U N I V E R Z I T A P A L A C K É H O V O L O M O U C I

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav speciálněpedagogických studií Speciální pedagogika pro 2.stupeň ZŠ a SŠ a německá filologie

Metodika začleňování dětí se speciálními potřebami do skautských oddílů

Diplomová práce

Autor: Bc. Jana Blaţíčková Studijní program: N 7506 Speciální pedagogika Studijní obor: Speciální pedagogika pro 2. stupeň ZŠ a SŠ a německá filologie Vedoucí práce: Mgr. Jiří Langer, Ph.D.

Olomouc

2011

1

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci na téma „Metodika začleňování dětí se speciálními potřebami do skautských“ napsala samostatně za pomoci uvedené literatury a na základě vlastních zjištění.

V Olomouci dne 11. dubna 2011

………………………………… Bc. Jana Blaţíčková

2

Poděkování

Ráda bych na tomto místě poděkovala panu Mgr. Jiřímu Langerovi , Ph.D. za rady a odborné vedení mé diplomové práce.

3

Obsah Úvod.................................................................................................................................................. 8 1.

Děti se speciálními potřebami .................................................................................................... 9

1.1

Zrakové postižení ................................................................................................................... 9 1.1.1

Klasifikace ................................................................................................................... 9

1.1.2

Etiologie zrakového postižení .................................................................................... 11

1.1.3

Volný čas dětí se zrakovým postižením...................................................................... 13

1.1.4

Instituce.................................................................................................................... 14

1.1.5

Kompenzační pomůcky pro osoby se zrakovým postižením ....................................... 15

1.2

Sluchové postižení ............................................................................................................ 16

Ohluchlost ............................................................................................................................... 16 Hluchota .................................................................................................................................. 16 Zbytky sluchu .......................................................................................................................... 16 Nedoslýchavost ........................................................................................................................ 16 Děti s kochleárním implantátem ............................................................................................... 17 1.2.1

Klasifikace ................................................................................................................. 17

1.2.2

Etiologie ................................................................................................................... 18

1.2.3

Specifika komunikace sluchově postižených osob ..................................................... 18

1.2.4

Volný čas osob se sluchovým postižením .................................................................. 20

1.2.5

Instituce.................................................................................................................... 20

1.2.6

Kompenzační pomůcky pro osoby se sluchovým postižením ..................................... 21

1.3

Děti se specifickými poruchami učení ............................................................................... 21

1.3.1

Klasifikace ................................................................................................................. 21

1.3.2

Etiologie ................................................................................................................... 22

1.3.3

Projevy jednotlivých poruch učení ............................................................................ 22

1.3.4

Specifika chování dětí s SPU ...................................................................................... 22

1.3.5

ADHD – Porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou ............................................... 23

1.3.6

Volný čas dětí s SPU a ADHD ..................................................................................... 24

1.3.7

Instituce.................................................................................................................... 24

1.4

Děti s narušenou komunikační schopností ........................................................................ 25

1.4.1

Klasifikace ................................................................................................................. 25

1.4.2

Etiologie ................................................................................................................... 26

1.4.3

Specifika dětí s NKS ................................................................................................... 27

1.4.4

Volný čas dětí s NKS .................................................................................................. 27 4

1.5

1.5.1

Etiologie ................................................................................................................... 27

1.5.2

Klasifikace ................................................................................................................. 28

1.5.3

Zvláštnosti výchovy a vzdělávání dětí s tělesným postižením ..................................... 30

1.5.4

Volný čas dětí s tělesným postižením ...................................................................... 31

1.5.5

Instituce.................................................................................................................... 31

1.6

Děti s mentálním postižením ............................................................................................ 32

1.6.1

Klasifikace ................................................................................................................. 32

1.6.2

Klinické znaky mentální retardace ............................................................................. 32

1.6.3

Volný čas dětí s mentálním postižením ..................................................................... 34

1.6.4

Instituce.................................................................................................................... 34

1.7

2.

Děti s poruchou hybnosti .................................................................................................. 27

Děti s poruchami chování ................................................................................................. 35

1.7.1

Klasifikace ................................................................................................................. 35

1.7.2

Konkrétní projevy problémového chování ................................................................. 36

1.7.3

Specifika přístupu k dětem s poruchami chování ....................................................... 36

1.7.4

Volný čas .................................................................................................................. 36

Skauting ................................................................................................................................... 37 2.1

Historie světového skautingu............................................................................................ 37

2.1.1 2.2

Principy a cíle skautského hnutí ........................................................................................ 39

2.2.1

3.

Český skauting .......................................................................................................... 38

Skautská výchovná metoda ....................................................................................... 39

2.3

Organizační struktura Junáka ............................................................................................ 41

2.4

Skauting a děti se speciálními potřebami .......................................................................... 42

Volný čas.................................................................................................................................. 43 3.1

Volný čas – pojem, definice .............................................................................................. 43

Pedagogika volného času ......................................................................................................... 45 3.2

Historické pojetí volného času .......................................................................................... 45

Zkrácení pracovní doby ............................................................................................................ 45 3.2.1

Meziválečné období .................................................................................................. 46

3.2.2

Období po druhé světové válce ................................................................................. 46

3.2.3

Současnost ............................................................................................................... 47

3.3

Volný čas dětí se speciálními potřebami ........................................................................... 47

3.3.1

Funkce inkluzivní výchovy (Lohynová in Lechta, 2010) ............................................... 47

3.3.2

Principy výchovy ve volném čase............................................................................... 48 5

3.3.3 3.4

Zážitková výchova............................................................................................................. 49

3.4.1 3.5 4.

Pedagog volného času ...................................................................................................... 50

Stupně integrace .............................................................................................................. 51

Vzdělávání skautských činovníků – analýza současného stavu .................................................. 53 5.1

Řád pro vzdělávání činovníků a činovnic ........................................................................... 53

5.2

Systém kvalifikačních stupňů ............................................................................................ 53

5.2.1

Čekatelská zkouška ................................................................................................... 54

5.2.2

Vůdcovská zkouška ................................................................................................... 54

5.3

6.

Prožitek .................................................................................................................... 50

Integrace a inkluze ................................................................................................................... 51 4.1

5.

Specifika výchovy dítěte se speciálními potřebami v inkluzivních podmínkách .......... 49

Speciálně pedagogická problematika v rámci vzdělávání skautských činovníků ................. 55

5.3.1

Návrh úpravy čekatelské zkoušky .............................................................................. 56

5.3.2

Návrh úpravy nové vůdcovské zkoušky ..................................................................... 57

Oddílový život .......................................................................................................................... 58 6.1

Před přijetím člena s postižením ....................................................................................... 58

6.1.1 6.2

Aktivity vhodné na seznámení s problematikou postižení .......................................... 58

Seznamování .................................................................................................................... 59

6.2.1

Seznamovací hry upravené pro jednotlivé typy postižení .......................................... 60

6.3

Běžný oddílový život ......................................................................................................... 60

6.4

Úpravy běžné činnosti ...................................................................................................... 60

6.4.1

Dítě s tělesným postižením ....................................................................................... 60

6.4.2

Dítě se zrakovým postižením..................................................................................... 61

6.4.3

Dítě se sluchovým postižením ................................................................................... 61

6.4.4

Děti s poruchami učení ............................................................................................. 62

6.4.5

Dítě s mentálním postižením..................................................................................... 62

6.5

Úprava prostředí .............................................................................................................. 63

6.5.1

Dítě s tělesným postižením ....................................................................................... 63

6.5.2

Dítě se zrakovým postižením..................................................................................... 63

6.5.3

Dítě se sluchovým postižením ................................................................................... 63

6.5.4

Dítě s mentálním postižením..................................................................................... 63

6.5.5

Dítě s poruchami učení ............................................................................................. 63

6.6

Příklad oddílové schůzky ................................................................................................... 64

6.6.1

Úprava programu pro dítě se zrakovým postižením .................................................. 65 6

7

8.

6.6.2

Úprava programu pro dítě se sluchovým postižením ................................................. 65

6.6.3

Úprava programu pro dítě s tělesným postižením ..................................................... 66

6.6.4

Úprava programu pro dítě s mentálním postižením .................................................. 66

6.6.5

Úprava programu pro dítě s poruchami učení a chování............................................ 66

Práce s veřejností ..................................................................................................................... 67 7.1

Struktura propagačního programu.................................................................................... 67

7.2

Skautské časopisy ............................................................................................................. 67

Poradenství .............................................................................................................................. 69 8.1

Pedagogicko-psychologická poradna ................................................................................ 69

8.2

Speciálně pedagogické centrum ....................................................................................... 69

Závěr ............................................................................................................................................... 71 Literatura a prameny ........................................................................................................................ 72

7

Úvod Dítě se speciálními potřebami se v mnohém od intaktních dětí liší. Rozdílně se vyvíjí, má odlišné zkušenosti a potřeby. Jedna z věcí, která je však společná dětem s postiţením i dětem intaktním je potřeba seberealizace. Toto potřebu si mnoho dětí uspokojuje ve volném čase. U dětí s postiţením by tomu mělo být stejně. Skauting představuje pro mnoho tisíců svých členů efektivní vyuţití volného času. Vede k rozvoji týmového ducha, lásce k přírodě i lidem kolem sebe, k hlubšímu sebepoznání. Toto a mnoho dalších záţitků a zkušeností, které členství ve skautském oddíle přináší, by jistě bylo přínosné i pro děti se speciálními potřebami. Ve své bakalářské práci na téma Integrace dětí se speciálními potřebami do skautských oddílů Olomouckého kraje z roku 2009, jsem se snaţila zjistit, zda jsou členy skautských oddílů v Olomouckém kraji také děti s postiţením. Na počátku práce byl předpoklad, ţe tyto děti v oddílech budou. Ve výzkumu však vyšlo najevo, ţe děti se speciálními potřebami jsou ve skautských oddílech integrovány jen ve velmi ojedinělých případech. Přemýšlela jsem tedy, čím to můţe být způsobeno. Jak uţ bylo uvedeno výše, myslím si totiţ, ţe členství ve skautských oddílech (ale nejen skautských, i např. tábornických oddílech, atd.) by pro děti s nějakým typem postiţení mohlo být velmi přínosné. Nejen z hlediska trávení volného času smysluplnými aktivitami, ale také pobytem v kolektivu intaktních dětí různého věku apod. Nemyslím si, ţe by příčinou byl nezájem Junáku nebo jednotlivých vedoucích oddílů o tyto děti. Dokladem můţe být i zájem o výše zmíněnou bakalářskou práci ze strany ústředí Junáku.

Jako jeden z hlavních důvodů absence těchto dětí v oddílech se mi jeví

nepřipravenost Junáku, jako organizace na práci s touto cílovou skupinou. Neexistuje ţádná oficiální metodika, která by se věnovala začleňování a metodám práce s těmito dětmi ve skautských oddílech. Chybějící metodika má pak za následek i nedostatečné vzdělávání skautských činovníků ve speciálně pedagogické oblasti. Ačkoliv ojedinělé příklady oddílů, které dítě s nějakým typem postiţení navštěvuje, dokládají fakt, ţe i bez oficiální metodiky lze s těmito dětmi pracovat a bezproblémově je začlenit do ţivota oddílu. Stačí k tomu zájem o tyto děti, respekt k jejich speciálním potřebám a ochota věnovat přípravě programu alespoň v počátcích o něco víc času. Je dobře, ţe v Junáku existují vedoucí, kteří se nebojí přijmout děti s postiţením a jsou ochotni jim svůj čas věnovat. Cílem této práce by mělo být sestavit základní metodiku začleňování dětí se speciálními potřebami do skautských oddílů. Ta by měla pomoci nejen těm vedoucím, kteří jiţ v oddíle nějaké dítě s postiţením mají, ale především těm, kteří o této problematice zatím mnoho nevědí, nebo se tohoto kroku obávají. Praktická část práce pak bude zpracována jako příručka určená přímo skautským vedoucím. 8

1. Děti se speciálními potřebami 1.1

Zrakové postižení

Světová zdravotnická organizace uvádí, ţe na celém světě ţije aţ 45 miliónů nevidomých a aţ 135 miliónů lidí s těţkým zrakovým postiţením (Finková, Ludíková, Růţičková, 2007). Pro Českou republiku neexistují přesné statistiky týkající se osob se zrakovým postiţením. Řehořová (in Finková, Ludíková, Růţičková, 2007) uvádí, ţe v České republice ţije asi 60 000 aţ 100 000 lidí s těţkým zrakovým postiţením, z toho 7000 aţ 12000 nevidomých osob. Při získávání informací uţíváme zrak aţ z 90%. Narušení tohoto, pro nás tolik důleţitého smyslu, se dotýká všech oblastí ţivota člověka. Zrakové postiţení s sebou nese sníţení orientace a s tím související narušení motorického vývoje, dále narušení psychického i kognitivního vývoje, ovlivnění komunikace a celkové integrity jedince. 1.1.1

Klasifikace

O člověku mluvíme jako o zrakově postiţeném v případě, kdy je jeho vidění narušeno natolik, ţe způsobuje jedinci problémy v kaţdodenním ţivotě, a ke korekci nepostačují běţné prostředky. Kraus (a kol., 1997) uvádí, ţe „ z hlediska sociálně-zdravotnického je pokles centrální zrakové ostrosti pod 6/18 na lepším oku s optimální korekcí hodnocen jako ztráta zraku.“ Jedná se o heterogenní skupinu osob s různým stupněm a druhem narušení zrakových schopností. Zrakové postiţení lze klasifikovat podle mnoţství kriterií. Jelikoţ ţádné z těchto kritérií nedokáţe postihnout všechny okolnosti a projevy tohoto postiţení, dochází často ke kombinacím několika přístupů (Slowik, 2007). Klasifikační kritéria se liší také podle jednotlivých rezortů (školství, zdravotnictví, sociální oblast,....) Slowik (2007) uvádí následující klasifikaci zrakových vad: sníţení zrakové ostrosti omezení zorného pole poruchy barvocitu poruchy akomodace (refrakční vady) poruchy zrakové adaptace poruchy okohybné aktivity poruchy hloubkového vidění slabozrakost zbytky zraku nevidomost

podle postižených zrakových funkcí

podle stupně zrakového postižení

9

vrozené získané orgánové funkční

podle doby vzniku podle etiologie

Jiná klasifikační kritéria uţívá Světová zdravotnická organizace (WHO). Ta klasifikuje druhy zrakového postiţení v pěti skupinách, podle zrakové ostrosti (vizus) a stupně poškození zorného pole: Střední slabozrakost –

zraková ostrost 6/18 – 6/60

–

kategorie zrakového postiţení 1

Silná slabozrakost –

zraková ostrost 6/60 – 3/60

–

kategorie zrakového postiţení 2

Těţce slabý zrak –

zraková ostrost 3/60 – 1/60

–

koncetrické zúţení zorného pole obou očí pod 20 stupňů

Praktická nevidomost –

zraková ostrost 1/60, 1/50 aţ světlocit

–

omezení zorného pole do 5 stupňů kolem centrální fixace

–

kategorie zrakového postiţení 4

Úplná nevidomost –

naprostá ztráta světlocitu aţ po zachovalý světlocit s chybnou světelnou projekcí

–

kategorie zrakového postiţení 5 (http://www.sons.cz/klasifikace.php - 23.11.2010)

Pro účely speciální pedagogiky se nejčastěji uţívá dělení podle druhu zrakové vady. Jedinci se zrakovou vadou spadají do následujících kategorií (Finková, Ludíková, Růţičková, 2007): Osoba slabozraká Osoba se zbytky zraku Osoba nevidomá Osoba s poruchami binokulárního vidění 10

1.1.2

Etiologie zrakového postižení

Je jasné, ţe etiologie zrakového postiţení nebude u všech lidí stejná. Zraková vada můţe vzniknout jak poškozením v oblasti receptoru, tedy zevního oka, v oblasti nervového vedení (oční nerv), tak i přímo ve zrakovém centru v mozku (Slowik, 2007). Oftalmologové uvádí několik příčin zrakového postiţení: Geneticky podmíněná onemocnění Onemocnění intrauterního období – vlivem radioaktivního, rentgenového záření v době těhotenství, infekční onemocnění matky, vlivem chemických látek,... Perinatální faktory – retinopatie nedonošených, postiţení CNS Postnatální faktory – dnes hlavně v rozvojových zemích vlivem nedostatku vitamínu A a spalniček Neznámé příčiny – v případech, kdy se nepodařilo příčinu přesně popsat (Finková, Ludíková, Růţičková, 2007) 1.1.2.1

Osoba nevidomá

Osoba nevidomá trpí nejtěţším stupněm zrakového postiţení. Kraus a kol. (1997) definuje nevidomost jako „ireverzibilní pokles centrální zrakové ostrosti pod 3/60 – světlocit.“ Dále odlišuje praktickou nevidomost (centrální zraková ostrost pod 3/60 do 1/60 včetně, binokulární zorné pole menší neţ 10°, ale větší neţ 5° kolem centrální fixace), skutečnou nevidomost (centrální zraková ostrost pod 1/60 – světlocit, binokulární zorné pole pod 5° a méně) a plnou slepotu (světlocit s chybnou projekcí aţ po ztrátu světlocitu) (Kraus a kol. 1997). Nevidomý člověk je odkázán na vyuţívání ostatních smyslů jako niţších kompenzačních činitelů, jeţ mu umoţňují získávat informace z okolního světa. Jako vyšší kompenzační činitelé se uplatňuje myšlení, paměť, řeč, představivost a obrazotvornost. Narušení orientace a moţnosti samostatného pohybu je výrazný důsledek zrakového postiţení, který znesnadňuje samostatný ţivot lidí nevidomých. Ovlivňuje moţnost pracovního uplatnění, ale také celkové začlenění do společnosti.

11

1.1.2.2

Osoba slabozraká

Kraus (a kol., 1997) definuje slabozrakost jako „ireverzibilní pokles zrakové ostrosti na lepším oku pod 6/18 aţ 3/60 včetně.“ Skupina slabozrakých osob bývá dále rozdělena na tři skupiny – lehce, středně a těţce slabozraké. Slabozrakost můţe být jak vrozená, tak také získaná průběhu ţivota. Slabozraká osoba má narušeno zrakové vnímání v tom smyslu, ţe dochází k nepřesnému, omezenému či zkreslenému vnímání a s tím souvisejícímu vytváření nepřesných, neúplných, zdeformovaných představ. Tím dochází ke sníţení grafického a pracovního výkonu. Typická je pro slabozraké jedince také nízká koncentrace pozornosti, rychlá unavitelnost, pomalejší pracovní tempo. Při práci s jedinci slabozrakými je třeba klást velký důraz na dodrţování zrakové hygieny. 1.1.2.3

Osoby se zbytky zraku

Stupeň zrakové vady lidí se zbytky zraku leţí v rozmezí mezi praktickou slepotou a těţkou slabozrakostí. Vada můţe být stabilizovaná, ale můţe také docházet k zhoršování nebo zlepšování problému (regresi či progresi). Zrakové schopnosti jsou omezené, sníţené, coţ se opět projevuje na sníţené kvalitě představ, kvalitě grafického a pracovního výkonu. Specifikou této skupinu osob je touha vyuţívat zbytky zraku v co moţná největší míře. V praxi se proto vyuţívá tzv. dvojmetody, to znamená kombinace metod, které se vyuţívají při práci s nevidomými a slabozrakými. Děti se učí číst zvětšený černotisk, ale také Braillovo písmo, dochází k rozvoji hmatu a dalších kompenzačních činitelů. 1.1.2.4

Osoby s poruchami binokulárního vidění

Do skupiny osob s poruchami binokulárního vidění spadají jedinci trpící amblyopií, strabismem nebo narušením centrální retinální fixace. Jedná se o nejčastější zrakovou vadu, která se objevuje uţ u nejmenších dětí. Poruchy binokulárního vidění vedou k tomu, ţe dítě není schopné správně vnímat prostor, mají nedostatečně vyvinutou koordinaci oko-ruka, atd. Binokulární vidění je schopnost vidět oběma očima současně nezdvojený předmět (Keblová a kol., 2000). Amblyopie Jde o sníţení zrakové ostrosti bez objektivně prokázané anomálie. Jedná se tedy o funkční poruchu. (Ludíková, Finková, Růţičková, 2007). Způsobuje poruchu lokalizace a rozlišovací schopnosti. Keblová (a kol., 2000) uvádí, ţe u dítěte, které má na kaţdém oku jinou refrakční 12

vadu, vzniká na sítnici jednoho oka ostřejší obraz vnímaného předmětu neţ na sítnici oka druhého a tím dochází k narušení binokulárního vidění. Dítě se pak trvale dívá jen jedním okem, informace přicházející z horšího oka mozek ignoruje. Strabismus Jedná se o poruchu rovnováţného postavení očí. Osy očí nejsou rovnoběţné. Často dochází ke stáčení oka, jehoţ zraková ostrost je sníţená. Strabismus neboli šilhání se nejčastěji objevuje mezi druhým aţ čtvrtým rokem ţivota. Šilhající oko se můţe stáčet do vnitřního koutku (šilhání sbíhavé) nebo do zevního koutku (šilhání rozbíhavé). Obrazy obou očí nevytvoří jeden vjem, vzniká obraz zdvojený. Postupem času se dítě naučí ignorovat obraz ze šilhajícího oka a vyvíjí se amblyopie. 1.1.3

Volný čas dětí se zrakovým postižením

Obecně má na způsob trávení volného času vliv mnoho faktorů. K nejvýznamnějším z nich patří věk, mentální a sociální vyspělost dítěte a hlavně rodinné prostředí a výchova. U dětí se zrakovým postiţením je však situace znesnadněna zrakovou vadou, kvůli níţ nemohou některé aktivity vykonávat. V těchto případech sehrávají roli také škola, učitelé, kamarádi a jiní známí (Ludíková, Stoklasová, 2006). Při volbě vhodných volnočasových aktivit mohou lidé se zrakovým postiţením naráţet jednak na vnější bariéry (technické bariéry, špatný zdravotní stav), ale pak také na bariéry vnitřní (nedostatek zkušeností, strach,...). Pokud se vhodně upraví podmínky, mohou lidé se zrakovým postiţením vykonávat i činnosti, které by jim zpočátku mohly připadat nemoţné. Jako důvod, proč k tomu nedochází, uvádí Ludíková a Stoklasová (2006) kromě neznalosti majoritní společnosti také pasivitu lidí se zrakovým postiţením, jejich malou motivaci poznávat nové a obavu ze zvládnutí nové situace.

Vhodná aktivita pod kvalitním a odborným vedením umoţňuje seberealizaci,

stimulaci, kompenzaci zrakového postiţení (Ludíková, Stoklasová, 2006). 1.1.3.1

Druhy volnočasových aktivit

Společenskovědní aktivity –

aktivity vedoucí k poznání společenského dění – současného i historického

–

dobře dostupné i lidem se zrakovým postiţením, zejména studium jazyků, publicistika

–

do této skupiny patří i mezi lidmi se zrakovým postiţením oblíbená a vyhledávaná hra šachy

13

Pracovně –technické aktivity –

tyto aktivity zdokonalují manuální dovednosti, mohou přispět k profesní orientaci

–

modelářské krouţky, informační technologie, ruční práce

Přírodovědné a ekologické aktivity –

vedou k prohloubení znalostí o přírodě

–

pozorování přírody na vycházkách - sbírání plodin, pokusy, návštěvy botanických a zoologických zahrad

Estetickovýchovné aktivity –

rozvoj výtvarného, hudebního, literárního, dramatického či hudebněpohybového projevu

–

vţdy je nutné zohlednit stupeň zrakového postiţení

–

děti slabozraké mohou navštěvovat běţné krouţky při důsledném dodrţování zrakové hygieny

–

nejvíce vyuţívanou volnočasovou aktivitou mezi dětmi se zrakovým postiţením je hudební zájmová činnost, jeţ pomáhá rozvíjet sluch i hmat (zpěv, hra na hudební nástroj, vyuţití Orffových nástrojů,...)

Tělovýchovné, sportovní a turistické aktivity –

napomáhají zlepšení fyzické zdatnosti i psychické odolnosti osob nejen se zrakovým postiţením.

–

podstatnou část tvoří nácvik správného drţení těla, koordinace pohybů, prostorové a směrové orientace

–

vhodné jsou jak sporty individuální (atletika, gymnastika, turistika,...), tak také sporty kolektivní (lakros, florball, kombiball, showdown,…)

–

při sportovních aktivitách se uţívají speciální pomůcky – ozvučené míče, zvukový majáček, reliéfní mety, čáry, atd.

–

důleţité je zváţit reálné schopnosti a zdravotní stav a zněj plynoucí moţné kontraindikace účastníků

1.1.4

Instituce

O volný čas dětí se zrakovým postiţením se starají jednak státní instituce (škola, nízkoprahové kluby, DDM, základní umělecké školy, jazykové školy, atd.) a pak také zařízení nestátní, které se zaměřují přímo na děti se zrakovým postiţením.

14

K nejznámějším nestátním institucím patří: Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých Tyfloservis o.p.s. – kulturní i sportovní činnost Tyflocentrum o.p.s. – cizí jazyky, ruční práce, sportovní aktivity Český svaz zrakově postiţených sportovců Slepíši – hmatové modelování nevidících a vidících Kafira – keramika, hippoterapie, sportovní a kulturní aktivity 1.1.5

Kompenzační pomůcky pro osoby se zrakovým postižením

Psaní

Především u osob slabozrakých a se zbytky zraku se vyuţívá psací náčiní, které zanechává silnou stopu (fixy, pastelky, zvýrazňovací folie,...). Ve škole se pak pouţívají sešity se silnějšími linkami, mnohdy jsou linky zelené barvy (Šimko, J. a Šimko M. in Lechta, 2003). Čtení

K usnadnění čtení se vyuţívají různé typy lup – řádkové, ruční, osvětlovací, se stojany, atd. K dalším pomůckám tohoto typu můţeme zařadit tzv. hyperokulár (jedná se o lupy vsazené přímo do brýlových rámů) a turmon (na čtení informací na dálku). Elektronické pomůcky a speciální software

Aria a Braill´n Speak –

speciální zápisníky pro nevidomé, zapisují si pomocí braillské klávesnice

Televizní lupy –

mohou zvětšovat texty a obrázky aţ čtyřicetinásobně

–

mohou měnit barevné kombinace originální předlohy

ClearNote –

uţívá se na čtení z tabule

Počítače se speciálním softwarem pro nevidomé –

vybaveny braillovým hmatovým displejem (slouţí ke čtení textu z obrazovky hmatem), mluvícím softwarem (čte informace zobrazené na obrazovce), nebo jejich kombinací

–

pro slabozraké jsou vhodné zvětšovací programy, které zvětšují informace z monitoru počítače (Magic, ZoomText, atp.)

15

1.2

Sluchové postižení

Do kategorie osob se sluchovým postiţením je moţné zahrnout široké spektrum jedinců se sluchovou vadou. Patří sem lidé neslyšící, nedoslýchaví a ohluchlí. Stejně tak je moţné zařadit do této kategorie také osoby s kochleárním implantátem. Lidé se sluchovým postiţením představují velmi heterogenní skupinu, kdy odlišnost je dána především dobou, kdy k postiţení došlo, mentálními schopnostmi, zázemím, případným dalším postiţením, apod. Sluchová vada znamená takové postiţení orgánu či jeho funkce, kdy dochází ke sníţení kvality nebo kvantity slyšení, příp. obojího (Souralová, Langer, 2005). Termín sluchové postiţení pak zahrnuje i sociální důsledky sluchové vady. Ohluchlost Jedná se o sluchovou vadu, která vznikla v období ukončování vývoje řeči nebo v době, kdy je mluvená řeč jiţ vytvořena. Řeč zůstává zachována, ale je narušena její kvalita (narušené tempo řeči, malá slovní zásoba,...) (Potměšil, 2003). Hluchota Jedná se o vrozenou vadu sluchu, nebo získanou po narození v době, kdy ještě řeč není zcela dovyvinuta. Narušená je i zvuková stránka jazyka. Sluchová porucha neumoţňuje kontrolu řeči sluchem. Moţnosti osvojení mluvené řeči jsou závislé na mnoha faktorech (včasnost odhalení poruchy, vyuţívání kompenzačních pomůcek, atd.). Obvyklý způsob komunikace je znakovou řečí (Lechta, 2010). Zbytky sluchu Jde o postiţení s neúplnou ztrátou sluchu. Můţe být vrozené nebo získané. Mluvená řeč většinou chybí nebo je její vývoj poškozen. Nedoslýchavost Nedoslýchavé děti mají narušeno sluchové vnímání, ale s pomocí kompenzačních pomůcek jsou schopné vnímat mluvenou řeč. Nedoslýchavost můţe být vrozená nebo získaná, spojena s opoţděným nebo omezeným vývojem řeči. Sovák (in Potměšil, 2003) ji dále člení na: Velmi těţkou nedoslýchavost – mluvená řeč je vnímána aţ v bezprostřední blízkosti ucha, v deformované podobě Těţkou nedoslýchavost – jedinec slyší mluvenou řeč ze vzdálenosti jeden metr od ucha 16

Střední nedoslýchavost – jedinec slyší mluvenou řeč ze vzdálenosti jeden aţ tři metry od ucha Lehká nedoslýchavost – umoţňuje běţnou komunikaci s jistými omezeními (komunikace v hlučném prostředí, šeptání,...) (Potměšil, 2003) Schmidtová (in Lechta, 2010) uvádí ještě jednu kategorii dětí se sluchovým postiţením a sice děti s kochleárním implantátem. Děti s kochleárním implantátem Schmidtová dále rozlišuje dvě skupiny uvnitř této kategorie – děti ohluchlé s kochleárním implantátem a neslyšící děti s kochleárním implantátem. Ohluchlé děti s kochleárním implantátem

většinou

opět

nabudou

schopnost

řečové

komunikace.

K tomu, aby byla aplikace kochleárního implantátu úspěšná, je nutné splnit několik základních podmínek. Jedná se zejména o včasné odhalené poruchy, včasnou operaci (kolem 1. roku ţivota dítěte), intenzivní nácvik řeči a sluchu, následnou péči odborníků a rodičů (Schmidtová in Lechta, 2010). 1.2.1

Klasifikace

Sluchové vady lze charakterizovat z několika hledisek. Nejčastěji se uvádí hledisko velikosti sluchové ztráty. Podle tohoto kritéria klasifikuje sluchové postiţení i Světová zdravotnická organizace. Ta rozlišuje pět stupňů sluchového postiţení: 1. Lehká sluchová porucha 2. Střední sluchová porucha 3. Středně těţká sluchová porucha 4. Těţká sluchová porucha 5. Úplná ztráta sluchu Další klasifikační kritéria jsou uvedeny v následující tabulce:

17

Podle místa vzniku sluchové vady

Převodní vada (organické a funkční změny převodního systému) Percepční vada (postiţení funkce vláskových buněk ve vnitřním uchu, nervové části sluch. aparátu) Smíšené (spojení převodní a percepční vady) Centrální vady (postiţení podkorového a korového systému sluchový drah) Vrozené Získané o prelingvální (před ukončením základního vývoje řeči) o postlingvální (po ukončení základního vývoje řeči)

Podle doby vzniku sluchové vady

(Souralová, Langer, 2005) 1.2.2

Etiologie

Etiologie sluchového postiţení je, stejně jako u jiných typů postiţení, velmi různorodá. Mnoho případů sluchového postiţení má stále etiologii neznámou. V jiných případech se uvádí jako hlavní příčiny následující faktory: Syndromové příčiny – dochází ke kombinaci několika moţných anomálií Nesyndromové příčiny – objevují se náhodně, většinou jde o autozomálně recesivní dědičné sluchové vady Prenatální příčiny – onemocnění matky, vliv některých léků Perinatální faktory – Rh inkompatibilita, rizikové porody Postnatální – důsledek úrazů, onemocnění sluch. analyzátoru, CNS, působení některých léků

1.2.3

Specifika komunikace sluchově postižených osob

Specifika komunikačního systému sluchově postiţených jsou jedním z důvodů, proč bývají sluchově postiţení označování jako určitá menšina – kulturní či jazyková. Osvojení si komunikační kompetence je nutným předpokladem pro moţnost sociální interakce a komunikace jako takové (Souralová, Lager, 2005). Sluchově postiţení neţijí izolovaně od společnosti lidí slyšících, je proto tedy ţádoucí, aby si osvojili mluvenou řeč (vokální komunikaci). Pro volbu vhodné komunikační formy je rozhodujících několik faktorů – druh a 18

stupeň ztráty sluchu, věk dítěte, ve kterém došlo ke ztrátě sluchu, kvalita speciálně pedagogických sluţeb, poradenství, atd. (Schmidtová in Lechta 2010) 1.2.3.1

Odezírání

Odezírání představuje vizuální percepci řeči. Pro komunikaci se slyšící společností je nejdůleţitější právě tento komunikační systém. Jedinec přijímá informace zrakem, na základě pohybů mluvidel, mimiky, gestiky, postoje mluvčího (Krahulcová in Souralová, Langer, 2005). Pro úspěšné odezírání je třeba zajistit vhodné podmínky a to jak vnější, tak také vnitřní. K vnějším můţeme zařadit světelné poměry, vzdálenost komunikujících osob, tempo řeči, způsob artikulace mluvčího, atp. K vnějším podmínkám lze zařadit osobnostní vlastnosti komunikujících osob. Jedná se například o věk sluchově postiţeného člověka, úroveň jazykových dovedností, velikost slovní zásoby, aktuální psychický stav, schopnost odezírajícího soustředit se, atd. 1.2.3.2

Mluvený jazyk

Podmínkou dostatečného ovládnutí a porozumění mluvenému jazyku je komunikační a jazyková kompetence (jazykové znalosti – gramatika, slovní zásoba, encyklopedické znalosti, znalosti komunikačních norem, apod.). Tu člověk se sluchovým postiţením získává kontaktem s okolím. Rozhodující jsou také mentální předpoklady jedince. Mluvený jazyk je z důvodu nutnosti komunikace s majoritní většinou jedním z hlavních cílů edukace sluchově postiţených (Souralová, Langer, 2005). Významnou roli zde hraje logopedická péče. 1.2.3.3

Prstové abecedy

Jedná se o uměle vytvořené kódy. Usnadňují komunikaci mezi neslyšícími a slyšícími. Krahulcová (in Souralová, Langer, 2005) je definuje jako slovní vizuálněmotorické komunikační systémy, při kterých jsou uţívány různé polohy a postavení prstů k vyjádření písmen, z nichţ se syntetickým a sukcesivním postupem tvoří slova stejně, jako se hlásky spojují do slov mluvené řeči. Rozlišuje jednoroční a dvouruční prstovou abecedu. Nejedná se o nezávislý jazykový systém – jde o převádění mluvené řeči do manuální podoby. Prstové abecedy jsou součástí národního znakového jazyka. Uţívají se v případech, kdy pro určité slovo není v daném znakovém jazyce vhodný znak (vlastní jména, zeměpisné názvy, odborné termíny,…) (Souralová, Langer, 2005).

19

1.2.3.4

Znakové systémy

Jde o systémy, ve kterých se pro předávání sdělení uţívají především tvary, pozice, postavení pohyby rukou, pozice hlavy, mimika, atd. (Souralová, Langer, 2005). Přirozené jazykové systémy -

národní znakové jazyky neslyšících, dětské znakové jazyky

-

český znakový jazyk je přirozeným jazykem českých neslyšících. Jedná se o plnohodnotný jazykový systém.

Je nezávislý na českém jazyce, má vlastní

gramatiku a slovní zásobu. -

základní jednotkou je znak. Ten se skládá ze dvou sloţek (manuální a nemanuální)

Uměle vytvořené znakové systémy -

umoţňují komunikaci slyšících a neslyšících (př. znakovaná čeština)

-

znakovaná čeština není přirozený jazykový systém. Vychází z gramatických a syntaktických pravidel češtiny, ale vyuţívá znaků českého znakového jazyka.

1.2.4

Volný čas osob se sluchovým postižením

Volný čas dětí se sluchovým postiţením bývá často zasvěcen činnostem zaměřeným na „individuální provádění speciálně pedagogických edukačních, reedukačních a kompenzačních činností“ (Souralová, Langer, 2005). K nejběţnějším volnočasovým aktivitám patří výtvarné a sportovní činnosti. Hlavním důvodem je, ţe provádění těchto aktivit je nejméně ovlivněno sluchovou vadou. Souralová (2005) dále uvádí, ţe k nejméně oblíbeným aktivitách patří vše, co souvisí s recepcí psaného textu, coţ je spojeno s nedostatečnou kompetencí v českém jazyce. Pro účely trávení volného času jsou zakládána mnohá sdruţení a kluby, kde sluchově postiţení tráví volný čas spolu s dalšími podobně postiţenými jedinci (Souralová, Langer, 2005). 1.2.5

Instituce

O volný čas dětí se sluchovým postiţením (stejně jako u dětí se zrakovým postiţením) se starají jednak státní instituce (škola, nízkoprahové kluby, DDM, základní umělecké školy, jazykové školy,...), a pak také zařízení nestátní, které se zaměřují přímo na děti se sluchovým postiţením. K nejznámějším nestátním institucím patří: Česká unie neslyšících 20

Federace rodičů a přátel sluchově postiţených Společnost pro hluchoslepé – LORM Svaz neslyšících a nedoslýchavých v ČR 1.2.6

Kompenzační pomůcky pro osoby se sluchovým postižením

Vhodné kompenzační pomůcky jsou nutnou podmínkou úspěšné práce se sluchově postiţenými dětmi. K základním kompenzačním pomůckám patří komunikační, informační, signalizační a orientační pomůcky. Komunikační pomůcky – počítač se speciálními výukovými, komunikačními programy, telefon, mobilní telefon, psací telefon, videotelefon Informační pomůcky – mikroport FM, infraport, videorekordér, internet, diktafon, výkonový zesilovač s indukční cívkou, televizor s teletextem Signalizační orientační pomůcky – světelná technika (příp. vibrační), signalizace bytového zvonku, telefonu, vibrační světelný budík (Tarcsiová, 2005, in Lechta 2010) I při práci školní či ve volnočasových aktivitách je nutné zajistit několik podmínek. Je třeba zajistit dostatečné světlo tak, aby dítě neoslňovalo, zajistit vhodné podmínky pro odezírání, mluvit tváří k dítěti, přirozeně, výrazně artikulovat.

1.3

Děti se specifickými poruchami učení

Specifické vývojové poruchy učení jsou skupinou obtíţí, která se projevuje při osvojování a uţívání čtení, psaní, naslouchání a matematiky. Tyto poruchy vznikají na základě dysfunkcí centrální nervové soustavy (Zelinková, 2009). Poruchy učení se promítají do mnoha oblastí ţivota dítěte. Často se objevují poruchy řeči, v soustředění, pravolevé, prostorové orientace a jiné. 1.3.1

Klasifikace

Světová zdravotnická organizace klasifikuje, podle 10. Revize mezinárodní klasifikace nemocí, specifické poruchy učení do následujících kategorií: F80-F89 Poruchy psychického vývoje F81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F81.0 F81.1

Specifická porucha čtení Specifická porucha psaní 21

Specifická porucha počítání Smíšená porucha školních dovedností Jiné vývojové poruchy školních dovedností Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná

F81.2 F81.3 F81.8 F81.9 1.3.2

Etiologie

Frith (in Zelinková, 2009) uvádí, ţe výzkumy zaměřené na odhalení příčin dyslexie lze sledovat ve třech rovinách. Jsou to roviny biologicko-medicínská, kognitivní a behaviorální. Do biologicko-medicínské roviny můţeme zahrnout vlivy genetické a také faktory týkající se struktury a fungování mozku (změny ve struktuře mozku). Do kognitivní roviny pak spadají deficity fonologické, vizuální, v oblasti řeči a jazyka, v oblasti paměti, v časovém uspořádání a jejich vzájemné kombinace. Na úrovni behaviorální se odborníci zabývají rozborem čtení, psaní a chování při těchto úkonech (Zelinková, 2009). 1.3.3

Projevy jednotlivých poruch učení

Dyslexie

Jde o poruchu základního čtenářského výkonu. Postihuje rychlost, správnost, techniku čtení a porozumění čtenému textu. Dítě čte pomalu, obtíţně luští písmena, slabikuje, nebo naopak čte příliš rychle, domýšlí slova. Často dochází k záměně písmen tvarově nebo zvukově podobných. Objevuje se tzv. dvojí čtení. Dysgrafie

Dysgrafie zasahuje grafickou stránku písemného projevu. Písmo je nečitelné, neupravené. Dítě si obtíţně pamatuje a vybavuje tvary písmen, písmo je buď velké, nebo malé, kostrbaté, nečitelné. Dítě píše pomalu, namáhavě. Dysortografie

Porucha postihující pravopis. Objevuje se více pravopisných chyb, ačkoliv ţáci gramatická pravidla ovládají. Děti chybují při paní tvrdých-měkkých slabik, vynechávají písmena, apod. Dyskalkulie

Jedná se o specifickou vývojovou poruchu matematických dovedností. Postiţeny jsou schopnosti manipulovat s čísly, početní operace, matematické operace i oblast geometrie. 1.3.4

Specifika chování dětí s SPU

Děti trpící specifickými vývojovými poruchami učení se často potýkají s pocity méněcennosti. Dítě se snaţí zakrýt své problémy, upozornit na sebe, mnohdy nešťastnými 22

způsoby jako je vykřikování, nevhodné slovní projevy, atp. Čtení a psaní jsou prostředky vzdělávání. Problémy v oblasti čtení a psaní se prolínají všemi oblastmi vzdělávání dítěte. Pokud není dítěti včas poskytnuta odborná pomoc, dochází k zaostávání v učivu, k opakujícím se neúspěchům, k vytváření nesprávných návyků v chování. Sniţuje se sebevědomí dítěte. Často se na sebe snaţí dítě upozornit jinak, neţ studijními výsledky (vyrušování). Dlouhodobý pocit neúspěchu můţe vypěstovat negativní vztah dítěte ke škole (Zelinková, 2009). U děti trpících SVPU se objevují tzv. deficity kognitivních funkcí. K těm patří problémy v oblastech: Zrakové percepce – záměny tvarově podobných písmen (b-d-p), pomalé čtení, problémy v orientaci na mapě, na stránce, v učebnici Sluchové percepce – nepřesné sluchové vnímání Automatizace – potíţe při spojení hláska-písmeno, nedostatečná automatizace pohybových dovedností,… Paměť – poruchy krátkodobé paměti, pracovní paměti – dítě neumí podrţet více poznatků současně v paměti, oslabená dlouhodobá paměť, nutné neustále opakovat naučené poznatky Koncentrace pozornosti – krátkodobé soustředění, nedokončování úkolů Motorika a grafomotorika – pomalé psaní, obtíţe při nápodobě tvarů písmen, problémy v tělesné výchově (Zelinková, 2003) 1.3.5

ADHD – Porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou

Syndrom ADHD bývá mnohdy zařazován do skupiny specifických vývojových poruch učení. Proto je i této práci zařazen do kategorie SVPU. V rámci ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorders) se rozlišují další pojmy. Jedním z nich je termín ADD, který označuje poruchu pozornosti bez hyperaktivity. A dalšími jsou ODD označující poruchu opozičního vzdoru, ADHD bez agresivity a ADHD s agresivitou. K základním znakům poruchy patří deficity pozornosti, hyperaktivity a impulzivita. 1.3.5.1

Projevy dětí s ADHD

Problémy se objevují uţ v časném dětství. Zelinková (2003) označuje jedince s ADHD jako rizikové z hlediska antisociálního chování. Kromě poruchy pozornosti, impulzivity a 23

hyperaktivity se tyto dětí potýkají se sníţenými výkony ve škole, agresivitou, problémy v navazování kontaktů s vrstevníky, neschopností podřídit se autoritě aj. Děti s ADD se neprojevují tolik impulzivně a hyperaktivně. Objevuje se u nich však více problémů s koncentrací pozornosti jako je denní snění, pomalost při provádění kognitivních operací, obtíţe v navazování sociálních kontaktů aj. Rozdíl mezi dětmi s ADHD a ADD tkví také v tom, ţe zatímco děti s ADHD nejsou schopny udrţet pozornost delší dobu, děti s ADD nejsou schopny zaměřit pozornost na určitou činnost (Zelinková, 2003). Pokud se syndrom ADHD spojí s agresivitou, jsou pak pro děti typické projevy jako nesnášenlivost, hádavost, nedostatek sebeovládání, antisociální chování (krádeţe, rvačky). 1.3.5.2

Specifika práce s dětmi s ADHD

Při práci s dětmi s ADHD by měly převaţovat odměny nad tresty. Důleţitá je častá zpětná vazba, která dítě informuje o kvalitě jeho výkonu. Kdyţ dítě upozorníme na chybu, musíme ho ihned informovat o způsobu nápravy chyby. Instrukce a pokyny musí být jasné, stručné a nesmí obsahovat příliš úkolů. Úkoly by pak měly být jednoduché, splnitelné a pokud moţno krátké. Velmi důleţitým bodem je stanovení hranic chování. Dítě musí mít jednoznačně vytyčená pravidla chování a o jejich dodrţovaní nesmí existovat ţádné pochyby. Dítě je třeba i přes jeho problémy respektovat. Pokud jej za něco káráme, musí vědět, ţe se náš vztah k němu nemění (Zelinková,2003). 1.3.6

Volný čas dětí s SPU a ADHD

Volný čas dětí s SPU se nijak neliší od volného času intaktních dětí. Děti s SPU nepotřebují ve volném čase ţádné úpravy podmínek či činností. Výhodou volnočasových aktivit oproti vzdělávacím aktivitám ve škole je jeho dobrovolnost. Děti si své volnočasové aktivity volí svobodně a dobrovolně podle svého zájmu. Pro děti s SPU je velmi důleţité zaţít pocit úspěšnosti, kterého mohou dobře dosáhnout právě v činnostech ve volném čase. 1.3.7

Instituce

K nejvýznamnějším institucím, které se zabývají teorií i praktickou pomocí a poradenstvím pro děti a rodiče dětí s SVPU, patří: Česká společnost Dyslexie Dyscentrum Praha, o.s. Institut pro studium a terapii hyperaktivity a poruch pozornosti

24

Poradenství a práce s dětmi se specifickými vývojovými poruchami učení, se syndromem ADHD je jednou z hlavních činností, kterými se zabývají pedagogicko-psychologické poradny.

1.4

Děti s narušenou komunikační schopností

Lechta (2003) definuje narušenou komunikační schopnost, jako situaci, kdy jedna nebo několik jazykových rovin současně (morfologicko-syntaktická, lexikálně-sémantická, foneticko-fonologická

či

pragmatická

rovina)

působí

interferenčně

vhledem

ke

komunikačnímu záměru jedince. Narušena můţe být verbální i neverbální, grafická i mluvená forma komunikace, její exprese i recepce. 1.4.1

Klasifikace

Narušení komunikační schopnosti můţe být jednak úplné (totální) nebo částečné (parciální). Dále můţe být uvědomované nebo neuvědomované. Poruchy řeči mohou být hlavním projevem, nebo se můţe jednat o symptom jiného postiţení (symptomatické poruchy řeči). Jako u všech jiných postiţení můţe i narušená komunikační schopnost vznikat na podkladě orgánovém nebo funkčním. Nejčastějším klasifikačním kritériem je symptom, který je pro dané narušení nejtypičtější. Takto vzniká deset kategorií narušené komunikační schopnosti: 1. Vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie) -

neschopnost (příp. sníţená schopnost) verbálně komunikovat

-

narušena je výslovnost, gramatická struktura, slovní zásoba

2. Získaná orgánová nemluvnost (afázie) -

po poškození mozku (úraz, nemoc) došlo ke ztrátě vyvinuté řeči

3. Získaná psychogenní nemluvnost (mutismus) -

ztráta řeči, oněmění, útlum artikulované řeči, který vzniká na neurotickém a psychotickém podkladě. Elektivní mutismus je mutismus, který je vázán na konkrétní situaci, děj či osobu.

4. Narušení zvuku řeči (rinolalie, palatolalie) -

huhňavost (rinolálie) se projevuje zvýšenou nazalitou. Porušen je zvuk jednotlivých hlásek.

-

palatolalie vzniká jako důsledek rozštěpu v obličejové části (rozštěp rtu, patra, aj.)

25

5. Narušení plynulosti řeči (balbuties, tumultus sermonis)

-

koktavost (balbuties) je povaţována za jeden z nejtěţších druhů narušené komunikační schopnosti. Jedná se o nedobrovolné (tonické nebo klonické) přerušování plynulosti řeči. Častý je strach z mluveného projevu. Koktavost je dále moţno členit na incidentní (začínající), která je spojena s předškolním věkem, fixovanou, která přetrvává i v období školní docházky a chronickou (přetrvává do adolescence a dospělosti (Lechta, 2004).

-

při breptavosti (Tumulus sermonis) dochází k narušení tempa řeči, které je příliš rychlé. Řeč je nesrozumitelná, dochází k vynechávání slabik, narušené je i dýchání.

6. Narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie) -

dyslalie se projevuje neschopností pouţívat některé hlásky. Dysartrie vzniká při poškození centrálního nervového systému. Podobně jako u dyslalie je narušena schopnost pouţívat některé hlásky, k tomu se ale ještě připojují další symptomy jako narušení respirace, fonace, zvuku řeči a další.

7. Narušení grafické stránky řeči 8. Symptomatické poruchy řeči -

symptomatické poruchy řeči se vyskytují u jiného dominantnějšího postiţení nebo nemoci.

9. Poruchy hlasu -

mohou vznikat na podkladě organického poškození (úraz, nádor, aj.) nebo mohou být funkční (přemáhání, nesprávné uţívání hlasu).

10. Kombinované vady a poruchy řeči (Klenková in Blaţíčková, 2009) 1.4.2

Etiologie

Etiologické faktory rozděluje Klenková (2006) podle hlediska časového a lokalizačního. Časové hledisko

lokalizační hledisko

prenatální faktory perinatální faktory postnatální faktory genové mutace aberace chromozomů vývojové odchylky orgánová poškození receptorů 26

poškození centrální části (vyšších řečových funkcí) působení nevhodného prostředí narušení sociální interakce

1.4.3

Specifika dětí s NKS

Narušená komunikační schopnost se můţe týkat verbální i neverbální sloţky komunikace, ale také její mluvené či grafické podoby. Postihuje jak produkci (vysílání informace), tak také recepci (přijímání informací). Můţe být také přechodná nebo trvalá (Lechta, 2010). Dle Lechty (2010) se u dětí s NKS často vyskytují pocity méněcennosti. Tyto děti bývají uzavřené, zakřiknuté, vyhýbají se společným aktivitám (i těm, co přímo nesouvisejí s hlasovým a řečovým projevem). Někdy bývají porucha hlasu kompenzovány agresivním chováním, vzdorem, snahou prosadit se za kaţdou cenu. Vznikají potíţe v sociálních kontaktech. 1.4.4

Volný čas dětí s NKS

Podobně jako děti s SPU nepotřebují ani děti s narušenou komunikační schopností ţádné zvláštní úpravy trávení volného času. Výběr aktivit je dobrovolný. Volnočasové činnosti by měly přinášet dítěti pocit uspokojení, moţnost seberealizace a záţitek úspěšnosti.

1.5

Děti s poruchou hybnosti

Mluvíme-li o tělesném postiţení, máme na mysli poškození pohybového a nosného aparátu (kostí, kloubů, šlach, svalů) nebo nervového ústrojí (mozek, mícha, periferní nervy). Pojem poruchy hybnosti je zastřešujícím termínem pro tělesné postiţení, nemoc a zdravotní oslabení. Tyto tři kategorie zahrnují velmi široké mnoţství diagnóz. Renotierová (2002) definuje tělesné postiţení jako přetrvávající nebo trvalé nápadnosti, sníţené pohybové schopnosti s trvalým nebo podstatným působením na kognitivní, emocionální a sociální výkony. Tělesné postiţení vţdy znamená pohybové omezení, které s sebou můţe nést i omezení poznávacích schopností. 1.5.1

Etiologie

Příčinou tělesných postiţení jsou změny na pohybovém aparátu – kostí, kloubů i měkkých tkání. Dalšími faktory vzniku jsou dědičnost, nemoc, nebo úraz. Vrozená tělesná postiţení 27

vznikají na dědičném podkladě nebo působením prenatálních a raně perinatálních faktorů (infekční onemocnění matky, úrazy, psychická traumata matky, vliv léků, apod., komplikovaný porod, úrazy a onemocnění dítěte do 1 roku). K postnatálním faktorům se řadí nemoci a úrazy dítěte staršího jednoho rok. 1.5.2

Klasifikace

Podle doby vzniku můţeme tělesné postiţení dělit na vrozené, vrozené po úraze a vrozené po nemoci. Pro účely speciální pedagogiky se nejčastěji uţívá dělení do tří skupin: Lidé s tělesným postiţením Lidé s nemocí Lidé se zdravotním oslabením 1.5.2.1

Vrozená tělesná postižení

K vrozeným tělesným postiţením řadí Renotierová (2002) vrozené vady lebky a páteře (poruchy tvaru lebky, poruchy velikosti lebky, rozštěp lebky, rtu, patra, páteře), vrozené vady končetin a růstové odchylky (amélie, dysmelie, fokomélie, syndaktylie, polydaktylie, vrozená kosovitá noha, vrozená noha hákovitá, vrozená noha kosá) a centrální a periferní obrny. Dětská mozková obrna

Jedná se o nejčastější vrozené tělesné postiţení. Je to porucha hybnosti a vývoje hybnosti na podkladě prenatální, perinatální či raně postnatální etiologie. K poruše hybnosti se připojují v určitých případech také poruchy řeči, sníţené rozumové schopnosti, poruchy psychomotoriky, epileptické záchvaty, neklid aj. DMO bývá tradičně dělena na formu spastickou a nespastickou. Spastické formy DMO Forma diparetická – postiţení obou dolních končetin Forma diparetická paukospastická – malá spasticita, nevzniká překříţení dolních končetin, jako u diparetické formy Hemiparetická forma – spastická obrna horní a dolní končetiny jedné poloviny těla Oboustranná hemiparetická forma – postiţeny jsou všechny čtyři končetiny, postiţeny jsou nerovnoměrně Kvadruparetická forma – postiţeny všechny čtyři končetiny, horní končetiny jsou poškozeny symetricky, více jsou postiţeny dolní končetiny 28

Nespastické formy Forma dyskinetická – typická přítomnost mimovolních, nechtěných pohybů Hypotonická forma – sníţený svalový tonus, výraznější na dolních končetinách, kolem 3. roku se mění na některou formu spastickou nebo dyskinetickou. Pokud přetrvává, doprovází ji mentální postiţení. 1.5.2.2

Získaná tělesná postižení

Získaná tělesná postiţení vznikají v průběhu celého ţivota na základě úrazů či nemocí. Renotierová (2002) řadí do této skupiny získané deformace, které vznikají nesprávným drţením těla (ortopedické vady páteře) a tělesná postiţení po úraze. Do této kategorie patří úrazové onemocnění mozku a míchy (otřes mozku, zhmoţdění mozku, zlomeniny obratlů), úrazové poškození periferních nervů (neuropraxis, axonotmesis, neurotmesis) a amputace. Poslední skupinou tělesných postiţení jsou tělesná postiţení po nemoci. Jedná se o revmatická onemocnění, dětskou infekční obrnu (která se však díky účinnému očkování u nás uţ nevyskytuje) či myopatii (progresivní svalovou dystrofii) (Renotierová, 2003). Poškození hybnosti je moţné členit také na primární a sekundární (Renotierová, Bendová, 2005). Příčinou primárního poškození hybnosti je přímé poškození pohybového a nosného aparátu. K poruše můţe dojít jednak v centrální části (mozek), a pak také v periferní (obvodové nervové dráhy) nebo výkonné části (svaly, šlachy, kosti, klouby). „Primární poškození hybnosti má sekundárně nepříznivý vliv na psychický, smyslový a mentální vývoj dítěte“ (Renotierová, Bendová, 2005). 1.5.2.3

Lidé s nemocí

Nemoc bývá charakterizována jako narušení rovnováhy organismu a prostředí. Nemoc můţe být akutní, chronická či recidivující. Příčiny vzniku nemocí mohou být zevní (fyzikální, chemické, nedostatečná nebo chybná výţiva, cizí organismy), a nebo vnitřní ( dispozice, změněná reaktivita organismu, anafylaxe, imunita) Nemoci lze dělit do několika základních skupin -

Regresivní a metabolické změny

-

Poruchy oběhu krve a lymfy

-

Záněty

-

Nádory 29

Vývojové úchylky a změny

-

(Renotierová, 2003)

Nejčastější onemocnění dětského věku jsou dle Blaţka (1984, in Renotierová, 2003) onemocnění nervového systému, poruchy ţláz s vnitřní sekrecí, avitaminózy, metabolická onemocnění, nemoci dutiny ústní, nemoci gastrointestinálního traktu, nemoci jater, nemoci dýchacích orgánů, krevní choroby, nemoci srdce a krevního oběhu, nemoci urogenitálního systému, nemoci pohybového systému, alergická onemocnění, nemocí koţní, infekční a parazitální nemoci. 1.5.2.4

Děti se zdravotním oslabením

Jedná se o děti, které mají zvýšený sklon k nemocem. Děti mají oslabenu imunitu vůči nemocem. Tento stav bývá způsoben působením nevhodného prostředí, špatným ţivotním reţimem, nedostatečnou nebo nesprávnou výţivou (Kábele in Renotierová, 2003). Dále sem patří děti, které se zotavují po dlouhodobé nemoci. 1.5.3

Zvláštnosti výchovy a vzdělávání dětí s tělesným postižením

Při výchově a vzdělávání osob s tělesným postiţením, je nutné brát v potaz několik faktorů. Prvním faktorem jsou somatické a psychické zvláštnosti, které tělesné postiţení způsobuje. Tento faktor je velmi individuální. Závisí na konkrétní diagnóze daného dítěte, druhu a stupni tělesného postiţení, nemoci, zdravotního oslabení, moţnosti reparace, době, kdy k postiţení došlo, stupni poruchy hybnosti (zda je osoba mobilní plně, nebo jen částečně, nebo je zcela imobilní). Dalším faktorem, se kterým se při výchově a vzdělávání musí počítat je psychický stav tělesně postiţených. V důsledku tělesného postiţení, nemoci či zdravotního oslabení dochází ke změnám v oblasti poznávacích a emočních procesů. Roli při výchově a vzdělávání hraje samozřejmě také mentální úroveň jedince a úroveň jeho dorozumívacích schopností (Renotiérová, Bendová, 2005). Obsah výchovy osob s tělesným postiţením člení Renotiérová a Bendová (2005) do pěti kategorií: 1. Rozumová výchova – cílem je rozvoj poznávacích procesů, osvojování poznatků, intelektuální rozvoj jedince 2. Tělesná výchova 30

-

cílem je optimalizace zdravotního stavu a rozvoj tělesné zdatnosti jedince s pohybovým postiţením

3. Pracovní výchova -

cílem je vytvořit pozitivní vztah k práci, potřebu nalézt pracovní uplatnění

4. Estetická výchova -

cílem je citový rozvoj jedince, formování mravních hodnot a vlastností

5. Mravní výchova -

cílem je formování vztahů člověka s pohybovým postiţením k přírodě, lidem, práci, společenským hodnotám

Ve všech těchto pěti kategoriích hrají nezastupitelnou roli mimoškolní a volnočasová zařízení (zájmové kluby, krouţky, kulturní zařízení). Vychovatel vţdy musí brát v potaz individuální zvláštnosti, moţnosti a potřeby kaţdého jedince s tělesným poškozením, nemocí či zdravotním oslabením. 1.5.4

Volný čas dětí s tělesným postižením

I přes tělesné postiţení by se mělo dítě ve volném čase věnovat pohybu, dle svých moţností – samostatně, s pomocí, nebo na vozíku. Sportovat můţe dítě buď samostatně, nebo pod záštitou organizací a sportovních klubů (občanské sdruţení Kontakt bez Bariér, APA VČaS, Sportovní klub Moravia Brno). Z další zájmové činnosti lidí s tělesným postiţením je nutné zmínit umělecké aktivity. Volný čas představuje pro dítě s tělesným postiţením prostor pro seberealizaci, které je mnohdy ve školním prostředí obtíţné dosáhnout. 1.5.5

Instituce

K nejvýznamnějším institucím, které se zabývají problematikou tělesného postiţení, poskytují poradenství a další sluţby, patří například: Svaz tělesně postiţených ČR Spolek TREND vozíčkářů Olomouc Svaz paraplegiků Sdruţení zdravotně postiţených a jejich přátel Asociace muskulárních dystrofiků ČR Ţivot bez bariér

31

1.6

Děti s mentálním postižením

V současné době se ve většině odborné literatury pouţívají termíny mentální postiţení a mentální retardace jako synonyma. Někteří autoři však vidí mezi těmito pojmy rozdíl. Mentální postiţení uţívají jako termín širší, pod který spadají i osoby s inteligencí niţší neţ 85 IQ, zatímco do kategorie mentální postiţení spadají jedinci s IQ niţším neţ 70. Mentální retardaci lze definovat jako vývojovou duševní poruchu se sníţenou inteligencí demonstrující se především sníţením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální i postnatální etiologií (Valenta, Müller, 2009). V praxi se dále můţeme setkat s termínem oligofrenie. Oligofrenii chápeme jako mentální retardaci vrozenou nebo získanou časně (do 2 let), na základě orgánového poškození mozku. Dojde-li k poruše inteligence v průběhu ţivota jedince, hovoříme o sekundárním postiţení demenci. Demence má na rozdíl od oligofrenie tendenci se postupně zhoršovat a dochází při ní k prohlubování symptomů. 1.6.1

Klasifikace

Podle doby vzniku

Vrozená mentální retardace Získaná mentální retardace

Podle výšky IQ

Lehká mentální retardace (IQ 50 – 69) Středně těţká mentální retardace (IQ35 – 49) Těţká mentální retardace (IQ 20 – 35) Hluboká mentální retardace (IQ pod 20)

Podle chování

Eretický typ – hyperaktivní, neklidný Torpidní typ – sníţená aktivita, apatie

1.6.2

Klinické znaky mentální retardace

Mezinárodní klasifikace nemocí (konkrétně její desátá revize) uvádí následující klinické znaky mentální retardace: 1. Lehká mentální retardace -

opoţděný vývoj řeči, problémy po nástupu do školy

-

schopnost vykonávat jednoduchá zaměstnání, nezávislost v sebeobsluze 32

2. Středně těţká mentální retardace -

výrazněji omezené myšlení, řeč, schopnost samoobsluhy

-

nutné chráněné prostředí

-

řeč je jednoduchá, malá slovní zásoba

-

často spojena s epilepsií, tělesnými a duševními poruchami

3. Těţká mentální retardace -

opoţdění psychomotorického vývoje uţ v předškolním věku

-

odkázání na pomoc okolí, neschopnost samostatné sebeobsluhy

-

řeč je na předřečové úrovni

-

poruchy chování jsou časté – stereotypní pohyby, sebepoškozování, afekty,…

4. Hluboká mentální retardace -

vyţadují neustálou péči i v základních úkonech

-

často přidruţené těţké senzorické a motorické postiţení

-

komunikační úroveň – porozumění jednoduchým poţadavkům, nonverbální (Valenta, Müller, 2009)

komunikace 1.6.2.1

Specifika osobnosti jedince s mentálním postižením

Pro úspěšnou práci s dětmi s mentálním postiţením je podstatné seznámit se s individuálními zvláštnostmi struktury rozumových schopností lidí s mentálním postiţením a specifiky jednotlivých sloţek osobnosti. Vnímání Vnímání je vţdy výběrové. Charakteristické je zpomalené tempo, sníţený rozsah, rigidita, sníţená diferenciace předmětů, chybné rozlišení figury a pozadí. Představy Charakteristická je nejasnost, nepřesnost, neúplnost představ, coţ ovlivňuje nedostatečnou funkci analýzy a syntézy. Paměť Lidé s mentálním postiţením mají narušenou jak krátkodobou, tak také dlouhodobou paměť. Naučené je nutné neustále opakovat. Pamětní stopy rychle vyhasínají. Naučené a zapamatované neumí uplatnit včas v praxi (Valenta, Müller, 2007).

33

Myšlení Mentálně postiţení lidé mají vţdy narušené procesy myšlení, které souvisí s abstraktními pojmy – proces analýzy, syntézy, generalizace. Vyznačuje se slabou řídící funkcí a nekritičností. Pojmy a úsudky vytváří zpomaleně a těţkopádně (Valenta, Müller, 2007). Pozornost Dítě s mentálním postiţením je schopné udrţet pozornost jen krátkodobě. Po soustředění je nutná relaxace. 1.6.2.2

Pravidla edukace mentálně postižených

Hučík (in Lechta, 2010) uvádí základní pravidla při edukaci ţáka s mentálním postiţením: Akceptace ţáka a respektování specifik jeho osobnosti Respektování chování ţáka, které vyplývá z jeho postiţení Povzbuzování ţáka a vytváření podmínek pro pozitivní hodnocení Vytvářet podmínky pro získání vědomostí, dovedností a návyků Klást nároky, které je ţák schopen splnit Úzce spolupracovat s rodinou ţáka, konzultovat ţákovy potřeby

1.6.3

Volný čas dětí s mentálním postižením

Valenta, Müller (2007) uvádí, ţe: „ pokud mají lidé s mentálním postižením zastávat roli řadových občanů, musí jim být umožněno také vykonávat všemožné zájmové a rekreační aktivity“. Takové zájmové aktivity jednak zlepšují kvalitu ţivota jedince s mentálním postiţením, a pak také představují moţnost rozšíření „ seberealizačních kompenzačních mechanismů“ (Valenta, Müller, 2007). Ve volnočasových aktivitách hraje podstatnou roli společenská podpora realizovaná prostřednictvím institucí, zabývajících se podporou lidí s mentálním postiţením. 1.6.4

Instituce

K nejdůleţitějším institucím pracujícím s lidmi s mentálním postiţením v ČR patří: Společnost pro podporu lidí s mentálním postiţením Akord – Stacionář pro mentálně postiţené děti Centrum samostatného ţivota 34

Klub rodičů a přátel dětí s Downovým syndromem Autistik, o.s. Společnost Duha – integrace dětí s mentálním postiţením

1.7

Děti s poruchami chování

Dufková (in Müller, 2004) definuje poruchy chování jako „ negativní odchylky v chování některých osob od normy, kterou je to, co jako běžné hodnotí a očekávají jiné osoby nebo skupiny.“ 1.7.1

Klasifikace

podle věku

kategorie dětí 6-15 let - dětská delikvence, prekriminalita Kategorie mladistvých 15-18 let - juvenilní delikvence, kriminalita mladistvých Kategorie dospělých nad 18 let - kriminalita dospělých Neurotický jedinec Psychopatický jedinec Osoby sociálně nepřizpůsobené Disociální poruchy chování Asociální poruchy chování Antisociální poruchy chování

podle převládající sloţky osobnosti

podle stupně společenské nebezpečnosti

Klasifikace podle stupně společenské nebezpečnosti se nejčastěji uţívá také pro potřeby speciální pedagogiky, proto se této klasifikaci budeme věnovat podrobněji. Disociální chování – nespolečenské chování, které je moţné zvládnout běţnými výchovnými, pedagogickými metodami. Asociální chování – porušování společenských norem ve větším rozsahu. Jedinec však neporušuje právní předpisy. Chování není příliš nebezpečné pro společnost, ale pro dítě samotné. Antisociální chování – toto chování nejvíce ohroţuje společnost, ale i samotného jedince. Patří sem veškerá trestná činnost jako krádeţe, vandalství, sexuální zločiny, vraţdy.

35

1.7.2

Konkrétní projevy problémového chování

Dufková (in Müller, 2004) popisuje následující projevy poruch chování: dětská neposlušnost a nekázeň, která se projevuje nedodrţováním norem a neplněním pokynů (i opakovaných). Je nutné odlišovat neposlušnost jako typ problémového chování od fyziologické neposlušnosti, která je v určitém věku normální, např. v pubertě jako výraz sebeprosazení. Dále jde o vzdorovitost, která je také v určitém věku fyziologická. Patologická vzdorovitost se projevuje jako odpor k výchovnému snaţení a autoritě. Hovoříme-li o negativismu, máme na mysli chování protikladné k poţadavkům a očekáváním okolí. Lhaní jako vědomé a záměrné zkreslování reality je dalším z projevů problémového chování. Lţí se snaţí dítě vyhnout situaci, která je pro něj nepříjemná. Závaţnější je lhaní s vědomým úmyslem ublíţit druhé osobě. Velkou skupinu problémového chování představují patologické závislosti (drogová, alkoholová závislost, gamblerství, apod.) (Dufková in Müller, 2004). 1.7.3

Specifika přístupu k dětem s poruchami chování

Pří práci s dětmi s poruchami chování je nutné dodrţovat určité zásady. Jednou z nich je nutnost stanovit a přísně dodrţovat pravidla, klást dítěti poţadavky a trvat na jejich splnění. Člověk pracující s těmito dětmi by se měl snaţit předvídat problémy, které dítě můţe mít a snaţit se jim předcházet. Efektivnější jsou odměny neţ tresty. Pokud je nutné uţít trest, je důleţité, aby dítě chápalo jeho oprávněnost (Valenta, Müller, 2007). 1.7.4

Volný čas

Volný čas dětí s poruchami chování představuje prostor, ve kterém je moţno nenásilným způsobem působit na jejich chování. Prostřednictvím hry a záţitkových programů si tyto děti mohou vyzkoušet jiné vzorce chování, neţ běţně uţívají. Volný čas dětí s poruchami chování by měl být alespoň částečně organizovaný. Významnou roli zde hrají různá nízkoprahová zařízení. Pro děti, jejichţ porucha chování pramení z patologie rodiny, představuje volný čas moţnost vymanit se na určitou dobu z vlivu dysfunkční rodiny.

36

2. Skauting Junák – Svaz skautů a skautek je výchovné hnutí, jehoţ cílem je rozvoj tělesných, rozumových a sociálních schopností mladých lidí. Stanovy Junáka charakterizují tuto organizaci jako „dobrovolné, nezávislé a nepolitické občanské sdružení ve smyslu zákona č. 83/1990 Sb., sdružující své členy a členky bez rozdílu národnosti, náboženského vyznání, politického přesvědčení, rasy nebo jiných rozdílů.“ K hlavním principům skautingu patří činnost v malých heterogenních skupinách, kde starší pomáhají a vedou mladší a slabší členy skupiny. Tento princip učí děti spolupráci a toleranci. Vytváří se tím vhodné prostředí pro rozvoj osobnosti členů, ale také vhodné místo pro integraci jedinců se speciálními potřebami. Ti zde mají moţnost trávit čas s intaktními dětmi různého věku

2.1

Historie světového skautingu

Mezinárodní skautské hnutí vzniklo v roce 1907, kdy Robert Baden-Powel uspořádal první skautský tábor. Za zakladatele je tedy povaţován britský generál, účastník Búrské války Robert Baden-Powell. Jeho myšlenky a principy byly do velké míry ovlivněny také myšlenkami E. T. Setona, který je povaţován za zakladatele Woodcrafru. Woodcraft je hnutí zaloţené na ideálu ţivota v přírodě, podle vzoru amerických indiánů. Důraz klade na rituály, symboliku a (sebe)výchovný program v duchu lesní moudrosti. E.T.Seton je důleţitou osobností

hlavně

vzhledem

k historii

českého

skautingu

(http://www.skaut.org/skauting.svet.php - 14.1. 2011). První skautský tábor byl určen výhradně chlapcům. V průběhu následujících dvou let se k hnutí přidaly i dívky. V roce 1910 se skauting stává nejdůleţitější organizací pro mládeţ v Británii. Robert Baden-Powell je autorem knihy Scouting for boys, která srozumitelnou formou vysvětluje hlavní principy hnutí. Kniha se rozšířila do dalších zemí a vznikaly oddíly v Kanadě, Austrálii a Novém Zélandu. V roce 1920 se uskutečnilo první Jamboree – mezinárodní setkání skautů a skautek. V roce 1922 na druhé skautské konferenci v Paříţi došlo k vytvoření mezinárodního skautského ústředí a byla přijata skautská ústava. Mezinárodní skautské chlapecké ústředí získalo v aţ v roce 1973 název Světová organizace skautského hnutí (WOSM). Sídlo organizace bylo v Londýně, později v kanadské Ottawě a poté v Ţenevě. V roce 1928 byla rovněţ zaloţena Světová asociace skautek (WAGGGS). Nutno podotknout, ţe WOSM není výlučně chlapeckou organizací, jde spíš o reprezentanty skautingu v Baden-Powellově pojetí.

Nejedná se však o jediné skautské organizace. 37

V průběhu dvacátého století vznikly například tato specifická uskupení: Mezinárodní konference katolických skautů, Mezinárodní konference katolických skautek, Mezinárodní společenství skautů a skautek (sdruţuje dospělé), Mezinárodní unie evropských skautek a skautů (spočívá více na křesťanské tradici skautingu), Světová federace nezávislých skautů (cílem je spojovat oddíl všechny skautské organizace a pořádat společné akce). (http://scoutdeutschland.de/Bipi/Historie.html - 4.1.2011) 2.1.1

Český skauting

Český skauting má v rámci světového skautingu specifické postavení. Vychází ze spojení dvou hlavních principů: Anglický skauting – zakladatel Robert Baden-Powell Americký skauting – představitel Ernest T. Seton. Historie českého skautingu se začíná psát v roce 1911, kdy český profesor Antonín František Svojsík, vţdy známý jako Antonín Benjamín Svojsík (A.B.S.), inspirován návštěvou Anglie, zaloţil první český skautský oddíl. Po vzoru Baden-Powella napsal také Svojsík knihu Základy Junáctví, kde předloţil svou představu o českém skautingu. Český skauting nebyl od počátku jednotný. Před vznikem Československé republiky existovaly dva velké skautské spolky – Psohlavci a Děti Ţivěny. Dívčí skauting byl u nás zaloţen v roce 1914. K největšímu rozvoji českého skautingu došlo po vzniku Československé republiky. V roce 1919 se několik samostatných skautských organizací spojilo do Svazu junáků-skautů RČS. Kromě toho působily v ČSR také další skautské organizace – Skauti volnosti (hlásicí se k myšlenkám socialismu), BP-skauti, Psohlavci (základ budoucí Ligy lesní moudrosti). V roce 1938 došlo ve snaze čelit nebezpečí nacismu ke sloučení všech skautských organizací do spolku Junák. Ten byl však v roce 1940 na základě dekretu K.H. Franka zlikvidován (jako první česká občanská organizace). Hnutí pokračovalo dál – ať uţ v ilegalitě nebo v exilu. Členové Junáka se také zapojili do protinacistického odboje. Po konci druhé světové války byl Junák znovu obnoven. V roce 1948 byly však legitimní orgány Junáka nahrazeny nelegitimními a Junák byl násilně včleněn do Svazu československé mládeţe a v roce 1950 byl opět zrušen. Nakrátko byl znovu obnoven v roce 1968, kdy opět proběhlo několik letních táborů. V roce 1970 opět nelegitimní ústředí Junáka rozhodlo o jeho začlenění do Pionýrské organizace. Junák byl opět obnoven aţ po revoluci v roce 1989. V roce 1990 byl přijat do světové organizace WOSM a WAGGGS. Podobně jako na počátku skautského hnutí u nás i v této 38

době existovalo několik skautských hnutí – Svaz skautů a skautek, YMCA-Skaut, Skautčeský skauting ABS a další. K obtíţné situaci došlo v roce 1993 po rozdělení Československa. Junák musel opět ţádat o přijetí do mezinárodních organizací WOSM a WAGGGS. K tomu došlo aţ v roce 1996. Průtah byl způsoben změnou skautského slibu v českém znění. Světové organizace v něm poţadovaly vyjádření povinnosti k bohu, kterou český slib, jako jeden z mála neobsahuje (Zajíc, 2000).

2.2

Principy a cíle skautského hnutí

Skauting je zaloţen na třech základních principech, které jsou dodrţovány na cestě k základnímu výchovnému cíli. Jejich pochopení se však u jednotlivých oddílů můţe lišit. 1. Povinnost k Bohu Tento princip vychází z křesťanských základů skautingu. Nevztahuje se však pouze k náboţenství. Jedná se o snahu hledat v ţivotě vyšší hodnoty neţ materiální 2. Povinnost k jiným Tento princip je zaloţen na pocitu odpovědnosti člověka ke společnosti. Snaha být prospěšný. Tolerance a respekt k jiným lidem. 3. Povinnost k sobě Zaloţena na odpovědnosti za rozvoj vlastní osobnosti, svých moţností, schopností, morálních hodnot. Hlavním posláním skautingu je přispívat k vývoji dětí a mládeţe – k rozvoji jejich tělesných, duševních, sociálních a duchovních schopností. 2.2.1

Skautská výchovná metoda

Jedním z cílů a poslání skautingu je podílet se na rozvoji potenciálu mladých lidí. Vést je k tomu, aby se z nich stali samostatné, zodpovědné a solidární osobnosti. Skautské pojetí výchovy v sobě zahrnuje tzv. čtyři pilíře výchovy: Učit se znát – osvojování obecných znalostí, moţnost zabývat se některými oblastmi do hloubky Učit se, jak na to – moţnost získat ţivotní zkušenosti, i v mezilidských vztazích, týmové práci, atp. Učit se ţít společně – rozvíjet porozumění jiným lidem, úcta k hodnotám jako je demokracie, respekt, spravedlnost 39

Učit se být – učit se rozvíjet svou osobnost, jednat samostatně, spoléhat se na vlastní úsudek. Výchovu ve skautingu můţeme zařadit do kategorie non-formálního vzdělávání. Pracuje mimo formální výchovně vzdělávací systém. Svou činností uskutečňuje výchovu ve volném čase. Skautská výchovná metoda je souborem prvků, které skautské hnutí vyuţívá k dosahování svého cíle a poslání. Některé prvky jsou vyuţívány i ve školách a školských zařízeních, jiné jsou specifické pro Junák. Tyto specifické prvky umoţňují vytvářet bezpečné prostředí, kde děti a mladí lidé mohou experimentovat, získávat praktické zkušenosti, učit se samostatnosti a zodpovědnosti. 2.2.1.1

Prvky skautské výchovné metody

Skautský slib a zákon Skautský zákon by měl představovat určitý kodex ţivotního stylu, návod, jak ţít v duchu skautských principů. Skautský slib pak představuje osobní přísahu, snaţit se podle tohoto návodu ţít. Učení se činností Jde o aktivní získávání znalostí, dovedností a zkušeností. V tomto bodě hraje podstatnou roli hra. Hra jako prostředek učení a výchovy, ale také prostředek umoţňující uvolnění, zábavu, pocit úspěchu, rozvoj fantazie, atd. Druţinový (týmový) systém Jde o základní organizační strukturu. Tvoří jej malé skupinky dětí s dospělým vedením. Kaţdá skupina má vlastí organizaci. Týmový systém je zaloţen na přirozeném sklonu mladých lidí sdruţovat se do skupiny. Symbolický rámec Rozvíjí představivost, smysl pro dobrodruţství, tvořivost, vynalézavost.

40

Osobní růst Rozvoj vnitřní motivace dětí a mladých lidí pro vědomé zapojení se do svého vlastního vývoje. Kaţdému členovi je umoţněno vlastním tempem postupovat na cestě vlastního vývoje. Pobyt v přírodě Příroda je chápána jako protiklad k uměle vytvořenému prostředí, ve kterém se děti pohybují nejčastěji. Příroda představuje prostor pro realizaci skautské výchovné metody. Rozvíjí fyzický, duchovní, intelektuální i emocionální potenciál člověka. Podpora dospělých Jde o podporu, kterou poskytují dospělí dětem a mladým lidem. Dospělí hrají ve skautském oddíle řadu rolí: vedoucí aktivit, vychovatel, přítel, poradce, atd. Současný skauting je zaloţen na pěti základních bodech: komplexní výchova zaměřená na rozvoj duševní, duchovní i tělesné stránky člověka, vzájemnost mezi dětmi a dospělými a mezi dětmi navzájem, služba druhým a společnosti, dlouhodobé investice do člověka – myšlenka, ţe ţádný výchovný cíl nezaniká, ačkoli se výsledky mohou projevit teprve aţ v budoucnu, aktivní učení (Břicháček, 2003).

2.3

Organizační struktura Junáka

Podle stanov Junáka organizační strukturu Junáka tvoří: Junák (jako celek) Spravují jej ústřední orgány: Valný sněm Junáka, Ústřední revizní komise Junáka (v čele předseda), Rozhodčí a smírčí rada Junáka ( v čele předseda), Výkonná rada Junáka (v čele starosta Junáka) Vyšší organizační jednotky Organizační jednotky ve smyslu § 6 odst. 2 písm. e) Zákona o sdruţování občanů. Jejich právní subjektivita je odvozena od právní subjektivity zakladatele (Junák jako celek). Patří sem junácké kraje a junácké okresy. Základní organizační jednotky 41

Základními organizačními jednotkami jsou skautská střediska. I ta mají právní subjektivitu. Jejich hlavním úkolem je řídit a zajišťovat skautskou výchovu, poskytovat technické zázemí a sdruţovat a organizovat členy Junáku. Zvláštní organizační jednotky

2.4

Skauting a děti se speciálními potřebami

Problematika integrace osob se specifickými potřebami není ve skautských dokumentech řešena. Organizace Junák nemá vypracovanou ţádnou oficiální metodiku pro začleňování dětí se speciálními potřebami do jednotlivých oddílů. Neexistuje ani ţádný přehled o tom, zda jsou v Junáku registrováni i členové s postiţením. (Blaţíčková, 2009) Problematika speciálně pedagogického vzdělávání je řešena v praktické části této práce. Z výsledků bakalářské práce Integrace dětí se speciálními potřebami do skautských oddílů Olomouckého kraje (Blaţíčková, 2009) vyplynulo, ţe děti se speciálními potřebami jsou ve skautských oddílech (alespoň v Olomouckém kraji) integrovány jen ojediněle. Jako jednu z hlavních příčin lze jmenovat právě absenci oficiálních dokumentů a metodik k této problematice. K nejpočetnějším skupinám patřily děti se sluchovým postiţením a děti se specifickými vývojovými poruchami učení (3 členové se sluchovým postiţením a 3 s SVPU). U všech dětí se sluchovým postiţením byla však vada velmi dobře kompenzována sluchadly, takţe členové nepotřebovali ţádnou speciální podporu. Počet členů s SVPU podle našeho názoru neodpovídá skutečnému stavu. Vedoucí, kteří neprošli speciálně pedagogickým vzděláváním, nejsou schopni tyto potíţe odhalit. Další skupinou pak byly děti s poruchou hybnosti (2 členové). Ačkoliv členů se speciálními potřebami nebylo v oddílech Olomouckého kraje integrováno mnoho, z rozhovorů s vedoucími i běţnými členy oddílu však vyplynulo, ţe pokud některý z oddílů navštěvuje dítě se speciální potřebou, prospívá to jak samotnému dítěti, tak celému oddílu.

42

3. Volný čas Volný čas má většina lidí spojený s příjemnými pocity, záţitky, odpočinkem, ať uţ pasivním či aktivním. Základní podstatou volného času je, ţe jej naplňujeme činnostmi, které chceme dělat, činnostmi, které nám přinášejí radost. Délka, význam či způsob trávení volného času je různý u malých dětí, adolescentů, dospělých i u lidí seniorského věku. Co se však nemění, je fakt, ţe volný čas tvoří podstatnou součást ţivota kaţdého z nás a velkou měrou se podílí na kvalitě našich ţivotů. Vzhledem k tématu práce se dále zaměříme na volný čas dětí, především pak dětí se speciálními potřebami. Pro dětí předškolního a školního věku i pro adolescenty představuje volný čas prostor, který ovlivňuje jejich celkový vývoj. Pokud je volný čas vyuţit smysluplně můţe mít výrazný vliv na osobnost dítěte i na jeho budoucí ţivot. Nebezpečí však hrozí v případě, ţe si dítě se svým volným časem samo neví rady a ve svém okolí nemá nikoho, kdo by mu v tomto směru poskytl pomocnou ruku. V těchto případech se volný čas stává ideálním prostorem, samozřejmě za spolupůsobení mnoha dalších faktorů, pro party, toulání, zneuţívání návykových látek, šikanu a jiné mnohdy zdraví či ţivotu nebezpečné aktivity. Volný čas dětí se speciálními potřebami má také svá specifika. I v současném trendu integrace jej mnoho z těchto dětí trávilo odděleně v zařízením speciálně určených pro práci s dětmi s různým typem postiţení, znevýhodnění či ohroţení. V posledních letech však sílí inkluzivní trend i v oblasti výchovy ve volném čase. Podle Lohynové (in Lechta, 2010, str. 144) nabízí výchova ve volném čase „moţnosti pro rozvíjení těch stránek osobnosti, pro které v průběhu formální edukace není dostatečný prostor a čas.“ Moţnost trávit volný čas ve společnosti intaktních dětí různého věku je jistě přínosná a cenná pro další ţivot v intaktní populaci.

3.1

Volný čas – pojem, definice

Nalézt jednotnou přesnou definici pro pojem volný čas není, jako u většiny pojmů z oblasti humanitních věd, snadný úkol. Různí autoři jej definují různě. Hofbauer (2004) jej definuje jako čas kdy „člověk nevykonává činnost pod tlakem závazků, jeţ vyplývají z jeho sociálních rolí, zvláště z dělby práce a nutnosti zachovat a rozvíjet svůj ţivot.“ V německé literatuře se setkáváme s tzv. Resttheorie (volně přeloţeno jako zbytková či reziduální teorie), která hovoří o volném čase jako o období, „které zbývá po splnění pracovních a nepracovních povinností.“ Lechta (2010) se ve své definici zaměřuje na volný čas dětí a hovoří o něm jako o čase, který 43

dětem zbývá po skončení vyučování a splnění školních a domácích povinností. Pávková a kol. (1999) jej chápou jako „opak nutné práce a povinností, dobu, kdy si své činnosti můţeme svobodně vybrat, děláme je dobrovolně a rádi, přinášejí nám pocit uspokojení a uvolnění.“ Na volný čas nahlíţí odlišně také různé vědní disciplíny. Sociologie i sociální psychologie si všímá vlivu sociálního přístřeší na volný čas dítěte, mezilidských vztahů vytvářejících se v tomto čase a moţností kompenzace negativního působení nefunkčních rodin. Pedagogika a psychologie zohledňují při posuzování volného času věk dítěte, jeho individuální zvláštnosti či uspokojování biologických a psychických potřeb. Naproti tomu pro ekonomie nahlíţí na volný čas přes nutné investice do volného času a jejich návratnost (Pávková a kol., 2008). Pod pojem volný čas jsou obvykle zařazovány činnosti jako odpočinek, zábava, zájmové činnosti, rekreace, dobrovolná společensky prospěšná činnost. Spadá sem i časová ztráta spojená s těmito činnostmi (Pávková a kol., 2008, str. 15). Podobně jako definice není jednotné ani pojetí a terminologie volného času. V dřívější terminologii se setkáváme s pojmy výchova mimotřídní a mimoškolní. Oba pojmy přikládají velkou váhu institucím, ve kterých dítě volný čas tráví. Od 60. let 20. století jsou tyto termíny nahrazovány širším pojmem výchova mimo vyučování. Výchova mimotřídní Jak je z názvu patrno, jedná se o aktivity a činnosti probíhající mimo školní třídu. Tedy mimo povinné školní vyučování, ale přesto probíhá ve školských zařízeních (školní knihovna, aktivity spojené se školním ţivotem – školní samospráva, školní časopis,...) (Hofbauer, 2004). Mimoškolní výchova Jedná se činnosti, které se dějí jinde neţ ve škole nebo školském zařízení.

Aktivity

mimoškolní výchovy probíhají v různých organizacích, sdruţeních a zařízeních volného času (DDM, apod.). Výchova mimo vyučování Pojem jiţ nezdůrazňuje přítomnost instituce ve volném čase dítěte. Dítě je samo aktivní při výběru činností. Do aktivit vstupuje dobrovolně.

44

Pedagogika volného času

Pedagogika volného času je „vědní obor, který se zabývá teoretickými a praktickými aspekty výchovy ve volném čase“ (Pávková, 2002). Vědní obor pedagogika volného času definuje i profesní status pedagoga volného času. Jako jeden z jeho nejdůleţitějších úkolů uvádí Pávková zajištění bezpečného prostředí, tvořivé a pohodové atmosféry, uspokojování individuálních potřeb a zájmů dítěte. Mezi jeho nezbytné schopnosti a vlastnosti patří zájem o dítě, schopnost motivovat dítě, tvořivost, komunikativní dovednosti. (Hofbauer, 2004)

3.2

Historické pojetí volného času

Volný čas je součástí lidských ţivotů uţ od počátku civilizace. Co se však v průběhu dějin a s vývojem společnosti měnilo, byla míra jeho zastoupení. I kdyţ se to v 21. století mnohdy nezdá, je z tohoto pohledu základním rysem vývoje společnosti zkracující se doba práce a prodluţující se doba volného času. Logicky probíhaly tyto změny nejdříve u vyšších vrstev ve městech a aţ později také na venkově. Čas na odpočinek a zájmy byl v minulosti dlouhá staletí podceňován. Masivní nárůst zájmu o vyuţití volného času především ze strany psychologů a pedagogů je moţné pozorovat aţ od přelomu 19. a 20. století.

Vývoj

pedagogiky volného času podrobněji vymezuje Pávková (2008): Zkrácení pracovní doby

Nejdůleţitějším faktorem působícím na vývoj volného času je zkracování pracovní doby. Hofbauer (2004) uvádí, ţe ve středověku se v celé Evropě pracovalo 2500 hodin ročně. Pracovní dobu sniţoval velký počet náboţenských svátků. Absolutističtí panovníci však jejich počet postupně sniţovali tak, ţe v roce 1750 činil roční objem pracovní doby jiţ 3167 hodin. Ještě v první polovině 19. století byla průměrná pracovní doba 12-14 hodin. Dělníci však usilovali o zkrácení pracovní doby. Sociální boje trvaly několik desetiletí ale pracovní doba byla sníţena aţ na 8 hodin práce denně a pětidenní pracovní týden. S rostoucí délkou volného času začali vznikat různá zařízení, instituce, ve kterých mohli lidé svůj volný čas strávit. Uţ od počátku vznikaly tyto instituce ve dvou hlavních proudech (Pávková, 2008). Zařízení určená dospělým Část z nich se věnovala také dětem, ale jejich hlavní činnost byla zaměřena na dospělé. Jednalo se o tělovýchovné činnosti, hřiště, atd. Některá tělovýchovná sdruţení později rozšířila svou činnost i na další aktivity – loutková divadla, knihovny, aj. 45

Zařízení pro děti a mládeţ Instituce, které svoji činnost směřovaly od počátku výhradně na děti. Představovala nový, specifický prostor pro působení a výchovu mladého člověka. Do této skupiny spadá i skautské hnutí zaloţené na počátku 20. století. 3.2.1

Meziválečné období

V období mezi první a druhou světovou válkou vznikají dva základní modely uspořádání volného času. Odlišně trávili volný čas lidé v zemích západní a severní Evropy a obyvatelé tehdejšího Sovětského svazu (Pávková a kol., 2008). Rozdíl spočíval v různých úlohách státu. Zatímco v západní a severní Evropě ovlivňovaly státy trávení volného času obyvatel pouze minimálně, v zemích bývalého Sovětského svazu byl volný čas silně ovlivňován státem a tehdejší ideologií. Situace v Československu

V Československu vniká v meziválečné době mnoho zařízení pro mládeţ i dospělé. Jedná se především o tělovýchovná sdruţení, turistické organizace, apod. Fungovala také různá sociální, charitativní a dobročinná zařízení, která byla podporována státem. 3.2.2

Období po druhé světové válce

Po válce dochází v celé Evropě k obnovování činností předválečných zařízení, rozšiřují svou činnost a vznikají také nové typy. Západní země navázaly na předválečnou praxi. Dochází tu k rozšiřování sféry zájmu a působení zařízení volného času na jiné věkové kategorie, sociální a zájmové skupiny. Také země Sovětského svazu pokračovaly v podobném duchu jako před válkou. V Československu jsou zakládány domy pionýrů. Dále se rozvíjí také školní zařízení pro volný čas dětí - školní druţiny, kluby. Podstatné v tomto období je také zakládání (lidových) škol umění. Pávková (2008) uvádí, ţe „naše domy dětí a mládeţe, byly v té době oceňovány západními pedagogy jako zařízení přistupující citlivě k osobnosti dítěte.“ Období 60. a 70. let se neslo v duchu rostoucích problémů mládeţe. Rostla touha emancipovat se od rodiny, vznik alternativních hnutí a hromadných sdělovacích prostředků vedly v mnoha zemích k zakládání nových typů zařízení pro výchovu ve volném čase.

46

3.2.3

Současnost

Zásadními změnami prochází výchova ve volném čase od začátku 90. let. Jedním ze základních dokumentů pedagogiky volného času je Úmluva o právech dítěte z roku 1989. Po pádu Sovětského svazu dochází k připodobňování systému volnočasové výchovy v České republice k zemím západní Evropy. Roste informovanost o této oblasti, zvyšuje se kvalifikace a odbornost pracovníků. Význačný je fakt, ţe se volnočasové aktivity nabízejí i dětem se speciálními potřebami.

3.3

Volný čas dětí se speciálními potřebami

Jak uţ jsme uvedli níţe, je volný čas dobou, kdy děti mohou odpočívat, bavit se a také se seberealizovat. To stejné platí také pro děti a mladé lidi se speciálními potřebami. Volný čas trávily děti se speciálními potřebami dříve v zařízeních určených výhradně pro ně. S intaktními vrstevníky přicházely do kontaktu jen ve výjimečných případech. V současné době se trend integrace a inkluze rozšiřuje také do oblasti výchovy ve volném čase. 3.3.1

Funkce inkluzivní výchovy (Lohynová in Lechta, 2010)

Výchova ve volném čase plní několik zásadních funkcí. Názory na jejich významnost se liší dle hlediska, ze kterého výchovu ve volném čase posuzujeme. V praxi však jsou všechny funkce vyváţené a ţádná výrazně nedominuje (Lohynová in Lechta, 2010). Formativní funkce - u některých autorů se můţeme setkat také s pojmem výchovně-vzdělávací funkce. Je umoţněna faktem, ţe výchova ve volném čase se neřídí ţádnými přesnými pravidly či osnovami. Pedagogové se mohou tedy více zaměřit na průběh činnosti nikoli na její výsledek. Zdravotně-hygienická - vyplývá z moţností často střídat různé aktivity (psychické, fyzické, organizovanou či naopak spontánní činnost). Dítě si můţe odpočinout od školních povinností, uvolnit psychické napětí. Z toho hlediska jsou prospěšné hlavně fyzické, sportovní aktivity. Socializační funkce - jak uvádí Pávková (2002) probíhá většina volnočasových aktivit ve skupině. To umoţňuje navazování vztahů ve skupině, podporuje sociální dovednosti. Umoţňuje setkávání dětí různého věku, sociální skupiny, rodinného zázemí, atd. Seberealizační funkce 47

- významná především pro děti, které nezaţívají pocit úspěchu ve škole nebo v rodině. Dítě si buduje zdravou sebedůvěru. Kompenzační funkce - souvisí s funkcí seberealizační. Umoţňuje kompenzovat pocity neúspěchu z jiných oblastí ţivota. Preventivní funkce - smysluplné trávení volného času můţe představovat prevenci sociálně patologických jevů. Není to však stoprocentní záruka. Funkce sekundární prevence - tuto funkci naplňují především nízkoprahová denní centra. Svou činnost zaměřují na děti ohroţené prostředím, nevhodnou partou, špatným rodinným prostředím, atp. Pro děti se speciálními potřebami jsou důleţité všechny funkce volného času, které jsou zde uvedeny. Zvláštní postavení mají funkce seberealizační a kompenzační. Děti se speciálními potřebami si mohou budovat sebedůvěru a sebeúctu v činnostech, kde měří své síly s intaktními vrstevníky. 3.3.2

Principy výchovy ve volném čase

Princip dobrovolnosti - dítě si svobodně volí aktivitu svobodně dle svých schopností. K omezení tohoto principu dochází u dětí předškolního a mladšího školního věku, kdy volnočasovou aktivitu volí většinou rodiče. Dítě se speciálními potřebami (resp. jeho rodiče) musí při výběru vhodné aktivity volného času pečlivěji zváţit schopnosti a omezení plynoucí z postiţení. Princip zájmového zaměření - dítě si činnosti vybírá podle svých zájmů. Podle Lohynové (in Lechta, 2010) je v iluzivních podmínkách třeba „vytvářet co nejvíc příleţitostí, ve kterých by dítě s postiţením mohlo realizovat své zájmy.“ Princip seberealizace - spočívá především na pedagogovi, který by měl volit činnost tak, aby se v ní mohlo realizovat kaţdé dítě. Seberealizace je důleţitá k vytvoření zdravého sebevědomí dítěte. Princip pestrosti a přitaţlivosti

48

- aktivita ve volném čase by neměla být stereotypní. Lohynová (in Lechta, 2010) uvádí, ţe u dětí se speciálními potřebami by měl pedagog zohledňovat limity a moţnosti dítěte, aby přílišná náročnost aktivity nezpůsobovala dítěti stres nebo strach ze selhání. Princip aktivity - s tímto principem souvisí rozvoj kreativity, samostatnosti dítěte. Dítě se podílí aktivně nejen na samotné činnosti, ale také na jejím plánování, přípravě i realizaci. Při dodrţení tohoto principu dítě se speciálními potřebami zaţívá pocit potřebnosti, je plnohodnotným členem skupiny. Umoţňuje rozvoj sociálních dovedností (Lohynová in Lechta, 2010). Princip citlivosti a citovosti - pedagog musí umět dítě správně motivovat, přistupovat k němu citlivě a individuálně ke kaţdému dítěti. Dítě můţe vyjádřit vlastní city, učí se reagovat na city druhých. V souvislosti s tímto principem uvádí Lohynová německého psychologa a pedagoga Jana Uwe Roggeho, který říká, ţe s dětmi s handicapem můţeme soucítit, ale není správné je litovat. 3.3.3

Specifika výchovy dítěte se speciálními potřebami v inkluzivních podmínkách

Hlavní podmínkou je seznámení vychovatele/pedagoga se specifiky dítěte, s jeho diagnózou, schopnostmi a omezeními. Vychovatel by měl ovládat i základní metodiky práce. Dítě se speciálními potřebami by mělo být plnoprávným členem kolektivu. Nesmí být vyloučeno ze skupiny, z toho pramení i nutnost přizpůsobení programu a jednotlivých činností. To neznamená, ţe by činnost byla omezena, ale spíš přizpůsobena moţnostem dítěte se speciálními potřebami. Pedagog by však neměl dělat velké rozdíly v přístupu k dítěti s postiţením a dětem intaktním. Dítě s postiţením by nemělo příliš pociťovat svou odlišnost (Lohynová in Lechta, 2010).

3.4

Zážitková výchova

Výchovou záţitkem se rozumí činnosti, aktivity a postupy, které spočívají na proţitku a zkušeností získané proţitkem. Záţitek je vyuţíván jako prostředek výchovy a vzdělávání. Cílem je prostřednictvím proţitku celkový rozvoj osobnosti jedince. Účastníci se aktivně zapojují do činnosti, většinou formou hry. Ve hře si mohou vyzkoušet řešení problémů a situací, které jim v běţném ţivotě činí potíţe. Získávají tak zkušenosti, které by jinde získat nemohli. Aktivity jsou zaměřeny na rozvoj sebepojetí, sociálních vztahů, uvědomění si vlastních hodnot, postojů, apod. Součástí stejně, ne-li více, důleţitou neţ samotná aktivita je 49

tzv. review. Review představuje zpětnou vazbu, reflexi, kdy účastníci hovoří o svých dojmech, záţitcích a pocitech. Výchova záţitkem je jedním z hlavních principů skautské výchovné metody. Pro lepší orientaci v problematice je nutné rozlišovat mezi pojmy záţitek a proţitek. Proţitek je chápán jako něco, co působí tady a teď, v daném okamţiku aktivity, zatímco záţitek se dostaví ve chvíli, kdy proţitek vyprchá a člověk se k němu vrací ve vzpomínkách apod. (Hanuš, 2004). 3.4.1

Prožitek

Proţitek v záţitkové pedagogice představuje prostředek, nikoliv cíl. Časopis pro záţitkovou pedagogiku Gymnasion (ročník 2004) uvádí několik základních znaků proţitku: Komplexnost -

týká se celého člověka, nelze oddělit duchovní sloţku od tělesné

Verbální nepřenositelnost -

nelze jej přesně slovně vymezit, popsat

-

slovně jej nelze zprostředkovat jinému člověku

Nedefinovatelnost -

nelze jej definovat, stanovit přesný popis

-

striktně individuální záleţitost

Jedinečnost -

pro kaţdého člověka je jedinečný, nepřenosný

-

stejné situace, záţitky vyvolají u různých lidí různý proţitek

Intencionální zaměření

3.5

Pedagog volného času

Pedagog, starající se o volný čas dětí se zrakovým postiţením, musí podrobně znát specifika této skupiny dětí. Musí si být vědom jejich specifických potřeb, zvláštností a musí na ně umět vhodně reagovat. Osvojeny musí mít také speciální metodické postupy, organizační formy práce.

50

4. Integrace a inkluze Pojmy integrace a inkluze lze chápat dvěma způsoby. Na jedné straně je můţeme vnímat jako synonymní pojmy, na straně druhé se však na ně můţeme dívat jako na termíny významově poněkud odlišné. Michalík (in Müller a kol. 2004) rozděluje integraci na širší, tzn. integraci lidí se zdravotní postiţením do společnosti, a integraci dílčí, do které spadá například integrace ve vzdělávání (školská integrace) v zaměstnání, sportu a také ve volném čase. Integrace bývá ale členěna i z mnoha dalších hledisek (sociální, fyzická, pedagogická,...). V dnešní době se vedle pojmu integrace objevuje stále častěji také termín inkluze. Inkluze můţe být chápána jako „začlenění“, „přijetí“. V tomto smyslu se na inkluzi nahlíţí jako na nutný předpoklad integrace. Jde o vytvoření takového prostředí, které je otevřené odlišnostem (Michalík in Müller a kol. 2004). Dle Lechty (2010) je v případě inkluzivního vzdělávání heterogenita chápaná jako normalita. Inkluzivní prostředí respektuje odlišnosti, vnímá je jako zdroj inspirace pro všechny. Profesor univerzity Martina Luthera Andreas Hinz (in Bleidick, 2006) definuje integraci jako takový přístup, který je zaloţen na občanských právech a který chce zajistit všem lidem stejná práva na individuální vývoj a účast na ţivotě společnost bez ohledu na jejich speciální potřeby. Nejvýznamnější domácí teoretik integrace Jesenský definuje integraci (především školskou) jako: „dynamicky, postupně se rozvíjející pedagogický jev, ve kterém dochází k partnerskému souţití postiţených a intaktních na úrovni vzájemně vyváţené adaptace během jejich výchovy a vzdělávání a při jejich aktivním podílu na řešení výchovně vzdělávacích situací.“

4.1

Stupně integrace

Světová zdravotnická organizace diferencuje několik stupňů integrace, dle nutnosti sociální podpory a míry zapojení jedince. Sociálně integrovaný jedinec – plně se účastní všech společenských činností Inhibovaná účast – jedinec je ohroţen omezením plné účasti na společenských aktivitách z důvodu postiţení Omezená účast – jedinec nemá moţnost účastnit se všech obvyklých společenských činností Zmenšená účast – jedinec nemůţe v důsledku postiţení navazovat náhodné kontakty, je omezen na vztahy v rodině, domově, příp. pracovišti Ochuzené vztahy – jedinec je omezen ve vývoji, chybí tendence ke zlepšení 51

Redukované vztahy – jedinec udrţuje v důsledku postiţení vztahy omezené jen na určitou skupinu nebo jednotlivce Narušené vztahy – jedinci nejsou schopni udrţovat trvalé vztahy s lidmi Společensky izolovaný jedinec – segregovaný jedinec (Valenta, Müller, 2007)

52

5. Vzdělávání skautských činovníků – analýza současného stavu V současné době probíhá vzdělávání v Junáku podle základního dokumentu – Řádu pro vzdělávání činovníků a činovnic (dále jen Řád). Řád vstoupil v platnost 8. března roku 2009. K dalším dokumentům souvisejícím se vzděláváním patří Pokyn 2005/01 k uznávání a prokazování odborné způsobilosti ke zkoušení u vůdcovských zkoušek ve spojení s instruktorskou kvalifikací, Směrnice k obsahu vůdcovské zkoušky a Směrnice ke zdravotnickému zabezpečení akcí.

5.1

Řád pro vzdělávání činovníků a činovnic

V rámci Junáka je vzdělávání chápáno jako celoţivotní proces. Řád pro vzdělávání činovnic a činovníků upravuje pouze jednu oblast vzdělávání a výchovy. Jde o zakotvení organizace vzdělávacích akcí a kvalifikačních stupňů, které musí dospívající a dospělí členové Junáka absolvovat, aby mohli dále přímo pracovat s dětmi a vést oddíly. Vzdělávací systém Junáka se stává ze tří základních pilířů : Kvalifikační stupně o reprezentovány zkouškou o s jejich pomocí jsou popsány poţadavky na výkon jednotlivých činovnických funkcí o Čekatelská zkouška, Vůdcovská zkouška, Organizační zkouška, Hospodářská zkouška, Odborná činovnická kvalifikace, Instruktorská kvalifikace Výchovné a vzdělávací kurzy - čekatelské, vůdcovské kurzy, lesní školy,... Skautské jednotky, které nesou odpovědnost za systém výchovy a vzdělávání

5.2

Systém kvalifikačních stupňů

Kvalifikační stupně představují soubor standardů výchovných a jiných činností v rámci Junáka. Podle Řádu mají zajistit především, aby byl kaţdý uchazeč o práci s dětmi na tuto činnost připraven a uměl své znalosti, dovednosti a kompetence prokázat. Dále pak zaručují, ţe přípravu budoucích činovníků provádí osoby na tuto činnost odborně způsobilé.

53

Systém se skládá z: Čekatelské zkoušky a vůdcovské zkoušky – určeny pro vychovatele dětí a mládeţe Odborné činovnické kvalifikace a instruktorské kvalifikace – určeny pro ty, kteří působí ve výchově a vzdělávání činovníků Organizační a hospodářské zkoušky – pro ty, kdo zajišťují organizační a hospodářské zázemí Junáka Vzhledem k tématu této práce se budeme dále zabývat jen Čekatelskou a Vůdcovskou zkouškou. 5.2.1

Čekatelská zkouška

Jedná se o základní stupeň vzdělávání v rámci Junáku. Všechny ostatní kvalifikační stupně předpokládají minimálně sloţení Čekatelské zkoušky.

Cílem zkoušky je ověřit zralost

uchazeče a zjistit, zda je schopen pomáhat při výchově dětí a hlavně zajistit jejich bezpečnost. Po úspěšném vykonání Čekatelské zkoušky je činovník oprávněn spolupodílet se na vedení oddílu, případně vést krátkodobé akce (se souhlasem vedoucího). Uchazeči musí být alespoň 15 let. Nutný je souhlas vedoucího střediska, potvrzením lékaře a čestné prohlášení o bezúhonnosti. Na sloţení čekatelské zkoušky se uchazeč můţe připravit několika způsoby – účastní na čekatelském (lesním) kurzu, přípravou v oddíle nebo samostudiem. Různé jsou také formy Čekatelské zkoušky – ústní pohovor, písemná forma, řešení modelové situace, písemná práce, závod, soutěţ, apod. Obsah Čekatelských zkoušek bývá zpravidla rozdělen do sedmi kategorií : 1. Myšlenkové základy skautingu 2. Úvod do pedagogiky a psychologie 3. Metodika 4. Bezpečnost 5. Zdravověda 6. Základy hospodaření 7. Organizace a právo

5.2.2

Vůdcovská zkouška

Podoba Vůdcovské zkoušky prošla v letech 2009 a 2010 zásadními změnami. Od 8.3.2009 do 31.12.2010 můţe mít Vůdcovská zkouška dvě podoby – tzv. klasická vůdcovská zkouška 54

a nová vůdcovská zkouška. Cíle a oprávnění absolventů obou zkoušek jsou naprosto shodné, a sice ověřit, zda je uchazeč schopen samostatně pracovat s dětmi podle skautských zásad, má potřebné osobnostní předpoklady, znalosti a dovednosti z oblasti pedagogiky a psychologie, a také organizace a práva. Absolventi vůdcovské zkoušky jsou oprávněni vést samostatně skautský oddíl nebo tábor. Uchazeč musí být starší 18 let. Další předpoklady jsou shodné s poţadavky na uchazeče o Čekatelskou zkoušku, navíc se zde přidává poţadavek alespoň jednoho roku praxe ve vedení oddílu nebo střediska. Obě zkoušky se liší hlavně svým obsahem. Obsah klasické vůdcovské zkoušky je, podobně jako je tomu u Čekatelské zkoušky, rozdělen do třinácti kategorií: 1. Pedagogika 2. Psychologie 3. Myšlenkové základy skautingu 4. Vedení oddílu 5. Metodika 6. Hospodaření 7. Organizace a právo 8. Zdravověda 9. Příroda a ekologie 10. Táboření, příprava a vedení tábora 11. Kultura a estetika 12. Tělovýchova a sport 13. Písemná práce Obsah Nové vůdcovské zkoušky je určen seznamem kompetencí, které by měl mít vedoucí skautského oddílu. Seznam kompetencí je vadám prostřednictvím Směrnice k obsahu vůdcovské zkoušky. Směrnice definuje kompetenční profil uchazeče o vůdcovskou zkoušku. Kompetence jsou dále rozděleny na povinně ověřované kompetence (minimální závazný obsah vůdcovské zkoušky) a ostatní kompetence.

5.3

Speciálně

pedagogická

problematika

v rámci

vzdělávání

skautských činovníků Do Čekatelské zkoušky není speciálně pedagogická problematika oficiálně zahrnuta. Záleţí na organizátorech a instruktorech jednotlivých čekatelských kurzů, zda ji do svého plánu 55

zahrnou či nikoliv. Z vlastní zkušenosti však mohu říct, ţe se to neděje vůbec nebo ve velmi ojedinělých případech. V rámci klasické vůdcovské zkoušky je speciálně pedagogická problematika zahrnuta pod kategorií Psychologie, v bodě 11: „Hendikepované děti, jejich začlenění do oddílu, rizika, spolupráce s rodiči a lékařem“. V Nové vůdcovské zkoušce jsou zahrnuty následující kompetence, týkající se problematiky dětí se speciálními potřebami: Ví, ţe v jeho oddíle mohou být děti se specifickými poruchami učení. Ví, jak se chovat, aby těmto dětem nevědomě neubliţoval. Zná základní metody a přístupy, jak pracovat s dětmi se specifickými poruchami učení. Má přehled o rizicích, která ohroţují děti a mládeţ (závislosti, sekty, zneuţívání,…), ví, jak děti o těchto rizicích přiměřeně informovat, je schopen pomoci, kdyţ se na něho dítě obrátí s prosbou o pomoc nebo o radu. Příprava na vedení oddílu s integrovaným dítětem se speciálními potřebami je, dle mého názoru, nedostatečná. Problém se však netýká jen dětí s mentálním, fyzickým či senzorickým postiţením, které navštěvují skautské oddíly opravdu zřídka. Skautští činovníci nejsou dostatečně připravováni ani na práci s dětmi s poruchami chování (ADHD), s poruchami učení či s dětmi sociálně znevýhodněnými, které navštěvují skautské oddíly relativně častěji. Myslím si, ţe v současné době by mělo být těmto tématům věnována větší pozornost. Nemyslím si, ţe je nutné, aby měli skautští činovníci speciálně-pedagogické vzdělání. Měli by si ale osvojit základní specifika práce s lidmi s různým typem postiţení. V rámci svého skautského vzdělávání by i vedoucí měli projít záţitkovými aktivitami přibliţujícími ţivot s handicapem. Měli by si osvojit základní metody práce a druhy činností, které jsou pro děti s postiţením vhodné.

5.3.1

Návrh úpravy čekatelské zkoušky

V rámci čekatelské zkoušky by bylo moţné zahrnout problematiku dětí se speciálními potřebami do kategorie Psychologie (podobně jako tomu je v klasické vůdcovské zkoušce). Myslím si, ţe v případě uchazečů o čekatelskou zkoušku by bylo nejpřínosnější zařadit do čekatelských kurzů záţitkové aktivity na proţití zkušenosti postiţení. V tomto kvalifikačním 56

stupni nejsou tolik důleţité podrobné znalosti o jednotlivých typech postiţení. Prospěšnější by byly praktické rady a návody při kontaktu s osobami se speciálními potřebami. 5.3.2

Návrh úpravy nové vůdcovské zkoušky

Uchazeči o vůdcovskou zkoušku by měli být se speciálně pedagogickou problematikou seznáni poněkud hlouběji neţ je tomu u uchazečů o čekatelskou zkoušku. Nová vůdcovská zkouška umoţňuje větší variabilitu obsahu neţ předchozí typ. Opět je vhodné získat vlastní zkušenosti s handicapem prostřednictvím záţitkových aktivit. To ale není plně dostačující. Je nutné také studium základních charakteristik dětí s jednotlivými typy postiţení, jejich specifik chování, specifických potřeb. Uchazeči o vůdcovskou zkoušku by měli být prakticky seznámeni s přístupy k lidem se speciálními potřebami, s kompenzačními pomůckami, atd. Do seznamu kompetencí by bylo moţné přidat následující kompetence: Ví, kdo je osoba se speciálními potřebami. Zná základní charakteristiky jednotlivých typů postiţení. Zná specifické postupy práce s dětmi se speciálními potřebami ve volném čase.

57

6. Oddílový život 6.1

Před přijetím člena s postižením

Ještě neţ se rozhodneme přijmout do oddílu člena s postiţním, je nutné připravit na tuto novinku dosavadní členy oddílu. Na volnočasových aktivitách (alespoň tohoto typu) jsou nejdůleţitější interpersonální vztahy, které si mezi sebou děti vytváří. Je velmi podstatné, aby děti člena s postiţením přijaly bez předsudků či nepříjemných pocitů. Skautská výchovná metoda spočívá na dvou hlavních principech – výchova záţitkem a metodou hry. Obě tyto metody jsou velmi účinné při seznamovaní intaktní populace s problematikou postiţení. Tím, ţe si děti sami vyzkouší pocity člověka s handicapem, budou lépe připraveni na moţné problémy a obtíţe, které tito lidé mohou mít, a budou jim moci podat pomocnou ruku. Samozřejmě ţe jen toto nestačí. Vedoucí musí kromě záţitku zprostředkovat dětem také informace. Na to je vhodná doba jednak po záţitkové aktivitě, v čase vymezeném pro tzv. review a pak také samozřejmě na běţných schůzkách, pomocí literatury, časopisů, internetu, apod. 6.1.1

Aktivity vhodné na seznámení s problematikou postižení

Pohybové: Honička s handicapem - Hraje se jako klasická honička, ale hráči mají přiděleny různé „handicapy“ – nohy svázané k sobě, zavázané oči, … Hledání budíku - Hráči mají zavázané oči a jen po sluchu se snaţí najít schovaný budík Poznávání tváře hmatem, člověka sluchem Slovní hry : šifry s přeházenými písmeny, přeházená slova ve větách, apod. Zážitkové Helena Kellerová Cílem hry je nahlédnutí do světa handicapovaných, rozvoj sociálního kontaktu, sebepoznání. Jde o inscenační hru s úkoly. Účastnící mají zavázané oči a jsou provázeni příběhem života hluchoslepé Heleny Kellerové. Hráči si vyzkouší orientaci v prostoru, neverbální kontakt s ostatními atd. Účastníci se zavázanýma očima zdramatizovaný poslouchají příběh Heleny Kellerové a plní různé úkoly související se slepotou a omezenými možnosti lidí s postižením. 58

Scénář a příklady úkolů jsou uvedeny v knize Fond her z nakladatelství Computer Press z roku 2007 (Vecheta, 2007). Handicap Cílem hry je zprostředkování světa fyzicky handicapovaných lidí. Jde o simulační hru. Před prvním kolem jsou hráči určitým způsobem „tělesně postiženi“. Prochází skupiny hráčů náročnou trasou. Na jejím konci jsou „handicapy“ náhodně vyměněny a skupiny prochází trasu zpět. V posledním kole prochází trasu jednotlivci bez „handicapu“ (Vecheta, 2007). S využitím různých komunikačních metod Šifry pomocí Braillova písma Vysílání zpráv znakovanou abecedou Vyuţití hmatu – Lormova abeceda Komunikace pomocí piktogramů Zprávy s přeházenými písmeny, zrcadlově obrácenými – pro lepší pochopení problematiky dys-poruch

Důleţité je s dětmi o problematice postiţení mluvit. Vhodné je to například po nějaké delší hře, např. Helena Kellerová (viz výše). Vedoucí by se měli ptát dětí na jejich zkušenosti s lidmi s handicapem. V tomto panují mezi dětmi velké rozdíly. Některé děti mají zkušenosti bohatší, např. z vlastní rodiny, blízkého okolí. Naopak jiné děti se s lidmi s postiţením nikdy nesetkaly a mohou u nich přetrvávat předsudky získané například v rodině.

6.2

Seznamování

Důleţitou chvílí je seznámení dítěte se speciálními potřebami s ostatními členy oddílu. Tato chvíle je usnadněna v případě, ţe má dítě v oddíle uţ nějaké kamarády, sourozence, spoluţáky, atp. V případě, ţe tomu tak není, snaţíme se dítěti situaci, co nejvíce usnadnit. Myslím si, ţe je moţné postupovat stejně jako při seznamování se s jakýmkoli jiným dítětem. Vycházíme z povahy a přání dítěte. Někdo se chce ihned zapojit do činnosti, hrát si ostatními. Nesmělejší povahy se raději chvíli jen dívají a zapojují se aţ například v druhé polovině schůzky. To je ale podle mého názoru mezní hranice. V kaţdém případě by se dítě mělo do aktivit zapojit uţ na první schůzce.

59

6.2.1

Seznamovací hry upravené pro jednotlivé typy postižení

Andělská Anděla o Zrakové postiţení -

ostatním členům se zaváţou oči, jména se spojují se zvukem

-

jméno + nápis v braillově písmu

o Sluchové postiţení -

jméno spojeno s dotykem, pohybem

-

jméno napsáno prstovou abecedou

Mezinárodní seznamka o Sluchové postiţení -

6.3

napsat jméno na záda, do dlaně

Běžný oddílový život

Dítě se speciálními potřebami by se mělo stát plnohodnotným členem oddílu. Samozřejmě ţe vedoucí musí přihlíţet k individuálním schopnostem a moţnostem dítěte, ale jinak by nemělo být omezováno a naopak ani upřednostňováno. Děti s postiţením nestojí o soucit, lítost. Vedoucí se musí naučit brát jej takové jaké je a to stejné také předat ostatním dětem. Dítě s postiţením se účastní všech aktivit, které zvládá. Vedoucí by se měl snaţit upravit aktivity tak, aby se do nich dítě s postiţením mohlo plně zapojit. Není to však moţné vţdy. V tom případě volí buď činnost jinou, nebo zapojí dítě se speciálními potřebami jiným způsobem (stejně jako v případě dětí předškolního věku, které neumí číst). Omezeni či ochuzeni by však neměli samozřejmě být ani ostatní členové oddílu.

6.4

Úpravy běžné činnosti

Dítěti se speciálními potřebami se snaţíme zprostředkovat běţný skautský ţivot se vším, co nabízí. Přesto se však neobejdeme bez určitých úprav prostředí a hlavně programu. Tyto úpravy se samozřejmě liší podle druhu postiţení dítěte. 6.4.1

Dítě s tělesným postižením

Z postiţení dítěte vyplývá, ţe bude omezeno především v pohybových aktivitách. Přesto se snaţíme dítě ani z těchto aktivit a her nevylučovat. Pokud hra nedovoluje nějakou úpravu pravidel, dáme dítěti jinou funkci, například rozhodčí, apod. V jiných hrách je moţno upravit pravidla tím, ţe „hendikepujeme“ ostatní hráče (např. jim sváţeme nohy, zaváţeme oči,….). Tuto úpravu však nepouţíváme pokaţdé, aby to ostatní členy oddílu neomrzelo. 60

Dalším problémem u dětí s tělesným postiţením mohou být výpravy a pobyt v přírodě jako takový. Pokud se jedná o dítě, které se pohybuje za pomocí berlí, atp., není omezení natolik velké. Dle mého názoru mohou tyto děti navštěvovat většinu chat, ke kterým vede schůdná příjezdová cesta. Větší problém představují výpravy pro děti na vozíku. Valná většina chat není upravena bezbariérově, coţ tyto aktivity pro děti na invalidním vozíku činí nedostupnými. Snaţíme se proto tento nedostatek vynahrazovat jinak a upravit dlouhodobý program tak, aby tam bylo co nejvíc aktivit, kterých se děti mohou účastnit - běţné výlety do přírody se schůdnými trasami, výlety do města. 6.4.2

Dítě se zrakovým postižením

Úprava činnosti a programu pro dítě se zrakovým postiţením se odvíjí od stupně zrakové vady, kterou dítě trpí. U dítěte lehce slabozrakého nebo s poruchami binokulárního vidění není potřeba výrazná úprava prostředí. Je třeba myslet na zvýšenou bezpečnost dítěte. Problém můţe nastat u ručních prací, kdy je třeba se dlouhodobě soustředit na detailní práci na blízko. Takovou aktivitu je nutné dobře zváţit, příp. zvolit pro tyto děti lehčí variantu nebo jinou alternativu. Pozor je třeba dávat u všech pohybových aktivit. U dětí s těţším stupněm slabozrakosti nebo se zbytky zraku jsou omezení větší. Samozřejmě platí upozornění na většinu pohybových aktivit. Není dobré vylučovat z nich dítě automaticky, ale vţdy zváţit, co dítě zvládne a co uţ by bylo příliš nebezpečné. Ačkoli zbytky zraku u těchto dětí bývají velmi malé, snaţí se je vyuţívat. Je dobré poskytovat těmto dětem více času na aktivity vyţadující zrakovou kontrolu. U dětí nevidomých platí výše uvedené body. V mnoha hrách můţeme „srovnat“ handicap tím, ţe ostatním dětem zaváţeme oči nebo hrajeme hru po tmě. Problém opět můţe nastat při výpravách, kdy je nutné dítě chatou provést a poţádat ostatní děti, aby kamarádovi s orientací a pohybem v prostoru pomohly. Po čase by se to mělo stát samozřejmostí, bez nutnosti na to upozorňovat. 6.4.3

Dítě se sluchovým postižením

V případě, ţe do oddílu přijde dítě se sluchovým postiţením, vznikají největší obtíţe v oblasti komunikace. Pokud dítě komunikuje pouze znakovým jazykem, je činnost a oddílový ţivot jako takový velmi limitovaný a dle mého názoru nebude pro takové dítě zajímavý. Pokud však je dítě schopno vyuţívat mluvenou řeč, odezírání, příp. zbytky sluchu, je situace snazší. Ostatní děti upozorníme na to, ţe je nutné, aby mluvily hlasitěji, výrazně artikulovaly a mluvily čelem k postiţenému. 61

Je dobré vymyslet si pro základní pokyny vizuální signály – například pro pokyn k tichu, začátek a konec hry a seznámit s těmito signály i ostatní děti. Postupem času by se měly tyto signály zautomatizovat. V případě nočních her je pak nutné signalizovat ukončení hry i světelným znamením. 6.4.4

Děti s poruchami učení

Dítě s mentálním postiţením nepotřebuje ţádnou speciální úpravu programu. Pouze na úkoly, které vyţadují delší čtení nebo psaní, necháme dítěti více času. Ostatní děti citlivě upozorníme na problémy, které nováček má. Předejdeme tak moţnému posmívání nebo nadávání. 6.4.5

Dítě s mentálním postižením

Při přípravě programu pro dítě s mentálním postiţení je dobré dodrţovat základní pravidla strukturalizace a vizualizace programu. Dítě je méně nejisté, ví, co ho v nejbliţších minutách čeká. Je dobré připravit program akce, který je na začátku akce vyvěšen, a dítě se podle něj můţe orientovat. Akce by měly probíhat podle určitého schématu, vhodné je dodrţování rituálů. Na to jsou skautští vedoucí zvyklí, takţe by jim tento bod neměl činit potíţe. Dítě ví, ţe akce začíná i končí pokřikem, po akci je nutné uklidit, atp. Rituály by se neměly vynechávat. Co se strukturalizace prostředí týče, je vhodné dodrţovat, pokud to prostředí umoţňuje, určitá pravidla. V jedné místnosti se hrají hry pohybové, u stolu pak hry slovní, klidné nebo tvořivé, v jiné místnosti pak akce vzdělávací, povídací. Ve všech druţinách, ve kterých je integrováno dítě se speciálními potřebami, by bylo vhodné podobně jako ve školních třídách, sníţit počet dětí. Nelze stanovit pevný počet dětí v takovéto druţině. Vţdy to záleţí na ostatních dětech, jak jsou vyspělé, na kolik potřebují pomoc, podporu. Integrace dítěte s postiţením bude oboustranně úspěšná a prospěšná jen tehdy, budeli všem dětem věnována stejná pozornost. Ostatní děti v druţině nebo oddíle nesmí přítomností dítěte s postiţením „trpět“. Druţina s dítětem s postiţením by měla být vedena co moţná nejschopnějším rádcem. I ten však bude alespoň z počátku jistě potřebovat podporu vedoucího. Pokud to moţnosti oddílu dovolují, bylo by dobré, kdyby takovou druţinu vedli rádcové dva.

62

6.5

Úprava prostředí

6.5.1

Dítě s tělesným postižením

Přijetí dítěte s tělesným postiţením vyţaduje nejnákladnější úpravy prostředí. Je nutné zajistit bezbariérový přístup do budovy klubovny a pohyb uvnitř. Nejméně náročnou úpravou je odstranění prahů. Je to vhodné nejen pro vozíčkáře, ale také pro děti, které chodí například o berlích. V případě, ţe je nutné se v klubovně pohybovat po schodech, je nejvhodnější instalace schodolezu, příp. výtahu. To je ale situace ve skautských podmínkách téměř nereálná. Pokud se jedná o menší počet schodů, postačí instalace nájezdů. Také na záchodech je potřeba instalovat alespoň madla, která umoţní lepší vstávání a sedání. Vţdy je ale nutné posoudit individuální potřeby kaţdého dítěte. 6.5.2

Dítě se zrakovým postižením

V případě, ţe do oddílu přijde dítě se zrakovým postiţením, je také nutné upravit prostředí klubovny. Především je nutné odstranit všechny předměty, které by mohly bránit bezproblémovému pohybu dítěte po klubovně (ţidle, stoly, lavice, koše,....). Upozorníme i ostatní děti, ţe by měly po sobě také věci uklízet, příp. na to kamaráda se zrakovým postiţením upozornit. Pokud je členem oddílu dítě se zbytky zraku, příp. slabozraké, je nutné zajistit dostatečnou kontrastnost prostředí – výrazně označit zásuvky, vypínače, dveře, výrazně popsat jednotlivé místnosti, apod. V rámci přípravy programu je třeba dbát na dodrţování zrakové hygieny. 6.5.3 Dítě se sluchovým postižením

Děti se sluchovým postiţením nepotřebují příliš náročné úpravy prostředí. V začátcích je dobré mít popsány jednotlivé místnosti, aby se dítě mohlo orientovat samo a nemuselo se na vše ptát. 6.5.4

Dítě s mentálním postižením

Dítě s mentálním postiţením také nevyţaduje ţádné architektonické úpravy prostředí, pokud se nejedná o dítě s kombinovanou vadou. V rámci programu je vhodné dodrţovat pravidla vizualizace a strukturalizace prostředí (viz výše). 6.5.5

Dítě s poruchami učení

K dítěti s poruchou učení není třeba přistupovat jinak neţ k běţnému členu oddílu. Jen v případě her, při kterých je zapotřebí psaní či čtení, je dobré nechat dítěti více času. 63

6.6 Příklad oddílové schůzky Čas: 2h Cíl: relaxace, rozvoj komunikačních schopností, pozornosti, schopnosti vnímat věci kolem sebe, cvičení paměti, spolupráce Program: 1. Zahájení akce – druţinové pokřiky 2. Pohybová hra – molekuly -

Děti se pohybují po místnosti, stávají se z nich atomy, mohou do sebe lehce naráţet, ale musí se stále pohybovat, vedoucí zvolá číslo a začne počítat do deseti, děti musí utvořit skupinky(molekuly) v zadaném počtu neţ vedoucí dopočítá, kdy není v ţádné skupině, nebo je tam navíc vypadává

3. Co o sobě nevíme -

Děti dostanou dotazníky s 15 úkoly typu – najdi někoho, kdo má kočku, kdo umí bruslit, … Úkolem dětí je, najít co nejrychleji ke kaţdému bodu člověka, který splňuje danou podmínku, a zjistit k tomu jednu informaci navíc (jak se jmenuje kočka, kde byl naposled bruslit,…), jedno jméno se můţe objevit max. dvakrát. Děti chodí po místnosti a ptají se spoluhráčů na dané otázky.

4. Pohybová hra – Komáři -

Jeden hráč stojí ve středu vymezeného území, má zavázané oči a např. srolované noviny jako plácačku, ostatní hráči jsou komáři, „létají“ kolem něj a bzučí, hráč se zavázanýma očima se jich snaţí plácnout co nejvíc.

5. Kimova hra -

Různé předměty v budově klubovny jsou označeny barevnými štítky, děti chodí po klubovně po zadaný čas a snaţí se všechny najít a zapamatovat. Po uplynutí stanoveného času napíší všechny předměty, co si zapamatovali.

6. Soutěţ druţin – hod vejce z výšky -

Obě druţiny dostanou vejce, papíry, provázky, izolepy, špejle, balící papír. Za úkol mají postavit konstrukci, díky které spustí vejce např. se schodů, okna tak, aby se vejce nerozbilo.

64

7. Telemetrie -

Hráči utvoří dvojice, jeden z dvojic vidí, druhý má zavázané oči. Kaţdá dvojice má dvě papírové koule. Úkolem vidícího z dvojice je navigovat partnera tak, aby trefil někoho z jiných dvojic. Poté jej opět musí dovést k odhozené kouli aniţ by se jej dotýkal.

8. Úklid 9. Zakončení 6.6.1

Úprava programu pro dítě se zrakovým postižením

Pohybové hry Molekuly a Komáři je moţné přizpůsobit dítěti se zrakovým postiţením tak, ţe zaváţeme oči všem ostatním hráčům. Toto opatření je vhodné především v době, kdy je v oddíle nové. Pokud uţ je v oddíle delší dobu a je zvyklé na podobné hry, není toto opatření nezbytné. Při hře Telemetrie postupujeme podobným způsobem. Vţdy záleţí na stupni zrakové vady dítěte. Věnujeme větší pozornost bezpečnosti. Při hře „Co o sobě nevíme“ je vhodná pomoc vedoucího. Ten můţe nevidomému dítěti přečíst seznam úkolů, pomoci mu zapisovat zjištěné informace. Větší pomoc je neţádoucí. Při této hře má dítě moţnost procvičit si navazování kontaktů, rozhovorů s ostatními, ztratit ostych. U Kimovy hry zase záleţí na stupni zrakové vady. U slabozrakých dětí volíme velmi výrazné označení předmětů. Děti nevidomé můţeme k jednotlivým předmětům, objektům dovést a nechat je osahat. Pomoc můţeme i při zapisování zapamatovaných věcí. Snaţíme se dítěti neradit. Do soutěţe druţin se snaţíme zasahovat co moţná nejméně. Ostatní členové druţiny by měli chápat dítě s postiţením jako rovnoprávného člena druţiny a tak k němu i přistupovat. 6.6.2

Úprava programu pro dítě se sluchovým postižením

U hry Molekuly vedoucí velikost molekul pouze neříká, ale i ukazuje číslo napsané. U hry „ co o sobě nevíme“ záleţí velmi na stupni sluchové vady. Při lehčí sluchové vadě upozorníme ostatní děti, aby mluvily hlasitěji a zřetelně. Pokud je dítě neslyšící, mohou mu ostatní odpovědi psát. Hra Komáři, Kimova hře a soutěţ druţin můţe probíhat v nezměněné podobě. Dohlíţíme na to, aby dítě nebylo vyčleněno z kolektivu, případně poradíme. Při hře Telemetrie je moţné změnit způsob navigování na navigování dotykem. Způsob navigování změníme u všech hráčů.

65

6.6.3

Úprava programu pro dítě s tělesným postižením

U dítěte s tělesným postiţením hraje velkou roli typ postiţení. Pokud se dítě nepohybuje s pomocí vozíku, není třeba ţádné zvláštní úpravy, pouze nechávat více času, aby se dítě necítilo příliš pod tlakem. Hra „Co o sobě nevíme“ můţe probíhat standardně, příp. můţeme pomoci dítěti se psaním dle potřeby. Pokud se dítě pohybuje na vozíku, je moţné jej začlenit do všech her. 6.6.4

Úprava programu pro dítě s mentálním postižením

Pohybové hry mohou probíhat v nezměněné podobě. Při hře „Co o sobě nevíme“ bude pravděpodobně dítě potřebovat podporu vedoucího při psaní, navazování kontaktů, apod. Ale neděláme vše za něj, zasahujeme pouze je-li to nezbytné. Do soutěţe druţin se opět snaţíme nezasahovat, jen dbáme na to, aby bylo dítě zapojeno do činnosti. Při Kimově hře dáme dítěti více času, nebo zvolíme odlišné značky na méně předmětech, které jsou lépe zapamatovatelné. 6.6.5

Úprava programu pro dítě s poruchami učení a chování

Dítě s poruchami učení nepotřebuje v tomto programu ţádná zvláštní opatření. Při Kimově hře mu můţeme dát delší čas na prohlíţení předmětů. Pro dítě s ADHD není třeba program speciálně upravovat. Jen se snaţíme o to, aby se dítě nenudilo, pokud je s činností hotovo dřív neţ ostatní dáme mu další úkoly.

66

7 Práce s veřejností Jedním z předpokladů úspěšné integrace dítěte se speciálními potřebami je dobrá informovanost samotného dítěte a jeho rodičů o činnosti oddílu, vedoucích, …. Zde se nabízí moţnost náborů, ukázek z činnosti ve školách přímo určených pro děti se speciálními potřebami, případně ve školách běţného typu, ve kterých jsou ţáci se speciálními potřebami integrováni.

7.1

Struktura propagačního programu

Součástí takového programu by mělo být jak povídání o skautingu jako takovém, o činnosti daného oddílu, tak také ukázky z oddílového ţivota, hry, rukodělné činnosti, ... Přesný obsah je nutné volit podle zaměření školského zařízení, kde bude předváděn. Ve školách pro zrakově postiţené – doplnit povídání o velkoplošnou projekci fotografií, hudební ukázky – zpívání s kytarou, hmatová kimova hra, … Ve školách pro sluchově postiţené – projekce fotografií, videa doplněná titulky, pantomimická tichá pošta, ukázky rukodělných aktivit Ve školách pro tělesně postiţené – rukodělné aktivity, babylonská věţ, jednodušší pohybové hry – podle schopností dětí

7.2

Skautské časopisy

Informovat širokou veřejnost, v tomto případě především tu skautskou, lze také prostřednictvím skautských časopisů, které pravidelně vycházejí pro děti všech věkových kategorií. Na tvorbě těchto časopisů se podílejí sami členové Junáku, většinou ti stále aktivní i ve svých domovských oddílech. Časopisy jsou určeny pro jednotlivé věkové kategorie skautů a skautek a jejich vedoucí. Přináší i inspiraci pro vlastní činnost v oddílech. V minulosti jiţ vycházely články o problematice dětí s postiţením. Myslím si, ţe například rozhovor s vedoucím, v jehoţ oddíle je integrováno nějaké dítě s postiţením, by mohl být dobrou inspirací pro ostatní oddíly, aby se nebály takového člena přijmout. Časopisy v Junáku vychází s dvouměsíční periodicitou a chodí poštou všem členům Junáku, podle věkové kategorie. Hlavními časopisy Junáka jsou: Světýlko – pro vlčata a světlušky, tj. pro mladší školní věk (6-10 let) Skaut – pro skautky a skauty , tj. starší školní věk (11-15 let) 67

Roverský kmen – pro rovery, tj. 15-24 let Skautský svět – pro činovníky a oldskauty, tj. nad 24 let Skauting – metodika pro činovníky Především posledně jmenovaný by byl velmi vhodný pro seznámení skautských činovníků s problematikou přijímání dětí se speciálními potřebami do oddílů.

68

8. Poradenství Podle mého názoru by bylo velmi dobré, kdyby v rámci ústředí Junáka vzniklo něco jako speciálně pedagogické centrum, které by pomáhalo jednotlivým oddílům, které by se rozhodli přijmout člena s postiţením. Náplní činnosti tohoto „centra“ by mohlo být např.: -

Poskytování základních informací o jednotlivých typech postiţení

-

Půjčování odborné literatury

-

Příprava vhodných programů, her pro začleňování dítěte s postiţením do oddílu

-

Školení vedoucích pro práci s dětmi se speciálními potřebami

-

Přepis dokumentů, informací do Braillova písma

-

Rejstřík chat s bezbariérovým přístupem

-

Informování veřejnosti o činnosti s dětmi se speciálními potřebami

Vznik takového centra je však hudbou daleké budoucnosti. Do té doby se nabízí spolupráce s pedagogicko-psychologickými poradnami a speciálně pedagogickými centry.

8.1

Pedagogicko-psychologická poradna

Pedagogicko-psychologická poradna je školské poradenské zařízení. K hlavním činnostem patří pedagogická a speciálně pedagogická diagnostika a intervence zaměřená na školské problémy dětí ve věku 3-15 let (specifické poruchy učení a chování), metodické a odborné poradenství pro pedagogické pracovníky.

Jedná se o zařízení ambulantního charakteru,

v některých případech docházejí pracovníci poradny přímo do škol. Jedním z nejdůleţitějších úkolů je zjišťování školní zralosti, rozhoduje o zařazení do běţné školy či jinou formu vzdělávání (integrace, umístění do speciální školy,...). Její sluţby jsou bezplatné, příp. je moţné poskytovat doplňkové sluţby za úplatu (individuální terapeutická práce s dítětem, nadstandardní psychologické vyšetření, ….) (Novosad, 2006).

8.2

Speciálně pedagogické centrum

Speciálně pedagogické centrum je jiný typ školského poradenského zařízení, které je určeno dětem se speciálními potřebami integrovaným v běţných základních (příp. středních) školách nebo školách speciálních. Kaţdé SPC je zaměřeno na klienty s jiným typem postiţení (SPC pro ţáky s mentálním postiţením, SPC pro ţáky se zrakovým postiţením, atd.). Tato centra bývají často zřizována přímo při speciálních školách. Pracovníci SPC provádějí depistáţ a speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku dětí s postiţením, ranou péči, ambulantní a poradenskou činnost pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich 69

rodiče. Poradenské sluţby poskytuje i pedagogickým pracovníkům běţných škol, kteří pracují s integrovanými dětmi. K dalším sluţbám patří dále půjčování speciálních pomůcek, učebnic či odborné literatury. Sluţby jsou ambulantní, příp. docházejí pracovníci SPC do škol (Valenta, Müller 2007). Náplní těchto poradenských pracovišť není spolupracovat se zařízeními volnočasových aktivit. Dle mého názoru však budou pracovníci ochotni poskytnout základní informace o jednotlivých typech postiţení a o práci s dětmi takto hendikepovanými. V tomto ohledu můţe být velmi prospěšná spolupráce s rodiči dítěte, kteří s poradenskými pracovišti jistě zkušenost mají a mohou poradit, na koho se v případě potřeby obrátit. Hlavně však rodiče mohou hovořit o vlastních zkušenostech, návycích a potřebách svého dítěte. Je tedy nesmírně důleţité udrţovat s rodiči dítěte se speciálními potřebami dobré vztahy a nebát se jich zeptat.

70

Závěr Skauting má po své víc neţ 100leté existenci mnoho forem, podob a směrů. Společný a neměnný cíl by však u všech měl být totoţný a sice vychovávat z dětí samostatné osobnosti, které jsou schopny obstát v běţném ţivotě a získat i něco navíc – lásku k přírodě, umění uznávat cenu přátelství, snahu pomáhat a strávit ţivot účelně a uţitečně. Podařilo-li se tento cíl splnit, se většina z těch, kteří s dětmi pracují, nedozví, mohou v to jen doufat, dělat pro to to nejlepší a klást si cíle, o jejichţ naplnění se mohou přesvědčit, a které je ujišťují o smysluplnosti jejich práce. Jednou z nejdůleţitějších věcí, které skauting dětem přináší, je nabídka smysluplného trávení volného času, moţnost hrát si, poznat sám sebe, jiné lidi, naučit se něco, co jinde nemohou. A proč tohle všechno nedopřát i dětem, které mají nějaký handicap? Mnozí z nich se ve škole i volném čase setkávají jen s lidmi s podobným handicapem. Moţnost strávit nějakou dobu ve společnosti „zdravých“ dětí, řešit nevšední situace a problémy je pro ně neocenitelná a ničím nenahraditelná zkušenost. A stejná zkušenost je to i pro ostatní členy oddílu. Děti se speciálními potřebami se od ostatních dětí v mnohém liší, podstatu dětství však mají společnou. Potřebují si hrát, bavit se, poznávat nové lidi a věci. To vše jim skauting můţe nabídnout. Ale pouze za předpokladu, ţe v něm budou působit vedoucí vzdělaní v oblasti práce s dětmi se speciálními potřebami, kteří budou chápat význam přítomnosti dítěte s postiţením ve svých oddílech pro dítě s postiţením, pro ostatní členy oddílu a i pro něj samotného. Praktická část této práce by měla skautským vedoucím poskytnout základní informace o integraci dítěte s postiţením do skautských oddílů, o případných problémech se kterými se mohou setkat. Nestačí však pouze si přečíst příručku. K tomu, aby byl skautský vedoucí schopný začlenit do svého oddílu i dítě s postiţením potřebuje i určité osobnostní vybavení. Musí být kreativní a flexibilní, protoţe bude nucen výrazně upravovat program i prostředí. Musí být trpělivý, protoţe úspěch a výsledky jeho práce nepřijdou hned. A hlavně musí mít o dítě s postiţením zájem, přistupovat k němu bez předsudků, otevřeně. Musí být empatický, schopný vcítit se do dítěte a naučit se poznávat jeho potřeby a předvídat případné potíţe. Tohle jsou vlastnosti, které nemůţe ţádná příručka naučit. Naštěstí lidí, kteří působí ve vedení skautských oddílů, ve většině případů tyto vlastnosti mají.

71

Literatura a prameny 1. BŘICHÁČEK, V. a kol. Čekatelská zkouška. Praha: Junák – svaz skautů a skautek, 2003. ISBN 80-86109-98-4 2. BLAŢÍČKOVÁ, J. Integrace dětí se speciálními potřebami do skautských oddílů Olomouckého kraje. Olomouc, 2009. Bakalářská práce. Univerzita Palackého v Olomouci. Pedagogická fakulta 3. BLEIDICK, U., GEORG, A. a kol. Handlexikon der Behindertenpädagogik. Stuttgart : Kohlhammer Verlag. 2006. ISBN 978-3-17-019216-4 4. EDELSBERGER, L. et al. Defektologický slovník. III. vyd. Jinočany: H&H, 2000. 418 s. ISBN 80-86022-76-5 5. FINKOVÁ, D., LUDÍKOVÁ, L., RŮŢIČKOVÁ, V. Speciální pedagogika osob se zrakovým postiţením. Olomouc: UP: 2007. ISBN 978-80-244-1857-5 6. HANUŠ, J. Gymnasion, roč. 1, 2004, č.1, str. 13-15. 7. HOFBAUER, B. Děti, mládeţ a volný čas. Praha : Portál, 2004. ISBN 8071789275 8. KEBLOVÁ, A. a kol. Náprava poruch binokulárního vidění . Praha : Septima, 2000. ISBN 8072161210 9. KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha: Grada, 2006. 228 s. ISBN 80-247-1110-9. 10. KRAUS,H. a kol. Kompendium očního lékařství. Praha : Grada, 1997. ISBN 80-7169-1 11. LECHTA, V. Koktavost: komplexní přístup. Praha : Portál, 2004. ISBN 8071788678

12. LECHTA. V. (ed). Základy inkluzivní pedagogiky. Dítě s postiţením, narušením a ohroţením v 13. LUDÍKOVÁ, L., STOKLASOVÁ, V. Tyflopedie pro výchovné pracovníky. Olomouc : UP, 2006. ISBN 80-244- 1189-X 14. MÜLLER, O. a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běţné škole. Olomouc: UP, 2004. 289 s. ISBN 80-244-0231-9 15. PÁVKOVÁ, J. a kol. Pedagogika volného času: teorie, praxe a perspektivy mimoškolní výchovy a zařízení volného času. Praha : Portál, 1999. ISBN 8071782955 16. PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0 17. POTMĚŠIL, M. Čtení k surdopedii. Olomouc : Univerzita Palackého, 2003. 8024407663 18. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2008. 72

322 s. ISBN 978-80-7367-416-8 19. RENOTIEROVÁ, M. Somatopedické minimum. Olomouc : Univerzita Palackého, 2002. ISBN 8024405326 20. RENOTIÉROVÁ, Marie; LUDÍKOVÁ, Libuše a kol. Speciální pedagogika. IV. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. 313 s. ISBN 80-244-1475-9 21. RENOTIEROVÁ,M. BENDOVÁ, P. Somatopedie pro výchovné pracovníky. Olomouc : Univerzita Palackého, 2005. ISBN 8024410974 22. SLOWIK, J. Speciální pedagogika. Praha : Grada, 2007. ISBN 978-802-471-7333 23. SOURALOVÁ, E. LANGER, J. Surdopedie:studijní opora pro kombinované studium. Olomouc : UP, 2005. ISBN 8024410842 24. SOURALOVÁ, E. Surdopedie I. Studijní opora pro kombinované studium. Olomouc: 2005, ISBN 80-244-1007-9 25. ŠIMANOVSKÝ,Z., MERTIN, V. Hry pomáhají s problémy. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-85282-93-3¨ 26. VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. Praha: Parta, 2003. ISBN 80-7320-039-2 27. VECHETA, V (red.). Fond her. Brno : Computer Press, 2007. ISBN 9788025116753 28. ZAJÍC, J. Myšlenkové základy skautingu. Praha : Junák, 2000. ISBN 8086109402 29. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003. 264 s. ISBN 80-7178-800-7.

Elektronické zdroje 1. http://www.skaut.org/skauting.svet.php - 14.1. 2011 2. http://www.sons.cz/klasifikace.php - 23.11.2010) 3. Stanovy Junáka [online 20. 1.2011] 4. Řád

pro

vzdělávání

skautských

činovníků

a

[online 20. 1.2011] 5. http://scout-deutschland.de/Bipi/Historie.html - 4.1.2011

73

činovnic

74