Masarykova univerzita Filozofická fakulta Psychologický ústav Školní rok 2006/2007
Inteligence Diplomová práce
Vypracovala: Eva Šalenová Vedoucí práce: Mgr. Helena Klimusová, Ph.D.
Brno 2007
2
„Prohlašuji, že jsem práci vypracovala samostatně a že jsem všechny použité informační zdroje uvedla v seznamu literatury.“
V Brně, dne 19. 4. 2007
.................................................
3
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Heleně Klimusové za vedení diplomové práce.
4
OBSAH ÚVOD.........................................................................................................................................6 1. HISTORICKÉ OHLÉDNUTÍ ...............................................................................................7 1.1 Definice a vymezení inteligence .........................................................................................7 1.2 Inteligence z pohledu historie ............................................................................................8 1.2.1 Koncepce inteligence v pojetí starého Řecka ....................................................................9 1.2.2 Středověké pojetí moudrosti ............................................................................................11 1.2.3 Novověké koncepce moudrosti........................................................................................11 1.3 Historie měření inteligence ..............................................................................................15 2. KOGNITIVNÍ VÝVOJ .......................................................................................................17 2.1 Hlavní teoretické přístupy ke kognitivnímu vývoji .......................................................17 2.1.1 Teorie kognitivního vývoje podle Jeana Piageta .............................................................18 2.1.1.1 Senzomotorické stádium kognitivního vývoje ...............................................................19 2.1.1.2 Předoperační stádium...................................................................................................20 2.1.1.3 Stádium konkrétních operací ........................................................................................22 2.1.1.4 Stádium formálních operací..........................................................................................23 2.1.1.5 Hodnocení Piagetovy teorie kognitivního vývoje .........................................................23 2.1.2 Neopiagetovci ..................................................................................................................26 2.1.3 Brunerova teorie kognitivního vývoje .............................................................................27 2.1.4 Teorie kognitivního vývoje podle L. Vygotského ...........................................................28 2.1.5 Kognitivní vývojová psychologie a přístupy zaměřené na zpracování informací...........31 2.1.6 Kognitivní vývoj v dospělosti..........................................................................................32 3. TEORIE INTELIGENCE ...................................................................................................36 3.1 Faktorová analýza inteligence .........................................................................................36 3.1.1 Spearmanova teorie inteligence .......................................................................................36 3.1.2 Primární mentální schopnosti L. Thurstonea...................................................................37 3.1.3 Struktura intelektu podle J. P. Guilforda .........................................................................38 3.1.4 Model inteligence podle P. E. Vernona ...........................................................................39 3.1.5 Teorie inteligence podle R. B. Cattella............................................................................40 3.2 NOVĚJŠÍ TEORIE INTELIGENCE .............................................................................41 3.2.1 Gardnerova teorie mnohočetné inteligence .....................................................................42 3.2.2 Andersonova teorie inteligence .......................................................................................45 3.2.3 Sterbergova triarchická teorie inteligence .......................................................................46 3.2.4 Bioekologická teorie inteligence S. Ceciho..................................................................48 3.2.5 Inteligence podle Davida Perkinse ................................................................................49 4. EMOČNÍ INTELIGENCE ................................................................................................51 4.1 Emoční inteligence podle Bar-Ona..................................................................................52 4. 2 Emoční inteligence podle modelu Mayera a Saloveye..................................................53 4. 3 Emoční inteligence v pojetí D. Golemana......................................................................55 4.4 Model emoční inteligence podle S. Heina .......................................................................58 4.5 Emoční inteligence podle programu Six Seconds ..........................................................61 4.6 Další teorie a modely emoční inteligence ........................................................................64
5 4.7 Morální inteligence ...........................................................................................................65 4.8 Spirituální inteligence.......................................................................................................65 5. TESTY INTELIGENCE.....................................................................................................68 5.1 Testy Army alfa a Army beta ..........................................................................................68 5.2 Wechslerovy škály.............................................................................................................69 5.3 Test struktury inteligence (I-S-T)....................................................................................71 5.4 Analytický test inteligence (AIT).....................................................................................72 5.5 Snijdersův-Oomenův inteligenční test (SON) ................................................................73 5.6 Mannheimský inteligenční test (MIT).............................................................................74 5.7 Jednodimenzionální testy inteligence..............................................................................74 5.7.1. Test progresivních matric .............................................................................................74 5.7.2 Kohsovy kostky ..............................................................................................................75 5.7.3 Test intelektového potenciálu (TIP)..............................................................................75 5.7.4 Inteligenční testy C.F. 1, C.F. 2, C.F. 3 ...........................................................................75 5.8 Testy inteligence: shrnutí .................................................................................................76 6. INTELIGENCE NA SUBHUMÁNNÍ ÚROVNI .............................................................78 6.1 Sebepoznání a teorie mysli ...............................................................................................78 6.2 Paměťové schopnosti zvířat .............................................................................................80 6.3 Zvířata a komunikace.......................................................................................................85 ZÁVĚR .....................................................................................................................................90 LITERATURA.........................................................................................................................92
6
ÚVOD Existence člověka ve společnosti je nevyhnutelně ovlivněna inteligencí. Inteligence má významné postavení nejen v rámci věd a teorie psychologie, ale podílí se i na našem každodenním fungování. V moderní společnosti je pojem inteligence ztotožňován především s úspěchem a kvalitním životem, neboť je preferováno vyšší vzdělání, které do značné míry závisí také na inteligenci. Přesto pouze samotná inteligence nebo vysoké číselné hodnoty IQ k úspěchu v životě nestačí. Věda postupně odhalila nutnost interakce i s mnohými dalšími faktory. Nově se hovoří o emocionální inteligenci jako neméně zásadní pro optimální začlenění člověka do společnosti než je inteligence racionální. Oblast emoční inteligence sice do značné míry načas poškodilo komerční zaměření některých autorů, přesto vznikají v této oblasti různá nezisková hnutí, která se snaží obnovit zájem o tento typ inteligence v jejím původním pojetí. Oživuje se i zájem o studium inteligence na subhumánní rovině, od něhož si vědci slibují řadu nových objevů i možností. Tato práce je věnována tématu inteligence v obecnějším měřítku, bez ambicí postihnout bezezbytku všechny důležité prvky, na nichž inteligence staví nebo se kterými souvisí. Kromě historického pohledu na vývoj samotného pojmu i pojetí inteligence se snaží na následujících stránkách o popis kognitivního vývoje člověka, nejznámější
i méně známé teoretické
koncepce inteligence a některé z nejvýznamnějších metod jejího měření. Domnívám se, že s výjimkou nejznámější Golemanovy teorie je obecně jen málo prostoru věnováno tématu emoční inteligence. Z těchto důvodu jsem do práce zařadila přehled koncepcí a pohledů na emocionální inteligenci spolu s alternativními modely spirituální a morální inteligence. Osobně se domnívám, že taktéž možnosti inteligence, jíž disponují některá zvířata, jsou z nejrůznějších příčin často opomíjeny, neboť dnešní moderní člověk sleduje především své vlastní upřednostnění a zájmy. I to bylo důvodem, abych část práce věnovala inteligenci zvířat. Rozsah polemik a rozporů této oblasti je jistě pozoruhodný, nicméně jejich studium lze považovat v mnoha ohledech za inspirativní. Snad nové poznatky na tomto širokém poli výzkumu poopraví poněkud pokřivený vztah vyspělých civilizací k přírodě jako takové a která je s dynamizujícím se procesem rozvoje vědecko-technického pokroku stále více přehlížena ve své autenticitě a poslání. Tato diplomová práce je teoretickou studií s limitovaným obsahem a neklade si tudíž za cíl postihnout všechny poznatky a závěry jakkoli s tak obsáhlým tématem inteligence spjatými.
7
1. HISTORICKÉ OHLÉDNUTÍ
1.1 Definice a vymezení inteligence Inteligence je v životě každého člověka významným činitelem, ovlivňuje jeho působení v řadě oblastí, zasahuje do jeho celkového začlenění se a fungování ve společnosti. Od počátků sledování a zkoumání inteligence se objevuje snaha pojem inteligence definovat a teoreticky objasnit. V obojím se projevuje různorodost v přístupech jednotlivých vědců a badatelů, stejně jako nemožnost inteligenci zcela přesně uchopit a vysvětlit. Na tomto místě bych ráda uvedla slova jednoho ze členů Mensy, Dr. Petra Prause: „Definovat znamená omezovat, proto definice tak složité lidské vlastnosti, jakou je lidská inteligence, nemůže být nikdy dokonalá.“ P. Hartl a H. Hartlová (2000) uvádějí, že pojem inteligence se poprvé objevil ve 14. století, ovšem bez bližší deskripce, a až do 19. století byl vztahován jen k myšlenkové činnosti člověka. Teprve Darwinova vývojová teorie tento pohled změnila a ukázala, že mezi chováním lidí a ostatních živočichů existuje podobnost: i lidem byla připsána přítomnost instinktů a naopak též u zvířat byla objevena inteligence. W. Stern (1923; cit. podle Nakonečný, 2003) definuje inteligenci jako všeobecnou schopnost individua vědomě orientovat myšlení na nové požadavky, považuje ji za všeobecnou duševní schopnost přizpůsobit se novým životním podmínkám. D. Wechsler (1958; cit. podle Atkinson, 2003) chápe inteligenci jako vnitřně členitou a současně globální schopnost účelně jednat, rozumně myslet a efektivně se vyrovnávat s okolím. Guilford (1967; cit. podle Nakonečný, 2003) popisuje inteligenci především jako schopnost zpracovávat informace. Podle Gardnera (1999) se pod pojmem inteligence skrývá schopnost řešit problémy nebo vytvářet produkty, které mají v jednom či více kulturních prostředích určitou hodnotu. Nejsou to fyzikálně ověřitelné entity, pouze umělé vědecké pojmy, jež potřebujeme k výkladu skutečnosti. Inteligenci považuje Gardner za určitý potenciál člověka. Kognitivní psychologové definují inteligenci jako schopnost učit se ze zkušenosti a přizpůsobovat se svému prostředí. Navíc za nedílnou součást inteligence považují užívání metakognitivních procesů, tj. porozumění a řízení vlastních myšlenkových pochodů, jež zlepšují učení. Někteří autoři však vnímají inteligenci především z psychodiagnostického hlediska jako to, co se měří inteligenčními testy. V současnosti toto vymezení inteligence považuje většina odborníků za příliš extrémní a nevhodné. (Sternberg, 2002).
8 Definic inteligence existuje celá řada, z obecného pohledu je lze podle Nakonečného (2003) rozdělit do dvou významnějších oblastí. Inteligence bývá pojímána jako obecná schopnost adaptace, která koeexistuje spolu s dalšími specifickými schopnostmi. Druhou význačnou kategorií je inteligence jako komplex relativně nezávislých faktorů mentálního výkonu. Většina odborníků se však shoduje v tom, že každé definování inteligence je svým způsobem vždy sporné, neboť sporná jsou již samotná východiska. Pojetí inteligence zahrnují tedy široké spektrum od vymezení inteligence pouze jako dispozice k myšlení až po široké vymezení inteligence coby dispozice k učení (Atkinson, 2003; Sternberg, 2002).
1.2 Inteligence z pohledu historie Mnoho autorů soudí, že dějiny lidstva jsou v podstatě dějinami lidské inteligence (Ruisel, 2000; Hill, 2004). Poznávací schopností vyššího stupně bylo abstrahování a grafické vyjádření objektů z prostředí, dále vývoj schopnosti abstrakce významně souvisí s vývojem řeči. Právě řeč a snaha o její grafické zachycení jsou základními kognitivními aktivitami člověka, poskytly lidstvu jako celku psaní a počítání. Pomocí moderních metod byl vznik nejstarších jeskynních kreseb datován do doby asi před 13 tisíci lety př.n.l. Dlouhá staletí žil člověk jako lovec, z hlediska rozvoje kognitivních schopností v rané fázi vývoje lidstva je přelomovým obdobím neolit, neboť v tom čase vznikal nový způsob života, šířící se (až na určité výjimky)
po celém světě: vyrostla nová města, bylo
vynalezeno písmo, člověk zdokonalil své nástroje. První známky vesnic se objevily v horách severní Mezopotámie, později došlo k přesunu a osídlení úrodné oblasti Eufratu a Tigridu. V letech 4300 – 3500 př.n.l. člověk začal vesnice sdružovat do větších obcí, objevovaly se velké stavby na vyvýšených terasách, jež vévodily okolí. V neolitu byl význačný též kult mrtvých a významnou roli hrála plodnost. Kolem r. 3700 př.n.l. na jihu Mezopotámie vyrostla první města a začala se rozvíjet monumentální architektura, organizace společnost se stávala stále složitější. Specializace činností umožnila rozvoj ekonomie a směny mezi vzdálenými oblastmi: ovšem obchod se vynucoval jednotná pravidla, především z této potřeby vytvořili Sumeři na jihu Mezopotámie početní systém a posléze i písmo. Přibližně okolo roku 3300 před n.l. nutnost počítat zboží vedla k vynalezení systému všeobecně uznávaných znaků, písmo se teda zrodilo z potřeb administrativy. První písmo neznalo abecedu a bylo tvořeno z 2000 znaků, jež byly zaznamenávány rákosovým stéblem na hliněné destičky. Pro znaky ve tvaru klínu nebo hřebů dostalo název „písmo klínové“. Mezopotámská mytologie
9 připisovala původ písma bohu-písaři Nabu, ale písmo pravděpodobně vzniklo na základě umění doby paleolitu. Znalost písma i počítání byla pochopitelně zpočátku výrazně omezena: na konci třetího tisíciletí byli prostí lidé schopni využít výhodu gramotnosti jen prostřednictvím služeb písaře. První doklad o snaze vytvořit systematický systém vzdělávání poskytují záznamy z období kolem r.1760 př.n.l., kdy se poprvé uskutečňovala ve větším rozsahu výuka písařů a kněží. Velkou roli pro rozvoj dobové vzdělanosti sehrály tzv. Domy tabulek (edubba) a Domy moudrosti, jež poskytovaly vyšší vzdělání. Badatelé se shodují, že intelektuálními kolébkou západní civilizace se stala Mezopotámie a oblast podél řeky Nilu (Harenberg, 1992; Ruisel, 2000).
1.2.1 Koncepce inteligence v pojetí starého Řecka Staří Řekové sice měli vytvořeny koncepce ducha obdobně jako řada jiných tradičních komunit, avšak narozdíl od nich své úvahy zveřejňovali i v epických básních, dramatu a později ve filozofických analýzách. V řeckém pojetí jsou zvířata obdařena duší, ovšem jen člověk disponuje noos, tj. má schopnost plánovat a užívat mentální strategie. Dalším významným pojmem starého Řecka je menos: zdroj koordinovaného a zároveň však impulzivního jednání, které se projevuje v případě hrozby (Ruisel, 2000). Kořeny moderního racionalismu byly položeny podle většiny názorů v dobách starého Řecka, za stěžejní je pak považován zejména sokratovský intelektualismus. Sokratés byl odpůrcem všeho falešného a formálního. Hledání pravdy považoval za druh porodního umění. Nevědomost chápal Sokrates jako zdroj zla. Známý je především tzv. sokratovský dialog, jež poprvé klade značný důraz na význam kritičnosti, ve smyslu neustálého ověřování a srovnávání poznatků. Dialog přes jistý prvek dramatičnosti měl značný logický i gramatický význam, neboť se hledaly definice, propracovávaly soudy a úsudky (Blecha, 1998; Machovec 1980). Problematika moudrosti byla jedním z důležitých témat, jímž se staří Řekové zabývali. Kladl se důraz na přiměřené vzdělání obyvatel a v politice byla za stěžejní považována dovednost vést polemiky a diskuze. Zrodila se zde tedy zvláštní instituce tzv. sofistů, učitelů moudrosti. Ti mimo jiné usilovali o vymezení lidského poznání a zabývali se otázkou zda může být pravdivé a zda je sdělitelné (Asmus, 1986). Ohromné popularitě se mezi řeckými učenci těšily platónské dialogy. Platón rozlišoval čtyři základní ctnosti: moudrost, odvahu, rozumnost a spravedlnost. Moudrost, v širším pojetí sofiu, považoval Platón za vrozenou schopnost, ale je třeba mít na paměti, že Platón neztotožňuje specifické mentální schopnosti a moudrost, která zahrnuje sice racionalitu, ale také určité charakterové nastavení a přizpůsobení života požadavkům moudrosti.
10 V jeho pojetí vzdělanost není měřítkem moudrosti. Moudrý člověk může být negramotný, přesto zralý a zkušený. Platón za moudrost nepovažoval teoretickou inteligenci nebo vzdělání, spíše hovoří o moudrosti ve smyslu morální uvědomělosti a usilování o pravdu. Platonův přístup ke kognitivním schopnostem ilustruje všeobecně známá metafora vozataje z dialogu Faidros. Vozataj představující rozum (logistikon), drží opratě dvou koní: jeden značí citovou a druhý reprezentuje žádostivou úroveň. V moderní psychologické terminologii se tato metafora popisuje jako představa duše člověka, která má tři části: intelektuální, emocionální a morální (Harenberg 1992; Ruisel, 2000). Platón považoval duši za nesmrtelnou, před sestupem do těla, podle něj „říše stínů“, existuje v tzv. říši idejí a nachází se v podobě nesmyslové a netělesné existence. Platón byl přesvědčen, že v těle se duše pouze „rozpomíná“ na svět idejí a každá duše podle jeho názoru je hnána dychtivou snahou po pravdě, dobru a kráse v podobě čistých idejí. Ideje jsou jakési pravzory všeho hmotného, existující mimo reálný prostor a čas, odděleny od pozemského světa. Pro Platóna nehmotné ideje představují zdroj dobra, neboť jediné jsou schopny bez omezení existovat. Pro tohoto myslitele je příznačná představa o harmonii vesmíru, v jeho díle se ontologie prolíná s etikou i s estetikou. Platónův vliv byl patrný prakticky po celý středověk: ovlivnil charakter křesťanského myšlení v době patristiky a rané scholastiky, dokud se do popředí zájmu vlivem arabské filosofie nedostalo Aristotelovo poselství (Blecha, 1998). Aristoteles považoval za moudrost člověka schopnost volním úsilím ovládat a kontrolovat své touhy. Z nedostatku racionality se podle něj děti a zvířata nedokáží rozhodovat na základě rozumu, proto jsou ovládány vášněmi. Vedle praktické moudrosti, označované fronensis a zaměřené na aktivitu, uznával Aristoteles také tzv. teoretickou či abstraktní moudrost, již považoval za základ filosofie. Nejdůležitější však v obou případech pro Aristotela zůstávala schopnost rozumět příčině věcí a z hlediska moudrosti jím byla zdůrazňovaná též svoboda rozhodování a vlastní charakter člověka (Blecha 1998; Ruisel, 2004). Vliv Platonových a Aristotelových názorů lze zaznamenat také v činnosti stoiků a epikurejců. Za moudrost ve stoickém pojetí bylo považováno smíření se s daným a nevyhnutelným ve smyslu zbožné rezignace a zdrženlivý způsob života. Na tyto myšlenky později navázalo i křesťanství (Blecha, 1998). Podle Ruisela (2004) je nejdůležitějším odkazem stoické filosofie víra v tvořivé a kognitivní dovednosti člověka, víra v poznání a vědu.
11
1.2.2 Středověké pojetí moudrosti Důraz na moudrost jako synonymum blaženosti a pravdy kladl významný středověký myslitel Aurelius Augustin, jež reprezentuje eklektický filosofický směr vycházející zejména z odkazu antiky a předchůdců křesťanského myšlení. Augustin rozlišoval moudrost (sapientia) a poznání (scientia). Zatímco scientia byla podle něj přízemnějším poznáním pozemského a tvořila základ všech věd, skutečnou moudrost vnímal jako „poznání božských věcí“. V souvislosti s problematikou inteligence většina autorů Augustinovo dílo uvádí zejména z důvodu ilustrace střetu křesťanské a světské moudrosti v původním řeckém podání (Ruisel, 2000). Odlišení rozumového a intelektuálního poznání je typické pro myšlenky Tomáše Akvinského, který částečně navázal na Aristotelovy myšlenky. Akvinský byl přesvědčen, že nositeli skutečné, čisté inteligence jsou pouze andělé a člověku tedy toto poznání není přístupné a ani mu nepřísluší. Člověk je podle něj schopen pouze pohybu myšlenek a pouze poznání rozumového, nicméně podobně jako Aristoteles definoval ctnost jako připravenost člověka jednat ve shodě s rozumem. Za intelektuální ctnosti Akvinský považoval rozvážnost, moudrost a vědomosti. Spravedlnost, udatnost a umírněnost pak pro něj představují ctnosti morální. Na druhé straně se však Akvinský věnoval i protipólu moudrosti: hlouposti (stultitia). Hloupostí však nemínil nedostatečný duševní vývoj, ale považoval ji za paralýzu duše. Akvinský ve svém díle Summa Theologica dále vyslovuje předsvědčení o bezměrném a dokonalém porozumění Boha všemu dění, čímž se podle něj Bůh od lidí zásadně odlišuje. Pravdivé poznání je podle Akvinského pouze to, které je v souladu s Bohem. Lidé s vyšší inteligencí podle jeho názoru chápou věci celistvěji a rozumí jim do větší hloubky, nežli lidé s nižším stupněm inteligence, kteří jednaní příliš obecně a nedovedou se přiměřeně učit od okolních, úspěšnějších vzorů (Blecha, 1998; Harenberg, 1992; Ruisel, 2000).
1.2.3 Novověké koncepce moudrosti Holandský filosof Erasmus Rotterdamský byl jedním z těch, kteří prosazovali snahu o hledání skutečné moudrosti. Jeho poselství říká, že moudrost nesouvisí s náboženstvím, a kladl svým posluchačům a čtenářům na srdce, že je třeba obnovit skutečný smysl křesťanství, který spatřoval v zákonech lásky a milosrdenství. Erasmus Rotterdamský se stavil proti povrchním církevním obřadům, tyto názory jsou jasně zřetelné především v jeho proslulé Chvále bláznovství (Blecha, 1998; Ruisel 2000).
12 Další významný autor, který přináší změnu do příliš zbožně křesťanského vidění světa a vyzývá lidi k používání rozumu, je Michel Montaigne. Celým jeho dílem a názory se prolíná myšlenka skepticismu. Zdůrazňoval nutnost pochybovat o našich poznatcích a „uvědomění vlastní nevědomosti“ vyzdvihl jako předpoklad rozumového poznání. Montaigne
navazuje
především
na
Platonův
odkaz,
zejména
na
problematiku
nedůvěryhodnosti lidských smyslů. Podle Montaigna absolutní poznání neexistuje, neboť poznání je vždy relativní, protože se nejedná o konečný produkt, ale proměnlivý děj. Za inteligentní lidi považoval Montaigne ty, kdo hledají nové, pravdivé poznatky. Naopak znak hlouposti pro něj ztělesňovalo slepé spoléhání se na víru a neschopnost měnit své názory. Skutečná inteligence spočívá podle Montaigna v tom, že člověk je schopen rozlišit a určit své dobré i špatné vlastnosti (Montaigne, 1995; Sviták, 1966). Přímo o klasifikaci lidského rozumu usiloval ve svém spisu Zkoumání rozumových schopností španělský lékař Juan Huarte, který je rovněž považován za zakladatele diferenciální psychologie a za předchůdce teorie testování. Byl odpůrcem scholastiků, jejichž rozum přirovnával k rozumu pijáků. Toto hodnocení vychází z Huartova pojetí rozumových
dovedností:
předpokládal,
že
klimatické
vlivy
předurčují
hlavní
charakteristiky myšlení. Stěžejními prvky pro tvorbu rozumových schopností jsou podle Huarta sucho, vlhko, teplo a chlad. Huarte nebyl předsvědčen pouze o vztahu lidských mentálních schopností k počasí, celkovému klimatu a životnímu stylu, ale také ke stavbě těla: touto myšlenkou se později inspiroval E. Kretschmer. Huarte tvrdil, že rozum odráží pravdivé poznání skutečnosti a jestliže člověk, zdravý po smyslové stránce, naslouchá „řeči přírody“, dojde skutečnému poznání (Plucker, 2004; Ruisel, 2000). Thomas Hobbes se k tématu inteligence vyslovil ve spise Leviathan, kde rozlišuje přirozený a naučený důvtip. Přirozený důvtip podle něj vzniká na základě zkušenosti, zatímco získaný závisí na vzdělání. Přirozený důvtip zahrnuje volní složku ve formě schopnosti směřovat k cíli, ale současně umožňuje rychlou a plynulou imaginaci. Hobbes byl také přesvědčen, že všichni lidé se rodí se stejným intelektuálním potenciálem, ovšem ve výsledku se jejich intelektové dovednosti odlišují vlivem motivace. Hobbes také zastával předpoklad, že inteligentnější lidé mnohem rychleji registrují podobnosti a rozdíly v situacích, kterým jiní nevěnují pozornost (Hobbes, 1941). Ve vztahu k problematice rozumu je i dílo Francise Bacona, neboť tento filosof rozebíral omyly a hledal jejich příčiny. Své učení označoval jako nauku o idolech. Bacon rozlišoval tzv. idoly rodu, které podle něj souvisí s afektivitou, jež lidem zastírá rozum. K vytvoření kategorie idoly jeskyně, které jsou dány výchovou a individuálními názory, se inspiroval u Platóna. Za zdroj idolů divadla považoval tradiční filosofické teze, neboť lidé
13 se jimi podle Bacona nesprávně řídí, protože předpokládají, že teorie dokonale vystihuje skutečnost. Podle Bacona jsou však pouhými „divadelními hrami“. Poslední skupinou idolů jsou idoly trhu, jejichž zdroj Bacon spatřoval ve společenském dění a mezilidských kontaktech (Bacon, 1980; Halada, 1981; Ruisel, 2000). Velmi důrazně rozum a usuzování vyzdvihoval především francouzský filozof a matematik René Descartes. Jeho přístup bývá označován jako metodologický skepticismus: podle Descarta základem jistoty mají být pochybnosti. Descartovo „Cogito ergo sum – myslím, tedy jsem“, je výrok, který vstoupil do historie. Rozum a usuzování jsou u Descarta na prvním místě, přesto však přiznává rozumu též schopnost intuice a zároveň připouští i důležitost podílu smyslového poznávání světa v životě člověka, ale kritériem jistoty poznání je podle Descarta nakonec jen Bůh, což je jistým odrazem filozofovy křesťanské orientace (Blecha, 1998; Descartes, 1947). Z představitelů racionalismu zaměřil pozornost na téma poznání také například Baruch Spinoza. Spinoza uznával tři základní stupně poznání: poznání smyslové, rozumové a intuitivní. Smyslové poznání je podle něj často zdrojem omylů, neboť vyvolává afekty. Rozumové poznání umožňuje člověku hledat příčinnost a třídit pojmy. Teprve poznání intuitivní je podle Spinozy vhledem do podstaty dění, je jasné a zřetelné a dává člověku pocit svobody (Spinoza, 2001). Podle Spinozy, Descarta o ostatních zastánců racionalismu jsou prvotní vrozené schopnosti rozumu, zatímco empirismus (reprezentovaný např. Lockem, Baconem, Berkeleym) tvrdí, že prvotním zdrojem poznání je zkušenost (Blecha, 1998). Další francouzský filozof se zaměřil zejména na studium struktury intelektu. Blaise Pascal popsal dvě podoby inteligence: precizní a matematický intelekt, jejichž charakteristikou v podstatě předběhl dobu a předpověděl budoucí dělení mozkových hemisfér na kategorizující a reprezentační (Mysliveček, 2003). Podle Pascala precizní intelekt zpracovává především přesné logické informace, a to sekvenčním způsobem, zatímco matematický intelekt je intuitivní a zajišťuje schopnost celkového porozumění. Přitom je nutná souhra obou druhů intelektů. B. Pascal věnoval pozornost také nadání: předpokládal, že lidé mohou být globálně nadaní ve více oblastech, nebo se jejich talent může týkat pouze užšího rozsahu. Lidé hloupí trpí podle Pascala dysfunkcí v souhře mezi funkcí jednotlivých intelektů a nejsou schopni k problémům přistupovat holisticky. Zajímavé je, že už B. Pascal zmiňuje ve svém díle vztah inteligence k osobnosti: z jeho pozorování vyplynulo zjištění, že lidé méně nadaní s nižší úspěšností při řešení problémů bývají často netrpěliví a nervózní (Boer, 2003; Pascal, 2000).
14 Podobně jako Pascal popisoval inteligenci později William James, který lidem s abstraktním myšlením, zejména vědcům a filozofům, připisoval tzv. analytickou inteligenci a lidem uměleckého založení zase inteligenci intuitivní. James se však také snažil popsat rozdíly mezi subhumánní a humánní inteligencí. Člověk se podle něj liší od zvířat schopností asociovat na základě podobnosti. Za geniální považoval ty jedince, u nichž se nadprůměrně rozvinuly asociační schopnosti (Ruisel, 2000; Woloy, 2005). O existenci dvou druhů inteligence byl přesvědčen i John Locke, nepopisoval je však stejným způsobem jako Pascal, ale hovoří o důvtipu a usuzování. Podle Locka se lidé liší v intelektuální úspěšnosti v různých oblastech a člověk, vynikající v jednom oboru, může v jiném zcela propadnout. Za zásadní z hlediska inteligence však Locke považoval rychlost zpracování informací; inteligentní lidé si podle něj lépe a rychleji vybavují naučené poznatky a také lépe postihují detaily i rozdíly mezi různými situacemi a jevy (Locke, 1984). Naproti tomu se lze u Imanuela Kanta setkat s názorem, že lidská inteligence je třísložková struktura, kterou tvoří porozumění, usuzování a posuzování. Toto pojetí bylo ve své době přelomovým. Vlivem Humova skepticismu Kant také hledal podmínky vědeckého poznání. Ve své slavné Kritice čistého rozumu zdůrazňuje nutnost kriticky pozorovat vlastní poznávací činnost: tím se liší od předchozích badatelů, neboť ti příliš nevěnovali pozornost tomu, jakým způsobem pracuje lidský rozum. Podle Kanta se věda v tomto případě chovala dogmaticky (Blecha, 1998). Kant chtěl specifikovat podíl rozumu na poznávání a zabýval se možnostmi čistého poznání. Podle něj poznávací schopnost člověka určuje jednak smyslovost, ale také tzv.vyšší mohutnost poznání, a to schopnost myslet, neboli rozvažování. Díky předpokladu, že struktura logiky odráží strukturu myšlení, je dnes Kant pokládán za předchůdce epistemologické teorie (Hartl, 2000; Kant, 2001; Ruisel, 2000). Méně známé jsou myšlenky Adama Smitha, týkající se inteligence. Smith se zabýval studiem pracovního výkonu, efektivitou a pracovní spokojeností a v tomto duchu také koncipoval své názory na lidskou inteligenci. Podle Smitha veškeré rozdíly v intelektu vyplývají z povolání, jež člověk vykonává (Kollárik, 1978). V dnešní společnosti, která klade důraz na individualitu, by byly zřejmě názory Stuarta Milla mnohem populárnější a dostalo by se jim více pozornosti, než se stalo za jeho života. John Stuart Mill byl jedním z prvních, kdo za základní podstatu inteligence považoval originalitu a kreativitu. Podle Milla jsou geniální jedinci mnohem individualističtější než jiní lidé. Na druhé straně Mill poukazoval, že géniové mají
15 problém dostát společenským povinnostem a mají tendenci stavět se proti všeobecným společenským tlakům a požadavkům (Ruisel, 2004).
1.3 Historie měření inteligence Schopnost účelné adaptivní reakce označil poprvé jako inteligenci v 19. století filosof a sociolog Herbert Spencer. Mentální výkony člověka začaly být systematicky zkoumány a měřeny od začátku 20. století (Blecha, 1998; Nakonečný, 1995). Přesto však první pokusy o zjišťování těchto schopností a posuzování individuálních rozdílů sahají hluboko do historie. První zmínka se objevuje již v roce 2200 př.n.l., kdy čínští administrátoři testovali způsobilost mandarínů, civilních úředníků, pro výkon povolání (Urbánek, 2002). Západní kultura se o tuto problematiku začala zajímat až v období renesance pod vlivem pozornosti směřované k individualismu. První vážnější pokusy o vědecký přístup k posuzování inteligence byly prosté a začaly se objevovat v 19. století. Testovány byly především izolované schopnosti. Například J. E. Esquirol posuzoval inteligenci na základě verbálního vyjadřování, E. Sequin vycházel spíše z manuální zručnosti probandů: hodnotil intelekt na základě vkládání těles do otvorů předlohy, čímž prakticky uvedl první výkonový test. Psychické funkce jako paměť, myšlení, představivost a pozornost navrhoval měřit J. Guislain. Za poněkud přelomovější počin je považován Inventář lidské inteligence, soubor zkoušek pro zjišťování schopností asociace, posuzování paměti a percepce, jehož autor je Kraepelinův žák W. Oehorn. Kraepelin však také vytvořil několik psychologických zkoušek, zejména pro měření pracovního výkonu a únavy (Nakonečný, 1995; Ruisel, 2004). V roce 1890 zveřejnil test rozumové bystrosti a zavedl pojem mentální test J. McKeen Cattell. Cattell vytvořil zkoušky inteligence zaměřené zejména na studium individuálních rozdílů v reakčním čase, zkoumání bezprostřední paměti a časového odhadu (Ruisel, 2000; Urbánek, 2002). Názor, že inteligence je dědičná, vyslovil poprvé sir Francis Galton, inspirovaný myšlenkami
svého
Antropometrickou
bratrance laboratoř
Charlese za
účelem
Darwina.
V roce
1884
měření
fyzických
a
založil
Galton
sensomotorických
charakteristik. Zde testoval přes 9000 zájemců v 17 oblastech, jako např. výška, váha, síla stisku ruky, senzorická diskriminace aj. Ceněno není množství testů, jež Galton sestavil, ale především pokus systematického hodnocení velkých skupin probandů. Navíc je mu připisována také iniciativa v používání prvních statistických metod – Galton je považován za tvůrce metody korelační analýzy, později matematicky vyjádřené Pearsonem,
16 Galtonovým žákem (Nakonečný, 1995; Urbánek, 2002). Galton však též zastával názor, že rozložení většiny lidských schopností se vyskytuje v blízkosti křivky normálního rozložení. Tato myšlenka je dodnes základem řady moderních testů statistické významnosti (Ruisel, 2004). Za skutečný počátek moderního testování inteligence je považována činnost A. Bineta. Binet prosazoval posuzování poznávacích funkcí jako ukazatel stupně inteligence a odmítal hodnocení intelektu na základě senzorických testů, jak uskutečňoval Galton. Na objednávku francouzského Ministerstva školství vytvořil v roce 1905 testovací metodu pro zjišťování způsobilosti školní docházky, tzv.Binet-Simonovu škálu, rozlišující mezi dětmi
retardovanými a těmi, které mají školní požadavky zvládnout bez problémů.
Jednalo se vůbec o první škálu pro přímé měření komplexnějších schopností. Součástí testů byly též instrukce pro administraci a normy podle věku. Metoda byla brzy revidována, nejprve samotným Binetem, později i dalšími autory. V USA přeložil a revidoval Binetovu škálu L. Terman – v roce 1916 se objevila pod názvem StanfordBinetova škála. Další úpravy, z roku 1937 a 1960, byly společným dílem L. Termana a M. Merillové. Součástí škály z roku 1916 byl již i vzorec pro výpočet inteligenčního kvocientu (IQ), navržený W. Sternem v roce 1914. Tento kvocient vyjadřoval poměr mezi chronologickým a mentálním věkem. Protože však nejvyšší hodnota mentálního věku v Binetově škále byla 16 let, testování dospělých nebylo možné. Z toho důvodu poměrový IQ Stanford-Binetovy škály ve verzi z roku 1960 nahradil tzv. deviační kvocient, který je zjišťován z výkonů jedinců porovnávaných s výkonem probandů téže věkové skupiny. Autorství deviačního IQ je připisováno D. Wechslerovi ( Ruisel, 2000; Nakonečný, 1998; Urbánek, 2002). Škály A. Bineta odstartovaly plodné období měření inteligence, jeho metody jsou považovány za předchůdce komplexních testů inteligence, orientovaných na zjišťování úrovně většího počtu kognitivních funkcí. Těmto novějším nástrojům budeme věnovat pozornost v samostatné kapitole.
17
2. KOGNITIVNÍ VÝVOJ Je zřejmé, že inteligence není statická schopnost. Této skutečnosti proto věnují badatelé také mnoho pozornosti. Výzkum však neprobíhal rovnoměrně, ale největšímu zájmu se těšily především děti a adolescenti, zejména pod vlivem dlouho tradované představy, že inteligence a kognitivní schopnosti vůbec se s přibývajícím věkem už nemění. Toto přesvědčení však bylo časem korigováno a změnám inteligence v průběhu života v souvislosti s věkem se více začala věnovat zejména celoživotně orientovaná vývojová psychologie (Hill, 2004; Ruisel, 2004). Poznávací schopnosti se mění celý život, tato proměna je však nejradikálnější v době dětství a adolescence. Badatelé, kteří usilovali o pochopení kognitivního vývoje, vycházejí především z procesu zrání, zkoumají tedy změny mentálních schopností s narůstající fyziologickou zralostí, a z procesu učení, tj. studují změnu kognitivních dovedností vlivem získávání zkušeností. Zároveň kognitivní vývoj zahrnuje jak kvalitativní, tak kvantitativní změny ve způsobu myšlení. Většina psychologů se shoduje, že pro vývojové změny je zásadní interakce procesů zrání a učení. Zrání zastupuje vlivy biologické, učení je ovlivněno zejména prostředím a výchovou. Mnozí autoři se však liší v tom, zda zdůrazňují proces učení, nebo naopak proces zrání. Z extrémního úhlu pohledu jeden z názorů představuje myšlenka, že ke každé změně v myšlení dochází jen vlivem stárnutí, zatímco jiná skupina badatelů je přesvědčena, že veškerá proměna v myšlení se děje pouze pod vlivem zkušenosti a naučeného materiálu (Hill, 2004; Ruisel, 2000). Studium vývoje znalostí se věnovali již odedávna filozofové. Později to byli psychologové, kdo se pokoušel osvětlit zákonitosti a mechanismy kognitivního vývoje. Nejznámějším výzkumníkem v této oblasti je bezpochyby Jean Piaget. Přestože mnohé aspekty jeho práce byly v některých ohledech zpochybněny, je jeho teorie dodnes ceněna jako jedna z nejobsažnějších. Velkým přínosem byl i Piagetův vliv na nové teorie a výzkumnou činnost (Sternberg, 2002).
2.1 Hlavní teoretické přístupy ke kognitivnímu vývoji Přístupů k hodnocení a vysvětlení kognitivního vývoje je celá škála. Každý z nich má své světlé i stinné stránky, silnější i slabší místa. Podle většiny autorů žádná z teorií zcela nevysvětlila všechny aspekty kognitivního vývoje. Všeobecně jsou však za nejdůležitější pokládány názory Jeana Piageta a neopiagetovců, práce Lva Vygotského a teorie
18 zpracování informací (Hill, 2004; Sternberg, 2002). Jednotlivým přístupům se budeme věnovat na následujících řádcích. Z obecného pohledu lze říci, že základní principy prakticky všichni autoři teorií kognitivního vývoje sdílejí. Shoda panuje v názoru, že během vývoje lidé získávají větší kontrolu nad svým myšlením i učením a že se stoupajícím věkem dovedou důkladněji zpracovávat informace, stejně jako lépe dokáží pracovat s kontextuálními vlivy více druhů. Badatelé také soudí, že s přibývajícím věkem je člověk schopen úspěšně zvládat a řešit stále složitější vztahy a problémy. Podobně většina autorů sdílí názor o možnosti dosáhnout ve vyšším věku moudrosti ve smyslu vhledu do sebe a nového pohledu na okolní svět, byť samozřejmě i zde jsou připouštěny značné výjimky a individuální odlišnosti.
2.1.1 Teorie kognitivního vývoje podle Jeana Piageta Švýcarský
psycholog
Jean
Piaget
(1896–1980)
je
považován
za
jednoho
z nejvýznamnějších myslitelů minulého století. Podle Sternberga (2002) uskutečnil Piaget revoluci na poli výzkumu inteligence a tvorby pojmů u dětí zejména svým upozorněním, že rozluštit vývoj dětské inteligence nelze pouhým zaměřením se na správné testové odpovědi, ale též na chyby, kterých se děti dopouštějí. Piagetova práce vycházela z jeho prvotní nespokojenosti s tehdejšími úvahami o neměnnosti lidské inteligence. Piaget jako jeden z prvních přichází s názorem, že inteligence je proces měnící se v čase v důsledku biologického zrání a umožňující dítěti přizpůsobovat se prostředí. Sledoval typy chyb, kterých se děti různého věku dopouštějí, v přesvědčení, že právě chyby odrážejí stupeň procesu poznávání. Piaget se věnoval mnoho let zkoumání dětí, které podroboval metodám klinického rozhovoru, přirozeného pozorování a také využíval neformálních experimentů. Narozdíl od tehdy převládajícího a takřka výhradního důrazu na složku dědičnosti v procesu vývoje, se Piaget zaměřil na interakci mezi zráním přirozených schopností a interakcemi dítěte s prostředím (Atkinson, 2003; Piaget, 1966). Podle Piageta (1966) je funkcí inteligence adaptace na prostředí. Adaptace podle něj tvoří kontinuum sahající od nejjednodušších reflexů až po náročnější prostředky, vyžadující vhled, tvorbu složitější mentální reprezentace a manipulaci se symboly. Podle Piageta se inteligence a její projevy časem stále více specializují pro jednotlivé oblasti. Tento psycholog byl přesvědčen, že intelektuální vývoj se děje prostřednictvím aktivních interakcí se světem a zároveň se uskutečňuje jako proces probíhající v několika stádiích, při čemž nesmírný důraz kladl na ekvilibraci, tedy stav rovnováhy. Prostřednictvím kontaktu s prostředím si podle Piageta musí jedinec vytvořit vlastní duševní rámec pro
19 chápání okolního světa a interakce s ním. Tento proces tvorby schémat se uskutečňuje prostřednictvím asimilace a akomodace. Schémata jsou interní reprezentace specifické duševní či fyzické aktivity. Jedná se o základní jednotku inteligentního chování, jež slouží k interakci a porozumění světu. Piaget zastával názor, že děti jsou v podstatě malými experimentátory, kteří podobně jako vědci uskutečňují pokusy s objekty v okolí. Právě výsledky těchto miniaturních experimentů vedou k tvorbě schémat, zjednodušeně řečeno k vytváření teorií o fungování fyzického i sociálního světa. Setká-li se dítě s novou událostí nebo předmětem, snaží se jej pochopit prostřednictvím již existujícího schématu. Tento proces nazval Piaget asimilací. Jestliže však původní, známé schéma není dostačující k pojmutí nových informací, musí dítě schéma revidovat odpovídajícím způsobem k nově vzniklé situaci. V tomto případě se jedná se o proces akomodace, kdy se buď rozšiřují již existující schémata, nebo se vytvářejí schémata zcela nová. Proces akomodace a asimilace společně utvářejí vyšší úroveň myšlení a znovunastolením rovnováhy (ekvilibria) umožňují dosáhnout vyššího stupně adaptability. Podle Piageta lze tímto způsobem vysvětlit veškeré změny spojené s kognitivním vývojem (Atkinson, 2003; Hill, 2004; Piaget, 1966). Piaget (1966) přichází také s myšlenkou, že děti myslí kvalitativně jinak než dospělí a inteligence se musí vyvinout v průběhu několika nespojitě oddělených fází. Piaget rozdělil kognitivní vývoj do čtyř hlavních stádií. Jedná se o stádium senzomotorické, předoperační, stádium konkrétních a formálních operací (Piaget, Inhelderová, 2000). 2.1.1.1 Senzomotorické stádium kognitivního vývoje První fáze vývoje, senzomotorické stádium, trvá přibližně od narození do dvou let. V této fázi zná dítě svět pouze prostřednictvím aktuálních počitků a momentálně prováděných činností. Podle Piageta (1966) mají kojenci v mysli jen to, co mohou bezprostředně vnímat svými smysly. Za doklad nepřítomnosti mentálních reprezentací považuje Piaget hluboký egocentrismus daný neschopností dítěte rozlišit sebe od ostatního světa a také to, že dítě nemá v tomto období ještě vědomí stálosti objektu. Na Piagetově přístupu je také pozoruhodná skutečnost, že egocentrismus nepovažuje za osobností rys, nýbrž jej vnímá jako kognitivní charakteristiku (Sternberg, 2002). Neexistenci trvalosti objektů zkoumal Piaget na svých dětech ukrýváním předmětů pod pokrývku. Zjistil, že ve věku 0 – 5 měsíců dítě nepátrá po předmětu, který nevidí. Tyto snahy vypozoroval Piaget až u dětí ve věku 8 měsíců. Pro dítě ve stáří do 8 měsíců tedy předměty, jež nevidí, přestávají existovat. Některé Piagetovy závěry však byly novějšími výzkumy částečně zpochybněny. Například Bower a Wishart (1972) nabízeli ve svých experimentech dětem od 1 – 4 měsíců předmět, a v momentě, kdy se po něm dítě začalo
20 natahovat, zhasli světlo. Infračervená kamera však zachytila, že děti i přes nemožnost objekt vidět, se po něm stále natahovaly. Obdobně tito autoři testovali zhruba měsíční děti způsobem, že demonstrovanou hračku ukryli za zástěnu, odkud ji nenápadně odstranili. Podle Bowera po odsunutí zástěny děti vyjadřovaly údiv, že hračka se již za zástěnou nenachází. I přes tyto zjištěné rozpory v problematice trvalosti objektu, většina badatelů soudí, že koncept stálosti objektů u dětí a dospělých je odlišný a podstata Piageotvých úvah je správná a inspirativní (Piaget, Inhelderová, 2000; Sternberg, 2002). Pochopení stálosti objektu vyžaduje určité vnitřní duševní schéma objektu neboli mentální reprezentaci, i když předmět není dostupný smyslově. V počátku vývoje dítě zaměřuje svou pozornost jen na senzorické vnímání a motorické chování. Teprve v závěru senzomotorického období, podle většiny publikací od 18 – 24 měsíců, se u dětí začínají formovat mentální reprezentace vnějších podnětů, což značí přechod k předoperační fázi myšlení (Atkinson, 2003; Sternberg, 2002). Pro senzomotorické stádium je tedy charakteristické, že děti aktivní formou odhalují vztahy mezi svým jednáním a jeho důsledky a postupně si osvojují mentální reprezentace, dokud všeobecná symbolická funkce neumožní projev dosaženého vědomí stálosti objektů a jazyka (Atkinson, 2003; Hill, 2004; Piaget, 1966). 2.1.1.2 Předoperační stádium Období od dvou do sedmi let věku označuje Piaget jako předoperační stádium, protože dítě ještě nerozumí určitým pravidlům neboli operacím. Operace je definována jako „myšlenkový postup pro třídění, spojování a další zpracování informací logickým způsobem“ (Atkinson, 2002, str. 77). V předoperačním stádiu začíná dítě podle Piageta (1966) aktivně rozvíjet mentální reprezentace naznačené v předcházející fázi vývoje. Podle Piageta vznik reprezentačního myšlení předoperačního stádia je základní stavební jednotkou pro budoucí rozvoj logického myšlení ve stadiu konkrétních operací. Reprezentační myšlení je považováno za značný zlom, neboť spolu s ním přichází verbální komunikace. V předoperačním stádiu je však komunikace převážně egocentrická a jedinec je ovládán vnějším světem. Schopnost manipulovat s verbálními symboly objektů je sice vnímána jako značný vývojový pokrok, nicméně vnitřní svět dítěte vykazuje centraci – dítě se zaměřuje v daném okamžiku na jediný aspekt situace (Sternberg, 2002). Pro dítě v předoperačním stádiu je podle Piageta (1966) typické, že má problémy s určením vztahu podmnožin k množinám: zaměřuje se jen na nejnápadnější prvky a méně zjevné nepostřehne. Dalším typickým rysem této fáze je podle názoru Piageta skutečnost, že dítěti činí obtíže pochopit odlišný způsob chápání věcí a situací, než jak na ně nahlíží
21 ono samotné, což je dokladem i důsledkem stále přetrvávajícího egocentrismu. A nakonec podstatným znakem předoperačního stádia je i nedostatečná schopnost konzervace: dítě není schopno chápat zachování řady vlastností jako je počet, objem a hmota (Piaget, Inhelderová, 2000). Piaget a Inhelderová (2000) dokazovali egocentrismus u dětí v předoperačním stádiu v tzv. experimentu se třemi horami. Čtyřletým dětem byla představena krajina s horami a zjišťovalo se, zda dokáží správně popsat pohled na horu z různých míst. Čtyřleté děti toho však schopny nebyly a měly tendenci vycházet ze svého pohledu. Teprve šestileté děti si v tomto experimentu uvědomovaly větší množství alternativ, ale přesto byly stále ještě většinou přítomny sklony zvolit špatnou perspektivu. Ověřování
problematického
vztahu
podmnožin
k množinám
v tomto
stádiu
uskutečňoval Piaget nejčastěji prostřednictvím různobarevných korálků. Dítěti byly ukázány korálky většinou hnědé barvy, jen několik z nich bylo v bílém provedení. Na otázku, zde je zde více hnědých korálků, nebo více korálků, dítě v této fázi vývoje podle Piagetových pokusů odpovídá ve prospěch hnědých korálků (Atkinson, 2003; Piaget, 1966). Piagetovy konzervační experimenty zahrnovaly testování mnoha různých druhů zachování, například zachování množství kapaliny, zachování množství modelovací hmoty. Podle jeho výsledků však pokaždé dítě v předoperačním stádiu selhalo v důsledku absence nezbytných operací. Na druhé straně někteří autoři přinesli v rámci své výzkumné práce doklady, které některé Piagetovy závěry vyvracejí. Známý je například tzv. Hughesův experiment. Hughes prokázal, že děti ve věku 3,5 – 5 let dokáží svůj egocentrismus překonat, jestliže jim úkol dává větší lidský smysl. Například měly-li děti ukrýt loutku chlapce před loutkami představujícími policisty, uspělo v úkolu 90% dětí (Donaldson, 1978). Obdobně byly získány také určité důkazy, vyvracející Piagetovo přesvědčení, že děti nejsou schopné do určitého věku zahrnovat prvky do množin. McCarrigle spolu s dalšími badateli pracovali na úpravě Piagetových úloh zahrnování do tříd za účelem větší srozumitelnosti a přiměřenosti k dětskému věku. Probandům nacházejících se v předoperačním stádiu, tedy dětem v průměru kolem 6 let věku, pokládali obdobu Piagetových otázek, tentokrát ale ve vztahu k počtu figurek krav. Některé figurky byly tmavé, jiné světle zbarvené. Nejprve se dotaz týkal toho, zda je přítomno víc černých krav, nebo krav. Posléze experimentátoři všechny figurky krav položil na bok a ptali se, jestli je přítomno více černých, nebo více spících krav. V případě těchto pokusů stouplo procento správných odpovědí z 25 % na 48% (Donaldson, 1978).
22 Piaget (1966) zastával přesvědčení, že rigiditu předoperační fáze myšlení lze vysvětlit egocentrismem, který brání vhodné revizi schémat vzhledem ke změnám v okolním světě. Z toho důvodu nejsou děti schopné představy opačně uskutečňované operace a neumí konzervovat množství. Přesto v průběhu tohoto stádia dochází k řadě změn. Aktivní experimentování s jazykem a objekty v prostředí vyúsťuje v posun v pojmovém a jazykovém vývoji. Právě tento rozvoj je předpokladem dalšího kognitivního vývoje v průběhu fáze následující, tedy stádia konkrétních operací (Donaldson, 1978; Piaget, 1966; Sternberg, 2002). 2.1.1.3 Stádium konkrétních operací Stádium konkrétních operací trvá zhruba od 7 do 11 let věku dítěte. V této vývojové etapě již složitost poznávání umožňuje mentálně manipulovat s vnitřními reprezentacemi, vytvořenými v předešlém období. Děti tedy mohou provádět mentální operace týkající se světa, jde především o kompenzaci a reverzibilitu. Další významným vývojovým posunem v tomto stádiu je schopnost decentrace: dítě nyní dokáže brát v úvahu více hledisek situace či objektu najednou. Nicméně podstatným omezením myšlení je skutečnost, že operace vyžadují fyzickou přítomnost objektů, s nimiž dítě manipuluje. Dítě sice užívá abstraktní pojmy, ale pouze ve vztahu ke konkrétním předmětům (Piaget, 1966; Piaget, Inhelderová, 2000). Přechod od fáze formálních operací demonstroval Piaget několika experimenty. Poměrně známý je test konzervace v podobě zachování objemu kapaliny. K dispozici jsou dvě stejně vysoké a široké sklenice vody, které demonstrujeme dětem, aby se přesvědčily, že obsahují stejné množství vody. Poté experimentátor přelije vodu z jedné nádoby do nízké a široké sklenice a z další do jiné sklenice, vyšší a užší. Dítěti je položena otázka, zda obě sklenice obsahují stejné množství vody, nebo zda jí jedna obsahuje více. Ještě v předoperačním stádiu je podle Piagetova testování běžnou odpovědí, že vyšší sklenice obsahuje vody více. V etapě konkrétních operací už však dítě ví, že sklenice obsahují stejné množství vody. Test konzervace počtu spočívá v tom, že experimentátor uspořádá figurky do dvou stejných řad a děti nechá přesvědčit se, že v obou řadách se nachází stejný počet. Poté je druhá řada roztažena a experimentátor se dítěte ptá, zda mají řady stejně figurek, nebo jich jedna obsahuje více. Běžnou odpovědí v předoperačním stádiu je ta, že delší řada má figurek více. Ovšem ve stádiu konkrétních operací již dítě ví, že počet figurek se nezměnil (Piaget, 1966; Sternberg, 2002). Obdobné experimenty uskutečnil Piaget v oblasti zachování množství hmoty, počtu a délky a zjistil, že dětem ve stádiu konkrétních operací
23 duševní operace umožňují uvažovat o problémech novými způsoby (Atkinson, 2003; Piaget, Inhelderová, 2000). 2.1.1.4 Stádium formálních operací Pro etapu vývoje, začínající zhruba od 11 let, kdy děti dospívají k úrovni myšlení dospělého, zvolil Piaget označení stádium formálních operací. Duševní struktury dítěte jsou již natolik rozvinuté a internalizované, že s mentálními reprezentacemi dokáže manipulovat bez pomoci konkrétních příkladů, má tedy schopnost uvažovat na úrovni symbolů. Dalším znakem této fáze je systematický a organizovaný přístup k problémům (Atkinson, 2003; Piaget, Inhelderová, 2000). Přechod do fáze formálních operací demonstroval Piaget různými úlohami, velmi často bývají zmiňovány permutace. Usuzování dětí se již odehrává na základě tranzitivity vztahů, tzn. děti dokáží sledovat abstraktní formu usuzovaní jako např. je-li A větší než B a B je větší než C, pak A je větší než C. Dále Piaget testoval deduktivní uvažování, kde typickým příkladem je úkol s kyvadlem: dítě dostane jako testový materiál sadu závaží a provázek a má určit, co rozhoduje o čase kyvu závaží připoutaného na provázek. Právě pomocí podobných úkolů Piaget potvrdil, že děti již přistupují k problémům systematicky a logicky (Atkinson, 2003; Piaget, Inehelderová, 2000). Mnoho výzkumníků však zpochybňovalo přiměřenost testových úloh, jsou-li užívány mimo západní kulturu. Např. Gladwin (1970) je přesvědčen, že myšlení mimo naši civilizaci sice u člověka dospěje do stádia formálních operací, ale způsobem, který je specifický pro danou kulturu. Zjistil, že navigátoři polynéského kmene Pulawat používali formálně-operační myšlení během navigování kanoí na moři, ovšem v standardních západních testech kognitivního vývoje většinou výrazně selhávali. 2.1.1.5 Hodnocení Piagetovy teorie kognitivního vývoje Podle Sternberga (2002) je sice Piagetova práce velmi rozsáhlá a vlivná, na druhé straně jí lze vytknout hned několik sporných míst. Piaget podle řady autorů přecenil význam zrání, jak prokázala pozorování některých badatelů. Např. Fischer a Bidell (1991; cit.dle Sternberg, 2002) zjistili, že zkušenosti, trénink a faktory prostředí vůbec mohou měnit výkon v Piagetových úkolech. Další kritika se dotýká Piagetova předpokladu nespojitosti vývoje: mnoho teoretiků je přesvědčeno, že kognitivní vývoj je naopak souvislý proces, nikoli nespojitá vývojová stádia (Sternberg, 2002). Obdobně výsledky některých experimentů ukázaly, že děti nevykazují pouze schopnosti příslušné pro danou vývojovou fázi. K tomu se ještě přidružují i faktory sociálního prostředí jedince, jeho zkušenost s úkolem, ale také
24 samotný
způsob
administrace
úkolu
experimentátorem,
jež
mohou
zapříčinit
nerovnoměrnost kognitivního vývoje (Donaldson, 1978; Hill, 2004). Teoretikové i badatelé často také kritizují Piagetův důraz na vývoj deduktivního a induktivního usuzování (Sternberg, 2002). Piaget narozdíl od novějších poznatků vysvětloval chyby při řešení svých úloh tím, že děti nezvládají potřebné úsudky a závěry. Ovšem nověji je zdůrazňováno například omezení motorické koordinace (Mandler, 1990; cit. dle Sternberg, 2002), kapacita pracovní paměti (Kail, 1984; cit. dle Sternberg, 2002) a paměťové strategie (Siegler, 1991; cit. dle Sternberg, 2002). Obecnější výtky se týkají nesprávnosti Piagetových odhadů schopností dětí v jednotlivých stádiích vývoje. Spíše je zjišťovaným trendem, že děti dokáží využívat mnohé schopnosti dříve, než považoval Piaget za uskutečnitelné. Na druhé straně jiní vysvětlují tyto Piagetovy mylné závěry nepřesností jeho výzkumných metod (Atkinson, 2003; Sternberg, 2002). Kritika Piagetovy práce by se také dala rozdělit na teoretickou a metodologickou kritiku. V rámci výtek ze strany teoretiků se jedná zejména o skutečnost, že Piaget přecenil schopnost lidí užívat formální operace – zejména novější výzkumy ukazují, že tohoto stádia dosahuje asi třetina populace (Hill, 2004). Dále jsou teoretikové nespokojení s tím, že Piaget sice přišel s podrobným popisem vývoje, ale nepodal jeho vysvětlení. Stejně tak více autorů zdůrazňuje vývoj v podobě plynulého procesu. Mnozí také upozorňují na přílišné zaujetí Piageta chybami dětí, což mohlo vést k přehlédnutí důležitých schopností, kterými děti disponují (Atkinson, 2003; Donaldson, 1978). Nesporně důležitým faktem je i kritika výzkumníků jako Brunera, Lighta a dalších. Tito badatelé poukázali, že Piaget značně opomíjel sociální a případně i jiné vlivy na vývoj dítěte, a to zejména svou silnou orientací na individuální zrání (Hill, 2004). Z hlediska metodologie je často v literatuře zmiňována nadměrná složitost Piagetových experimentů. Pro děti bylo těžké najít k takovým úkolům cestu. Nejen výzkumníci jako například Bower a Wishart (1972) prokázali, že dodání smysluplnosti úloze, především z lidského hlediska, umožní, že děti projevují i takové kognitivní schopnosti, jejichž přítomnost v daném věku Piaget nepředpokládal. Obdobně se úkolům sestaveným Piagetem vytýká přehlížení sociálního chápání testů dětmi. Donaldson (1978) prokázal, že děti v předoperačním stádiu dokáží konzervovat úspěšně tehdy, jestliže je charakteristiky požadavků nematou. Experimentem s nezbedným medvídkem přidal k Piagetově pokusu zachování počtu podmínku tzv. náhodné transformace. K dispozici jsou dvě řady korálků, každá obsahuje stejné množství a je stejně dlouhá. Jestliže Piaget druhou řadu korálku roztáhnul do šířky, děti soudily, že
25 počet korálků zde je vyšší, ačkoli se nezměnil. V případě Donaldsonova pokusu však přichází nezbedný medvídek, který jednu z řad rozhází: za těchto podmínek dokázalo konzervovat počet už 63% dětí, neboť transformaci nepovažovaly za úmyslnou. Obecně je Piagetovi vytýkáno, že v rámci svých metod nepostupoval přísně vědecky, a tudíž zobecňující závěry, které z nich vyvozoval, mohly být zkreslené (Atkinson, 2003). Přese všechnu kritiku a nesouhlas výzkumnické či teoretické obce autorů jsou ceněny silné stránky a pozitiva Piagetovy práce. Piagetovu teorii podpořila řada longitudinálních, průřezových i interkulturních výzkumů a přes některé nedostatky jsou Piagetovy myšlenky dodnes přijímány jako správné. Problémem často bylo i to, že někteří psychologové chápali Piagetovy názory rigidněji a poněkud jinak, než původně zamýšlel Piaget, který ve skutečnosti svou teorii v průběhu času upravoval a doufal v její integraci s jinými teoriemi, zabývající se podobnou problematikou (Hill, 2004; Piaget, Inhelderová, 2000). Bezesporu pak Piagetova práce měla odezvu v ohromném množství kritického výzkumu, jež vedl k prohloubení pochopení kognitivního vývoje. Také sociálně zaměření teoretikové vyšli v podstatě z Piagetových myšlenek, které je nakonec inspirovaly ke vzniku vlastních názorů a nových pohledů na vývoj poznávání. V neposlední řadě je třeba připomenout obrovský Piagetův vliv na pedagogickou praxi. Jeho myšlenky změnily způsob výuky a do jisté míry ovlivnily i možnosti jako je efektivita či atraktivnost učení. Navíc Piagetova práce ovlivnila i teorie dětských her a přispěla k teorii morálního vývoje (Atkinson, 2003; Donaldson, 1978; Hill, 2003). Většinu zmiňovaných problémů a sporných míst Piagetovy práce se pokusili zohlednit Thelen a Smith (1994; cit. dle Sternberg, 2002) ve svém dynamicky systémovém pojetí. Tito autoři považují nestabilitu a variabilitu výkonů dětí jako nezbytnou základnu pro rozvoj nových schopností a výběr vhodnějších způsobů chování. To podle Thelena a Smitha znamená, že jedinec se posouvá od rovnováhy dovedností do fáze nestabilních výkonů, během níž však dovede podat za určitých podmínek i výkon přesahující úroveň dosaženého stádia. Tedy i tito autoři přiznávají podíl jiných faktorů na vývoji než je pouze zrání. Podle Sternberga (2002) lze na Piagetovu teorii nahlížet dvěmi způsoby: jako na teorii kompetence a teorii výkonů či performance. V prvním případě je tedy Piagetovo dílo vnímáno jako teorie popisující maximální možnosti lidí různého věku. V případě pojetí Piagetovy práce jako teorie výkonů, které preferují vedle Sternberga i další autoři, se jako její podstata zdůrazňuje deskripce těch aktivit a dovedností, jichž lidé různého věku přirozeně užívají v rámci každodenního života (Sternberg, 2002).
26
2.1.2 Neopiagetovci Z interpretace Piagetových myšlenek vycházejí také teorie neopiagetovců. Tato oblast zahrnuje množství příspěvků, z nichž každý je svým způsobem značně rozdílný, ovšem pojítkem mezi nimi je podle Sternberga (2002) a Hilla (2004) skutečnost, že prakticky všichni tito autoři přijali Piagetovu teorii vývojových stádií, soustředili se zejména na logické stránky jeho práce a přes určité odchylky se většinou vždy vyskytuje určitá vazba na teorii Jeana Piageta, zejména pak na proces ekvilibrace. Zpravidla teorie neopiagetovců nevytváří odlišnou a zcela novou teorii kognitivního vývoje, spíše je rozšiřována o pátou vývojovou fázi. Například P.Arlinová (1975) označuje za hlavní náplň páté etapy kognitivního vývoje vyhledávání problémů. Lidé se v tomto období učí v zadávaných úlohách najít problémy a rozhodnout, které z nich jsou nejpodstatnější a vyžadují tedy řešení. Další autoři projevili snahu navázat na logické usuzování čtvrté Piagetovy vývojové fáze dialektickým myšlením. Rozvoj tohoto vyššího stupně myšlení vyžaduje, že jedinec se dostane do stádia, kdy si uvědomí, že pro většinu životních událostí a situací neexistuje jediná definitivní správná odpověď, ale je nutné vytvořit řadu posloupných názorů vedoucí ke vzniku nějaké teze. Následuje porozumění antitezi a nakonec, dosáhne-li člověk opravdu pátého stádia kognitivního vývoje, vytváří na základě obou syntézu, jež slouží jako odrazový můstek pro nové teze. Tento řetězec má pokračovat stále dál a vést k významné „evoluci myšlení“. Užívání dialektického myšlení bývá ilustrováno příkladem, kdy dospělí v případě nějakého problému zvažují nejprve extrémy, z nichž nakonec využijí a spojí pouze nejlepší prvky (Hill, 2004; Sternberg, 2002). Jiní autoři naopak hovoří o pátém stádiu kognitivního vývoje jako o fázi postformálního myšlení (Riegel, 1973). V rámci tohoto období jedinec pochopí nezbytnost a přínos trvalého rozvoje myšlenek, ne nepodobně dialektickému způsobu. Podle Sternberga (2002) a Atkinsona (2003) sehrává postformální myšlení významnou úlohu zejména v běžném životě, neboť pomáhá člověku vyrovnat se s každodenními rozpory a problémy, kde jediná a jasná odpověď těžko existuje. Postformální myšlení tedy představuje způsob, jakým člověk dovede uvažovat nad alternativami, jež se v určitých situacích nabízejí, aby dokázal zvolit uskutečnitelné a odpovídající jednání či prostředky. V páté etapě vývoje je také zmiňována i významnost sociokulturních a jiných vlivů.
27
2.1.3 Brunerova teorie kognitivního vývoje Jerome Bruner je kognitivista, jehož teorie kognitivního vývoje má určité podobnosti s Piagetovou teorií. S Piagetem souhlasí Bruner (1974) v úvaze, že dítě zvyšuje svou poznávací kapacitu a dokáže chápat svět komplexněji pomocí aktivních interakcí. Na druhé straně se však Bruner některými názory od Piageta liší. J. Bruner věnoval mnohem větší pozornost způsobům reprezentace a organizace znalostí dítěte a především zdůraznil vliv sociálních faktorů, přičemž největší význam přikládal jazyku. Právě jazyk, sociální interakce a nové zkušenosti mají dítěti otevřít cestu k hlubšímu porozumění. Brunerova teorie sleduje způsoby, podle Brunera tzv.mody, jimiž lidé různého věku reprezentují své znalosti. Bruner hovoří o třech způsobech reprezentace, jež se vyvíjejí postupně a časem dovolují člověku myslet mnohem komplexnějším způsobem. Ovšem všechny jednotlivé způsoby myšlení si člověk podle Brunera zachovává po celý život, tzn. že v dospělosti předstupně myšlení právě dosaženého stádia nemizí. Způsoby reprezentace podle Brunera bývají většinou považovány za jistou obdobu Piagetových vývojových stádií. Jedná se o enaktivní, ikonický a symbolický způsob reprezentace. Enaktivní způsob reprezentace převažuje u novorozenců, Bruner tuto fázi ohraničuje horní hranicí jednoho roku věku. Nemluvňata svět zpodobňují a komunikují s ním činy. Tyto znalosti jsou uloženy v tzv. svalové paměti. Od 1 do 6 let převládá ikonický způsob myšlení, kdy dítě své vědomosti reprezentuje sluchovými a zrakovými obrazy. Zdůrazňován je fakt, že dětem s ikonickým způsobem reprezentace činí potíže jít nad rámec těchto představ či obrazů, proto se u nich objevují potíže třídit poznatky a rozumět vztahům mezi předměty. Od 7 let se objevuje symbolický způsob reprezentace, jež umožní kódovat svět v podobě symbolů jako slova nebo číslice. Vzniká tedy také schopnost třídit a sumarizovat informace, a tak s nimi také mnohem lépe manipulovat. Jakmile se rozvine symbolický způsob reprezentace, mohou děti začít zvažovat i oblasti překračující rámec fyzických obrazů, které byly typické pro ikonický způsob reprezentace (Bruner, 1974; Sternberg, 2002). Bruner (1974) považuje pro kognitivní vývoj za zásadně určující vzdělání a sociální interakce, podobně klade důraz na tyto oblasti i Vygotskij. Narozdíl od Piageta, který pokládal jazyk pouze za nástroj popisující a navenek zobrazující kognitivní struktury, Bruner naopak hovoří o jazyku jako o symbolickém myšlení, které v žádném případě nelze oddělit od operačního. Zásadní rozdíl mezi Piagetovou a Brunerovou teorií tedy spočívá v tom, že podle Brunera může jazykový výcvik významně urychlit kognitivní
28 vývoj, což je názor, který Piagetova teorie, dávající do popředí zrání a interakce jedince s okolím, odmítá. Brunerovo přesvědčení o vývoji, který je posunut na vyšší úroveň díky jazyku, dokládají i některé experimenty. Například Sonstroem (1966) se ve své práci pokoušel u dětí, jež neuspěly v testech zachování hmoty, zvýšit schopnost konzervace pomocí co největšího počtu reprezentací. Výsledkem těchto experimentů bylo zjištění, že děti, které samy rozválely plastelínovou kuličku (enaktivní reprezentace), pozorovaly svou činnost (ikonická reprezentace) a popisovaly také slovně, co se s objektem děje (symbolická reprezentace), se podstatně zlepšily ve schopnosti konzervovat. Původní experiment je prezentován v podobě, kdy ze dvou stejně velkých plastelínových koulí je jedna rozválena experimentátorem, což děti v předoperačním stádiu hodnotí tak, že plastelíny přibylo. Ovšem při vlastní činnosti se slovním doprovodem je jejich hodnocení v řadě případů naopak již správné.
2.1.4 Teorie kognitivního vývoje podle L. Vygotského Další významný autor je ruský psycholog Lev Semjonovič Vygotskij, jehož názory jsou srovnávány s myšlenkami Brunera, který některé jeho myšlenky dále rozpracoval, a z hlediska významu je Vygotského práce často porovnávána s Piagetovým dílem. S Brunerem Vygotského spojuje vyzdvižení sociálních interakcí a jazyka jako hlavních faktorů kognitivního vývoje dětí, s Piagetem má pak společné především to, že jak Piagetova, tak Vygotského práce nebyla jen novou teorií, ale významně podnítila vznik dalších prací a byla inspirativní i pro výzkum (Ruisel, 2000; Sternberg, 2002). Zatímco Piagetova teorie stála v popředí v šedesátých a sedmdesátých letech minulého století, zájem o dílo Vygotského byl nejpatrnější zejména na konci sedmdesátých a v osmdesátých letech 20. století, ale k odkazu obou badatelů se vracejí i současní autoři. Zásadní rozdíly mezi oběma teoriemi spočívají v tom, že Piaget hodnotí průběh kognitivního vývoje na základě zrání jako „zevnitř ven“. Piaget sice do jisté míry připouštěl i vliv sociálního prostředí, nicméně jen okrajový, mnohem více upíral svou pozornost na samotného jedince a v podobě zrání v podstatě zdůrazňoval biologický aspekt vývoje. Narozdíl od něj Vygotskij vyslovil názor, že kognitivní vývoj se uskutečňuje prostřednictvím internalizace, tzn. jedinec přijímá znalosti zvenčí, čili vývoj probíhá ve směru „zvenku dovnitř“. Vývoj poznávání se podle Vygotského uskutečňuje prostřednictvím internalizace významů poskytnutých skrze sociální interakce. Zpočátku jsou dovednosti dítěte nepropracované a velmi jednoduché – v této době ještě dítě neužívá jazyk. Největší zlom a obrovský pokrok nastává podle Vygotského tehdy, když jedinec internalizuje jazyk.
29 Počátky užívání jazyka považuje sice za komunikační chování, ale v momentě internalizace se jazyk spojuje s myšlením. Vygotský (1976) je názoru, že jazyk zajišťuje obrat k reflexi, přináší možnost uvažovat o svých myšlenkách, řídit je a sdělovat ostatním lidem. Z hlediska vývoje jazyka hovoří Vygotský o třech etapách. V období do tří let, ve fázi předintelektuální sociální řeči, myšlení neprobíhá v jazyce a řeč má za úkol pouze vyvolávat změny v sociálním prostředí. Další etapa, probíhající v období od 3 do 7 let, zahrnuje nástup a užívání egocentrické řeči. V tomto případě jazyk v podobě „myšlení nahlas“ dítěti usnadňuje řídit vlastní chování. Od 7 let se rozvíjí vnitřní řeč: dítě již dovede používat vnitřně řeč pro ovládání svého chování a současně jazyka užívá k veřejné sociální komunikaci. Vývoj pojmů se pak podle Vygotského (1976) uskutečňuje ve čtyřech stádiích. První z nich označuje jako neurčitý stupeň, kdy dítě nedostatečně chápe pojmy a selhává v užívání systematických strategií. Ve druhém, komplexním stupni, již jedinec úspěšně použil strategie, ovšem objev hlavních znaků objektu se nezdařil. Teprve ve třetím stádiu, ve fázi potenciálního pojmu, se dítěti daří použít systematickou strategii, ovšem ta je určitým způsobem omezená, zaměřená na jednu vlastnost objektu apod. Ve fázi zralého pojmu dochází k užití systematické strategie, jež je orientovaná již na více vlastností sledovaného předmětu a ve výsledku dochází k úspěšnému zformování pojmu (Vygotský, 1976; Ruisel, 2004). Klíčovým pojmem Vygotského teorie je tzv. zóna proximálního (nebo nejbližšího) vývoje. Jedná se o konstrukt, který bezpochyby ovlivnil vývojovou psychologii a pedagogickou praxi. Zóna nejbližšího vývoje představuje rozsah potenciálu mezi úrovní pozorovatelných dovedností dítěte a základní latentní kapacitou. Vygotský se domnívá, že většinou lidé při sledování dětí hodnotí jejich dosažené a navenek demonstrované schopnosti, místo aby věnovali pozornost potenciálu, který by se mohl u dětí zužitkovat, jestliže by na něj tolik nepůsobily omezující faktory prostředí. Vygotský byl prakticky jeden z průkopníků, kdo upozornil na nutnost přehodnotit nazírání na kognitivní dovednosti dětí a byl prvním, kdo navrhl potenciál schopností také měřit. Běžné testování typicky probíhá ve statickém, hodnotícím prostředím, kdy experimentátor pokládá otázky a očekává odpovědi za účelem hodnocení jejich správnosti. Vygotský však přenáší testovou situaci do dynamicky hodnotícího prostředí, kde interakce mezi dítětem a experimentátorem po odpovědi dítěte pokračuje dál zvláště v případě, že dítě odpovídá nesprávně. Experimentátor nezatrhne do záznamového archu, jak je běžně obvyklé, chybnou odpověď a nepřejde k dalšímu úkolu – naopak postupně poskytuje dítěti rady a určitý návod usnadňující řešený problém, čímž vystupuje současně i v roli učitele.
30 K měření zóny proximálního vývoje je tedy nezbytné zvládat udílení rad. Podstatou metody je zjistit možný rozsah rozvoje dítěte nad rámec jeho pozorovatelných schopností. Dítě sice může vyřešit úlohu nesprávně, ale vezme-li si z rad examinátora poučení, může potenciálně dospět mnohem dále než bychom mohli hodnotit podle tradiční představy, vycházející z testování ve statistickém prostředí. Za účelem měření zóny proximálního vývoje vzniklo několik testovacích metod. Zřejmě nejznámějším testem je Feuersteinův Nástroj pro stanovení učebního potenciálu (Sternberg, 2002; Vygotskij, 2004). Zóna proximálního vývoje tedy zdůrazňuje vliv sociálního prostředí na kognitivní vývoj: dítě s určitým stupněm myšlení, dosáhne lepších výsledků v přítomnosti jiných lidí, kteří mají potřebné informace či podávají potřebné návody k řešení určité problematiky. Podpora poskytovaná dítěti člověkem s větší zkušeností, zpravidla rodiči, je označována pojmem lešení. Tzv. lešení je hypotetická podpůrná struktura vytvořená kolem postupu dítěte určitou tématikou. Lešení má obrazně řečeno umožnit dítěti šplhat do vyšších vývojových úrovní v adekvátních krocích. Optimální lešení by mělo zahrnovat nejen zjednodušení úloh, motivovat dítě a vzbuzovat jeho zájem, ale také musí reflektovat odpovídající či chybné části a nakonec i poskytovat modelové příklady hodné nápodoby. Podpora k dosažení žádoucího efektu musí být podle Vygotského plynulá a odstupňovaná. Pozdější experimenty, sledující vliv matek na předškolní děti, ukázaly, že nejčastěji matky užívají jednu ze tří strategií. Některé matky podporují děti příliš intenzívně, a to tak, že děti v podstatě nedokáží využívat vlastní strategie ke zvládání problému. Jako vhodnější a působivější z hlediska vývoje dítěte se jeví, jestliže matka povzbuzuje dítě ke spontánnímu zdokonalování, případně pokud matka pomáhá dítěti zbavit se nezralých forem jednání. V rámci těchto pokusů bylo také zjištěno, že pohlaví při poskytování podpory dítěti nehraje roli: působí matek i otců bylo ve výsledku stejné (Sternberg, 2002; Vygotskij, 2004). Vygotskij je v současnosti spolu s Piagetem považován za jednoho z nejvlivnějších vývojových psychologů. Stejně jako Piaget se zaměřil na sledování nejen správných odpovědí dítěte, ale věnoval pozornost také chybám, jichž se děti dopouštějí. Jeho myšlenky se však narozdíl od Piagetových ujímaly postupně, zejména v souvislosti se zjištěním, že Piaget podcenil význam sociálních faktorů pro kognitivní vývoj. Navíc Vygotského stejně jako Piagetova práce podnítila hlubší zájem o podrobnější studium dítěte, jeho chování a vývoj. Myšlenky Vygotského byly rozpracovávány řadou jiných badatelů, kteří pro ně v podstatě nalezli více dokladů než samotný autor. Další nesporná oblast působnosti Vygotského práce je pedagogická praxe, neboť jeho důraz na zdokonalení učebního procesu vlivem sociálního prostředí a na vyšší efektivitu učení
31 pomocí hry, značně ovlivnily též praktickou sféru vzdělávání (Ruisel, 2000; Sternberg, 2002; Vygotskij, 2004).
2.1.5 Kognitivní vývojová psychologie a přístupy zaměřené na zpracování informací Poměrně nový výzkumný směr představuje oblast studia vývoje poznávacích procesů z hlediska zpracování informace. Jeho snahou je využít pro porozumění kognitivnímu vývoji dětí poznatků experimentální kognitivní psychologie o vnímání, pozornosti, paměti a dalších domén. Z kognitivně psychologického pohledu je dětská mysl pojímána jako počítač, jehož schopnost zpracovávat informace se vyvíjí postupně a zpočátku lze tedy registrovat u malých dětí omezení s informacemi pracovat – přijímat je, uchovávat a adekvátně používat. Spolu s tím, jak dítě roste, nabývá nové a nové zkušenosti se světem, což vede k rozvoji jeho schopnosti zpracovávat informace. Jedinec začne používat efektivnější strategie, může se zlepšovat krátkodobá a dlouhodobá paměť, zlepšuje se organizování informací (Atkinson, 2003; Sternberg, 2002). Autoři zkoumající zpracovávání informací se pokoušejí popsat kognitivní vývoj na základě způsobu, jak lidé různého věku zpracovávají informace při řešení náročných duševních úloh či problémů. Ovšem žádný z těchto badatelů se nepokouší a ani nevytvořil teorii kognitivního vývoje v takovém rozsahu jako např. Vygotskij nebo Piaget. Oproti tomu spíše tito autoři berou v úvahu celou škálu kognitivních procesů (paměťové procesy, vnímání, pozornost, mentální zpracování a mnohé další). Badatele z této oblasti lze většinou přiřadit k jednomu ze dvou hlavních proudů. Jedna skupina vědců zastává tzv. doménově obecný přístup a věnuje se obecným procesům a principům zpracování informací. Důraz je kladen na využívání zpětné vazby a vývojové změny v kódování. Autoři hlásící se k přístupu doménově specifickému kladou důraz na vývoj a získávání znalostí ve specificky odlišných oblastech, doménách (Sedláková, 2004; Sternberg, 2002). Podle Ruisela (2004) je z hlediska teorie zpracovávání informací pro kognitivní vývoj zásadní zvýšení výkonu v automatizovaných procesech, tzn. tam, kde procesy probíhají rychle a s minimálním využitím kapacity zpracovávání informací. Case (1987) se věnoval zejména kapacitě zpracovávání. Přišel s myšlenkou, že malé děti mají omezenu krátkodobou, tedy pracovní paměť pro podržení informace a přemýšlení o ní. Z toho důvodu podle Case nemohou brát v úvahu současně více aspektů problému, ale zaměřují se jen na jeden. V podstatě hovoří o tomtéž, co i Piaget považoval za hlavní příčinu selhávání dětí v řešení problémů a co nazýval centrací. Podle Case se s věkem dítěte duševní kapacita zvětšuje, neboť se zvyšuje rychlost neurálního zpracovávání a strategie
32 zacházení s informacemi se automatizují. Jedinec jim už nemusí věnovat tolik vědomé pozornosti jako v předchozích obdobích, a to vede ke zvětšení „mentálního prostoru“ pro jinou činnost. Caseovy názory byly také podpořeny v řadě případů i testy kapacity krátkodobé paměti (Atkinson, 2003; Case, 1987). Fischer (1980) je dalším autorem teorie vývoje kognitivních dovedností. Obdobně jako řada podobně zaměřených badatelů je přesvědčen, že u různých dětí se rozvíjejí konkrétní schopnosti v různých doménách podle míry zkušeností s okolním prostředím. Na druhé straně je však též připomínána skutečnost, že domény nebo oblasti dovedností nemusí být vždy závislé výhradně jen na vnější stimulaci z prostředí. V minulosti se také objevily snahy spojit Piagetovu teorii s teorií zpracování informací. Tito autoři jsou reprezentováni především směrem označovaným jako neopiagetovci (Ruisel, 2004; Sternberg, 2002). Pár slov o těchto badatelích bylo zmíněno již v předešlé kapitole.
2.1.6 Kognitivní vývoj v dospělosti Většina autorů dlouhou dobu věnovala pozornost vývoji inteligence pouze do období adolescence. Rozvoj poznávání se však po skončení tohoto období nezastavuje, což později vedlo také k velkému zájmu o studium kognitivních schopností u dospělých a lidí ve vyšším věku. Kognitivní vývoj z hlediska zlepšování výsledku v psychologických testech, jak potvrzují dostupné údaje a studie, jistě není nekonečný, ale zároveň nevrcholí v 16-ti letech, jak předpokládala např. Termanova standardizace Binet-Simonova testu. Podle Ruisela (2004) téměř všechny studie říkají, že intelektové schopnosti dosahují vrcholu v rané dospělosti a postupně spolu s věkem klesají. Ovšem při hodnocení inteligence vzhledem k věku se objevují především dva přístupy. Část autorů hovoří o poklesu inteligence ve vyšším věku, jiní badatelé naopak hovoří o stabilitě či dokonce růstu inteligence (Hill, 2003). Obecně lze však soudit na základě prací většiny autorů, že tito se shodují, že k určitému poklesu inteligence jako celku nakonec s přibývajícím věkem dojde, ovšem minimální shoda panuje v zodpovězení otázky, v jakém věku se to stane. Rozsah úpadku kognitivních dovedností není podle mnoha vědců rovnoměrný, z čehož pramení dané potíže. O poklesu efektivity a úpadku kognitivního výkonu hovoří spíše autoři v období minulého století a přestože se s těmito názory lze setkat i v 90.letech minulého století, objevují se v tom čase stále více pochybnosti. Velkou část závěrů o intelektuálním poklesu zpochybňoval Schaie a Willis (1986), kteří hovoří o patologickém dopadu specifických neurofyziologických onemocnění a poruch a odmítají přijmout dlouho tradované předsvědčení o obecném úpadku inteligence v závislosti na věku.
33 Důkazy svědčící pro pokles intelektových schopností ve vyšším věku však přinášejí zejména transverzální studie, které sledují testování různých věkových kohort. Z hlediska měření IQ mladší generace dosahuje lepších výsledků. Ovšem propad IQ s rostoucím věkem bývá také vysvětlován na základě příslušnosti k určité generaci. V této souvislosti bývá zmiňován tzv. Flynnův jev: růst IQ u generací narozených po roce 1930 objevil a prověřoval ve 30 státech politolog Flynn (1984, cit. dle Sternberg, 2002). Podle něj vzestup IQ zakrývá vytváření nových norem IQ testů zhruba každých 20 let. Jako další příčiny bývají označovány absolvované školy, vzdělání rodičů, lepší výživa, menší působení dětských nemocí, případně pozornost, kterou věnuje dítěti sociální okolí, jestliže v průměrné rodině je běžné mít menší počet dětí než bylo před třemi generacemi. Flynnův jev však též připouští i faktor dědičnosti, jehož podíl pak prostředí buď stimuluje, nebo naopak tlumí (Sedláková, 2004; Sternberg, 2002). Také analýza význačných psychometrických směrů laboratorních výzkumů inteligence (psychometrický přístup, Piagetova koncepce aj.) podle Ruisela (2000) potvrzuje ve vyšším věku úpadek kognitivních funkcí. Někteří autoři však namítají, že tato zjištění vyplývají
čistě
z nevhodně
zvoleného
metodologickému
postupu,
zejména
upřednostňováním buď longitudinálních, nebo průřezových studií. Schaie (Schaie, Willis, 1986) uskutečnil v roce 1956 jeden z nejznámějších výzkumů inteligence dospělých, když administroval 5000 lidem ve věku od 20 do 70 let Test primárních mentálních schopností. Tento způsob testování byl zopakován v letech 1963, 1970 a 1977. Údaje, které Schaie zjistil, tak staví na čtyřech transverzálních studií a longitudinálním měření v délce trvání 21 let. Průřezové studie potvrzovaly zpravidla snížení intelektových schopností v důsledku vyššího věku, ale tuto souvislost nepotvrdily výsledky longitudinální studie. Měření pěti kognitivních schopností jako je usuzování, význam slov, slovní pohotovost, prostorové dovednosti a práce s čísly, uskutečněné v roce 1970, prokázaly jen malé snížení výkonu do věku 60 let a dokonce také vedly ke zjištěním, že některé schopnosti se v tomto věku spíše ještě zvyšují (zejména dovednosti číselné a verbální). Jedním ze závěrečných sdělení práce bylo zjištění, že do 74 let se dostavuje jen malý pokles intelektuálního výkonu (Atkinson, 2003; Ruisel, 2000; Sternberg, 2002). Nejen Schaie a Willis (1986) upozornili, že korelační koeficienty mezi věkem a IQ nejsou tak obrovské, jak se předpokládalo: korelační koeficienty zpravidla nepřekračují hodnoty 0,50 (Schafer, 1982; Sedláková, 2004). Podle Sternberga (2002), Atkinsona (2003) a dalších autorů můžeme věkem vysvětlovat jen asi 25 % variability ve skóre testů inteligence. Na variabilitě se podílí též vliv prostředí, kam se zahrnují nejširší oblasti
34 proměnných: zdravotní stav, vzdělání, povolání, sociální zázemí
a celá řada dalších
faktorů, jež mohou ovlivňovat vztah mezi věkem a inteligencí. Podle Dixona a Baltese (1986, cit. dle Sternberg, 2002) lze na základě výzkumů navrhovat tři základní principy kognitivního vývoje dospělých. Jednou z tezí je skutečnost, že sice mohou klesat v pozdním věku fluidní dovednosti, ale tento úpadek je možné dobře kompenzovat procvičováním krystalických, pragmatických schopností. Další důležitý faktor představuje rezervní kapacita, která při dostatečně vysoké motivaci člověka, umožní alespoň udržet dosavadní výkony, i přes úpadek procesu zpracovávání informací zapříčiněném vyšším věkem. A v neposlední řada Dixon a Baltes upozornili, že většina výzkumů také prokázala možnost kompenzace ztráty rychlosti a fyziologicky podmíněnému zhoršení intelektuálních procesů jinými poznatky, případně mnohem propracovanějšími a odbornějšími způsoby zpracovávání informací. Také Horn a Hofer (1992, cit. dle Sternberg, 2002) zdůrazňují ve vyšším věku možnosti kompenzace deficitů v rychlosti zpracovávání informací mnohem větší pečlivostí a důslednějším přístupem k řešení problémů. Navíc podle všeho existuje během života i značná modifikovatelnost schopností: na možnost celoživotního zlepšování výkonu v různých oblastech upozorňují například autoři Dixon a Baltes (1986, cit. dle Sternberg, 2002). Nověji se spíše objevují i názory, že u lidí ve vyšším věku se nedostavuje jen pokles intelektových schopností, ale může také docházet ke zlepšování a vývoji. S myšlenkou postformálního myšlení přicházejí např. neopiagetovci. V jejich podání se jedná o pátou fázi kognitivního vývoje, v níž je myšlení kvalitativně značně odlišné od myšlení adolescentů i mladých dospělých (Benesch, 2001; Ruisel, 2004; Sedláková, 2004). Přestože rychlost zpracovávat informace se s rostoucím věkem snižuje, disponují starší lidé zpravidla větší zkušeností a mohou dosáhnout moudrosti. V této souvislosti se v poslední době hovoří o tzv. konceptu zralého myšlení. Podle Ruisela (2000) je pro zralé myšlení charakteristických pět znaků. Prvním z nich je schopnost rozpoznat a popsat problém. Další charakteristikou je tzv. relativistické myšlení, které představuje působení hodnotového systému konkrétního člověka. Jako třetí významný prvek, typický pro kognitivní zralost, uvádí Ruisel dialektické myšlení, jež odráží schopnost člověka připustit změny v řešení a rozdílné či protichůdné názory, stejně jako jejich vývoj v čase, vzhledem ke kontextu situace apod. Za čtvrtou charakteristiku zralého myšlení jsou považovány tzv. nejistoty a kontextualismus, ilustrující nejrůznější vlivy působící na rozhodování člověka. Ruisel (2000) však za nedílnou součást zralé formy myšlení a moudrosti považuje i jistý druh neurčitosti, kdy člověk, jež dosáhl tohoto stupně kognitivního vývoje, nehovoří a
35 neuvažuje o věcech a problémech s absolutní jistotou, nýbrž si uvědomuje jejich jedinečnost a neurčitost. Větší část moderních autorů je přesvědčena, že s věkem roste moudrost, přestože i zde jsou připouštěny určité výjimky. Baltes a Smith (1990, cit. dle Sternberg, 2002, str. 498) definují moudrost jako „výjimečný vhled do lidského vývoje a životních událostí, včetně výjimečně dobrého posuzování alternativ, a také schopnost poradit při řešení životních problémů.“ Sternbergův výzkum identifikoval šest faktorů moudrosti: usuzování, bystrost, poučení se z myšlenek druhých, posuzování alternativ, rychlé použití informací a důvtip ve smyslu vhledu a uvědomění (Sternberg, 2002). Ovšem ve skutečnosti zmínky o moudrosti a zájem o toto téma nejsou nic nového: velké pozornosti se těšila moudrost již ve starém Egyptě, kde byla atributem řady božstev. Platon považoval moudrost za jednu z největších ctností člověka. Z hlediska pojetí moderní psychologie se však o moudrosti hovoří spíše jako o sumarizaci zkušeností, poznávání a afektivity za cílem optimálního rozhodování. Ruisel (2000, str. 162) považuje moudrost za „dialektickou integraci všech aspektů osobnosti, včetně emocí, vůle, poznatků a životních zkušeností.“ V neposlední řadě se v konceptu zralého myšlení či moudrosti zaměřuje pozornost také na integraci poznávání a emocí, zejména jejich užití při řešení každodenních situací. Navzdory rozdílným definicím moudrosti a zralého myšlení se většina teoretiků i výzkumníků shoduje, že se jedná o velmi významný směr, který může v budoucnu přinést ještě množství nových poznatků o kognitivním vývoji člověka (Atkinson, 2003; Cumminsová, 1998).
36
3. TEORIE INTELIGENCE Během v podstatě staletého studia inteligence vznikla řada teoretických směrů, které věnovaly pozornost různým aspektům inteligence. Obecně se má však zato, že vzhledem ke složitosti lidské inteligence, se prozatím žádnému z nich nepodařilo postihnout inteligenci v celé její šíři (Atkinson, 2003; Hill, 2003; Ruisel, 2004). Někteří autoři dělí teoretické koncepce inteligence do různých kategorií. Podle Ruisela (2000) lze hovořit o pěti větších oblastech teorií inteligence: faktorové, kognitivní, biologicko-fyziologické, vývojové a systémové. My se však na následujících stránkách zaměříme spíše na teoretické koncepce jednotlivých autorů.
3.1 Faktorová analýza inteligence Faktorová analýza byla považována za nezastupitelnou součást výzkumu v pracech Spearmana, Thurstona, Guilforda, Cattella, Carrola a Vernona. Faktorová analýza byla volena především autory, kteří projevovali zájem o strukturu inteligence. Jedná se o statistickou metodu, sledující korelace mezi testy, jež rozděluje konstrukt inteligence na větší množství hypotetických, nezávislých dimenzí, tzv. faktorů. Základním předpokladem je skutečnost, že dva spolu vysoce korelující testy, pravděpodobně měří tutéž schopnost. Autor faktorové analýzy Charles Spearman předpokládal existenci různě vysokého obecného inteligenčního faktoru g u každého člověka. Podle Spearmana (1904, cit. dle Atkinson, 2003) úspěšnost v položkách inteligenčního testu determinuje především faktor obecné inteligence g. Speciální faktory „s“ jsou pak specifické pro jednotlivé testy, celkovou inteligenci probanda tedy udává velikost g spolu s velikostí různých faktorů s. Při výzkumu inteligence pomocí faktorové analýzy se odborníci podle Sternberga (2002) shodují na následujícím postupu: větší množství probandů je podrobeno odlišným testům schopností, dále se určí korelace mezi výsledky testů a korelace jsou statisticky analyzovány, aby bylo možné zredukovat množství dat do menšího počtu faktorů, jež odrážejí výsledky dosažené probandy.
3.1.1 Spearmanova teorie inteligence Britský matematik a psycholog Charles Spearman vyšel z myšlenek Galtona a Bineta, jejichž poznatky částečně skombinoval. Spearman souhlasil s Galtonem, že inteligence odráží vrozené vlastnosti nervového systému, ale jeho jednoduché testovací metody zavrhl, neboť více jej zaujaly Binetovy testy paměti a usuzování. Na druhé straně
37 Spearman odmítal zjednodušený Binetův pohled na inteligenci, kterou on sám pokládal za kombinaci různých schopností (Benesch, 2001; Ruisel, 2004). Na základě faktorové analýzy, jejíž autorství přisuzujeme právě Spearmanovi, popisoval inteligenci jako jediný obecný faktor, který se projevuje ve všech testech mentálního výkonu, ale také ji chápal jako soubor speciálních faktorů, které mají vliv jen na určité konkrétní schopnosti (např. aritmetika). Speciálním faktorům připisoval Spearman jen malý význam, za klíčový považoval obecný faktor „g“, o němž hovořil jako o určité formě mentální energie. Je zajímavé, že pojem inteligence Spearman neužíval: odmítal jej z důvodu přílišné neurčitosti (Spearman, 1927; cit. dle Sternberg, 2002).
3.1.2 Primární mentální schopnosti L. Thurstonea Badatel L. Thurstone zahájil původně svou dráhu jako matematik u T. A. Edisona. Thurstone odmítal Spearmanovu teorii a nesouhlasil ani s existencí všeobecného faktoru „g“, který považoval za jakýsi artefakt pocházející z rotace při faktorové analýze. Podle Thurstonea (1938, cit. dle Atkinson, 2003) je inteligence tvořena z několika primárních schopností. Za účelem určení těchto schopností administroval řadu testů, použil faktorovou analýzu a po čištění dat a retestování identifikoval sedm faktorů, které stály též u zrodu jeho Testu primárních duševních schopností (Test of Primary Mental Abilities). Thurstone narozdíl od Ch. Spearmana na základě faktorové analýzy izoloval sedm faktorů inteligence, jež nazval primárními mentálními schopnostmi. Jedná se o: -
verbální chápání V (verbal comprehension), měří se slovníkovými testy;
-
slovní plynulost W (verbal fluency), produkce slov a vět v časovém limitu;
-
číslo nebo početní faktor N (number), zjišťuje se na základě jednoduchých matematických úloh;
-
induktivní usuzování R (inductive reasoning), zjišťováno analogiemi a doplňováním číselných řad, popř. predikce budoucnosti;
-
prostorová vizualizace S (spatial visualization), měřena testy manipulace s předmětys, mentální rotace obrázků apod.
-
paměť M (memory), zjišťována obrázkovými testy, testy na výbavnost slov;
-
rychlost vnímání (perceptual speed), hodnocená na základě testů vyhledávání chyb, přeškrtávání písmen apod. Thurstonovo přesvědčení, že díky faktorové analýze budou konečně objeveny základní
prvky inteligence se ovšem nesplnilo: pozdější badatelé prokázali, že jím deklarované primární schopnosti nejsou zcela nezávislé a řada z nich se odvíjí od povahy testových položek (Atkinson, 2003; Hill, 2003).
38
3.1.3 Struktura intelektu podle J. P. Guilforda Guilfordův model struktury intelektu reprezentuje opačné spektrum názorů, zastávaných např. Spearmanem. Guilford namísto jednoho obecného faktoru g hovoří v jedné z verzí své teorie až o 150 faktorech. Guilford (1967, cit. dle Nakonečný, 1995) byl přesvědčen, že každá pozorovatelná schopnost se dá vyjádřit myšlenkovou operací. Operace jsou uskutečňovány s určitým informačním materiálem a směřují k určitým výsledkům. K definování jakékoli dovednosti je podle Guilforda nutné pojmenovat operace, materiál i výsledky operací. Guilford přišel s myšlenkou, že je tedy možné inteligenci zobrazit jako krychli reprezentující průnik tří rozměrů: operací, obsahů a produktů. Operace Guilford (1967, cit. dle Nakonečný, 1995) definoval jako mentální procesy jako je usuzování nebo paměť. Obsahy představují prvky, vyskytující se v rámci řešené problematiky, např. mohou být sémantické, symbolické, behaviorální, vizuální nebo auditivní. Typy vyžadovaných odpovědí pak Guilford považuje za produkty, kterými mohou být jednotky, třídy, vztahy, systémy, implikace a transformace (Sternberg, 2002). Guilfordův model má představovat tzv. morfologický model, jež má být podle slov autora psychologickou analogií Mendělovovy periodické tabulky. Guilford svou koncepci vytvořil na základě rotace faktorů. V roce 1978 (Guilford, 1978; cit. dle Ruisel, 2000) popsal 5 typů operací, 4 typy obsahů a 6 typů produktů nebo tzv. „výtvorů“. Na základě těchto pojmů sestavil teoretický model kostky tvořené počtem 120 položek, přičemž každá měla odpovídat elementární schopnosti se třemi charakteristikami z hlediska skupiny operací, podle obsahu a vytváření produktů. Myšlenkové operace dělí Guilford (1978, cit. dle Ruisel, 2000) do pěti základních tříd: -
poznávání: příjem informací v receptivní podobě;
-
paměť : uchovávání informací;
-
konvergentní myšlení: aplikovatelné v úkolech s jediným řešením, matematické a inteligenční testy;
-
divergentní tvorba: myšlení užívané u složitějších problémů s řadou alternativních řešení;
-
hodnocení: určení hodnoty a významu informace za účelem dosažení cíle.
Tyto operace musí nutně probíhat s určitým materiálem o určitém obsahu. Obsah rozdělil Guilford (1978, cit. dle Ruisel 2000) do čtyř kategorií: -
smyslové obsahy;
-
symbolické: znaky jako písmena, slabiky, schémata, grafické symboly;
-
sémantické: slova a pojmy
39 -
konativní obsah: chování člověka v sociálních situacích
Následně operace s výše uvedenými obsahy mají vést k jednomu z šesti produktů, které Guilford (1978, cit. dle Ruisel, 2000) charakterizoval a roztřídil jako: -
obsahové jednotky: vlastní informace;
-
třídy: soubory vzniklé na určitém principu;
-
vztahy mezi jednotkami;
-
systémy: struktury z jednotek vytvářející organizovaný celek;
-
transformace: modifikace jednotlivých informací;
-
implikace: závěry a vyvozování na základě jiných dostupných informací. Tento model byl však později kritizován zejména pro vysoký počet faktorů, stejně jako
pro absenci určení, do jaké míry jsou jednotlivé schopnosti determinovány prostředím, nebo dědičností (Eysenck, 1967; Hill, 2004). Na druhé straně je Guilfordova práce chápána také jako obrovský přínos, mj. je Guilford autorem zatím snad nejobsáhlejší a v tomto smyslu ojedinělé monografie, vydané pod názvem Povaha lidské inteligence (Nakonečný, 1995; Sternberg, 2002). Navíc Guilford, přes tehdejší názory prosazující dělení schopností a jejich hierarchické uspořádání, přišel s poněkud odlišným pohledem na lidskou inteligenci. Guilford (Ruisel, 2000) je považován za největšího kritika tzv. anglické školy, zejména v podání hierarchických modelů P. E. Vernona a R. B. Cattela, jimž se budeme věnovat v následujících kapitolách.
3.1.4 Model inteligence podle P. E. Vernona Vernon (1950, cit. dle Nakonečný, 1995) je autorem modelu hierarchické struktury schopností, který vytvořil na základě vyhodnocení různých testů. Vedle faktoru g, jež tvoří vrchol hierarchie, získal prostřednictvím analýzy korelací testů další významnější faktory: faktor verbální (v) a schopnost učit se (ed) extrahoval z výsledků testů vědomostí, verbálních a početních schopností. Skupinové činitele; prostorový (k) a mechanický (m) získal Vernon na základě vyhodnocení výsledků měření praktických dovedností, prostorových a mechanických vztahů. Vedle těchto velkých skupinových činitelů izoloval menší skupinové činitele (ms) a na dolní hranici hierarchie objevil četné specifické faktory neboli specifické skupinové činitele (ss), jež podle jeho názoru sytí jednotlivé testové výkony. Zároveň byl však Vernon přesvědčen, že na testovém výkonu se podílejí nejen faktory schopností, ale také osobnostní činitele jako je například temperament (Ruisel, 2000).
40 Vernonovu ideu hierarchického uspořádání mysli mezi jinými podpořil C. Burt (1949; cit. dle Nakonečný, 1995, str. 99): „mysl, tak jako centrální nervový systém, vykazuje systematický typ organizace – hierarchické schéma, uspořádané ve čtyřech nebo pěti rovinách vzrůstající komplexity a obecnosti.“
Také Burtův model inteligence tvořila
hierarchie schopností sestavená z cítění, vnímání, asociačních procesů a všeobecné inteligence (Ruisel, 2000).
3.1.5 Teorie inteligence podle R. B. Cattella Poněkud úspornější hierarchický model inteligence představil Raymond Cattell (1971; cit. dle Nakonečný, 1995). Cattell působil jako student a asistent Ch. Spearmana v Anglii, kterou opustil v roce 1937, kdy odešel do USA. Tento badatel je všeobecně proslulý výzkumem osobnosti, ale věnoval se také problematice inteligence. V jeho podání tvoří inteligenci dva hlavní subfaktory: tekutá neboli fluidní inteligence a krystalická neboli krystalizovaná inteligence. Cattell souhlasil v mnohém se svým učitelem: sdílel Spearmanův názor, že mentální testy odráží kombinaci všeobecného a specifického faktoru, různícího se v tom či kterém testu. Všeobecný faktor má však podle Cattella dvě části, a to fluidní (gf) a krystalizovanou (gc) inteligenci. Fluidní inteligence představuje podle Cattella (1971; cit. dle Nakonečný, 1995) schopnost vnímat svět a vztahy v něm nezávisle na předchozí praxi či školním vzdělání, reprezentuje i potenciál zacházení s abstraktními symboly a rychlost a přesnost abstraktního uvažování vůbec. V podstatě se případě fluidní inteligence jedná o potenciál učit se a řešit problémy. Měření tohoto typu inteligence umožňují testy, stavějící na rozlišování významných podobností či rozdílů mezi neznámými, nebo obecně známými podněty. Krystalická inteligence je podle Cattella mentální schopnost závislá na předchozí zkušenosti. Jedná se o znalosti, široce deklarativního rázu (slovní zásoba), případně mohou být i procedurálního charakteru. Krystalická inteligence zahrnuje tedy všeobecnou informovanost, odvíjí se i z úrovně slovní zásoby. R. B. Cattell považoval krystalickou inteligenci za všeobecnou inteligenci, nesouhlasil zde se Spearmanem, který o ní hovořil jako o množině specifických schopností (Atkinson, 2003; Nakonečný, 1998). Cattell (1971; cit. dle Nakonečný, 1995) soudil, že vývoj krystalické a fluidní inteligence je rozdílný. Fluidní inteligence dosahuje vrcholu mezi 20. – 23. rokem života, poté postupně klesá. Naopak krystalická inteligence bývá v průměru vyšší u starších dospělých. Cattell předpokládal, že tento vývoj závisí na biologických funkcích
41 organismu, kdy snížení fluidní inteligence je úzce vázáno právě na zhoršení biologického fungování. Přes Cattelovy názory o rozdílnosti fluidní a krystalické inteligence nelze mluvit o jejich absolutní nezávislosti. Některé výzkumy, zejména aplikované na menší skupiny probandů, vykazovaly pozitivní korelaci fluidní a krystalické inteligence. Tyto výsledky jsou objasňovány tím, že lidé s vyšší fluidní inteligencí se lépe a rychleji učí, mají zpravidla lepší paměť a dovedou více čerpat ze zkušenosti. Na základě těchto výroků je možné uvažovat o závislosti krystalické inteligence na fluidní. Na druhé straně se podařilo prokázat, že lidé s vysokou fluidní inteligencí, žijící v intelektuálně chudším či znevýhodněném prostředí, nedosahují vyšší krystalické inteligence, ale naopak je nízká. Novější výzkumy také odhalily, že oba typy inteligence postihuje odlišně poškození mozku. Fluidní inteligence bývá více ovlivněna rozsahem poškození, krystalická může být zasažena lokálněji (Atkinson, 2003; Nakonečný, 1998; Ruisel, 2004). Cattell také věnoval pozornost vlivu dědičnosti a prostředí. Byl přesvědčen na vyšším vlivu dědičnosti na fluidní inteligenci, než je její podíl na krystalizované. Také zastával názor, že většina sporů o dědičnost inteligence vyplývá z nedostatečného rozlišování mezi těmito dvěma typy inteligence (Ruisel, 2004). Jiní autoři, mezi nimi např. J. L. Horn (1968; cit. dle Ruisel, 2000), tvrdí, že jak krystalizovaná,tak fluidní inteligence jsou naučené a závisí na dědičnosti. Podle Horna (1968; cit. dle Ruisel, 2000) je fluidní inteligence dána kauzálním učením a inteligence krystalická závisí na formálním učení školní typu. Obdobný model inteligence, podobně jako Cattell, vytvářeli na základě jeho práce i další badatelé. Jistou verzi krystalické inteligence, označované jako efektivní inteligence, navrhl i polský psycholog Szuman. Byl přesvědčen, že se jedná o různý stupeň intelektuální zkušenosti vzniklé na základě procesu myšlení (Pietrasinski, 1972; Ruisel, 2004).
3.2 NOVĚJŠÍ TEORIE INTELIGENCE Faktorový přístup k výzkumu inteligence převládal do šedesátých let minulého století. Poté se do popředí dostává zejména kognitivní psychologie a začínají být zdůrazňovány modely zpracovávání informací, který se v podání jednotlivých autorů sice liší, ale prakticky u všech společně dominuje snaha pochopit inteligenci z hlediska kognitivních procesů, odehrávajících se při intelektuální činnosti. Narozdíl od pokusů a snah porozumět inteligenci na základě faktorové analýzy se tento přístup orientuje na
42 identifikaci mentálních procesů, jež tvoří základ inteligentního chování (Hunt, 1990; cit. dle Atkinson, 2003).
3.2.1 Gardnerova teorie mnohočetné inteligence Howard Gardner navrhl teorii tzv. mnohonásobné inteligence, ale lze se setkat i s označeními jako je teorie mnohočetné či multidimenzionální inteligence (multiple intelligencies). Podle Gardnera (1993; cit. dle Sternberg, 2002) inteligence nepředstavuje jednotný pojem, nýbrž se skládá minimálně ze sedmi odlišných typů inteligencí. Tyto inteligence, jejichž počet později zvýšil na osm, jsou vzájemně nezávislé a každá představuje samostatně fungující systém. Jednotlivé systémy však spolu mohou spolupracovat a vést k tzv. inteligentnímu chování (Sedláková, 2004; Sternberg, 2002). Gardnerova teorie inteligence se opírá o řadu testových údajů a také staví na srovnávaní zdravé a klinické populace. Pozornost věnoval Gardner také mezikulturní problematice, kterou se snažil při své práci zohlednit. Na základě množství provedených pozorování Gardner dospěl k přesvědčení, že u lidí neexistuje pouze jeden druh inteligence jako jedna duševní schopnost, ale jejich jednání a řešení problémů vyplývá ze širokého spektra vzájemně propojených komponent. Podle Gardnera (1993; cit. dle Atkinson, 2003, str. 442) inteligence znamená „schopnost řešit problémy, které jsou pro danou konkrétní kulturu nebo komunitu důležité. Inteligence je potenciál, jehož existence jedinci umožňuje přístup k formám myšlení odpovídajícím specifickým druhům obsahu.“ Každý druh inteligence Gardner analyzoval z více úhlů pohledu: studoval kazuistiky pacientů s poškozením mozku, různé kultury i evoluční teorie. Dospěl mj. k závěru, že schopnosti dospělých v různých kulturách jsou dány různými kombinacemi jednotlivých typů inteligence (Nakonečný, 1998; Ruisel, 2004). Pro stanovení osmi typů inteligencí (viz tabulka 1) Gardner (1993; cit. dle Sternberg, 2002; Gardner, 1999) využíval nepřeberné množství dat a jako kritéria výběru každého druhu inteligence zdůraznil osm následujících znaků: -
potenciální izolace zapříčiněná poškozením mozku: mozkové poškození (nebo uchránění) může odstranit (nebo uchovat) určitý typ inteligentního chování;
-
existence mimořádně nadaných jedinců;
-
základem výkonu vymezeného druhu inteligentního chování jsou stanovitelné a měřitelné operace či jejich množina;
-
existují rozmanité stupně vyjádření typů inteligencí, ontogenetický vývoj od začátečníka po mistra v dané schopnosti/ typu inteligence;
43 -
studium fylogeneze: v jejím průběhu lze nárůst inteligence vysvětlovat vzrůstající adaptací na změny prostředí;
-
podpora z oblasti výzkumu kognitivních funkcí;
-
doklady vycházející z výsledků psychometrických testů, např. různá výkonová úroveň v testech verbálních schopností a v testech vizuospaciálních dovedností
-
možnost kódování v symbolické podobě (jazyk, matematika, záznam v podobě not) či v kulturně koncipované oblasti (např. atletika, tanec, herectví, chirurgie aj. jsou podle Gardnera kodifikací kinestetické inteligence). Přestože Gardnerův pohled na inteligenci je považován za velmi přínosný a jeho pojetí
vědomí oceňují i tzv. teoretici modularity, je podle většiny autorů nutné teprve najít důkaz, potvrzující, že Gardnerem definované druhy inteligence skutečně existují (Gardner, 1999; Sternberg, 2002). Za Gardnerův velký příspěvek je považován i jeho důraz na sociální inteligenci. Gardner vyšel z představy, že takřka vše naučené po druhém roce života je sociálně konstruované. Každý druh inteligence či kompetence se sice vyvíjí nezávisle, ale nevzniká nikdy izolovaně, naopak vyžaduje zpravidla nutnost spolupráce se sociálním okolím, především s dospělými. Sociální inteligence je podle Gardnera (1999) dvojího typu: jeden typ nutně vyžaduje introspekci, druhý se vztahuje ke schopnosti chápat chování a cítění druhých lidí. Mimo to Gardner prosazoval v rámci problematiky inteligence tzv. spravedlivé posuzování na školách (intelligence-fair), neboť soudil, že mnohé schopnosti se u dětí mohou projevit zcela jinými cestami a způsoby, než jen prostřednictvím klasického testování (Atkinson, 2003; Gardner, 1999; Ruisel, 2004). Gardnerova teorie byla ovšem také nesčetněkrát podrobena kritice. Největší výtky vyplývají ze zjištění, že vysoký stupeň každého typu jím vymezené inteligence koreluje s vysokou úrovní i ostatních druhů inteligencí, což vede mnohé badatele k závěru, že žádná specifická intelektová schopnost se neliší od dalších (Hill, 2003; Scarr, 1985). Mezi významné odpůrce Gardnerovy teorie patří i autor, o němž budeme hovořit v následujícím oddílu.
44 Tab. 1 Druhy inteligence H. Gardnera (zpracováno podle Gardner, Kornhaber, Wake, 1996; cit. dle Atkinson, 2003, str. 442; Gardner, 1999)
Představuje řečové schopnosti zahrnující mechanismy spojené s fonologií
Lingvistická inteligence
(zvuky řeči), syntaxí a moroflogií (gramatika), sémantikou (význam) a pragmatikou (důsledky a použití jazyka v různých situacích). Užívá se při čtení knih, psaní vědeckých prací, básní, novel, chápání obsahu mluvených pojmů.
Logicko – matematická inteligence
Jedná se o schopnost aplikovat a vnímat vztahy v nepřítomnosti objektů nebo činností, schopnost abstraktního myšlení. Používá se např. při řešení matematických úloh a provádění důkazů, dosahování finanční rovnováhy domácnosti a při logickém usuzování. Schopnost vnímat zrakové a prostorové informace, modifikovat je a
Prostorová inteligence
přetvářet zrakové obrazy bez vztahu k původnímu podnětu. Řadí se zde i schopnost vytváření trojrozměrných obrazů a manipulace s nimi. Tento typ inteligence se užívá např. při přesunech z místa na místo, čtení mapy, řešení otázek prostorového uspořádání objektů.
Tělesně –
Reprezentuje schopnost využívat všech částí těla při řešení problémů,
kinestetická
ovládání hrubé a jemné motoriky, manipulace s předměty. Používá se
inteligence
např. při tanci, basketbalu, běhu a u jiných sportů. Schopnost tvořit, zprostředkovávat a chápat významy složené ze zvuků.
Hudební inteligence
Řadí se zde i mechanismy spojené s výškou, rytmem, zabarvením zvuku. Tento typ inteligence se používá při zpívání, komponování skladeb, hře na hudební nástroje, při vyhodnocení struktury hudebního díla apod.
Interpersonální inteligence
Znamená schopnost rozpoznávat a diferencovat pocity, záměry a přesvědčení druhých lidí. Užívá se ve vztahu k druhým lidem, např. sem patří snaha pochopit jejich emoce, chování, motivaci. Schopnost uvědomovat si vlastní pocity, záměry i motivy. Používá se
Intrapersonální
tedy tehdy, chceme-li porozumět sami sobě. Je základem pochopení, kdo
inteligence
jsme, co nás motivuje, jak se vyvíjíme ve vztahu k existujícím mezím svých schopností a zájmů.
Přírodovědná inteligence
Porozumění fungování přírody a přírodním zákonům. Používá se při snaze pochopit, jak je uspořádána příroda.
45
3.2.2 Andersonova teorie inteligence Psycholog Mike Anderson je jedním z kritiků Gardnerovy teorie mnohočetné inteligence. Anderson (1992; cit. dle Atkinson, 2003) vysvětluje individuální rozdílnost intelektového výkonu rozdíly v mechanismech a především v rychlosti zpracovávání informací, jehož produktem jsou znalosti. Podle jeho názoru lidé disponující pomalejším systém zpracovávání informací hůře získávají nové poznatky, což vede k celkově nižší obecné inteligenci. Anderson považuje Gardnerovu teorie za chybnou a tvrdí, že „jednotlivé typy inteligence někdy představují chování, jindy kognitivní proces, v některých případech se jedná o mozkovou strukturu“ (Anderson, 1992; cit. dle Atkinson, 2003, str. 444). Sám Anderson hovoří především o směrodatnosti názorů Thurstonea. Andersonova teorie inteligence se opírá o myšlenku obecné inteligence, jak ji představil Thurstone. Ve své práci však přichází i s novými pojmy. Andersonovy moduly jsou mechanismy, zajišťující univerzální schopnosti. Anderson se opíral o zjištění vyplývající např. z výzkumu klinické populace či o studium lidí trpících Downovým syndromem. Zjistil tak, že mnohé kognitivní mechanismy působí univerzálně. Tyto moduly však nepůsobí na úrovni zpracovávání informací, nýbrž probíhají automaticky. Postupem času docházejí ke zrání těchto struktur, a tím ke zlepšování kognitivních schopností. Dalším pojmem Andersonovy teorie jsou tzv. „specifické procesory“. Specifické procesory představují součást inteligence a reprezentují propoziční (jazykově matematické) myšlení a dále se vztahují k prostorově-zrakovým operacím. Zatímco moduly fungují vysoce jednostranně a každý má výrazně individuální fungování, specifické procesory řídí nejširší spektrum problémů a nejsou ovlivněny základním zpracováním informací. Anderson klade ve své práci značný důraz na rychlost zpracování informací: je přesvědčen, že tato rychlost určuje jak efektivitu využití specifických procesů, tak úspěšnost či selhání v testech, a celkově se odráží na fungování člověka v reálném životě (Anderson, 2000; Atkinson, 2003). Andersonova teorie inteligence, někdy označovaná také jako teorie minimálních kognitivních struktur, hovoří o dvou inteligentních formách získávání informací a nových poznatků. Podle Andersona (2000) myšlení ve smyslu odlišnosti v úrovni vědomostí je postup, kdy se prostřednictvím specifických receptorů zpracovávají informace. Další možností, jak získat nové informační obsahy je cesta modulů. Anderson je přesvědčen, že vědomosti založené na modulech vznikají automaticky během vlastního zrání modulu; vyžadována je pouze dostatečná zralost. Zrání modulů podle Andersona představuje také
46 důležitou základnu zodpovědnou za celkový vývoj inteligence (Anderson, 2000; Hill, 2003). Andersonova teorie je opět vnímána jako přínos do problematiky inteligence, ale ani ona nemá jen své zastánce. Zdůrazňována bývá zejména nutnost podrobnějšího výzkumu všech témat navrhovaných Andersonem a nalezení pádnějších důkazů, než jsou zatím k dispozici. Na druhé straně mnohdy vyzdvihované jednodušší pojetí inteligence, ve srovnání s teoriemi mnohočetných inteligencí, bývá také terčem kritiky. Andersonovy myšlenky vyžadují ještě další zkoumání (Anderson, 2000; Sternberg, 2002).
3.2.3 Sterbergova triarchická teorie inteligence Ve srovnání s Andersonovou teorií představil Sternberg propracovanější a bohatší teorii, jež klade důraz především na kontext a zkušenost. Sternbergova teorie bývá označována jako triarchická (tri = tři, archic = kontrolované nebo ovládané), neboť podle ní má inteligence tři stránky, vyjadřující její vazbu k niternému světu, ke zkušenosti a k vnějšímu světu jedince. Sternberg, narozdíl od většiny jiných autorů, nevypracoval svou teorii na základě přesvědčení o chybnosti všech předchozích prací, nýbrž stavěl zejména na svém názoru, že tyto teorie jsou pouze neúplné (Sternberg, 1988; cit. dle Sternberg, 2002). Triarchická teorie zahrnuje tři subteorie, někdy se hovoří pouze o třech částech. První se věnuje složkám myšlení a myšlenkovým procesům, druhá tzv. zkušenostní teorie monitoruje vliv zkušenosti na inteligenci a třetí část, kontextová subteorie se zabývá vlivem kultury a prostředí na jedince (Sternberg, 1981, 2002). Největší pozornost upírá Sternbergova práce na složkovou subteorii, kladoucí důraz na zpracovávání informace. Tato subteorie je také nejvíce propracovaná do hloubky a dále se dělí do složek tří typů. Složkami myšlení jsou podle Sternberga (1988; cit. dle Sternberg, 2002) tzv. metakomponenty, výkonové komponenty a komponenty získávání znalostí. Metakomponenty jsou označením pro řídící procesy používané za účelem plánování, sledování a hodnocení procesů v průběhu řešení problémů. Procesy nižšího řádu, tzv. výkonové komponenty realizují strategie řešení problému, respektive slouží k vykonávání příkazů metakomponent. Komponenty získávání znalostí pak představují kódování, srovnávání a spojování informací během řešení problémů; jedná se o procesy využívané k učení. V rámci této části teorie inicioval Sternberg (1988, cit. dle Atkinson, 2003) řadu experimentů, zejména s analogiemi. Výsledná zjištění jej vedla k závěru, že klíčovými procesy jsou kódování a srovnávání. Výsledky také naznačovaly, že úspěšnější či nadaní
47 jedinci v rámci testů s analogiemi stráví více času kódováním a ukládáním přesnější mentální reprezentace do dlouhodobější paměti než méně úspěšní probandi. Také v části srovnávání reprezentací a hledání vhodných atributů pro vyřešení analogie jsou testově zdatnější jedinci rychlejší v porovnávání vlastností, ale prakticky všechny skupiny dosahují podobné přesnosti. Tempo řešení úkolu je podle Sternberga dáno nejen přesností kódovacích procesů, ale jedná se o složitější kombinaci malé rychlosti a rychlejšího srovnávání (Atkinson, 2003; Sternberg, 2002). Sternbergova
teorie
nepředstavuje
vysvětlení
individuálních
rozdílů
v oblasti
inteligence, ale spíše je přínosná tím, že může nabídnout objasnění role a významu zkušenosti při intelektuálně náročném úkolu. Sternberg (1988; cit. dle Atkinson, 2003) bere v úvahu možné interakce zkušenosti se všemi druhy komponent zpracování informace. Je přesvědčen, že právě rozdílná míra zkušenosti zásadně ovlivňuje schopnost řešení konkrétního problému. Člověk, obeznámený s určitou problematikou, řeší analogické úlohy snáze, než ten, kdo zkušenost nemá žádnou. S větší mírou zkušenosti se podle Sternberga řada úkonů stává automatickými, v důsledku dlouhodobé zkušenosti již tedy není třeba vědomého úsilí. Podle triarchické teorie vyšší nároky na inteligenci tedy vždy kladou nové úkoly či neznámá témata, neboť nový úkol zatěžuje inteligenci odlišným způsobem, protože nejsou zautomatizovány kroky nutné pro jeho řešení. Sternberg hovoří též o možnosti „zahlcení“ inteligence naprosto novým problémem, úkolem či situací, což však nepovažuje za nejšťastnější. Za intelektuálně nejpodnětnější považuje takové úlohy, které jsou sice náročné a vyžadují vědomou snahu o vyřešení, ale nesmí být zahlcující (Atkinson, 2003; Sternberg, 1981). Podle Sternberga (1981) zkušenost člověka neoddělitelně souvisí s prostředím, které ho obklopuje a které ho může stimulovat pozitivním směrem. Této oblasti je věnována kontextová část teorie. Kontextová subteorie studuje kognitivní aktivitu nutnou k adaptaci člověka na vnější prostředí z hlediska jeho různých kontextů. Podle Sternberga (Sternberg, 1988; cit. dle Atkinson, 2000) jsou nejdůležitější tři kroky: adaptace, výběr a formování reálného prostředí. Tato část triarchické teorie uvádí, že člověk nejprve hledá způsoby, které mu pomohou přizpůsobit a vhodně se začlenit do prostředí. Pokud je tato adaptace neúspěšná, buď se pokusí přetvořit stávající prostředí tak, aby adaptace mohla být s úspěchem realizovatelná, anebo vyhledá nové, třeba i zcela odlišné prostředí. Sternbergova
triarchická
teorie
také
přichází
s myšlenkou,
že
lidé
mohou
prostřednictvím inteligence řešit nejrozmanitější spektrum problémů, avšak nedefinuje inteligentního člověka jako jedince výborného ve všech stránkách inteligence. Podle Sternberga (1981, 2002) inteligentní člověk dokáže rozlišovat své silné i slabé stránky a
48 projevuje úsilí své nedostatky kompenzovat. Teorie přinesla obohacení studia inteligence zejména ve smyslu zdůraznění kontextu a uznání skutečnosti, že „člověk nežije ve vzduchoprázdnu“ a inteligenci nelze pojímat izolovaně. Sternberg (1981, 2002) také ve své práci apeluje na nutnost změny zastaralých měřítek inteligence, neboť jsou stále jednostranná a veskrze hodnotí analytické schopnosti, zatímco tvořivost a inteligence jako celek (včetně schopnosti reálného fungování) je opomíjena. Sternberg též navrhl souhrnnější systém hodnocení a změnu způsobu výuky na školách směrem k větší kreativitě, jež má podle tohoto autora vést ke zkvalitnění vyučování. Na druhé straně má Sternberg nespočet odpůrců: nejčastěji je jeho triarchické teorii vyčítána nedostatečná koherence. Za závažnější lze však považovat konkrétnější výtky, vztahující se k tomu, že Sternberg výrazně opomíjí biologické aspekty inteligence a ve své teorii nepodává vysvětlení řešení problémů každodenního života (Hill, 2003; Richardson, 1986). Přes řadu výtek zůstává i nadále Sternbergova práce inspirativní, jak dokumentují práce jeho následovníků.
3.2.4 Bioekologická teorie inteligence S. Ceciho Stephen Ceci vychází z myšlenek Roberta Sternberga, narozdíl od něj však ve své vlastní teorii zdůrazňuje ještě více úlohu kontextu z hlediska jeho zásadního vlivu na řešení problémů. Ceciho práce zaujímá poněkud výjimečné postavení i tím, že oponuje tradičnímu pojetí celkové inteligence pojímané jako schopnosti abstraktně myslet. Stephen Ceci (1990; cit. dle Atkinson, 2003) tvrdí, že komplexní myšlení se odvíjí od vědomostí nabytých v určitém kontextu nebo oblasti. Inteligentní lidé nejsou v podání jeho teorie ti, jež disponují vyšším a dokonalejším stupněm abstraktního uvažování, nýbrž ti lidé, kteří mají v dané oblasti dostatečně velký počet vědomostí, díky nimž dokáží komplexně přemýšlet o problémech v dané sféře. Ceci zde zahrnuje i časový faktor: podle jeho názoru vzniká s postupem doby „inteligentnější výkon“. Základem
bioekologické
teorie
je
však
autorovo
přesvědčení
o
existenci
„mnohočetných kognitivních potenciálů“, o nichž se zmiňuje také jako o druzích inteligence. Název bio-ekologická teorie vyplývá z Ceciho názoru, že mnohočetné schopnosti či druhy inteligencí mají biologických základ a jsou limitujícími vůči duševním procesům. Největší důraz je však kladen na úzké propojení kognitivních potenciálů s příležitostmi iniciovanými z vnějšího prostředí. Kontext je zásadní prvek Ceciho teorie. Ovšem Ceci jím má na mysli nejen nejrůznější oblasti lidských aktivit, ale též sem zahrnuje faktory jako osobnost, motivace a vzdělání. Nejčastěji se lze setkat s dělením Ceciho kontextů na mentální, sociální a fyzikální. Dokonce celá populace může
49 podle Ceciho (Barnett, Ceci, 2002) projevovat nedostatek mentálních schopností, ale jestliže zapůsobí atraktivnější či nějakým způsobem motivující kontext, může se výkon populace výrazně proměnit. Tento názor Ceci dokládá např. Termanovou longitudinální studií velmi inteligentních a nadaných dětí. Termanův předpoklad, že vysoký kvocient koreluje s vysokým výkonem se zde nepotvrdil. Studie přinesla zjištění, že děti z bohatších rodin byly v dospělosti úspěšnější než děti, pocházející z chudšího prostředí. Dále pak děti, dospělé v období krize 30.let, byly méně úspěšné než lidé, kteří dospělosti dosáhli o něco později, kdy již situace ohledně nezaměstnanosti nebyla tak dramatická. Přestože závěry této a podobných studií lze vysvětlit i jinak, Ceci je přesvědčen, že jen potvrzují správnost jeho myšlenek a „vychází nám, že ekologický prostor jedince včetně individuálního a historického vývoje je mnohem výraznější determinantou profesního a ekonomického úspěchu než IQ“ (Ceci, 1990; cit. dle Atkinson, 2003, str. 446). Ceci (Barnett, Ceci, 2002) předpokládá, že každodenní duševní výkon nelze vysvětlit jen pouhým inteligenčním kvocientem či biologickým pojetí obecné inteligence. Intelektový výkon považuje za založený na interakci mnohočetných kognitivních potenciálů a optimálně strukturovanou vědomostní základnou. Podstatu inteligence podle Ceciho tvoří jednoznačně znalosti. Opět ani Ceciho teorie není vnímána jako absolutní zlom v této problematice, spíš je hodnocena jako další inspirativní příspěvek k tématu inteligence; bývá ceněna pro svou komplexitu, ovšem stejně jako většina zde zmiňovaných teorií se ani tato práce nevyhnula kritice: nejčastější je jí vytýkáno nadměrné zdůrazňování vlivů prostředí a „kontextů“.
3.2.5 Inteligence podle Davida Perkinse David N. Perkins
(Perkins, Grotzer, 1997) je autorem další z modernějších teorií
inteligence, přestože v ní lze objevit myšlenky vyskytující se i u jiných badatelů pouze pod jiným označením. Perkins hovoří o třech nejdůležitějších aspektech inteligence: jsou to nervová, zkušenostní a reflektivní forma. Nervová stránka inteligence získala svůj název podle nervové soustavy. Je to ta část, která se odvíjí od stavu centrální nervové soustavy. Podle Perkinse (Perkins, Grotzer, 1997) funguje u některých lidí lépe a rychleji, než u jiných, což vysvětluje zvýšenou efektivitou činnosti neuronů. Nervová forma inteligence je podle Perkinse z velké části dědičná a nedá se učením ani jinými faktory příliš ovlivnit. Někteří teoretici však této části Perkinsovy práce vytýkají, že spíše popisuje fluidní inteligenci R. B. Cattella, než že by se jednalo o nějaký nový významný objev. Stejně tak zkušenostní aspekt inteligence velmi silně připomíná Cattellovu krystalickou inteligenci – Perkins o ní hovoří jako o
50 vědomostní základně, vzniklé na základě zkušenosti a učení. Reflektivní stránka inteligence značí v Perkinsově pojetí strategie řešení problémů, prakticky opět hovoří o tom, co většina ostatních badatelů nazývá metakognicí. Perkinsův příspěvěk, přestože na první pohled působí revolučně a sám Perkins označuje svou práci na toto téma jako „teorii pravé inteligence“, nepřichází s ničím zcela novým, na druhé straně je ceněna autorova snaha o komplexnější pojetí podstaty inteligence a inteligentního chování vůbec (Hein, 2005).
51
4. EMOČNÍ INTELIGENCE O emoční inteligenci se začalo globálněji hovořit teprve nedávno, zejména v souvislosti s poněkud snad i komerčním počinem D. Golemana. Samotná emoční inteligence však byla zmíněna již dříve než v 90. letech 20. století v Golemanově knize stejnojmenného názvu. Pojem emoční inteligence se poprvé objevil roku 1960 v literární kritice Van Ghenta a v Leunerově psychiatrii (Schulze, Rober, 2007). O dvě desetiletí později, v roce 1985, jej ve větší míře začal používat Payne ve své disertační práci. Paynova samotná disertační práci nesla název Emoční inteligence a jednalo se o první akademické užití tohoto pojmu (Mayer, Salovey, 1993). Roku 1990 vydali o emoční inteligenci článek američtí univerzitní profesoři John Mayer a Peter Salovey. Studium emoční inteligence vycházelo původně z univerzitních článků, které byly publikovány počátkem 90. let (Mayer, Salovey, 1993). Mayer a Salovey usilovali o vědecké měření a zjišťování rozdílů mezi schopnostmi lidí v oblasti emocí. Společně dospěli k zjištění, že jednotliví lidé se v dovednostech jako je identifikace vlastních pocitů, pocitů druhých a řešení problémů v emoční oblasti značně liší. Od roku 1990 oba profesoři tvořili také pokusné testy, umožňující měření emoční inteligence. Většina badatelů a autorů věnující se této tématice soudí, že emoční inteligence se zformovala zejména díky článku P. Saloveye a J. Mayera v 90. letech. Tito profesoři definovali emoční inteligenci jako vědecky testovatelnou inteligenci (Mayer, Salovey, 1993; Schulze, Rober, 2007). Posléze z pracovních aktivit Saloveye a Mayera čerpal Daniel Goleman, který poznatky z jejich výzkumů využil jako základny pro vlastní výzkumné i aplikační praktiky. Goleman odstartoval svoji úspěšnou kariéru články pro magazín Popular Psychology a New York Times. Mimo jiné i díky Golemanově studiu, jak nejrůznější vzdělávací programy devadesátých let přispívají ke zvyšování emoční inteligence, téměř na poslední chvíli změnil Golemanův nakladatel název knihy, naplánované k vydání pod názvem Emoční gramotnost na Emoční inteligenci. Vydání knihy se sebou přineslo značný úspěch a publikace se brzy stala bestsellerem. Goleman začal vystupovat v amerických televizích a získával si stále větší popularitu stejně jako jeho kniha (Hein, 2005; Schulze, Rober, 2007). Podle Heina (2005) až příliš mnoho lidí v současnosti věří, že Golemanova verze emoční inteligence je správná a Goleman je citován díky mediálnímu vlivu dodnes jako „největší guru emoční inteligence“. Nejen podle Heina (2005) Goleman pouze shromažďoval informace a myšlenky o mozku, emocích a chování, zveřejněné ještě před
52 nástupem jeho bestselleru Emoční inteligence. Golemanův přístup je naopak až příliš často vědeckou obcí kritizován, že z velké části jeho teorie emoční inteligence postrádá autorovy vlastní myšlenky. S velmi malým nadšením je přijímán i fakt, že díky komercionalizaci Golemanovy knihy musely ustoupit do pozadí serióznější a původnější koncepce emoční inteligence (Hein, 2005).
4.1 Emoční inteligence podle Bar-Ona Za jeden z průkopnických modelů je považována „koncepce inteligentního chování“, jíž věnoval v roce 1980 pozornost izraelský student Reuven Bar-On ve své doktorandské práci. O emoční inteligenci zde hovořil jako o souboru osobnostních, emočních i sociálních dovedností, jež umožňují jedinci lépe se vypořádat s požadavky okolí. Z jeho přístupu čerpala později inspiraci taková seskupení jako je např. Six Seconds (Goleman, 1997; Hein, 2005). Později mimo jiné Bar-One vytvořil i nástroj, umožňující měřit tuto emoční inteligenci; test EQ–I (Emotional Quotient Inventory) orientovaný na nekognitivní dovednosti. EQ-I sleduje pět oblastí. První z nich je intrapersonální oblast, tedy vědomí subjektu, schopnost orientovat se ve vlastních pocitech, umění prosazovat vlastní cíle a přání. Druhou oblastí je interpersonální svět a síť vtahů jedince, dovednost chápat city ostatních, schopnost navazovat vztahy a obecný zájem o druhé lidi. Jako třetí oblast stanovil Bar-One adaptabilitu ve smyslu myšlenkové flexibility, zahrnuje zde i dovednosti jako poznání sebe samého, přesný odhad situace či flexibilní řešení problémů. Další skupinu vlastností pak shrnuje oblast označená jako řízení stresu. Jedná se v podstatě o copingové stragie a také schopnost zvládat silné emoce. Poslední významnou oblastí emoční inteligence je podle Bar-Ona sféra celkové naladění jedince: jeho emoční ladění potěšení ze sebe sama a z přítomnosti ostatních lidí, optimismus, vyjadřovaná míra štěstí a motivační faktory. Narozdíl od autorů jako Salovey a Mayer se Bar-One zaměřil více na sociální funkce citů. Proslul také svým přesvědčením, že emoční inteligence bude jednou ceněna stejně jako inteligenční kvocient a teorie osobnosti (Goleman, 1997; Hein, 2005; Schulze, Rober, 2007; Urban, 1998). Nicméně Emotional Quotient Inventory je stále především sebe-hodnotícím testem, čemuž se náležitě věnují kritikové. Sám autor původně přiznává, že test je „plný sebehodnotících prvků“ a původně ho ani za test emoční inteligence neoznačoval. Některé kritické hlasy (Hein, 2005) jsou přesvědčeny,
že Bar-On se inspiroval úspěchem
53 Golemanovy knihy a po jejím vydání začal tedy i on svůj inventář propagovat jako test emoční inteligence. Bar-Onův model emoční inteligence je řazen k tzv. smíšenému typu, neboť emoční inteligenci Bar-One pojal jako soubor celé řady jiných schopností a dalších rysů osobnosti. Lze se setkat i s označením Bar-Onův nekognitivní smíšený model emoční a sociální inteligence. Typickým znakem Bar-Ona přístupu je zejména popisná metodika. Tzv. modely schopností se od tohoto přístupu liší zejména nástroji pro měření emoční inteligence, neboť se více orientují na výkonové složky emočních schopností (Schulze, Rober, 2007).
4. 2 Emoční inteligence podle modelu Mayera a Saloveye Problematika vztahu mezi emocemi a inteligencí měla dlouho značně kontroverzní postavení jak ve společnosti, tak především ve vědeckých kruzích. Také z toho důvodu P. Salovey a J. D. Mayer původně hovořili o emoční inteligenci jako o součásti sociální inteligence, což bylo typické již pro badatele, kteří emoční inteligenci, byť pod nejrůznějšími názvy, taktéž zmiňovali v rámci inteligence sociální: např. Thorndike a Weinstein (Ruisel, 2000). V roce 1990 Mayer a Salovey sjednotili informace z nejrůznější psychologické literatury na téma vlivu emocionality na osobnost, čímž předurčili existenci nového konceptu syntézy psychologických koncepcí inteligence a emocí. Salovey s Mayerem vytvořili první publikované a formální pojetí emoční inteligence jako řídícího prvku, který integruje
množství individuálních rozdílů ve zpracovávání emočních informací a
příslušné odpovědi jedince (Schulze, Rober, 2007). Podle původních myšlenek těchto autorů tvoří základ emoční inteligence tři duševní procesy: posouzení a vyjadřování emocí, regulace emocí a využití emocí v adaptivní formě. Tyto procesy a své názory na emoční inteligenci vůbec v průběhu let upravovali a rozšiřovali. Emoční inteligence v pojetí obou profesorů představuje především tzv. schopnostní model. V takových modelech je emoční inteligence chápána především jako schopnost účinně myslet za spolupůsobení emocí nebo jako dovednost využívat emocí k plnějšímu myšlení. Salovey s Mayerem hovoří často o emoční inteligenci jako schopnosti monitorovat vlastní i cizí emoce, diferencovat mezi nimi a získaných poznatků užívat k optimálnímu myšlení a jednání (Mayer, Salovey, 1990; Mayer, Salovey, Caruso, 2000). Podle Mayera a Saloveye (1990, 1993) jsou součástí emoční inteligence čtyři klíčové, samostatné emoční schopnosti. Za prvé se jedná o vnímání, hodnocení a vyjadřování
54 emocí. Druhou schopnost představuje tzv. emoční pomoc myšlení. Následuje schopnost analýzy emocí a využití emočních znalostí. Čtvrtou schopností je uvážená regulace emocí za účelem emocionálního a intelektuálního rozvoje. Být emočně inteligentní podle názoru Mayera a Saloveye tedy znamená, že člověk dovede identifikovat emoce vlastní i druhých lidí a dovede nacházet emoce v umění i kultuře stejně jako fyzický stav. Dále má umět vyjadřovat přesně vlastní pocity a dokázat diferencovat mezi přesným, nepřesným, upřímným a neupřímným vyjadřováním citů. Za velmi důležité považují profesoři také dovednost nejen pojmenovat, ale především identifikovat a chápat vztahy mezi slovy a emocemi. Nezbytnou součástí emoční inteligence je na základě tohoto modelu i porozumění komplexnosti citů a celému možnému spektru přechodů mezi emocemi, stejně jako otevřenost příjemným a nepříjemným pocitům a schopnost emoce regulovat ku prospěchu vlastnímu i druhých. Emočně inteligentní jedinec podle Saloveye, Mayera a Carusa (2000; cit. dle Hein, 2005) disponující účinnou autoregulací emocí i svého jednání, bude pravděpodobně ve srovnání s emočně méně inteligentním člověkem lépe bio-psycho-sociálně adaptován, tudíž by měl lépe naplňovat sociální a rodinné požadavky a umět vhodněji volit odpovídající emoční role. Člověk obdařený emoční inteligencí by měl dokázat hovořit o svých pocitech, s velkou pravděpodobností je podle autorů vnímavější a optimističtější. Autoři zdůrazňují jako jeden ze znaků emoční inteligence konkrétního jedince i jeho snahu o získávání poznatků v oblasti emocí, tedy jeho zájem o estetiku, etiku, sociální problematiku a duchovní cítění. Mayer a jeho kolegové také usilovali o vytvoření nástroje k měření emoční inteligence. Stali se v této oblasti autory prvního výkonového testu, nazvaného Multifactor Emotional Intelligence Scale (Multifaktorová škála emoční inteligence, MEIS). V testu Mayerovy skupiny jsou pokládány například otázky na identifikaci emocí z obličejových výrazů na fotografiích. Autoři zjistili, že někteří lidí vládnout touto schopností lépe než jiní. Obdobné subtesty vedly badatele také k názoru, že existují zázračné děti s vysoce rozvinutou emoční inteligencí. Od devadesátých let tedy pokračovali výzkumníci Mayer se Saloveymem v hledání cest ke zvýšení reliability a ověření validity testů. Jejich srovnávací práce výsledků testů měřících osobnostní rysy a testů tradiční inteligence je vedly k závěru, že jejich testy měří nově identifikovanou formu inteligence, a to emoční inteligenci (Mayer, Salovey, 1990, 1993; Mayer, Salovey, Caruso, 2000). Přestože myšlenky, s nimiž přišel Mayer a skupina badatelů pohybujících se v jeho okruhu, také díky Golemanově knize nabyly poměrně velké popularity, zejména akademičtí výzkumníci jsou poněkud znepokojeni především testovými metodami, které
55 se v této oblasti vyskytly. Za jednoho z největších kritiků je považován S. Hein (2005), jež se snaží upozorňovat na úskalí metod měřících emoční inteligenci a který také varuje před nekritickým přijímáním a nadhodnocováním výsledků těchto testů i emoční inteligence vůbec. Hein spolu s dalšími vytýká metodě MEIS, vedle jiných obdobných technik, především to, že se vydávají za něco jiného, než čím ve skutečnosti jsou. Podle Heina (2006) se jedná v prvé řadě o osobností testy a většina schopností, které testy měří, jsou právě osobnostní dovednosti a schopnosti, nikoli potenciál člověka. Další výtky se vztahují ke značné subjektivitě těchto metod a rozporuplně vyložitelným položkám, stejně jako ke skutečnosti, že v řadě otázek není těžké pro probanda předstírat „správné“ a žádoucí odpovědi. Hein (2006) také s obavami vyjadřuje ve svých příspěvcích značné znepokojení nad neustálým rozšiřováním nejen testů těchto autorů, ale nejširší palety tzv. „testů emoční inteligence“, jež zaplavují trh a které i přes rozporuplná zjištění akademických pracovníků, často v neprospěch těchto testových metod, jsou dále s vidinou zisků rozšiřována. Hein (2005, 2006) dokonce vyslovuje myšlenku, že je snad jediným, kdo má zájem o redukování podobné metodiky. Obecně bývá práci Mayera, Saloveya a Carusa vytýkáno, že poměrně opomíjejí potenciál emoční inteligence a příliš se věnují čistě schopnostem. Nezohledňují ani ve svých studiích nepracují se známou zkušeností, že děti zpočátku mívají vrozenu velkou emoční inteligencí, a poté ji ztrácejí. V testových metodách autorů je málo prostoru pro sebereflexi a často se opírají především o jazykové hříčky. Mnoha autorům se nelíbí ani Mayerovo a Saloveyovo přirovnávání emoční inteligence k moudrosti, respektive jejich označování emoční inteligence jako „moudrosti emocí“, což se objevuje v některých jejich pracích. Celkově badatelé Mayer, Salovey a Caruso zanedbali aplikaci svých myšlenek v reálném prostředí, respektive mnoho kritických zhodnocení teorie těchto profesorů zpochybňuje, že by jejich testové metody odrážely aktuální schopnosti v reálných životních situacích nebo v případě stresu. Samotné pojetí a definování emoční inteligence Mayerem a Saloveym bývá považováno za příliš široké a zbytečně abstraktní (Hein, 2005; Hill, 2004; Schulze, Rober, 2007).
4. 3 Emoční inteligence v pojetí D. Golemana Daniel Goleman v podstatě svůj model sestavil přepracováním koncepce Mayera a Saloveye a shrnutím toho, co se v oblasti tématiky emoční inteligence objevilo už u jiných autorů. Narozdíl od Mayera a dalších se však Goleman více orientoval na praktické stránky a zdůraznil nezbytnost emoční inteligence ve světě práce a kariéry. Podle
56 Golemana představuje emoční inteligence schopnost vyznat se sám v sobě, v druhých lidech, chápat motivaci sebe i druhých a dokázat regulovat vlastní emoce, stejně jako zvládat emoce druhých lidí (Goleman, 1997, 2000). Podle Golemana však k úspěchu v životě nestačí pouze mít vysokou emoční inteligenci, ale jedinec musí ovládat určité schopnosti k tomu potřebné. To znamená, že Goleman vnímá emoční inteligenci z hlediska potenciálu a také rozlišuje mezi emoční inteligencí a emoční kompetencí. Emoční kompetence je podle něj součástí emoční inteligence, schopnost, která se nejvíce uplatňuje v praktickém fungování člověka a která se dá dále zdokonalovat. Emoční kompetence v Golemanově pojetí představuje schopnost úspěšného zvládání každodenních, zejména pracovních úkolů. Emoční kompetence jsou sdružené, jedna na druhé staví a všechny vyplývají ze základních pěti složek emoční inteligence. Podle Golemana je nutných zhruba šest takových kompetencí, aby člověk mohl vyniknout v určitém oboru lidské činnosti, přičemž musí dosahovat alespoň průměrné úrovně všech pěti základních komponent emoční inteligence. (Goleman, 1997, 2000). Goleman (2000) zastává názor, že emoční inteligence je odrazem míry zvládnutí pěti dovedností: sebeuvědomění, motivace, autoregulace, empatie a společenské obratnosti. Kritická úroveň ve všech těchto oblastech je podle Golemana nutná, aby se člověk prosadil v té či které sféře pracovní činnosti. Goleman (1997, 2000) rozpracoval i původních základních pět aspektů emoční inteligence (viz tab.2) a vytvořil na jejich základě 25 emočních kompetencí, které však byly později redukovány za účelem sestavení testu Emotional Competence Inventory (ECI 360). Test ECI vychází z Golemanova empirického modelu, speciálně vypracovaném pro testové účely,
který zahrnuje 20
emočních kompetencí, jež jsou uspořádanými do tzv. matice emočních kompetencí (viz Tab. 3). Tato matice je tvořena čtyřmi základními dimenzemi: poznání, regulace, osobní a sociální kompetence. Přestože test je v obecném měřítku značně populární, hodnocení akademických pracovníků a řady badatelů jsou znepokojivá, neboť nedospěli k závěru, že Golemanův test by byl skutečně testem emoční inteligence. Jednak obsahuje opět řadu sebehodnotících prvků, byť jako pozitivum je vnímán fakt, že Goleman částečně zohledňuje i hodnocení probanda jinými lidmi, ovšem výsledky ani v jednom z případů nezaručují objektivitu hodnocení. Dále ECI neměří nic, co by již nebylo měřeno dříve, případně hodně zasahuje do sféry testů osobnosti. Hein (2005, 2006) je přesvědčen, že ECI představuje jen další metodu, díky níž je mnoho důvěřivých lidí trvale oklamáváno. Sám Goleman (1997, 2000) tvrdí, že jeho model je narozdíl od předchozích prací
57 životaschopnější, neboť více akcentuje reálný svět a jeho teorie zdůrazňuje nezbytnost emoční inteligence v pracovní sféře. Tab.2 Pět základních emočních a sociálních oblastí podle D. Golemana (1997, 2000). Zpracováno podle D.Golemana (1997, 2000) a S. Heina (2005, 2006). Realistické zhodnocení vlastních možností a dovedností; uplatnit své preference 1. SEBEUVĚDOMĚNÍ
v rozhodování; pocitech
a
vyznat
se
potřebách
v aktuálních sebe
sama;
vystupování a jednání s přiměřenou mírou sebedůvěry. Ve smyslu dovednosti odložit uspokojení v zájmu dosažení vzdálenějších cílů; schopnost 2. AUTOREGULACE, SEBEOVLÁDÁNÍ
rychle se vyrovnat s emočním stresem; směrování vlastních emocí směrem k jejich pozitivnímu
využití:
emoce
mají
být
motorem k pokroku a aktivitě, nikoli brzdou ve směřování k vytyčeným cílům. Trvalé směřování k našim cílům; přebírání 3. MOTIVAČNÍ FAKTORY
iniciativy; trvalé zvyšování nároků na sebe i
na
druhé;
odolnost
vůči
zátěži
i
nezdarům; vytrvalost. Schopnost vcítění se do pocitů do druhých; 4. EMPATIE
umět
vidět
problémy
z různých
úhlů
různých lidí; udržování přátelských vztahů s co nejširším okruhem lidí. Odhad celé šíře společenských vztahů a situací s co největší přesností; schůdné a taktní 5. SPOLEČENSKÁ OBRATNOST
jednání;
užívání
společenské
obratnosti k přesvědčování a vedení lidí; dokázat uplatnit obratnost ve vyjednávání; umění smírčí taktiky; dovednost spolupráce; umění týmové práce a zvládání a koordinace vlastních emocí.
58 Tab. 3 Matice emočních kompetencí (zpracováno podle Boyatzis, R., Goleman, D. & Rhee. K., 2000). • •
OSOBNÍ KOMPETENCE
Sebeuvědomění •
POZNÁNÍ
o o o
přesné sebehodnocení sebedůvěra emoční sebeuvědomění
Sebeřízení
KOMPETENCE Sociální dovednosti o o o
empatie orientace na pomoc organizační schopnosti
Vztahový management o o o o o o
•
CIZÍ
sebeovládání zásadovost důvěryhodnost ctižádost iniciativa adaptibilita/flexibilita
REGULACE
o o o o
o o o o
schopnost komunikace schopnost ovlivňovat druhé řízení/řešení konfliktů rozvoj dovedností a potenciálu druhých lidí vizionářské vůdcovství schopnost vytvářet vztahy a vazby katalyzátor změn týmová práce
4.4 Model emoční inteligence podle S. Heina Heinův model bývá často považován za velmi užitečnou interpretaci práce profesorů Saloveye a Mayera (Hill, 2003; Rober, Schulze, 2007). Hein (2005) se však poněkud odlišuje zejména zdůrazněným apelem na rozlišení mezi emoční inteligencí (EI) a emočním kvocientem (EQ). Pojem emoční inteligence navrhuje Hein (2005, 2006) užívat pouze pro vrozený potenciál jedince, neboť emoční inteligenci považuje za vrozenou schopnost, poskytující člověku různou míru emoční vnímavosti a potenciál k učení se optimálnímu řízení emočních dovedností. Jádro emoční inteligence podle Heina tvoří
59 emoční citlivost či vnímavost, emoční zpracovávání, emoční učení a emoční paměť (viz Tabulka 4). Tab. 4 Jádro emoční inteligence jako vrozeného potenciálu: 4 oblasti (Hein, 2005). -
Emoční senzitivita
-
-
obratnost v emočním myšlení; schopnost začlenit pocity do běžného fungování v rámci řešení problémů, zapojit emoce do usuzování.
-
analýza emocí, porozumění, využití znalosti emocí, umění řešit citové problémy; identifikace a porozumění vnitřním vztahům mezi emocemi, myšlením a chováním; v procesu navazování vztahů vědět, jak myšlení může působit na emoce a jak emoce mohou ovlivnit myšlení rozumět významu emocí v lidském životě
Emoční paměť
Emoční zpracovávání
-
Emoční učení
schopnost vnímání, odhadování, hodnocení a interpretace emocí vlastních i cizích; zvládnutí neverbální komunikace, identifikace emocí z mimiky, gest; vědomí si vlastních pocitů emoční gramotnost: schopnost přesného pojmenování vlastních i cizích pocitů, schopnost o emocích diskutovat, sdělovat věrohodně emoční stav.
-
optimální regulace emocí, která podpoří emoční i duševní růst, převzetí odpovědnosti za vlastní život umět vytěžit i z negativních emocí maximum /v rámci učení/ pomoci druhým těžit pozitiva ze svých emocí
Podle autorova přesvědčení se každé dítě rodí s určitým, různě velkým a individuálním potenciálem v každé oblasti. Naopak hovoříme-li o aktuálních emočních dovednostech či emočním vztahovém řízení, Hein pobízí k užívání pojmu emoční kvocient (EQ), který
60 považuje za důležitou základnu praktických emočních schopností člověka. EQ však Hein nerozumí jen číselnou hodnotu, jak jsme zvyklí u IQ. Emoční kvocient podle tohoto autora reprezentuje relativní vrstvu zdravého (případně nezdravého) vývoje osobnosti vrozené emoční inteligence, respektive vývoj jejího potenciálu (Hein, 2005). Steven Hein je také proslulým kritikem řady prací na téma emoční inteligence. Kromě komercionalizace a zneužívání testových metod této oblasti k finančnímu profitu ještě vytýká obecné zaměňování pojmů emoční kvocient (EQ) a emoční inteligence (EI). Podle Heina (2005) je rozlišování EI a EQ nedostatečné a jsou zpravidla považována chybně za synonyma. Vrozená emoční inteligence (EI) se může vlivem životní zkušenost dále rozvíjet, nebo může být naopak životní zkušeností a vlivy vnějšího prostředí poškozována. Zde zdůrazňuje Hein protektivní a pozitivní, nebo naopak zhoubný vliv rodičů, učitelů, rodinného zázemí v dětství a během adolescence, připojuje i částečný vliv průběhu kariéry. Vyvíjející se dítě postupně získává prostřednictvím okolí tzv. emoční lekce, díky nimž ve výsledku vzniká EQ, odrážející relativní vrstvu ať už zdravého či chorobného vývoje původní vrozené emoční inteligence. Podle Heina (2005, 2006) je nutná diferenciace mezi vrozeným potenciálem (emoční inteligence) a pozdějším rozvojem či degradací (emoční kvocient), neboť mnoho dětí se rodí s vysokým stupněm vrozené emoční inteligence, ale v důsledku působení nevhodných emočních zvyků chorobného prostředí je jejich emoční kvocient zcela jiný, snížený oproti původnímu potenciálu. Za zvláště zhoubné vlivy prostředí považuje Hein (2005) zneužívání, zanedbávání, hrubé zacházení, což mu potvrdily i výsledky testování zneužívaných dětí. Tyto děti dosahovaly výrazně nižších hodnot EQ než děti vyrůstající v normálním prostředí. Hein (2005) však nepíše ve své práci pouze o možnosti, jak prostředí snižuje a narušuje vývoj emočního potenciálu. Zdůrazňuje též možnost opačného vývoje, kdy dítě s velmi nízkým vrozeným emočním potenciálem může dosahovat v dospělosti i velice vysokých hodnot EQ, pokud prostředí a zejména rodinné zázemí poskytuje dostatečnou emoční oporu a předkládá zdravé emoční modely. Ovšem tento proces považuje Hein za mnohem složitější a časově náročnější než je tomu v případě zhoubných faktorů prostředí na emoční vývoj, neboť ty působí vždy rychleji a intenzivněji. Celé toto Heinovo dělení na emoční kvocient a emoční potenciál má však také určité trhliny, jednak výsledky výzkumů nejsou stále v některých bodech dostačující (také vzhledem k etickým problémům s určitými druhy experimentů), navíc dělení na EQ a EI podle některých autorů opisně připomíná pouze dělení na krystalickou a fluidní inteligenci, popřípadě je jejich analogií (Hill, 2003; Schulze, Rober, 2007). Přes nejrůznější výtky a kritické připomínky nakonec sám S. Hein jako nejvhodnější
61 definování a model emoční inteligence uznává práci profesorů Mayera a Saloveye, neboť podle Heina (2006) jejich teorie kombinuje vrozené emoční proměnné jako emoční senzitivita, paměť, učení i jednání s působením dalších faktorů, které jádro emoční inteligence dále významně ovlivňují. Z Heinova pohledu je zatím nejméně komerční a jedna z nejlepších teorií emoční inteligence právě práce Mayera a Solomona nebo všechny ty modely, které představují kombinaci schopnostního modelu EI s působením řady vlivů na základní vrozený emoční potenciál (Hein, 2005, 2006).
4.5 Emoční inteligence podle programu Six Seconds Six Seconds představuje globální organizaci, která se snaží rozšiřovat a pomáhat lidem zlepšovat emoční inteligenci, orientuje se na oblast školství i pracovní kariéry. V doplnění svého výzkumu Goleman posuzoval různé vzdělávací kurzy týkající se problematiky emoční inteligence a vedle několika školních programů za nejlepší označil program Six Seconds. Svůj program, postavený na myšlenkách Saloveye, Mayera a Carusa, představila Six Seconds poprvé v roce 1997, s cílem poskytovat širší veřejnosti návod, jak být „emočně zdatnější, inteligentnější a více empatický“. Na činnosti sdružení se podílí celá řada odborníků z různých oblastí lidské činnosti. Sdružení se snaží o praktickou aplikaci emoční inteligence a v tomto duchu se ji snaží i definovat jako kapacitu pro dosažení optimálních výsledků ve vztazích k sobě samému a druhým. Již tato specifikace má sloužit nasměrování k praktickému učení emočních dovedností za účelem praktické integrace myšlení i emočního prožívání do každodenního života. Z těchto cílů vyplývá i označení práce Six Seconds: nejčastěji bývá označována jako tzv. praktický model emoční inteligence (Jensen, Freedman, 2002). Praktický model seskupení Six Seconds čerpá z práce D. Golemana, vychází také z patnácti kompetencí, jež jsou součástí Bar-Onova testu EQ-I, a zahrnuje i faktory jako vnímání, porozumění, interpretace a využití emocí. Emoční inteligenci tedy tvoří podle Six Seconds, na základě sumarizace výsledků z různých oblastí, tři hlavní pilíře: sebepoznání, sebehledání a seberealizace. Sebepoznáním autoři především míní odhalení vlastního nitra a pochopení svého emočního fungování a reagování, vědomí vlastních emocí a pocitů. Z autoregulace podle Six Seconds vyplývá sebehledání, které představuje vědomý výběr myšlenek, emocí a jednání. Další důležitou součástí emoční inteligence představuje seberealizace ve smyslu rozvoje pozitivních vlastností člověka. Nedílnou součástí či významnou oporou seberealizace je podle většiny členů organizace empatie, neboť teprve ta přináší možnost lepšího rozhodování směřující k spoluutváření
62 soucitnějšího a méně patologického, lepšího světa. Základem emoční inteligence v podání Six Seconds jsou tedy tři ústřední stavební kameny, ale neméně důležité jsou principy fungování neboli ztv. klíče emoční inteligence. Six Seconds jich stanovila prozatím osm (viz Tab. 5).
Tab.5 8 klíčů (principů) emoční inteligence (zpracováno podle Joshua Freedman and Anabel Jensen, 2002) 1. SEBEPOZNÁNÍ (Know yourself) 1 - rozvoj emoční gramotnosti 2 - pochopení návyků 2. SEBEHLEDÁNÍ (Choose yourself) 3 - užití vědomého logického myšlení 4 - řízení emocí 5 – účast na vnitřní motivaci 6 – nácvik optimismu 3. SEBEREALIZACE (Give Yoursel) 7 - empatie 8 - úsilí o dosahování ušlechtilých cílů
Sebepoznání zahrnuje podle Six Seconds především emoční gramotnost, potažmo organizace usiluje o podmínky umožňující její rozvoj, a poznávání postojů. Emoční gramotnost pomáhá vybrat ze širokého spektra emocí ty, jež odpovídají aktuálnímu stavu. Tento princip by měl vést k pochopení, jakým způsobem emoce jedince fungují a v jakém jsou vztahu k různým složkám osobnosti. Důraz je kladen opět na propojení a vzájemné ovlivňování emocí a myšlení. Poznání postojů je druhý princip, zahrnutý six Seconds do sebepoznání, a představuje v podstatě způsoby či určité návody, jak se zbavit nevhodných návyků či stereotypů v myšlení a prožívání (Jensen, Freedman, 2002; Orioli, 2002). Sebehledání tvoří v pojetí Six Seconds čtyři klíčové principy. Prvním je používání logického myšlení ve smyslu hodnocení svých rozhodnutí, uvědomění si důsledků svého jednání. Tento proces má být podle autorů sice „impulzivní a kreativní“, ovšem ne zcela bezhlavě – důraz je kladen na schopnost odepřít si momentální uspokojení a věnovat se
63 „vyšším cílům“ tam, kde je logická podstata takového jednání. Vědomé rozhodování je považováno za klíčovou složku sebehledání, má být základnou pro kontrolu myšlení, citů a chování jedince. Součástí sebehledání je i princip řízení emocí. Tentokrát však nejde o kontrolu a zakrývání vnitřních pocitů a prožitků – právě naopak. Six Seconds propaguje využití „kreativní energie“, jež se podle nich dá z citových hnutí vytěžit. Nevyzývají k bezhlavému a bezrosmyslovému projevování emocí, ale spíš chtějí vést k projevu emocí a myšlení pokud možno co nejharmoničtěji ve prospěch obojího. Z toho důvodu je nutné podle Six Seconds (Jensen, Freedman, 2002) rozlišovat a pojmenovávat své pocity i diferencovat emoce druhých lidí, neboť tato znalost nakonec ve výsledku vede k produktivnějším řešením a výsledkům. S tímto princem do jisté míry souvisí i princip tzv. nácviku vnitřní motivace. Vnitřní motivace je zdůrazňována, neboť vede člověka k větší nezávislosti na tlaku okolí. Pokud je člověk motivován zejména vnějšími vlivy, tedy je závislý příliš na hodnocení druhých, je tu zvýšené riziko orientovat se nesprávnými či zcela nevhodnými směry. Naopak aby se člověk ubíral k pokud možno nejlepším cestám, je třeba proniknout do části sebe, kde nacházíme určité vnitřní uspokojení i jistý nadhled. Six Second usiluje, aby lidé ověřovali vnější stimuly vnitřní silou a mohli jí využívat k trvalému růstu a sebezdokonalování. Tento z osmi klíčových principů je podle autorů uskupení nesmírně posilován optimistickým pohledem na sebe sama i okolní svět, neboť optimismus usnadňuje vytrvalost, zvyšuje odolnost vůči stresu a celkově optimistické myšlení zkvalitňuje život individua i okolí. Třetí zákládní složkou a stavebním kamenem emoční inteligence je podle Six Seconds seberealizace a rozvoj svých dovedností. Seberealizace zahrnuje dva klíčové principy: empatické myšlení i jednání a usilování o „vyšší cíle“. Empatie je podle autorů nejen schopnost vciťování se do druhých, ale představuje skutečnou, opravdovou zkušenost s emocemi druhých lidí, kdy se emočně inteligentní jedinec snaží nejen pochopit pocity druhých, ale také s nimi náležitě jednat a empaticky reagovat. Six Seconds zdůraznila i instiktivní složku empatie, jež se vyvíjí již od raného dětství. První snaha dítěte vyhledat v nesnázích blízkost pečujících osob je podle sdružení v podstatě už prvním krokem k budování empatického systému myšlení a jednání. V tomto bodě představitelé Six Seconds apelují na výchovné modely, neboť právě ty jsou podle nich v mnohém klíčové. Pokud modely empatického chování chybí, stává se, že instinktivní empatie se nepromění ve vědomou formu, nebo dokonce zanikne. Vědomé pěstování empatie je jedním z cílů programu Six Seconds. Má pomoci nejen druhým překonávat překážky, ale má také vést k posílení toho, kdo je empatický. Six Seconds pojímá empatii jako jednu z nejlepších cest sebeposílení, neboť empatický člověk řeší i běžné problémy každodenního života s vyšším
64 zaujetím, což v konečném důsledku poskytuje lepší výsledky a posiluje sebedůvěru (Jensen, Freedman, 2002; Franklin, Freedman, 2006). Za osmý klíčový princip emoční inteligence označila Six Seconds usilování o dosažení vyšších cílů. Ušlechtilé cíle se nějakým způsobem odrážejí a podílí na všech komponentách emoční inteligence. Až na základě těchto cílů se podle organizace stává emoční inteligence pravým závazkem, aplikovaným do každodenního života. Spolu s nimi přichází změna postojů i jednání, podle Six Seconds tyto cíle formují život
člověka
pozitivním směrem a představují velkou budoucnost pro každého (Jensen, Freedman, 2002). Six Seconds je jedna z neziskových organizací, která usiluje o globální prosazení prvků emoční inteligence do každodenního života a praxe. Vzhledem k tomu, že se opírá o řadu uznávaných autorit, se jí to víceméně daří. Populární je samozřejmě především v zahraničí, v České republice není příliš známá.
4.6 Další teorie a modely emoční inteligence Pracemi Daniela Golemana a činností Six Seconds byl inspirován Antonio Damasio. Ve své knize Descartesův omyl popisuje součinnost fungování emocí a myšlení tvořící cestu k identitě jedince a jeho racionálnímu fungování. Damasio (2000) naznačuje i možnost, že sebeuvědomění člověka vyplývá z emocí. Obecně respektuje Damasio myšlenky Saloveyovy a Mayerovy skupiny i D. Golemana a připojuje své názory týkající se Damasiova přesvědčení, že myšlení a city nelze v žádném případě oddělovat. Konečně obdobné výroky se objevují i u ostatních autorů a zastánců emocionální inteligence. Esther Orioli (2002), tvůrce testového nástroje EQ Map, považuje emoční inteligenci za schopnost porozumění a efektivního využití emocí jako silného zdroje energie, informací, autority a kreativity. Orioli také přichází se zjištěním, že řada lidí disponuje empatií a dalšími schopnostmi řazenými k emoční inteligenci, ale přitom těchto dovedností v praxi vůbec neužívá v důsledku přičítání těmto schopnostem jen malého významu. Orioli i z těchto důvodů klade značně důraz na hodnoty člověka, neboť ty určují většinu lidské aktivity. Snahou by tedy mělo být učení všech dovedností ve vztahu k hodnotám konkrétního jedince, jinak podle Orioli nemá učení hlubší smysl a nepřináší dostatečný, požadovaný efekt. Esther Orioli patří také k tvůrcům tzv. EQ Map testu, nástroje pro měření emoční inteligence pro dospělé na pracovišti. Orientace na praktické využití emoční inteligence je více než zřejmá (Orioli, 2002). Jiní autoři hovoří o emoční inteligenci spíše jako o formě kreativity. Například Dieter Urban (1998) pojímá emocionální inteligenci především jako určitou formu kreativního
65 myšlení a cestu nabízející možnosti alternativního rozhodování. Vedle toho lze např. v jeho knize Emocionální inteligence objevit mnoho tezí, které jsou zahrnuty do programu Six Seconds a kterým se již dříve věnovali především Mayer, Salovey a Caruso. Emoční inteligenci do své práce zařazuje mnoho dalších autorů. Někteří přicházejí s vlastními teoriemi, ale spíše je typické, že jen rozvíjejí již před nimi rozpracované modely emoční inteligence, popularizují je a různými formami zjednodušují, navíc je stále poměrně časté a populární především komerční využití této oblasti, přes veškerou kritiku ze strany vědecké obce.
4.7 Morální inteligence Morální inteligence bývá zařazována někdy bok po boku emoční inteligenci, ale někteří autoři jí věnuji značný prostor samostatně a považují ji za třetí druh či formu inteligence. Podle Hasse (1999) zahrnuje morální inteligence nejen dovednost chovat se morálně, ale převším morálně uvažovat. Poměrně rozdílná je však představa morálky u každého jednotlivce, z toho důvodu jsou jiní autoři k morální inteligenci spíše skeptičtí a příliš ji jako druh inteligence neuznávájí. Hass se však zastávají některé mezikulturní výzkumy, které prokázaly shodu v hodnocení morálky v následujících bodech a charakteristikách: smysl pro povinnost, spravedlnost, zodpovědnost vůči druhým, sebeovládání a důstojnost (Průcha, 2004). Abychom podle Hasse mohli hovořit o morální inteligenci, je nutné morální části osobnosti užívat rozumnými prostředky, inteligentní formou. Morální jednání staví na analýze a porozumění emocím a na empatii, typická je podle Hasse rozumná regulace navenek projevovaných emocí. Za největší přínos morální inteligence však považuje vzor, který morálně smýšlející a jednající člověk přináší. V některých částech své práce má podle mého názoru Hass až příliš nadsazeně optimistický a nerealistický pohled na globální ideály lidstva.
4.8 Spirituální inteligence Nověji se objevují i názory, že racionální ani emocionální inteligence by nemohla plně fungovat bez podpory dalšího typu inteligence: inteligence duchovní či spirituální. Zohar a Marshall (2003) definují spirituální inteligenci jako cestu k plnějšímu a plodnějšímu životu a považují za její nedílnou součást ty složky inteligence, jež umožňují řešit problematiku smyslu, hodnot a bytí vůbec. Duchovní inteligence má usnadňovat dialog mezi rozumem a city a poskytovat opěrné body pro transformaci člověka, nesouvisí však nutně s nějakými náboženskými aktivitami. Autoři o ní často hovoří jako o inteligenci
66 duše, jež umožňuje dosáhnout celistvosti a skrze ni objevujeme a tvoříme hodnoty. Spirituální inteligence je podle Zohara a Marshalla kulturně a hodnotově nezávislá, je to předzvěst všech jednotlivých hodnot, tolik odlišných u různých kultur. Duchovní inteligence je také podle autorů podkladem pro existenci jakéhokoli náboženství, ovšem sama na náboženství nezávisí. V podstatě popisují tento typ inteligence jako intuitivní cit pro hodnoty, který ovšem v moderní společnosti schází. Autoři ve své knize Spirituální inteligence poukazují na úpadek kolektivní duchovní inteligence a kritizují otupělou, egoisticky orientovanou společnost. Do značné míry je kniha kritikou západní společnosti a její manipulace s věcmi, zkušenostmi a vším ostatním za účelem finančního profitu. Krize smyslu a představivosti je jednou z myšlenkových náplní práce Zohara a Marshalla (2003). Základními znaky rozvinuté spirituální inteligence podle Zohara a Marshalla (2003) jsou následující dovednosti a vlastnosti: -
schopnost flexibility, aktivní a spontánní;
-
vysoká míra sebeuvědomění;
-
umění zpracovávat utrpení a čelit mu;
-
schopnost čelit bolesti a překonávat ji;
-
inspirace hodnotami a vizemi;
-
neochota zraňovat druhé, pokud to není nevyhnutelné;
-
typická tendence pátrání po příčině a původu, kladení si otázek „Proč?“ a „Co kdyby?“ a pátrání po hlubším smyslu;
-
nezávislost na vnějším prostředí;
-
odolnost vůči konvencím;
-
holistické myšlení, umění rozpoznávat vztahy i mezi zdánlivě nesouvisejícími jevy.
Duchovní inteligence podle autorů tohoto konceptu odlišuje lidi od zvířat, neboť zvířata se pohybují, i mají-li vysokou emocionální inteligenci, uvnitř určených hranic. Spirituální inteligence z člověka dělá tvořící a tvořivou bytost, jenž může měnit pravidla okolí a uskutečňovat i transformaci sebe samého. Dále autoři tohoto modelu inteligence operují prakticky se všemi schopnostmi, které jsou uváděny u řady modelů emocionální inteligence: empatie, optimismus a flexibilita jsou zvláště zdůrazňovány. Zohar a Marshall čerpají také z východní tradice i příspěvku západní psychologie, když vytvářejí koncept šesti typů osobnosti v podobě modelu lotosu se šesti lístky. Vnější vrstva lotosu je zobrazována jako ego, zasahující do všech šesti možných typů osobnosti. Obdobně Zohar a Marshall (2003) hovoří o šesti způsobech, jak být či nebýt duchovně inteligentním (Tab. 6).
67 Zoharův a Marshallův příspěvek je podle mého názoru jistě určitým způsobem inspirativní a přínosný, nicméně jej lze považovat především za jeden z alternativních pohledů na problematiku inteligence, nikoli za seriózní vědeckou práci.
Tab. 6 Typy osobnostních profilů a chování (Zohar, Marshall, 2003, str. 154) Typ osobnosti
Normální/inteligentní chování (2 základní typy)
Narušené/dezintegrované chování (2 základní typy)
- příbuznost se skupinou
- slepá věrnost skupině, fanatismus - úplné odříznutí od skupiny, narcismus
1. konvenční - odcizení skupině
- vcítění - antipatie
- závislost, masochismus - sociopatologická neschopnost soucítit s ostatními, sadismus
- zkoumání problémů či situací - uzavření se před problémy
- hysterie, fobická reakce
4. umělecký
- radost z tvoření a výsledků - smutek z nedosažení cíle, žal
- mánie či bezdůvodná euforie - deprese
- požitkářství
5. realistický
- celistvost, spontaneita, soustředěnost - komplex méněcennosti, Stud
- velikášství, zneužití moci
6. podnikavý
- zodpovědnost, vedení, věrnost ideálu - demoralizace, ztráta zodpovědnosti, odmítání skutečnosti
2. sociální
3. výzkumný
- potlačení
- pocit podřazenosti, nenávist k sobě samému
- (sebe)destruktivní sklony, projekce, paranoia
68
5. TESTY INTELIGENCE Zejména ve sféře intelektových schopností se většina industrializovaných společností spoléhá do značné míry na objektivní hodnocení individuálních rozdílů. Testy bývají součástí nejen přijímacích zkoušek na střední či vysoké školy, ale tvoří často i součást náboru nových zaměstnanců apod. Vedle posuzování kognitivních schopností zde mohou být zahrnuty testy sledující zájmy, postoje či osobnostní rysy jedince. Zejména v Americe je vůbec poslední dobou u některých společností populární i testování emocionální inteligence, tyto testy jsou však většinou odborníků kritizovány jako neadekvátní či měřící řadu jiných vlastnostní, než nejrůznější komerčně orientovaní tvůrci hlásají (Atkinson, 2003; Hein, 2005). U testování, jež má být považováno za vědecky či prakticky užitečné, je třeba, aby metody byly reliabilní, validní a také by měly splňovat podmínky standardizace, to znamená podmínky testování mají být stejné pro všechny probandy. Reliabilitou se rozumí, že výsledky metody, splňující tuto podmínku, jsou opakovatelné a konzistentní. Zpravdila se reliabilta zjišťuje prostřednictvím korelace dvou souborů zajištěných dat. Jeli test relibabilní, skóry získané z první administrace mají korelovat se skóry administrace další. Jedná se v podstatě o test-retestovou relibilitu, jež má zajistit, že test je stabilní v čase. Užívat lze však i tzv. paralelní reliabilitu, získanou na základě ekvivalentních forem téže testové metody. Pozornost je v případě reliability věnována též vnitřní konzistenci. K jejímu posouzení se užívá korelací skórů jednotlivých položek s celkovým skórem testu. Sleduje se míra, do níž položky testů měří shodné téma či vlastnost. Další důležitá vlastnost testových nástrojů je validita, jež zaručuje, že test skutečně měří to, co měřit má (Atkinson, 2003; Hill, 2003; Urbánek, 2002).
5.1 Testy Army alfa a Army beta Američtí armádní psychologové pod vedením R. M. Yerkese sestavili během první světové války skupinové testy inteligence, označené jako Army alfa a Army beta. Autorům se podařilo přesvědčit armádní i politické autority o nezbytnosti testování za účelem výběru důstojníků či specialistů. Test Army alfa byl určen pro gramotné probandy, respektive pro normální, průměrnou populaci. Tvořilo ho osm subtestů, z nichž každá obsahovala až dvanáct otázek, uspořádaných podle obtížnosti. Naproti tomu byl test Army beta určen pro negramotné či anglicky nehovořící osoby. Test se objevil v určitých
69 modifikacích, nejčastěji se však administroval ve verzi se sedmi subtesty (Ruisel, 2000; Mackintosh, 2000). Těmto metodám bylo podrobeno asi kolem 1,7 milionů mužů. Výsledky testování však byly značně rozporuplné, ačkoli mnozí je ve své době velmi uznávali i přesto, že v případě převodu na věková kritéria odpovídaly průměrně věku 13 let. Teprve pozdější revize odhalily, že řadu položek v testech lze považovat za více než sporné a pro testování ve vojenském prostředí za nevyhovující. I přes záporné či protestující ohlasy vlna testování pokračovala i po válce, zejména na školách a v průmyslové oblasti. Ovšem závěry, jež vyplývaly z interpretací testů, byly silně diskriminující, mnohdy i rasistické. Výsledky totiž hovořily v neprospěch inteligence přistěhovalců, černochů a lidí z venkova. Nebylo tedy možné smířit se i nadále s mechanickými postupy a zevšeobecňujícími závěry a takový přístup k testování byl odsouzen jako krajně nevhodný (Gould, 1998). V současnosti existuje šestidílná revidovaná verze s názvem Revidovaná beta zkouška D. E. Kellogga a N.W. Mortona, jejíž součástí jsou testy bludiště, obrázkové absurdity, skládačky, dokončení obrázku, nahrazování čísel symboly a precepční pohotovost. Revize je určena pro probandy od 19 do 59 let a test současně umožňuje převod skóre na mentální věk nebo inteligenční kvocient (Ruisel, 2000; Siewert, 1993).
5.2 Wechslerovy škály Wechslerovy testy inteligence patří i dnes prakticky k nejpoužívanějším testům inteligence. Škály Wechsler vyvinul i na základě přesvědčení, že Binetovy testy jsou příliš závislé na jazykových dovednostech a nejsou vhodné pro dospělé. Svou první škálu publikoval D. Wechsler, toho času psycholog na klinice Bellevue v New Yorku, v roce 1939 pod názvem Wechsler-Bellevue škála (W-B). V roce 1942 došlo k její revizi za účelem užití v armádním prostředí a roku 1955 ji nahradila Wechslerova škála inteligence pro dospělé Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS). V Evropě vyšla restandardizovaná verze v Německu pod označením Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Erwachsene (HAWIE), ve Švýcarsku pak pod názvem Zürich-Wechsler-Intelligenztest für Erwachsene (ZÜWIE). V roce 1981 byla provedena další revize WAIS a vznikla tak forma WAIS-R. Existuje i tzv. Zkrácený Wechslerův inteligenční test (WIP) z roku 1972, který byl odvozen z HAWIE a jež je určen pro klinickou populaci dětí i dospělých (Atkinson, 2003; Ruisel, 2000; Svoboda, 1999). Všechny testové verze, byť prošly postupem času řadou úprav, si zachovávají původní strukturu a všechny tvoří část verbální a názorová neboli performační. Převod hrubých
70 skórů umožňuje získat jak celkové IQ, tak i hodnoty verbálního IQ a IQ neverbálního. Poslední revize varianty testu pro děti (WISC) nabízejí i možnost výsledků v podobě mentálního věku.
Tab.7 Subtesty nejčastěji užívané verze WAIS-R (Ruisel, 2000; Svoboda, 1999)
Verbální část 1. Informace 2. Porozumění 3. Čísla 4. Počty
5. Podobnosti
6. Slovník
Performační část 1. Řazení obrázků 2. Doplňování obrázků 3. Kostky
4. Skládání objektů
5. Symboly
analyzuje především složky inteligence ovlivněné vzděláním a sociokulturním prostředím, představuje tzv. krystalizovanou inteligenci. Tvoří ji pět subtestů, šestý „Slovník“ je nepovinný. Subtest měřící úroveň vědomostí, poskytuje zejména informace o prostředí a zájmech probanda, hodnotí intelektuální schopnosti. Měřen je logický úsudek, sociální postoje, pohotovost, zakotvenost a orientace v reálném světě. Subtest pro měření mechanické paměti, opakování čísel dopředu a pozpátku, považován za nejtěžší ze subtestů, Spočívají v řešení aritmetických příkladů zpaměti, měří nejen početní schopnosti, ale i koncentraci pozornosti, uplatňuje se zde i vliv školních vědomostí. Zkouška verbální generalizace a abstrakce, proband vysvětluje podobnosti mezi pojmy, hledá pojem společný dvojici předkládaných slov. Subtest odráží myšlenkové pochody, velký podíl na „g“ faktoru. Nepovinný subtest. Definování souboru předložených slov. Podává informace o úrovni jazykových schopností, informovanosti, dlouhodobé paměti a učení. Opět značný vliv prostředí. Výsledky korelují s výsledky subtestu „Informace“. Do celkového skóru se nezapočítává. je zaměřena na analytické a syntetické schopnosti, odráží spíše úroveň fluidní inteligence, výkonová část. Subtest měří schopnost porozumění konkrétní (sociální) situaci. Proband sestavuje obrázky, aby tvořily děj. Zaměření na zhodnocení vizuální diskriminace a koncentrace. Podle předlohy proband sestavuje různě složité obrazce. Zjišťována je analyticko-syntetická schopnost. Výkony v této části ovlivňuje i nácvik. Proband zpravidla skládá smysluplný celek z rozdělených částí předloženého objektu. Měří se úroveň vizuální analýzy, subtest náročný na motivaci a výdrž, opět může být ovlivněn nácvikem. Subtest někdy označován jako „Kódování“. Proband zakresluje do záznamového archu předepsané symboly podle určeného klíče. Měřena je úroveň pozornosti, vizuomotorická koordinace a psychomotorické tempo.
71 Zejména analogická struktura testů je považována za velký klad Wechslerových metod. Snadná administrace a výsledky umožňující široký klinický závěr jsou taktéž vysoce ceněny. Jako celek bývají testy považovány za spolehlivé, o něco hůře jsou na tom jednotlivé subtesty zařazené v nižších věkových kategoriích. Výsledky Wechslerových zkoušek jsou vyjadřovány v podobě rozptylového grafu tzv. scatteru nebo scattergramu, individuálního profilu, jež umožňuje jak zhodnocení jednotlivých složek inteligence ve vztahu k celkové intelektové úrovni, tak může sloužit k vytvoření obrazu struktury inteligence konkrétního probanda. V praxi scatter často užívají neuro-psychologové vzhledem ke značným rozdílům ve skórech verbálních a neverbálních úloh u pacientů s mozkovým poškozením (Svoboda, 1999; Ruisel, 2004). Podle většiny přehledů je WAIS-R jednoznačně nejpopulárnějším individuálně administrovaným testem pro dospělé. Za největší z výhod je považována struktura, respektive rozdělení na verbální a výkonovou část testu. Jednotlivé subtesty zachycuje tabulka 7. Wechsler ve svém pojetí inteligence navázal na Spearmanovu teorii, ale k faktoru obecné inteligence ještě připojuje tzv. neintelektové faktory inteligence. Podle Wechslera není intelektuální výkon změřený testem plnou reprezentací funkční inteligence, neboť výsledný produkt snažení záleží také na způsobu kombinace jednotlivých schopností, nejen na izolované úrovni každé z nich. Výsledek jednání navíc ovlivňují i motivační faktory (Svoboda, 1999). Standardizován na českou populaci a v našich podmínkách nejdostupnější je z Wechslerových zkoušek WAIS-R (Svoboda, 1999, 2001).
5.3 Test struktury inteligence (I-S-T) Test struktury inteligence (Inteligenz-Struktur-Test) publikoval v roce 1953 Rudolf Amthauer. Cílem testu je postihnout vedle obecné inteligence i její strukturu. Metoda byla původně určena pro skupinové použití u probandů straších 13 let, ale v současnosti bývá administrována i individuálně (Mackintosh, 2000; Ruisel, 2000). Test je tvořen devíti subtesty, jež se za účelem snazší interpretace rozdělují do faktorově blízkých skupin bloků na subtesty verbální, matematické a názorové (viz Tab. 8). Verbální subtesty vyžadují operace se slovními symboly a jejich stupeň odkazuje na úroveň verbální inteligence. Matematické subtesty zachycují schopnost používat kvantitativní symboly a naznačují sklon k matematicko-přírodovědné nebo teoretickotechnické orientaci. Názorové subtesty měří úroveň myšlení vázaného na názor a jsou vyjádřením úrovně technického nebo přírodovědného nadání. Vyhodnocením testu
72 získáme hrubé skóre, jež lze převést na vážené a následně lze určit strukturu inteligence i hodnotu IQ (Ruisel, 2000, 2004; Macintohsh, 2000). Podle Svobody (1999) je při aplikaci IST třeba zohlednit, že tento test je paměťově náročný a je vhodnější spíše pro intelektově průměrnou až nadprůměrnou populaci a preferuje zčásti osoby technického nebo přírodovědného zaměření před humanitně orientovanými.
Tab. 8 Subtesty IST (zpracováno podle Ruisel, 2000, str. 114)
Verbální subtesty
Matematické subtesty Názorové subtesty
Doplňování vět (IN): zjišťuje úsudek, smysl pro skutečnost Eliminace slov (EL): jazykový cit, slovní významy Analogie (AN): měří kombinační schopnosti Zobecňování (GE): měří se abstrakce, tvoření pojmů Paměťové učení (ME): měří kapacitu paměti a koncentraci Početní úlohy z aritmetiky (AR): praktické početní myšlení Numerické řady (NU): sleduje induktivní myšlení s čísly a teoretické početní myšlení Volba geometrického obrazce (PL): zkoumá se představivost, názorově celostní myšlení Úlohy s kostkami (SP): zaměřen na prostorovou představivost
5.4 Analytický test inteligence (AIT) Autorem Analytického testu inteligence je R. Meili. AIT sestavil v roce 1928 pro potřeby školního i profesionálního poradenství. Kromě zhodnocení celkové úrovně inteligence je jím možné získat informace o jednotlivých typech. Pomocí faktorové analýzy Meili abstrahoval čtyři faktory, jimiž popisuje strukturu inteligence. Jedná se o komplexnost (K), která představuje množství i rozsah prvků struktury, již je proband schopen přesně postihnout a pochopit. Druhý formální faktor Meili označil jako plastičnost (P), jež reprezentuje schopnost rozkládat a vynalézavě reorganizovat podnětové struktury. Další z faktorů, globalita (G), je schopnost seskupovat a integrovat informace do složitějších celků a systémů. Čtvrtý faktor se nazývá fluidita (F), schopnost plynule přecházet od jedné informace k druhé a brát zřetel na obě (Macintosh, 2000; Ruisel, 2004; Svoboda, 1999). Testové skóre je dáno na základě šesti subtestů, které zachycuje tabulka 9. Obrazové a číselné řady měří úroveň induktivního myšlení, analýzu a porozumění. Mezery a analogie reprezentují míru intelektové senzitivity a uvědomělost i záměrnost myšlení. Subtesty
73 věty a kresby bývají popisovány jako analogie divergentního myšlení, zjišťují míru fluidity a a adaptability myšlení a dovednost transformace částečných struktur. Na základě výsledných údajů je ještě možné stanovit pět typů inteligence. Jedná se o následující typy: logicko-formální, obrazně-konkrétní, analytická neboli receptivní, kombinanční neboli tvořivá a senzitivní, jemná, ostrá, záměrná inteligence (Meili, 1971; cit. dle Ruisel, 1999). Test je možné administrovat individuálně i skupinově, vhodný je pro probandy od 10 let. U nás je jeho nejčastější využití zejména v pedagogicko-psychologickém poradenství (Svoboda, 1999).
Tab. 9 Subtesty AIT (zpracováno podle Ruisel, 2000; Svoboda, 1999)
1. Obrazové řady 2. Číselné řady 3. Věty 4. Mezery 5. Kresby 6. Analogie
Subtest obsahuje 16 řad po 4 obrázcích. Řady tvoří neuspořádaný děj, vždy započatý prvním obrázkem. Proband čísluje obrázky, aby vzniklo smysluplné pořadí. 20 čísel řad po 6 číslech. Proband má rozvíjet posloupnost vždy dalšími dvěma čísly. Úkolem je sestavit ze tří slov co největší počet vět. Subtest se skládá ze 24 obrázků, na každém chybí určitá část, kterou má proband označit. Cílem tohoto subtestu je vytvořit co nejvíce kreseb ze čtyř daných grafických prvků. 20 obrázků vyjadřuje vztahy mezi prvními dvěma geometrickými obrazci. Úkolem je pochopit vztahy mezi útvary a nakreslit čtvrtý obrazec ve vztahu k danému třetímu.
5.5 Snijdersův-Oomenův inteligenční test (SON) Snijdersův-Oomenův test inteligence umožňuje individuální měření neverbální všeobecné inteligence. Vznikl v roce 1943 a v současnosti se používá ve dvou verzích: pro děti od 2,5 do 7 let a pro děti v rozmezí 5,5 – 17 let. Zvláštní postavení tohoto testu vyplývá
z jeho určení pro děti a mládež s omezenými jazykovými schopnostmi,
s řečovými nebo sluchovými vadami, používá se také k testování dětí emigrantů s odlišnými národními jazyky. Původně byla metoda sestrojena za účelem vyšetřování neslyšících, ale její aplikace se rozšířila i do dalších oblastí (Ruisel, 2000, 2004). Získané hrubé skóre se převádí na standardní skór i na IQ. Podle Snijderse (Snijders et al, 1995; cit. dle Ruisel, 2000) by měl administrátor vedle dosaženého výkonu hodnotit i motivaci dítěte, koncentraci pozornosti, pochopení záměru a ochotu spolupracovat.
74
5.6 Mannheimský inteligenční test (MIT) Tento poměrně nový a u nás nepříliš známý test rozšiřuje oblast testování netradičními nástroji. V roce 1971 jej uveřejnila skupina odborníků pod vedením W. Conrada. Konstrukce testu se odvíjela z pragmatické orientace autorů, kteří pojali obecnou inteligence jako základ interindividuálních rozdílů a hovořili o ní jako konstruktu tvořeném různorodými, ale na druhé straně blízkými částečnými schopnostmi (Siewert, 1993; Svoboda, 1999). Test se skládá z deseti subtestů: řady figur, významy slov, domino, skupiny písmen, číselné řady, slovní vztahy, mozaiky, přísloví, číselné znaky a absurdity. Každý subtest je tvořen devíti úlohami, z nichž dva slouží pro instrukci i zácvik. Administrace je časově omezená: instrukce trvá 19 minut a samotné řešení má časový limit 34 minut. K metodě existují i dvě paralelní formy: S a T. Mannheimský inteligenční test (MIT) představuje komplexní test obecné inteligence pro populaci ve věku 12 – 45 let. Používá se skupinově i individuálně (Svoboda, 1999, 2001).
5.7 Jednodimenzionální testy inteligence V předchozí kapitole byly zmíněny jedny z nejznámějších, ale i některé méně známé metody pro měření inteligence. Jednalo se o tzv. komplexní testy inteligence, které hodnotí úroveň více kognitivních funkcí. Narozdíl od nich se jednodimenzionální testy, někdy označovány jako částečné testy inteligence, zaměřují na zjišťování stupně jednotlivých myšlenkových procesů. Mezi jednodimenzionální testy inteligence bývají nejčastěji zařazeny následující metody: Test progresivních matric, C.F. 1, C.F. 2, C.F. 3, UNESCO test, Krátký verbální inteligenční test, Kohsovy kostky a mnohé další (Macintosh, 2000; Ruisel, 2000; Svoboda, 1999). Na následujících řádcích si v krátkosti představíme některé z jednodimenzionálních inteligenčních testů.
5.7.1. Test progresivních matric Test progresivních matric publikoval v roce 1938 J. C. Raven. Jedná se o nonverbální test inteligence, použitelný skupinově i individuálně. Metoda je značně sycena faktorem „g“, neboť Raven vycházel ze Spearmanovy teorie. Test se skládá ze 60 úkolů seřazených do pěti celků po dvanácti úlohách, přičemž obtížnost postupně roste. Sety vyjadřují následující zaměření: princip souvislosti vzoru, princip analogie mezi páry figur, princip progresivní změny, princip přeskupování figur, princip analýzy figur na elementy a jejich restrukturaci. Při řešení úkolů se nejvýznamněji aktivuje percepce, pozornost a myšlení.
75 Standardní progresivní matrice jsou použitelné k testování probandů od 6 do 65 let (Ruisel, 2004; Svoboda, 1999). Značně rozšířeny byly Ravenovy progresivní matrice především v anaglické armádě během druhé světové války. V současnosti se využívají tam, kde oceníme jednoduchost spolu s nezávislostí testu na vzdělání a sociokulturním prostředí a také v případech, kdy je třeba rychle získat orientační údaje o inteligenci probanda. Díky těmto charakteristikám patří dodnes Ravenovy matrice k nejoblíbenějším a nejvíce exploatovaným testům, přestože nástroj neumožňuje identifikovat strukturu inteligence a hrozí i vliv mimointelektových faktorů na konečný výsledek (Svoboda, 1999, 2001).
5.7.2 Kohsovy kostky Tento individuální inteligenční test publikovar roku 1923 S. C. Kohs. Metoda patří k performačním zkouškám a ani nepracuje s verbálním materiálem, tudíž se jedá o test nezávisející na verbálních schopnostech probanda. Test však nezachycuje strukturu intelektových dovedností, ale podává informace o úrovni vizualizace, rychlosti percepce a stupni indukce. Proband má za úkol na základě předlohy sestavit barevné obrazce z různobarevných kostek. Vlastní test tvoří 17 úloh, odstupňovaných podle náročnosti. V případě zohlednění zácvičného úkolu je součástí metody 18 barevných příloh. Registrována je nejen přesnost reprodukce předlohy, ale sleduje se i čas potřebný k řešení a počet manipulačních pohybů. Standardně je metoda užívána u probandů od pěti let výše. Často se s ní lze setkat v rámci komplexních testů inteligence, např. bývá součástí Wechslerových škál. Mimo jiné je užitečná i administrace při podezření na organická poškození mozku (Macintosh, 2000; Siewert, 1993; Svoboda, 1999, 2001).
5.7.3 Test intelektového potenciálu (TIP) Také v tomto případě se jedná o neverbální metodu, použitelnou pro probandy od 12 let. Test sestavil v roce 1971 P. Říčan. Zkouška se skládá ze 4 zácvičných a 29 testovacích úkolů, seřazených podle stupně obtížnosti. Úkolem zkoumané osoby je odhalit pravidla, na jejichž základě jsou uspořádány tři po sobě jdoucí obrázky. Poté proband volí čtvrtý obrázek z šesti nabízených. Test je samozřejmě časově limitován. Výsledné hrubé skóre se převádí na steny nebo přepočítává na IQ. Metoda hodnotí především schopnost odvozovat vztahy mezi symboly (Ruisel, 2000, 2004).
5.7.4 Inteligenční testy C.F. 1, C.F. 2, C.F. 3 CF 2A je inteligenční test, který vznikl v roce 1949 na základě spolupráce R. B. Cattella a S. K. S. Cattella. Metoda se vyskytuje ve třech verzích: C.F. 1 (pro 4 – 8 leté), C.F. 2 (pro děti od 8 let a pro dospělé bez ohledu na vzdělání), C.F. 3 (pro děti od 14 let
76 výše, pro vysokoškolsky vzdělanou populaci, pro nadané). Jedná se o sérii homogenních metod, vysoce sycenou faktorem „g“. Všechny tři testy měří úroveň inteligence, nezávislé na vzdělání a nabytých zkušenostech. Tyto testy jsou tedy nezávislé na specifických kulturních vlivech a jsou označovány jako tzv. „culture fair“. Měří narozdíl od většiny jiných testů fluidní inteligenci, o níž se soudí, že je do značné míry vrozená a představuje poměrně stálou charakteristiku jedince (Svoboda, 1999, 2001). V našich podmínkách se používá škála C. F. 2. Časově limitovaný test tvoři 46 úkolů po čtyřech subtestech. Subtesty se snaží postihovat čtyři druhy logického myšlení: série, klasifikace, matrice, topologie. Hrubý skór je dán součtem všech správných řešení a je možné jej převádět pomocí tabulek na trojí normy: T-normy (Termanovy), S-normy (steny), IQ normy.
5.8 Testy inteligence: shrnutí Počátek vědeckého přístupu k měření individuálních rozdílů se datuje do 19. století. Moderní testování inteligence je pak spojováno především s A. Binetem, neboť zkonstruoval první komplexní test inteligence. Za nejznámější a dodnes nejrozšířenější vyjádření intelektuální úrovně je považován inteligenční kvocient (IQ), zavedený W. Sternem. IQ vyjadřuje vztah mezi dosaženým výkonem v úkolech pro určitý vývojový stupeň, tzv. mentální věk, a mezi věkem chronologickým. Protože tzv. vývojový inteligenční kvocient lze užívat jen při vyšetřování intelektové úrovně dětí do věku asi 12 let, byl zaveden i tzv. deviační inteligenční kvocient, který představuje srovnání úrovně rozumových schopností probanda s úrovní téže věkové kategorie. Inteligenční kvocient sice podává informace o globální rozumové úrovni jedince, nevypovídá však o specifických, kvalitativních zvláštnostech konkrétního člověka. Z těchto důvodů většina autorů doporučuje nepřeceňovat jeho diagnostickou hodnotu (Gould, 1998; Mackintosh, 2000; Svoboda, 1999). V psychologické praxi jsou užívány jak komplexní, tak jednodimenzionální inteligenční testy, jichž existuje celá řada. Jejich používání vedlo k rozpracování psychometrických požadavků, které mají testy splňovat. Jedná se především o reliabilitu a validitu testů. Dosavadní výzkumy hovoří o nejvyšší validitě u verbálních testů a testů abstraktního uvažování, užívaných zejména na školách. Jako problematická se však ukazuje skutečnost, že žádná z metod nehodnotí inteligenci konkrétního jedince zcela komplexně, ale často hrozí riziko nepřiměřeného zobecňování. S tím vůbec souvisí i kritika IQ testování: většina testů je zaměřena na zkušenosti moderní společnosti a staví
77 na slovní zásobě středních vrstev, proto příslušníci jiných etnik a menšin skórují v inteligenčních testech nízko často v důsledku faktorů, jež s inteligencí přímo nesouvisí. Navíc bylo zjištěno, že některá správná řešení určitých subtestů nemusí být vždy výhradně logická, ale jako správné jsou hodnoceny odpovědi interpretující otázky podle přání či vize autorů testu (Mackintosh, 2000; Ruisel, 2004; Svoboda, 2001). Za jednoho z nejhlasitějších kritiků inteligenčních testů a pojmu inteligence vůbec je považován S. Gould (1998), jež vytýká měření inteligence především silný rasový podtext. Moderní psychologický přístup však veskrze preferuje obezřetné a opatrné interpretace testových výsledků, s ohledem na známé nedostatky metod, a snaží se brát v úvahu i sociokulturní faktory a zohledňovat celkový kontext. Přes veškerou kritiku testování inteligence tvoří
tyto metody součást práce, umožňující uchopit lidskou
osobnost v co největší šíři (Mackintosh, 2000; Ruisel, 2004; Svoboda, 2001).
78
6. INTELIGENCE NA SUBHUMÁNNÍ ÚROVNI Inteligence zvířat je téma komplikované a jistě zajímavé. První problém, na který lze narazit hned zpočátku vyplývá z nesourodých definic inteligence, respektive z problému určit, co přesně inteligence je. Inteligence jako abstraktní pojem, ať už v podobě vymezení nebo měření, může být ovlivněna pojetími či hodnotami těch, kdo tvoří definice nebo administrují a vyhodnocují testy, což je běžné riziko i u testování lidí. Ovšem v případě testování zvířat tato problematika narůstá.
6.1 Sebepoznání a teorie mysli Obvykle bývá inteligence definována jako schopnost čerpat ze zkušenosti a přizpůsobovat se změnám v prostředí. Míra učení a adaptace organismů závisí podle většiny odborníků jednak na rozsahu schopností, jimiž vládnou (např. v oblasti učení, paměti, prostorové orientace, komunikace apod.), dále také na rozsahu těchto dovedností (např. vyšší typ učení nápodobou či vhledem místo učení pokusem omylem) a v neposlední řadě na rychlosti a účelnosti aplikace těchto schopností (trénovaní jedinci reagují komplexněji a rychleji z hlediska adaptačních reakcí). U zvířat jsou spojovány s inteligencí především dvě oblasti: sebepoznání a teorie mysli (Hill, 2004). Sebepoznání zvířete má odkazovat na sebeuvědomění jako významný předpoklad toho, že živočich dovede monitorovat své myšlenky, pocity a chování. Sebeuvědomování se do jisté míry prolíná s teorií mysli, neboť by mohlo pomáhat jedinci předpovědět důsledky chování, volit vhodné strategie postupu a rozumět motivaci jiných živočichů. V oblasti sebepoznání se se zvířaty prováděla řada experimentů, nicméně sebepoznání na základě tzv. testu zrcadla se podařilo prokázat pouze u živočichů jako je člověk a obecně u primátů, úspěchy byly zaznamenány především u šimpanzů, goril a orangutanů. Mezi jedny z prvních výzkumů v této sféře patří Gallopovy experimenty. Gallop byl však také kritizován a výsledky jeho práce jsou vnímány jako sporné, neboť je není možné všechny kompletně opakovat a navíc byly často ovlivněny látkami, jež se zvířatům aplikovala např. anestetika. Gallop (1970; cit. dle Hauser et al, 1995) zastával přesvědčení, že šimpanzi mají schopnost sebepoznání, neboť se přestali postupně projevovat výkřiky i gestikulací v přítomnosti jiných zvířat. Jako další podklad svého tvrzení Gallop uvádí, že se šimpanzi v jeho pokusech naučili prostřednictvím zrcadla rozeznávat části těla, jež normálně nevidí. A konečně za velmi populární důkaz sebepoznání šimpanzů je považováno zjištění, že červené skvrny na hlavě se tito tvorové dotýkali častěji tehdy,
79 byli-li před zrcadlem. Průkaznost zrcadlových testů však vyvracejí zejména profesorka biologie na Univerzitě státu Georgia Savage-Rumbaughová a Lewin (1994), jež výsledky experimentů do značné míry opírali o videozáznam. Savage-Rumbaugh s Lewinem přišli se zjištěním, že šimpanzi reagují na vlastní obraz živě přenášený na monitor nejrůznějším grimasováním, svícením baterkou apod. a využívají informace z obrazovky pro řízení pohybů ruky, kterou nevidí přímo (experimenty uchopování potravy škvírami). Je-li však šimpanzům pouštěn videozáznam, reagují zcela jinak. Navíc badatelé objevili rozdílné reakce jednotlivých šimpanzů i v zájmu o zrcadlo, stejně jako velmi proměnlivé chování každého šimpanze při opakování téhož testu, což je vedlo k závěru, že test zrcadla nemusí být nejvhodnějším a spolehlivým ukazatelem sebepoznání (Savage-Rumbaugh, Lewin, 1994). Trend zahájený Savage-Rumbaughovou a Lewinem pokračuje i dnes. V současné době mnoho badatelů vyjadřuje pochybnosti o sebepoznání jako validním znaku pochopení vlastního tělového schématu či dokonce sebeuvědomování (Dennet, 2004; Hill, 2004). O inteligenci zvířat se dále hovoří v souvislosti s tzv. teorií mysli. Teorie mysli je označení schopnosti jedince uvědomovat si, že jiní tvorové mají své cíle, záměry, znalosti a emoce, které se mohou lišit od jeho vlastních. To znamená je tato schopnost považována za důkaz usuzování o záměrech a rozdílných reakcích druhých za účelem těchto informací využívat např. k oklamání přirozeného nepřítele (Drickamer, Vessey, 2001; Dennett, 2004). V souvislostí s teorií mysli bylo uskutečněno mnoho experimentů. Např. Premack a Woodruff (1979) objevili zvláštnost v chování šimpanzů: šimpanzi, umístěni mimo dosah skryté potravy, ukázali správné umístění jídla experimentárovi jen v tom případě, že výzkumník s nimi spolupracoval ve smyslu, že jim tuto potravu dal. Jestliže se však jednalo o tzv. pokus soutěžení, kdy si výzkumník potravu nechal, objevila se u šimpanzů tendence ukazovat experimentátorovi nesprávná místa. Právě snaha šimpnazů klamat podle Premacka a Woodruffa (1979) potvrzuje, že šimpanzi připisovali výzkumníkovi určitý záměr. Experimenty Povineliho skupiny přinesly zjištění, že šimpanz může lidem přisuzovat znalosti. Jednalo se opět o pokusy s potravou. Pokud šimpanz zpočátku viděl, že jeden z lidí ví o skryté potravě, kterou měl za zástěnou, zatímco druhý z výzkumníků nebyl v místnosti a o skrýši nevěděl, opět šimpanz ukazoval správné umístění jídla tehdy, jestliže ho sám mohl sníst (Povinelli, Eddy, 1996). Přesto výsledky ani jednoho z obdobných experimentů nelze považovat za konečné a potvrzující teorii mysli. Ve všech podobných pokusech existuje i možnost, že šimpanzi mohli reagovat na jiná vodítka. Nejčastěji v této souvislosti bývá zmiňováno operantní podmiňování, kdy se zvířata mohla naučit asociovat různé experimentátory s rozdílnou potravou (Povinelli, Vonk, 2003).
80 Teorii mysli se však pokoušeli další autoři raději podepřít jinými cestami, zejména s ohledem na přirozené chování a život zvířat. Pozorování v přirozených podmínkách má být další alternativou, jež by mohla potvrzovat teorii mysli. Whiten a Byrne (1988) prostudovali a shromáždili zprávy více než sta badatelů, kteří pozorovali zvířata ve volné přírodě a zaměřili se na objevení tzv. taktického klamání. Taktickým klamáním je tu myšleno, že tvor podvádí pomocí tzv. „běžně čestného chování“, ale uvedeného v jiném kontextu, kdy oklame i spřátelené jedince. Vzhledem k tomu, že i z dnešního pohledu autoři této sumarizace výsledků volili velmi přísná kritéria, došlo postupně k redukci většiny druhů zvířat, jež připadaly původně v úvahu. Použití těchto přísných měřítek vedlo k tomu, že v rámci tzv. prokazatelného klamání obstálo jen pouze málo případů, a to se ještě prakticky všechny týkaly primátů, především se pozitivní výsledky studie vztahovaly k šimpanzům. Opět se typické a prokazatelné klamavé reakce týkaly zejména potravy. Nejčastějším způsobem chování, který se vyskytl, bylo předstírání zvířete, že si nevšimlo potravy, které přehlédli i ostatní, s cílem ponechat si je pro sebe a nedělit se s ostatními (Whiten, Byrne, 1988; Balda, Kamil, 1992).
6.2 Paměťové schopnosti zvířat Další kognitivní schopnost, jež byla u zvířat detailněji zkoumána a je spojována s inteligencí na subhumánní úrovni, je paměť. Paměť má značný význam nejen pro člověka, ale také pro zvířata, kterým pomáhá např. v hledání potravy nebo v navigaci. Někteří badatelé se domnívají, že v paměti zvířat se zcela běžně mohou tvořit i kognitivní mapy. Při navigaci i vyhledávání potravy je používána paměť pro místa, jejich vzájemné prostorové uspořádání, nebo pro typ činnosti jako krmení, hnízdění apod., jež jsou spojeny s danou lokalitou. Soudí se, že navigace i vyhledání míst s potravou se pravděpodobně děje sledováním cesty a postupným rozpoznáním míst i činnosti díky porovnávání vnímaných obrazů s obsahy uloženými v paměti (Povinelli, Vonk, 2003). Navigace tedy představuje možnosti orientace a vyhledání různých míst v prostředí, jež mohou být spojeny s různými činnostmi jako zisk potravy, úkryt, rozmnožování aj. Paměť je zásadní pro toto odlišení. Ze starších experimentálních prací je znám např. Tinbergenův pokus s kutilkami nebo Tolmanovy experimenty s krysami při průchodu bludištěm, jimiž se mu podařilo prokázat, že krysy mají určitou prostorovou paměť, respektive hovoří o tzv. kognitivní mapě (Tolman, 1932; cit. dle Atkinson, 2003). Pro chování související s cestou k domovu se užívá už i v české odborné literatuře pojem homing (návrat k domovu). Homing se používá ve spojení s chováním, které
81 souvisí s učením se lokalizovat domovské teritorium i po jeho opuštění. Termín homing však slouží také k označení návratu z krátkodobé cesty za potravou, ale i jako název dlouhodobých výprav, kdy jsou překonávány velké vzdálenosti, zejména ve souvislosti s migrací nebo tahem. Podle většiny badatelů se na homingu podílí celé spektrum vrozených a naučených dovednostní, jež působí ve vzájemné interakci. Spuštění tohoto chování je především instinktivního rázu, neboť migrace se rozvinula evolučně jako odraz sezónních změn míst, vhodných pro přežití a rozmnožování. U mnoha druhů se proto vyvinula v určitých obdobích instinktivní tendence k tahu určitým směrem. Dnes se uvažuje častěji už o tom, že tento způsob chování je spíše spouštěn vodítky z prostředí (např. teplota), než že by se jednalo o zkušenost, případně nápodobu. Experimenty bylo ale např. potvrzeno, že pěnice evropské mají vnitřní genetická vodítka k tahu do Středomoří anebo do jižní Afriky. Jestliže byli ptáci drženi v klecích za podmínky laboratorního nastavení neměnnosti dne, byli na jaře i na podzim velmi neklidní, u mnoha byly dokonce zaznamenány přesuny na stranu klece nejblíže běžného směru jejich tahů. Naproti tomu americký motýl monarcha Danaus plexippus cestuje na základě teplotních změn buď severně, nebo jižně po kontinentu. Samozřejmě i v této oblasti hrají velkou roli mezidruhové rozdíly (Drickamer, Vessey, 2001; Hill, 2004). Instinktivní vlivy sice mohou vysvětlovat spouštění migrace i její obecný směr, ovšem badatelům činí často potíže vysvětlit pomocí instinktů přesnou lokalizaci původních hnízdišť během zpáteční cesty. Předpokládá se, že zde se již uplatňuje učení. Podle Ridleyho (1999) lze lokalizaci domova vysvětlovat zkušeností, to znamená zvířata se během cesty z původního teritoria učí určité orientační body a cestou zpět převrací jejich pořadí. Ridleyho názory podporuje např. výzkum Tinbergena a Kruyta, kteří dokázali, že kutilky písečné si před odletem hnízdiště určí pevné dominanty v blízkosti. Jestliže jsou tyto dominanty experimentálně přemístěny a pozměněny, kutilka hnízdo nenajde – hledá jej jinde podle vytyčených dominant. Obdobné chování bylo objeveno i u racků. Na základě soudobých poznatků se předpokládá, že většina divokých ptáků se učí migračním cestám od dospělých. Odlišnou skupinu tvoří kukačky, migrující individuálně: ty se učí znát cestu samy (Tinbergen, Kruyt, 1938; cit. podle Möller, 2001; Veselovský, 2001 ). Učením lze však vysvětlit lokalizaci hnízdišť či teritoria pouze v případě kratších vzdáleností. Vysvětlení chování, jež je typicky spojeno se znovunalezením hnízdiště na dlouhé vzdálenosti při tahu už tímto způsobem není považováno badateli za uspokojivé, neboť
množství
pamatovaných
informací
jen
během
jediného
tahu
by
bylo
nepředstavitelně velké. Za obdobně nereálné je považováno rozpoznání v obráceném pořadí při návratu. Možnosti takové míry zapamatování vyvrací i skutečnost, že řada
82 druhů zvířat najde bezpečně své původní hnízdiště nebo teritorium i v případě vychýlení z kurzu (např. cíleně během experimentů). Z toho důvodu se začaly objevovat dohady, zda zvířata neovládájí skutečné navigační schopnosti. Perdeck (1958; cit. dle Brown, Cook, 2006) objevil zvláštnost při tahu evropských špačků. Mladí špačkové sice letí při tahu pevným směrem, ale dospělí jedinci mají již navigační schopnosti. Tento závěr vyplývá z experimentů, kdy se odchylovala uměle výchozí pozice špačků na jih, ovšem podařilo se prokázat, že ti dokáží svůj let přizpůsobit. Někteří autoři ale se závěrečným Perdeckovým zhodnocením experimentů plně nesouhlasí, neboť doporučují hovořit o schopnosti navigace pouze tehdy, byla-li zvířata uměle přemístěna do pro ně naprosto neznámých míst (Baker, 1984; cit. dle Lohmann, Avens, 2004). Přestože nejen Baker (1984; cit. dle Lohmann, Avens, 2004) zpochybňují možnost skutečné navigace u zvířat, jiní badatelé přinesli podklady této schopnosti. Walcott a Schmidt-Koenig (1972) prokázali navigační schopnosti u holubů v měřítcích, jak požadoval Baker. Holubi nacházeli úspěšně cestu do svého původního působiště, i když byli vypuštěni na naprosto neznámých místech, nebo dokonce když zde byli přepravováni v anestezii, otáčivých klecích, dokonce i tehdy, bylyli jim připevňovány čočky, znemožňující rozpoznávat orientační body krajiny. Mnoho autorů se narozdíl od Bakera přiklání naopak k existenci skutečné navigační schopnosti alespoň u některých druhů ptáků, další skupina badatelů je skeptičtější a volá po větším počtu experimentů i důkazů. Podle Matthewse i některých jiných autorů (Matthews, 1972) je skutečné navigování vrozená schopnost, jež se zlepšuje praxí. Matthews ve svých experimentech zjistil, že schopnost holubů naučit se optické dominanty krajiny nemá vztah k úspěšnosti návratu domů, spíše nalezl pro tento vztah negativní korelaci. Obecně je známo, že poštovní holubi své navigační schopnosti zlepšují, mají-li možnost procvičování a zkoumání původní domoviny ze vzduchu (Veselovský, 2001). Prakticky dodnes není zcela jasné, přes desetiletí výzkumů, jakým způsobem zvířata navigují. Výzkumníci často vycházejí z navigace lidí pomocí map a kompasů, čili těží z lidských měřítek, a snaží se odhalit nějaký z možných „zvířecích kompasů“. Např. u holubů se hovoří o určení směru na základě postavení slunce na obloze a o vnitřních hodinách, což potvrdily i některé experimenty se změnou denních cyklů. Dále jsou schopni holubi pravděpodobně poznat magnetický směr při zamračené obloze, tyto pokusy vycházely ze zjištění, že magnety připevněné k hlavě holuba znemožňují jeho navigaci, není-li vidět slunce. Navíc v těle řady tvorů (např. holubů, migrujících ryb a včel) byly objeveny částečky magnetitu (Möller, 2002; Veselovský, 2001, 2005). Paměť je důležitá pro zvířata nejen pro navigaci, ale zejména se může významně uplatňovat při opatřování potravy. Z hlediska přežití je často nezbytné zapamatování si
83 hojných, případně bezpečných nalezišť nebo poloha zásobárny s ukrytou potravou apod. Většina výzkumů v této oblasti potvrzuje, že zvířata skutečně v těchto případech mají a využívají paměť. Balda a Kamil (1992) uvádějí, že ořešníci si ukrývají na podzim až tisíce semen. Sledování odchycených ptáků potvrdilo, že jsou schopni pamatovat si lokalitu skrýší až 40 týdnů. Podobně byla provedena řada podobných experimentů se šimpanzy. Ukázalo se, že šimpanzi, nošení kolem ohrad v čase, kdy jeden z experimentátorů ukrýval potravu, si tyto jeho skrýše pamatují a při jejich vybírání si užitečně zkracují cestu narozdíl od těch, kteří výzkumníka ukládat potravu neviděli. Podle Sherryho (2005) se prostorová paměť vyvinula u druhů, u nichž je účelná, tzn. že jejich chování a ekologická nika tuto adaptaci vyžadují. U druhů, kde se přidružuje potřeba hledat v prostředí partnera, hnízdiště, potravu apod. se pak vyvinou rozsáhlejší paměťové schopnosti. Není však jasné a ani se nepodařilo prokázat, jakým způsobem se zvířata adaptují. Nejčastěji jsou citovány dva přístupy. Model prostorové adaptace hovoří o adaptaci rozvíjením specifické schopnosti prostorové paměti, zato model tzv. pružné přizpůsobivosti mluví o adaptaci pomocí rozvoje schopností obecnějších. Prakticky oba tyto přístupy reprezentují pohled na paměť pro vyhledávání potravy (případně pro navigaci) z hlediska evolučního. Zkoušky prostorové paměti odhalily, že je lepší výkon vždy u těch druhů ptáků, jež ukrývají potravu, než i třeba jen u jim velmi příbuzných druhů, které tak nečiní. Ve většině výzkumných studií se podařilo prokázat, že savci s větším teritoriem jsou v testech prostorové paměti úspěšnější než živočichové, obývající jen málo rozsáhlé lokality. Na druhé straně někteří badatelé přišli i s myšlenkou, že paměť mohla být potřebná i za jiným účely, a tudíž mohly vést k evoluci paměťových schopností zcela jiné faktory. Obecně se dnes soudí, že veškerá mezidruhová srovnání jsou obtížná a závěry mohou řadu věcí přehlížet, např. propojenost mozku nebo druhová specifika apod. (Sherry, 2005). Další přístupy vysvětlují paměť pro navigaci buď pomocí fyziologické teorie hipokampu, nebo se objevuje opět návrat k možnosti kognitivních map, jak zmiňoval již Tolman. Hipokampální teorie staví na významu hipokampu jako centra paměťových prostorových reprezentací. Tyto závěry často vycházejí i z případových studií lidí, kdy pacienti s poškozeným hipokampem mívají problémy s orientací na neznámých místech: ale jednak v těchto případech chybí kontrola nad rozsahem poškození, navíc takováto zobecňování na zvířata (a samozřejmě i naopak) nejsou nejšťastnější. Nejvděčnějším pokusným tvorem v případě zvířecí říše je i v této oblasti laboratorní myš nebo ještě lépe krysy. Mezi jedny z dokladů této teorie jsou studie, v nichž bylo zjištěno, že krysy po odstranění hipokampu chirurgicky (nebo potlačení jeho aktivity chemickou cestou,
84 nejčastěji inhibice acetylcholinu) mají zhoršenou schopnost orientace a učení při průchodu novým bludištěm. U krys byla v dalších studiích také zjištěna opakovaná aktivita tzv. místních buněk hipocampu v případě určitého typu chování krysy nebo při jejím pohybu v určitých částech bludiště (Morris et al, 1982). Teorie kognitivních map se opírá o názor, že mapa představuje paměť pro orientační body, jednak v prostorovém uspořádání velkého rozsahu, ale také umožňuje nové zkratky i mezi dosud nepoznanými místy. Tyto závěry stavící nejčastěji na úspěšných pokusech s krysami v bludišti, případně vycházející také z experimentů se včelami hledajícími pyl, prokázaly do značné míry, že zvířata využívají zkratek za cílem optimalizovat cestu mezi místy, což je považováno za doklad používání kognitivních map i určitého stupně inteligence. Ne všichni autoři zastávají stejný názor. Např. Bennett (1996; cit. dle Sherry, 1996) shrnul většinu podobných experimentů a dospěl k závěru, že badatelé často hledají složitosti tam, kde by bylo možné i jednodušší alternativní vysvětlení podobného zvířecího chování. Bennett zmiňuje možnost použití zkratek již dříve nebo nerozpoznání místa z jiného úhlu. Výsledky všech podobných studií, jak bylo zmíněno výše, jsou samozřejmě poněkud rozdílné a nejednotné, případně velmi často bývají rozdílně interpretovány jednotlivými badateli. Nověji se objevují i poznatky o zvířecí paměti na tváře. Zajímavá je z této oblasti Kendrickova studie paměti ovcí. Skupině badatelů pod vedením profesora Kendricka se podařilo v rámci jejich experimentů prokázat, že ovce mají výjimečně rozvinutý paměťový systém k rozpoznávání různých obličejů, což výzkumníci chápou jako zcela zřejmý doklad inteligence těchto tvorů. V jedné z úvodních studií Kendrickova skupina pracovala zpočátku s dvaceti ovcemi, které učili rozpoznávat dvacet pět různých tváří jiných ovcí. Během výzkumu byla snímána i mozková aktivita zvířat. Vědeckému týmu se podařilo prokázat, že ovce byly schopny uchovat v paměti 50 různých tváří po dobu minimálně 2 let. Výsledkem této výzkumné práce bylo prohlášení, že ovce (případně i jiní živočichové, pokusy se týkaly zejména větších hospodářských zvířat jako jsou ovce nebo krávy, případně vepři) mají značnou paměťovou kapacitu a jestliže ji dokáží uplatit při rozeznávání tváří, je velmi pravděpodobné a naprosto logické, že slouží i k dalším účelům. Podle vědců se však tato zvířata (především ovce) na první pohled neprojevují inteligentně, neboť bývají vystrašená a znepokojená přítomností člověka či jiných predátorů. Každopádně ze shrnutí Kendrickovy studie vyplývá, že ovce mají minimálně přiměřenou inteligenci. Činnost Kendrickovy skupiny se vztahovala i na výzkum krav, nyní pozměněném na rozpoznávání lidských tváří. Zjistilo se, že krávy nejenže touto schopností také vládnou, ale také si pamatují toho, kdo jim způsobil nějaké příkoří nebo
85 kdo jim naopak poskytoval potravu či pamlsky, a to je uchováváno opět v rámci dlouhodobé
paměti.
Ověřovací
pokusy
se
prováděly
v různých
obměnách.
Experimentátoři se pokoušeli krávy klamat i tím, že jednotlivým farmářům (část se chovala ke zvířatům velmi tvrdě, část vystupovala v roli „laskavých krmičů“) měnili vzhled pomocí masek, různě tvarovaných kostýmů, překrýváním pachovým stop, snažili se měnit různými pomůckami jejich výšku apod. Krávy se však nedaly oklamat, což vědce vedlo k závěru, že tato zvířata jsou schopna zapamatovat si řadu detailů, které identifikují člověka, k němuž mají kladný vztah. „Nekrmící“ nebo tvrdě jednající farmářeexperimentátory krávy ignorovaly (Kendrick et al, 2001). Nově se objevují i snahy o výzkum paměti dalších druhů zvířat, vedle slonů se značné popularitě těší i psi a nověji zejména kočky, u nichž některé experimenty naznačují velké možnosti v oblasti vizuální paměti. Každá ze studií však přichází s natolik rozdílnými výsledky, že tato tématika bývá obvykle více místem sporů a dohadů, než běžné vědecké diskuze. Velmi často pak studie inteligence živočichů, kde chybí hlubší obeznámenost s jejich vlastnostmi a chováním, narážejí na neznalost experimentátorů
přirozeného
způsobu života těchto tvorů. Z toho vyplývá i kritika takových pokusů: nezohlednění přirozených projevů chování, přeceňování významů, nebo naopak nedocenění určitého typu chování apod. (Mackintosh, 1974; Reznikova, 2006; Smith, 2005).
6.3 Zvířata a komunikace O studium inteligence zvířat se objevoval vzrůstající zájem už v 60. letech minulého století, kdy se zejména pozornost zaměřovala na jejich inteligentní projevy v podobě komunikace. Nejvíce sledovanými živočichy byli zpočátku hlavně kytovci, ale také papoušci a samozřejmě i primáti. Řeč jako forma komunikace se v mnoha ohledech odlišuje od signalizování, které v současnosti za plnohodnotný důkaz projevu inteligentního chování není jednoznačně přijímáno. Asi nejznámější by v počátku rozvoje zájmu o „přirozený jazyk zvířat“ Hockettův návrh týkající se nejrůznějších kritérií pro modelování řeči ve vztahu k specifické struktuře, funkce a užívání. Podle Hocketta (1960) má řeč umožňovat vysílání i příjem zprávy, musí být její součástí užití symbolů, nutná je časoprostorové oddělenost, schopnost vyjádření pouhé možnosti nebo neskutečnosti a reflexivita. Tímto však Hockettův výčet nekončí: forma řeči má vykazovat specializaci, tedy určení výhradně ke komunikaci, symboly jsou dány konvencí, řeč má být rozčlenitelná do dalších složek a obsahovat gramatická pravidla. Vlastní předávání informací či užití řeči musí podle Hocketta splňovat prvek spontaneity v tom smyslu, že
86 řeč může vznikat pouze na základě vlastní vůle, bez nutnosti vnějších stimulů. Dále Hockett trvá na vlastnosti „střídání“, respektive vzájemnosti komunikace, jejíž součástí by měla být i zpětná vazba. Samozřejmě většinu všech těchto podmínek současně komunikace zvířat nesplňuje, přestože vyučování zvířat lidské řeči má v historii i v současném bádání své místo a je to oblast dosti kontroverzní. Část vědců toto studium s nadšením obhajuje, jiní se naopak staví silně odmítavě či na inteligenci zvířat pohlížejí přímo s despektem. Komunikaci zvířat se věnuje řada studií, z nichž některé jsou považovány za alespoň částečně splňující některá (nejen) z Hockettových kritérií řeči, byť na subhumánní rovině, nikoli v podobě verbalizovaného jazyka. Karl von Frisch je autorem dlouhodobého výzkumu chování včely medonosné. Von Frisch (1967) dospěl k závěru, že včely se informují o vzdálenosti a směru potravy od úlu tancem na plástvi medu. Vzdálenost podle von Frische určuje rychlost tance a směr je dán úhlem tance vzhledem ke slunci. Novější výzkumy s použitím mechanických včel a laserové analýzy vibrací odhalily, že k předání informací o umístění potravy je vyžadován nejen tanec, ale také zvuk (Kirchner, Towne, 1994; cit. dle Cicerello, Smith, 2001). Mnozí vědci se shodují, že tanec včel splňuje několik z kritérií řeči, např. schopnost včel odesílat a přijímat sdělení, oddělenost od zmiňovaném předmětu (tance se uskutečňují po návratu z výpravy za potravou), ale je omezena produktivita řeči, chybí vyjadřování možností a jiné požadavky. Přes všechny nedostatky je však von Frischův výzkum považován do jisté míry za přelomový. Podle jiných autorů vykazuje podobné znaky jako lidská řeč zpěv určitých ptáků. Podle Marlera (1970; cit. dle Nowicki et al, 2001) disponují pěnkavy minimálně 15 odlišnými hlasy, jež plní nejrůznější funkce, a dokonce u tohoto druhu byla objevena jistá forma nářečí, předávaná z rodičů na potomky. Seyfarth a Cheyney (1980; cit. dle Baray, 1997) pro změnu identifikovali různé druhy poplašného křiku kočkodanů pro označení různých nepřátel. Jedná se o tři druhy „volání“: orlí křik pro nepřátele ve vzduchu a signalizaci ukrýt se do křoví; leopardí křik při rozhlížení se kolem sebe a pro úkryt vyhledávaný na stromech; hadí křik pro nebezpečí na zemi. Výzkumníkům se podařilo prokázat, že tyto typy křiku vykazují záměnnost (neboť jedinec pokřiku rozumí a sám dovede křik vydávat), sémantičnost a i určitou míru učení a tradice – ukázalo se, že mladí kočkodani modifikují svůj křik pozorováním dospělých. Na druhé straně produktivita je silně omezená. Zřejmě nejlépe si vedly pokusy týkající se komunikace delfínů. Tito kytovci se dorozumívají prostřednictvím pestré škály cvakání a pískání, mnohdy v pásmu ultrazvuku. Někteří vědci zastávají názor, že význam těchto zvuků je specifický pro konkrétní skupinu
87 delfínů. Bright (2001) uskutečnil v osmdesátých letech minulého století sérii experimentů s delfínem, odchyceným od jeho sociální skupiny. Přehrál zvuky, jež vydával chycený delfín, jeho spřízněné skupině a tato se dala na útěk, zatímco u cizí skupiny byla reakce jiná: delfíni se nevzdálili do bezpečí, ale projevovali zvědavost. Tento pokus vedl badatele k přesvědčení, že v komunikaci delfínů existuje sémantičnost a uplatňuje se učení. Pozitivní výsledky přinesly i jiné experimenty, např. Bastian už v 60. letech 20. století prokázal, že zajatí delfíni, vzájemně separovaní, ale schopni se slyšet, si předávali výhradně zvukem velmi komplikované informace o výcviku (Reznikova, 2006). Podobné studie nakonec vedly badatele k pokusům učit zvířata lidské řeči. Výuka řeči u delfínů, respektive kytovců (nejčastěji se však jedná o delfína skákavého) se samozřejmě zaměřuje na porozumění řeči, než na její produkci. V osmdesátých letech se pokoušel učit delfíny symbolickou řeč profesor Herman (Herman et al., 1984). Za tímto účelem byl vyvinut umělý vizuální jazyk založený na gestikulaci trenéra, který se měl učit delfín Akeakamai. Delfín Phoenix byl podroben učení se akustické řeči v podobě hvízdání a pískání, generovaného počítačem. Každý z delfínů byl cvičen v užívání určité série pravidel kombinování znaků. Vědci sledovali nejen porozumění, ale snažili se zaznamenat i případné vlastní projevy delfínů. Studie přišla se zjištěním, že delfíni jsou schopni poslechnout instrukce pro manipulaci s předměty, pokud jsou dány akustickým jazykem nebo znaky reprezentujícími předměty. Vedle prokázání kritéria sémantičnosti se dále podařilo Hermanově týmu dokázat i kritérium produktivity a časoprostorového oddělení. Minimálně porozumění řeči v zjednodušené formě tyto pokusy do značné míry u delfínů potvrdily. Pokusy o výuku jazyka se zaměřovaly vedle delfínů také na papoušky. Ze starších experimentů je známá Peppenbergova výuka angličtiny Alexe šedého - pomocí vzorů
- afrického papouška
komunikace v sociálních situacích. Toto učení probíhalo
především pomocí výběrového zpevňování. Autorovi se podařilo splnit kritérium sémantičnosti, neboť Alex používal řeč
pro označení pochopení rozdílnosti nebo
podobnosti předmětů (Peppenberg, 1987). Z hlediska schopnosti naučení se lidské řeči byly zřejmě největší naděje vkládány do primátů, především z důvodu velké podobnosti s člověkem. Experimentů byla uskutečněna celá řada. Jedním z prvních byl pokus Kelloga a Kellogové (1933; cit.dle Gardner et al., 1969) vychovat šimpanze spolu s vlastními dětmi a naučit ho mluvit anglicky. Samozřejmě tento pokus skončil neúspěšně: zkrachoval na absenci příslušného hlasového aparátu u primátů. Další experimentátoři se však z nezdaru Kellogových poučili: Gardner a Gardnerová (1969) se rozhodli naučit šimpanzici Washoe americkou
88 znakovou řeč. Zpočátku se jevily výsledky velmi slibné. Washoe ve čtyřech letech rozuměla 132 znakům a sama je používala. Projevila se zde i transmisivita: šimpanzice se pokoušela naučit znát znaky i ostatní šimpanze, včetně svých potomků. Brzy se však objevily kritické ohlasy, že experimentátoři nevědomě poskytovali vodítka k produkci znaků a u šimpanzice se jednalo o nápodobu, ne o porozumění smyslu. Větší množství obdobných experimentů se šimpanzy probíhalo v sedmdesátých letech 20. století. Výsledky se pohybovaly v různé míře úspěšnosti - neúspěšnosti, některé závěry z nich vyplývající jsou dodnes považovány víceméně za dohady, případně nebyly zcela jednoznačné, nebo nesplňovaly zásadní kritéria pro vědecký výzkum. Patrně nejúspěšnějším pokusem se stala práce Savage-Rumbaughové se šimpanzem bonobo jménem Kanzi. Kanzi si spontánně prostřednictvím pozorování osvojil umělou řeč yekerštinu užitím počítačového lexigramu (zvuková klávesnice se symboly). V případě tohoto experimentu již bylo použito velmi důkladné dvojité testování naslepo a všechny fáze pokusu byly zaznamenávány na video (Savage-Rumbaugh, Lewin, 1994; cit. dle Reznikova, 2006). Savage-Rumbaughová považuje porozumění za nejdůležitější stránku řeči, stejně jako další badatelé. Tím by se v podstatě daly hodnotit mnohem pozitivněji pokusy s delfíny, které se soustředily na porozumění. Dodnes však panují rozpory a trvale je vedena debata, zda je důležitější vlastní produkce řeči, nebo její chápání. Problematická je i objektivita všech podobných výzkumů: objevují se námitky, že výzkumníci si i nevědomě vytvářejí ke svým pokusným subjektům vazby a obecně sklony člověka k antropomorfizmu narušují objektivitu výzkumů v této sféře. V důsledku toho pak podle kritiků dochází k přeceňování zajištěných nálezů. Na druhé straně především při výuce řeči u lidoopů je těsná interakce pro výuku nezbytná, ne-li zásadní, jinak není možné dané zvíře učit. Na druhé straně v poslední době přibývá i alternativních vysvětlení experimentů, dříve považovaných
za
jednoznačně
úspěšné.
Někteří
badatelé
přišli
s jednoduššími
vysvětleními těchto pokusů, než je chápání významů a jiná kritéria řeči, a tvrdí, že řečové chování lidoopů je čistě zdánlivé. Podle některých se jedná o prosté postupné a trvalé zlepšování i zjemňování operantně podmíněných reakcí za účelem zisku. Např. už podle Terraceho (1979; cit. dle Reznikova, 2006) je záměrem s člověkem komunikujících zvířat pouze dosáhnout žádoucí odměny, ale pochopení smyslu přitom nemusí být vůbec přítomno. Většina výzkumníků řeči zvířat ovšem s Terraceho ani podobnými názory ve vztahu k lidoopům jednoznačně nesouhlasí (Bright, 2001; Reznikova, 2006). Nověji se objevuje i snaha studovat dokonce možnosti metakognice i u jiných živočišných druhů než je člověk. Tyto studie jsou spíše ve svém zrodu a impulzem jim
89 byly především experimenty dokazující, že delfíni se poznají v zrcadle. Samozřejmě i zde jsou přítomny jak pozitivní ohlasy a naznačena slibná zjištění (především se to týká studia kytovců), stejně tak podobné snahy mnozí z badatelů považují za zbytečné až absurdní. V současnosti se shodně specialisté v oboru chování zvířat, zejména na americkém kontinentě, obecně uchylují spíše k označování zvířecí inteligence jako QE, což je koeficient encefalizace. QE se počítá jako podíl objemu mozku a povrchu těla. Podle QE dosahuje myš hodnot nižších než 1; sladkovodní delfíni se pohybují kolem hodnoty 1,5; šimpanz dosahuje průměrně 2,5. Pro srovnání bývá uváděna i výška QE člověka 7,4 (Smith, 2005). V oblasti civilního výzkumu inteligence zvířat se sice stále vyskytuje obrovské množství překážek a problémů, na druhé straně se jedná o oblast s perspektivními výsledky např. pro bezpečnostní složky státu (vyhledávání drog, výbušnin, lidí aj.). Otázkou zůstává, nakolik by převratné úspěchy v práci s inteligencí zvířat nebyly zneužity k vojenským účelům a v konečném důsledku proti inteligenci jak lidí, tak zvířat.
90
ZÁVĚR Dosavadní teoretické koncepce i praktické zkušenosti týkající se inteligence sice nejsou zcela jednotné, nicméně se autoři zpravidla kloní k názoru, že inteligence zahrnuje rozsáhlou oblast, jejíž jednotlivé prvky nelze pojímat izolovaně. Vedle biologických základů poznávání se badatelé zaměřují na historické, vývojové, sociální, emocionální, morální i kulturní aspekty a souvislosti. Inteligence se neuplatňuje pouze v rámci teoretické nebo abstraktní roviny, ale zasahuje i do reálného světa, kterým je člověk obklopen. Pozornost se proto věnuje také inteligenci sociální, emoční, praktické, případně morální, v neposlední řadě se badatelé zajímají také o inteligenci jiných živočišných druhů. Tento typ výzkumu je značně ztěžován jednak nedokonalými metodami aplikovanými v této oblasti a neprospívají mu ani obecné antropomorfní tendence člověka, stejně jako předem odmítavé a zavrhující postoje některých badatelů. Empirické zkoumání inteligence má za sebou asi stoletou historii, přesto ani tato doba nepřivedla odborníky ke shodě, co vlastně inteligence je. Samozřejmě odkazy k myšlenkám R. Descarta a přesvědčení, že inteligence se primárně vztahuje pouze k činnosti rozumu, jsou dnes již považovány za překonané, přesto se stále i přední psychologové a vědci v pojetí témata inteligence značně liší. Podle Plhákové (1999) jednu z nejvýznamnějších úloh při hodnocení většiny událostí sehrávají implicitní teorie inteligence, aplikované především v interpersonální oblasti. V současné době nebývá (alespoň v odborných publikacích) označeno za inteligentní takové chování, které je pouze racionální a cílevědomé, nýbrž je vyžadováno, aby jednání podléhalo i určitému etickému imperativu. Jen s obtížemi si lze představit existenci člověka ve světě bez úvah o etických aspektech využívání svých schopností. Pokrokovější autoři apelují, že budoucnost lidstva závisí na stupni usměrnění lidské inteligence. Např. Ruisel (1999) si klade otázku, zda člověk využije inteligenci na vyřešení závažných existenčních, zdravotních nebo ekonomických problémů, anebo zda výsledkem intelektu člověka bude jen pokračující „výroba inteligentních zbraní hromadného ničení“. V tomto ohledu není ani mé subjektivní závěrečné zhodnocení optimistické. Podle mého osobního názoru je možná racionální inteligence člověka ve formě IQ měřítek vysoká a člověk lehce předčí jiné tvory. Ale hodnotíme-li globálně jednání člověka ve světě, jeho bezuzdné ničení krajiny a drancování přírodních zdrojů, je označení člověka, ztrácejícího reálný kontakt s přirozenou podstatou světa za homo sapiens ještě stále nadsazené. Zde se plně ztotožňuji s prof. Milanem Machovcem, humanistou, který věcně a realisticky hledá a navrhuje východiska „ze slepé uličky“, rozkrývá detailně stav věcí, proč je zdrcující
91 většině lidí „osud lidstva“ víceméně lhostejný. „Dnešní lidstvo je již velice blízko sebezničení skrze devastaci naší planety jakožto prostředí, v němž toto lidstvo jedině může žít, ale že se proti tomu téměř nic podstatného nedělá – nic skutečně účinného! – ba lidstvo si myšlenku na blízkost záhuby spíše tabuizuje. Prostředky záchrany existují, ba v ryze technickém ohledu ani nejsou příliš obtížné, ale jelikož by jejich užití vyžadovalo, aby dnešní lidé opustili jisté již vžité obyčeje, aby přinesli jisté „oběti“, újmy ostatně ve srovnání s věcí, o kterou jde, vlastně nepříliš velké (např. co do luxusu, co do „užívání radostí života“, co do tempa „pokroku“, co do dopravních prostředků, zvláště benzínových apod.), zdrcující většina lidí neprojevuje ani nejmenší ochotu těchto prostředků účinně užít. Hrstky exponujících se jsou ve všech částech světa považovány za přepjaté potřeštěnce, ano, za lidi ohrožující „životní úroveň“ a za extrémisty. Lidé jsou zřejmě ve většině případů ochotni raději vyhynout, než by se vzdali některých svých návyků, hlavně „užívání radostí života“. I trendy práce a výroby jsou podřizovány ne záchraně lidského rodu, nýbrž „bavení se“ (Machovec, 2006, str. 289).
92
LITERATURA Anderson, M. (1992). Intelligence and development: A cognitive theory. Oxford: Blackwell. Cit. podle: Atkinson, R. L. (2003). Anderson, M. (2000). Theories of Intelligence. Retrieved January 17, 2007, from http://psycprints.ecs.soton.ac.uk/archive/00000013 Arlin, P. K. (1975). Cognitive development in adulthood: A fifth stage? Developmental Psychology, 11, 602 – 606. Asmus, V. F. (1986). Antická filosofie. Praha: Nakladatelství Svoboda. Atkinson, R. L. (2003). Psychologie. Praha: Portál. Bacon, F. (1980). Eseje. Praha. Baker, R. R. (1984). Bird Navigation: The Solution of a Mystery? London: Hodder & Stoughton. Cit. podle: Lohmann, J., K., & Avens, L. (2004). Balda, R. P., & Kamil, A. C. (1992). Long-term spatial memory in Clark's nutcrackers. Animal Behaviour, 44, 761-769. Baltes, P. B., & Smith, J. (1990). Toward a psychology of wisdom and its ontogenesis. New York: Cambridge University Press. Cit. podle: Sternberg, R. J. (2002). Baray, C. (1997). On envolving communication in multiple agent systems. Retrieved January 16, 2007, from http://www.cs.indiana.edu/pub/techreports/TR474.pdf Barnett, S. M., & Ceci, S. J. (2002). When and Where do we apply what we learn? A taxonomy for far transfer. Psychological Bulletin, 128(4), 612-637. Benesch, H. (2001). Encyklopedický atlas psychologie. Praha: Nakladatelství Lidové noviny. Bennett, A. T. D. (1996). Assesing models of spatial memory: The Cognitive Map. Journal of Experimental Biology, 199, 219 – 224. Cit. podle: Sherry, D. F. (1996). Blecha, I. (1998). Filosofie. Nakladatelství Olomouc. Boer, T. (2003). Bůh filosofů a Bůh Pascalův: na pomezí filosofie a theologie. Benešov: Eman. Bright, M. (2001). Dolphins. BBC Books. Brown, F. M., & Cook, R. G. (2006). Animal Spatial Cognition: Comparative, Neural & Computational
Approaches.
Retrieved
January
19,
2007,
from
http://www.pigeon.psy.tufts.edu/asc/pdfs/AnimalSpatialCognition-Phillips.pdf Bruner, J. S. (1974). Beyond the Information Given: Studies in the Psychology of Knowing. London: Allen & Unwin.
93 Burt, C. (1949). The structure of the mind. British Journal of Educational Psychology, 19, 176 – 179. Cit. podle: Nakonečný, M. (1995). Case, R. (1987). The structure and process of intelektual development. International Journal of Psychology, 22, 571 – 607. Cattell, R. B. (1971). Abilities: Their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin. Cit. podle: Nakonečný, M. (1995). Ceci, S. J. (1990). On Intelligence ... more or less: A bio-ecological treatise on intellectual development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Cit. podle: Atkinson (2003). Cicerello, V. A., & Smith, S. F. ( 2001). Insect Societies and Manufakturing. Carnegie Mellon University. Retrieved November 11, 2006, from http://www.agent.ai/doc/upload/200302/smit01.pdf. Cumminsová, D. D. (1998). Záhady experimentální psychologie. Praha: Portál. Damasio, A. (2000). Descartesův omyl: emoce, rozum a lidský mozek. Praha: Mladá fronta. Dennett, D. C. (2004). Druhy myslí: K pochopení vědomí. Praha: Academia. Descartes, R. (1947). Rozprava o metodě, jak správně vésti svůj rozum a hledati pravdu ve vědách. Nakladatelství Praha. Dixon, R. A., & Baltes, P. B. (1986). Toward life-span research on the functions and pragmatics of intelligence back at a branch-point. Oxford: Oxford University Press. Cit. podle: Sternberg, R. J. (2002). Donaldson, M. (1978). Children’s minds. Glasgow: Fontana. Drickamer, L. C., & Vessey, S. H. (2001). Animal Behavior. McGraw-Hill Publishing. Eysenck, H. J. (1967). Intelligence assessment: A theoretical and experimental approach. British Journal of Educational Psychology, 37, 81 - 98. Fischer, K.W. (1980). A theory of cognitive development: The control and construktion of hierarchies of skills. Psychological Review, 87 (6), 477-531. Flynn, J. R. (1984). The mean IQ of Americans: massive gains 1932 to 1978. Psychological Bulletin, 95, 29 – 51. Cit. podle: Sternberg, R. J. (2002). Franklin, P., & Freedman, J. (2006). E-Learning Production Secret Revealed: Emotional
Intelligence.
EQ
Today.
Retrieved
January
18,
2007,
from
http://www.elearningguild.com/articles/abstracts/index.cfm?action=viewonly2&id =185 Gallop, G. G. (1970). Chimpanzees: self-recognition. Science, 167(914), 86–87. Cit. podle: Hauser et al (1995).
94 Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: the theory in practise. New York: Basic Books. Cit podle: Sternberg, J. R. (2002); Atkinson, R. L. (2003). Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení. Praha: Portál. Gardner, H., Kornhaber, M. L., & Wake, W. K. (1996). Intelligence: Multiple perspectives. Fort Worth: Harcourt Brace. Cit. podle: Atkinson, R. L. (2003). Gardner, R. A., & Gardner, B. T. (1969). Teaching sign language to a chimpanzee. Science,
165,
664
–
672.
Retrieved
February
13,
2007,
from
http://www.holah.karoo.net/gardnerstudy.htm Gladwin, T. (1970). East Is a Big Bird: Navigation and Logic on Puluwat Atoll. Cambridge: Harvard University Press. Goleman, D. (1997). Emoční inteligence. Praha: Columbus. Goleman, D. (2000). Práce s emoční inteligencí. Praha: Columbus. Gould, S. J. (1998). Jak neměřit člověka: Pravda a předsudky v dějinách hodnocení lidské inteligence. Praha: Nakladatelství Lidové noviny. Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York. Cit. podle: Nakonečný, M. (1995). Guilford, J. P. (1978). Natura inteligencji czlowieka. Warszawa: PWN. Cit. podle: Ruisel, I. (2000). Halada, J. (1981). Osudy moudrých. Praha. Harenberg, B. (1992). Kronika lidstva. Bratislava: Fortuna Print. Hartl, P. (2000). Psychologický slovník. Praha: Portál. Hauser, M. D., Kralik, J., Botto-Mahan, C. & Garrett, M. (1995). Self-recognition in primates: phylogeny and the salience of species-typical features. Department of Anthropology, Harvard University. Retrieved March 19, 2007, from http://www.pubmedcentral.nih.gov/articlerender.fcgi?artid=40702 Hein, S. (2005). Critical reviews of intelligence. Retrieved November 10, 2006, from http://stevehein.com Hein, S. (2006). Emotional Intelligence Tests. Retrieved February 17, 2007, from http://eqi.org/eitests.htm Herman, L. M., Richards, D. G. & Wolz, J. P. (1984). Comprehension of sentences by bottlenosed dolphins. Cognition, 16, 129-219. Hill, G. (2004). Moderní psychologie. Praha: Portál. Hobbes, T. (1941). Leviathan neboli O podstatě, zřízení a moci státu církevního a občanského. Praha.
95 Hockett, C. F. (1960). The origin of speech. Scientific American, 203, 88 – 96. Retrieved March 18, 2007, from http://www.columbia.edu/itc/psychology/rmk/Readings/Hockett.pdf and from http://www.phon.ox.ac.uk/~jcoleman/animals.htm Horn, J. L. (1968). Organization of abilities and the development of intelligence. Psychological Review, 75, 242 – 259. Cit. podle: Ruisel, I. (2000). Horn, J. L., & Hofer, S. M. (1992). Major abilities and development in the adult period. New York: Cambridge University Press. Cit. podle: Sternberg, R. J. (2002). Hunt, E. (1990). A modern arsenal for mental assement. Educational Psychologist, 25, 223 – 241. Cit. podle: Atkinson, R. L. (2003). Jensen, A., & Freedman, J. (2002). How to use organizational profiling to guide change toward an EQ culture. EQ Today. Retrieved October 22, 2006, from http://www.eqtoday.com/index2.html Kail, R.V. (1984). The development of memory in children. New York: Freeman. Cit. podle: Sternberg, R. J. (2002). Kant, I. (2001). Kritika čistého rozumu. Nakladatelství Oikoymenh. Kellog, W. N., & Kellog, L. A. (1933). The Ape and the Child. London: McGraw-Hill Book. Cit. podle: Gardner, R. A., & Gardner, B. T. (1969). Kendrick, M., Leigh, A. E., & Peirce, W. J. (2001). Sheep don't forget a face (Sheep may not be as stupid as humans think). Nature, 414, 165 – 166. Retrived October 27,
2006,
from
http://www.nature.com/nature/journal/v414/n6860/full/-
414165a0.html Kirchner, W. H., & Towne W. F. (1994). The sensory basis of the honeybee’s dance language. Scientific American, 270 (6), 74 – 80. Cit. podle: Cicerello, V. A., Smith, S. F. (2001). Kollárik,
T.
(1979).
Psychologické
aspekty
pracovnej
spokojnosti.
Bratislava:
Psychodiagnostika. Locke, J. (1984). Esej o lidském rozumu. Praha: 1983. Lohmann, J., K. & Avens, L. (2004). Navigation and seasonal migratory orientation in juvenile sea turtles. Retrieved November 17, 2006, from http://jeb.biologists.org/cgi/content/full/207/11/1771 Mackintosh, N. J. (1999). Základy inteligence. Grada. Mackintosh, N. J. (2000). IQ a inteligence. Grada. Machovec, M. (1980). Dějiny antické filosofie. Praha: SPN. Machovec, M. (2006). Filosofie tváří v tvář zániku. Akropolis.
96 Mandler, J. (1990). A new perspective on cognitive development in infancy. American Scientist, 78, 236 – 243. Cit. podle: Sternberg, R. J. (2002). Marler, P. (1970). A comparative approach to vocal learning: song development in white-crowned sparrows. Journal of Comparative Physiological Psychology, 71, 1 – 25. Cit. podle: Nowicki et al. (2001). Mayer, J. D., & Salovey, P. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9, 185 – 211. Mayer, J. D., & Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence. Intelligence, 17 (4), 433 – 442. Mayer, J. D., & Salovey, P., & Caruso, D. R. (2000). Models of emotional intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of Intelligence, pp. 396 – 420. Cambridge University Press. Retrieved February 20, 2007, from http://www.unh.edu/emotional_intelligence/EIAssets/EmotionalIntelligenceProper/EI2000ModelsStern berg.pdf Meili, R. (1971). Analytischer Intelligenz. Berlin: Hans Huber. Cit. podle: Ruisel, I. (2000). Möller, R. (2002). Insect Could Exploit UV-Green Contrast for Landmark Navigation. Artificial Intelligence Lab, Department of Computer Science and Department of Zoology, University of Zurich. Retrieved March 24, 2007, from http://www.ti.unibielefeld.de/downloads/publications/MoellerUVG.pdf Montaigne, M. (1995). Eseje. Praha: Erm. Morris, R. G. M., Garrud, P., Rawlins, J. N. P., & O’Keefe, J. (1982). Place navigation impaired in rats with hippocampal lesions. Nature, 297, 681 – 683. Mysliveček, J. (2003). Základy neurověd. Praha: Triton. Nakonečný, M. (1998). Základy psychologie. Praha: Academia. Nakonečný, M. (1995). Psychologie osobnosti. Praha: Academia. Nowicki, S., Sercy, A. W., Hughes, M., & Podoss, J. (2001). The evolution of bird song: male and female response to song innovation in swamp sparrows. Animal behavior, 62, 1189 – 1195. Retrieved March 24, 2007, from http://www.bio.umass.edu/biology/podos/jeff/Nowicki2001.pdf Orioli, E. M. (2002). Five Secrets To Make Your EQ Consulting Project a Success. Retrieved January 12, 2007, from http://www.eqtoday.com/02/orioli.php Pascal, B. (2000). Myšlenky: výbor. Praha: Mladá Fronta.
97 Pepperberg, I. M. (1987). Acquisition of the same/different concept by an african grey parrot (Psittacus erithacus): Learning with respect to categories of color, shape, and material. Animal Learning & Behavior, 15, 423-432. Perdeck, A. C. (1958). Two types of orientation in migrating Starlings Sturmus Vulgaris and Chaffinches Fringilla coelebs as revealed by displacement experiments. Area, 46, 1 – 17. Cit. podle: Brown, F. M., Cook, R. G. (2006). Perkins, David, N., & Grotzer, Tina, A. (1997). Teaching intelligence [Special Issue]. American Psychologist, 52(10), 1125-1133. Piaget, J. (1966). Psychologie inteligence. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Piaget, J., & Inhelderová, B. (2000). Psychologie dítěte. Praha: Portál. Pietrasinski, Z. (1972). Tvorivé myslenie. Bratislava: Obzor. Plháková, A. (1999). Přístupy ke studiu inteligence. Olomouc: UP. Plucker, J. (2004). Juan Huarte - Spanish Physisician and Author. Retrieved January 15, 2007, from http://www.indiana.edu/~intell/huarte.shtml Povinelli, D. J., & Eddy, T. (1996). What Young Chimpanzees Know About Seeing. Monographs of the Society for Research in Child Development, 61. Cit. podle: Povinelli, D. J., Vonk, J. (2003). Povinelli, D. J., & Vonk, J. (2003). Chimpanzee minds: suspiciously human? TRENDS in
Cognitive
Science,
7
(4).
Retrieved
March
14,
2007,
from
http://www.psychology.uiowa.edu/Classes/31174/Documents/povinelli_copy.pdf Premack, D., & Woodruff, G. (1979). Chimpanzee Problem Comprehension Insufficient Evidence - Reply. Science, 206(4423), 1202-1202. Průcha, J. (2004). Interkulturní psychologie: sociopsychologické zkoumání kultur, etnik, ras a národů. Praha: Portál. Reznikova, Z. (2006). Dialog with black box: using Information Theory to study animal language behavior. Institute for animal Systematics and Ecology, Novosibirsk State
University,
Russia.
Retrieved
March
11,
2007,
from
http://reznikova.net/blackbox.pdf Ridley, M. (1999). Červená královna. Praha: Kolumbus. Riegel, K. F. (1973). Dialectical operations: The final period of cognitive development. Human Development, 16, 346 – 370. Richardson, K. (1986). Theory or tools for social selection? Behavioral and Brain Sciences, 9, 579 – 581. Ruisel, I. (1999). Inteligencia a osobnosť. Bratislava: Veda. Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence. Praha: Portál.
98 Ruisel, I. (2004). Inteligencia a myslenie. Bratislava: Ikar. Savage-Rumbaugh, E. S. (1986). Ape Language: From Conditioned Response to Symbol. Columbia University Press. Savage-Rumbaugh, E. S., & Lewin, R. (1994). Kanzi: the ape at the brink of the human mind. New York: Wiley. Cit. podle: Reznikova, Z. (2006). Savage-Rumbaugh, S., & Lewin, R. (1994). The Ape at the Brink of the Human Mind. New York: Wiley. Retrieved October 14, 2006, from http://www.gsu.edu/ Scarr, S. (1985). An author’s frame of mind: Review of Frames of mind. New Ideas in Psychology, 3, 95 – 100. Sedláková, M. (2004). Vybrané kapitoly z kognitivní psychologie. Praha: Portál. Servan – Schreiber, D. (2005). Uzdravení bez léků. Praha: portál. Seyfarth, R. M., & Cheyney, D. L. (1980). Monkey response to three different alarm calls: Evidence of predator classification and semantic communication. Science, 210, 801 – 803. Cit. podle: Baray, C. (1997). Sherry, D. F. (1996). Middle-scale navigation: The Vertebrate Case. The Journal of Experimental
Biology,
199.
Retrieved
February
12,
2007,
from
http://jeb.biologists.org/-cgi/reprint/199/1/163.pdf Sherry, F. D. (2005). Do ideas about function help in thestudy of causation? Animal Biology,
55
(4),
441
–
456.
Retrieved
January
19,
2007,
from
http://defiant.ssc.uwo.ca/faculty/sherrypdfs/Sherry%202005%20Anim%20Biol.pdf Schafer, E. W. P. (1982). Neural adaptability: A biological determinant of behavioral intelligence. International Journal of Neuroscience, 17, 183 – 191. Schaie, K. W., & Willis, S. L. (1986). Can decline in intellectual functioning in the eldery be reversed? Developmental Psychology, 22, 223 – 232. Schulze, R., & Rober, R. (2007). Emoční inteligence. Praha: Portál. Siegler, R. S. (1991). Strategy choice procedures and the development of multiplication skill. Journal of Experimental Psychology, 117(3), 258 – 275. Cit. podle: Sternberg, R. J. (2002). Siewert, H. H. (1993). Inteligenční testy. Praha: Ikar. Six Seconds - nonprofit organization (2003). Emotional WHAT? EQ Today. Retrieved February 8, 2007, from http://www.eqtoday.com/02/emotional.php Smith, J. D.,
Shields, W. E., & Washuburn, D. A. (2005). Studies of uncertainly
monitoring and metacognition in Animals and Humans. Behavioral and Brain Sciences, 26 (3), 317 – 373.
99 Snijders, J. T., Tellegen, P. J., Winkel, M., & Laros, J. A. (1995). SON-R 2. Lisse: Swets Test Services. Cit. podle: Ruisel, I. (2000). Sonstroem, A. (1966). Studies in Coqnitive Growth. New York: John Wiley. Spearman, C. (1904). General intelligence objectively determined and measured. American Journal of Psychology, 15, 201 – 293. Cit. podle: Atkinson, R. L. (2003). Spearman, C. (1927). The abilites of man. New York: Macmillan. Cit. podle: Sternberg, R. J. (2002). Spinoza, B. (2001). Etika. Nakladatelství Dybbuk. Stern, W. (1923). Person und Sache: Die menschliche Persönlichkeit. Leipzig. Cit. podle: Nakonečný, M. (2003). Sternberg, R. J. (1981). Intelligence and nonentrenchment. Journal of Educational Psychology, 73, 1 – 16. Sternberg, R. J. (1988). The nature of creativity. New York: Cambridge University Press. Cit. podle: Sternberg, R. J. (2002). Sternberg, R. J. (1988). The triarchic mind: A new theory of human intelligence. New York: Viking. Cit. podle: Atkinson, R. L. (2003). Sternberg, R. J. (2002). Kognitivní psychologie. Praha: Portál. Sviták, I. (1996). Montaigne. Praha: Orbis. Svoboda, M. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál. Svoboda, M. (1999). Psychologická diagnostika dospělých. Praha: Portál. Terrace, H. S. (1979). Nim: a chimpanze who learned sign language. New York: Knopf. Cit. podle: Reznikova, Z. (2006). Thelen, E., & Smith, L. B. (1994). A dynamic systems approach to the development of cognition and action. Cambridge: MIT Press. Cit. podle: Sternberg, R. J. (2002). Thurstone, L. L. (1938). Primary mental abilities. Chicago: University of Chicago Press. Cit. podle: Atkinson, R. L. (2003). Tinbergen, N., & Kruyt, W. (1938). Über di Orientierung des Bienenwolfes (Philantus triangulum Fabr.). Zeitschrift für Vergleichende Physiologie, 25, 292 – 334. Cit. podle: Möller, R. (2002). Tolman, E. C. (1932). Purpose behavior in animals and men. New York: AppletonCentury-Crofts. Cit. podle: Atkinson, R. L. (2003). Urban, D. (1998). Emocionální inteligence. Praha: Management Press. Urbánek, T. (2002). Základy psychometriky. Brno: Masarykova univerzita.
100 Vernon, P. E. (1950). The structure of human abilities. New York: Willey. Cit. podle: Nakonečný, M. (1995). Veselovský, Z. (2001). Obecná ornitologie. Praha: Academia. Veselovský, Z. (2005). Etologie: biologické chování zvířat. Praha: Academia. Von Frisch, K. (1967). Honey-bees: Do they use direction and distance provided by their dancers? Science, 158, 1072 – 1076. Vygotskij, L. S. (1976). Myšlení a řeč. Praha: SPN. Vygotskij, L. S. (2004). Psychologie myšlení a řeči. Praha: Portál. Walcott, Ch., & Schmidt-Koenig, K. (1972). The Effect on pigeon homing of anesthesia during displacement. Retrieved March 26, 2007, from http://elibrary.unm.edu/sora/Auk/v090n02/p0281-p0286.pdf Wechsler, D. (1958). The Measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimor: Wiliams. Cit. podle: Atkinson, R. L. (2003). Whiten, A. & Byrne, R. W. (1988) Tactical deception in primates. Behavioral and Brain Sciences, 11, 233-273. Woloy, E. M. (2005). Pes a lidská duše. Brno: Nakladatelství Tomáše Janečka. Zohar, D., & Marshall, I. (2003). Spirituální inteligence. Praha: Mladá fronta.
