱❱ alle landen van de voormalige Sovjet-Unie ❱❱ alle landen van Azië, met uitzondering van Japan ❱❱ alle landen van Amerika, behalve de V.S. en Canada ❱❱ alle landen van Afrika ❱❱ alle landen van Oceanië, behalve Australië en Nieuw-Zeeland In de praktijk zullen deze oefenscholen dus gericht worden tot al dan niet legaal verblijvende personen van buiten de West-Europese invloedssfeer. De oefenscholen voor allochtone ouders wordt in concreto aangeboden aan die groep van ouders, die door een aantal aspecten niet kan aansluiten bij het huidige aanbod. De onderstaande factoren kunnen ervoor zorgen dat voor een allochtone ouder de positie als opvoeder anders is en om een specifiek aanbod vraagt: ❱❱ het niet of onvoldoende beheersen van – in dit geval – het Nederlands ❱❱ beperking van het sociaal netwerk tot de eigen gemeenschap ❱❱ hebben van specifieke noden die niet worden gedeeld in het reguliere circuit ❱❱ een lage scholingsgraad ❱❱ een verschillend etnisch-cultureel referentiekader, gekoppeld met het onvermogen dit efficiënt aan te passen aan de migratiecontext ❱❱ een tekort aan oriëntatie in en kennis van deze samenleving. 1. De landen van de EU – 15 zijn: Oostenrijk, België, Denemarken, Finland, Frankrijk, Duitsland, Griekenland, Ierland, Italië, Luxemburg, Nederland, Portugal, Spanje, Zweden en het Verenigd Koninkrijk.

16 | gezinnen uit de migratie

Gezinnen met een of meerdere van deze kenmerken, kunnen nood hebben aan een aanpak op maat. Bij het organiseren van oefenscholen gaat de organisator dus na in hoeverre de groep waaraan een oefenschool wordt aangeboden, gebaat zou zijn bij een categoriaal aanbod of toch beter aansluit bij het reguliere circuit. Met ‘categoriaal’ bedoelen we: gericht op een specifieke groep met dezelfde kenmerken (bv: exclusief voor Turkse ouders of exclusief gericht tot ouders uit de migratie). De bovenvernoemde kenmerken leiden niet automatisch tot een categoriaal aanbod, maar vragen wel minstens bijkomende ondersteuning of bijkomende competenties van de begeleider om ermee om te gaan in een groep.

1.2 Enkele termen in verband met verblijf en migratie Wanneer we spreken over arbeidsmigranten, vreemdelingen, illegalen, gezinsherenigers, nieuwkomers… hebben we het dan ook nog over mogelijke deelnemers aan oefenscholen? Toch wel. Er zijn heel wat benamingen en termen in omloop die betrekking hebben op het verblijf of de reden tot migratie van mensen. Mensen hebben verschillende redenen om te migreren en hun bestaan in een ander land te gaan opbouwen. Politieke redenen, economische redenen, persoonlijke redenen. Vele – maar niet alle! – deelnemers aan de oefenscholen zijn mensen die om economische of om persoonlijke redenen hier naartoe zijn gemigreerd. We willen de kennis over de allochtone gemeenschappen enigszins detailleren. Daarom gaan we hieronder kort in op een aantal verblijfsstatuten en aspecten van migratie. Waar nodig zullen we ook toelichten indien er een verband is met de gezins- of opvoedingssituatie.

1.2.1 Mensen met een definitieve verblijfsvergunning.2 Arbeidsmigranten Een arbeidsmigrant is iemand die zijn vertrouwde omgeving verlaat om zich elders, dikwijls in een ander land, te gaan vestigen en te werken – definitief, of toch tenminste voor langere tijd. De bekendste groep van arbeidsmigranten hier in België zijn de Turken, de Marokkanen, de Italianen en de Portugezen. Zij kennen België als gastland sinds de jaren 60. Vele – maar ook niet iedereen – van deze arbeidsmigranten en hun familieleden hebben ondertussen de Belgische nationaliteit verworven en hebben kinderen die hier als Belg zijn geboren. Sinds 1 mei 2006 kunnen onderdanen van de nieuwe EU-landen makkelijker naar België komen om hier een beroep uit te oefenen. Het gaat in eerste instantie om acht van de tien landen die op 1 mei 2004 tot de EU toetraden: Estland, Hongarije, Letland, Litouwen, Polen, Slovenië, Slowakije, Tsjechië,Roemenië en Bulgarije.

2 De toegang tot het Belgische grondgebied is federale materie.


Bij dit soort migratie gaat er vaak één iemand van het gezin eerst werk zoeken in het gastland en komen later de gezinsleden hem/haar vervoegen. In andere gevallen gaat het om alleenstaanden die eventueel hier trouwen of aan gezinsvorming doen met iemand uit het thuisland.

Erkende vluchtelingen Een erkende vluchteling heeft het vluchtelingenstatuut verkregen en heeft op grond van dit statuut een verblijfsrecht in België. Een vluchteling is volgens de Conventie van Genève uit 1951 iemand die zijn land verlaat uit angst om vervolgd te worden. De vervolging kan om verschillende redenen gebeuren: ❱ wegens vermeend ras of etnische afkomst ❱ wegens godsdienstbeleving ❱ op basis van nationaliteit. ❱ op basis van politieke overtuiging ❱ door het behoren tot een bepaalde sociale groep Wanneer iemand door (burger)oorlog of wegens schendingen van de mensenrechten z’n land verlaat, geldt dit ook als criterium om eventueel hier als vluchteling erkend te worden. Dienstweigering en geslacht geven soms ook aanleiding tot vervolging maar zijn niet criterium opgenomen in de Conventie van Genève. Toch kunnen in bepaalde gevallen deze redenen ook aanleiding geven tot erkenning als vluchteling. Wie erkend wordt als vluchteling krijgt een verblijfsvergunning van onbepaalde duur en heeft hetzelfde sociale statuut als een Belg. Een erkende vluchteling krijgt de kans om een inburgeringtraject te volgen dat taalles, maatschappelijke oriëntering en arbeidstrajectbegeleiding aanbiedt. Een vluchteling kan geen visum aanvragen om naar z’n moederland terug te reizen. Dit is ter bescherming van de vluchteling, maar het heeft ook consequenties voor de familiebanden van de vluchteling en zijn/haar kinderen.

Gezinshereniger en gezinsvormer Gezinsherenigers zijn de wettelijke gezinsleden die van het moederland naar België overkomen om zich te herenigen met een in België gevestigde ‘Belg of vreemdeling’. Dit kan gaan over een huwelijkspartner, kinderen of ouders. Een gezinsvormer is een niet-Belgische partner die naar België komt om hier te huwen en zo een gezin te vormen. Gezinsvorming en gezinshereniging is tot op heden een belangrijk migratiekanaal. Veel van de deelnemers aan oefenscholen zullen dan ook mannen en vrouwen zijn die omwille van huwelijk met een partner in België, naar hier zijn gemigreerd. Het grootste aantal gezinsherenigers en –vormers komen uit de landen die de gastarbeiders leverden in de jaren ‘60: Noord-Afrika en Turkije. Zodoende is er nog steeds een vrij grote groep eerste generatie ouders aanwezig binnen deze gemeenschappen.

1.2.2. Mensen met een precair verblijf Dit zijn mensen die over een tijdelijk, legaal verblijfsstatuut beschikken. Zodra de verblijfsvergunning verstreken is, kunnen ze wel hun wettig verblijf in België verliezen. Het gaat in hoofdzaak over de onderstaande groepen.


Asielzoekers (ook kandidaat-vluchtelingen genoemd) De kandidaat-vluchteling of asielzoeker is diegene die een asielaanvraag heeft ingediend en een voorlopig verblijf op het grondgebied heeft zolang er geen definitieve beslissing werd genomen over zijn aanvraag. Een vreemdeling is asielzoeker vanaf het ogenblik dat hij de grens overschrijdt om asiel aan te vragen tot op het ogenblik dat de Commissaris-generaal voor de Vluchtelingen en Staatlozen (CGVS)3 hem als vluchteling erkent. Iemand is pas een ‘asielzoeker’, wanneer hij/zij een procedure heeft opgestart om hier een legaal verblijf te verkrijgen. Kandidaat-gezinshereniging van wie de aanvraag tot hereniging met hun echtgeno(o)t(e) of familieleden die een vast verblijfsrecht in België hebben onderzocht wordt, ontvangen in afwachting een tijdelijke legale verblijfsstatus. Ook zij vallen onder de ‘precaire verblijvers’. Slachtoffers van mensenhandel die in het bezit zijn van een tijdelijke verblijfsvergunning worden ook tot de precaire verblijvers gerekend. Onder bepaalde voorwaarden kunnen mensen die een negatieve beslissing kregen van het CGVS, ook na hun asielprocedure nog een tijdje op het grondgebied worden gedoogd. Aangezien een asielprocedure nog steeds vrij lang kan aanslepen, zijn ook de mensen met een precair verblijf mogelijke doelgroepen voor opvoedingsondersteuning, hetzij wanneer ze in een opvangcentrum (asielcentrum) verblijven, hetzij daarbuiten.

1.2.3. Mensen zonder wettig verblijf Deze groep wordt ook wel aangeduid met de term ‘mensen zonder papieren’. Dit zijn alle vreemdelingen die zonder legaal verblijfsdocument op het Belgische grondgebied verblijven. Zij hebben zeer weinig rechten en krijgen geen financiële steun. Mensen zonder papieren hebben wel recht op bepaalde medische (dringende) zorg. De minderjarige kinderen zonder verblijfsvergunning hebben recht op onderwijs. Het gezin kan hierdoor echter geen permanent verblijfsrecht verwerven.

1.2.4. Andere courant gebruikte termen in verband met migratie Nieuwkomers De term nieuwkomers verwijst naar eenieder die zich onlangs in België gevestigd heeft, zowel mensen uit de bovenvermelde categorieën als ook Europeanen. In Vlaanderen hebben nieuwkomers die hier een bepaalde tijd verblijven recht op en zijn veelal verplicht tot het volgen van een inburgeringtraject. Dit houdt in dat de nieuwkomers een cursus maatschappelijke oriëntatie volgen, een basispakket Nederlands en eventueel ook begeleiding krijgen in een studietraject of traject naar werk of zelfredzaamheid. 3 De commissaris-generaal voor de vluchtelingen en staatlozen is de verantwoordelijke ambtenaar bij het ministerie van binnenlandse zaken, mbt asielaanvragen en –regelingen.


Vreemdeling Iemand wordt hier als ‘vreemdeling’ benoemd, indien hij niet de Belgische nationaliteit bezit. Een Fransman in België is dus een vreemdeling. Jouw buurman van Marokkaanse origine maar met Belgische nationaliteit is geen vreemdeling.

Naturalisatie, nationaliteitsverklaring en nationaliteitskeuze zijn verschillende mogelijkheden om als vreemdeling de Belgische nationaliteit te verwerven. Iedere procedure heeft eigen voorwaarden en beperkingen. In het aanbod van oefenscholen is het niet altijd relevant het wettelijke statuut of de migratieredenen van de deelnemende ouders te kennen. Soms heeft echter de migratiereden of de bestaanszekerheid wel invloed op de positie van de ouders in de opvoeding. Wanneer ouders een precair verblijfsstatuut hebben, komen zij hierdoor nog extra onder druk te staan aangezien ze aan hun gezin geen langetermijn perspectief kunnen bieden. Dergelijke gespannen situaties kunnen de kans op opvoedingsconflicten verhogen.

1.3 Een beschrijving van de herkomsten in Oost-Vlaanderen Tot op heden is er weinig of geen exact cijfermateriaal beschikbaar over de aanwezigheid van allochtonen in Vlaanderen. Dit heeft te maken met een gebrek aan registratie van herkomstgegevens. Er is dus geen betrouwbaar cijfermateriaal over de allochtone inwoners in (Oost-)Vlaanderen die ondertussen de Belgische nationaliteit hebben verworven (genaturaliseerden). We hebben ook geen exacte cijfers nodig om doelgroepgerichte oefenscholen te kunnen aanbieden, maar wel enig inzicht in het profiel en de situering van de diverse groepen op het grondgebied. Dit is nodig om de promotie en werving van de oefenscholen efficiënt te kunnen aanpakken. Om te beginnen geven we hier aan de hand van de beschikbare cijfers, een kwantitatieve beschrijving. In de praktijk – en ook binnen dit project – wordt er enkel rekening gehouden met vreemdelingen van buiten de voormalige EU-grenzen. In tegenstelling tot wat vaak impliciet wordt aangenomen, beperken we ons niet tot de migrantenpopulatie uit Maghreb en Turkije. De huidige situatie, waar groeiende groepen uit de rest van Afrika, nieuwe Europese lidstaten, de voormalige USSR en overige Aziatische landen zich hier definitief vestigen, noopt ons om het blikveld te verruimen. In Oost-Vlaanderen zijn de gemeenschappen van Turkse en Marokkaanse afkomst het grootst. Andere niet-EU nationaliteiten die frequent voorkomen zijn ex-Joegoslaven, Bulgaren, Polen, Slowaken, Russen, Congolezen, Iranezen en Chinezen. De groepen ‘erkende vluchtelingen’ en ‘overige landen’ uit de onderstaande tabel, zijn een verzameling van een heel aantal verschillende herkomstlanden en is in z’n totaliteit een aanzienlijke groep. De herkomstlanden van de personen uit deze twee categorieën zijn in hoofdzaak Angola, Albanië, Rwanda, Filippijnen, Irak, Kazakstan, Oezbekistan en Thailand. Ter info kan u in onderstaande tabel de cijfers bekijken over de vreemdelingen in Oost-Vlaanderen en hun verhouding ten opzichte van de aanwezige Belgen. Bij het lezen van deze cijfers, houdt u steeds in het achterhoofd dat het aantal allochtonen – en dus potentiële gebruikers van oefenscholen – veel groter is. In de onderstaande cijfers zijn immers


de genaturaliseerde burgers (die de Belgische nationaliteit verworven hebben) niet opgenomen. Het Belgische burgerschap vermindert voor deze groep niet per sé de stress- en risicofactoren binnen het ouderschap. Het is dus belangrijk voor ogen te houden dat we ons wat de oefenscholen aan allochtone ouders betreft tot een ruimere groep van potentiële deelnemers richten. De coëfficiënt waarmee men onderstaande cijfers zou moeten vermenigvuldigen om tot het correcte aantal allochtonen te komen is per groep verschillend. Een belangrijke regel is: hoe ouder de migratiestroom uit een bepaald herkomstland is, hoe meer genaturaliseerde burgers er in die gemeenschap kunnen zijn. Andere factoren, zoals internationale afspraken over nationaliteit spelen hier echter ook een rol. De 18 omvangrijkste groepen van vreemde nationaliteit in Oost-Vlaanderen: Nationaliteit

Aantal

%

Nederland

8071

15.40 %

Turkije

7595

14.49%

Marokko

3783

7.22 %

Frankrijk

2379

4.54 %

Joegoslavië

2163

4.13 %

Bulgarije

1513

2.89 %

Polen

1429

2.73 %

Slowakije

1395

2.66 %

Italië

1382

2.64 %

Rusland

1290

2.46 %

Duitsland

1107

2.11 %

V.K.

935

1.78 %

Spanje

919

1.75 %

Congo (DR)

778

1.48 %

Iran

748

1.43 %

China (VR)

604

1.15 %

Portugal

546

1.04 %

1313

2.51 %

Overige landen

14456

27.58 %

Totaal aantal niet-Belgen

52406

100 %

Erkende vluchtelingen

De diverse gemeenschappen wonen verspreid binnen de provincie Oost-Vlaanderen. Er zijn wel bepaalde patronen te herkennen in de vestiging van allochtone groepen. De patronen worden bepaald door economische motieven en socio-politieke beslissingen. Zo zien we dat mensen uit de arbeidsmigratie van de jaren ’60 – ’70, nog steeds meer geconcentreerd zijn in de industriezones tussen de Antwerpse haven en deze van Gent. Hier zien we de grotere gemeenschappen van Turkse afkomst, voornamelijk in Gent, Temse, Lokeren, Sint-Niklaas, Sint-Gillis Waas, Aalst en Zele.


De Maghrebijnen volgen dit patroon en wonen nog steeds hoofdzakelijk in Gent, Temse, Sint-Niklaas, Aalst en Lokeren. Ook in Ronse is er een grote Maghrebijnse gemeenschap. Deze tendens is iets recenter en heeft onder meer te maken met de nabijheid van Brussel, de woningprijzen in deze regio en de taalfaciliteiten. De steden die van oudsher de arbeidsmigranten hebben aangetrokken, kennen nu ook een hoge instroom van de nieuwere migratie. De nieuwere groepen (lees: de migratiestromen die voornamelijk vanaf de jaren ’80 zijn ontstaan) vestigen zich bovendien ook in steden als Zottegem, Ninove, Dendermonde en Geraardsbergen. Dit heeft veel te maken met een aantal sociaal-politieke factoren zoals het toewijzingsbeleid aan OCMW’s, de beschikbaarheid van betaalbare woningen, de aanwezigheid van opvanginitiatieven voor asielzoekers en vluchtelingen… Meer uitgebreide info omtrent verblijf en spreiding vindt u in de omgevingsanalyses van OostVlaanderen en van de stad Gent op de websites van ODiCe: www.odice.be – ‘meerjarenplan 2009-2014’, ‘omgevingsanalyse 2008’ en van de stedelijke integratiedienst van de stad Gent www.gent.be -‘leven’-‘welzijn’- ‘allochtonen’ -‘minderhedenbeleidsplan’. In deze omgevingsanalyses vindt u een meer gedetailleerde beschrijving van de sociale positie, onderwijssituatie, tewerkstellingssituatie, levensbeschouwing … van etnisch-culturele minderheden in Oost-Vlaanderen. De beschrijvingen helpen om een globaal beeld te vormen over de levensomstandigheden van deze gemeenschappen.

2. Deskundigen over migratie en opvoeding

deskundigen over migratie en opvoeding | 25

Uit de korte omgevingsanalyse vooraf, blijkt ook reeds dat er een grote diversiteit aanwezig is binnen de etnisch-culturele minderheden in Oost-Vlaanderen wat betreft herkomst, migratieredenen en migratiegeschiedenis. Binnen deze interculturaliseringsopdracht was de hoofdvraag of allochtone ouders nood hebben aan fundamenteel andere opvoedingsondersteuning dan autochtone ouders. In het verlengde hiervan ligt de vraag wat er anders is ten opzichte van autochtone ouders en in hoeverre dit op de diverse gemeenschappen toe te passen is. We vroegen ons ook af of de verschillen zich moeten vertalen in een andere soort opvoedingsondersteuning of niet. In verband met het onderwerp opvoedingsondersteuning aan allochtonen, komen er in het maatschappelijke debat verschillende meningen en opinies naar voren. Het thema opvoedingsondersteuning wordt veelvuldig aangebracht in de discussies omtrent overlast en criminaliteit. Er wordt dan verondersteld dat allochtone ouders vooral nood hebben aan steun bij het opvoeden, ter preventie van a-sociaal gedrag bij hun kinderen.. Met betrekking tot allochtone ouders, wordt het aanbod opvoedingsondersteuning ook vaak gelinkt aan het schoolgebeuren en dit om de kloof tussen thuiscultuur en schoolcultuur te verkleinen door de allochtone ouders te gaan coachen in de opvoedingstaken. Noch de methodiek opvoedingsondersteuning van de Gezinsbond, noch het ODiCe aanbod aan ouders, situeert zich op deze pistes hoewel opvoedingsondersteuning wel als secundair doel heeft om ook een positieve invloed te hebben op het functioneren in de maatschappij en in het bijzonder in de school. Oefenscholen situeren zich duidelijk buiten het domein van de jeugdhulp of het onderwijs, maar wel binnen het domein welzijn en zijn er op gericht het welbevinden en zelfvertrouwen van ouders te verhogen en netwerken van ouders te vergroten zodat de gezinsrelaties verbeteren en de draagkracht en opvoedingsvaardigheden van de ouders verhogen. Door middel van een aantal teksten schetsen we voor u de context waarbinnen wij de opvoedingsondersteuning aan allochtone ouders plaatsen. De eerste tekst van de socioloog Noël Clycq1 beschrijft op welke punten het opvoeden door allochtone ouders gelijk loopt met maar ook kan verschillen van het opvoeden door autochtone ouders. Het zijn blijkbaar niet zozeer de opvoedingswaarden die verschillen, maar wel het belang dat wordt gehecht aan identiteitsverwerving van kinderen alsook de positionering ten opzichte van een maatschappij die een andere historiek heeft. De negatieve houding van het ‘land van aankomst’ ten opzichte van burgers uit de migratie speelt ook een rol in de opvoedingsstrategieën die allochtone ouders hanteren. Een en ander wordt duidelijker in de analyse die Noël Clycq heeft gemaakt aan de hand van interviews met ouders uit de Italiaanse, Marokkaanse en autochtoon-Vlaamse gemeenschappen. Hij liet de ouders aan het woord over centrale thema’s bij het opvoeden. Het artikel is geselecteerd uit een meer uitgebreid onderzoek naar de visie op gezinssocialisatie van drie gemeenschappen. De hier geselecteerde thema’s raken een gevoelige snaar. Taal, partnerkeuze en identiteit zijn thema’s die in het maatschappelijk debat rond migratie en interculturalisatie veelvuldig worden becommentarieerd. 1 Noël Clycq: onderzoeker, doctorandus aan het Centrum voor Migratie en Interculturele studies (CeMIS) – Universiteit Antwerpen

26 | deskundigen over migratie en opvoeding

Je zal merken dat de visie van de allochtone ouders niet steeds strookt met de gangbare retoriek in verband met inburgering, waarin van de burgers uit de migratie wordt verwacht dat ze zichzelf en hun kinderen zo snel mogelijk van de Nederlandse taal bedienen en de heersende waarden en normen onderschrijven en beleven – als zouden deze fundamenteel verschillen van ‘hun’ waarden en normen. Allochtone ouders gaan niet in tegen deze verwachting, maar voegen een bijkomende dimensie toe. De beleving van de identiteit, kennis van de roots – waaronder de taalbeheersing -… zijn essentiële elementen binnen de opvoeding in deze gezinnen. Ouders willen er ook op toezien dat hun kinderen niet zomaar de navelstreng met hun herkomstland doorsnijden. Dit omwille van de familiebanden, het historisch bewustzijn en de etnische trots. Dit is voor hen essentieel om hun kinderen hier als evenwichtige mensen deel te laten nemen aan de samenleving. De argumenten die momenteel populair zijn binnen de publieke opinie gaan dus dikwijls uit van een vereenvoudigd beeld over migratie, waarbij de bagage die de groepen uit de migratie met zich meebrengen wordt weggecijferd of het belang ervan wordt geminimaliseerd. Deze tekst toont aan dat voornamelijk identiteitsvorming bij jongeren uit de migratie, een bijzondere connotatie heeft. Het impliceert dat de allochtone jongeren zich op een aantal punten gaan onderscheiden van de autochtone jongeren. Het is voor de ouders niet altijd gemakkelijk om de kinderen in de identiteitsontwikkeling te ondersteunen, zeker niet wanneer de ouders weinig deel hebben aan de maatschappij waarin het kind functioneert. Bovendien stuurt deze maatschappij vaak ook impliciete of expliciete negatieve signalen naar het kind uit, wat het voor de ouders moeilijk maakt hun kind aan de maatschappij te ‘geven’. Voor de opvoedingsondersteuner is het belangrijk om de ouders de ruimte te laten in deze identiteitskwestie om naar oplossingen te zoeken die tegemoet komen aan hun eigen wensen en toch de integratie van de kinderen in de samenleving niet in de weg staan. De identiteitsvorming van deze jongeren binnen gezinnen uit de migratie kent een individueel en een collectief aspect. Iedere ouder en iedere jongere heeft eigen verwachtingen hierover. Het individu zal zich echter steeds aan de groep spiegelen. Birsen Taşpinar2 gaat in haar bijdrage hier dieper op in. Ze geeft meer inzicht in het aspect migratie dat allochtone ouders bij uitstek onderscheidt van autochtone ouders. Birsen Taşpinar bespreekt verder ook de mogelijke effecten van migratie en migratiestress op het functioneren binnen het gezin. In haar tekst komt het migratieaspect meer op de voorgrond en vooral ook de inspanningen die de gezinnen als entiteit moeten leveren om een nieuw evenwicht te vinden. Ze vertrekt vanuit een aantal theoriën, gekoppeld aan de resultaten van een onderzoek bij Turkse jongens, over de perceptie van het gezinsleven. Vanuit haar ervaring binnen het Centrum voor Geestelijke Gezondheidszorg en met oudergroepen, past Birsen de inzichten uit haar onderzoek vervolgens toe op een ruimere groep van gezinnen uit de migratie. Birsen spreekt over migratiespecifieke opvoedingskwesties. Er wordt verwezen naar een culturele kloof, migratiestress, een breuk in het socialisatieproces… Ze licht de opvoedingskwesties toe aan de hand van eerder abstracte concepten en maakt ze op een meer theoretisch niveau bespreekbaar. 2 Birsen Taşpinar; psychologe in GGZ De Drie Stromen te Lokeren, universitair onderzoeker bij KUL en medewerkster bij SAMV


Alvorens tot de externe bijdragen over te gaan verwijzen we nog naar een passage uit de gids voor opvoedingsondersteuning die het Steunpunt Allochtone Meisjes en Vrouwen uitbracht in 2000 en die ons inziens nog steeds stand houdt. Allochtone ouders hebben tot taak hun kinderen op te voeden in deze Belgische samenleving. Dat gebeurt met de culturele bagage, met het culturele kapitaal dat elke etnische groep vanuit zijn land van herkomst (of dat van de ouders) meeneemt. In onze samenleving treffen allochtone ouders andere culturele waarden3 en gebruiken aan. Door de migratie is de culturele inbedding van de normatieve opvoedingstaak niet langer sluitend. In een cultureel meervoudige omgeving zijn normen immers niet vanzelfsprekend en is elke sociale situatie vatbaar voor verschillende mogelijke voorstellingen van ‘hoe het hoort’. Dit stelt veel allochtone ouders voor vragen en problemen, wat het opvoeden voor hen in Vlaanderen meer complex maakt dan in het land van herkomst. In hun rol van opvoeder bemiddelen ouders tussen het kind en de omringende wereld. Die bemiddeling betekent dat ouders aan die wereld in de ogen van het kind structuur, organisatie en samenhang geven. Ze verwoorden een ervaring van tekortschieten in hun rol van bemiddelaars voor de kinderen en verbinden deze ervaring met problemen bij het kind om zich in de samenleving te oriënteren. De minderheidspositie van allochtone gezinnen kan gepaard gaan met rolverwarring tussen ouders en kinderen. In dat geval nemen kinderen vanuit hun relatieve voorsprong in taal- en terreinkennis de bemiddeling met de buitenwereld op zich. Bovendien leven veel allochtone gezinnen hier meer geïsoleerd, terwijl de rol van andere familieleden bij de algemene opvoeding van kinderen in het land van herkomst meestal groot is. Onder deze omstandigheden kunnen allochtone ouders zich onzeker voelen over de opvoeding van hun kinderen. Tenslotte wordt door allochtone ouders ook een verband gelegd tussen hun gezagsverlies enerzijds en ervaringen met racisme anderzijds….” Deze passage, die eerder handelt over de eerste generatie migratie, beschrijft een aantal factoren die zwaar wegen in de opvoedingssituatie. Het wegvallen van de traditionele voorbeelden en bekende context, het uitdunnen van de sociale netwerken en de structurele vormen van achterstelling en racisme maken de opvoederstaak van deze ouders er niet gemakkelijker op. Niet enkel ouders die recent migreerden staan onder druk. Over het algemeen hebben ouders die geïsoleerd zijn in de samenleving een moeilijkere opvoedingstaak. Dit kan gaan om ouders met beperkte tewerkstellingskansen, lagere scholing, … of die door een statische kijk op de eigen positie of door zwakke sociale vaardigheden minder goed aansluiten bij de maatschappij. Het is ook een sociologisch fenomeen dat jongeren uit een sociaal kwetsbaar milieu meer in aanraking komen met problemen. Dit is het fenomeen van de zogenaamde ‘sociale val’. De maatschappij in het geheel heeft hieraan deel. De schuld wordt echter vaak unaniem op de schouders van de ouders gelegd. Deze tendens legt nog bijkomende druk op sommige allochtone ouders. Ouders die op deze manier onder de migratiestress lijden, zijn niet geneigd om de buitenwereld om steun en advies te vragen. Deze meest kwetsbare groepen zullen dan ook bijkomende moeite vragen om bereikt te worden. De praktijk van het Oost-Vlaams Diversiteitscentrum en de eerste oefenscholen met allochtone ouders, leren dat de oefenschoolmethodiek een eerder moeilijke methodiek is om deze groepen te bereiken. 3 Zelf zou ODiCe dit niet als ‘andere waarden’, maar wel als ‘een andere waardenordening’ omschrijven.


2.1 Visies op opvoeding van Belgische, Italiaanse en Marokkaanse ouders Dr Noël Clycq Centrum voor Migratie en Interculturele studies (CeMIS) – Universiteit Antwerpen.

Dit artikel gaat dieper in op opvoeding in Belgische, Italiaanse en Marokkaanse gezinnen. Het doel is niet algemene uitspraken te doen over deze groepen of aan te duiden wat ‘typisch’ voor deze of gene zou zijn. Ik probeer dieper te graven en een kader aan te reiken waarin de perspectieven en het gedrag van de ouders begrijpbaar worden. Dit artikel wil aan de ene kant duidelijk maken dat er grote gelijkenissen zijn in wat ouders benadrukken in hun opvoeding, maar dat het aan de andere kant even belangrijk is om de verschillen die er zijn ‘juist’ te interpreteren. Dit alles is maar mogelijk als we rekening houden met de specifieke contexten waarin ouders hun kinderen opvoeden. De analyses die hieronder zijn weergegeven focussen in de eerste plaats op de etno-culturele achtergrond van de geïnterviewde ouders. Dit betekent allerminst dat het bestuderen van gender- of socio-economische processen minder belangrijk zouden zijn. Echter om een leesbaar en overzichtelijk artikel te schrijven is het nodig om keuzes te maken. Daarom richt ik me in wat volgt voornamelijk op de etno-culturele achtergrond van de ouders, hoe ze hierover spreken en op welke wijze ze deze willen doorgeven aan hun kinderen. Dit onderzoek4 doet wil door middel van diepte-interviews met 42 ouders nagaan wat hun visies op opvoeding en identiteit zijn. Aangezien we niet over groepen maar over individuele ouders van verschillende achtergronden spreken, is het interessant om de diversiteit in de samenleving ook terug te brengen in de steekproef. Naast etnische origine en gender is de respondentengroep samengesteld met onder andere aandacht voor diversiteit naar opleidingsniveau, arbeidssituatie, gezinssamenstelling en woonplaats.

Leven en opvoeden in Vlaanderen Een socioloog probeert te begrijpen en verklaren waarom personen op een bepaalde wijze handelen en probeert daarin patronen te zien zonder in grove veralgemeningen te vervallen. Daarbij is het in kaart brengen van de bredere maatschappelijke context cruciaal. Vlaanderen heeft zoals veel andere samenlevingen een aantal kenmerkende eigenschappen. Wanneer we willen nagaan hoe personen met een etno-culturele minderheidsachtergrond (Italiaanse en Marokkaanse ouders) hun kinderen opvoeden, is het relevant om eerst de etno-culturele elementen die Vlaanderen (of ‘Vlamingen’) kenmerken te bestuderen. Hoewel grote veralgemeningen niet mogelijk zijn, is het natuurlijk eveneens onmogelijk om over groepen te spreken zonder over kenmerken die ‘groepsleden’ met elkaar delen te spreken. Zo is het duidelijk dat de Vlaamse geschiedenis en bijgevolg voor een stuk ook een algemene Vlaamse identiteit zich kenmerkt door de centrale rol die de Nederlandse taal en de Christelijke geschiedenis hierin speelt. Dat merk je wanneer je bijvoorbeeld naar het politieke veld kijkt – de centrale plaats van de Christelijke achtergrond in partijen als de CD&V of het Vlaams Belang – of bij de vooraanstaande rol van het katholieke onderwijs. Maar natuurlijk ook wanneer cijfers aangeven 4 Dit onderzoek is gebaseerd op een doctoraatstudie die op 10 december 2007 is afgerond. Een beperkt rapport vindt u via deze link:

http://www.steunpuntgelijkekansen.be/download.aspx?c=.SGK&n=60753&ct=59189&e=155582


dat meer dan 70% van de kinderen in 2001 werd gedoopt (Van Meerbeeck, 2001). Dit betekent niet dat elke Vlaming sterk gelovig is, maar het duidt wel aan welke vooraanstaande rol deze religie ten opzichte van andere religies, en zelfs ten opzichte van niet-gelovigen, inneemt. Dat de Nederlandse taal een centraal element vormt in de Vlaamse identiteit moge ook duidelijk zijn: het gebruik ervan in Vlaanderen is zelfs grondwettelijk vastgelegd. In het onderwijs, de media en de politiek is Nederlands de standaardtaal. De inburgeringcursus voor nieuwkomers benadrukt verder het Nederlands als een van de belangrijkste middelen om ‘integratie’ mogelijk te maken. Naast bovenstaande culturele emblemen – zoals antropologen ze noemen – zijn er nog verschillende andere elementen die deel uitmaken van de identiteiten van Vlamingen. Maar er zijn er niet veel die zo sterk worden gedeeld als bovenstaande. Het is in deze context – een Vlaamse samenleving waarin de christelijke achtergrond en de Nederlandse taal sterk wordt ondersteund en onderhouden door het vanzelfsprekende gebruik ervan in de politiek, het onderwijs en de media – waarbinnen ouders van Belgische, Italiaanse en Marokkaanse origine hun leven uitbouwen en hun kinderen opvoeden.

Centrale thema’s in de opvoeding Wanneer ouders spreken over wat ze belangrijk vinden in de opvoeding dan is het interessant om vast te stellen dat daarin weinig grote verschillen terug te vinden zijn. Uit de interviews komen een tiental thema’s naar voor waarvan ik er hier enkele uitgebreider bespreek: ‘respect en eerlijkheid’, sociaalvaardig gedrag, onderwijs, respect voor het materiële, ouder-kind relatie, zelfredzaamheid, gelukkige kinderen, religie, gezondheid en weerbaarheid tegen racisme. Indien er duidelijk etno-culturele verschillen naar voor komen dan geef ik ze expliciet aan. Wat ouders sterk benadrukken is het kunnen omgaan met anderen, het sociaalvaardig gedrag van hun kinderen. Dit betekent voor hen ook openstaan voor anderen, ongeacht hun etnische achtergrond en met een open blik de wereld benaderen. Om dit aan hun kinderen over te dragen bedenken ze allerlei strategieën. Ze sturen hun kinderen naar sport- of jeugdverenigingen in de veronderstelling dat ze daar leren samenwerken en met anderen in contacten komen. Sommige ouders – in het bijzonder zij met slechts één kind – schuiven een gelijkaardige rol aan de kinderopvang toe. Een interessant verschil merken we wanneer de idee van een open blik naar de wereld wordt besproken. Het valt op dat vakanties op een strategische manier worden gebruikt om dit te bekomen. Als Belgische ouders dit ter sprake brengen, geven ze aan dat ze hun kinderen via vakantie in contact met ‘de andere’ willen brengen. Voor Italiaanse en Marokkaanse ouders is dit net omgekeerd: ze willen met hun kinderen op vakantie zodat deze leren hoe hun (groot)ouders leven, waar ze zijn opgegroeid en waar hun roots vandaan komen. Ook deze ouders willen de blik van hun kinderen openen maar ze willen hen niet ‘de andere’ tonen, maar wel ‘zichzelf’ en hun familiegeschiedenis. “We gaan op vakantie naar Marokko voor familie te leren kennen, voor te weten hoe de situatie daar zit in Marokko, waar de ouders zijn geboren, waar ze grootgebracht zijn, hoe leven die mensen daar. Zij moeten leren wat er in de wereld gebeurt.” (man, Marokkaan, 37, jaar) Onderwijs – in de vorm van een ‘goede opleiding’ – blijkt zoals te verwachten een van de belangrijkste opvoedingsthema’s. Toch hebben ouders hier verschillende houdingen tegenover: sommigen willen bijvoorbeeld dat hun kinderen sowieso hoger onderwijs aanvatten, anderen stellen dan weer dat hun kinderen in de eerste plaats moeten doen wat ze graag willen. Toch zijn enkele trends zichtbaar: voor zowel dochters als zonen lijkt hoger onderwijs vanzelfsprekend, ouders hebben een positief beeld over het katholiek onderwijs en willen hun kinderen liefst in zo’n school inschrijven en tot slot


wordt het algemeen vormend onderwijs nog steeds hoger aangeschreven dan de andere richtingen. Dit leidt er toe dat ouders hun kinderen soms inschrijven in een richting die het kind zelf niet wil, zoals onderstaand citaat aangeeft: “De oudste wil heel graag iets met de handen doen [BO of TO], maar ik heb zoiets van, de eerste twee jaar stuur ik die naar het algemeen vormend onderwijs en als ie werkelijk zegt ik wil ik nog altijd metser worden of elentrieker worden, of ik weet niet wat worden, dan mag ie van mij een technische richting verder. Ik vind, je kunt altijd naar minder gaan, en dadelijk naar het beroeps sturen, dan heb ik zoiets van nee, laat die maar de eerste twee jaren vormend onderwijs, want tegen je 15 kan je nog veranderen.” (vrouw, Italiaanse, 36, jaar) Even vanzelfsprekend als de sterke nadruk op onderwijs blijkt het belang dat ouders hechten aan het geluk van hun kinderen. Ze willen allemaal dat hun kinderen gelukkig worden en in één adem benadrukken ze dan dat hun kinderen de keuzes moeten maken die ze zelf willen. Wat onderwijs betreft, zagen we reeds dat sommige ouders wel een plan voor ogen hebben en eigen keuzes willen opleggen aan hun kinderen. Uit de interviews blijkt echter dat ouders met name ook de partnerkeuze van hun kinderen willen sturen, hoewel dit precies een zeer intieme keuze lijkt waarbij vrijheid cruciaal lijkt. De interviews maken echter duidelijk dat ouders het soms vanzelfsprekend vinden om op verregaande wijze in dit keuzeproces in te grijpen. Op deze momenten treedt de etno-culturele identiteit sterk naar voor en is het met name de religieuze achtergrond die uitgespeeld wordt als hét onderscheidend kenmerk tussen groepen. Zo willen Belgische en Italiaanse ouders (liever) niet dat hun kinderen – maar in de eerste plaats hun dochter – trouwt met een Marokkaan (of Turk). Voor Marokkaanse ouders geldt hetzelfde in omgekeerde richting. In een volgende paragraaf werk ik deze redeneringen verder uit. “Naar mijn dochter toe zeg ik wel zoiets van, het maakt niet uit wie je meebrengt, zolang het maar geen Turk of Marokkaan is. Niet voor die Turk of die Marokkaan, maar ik heb zoiets van, die hebben onderdanigheid bij de vrouw, en ik vind niet dat dat kan.” (vrouw, Belgische, 47 jaar) “Om eerlijk te zeggen, ik zou het liefst hebben dat mijn kinderen met op zijn minst een islamitisch iemand een relatie aangaan. Omdat dat denk ik ook voor heel de familie [van beide partners] en ook voor henzelf, het maakt het gemakkelijker. Een relatie op zich is al moeilijk genoeg. Als ge daar dan ook nog de spanningen die er in de maatschappij leven bij gaat nemen.” (man, Marokkaan, 35 jaar) Tot slot is er een opmerkelijke vaststelling in de gesprekken met Marokkaanse ouders. Zij verwachten immers, afgaande op de eigen ervaringen, dat hun kinderen racisme en discriminatie zullen ondervinden. Dit is dus een thema dat voor hen eveneens een centraal aspect vormt in de opvoeding: hoe moeten ze hun kinderen voorbereiden op de discriminaties die ze zullen ondervinden? Het is relevant om vast te stellen dat Italiaanse ouders ook verwijzen naar de discriminaties die zij ondervonden, maar zij plaatsen deze ervaringen in de verleden tijd en verwachten niet dat het hen of hun kinderen nu nog zal beïnvloeden5. Onderstaande Italiaanse man verwoordt het als volgt: “Gelijk toen ik 18-19 jaar was, dan moest ik niet naar X [een kleine gemeente met weinig niet-Belgen] gaan met mijn moto. Dan kreeg ik gewoon op mijn doos hè. Omdat ik Italiaan was hè. Dan hoefde ik niet naar een dancing te gaan of dat was … Dan blijft ge daar ook weg. Toen moest ge Belg zijn. Maar dat is allemaal veranderd nu.” (man, Italiaan, 47 jaar) 5 Deze verwachtingen baseren ze ook op de positieve ervaringen die ze omtrent hun Italiaanse achtergrond ervaren.


Zoals gezegd zijn deze ervaringen voor Marokkaanse ouders fundamenteel anders: “Ik laat dat [spreken over en weerbaar maken tegen racisme] nu een beetje zijne gang gaan omdat ik wil … hoe minder snel dat ze daarmee geconfronteerd worden hoe beter voor hun eigen. Dat zij hun eigen nu nog vrij voelen eigenlijk. Die mogen alles, die kunnen alles zoals alle andere kindjes, maar van de moment dat bijvoorbeeld mijn oudste dochter er mee afkomt van. Hun eigen sterk voor maken, dat ze hun eigen ook kunnen verdedigen. In eerste instantie door hun eigen waarden zo sterk mogelijk te maken en de capaciteiten die ze hebben, die de voorgrond te laten nemen van: ook gij kunt dat en dat en dat. Dat zijn dingens die op een bepaald moment toch wel duidelijk moeten zijn, anders is het risico dat die dieper gaan zakken toch wel veel te groot. Dat ze daarmee de grond in geduwd worden.” (man, Marokkaan, 40 jaar) De analyses illustreren dat de perspectieven op opvoeding niet sterk verschillen, ongeacht de etnoculturele achtergrond van ouders. Toch is het interessant om te zien dat ouders over bepaalde thema’s wel andere interpretaties maken. Wanneer we deze in een bredere context plaatsen, kunnen we ze relatief gemakkelijk ‘verklaren’. In het volgende deel wil ik precies dieper ingaan op enkele van bovenstaande thema’s en wil ik de context waarin ze zich voordoen verder uitspitten.

Etno-culturele continuïteit in de opvoeding De centrale focus van dit onderzoek ligt niet enkel op de opvoedingsthema’s die ouders belangrijk vinden, maar ook op de constructie van etno-culturele (en gender) identiteiten in het gezin. Hiermee bedoel ik het volgende: Hoe spreken ouders over hun Belgische, Italiaans en Marokkaanse achtergrond en identiteit? Welke elementen (bijvoorbeeld taal, religie, voeding, muziek) vinden zij belangrijk in die identiteit? Willen ouders deze elementen doorgeven aan hun kinderen, en zo ja, op welke wijze? Alvorens verder te gaan is het belangrijk om nogmaals te wijzen op de specifieke context waarbinnen deze ouders hun identiteiten vormen. Ze doen dit in een Vlaamse samenleving waarbinnen – doorheen de geschiedenis – een Vlaamse identiteit (Christelijk, Nederlandstalig, Vlaams) ten opzichte van andere minderheidsidentiteiten een dominante en meer machtige positie inneemt (Roosens, 1998). Dit heeft een invloed op hoe ze zichzelf zien in deze context, en hoe ze zich er in gedragen. Een identiteit hangt bijgevolg voor een stuk van ‘de andere’ af – hoe zien zij jou en welke naam krijg je bijvoorbeeld opgespeld (autochtoon, allochtoon, migrant, vreemde, …)? – en de inhoud ervan (wat betekent het voor jou persoonlijk) staat evenmin voor altijd vast (Verkuyten, 1999). Uit de gesprekken blijkt dat het aanvoelen van en het spreken over de eigen etno-culturele identiteit verschilt tussen aan de ene kant Belgische en aan de andere kant Italiaanse en Marokkaanse ouders. Volgende citaat illustreert mooi hoe diepgaand een identiteit kan worden aangevoeld: “Ik denk dat ik in alles wat ik doe wel besef dat ik dat op de Italiaanse manier doe. […] Het enige wat ik kan zeggen is dat: misschien is uw bloed Italiaans en zijt ge gebonden aan een land. Ge kunt daar niet onderuit. Ik denk niet dat dat kan veranderen doordat ge hier [België] zijt opgevoed.” (vrouw, Italiaanse, 29 jaar) Dit soort identiteitsgevoelens werden niet geuit door Belgische ouders. Maar dat betekent niet dat zij hun etno-culturele achtergrond en hun Belgische/Vlaamse identiteit niet of minder belangrijk vinden. Want ook deze ouders ontwikkelen allerlei strategieën om ervoor te zorgen dat er eveneens op dat vlak continuïteit is in hun gezin. Op deze strategieën gaan we nu in. Zoals te verwachten vormen taal en religie twee belangrijke elementen van de etno-culturele identiteit die ouders willen doorgeven aan hun kinderen. Eerst ga ik in op het taalaspect om vervolgens de rol van de religieuze achtergrond verder uit te diepen.


Taal in het opvoedingsproces Italiaanse en Marokkaanse ouders geven uiting van een emotionele verbondenheid met de ‘eigen’ taal, ze zien het als ‘hun’ of ‘onze’ taal waarmee ze zich onderscheiden van anderen. “Ik heb er toen zij [dochter] nog klein was, altijd Italiaans mee gesproken. Gewoon dat zij onze taal sprak.” (vrouw, Italiaanse, 42 jaar) Tegelijkertijd halen ze ook rationele argumenten aan om hun kinderen de ‘eigen’ taal bij te brengen: het maakt communicatie met de grootouders (en familieleden in Italië of Marokko) mogelijk. “In de toekomst wil ik er meer aandacht aan besteden om hen toch het meest elementaire van de Italiaanse taal te leren. Want het is toch wel heel belangrijk... als ik dat zie bij mijn moeder, als ... mijn moeder praat heel heel weinig Nederlands en dan merkt ge toch dat ze moeilijk met elkaar kunnen communiceren bijna. Dat is toch wel jammer hè. Dat zou toch eigenlijk niet mogen.” (man, Italiaan, 37 jaar) Wat de rol van taal betreft is er reeds een duidelijk onderscheid tussen aan de ene kant Belgische en aan de andere kant Italiaanse en Marokkaanse ouders merkbaar. Voor de eerste is het immers vanzelfsprekend dat de kinderen de taal die ‘samenhangt’ met hun etno-culturele identiteit – het Nederlands – spreken. Dit is anders voor Italiaanse en Marokkaanse ouders want zij willen dat hun kinderen naast Nederlands ook Italiaans of Marokkaans/Berbers spreken: ‘onze taal’ zoals bovenstaande moeder het noemde. Om deze taal door te geven kunnen ze geen beroep doen op het Vlaamse onderwijs of de Nederlandstalige (massa)media, zoals Belgische ouders, maar moeten ze nieuwe strategieën bedenken. Dit doen ze op verschillende manieren: via de schotelantenne kunnen kinderen naar Italiaanse tekenfilms kijken, ouders kopen CD-ROM’s in het Berber en sommigen reserveren zelfs een hoek in hun woonkamer waarin enkel maar Italiaanse boekjes liggen en waar de ouders in kwestie enkel Italiaans met het kind spreken. De belangrijkste strategie lijkt echter de kinderopvang te zijn. De geïnterviewde Italiaanse en Marokkaanse ouders hebben het gevoel dat de eerste drie levensjaren cruciaal zijn wanneer ze hun kinderen de ‘eigen’ taal willen leren. Ook wetenschappers noemen deze periode de ‘gouden jaren van de opvoeding’ (Vranken & Henderickx, 2004: 202-203). Vooraleer hun kinderen naar de Nederlandstalige kleuterschool gaan, willen ouders dan ook dat ze het Italiaans of Marokkaans/ Berber reeds voor een deel beheersen. De strategie die ze bedenken is de kinderen in deze jaren in de eigen familie op te vangen: hetzij in het eigen gezin, hetzij bij de grootouders van de kinderen. De grootouders spreken immers vaak weinig Nederlands waardoor de kinderen haast gedwongen worden de ‘eigen’ taal te leren. “Het is wel zo dat hij twee jaar en half opgevangen is geweest door beide ouders. En daar werd dus wel Italiaans gesproken. Hij kan dus, hij begrijpt het Italiaans maar hij is niet geneigd om het te spreken.” (vrouw, Italiaanse, 29 jaar) “Dat is ook een beetje de reden waarom ik ze naar mijn ouders doe gaan. Mijn oudste dochter die is daar een week of twee geweest. En dan was ze alleen thuis met mijn moeder en toen moest ze wel Marokkaans praten. Want de anderen gingen daar dan werken. Dat ging maar ze durven het eigenlijk niet. Ze zijn dan bang om fouten te maken. En dan zeggen ze het liever in het Nederlands, dat is snel en klaar.” (vrouw, Marokkaanse, 32 jaar) De beslissing omtrent kinderopvang heeft wel degelijk een belangrijke invloed. In bepaalde gezinnen merken ouders immers een duidelijk verschil tussen kinderen die in de eigen familie zijn opgevan-


gen en zij die naar officiële en dus Nederlandstalige kinderopvang zijn gegaan: de eerste kunnen met de grootouders spreken en de tweede niet. De citaten illustreren welke invloed de specifieke context heeft op de invulling van het opvoedingsproces. Zo ‘gemakkelijk’ het gebruik en het doorgeven van het Nederlands in Vlaanderen is, zo ‘moeilijk’ is dat voor talen als het Italiaans of Marokkaans/Berbers. Italiaanse en Marokkaanse ouders kunnen bijvoorbeeld niet terugvallen op een breed onderwijssysteem en de massamedia om ‘hun’ taal door te geven. Willen ze toch die continuïteit verkrijgen, dan moeten ze nieuwe strategieën bedenken.

Religieuze achtergrond als scharnierelement in de identiteitsconstructie Net als taal blijkt religie een belangrijk element in de etno-culturele identiteit van deze ouders te vormen. Waar ze met betrekking tot taal eerder (maar niet uitsluitend) de rationele functies ervan benadrukken – communicatie met grootouders – krijgt religie een meer diepgaandere en primordiale betekenis. Hiermee bedoel ik dat ouders hun religieuze achtergrond6 als een cruciaal basiselement van hun identiteit beschouwen. Dit komt duidelijk naar voor wanneer ouders gevraagd wordt met welke partners hun kinderen mogen trouwen. Uit de gesprekken blijkt dat ouders een directe link leggen tussen de etnische achtergrond van een persoon en diens religieuze achtergrond. Aldus worden Belgen en Italianen tot de christelijke (katholieke) groep gerekend en Marokkanen tot de islamitische groep. Het zijn ouders uit beide religieuze gemeenschappen die niet willen dat hun kinderen – maar in de eerste plaats hun dochters – een relatie aangaan met iemand van de andere gemeenschap. Dergelijke citaten zijn reeds aangehaald in het overzicht van de centrale opvoedingsthema’s. Eén manier om deze redeneringen van ouders te ‘verklaren’ wijst naar het verlangen van ouders om een belangrijke mate van etno-culturele continuïteit in hun gezin te behouden. Zoals ze willen dat hun kinderen de ‘eigen’ taal spreken, zo willen ze ook dat de kinderen hun religieuze achtergrond niet verliezen of veranderen. Ze zijn met name angstig om hun dochter met ‘de andere’ te zien trouwen omdat ze veronderstellen dat dochters het moeilijker hebben om ‘zichzelf’ te blijven met een mannelijke partner met een andere religieuze achtergrond. Van zonen verwachten ze dat die wel ’hun mannetje’ kunnen staan.

De betekenis van identiteit in de opvoeding In dit artikel trachtte ik enkele aspecten van het opvoedingsproces vanuit diverse perspectieven te benaderen door ouders met verschillende etno-culturele achtergronden aan het woord te laten. Een van de interessante bevindingen is dat deze ouders over het algemeen dezelfde opvoedingsthema’s belangrijk vinden. Toch vallen ook enkele verschillen op en interpreteren ouders bepaalde thema’s op een andere wijze. Ouders hebben bovendien vaak een bepaald ‘plan’ voor ogen en willen bijvoorbeeld de schoolloopbaan en de partnerkeuze van hun kinderen sturen. De etno-culturele achtergrond staat ook centraal in de opvoeding. Voor Belgische ouders verloopt deze ‘cultuuroverdracht’ over het algemeen impliciet en onproblematisch. Italiaanse en Marokkaanse ouders moeten daarentegen echter nieuwe strategieën bedenken om hun kinderen bijvoorbeeld de ‘eigen’ taal aan te leren.

6 Ik spreek eerder van religieuze achtergrond dan van religieuze beleving omdat het beleven van deze religie en bijvoorbeeld de hieraan verbonden godsbeelden niet centraal staan in dit onderzoek. Religie wordt benaderd vanuit het perspectief van de etnische identiteit: welk plaats neemt religie hier in?


Door aandacht te hebben voor de perspectieven van deze ouders is het mogelijk om hun gedragingen te begrijpen en verklaren. Dit kan enkel maar gebeuren als met de bredere maatschappelijke context rekening wordt gehouden.

Bibliografie Clycq, Noel (2006). Kinderen breng je niet alleen groot. Visies van Belgische, Italiaanse en Marokkaanse ouders op gezinssocialisatie. Antwerpen: Steunpunt Gelijkekansenbeleid (UA-UHasselt) Clycq (2007). Habitus in de gezinssocialisatie. Een Bourdieuaanse analyse van de betekenisgevingprocessen van Belgische, Italiaanse en Marokkaanse moeders en vaders. Proefschrift in de Politieke en Sociale Wetenschappen: Universiteit Antwerpen. Roosens, E. (1998). Eigen grond eerst? Primordiale autochtonie : dilemma van de multiculturele samenleving. Leuven: ACCO. Van Meerbeeck, Anne (2001). Het doopsel : een familieritueel : een sociologische analyse van de betekenis van dopen in Vlaanderen. Leuven: K.U.Leuven – Faculteit Sociale wetenschappen. Vranken Jan & Henderickx Erik (2004). Het speelveld en de spelregels: een inleiding tot de sociologie. Leuven: Acco.


2.2 Gezinnen in de migratie en de opvoeding van pubers. Birsen Taşpinar psychologe in GGZ De Drie Stromen te Lokeren, universitair onderzoeker bij KULeuven en medewerkster bij SAMV

Het gezinsfunctioneren van gezinnen in migratie, laat zich niet gemakkelijk beschrijven, omdat er zowel antropologische, psychologische als sociologische inzichten in moeten betrokken worden. Een verschillende kijk op het gezin, waarden -en normenpatronen die op een andere manier worden geuit, verschillende contextmarkeerders, een ander wereldbeeld, etc. maken het rekening houden met deze inzichten bij het beoordelen van het gezinsfunctioneren, eerder noodzakelijk. In dit deel willen we nagaan wat de migratie zoal kan teweegbrengen binnen het gezin. In het tweede deel zullen we meer op basis van praktische bevindingen, richtlijnen geven voor het werken met gezinnen in migratie.

2.2.1 Veranderingsprocessen in het gezinsleven in een migratiecontext De migratie brengt, als relatief cultuurvrij fenomeen, een aantal mechanismen teweeg, zowel in de samenleving als binnen het gezin. De veranderingen in de structuren van het gezin en de samenleving, hebben hun weerslag op de identiteitsbeleving van jongeren. Daarbij zijn zowel interne processen binnen het gezin, als de interacties met de omgeving van belang. De inspiratie voor deze bijdrage is een onderzoek betreffende de gezinsbeleving van allochtone Turkse jongens tussen 15 en 20 jaar.1 We zullen de lijnen trachten door te trekken voor andere gezinnen in de migratie, aangezien migratie een cultuurvrij fenomeen is. Dat onderzoek had voornamelijk aandacht voor de wijze waarop de jongere zijn gezin ervaart. Zowel d.m.v. kwalitatieve als d.m.v. kwantitatieve instrumenten werd de beleving van de relaties in het gezin geëxploreerd.2 Meer specifiek werd de gezinsbeleving, -cohesie en -adaptatie nagegaan. Anderzijds is deze bijdrage gebaseerd op praktijkondervindingen, zowel vanuit psychotherapeutische hoek als naar aanleiding van projecten die we hebben toegespitst op de doelgroep.

Migratie betekent stress Migratie is een beweging die het doen en laten in een gezin kan doen veranderen. Er zijn heel wat theorieën die deze gezinsprocessen vanuit de systeembenadering beschrijven. Een aantal van de gevolgen van migratie hebben een belangrijke en sterke invloed, andere hebben dan weer een minder bepalende invloed op de ontwikkeling van jongeren. Volgens Kortmann (2006) zijn er migratiespecifieke factoren te onderscheiden waar een gezin mee wordt geconfronteerd: Daarnaast bestaan migratiespecifieke factoren: ❱❱ de taalbarrière ❱❱ de grote geografische afstand tussen de migranten en de sleutelfiguren in het gastland 1 Taspinar, B. (1999). De gezinsachtergronden van Turkse jongens, VUB-licentiaatsverhandeling in de klinische psychologie. 2 We hanteren hier vooral de kwalitatieve resultaten van het onderzoek, waarin aan de hand van een gestructureerd interview de beleving van gezinshiërarchie en -cohesie werd nagegaan.


❱❱ de druk van de familie om te worden geholpen om een betere toekomst op te bouwen ❱❱ remigratiedilemma’s ❱❱ verschillen in waarden en normen tov het gastland ❱❱ voortdurende blootstelling aan discriminatie en racisme ❱❱ de toepassing van de vreemdelingenwetgeving Vooreerst kan een theorie meer de nadruk leggen op de interne veranderingsprocessen in het gezin en het gezin meer ‘als een gesloten systeem’ bekijken. Theorieën die vertrekken vanuit die zienswijze, bekijken migratie als een ‘verliesproces’, visie waarin de communicatieve rol van symptomen benadrukt wordt. “Migratie leidt tot het verlies van een veilige thuishaven maar nog meer tot het scheppen van nieuwe ‘(t) huizen’. Er zijn mensen, die overal waar ze komen een thuis scheppen, in de diepe zin van het woord. Toch zijn er veel migranten die niet over de mogelijkheden om zich thuis te voelen beschikken en voor wie het leven, vaak ook dat van hun kinderen, niet verder reikt dan vandaag.” (Hémon, 1993.) Volgens Hémon (1991) is het via zijn thuis dat het kind kennis maakt met de wereld, leert erin te leven, waarden meekrijgt en zijn sociale rollen verwerft. Daarnaast beschouwt deze auteur de thuishaven als de basis voor worteling in het bestaan en bewustwording van psychische nabijheid, nodig om een gevoel van gelijkenis, betrokkenheid en wederkerigheid te ervaren met de omgeving. Als gevolg van de migratie leven allochtone jongeren volgens Hémon tussen twee werelden, of beter in twee werelden: het gastland, waar ze verankerd zijn in de werkelijkheid en waarin ze zich goed kunnen oriënteren, maar waar ze worden beschouwd als ‘immigranten’ en (het beeld van) het land van herkomst van hun ouders, dat ze slecht kennen, dat tot mythe is gemaakt, waar ze zich niet echt thuis voelen, waar ze anders zijn, waar ze worden bekeken als ‘vreemden’. Zij zijn gefascineerd door bepaalde aspecten van beide culturen, maar hebben ook behoefte aan een overkoepelende zienswijze. ‘Thuis’ is een gevoel dat hen vreemd is geworden. Sterman (1996) heeft een soortgelijke kijk. Ook hij beschouwt migratie als een verlies van een aantal culturele elementen. Dit verlies leidt volgens hem tot fragmentatie in het gezin. Er zijn diverse vormen van verlies te onderkennen: verlies van dierbaren en de uitgebreide familie, verlies van stamverband, verlies van toekomstperspectief, verlies van sociale status. Een belangrijk aspect van het migratieproces is, volgens deze auteur, dat dit verlies aanslag pleegt op het adaptatievermogen3 en de samenhang (cohesie) van de gezinnen. Een andere theorie benadrukt de (veranderende) patronen in de gezinscohesie. Sluzki (1979; Pawliuk et al., 1996) onderscheidt vijf fasen in het migratieproces, dat hij als een (relatief cultuurvrij) desintegrerend fenomeen ziet. Volgens deze auteur gaat het om een zich in stadia voltrekkend drama, waarbij ieder stadium wordt gekenmerkt door een eigen mechanisme van verweer binnen het gezin, tegen de erbij horende conflicten en symptomen. We gaan hier niet dieper in op al deze stadia. Toch lijkt het niet onbelangrijk om het laatste stadium ervan te beschrijven. In het transgenerationele stadium, zoals de auteur het laatste stadium noemt, herleeft immers de interculturele strijd – die de oudste generatie migranten met succes wist te vermijden of te ontkennen – tussen de generaties. Het conflict tussen generaties kan eerder intercultureel genoemd worden, omwille van het verschil in regels en grenzen tussen het gezin en de bredere samenleving (Minuchin, 1967; 3 Er bestaat ten gevolge van migratie een mogelijk individueel ontwikkelingsrisico wat betreft de egofuncties. Anderzijds bestaan er cultuureigen wijzen om met bedreigende gevoelens om te gaan (Sterman, 1996).


Sluzki, 1979). Waar de eerste generatie aan wist te ontkomen, duikt kennelijk op bij de tweede generatie. Een tweede soort theorieën legt meer de nadruk op het gezin in interactie met zijn nieuwe omgeving. Deze theorieën bekijken het gezin ‘als een open systeem’. Hier onderscheiden we twee theorieën. Goldrick (1989) beschrijft het migratieproces vanuit de General System Theory. Het gehele proces van adaptatie aan een nieuwe en steeds evoluerende cultuur brengt een reorganisatie van familiale interacties en dynamieken met zich mee. Het adaptatieproces is een lange en moeilijke fase, waarin de beweging naar evenwicht plaatsvindt. Deze beweging wordt verzwaard door de spanning tussen de nood aan identiteitsbehoud en de behoefte aan verandering en adaptatie (Falicov, 1982; Selvini Palazzoli, Boscolo, Cechin & Prata, 1978; Goldrick, 1989). Daarom zal ze in de mate van het mogelijke trachten de eigen vroegere transacties en levenspatronen te behouden. De hoop op terugkeer naar en de gerichtheid op het land van oorsprong, kan de familie belemmeren in het adaptatieproces aan de nieuwe omgeving. Het is daarom van belang dat de families aangemoedigd worden om de transitie van de migratie te hanteren als een versterking van hun individuele, familiale en culturele identiteiten (McGoldrick, 1989). Kağıtçıbaşı (1996) stelt dat sociale ontwikkelingen en veranderingen in de maatschappij families in hun structuur en systeem beïnvloeden. Deze veranderingen hebben dan weer effect op de levensomstandigheden van het gezin. De meerderheid van de wereldbevolking convergeert, volgens deze Turkse crossculturele psycholoog, als gevolg van de industrialisatie (en de daarmee gepaard gaande ontwikkelingen), naar één vorm van gezinsfunctioneren, namelijk het model van emotionele interdependentie. Migrantenfamilies zouden eveneens dit transitieproces doormaken, waardoor zij een meer westerse wijze van gezinsfunctioneren kunnen vertonen. Kağıtçıbaşı is tevens van mening dat gezinnen die gemigreerd zijn, verplicht worden deze veranderingen te ondergaan, omdat de economisch-utilitaire gezinsrelaties plots geen functie meer hebben in het nieuwe land. Dit geldt vooral m.b.t. het hebben van kinderen. Door de economische functies die jongens kunnen opnemen, is er in de landen van herkomst een iets grotere zoon-voorkeur. De migratie deed deze economische functie van zonen plots wegvallen. De meeste theorieën verbinden heel wat negatieve gevolgen aan migratie. De theorie van Sluzki spreekt over ‘een zich in stadia voltrekkend drama’, waarbij vooral de structuren binnen het gezin worden belicht. Andere theorieën spreken van verlies van socio-culturele elementen, wat fragmentatie en vervreemding tot gevolg heeft. Wat deze theorieën over het hoofd zien, zijn de socio-economische factoren die de veranderingsprocessen kunnen beïnvloeden.4 De theorie van emotionele interdependentie schenkt daaraan wel aandacht. Volgens deze theorie zijn de plaats die het gezinssysteem in de samenleving inneemt en de betrokkenheid van het gezinssysteem op de samenleving cruciaal. Deze kunnen immers het betekenissysteem – en dus de wijze waarop het gezin naar de realiteit kijkt – in belangrijke mate beïnvloeden.5 Echter, deze theorie kijkt dan weer over het culturele aspect heen. De meerwaarde die een ontmoeting tussen verschillende culturen kan bieden, mag o.i. in het verhaal niet ontbreken. Het confronteert de persoon steeds met de vraag: is er plaats voor de ander in mijn eigen verhaal?

4 Sluzki, C.E. (1979). Migration and Family Conflict. Family Process, 18 (4), 379-390. 5 Kagitçibasi, C. (1996). Family and familiy change across culture. A view from the other side, Remzi kitabevi, Istanbul.


Als we het gezin opvatten als een open systeem, dat voor de jongere als springplank kan dienen om in de samenleving te participeren, dan is het van belang om aandacht te hebben voor de (veranderende) structuren in het gezin en de samenleving, die kansen bieden voor de opbouw van een zekere flexibiliteit.

Gevolgen van migratie voor gezinnen De psychologische gevolgen van migratie kan men grofweg in drie categorieën indelen. Ten eerste kan migratie een aantal reeds bestaande problemen verergeren. Ten tweede kan migratie nieuwe problemen veroorzaken. Ten derde kan migratie het ‘probleemoplossend vermogen’ (adaptief vermogen) van mensen aantasten. (Sterman, 1996.) Gezinshiërarchie en -cohesie Bijna alle gezinnen verkeren na hun komst in de nieuwe samenleving in een toestand van disharmonie (Knorth-Eldering, 1997). De gezinnen zijn, zoals we reeds schreven, niet meer gewend als een leefeenheid te functioneren. Het blijkt dat er in dit proces een zekere mate van flexibiliteit vereist is, om de gezinscohesie en -hiërarchie van het gezin intact te houden. Echter, wanneer het gezin na de migratie geen modus vivendi kan vinden, dan komen de gezinscohesie en het opvoedingsproces onder grote druk te staan. De migratie veroorzaakt mede hierdoor verschuivingen in de rollenpatronen en de gezinshiërarchie. In het door ons verrichte onderzoek bevroegen we de beleving van deze aspecten door jongens: in welke mate identificeren jongeren zichzelf met hun ouders en in welke mate is er (nog) gezinscohesie? Op het moment dat het gezin naar het nieuwe land migreert, bestaat er duidelijkheid over de positie en de rol van de diverse gezinsleden. Deze posities, met de daarbij behorende rechten en plichten, zijn op elkaar afgestemd. De oorspronkelijke rollen in de relaties binnen het gezin zijn asymmetrisch van aard en de hiërarchie is gebaseerd op leeftijd en sekse (van den Berg-Eldering, 1981). Migratie is echter een overgang met weinig tot geen voorgeschreven rituelen. Het ontbreken van rituelen bemoeilijkt de herdefiniëring van de familierelaties, de emotionele overgang naar een ander land en dus het migratieproces. Bovendien kan het opvoedingsklimaat sterk worden beïnvloed door de behoefte van ouders om binnen de nieuwe omgeving en onder ongunstige levensomstandigheden meer het accent te leggen op het belang van de eigen waardigheid, om zo de eigen identiteit te behoeden. Buiten deze belemmerende elementen zijn er verschillende factoren die de ouders in een zwakke positie plaatsen, waardoor de hiërarchie en de cohesie binnen het gezin in gevaar kan komen. Heel wat jongeren vervullen in het gezin de rol van vertaler van en naar de buitenwereld, wat hen een bepaalde macht kan geven. De spanningen tussen de ouders onderling inzake de opvoeding van de kinderen binnen het gezin, dat bovendien de ‘omkadering’ door de uitgebreide familie moet missen, leiden uiteindelijk vaak tot een verzwakte positie van de vader. Als vader zal hij naar de buitenwereld niet graag toegeven dat hij problemen heeft met zijn zoon, omdat een slechte vader-zoon relatie zijn eer en prestige als man en vader aantast. Hij oogst spot, waar er eens ontzag was. De wederzijdse teleurstellingen en coalitieverstoringen spelen een doorslaggevende rol in dat proces. Deze diskwalificatie van de vader heeft volgens Sterman (1996) vaak psychische stoornissen bij migrantenkinderen tot gevolg. Het zou vooral tijdens de adolescentie ernstige gevolgen hebben. De (relatieve) macht die jongeren over hun ouders verwerven, kan ook belastend zijn voor het psychosociaal functioneren van de opgroeiende jongeren. Problemen in de gezinsrelaties vloeien, vol-


gens de structurele systeemtherapie, voort uit gezagsproblemen (Compernolle, 1984). Het is vooral in de adolescentie dat de wijze waarop en de mate waarin de ouders in het gezin macht uitoefenen, kan leiden tot verstoringen in de ontwikkeling van de jongere naar zelfstandigheid (Van Acker, 1988). Dit hoeft op zich niet problematisch te zijn, doch vereist een zekere sturing. “Als ik iets wil, dan vraag ik dat aan mijn moeder, zij is toegeeflijker dan mijn vader. Dus zij weet veel van wat we doen. Zij regelt het dan verder met vader. Soms komt mijn vader het pas op het laatste moment te weten. Bijvoorbeeld als ik net op het punt sta om uit te gaan, dan moet dat vaak nog geregeld worden. Mijn vrienden staan dan al buiten te wachten.” (Interview, jongen, 20 jaar.) “Bij conflicten met mijn ouders zwijg ik gewoon, omdat ik het gevoel heb dat ons gesprek niet vlot verloopt. Ik kan me niet voldoende uiten in het Turks, waardoor ik niet uit mijn woorden geraak. Dat vind ik niet fijn.” (Interview, jongen, 20 jaar, TSO.) Ouders en kinderen komen in verschillende leefwerelden terecht, waardoor ze elkaar niet meer volledig kunnen begrijpen. Ouders voelen zich in het opvoedingsproces ook alleen staan, wat nieuw is voor hen. Zij moeten taken vervullen waarmee ze zich geen blijf weten. Daarbij ontbreekt het deze jongeren vaak aan concrete rolmodellen en identificatiefiguren, die hen in de werking van de maatschappelijke instellingen wegwijs kunnen maken. Uit het vermelde onderzoek ontlenen we de vaststelling dat ongeveer de helft van de jongeren aangeeft niet over een steunfiguur te beschikken, hoewel ze hier wel nood aan hebben. Uit onderzoek onder Turkse gezinnen blijkt dat de ouders de school primair als een plaats beschouwen waar hun oudere zoons onder toezicht staan (Lindo, 1996; Eldering en Knorth, 1997). De ouders vormen, als het gaat om gedrag dat in de westerse samenleving succesvol is, dikwijls geen adequaat identificatiemodel. Dit betekent echter niet dat de ouders geen rijk cultureel erfgoed door te geven hebben. “Ik zou net zoals mijn vader willen zijn. Hij kan goede zaken doen en hard werken. Ik kan goed gedrag leren door te kijken naar hem. Ikzelf zou een goede vader willen zijn, door problemen met zonen samen met de familie op te lossen. ” (Interview, jongen, 17 jaar, BSO.) “Ik zou net zoals mijn moeder willen zijn. Ze is geduldig, zorgt goed voor haar kinderen en is toegeeflijk. Mijn vader wordt veel te snel kwaad.” (Interview, jongen, 19 jaar, ASO.) Uit het door ons verrichte onderzoek blijkt heel wat bewondering en respect ten aanzien van de ouders. Jongens geven aan dat ze dankzij de kennis van vader wel iets meer te weten komen, maar dat ze dit niet kunnen gebruiken in hun dagelijkse leefwereld. “Ik ben eigenlijk soms bang van mijn vader, hij is een erg strenge man, maar het is goed dat hij zo is. Anders zou ik op het slechte pad zijn, zoals de andere jongens van mijn leeftijd. Die geraken niet meer uit de café’s en ‘roken’ heel veel. Al mijn vrienden van vroeger lopen nu verdwaald rond.” (Interview, jongen, 19 jaar.) Wanneer deze jongeren probleemgedrag vertonen blijken deze gezinnen, waarin de hiërarchie verstoord is, niet gewapend om de problemen het hoofd te bieden (Sieval, 1986). Bij conflictsituaties kan


het van de flexibiliteit van de gezinnen en de reciprociteit tussen ouders en kinderen afhangen of de situatie al dan niet ook effectief uit de hand loopt (Knorth en Eldering, 1997). De identiteitsontwikkeling van de jongeren staat aldus onder zware druk. Adaptatie: tussen verandering en continuïteit “Respect en schrik hebben voor de vader wordt meestal door elkaar gehaald. Bij sommige situaties verwar je deze twee houdingen, je weet niet wat je moet denken.” (Interview, jongen, 17 jaar, TSO.) Na de interne veranderingsprocessen, bekijken we de interactie van het gezin met de omgeving. De kennismaking met de omgeving hoeft op zich niet noodzakelijk problematisch te zijn, maar kan veeleer worden beschouwd als een uitdaging die tot verrijking kan leiden. Uitdrukkingen zoals ‘het leven tussen twee culturen’ belichten alleen het problematische van de situatie en onderschatten de flexibiliteit van de kinderen. Migratie is immers een teken van de moderniteit en doorgedrevenheid van het gezin (Büchler en Büchler, 1995). Tal van factoren bemoeilijken wel de weg van het aanpassingsproces. Enerzijds is er bij het gezin zowel de drang naar verandering en naar het onzekere – men heeft in eerste instantie de moed gehad om de migreren – als de drang naar continuïteit, wat voor een zeker zelfbehoud zorgt. Anderzijds vergt de noodzaak van een aanpassing aan de gewijzigde omgeving haar eigen tol, met name voor de jongere generaties. De jongeren lopen het risico om zich niet meer te kunnen situeren ten aanzien van de veranderende rollen en niet meer te weten wat er van hen wordt verwacht. Een groot deel van de migranten zijn doorgaans vanuit de eigen cultuur vertrouwd met een probleemoplossend denken en handelen, waarin de familie een centrale rol speelt. De oorspronkelijke systeemgebondenheid van het individu wordt onder invloed van de migratie niet minder. Tot het persoonlijke netwerk van de persoon behoren, naast de gezinsleden, alle familieleden en eigenlijk de hele migrantengemeenschap en de dorpsgenoten in het land van herkomst. In het land van herkomst is het vaak de gewoonte om met ouderen of met andere belangrijke figuren uit de familie of directe omgeving te spreken over de moeilijkheden in het gezin. De familie kan worden aangesproken op hulp. En wanneer één van deze belangrijke mensen zélf ziet dat in de opvoeding het een of het ander mis gaat, kan deze vanuit het familiesysteem corrigerend optreden (Van Keulen en Hol, 1993). Daarnaast zijn er rituelen die het gezin helpen om doorheen bepaalde fasen te komen, emoties te verwerken, elkaar samen te steunen. Door het groepsgevoel, het behoren tot een sociaal weefsel, wordt samen delen in tijden van geluk en verdriet mogelijk. Maar de migratie kan het probleemoplossende vermogen verzwakken, doordat men niet meer gewend is om los van de familie, zonder haar steun, en binnen een nieuwe context, de problemen op te lossen (Sterman, 1996). Doordat familie- en vriendengroepen vanwege de migratie uit elkaar zijn gehaald, hebben de opvoeders in eigen kring ook vaak nog weinig vertrouwensfiguren waarmee zij over de opvoeding kunnen praten. Anderzijds genieten deze gezinnen in het land van oorsprong veel prestige en hebben zij door de migratie als het ware aanzien gekregen. Ook na hun migratie worden de gezinnen nog sterk gecontroleerd, maar nu vanuit de etnische netwerken en gemeenschappen die ontstaan zijn in de landen van immigratie én in de landen van herkomst. Deze kunnen de functie van de uitgebreide familie deels blijven vervullen.


Uit de systeemtherapie (Selvini, 1983) weten we dat wanneer er van buiten het gezin een interferentie komt die sterker is dan de draagkracht van het systeem, dit in desintegratie kan resulteren. De organisatie gaat verloren, dus ook het zelfproducerend (autopoëtisch) proces. Hoe meer flexibiliteit en adaptatie de maatschappij vereist van haar leden, hoe meer de familie als een matrix van psychosociale ontwikkeling gerekend wordt (Minuchin, 1974). Er worden aldus heel wat eisen gesteld aan het gezin. Tot die eisen kan het aanbieden van kansen voor de jongere om een repertoire aan vaardigheden aan te leren, gerekend worden. In de praktijk is het meestal de vrouw die het op haar neemt om het gezin bij elkaar te houden, en dus de gezinscohesie te vrijwaren. Uit de praktijkervaring stellen we vast dat bijvoorbeeld in Turkije, de vrouwen beter bestand blijken tegen veranderingen en bedreigende omstandigheden dan mannen. Zij worden als meisje in de opvoeding reeds voorbereid op de aanpassingen die ze in het huis van de schoonfamilie moeten maken. Een vrouw krijgt het na het huwen, in de nieuwe omgeving van haar schoonfamilie waar ze aanvankelijk maar een tweede rangslid is, vaak zwaar te verduren. Het verhindert haar overigens niet om nog belangrijke verantwoordelijkheid te dragen in de gezinsrelaties. Bovendien dient de vrouw zich ten allen tijde te schikken naar de gezinsomstandigheden. Vanuit haar verantwoordelijkheid om het gezin bij elkaar te houden, wordt zij als de zuil van het gezin gezien. Zij is voor emotionele steun minder afhankelijk van de man, en zal hiervoor meer beroep doen op andere sociale netwerken (Segaert, 1993; Lesthaeghe, 1997). Dat maakt haar sterker in haar rol en geeft haar een stabielere plaats in het gezin. Vaders dragen meer de verantwoordelijkheid rond het welslagen van het ‘migratieproject’. Velen kampen hier met een gevoel van falen, en dit geeft hen heel wat minder ruimte om dezelfde veerkracht te tonen. De mannen offerden zich op om een beter leven voor hun familie mogelijk te maken. Traditioneel neemt vooral de man de publieke rol op zich en gaat hij buitenshuis aan de slag. Hij is het boegbeeld van het gezin in de gemeenschap die zich sterk en moedig gedraagt, en is de beschermheer van de familie naar buiten toe. Voornamelijk voor de opvoeding en het succes van de zonen, is dit beeld van belang. Bovendien zijn er denkbeelden die dit proces versterken: “als een man iets doet moet hij dat goed doen”. Een dergelijk denkbeeld geeft weinig mogelijkheid tot flexibiliteit aan de man, en evenmin tot het uiten van emoties. De sociale druk voor een man/vader kan niet worden onderschat. De migratie heeft diepgaande gevolgen voor opgroeiende jongeren, onder meer door de veranderingen in socialisatie in het gezin. Als gevolg van een ongelijke participatie aan de samenleving, ontstaan er vaak grote verschillen in acculturatie (en dus adaptatie) tussen ouders en kinderen. Jongeren zijn de brug tussen twee werelden. Maar dit verloopt niet zonder problemen. Hoe meer zij zich aanpassen aan de dominante cultuur, hoe meer ze verwijderd geraken van de leefwereld van hun gezin. De verschillende wereldbeelden scheppen een innerlijke strijd en zoektocht. Zij brengen onder andere de schoolcultuur mee naar huis, die voor de ouders vreemd of nieuw is en omgekeerd. Hierdoor kampen zowel eerste als tweede generatiemannen en vrouwen met gevoelens van isolatie, eenzaamheid en machteloosheid als gevolg van de migratie (Can, 2004).


Voorlopig besluit Migratie brengt een bepaalde mate van stress met zich mee, waaraan het gezin het hoofd moet bieden. Het blijkt dat er een zekere mate van flexibiliteit in dit proces vereist is om de gezinscohesie en -hiërarchie intact te houden. Het gezin zou, om zowel aan interne als externe veranderingen te kunnen beantwoorden, dan ook capabel moeten zijn zich op zulke wijze te vernieuwen, zodat de continuïteit voldoende behouden blijft (Minuchin, 1974). Maar tal van factoren bemoeilijken het aanpassingsproces van het gezin aan de nieuwe omgeving. Er is enerzijds de drang naar verandering én continuïteit. Anderzijds vergt de gewijzigde omgeving haar eigen tol. De discontinuïteiten waarmee allochtone jongeren te maken hebben, kunnen hen beroven van veerkracht, indien zij vanuit hun omgeving niet goed gestuurd worden. In termen van hun verhaal en identiteitsontwikkeling zou je kunnen zeggen dat, door de veranderingen die de migratie met zich meebrengt, de leerkansen uit de verhalen van anderen danig belemmerd kunnen worden. Jongeren vragen naar nieuwe structuren die realistisch zijn en die hen niet beperken in hun handelen. Zij zoeken naar hun eigen verhaal in de nieuwe context. We zullen kijken welke contextuele factoren vanuit de samenleving, een rol kunnen spelen in dit proces.

2 Richtlijnen voor het werken met gezinnen in de migratie Uit het theoretische verhaal dat geschetst werd, kunnen we stellen dat migratie het gezin kwetsbaarder kan maken. In dit deel zullen we trachten inzichten en richtlijnen te geven die in het werken met de gezinnen helpend kunnen zijn.

De context van ouderschap in migratie. Een gezin onderhouden in een nieuwe context, soms zelfs meerdere gezinnen (ook in het land van herkomst), je als gezin staande weten te houden in omstandigheden die je tot voor kort niet kende. Dat heeft minstens als gevolg dat de opvoedingsonzekerheid wordt vergroot. Dit wil zeggen onzekerheid of men het goed genoeg doet, wat van belang is in deze context, welke vaardigheden en competenties in de samenleving primeren, waar men terecht kan, en vele andere onbeantwoorde vragen… In migratie blijken gezinnen erg gericht op het welslagen van het migratieproject, zowel naar andere leden van de gemeenschap, als naar andere netwerken in het land van herkomst als naar de dominante samenleving. Dit heeft ook als gevolg dat je je naar meerdere contexten moet bewijzen: naar zowel de eigen gemeenschap als naar de nieuwe samenleving toe. De inzet en de wil om goede ouder te zijn, wordt soms groter. Er is verantwoording nodig ten opzichte van vele instanties die veel vragen stellen bij je opvoeding. De oerangst voor het verlies van het eigen kind in termen van verloochening en de angst dat een kind zal worden geplaatst in een instelling, komen meer op de voorgrond. Zich moeten verantwoorden, de druk om zich steeds te positioneren en te voldoen aan een bepaald model van opvoeding maken de draaglasten voor het gezin zwaarder. Daarbij komen dan nog allerlei factoren van discriminatie uit de samenleving, uitsluitingmechanismen of factoren van achterstelling… die de gezinssituatie ook beïnvloeden. Gezinnen voelen dat het evenwicht in draaglast en draagkracht daardoor onder spanning komt te staan. Wat tot voor de migratie helpend, noodzakelijk, nuttig was, blijkt niet meer na de migratie zo te zijn.


Uit onderzoek van Can (2004) blijkt dat allochtone ouders aangeven dat de moeilijke leefomstandigheden in Nederland mannen en vrouwen vaak weinig ruimte laat om voldoende aandacht te besteden aan het welzijn van het gezin. Het is daarom belangrijk om veiligheid te scheppen tijdens opvoedingsondersteuning, zodat ouders vrijuit kunnen spreken.

Kwetsbaarheid en de balans van draaglast en draagkracht De kwetsbaarheid van een gezin kan zich uiten in het oplossingsvermogen. Om hier zicht op te krijgen kan men samen met de ouders een eigen balans opmaken van de aanwezige draaglast en de draagkracht. Men kan dit ook doen in tijdsdimensie: voor en na de migratie. Dit kan ook heel wat nieuwe inzichten bieden over wat men kan doen om de balans terug in evenwicht te brengen.

Fragmentatie van netwerken Veel gezinnen ervaren een verlies van socio-culturele elementen wat fragmentatie en vervreemding tot gevolg kan hebben. Het is zoals de spin die haar web weeft aan een boom. Wanneer die spin verhuist of ‘migreert’ naar een andere boom, moet zij herbeginnen met haar web of ‘netwerken te weven’. Dus dat vergt extra tijd en energie voor het gezin, waardoor de draaglast tijdelijk in overgewicht kan zijn. De moeilijke leefomstandigheden in onze samenleving laten mannen en vrouwen vaak weinig ruimte om voldoende aandacht te schenken aan het welzijn binnen het gezin. Autochtone gezinnen worden vaak mee ondersteund door de samenleving in het doorgeven van sociale en cultureel kapitaal (tv, media, school, omgeving, etc.). De socialisatie van de jongeren wordt op die wijze continuïteit aangeboden. Bij gezinnen in de migratie zit daar een kink in de kabel. Wat voorgeschreven wordt vanuit de samenleving stemt niet altijd overeen met de ideeën en de wereldbeelden van het gezin. Het gezin moet zien daar een evenwicht in te vinden, zonder de ontwikkeling van de puber of van het gezin, in het gedrang te brengen. Dit maakt dat ouders steeds met een angst voor verloochening zitten. Dit is ook één van de elementen die door gezinnen als constante migratiestress wordt benoemd en als draaglastverhogend wordt ervaren. Uit onderzoek blijkt dat constante stress, vb. migratiestress, op lange termijn soms even traumatisch kan werken als een éénmalige trauma. Uitzichtloosheid geeft een machteloos gevoel en verzwakt de draagkracht van het gezin.

Hulpbronnen exploreren en verbreden Belangrijk is om aandacht te hebben voor netwerken en ouders aan te tonen hoe ze hun netwerken kunnen uitbreiden. Dat kunnen zowel informele als formele netwerken zijn. Zo is het wel handig een visueel overzicht te maken van de netwerken waarover de gezinnen beschikken. Dat kan bijvoorbeeld in cirkeldiagrammen (vb. school, leerkrachten, familie, vrienden, kennissen, buren, etc.) dit kan een overzicht geven van de hulpbronnen waarover zij beschikken. Zij moeten hierin worden gestimuleerd worden.


Dat is islamitisch gezien ook een heel belangrijk iets: ‘geef’, maar ‘ontvang’ ook, zodat je de ander de kans geeft om te ‘geven’ (want ‘geven’ is hoger in rang dan ‘ontvangen’).

Werken aan zelfbeeld en draagkracht Heel wat ouders zijn hun gevoel van goed ouder te zijn kwijtgespeeld omdat de draaglast te lang te zwaar weegt. Ouders kunnen in een zwakkere positie komen te staan (door economische of socio-culturele factoren) wat hen in de opvoedingssituatie kan beïnvloeden, doordat ze voor bepaalde zaken meer beroep moeten doen op hun kinderen. Het opvoedingsklimaat wordt dus een kwestie die erg veel angsten en onzekerheden kan oproepen. Wanneer men dan ook heel wat andere migratieproblemen moet oplossen, ontstaat het risico dat de gezinnen moeilijker hebben met het hoofd bieden aan deze thema’s. Zeker als men weinig algemene kennis heeft over de gangbare afspraken in de maatschappij, kan er soms erg veel onzekerheid groeien. Ouders uit de migratie weten bijvoorbeeld vaak niet dat het advies van CLB of school bediscussieerbaar is en bovendien kennen ze de schooltrajecten niet voldoende om hierin vlotte beslissingen te kunnen nemen. Dit maakt deze ouders onzekerder, wat kan resulteren in afwezigheid in het schooltraject… Vooral het niet kunnen inschatten wat bepaalde wetten en regels impliceren voor de dagelijkse situaties van mensen, versterkt het gevoel van machteloosheid in de sterk gereguleerde samenleving. Kwetsbare gezinnen zijn vaak afhankelijker van systemen en instanties, waardoor veranderingen (wetswijzigingen...) net voor hen sterker voelbaar zijn. Ouders hebben steun nodig en hebben baat bij een goed toekomstperspectief. Tijdens ondersteuningssessies is het belangrijk de hoop te blijven voeden dat voor alles een oplossing te vinden is. Als de ouders angst voelen, dan nemen de jongeren dat over. Zij zien ook geen oplossingen en kunnen dan machteloosheid voelen. Als ouders het niet zien zitten, dan verliezen vaak ook de jongeren de kracht om ervoor te gaan. Belangrijk is dat ouders hun beeld van wat goed ouderschap is, duidelijker zien en voor zichzelf kunnen uitmaken wat ze voor hun eigen kinderen wensen op lange termijn. Zo kunnen ze mondiger worden en hun eigen zelfbeeld als ouders versterken. Wanneer er wordt gewerkt aan handelingscompetenties van ouders, dan vertrekt men steeds van hun gezinssituatie. Door ruimte te creëren voor deze thema’s werkt men aan draagkrachtvergroting.

Algemene kennis over hulpverleningsinstanties Voor ouders die met zware opvoedingsproblemen kampen zijn er instanties die hulp kunnen bieden. Er moet echter aan gewerkt worden om het hulpzoekgedrag te vergroten. Doorverwijzing naar en uitleg bij de bestaande instanties is voor vele ouders een verheldering. Het vertrouwen in de instanties vergroten door informatie te bieden en verwachtingen op elkaar af te stemmen loont en verhoogt de toegankelijkheid van deze instanties. Ouders zijn vooraf vaak verkeerd geïnformeerd, zo wordt er wordt te veel uitgegaan van het feit dat instanties een kant-en-klaar antwoord bieden. Dat is meestal niet het geval. De adviesfunctie van de instanties wordt best benadrukt zodat de juiste verwachtingen ontstaan.


Gezinsfase van de puberteit Met het migreren worden gezinnen geconfronteerd met een andere realiteit waarin hun jongeren opgroeien en worden dus voor nieuwe opdrachten gesteld. De gezinnen in migratie kunnen niet worden losgezien van de levensfase waarin ze zich vertoeven, namelijk een jongere in de puberteit. Hoe complexer de samenleving, hoe langer de puberteit zou duren. Dat kan de spanningen doen toenemen, omdat de buitenwereld via de pubers in de gezinnen meer en duidelijker wordt geïntroduceerd. De gezinnen moeten dus én de gewone gezinstaken bovenop de migratieprocessen en de migratiestress over het algemeen dragen. Dit kan zwaar wegen als men het bovendien financieel ook moeilijk heeft. De culturele kloof en de generatiekloof tussen de ouders en de jongeren is soms groter voor deze gezinnen in de migratie. Soms migreren de gezinnen in de fase van de puberteit van de jongeren. De spanningen van de puberteit kunnen daardoor vermeerderen. Sommige ouders vergeleken het met een dubbele puberteit, de spanningen tussen ouder en kind en de spanningen tussen de verschillende contexten waarin de jongere terechtkomt, die elkaar in eerste instantie lijken tegen te spreken. Dat vergt veel onderhandelingsvaardigheden van het gezin. De context verandert, waardoor de gezinsthema’s ook mee kunnen veranderen, andere gezinsvraagstukken spelen. Het puberteitsvraagstuk is vaak verschillend in verschillende culturen en daardoor niet evident om te doorzien. Als ouders de eigen puberteit niet hebben meegemaakt in dezelfde context, kan dat maken dat men niet goed weet wat dat precies inhoudt. Ouders kunnen dan moeilijker inschatten of het goed wel zal komen met de tiener en de angst om de jongeren te verliezen kan dan groter worden. Het vertrouwen tussen de jongere en de ouders is een heel belangrijke factor in deze periode. Het kan helpen wanneer een opvoedingsondersteuner onderscheid kan laten maken tussen wat ‘gewoon’ bij de puberteit hoort en wat een effect van de migratie en de positie in de maatschappij is.

Werken aan inzichten in de pubertijd en communicatieprincipes Uit bovenstaand spanningsveld komen een aantal thema’s voort die de opvoedingsondersteuners kunnen uitdiepen met de ouders. Het opvoeden van kinderen in migratiecontext eist vele opvoedingsvaardigheden van de ouders. Zij kunnen daarom extra advies en ondersteuning gebruiken. Algemene kennis over puberteit kan zeer helpend zijn. De begeleider kan echter niet uitgaan van de uniformiteit van de uiting van puberteit in alle culturen. Ouders hebben veel baat bij het leren hoe ze op een goede manier toch hun jongeren kunnen beïnvloeden zonder hen te controleren of te willen veranderen: compromissen sluiten met jongeren, onderhandeling binnen een marge die de ouder zelf afsluit… Ga met de ouders na waar het accent op wordt gelegd in gewenste gedragingen in hun waarden –en normensysteem: Hoe kijkt men naar volwassenheid en welke zijn gewenste gedragingen bij pubers? Er kan worden overlopen welke gewenste gedragingen er in deze samenleving leven. Vergelijkingen kunnen gemaakt worden. Kies hierbij de gemeenschappelijke noemers en laat de verschillen toe.


Mogelijke dynamieken tussen de witte hulpverlening/vormingswerker en gezinnen in migratie Men heeft in de reguliere hulpverlening vaak het idee dat gezinnen in migratie niet aan problemen willen werken, dat zij zaken ontkennen en dat zij zich terugtrekken uit de hulpverlening. Niets is minder waar. Veel gezinnen zitten met veel vragen en zijn bereid om hiervoor hulp te vragen. Zij weten niet altijd waar en ook niet hoe. Ook voelen ze vele andere drempels die met culturele factoren te maken hebben. Zij hebben angst niet begrepen te worden en daardoor wordt de hulp niet gezocht of vermeden. De gezinnen zijn in eerste instantie bang dat hulpverleners of vormers hun kijk op opvoeding niet zullen begrijpen of dat ze die willen verwerpen. Het is belangrijk dat hiermee wordt rekening wordt gehouden en te onderstrepen dat zij niet heropgevoed moeten/zullen worden. Deze gezinnen zijn dus gevoelig aan wat als ‘normaal’ gezien wordt. ‘Erbij horen’, erkenning en acceptatie voor hun ouderschap zijn daarom belangrijke thema’s, omdat zij vaak negatieve ervaringen hebben met instanties, de negatieve denkbeelden en zich geviseerd voelen. Door uitsluitingmechanismen voelen deze gezinnen zich vaak geïsoleerd van de rest van de samenleving. Het is belangrijk hier aandacht voor te hebben. Om dit spanningsveld tussen de vormingswerker/hulpverlener weg te werken is het van belang dit te benoemen en te erkennen dat er racisme bestaat en dat uitsluitingmechanismen op verschillende maatschappelijke terreinen aanwezig kunnen zijn. Als men dit erkent is het best dat je je eigen positie als vormingswerker/hulpverlener nog eens duidelijk maakt en verwijs naar de kracht van samen die mechanismen te kunnen wegwerken. Dat geeft de gezinnen ook moed om te handelen en niet mee te gaan in deze mechanismen en de minderheidspositie die door deze mechanismen gecreëerd wordt. Onderzoek heeft reeds uitgewezen dat uitsluitingmechanismen en het gevoel van uitsluiting psychologische problemen kan geven. Als je je als gezin en persoon verbonden voelt met anderen, met de samenleving, zie je meer perspectieven. Daardoor weet je op heel wat zaken een antwoord te geven. Het probleemoplossende vermogen wordt creatiever en sterker. Ouders weten niet op alles een antwoord. Dat hoeft ook niet, maar veel ouders kunnen bezwijken onder de sociaal-maatschappelijke verwachting dat ‘een gezin alles moet kunnen dragen’. Daarnaast kan ook de sociale controle en de schaamte rond het hebben van problemen binnen de gemeenschappen ook spelen.

Het organiseren van de opvoedingsondersteuning Ouders willen vaak hun verhaal kwijt en hun verdriet, pijn en angsten delen. Probeer hier ruimte voor te maken, zonder dat het een individueel iets wordt. Zorg ervoor dat het op groepsniveau wordt gebracht. Want men kan van elkaar leren en advies krijgen. Veel ouders voelen zich schuldig over hun eigen opvoedingmethodes en hebben het gevoel van goed ouderschap verloren. Hierdoor kunnen ze soms overspoeld worden door machteloosheidgevoelens en kan er paniek en radeloosheid ontstaan als gevolg van een acute of chronische situatie. Parallel aan de oudergroepen kunnen er ook groepen georganiseerd worden voor de jongeren. Ook de jongeren zitten met veel vragen over de verhouding tussen hun ouders/ gemeenschap en de omgeving.


Leven binnen kleine gemeenschappen De gezinnen zijn soms onderhevig aan een sociale druk van de gemeenschap. Wanneer je problemen hebt, wordt dit in groepsgerichte gemeenschappen als snel als een schande ervaren. Problemen worden vaak in eerste instantie binnen de familie opgelost, zonder zich te laten adviseren van buitenaf. Hierdoor hebben gezinnen weinig zicht op alternatieven om de vraagstukken op te lossen, doordat zij bij elkaar niet kunnen zien hoe men het doet. Door het taboe op het hebben van problemen, worden dus soms opgedane ervaringen en kennis niet altijd met andere gezinnen gedeeld. Binnen bepaalde moslimgemeenschappen, bijvoorbeeld de Turkse, zie je dat de imam (ook de vrouw van de imam) belangrijke figuren zijn in het bieden van individueel advies. Veelal – maar daar komt nu stilaan verandering in – verblijven de imams hier maar tijdelijk. Vele imams hebben bijgevolg weinig kennis van de maatschappelijke kwesties en zijn niet erg vertrouwd met interculturele opvoedingssituaties. Naar de buitenwereld toe, wil men ook een goed beeld geven, want men botst steeds op vooroordelen en stereotiepen over migratiegezinnen. Dat geeft eveneens een defensieve en terughoudende reactie als het over hulpzoekgedrag gaat. Wanneer deze gezinnen bovendien in een klein en besloten netwerk, mikpunt worden van roddel, heeft dit dus grote gevolgen. De sociale druk is dan zeer groot. Men probeert roddels zoveel mogelijk te vermijden. Leren omgaan met de druk die dit met zich kan meebrengen, is een belangrijk thema. Zij kiezen er niet altijd voor, maar moeten weerbaarder worden tegenover deze factor, dat soms heel veel stress kan veroorzaken. Mensen kunnen in een depressie raken door slachtoffer te worden van sociale isolatie. Naar onze ervaring communiceren gemeenschappen uit de recente migratie, bijvoorbeeld bepaalde Afrikaanse groepen, meer open over hun opvoedingsverhalen. Een aantal onder hen gaan ook actiever op zoek naar raad binnen de gemeenschap. Werkpunten die opvoedingsondersteuners kunnen behandelen met de ouders ❱❱ Geef ruimte aan ervaringen van deelnemers. ❱❱ Stel een probleem visueel voor. Maak het tastbaar, bijvoorbeeld als een taart verdeeld in puntjes, die stuk voor stuk kunnen ‘opgegeten’ worden. ❱❱ Het oplossen van de meest prioritaire kwesties komt eerst en zo werk je verder. Hierdoor kan het gevoel van controle teruggewonnen worden. ❱❱ Geef ook praktische tips vanuit je eigen werk- of privé ervaringen. Dat kan het vaak zeer concreet maken en het gevoel geven dat zij niet de enige zijn met een probleem. ❱❱ Licht toe dat jongeren met hun rebellie en grensoverschrijdend gedrag, eigenlijk het signaal geven dat ze nood hebben aan grenzen. Zij vragen naar steun, alleen doen ze dit niet allemaal op dezelfde wijze. ❱❱ Het probleem leren delen met andere ouders en het gevoel de enige te zijn met een probleem en de schaamte over het gedrag van het kind verkleinen. Als men daar in slaagt zal het zelfvertrouwen van de puber (en de ouder) opnieuw stijgen. ❱❱ Leren anders kijken naar problemen: andere mensen om advies durven vragen. Toelaten dat anderen mee kunnen denken over gezinsproblemen. ❱❱ Inschakelen van verschillende tussenfiguren, vertrouwensfiguren die een andere kijk op de zaak kunnen toelichten (vb. imam, leerkrachten die het vertrouwen hebben, een deskundige, etc.) . ❱❱ Ouders overtuigen van het feit dat er geen ‘modelgezin’ bestaat, met ‘model ouders’.


❱❱ Benadruk verder ook dat als er zich problemen voordoen, ouders niet de enige factoren van invloed zijn. (Dat betekent dat het gezin zou moeten beantwoorden aan een aantal gezinstaken die eigen zijn aan deze fase.) Naast gezin zijn in de socialisatie van jongeren, tevens school en omgeving belangrijke actoren. Contacten met deze actoren zijn dus belangrijk!

3. Praktijkervaringen

een selectie van praktijkervaringen | 51

Uit ervaring met de recente oefenscholen leerden we dat éénmalige vorming niet voldoende is om begeleiders voor te bereiden op hun taak als opvoedingsondersteuner in de oefenscholen. Zowel nieuwe als reguliere oefenschoolbegeleiders hebben baat bij een continu leer- en uitwisselingstraject met betrekking tot het werken rond opvoeding met allochtone ouders en waarin ervaringsuitwisseling voorop staat. De verschillende begeleiders hebben immers reeds veel kennis en vaardigheiden, die ze met de organisatie en met elkaar kunnen delen. In dit hoofdstuk geven we een aantal interculturele leerpunten mee mbt opvoeding, die we konden optekenen in ons ODiCe – aanbod en willen we ook de ervaringen uit de eerste oefenscholen voor allochtonen ouders met tieners aan u doorgeven.

3.1 Ervaringen uit de opvoedingsondersteunende projecten van ODiCe. Al sinds een aantal jaren, organiseert ODiCe opvoedingsondersteunende activiteiten voor verschillende etnisch – culturele minderheden. Deze activiteiten zijn geen ‘oefenscholen’. Er wordt een andere methodiek toegepast. We bespreken er hier een viertal ter informatie en inspiratie van de oefenschoolbegeleiders van de Gezinsbond. We halen de thema’s aan die we kunnen beschrijven als specifiek voor de betreffende gemeenschap of voor gezinnen en jongeren uit de migratie. Eén van de voorbeelden is een sessie voor tieners, over het opgroeien met twee culturen. Hoewel dit geen opvoedingsondersteuning is in de strikte zin, willen we u deze ook meegeven omdat de besproken thema’s inzichten aanreiken in het acculturatieproces bij de jongeren en in gezinsverhoudingen, waarover in voorgaande tekst ook sprake was. De voorbeelden die hier worden beschreven, zijn steeds te begrijpen in hun setting. Om ze goed te begrijpen dient men alle aspecten van de groep en de context in rekening te brengen. Concreet wil dit zeggen, de keuze van de onderwerpen, de groepssamenstelling, de communicatietaal… is gekozen op maat van de beoogde groep. De inhoud van de gesprekken, de vragen waarmee ouders zitten…. geven aan wat noden in een bepaalde gemeenschap kunnen zijn, maar het is belangrijk ervan uit te gaan dat iedere groep en ieder individu ook een eigen stijl en eigen noden heeft. Een goede begeleider neemt verschillende observaties en ervaringen mee in z’n ‘bagage’ maar gaat in een andere context steeds afwegen of ze ook daar van toepassing zijn. Oudergroepen over opgroeien en opvoeden in verschillende levensfases. Frequentie 6 sessies, waarvan de eerste werd aangeboden op twee toegankelijke locaties timing

(in de lokalen van de Diyanet en de Milli Görüş moskee) en de 5 volgende in

locatie

het ‘Huis van het Kind’ in Sint-Niklaas. Dit is een centrum dat een aantal reguliere opvoedingsondersteunende initiatieven herbergt zoals de spelotheek,

Taal Gender Werving Samenwerking

de opvoedingstelefoon…. Turks Mannen Door een ODiCe medewerker van Turkse origine. Met zelfstandig trainer en onderwijsdeskundige Hüsnü Can Met psychologe en gezinsbegeleidster Birsen Taşpinar van het centrum voor

52 | een selectie van praktijkervaringen

Geestelijke Gezondheid te Lokeren. Met psycholoog en directeur van het integratiecentrum van La Louvière Ertuģrul Taş Met de voorzitters van de Diyanet en Milli Görüş 1 moskeeën (voor locatie en promotie) Inhoudelijk

Met het ‘Huis van het Kind’ voor de locatie. De thema’s die werden behandeld in de vormingsreeks waren: ❱❱ het belang van de vader bij de opvoeding van het kind en de communicatie in het gezin. ❱❱ rolpatronen in de traditionele en huidige gezinsmodellen ❱❱ het belang van onderwijs in de huidige samenleving en het belang van ouderbetrokkenheid bij het onderwijs van de kinderen. ❱❱ opvoeding van kinderen tussen 0 en 6 jaar ❱❱ opvoeding van kinderen tussen 6 en 18 jaar ❱❱ migratie, huwelijk en opvoeding. Bespreking van de resultaten van een on-

Methodisch

derzoek verricht in Turkije. De gastsprekers stonden centraal in deze groepsbijeenkomsten. Ieder introduceerde de onderwerpen eerst eerder theoretisch, maar met voldoende voorbeelden uit de leefwereld van de aanwezige vaders. Tussendoor en na de uiteenzetting ontstonden er gesprekken in de groep of met de sprekers, waarin vaders hun vragen stelden en konden reageren op wat werd aange-

Specifieke

bracht in de theorie. ❱❱ De groepswerkers die ervaring hebben met gemengde groepen (man-vrouw)

ervaringen en

of genderspecifieke groepen geven aan dat een vadergroep binnen de eerder

observaties

gesloten gemeenschappen van de eerste arbeidsmigratie, een eigen dynamiek heeft. De vaders zijn eerder gesloten en vinden het belangrijk om discreet te kunnen blijven over hun gezin. Dit heeft ondermeer te maken met de status als vader/ man en de vrees om statusverlies te leiden bij de gemeenschap. ❱❱ De aanwezige vaders hadden veel vragen over de aanpak van meertaligheid en onzekerheid over het gebruik van de moedertaal binnen het gezin. ❱❱ Ouders komen vaak met de opmerking dat de contacten met de leerkrachten moeilijk verlopen (zeker i.v.m. jonge kinderen), dat ze soms de oudercontacten willen vermijden. ❱❱ Vaders maken zich veel zorgen over de periode in de opvoeding vanaf 14 jaar. Ze voelen de greep op de kinderen verslappen. Er is weinig communicatie. ❱❱ Er ontstaan vaak gesprekken over het gevolg van het leven in de migratie. (wijzigende familiebanden, een verzwakte sociale positie, moeilijkheden om goed werk te vinden…)

1. Diyanet en Milli Görüş zijn twee van de strekkingen binnen islam, die hier binnen de Turkse gemeenschap worden gevolgd. Milli Görüş staat gekend als een eerder fundamentalistische stroming. De oorspronkelijke, in Turkije actieve stichting, kant zich tegen de lekenstaat zoals die door Kemal Atatürk werd ingericht en wil meer ruimte voor islamitische voorschriften. De Diyanet stroming in het Turks: “Diyanet İşleri Başkanlığı”- dwz het Turkse “Presidium voor Godsdienstzaken” – is wat we de “Turkse staatskerk” kunnen noemen. Het is de officiële Turkse islam, geleid door leken.


Groepssessies over communicatie en gezinsrelaties Timing 5 sessies, éénmaal per week gedurende 5 weken Frequentie van 09u00 tot 11u30. Locatie In de lokalen van de moskeevereniging te Lokeren. Taal Turks Gender Vrouwen Werving Via het netwerk van de vereniging en via contacten vanuit ODiCe . Samenwerking

Met de vrouwenafdeling ‘Kardelen vzw’ van de Turkse moskee te Lokeren. De vzw is een afdeling van TIKV, de Turks Islamitische Kulturele Vereniging.

Inhoudelijk

Met zelfstandig trainer en onderwijsdeskundige Hüsnü Can Sessie 1: communicatie in het gezin: communicatie tussen moeder en kind, communicatie tussen man en vrouw, communicatie is meer dan het uitwisselen van informatie (over relaties). Sessie 2: de kwaliteit van communicatie in het gezin: hoe kritiek te geven, de kracht van de glimlach, verstevigen van de gezinsbanden Sessie 3: beleefdheid en verantwoordelijkheid: opvoedingsnormen, wat is beleefdheid voor ons?, verantwoordelijkheidsgevoel van een kind. Sessie 4: te vermijden: alcohol en drugsverslaving. Een blik op het maatschappelijke gevolg Sessie 5: vanuit een andere culturele bril: hoe zich aanpassen aan de maatschappij en de tijd?, waarderen en respecteren van mekaars waarden en nomen.

Methodisch

Deze sessies zijn een uitdieping van een eerder algemene reeks over opvoeding (gelijkaardig aan hetgeen in het eerste voorbeeld is beschreven). De trainer bracht een aantal theorieën en stellingen aan, die gebruikt werden om er met de aanwezigen een gesprek over op te starten. Deze bijeenkomsten verliepen in een wisselwerking tussen trainer en deelnemer. De trainer gaf hoofdzakelijk richting aan, de deelnemers konden ervaringen en bedenkingen in de groep bespreken. De trainer fungeerde ook als coach voor de deelnemers, hij gaf heel wat tips mee om de communicatie met kinderen en partner beter aan te pakken.

Specifieke

❱❱ De ouders hebben veel vragen over de manier van communiceren met hun

ervaringen en

kinderen, vooral met hun pubers en dan in bijzonder met de jongens. ❱❱ De moeders hebben veel angst over de risico’s die jongeren hebben om in

observaties

aanraking te komen met drugs. Zij vrezen dat ze te laat zullen merken dat hun kinderen drugs gebruiken en vragen bijkomende informatie over hoe ze kunnen merken of hun kind drugs gebruikt of niet. ❱❱ Het belang van goede communicatie tussen man en vrouw tijdens de opvoeding van kinderen is een gespreksonderwerp dat regelmatig terugkomt. ❱❱ Vooral de afwezigheid van de vader in de opvoeding van de kinderen wordt door de moeders aangehaald als problematisch. ❱❱ De afwezigheid van vaders in de opvoeding en vooral de cafécultuur van de mannen wordt als groot probleem ervaren. ❱❱ Moeders voelen zich alleen staan met de opvoeding van hun kinderen. Er wordt veel advies gevraagd door de moeders over hoe conflictueuze situaties met de kinderen beter kunnen worden aangepakt.


❱❱ De deelnemende moeders geven aan moeilijkheden te ondervinden bij het opvoeden met invloeden uit twee culturen: meisjes kijken op naar hun vriendinnen en willen meer dan ze mogen volgens de normen van hun ouders. Hoe hiermee omgaan is de grote vraag. De moeders geven aan dat ze dit nog moeilijker vinden in verband met hun zonen. Ze hebben er weinig controle over. De moeders vinden het meer de taak van de vader om de jongens te controleren en op te volgen. ❱❱ Het belang van onderwijs, verder studeren, wordt ook in deze sessies meermaals aangehaald en benadrukt door de vormer. Praatgroep over het opgroeien met twee culturen Timing, frequentie Twee opeenvolgende weken, op woensdagnamiddag en. in het ODiCe regiohuis in Temse Locatie Taal Nederlands Gender Meisjes van Marokkaanse en Turkse afkomst tussen 14 en 25 jaar. Werving Via het netwerk van de ODiCe – medewerkers Samenwerking Met GGZ psychologe en gezinsbegeleidster Birsen Taşpinar Methodisch De begeleidster pakte de sessies op een creatieve manier aan. De meisjes werden aangezet om over hun dromen en wensen te denken en te fantaseren. Er werden hiervoor oefeningen gebruikt, die aanleunen bij improvisatietheater. Een voorbeeld van een oefening is: “Er gebeurt een mirakel tijdens de nacht en je Inhoudelijk

wordt wakker in een ideale wereld. Hoe ziet deze eruit?”… De 1e bijeenkomst ging over partnerkeuze. De jongeren bespraken onder begeleiding van de deskundige de strategieën die zij het meest aangewezen vinden bij het kiezen van een levenspartner. Een aantal praktische zaken zoals de rol van de ouders, de bruidschat, … werd ook besproken. De 2de bijeenkomst werd er gesproken over huwelijk en partnerkeuze. Hier kwam aan bod hoe dit onderwerp kan worden aangekaart bij de ouders. Er werd ook uitgewisseld over de voorkeur van de ouders mbt de huwelijkskandidaat. Verder ontspon de sessie zich over een aantal belendende thema’s zoals

school, studeren en vrienden Specifieke ervaring ❱❱ Sommige meisjes geven aan niet teveel het gevoel te hebben dat er een en kloof is tussen het thuismilieu en de rest van de maatschappij, maar merObservaties ken op dat dat in hun vriendengroep vaak wel zo is. Soms worden een aantal zaken thuis verboden bvb. een bepaalde opleiding niet mogen volgen, omdat de ouders schrik hebben dat er iets zou gebeuren. ❱❱ Veel ouders hebben angsten, omdat ze de buitenwereld niet goed kennen. ❱❱ Een aantal meisjes kunnen de partnerkeuze openlijk bespreken met de ouders, anderen weer niet. Er wordt ook gesteld dat het voor het oudste meisje soms moeilijker is, dan voor de jongste. De oudste is meestal ook diegene die probeert rekening te houden met de verwachtingen uit de omgeving en veel meer haar eigen gevoelens en behoeften opzij zet. ❱❱ De meisjes die zich religieus profileerden spraken heel zelfverzekerd over hun partnerkeuze. In het motiveren van hun mening, verwezen ze vaak naar religieuze voorschriften.


❱❱ De meisjes zijn over het algemeen eerder conservatief ingesteld, maar heel veeleisend naar de toekomstige partner. ❱❱ De deelnemende meisjes zegden dat ze veel rekening hielden met de voorkeur van hun ouders zowel ivm partnerkeuze als ivm andere gebruiken. ❱❱ Er werd regelmatig aangegeven dat de communicatie met de ouders niet altijd gemakkelijk verloopt. ❱❱ In de evaluaties werd gezegd dat de vergelijkbare herkomst en groeitraject van de begeleidster, een meerwaarde was in de gesprekken. De deelnemers voelden zich begrepen en durfden heel openhartig te zijn. ❱❱ Meisjes willen leren hoe ze het vertrouwen kunnen winnen van de ouders. ❱❱ Ze willen soms meer vrijheid – meer zichzelf mogen zijn, acceptatie, zowel door de maatschappij als door de familie. ❱❱ Ze hopen dat hun eigen kinderen zich zullen kunnen handhaven en beschermd weten in de maatschappij. ❱❱ Ze wensen dat de Islam geaccepteerd zou worden in deze samenleving, dat er meer wederzijds respect komt. ❱❱ De meisjes dromen van een wereld zonder racisme, zonder onderdrukking van de vrouw en met meer openheid naar iedereen. ❱❱ Er wordt veel onbegrip ervaren uit de autochtone vriendenclub, de ervaring is dat de allochtone vrienden je meestal beter begrijpen. ❱❱ Je moet je als moslim en als allochtoon continu verdedigen en verantwoorden. Hier storen de meisjes zich heel sterk aan. ❱❱ Er wordt nogal wat gesproken over welke kledij kan en mag gedragen worden. ❱❱ Religie vormt meer een barrière dan de cultuur op zich. Nochtans is er een tendens om meer en meer de religieuze voorschriften te willen volgen. Bv: de meisjes behoeden zich ervoor om een slechte reputatie te krijgen. Bij het ‘daten’ gaan ze bijvoorbeeld een derde persoon als chaperonne (mahram) meenemen, zodat er geen achterklap kan komen. Vormingsdrieluik over opvoeding Timing, frequentie 3 afzonderlijke vormingssessies, op vrijdagavond en locatie in sociaal restaurant ‘Marjan’ in Dendermonde. Taal

Nederlands, met mogelijkheid tot taalondersteuning voor Franstaligen en

Gender Werving

Arabischtaligen. Gericht naar autochtone en allochtone vrouwen. Via ODiCe, de samenwerkende vrouwenvereniging en het samenlevingsopbouwwerk door middel van correspondentie via scholen, telefonisch contact

Samenwerking

en huisbezoeken. met vrouwenvereniging El Amal vzw met Samenlevingsopbouw Dendermonde met zelfstandig trainster en islamdeskundige Khadidja Aznag

Inhoudelijk

met zelfstandige trainer en pedagoog Matthias Pieters. ❱❱ In een eerste, algemene sessie werden de verschillende fases in het opgroeien van kinderen uitgelegd en vanuit de eigen ervaringen van de spreekster en ouders becommentarieerd.


❱❱ In de sessie omtrent pubers, werkte men vanuit de vraag: ‘Hoe hou je het hoofd koel met een puber in huis?’ Over praten en onderhandelen met kinderen in de pubertijd. ❱❱ De sessie: ‘opvoeding vanuit de Islam’ beoogde zowel informatie te geven over de islamitische gemeenschappen hier (migratie), een aantal aspecten van de religie en de toepassing in het opvoeden met twee culturen. ❱❱ De verschillende sessies staan los van elkaar, er is geen inhoudelijke afhankelijkheid. Het aanbod werd naar een ruim en gemengd publiek gericht. Naar gelang de interesse, konden ouders intekenen op de sessie(s) Methodisch

naar keuze. De sessies startten allemaal met een theoretische input van een expert. De expert was telkens ook een ervaringsdeskundige. Er werd veel gebruik gemaakt van voorbeelden uit de groep of uit de ervaring van de deskundige, om zo de theorie te overstijgen.

Specifieke ervaringen

Er werd kinderopvang voorzien. ❱❱ Moslimouders die hun kinderen een opvoeding willen geven vanuit hun geloofsovertuiging kampen met zeer veel twijfels. Er is niet direct een duidelijke richtlijn over wat mag/ moet/ kan en tegelijkertijd botsen ze vaak op afkeur vanuit de samenleving. ❱❱ Ouders wensen een evenwicht te vinden in het samenleven van moslims met niet-moslims. ❱❱ De tweetaligheid van de trainster en haar ervaringsdeskundigheid werden heel erg op prijs gesteld. ❱❱ De allochtone ouders suggereerden dat dergelijke vormingen ook gericht moeten worden tot de onderwijsmensen, zodat ze samen met hen over de opvoeding van de kinderen kunnen praten. ❱❱ De ouders vonden een vergelijking tussen hun eigen leven in de pubertijd en dat van de pubers hier zeer leerrijk.


3.2 Ervaringen uit de oefenscholen voor allochtone ouders met tieners in Oost –Vlaanderen. Op drie plaatsen in Oost-Vlaanderen, gingen er in 2008 oefenscholen door onder de titel: “Een tiener… moeilijk te verstaan!?”(voorbeeldfolder in bijlage) De groepsbegeleiding werd steeds door een duo opgenomen. We hebben ernaar gestreefd om twee begeleiders met verschillende competenties te combineren om zo de kennis over puberteit, de vaardigheden als groepsbegeleider én de interculturele sensitiviteit in de begeleiding te verkrijgen.

Oefenschool RONSE Timing, Vier opeenvolgende sessies, op maandagavond van 20u00 tot 22u00 in het ODiCe frequentie,

regiohuis in Ronse.

groep

De deelnemende ouders vormden een etnisch diverse groep met ouders van Congolese, Tunesische en Marokkaanse afkomst. Zowel moeders als vaders namen deel. De deelnemers waren hoofdzakelijk hoger opgeleide ouders. De begeleiding gebeur-

Inhoudelijk

de in het Frans. Sessie 1: ‘Tieners opvoeden in zelfvertrouwen en een beschrijving van de puberteit’ In deze eerste bijeenkomst werd gestart met een grondige kennismaking en vervolgens een beschrijving van de puberteitsfase vanuit een psychologische invalshoek. Hier werd ook gesproken over de ouder-kindrelaties en de bijhorende communicatie in het gezin. Er werd gewerkt rond het belang van communicatie tussen ouders en tieners en rond onderhandelingsstrategieën van pubers. De begeleiders gaven opvoedingstips mee aan de ouders. In de eerste sessie kregen de aanwezigen de kans om het programma voor de volgende drie sessies mee te bepalen. Sessie 2: ‘Communicatie, onderhandelen van het ouderlijke gezag, sancties’ Hier werden de thema’s communicatie en onderhandelen verder uitgediept aan de hand van concrete casussen. Er werd veel gesproken over het belang van consequent handelen door de ouders, ook wanneer de kinderen groter zijn. Sessie 3: ‘Tolerantie, overbrengen van waarden in de opvoeding, de rangorde van de waarden en normen bij allochtonen en bij autochtonen’ In de derde bijeenkomst werd er voornamelijk vergeleken wat de visie was van de aanwezige ouders, met betrekking tot de Vlaamse waarden en normen. Op een bepaald moment ging het gesprek de kant op van een interreligieus debat. De begeleider haalde iedereen terug bij de les, door af te spreken om nog enkel te praten en debatteren over onderwerpen die een duidelijke link hebben met het thema opvoeding. Thema’s als uitgaan, bestraffen en afspraken maken kwamen aan bod. Sessie 4: ‘Wie heeft er invloed op de tieners (ouders, vrienden, school…), Welk beeld hebben ouders van hun kinderen? Welke opvoedingsstijlen hanteren de ouders?’ In deze bijeenkomst werd er aandacht besteed aan de relaties tussen ouders en kinderen, maar ook tussen kinderen onderling binnen het gezin. Aan de hand van een reeks vragen, gingen de ouders ook na hoe ze hun opvoedingsstijl zouden kunnen benoemen en welke sterktes en zwaktes deze stijl inhoudt.


Verschillen met de reguliere oefenscholen Inhoudelijk volgen deze sessies met de allochtone ouders grotendeels de reguliere oefenscholen. Net als bij de autochtone ouders had de groep nood aan bevestiging van en erkenning voor hun handelen. Wat werd geapprecieerd door de ouders is de reflectie over hun opvoedings- en communicatiestijl. De begeleiders merken wel op dat – meer dan bij groepen met autochtone ouders – de vraag leeft naar concrete coaching, tips en adviezen. De ouders zullen de begeleider steeds weer bevragen naar professionaliteit en hem of haar een zekere autoriteit toemeten. Dit veroorzaakt een spanningsveld met de methode van de reguliere oefenscholen. Het is immers zo dat een oefenschoolbegeleider in hoofdzaak een facilitator en groepsbegeleider is die de ouders moet aanzetten te leren van elkaar. Deze methode wordt pas geapprecieerd door de allochtone ouders wanneer ze wordt gecombineerd met duidelijke kennisoverdracht en advies. Bij de doelgroep kwam naar boven dat de oefenschoolmethodiek een juist evenwicht zal moeten vinden tussen het aanbieden van informatie en theoretische kaders en het inzetten van de eigen deskundigheid en ervaring van de ouders. De deelnemers waren tevreden met de keuze om de groep voor mannen en voor vrouwen toegankelijk te maken. De begeleiders merkten wel op dat een aantal vrouwen weinig of niet aan bod kwamen. Ze verwachten dat dit ook heeft te maken met de aanwezigheid van mannen in het gezelschap en de positie van deze vrouwen in de gezinshiërarchie. De begeleiders stellen vast dat er in deze groep, veel meer dan in de reguliere oefenscholen, wordt gesproken over religieuze voorschriften en normen, zowel door de moslims als door de christenen.

Oefenschool DENDERMONDE Timing, Er gingen 3 sessies door in het cultureel centrum in Dendermonde op vrijdagavond frequentie

van 18u00 tot 20u30.

groep.

Omdat het een eerste reeks oefenscholen en tevens een eerste reeks opvoedingsondersteuning voor ouders met tieners betrof, werd er gekozen om het aantal bijeenkomsten te beperken. De deelnemers waren Afrikaanse (Rwandese, Congolese, Kameroenese en Marokkaanse) moeders. De sessies verliepen hoofdzakelijk in het Frans. Een co-begeleider ondersteunde de sessie ook op taalkundig vlak aangezien

Inhoudelijk

haar kennis van het Frans verder reikte dan die van de andere begeleider. De eerste sessie: ‘Kennismaking en wat is puberteit?’ De eerste sessie werd hoofdzakelijk gewijd aan de onderlinge kennismaking en situering van de opvoedingsvragen. Er werd aan de hand van een stellingenreeks ook reeds toelichting gegeven bij de puberteitsfase. Het hoofdthema voor de ouders was het onderhandelingsgedrag van de pubers en de communicatieproblemen tussen ouders en kinderen. De begeleiders werkten met het model van de balans, om de draagkrachten en de draaglasten van de ouders te visualiseren. De tweede sessie: ‘Pubergedrag: onderhandelen en conflicteren’ In de tweede sessie werd er verder gewerkt aan de hand van de stellingenreeks die in de eerste sessie was geïntroduceerd. De ouders kregen telkens de kans om te reageren op de voorgedragen stelling over pubergedrag. De begeleidster modereerde het gesprek en gaf uitleg bij de beweegredenen van kinderen in de pubertijd. De meest besproken thema’s waren deze van de waardenconflicten tussen ouders en kinderen en de opvoedingsonzekerheid van de ouders omwille van de discriminatie in de maatschappij.


Ouders waren sterk zoekend naar manieren om hun kinderen weerbaarder te maken tegen negatieve invloed van buitenaf. De onbekendheid van de Vlaamse jongerencultuur boezemt angst in en maakt ouders onzeker. Door de onzekerheid wordt er soms heel rigide opgevoed, zonder ruimte voor onderhandeling of verandering. Hierdoor ontstaan conflicten. Naar het einde van deze sessie vroegen de ouders expliciet naar een uitgediepte theoretische inbreng door een pedagoog of psycholoog. Voor de volgende bijeenkomst werd er dan ook een ontwikkelingspsycholoog uitgenodigd. De derde sessie: ‘grenzen stellen en beïnvloeden’ De derde sessie werd opgebouwd rond een aantal pertinente vragen over het stellen van grenzen. Er werd vanuit de gewoontes en de opvoedingswaarden van de ouders vertrokken. De ouders botsen hier vaak op weerstand bij hun kinderen, omdat deze zich benadeeld voelen ten opzichte van hun Vlaamse vrienden. Ook de druk van de peergroup en de opkomende opstandigheid en de agressie naar aanleiding van racisme en achterstelling in de maatschappij, kwamen aan bod. De begeleider presenteerde een sterk theoretisch kader en gaf vooral duiding bij de achtergronden van bepaald gedrag door de pubers. Er werden door de begeleider ook handvaten aangereikt om beter te kunnen praten en tot goede afspraken te kunnen komen met de kinderen

Verschillen met de reguliere oefenscholen De oefenschoolmethodiek werkt sterk vanuit de inzichten van de ouders. De methode wil, omwille van de intentie tot empowerment, de ouders zoveel mogelijk van elkaar laten leren. Het uitgangspunt is dan ook dat ouders die met de gewone opvoedingsvragen kampen eigenlijk geen nood hebben aan gespecialiseerde ondersteuning. Zowel in eigen projecten, als in deze oefenscholen, klonk er echter een duidelijke vraag van de ouders, om begeleiding door een gediplomeerde kracht. Er is een grote honger naar betrouwbare informatie en vernieuwende inzichten. Door de grotere onzekerheden, een zeker onderling wantrouwen en soms zware opvoedingslasten, laten de allochtone ouders zich niet gemakkelijk geruststellen door uitwisseling onder gelijken. De tussenkomst van een professioneel en de bevestiging vanuit een wetenschappelijk kader brengen meer houvast. Deze vaststelling bevestigt nogmaals de uitdaging voor de begeleiders en organisatoren van oefenscholen om hier een goed evenwicht te vinden tussen de nood aan uitwisseling en de nood aan advisering van de ouders. Gezinsbond zal binnen de bestaande methodiek de grens tussen het belerende van een vorming omtrent opvoeding en het vrijblijvende van een ouderbijeenkomst terug moeten verkennen. De begeleiders gaven ook aan dat het frustrerend is om in een andere taal te moeten werken, omdat het aanbrengen van nuances zeer moeilijk wordt. Dit is natuurlijk een uitdaging die zowel bij de deelnemers als bij de begeleiders een rol speelt wanneer men kiest voor een gedeelde communicatietaal. Een grondige kennis van de communicatietaal maakt het werk voor de begeleider gemakkelijker.


Oefenschool TEMSE Timing, De oefenschool in Temse ging door op drie opeenvolgende donderdagnamiddagen in frequentie

de lokalen van de bibliotheek.

en groep

De groep bestond uit Turkse en Marokkaanse moeders. De bijeenkomsten gingen door in de ontmoetingsruimte van de gemeentelijke bibliotheek. Er was een tolk voorzien om van en naar het Turks te vertalen en één om van en naar het Arabisch

Inhoudelijk

te vertalen. De eerste sessie werd vooral besteed aan kennismaking. Dit was belangrijk om het vertrouwen in de begeleiders en in elkaar te kunnen opbouwen. De kennismakingsronde duurde langer dan voorzien door de grootte van de groep en de nood aan vertaling. Er waren gemiddeld 18 deelnemers. Er werd in de eerste bijeenkomst ook gepeild naar de verwachtingen van de vrouwen. Hierbij kwamen een aantal thema’s sterk naar voor. In een notendop zijn dit de belangrijkste thema’s waarrond de moedersrond wilden werken: ❱❱ De ontwikkeling van het kind in de puberteit. ❱❱ Communicatie met de puber. ❱❱ Vragen in verband met de school. (Hier kwamen vooral de thema’s discriminatie en racisme ter sprake.) ❱❱ Invloed vanuit vrienden en omgeving ❱❱ De moeilijkheden in verband met grenzen stellen en haalbare afspraken maken. In de tweede sessie werd aan de hand van een aantal vragen een korte introductie gegeven tot de puberteit. De deelnemers konden hun eigen kennis erover ook inbrengen. Hier somden de deelnemers vooral de lichamelijke veranderingen op. De psychische veranderingen werden minder aangegeven. De begeleiders pikten hier op in. Na de toelichting werd overgegaan tot een stellingenspel. Ouders konden positioneren ten opzichte van stellingen over pubergedrag. Het antwoord diende steeds gemotiveerd te worden. De begeleidsters stelden de stellingen geselecteerd samen op basis van de thema’s die de vrouwen bij de kennismaking hadden aangehaald. Bij de stelling over onderwijs waren de vrouwen het er over het algemeen over eens dat je als ouder je kind moet ondersteunen bij hun schoolwerk. Ze geven wel aan dat niet iedereen dat kan omwille van taal, schoolse kennis,… De eindverantwoordelijkheid ligt volgens hen wel altijd bij de school. Er wordt heel veel gepraat over het gevoel van minderwaardigheid dat ze krijgen wanneer ze met de school in gesprek gaan. Ze voelen zich niet altijd begrepen of gewaardeerd. Ouders hebben de indruk dat hun kinderen op school niet altijd gelijk worden behandeld, dat ze sneller worden ‘opgegeven’. Praten met de puber wordt ook als belangrijk aangegeven. Doordat de leefwereld van de puber zo onbekend is voor de moeders is het vaak moeilijker om te communiceren over dingen die de puber bezig houden. Soms ontbreekt het hen zelfs aan een gemeenschappelijke taal om hierover genuanceerd te kunnen praten. Dit maakt hen ook een beetje onzeker in hun rol als moeder. In de derde sessie werd verder gewerkt met de stellingen over pubergedrag. Deze stellingen gingen vooral over de invloed van de vrienden.


Over het algemeen vinden de moeders dat de kinderen zelf mogen kiezen met wie ze omgaan, maar dat neemt niet weg dat ze bezorgd zijn over de invloed van mogelijke ‘slechte’ vrienden. Ook wordt aangegeven dat ze niet altijd weten wie deze vrienden zijn. Er worden zelden vrienden meegebracht naar huis. Moeders weten dus vaak niet met wie hun kinderen omgaan en dat maakt de schrik voor vervreemding alleen maar groter. Ze weten niet goed hoe ze dit kunnen aankaarten bij hun kinderen.

Verschillen met de reguliere oefenscholen Alweer komt naar voor dat de onbekendheid van de maatschappij de moeders onzeker en de nood aan ondersteuning groter maakt. Het werken met een tolk vraagt meer tijd en meer structuur dan er voor een reguliere oefenschool nodig is. In de planning van de sessies met anderstalige groepen, voorziet men dus best minder thema’s per sessie en beperkt men het aantal deelnemers tot een tiental. Bij aanvang worden best duidelijke afspraken gemaakt over het verloop van de communicatie. Bovenop de reguliere opvoedingsthema’s werd er door de ouders ook gevraagd om in te gaan op de islamitische aspecten in de opvoeding van hun kinderen. De Gezinsbond kan met een partnerorganisatie afspraken maken om dit specifieke deel op te nemen na het afronden van de oefenschoolreeks.

4. Een empowerende houding

een empowerende houding | 65

Een oefenschoolbegeleider leert om zo weinig mogelijk normerende interventies te doen. Een oefenschoolbegeleider zal theoretische inzichten meegeven, bijvoorbeeld vanuit de ontwikkelingspsychologie, maar laat de deelnemers zelf sterk bepalen welke richting ze uitwillen, welke opvoedingsstijl ze willen hanteren. De nadruk ligt niet op het aanleren van theoretische inzichten of het adviseren en bijsturen van ouders. Oefenscholen investeren vooral in de ondersteuning van de ouders in het vinden van gepaste handelingsstrategieën voor het gezin. In de oefenscholen die we organiseerden met allochtone ouders en uit de ervaringen binnen ons centrum, stellen we vast dat er een aantal dynamieken aanwezig zijn binnen de etnisch – culturele minderheden waardoor zij enerzijds meer geneigd zijn om de begeleider in de docentenrol en adviesrol te plaatsen en anderzijds minder ervaringen te kunnen/willen delen met elkaar en te leren van elkaar. Deze houding kent een aantal oorzaken zoals scholing, gewoonte, diplomagerichtheid, scepsis ten opzichte van een buitenstaander, grote sociale controle in de groep… Dit alles wordt versterkt door de maatschappij visie m.b.t. de allochtone ouders als zouden zij minder goeie opvoeders zijn. Allochtone ouders krijgen expliciet en impliciet vaak te horen dat zij te weinig betrokken zouden zijn bij de opvoeding van hun jongeren of dat ze het verkeerd aanpakken Te vaak worden allochtone ouders exclusief geviseerd in verband met problemen met de jongeren. Hierbij worden vaak twee denkfouten gemaakt: ❱❱ De context en maatschappelijke positie van de minderheidsgroepen wordt niet in rekening gebracht. Opvoeden gebeurt echter niet exclusief in het gezin, maar is een proces dat doorheen onderwijs, omgeving en ouders wordt gekleurd. ❱❱ De allochtone ouders als groep dienen zich vaak te verantwoorden voor het gedrag van een deel van de groep, namelijk het segment jongeren dat voor problemen zorgt. Ouders ontwikkelen zo vaak een nog groter wantrouwen ten opzichte van hulpverleners die met advies aankomen, maar de kritieken worden ook deels verinnerlijkt waardoor ouders aan zichzelf gaan twijfelen en inderdaad de indruk krijgen dat ze in ‘bijles’ nodig hebben als opvoeder. Dit fenomeen ondergraaft het zelfvertrouwen bij de ouders. Daarom vinden wij het in het kader van het werken met minderheden in deze maatschappij, extra belangrijk om empowerement na te streven. Vanuit de bezorgdheid omtrent de mogelijkheden tot empowerment van ouders door middel van opvoedingsondersteuning, willen we graag onze visie hierop wat uitgebreider toelichten.

66 | een empowerende houding

4.1. Een omschrijving naar Zimmerman1 en Van Regelmortel2 Empowerment … ❱❱ wil negatieve aspecten verbeteren door positieve zaken te zoeken, ❱❱ verbindt het individuele met het brede sociale en politieke, ❱❱ kan je niet krijgen, je moet het zelf verwerven, ❱❱ kan door voorzieningen mogelijk gemaakt worden door ontplooiingskansen te bieden (to enable), ❱❱ heeft een open einde, de concrete invulling verandert naargelang de tijd, de context, de groepssamenstelling, ❱❱ heeft drie niveaus:  • het individuele, psychologische,  • de organisatie, de vereniging, de groep,  • de samenleving, de medestanders, het netwerk en brengt enkel duurzame resultaten voort als op de drie niveaus gewerkt wordt, ❱❱ is een proces (voortdurend groeien) en een resultaat (invloed hebben, werkelijk participeren), ❱❱ is een heel specifieke kijk op sociale problemen en oplossingen: kijken naar de kracht van personen, groepen en organisaties. Het vertrekpunt ligt bij hen en niet langer bij de verantwoordelijken die problemen vaststellen, analyseren en oplossingsalternatieven voorstellen. “Empowerment is een proces van versterking waarbij individuen, organisaties en gemeenschappen greep krijgen op de eigen situatie en hun omgeving en dit verwerven via controle, het aanscherpen van kritisch bewustzijn en het stimuleren van participatie.” Empowerment heeft ook te maken met de mogelijkheid om actief burgerschap te kunnen opnemen. Wij kunnen ons vinden in wat Barber en Wildemeersch3 over actief burgerschap hebben geschreven. “Actief burgerschap” is vanuit een betekenis (verantwoording), in verbondenheid, iets kunnen en willen (vermogen) veranderen.

4.2 De ontplooiingskansen die we willen creëren bij ouders We willen processen opstarten waarbij ouders de volgende aspecten kunnen ervaren: Ik – wij …. (individueel en wij als groep)4 ❱❱ … kunnen ons leven, onze situatie in handen nemen, het is ons leven (zelfbeschikking) 1 Marc Zimmerman (1984 tot heden) is een Amerikaanse autoriteit op dit vlak en bood inspiratie aan enkele Vlaamse onderzoekers en veldwerkers 2 onder meer aan prof. Tine Van Regelmortel die in dit verband werk verrichte voor het HIVA (2002 tot heden). 3 De filosoof Benjamin Barber inspireerde professor Danny Wildemeersch, verbonden aan de K.U. Leuven. 4 Met dank aan Mariasteen, actief in opleiding en tewerkstelling voor maatschappelijk kwetsbare groepen, die de ideeën van Zimmerman naar hun werk vertaalden in de begrippen: competentie, zelfbeschikking, impact, betekenis, positieve identiteit, groepsoriëntatie, basisvertrouwen.

een empowerende houding | 67

❱❱ … zijn niet noodzakelijk schuldig aan de situatie waarin we ons bevinden. Er is een sociale, politieke en economische context (politiek, sociaal-economische realiteit) die ons al dan niet mogelijkheden biedt. ❱❱ … kunnen iets veranderen, onze inspanningen kunnen het verschil maken (impact). ❱❱ … hebben vaardigheden, we weten wat we kunnen doen en we kunnen het (competentie). ❱❱ … doen iets zinvols (als mens, burger, familielid, moslim, christen, Roma …) als we er iets aan doen. (betekenis). ❱❱ … zijn OK (positief zelfbeeld). ❱❱ … staan er niet alleen voor, hoe meer we ons inzetten, hoe meer medestanders we ontmoeten (gemeenschapsgericht, netwerk). ❱❱ … weten dat het goed komt (basisvertrouwen).

4.3 Een toepassing op opvoedingsondersteuning We willen processen opstarten waarbij ouders in groep de gelegenheid krijgen om in verband met opvoeding, het volgende te ervaren: Ik – wij … ❱❱ … voelen ons verantwoordelijk voor de opvoeding van onze kinderen. Het zijn onze kinderen en we willen het beste voor hen. ❱❱ … zijn niet schuldig aan de slechte omstandigheden waarin onze kinderen soms moeten opgroeien. Onze sociale economische positie en beperkte politieke macht zorgen er voor dat onze kinderen niet altijd de kansen krijgen die ze verdienen. Wij hebben daar niet voor gekozen en het is niet onze fout. ❱❱ … kunnen er wel iets aan doen, er zijn kansen die we kunnen benutten om ondanks die context een verschil te maken. Onze opvoedingsinspanningen hebben resultaat. ❱❱ … weten hoe we een rol kunnen spelen in de opvoeding van onze kinderen. We hanteren methodes die we zelf kiezen. ❱❱ … beleven dat als een zinvol proces, het past bij onze kijk op het leven (als mens, burger, moslim, christen, Roma, …) ❱❱ … en dat versterkt het gevoel dat we OK zijn, dat er niets mis is met wie we zijn, met onze identiteit, dat we daar best fier mogen over zijn. ❱❱ … weten ons ondersteund bij onze opvoedingsvragen, door voorzieningen en (of minstens) door mensen binnen die voorzieningen. ❱❱ … willen dat onze kinderen zichzelf respecteren en gerespecteerd worden en willen hen hiervoor in de opvoeding met raad en daad kunnen bijstaan.

4.4 We willen dus vermijden dat ouders … … de schuld krijgen voor de moeilijke opvoedingssituaties waarin ze met hun gezin soms zitten, omdat hun opvoeding niet goed zou zijn, ze thuis geen Nederlands praten, ze hun dochters geen en

68 | een empowerende houding

zonen teveel vrijheid gunnen, ze geen boeken lezen, niet naar de bibliotheek of musea gaan, enzovoort. … berusten in een slachtofferrol, of het ongeloof: “er is niets aan te doen, dit is ons lot, onze plaats in de samenleving”. … allerlei oplossingen en voorstellen opgedrongen krijgen die ze niet kunnen plaatsen in hun kijk op het leven. … het gevoel krijgen dat hun identiteit niet past in onze samenleving, dat ze zich beter niet als groep manifesteren, … als maar meer terechtkomen in een spiraal van wantrouwen van en naar de maatschappij. Een oefenschool voor allochtone ouders is voor ons pas geslaagd als de organisatie kan voldoen aan deze verwachtingen en wanneer begeleiders hun eigen begeleidershouding en aanpak kunnen aftoetsen aan deze voorwaarden.

5. Kennis en inzichten voor opvoedingsondersteuners

kennis en inzichten voor opvoedingsondersteuners | 71

5.1 Houvast bij het denken over opvattingen en wereldbeelden. Bij aanvang van een interculturaliseringsproject lijkt kennis over de gewoontes en gebruiken van de te bereiken doelgroep een must.Als begeleider wil je immers je groep kunnen aanvoelen. In een eerste fase wordt daarbij vaak gezocht naar kennis over de cultuur en gewoontes van het land van oorsprong. Maar naarmate mensen meer met de praktijk bezig zijn, blijkt dergelijke cultuurkennis weinig inzicht te bieden in de opvoedingsprocessen en gezinsstructuren bij de gezinnen uit de migratie. Er blijkt een grondiger inzicht in sociale verhoudingen nodig om de opvoedingspraktijken goed te begrijpen. Wanneer men van dichtbij met mensen te maken heeft, komen bovendien ook subculturele en individuele verschillen, maar ook de invloed van de huidige context naar boven. In de interactie met ‘de ander’ komt de begeleider ook zichzelf en z’n eigen culturele bepaaldheid tegen. Dit zal zich zeker uiten wanneer blijkt dat de kijk die de ouders hebben op opvoeding, jeugd, rol van de ouders… conflicteren met deze van de begeleider. Dit is geen fenomeen dat exclusief bij het werken met minderheden naar boven komt, maar ondermeer door de grotere onbekendheid van elkaars heden en verleden manifesteert zich dat meer in contact met allochtonen. Een goed besef en kennis van eigen bagage en inzichten in andere systemen helpt de begeleider om interculturele ontmoeting mogelijk te maken Als begeleider van oudergroepen ben je tijdens de sessies gewoonlijk op jezelf aangewezen om te bepalen hoe je best inspeelt op situaties die zich voordoen. De begeleider doet dit naar eigen visie en kennis en dit bepaalt zelf de stijl van de begeleiding. Dit geeft vrijheid aan de begeleider, maar kan ook onzekerheid met zich meebrengen: ‘Pak ik het juist aan?’, ‘Beantwoord ik de verwachtingen van de ouders?’…. De begeleider heeft vrij spel en is er weinig feedback of ondersteuning mogelijk vanuit de organisatie. Om te beantwoorden aan bijkomende onzekerheid naar aanleiding van het werken met de minder gekende groep van allochtone ouders, introduceerden we in dit project een nieuwe werkvorm in de oefenscholen: het werken in begeleidingsduo’s. De bedoeling is om in het duo vaardigheden en kennis te gaan combineren. In dit project zijn we op zoek gegaan begeleiders met meer kennis van achtergrondculturen en en sterke interculturele vaardigheden om deze te combineren met de reeds verworven inzichten en kennis van de reguliere begeleiders. Het werken in duo staat toe om elkaar te coachen en intervisie te hebben over (ondermeer) interculturele ervaringen. Met het oog op het ontwikkelen van een gezamenlijk intercultureel referentiekader, geven we een aantal denkkaders mee waarmee de realiteit kan worden geordend tot een verstaanbaar geheel. De begeleiders leren aan de hand van deze denkkaders hun eigen ‘opvoedingsbagage’ kennen en kunnen met dezelfde instrumenten ook deze van de ouders trachten te ordenen tot een begrijpbaar geheel. De aangereikte modellen maken het voor de duo’s en hun begeleider mogelijk om gelijkenissen en verschillen te bespreken. De hieronder aangereikte denkkaders kunnen dus zowel bij individuele coaching gebruikt worden als in het werken met de ouders. Dit wordt met voorbeelden geïllustreerd.

72 | kennis en inzichten voor opvoedingsondersteuners

5.1.1 Referentiekaders: het venster en de bril De filosoof – theoloog Raymond Pannikar formuleerde het als volgt: “Iedere mens heeft een eigen venster waardoor hij of zij kijkt. Elke mens ziet de wereld vanuit zijn eigen standpunt. Vanuit ons venster zien we allemaal grofweg hetzelfde landschap. Jij zegt: het zit zo. De ander zegt: het zit anders. Dus ga je vergelijken. Soms vind je elkaar. Maar vaker loopt het mis en ga je strijden over wat je allebei hebt gezien.” Pannikar gebruikt het venster als metafoor voor onze kijk, ons referentiekader. Ieder van ons heeft een bepaalde manier om naar de wereld en de medemens te kijken. We leerden deze manier van kijken vooral in onze kinderjaren, daar zijn de diepste wortels van ons handelen terug te vinden. Gaandeweg zijn we onze eigen werkelijkheid gaan appreciëren aan de hand van de kijk op de wereld waarmee we zijn opgegroeid. De grootste factoren van invloed zijn onze ouders of opvoeders, het onderwijs en de omgeving. Meestal handelen we conform aan wat we meekregen van jongsafaan, soms verzetten we ons ertegen. Dit proces van beïnvloeding en selectie heet mentale programmering: we zien de wereld niet met onze ogen, maar met onze hersenen… met wat we bewust of onbewust hebben geleerd. We zijn ingesteld om de wereld te zien zoals wij gewoon zijn te doen. Wij zijn ingesteld om een andere (sub)cultuur te zien doorheen wat we zelf als normaal beschouwen. Om beter intercultureel te kunnen handelen, moeten we bereid zijn ons eigen referentiekader te leren kennen, uit te dagen of uit te breiden. Als groepsbegeleider in de opvoedingsondersteuning is het natuurlijk heel belangrijk om bewust te zijn van je eigen referentiekader, je eigen mentale programmering. Bewust zijn van hoe je eigen venster meespeelt in de manier waarop je informatie over anderen interpreteert of analyseert is zéér moeilijk. Iedereen heeft een bepaalde ‘blindheid’ wat betreft de eigen gebruiken en gewoontes. Onze mentale programmering is het systeem waarlangs onze denken doeprocessen verlopen. Net als bij een computer, kan je een besturingssysteem ook niet zomaar uitschakelen. Dan functioneer je niet meer. Voldoende bewust zijn van eigen processen en ook deze van anderen kunnen achterhalen, is een deel van de professionaliteit van de groepsbegeleider. Een andere metafoor die wel eens gebruikt wordt om het referentiekader te illustreren is de cultuurbril

opvoeding

onderwijs

omgeving

De drie glazen van de bril symboliseren de drie invloedrijkste kanalen, waarlangs je je wereldbeeld tijdens je jeugd kreeg aangereikt: Onderwijs, Opvoeding en Omgeving.


Het brilconcept wijst op het feit dat deze drie aspecten een blijvende invloed hebben op de manier waarop we de wereld rondom te bekijken en te bevatten. Wanneer we met mensen te maken hebben die, zoals in het verhaal van Panikkar, uit een raam kijken aan dezelfde kant van het huis kijken of – om de metafoor van de bril te gebruiken – ze kijken door brilglazen met dezelfde kleur en vergelijkbare sterkte, dan begrijpen ze grotendeels wat de andere bedoelt. Ze vinden nog aansluiting bij elkaars visie. Er is herkenning. Als echter de ramen uitkijken op een ander landschap, of de buur bekijkt eenzelfde feit ‘met dubbele brilsterkte en in een andere kleur’… dan is het risico op misverstanden of onbegrip groter en krijgen de verschillende partijen bovendien sneller de neiging zichzelf (of de eigen visie) te gaan verdedigen. Meer nog, we beschouwen onze eigen kijk als een evidentie, een onomstotelijke waarheid die ook door de andere moet worden geaccepteerd. De bril als coachingstool We vertalen de inzichten mbt ‘de bril’ in een lijst van richtvragen die kunnen helpen om tijdens coaching of in intervisie het bewustzijn over de eigen mening en het besef van wat zijn/haar kijk op de zaken heeft beïnvloed naar boven te brengen. Het antwoord op de vragen kan een aanzet zijn tot inzicht in conflicten over waardeoordeel of om tegenstellingen in principes gaan ontrafelen. Later in de tekst, geven we nog een aantal kapstokken mee, waaraan de informatie kan worden geordend, zodat de begeleider beter zicht krijgt op gelijkenissen, overlap en verschillen met de eigen leefwereld. Deze richtvragen kunnen nog verder worden aangevuld. Ouders/opvoeders ❱❱ Kon je meningsverschillen bespreken met je (beide) ouders? ❱❱ Kon je openlijk kritiek geven over/aan hen? ❱❱ Kon er worden tegengesproken in het gezin? (wanneer wel, wanneer niet?, op welke manier? Via elke kanalen?) ❱❱ Welke familietradities waren/zijn belangrijk? ❱❱ Was geloof belangrijk in de opvoeding? ❱❱ Aan wie van je ouders/opvoeders neem je een voorbeeld en waarom? ❱❱ Hoe toon(de) je respect ten aanzien van je ouders? ❱❱ Werd je aangezet tot zelfstandigheid door je ouders? Hoe? Vanaf welke leeftijd? ❱❱ Hoe gaven je ouders/opvoeders je te kennen dat je iets goeds had gedaan? ❱❱ … Onderwijs ❱❱ Waar heb je school gelopen? (Welk type school was dat?) ❱❱ Welke opleiding / vorming heb je gevolgd? ❱❱ Welke talen spreek je? ❱❱ Was er veel interactie met de leerkrachten of moest je vooral luisteren? ❱❱ Kon je in discussie treden met de leerkrachten? ❱❱ Wat heb je geleerd op school in verband met relaties tot anderen? (leeftijdsgenoten, leerkrachten, gezag…)


❱❱ Was je gehoorzaam tov de leerkracht? ❱❱ Waren de leerkrachten betrokken bij de keuze van je schoolloopbaan? ❱❱ … Omgeving ❱❱ Welke invloed hebben jouw vrienden op jou gehad? ❱❱ Waar ben je opgegroeid? (in de stad, in een dorp, in een welk land?) ❱❱ Wat deed/doe je in je vrije tijd? ❱❱ Had je contact met de buren? (Goede contacten? Welk soort mensen waren dit?…) ❱❱ Kom je uit een eerder gesloten gemeenschap, of ben je opgegroeid in een omgeving waar er veel verschillende invloeden binnenkwamen? ❱❱ Ben je opgegroeid in een meerderheids- of een minderheidsgroep? ❱❱ … De bril als werkinstrument in de oefenscholen De bril met de drie glazen kan ook worden gebruikt tijdens een oefenschool, bijvoorbeeld om duidelijk te maken aan ouders hoe breed of hoe beperkt hun impact op de opvoeding van hun pubers is. De bril toont aan dat ze een belangrijk deel zijn in de ontwikkeling van hun jongeren, maar niet het enige. Dit besef helpt om de ouders te ‘ontschuldigen’ door hen te wijzen op de grenzen van hun invloed op de puber. Dit kan vooral nuttig zijn wanneer men werkt met ouders die zich sterk onder druk voelen staan in verband met de opvoeding van hun jongeren, door school, omgeving of publieke opinie. De bril kan ook gebruikt worden om de generatiekloof te visualiseren. Ouders en pubers bekijken de zaken soms figuurlijk door een andere bril.

5.1.2 Culturele complexiteit: De ui Als begeleider van oefenscholen voor allochtone ouders zal je groepen begeleiden die niet van dezelfde afkomst en origine zijn als de jouwe. Wat is dan de houvast die we hebben wanneer we deze mensen willen begrijpen? Hoe onderscheiden we oppervlakkige verschillen en gelijkenissen van meer diepgaande? Het onderstaande UI – diagram is één van de modellen waarmee we de complexe werkelijkheid kunnen gaan ordenen tot een begrijpbaar geheel. De UI geeft inzicht in wat cultuurelement zoal kunnen zijn en het wijst op de veellagigheid van culturen. Het rangschikt een aantal culturele fenomenen, naar diepgang en invloed zodat overzicht en inzicht kan worden bekomen. De lagen van de ui kunnen worden beschreven voor een groep, volk of gemeenschap maar ook op het niveau van het individu, naar gelang je het wil hebben over een (meerderheids)cultuur, een subcultuur of de individuele ordening van cultuurfenomenen. Cultuur is een taai en ondoorzichtig iets. Je kan het ook vergelijk het met een ijsberg. Alleen het stuk dat boven water uitsteekt, kan je zien, zelfs van heel ver weg. We kennen van een cultuur meestal niet meer dan het stukje dat boven water uitsteekt, in vorm van uiterlijkheden als speciale gerechten of kleding en dergelijke. Wat onder water zit, is onzichtbaar en onbekend. Onder water kan de ijsberg grillige vormen aannemen. Je komt er mee in aanvaring op de meest onverwachte momen-


ten. Dit gebeurt bij alle culturen, ook bij die culturen die je denkt te kennen. Onze eigen culturele identiteit blijft voor een deel ook voor ons zelf verborgen. Met al deze verborgen stukjes – die van jezelf en die van de ander – kom je in aanraking tijdens een interculturele ontmoeting. Net zoals de ui verschillende lagen heeft, kan je dat ook zeggen van cultuur. De buitenste laag kan iedereen zien maar de binnenkant niet. Geen twee uien zijn hetzelfde maar uien lijken op elkaar. De lagen van de ui symboliseren dus verschillende niveaus in een cultuur of een persoonlijkheid. Het beeld van de cultuur-ui is echter ook gekozen omwille van de link met de eigenschappen van de ui. Met een ui kan je lekker koken: cultuurelementen kunnen leuk en aangenaam zijn in interculturele contacten. Maar… een ui kan ook prikken in de ogen. Je gaat ervan huilen. Interculturele contacten kunnen met andere woorden ook onaangenaam zijn, wanneer je in situaties verzeild raakt die weerstand of afkeer oproepen.

Symbolen / Taal

Rituelen

Helden

Waarden

Symbolen: Culturen tonen Alle culturen hebben een buitenkant: die aspecten van cultuur die tastbaar en zichtbaar zijn, denk aan kleding, gebruiksvoorwerpen, muziekinstrumenten of kunst. Het zijn de dingen die mensen kopen als ze in een ander land op vakantie zijn omdat het typische producten uit die cultuur zijn. Het zijn dingen die je makkelijk kan leren kennen. Je kan ze aanraken en mee naar huis nemen. De culturele symbolen zijn soms aantrekkelijk, soms bevreemdend. Denk maar aan dat verschillende reacties op symbolen zoals traditionele klederdracht, hennaversieringen of piercings. Ze zijn een veruiterlijking van een cultuur. Al naar gelang je eigen referentiekader zal je deze symbolen positief of negatief beoordelen. Taal: Culturen spreken Pel je een laagje van de ui af, dan bots je op de laag van de taal. Taal is niet onmiddellijk zichtbaar, maar nog duidelijk waarneembaar. Je kan wel een vreemde taal leren, maar je zal ze nooit zo goed beheersen als je moedertaal. Er is ook een relatie tussen taal en denken. Taal is niet waardenvrij: welke waarden en gebruiken men belangrijk vindt, wordt vaak aangegeven in de manier van spreken, de taalstructuur of het taalgebruik.


Denk aan Vlaamse spreekwoorden zoals: ‘eigen haard is goud waard’, ‘Ieder huisje heeft zijn kruisje’… Of aan de ‘Inch ‘Allah’ die door moslims heel frequent wordt gebruikt om de onvoorspelbaarheid van het leven aan te duiden. Rituelen: Culturen doen Graven we dieper – komen we dichter bij de kern van de cultuur of de persoon – dan komen we bij een nieuwe ‘laag’: die van de rituelen. Rituelen zijn handelingen of activiteiten die vaak herhaald worden en die herkend en gedeeld worden door een groep van mensen. Rituelen worden bijna onbewust gebruikt omdat ze van jongs af aan worden aangeleerd. Voorbeelden van culturele rituelen kunnen zijn: het geven van verjaardagsfeestjes, de zondagsmis, uitgaan op zaterdagavond of vergaderingen houden. Elke cultuur heeft typische rituelen. Daarin terechtkomen kan vreemd, grappig of zelfs beangstigd zijn. Rituelen worden door personen en groepen vaak automatisch uitgevoerd, zonder dat men erbij stilstaat wat het effect is op anderen die het misschien niet kennen of begrijpen. Een begeleider met interculturele competenties is in staat de eigen (groeps)rituelen te benoemen en te verklaren voor buitenstaanders. Het gaat hier bijvoorbeeld om de manier van (be)groeten, de voorschriften voor sociale omgang… Helden: Culturele voorbeelden Voordat we aan de kern van de ui komen, maken we kennis met de laag waar de helden thuis horen. Helden zijn personages, levend of dood, echt of onecht, naar wie een groep mensen opkijkt of met wie men zich identificeert. De helden van een culturele of sub-culturele groep kunnen ons iets vertellen over datgene waar mensen als groep in geloven. Jezus en Mohammed, Nelson Mandela, Dyap Abou Jajah maar ook Bob Marley, priester Daens, sinterklaas of Bill Gates zijn voorbeelden van helden waaraan men een bepaalde status toekent vanuit een groep of subgroep en die men als voorbeeld volgt. De kernwaarden die deze helden uitdragen worden nagestreefd. Ouders zijn helden voor hun kinderen, zeker wanneer kinderen nog jong zijn kijken ze naar hun ouders op. Bewust en onbewust nemen kinderen het voorbeeld van hun ouders over. In de puberteit wordt de heldenstatus van de ouders enigszins in vraag gesteld. Wanneer men leeft in onzekere omstandigheden, bijvoorbeeld armoede of migratie, kan de heldenstatus van de ouders veel sterker worden aangetast, hetgeen tot een verstoring kan leiden in de opvoedingsrelatie. Wanneer kinderen bijvoorbeeld hun ouders moeten bijstaan met de communicatie in een andere taal en de ouders dus voor een aantal essentiële taken in hun leven afhankelijk worden van hun kinderen, heeft dit een grote impact op de status van de ouders. Dit kan twijfels en onzekerheid met zich meebrengen. In sommige gevallen kan men zelfs spreken van ‘gevallen’ helden. Dit brengt spanningen mee in het gezin. Pubers kunnen in verwarring geraken hierdoor en niet meer goed weten wiens voorbeeld te volgen. Wanneer de heldenplaats van de ouders (of grootouders, of andere betekenisvolle figuur in de opvoeding) wordt ingenomen door leeftijdsgenoten of voorbeeldfiguren die geen gunstige invloed hebben op het sociale gedrag van de puber, dan komt het gezin met de puber vaak in een problematische opvoedingssituatie terecht. De tweede-generatie allochtone jongens uit gezinnen waar traditioneel gezien de vader als referentiefiguur optreedt voor de zonen, hebben het vaak moeilijk met het opbouwen van een positieve identiteit. Veel van hun vaders zijn na het ineenstorten van de mijnbouw en zware industrie zonder vast werk


geraakt. Hun migratiedroom lag aan diggelen. Deze vaders zijn vaak afwezig – dit kan zowel figuurlijk als letterlijk zijn – in de opvoeding van de jongens. Hun ‘heldenstatus’ voor hun zonen neemt af. Bovendien merken deze jongens dat de traditionele rol als de man die de contacten met de buitenwereld onderhoudt, die instaat voor het onderhoud en de bescherming voor het gezin, niet echt van toepassing is in de verzorgingsstaat. Ondermeer door dit gemis aan rolvoorbeelden gaan deze jongeren vaak samen optrekken, op zoek gaan naar uitdagingen waarin ze zich kunnen bewijzen en naar ‘helden’ met wie ze zich kunnen identificeren. Deze ‘helden’ die ze op straat tegenkomen zijn echter niet altijd diegenen die hen een positieve identiteit kunnen verschaffen. Waarden en normen: de culturele ‘geheimen’ De ui is bijna volledig afgepeld, in de kern vinden we het meest onaantastbare: de culturele principes, waarden en normen, afspraken en regels die vaak onbewust in een groep mensen aanwezig zijn. Het is het diepst verborgen deel van de ui, het moeilijkst om te ontdekken en te benoemen. Waarden en normen zijn echter heel bepalend. Het is moeilijk om ze voor de vuist weg te beschrijven voor je eigen cultuur, maar ze zijn duidelijk aanwezig in alles wat mensen doen. Waarden en normen kan je niet aanraken of zien, het zijn ideeën over wat goed of slecht is, wat mag of niet mag en hoe iets moet worden gedaan. Deze krijg je als het ware vanaf je geboorte ingeprent. Waarden en normen zijn zo vanzelfsprekend dat je er niet meer bij nadenkt en ze zeker niet in vraag stelt. De waarden en normen hebben ook een bepaalde rangorde. In de ene (sub)cultuur zal eerlijkheid voor respect komen. In de andere (sub)cultuur zal gastvrijheid voor punctualiteit komen… En in de verschillende (sub)culturen zullen ‘eerlijkheid’ en ‘respect’ bovendien anders geuit moeten worden. In interculturele contacten moet men er zich dus voor behoeden om te veronderstellen dat iedereen sowieso hetzelfde bedoelt met dezelfde begrippen zoals ‘respect’, ‘verantwoordelijkheid’, ‘eerlijkheid’… Voor de ene cultuur kan het woord respect betekenen dat je je ouders gelijk geeft en niet tegenspreekt, ook al ben je een andere mening toegedaan. Voor de andere betekent het dan weer dat je belangrijke zaken wil gaan bespreken met je ouders en hun mening ook een plaats geeft in je leven naast andere meningen. Mensen hebben vaak de neiging om hun eigen invulling van een begrip als de norm te beschouwen, wat tot conflicten kan leiden in interculturele contacten. In situaties waarin je geconfronteerd wordt met mensen voor wie een andere rangschikking of invulling van normen en waarden vanzelfsprekend is, ontstaan er vaak emotionele reacties. De personen in interactie voelen intuïtief aan dat de regels, zoals ze ze hebben geleerd, met de voeten worden getreden. Omwille van het verborgene van de waarden en normen, ook voor de eigen cultuur, is het niet gemakkelijk om te benoemen waarom bijvoorbeeld het ‘overtreden’ van een bepaalde regel je kwaad maakt. In de praktijk zullen dus vaak enkel de emoties gaan spreken. De ui maakt duidelijk hoe complex cultuur is en dus ook uit hoeveel verschillende uitdagingen intercultureel leren bestaat. De ui als coachingstool Nadenken met de begeleider over zijn/haar ui helpt om de positie van de begeleider ten opzichte van de groep te verhelderen en om gelijkenissen en verschillen te ontdekken. Men gaat beseffen dat


niemand neutraal kan zijn. De drempels om als begeleider tot onpartijdigheid te komen kan met de ui worden geïllustreerd. Kennis van de elementen die deel uitmaken van je ajuin, helpt je als begeleider om bijvoorbeeld beter te begrijpen waarom je meer voelt voor deze of gene opinie. Het is belangrijk deze oefening te maken en je positie als begeleider in rekening te brengen, zeker voor groepen van allochtone ouders, waar er nog meer verwachtingen zijn naar de expertrol van de begeleiding. De begeleiders worden hier nog meer gevraagd om sturend op te treden. Wanneer je dan bijvoorbeeld een bepaald principe in de opvoeding wil promoten – bijvoorbeeld het opvoeden zonder ‘lijfstraffen’ (slaan) – dient men er zich bewust van te zijn vanuit welke achtergrond deze keuze is gevormd en welke attitude dit met zich meebrengt ten opzichte van mensen met een andere mening. Je kan ook de ‘ajuin’ van de deelnemende ouders trachten te construeren, om te achterhalen hoe diep bepaalde manieren van handelen geworteld zijn. De ui als instrument in de oefenscholen Een interessante oefening om na te gaan hoe goed de ouders de leefwereld van hun kinderen kennen zou er kunnen uit bestaan om de verschillende lagen van de ui te laten benoemen voor hun kinderen. Welke (sub) talen spreken ze? Welke culturele uitingen (van hoofddoek tot MP3 speler) zijn er?, Welke helden volgen ze?… Verschillende generaties geven immers ook verschillende invulling aan hun ‘ui’.

5.1.3 De cultuurdriehoek Groepskenmerken en individuele verschillen kunnen ook worden geordend volgens dit driehoekmodel dat is geïnspireerd op de behoeftepiramide van Maslow. Het is een model dat aantoont wat de verhouding is van het collectieve ten opzichte van het individuele.

UNIEK EIGEN AAN EEN PERSOON

AANGELEERD EIGEN AAN EEN GROEP

persoonlijkheid Uitstraling, omgang, relaties, problemen oplossen, meningen…

cultuur sekse, kleur, familie, leeftijd, werk, school, status, religie, stad, land, …

UNIVERSEEL AANGEBOREN

menselijke natuur

overleven, denken, voelen, communiceren, angst, controle, vreugde, erkenning …


De driehoek brengt ons weer bij het begrip van de mentale programmering omdat dit model ook weer aantoont vanuit welke verschillende kanalen het doen en laten van mensen (van kindsbeen af) wordt gestuurd. Het is niet altijd gemakkelijk om in te schatten of bepaalde handelingen of principes nu te maken hebben met de achtergrondcultuur van iemand of met de individuele voorkeur of eerder met een algemene menselijke impuls en behoefte. Het model van de driehoek helpt om de verhoudingen tussen de niveaus in de mentale programmering (van individuen of groepen) te begrijpen. De basis van de mentale programmering wordt benoemd als de ‘menselijke natuur’, die aangeboren en universeel is. Er zijn persoonskenmerken die we van nature hebben, bijvoorbeeld het feit dat iemand vreugde of angst kan voelen. Dat is eigen aan alle (gezonde) mensen. De invulling van de begrippen ‘angst’ of ‘vreugde’ en de manier waarop deze worden geuit, vinden hun oorsprong op het niveau van de groep, van de cultuur, het middelste segment van de driehoek. Daarnaast zijn er nog individuele aspecten die het verschil maken. De ene persoon toont al sneller angst of vreugde, of is expressiever… De top van de driehoek, het individuele aandeel in het handelen en de individuele bepaaldheid van een persoon en is veel kleiner dan de twee andere niveaus. Een individu is dus grotendeels door omgeving en context bepaald, maar heeft altijd nog een belangrijke mate van autonomie.

De driehoek als coachingtool We geven door middel van twee casussen, voorbeelden van hoe de driehoek in een coachingssessie kan worden ingezet. De twee voorbeelden illustreren hoe een observator door middel van het toepassen van de filosofie achter de driehoek ruimte creëert om het geobserveerde vanuit verschillende invalshoeken te beoordelen. ❱❱ Geïnteresseerde moeders wensen een oefenschool die enkel voor vrouwen toegankelijk is. Verschillende moeders scharen zich achter deze vraag, vinden het zelfs vanzelfsprekend. Het is dus geen individueel fenomeen. Is deze vraag dan cultuurgebonden? Ja: Vanuit religie, beschouwingen over familie, traditie, normen die in een cultuur leven,…denken deze vrouwen ongeveer hetzelfde over gender. (segment van de cultuur) De reflex om zich te willen afscheiden van de mannen kan echter ook voortkomen uit de onderliggende laag van aangeboren reflexen van mensen. Mensen willen veiligheid en erkenning. Deze vrouwen weten uit eigen ervaring of vanuit hun intuïtie dat er meer erkenning voor hun vragen zal zijn binnen een gender-gelijke groep en dat ze meer kans hebben om zich in vertrouwen (veiligheid) in de groep te kunnen uitdrukken, wanneer daar geen mannen aanwezig zijn. Het segment van de ‘menselijke natuur’ wordt hier versterkt door het bovenliggende culturele segment. ❱❱ Een Congolees meisje dat hier is opgegroeid, geeft te kennen dat ze enkel met een Congolese man uit eigen etnie zou willen trouwen. Deze keuze kan te maken hebben met voorkeuren die ze expliciet of impliciet heeft meegekregen van de ouders. (segment cultuur/ familie) De voorkeur kan ook ontstaan zijn vanuit een drang naar erkenning door de referentiecultuur – een fenomeen waarmee vele jongeren uit de migratie kampen. (segment menselijke natuur) Er kan beïnvloeding zijn vanuit de Vlaamse omgeving waarin ze zich nooit helemaal thuis heeft gevoeld. De keuze


kan echter ook het resultaat zijn van een individueel denkproces van dit meisje, waarbij ze de pro’s en contra’s van een interetnisch huwelijk heeft afgewogen aan haar verwachtingen voor een gezinsleven. (segment persoonlijkheid) Dergelijke reflectieoefeningen kunnen op de praktijk van de opvoedingsondersteuners worden toegepast. Wanneer de oefening in (een interculturele) groep wordt gemaakt, brengt dit ook nieuwe manieren van kijken en interpreteren aan, wat dan weer voor openheid in denken kan zorgen. De driehoek als instrument tijdens de oefenscholen Het model van de driehoek kan ook tijdens de oefenscholen aan de ouders getoond worden, zodat ouders hun aandeel in het vormen van de persoonlijkheid van hun kind kunnen situeren temidden van alle andere invloedrijke factoren. Aan de hand van de driehoek kan de begeleider met de ouders nadenken over welke invloeden het karakter van het kind bepalen en dus: waar ze kunnen aan werken en waaraan niet. De driehoek helpt ook in het ontschuldigen van de ouders. Het kan visualiseren dat jongeren uit hetzelfde gezin met dezelfde opvoedingsrealiteit toch andere output vertonen. De ouders wordt ondermeer aangetoond dat ze op een onderdeel van het geheel kunnen ingrijpen, maar niet geheel vat kunnen hebben op het doen en laten van het kind. Andere toepassingen, die inzicht genereren in de verschillende niveaus van een persoonlijkheid zijn ook mogelijk.


5.2 Inzicht in gezinsstructuren. De drie bovenstaande concepten zetten aan tot reflectie over gelijkenissen en verschillen in opvattingen, persoonlijkheden en cultuuruitingen van groepsbegeleiders en deelnemers. Met de volgende modellen willen we de opvoedingsondersteuners nog een aantal inzichten meegeven om gelijkenissen en verschillen in opvoedingsstijlen te kunnen begrijpen en ermee te kunnen werken. We lichten hiervoor een aantal gezinsautoriteitsmodellen toe. Een autoriteitsmodel geeft weer welke positie de gezinsleden innemen binnen het gezin en wat hun rol of bevoegdheid is. Ze visualiseren de ordening in een gezin, waardoor de dynamiek tussen de gezinsleden beter kan worden begrepen. De ordening binnen een gezin vertaalt zich in een bepaalde opvoedingsstijl en in specifieke rollen voor ouders, kinderen en eventuele bijkomende opvoeders Wanneer personen vanuit verschillende gezinsmodellen met elkaar in gesprek gaan over opvoeding voelen ze de verschillen aan. In het werken met allochtone ouders, wordt het aangevoelde verschil vaak benoemd als een ‘verschil in waarden en normen’. Dit is echter een onduidelijke en onjuiste benaming van het verschil. Een andere gezinsstructuur brengt niet automatisch ándere waarden en normen mee maar soms wel een andere appreciatie van dezelfde waarden en normen. De modellen die we zullen bespreken verklaren de verhouding tussen de opvoeders en tot de kinderen. De modellen kunnen ook gebruikt worden om de beslissinglijnen in het gezin te visualiseren. Ze worden echter vooral ingezet om de opvoedingsstijlen binnen bepaalde groepen bloot te leggen en deze te verklaren vanuit de context waaruit deze opvoedingsstijlen ontstaan. Hiermee krijgt de opvoedingsondersteuner vat op de verschillen die in een multiculturele praktijk zeker naar boven zullen komen. Modellen zijn statisch en kennen dus beperkingen, maar zijn zeer bruikbare kapstokken om de verhoudingen tussen gezinsleden te doorgronden. Een flexibel gebruik van de modellen is aangeraden bij de toepassing op de praktijk. Enige verdere toelichting kan u hierover ook vinden in de publicaties in de litteratuurlijst. De modellen werden overgenomen uit de publicatie van Ann Huybrechs ‘Begeleiding van en leiding geven aan allochtone leerlingen in het SO/HO’, uitgebracht n.a.v. bijscholingen voor leerkrachten binnen CNO1. Ann werkt in het Antwerpse ondersteuningsteam voor allochtone cliënten binnen de bijzonder jeugdzorg. (OTA 2)

1 CNO: Centrum Nascholing Onderwijs 2 OTA: OndersteuningsTeam Allochtonen voor de Bijzondere Jeugdzorg.


5.2.1 Groepsgerichte autoriteitsmodellen in gezinnen Kerngezin primeert op grootfamilie

fig 5.2.1a

vader

j

moeder

m m

j

Dit gezinsmodel komt voor in patriarchale gemeenschappen waar de mannen het economische overwicht hebben. In dit gezinsmodel is het de vader -althans naar de buitenwereld toe en wat betreft de verstrekkende beslissingen – die het hoogst geplaatst is in de gezinshiërarchie en dus de beslissingen voor het gezin moet nemen. Het is meestal de moeder die deze beslissingen communiceert aan en laat naleven door de kinderen. De vader draagt ook de meeste verantwoordelijkheid en moet het welbevinden en de veiligheid van het gezin waarborgen (bijvoorbeeld als kostwinner, onderhandelaar met de buitenwereld)... Dit model is van toepassing op vele eerste generatie gezinnen binnen de Turkse en Marokkaanse gemeenschappen hier. Hoewel de gezinnen die migreren beïnvloed worden door de veranderde context, worden vaak grote delen van dit model in de gezinnen behouden. Zo bijvoorbeeld ook het belang van een hiërarchische figuur die invloed kan uitoefenen op het gezinshoofd. Dit model maakt immers vaak deel uit van een ruimer hiërarchisch model waar grootfamilie en omgeving ook invloed hebben op het kerngezin. Die ordening komt voor wanneer de kans op ‘overleven’, op ‘welslagen’, op vooruitgang samenhangt met de kansen die gegeven worden binnen de groep. In dat geval kan de ruimere familie en vaak ook een aantal relevante ouderen of respectabelen in de omgeving (bijvoorbeeld een imam) nog de bovenhand hebben op de vaderfiguur en invloed uitoefenen op de gezinnen die hen die hogere hiërarchische plaats toebedelen. Het model kan ook los van een groter hiërarchisch kader voortkomen.(zoals getekend in fig. 5.1.3.1a) De tekening laat zien dat de moeder een belangrijke en centrale figuur is in dergelijke gezinnen. Zij communiceert met de kinderen, brengt boodschappen aan de vader over en van vader naar kinderen, ze hertaalt deze boodschappen indien mogelijk, zodat conflicten worden vermeden etc… de moeder heeft echter geen scherp afgebakende hiërarchische plaats ten opzichte van de kinderen. De tekening laat zien dat er (opvoedkundige) communicatielijnen zijn tussen moeder en de overige gezinsleden, terwijl er geen (of weinig) communicatie is van kinderen naar vader. Daar verloopt de


communicatie top-down. De moederfiguur is dus veelal meer bereikbaar voor de jongeren, ook voor eerder delicate kwesties en emotionele aangelegenheden. De tekening duidt ook aan dat er een hiërarchie onder de kinderen is. Over het algemeen hebben de oudere kinderen een zekere autoriteit over de jongere. Dit model genereert – net zoals ieder ander gezinssysteem – ook een specifieke aanpak van de kinderen. De verantwoordelijke van het gezin neemt z’n beschermende taak ter harte, maar verwacht ook dat de leden van het gezin zich conformeren aan de verwachtingen die er over hen bestaan. De boodschap die wordt uitgedragen naar de kinderen op een vaak impliciete manier – zelden woordelijk – is: “zorg dat je erbij hoort, pas je aan!”. Er wordt verwacht van de kinderen dat ze uit het voorbeeldgedrag van de omringende relevante ouderen en de ouders, kunnen afleiden wat er van hen wordt verwacht wat betreft de rol die ze moeten opnemen en de manier waarop ze met anderen moeten omgaan. De pijlen die de communicatie van de hiërarchische verantwoordelijke visualiseren wijzen naar beneden toe. Dit duidt aan dat de beslissingen sterk top-down worden doorgevoerd een ook gecommuniceerd worden. Van de kinderen uit naar boven toe wordt er beleefdheid en respect verwacht. In deze gezinnen wordt verwacht van de kinderen dat ze – zeker vanaf de pubertijd – het rolgedrag van de gendergelijke ouder zullen overnemen. In de sociale situatie waarin vele allochtone gezinnen zich hier bevinden (hoge werkloosheid onder de arbeiders, armoede, uitsluiting, isolement van de ouders ten opzichte van de maatschappij…) en door het beperkte aantal relevante voorbeeldfiguren die er zijn (migratie verbreekt de banden met de oorspronkelijke context en grootfamilie) hebben de jongeren het moeilijk om zich hun rol eigen te maken. Vooral jongens hebben te maken met een leemte op dit vlak, waardoor ze niet weten aan welke verwachtingen te voldoen en dan soms zelf gaan experimenteren met grenzen. In dit gezinsmodel wordt het meestal niet op prijs gesteld wanneer iemand die ondergeschikt is in de hiërarchie, zich manifesteert door bijvoorbeeld in zeer directe communicatie aan te geven het ergens niet mee akkoord te zijn. Er wordt veeleer verwacht dat een afwijkende mening op een indirecte manier kenbaar wordt gemaakt, zonder de andere gezichtsverlies doen te lijden, bijvoorbeeld door de boodschap te verpakken in een verhaal (‘van horen zeggen’), door het via een tussenpersoon te communiceren of door het dmv gedrag kenbaar te maken. Ouders die dit model aanhouden en in een context terechtkomen waar juist directheid, ‘to the point’ zijn en een eigen mening worden geapprecieerd, interpreteren vaak de directe stijl – veelal in huis binnengebracht via hun kinderen – als zeer onbeleefd en onrespectvol. Ook de jongeren zelf worstelen vaak met het verschil tussen de huisstijl en ‘buiten’stijl. Het helpt om voor de betrokkenen die met deze twee realiteiten worstelen de mechanismen bloot te leggen en bespreekbaar te maken. In dit hiërarchisch systeem is het soms goed om de ouders afzonderlijk over de opvoeding van de kinderen te spreken en ze dus niet persé samen te willen brengen om de opvoedingskwesties te bespreken. De hiërarchische positie laat niet altijd toe dat de moeder zich anders uitlaat over bepaalde kwesties in het bijzijn van de vader. Zeker niet over schaamte-gerelateerde problemen en zeker niet in het openbaar. Toets dit op voorhand af met de mogelijke deelnemers aan de oefenscholen.


Grootfamilie primeert op kerngezin fig 5.2.1b

vader moeder T/O j j

T/O

m

m

Dit model is van toepassing op vele culturen (doch niet alle) uit Sub-Sahara Afrika. De tekening symboliseert de hiërarchie in de gezinnen en ook de invloed van de relevante omgeving op de beslissingen van en communicatie tussen ouders en kinderen. De vader is de hiërarchische verantwoordelijke, maar het is de moeder die in feite de beslissingen neemt en aan het hoofd van het gezin staat. Veelal is het een tante, een oom ((oudere)broer of zus van vader of moeder) of een oma die een belangrijke rol speelt in de opvoeding van de kinderen, samen met de moeder die de touwtjes van het gezin en de huishouding stevig in handen heeft. Het verschil met het voorgaande model, waar ook externen een rol spelen, is dat in dit systeem een vaste plaats aan de leden van de grootfamilie worden toegekend in de opvoeding. De beslissingsrol van de ouders is veel kleiner. Wie er verder van invloed is op het gezin hangt van het gangbare verwantschapssysteem af. Binnen een matrilineair systeem3 zal het bijvoorbeeld de broer van de moeder zijn die mee instaat voor belangrijke beslissingen over de kinderen. De communicatie binnen deze gezinnen zal dikwijls via de (jongere) zussen van de moeder verlopen… In een patrilineair systeem4 is het dan weer een verwant van vaders kant die mee verantwoordelijk wordt geacht. Een constante is wel dat ooms, tantes, grootouders en soms nog andere relevante opvoeders een beslissende rol spelen in de opvoeding van kinderen. Dit vertaalt zich vaak ook in het feit dat kinderen niet altijd in het kerngezin worden opgevoed, maar bij een van de relevante andere opvoeders. De moeder heeft dikwijls een duidelijke hiërarchische positie ten opzichte van de kinderen, zeker tot ze zelf de volwassenheid hebben bereikt. Zij zal zich dan ook niet zo gemakkelijk door de kinderen 3 Matrilineair: Bij een matrilineair verwantschapssysteem loopt de verwantschap via de familie van de moeder. Als een zoon uit een matrilineaire familie trouwt, gaat hij deel uitmaken van een andere matrilineaire familie, namelijk die van zijn vrouw. 4 Patrilineair: Bij een patrilineair verwantschapssysteem loopt de verwantschap via de familie van de vader. Als een dochter uit een patrilineaire familie trouwt, gaat zij deel uitmaken van een andere patrilineaire familie, namelijk die van haar man.

Deze verwantschapssystemen hebben ook invloed op het erfenisrecht, op de verdeling van de opvoedingstaken etc.


in haar (emotionele) kaarten laten kijken. Communicatie verloopt dikwijls via de andere opvoeders. Ook bij conflicten spelen de ooms, tantes, oma’s… een belangrijke rol in de bemiddeling. De moeder houdt autoriteitsafstand en wordt ook verwacht om de dagdagelijkse opvoeding alleen op te nemen. Deze situatie houdt niet in dat de man niets te zeggen heeft. Zeker als hij financieel goed voor het gezin zorgt en de status van de grootfamilie hoog houdt, wordt de man als woordvoerder naar de buitenwereld sterk gerespecteerd en heeft hij een rol, bijvoorbeeld in communicatie met de school etc. In dergelijke gezinsordening blijft hiërarchie erg belangrijk. Kinderen wordt veelal geleerd dat in elke situatie geldt dat, ongeacht de graad van verwantschap of de leeftijd, wie jonger is moet gehoorzamen en respect tonen aan wie de oudste is. De oudste of hoogstgeplaatste wordt op zijn/haar beurt ook afgerekend op zijn/haar verantwoordelijkheid. Een voorbeeld hiervan kan je terugvinden in de gewoonte van de oudere kinderen in Afrikaanse gezinnen om een aanzienlijk deel van de zorg over de jongere kinderen op te nemen. Het hiërarchische model vertaalt zich ook in de communicatie. Naar boven toe moet alles met de nodige beleefdheid worden gecommuniceerd en gevraagd op een eerbiedige manier. Naar beneden toe wordt er veelal gecommandeerd. In een migratiecontext, waar de gezinnen min of meer worden gedwongen om in een kerngezin te leven en de grootfamilie niet mee migreert, rijzen soms ernstige conflicten tussen de gezinsleden, die eigenlijk in een geheel nieuwe rol worden geplaatst. Om aan de realiteiten in sub-sahara recht te doen, moet hier dieper op in gegaan worden en toegelicht worden wat het verschil is tussen een gezinssysteem in een patrilineair en in een matrilineair systeem. Dit is echter stof voor een meer gevorderd werk over opvoedingsmodellen en gezinsondersteuning.

5.2.2 Autoriteitsmodellen in kerngezinnen in persoonsgerichte samenlevingen.

fig. 5.3.2

vader

j

moeder

m

Dit autoriteitsmodel staat symbool voor de opvoedingsstijl van de meeste middenklasse ouders in sociaal-democratische samenlevingen. Het model komt dus vaak voor in gezinnen in systemen met een uitgebreide sociale zekerheid en een zekere traditie inzake democratisch overleg. Het is met andere woorden een vrij recent fenomeen en ook een systeem dat weinig gekend is buiten de westerse sociaal-democratieën.


De beide biologische ouders zijn de belangrijkste directe opvoeders en kunnen ze wat hechting betreft moeilijk worden vervangen. Beide ouders hebben een gelijkaardige opvoedingspositie. Je kan onmiddellijk zien dat er meerdere communicatielijnen zijn (en dus beïnvloedings-lijnen). Er wordt vanuit een veel meer horizontale, vlakke ordening vertrokken. Er is minder scherpe hiërarchie tussen ouders en kinderen. Kinderen onderling kennen eigenlijk geen hiërarchische verhoudingen. Communicatie en beslissing binnen het gezin verloopt minder éénzijdig en is niet (altijd) top-down. Dergelijke verhoudingen zijn gegroeid binnen de welvaartsstaat, waar het goed uitgebouwde sociale zekerheidssysteem het belang van de gezinsverantwoordelijke en de afhankelijkheid van de groep sterk in waarde deed verminderen. Ook dit model genereert een bepaald patroon van handelen naar de kinderen toe. De boodschap die de kinderen opvangen van hun ouders en relevante opvoeders is: “wees jezelf, ontwikkel je mening en gedraag je consequent aan die mening”. (pas je dus niet teveel aan…) “kom op voor je eigen mening en toekomstbeslissingen, wees assertief, begrens jezelf vanuit je zelf opgelegde normen”, “ontplooi jezelf en manifesteer je eigenheid”.

5.2.3 De shop – zap en GSM-logica in materialistische context. fig 5.2.3

vader

j

moeder

m

Met het voortschrijdend consumentisme en materialisme staan alle gezinnen mogelijks onder invloed van de shop – zap en GSM logica. Dit is niet te verwarren met het model van het persoonsgerichte kerngezin. Consumentisme is namelijk niet gekoppeld aan waarden of voorwaarden. Uit angst voor zappen (weglopen, afhaken…) wordt er zoveel mogelijk rekening gehouden met de ‘consument’ (kinderen). Er wordt zoveel mogelijk openlijk en direct gecommuniceerd. Complexe boodschappen worden vermeden. De kinderen hebben een eisende houding naar hun ouders toe en slagen erin hen sterk te beïnvloeden. Er is een gebrek aan pedagogische feedback naar de kinderen toe.

5.2.4 Aanvulling op de autoriteitsmodellen Er zijn weinig plaatsen ter wereld waar deze modellen nog strikt onderscheiden kunnen worden. Er is een onderlinge beïnvloeding. Er komen steeds meer mengvormen voor zodat feitelijk gedrag van


ouders niet meer compleet verschillend is, maar er sprake is van verschillen in blindheden voor een deel van de logica van het basismodel. Belangrijke sleutels in het begrijpen van diversiteit in de manier waarop gezinnen en personen uit eenzelfde context, toch verschillend reageren op een veranderende context (bijvoorbeeld migratie, of generatiekloof…) zijn de begrippen ‘statisch’ en ‘dynamisch’ wereldbeeld. Hoe komt het dat de ene migrant gemakkelijker aansluiting vindt bij de ontvangende samenleving, dan de andere? Hoe komt het dat de ene persoon uit dorp A wel in een stad kan aarden en de andere persoon uit hetzelfde dorp niet? Voor een stuk komt dit neer op een complex geheel van ervaringen, die een bepaalde visie op de wereld (wereldbeeld) met zich meebrengen voor de persoon in kwestie. De complexiteit wordt gevat in twee tegengestelde begrippen: statisch en dynamisch wereldbeeld. Mensen met een statisch wereldbeeld zullen het vaak moeilijker hebben om uit zichzelf aansluiting te vinden met een maatschappij waar voornamelijk verwacht wordt dat men over een dynamisch wereldbeeld beschikt. Wat houden deze begrippen nu juistin? Een statisch wereldbeeld is de manier waarop een groep mensen vanuit een gelijkaardig, homogeen (vaak agrarisch) milieu naar de hun omringende wereld kijken. Er zijn binnen die leefwereld meer gedeelde meningen en dus minder het besef van (de impact van) verschillen. Deze mensen hebben weinig ervaring met culturele of sub-culturele verschillen en dus ook niet met het in vraag stellen van de eigen opvattingen, die bijgevolg als heel vanzelfsprekend en logisch worden aanzien. Mensen die in hun oorspronkelijk milieu wel ervaringen hebben opgedaan in het omgaan met andere culturele invloeden (of subculturele verschillen) ontwikkelen veelal een dynamisch wereldbeeld.. Dit komt meer (maar niet uitsluitend!) voor bij mensen uit een stedelijk milieu of met hogere scholingsgraad. Het komt neer op de capaciteit om om te gaan met verandering en verschil. Het verschil tussen mensen met een statisch en met een dynamisch wereldbeeld manifesteert zich op vele vlakken: in de opvoedingsstijl, de zelfreflectie, het vertrouwen of wantrouwen ten opzichte van de onbekende omgeving, en ook in het taalgebruik. In een statisch wereldbeeld worden “waarom – vragen” bijvoorbeeld veel minder gebruikt. Dit wordt vertaald in uitspraken zoals “Het is zo, omdat het zo is”, “Waarom? .. Daarom!”… Ook kent een statisch wereldbeeld vaak een heel rijke, maar erg contextgebonden taal, met spreekwoorden, parabels etc. Abstracte taal is dan weer heel kentekenend voor een dynamisch wereldbeeld, bijvoorbeeld het gebruik van de complexere zinsconstructies, gebruik van de subjonctief, meer directe communicatie… Een opvoedingsondersteuner kan geconfronteerd worden met ouders met een zeer statisch wereldbeeld. Dit kunnen mensen uit de migratie zijn, maar ook autochtonen. Belangrijk is om dit in te schatten, je taalgebruik enigszins aan te passen, te enten op de vertrouwde handelingsmodellen en vanuit het referentiekader van deze ouders trachten te werken aan de kennismaking met de principes van de omringende (in hoofdzaak middenklasse) maatschappij en hen ondersteuning aan te bieden in de zoektocht om hun opvoedingsstijl te laten aansluiten bij deze van de context. Dit impliceert dan dat de opvoedingsondersteuner zelf een dynamische wereldvisie en openheid naar andere visies heeft.


5.3 Sterk in taal en communicatie Een van de meest evidente karakteristieken van vele allochtone gezinnen is de anderstaligheid ten opzichte van de omgeving. Het Nederlands is in al deze gezinnen wel aanwezig, minstens langs de kinderen om, maar wordt niet altijd even goed beheerst. Binnen de gemeenschappen vindt men een heel scala van taalcompetenties waarmee men dient rekening te houden indien men het aanbod oefenscholen wil toegankelijk maken voor allochtone gezinnen. Deze situatie vraagt aandacht voor taalzorg, zowel op het niveau van de promotie en werving, als op het niveau van de oefenscholen zelf. Of het aanbod oefenscholen in een andere taal dan het Nederlands dient te worden aangeboden of ondersteund, moet steeds worden afgetoetst met de (vertegenwoordigers van) ouders waarnaar men zich richt. Om het oefenscholenaanbod ook in de juiste taal te kunnen voorzien, moet men goed op de hoogte zijn van de taaldiversiteit binnen de herkomstlanden. In Oost-Vlaanderen zijn er bijvoorbeeld grote groepen allochtonen van Marokkaanse origine. Er kan echter niet vanuit gegaan worden dat iedere ouder van Marokkaanse origine dezelfde taal spreekt. Naar gelang hun herkomst in Marokko en de verblijfsduur hier heb je te maken met andere talenkennis. De eerste generatiemigranten uit het noorden en noordoosten van Marokko spreken veelal Tamazight, een van de berbertalen. Er zijn echter ook mensen uit deze regio die het Marokkaans Arabisch spreken. Ook de Marokkaanse migranten uit het Zuiden van het land zijn Arabischtalig. Hierbij is het dan weer opletten geblazen bij de vertaling, om een tolk in te schakelen die dezelfde variant van het Arabisch spreekt. Taaldiversiteit binnen één herkomstland komt zeer frequent voor. Vaak zullen de oefenschoolbegeleiders werken met oudergroepen waarvan de deelnemers wel het Nederlands kunnen spreken en verstaan, maar niet alle registers beheersen. Vele allochtone ouders beheersen het Nederlands voldoende voor de dagelijkse contacten, maar kennen een vorm van taalzwakte, die verschillende redenen kan hebben: recente kennisname van de taal, te beperkt of éénzijdig gebruik van de taal, laaggeschooldheid/ zwakke talencompetentie, taalarmoede in zowel moedertaal als tweede taal. Het kan in wenselijk zijn om taalondersteuning en taalzorg te voorzien tijdens de sessies. Het is in deze gesprekken belangrijk steeds na te gaan of iedereen elkaar goed verstaat. Hou hierbij ook rekening met de terughoudendheid van mensen om te kennen te geven dat ze de taal niet verstaan. Blijf als begeleider steeds geduldig en tracht mensen te overtuigen om te durven spreken. Stel eventueel taalondersteuning voor door tolken of brugfiguren wanneer je in een eerste sessie merkt dat het gesprek te moeizaam verloopt of werk door middel van verschillende communicatietechnieken aan ondersteunende communicatie5. 5 Deze term uit de logopedie verwijst binnen het vakgebied naar bijkomende communicatiemiddelen om personen met een vorm van communicatiezwakte te ondersteunen in het communiceren of begrijpen van communicatie. De term is ontwikkeld vanuit een aanbod voor mensen met een spraakstoornis, een visuele handicap etc. Wij gebruiken de term vooral in kader van communicatiestoornis omwille van anderstaligheid, analfabetisme en soms ook naar aanleiding van lage scholingsgraad of beperkte toegang tot reguliere communicatiekanalen. Het slaat op de inspanningen die worden gedaan, hetzij mondeling, hetzij via andere kanalen, om een boodschap over te brengen. De ondersteunende communicatie dient als aanvulling op de standaard communicatie.


Ondersteunende communicatie kan mondeling of schriftelijk gebeuren en is gericht op het vergroten van de verstaanbaarheid en het wegwerken van eventuele drempels. Ter ondersteuning kan er bijvoorbeeld gewerkt worden met foto’s of tekeningen, beelden of muziek, mime en theater e.d. Mensen die zich niet vlot kunnen uitdrukken, omdat ze de juiste nuance niet gezegd krijgen, hebben de neiging om af te haken. Speel hierop in en zoek naar alternatieven zoals ondersteuning vanuit de groep, lichaamstaal, iets tekenen… Volgend praktijkgericht lijstje geeft concreet aan waarop oefenschoolbegeleiders zoal moeten letten bij gesprekken met mensen die de Nederlandse taal niet goed beheersen. ❱❱ Probeer de omgeving zo rustig mogelijk te houden zonder al te veel afleiding: geen spelende kinderen of luide muziek, geen te grote praatgroepen: 7 of 8 personen. ❱❱ Een vertrouwensrelatie doet de communicatie vlotter verlopen. De manier waarop je dingen zegt is even belangrijk als de boodschap zelf! ❱❱ Maak bewust gebruik van je non-verbale communicatievaardigheden. Praat met je handen, maakt goed gebruik van intonatie, een houding. ❱❱ Stel je vragen zo dat er niet slechts met ja of nee geantwoord kan worden. Vraag feedback. Herformuleer antwoorden en vraag of dit correct geïnterpreteerd is. ❱❱ ‘Ja’ kan ook ‘ja ik heb je gehoord’ betekenen. De persoon gaat dan nog niet akkoord met wat er gezegd wordt. Toets steeds af of je hetzelfde eronder verstaat. ❱❱ ‘Nee’ of een directe weigering wordt in veel gevallen niet gebruikt de communicatie met een autoriteit (hulpverlener, politie, leraar…) Deelnemers kunnen ook de begeleiders van de oefenscholen als autoriteiten beschouwen en vanuit een beleefdheidsnorm, de suggesties en adviezen van de oefenschoolbegleiders niet in vraag durven stellen. Probeer eventueel in informele gesprekken voor of na een sessie af te toetsen indien je twijfel hebt over de houding in de groep. ❱❱ Het uur! In het Nederlands zijn er zoveel verschillende manieren om het uur te benoemen. Vb. 10 uur 15 = tien uur kwart = kwart na tien = kwart over tien. Dit is vaak verwarrend. Schrijf het desnoods neer. ❱❱ Ga na of alles begrepen is. Ga regelmatig samenvatten of herhalen. ❱❱ Het is niet voor iedereen evident om zich eisend op te stellen naar een persoon met autoriteit. Wanneer iemand je een vraag stelt ga je best op een indirecte manier na of je antwoord is begrepen. Personen die gevoelig zijn aan autoriteit/ hiërarchie en daardoor zich nederig opstellen, zullen immers niet aandringen wanneer ze het antwoord onvoldoende vinden. Dit is in hun beleving ongepast. ❱❱ Stop niet te veel info in één zin. Vermijd moeilijke woorden of specifiek jargon en complexe zinsconstructies. Gebruik korte zinnen, zonder bijzinnen. Je hoeft hierbij niet in ‘steno-taal’ te vervallen. Eenduidigheid en heldere taal is de boodschap. Zeg bijvoorbeeld niet: “Tijdens de pubertijd kan het belangrijk zijn om de jongeren meer los te laten door ze bijvoorbeeld af en toe eens alleen thuis te laten of ze meer inspraak te geven in het gezin.” Maar zeg beter: “Tijdens de pubertijd kan het belangrijk zijn om de jongeren meer vrijheid.te geven. Je kan ze bijvoorbeeld soms eens alleen laten thuis. Of je kan ze hun mening laten geven over beslissingen voor het gezin.” ❱❱ Zorg van tevoren voor duidelijke omschrijvingen voor begrippen die niet te vertalen zijn. Een goeie voorbereiding met een sleutelfiguur en/of met de tolk kan hier bij helpen.


❱❱ Check of bepaalde begrippen dezelfde betekenis hebben voor de deelnemers als voor de begeleiders. Wat verstaan de ouders bijvoorbeeld onder ‘verwennen’, ‘respecteren’, ‘zelfstandigheid’, ‘oneerlijk zijn’… ❱❱ Let op met uitdrukkingen! Als het kan, vermijd ze. Echter; mooie beeldspraak is een verrijking van de taal, maar tracht het zo duidelijk mogelijk te houden. Bijvoorbeeld: “De appel valt niet ver van de boom” is een plastische uitdrukking, die je gemakkelijk kan toelichten, eventueel met een tekening. Maar: “Ze moeten hun plan leren trekken!” is een veel meer cryptische omschrijving, die moeilijk te verduidelijken is en voor begripsverwarring kan zorgen. ❱❱ Maak geen gebruik van grammaticaal onjuiste aanpassingen Bijvoorbeeld “Jij niet getrouwd? ❱❱ Spreek geen zware dialecttaal. De meeste deelnemers hebben immers A.N. of ‘gekuist’ Vlaams geleerd. ❱❱ Articuleer duidelijk en spreek niet overdreven snel. ❱❱ Spreek niet luider dan je gewoon bent te doen tegen iemand van de eigen taal. ❱❱ Benadruk woorden als ‘geen’, ‘niet’, ‘voor’ of ‘na’... ❱❱ Let op met het werkwoord ‘moeten’. Het is een dubbel geladen begrip in het Nederlands. Het kan worden geïnterpreteerd (en vertaald) worden als een dwang, terwijl dit niet zo werd bedoeld. Vb: “Ouders moeten van veel dingen op de hoogte zijn tegenwoordig.” De betekenis leunt aan bij het Franse werkwoord ‘faloir’ (il faut être au courant de tout…: een wenselijkheid), maar kan worden geïnterpreteerd als het werkwoord ‘devoir’ (Les parents doivent être au courant…: een gebod) ❱❱ Maak gebruik van visuele middelen. Zorg bijvoorbeeld voor voorbeeldexemplaren van formulieren die besproken worden, stel ideeën en begrippen schematisch voor aan bord, teken dingen eventueel uit wanneer je iets moet uitleggen, werk met pictogrammen… ❱❱ Doe, indien mogelijk, dingen voor. Laat dingen nadoen. Werk met rollenspel. ❱❱ Hier is men gewend de ander vrij snel te vragen wat hij wil, (‘Zeg het eens’, ‘hoe zie jij dat’). Niet in elke cultuur komt men zo snel en zo direct ter zake. Je stelt best een aantal inleidende vragen om de gesprekken op te starten, eerder dan de deelnemers te vragen om zomaar van wal te steken. ❱❱ Laat de deelnemers vrij om te kiezen al dan niet in de ik-boodschap te spreken, wanneer er om eigen ervaring wordt gevraagd. Niet in elke (sub)cultuur is het gangbaar om openlijk over de eigen situatie te gaan spreken in een groep of om de ik – ervaring zo centraal te stellen.. (los daarvan houdt niet ieder individu daarvan) ❱❱ Probeer kalm te blijven, ook als een deelnemer na verschillende pogingen de uitleg of de vraag nog niet begrijpt. Let hierbij ook op de non-verbale aspecten. (70% van de communicatie is nonverbaal!) ‘Parkeer’ het onderwerp eventueel even (dit kan visueel, door het aan bord te schrijven) en ga door met iets anders. ❱❱ Luister naar de ‘boodschap achter de boodschap’. Wat wil iemand aanbrengen, wanneer ze bijvoorbeeld een paar keer heeft gezegd ‘Het is jammer dat mijn man hier vanavond niet bij is’ of wanneer iemand zegt ‘ik wil geen Belgische opvoeding geven aan mijn kinderen’? ❱❱ Het is een voordeel om een aantal basisbegrippen in de taal van de deelnemers te kennen, hiermee kan je sneller het vertrouwen winnen en het kan de communicatie bevorderen. Ken je bijvoorbeeld al de betekenis van de woorden: tamam, hallal, haram, mahram, sabr, hijab…? ❱❱ Een basiswoordenlijst (van begrippen relevant voor het werkveld) in een paar contacttalen (Frans, Engels) is een handig naslaginstrument voor de oefenschoolbegeleiders.

6. Specifieke aandachtspunten voor de oefenscholen met allochtone ouders

specifieke aandachtspunten voor de oefenscholen met allochtone ouders | 93

Ouders zijn veelal met dezelfde opvoedingsvragen bezig. Bekommernissen van allochtone ouders lijken soms te verschillen van deze van autochtone ouders, maar zijn dikwijls terug te brengen tot gemeenschappelijke zorgen. In dit deel geven we mee in welke mate opvoedingsonderwerpen kunnen verschillen. De voorbeelden die we hier aanhalen konden wij selecteren uit eigen initiatieven en contacten met minderheden en uit gesprekken met opvoedingsondersteuners die ook Vlaamse ouders begeleiden. We maken onderscheid tussen thema’s die uitsluitend te vinden zijn bij groepen uit de migratie en thema’s die gemeenschappelijk zijn met autochtone ouders, maar waar ouders uit de migratie soms vanuit een ander invalshoek over redeneren.

6.1 Doelgroep- of migratiespecifiek Levensbeschouwing Een aanzienlijke groep van de minderheden hier aanwezig is moslim. Het naleven van strikte religieuze voorschriften met betrekking tot relatie en opvoeding is een tendens die opgeld maakt binnen de islamitische gemeenschappen. Een veel voorkomende vraag van ouders is dan ook om de islamitische opvoedingsvoorschriften toe te passen op de levenswijze in een niet-islamitische context. Los van de islam, wordt er over het algemeen meer belang gehecht aan de voorschriften van het geloof, binnen de allochtone gemeenschappen. Ouders willen dit aspect ook aan bod laten komen in de groepsgesprekken. We stellen vast dat bij de allochtone ouders een grotere bezorgdheid leeft over de persoonlijkheidsontwikkeling van hun kinderen. Het feit dat hun kinderen opgroeien in twee culturele systemen maakt hen onzeker omdat ze niet goed kunnen inschatten of de waardenoverdracht loopt zoals ze dat zouden willen. De ouders missen greep op externe (buiten het gezin) controlesystemen, omdat de jongerenwereld, het onderwijssysteem… hier hen onbekend is. In het verlengde daarvan, stellen we ook vast dat ouders veel vragen hebben over de heersende waarden en normen in de Vlaamse maatschappij en over de aanpak van autochtone ouders bij het opvoeden van hun pubers. Ze stellen ook vast dat er vooroordelen over elkaar zijn in verband met het opvoeden van de tieners en zijn geïnteresseerd in uitwisseling met autochtone ouders hieromtrent.

Taal In gesprekken met ouders over de onderwijs of de relatie met de school, kan het thema thuistaal en meertaligheid worden aangebracht. Ouders die met hun taalkeuze bewust en strategisch omgaan, hebben meer zelfvertrouwen, wat ook het gesprek hierover in de school ten goede zal komen. In bijlage kan u de tekst lezen, geschreven door Hilde Desmet van het regionaal integratiecentrum Foyer te Brussel. Vanuit haar jarenlange ervaring als orthopedagoge en medewerker taal en onderwijs geeft ze een aantal inzichten mee die de opvoedingsondersteuner in rekening kan brengen bij de gesprekken omtrent opvoeden in meertaligheid. In de tekst zitten tips en advies die opvoedingsondersteuners kunnen gebruiken in de oudergroepen. Ze interpelleert tevens aan de eigen visie van de opvoedingsondersteuners met betrekking tot meertaligheid in de maatschappij.

94 | specifieke aandachtspunten voor de oefenscholen met allochtone ouders

Verblijf Onzekerheden in verband met verblijf en toekomstperspectief zijn voor ouders die geen definitief verblijfsstatuut hebben in België bijkomende lasten die de opvoedingstaak nog verzwaren. Sommige allochtone ouders hebben ook te kampen met restrictie van de toegang tot de arbeidsmarkt. Dat heeft soms met arbeidskaarten te maken, soms met het gebrek aan erkenning voor buitenlandse diploma’s. De regelgeving hier bemoeilijkt voor velen het leven en verhoogt de draaglast voor de gezinnen.

Racisme De ouders waar ODiCe mee werkt geven regelmatig aan dat ze zich zorgen maken om hun kinderen. Ze voelen zich angstig omdat ze verwachten dat ze in hun schoolloopbaan, maar ook in hun andere contacten met de Vlaamse context, het slachtoffer zullen worden van racisme. De ouders willen hun kinderen en jongeren tegen beschermen en hun weerbaar maken.

6.2. Algemeen en toch specifiek Naast de thema’s die allochtone ouders expliciet onderscheiden van autochtone ouders, zijn er ook tal van gespreksonderwerpen die in de opvoedingsondersteuning van autochtone zowel als allochtone ouders aan bod komen. De onderwerpen die we hier aanhalen zijn er die enigszins anders worden ingevuld door de meeste autochtone ouders.

Thema pubertijd Uit de groepsgesprekken met de allochtone ouders, werd er opgemerkt dat ouders vooral focussen op de lichamelijke verandering van hun pubers. De psychische veranderingen worden minder onder woorden gebracht en zijn minder gekend.

Communicatie in het gezin Binnen het gezin afstemmen over opvoedingsprincipes is voor iedere ouder een werkpunt. Communicatie binnen het gezin (tussen de partners) kan voor ouders uit de migratie nog een grotere valkuil zijn, vooral als de partners uit een omgeving komen waar de opvoeding eerder door middel van impliciete boodschappen wordt meegegeven en het niet de gewoonte is om hierover te gaan uitleggen en overleggen. Wanneer er binnen het koppel interculturele verschillen heersen is dit nog een grotere valkuil (bijvoorbeeld een vrouw van de tweede generatie migratie en een eerste generatie echtgenoot).

Zelfstandigheid en sturing In de puberteit werken ouders bij uitstek aan de zelfstandigheid en het verantwoordelijkheidsgevoel van de kinderen. Ook allochtone ouders stellen eisen aan hun kinderen wat betreft zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. Bij ouders uit een eerder groepsgerichte context uit zich dat vaak op een andere manier dan bij ouders uit een persoonsgerichte context. Waar men in de eerste groep de kinderen op hun verantwoordelijkheid zal wijzen om hun rol binnen de groep op te nemen (pas je aan, ken je plaats), zal men in de tweede groep eerder stimuleren om zichzelf te profileren als een autonoom persoon die de consequenties voor het eigen gedrag inziet. Alle ouders worstelen met het afbakenen van grenzen. In de puberteit kunnen discussies over regels en afspraken hoog oplopen. Uit onze ervaringen met allochtone ouders merken we dat dit the-


ma zeer sterk leeft bij de ouders. Ouders geven aan dat de communicatie met de kinderen vaak niet goed vlot. Ouders die deze problemen aanbrengen vertrekken vaak vanuit een groepsgerichte logica en combineren impliciete opvoedingsboodschappen vaak met een autoritaire opvoedingsstijl. Dit strookt – zeker naarmate de kinderen ouder en zelfstandiger worden – niet met de omgeving buiten het gezin, waar aan kinderen vaak een ruime onderhandelingspositie wordt toegekend en er vaak heel expliciet over normen en verwachtingen wordt gesproken. Deze uiteenlopende realiteiten vormen soms aanleiding tot spanningen binnen de gezinnen. We kunnen stellen dat de toenemende individualisering van de kinderen binnen eerder groepsgerichte gezinnen een grote impact Aansluitend bij het thema over grenzen stellen komen ook de vragen in verband met straffen. Fysieke straffen hebben ook vaak een plaats in een eerder autoritaire opvoedingsstijl. Echter, vele kinderen accepteren dit niet (meer). Sommigen worden opstandig, anderen gaan vermijdingsstrategieën gebruiken. Vooral in gesprekken met moeders komt dit thema aan bod en wordt er vaak gesproken over alternatieven.

Gender We stellen ook vast dat er bij ouders uit een groepsgerichte context – dus meer bij allochtone dan bij autochtone ouders – een duidelijk onderscheid wordt gemaakt in de opvoeding van jongens en meisjes. De verantwoordelijkheid van het meisje situeert meer op het niveau van het behouden en versterken van de goede reputatie van de familie. Dit vertaalt zich hier bij groepsgerichte culturen dikwijls in het beperken van de bewegingsvrijheid, zodat het meisje niet teveel het risico loopt om in een ongekende en dus bedreigende context eerverlies te lijden. Ouders geven in dit verband vaak aan dat ze van hun dochters een respectvol en ingetogen gedrag verwachten. De uit het Arabisch overgenomen term ‘hshuma’ wordt in deze context door moslims vaak gebruikt en verwijst naar respect, ingetogenheid. De verantwoordelijkheid van de jongens richt zich meer op het onderhouden van de familie en de vertegenwoordiging naar buiten toe. Dit vertaalt zich vaak in lossere contacten met de buitenwereld.

Opvoedingstaken Uit gesprekken en initiatieven met moeders, blijkt dat zich binnen de migranten-gemeenschappen specifieke problemen in de partnerrelatie kunnen voordoen. Moeders wijzen er soms op dat ze een groot deel van de opvoedingstaken alleen moeten opnemen. Dit is zeker het geval wanneer het gezin van een meer groepsgerichte omgeving naar hier is gemigreerd en door de omgeving wordt gedwongen zich in de kerngezinlogica in te passen. In gezinnen waar de vader werkloos is wordt dit vaak nog extra verzwaard doordat de vader het huis letterlijk gaat vermijden – soms door naar het geboorteland te gaan voor lange tijd. Moeders geven aan dat dit in de pubertijd, wanneer traditioneel de sturende rol meer bij de vader ligt, soms voor onmogelijke situaties zorgt. Spanningen tussen de partners kunnen zich ook voordoen naar aanleiding van andere vormen van migratiestress (vb. heimwee, verminderde sociale controle…). De verhouding tussen de partners heeft onmiskenbaar ook een invloed op de kinderen en leidt soms tot afzijdigheid (steeds buitenshuis blijven) en vervreemding van de kinderen. De ouders waarmee wij hebben gewerkt apprecieerden de oefeningen die hen laten stilstaan bij de eigen opvoedingsstijl en deze expliciet maakt. Het benoemen van de opvoedingsstijl, stelt hen in staat

96 | specifieke aandachtspunten voor de oefenscholen met allochtone ouders

om de opvoedingsgewoontes beter bespreekbaar te maken binnen het gezin, ze eventueel bewust aan te passen of consequenter te ontwikkelen

School Opmerkelijk zijn ook de vele gesprekken over school. De ouders maken zich meer dan gemiddeld zorgen over de schoolloopbaan van hun jongeren. Soms brengen ze aan dat ze vinden dat ze te weinig hulp kunnen bieden aan de jongeren. Soms gaan de gesprekken over de discriminatie die de ouders ervaren in hun contacten met de school.

Vrije tijd Ook de vrienden zijn een veel besproken thema. Enigszins anders dan bij vele autochtone ouders is het feit dat vele van de ouders waar wij mee samenwerken aangeven dat de vrienden van hun kinderen slechts weinig aan huis komen. Dit versterkt nog de onbekendheid van de jongerencultuur en de kans op vervreemding tussen ouders en kinderen. Wanneer de kinderen ouder worden komen ze vaak met de vraag naar zakgeld. Het (wekelijks) geven van zakgeld is helemaal geen verworven recht bij vele ouders uit de migratie. Eerder gaat men geld geven wanneer er specifieke noden zijn. Over het algemeen wordt er aan kinderen de boodschap gegeven dat het krijgen van geld geen automatisme of verworven recht is en zetten ouders zich enigszins af tegen het ‘zakgeldsysteem’ waarbij een vast wekelijks bedrag aan de kinderen wordt gegeven. Het nemen van een bijbaantje wordt meer aangemoedigd. Kinderen worden soms minder gestimuleerd om een hobby te gaan uitoefenen. Het hebben van hobby’s past uitstekend in een heel persoonsgerichte opvoeding die de zelfontwikkeling van het individu centraal stelt. Wanneer kinderen in een eerder groepsgericht milieu opgroeien, wordt dit iets minder belangrijk geacht. Er kunnen in grotere gezinnen bovendien ook financiële en praktische bezwaren tegen dit soort vrijetijdsbesteding zijn.

Relaties De allochtone ouders waar we mee samenwerkten zijn het er vrijwel over eens dat ze hun kinderen liever willen zien huwen dan samenwonen. De ouders vinden dat het huwelijk bij voorkeur met iemand moet zijn die de jongere zelf kiest. In de allochtone gemeenschappen uit de arbeidsmigratie geven ouders vaak aan dat ze wel liever een huwelijkskandidaat van hetzelfde geloof en eventueel van dezelfde cultuur aan hun kinderen toewensen. Naar eigen zeggen raden ze dit aan om de kinderen voor bijkomende huwelijksproblemen te behoeden. Over de visie hierop in de gemeenschappen uit de recente migratie kunnen we op dit moment nog geen besluiten naar voor brengen. In verband met seksuele voorkeur wordt in veelal een afkeur uitgesproken over homoseksualiteit. Seksualiteit voor de meeste ouders een beladen onderwerp, waar kinderen niet openlijk over worden voorgelicht.

Kennis Ouders uit de migratie missen dikwijls kennis over de context hier. Bij de ouders van pubers leven er vooral veel vragen en angsten over het uitgaansmilieu, over risico’s tot druggebruik… Ook de impact van internet wordt gewantrouwd en besproken.


Oefenscholen Voor de samenstelling van het programma van de oefenscholen kan er op basis van onze ervaringen geen definitieve aanbeveling worden gedaan voor de samenstelling van een programma. Er zijn niet alleen de verschillende culturele achtergronden van ouders en gezinnen, maar ook binnen diverse doelgroepen zijn de opvoedingsvragen niet gelijk maar wel gelijkaardig. Een aantal thema’s komen vaak terug: communicatie, inzicht in de fase van de puberteit, communicatie met partner en met kinderen, gezag uitoefenen, sancties en afspraken doen naleven door de jongeren, ondersteunen van de identiteitsontwikkeling van jongeren in een context die onbekend is en eerder negatief staat tov hen. We kunnen besluiten dat de globale opbouw van een oefenschoolprogramma grotendeels gelijk loopt met deze die voor een autochtoon publiek is uitgeschreven. Maar de accenten in de inhoud, de manier van communiceren met de ouders, de kijk op opvoeding … zullen verschillen. Anders gesteld kunnen we zeggen dat deze oefenscholen inhoudelijk overeenkomen met de reguliere oefenscholen, maar dat er niet teveel van een vastliggend programma of thema moet worden vertrokken. Maar wel vanuit de vragen van de ouders. Wat betreft de methodiek voor laag opgeleide ouders, kan er heel wat inspiratie worden gevonden in het draaiboek voor oefenscholen met kansarme gezinnen

6.3 De positie als hulpverlener Opvoedingsondersteuning moet altijd rekening houden met een grote diversiteit van opvoedings- en leefsituaties van ouders. Voor allochtone gezinnen komt hier nog bij, dat zowel de deelnemers als de opvoedingsondersteuners het gevoel kunnen hebben niet met elkaars leefwereld vertrouwd te zijn. De opvoedingsondersteuner zal dus meer aandacht moeten hebben voor het opbouwen van het vertrouwen. Een ander duidelijk onderscheid is ook dat ouders van begeleiders verwachten dat ze hu rol duidelijk gaan opnemen en hun autoriteit als expert kunnen laten gelden door het geven van adviezen en aanbieden van informatie.

7. Netwerken naar de allochtone gemeenschappen

netwerken naar de allochtone gemeenschappen | 101

Voorafgaand aan de eigenlijke sessies is er een fase die met de nodige aandacht moet worden aangepakt, om tot een goeie oefenschool te kunnen komen. In het welslagen van een oefenscholenaanbod aan de allochtone gemeenschappen is de fase van de bekendmaking van het aanbod en selectie van de deelnemersgroep bijna even belangrijk als de sessies zelf. Zoals eerder reeds gezegd – en wat altijd geldt voor het werken naar specifieke doelgroepen – vergt het werken met ouders uit de migratie wel enige specifieke inzichten. De sleutel tot een goed aanbod aan deze ouders is de empathie met de leefwereld en kennis van de toegangskanalen. Het aanbod vanuit het sociaal–cultureel werk van de Gezinsbond bereikt momenteel zeer weinig allochtonen. De educatieve medewerkers van het socio-culturele werk van de Gezinsbond geven ook aan dat de leefwereld van de allochtone gemeenschappen hen grotendeels onbekend is, zo ook de kanalen waarlangs kan worden gecommuniceerd om deze ouders van het aanbod op de hoogte te brengen. Wanneer de educatieve medewerkers van de Gezinsbond het initiatief willen nemen om het aanbod ‘oefenscholen’ binnen de allochtone gemeenschappen te promoten en bekend te maken, is kennis van samenstelling en netwerken van deze gemeenschappen nodig. Vanuit de info uit de omgevingsanalyses van ODiCe en stad Gent, kan er al heel wat informatie worden gehaald over de aanwezige etnische groepen in de regio’s. De verschillende groepen kennen allen een eigen dynamiek en hebben een verschillende historiek in België. De gemeenschappen die aanwezig zijn, verschillen dus in mentaliteit en profiel.

102 | netwerken naar de allochtone gemeenschappen

7.1 Minderhedensector Het allochtoon verenigingsleven en de minderhedensector zijn twee soorten kanalen die je kan gebruiken om de bekendmaking van oefenscholen gerichter aan te pakken. Zij kunnen ook partner zijn bij het organiseren van oefenscholen op maat van een specifieke doelgroep . We geven in eerste instantie de gegevens mee van de integratiesector in Oost-Vlaanderen. Vervolgens krijg je zicht op verenigingen in Oost-Vlaanderen buiten Gent (het werkingsgebied van ODiCe) die eventueel als partner kunnen fungeren met betrekking tot oefenscholen. Het zijn verenigingen van etnisch culturele minderheden, die nu actief zijn in Oost-Vlaanderen en meer bepaald in verband met opvoeding, samenleving en/of schoolparticipatie. Omwille van de veranderlijkheid van de gegevens en de verenigingen, raden we aan om u voor bijkomende contactgegevens u te wenden tot het lokale integratiecentrum of integratiedienst.

7.1.1 Minderhedenplatforms en federaties Platforms en federaties van minderheden zijn organisaties die de verenigingen van etnisch – culturele minderheden ondersteunen, hen overkoepelen en/of als spreekbuis optreden. Zij zijn een mogelijk kanaal tot de lokale verenigingen. AGORA is een Gents partnerschap tussen erkende landelijke socio-culturele verenigingen van migranten, het stadsbestuur, het opbouwwerk en het integratiecentrum. Kaprijkestraat 12, 9000 Gent – Tel 09 265 77 00 – [email protected] Het Minderhedenforum is de koepelorganisatie die de verschillende federaties van minderhedenorganisaties verzamelt. Via hun website kan je de nodige informatie opzoeken over de werking en de aangesloten leden. www.minderhedenforum.be Federaties ondersteunen lokale verenigingen (ook zelforganisaties genoemd). De federaties die momenteel verenigingen in Oost-Vlaanderen ondersteunen zijn: CDF (federatie van vooruitstrevende verenigingen) secretariaat in Gent Tel 09 228 90 55 FMV (federatie van Marokkaanse democratische organisaties) secretariaat in Antwerpen Tel 03 204 10 10 FZO-Vl (federatie van zelforganisaties in Vlaanderen) secretariaat in Gent Tel 09 235 26 30 IC (Internationaal Comité) afdeling in Sint – Niklaas Tel 03 760 13 50 Platform van de Afrikaanse Gemeenschap contact via www.afrikaansplatform.be Turkse Unie van België Afdeling in Gent Tel 09 329 41 41 UTV (Unie van Turkse Verenigingen) secretariaat in Antwerpen Tel 03 289 91 13 Zij kunnen aangesproken worden om contactgegevens te verkrijgen van de verenigingen die bij hen zijn aangesloten. De federaties kunnen je ook zeggen welke verenigingen er welke activiteiten ontplooien. In Oost-Vlaanderen en zeker buiten de stad Gent, is het netwerk van de federaties eerder beperkt. Er zijn bovendien ook verenigingen die (nog) niet gefedereerd zijn.


7.1.2 Integratiecentra In de provincie Oost-Vlaanderen zijn er twee integratiecentra. Deze centra zijn deels betoelaagd door de Vlaamse overheid. Er is een autonoom integratiecentrum in/voor de stad Gent (ING) en een autonoom provinciaal integratiecentrum voor het gebied Oost-Vlaanderen buiten Gent (ODiCe). Deze centra werken met en voor de minderheden aan een betere toegankelijkheid van diverse instellingen en een betere participatie van minderheden aan het maatschappelijke leven. De integratiecentra houden ook een vinger aan de pols bij het verenigingsleven van etnisch – culturele minderheden. Ze kunnen je dus meehelpen om contacten te leggen met ECM en hebben bovendien ervaring in het projectmatig werken. Intercultureel Netwerk Gent (ING) ING vzw – Dok Noord 7, 9000 Gent – Tel 09 2241718 – [email protected] Oost-Vlaams Diversiteitscentrum (ODiCe) ODiCe vzw – Dok Noord 4 - Hal 25, 9000 Gent – Tel 09 267 66 40 – [email protected]

7.1.3 Integratiediensten Integratiediensten zijn stedelijke of gemeentelijke diensten die werken aan de integratie van etnisch – culturele minderheden op hun grondgebied met als doel een betere sociale cohesie te bekomen. Zij zijn eveneens op de hoogte van de verenigingen op hun grondgebied en hebben ook een zicht op de diversiteit aan herkomstlanden in hun gemeente. Integratiedienst Temse AC De Zaet – F. Boelplein 1 – 9140 Temse – Tel 03 710 12 [email protected] Integratiedienst Zele Poststraat 1 – 9240 Zele – Tel 052 45 98 24 – [email protected] Integratieambtenaar Stad Lokeren Dienst Inburgering – Groentemarkt 1 – 9160 Lokeren – Tel 09 340 94 28 – [email protected] Dienst Samenleving Sint-Niklaas Parkstraat 16 – 9100 Sint-Niklaas – Tel 03 760 92 45 – [email protected] [email protected] Integratiedienst Ronse Grote Markt 12 – 9600 Ronse – Tel 055 23 28 26 – [email protected] Integratiedienst Aalst Grote Markt 3 – 9300 Aalst – Tel 053 73 23 52 – [email protected] Integratiedienst Gent Kaprijkestraat 12 – 9000 Gent – Tel 09 265 76 70 – [email protected] ’t Kasteeltje Stationstraat 7 – 9470 Denderleeuw – Tel 053 66.67.21 – [email protected]

104 | netwerken naar de allochtone gemeenschappen

7.1.4 Onthaalbureaus Onthaalbureaus hebben de opdracht wie hier nieuw is en een verblijfsvergunning heeft verkregen te begeleiden en wegwijs te maken in de samenleving. In samenwerking met de steden en gemeenten, in samenwerking met enkele partners zoals het Huis van het Nederlands en de VDAB, moeten deze onthaalbureaus de nieuwkomers ontvangen en hen een aangepast inburgeringsprogramma voorstellen. Het inburgeringsprogramma bestaat uit lessen Nederlands, maatschappelijke oriëntatie en waar mogelijk ook loopbaanbegeleiding. Omwille van de gemakkelijke toegang tot alle nieuwkomers, zijn de onthaalbureaus vaak goede kanalen om een aanbod opvoedingsondersteuning ruim bekend te maken binnen deze groepen. Onthaalbureau Inburgering ‘Komp-Pas’ Gent Kongostraat 42 – 9000 Gent – Tel 09 265 78 40 – Fax 09 265 78 49 – [email protected] Inburgering Oost-Vlaanderen vzw Elfjulistraat 39/C – 9000 Gent – Tel 09 321 86 00 – Fax 09 321 86 34 – -karen.vanbrabant@oostvlaanderen. inburgering.be Inburgering Oost-Vlaanderen heeft vestigingen en loketten in de hele provincie en heeft het werkingsgebied opgedeeld in vijf sectoren: Waasland, Scheldeland, regio Aalst, de Vlaamse Ardennen – Leiestreek en Meetjesland.

7.2 Verenigingen Via de bovengenoemde centra en diensten kan je op de hoogte blijven van het verenigingsleven van etnisch culturele minderheden. We geven nog kort even mee welke verenigingen in Oost-Vlaanderen momenteel het meest actief zijn in het socio-culturele of onderwijsdomein. Regio Aalst ❱❱ Islamitische vereniging vzw (Maghrebijnse moskeevereniging), Aalst ❱❱ Turks islamitische culturele vereniging, Kevser, Aalst ❱❱ VROVG (De Vereniging van Rwandese Onderdanen in het Vlaams Gewest), Vereniging voor en door Rwandezen, actief in ondermeer Aalst, Denderleeuw en Brussel. ❱❱ VZW Mozaiek, Turkse vereniging, Aalst Regio Vlaamse Ardennen ❱❱ Vereniging voor Solidariteit en Integratie (VSIR) – Congolese Zelforganisatie, Ronse ❱❱ Amicor vzw – Congolese Vereniging – Ronse ❱❱ Vrouwen in Beweging (VIB) – multiculturele Vrouwenbeweging, Ronse Regio Dendermonde ❱❱ Urugwiro vzw – Rwandese Zelforganisatie, Dendermonde ❱❱ Het Broederschap vzw – Rwandese zelforganisatie Dendermonde ❱❱ El Ammel vzw – Maghrebijnse vrouwenvereniging – Dendermonde ❱❱ Al Houda vzw – maghrebijnse moskeevereniging – Lebbeke ❱❱ Waynagsche Vereniging Tsjetsjenië – Dendermonde


Regio Waasland ❱❱ El Akhawaat vzw – islamitische meisjes – en vrouwenwerking Sint – Niklaas ❱❱ Lale vzw – Turkse vrouwenvereniging – Temse ❱❱ Arruhama vzw- Maghrebijnse moskeevereniging – Waasmunster ❱❱ Poorten en Bruggen – onderwijsvereniging – Sint – Niklaas (met afdeling in Zele) ❱❱ Turks Islamitische Culturele Vereniging (Sakarya) – Turkse moskeevereniging, met vrouwenafdeling ‘Kardelen’ – Lokeren ❱❱ Cagri vzw – Turkse vrouwenvereniging – Temse ❱❱ Hoop vzw – Turkse vrouwenvereniging – Temse

8. Draaiboek voor het organiseren van oefenscholen voor allochtone ouders met tieners

draaiboek voor het organiseren van oefenscholen voor allochtone ouders met tieners | 109

De provinciale Gezinsbondmedewerkers zullen de oefenscholen organiseren in samenwerking met organisaties van/voor minderheden. Uit de samenwerking van ODiCe en Gezinsbond onthouden we een aantal aandachtspunten met betrekking tot het organiseren van oefenscholen voor allochtone ouders met tieners. De voorbereiding, promotie en werving zijn even bepalend voor het welslagen van de oefenschool, dan het inhoudelijke luik. Het zijn de lokale vrijwilligers in samenwerking met de educatieve medewerker van die regio, die voor de voorbereiding, promotie en werving zullen instaan. Zij zijn dus belangrijke schakels in het proces. Uit de praktijk, merken we dat, wat betreft het organisatorische en praktische aspect van oefenscholen voor allochtone ouders, er aandachtspunten zijn die verder strekken dan de netwerk alleen. De praktische aandachtspunten die in de testoefenscholen zijn ondervonden, worden in dit deel aangehaald. Achteraan kan je een planningsblad vinden, dat zowel door de Gezinsbondmedewerker als de partner kan worden gebruikt om de nodige informatie te registreren.

8.1 Bepalen van doelgroep en samenwerkingsverband De Gezinsbond kan er voor kiezen om samen te werken met de integratiesector, of rechtstreeks met de verenigingen en hun vertegenwoordigers. Maar ook een school, een kerkgemeenschap, een OCMW, een sociaal centrum, een asielcentrum etc. kunnen partners zijn. Belangrijk is dat je partner(s) voldoende en ook goede contacten hebben met de etnisch – culturele minderheden en dat ze ook kennis hebben van de noden en interesses in de gemeenschappen en binnen de gezinnen. Samen met de partner(s) baken je het doelpubliek af en verzamel je ook de nodige informatie voor het verdere verloop van de oefenschool. Na de eerste gesprekken wordt duidelijk of het aanbod gericht wordt aan… mannen en/of vrouwen? asielzoekers of mensen met een vast verblijf? een etnisch gemengde of monoculturele groep? hoog en/of laaggeschoolden? groepen met dezelfde of verschillende levensbeschouwing? gealfabetiseerde, ongeletterde of anders – geletterde mensen? deelnemers met of zonder (voldoende) kennis van het Nederlands? een toegankelijke of moeilijk toegankelijke groep? … Het is vanzelfsprekend voor de Gezinsbondmedewerkers om activiteiten zowel voor vrouwen als voor mannen open te stellen. Dit kadert in de visie op emancipatie en gendergelijkheid van de organisatie en wordt als dusdanig ook bewaakt. De vraag van een aantal groepen binnen de minderheden (voornamelijk eerder conservatieve, praktiserende moslims) om afzonderlijke bijeenkomsten voor mannen en voor vrouwen te voorzien, lijkt hier diametraal tegenover te staan. ODiCe staat achter de principes van gendergelijkheid en emancipatie maar ziet geen tegenstelling met de vraag van ouders om in afzonderlijke groepen bij elkaar te komen. Het resultaat van een oefenschool is dat ouders zich gesterkt voelen in de opvoedingstaak. Wanneer dit resultaat niet

110 | draaiboek voor het organiseren van oefenscholen voor allochtone ouders met tieners

kan worden behaald, doordat deelnemers zich niet vrij voelen in de deelname aan de oefenschool, dan moet ons inziens de werkvorm worden aangepast en kiest men dan beter voor aparte groepen. Anderzijds kunnen we niet van vooronderstellingen uitgaan. Niet iedere islamitische man of vrouw wenst gescheiden werkvormen. Daarnaast geven ook niet-moslims soms de voorkeur aan afzonderlijke bijeenkomsten. Het is nodig om regelmatig af te toetsen wat de voorkeuren zijn en nieuwe werkvormen uit te proberen.

8.2 Promotie en communicatie Naargelang de te bereiken groep, wordt de geschikte wervingsstrategie gekozen. Hierbij is er je aandacht voor vorm, inhoud, taal en methode.

8.2.1 Vorm en stijl Combineer Zonder in veralgemeningen te willen vervallen, kunnen we stellen dat een schriftelijke en onpersoonlijke communicatievorm, bijvoorbeeld een aankondiging via een dagblad of het bezorgen van folders meestal niet efficiënt is voor een goed bereik van allochtone ouders. Een aantal redenen ligt hier aan de oorzaak: een deel van de doelgroep is de (geschreven) taal niet (of minder) machtig, een deel van de ouders heeft enkel vertrouwen in een persoonlijke aanpak via sleutelfiguren die hen eerst bijkomende uitleg kunnen geven, de onbekendheid van de opvoedingsondersteuning verhoogt de drempelvrees, … Tijdens de bekendmaking van de oefenschoolsessies aan allochtone ouders ga je best werken met zowel schriftelijke als mondelinge promotie, waarbij de schriftelijke communicatie ondersteund word door een mondelinge en meer persoonlijke aanpak. Vanuit de kennis over de beoogde groep – kennis die je zelf hebt opgebouwd of die je inwint via de partner organisatie – kan je inschatten hoeveel belang er moet gehecht worden aan een meer persoonlijke, mondelinge communicatie die de schriftelijke ondersteunt. Mondelinge communicatie is gericht op een aantal doelen: ❱❱ het aanbod extra onder de aandacht te brengen ❱❱ meer uitleg verschaffen aan mogelijke deelnemers ❱❱ mensen overtuigen van de kwaliteit van het aanbod ❱❱ mensen motiveren om erop af te komen ❱❱ de bekendheid en vertrouwdheid van de Gezinsbond verhogen door de organisatie een ‘gezicht’ (aanspreekfiguur) te geven ❱❱ geïnteresseerden herinneren aan de naderende startdatum Hoe de mondelinge communicatie wordt georganiseerd, hangt af van het doel en de mogelijkheden. Het is zeker lonend om tijd te nemen voor een persoonlijke aanpak waarin de oefenscholen worden verduidelijkt, de meerwaarde voor deelname wordt toegelicht en de mensen worden geënthousiasmeerd. Een aantal beproefde methoden zijn: ❱❱ door het persoonlijke aanspreken van mogelijke deelnemers op markten, in bijeenkomsten, na school of gebedsdienst…


❱❱ per sms. Dit is kan nuttig zijn om herinneringen te versturen. ❱❱ telefonisch Dit is mogelijk wanneer de beller vertrouwd is met de mogelijke deelnemer. ❱❱ door middel van huisbezoek – dit is nuttig wanneer er meer moet gewerkt worden aan vertrouwen en wanneer de mogelijke deelnemers anders niet bereikbaar zijn. ❱❱ door middel van een aankondiging tijdens een publieke bijeenkomst Je kan bijvoorbeeld vragen of je voor of na een gebedsdienst, activiteit, … de aanwezigen mag inlichten over de oefenschoolsessies. ❱❱ Je kan mensen aanspreken terwijl je folders uitdeelt. ❱❱ Je kan mensen na het bussen van folders opbellen om hen wat meer toelichting te geven. Best gebeurt zo een telefoonronde door een vertrouwenspersoon. ❱❱ Ook gesprekken tijdens activiteiten, aan de schoolpoort of op publieke plaatsen hebben positieve effecten. Mondelinge communicatie gebeurt bij uitstek het best in samenwerking met de partner die de oefenschool mee organiseert. Wanneer er gebruik wordt gemaakt van persoonlijke gegevens van mogelijke deelnemers, zoals telefoonnummers of adressen, moeten de privacyregels gerespecteerd worden. Deze gegevens kunnen doorgaans alleen gebruikt worden wanneer ze ook expliciet ter beschikking zijn gesteld, bijvoorbeeld aan een vereniging. Pas de stijl aan De folder of de affiche stel je samen op maat van je doelpubliek. Los van de taal die je gebruikt, moet de boodschap dus voldoende verstaanbaar en aantrekken zijn. Verwoord je aanbod helder en liefst bondig. De schrijfstijl die je gebruikt sluit aan bij het doelpubliek en is liefst persoonlijk en wervend. Voor meer uitgebreide tips in verband met de gebruikte taal, verwijzen we ook terug naar de lijst met tips onder deel 5.3. Overstelp mensen niet met informatie over de missie en visie van je project en zorg voor enige visuele ondersteuning van de tekst. Daarmee vergroot je de verstaanbaarheid ook voor diegenen die niet met het Nederlands (of een geschreven taal) vertrouwd zijn. Gebruik passend beeldmateriaal dat herkenning oproept bij de te bereiken lezer én dat in het oog springt. (foto’s, tekeningen, iconen, symbolen) Vermijd hierbij wel om stereotype beelden te gaan gebruiken. Niemand houdt van een betuttelende of stigmatiserende aanpak. Een nette, professioneel ogende folder spreekt meer aan en geeft een professionele indruk. Besteed voldoende aandacht aan de samenhang van inhoud en opmaak van de folder. Leg eventueel eerst het resultaat voor aan een brugfiguur of contactpersoon om na te gaan of het voldoende aanspreekt, of er geen storende elementen zijn (zoals onjuiste vertalingen, gedateerde foto’s…) Er werd ter inspiratie een voorbeeldfoldertje opgemaakt dat inspeelt op het profiel van de te bereiken groep. We gingen hierbij uit van algemene marketingprincipes, vertaald naar een specifieke doelgroep zoals dit ook beschreven staat in de folder ‘etnocommunicatie’. 1 1 Een uitgebreide beschrijving hiervan kan u vinden in het dossier ‘etnocommunicatie’ van Verbal Vision’ een publicatie in opdracht van de cel Gelijke kansen van de Vlaamse Gemeenschap.(2005)


8.2.2 Taal Wanneer je je richt tot een groep die het Nederlands niet als moedertaal kent, kom je steeds voor de vraag te staan of er al dan niet in het Nederlands kan worden gewerkt. De keuze voor de vertaling van het promotiemateriaal wordt ingegeven door twee motieven: ❱❱ maximale verstaanbaarheid. ❱❱ Herkenbaarheid. Je doelpubliek moet zich kunnen herkennen in het materiaal. Een meertalige folder trekt meer de aandacht. Een mogelijke deelnemer die wel de Nederlandse taal spreekt, maar ook het Turks beheerst, zal zich door een folder met een Turkse vertaling onmiddellijk aangesproken voelen. Je kan in dergelijke gevallen er ook voor kiezen om alleen een aantal hoofdpunten te vertalen. Hou er bij de keuze van vertalingen rekening mee dat niet iedere taal in een geschreven vorm gekend is. Wat betreft het grondgebied Oost-Vlaanderen is dit het geval voor de Berber-varianten (Tamazigh) uit de Maghreb. Verschillende Tamazigh varianten, maar vooral deze van de Noordelijke Rif, worden gesproken door eerste-generatie migranten die hier een gezin hebben. De meeste Tamazigh sprekers kennen de geschreven vorm niet. Soms is je doelpubliek analfabeet of kennen het Romeinse schrift niet (goed) (Arabischtalige, Chinezen, Thaï, Russen …). Let ook op de leesrichting van sommige talen. Waar nodig dient de layout ook te worden aangepast. Gebruik van vertalingen in het promomateriaal schept verwachtingen bij de lezers. Een anderstalige folder geeft impliciet de boodschap dat de opvoedingsondersteuning zal worden gegeven in de taal van de folder. Op de uitnodiging vermeld je dus ook in welke taal of talen de sessie zelf zal doorgaan. Vertaling kan de indruk wekken dat je de sessie wil beperken tot één etnische of talengroep. Indien je gemengde groepen, van verschillende herkomst, wil uitnodigen, communiceer je schriftelijk hoofdzakelijk in het Nederlands, waar nodig vergezeld van vertalingen. In de oefenscholen die dit jaar zijn doorgegaan in Oost-Vlaanderen heeft ODiCe telkens geopteerd voor flyers die dubbelzijdig waren bedrukt met de Nederlandse tekst en op de ommezijde de nodige vertaling. De communicatietaal tijdens de sessie werd wel aangepast aan de actieve kennis van de deelnemers. Er werd ofwel in een contacttaal2 gewerkt, ofwel met tolken. Als privé-organisatie is de Gezinsbond in principe vrij om te communiceren in verschillende talen. In dit land waar verschillende talen worden gesproken en waar migratie en inburgering gevoelige thema’s zijn, is taal meestal ook een gevoelig thema. Binnen de organisatie zal er een visie moeten worden ontwikkeld in verband met het werk met andere talen..

2 De contacttaal is de gemeenschappelijke communicatietaal waarin de deelnemers en begeleiders met elkaar kunnen communiceren. Wanneer er een groep Congolese, Rwandese, Marokkaanse en Vlaamse ouders samen worden gebracht in een oefenschool, kan je bijvoorbeeld nagaan of deelnemers en begeleiders het Frans voldoende machtig zijn. Het Frans wordt dan de contacttaal tijdens de sessie. In het werken met de etnisch gemengde groepen in Vlaanderen, zal ook het Nederlands vaak gaan fungeren als contacttaal tussen de verschillende groepen.


8.2.3 Methode Met de partnerorganisatie stem je tevens af over de manier waarop de promotie van de oefenschool zal worden aangepakt. Je maakt best een planning op zodat het duidelijk wordt waar en wanneer er mensen worden ingezet om deelnemers te werven. Tracht in kaart te brengen welke kanalen het meest interessant zijn om de schriftelijke promotie te verspreiden. Folders kunnen worden verspreid in de publieke ruimte, maar je moet doeltreffend kiezen. ❱❱ De moskee is een trefplaats waar in hoofdzaak mannen te vinden zijn. Vele mannen kunnen daar rechtstreeks worden bereikt en in sommige gevallen kan je via hen ook de vrouwen bereiken. Er zijn moskeeën waar een vrouwenverenigingen aan verbonden is. ❱❱ Vrouwenverenigingen zijn een goed kanaal om moeders efficiënt te bereiken. Je kan folders en affiches achterlaten in de lokalen waar hun bijeenkomsten doorgaan. ❱❱ Leslokalen zoals die waar NT2 (Nederlands tweede taal) of maatschappelijke oriëntatie wordt gegeven zijn ook prima trefplaatsen om promotie te gaan voeren. ❱❱ Je kan er ook voor kiezen om bijvoorbeeld op marktplaatsen of na religieuze diensten folders te gaan uitdelen. ❱❱ Wanneer je je richt tot een groep in een bepaalde wijk, is het ook doeltreffend om folders in de brievenbussen rond te delen. ❱❱ Ook de klassieke communicatiekanalen zoals bepaalde websites, kranten, magazines… zijn inzetbaar, als je weet of je daarmee de boogde lezers bereikt. ❱❱ … Herhaling werkt. De herhalingsregel is een van de vuistregels uit de reclamewereld. Ook de non-profit kan hier ‘winst’ mee doen. Start op een goed gekozen ogenblik met de bekendmaking en voorzie nog minstens één moment waarop er met hernieuwde energie weer werk van wordt gemaakt. Dit tweede (of derde) moment ligt dan bij voorkeur dicht tegen de effectieve startdatum aan. Samenwerking. Wanneer je een oefenschool richt naar een gemeenschap met een breed netwerk, actieve leden , een bepaald maatschappelijk engagement … dan is het gemakkelijk om als buitenstaander contact op te nemen en samen te werken rond een activiteit. Mettertijd, wanneer er meer persoonlijke contacten ontstaan tussen Gezinsbondmedewerkers en de allochtone gemeenschappen, zal dit ook meer een evidentie worden. Wanneer je echter werkt naar een moeilijk toegankelijk publiek – dwz een gemeenschap die eerder wantrouwend is naar buitenstaanders en sterk in zichzelf is gekeerd – doe je de promotie en de ondersteunende communicatie beter in samenwerking met een bondgenoot die vertrouwd is met de gemeenschap.


8.3 Praktische aspecten bij het aanbieden van de oefenschoolreeksen. 8.3.1 Wanneer en waar Wanneer? Vooral de werksituatie of gezinssituatie van de deelnemers speelt een rol in het bepalen van de timing. Werkende ouders kunnen vaak enkel ‘s avonds samenkomen maar, de meeste ouders met kinderen (zeker voor de moeders), is het niet evident de kinderen thuis te laten. Uit onze eigen ervaring merken we dat het minder evident is voor allochtone ouders om een babysit aan huis te laten komen. Wanneer er kinderopvang nodig is, wordt dit eerder aan familie of kennissen toevertrouwd. Kinderen worden ook vaak meegenomen naar een bijeenkomst. Thuiswerkende ouders (veelal moeders) verkiezen vaak bijeenkomsten overdag, tussen het begin- en einduur van de school. De positie en rol van de vrouw kan een specifiek aandachtspunt zijn bij het werken met allochtone ouders. In eerder traditionele gemeenschappen of sterk religieuze gemeenschappen is het ongepast dat vrouwen ‘s avonds laat alleen over straat gaan. Een avondbijeenkomst die na 20.00u eindigt, of vanaf het moment dat de avond valt, is voor hen vaak onhaalbaar, tenzij het zo wordt geregeld dat ze kunnen worden thuisgebracht. (door eigen man of kennis, of vertrouwensfiguur) Waar? Een oefenschool voor allochtone ouders kan veelal op dezelfde plaatsen doorgaan als de reguliere. Soms is het nodig om drempelverlagend te werken. Je kan dan kiezen voor een locatie waarmee de deelnemers reeds vertrouwd zijn zoals een wijkcentrum, een bibliotheeklokaal, het lokaal integratiecentrum, de lokalen van een gekende vereniging… Vaak zijn het de vrouwen binnen de gemeenschappen van minderheden, die minder mobiel zijn. Niet iedereen kan fietsen en/of met de auto rijden. Wees aandachtig voor dit gegeven, bij het kiezen van de locatie of voorzie georganiseerd vervoer.

8.3.2 Administratief en financieel Inschrijvingen. Deelnemers vooraf laten inschrijven kan zowel een stimulans als een drempel zijn om deel te nemen. Om praktische redenen opteren wij toch vaak voor inschrijvingen. Mensen kunnen zich gemotiveerd voelen om zeker te komen wanneer ze dit hebben laten registreren. Anderen zullen zich geremd voelen om het engagement te laten optekenen. (zeker wanneer dit over verschillende dagen loopt). Best houdt diegene die aan de bekendmaking van de oefenschool werkt een lijst bij van ouders die zeggen aan de sessies te willen deelnemen. Hierdoor blijft het overzicht behouden en weet je hoeveel inspanningen er nog nodig zijn om tot een goeie groepsgrootte te komen. Wanneer je deelnemerslijst ook contactgegevens bevat, kan je deze gebruiken om kort voor de aanvang van de reeks de geïnteresseerden nog even te herinneren aan de startdatum.


Inschrijvingsgeld Wanneer men er voor kiest om een financiële bijdrage te vragen aan deelnemers aan de oefenscholen dient men er rekening te houden met de financiële draagkracht van het doelpubliek. Als men zich richt tot een groep, waarvan de meeste gezinnen van een vervangingsinkomen leven, moet men zich ervan bewust zijn dat een financiële bijdrage een drempel zal vormen tot deelname.Heel wat mensen uit de etnisch – culturele minderheden leven van een inkomen onder de armoedegrens.3 Een kosteloos aanbod aan allochtone ouders, roept echter weerstand op. ODiCe merkte hierbij op dat er een verband bestaat met het beeld van de allochtone burgers als steuntrekkers en de kritieken op kosteloze opvoedingsondersteuning. Het financiële aspect van oefenscholen wordt op die manier een delicate kwestie, die voor polemiek kan zorgen in de organisatie en bij de leden. De beslissingen in verband met de deelname kost kan best niet exclusief voor de etnisch – culturele minderheden gelden, maar wel voor iedere groep of deelnemer met een vergelijkbaar inkomen. Een ander argument om een eerste reeks kosteloos aan te bieden, is het gebrek aan inzicht in en ervaring van de allochtone ouders met dergelijke werkvorm. Eenmaal de bekendheid en de appreciatie voor oefenscholen verhoogt zal een deelnamekost niet meer als drempel fungeren, althans niet voor diegenen zonder financiële problemen.

8.3.3 Omkadering Kinderopvang Ook wanneer er wordt werkt met ouders van tieners kan je verwachten dat deelnemers nood zullen hebben aan kinderopvang aangezien. Gezinnen binnen de allochtone gemeenschappen doorgaans groter zijn en er is vaak een groot leeftijdsverschil tussen de oudste en de jongste kinderen. Het is een extra stimulans voor ouders om deel te nemen, wanneer de organiserende instantie expliciet rekening houdt met de nood aan kinderopvang. Ontvangst Ook in de reguliere oefenscholen krijgen de deelnemers een drankje aangeboden. Dit is een gebaar van gastvrijheid dat ook in allochtone gemeenschappen, wordt op prijs gesteld. Wanneer dit achterwege blijft wordt dit daarom niet kwalijk genomen, maar kan er wel een indruk van ongastvrijheid worden gewekt. Wanneer je versnaperingen of drank aanbiedt, hou dan rekening met bepaalde voedingsvoorschriften. Moslims eten geen varkensvlees (hesp, salami, paté…), nuttigen meestal geen alcohol (ook niet verwerkt in pralines of desserts) en eten soms geen schaal- en schelpdieren en veelal geen vlees dat niet ‘hallal’ is geslacht (islamitische slachtvoorschriften) Joden hebben tevens strenge voedingswetten te respecteren, waarover je best een deskundige bevraagt wanneer de situatie zich aandient. Hindu zijn dikwijls vegetariërs, … Wanneer er gewerkt wordt met een doelgroep waar er eerder nog geen contacten mee waren, is het aan te bevelen om een brugfiguur bij het onthaal van de deelnemers te betrekken. 3 lees ook de rapporten over armoede en personen van buitenlandse herkomst die in 2006 en 2007 zijn uitgegeven door de Koning Boudewijn Stichting. www.kbs-frb.be


Een onthaal waarin de deelnemers persoonlijk worden verwelkomd door de organisatoren en de oefenschoolbegeleider is sowieso een pluspunt. Dit schept een meer vertrouwelijk klimaat.

8.3.4 Tolken Tijdens de sessie zelf is taal cruciaal. De gehele info-overdracht is erop geënt. Er zijn verschillende manieren om met de meertaligheid van de groep om te springen: er kunnen tolken worden ingezet of er kan gebruik gemaakt worden van de kennis aanwezig in de groep. Tolk of niet? Als organisator van de oefenschoolsessie spreek je met de oefenschoolbegeleiders (opvoedingsondersteuners) en de partnerorganisatie af op welke manier de talige communicatie tijdens de sessies moet worden ondersteund. Je bekijkt met hen of er nood is aan professionele tolken, of er een brugfiguur kan worden ingeschakeld voor occasionele taalondersteuning of de begeleider het met de eigen talenkennis kunnen redden. Aanwezigen die een goede taalbeheersing hebben, kunnen taalzwakkeren in de groep nu en dan ondersteunen. Reken echter niet te veel op vertaling binnen de deelnemersgroep, want dit kan het leerproces verstoren voor diegene die de vertaling doet en bovendien is er een risico dat de vertalingen niet correct zijn of te selectief. Naargelang de taalcapaciteit in de groep, is er een andere aanpak aanbevolen. We geven hieronder schematisch een aantal mogelijke situaties weer en de te kiezen ondersteuning. talenkennis begeleider(s)

talenkennis deelnemers

Hoe organiseren

ééntalig Ndl

ééntalig anderstalig

een tolk zet de informatie om tussen deelnemers en begeleiders.

contacttaal en/of Ndl

Nederlands

iedere deelnemer kent

afspraken tot taalonder steuning

contacttaal

binnen de groep – communicatie in

+ Nederlands

contacttaal + Ndl met occasionele

+ anderstalig.

ondersteuning in ander taal

diverse talen, zwak-

voorzie een tolk per aanwezige taal-

ke taalbe heersing

groep. (taaldiversiteit beperken!)

Nederlands 1 begeleider: is Nederlandstalig + 1 begeleider

(contact)taal

voorzie een tolk voor de. Nederlandstalige begeleider

Ndl & (contact-) taal van de deelnemers.

Waar kan men terecht voor tolken? Voor de provincie Oost-Vlaanderen buiten Gent kan men als non-profitorganisatie, voor kosteloos tolken vertaalwerk van niet-Europese talen, steeds terecht bij: de tolkendienst van de provinciale dienst minderheden Denk eraan de tolken steeds tijdig te reserveren en voor iedere sessie na te gaan of de afspraak met de tolk in orde is.


Dienst Minderheden PAC Het Zuid Woodrow Wilsonplein 2 9000 Gent Tel 09 267 71 44 [email protected] www: via de website van de provincie Oost-Vlaanderen http://www.oost-vlaanderen.be, onder ‘welzijn’ en ‘gelijke kansen’ In Gent bestaat er tevens een tolken vertaaldienst waar non-profitorganisaties uit het Gentse, mits een samenwerkingsovereenkomst kunnen beroep doen op de sociale tolken van dienst. Tolkenwerk in gratis, vertaalwerk wordt aangerekend. Tolk- en Vertaalservice Gent, vzw Wolterslaan 16 9000 Gent Tel 09 235 29 63 Fax 09 233 37 80 [email protected] www: www.tgvgent.be

Planningsschema OEFENSCHOOL voor ouders met TIENERS plaats:

startdatum:

partner/s:

overige data:

taak inhoud folder/ affiche beeldmateriaal folder/ affiche

PROMOTIE

vertaling folders/affiche vermenigvuldigen folders/ afiches promomateriaal verspreiden mondelinge promotie

andere:

zaal reserveren begeleiders reserveren

OEFENSCHOOL SESSIES

info-overdracht aan begeleiders tolk reserveren inschrijvingen catering

kinderanimatie onthaal en opvolging andere:

wie

beginuur

hoe

timing

kosten

opmerkingen

9. Bijlagen

bijlagen | 121

Tieners… Moeilijk te verstaan! 

Vergeten tieners soms wat ze in hun kinderjaren hebben geleerd…? 

Respect voor de ouders, beleefdheid, gehoorzaamheid.

Kennen ze dat nog wel? 

Tieners hebben hun ouders nog hard nodig, maar luisteren vaak niet naar goeie raad. 

HOE kunnen we onze jongeren toch steunen om op te groeien tot gerespecteerde volwassenen?

BIJEENKOMSTEN voor OUDERS met kinderen van 12j tot 18j

Wil je graag horen hoe andere ouders bepaalde situaties aanpakken? Wil je meer weten over de pubertijd? Wil je je opvoedingsvragen eens met andere ouders bespreken? Dan ben je welkom op onze ouderbijeenkomsten. bijeenkomst op ...................................................................................................................................... Inschrijvingen en meer info bij ........................................................................................................... Taal/vertalingen . ..................................................................................................................................

122 | bijlagen

MEERTALIG OPGROEIEN Hilde De Smedt – Foyer vzw, Brussel – januari 2008

De context Anderstalige ouders komen op hun weg heel wat mensen tegen die hen, gevraagd of ongevraagd, ideeën, tips of zelfs instructies geven over de manier waarop de meertalige opvoeding van hun kind best kan worden aangepakt. In het slechtste geval botsen ze daarbij op de doemdenkers die maar één optie naar voor schuiven en dat is het schrappen van alle talen behalve de dominante meerderheidstaal. Maar evenmin gunstig zijn de ‘taaladviseurs’ die met zeer strikte regels zwaaien en die ouders het gevoel geven dat ze voortdurend in de fout kunnen gaan. Waar ouders wel nood aan hebben, zijn mensen die samen met hen op zoek willen gaan, die hun ervaring, kennis en professionaliteit beschikbaar willen stellen om hen te ondersteunen. Het gaat hier bovendien om een continue zoekproces. Bij de jongste kinderen ligt het accent wat meer op de ‘taalkeuzes’ die men maakt als ouder. Naarmate de kinderen opgroeien gaan ze ook zelf keuze willen maken en attitudes ontwikkelen die niet altijd in dezelfde lijn liggen dan die van de ouders: ze nemen meer afstand van de moedertaal of vinden het Nederlands te moeilijk. Er komen ook steeds nieuwe vragen en/of uitdagingen: wat met het lezen en schrijven in de moedertaal, moet er in de vrije tijd ook aan taal worden ‘gewerkt? Overleg en gesprek zal hierbij dus belangrijk blijven. Het belang van werken met ouders rond taal en communicatie kan nauwelijks worden onderschat zeker ook in functie van de slaagkansen van kinderen op school. Ondermeer de internationale Pisaonderzoeken verwijzen naar de grote impact van het gezin. Recent was er het onderzoek vanuit de KULeuven (ondermeer met Jean-Pierre Verhaeghe) rond begrijpend lezen waarbij de gezinssituatie een meer significante impact bleek te hebben dan de school. Dit is ook een bron van onzekerheid voor de ouders en later soms voor de jongeren. Als er schoolse problemen opduiken, gaat men vaak twijfelen aan de gemaakte taalkeuzes en aanpak. Het feit dat ‘anderstaligheid’ hierbij vaak wordt gekoppeld aan kinderen die het minder goed doen, mag echter niet automatisch leiden tot de conclusie dat het anderstalig zijn op zich een probleem zou zijn. Wel moeten we gaan kijken naar de wijze waarop ouders met hun kinderen omgaan en welke kansen zij vanuit de omgeving (ondermeer de school) krijgen om hun rol waar te maken. We zullen ook moeten rekening houden met het gegeven dat ‘meertaligheid’ in sommige contexten meer voorkomt in kansarmere gezinnen en tenslotte kunnen hier en daar culturele aspecten andere communicatiegewoontes geven. Tenslotte willen we benadrukken dat de aandacht voor de ondersteuning van ouders geenszins mag leiden tot het verschuiven van de verantwoordelijkheid. Onderwijs blijft zelf op de eerste plaats verantwoordelijk om gelijke onderwijskansen voor kinderen te realiseren.

Aflijnen van het onderwerp In dit artikel bekijken we hoe we ouders in een meertalige context kunnen ‘coachen’. In de meeste artikels ligt de nadruk hierbij op de aanpak van jonge kinderen bij de aanvang van de taalontwikke-

bijlagen | 123

ling. Ook de meeste vorming en informatie voor ouders is hierop gefocust. In dit artikel herhalen we bepaalde tips voor jonge kinderen maar kijken we eveneens naar de rol die ouders kunnen spelen bij jongeren. Dit sluit aan bij wat we vaststellen in het onderwijs. Aanvankelijk lag de focus van het NT2-onderwijs op de kleuterklassen terwijl vandaag de dag elke basisschool beseft dat ze een schooltaalbeleid moeten ontwikkelen voor de gehele aanpak. Pas recent zie je hoe ook secundaire scholen, ondermeer door meer aandacht voor ‘vaktaal’, zich bewust worden van hun specifieke taak bij anderstalige jongeren. Deze stap moeten we ook met ouders zetten: hun ‘taalopvoedende’ rol loopt door tot de adolescentie. Hieronder bespreken we, na het beschrijven van de ervaringen van ouders, enkele topics inzake taalverwerving in een meertalige context. Telkens geven we achtergrondinfo en illustreren die en tenslotte vatten we samen wat dit bij het coachen van ouders kan betekenen.

1. Ervaringen van ouders Vaststellingen Om ouders te vinden die ervaring hebben met meertalig opvoeden, moeten we tegenwoordig niet ver meer zoeken. Heel veel gezinnen leven immers binnen een meertalige context. Onderstaande cijfers lichten slechts een tip van de sluier. Rapport Europese Commissie februari 2006 over België ❱❱ 56% heeft het Nederlands als moedertaal ❱❱ 38% heeft het Frans als moedertaal ❱❱ 0,4% beschouwt Duits als moedertaal ❱❱ 8% heeft een andere moedertaal ❱❱ We kunnen eruit afleiden dat zeker meer dan 8% van de gezinnen thuis een andere moedertaal hanteert dan de directe omgevingstaal. Wat we hier niet uit kunnen afleiden is hoeveel Nederlandssprekende, Franssprekende of Duitstalige gezinnen in een ander taalgebied wonen. Ook vallen er heel wat meertaligen buiten deze telling zoals gezinnen zonder vast verblijfstatuut. We leren niet alleen uit cijfers. Veel belangrijker zijn de ideeën, gevoelens en bedenkingen die ouders zelf formuleren. Tijdens sessies rond meertaligheid met ouders viel het volgende op: ❱❱ Ouders hebben vaak het gevoel niet te kunnen terugvallen op traditie en de wijze waarop hun ouders en grootouders met taal omgingen. ❱❱ Het is voor hen een zoekproces te midden van tegenstrijdige berichtgeving en infomatie. ❱❱ Er is onzekerheid in sommige gevallen over het samengaan van thuistaal en schooltaal, men heeft te vaak het gevoel dat het een ‘of-of-keuze’ is. Onderzoek in Gent bij voornamelijk Turkse ouders (ING 2005 – 2007 – omgaan met meertaligheid thuis en op school) wees dan weer op het volgende: ❱❱ Zowel thuistaal als Nederlands zijn belangrijk voor ouders.

124 | bijlagen

❱❱ Nergens werd uitsluitend één taal gesproken. ❱❱ Strikte scheiding van talen is moeilijk. ❱❱ Nederlands wordt weinig gesproken, wel als over school en televisie wordt gesproken. ❱❱ Ouders zijn bezorgd, 50% maakt zich zorgen over Nederlands, niet zozeer over thuistaal. ❱❱ Weinig vertellen of boekjes voorlezen. ❱❱ Ouders zien school als dé plaats voor taalleren. Ee willen graag ook aandacht voor de moedertaal voor plezier en vervolmaking.

Omgaan met deze ervaringen Ouders richten zich vaak tot bij begeleiders, andere opvoeders en zelfs vrienden met zeer directe vragen betreffende de meertalige opvoeding van hun kinderen. De neiging van de omgeving is dan ook groot van hierop te repliceren met afgelijnde regels en tips. Nochtans zijn pasklare antwoorden zelden mogelijk of gewenst. Mia Morris (Helsinki, Finland, [email protected]) wijst op het volgende: ❱❱ Ouders hebben al een bepaalde omgangswijze met hun kinderen en dit geldt zeker ook voor de manier van communiceren en de wijze waarop ouders hun kinderen talig stimuleren. Sommige ouders gaan bijvoorbeeld veel vragen stellen, anderen laten jonge kinderen veel herhalen. Het is belangrijk om als coach niet plots het roer om te gooien maar in te spelen op de opvoedingsgewoonten. ❱❱ Wanneer de taalontwikkeling moeilijker verloopt dan koppelen ouders dit vaak aan oorzaken die ze zelf zien. Sommigen leggen de oorzaak bij zichzelf (bijvoorbeeld te weinig aanbod), anderen wijzen naar de school of ze denken aan een tekort bij het kind. Sommigen opperen dat het ‘Gods wil’ zal zijn. Dit heeft een invloed op de wijze waarop ouders mee naar oplossingen zullen zoeken en/of met tips zullen omgaan. ❱❱ We moeten accepteren dat ouders soms een andere ‘start’ gebruiken. Ook wanneer taalonderzoek erop wijst dat we taal best zoveel mogelijk linken met een persoon (bijvoorbeeld ‘mama – Spaans’ ‘papa – Frans’) kunnen we dit niet zomaar aan ouders opdringen. We zullen moeten vertrekken van de omgangsvormen in het gezin. ❱❱ Bij elke stap die we ouders willen laten nemen, moeten we waken over het warme emotionele contact met hun kinderen. Een ‘ideaal gestructureerd aanbod’ kan niet worden opgedrongen ten koste van de band die de ouders via hun taalgebruik met de kinderen opbouwen. Ten alle tijden moeten we schuldgevoelens vermijden. Dit betekent ook dat we er niet vanuit mogen gaan dat wat voor ons vanzelfsprekend is, dat voor hen ook wel snel zal worden. Uitleg volstaat vaak niet: hoe je zelf zaken hebt geleerd en beleefd, blijft vaak zijn invloed hebben (bv. vreemd ervaren van voorlezen, chatten…) Hieronder beschrijven we een aantal tips die ouders ‘zouden – moeten – kunnen’ realiseren binnen de talige opvoeding van het kind. We willen echter vooraf stellen dat bovenstaande niet uit het oog mag worden verloren. De aanpak van de ouders blijft steeds het vertrekpunt en niet onze ‘idealen’. Bovendien zullen we rekening moeten houden met beperkingen: een kansarme ouders die tobt over het betalen van de huur kan zich misschien moeilijk focussen op beter taalaanbod, een Turkse moeder die hier zelf nog maar 3 jaar woont steekt nog heel wat energie in het ‘wennen’ aan een nieuw leven.

bijlagen | 125

2. Het onderbouwen van de geboden ondersteuning We bespreken hieronder drie aspecten die we in gesprekken met ouders rond meertalig opvoeden centraal kunnen stellen. Onder ‘kern’ vindt u de inhoudelijke informatie. Daarna geven we nog even de ‘mogelijke gespreksthema’s met ouders’ mee die hieruit kunnen voortkomen.

Zo bewust mogelijk kiezen voor een prioritaire communicatietaal met het kind en daarbij trachten te vermijden talen voortdurend te mengen.

Kern We moeten hier een duidelijk onderscheid maken tussen wat we van de ‘opvoeders’ verwachten en wat van het taallerende kind of jongere. De opvoeders Algemeen aanvaard is de regel: koppel zoveel mogelijk een taal aan een persoon. Voor jonge kinderen is dit het meest natuurlijke. Andere mogelijke koppelingen zijn tijdstip en ruimte, bijvoorbeeld: als we bij oma zijn spreken we Grieks, thuis met mama en papa Nederlands. Afspraken worden beter mogelijk naarmate het taalleren naar een bewuster niveau verschuift d.w.z. vanaf ongeveer 6 jaar. Het is goed wanneer ouders van bij de start zoeken naar een optimale wijze waarop het ‘taalverkeer’ thuis verloopt. Bij de allerjongsten betekent dit vaak dat elke ouder kiest voor een taal die zijn of haar prioritaire communicatietaal wordt met het kind. We kunnen dit begeleiden maar steeds vertrekkend vanuit de ouders. Zo heeft het geen zin om een Marokkaanse papa die aangeeft dat hij niet OF altijd Frans OF altijd Marokkaans kan spreken hiertoe te dwingen. Hij kan in dat geval beter proberen om niet tijdens een gesprekje met het kind te switchen. Zo helpt hij het kind ook om binnen één taal te denken, te voelen en te communiceren. Bij de keuze van de moeder- of vadertaal wordt er ook best al vooruit gekeken naar de toekomst. Communicatie zal gaandeweg complexer worden, vaak emotioneel geladen zijn en de relaties in het gezin mee bepalen. Ouders kiezen dus best voor die taal waarin ze denken dat ze dit ‘project’ het best zullen kunnen realiseren. Onze ondersteuning kan er alleen in bestaan hen te bevragen en te stimuleren om als partners dit samen te bekijken en regelmatig te bespreken. Stilaan kan je in het gezin komen tot afspraken. Hierbij staat centraal dat iedereen in het gezin maximaal moet kunnen deelnemen aan het verbale leven. Als papa geen Nederlands spreekt dan is dit niet de geschikte communicatietaal aan tafel. Op dit ogenblik opteren we voor de taal waarbij alle gezinsleden kunnen deelnemen. Ouders voelen zelf meestal wel aan wanneer hun kinderen dergelijke afspraken aankunnen.

De kinderen Bij jonge kinderen leggen we geen druk op het ‘netjes scheiden’ van de talen. Bij kinderen is het gebruik van taalgemengde uitingen normaal en ze maken deel uit van het leerproces. Kinderen worden verder vooral beïnvloed door het taalaanbod (de wijze waarop het gestructureerd is) en door de normen die de omgeving op dit vlak stelt. Als de omgeving niet voortdurend

126 | bijlagen

midden in een zin of gesprek van taal verandert, zal het kind stilaan dit voorbeeld volgen. Kinderen die thuis meerdere talen horen, zullen vooral woorden uit de ene taal opnemen in de andere. Je krijgt dan uitingen zoals: “Je vais prendre mon boekentas”. Wanneer de ouders zelf gewoon het correcte blijven aanbieden, verdwijnt dit meestal vanzelf. Als kinderen voortdurend talen blijven mengen (bijvoorbeeld Arabisch, Berbers en Antwerps dialect) dan moeten eerst en vooral kijken of dit niet mede wordt veroorzaakt door de gewoonte in het gezin. Soms is het nodig te zoeken naar momenten of ‘bronnen’ waarbij de taal niet-gemengd wordt aangeboden (een familielid, televisie, enz.). Wanneer kinderen naar de lagere school gaan - en nog meer in het secundair - zullen we merken dat ze vaak een soort eigen ‘jongerentaaltje’ scheppen waarin nogal vlot geswitcht wordt van de ene naar de andere taal en/of dialect. Als volwassenen hebben we hier weinig impact op. We gaan hen toch ook niet verbieden ‘chattaal’ te gebruiken. We zouden trouwens bot vangen indien we het zouden proberen. Wat we jongeren wel kunnen leren is dat bepaalde ‘codes’ niet op alle plaatsen kunnen, bijvoorbeeld niet in communicatie met volwassen familieleden. Mogelijke gespreksthema’s met ouders ❱❱ Info over taalontwikkeling en hoe dit thuis optimaal kan verlopen is belangrijk. ❱❱ Ouders maken zelf de fundamentele keuzes en geven dit niet uit handen. ❱❱ Ouders moeten dit thema bewust opnemen en beseffen dat het een proces is van zoeken en bijsturen. ❱❱ Wanneer de kinderen wat groter worden, trachten ouders hun keuzes en de afspraken binnen het gezin met de kinderen bespreekbaar te maken. Ze waken er over dat afspraken nageleefd worden. ❱❱ Ouders hebben soms nood aan geruststelling in het gebruik van taalgemengde uitingen door hun kinderen. ❱❱ Ouders moeten zelf trachten talen minder te mengen. ❱❱ Ouders moeten de afspraken kennen op school- en klasniveau.

De positieve attitude en gevoelens ten opzichte van de verschillende talen en meertaligheid ondersteunen.

Kern Emoties Wanneer we iets willen zeggen over de link tussen taal en emotie, kan dit vele kanten op. Waarover hebben wij het in deze context? ❱❱ Over de emoties die het kind beleeft in een bepaalde taal (veel, weinig, blije, angstige, …) ❱❱ Over de emoties die het kind ontwikkelt tegenover een bepaalde taal. Emotie is een belangrijke motor in het leerproces dat op allerlei manieren wordt beïnvloed. Als ouders bijvoorbeeld zelf voortdurend aanhalen dat het Nederlands toch wel een heel moeilijke taal is, heeft dat een effect op de houding van het kind tegenover die taal. Ditzelfde gebeurt als leerkrachten voortdurend zeggen dat het niet goed is Turks te praten. Een kind dat een taal als vreemd en bedreigend blijft aanvoelen, stelt zich onvoldoende open voor het leerproces.

bijlagen | 127

Taal en identiteit zijn ook nauw met elkaar verbonden. De graad van ‘emotionaliteit’ hier rond verschilt erg van persoon tot persoon. Toch kunnen we stellen dat wanneer je moedertaal negatief wordt benaderd dit bijna bij iedereen het gevoel geeft als persoon of groep te worden bekritiseerd. Bij kinderen en jongeren heeft dit vaak een negatief effect op de identiteitsontwikkeling en de relaties met anderen.

Attitudes Gibbons en Ramirez (2004) gaan in op de impact van attitudes en overtuigingen. Iedereen ontwikkelt attitudes en overtuigingen ten aanzien van de talen die men spreekt. Dit kan het taalleren en taalbehoud beïnvloeden. Deze houdingen ontwikkelen zich in interactie en zijn als dusdanig geen vaststaand gegeven. De verschillende dimensies: ❱❱ Attitude ten aanzien van een bepaalde taal ❱❱ Attitude tegenover meertaligheid en multiculturaliteit ❱❱ Attitude tegenover taalbehoud / taalvitaliteit ❱❱ Attitude en identiteit ❱❱ Attitude tegenover taalvaardigheid De impact van emoties en attitudes is waarschijnlijk lange tijd onderschat en er is ook weinig wetenschappelijk onderzoek op dit vlak. Wie in de praktijk staat wordt hier echter onvermijdelijk en regelmatig mee geconfronteerd. Een voorbeeld uit onze eigen praktijk: Italiaanse kinderen van de derde generatie in Brussel spreken thuis meestal voornamelijk Frans; In het kader van een onderwijsproject krijgen kleuters 20 lestijden in het Nederlands en 8 in het Italiaans. Wat blijkt? Het Italiaans ontwikkelt zich sneller en overtreft al snel de taalvaardigheid Nederlands ondanks de mindere aandacht die het krijgt. De voornaamste verklaring ligt waarschijnlijk in het feit dat de kinderen voor het Italiaans terugvallen op een zeer gedragen en positieve context thuis. Ze oogsten aandacht, plezier en bewondering. Met het Nederlands hopen ouders de toekomstkansen van de kinderen te verhogen maar deze doelstelling op lange termijn heeft weinig of geen impact op de levenssfeer. Emoties en attitudes tegenover een taal hebben bovendien niet alleen gevolgen voor de taalontwikkeling maar kunnen het psycho-sociale welbevinden van kinderen en jongeren sterk beïnvloeden. De gevolgen die negatieve ervaringen kunnen hebben zijn soms moeilijk in te schatten. Je merkt ze vooral wanneer kinderen of jongeren ze ‘ter spraken brengen’ maar mogelijk blijft er veel ongezegd… Ook hier enkele illustraties vanuit de praktijk: Een Marokkaanse kleuter van 5 vroeg haar mama om geen Arabisch meer te spreken op weg naar school want: ‘Mensen hebben dat niet graag’. Expliciete opmerkingen of impliciete houdingen worden door kinderen al snel aangevoeld. Wanneer dit, zoals in dit geval, leidt tot schaamtegevoelens tegenover de thuistaal, heeft dit een negatieve invloed op het zelfbeeld van een kind. In een eerste jaar secundair werden we uitgenodigd voor gesprekken met de jongeren. Het doel van de school was ‘het stimuleren van het gebruik van het Nederlands’. De leerkrachten stelden vast dat de leer-

128 | bijlagen

lingen onvoldoende taalvaardig waren en bovendien op de speelplaats en zelfs tijdens de les voortdurend naar Frans of andere talen overschakelden. Men verwachtte dus een aantal activiteiten die hun motivatie om Nederlands te spreken zou aanscherpen. Bij het inleidend gesprek kregen de jongeren vragen voorgelegd die peilden naar de gevoelens die Nederlands bij hen opriep. Wat naar boven kwam was ontstellend: Nederlands was de taal uit Vlaanderen en werd vooral gesproken door mensen die toch niets van hen moesten hebben. Ze zouden er zeker nooit gaan wonen. Eén jongen verwoordde het nog scherper: “Maar juf, wat wil je, dat is de taal van het Vlaams Blok’. Vreselijk vooroordelen? Akkoord. Maar als we daar niets aan doen dan zal geen enkele goed bedoelde taalmethode, hoe creatief en leerlinggericht ze ook is uitgewerkt, echt resultaat boeken. Ook hier zullen ouders mee de verantwoordelijk moeten dragen. Voor elke taal die ze hun kinderen wensen te leren, moeten ze mee bouwen aan een positieve en stimulerende context.

Mogelijke gespreksthema’s met ouders Als we ‘voorzichtig’ met taal en emoties willen omgaan, resulteert dit nogal eens in de houding: we zullen de kinderen maar laten doen. Dit is zeker niet de bedoeling, wel integendeel: actief omgaan met dit gegeven is vaak een veel betere boodschap. Emoties kunnen bespreekbaar worden gemaakt en attitudes kan je vormen. Vanzelfsprekend zal ook hier leeftijd een factor zijn die mee bepaalt in welke mate thema’s kunnen worden opgenomen. Gespreksthema’s die met ouders zeker aan bod kunnen komen: ❱❱ Ouders moeten van het meertalig opgroeien een gespreksthema kunnen maken. Zeker bij oudere kinderen en jongeren moeten gevoelens ten opzichte van de talen die men gebruikt, bespreekbaar worden gemaakt. ❱❱ Ouders hebben vanzelfsprekend een taak wat betreft het opbouwen van een positieve attitude en emotionele context en dit voor elke taal die ze het kind wensen te leren. Aangezien die voor kinderen vaak loopt via leuke en positieve ervaringen, kunnen ouders bekijken hoe ze die kunnen realiseren. ❱❱ Positieve houdingen hangen ook samen met het ervaren van vanzelfsprekendheid en de communicatiewaarde van een taal. Door te zoeken naar zinvolle contexten voor een taal, bijvoorbeeld vrije tijdsactiviteiten, kunnen ouders mee de band met een taal versterken. Ouders moeten in deze context begrijpen dat niet altijd ‘leren’ maar vooral ‘beleven’ centraal staat. ❱❱ Wanneer ouders ervaren dat hun kinderen (omwille va hun taal) bekritiseerd worden door anderen dan moeten ze de stap durven zetten om hun kinderen hierin te verdedigen. Het kan gaan om een juf kind steeds bekritiseerd omdat het Turks spreekt met andere kinderen of een jongere die door een familie steeds maar op fouten wordt gewezen in zin/haar moedertaal. ❱❱ Ouders moeten durven de stap zetten om de talen die ze niet zo goed kennen, (bijvoorbeeld Nederlands) toch nu en dan zelf communicatief aan te wenden. Zo geven ze hun kinderen een ‘levendig’ voorbeeld waarin ze duidelijk maken dat communicatie op de eerste plaats komt en je je niet altijd zorgen moet maken of het wel helemaal correct is. Ze tonen hun kinderen op die manier ook op het belang van de gebruikte taal als communicatiemiddel.

Het kind van jongs af aan ondersteunen om een ‘gevoelige’ taalleerder te worden en actief met taal bezig te zijn.

bijlagen | 129

Kern Voor het taalontwikkelingsproces kunnen we stellen dat een kind evolueert van een leerproces dat zich afspeelt op ‘onbewust’ niveau naar een meer ‘bewust’ taalverwerven (zie ook Michel Paradis, Montreal, Canada). Bij jonge kinderen speelt het taalleren zich vooral af op een onbewust niveau. Een kind komt tot taalbegrijpen dankzij een ruim, gevarieerd en contextgebonden aanbod. Het kind verbetert zijn expressie via ‘trial en error’. Bij jonge kinderen zal dit ‘onbewuste geheugen’ beter zijn werk gaan doen wanneer het veel stimulans krijgt. Zo ontwikkelt het kind de vaardigheid om steeds efficiënter taal uit zijn omgeving te linken aan betekenissen. Krijgt het kind ook nog eens de kans veel te praten, dan zal het zijn spreken meer en meer modelleren naar de voorbeelden uit zijn omgeving. In de loop van het basisonderwijs verschuift het taalleren naar een meer bewust niveau. Het kind kan stilaan taalbeschouwend inzicht verwerven. Leren is nog steeds best ervaringsgericht maar vraagt soms een meer intentionele (doelgerichte) aanpak. Fouten worden bespreekbaar, het kind kan over taal gaan reflecteren. Kennis en vaardigheden worden minder snel of volledig geautomatiseerd wat bijvoorbeeld kan betekenen dat men bewust een ‘regel’ toepast en fouten maakt als men dat vergeet. Paradis spreekt hier van verschillende niveaus van controle. Dit alles heeft op de eerste plaats zijn gevolgen voor de aanpak binnen onderwijs. Scholen moeten gaan nadenken over een aanpak die mee evolueert met de wijze waarop kinderen taalleren. Ideeën zoals ‘op de speelplaats spreekt men Nederlands’ of ‘anderstalige kleuters moeten vooral veel aanbod krijgen, spreken komt later wel’ zullen meer genuanceerd moeten worden benaderd. Ook voor ouders heeft dit implicaties. Op de eerste plaats voor hun taalaanbod. Ze moeten niet alleen ‘taalkeuzes’ maken. Evenmin volstaat het scheppen van een positieve context. Ze zullen ook hun talig aanbod moeten afstemmen op deze leerprocessen. Dit laatste lijkt complexer dan het is. Ouders gaan meestal intuïtief op een goede manier hun jonge kinderen taal aanbieden: ze vereenvoudigen hun taal maar blijven toch een stapje hoger staan dan het kind, wijzen kinderen niet op fouten maar geven gewoon het juiste model en herhalen automatisch vaak. Soms is extra ondersteuning van ouders nodig. Kansarme ouders moeten hierbij vaak vooral leren om deze rol meer op te nemen. Andere problemen maken dat ze te weinig en zeker te weinig verbaal met het kind bezig zijn. Bij allochtone ouders merken we soms dat ze hun goede ‘natuurlijke intuïtie’ hebben losgelaten. Meestal gebeurt dit vanuit een gevoel van onzekerheid, mede veroorzaakt door de omgeving. Enkele voorbeelden uit de praktijk: Een Albanese moeder vertelt me dat ze een manier heeft gezocht om haar moedertaal te vereenvoudigen om de kinderen toch maar niet te hinderen bij het leren van het Nederlands. Uit haar utleg maak ik op dat ze haar moedertaal heeft gereduceerd tot een soort telegramstijl. Zo zegt ze ‘schoenen – beneden – trap’ wanneer ze haar kinderen wil duidelijk maken dat hun schoenen beneden aan de trap staan. Haar goede bedoelingen ten spijt heeft ze zo haar kinderen de indruk meegegeven dat taal bestaat uit ‘losse bouwstenen’ en zich ook erg beperkt in de mogelijke diepgang van de gesprekken. Een Turkse moeder ging nog een stap verder, zij gaf te kennen dat ze probeerde ‘zo weinig mogelijk’ met de kinderen te praten in het Turks (de enige taal die ze beheerste) om zo meer ruimte te laten voor het Nederlands…

130 | bijlagen

Ouders moeten worden ondersteund om hun ‘natuurlijke’ rol ten volle op te nemen. Zoals hierboven beschreven, verschuift het taalleren van onbewust naar meer bewust leren. Ook bij de oudere kinderen (8, 9 en ouder) moet echter het taalleren doorgaan. Zeker woordenschat vraagt om voortdurende uitbreiding. Ouders kunnen dit doen door bewust ‘bronnen’ aan te bieden: boeken maar ook gezelschapsspelen, een uitstap. Jongeren moeten ook ‘zelfredzaam’ worden door bijvoorbeeld woorden op te zoeken die ze niet begrijpen. Naast het ‘aanbieden’ van taal, moeten we ook stilstaan bij de mogelijkheid tot spreken die we kinderen bieden. Te lang is ook binnen onderwijs het accent haast volledig gelegd op het taalbegrijpen. Spreekvaardigheid ontwikkelt en verbetert zich echter alleen door het te doen. Welke leeftijd de kinderen ook hebben, gesprekken voeren blijft belangrijk. Een laatste opmerking. We spreken van moedertaal en zeker bij jonge kinderen zien we taalontwikkeling op de eerste plaats vaak als een ‘taak’ van de moeder. Een Amerikaanse onderzoekster (Lynne Vernon-Feagans - oktober 2006) wees er echter op dat kinderen met wie ook de papa veel bezig is, vaak wat sneller zijn in hun taalontwikkeling. Vaders zouden minder babytaal gebruiken en spreken ook minder complex in een stijl die voor kinderen vaak toegankelijker is.

Mogelijke gespreksthema’s met ouders ❱❱ Rijk aanbod in de moedertaal (taal die men het best beheerst, waar men het meest emotioneel mee is verbonden). ❱❱ Tijd nemen voor gesprekjes, ook met jonge kinderen. ❱❱ Rol van de vader niet onderschatten. ❱❱ Ouders moeten niet gaan ‘trainen’ maar zo dicht mogelijk blijven bij wat ze als natuurlijk aanvoelen.

3. Wanneer zijn we volgroeid….? Kinderen opvoeden tot meertalige jongeren en volwassenen: wanneer is dit proces afgerond, wanneer zijn we nu echt ‘meertalig’? Er bestaan verschillende omschrijvingen van een ‘meertalig’ (of tweetalig) persoon: Bloomfield (1933): ‘To have the native-like control of two languages.’ Haugen (1953): ‘Tweetaligen zijn individuen die vloeiend zijn in een bepaalde taal, maar die bovendien complete uitingen kunnen produceren in een andere taal.’ Mohanty en Perregaux (1997): ‘Bilinguals are individuals or groups of people who obtain communicative skills, with various degrees of proficiency, in oral and/of written forms, in order to interact with speakers of one or more languages in a given society.’ Een bruikbaar begrip is: Balanced bilingual: Als je zover bent dat je in twee of meer talen kan denken en redeneren, kan je jezelf beschouwen als een balanced bilingual. We moeten beseffen dat voor iedereen ‘meertaligheid’ een eigen betekenis zal krijgen al naargelang capaciteiten, behoefte, aanbod enz. Het is dus gevaarlijk één norm te hanteren en we moeten ons hoeden voor te snel oordelen.

bijlagen | 131

Wanneer ouders tijdens het leerproces vragen gaan stellen of de taalontwikkeling van hun jonge kinderen goed verloopt dan is het niet altijd eenvoudig om hierop een snel antwoord te geven en tests zullen niet altijd de gewenste antwoorden geven. Vaak zal op de eerste plaats veel gepraat moeten worden: ouders, leerkrachten en andere betrokkenen hebben samen al wat gezien, gehoord en gevoeld. Wanneer het kind kan praten en zekere bij grotere kinderen, hebben ook zij hun kijk op mogelijke problemen. Uiteindelijk gaat het erom dat ieder individu zich maximaal kan ontplooien en taal hierbij als een aangenaam en handig vehikel kan ervaren. Als we ouders ondersteunen in het optimaliseren van hun taalaanbod, zullen zij hierdoor meer en meer komen tot eigen zelf overwogen keuzes. Belangrijk zal zijn dat ze deze ook tegenover anderen (familie, school, kinderarts…) kunnen verwoorden en motiveren. Dit is niet altijd vanzelfsprekend maar hun zelfvertrouwen op dit vlak moet zeker worden aangemoedigd. Dit betekent niet dat men niet open kan staan voor andere meningen en ideeën, wel dat men deze toetst aan de eigen keuzes. Wat we tenslotte steeds in gedachten moeten houden, is: ❱❱ dat het Nederlands voor een anderstalige een andere plaats/betekenis zal hebben dan voor moedertaalsprekers, ❱❱ dat we welwaar naar een juist taalgebruik streven maar dat niemand een taal perfect beheerst en dat we vaak geen éénduidige norm kunnen hanteren, ❱❱ dat kinderen stilaan hun leerproces zelf mee zullen moeten dragen en richting geven.

literatuurlijst | 133

Literatuurlijst voor opvoedingsondersteuners en voor ouders met tieners en jongeren Toelichting: U vindt in deze lijst geen specifiek ondersteuningsmateriaal mbt. onderwijs en er zijn enkel Nederlandstalige publicaties opgenomen vanaf 2000. Deze uitgaven vindt u terug in de materialenbank Atlas, te Antwerpen, in het steunpunt voor opvoedingsondersteuning te Limburg maar tevens in boekhandels. De prijs en het ISBN nummer is toegevoegd waar gekend.

1. over opvoeden en ondersteunen Allochtone gezinnen. Opvoeding van tieners. Pool, Marina; Geense, Paul; Lucassen, Nicole - Den Haag, NGR Nederlandse Gezinsraad, 2005, 104 p. In dit boek presenteert de Gezinsraad de resultaten van een uniek onderzoek onder Turkse, Marokkaanse, Antilliaanse en autochtone ouders van tienerkinderen. Uit het onderzoek blijkt dat de opvoeding van tieners ouders soms hoofdbrekens bezorgt. Dit geldt zeker voor ouders die hun kinderen in de stad opvoeden of die zelf niet in Nederland zijn opgegroeid. Opvoeden in Beeld. M. van der Most van Spijk, Utrecht, FORUM/NIZW, 2001, 208 p, ISBN 90 5050 827 8 Een handleiding voor themabijeenkomsten over opvoeden in twee culturen, jonge kinderen en moederschap, opvoeding van pubers, kinderen en vrije tijd, veilig opgroeien en seksuele opvoeding. Bij de themabijeenkomsten hoort een videoband bestanden uit zes delen en is verkrijgbaar in het Nederlands, Turks, Marokkaans-Arabisch, Marokkaans-Berber en Papiamento. WIJ kent geen kleur. Opvoeden in twee culturen. Sloot, Elsie - Amsterdam, SWP, 2005, 190 p, ISBN: 97890-6665-672-7. De auteur behandelt drie levensfasen: de fase van de peuter, de fase van het schoolkind en de puberfase. Vanuit de ervaring van de auteur met autochtone en allochtone ouders bespreekt zij het opvoeden in een samenleving die in toenemende mate vooral nietNederlandse ouders het vuur na aan de schenen legt. Onterecht vindt zij. Er wordt niet slechter opgevoed door allochtone ouders, maar anders; en misschien valt er van hen nog wel wat te leren…

Opvoeden in een asielcentrum: handleiding bij bijeenkomsten voor asielzoekerouders J. de Jong, M. Bles, J. Dijkstra. - Gouda : S&O stichting voor opvoedingsondersteuning, 2002. Handboek voor Leerlingenbegeleiding Twee: ❱❱ Allochtone leerlingen en hun werelden: ‘Situatieschets van de tweede en derde generatie van Marokkaanse en Turkse herkomst.’ ❱❱ Allochtone leerlingen en hun werelden: ‘Uitdagingen en kansen voor scholen en leraren’ ❱❱ Allochtone leerlingen en hun werelden: ‘Situatieschets van jongeren uit ZwartAfrikaanse herkomstlanden.’ Huybrechs Ann en D’aes Monique, in Handboek voor leerlingenbegeleiding Twee. Wolters – Plantyn, 2004. – Mechelen - ISBN 978-90-301-9214-5 Deze publicaties zijn boeiende uiteenzettingen over de complexe verwevenheid van context en gezin. Ann Huybrechs geeft cruciale inzichten mee in de diverse bestaande gezinssystemen.

2. over (sub)culturen, rechten, toekomstbeelden, rituelen en gewoonten Van Allah tot Prada: Identiteit, leefstijl en geloofsbeleving van jonge Marokkanen en Turken Nabben, Ton; Yesilgöz, Berfin; Korf, Dirk J. - Utrecht: Forum, 2006. - 156 p. - ISBN 90-6734-521-0 Jongerencultuur in Nederland: Van Allah tot Prada maakt de lezer duidelijk dat achter de term moslimjongeren een ongelooflijke verscheidenheid in gedrag en houding schuilgaat. Het boek biedt een welkome aanvulling op het heersende beeld van moslimjongeren, die zich achter hun eigen stellingen zouden terugtrekken, getekend door wrok tegen de Nederlandse samenleving. Ook de idee dat jonge Turken en Marokkanen totaal andere interesses en leefstijlen hebben dan hun autochtone leeftijdsgenoten, wordt gelogenstraft.

134 | literatuurlijst

Bevrijd door Allah: Waarom een moslimvrouw haar mannen niet hoeft te gehoorzamen Bouali, Fadoua. - Amsterdam: Van Gennep, 2006. - 127 p. - ISBN 90-5515-657-4 In dit boek vertelt Fadoua Bouali over haar eigen ervaringen. Ze schrijft over het leven in Marokko zonder vader, het zoeken van aansluiting op het schoolplein in Nederland, de conflicten in haar gezin na de gezinshereniging, de hypocriete seksuele moraal. Het boek is een verrassend openhartig verslag van een persoonlijke zoektocht, maar tegelijkertijd doet Fadoua Bouali een oproep aan moslimvrouwen het heft in eigen handen te nemen. Who cares?! Verslag van een onderzoek naar de toekomstbeelden van allochtone jongeren ten aanzien van de verdeling van zorgtaken en arbeid Ijsselmuiden, Suzanne. - Urtecht: Forum, 2001. - 74 p. Het project ‘Who Cares?!’ bestaat uit drie fasen: 1. Onderzoek naar de toekomstbeelden van met name allochtone jongeren ten aanzien van de verdeling van zorg en arbeid. 2. De resultaten van het onderzoek verwerken in een educatieve theaterproductie (werktheater) voor scholen. 3. De onderzoeksgegevens en de ervaringen met het werktheater bundelen in een publicatie. Deze publicatie bevat het resultaat van het onderzoek uit de eerste fase. Praktische gids van buitenlands familierecht: Het nieuwe Marokkaanse Familiewetboek: Overzicht van het Turkse en Algerijnse recht Association pour le droit des étrangers ASBL. -Brussel: Instituut voor de gelijkheid van vrouwen en mannen, 2005. - 180 p. Aspecten van Marokkaanse huwelijksmigratie en Marokkaans familierecht Lodewyckx, Ina; Geets, Johan; Timmerman, Christiane. - Antwerpen: Steunpunt Gelijkekansenbeleid, 2006. - 123 p. Partnerkeuze is een persoonlijke keuze. Toch merken we dat partnerkeuze en huwelijk onderhevig zijn aan maatschappelijke tendensen. Zo zien we binnen de Marokkaanse gemeenschap dat jonge mensen nog steeds een voorkeur hebben voor een partner uit het herkomstland. Hoe groot is het fenomeen van huwelijksmigratie, wat zijn de gevolgen van de huwelijksmigratie voor de huwelijksmigrant en volgens welk rechtssysteem huwen paren waarvan een van beide paren een huwelijksmigrant is? Op deze en nog andere vragen gaan de auteurs dieper in in dit rapport.

Jonge moslims, andere geluiden: Voorbij traditie en teleurstelling van Helden, Petra; Scholten, Peter; Tourabi, Amal... [et al.]. - Utrecht: Forum, Instituut voor Multiculturele Ontwikkeling, 2006. -19 p. - ISBN 90-6734 Vier jonge moslims gaan op zoek naar een zinvolle en zelfbewuste invulling van hun leven in een westerse samenleving. Zij laten zien waar zij zich door laten inspireren en met welke dilemma’s en levenskwesties ze worstelen. In hun afzonderlijke verhalen geven de jonge moslims kritiek op verschillende vormen van islambeleving in Nederland. Ook stellen ze vragen bij de keuzen die ze zelf maken en roepen ze andere moslims en niet-moslims op zichzelf vragen te stellen. Roma-zigeuners: Overleven in een industriële samenleving Eycken, Maurits. - Leuven: Acco, 2006. - 186 p. - ISBN 9033462893 Hoe overleven Romazigeuners in een industriële samenleving en welke rol speelt de kumpania, de eigen leefgroep, hierbij? Is er sprake van identiteitsverlies en maatschappelijke kwetsbaarheid? Zijn alle zigeuners profiteurs en criminelen en hoe is hun relatie tot de buitenwereld, de gadze? Maurits Eycken brengt na antropologisch onderzoek een nieuwe visie naar voren. Hij verbleef bij de Vlasika Rom in Praag, breidde zijn onderzoek uit tot in Slowakije, Hongarije, Roemenië en eindigde bij de Rom in Vlaanderen. Hij brengt hun cultuur, hun taal, hun manier van leven en bestaan in kaart. Dit boek wil op een wetenschappelijke manier afrekenen met een aantal vooroordelen en stereotiepe beelden over de Roma, maar ook met de slachtofferrol die deze groep vaak toebedeeld krijgt. Een onderzoek: Meisjes tussen meerdere culturen De psychosociale behoeften en de identiteitsbeleving van allochtone meisjes in Gent, een kwalitatief onderzoek ter ondersteuning van de profilering van de meisjeswerkingen in Gent en de ontwikkeling van emancipatorische beleidsadviezen Kathleen Bautmans, Claire Cauwels, Anne van Hove, coördinatie: Saskia Roelants. Meisjesoverleg Gent, 2000. - 93 p. De bevindingen in dit rapport moeten als basis dienen voor de opmaak en uitvoering van een doeltreffend beleid naar maatschappelijke kwetsbare meisjes in Gent, met bijzondere aandacht voor allochtone meisjes. Aan de hand van een kwalitatief onderzoek wordt gepeild naar de psychosociale behoeften en de identiteitsbeleving van de doelgroep.

literatuurlijst | 135

3. Over probleemgedrag Respect van twee kanten. Een studie over last van Marokkaanse jongeren. Pels, Trees - Assen, Van Gorcum, 2003, 95 p. De belangrijkste bevinding van dit onderzoek is dat lastige jongens geleerd hebben dat respect een recht is van de sterkste. De twee kanten van respect, namelijk respect geven en respect ontvangen, zijn in hun perceptie niet in evenwicht. In het gezin, in de buurt, op school en in de relaties met de ‘Nederlandse’ omgeving ervaren zij eerder disciplinering en wantrouwen; zij moeten respect geven, maar krijgen het niet. De straat en de groep bieden de mogelijkheid om, althans tijdelijk, de rollen om te draaien en het zelfrespect desnoods kwaadschiks op te vijzelen. De aanbevelingen voor preventie vloeien uit deze visie voort. Ze concentreren zich op het herstel of het vinden van een nieuwe balans. Nabijheid door afstand en intimiteit. Do’s en dont’s bij online hulp aan allochtone jongeren Frank Schalken en Aziza Sbiti Uitgave: juni 2006, 48 p, ISBN 90-77782-10-9 Allochtone jongeren in psychische nood worden om allerlei redenen niet of minder bereikt door het bestaande hulpaanbod. Via internet zijn deze migrantenjongeren vaak wél te bereiken. Internet werkt bij gevoelige thema’s drempelverlagend en isolementdoorbrekend. Door internet in te zetten dringen hulpverleners direct binnen in de leefwereld van migrantenjongeren. De combinatie van specifieke psychische (identiteits-) problematiek bij allochtone jongeren die zich daarvoor schamen, in een geïsoleerde positie verkeren én hun bekendheid met internet, schept bijzondere mogelijkheden voor preventie en toeleiding naar curatieve geestelijke gezondheidszorg. In deze studie wordt bekeken wat de toegevoegde waarde van internet is om deze jongeren met lichte psychische problemen te bereiken.

Hidden Violence is a Silent Rape: Prevention of Sexual & Gender-based Violence against Refugees & Asylum Seekers in Europe: a Participatory Approach Report ICRH: Ines Keygnaert, Ruth Wilson, Koen Dedoncker, Hilde Bakker, Marijke Van Petegem, Najla Wassie, Marleen Temmerman Uitgave september 2008. Ghent, Academia Press, 182p, ISBN 978-90-382-1327-9 Eens aangekomen op Europees grondgebied zijn jon-

ge vrouwelijke en mannelijke vluchtelingen, asielzoekers en mensen zonder wettig verblijf bijzonder kwetsbaar voor verschillende vormen van gendergerelateerd geweld. Dit is één van de conclusies van een participatief onderzoek dat in België, Nederland en het Verenigd Koninkrijk is uitgevoerd. Het doel van het project was drieledig. Het ontwikkelen van een preventie-instrument dat gebruikt kan worden door vluchtelingen, asielzoekers en intermediaire organisaties, bewustmaking van het bredere publiek en van de overheden en ten slotte dit te bereiken op participatieve wijze die empowerment van vrouwen bevordert en mannen op gelijkwaardige wijze betrekt. Buitengesloten ‘Meiden vertellen over hun worsteling met familieeer. Tien portretten ‘ Terpstra, L. en Anke van Dijke 2006, SWP, Amsterdam, ISBN-13: 978-90-6665-761-8 10 meiden komen aan het woord die te maken hebben met eergerelateerd geweld en de dreiging van eerwraak. Hun ouders komen uit Irak, Marokko, Turkije, Afghanistan en Suriname. Voor hun familie is eer een fundamentele waarde. De eer van de familie hangt af van het zedig en onbesproken gedrag van de meisjes en de vrouwen uit de familie. Omdat de eer van de familie zo belangrijk is, doet de familie er alles aan om te voorkomen dat een dochter in opspraak komt. Daarom wordt het doen en laten van meisjes angstvallig bewaakt en krijgen zij allerlei - vaak vergaande - beperkingen opgelegd. Deze meiden kunnen nergens hun verhaal kwijt. Zij voelen zich nergens gehoord en nergens begrepen. Thuis niet maar buitenshuis ook niet. Ouders wijzen de buitenwereld af. De buitenwereld wijst het geloof en de cultuur van hun ouders af. Ze zijn overal buiten gesloten.

4. Internetlinks 4.1. Informatiecentra en gespecialiseerde diensten in opvoedingsondersteuning www.provant.be/leren/documentatiecentra/ Documentatiecentrum Atlas Antwerpen, een centrum dat zich specialiseert in interculturaliteit en mondiale vorming. Je kunt er ook documentatie en didactisch materiaal in verband met opvoedingsondersteuning in een multiculturele setting raadplegen en ontlenen. www.limburg.be/opvoedingsondersteuning/ Dit steunpunt heeft heel wat gespecialiseerde litteratuur en materialen ivm opvoedingsondersteuning aan specifieke groepen. Ze houden je ook op de hoogte via

136 | literatuurlijst

hun elektronische nieuwsbrief. www.mikado-ggz.nl Mikado is een kenniscentrum interculturele geestelijke gezondheidzorg. www.jso.nl expertisecentrum voor jeugd, samenleving en opvoeding www.pharos.nl kenniscentrum vluchtelingen en gezondheid- opvoedingsondersteuning www.samv.be Het steunpunt allochtone meisjes en vrouwen, Brussel. Het Steunpunt allochtone meisjes en vrouwen is sinds 2000 een onafhankelijke organisatie die zich als gelijke kanseninitiatief richt naar alle allochtone meisjes en vrouwen in Vlaanderen en Brussel. Zij voren specifieke acties waarbij empowerment centraal staat. 4.2. leefwereld van jongeren, relaties en seksualiteit een greep uit de actieve sites waarop je veel informatie kan lezen in verband met de leefwereld van de jongeren: mono-culturele sites voor jongeren over dating en leefwereld: http://yasmina.marokko.nl/ http://www.maroc.nl/ http://mijnsluierenik.nl/ interculturele sites: www.kifkif.be Studentensites www.attafsier.com organisaties gespecialiseerd in informatievoorziening over islam en (homo)seksualiteit (m/v) http://www.yoesuf.nl http://wwW.merhaba.be

5. Tijdschriften Contrast Een Nederlands maandelijks opinietijdschrift over diversiteit en de multiculturele samenleving. Het beste van de twee werelden. Te bestellen via: www.contrastmagazine.nl ZemZem Tijdschrift over het Midden-Oosten, Noord-Afrika en de islam. ZemZem brengt in elk nummer een verzameling artikelen: van achtergronden tot actualiteiten, van wetenschap tot opinie, van literatuur tot internetcatalogi. Verschijnt 3 keer per jaar. Te bestellen via: www.zemzem.org

Interculturaliseren van de oefenscholenmethodiek voor ouders met tieners

Recommend Documents