Interakce učitel žáci a optimalizace výchovně vzdělávacího procesu

Interakce učitel—žáci a optimalizace výchovně vzdělávacího procesu PhDr, ZDENĚK HELUS, CSc., Pedagogický ústav J. A. Komenského ČSAV, Praha

Významné podněty k řešení otázek optimalizace výchovně vzdělávacího procesu* přináSÍ i výzkum interakcí probíhajících mezi učiteli a žáky. Zájem o tuto oblast prudce narůstá. V americké a západoevropské odborné literatuře je problematika interakcí jedním z fundamentálních témat^ a je integrována do základního rozvrhu pedagogických a pedagogickopsychologických učeb­ nic.^ V Sovětském svazu sílí požadavky respektovat sociálněstykové dimenze vyučování a učení;“ odhlížení od nich, které bylo donedávna celkem běžné, je dnes klasifikováno jako výraz povážlivého redukcionismu v komplexní analý­ ze výchovně vzdělávacího procesu. U nás je třeba připomenout průkopnické úsilí J. Mareše’ i řadu dalších závažných pokusů zmocnit se této problematiky způsobem adekvátním socialistické škole. Předložená studie je vedena snahou podat základní orientaci v problemati­ ce analýzy interakcí učitel—žáci, a to na základě výběru a zobecnění repre­ zentativních výzkumů. Cílem je prohloubit z ř e t e l o s o b n o s t n í h o p ř í ­ s t u p u ve výchovně vzdělávacím procesu: Jde o to, aby interakční procesy probíhaly mezi učiteli a žáky tak, že žáci průběžně s osvojováním učiva skrze obsahy a formy svého kontatku s učitelem realizují rozmanitosti možností konstituovat a rozvíjet se jako osobnost—subjekt. Interakci zde považujeme především za z á k l a d n í f o r m u k o n k r é t n í a přímé real i zace vzt ahu čl ověka k člověku v ne j r ůzněj š í ch s i t u a c í c h j e j i c h v z á j e m n é h o s t y k u , ať už má podobu působení jed­ noho na druhého, vzájemného reagování, vymezování se navzájem, součin­ nosti, střetání atd. Tam, kde se stává klíčovým problémem sociální interakce předávání nebo vzájemné sdělování informací (ve smyslu instruování, poučo­ vání, upozorňování, objasňování apod.), hovoříme o s o c i á l n í k o m u n i k a ­ ci.* Specifickým druhem sociální komunikace je k o m u n i k a c e p e d a g o ­ gi cká, ^ kde je v pentru interakce předávání a sdělování učiva. Cílem je, aby si žák ve vzájemném styku s učitelem (a pak v návazných aktivitách samoučení) učivo osvojil, aby je pochopil a uměl dále sdělovat tak, že učitel potvrdí jeho 642

zvládnutí na žádoucí úrovni. Pedagogická komunikace má tedy v rámci inter­ akcí probíiiajících ve výchovně vzdělávacím procesu klíčovou pozici. Celý komplex interaktivního působení učitelů a žáků, respektive žáků ve třídě na sebe navzájem, by měl napomáhat pedagogické komunikaci jakožto optimál­ nímu předávání (transmisi) učiva a jeho t r a ns f or ma c i . ® Současně ale ne­ smíme zapomínat, že skrze komunikování a transformaci učiva se rozvíjí žá­ kova způsobilost realizovat kooperativní vztah jako individuální a sociální hodnotu. 1 to je významným cílem socialistické školy. Ukazuje se také, že efektivnost pedagogické komunikace je vesměs a dalekosáhle podmíněna cha­ rakteristikami širšího interakčního kontextu. A nejen to: jak dále ukážeme, opomíjení zřetele k tomuto širšímu interakčnímu kontextu vede mnohdy i k závažným prohřeškům na žákově osobnosti. Interakce mezi lidmi, kteří spolu dlouhodobě žijí a pravidelně se stýkají, na­ bývají určitých ustálených podob. Vesměs probíhají v určitých i n t e r a k č ­ ní ch s e k v e n c í c h n e b o l i s l e d e c h (řetězcích apod.), vyznačujících se tendencemi, směřováními a vyústěními, které jsou pro ně typické. Opakující se sekvenčnost interakcí, jejich uspořádanost do obvyklých sledů značně z v y ­ š uj e j e j i c h f o r m a t i v n í d o p a d y na o s o b n o s t . Platí to i pro inter­ akce mezi učiteli a žáky. Vždyť jejich styk je dlouhodobý (zpravidla trvá jeden až čtyři roky) a pravidelný, intenzívně prožívaný. Tato skutečnost má daleko­ sáhlý pedagogický význam, jak bude dále ukázáno. V následujících třech kapitolách téťo studie se postupně zaměříme na roz­ bor vybraného souboru činitelů interakcí vážicích se jednak k učiteli, (jeho osobnosti, jednání), jednak k žákovi; na analýzu samotného interakčního pro­ cesu a možnosti jeho typologizace; na charakteristiku základních funkcí inter­ akcí mezi učiteli a žáky, v kontextu úsilí o pedagogickou optimalizaci. 1. K ČINITELŮM INTERAKCE Interakce je ve svém nasměrování, sekvenčním průběhu i dopadu na osob­ nost a výkon žáka ovlivněna řadou činitelů. Sociálně-pedagogicko-psychologický výzkum mnohé z nich výzkumně analyzoval a pojmově určil.® Výsledky jsou povzbuzující, i když se nad nimi občas rozvine kontroverzní diskuse. Ar­ gumentuje se například, že mnohé z označených činitelů se v podstatě překrý­ vají a že různost badatelských přístupů vytváří víceméně umělé rozdíly tam, kde de fakto nejsou. Rovněž tak se připomíná, že činitelé interakce vesměs ne­ působí izolovaně, ale ve vzájemných propojeních (komplexech) apod. V této kapitole si vytkneme relativně jednoduchý, ale důležitý cíl. Podat přehledný výčet a stručný rozbor těch činitelů interakce mezi učiteli a žáky, které byly badatelsky uchopeny, terminologicky vyjádřeny a s větší či menší průkazností objasněny v souvislosti s vývojem osobnosti žáka a jeho výkony ve výchovně vzdělávacím procesu. 1.1 K č i n i t e l ů m i n t e r a k c e v á ž í c í m se k o s o b n o s t i a j e d n á n í učitele 1. Jeden z badatelských proudů zabývajících se činiteli interakce se zaměřu­ je na vybrané charakteristiky učitele, chápané jako determinanty toho, co 643

a jak se mezi učitelem a žákem odehrává s jakými důsledky pro efektivitu vyu­ čování. Bilancování výzkumných výsledků podává např. D. P. Ausubel.*® infor­ muje o zkoumání jednak vlivu kognitivních a profesně dovednostních charak­ teristik učitele (konkrétně např. vlivu učitelovy inteligence, úrovně odborných znalostí, organizačních schopností, pohotovosti všímat si učebních obtíží žáků apod) a jednak vlivu emocionálně efektivních charakteristik učitele (konkrét­ ně např. projevováním sympatií a antipatií, emocionálního zaujetí vyučová­ ním, vřelosti či distance vůči žákům atd.). Ukazuje se, že tento trend přináší vý­ sledky značně nejednoznačné. Je zřejmě méně perspektivní než jiné trendy, analyzující příčinné jevy ne izolovaně, ale ve vztazích vzájemné podmíněnosti v průběhu interagování. Jako příklad konkrétního závažného zjištění zde připomeňme význam tzv. k o g n i t i v n í k o m p l e x i t y u č i t e l e " pro funkční kvalitu interakčních pro­ cesů. Kognitivní komplexitou učitele myslíme způsobilost vnímat, hodnotit a posuzovat žáka podle ř a d y r e l a t i v n ě a u t o n o m n í c h k r i t é r i í , z ř a ­ dy r e l a t i v n ě n e z á v i s l ý c h z o r n ý c h úhl ů. Učitel integruje jednotlivé dílčí poznatky a dojmy v syntetický k o g n i t i v n í mo d e l ž á k o v y o s o b y . Rozvinutá kognitivní komplexita učitele napomáhá tomu, že žák je viděn strukturovaně. Oproti tomu učitel s málo rozvinutou kognitivní komplexitou zpravidla zobecňuje soudy o žákovi na základě nějakého znaku, který vystou­ pil v jeho zorném poli jako dominantní a nedovoluje postřehnout, pozitivně zhodnotit a využít ostatní znaky. A to má dalekosáhlé konsekvence pro inter­ akci. Ukazuje se také, že kognitivní komplexita je ve velmi úzkých vztazích s řadou dalších vlastností individua, např. úzkostností. Je rozvinutější u osob, které jsou s to ovládnout, eventuálně potlačit svou úzkostnost: tyto osoby jsou s to vnímat diferencovaněji než osoby, které úzkosti podléhají (ty vnímají glo­ bálněji, pod převážně jedním zorným úhlem). A obě tyto skupiny osob se spo­ lečně vyznačují nižší úrovní kognitivní komplexity než jedinci, které obecně charakterizuje nízká úzkostnost. Rozvíjení kognitivní komplexity u učitelů je jedním z předpokladů posilo­ vání pozitivního účinku jejich interakcí s žáky. Toto rozvíjení však nelze úspěšně založit výlučně na trénování samotné kognitivní oblasti ve smyslu zvyšování diferencovanosti zřetelů a kritérií posuzování žáků. Je třeba brát v úvahu „hlubší“ vrstvy učitelovy osobnosti, tzn. jeho potřeby, obranné mecha­ nismy apod., respektive jeho osobnostní systénf v celku. 2. Fenomén kognitivní komplexity je již přechodem k druhému trendu, možno říci nadějnějšímu: činitelé interakce jsou zde chápáni k o m p l e x n ě j i jako relativně souhrnné jevy, které možno označit termínem i n t e r p r e t a č ­ ně p o s t o j o v é z a mě ř e n í ' ^ vztahu učitele k žákovi. Konkrétně jde o to, že pojetí žáka (jeho vlastností i výkonů) učitelem není jenom prostým odrazem toho, jaký žák doopravdy je a jakých výkonů dosahuje. Spíše jde o složitý konstrukt, výsledek i n t e r p r e t a c e . Na jeho vzniku se podílí řada dalších či­ nitelů, např. vedle vjemů i myšlenkové a hodnotící pochody, rozhodovací pro­ cesy atd. — Mezi činiteli vedoucími ke koiítituování pojetí žáka učitelem zaujímají vý­ znamné místo i učitelovy potřeby a očekávání, dané jeho osobností a so­ 644

ciální rolí. Žák je např. interpretován značnou měrou i podle toho, zda fi­ guruje jako dobrá či špatná „vizitka“ učitelovy práce apod. — To, jak učitel žáka vnímá, k jakému obrazu či pojetí žáka dospívá, jak ho interpretuje, je psychickým regulátorem projevování vztahu v reálně pro­ bíhajících interakcích. Je odrazovým můstkem učitelova jednání a toto jed­ nání je koneckonců vymezováním činnostních, výkonových i pocitových možností žáka. — Jednou vytvořené pojetí žáka, či jinak řečeno jednou navozené intepretačně postojové zaměření učitele na žáka, zahrnuje názor na to, jaký žák je, co může či nemůže, jak je třeba s ním jednat atd. Ve svém úhrnu působí velmi často jako regulátor takových interakcí, které vedou k jeho potvrzo­ vání a posilování v průběhu času. Jinými slovy interpretačně postojové za­ měření učitele je činitelem vytvářejícím často převahu situací, v nichž žák nemůže jednat jinak než tak, že učitel to bude vnímat jako potvrzení správnosti svého interpetačně postojového zaměření. Jde o situace, které označujeme jako interakční spirály (viz níže, kap. 2). — Uvedené tendence se netýkají jenom vztahu učitele k jednotlivému žákovi, ale uplatřiují se i ve vztahu učitele k celým školním třídám. Konkrétní formou projevu interpretačně postojového zaměření učitele je tzv. p y g m a l i o n - e f e k t . ” Jeho základní charakteristiku možno vyjádřit tak, že jde o mechamismus pozitivního ovlivnění žákových charakteristik (výkono­ vých, pocitově postojových, činnostních, vývojových) tím, že učitel pozitivní změny jednoznačně předpokládá (anticipuje). Předpoklad, že dojde k pozitiv­ ním změnám, navozuje v učiteli např. přesvědčivě působící informace o žákovi (názor odborníka), některé charakteristiky žákovy osobnosti, pověst žáka a je­ ho rodiny aj. V důsledku toho se prosazují takové tendence v interakci mezi učitelem a žákem, které v míře statisticky významné napomáhají pozitivnímu vývoji žáka, zlepšování jeho výkonnosti apod. Naopak negativně působí uči­ telův předpoklad, že žák se bude zhoršovat. V té souvislosti se hovoří o tzv. golem-efektu. Pygmalion-efektu jsou velmi blízké jiné dva zkoumané jevy, a to tzv. efekt sebepotvrzující předpovědi a tzv. haló-efekt. Ef e k t s e b e p o t v r z u j í c í p ř e d p o v ě d i je založen na mechanismu, který byl původně popsán sociolo­ gy. Předpověď určitého sociálního jevu často sama o sobě tento jev vyvolává, ač primárně předpoklady pro jeho vznik neexistovaly (alespoň ne v postačují­ cí míře). Např. předpověď hrozícího nedostatku určitého zboží na trhu může vyvolat panickou reakci nakupujících takového rozsahu, že nedostatek skuteč­ ně vznikne, i když primárně nehrozil. Podobně může dojít k situaci, když učitel předvídající zhoršení žáka v daném školním roce do té míry akcentuje jeho slabiny a nedostatky, že žák se skutečně zhorší. To pochopitelně dále zvýší se­ bejistotu tohoto učitele „dobře předpovídat“. O h a l ó - e f e k t u hovoříme tehdy, když učitel očekává to chování (reakci, výkon) žáka, s kterým se již setkal a které na něho učinilo silný dojem (kladný anebo záporný). Jde o situace odpovídající postoji jako např. „kdo zklamal jednou, zklame i podruhé; v žádném případě už mu nelze věřit“. Působení to­ 645

hoto mechanismu jako jednoho z činitelů produkování recidiv delikventů je obecně známo. Působení uvedených tří efektů jakožto činitelů interakce mezi učiteli a žáky by nemělo být podceněno, ale ani přeceněno. Jejich platnost je závislá na řadě okolností a podmínek. Důležité ovšem je, aby si jich byli učitelé vědomi a v rámci uplatňování osobnostního přístupu je eliminovali, respektive korigo­ vali. Je to i úkol přípravy budoucích učitelů, nácviku interakčních dovedností aj. To ostatně platí i o dalších jevech, které můžeme rovněž zahrnout pod výše uvedené záhlaví interpretačně postojového zaměření učitele. Patří sem beze­ sporu i jev tzv. typizování. Ty p i z o v á n í m* ^ rozumíme schematizující, nereflektované (tedy vesměs mimoděčné, psychologicky nedostatečně podložené) rozčlenění třídy na svého druhu typy. S příslušníky každého z těchto typů se odlišně interaguje, což de fakto znamená vytváření příznivých, méně příznivých či nepříznivých podmí­ nek pro dosažení úspěchu ve škole, vznik sebedůvěry a pocitu kompetence, rozvoj určitých vlastností apod. Schematizující, nereflektované typizování se zpravidla opírá o již zmíněný haló-efekt, efekt naplňování předpovědi, eventu­ álně Pygmalion či golem-efekt. P r e f e r e n č n í m i p o s t o j i * ’ učitelů kžákům rozumíme — zvýrazněnou (převládající, zesílenou) zaměřenost učitele na určité žáky ve třídě, — kteří se tak více než ostatní stávají předmětem zvýšeného učitelova zá­ jmu (ve směru kladném nebo záporném), jsou častěji nadhodnocováni nebo podhodnocováni, jsou vystaveni specifickým formám působení apod., — což není bez vlivu na jejich další školní činnosti, výkony, vztahy k sobě samotným, ke škole i k učiteli — a nachází konečně svůj odraz i v postavení žáka ve vztazích uvnitř školní třídy. Preferenční postoje se bezprostředně týkají zpravidla jen části žáků ve tří­ dě, ale zprostředkovaně mohou mít vliv na třídu jako celek. Žáků, kteří se z různých důvodů dostávají do centra učitelovy pozornosti, může být jen ně­ kolik, anebo to může být většina třídy. V tom smyslu můžeme hovořit o různé míře učitelovy preferenční expanzivity. Ale i když je tato expanzivita velice nízká (týká se jenom dvou, tří jedinců), mohou preferenční postoje učitele přesto velmi silně působit na žáky, kterých se přímo netýkají. Tito žáci budou např. trpět pocitem, že učitel je zanedbává. Podobně může vzniknout situace, že třída (nebo její část) se solidarizuje se spolužáky, které učitelé podceňují či „odmítají“ (zaujímají k nim negativně preferenční postoje). Nebo pozitivní preferenční postoj učitele k určitým žákům může vést — v případě konflikt­ ních vztahů — k izolaci těchto žáků většinou třídy, ke konfliktům mezi dětmi s případnými důsledky pro školní práci a výkonnost apod. Jak už vyplynulo z předchozích rozborů, má interpretačně postojová orien­ tace aktivní charakter. Není založena jenom na prostém odrážení vlastností vnímané osoby osobou vnímající. Vnímající také připisuje vnímanému určité vlastnosti, sklony, pohnutky, díky kterým jeho chování a výkonům rozumí, předvídá je do budoucna, „zařizuje se“ podle toho apod. O tuto skutečnost se 646

opírá koncepce tzv. k a u z á l n í c h a t r i b u c í (připisování příčin). Vychází z potřeby lidí orientovat se v sociálním okolí tak, že hledají za tím, co druzí konají, jak se projevují, jakých výkonů dosahují apod., určité příčiny. Tato po­ třeba je vlastní i učitelům. Také oni, záměrně či bezděčně, usilují o interpretaci žákových činností a výkonů tím, že jim připisují určité příčiny a podle toho ta­ ké k jednotlivým žákům přistupují. Výzkumné analýzy poukazují vesměs na následující tendence: — Příčiny úspěchů a neúspěchů jsou připisovány (atribuovány) převážně v n i t ř n í m a n e b o v n ě j š í m č i n i t e l ů m. — Příčiny úspěchů a neúspěchů jsou připisovány č i n i t e l ů m s t á l ý m, více­ méně trvale působícím, a n e b o n a o p a k č i n i t e l ů m mě n l i v ý m, pů­ sobícím jen dočasně. Obvyklá je tato základní matice atributivních tendencí: příčiny vnější

příčiny vnitřní

příčiny stálé

obtížnost, resp. snadnost úkolu (učiva)

schopnost, resp. neschop­ nost

příčiny měnlivé

smůla, resp. štěstí

píle, resp. lenost

Pozornost si zaslouží rozlišování aktivizační (respektive ofenzívní) atribuce a atribuce dezaktivizační (respektive defenzívní). A k t i v i z a č n í a t r i b u c i charakterizuje, že žákův úspěch je připisován převážně vnitřním příčinám, te­ dy jeho schopnostem a píli (vynakládanému úsilí). Neúspěch je oproti tomu připisován vesměs příčinám měnlivým, tzn. nedostatku úsilí či náhodě. Učitel, který si žáka a jeho výkony interpretuje tímto způsobem, zpravidla také navo­ zuje interakční sekvence, v nichž je žák aktivizován způsobem příznivým pro jeho další vývoj i dosahování dobrých výkonů. V případě úspěchu vyrozumí­ vá, že je to jeho zásluhou, že „je to v něm“; úspěch, v němž tudíž navozuje po­ cit sebejistoty a zdravé sebedůvěry, motivujícího zadostiučinění a kompetence. Oproti tomu neúspěch je něčím vnějším, dočasným a překonatelným, proto nedemoralizuje, ale podněcuje k jeho co nejrychlejšímu odstranění. D e z a k t i v i z a č n í a t r i b u c i charakterizuje, že žákův úspěch je připiso­ ván převážně jen vnějším příčinám, tedy momentální snadnosti úkolu, štěstí a náhodě (např. možnosti opsat, využít napovídání apod.). Neúspěch je oproti tomu připisován převážně příčinám stálým — nedostatku schopností anebo přílišné náročnosti učiva pro jedince daného typu. V případě úspěcliu žák vy­ rozumívá, že to není jeho zásluhou, že „není to ve mně“; úspěch tedy nemůže navodit plné uspokojení, zdravé zadostiučinění, motivující pocit kompetence. A neúspěch je něčím, s čím musí počítat, co je vlastně v jeho případě „normál­ ní“, svádí k rezignaci, demoralizuje. Kauzálně atributivní přístupy učitele k žákům se tedy promítají do inter­ akčních sekvencí a skrze ně se stávají významnými činiteli žákova výkonu 647

i osobnostního rozvoje. Jde o to, aby v rámci uplatňování osobnostního přístu­ pu učitel důsledně předcházel dezaktivízující kauzálně atribuční interpretaci žáků. Změny, ke kterým dochází na základě přechodu od dezaktivizující atribuce k atribuci aktivizující, typické pro osobnostní přístup, lze schematicky charak­ terizovat následujícími znaky interakčních sekvencí: — učitel vychází z konkretizovaného předpokladu (na základě pedagogickopsychologické diagnózy, rozboru činností a výkonů žáka apod.), že žák má vnitřní předpoklady pro realizaci určité úrovně úspěšnosti. Tato úspěšnost má být nadále zdrojem jeho vnitřního zadostiučinění motivujícího sebevě­ domí apod. — V případě neúspěchu zdůrazňuje učitel zejména ty činitele, které lze v žá­ kových silách odstranit, překonat. Přesvědčuje jej o tom názorně a důsled­ ně. — Žák začíná pociťovat změny v učitelově názoru na něj. Začíná si uvědomo­ vat, že má smysl usilovat a snažit se, že jeho usilování nachází pozitivní a nápomocnou reakci učitele. — Žák se učí nové zkušenosti se sebou samým v úkolové situaci; učí se vyklá­ dat si jinak sám sebe; s oporou o učitelovy atribuce si osvojuje změněné, zvýhodněné autoatribuce (viz níže). — Komplex změn dále posiluje zlepšení interakčních sekvencí i vnitřní autoregulace žáka, relevantní pro školní výkon a osobnostní rozvoj. Podnětným obohacením pohledů na činitele interakcí mezi učiteli a žáky je analýza učitelova p o j e t í ú s p ě š n é h o ž á k a , rozpracovávaná VI. Hrabalem.” Vychází se zde z předpokladu, že významným regulativem vztahu učite­ le ke třídě i jednotlivcům jsou učitelovy představy o tom, jaký by měl žák být, respektive jaký je žák nejlépe odpovídající požadavkům školy. Pojetí úspěš­ ného žáka může mít svůj hlavní zdroj v jednotlivcích, kteří ve třídě reálně exi­ stují; může se také opírat o déledobé učitelovy zkušenosti a mít podobu jaké­ hosi „zobecněného druhého“, anebo může mít podobu žádoucího ideálu, s kte­ rým se nesetkáváme, ale ke kterému je třeba se přiblížit. Pojetí úspěšného žáka se ve vědomí (respektive povědomí) učitele prosazu­ je jako svého druhu norma d e t e r m i n u j í c í široký rozsah učitelových akti­ vit a interakčních sekvencí. Důsledkem působení pojetí úspěšného žáka je, že určité žákovy projevy a osobnostní charakteristiky jsou učitelem pozitivně zpevňovány, jiné ale naopak trestány a potlačovány, respektive v mírnější va­ riantě opomíjeny. Tyto trestané a potlačované rysy a projevy ale vůbec nemu­ sí být negativními jevy z hlediska společenského zájmu. Lze to ilustrovat na příkladu kreativních žáků. Ukazuje se, že žák vyznačující se výraznějšími kreativními tendencemi se snadno ocitne v konfliktu s učitelem, a to tím spíše, čím jednoznačněji se učitelovo pojetí úspěšného žáka spojuje s žákem plynule a pohotově adaptivním. Např. s žákem, který se vždy naučí přesně to, co má a jak má, který přesně odpovídá, jak učitel předpokládá, apod. Za těchto pod­ mínek kreativní žák, vyznačující se tendencemi hledat nové varianty řešení, problematizovat obvyklé postupy, všímat si rozporů, jít za jednoznačnost pre­ zentovaných informací atd., se nutně jeví jako obtížný, rušící, ztěžující plynu­ 648

lost vyučování, hůře adaptovaný, popřípadě i drzý. Vzniká tak živná půda pro interakční kolize, eventuálně pro dlouhodobé (či trvalé) potlačení kreativních potencialit žáka. Osobnostní přístup tedy předpokládá, že učitelovo pojetí úspěšného žáka bude formováno jako š i r o c e z a l o ž e n ý , k o n c e p č n í n á h l e d na různé typy žáků, dovolující respektovat a podchycovat rozmanité složky jejich osobnostních, činnostních a výkonnostních potencialit. V každém případě je nutno čelit formování takového pojetí úspěšného žáka, které ve svých nekon­ trolovaných projevech ústí v interakční sekvence, napomáhající blokování žá­ kova rozvoje i výkonu. 3. Třetí ze směrů zkoumajících činitele interakcí vážící se k učiteli klade dů­ raz na c h a r a k t e r i s t i k y s t yl u v y u č o v á n í vlastní tomu kterému učiteli. Známá je např. s t y l o v á p o l a r i t a t zv. o h r o ž u j í c í h o v e r s u s p o ­ v z b u z u j í c í h o v y u č o v á n í . ' * |de o rozdíly v převažujících tendencích uči­ telů aktivizovat žáky při vyučování převážně tím, že je stavějí do situací hroz­ by neúspěchu (nevyřešení úkolu, nezvládnutí požadavku, špatné známky, trestu), anebo převážně tím, že je stavějí do situací vyhlídky na úspěch. Každý z těchto stylových pólů vede k jiným interakčním sekvencím a ústí v podstatné rozdíly v charakteristikách činností a výkonu zejména některých skupin žáků. Propracovanější pohled na činitele interakce nabízí např k o n c e p c e č t y ř d o m i n a n t o p t i m a l i z a c e v y u č o v a c í h o s t yl u u č i t e l e . Uplatňování těchto dominant napomáhá pozitivnímu vývoji interakčních sekvencí, garan­ tujících zaangažování žáků ve výuce. Mezi tyto čtyři dominanty patří: — Z a i n t e r e s o v a n ý p ř e h l e d u č i t e l e o p a r t i c i p a c i ž á k ů na v y u ­ č o v á n í : Učitel si dokáže všímat i toho dění ve třídě, které je momentálně mimo centrum jeho aktivity. Nejen udržuje vůdčí linii své vlastní aktivity, ale skrze projevy svého zájmu a poskytováním vhodně odstupňované po­ moci také zasahuje do aktivit žáků a udržuje je v souladu s pohybem vyu­ čování vpřed. — Or gani cky s t r u k t u r o v a n á plynulost učitelových aktivit: Vyučování zahrnuje různé typy aktivit učitele — motivující uvedení do uči­ va, výklad, demonstrace, ověřování zvládnutí učiva žáky, zkoušení a klasi­ fikování, orientování na další studium apod. Jednotlivé z těchto typů aktivit mohou dezintegrovat vyučování. Např. anticipace zkoušení nedovolí žáko­ vi soustředit se na výklad. Důraz na strukturovanou plynulost učitelových aktivit znamená, že jednotlivé složky a fáze jeho činnosti napomáhají vy­ soké účinnosti Ostatních složek a fází. Vyučování se nedrobí v izolované procesy, uzavřené interakční okruhy blokující vstupy do dalších procesů a okruhů. — R e f l e x e a p o d c h y c e n í s k u p i n o v ý c h p r o c e s ů ve š k o l n í t ří d ě : Učitel bere koncepčně a strategicky v úvahu, že vyučování vlastně probíhá ve skupinové situaci a vyvolává skupinové procesy. Reagují nejen jednotliví žáci, ale i skupiny žáků a třída jako celek, což zase vytváří speci­ fické podmínky pro reagování jednotlivců. Takovými skupinovými procesy jsou např. skupinové diskuse a konfrontace, skupinové postoje a mínění, kooperace, soutěživá snažení, sdílené averze apod. Tyto procesy nestačí 649

jen brát v úvahu; je třeba integrovat je v souladu s cílovými záměry vyučo­ vání. — D i m e n z o v a n á v ý s t a v b a p r o g r a m u v y u č o v á n í : Optimalizace interakcí předpokládá, že učitel nezakládá program vyučování pouze jednodimenzionálně na obsahově logických zřetelích spjatých s učivem. Plnohodnotnými dimenzemi programu vyučování je např. i induková­ ní a rozvoj motivů a zájmů; budování poznávacího aparátu (kogni­ tivní výbavy) žáka; relaxační čelení únavě; posilování pocitů kompeten­ ce aj. 1.2. K č i n i t e l ů m i n t e r a k c e v á ž í c í m se k o s o b n o s t i a j e d n á n í žáka

Učitel má být vůdčím aktérem interakcí ve výchovně vzdělávacím procesu. Rozbor činitelů interakce vážících se k jeho osobnosti a jednání však k pocho­ pení a řízení interakčních sekvencí nestačí. Je třeba provést i rozbor činitelů vážících se k osobnosti a jednání žáka. A současně s tím je třeba mít neustále na mysli otázku, jak se obě skupiny činitelů navzájem propojují, podmiňují, in­ tegrují v určitou celistvost, mající strukturu, dynamiku, účinnost. 1. Jeden ze směrů zkoumání interakčních činitelů vážících se k žákovi usilu­ je o vyčlenění těch jeho r e l a t i v n ě j e d n o d u c h ý c h c h a r a k t e r i s t i k , které aktivizují komplementární interakční činitele na straně učitele. Nejčastě­ ji se v této souvislosti uvádí: — P o h l a v í ž á k a : Relativně značné rozdíly mezi chlapci a dívkami, pokud jde o charakteristiky školního začlenění a učebních činností, jsou výzkum­ ně běžně potvrzovány.^* Ukazuje se ve statisticky významné míře, že dívky jsou lépe hodnoceny zejména pokud jde o chování, píli, pořádnost a sou­ činnost s učitelem; ve všech těchto oblastech si učitelé stěžují podstatně častěji na chlapce. U chlapců se také častěji vyskytuje negativní diskrepance mezi schopnostmi a výkonem, neboli jevy nevyužívání schopností. Hlubší rozbory ukazují, že současná škola vesměs méně vyhovuje mentali­ tě chlapců než dívek. Učitel, repektive učitelka relativně často nepovažují projevy běžné u chlapců za slučitelné s jejich pojetím úspěšného žáka a navozují v interakci s nimi takové sekvence, které produkují další činitele nevýhodné pro vývoj a výkon chlapců, zejména pak pro využívání jejich potencialit. Praxe osobnostního přístupu zde stojí před závažnými úkoly. — V y b r a n é r y s y o s o b n o s t i : Na některé rysy osobnosti žáků reagují někteří učitelé velmi citlivě charakteristickými (pro žáka příznivými či ne­ příznivými) interakčními sekvencemi. Ilustrujeme to na dvou příkladech. J. Pelikán^^ prokázal ve svém výzkumu žáků středních ekonomických škol, že takovým rysem je zejména píle. Považuje-li učitel žáka za pilného, při­ pisuje mu zpravidla komplex dalších pozitivních rysů, velmi často jej nad­ hodnocuje v oblasti schopností atd. Naopak je tomu u žáka považovaného za málo pilného. Podobně někteří učitelé výrazně preferují žáky vyznačují­ cí se impulsívním kognitivním stylem (na úkolové zadání reagují rychle, 650

byť mnohdy chybně), jiní naopaic žáky s reflexivním kognitivním stylem (reagující pomalu, váhavě, ale vesměs správně). — P ř e d c h o z í u č e b n í v ý s l e d k y a š k o l n í v ý k o n y ž á k a : Někteří učitelé reagují na předchozí školní výsledky žáka, ať už jich dosáhl u nich či u jiných učitelů, výrazným haló-efektem (či jiným typem interpretačně postojových orientací). Touto skutečností lze do značné míry vysvětlit i tzv. stálost školní známky v průběhu školní docházky dítěte: jednou dosa­ žená prospěchová úroveň má tendenci k setrvalosti, výrazné změny (hlav­ ně k lepšímu) jsou na témže stupni školy poměrně neobvyklé. Je např. zná­ mo, že mnozí učitelé si ověřují prospěch svých žáků v předchozím ročníku a apriorně k nim přistupují jako k „jedničkářům“, „trojkařům“, „čtyřkařům“ apod. Interakční sekvence, které tím navozují, činí změnu v zařazení ne­ snadnou, ne-li nemožnou. Z dalších charakteristik žáka podmiňujících interpretačně postojové zamě­ ření učitele a působících jako činitelé intrakčních sekvencí bývají uváděny — rozvinutost, kultivovanost řečového projevu; — úprava sešitů, pořádek ve školních věcech; — osobní vzhled, zdvořilé vystupování; — úroveň rodinného zázemí (vzdělání a postavení rodičů je častým zdrojem haló-efektu jak v pozitivním, tak v negativním směru) aj. 2. Komplexnějšími charakteristikami žáka působícími jako činitelé interakcí jsou tzv. r o z v o j o v ě ú t l u m o v é versus rozvojově a k t i v a č n í d i s p o z i ­ ce.^^ Rozvojově útlumové dispozice jsou produktem situací navozujících bloko­ vání potencialit činnosti a výkonu; jedinec v jejich důsledku nevyužívá plně svých schopností, dovedností atd., čímž dále vázne jejich vývoj. Konkrétními projevy rozvojově útlumových dispozic je např.: — orientace na chybu: v učební činnosti žáka nedominuje motiv poznání no­ vého, ale obava z neúspěchu, selhání, trestu. Namísto poznávací, učební ex­ panze se neúměrně prosazuje limitující úzkostná sebekontrola; — krátkodobá orientace na bezprostřední odměny učební a poznávací čin­ nost není aktivizována širokým spektrem motivů a cílů poskytujících jí in­ tenzívní a trvalou dynamiku; jejím zdrojem jsou převážně jen bezpro­ střední odměny a výhody; — sebeznehodnocující sebepojetí: vztah k učební činnosti je výrazně narušen pocity učební kompetence a obavami, že projevené nedostatky odhalí žá­ kovu nedostačivost a méněcennost; — omezený jazykový kód: řeč je rozvinuta způsobem, který neodpovídá její funkci nástroje nutných myšlenkových operací a prostředku komunikace poznatků. Oproti tomu jsou rozvojově aktivační dispozice produktem situací navozu­ jících možnosti i potřeby aktivního využívání potencialit činnosti a výkonu; je­ dinec v jejich důsledku plně využívá svých schopností, dovedností apod., čímž dále aktualizuje možnosti jejich trvalého vývoje. Konkrétními projevy rozvo­ jově aktivačních dispozic jsou např. — orientace na rozvoj činnosti, 651

— perspektivní orientace, — aktivizující sebepojetí, — rozvinutý jazykový kód. Důležitým aspektem osobnostního přístupu je strategické rozvíjení tako­ vých interakčních sekvencí, v nichž jsou upevňovány a prohlubovány rozvojo­ vě aktivizační dispozice ve struktuře jednání žákovy osobnosti. Tam, kde do­ šlo již dříve ke zformování rozvojově útlumových dispozic, je třeba vytvářet interakční sekvence napomáhající jejich postupnému překonání aktivačními dispozicemi. 3. Dalším významným činitelem interakcí jsou tzv. o b r a n n é p s y c h i c k é m e c h a n i s m y . Jde o reagování, kterým žák chrání prožitkovou hodnotu svého vlastního „já“ (sebeúcta, sebevědomí apod.). Ve škole dochází k řadě si­ tuací, kdy neúspěch může navodit devalvaci hodnoty vlastního „já“ v očích svých nebo v očích druhých, referentních osob. Dochází k aktivizaci obran­ ných psychických mechanismů, jako např. — útěk ze situace, a to reálný (fyzický) anebo psychický, např. útěk do snění a fantazie, do apatie apod., — racionalizace, kdy jedinec hledá pro neúspěch důvody takového druhu, že se ho jaksi netýká, není v pravém smyslu slova jeho neúspěchem. Typicky racionalizačním projevem je tzv. externalizace — tzn. svádění odpověd­ nosti za neúspěch na druhé (učitele, rodiče, spolužáky), — bagatelizace neboli zlehčování. Úkol, v němž jedinec selhal, je interpreto­ ván jako nevýznamný, nestálo za to se snažit, — kompenzace, kdy jedinec hledá plné sebezhodnocení v jiné činnosti, třeba i sociálně zaměřené, v projevech dělajících potíže učiteli apod. Obranné mechanismy často provokují učitele k reakcím, z nichž se postup­ ně vyvíjejí interakční sekvence, které situaci dále zhoršují. Zejména tehdy, když učitel nechápe, že obranné mechanismy jsou svého druhu t í s ň o v ý m r e a g o v á n í m ž á k a , a zvyšuje nátlak, hrozby, tresty, z nichž žák může dále vyrozumívat devalvaci svého „já“. Osobnostní přístup spočívá v uplatňování strategie postupného uspokojování žákovy potřeby sebehodnoty a jejího vy­ užití jako aktivizačního zdroje učebního úsilí.^’ 4. Z rozboru učitelových kauzálních atribucí (viz výše) vyplynulo, že tyto atribuce se za určitých okolností přetvářejí v k a u z á l n í a u t o a t r i b u c e sa­ motného žáka. Jinými slovy, žák sám si za určitých okolností začíná vykládat příčiny svých vlastních úspěchů a neúspěchů, mnohdy obdobně tomu, jak si je původně vykládal učitel (nebo jiná referenční osoba), respektive obdobně to­ mu, jak si myslí, že si je učitel vykládal. Je to důsledek interakčních sekvencí, které se odvozují od atribučně interpretačního postoje učitele a působí forma­ tivně na vztah žáka k sobě samotnému. Žák se skrze ně učí, co si má o sobě a svých výkonech v úkolových situacích myslet, za jak schopného se má pova­ žovat, s jakými možnostmi dosahovat úspěchu může počítat. To má výrazný aktivizační či dezaktivizační účinek. 5. V souvislosti s vysokou frekvencí hodnocení žáka ve škole nelze podcenit nebezpečí, které z toho plyne pro jedince, kteří jsou dlouhodobě, opakovaně neúspěšní. Může u nich dojít ke specifickému narušení, označovanému jako 652

syndrom neúspěšné osobnosti (neúspěšného žáka) nebo syndrom naučené bezmocnosti apod. Oba tyto syndromy jsou jednak produktem, jednak ale ta­ ké činitelem interakčních sekvencí, které žákovi jeho insuficienci trvale připo­ mínají a učí ho definovat se jako bezúspěšný a bezmocný v úkolovýh situa­ cích, učí ho „být neúspěšným a neschopným“. S y n d r o m n e ú s p ě š n é o s o b n o s t i (neúspěšného žáka)^* je definován jako prožitkově postojový komplex, který vyplývá z předchozích zkušeností jedince s neúspěchem v určitých typech činností anebo v životě vůbec, je upevněn v jeho osobnosti jako vlastnost a posléze představuje vnitřní, psy­ chický faktor ovlivi^ující negativně jednání a prožívání jedince v obdobných situacích v budoucnosti. Syndrom neúspěšné osobnosti je produktem předcho­ zích neúspěchů, ovlivňuje ze strany žáka interakční sekvence tak, že napomá­ hají dalším a dalším neúspěchům, které syndrom více a více upevňují. Podsta­ tou s y n d r o m u n a u č e n é b e z m o c n o s t i ” je upevňování zkušenosti, že neúspěchy jsou nutné a osudové, že není v mých možnostech jim jakkoli čelit. Strategie osobnostního přístupu je zaměřována v prvé fázi na paralyzování interakčních sekvencí, které uvedené syndrony navozují, udržují.a posilují; ve druhé fázi se orientuje na destrukci tohoto syndromu navozováním zážitku úspěchu (byť relativního), diferencovaného sebeposuzování, aktivního, pozitiv­ ního sebezhodnocování v určitých typech aktivit apod. 6. Podnětným obohacením pohledu na řešenou problematiku je interakční teorie kognitivních dysfunkcí E. Olkinuory et al.^* Je založena na tezi, že inter­ akce učitel—žáci je jen tehdy optimálně funkční, orientuje-li žáka na samo­ statné a úspěšné řešení úkolu (zvládnutí vzdělávacího požadavku), na vytvoře­ ní učební kompetence a pozitivních motivů spojených s učebními aktivitami. Jinými slovy: skrze interakci je žák úkolově orientován tak, aby interakci po­ sléze nepotřeboval a zvládal požadavek samostatně. V této souvislosti hovoří­ me o i n t e r a k t i v n í o r i e n t a c i ž á k a na úkol . Od tohoto optima se však interakce mezi učitelem a žákem mnohdy odchy­ luje a vytváří pak v žákovi kognitivní dysfunkce, které jsou příčinou jeho škol­ ní neúspěšnosti a řady dalších potíží s ní spojených. Ke kognitivním dysfunk­ cím dochází na základě — interaktivní orientace žáka na s o c i á l n ě z á v i s l é učební jednání. Žák si neosvojuje učební samostatnost a kompetenci, ale stává se mu vlastním ří­ dit se podle reakcí učitele (výrazů jeho souhlasu či nesouhlasu, nápovědi, nápomocných reakcí atd.). Přímý vztah žáka k úkolu ustupuje do pozadí a primárním se stává to, jak reaguje učitel. Rozvoj učební samostanosti a kompetence je tím blokován; — interakčního navození ú z k o s t n é o r i e n t a c e na h r o z b u n e ú s p ě ­ chu. Žák postupně ztráci ze zřetele úkol a jeho řešení jako vůdčí, aktivi­ zující cíl. Namísto toho jej plně absorbuje potřeba odvrátit neúspěch. Roz­ voj učebně kognitivní aktivity je deformován; — vyhnutí se učební situaci. Projevuje se hlavně v tom, že žák svými postoji a jednáním provokuje interakce, které se netýkají učebního úkolu, ale ji­ ných záležitostí: kázeňských, procedurálních apod.

653

2. K INTERAKČNÍMU PROCESU

Při rozboru činitelů interakce vážících se k žákovi a učiteli se vždy znovu potvrzovala jejich v z á j e m n á p o d m í n ě n o s t . Interakční proces realizuje svého druhu s o c i á l n í c e l i s t v o s t , jejíž součástí je indukování vnitřních, intraosobnostních pochodů a změn aktérů (učitelů a žáků); tyto změny se zase zpětně promítají do dalšího průběhu interakcí. Vznikají tak interakční sekven­ ce pozůstávající nejen z propojeností akcí a reakcí interagujících osob, ale ta­ ké z formování jejich interpretačně postojových charakteristik, vlastností, čin­ nostních orientací apod. Interakční proces má tedy důsledky pro rozvoj osob­ nosti, pro utváření skupinových a kolektivních vztahů, pro individuální i skupi­ novou výkonnost. Značný význam mají v této souvislosti takzvané v z e s t u p n é či s e s t u p ­ né i n t e r a k č n í s p i r á l y . O vzestupných interakčních spirálách hovoříme tehdy, když interakční proces progresivně uvolňuje a aktualizuje potenciality vzájemné součinnosti aktérů (učitele a žáků) a skrze ně i potenciality jejich in­ dividuálního (eventuálně skupinového) rozvoje a výkonu. V případě, že inter­ akce naopak tyto potenciality represivně blokuje, takže dochází k narůstající­ mu negativnímu podmiňování činnosti, rozvoje i výkonu, hovoříme o sestup­ ných interakčních spirálách. Konkrétně určité reálné či domnělé nedostatky v žákově jednání a výkonu vyvolávají reakce učitele, které tyto nedostatky dá­ le prohlubují, což zase dále upevňuje nepříznivé reakce učitele pro žáka. Čelit tomuto povážlivémú, ale nikterak výjimečnému jevu je významným úkolem osobnostního přístupu. Významné jsou v této souvislosti také snahy o t y p o l o g i z a c i interakcí mezi učitelem a žáky, a to z hlediska jejich výchovně vzdělávací funkčnosti. Na základě kritického rozboru těchto snah přicházejí v úvahu následující čtyři základní typy: — R e a k t i v n í i n t e r a k c e . Její dominující hybnou silou je vzájemné rea­ gování na vnější projevy. Postupně se tím oslabuje zřetel ke kontinuitnímu sledování obsahu a logiky vzdělávacího požadavku, který je převrstvován situační reaktivitou učitele na žáka a žáka na učitele, respektive na problé­ my, které tato reaktivita vytváří. Jde o dysfunkční typ interakce. — O s o b n o s t n ě b l o k u j í c í i n t e r a k c e . Její dominující hybnou silou jsou aktivity učitele, spočívající v takovém způsobu kladení požadavků a reagování na projevy žáka, který ústí v blokování žákových potencialit (schopností, motivů apod.). Např. žák nechce aktivně projevit své schop­ nosti a zájmy, poněvadž se bojí selhání a následných sankcí. Jde o výrazně dysfunkční typ interakcí, ohrožujících žákovu osobnost produkováním syndromů narušeného prožívání úkolových situací a přístupů k jejich řešení. — Ú k o l o v ě o r i e n t o v a n á n e o s o b n í i n t e r a k c e . Dominující hybnou silou je obsah vzdělávacího požadavku. Nejsou však aktualizovány zřetele k předpokladům žáka (skupiny žáků, popřípadě celé třídy, úkol zvládnout. Je zanedbána psychologická adresnost vyučování, respektování individuál­ ních zvláštností, vytváření učební zdatnosti apod. Tento typ interakce mů­ 654

že být funkční vzhledem k nadaným žákům, je však dysfunkční vzhledem k žákům slabším, odkázaným na vnímavost učitele vůči jejich obtížím ne­ bo odkázaným na speciální přístupy, vyjadřující emocionální podporu, od­ stupňovanou pomoc apod. — Úkolově ori ent ovaná os obnostně rozvíjející interakce. Dominující hybnou silou je obsah vzdělávacího požadavku v propojení s analýzou a využíváním potencialit výkonu a rozvoje žáka. Učitel se opírá o komplementární analýzu úkolové situace a osobnostní výbavy žáka si­ tuaci zvládnout; aplikuje strategie rozvíjení žákovy osobnosti vzdělávacím úkolem a adresného koncipování úkolu na základě rozboru možností roz­ voje osobnosti. Tento typ je z hlediska výchovně vzdělávacích cílů opti­ málně funkční. Vyjadřuje zásadu uplatňování osobnostního přístupu ve vzdělávacím procesu. 3. K ZÁKLADNÍM FUNKCÍM INTERAKCE U Č ITEL-ŽÁ C I

Předchozí analýzy poukázaly na z á v a ž n é mí s t o i n t e r a k c í v k o n ­ t e x t u výuky. Poukázaly ale také na skutečnost, že interakce mnohdy nabý­ vají podob, které je činí z hlediska cílů výchovně vzdělávacího procesu dys­ funkčními. Za zvláště nepříznivých okolností dokonce negativně ovlivňují vý­ voj osobnosti, narušují její činnost a snižují její výkony, a to i s dlouhodobými následky. Z toho vyplývá, že problematice interakcí mezi učiteli a žáky je tře­ ba věnovat jak výzkumně, tak v přípravě učitelů soustavnou pozornost, je za­ potřebí, aby i sami učitelé prováděli nad svou interakcí s žáky soustavnou re­ flexi a přistupovali k ní koncepčně, s vědomím dosahu jejích důsledků. Před­ pokladem ovšem je znát nejen projevy možné dysfunkčnosti interakcí, ale ujasnit si také a především dimenze její funkčnosti. Proto se v závěrečné kapi­ tole soustředíme na vyčlenění z á k l a d n í c h f u n k c í i n t e r a k c e mezi učite­ li a ž^ky. Jejich respektování budeme chápat jako důležitý článek uplatňování osobnostního přístupu ve výchovně vzdělávacím procesu, jako významný fak­ tor pedagogické optimalizace. 1. F u n k c e k o m u n i k a t i v n ě t r a n s m i s n í , jinými slovy funkce sdělo­ vání, předávání výchovně vzdělávacího obsahu (učiva). Základním realizáto­ rem je zde vyučovací činnost učitele v organickém propojení s učební aktivi­ tou žáků. Její optimalizaci napomáhají zejména interakční sekvence úkolové­ ho, osobnostně rozvíjejícího typu (viz výše), vyznačující se kooperativní sou­ činností učitele, jednotlivých žáků i celé třídy. Komunikativně transmisní funk­ ce je tak evidentní, že mnohdy zastírá závažnost ostatních funkcí interakce. Předávání společenskohistorické zkušenosti v podobě učiva prostupuje vzta­ hy mezi učitelem a žáky jako vůdčí červená nit. Jakmile se ale vyděluje z celku interakčních souvislostí, respektive ze sociální celistvosti výuky i jejích aktérů, je účinnot výchovně vzdělávacího procesu ohrožena povážlivým redukcionismem. Žákova učebně přisvojovací (interiorizační) aktivita ztrácí oporu v úhr­ nu aktivit a událostí, které jejich průběh aktivizují, orientují, osobnostně zvýrazňují. A také učitelova vyučovací aktivita ztrácí svou adresnost, která je udržována a obnovována právě širším zázemím pozitivně rozvíjených inter­ 655

akčních sekvencí. S komunitativní transmisi učiva od učitele k žákům úzce souvisí i komunikace míry osvojení učiva od žáků k učiteli — např. v situacích prověřování a zkoušení. 2. F u n k c e t v o r b y p ř í z n i v ý c h s o c i á l n ě p s y c h o l o g i c k ý c h p o d ­ mí n e k e f e k t i v n í v ý uky . Tato funkce je vzhledem k předchozí prostředečná, pomocná. Interakční sekvence — napomáhají o p t i m a l i z a c i s o c i á l n ě e m o c i o n á l n í h o k l i m a t u vyučování a učení. Konkrétně jde např. o odstranění vnějších zdrojů žáko­ vých úzkostí a nejistot, pocitů inkompetence, sebepodceftování, pocitů ohrožení neúspěchy apod., o stabilizaci a upevňování emocionálního ladě­ ní žákovy osobnosti, příznivého pro jeho učební aktivitu. Jádrem je, že uči­ tel poskytuje žákům citovou oporu, zázemí klidné, ale aktivizující jistoty a zadostiučinění z vynaloženého úsilí; — skýtají žákovi nezbytnou o d s t u p ň o v a n o u p o m o c , takže díky přimě­ řeným regulativním zásahům učitele do jeho vlastní učební činnosti se nevysiluje tápáním, nerezignuje, ale snaží se a postupuje vpřed, aniž ztrácí vědomí osobní odpovědnosti za zvládnutí úkolu. Interakce tak vytváří žá­ ku z ó n u j e h o n e j b l i ž š í h o v ý v o j e : žák se začíná s vhodnou mírou pomoci již dnes orientovat tam, kde se bu­ de zcela samostatně orientovat až po nějaké době. Aktivita v takto vyme­ zené zóně nebližšího vývoje se vyznačuje vysokou motivovaností, razí ces/ tu žákovu rozvoji a má vysoce pozitivní dopad na jeho osobnost; — přibližují žákovi u č i t e l e j a k o v z o r (respektive model, příklad, ideál), který může napodobovat, s kterým se může identifikovat apod. Možnost opírat se o vzor je významným činitelem motivovanosti a rozvíjející účin­ nosti prováděných činností; — navozují s i t u a c e s o c i á l n ě i n t e r a k t i v n í h o v e d e n í a ř í z e n í , které se pak dále promítají do soužití žáků ve školní třídě a napomáhají tvorbě kooperativního klimatu. 3. F u n k c e r o z v o j e p s y c h i c k é v ý b a v y ž á k a , r e s p e k t i v e k o m ­ p o n e n t j e h o p s y c h i c k é c e l i s t v o s t i . Cílovou funkcí interakce není je­ nom transmise výchovně vzdělávacích obsahů a jejich přeměna v poznatkové soustavy individua. V jednotě s touto transmisi dochází v průběhu interakce také k formování určitých psychických dispozic, určité psychické výbavy, nut­ né pro společenské začleňování a zvládání požadavků. Na tuto skutečnost upozornil již ve třicátých letech L S. Vygotskij:^* konstatoval, že tzv. vyšší psychické funkce (tzn. specificky lidské myšlení, vůle, paměť aj.) existují pů­ vodně v sociálně rozdělené podobě, neboli v jakémsi nespecifickém předobra­ ze, založeném na vztahu dvou osob. Např. takovou sociálně rozdělenou podo­ bou (předobrazem) vůle je vztah mezi dospělým, který přikazuje, a dítětem, které se podřizuje. Teprve druhotně, v procesu sociálního styku, se vůle kon­ stituuje jako psychická funkce osobnosti. Dítě interiorizačně transformuje vztah přikazující druhé osoby k němu ve volní vztah k sobě samému. Interak­ ce mezi učitelem a žákem napomáhají obdobným způsobem např. — rozvoji sebehodnocení, a to na základě interiorizační transformace hodno­ tících přístupů učitele; 656

— rozvoji myšlení, a to na základě interiorizační transformace vhodně utvá­ řených vzájemných dialogů; — rozvoji aktivizujících kauzálních autoatribucí, a to na základě interiorizač­ ní transformace obdobných atribucí ze strany učitele (viz výše) apod. 4. F u n k c e d i a l o g i c k o - s o c i a l i z a č n í . V průběhu úkolově orientova­ ných interakčních procesů dochází ke konstituování osobnosti v jejím základ­ ním partnersko-kooperativním rozvrhu. Např. žák se zde učí nahlížet na úko­ ly, problémy, situace, ale i na sebe sama a svou činnost ne jenom a výlučně z osobního hlediska. Na základě oboustranné, dialogicky aktualizované zain­ teresovanosti na řešení úkolu žák přejímá i hledisko učitele, zainteresovává se na společné věci (a na sobě samotném) i z jeho pozice. Tento jev, označovaný jako decentrace, nebo též dominanta na p a r t ne r a , j e zásadním předpokla­ dem prohloubené sebereflexe a autoregulace, v sociálních vztazích apod. Představuje jeden z významných cílů výchovně vzdělávacího procesu, který není redukovatelný na komunikaci učiva a ani není komunikací učiva automa­ ticky realizován. 5. F u n k c e d e l e g a č n í . Její podstatou je, že interakce je rozvíjena jako proces, v němž učitel přenáší vhodným způsobem a ve vhodné míře úkoly a zodpovědnosti za výchovně vzdělávací proces na samotné žáky, na jedince i na kolektiv. Cílem je, že žáci si postupně osvojují významnou osobnostně formativní zkušenost, že nejsou jenom vedeni a řízeni, ale že rostoucí měrou svůj vývoj autoregulují. Východiskem je zde teze, že být osobností, subjektem, se musí žák učit. A učí se tomu zejména tím, že v míře, v jaké se v osob­ nost —subjekt už rozvinul, je také do výchovně vzdělávacího procesu jako osob­ nost—subjekt zapojován. Zapojuje se aktivitami seberízení a seberozvoje, ros­ toucí odpovědnosti, zvyšující se kompetencí učební, pracovní i morální apod. Hlavními směry interakčního delegování úkolů a povinností na žáky je např. — dialo g ick á k o n k retizace osobních i kolektivních cílů, aspirací; sam ostatné vy tváření p ro stře d k ů a cest jejich realizace;

— zapojování žáků do procesu kontroly a hodnocení, kdy pod nepřímým ve­ dením učitele přejímají určité role zvýrazňující jejich relativní autonomii; — o rg a n iz ace v zájem né pom oci (na principu tzv. p atro n á tů , apod.);

— samostatné organizování postupů vedoucích k prohloubenému zvládání učiva spojené s posilováním zájmových a hodnotových orientací; — samostatné organizování veřejně prospěšných aktivit, otevírajících mož­ nosti seberealizace přesahující rámec vyučování a školy, ale současně zpět­ ně aktivizujících vztah k vyučování a škole. R ozvíjení in terakcí m ezi učiteli a žáky se zřetelem k jejich delegační funkci je n ezastu p iteln o u součástí o so b n o stn íh o přístupu. O d p o v íd á o p ak o v a n ě vy­ slov o v an ém u požad avku, aby žák a žákovský kolektiv byli nejen pro d u k tem vnějších vlivů, ale aby svůj rozvoj o d p o v ěd n ě spoluvytvářeli uvědom ělou a a n g a žo v an o u prod uktivní aktivitou.

ZÁVĚREM U čitelé a žáci vstupují ve výuce do vzájem n éh o vztahu (do vzájem ných in­ terak cí a kom unikací) zcela specifického rázu, d efinovaného je h o stanoveným i

Ó57

výchovně- vzdělávacími cíli, obsahy, metodami atd. Přitom reagují na sebe na­ vzájem, spolupracují; vytvářejí si názory jedni o druhých, zaujímají vůči sobě postoje a jednání. Toto vše nemůže zůstat bez vlivu na účinnost výchovně vzdělávacího procesu, na spokojenost učitelů a žáků, na výkony a osobnostní rozvoj dětí a mládeže. A zde je důvod, proč musí výzkum, ale i koncepce vyso­ koškolské přípravy i dalšího vzdělávání učitelů věnovat této oblasti zvýšenou pozornost Zejména jde o rozvíjení způsobilosti učitelů orientovat se v sociál­ ních vztazích, v nichž výuka probíhá, analyzovat činitele, která je narušují, tvořivě je navozovat jako jeden z klíčových faktorů pedagogické optimaliza­ ce. Studie vyzdvihuje zejména tu skutečnost, že s důsledným uplatňováním osobnostního přístupu v interakci učitel—žáci se pojí i realizace některých cí­ lů, které nejsou dosažitelné jinými cestami. POZNÁMKY ' Podrobněji k pojetí optimalizace výchovně vzdělávacího procesu viz Helus, Z.: Po­ jetí žáka a perspektivy osobnosti, Praha, SPN 1982, s. 105—108. Viz též Babanskij, J. K.: Pedagogická optimalizace v otázkách a odpovědích. Praha, SPN 1986. K metodologii optimalizace vzdělávacího procesu viz Babanskij, J. K.: Über die Methodologie der Op­ timierung des Unterrichtsprozesses. Pädagogische Forschung, 1976, 3, s. 17—27. * Viz např. Johnson, D. W.: The Social Psychology of Education. New York, H olt— Rinehart—Winston, 1970. Brophy, J. E., Godd, T. L: Teacher—Student Relationship. New York, H olt—Rinehart—Winston 1974; Minsei, B., Roth, W. K. (Hrsg.): Soziale In­ teraktion in der Schule. München, U rban—Schwarzenberg 1978. ’ Např.: Ausubel, D. P. — Novak, J. D. — Hanesian, H.: Educational Psychology. New York, H olt—Rinehart—Winston 1978; Weidemann, B. — Krapp, A. (Hrsg.):

Pädagogische Psychologie. München, Urban und Schwarzenberg 1986. * Např. Bodalev, A. A. — Kovalev, G. A. (red): Obščenije i razvitije psichiki. Moskva, APN 1986. ’ Zejména Mareš, J.: Interakce učitel—žáci, učitel—studenti. Hradec Králové, Peda­ gogická faktulta a Odbor školství východočeského KNV 1981. * Viz zejména Janoušek, J.: Společná činnost a komunikace Praha, Svoboda 1984. Viz též v této práci podaný rozbor kategorií interakce, komunikace a sociální styk (ob­ ščenije). ’ Viz zejména Gavora, P., et al.: Pedagogická komunikácia v základnej škole. Brati­ slava, Veda 1987. * Viz Průcha, J.: K teorii obsahu vzdělání Pedagogika, 1983, č. 2, s. 229—237. ’ Viz např. Lompscher, J., (Hrsg.): Persönlichkeitsentwicklung in der Lerntätigkeit. Berlin, Wolk und Wissen, 1985 (zejména kap. 8); Perrez, M. — Huber, G. L. — Geissler, K. A.: Psychologie der pädagogischen Interaktion. In: Weidemann, B. — Krapp, A., et al. (viz poznámka č. 3). Ausubel, D. P.: Educational Psychology — A Cognitive View. New York, H olt—Ri­ nehart—Winston 1968. " Argyle, M.: TTie Psychology o f Interpersonal Behaviour Harmondsworth, Penguin 1967. Viz Pelikán, J. — Helus, Z.: Preferenční postoje učitelů k žákům Praha, VÚOŠ 1984. K podrobnějšímu výkladu pygmalion-efektu např. Helus, Z.: Pojetí žáka a perspek­ tivy osobnosti Praha, SPN 1982.

658

Viz např. Hofer, M., (Ed.): Informationsverarbeitung und Entscheidungsverhalten von Lehrern. München, Urban —Schwarzenberg 1981. Podrobněji v práci Pelikán, J. — Helus, Z. (viz pozn. č. 12). Viz např. Andrejevová, G. M.: Sociální psychologie. Praha, Svoboda 1984; Heckhausen, H.: Lehrer—Schüler Interaktion. In: Graumann, c. F., et al. (Ed.): Pädagogische Psychologie, IV., Weinheim—Basel, Beltz 1976, s. 85—124. Viz Hrabal ml., VI. — Krykorková, H. — Pavelková, I.: Školní výkon žáka z hledis­ ka motivačního a kognitivního. Pedagogika, 1981, č. 4, s. 443—462. Podrobněji viz např. Helus, Z.: Pedagogickopsychologické zdroje efektivního vyu­ čování Praha, ÚÚVPP (v tisku), zejména kap. 6. Viz též Selezněv, N. V.: Kogda ocenka vospityvajet. Kišiněv, Lumina 1982. Upraveno podle Kounina, J.: Discipline and group management in classroom. New York, H olt—Rinehart—Winston 1970. Viz shrnující přehled v práci Clausse, C : Differentielle Lempsychologie. Berlín, Volk und Wissen 1982. Viz publikaci uvedenou v poznámce č. 12. Podrobně viz Z. Helus (poznánka č. 13). Viz podrobněji I. Pavelková v práci Hrabal, VI. — Man, F. — Pavelková, I.: Psy­ chologické otázky motivace ve škole. Praha, SPN 1984. Viz podrobněji Bláha, K. — Šebek, M.: Já tvůj žák — ty m ůj učitel. Praha, SPN 1988. Viz Z. Helus (práce uvedená v poznámce č. 13). Seligman, M.: Erlernte Hilflosigkeit. München, Urban —Schwarzenberg 1979. Olkinuora, E. — Salonen, P. — Lehrinen, E.: Toward an Interactionist Theory o f Cognitive Dysfunctions. Turku, Institute of Education, University of Turku 1984. Vygotsicij, L S.: Vývoj vyšších psychických fu n k c í Praha,, SPN 1976. Podrobněji viz Florenskaja, T. A.: Psichologičeskije problémy dialoga v svete idej M. M. Bachtina i A. A. Uchtomskogo. (V práci Bodaleva, A. A. — Kovaleva, G. A. — po­ známka č. 4).

3AEHEK TEJIYC

HHTEPAKUHH - VHEHHKH H OnTHMH3AUHfl OPOUECCA BOCnHTAHHÄ H 0BPA30BAHH5I UejibK)

CTaTbH

acncKT

npe>K;ie Bcero, (J)eHOMeHbi

bochh-

KOMnjieKCHOCTH yHHTejifl, ero HHxepnpe-

npouecca.

TauHOHHO-no 3HUHOHHyio opHCHXHpoBKy

noAHepKHyxb

JiHHHOCTHoro Ho;ixo;ia

b

paMKax

TáTejibHO-oGpaBOBarejibHoro

kofhhthbhoh

KoHKpeXHO, ACJIO B TOM, HTOÖbl HHTCp-

(b TOM HHCJlC Haop. nHrMajlH 0 H-3(J)(})eKT,

aKUHOHHbie npoueccbi M OK^y yHHTejiCM

ho3huhh, THHHsayncHHKOB, KayaajibHbie aTpHÓyuHH, noHHM aHHe ycncBacMOCTH yncHHKa h t.

H yncHHKaMH ocymecTBJííiJiHCb TaK, hto6 bi 1) o n TH M H 3 HpoBajiH AOCTHHceHHe Tpe6 oBaHHH

BOcnHTaHHfl

H

0 6 pa 30 BaHHíi

npe(J)epeHUHajibHbie uhk)

;x.) xapaKTepHCTHKM CTHJieň npeno^iaBa-

c JIHHHOCTHTyHpoBaHHH H pa3BHTHH yHCHHKa KaK CTbK) H noBCzieHMCM yHCHHKa, npoaHajiHH OAHOBpeMCHHO, 2 ) HOMOraJlH npH KOH-

HHH. M 3 (})aKTOpOB, CBHa3aHHbIX

JIHHHOCTH - KaK CyÓtCKTa.

3 HpOBaHbI (J)eHOMeHbI pa 3 BHTH 5I aKTHBH-

Ha HHTepaKUHK) 0Ka3bIBaeT BJIHHHHC pazi (J)aKTOB. M3 Tex, KOTopwe CBH3aHbi c JIHHHOCTbK) H ACflTeJlbHOCTbK) yHHTCJlH, CTaTbfl 6ojiee nojipoÓHO aHajiH3MpyeT,

3HpyiOmHX H T0pM03íimHX pa3BHTHe npeünocbijioK, 3amHTHbix MexaHH3M0B, Kay3aJlbHbIX aTpHÓyUHH, CHHiipOMOB ycncBacMOH j i h h h o c t h h npHBHToří 6ec-

659

CHJlbHOCTH, HHTCpaKTHBHaH OpHCHTHpOBKa yHCHHKa na ypoKC h t . n- flojxHtpKHBaCTCfl CBH3b ^ïCHTCilCH, ({)OpMHpylomnx HX KOMnjieKCHbiH xapaKTep. B CTaTbe caMOCTOHTCJibHO paspaóoTaHbl BOnpOCbl THnOB HHTepaKUHH MOK^y yMHTCJTCM H yHCHHKaMH. KpOMC AHC(J)yHKUHOHaJIbHbIX THnOB (t . Has. HHTep­ aKUHH peaKTHBHOň H JIHHHOCTHO-TOpMO3H1UCH), BbI3bIBaiOyiUHX OTpHUaTeJlbHOC BJIHÜHHC T. Has. HHCXOJWIUCH HHTCpaKUHOHHoň cnnpajiH, yrjiyójiíiioiueH T0pM035IlUHe TCH^ICHUHH aKUHOHHbIX H HCnOJIHHTCJIbCKHX nOTCHUHOHHaJIbHO-

CTCH yHCHHKa, anajiHSHpoBaHHbí

thow

UCJlCHanpaBJlCHHblX ÓeSJlHHHblX HHTCpaKUHH, UCJlCHanpaBJlCHHblX JlHHHOCTHblX paSBHBaiOlUHX HHTCpaKUHH.

3aKJiK)HHTCJibHaíi nacTb CTaTbH o npcÍICJIHCT UflTh OCHOBHbIX (J)yHKUHH HHTCp­ aKUHH yM H TCJlb-ynCHHKH. KpOMC (J)yHKUHH ncpcAaHH (TpaHCMHCCHH) yncÓHoro M aTcpnajia h cos^iaHHfl ycjiOBHH ce hcnpcpbiBHoro xojïa, no;iHcpKHyTbi H (J)yHKUHH cosjíaBaHHfl npcAnocbiJlOK 60JICC KOMnjlCKCHOrO paSBHTHfl JIHH­ HOCTH H cc couHajibHoro npnoG iucHH5I.

ZDENĚK HELUS THE INTERACTION TEACHER-PUPIL AND THE OPTIMAUZATION OF THE EDUCATIONAL PROCESS

The goal of the study is to emphasize the respect to the personal approach to the educational process. Concretely the matter is to make interaction processes (1) optimalize the acquiring the educa­ tional tasks and at the same time (2) support the constitution and the deve­ loping of the pupil as a personality — subject. The interaction is influenced by a num­ ber of factors. From those tied up to the teacher’s personality and his activities es­ pecially the following phenomena are emphasized here: the teacher’s cognitive complexity, his interpretational aims and his attitudes (e. g. the pygmalion effect, preferencial attitudes, his concepts of a successful pupil including), and the style characteristic of the teaching. As for the factors tied up to the pupil phenomena of developing activation dis­ positions as well as those causing supressing and defensive mechanisms, the causal self-attributions, syndroms of an unsuccessful personality and the taught powerlessness, the pupil’s inter­ active orientation at the teaching — and

660

others are analyzed here. The intercon­ nection of those factors elaborating the lerner’s complex charakter is emphasized here. The complex of the interactional type between the teacher and the pupil is soled here independently. Beside disfunctional types (the so called reactive and personal­ ities blocking interactions) that introduce negative influencing the pupils the so called declining spirals which deepen the tendencies to block the pupil’s active and achievements potentionals, the following phenomena are analyzed here: Types of tasks and non-personal orientations of in­ teractions as well as those of tasks orien­ tations which develop the learners’ per­ sonalities. The final part of the study breaks up the five essential interactional functions consisting in the transmission of the teaching items and developing conditions of their transmissing. Also those functions are emphasized which consist in develop­ ing conditions for a more complex devel­ opment of a personality’s social interact­ ing.