Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Školní rok 2002/2003
Projevy a náprava specifických vývojových poruch učení a chování u žáků zvláštní školy Závěrečná práce
Vypracoval: Mgr. Jindřich Fiala Vedoucí práce: Mgr. Miluše Jirušková
Brno, 2003
PROHLÁŠENÍ:
Prohlašuji, že jsme práci vypracoval samostatně a že jsem všechny použité informační zdroje uvedl v seznamu literatury.
V Brně 2.9.2003 ………………………………….. Mgr. Jindřich Fiala
2
Upřímně děkuji paní Mgr. Miluši Jiruškové za cenné rady a posouzení závěrečné práce
3
Obsah 1. ÚVOD
1
2. TEORETICKÁ ČÁST
3
2.1. Projevy SVPU poruch pozornosti a chování na bázi LMD a ADHD
3
2.2. Specifické vývojové poruchy, poruchy pozornosti a hyperaktivita dle jednotlivých autorů
5
2.3. Teoreticky ke spec. poruchám chování a jejich spojení s SVPU 2.4. Členění a funkce jednotlivých stupňů ZvŠ 3. PRAKTICKÁ ČÁST
8 10 13
3.1. Tabulka – přehled výskytu SVPU a dalších poruch žáků ZvŠ Palackého 68 ve šk.roce 2002/2003
13
3.2. Příklady diagnostiky SVPU, ADHD a dalších poruch v dokumentaci žáků ZvŠ
14
3.3. Tabulka srovnání Výskytu vad mezi I., II., III. stupněm ZvŠ včetně dalšího komentáře k jednotlivým poruchám
16
3.4. Metody nápravy SVPU a chování v podmínkách ZvŠ
20
3.5. Reedukace dyslexie
21
3.6. Reedukace dysgrafie a dysortografie
25
3.7. Podrobněji k dysortografii
27
3.8. Dyskalkulie
31
3.9. Dodatek k poruchám chování
38
4. ZÁVĚR
40
5. LITERATURA
43
4
1. ÚVOD Specifické vývojové poruchy učení a chování významně ovlivňují výchovu a vzdělávání, které je poskytováno systémem speciálních škol. Je to problém aktuální, proto se jím zabývá tato práce. Základními pilíři speciálního školství pro tyto děti jsou školy se vzdělávacím programem zvláštní a pomocné školy. Změny v této oblasti po r. 1990 souvisí s respektováním mezinárodních dokumentů zapracovaných do Ústavy České republiky. Jejich společným cílem je prosazování základních pravidel – práva na vzdělání bez výjimek, právo rodičů volit cestu vzdělávání pro svoje děti. Nabídka vzdělávacích možností se rozšířila vznikem přípravného stupně pomocné školy, experimentálně od r. 1998 rehabilitační třídy pro TMR a HMR. Jsou zřizovány třídy pomocné školy při zvláštních školách a při ÚSP. Zřizují se dle vzdělávacího programu pro autistické děti a děti s autistickými rysy ve speciálních třídách při pomocných školách, ale i školách zvláštních. Dále jsou to speciálně pedagogická centra při speciálních školách pro mentálně retardované, zajišťující komplexní podklady k rozhodnutí o zařazení dítěte nebo žáka do základní školy běžného typu. Provádějí depistáž v daném regionu, zabezpečují komplexní diagnostiku, poskytují poradenskou a metodickou činnost v oblasti psychopedické problematiky, pomáhají v otázkách profesní orientace, nabízejí možnosti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v dané problematice. K integračním trendům v oblasti vzdělávání mentálně postižených patří experimentální ověřování vzdělávání dětí s mentální retardací v základních školách běžného typu se vzdělávacím programem zvláštní školy, nebo dyslektické třídy v základních školách, jejichž žáci nejsou mentálně retardováni. Vedle těchto státních institucí vznikla po roce 1990 řada alternativních forem pomoci mentálně retardovaným v podobě nestátních organizací - církve, nadací, občanských sdružení, soukromých společností atd. /Vítková a kol. 1998/. Autor chce vyzvednout význam pedagogicko-psychologického poradenského systému v ČR jako celku, který zabezpečuje služby s optimalizací vzdělávání a výchovy. Mimo výše uvedených jsou to výchovní poradci na školách, školní psychologové a speciální pedagogové, 5
střediska výchovné péče zajišťující prevenci a terapii sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. Jako samostatné subjekty jsou zřizovány
pedagogicko-psychologické služby v daném
regionu pro děti, mládež, rodiče a pedagogické pracovníky všech typů škol a školských zařízení. PPP dle názoru autora svou dlouholetou tradicí v poradenství, vysokou odborností a rozsahem služeb jsou základem celého systému a jejich činnost výrazně napomáhá výchovně vzdělávací práci každé školy, zejména škol speciálních, konkrétně škol zvláštních. Nelze ovšem opomenout význam institutu pedagogicko – psychologického poradenství jako organizace s celorepublikovou působností, který řeší koncepční otázky pedagogickopsychologického poradenství, koordinuje práci systému a zajišťuje vzdělávání poradenských pracovníků.
2. TEORETICKÁ ČÁST 6
2.1. Projevy specifických vývojových poruch učení, poruch pozornosti a chování na bázi LMD a ADHD musí respektovat výchovně vzdělávací práce zvláštní školy v rámci jejího vzdělávacího programu
Specifický význam zvláštní školy spočívá v tom, že nejen působí speciálně pedagogickými metodami na celkový rozvoj žáka aktivizováním jeho schopností, ale často musí odstraňovat i závažné nedostatky způsobené negativními vlivy na jeho dosavadní vývoj (příkladně nepřiměřené nároky základní školy, rodičů, nepodnětného socio-kulturního prostředí, rozdíly v kvantitě a specifičnosti poruch, vad a dalších faktorů, jež jsou dány měnícím se životním stylem jedince a společnosti atd.) Do zvláštní školy přicházejí žáci z odlišných prostředí, proto musí učitel žáka především důkladně poznávat a dle jeho psychických možností a schopností, individuálních zvláštností vhodně motivovat pro výchovně vzdělávací činnost. Autor chce říci, že každý žák je komplex velmi složitých psychosomatických jevů, jenž je ovlivňován okolním prostředím a projevuje se často značně rozdílně. Absolvent zvláštní školy by měl získat takové vědomosti, dovednosti a návyky, aby zvládl požadavky učiliště či praktické školy, kde získají vše potřebné k výkonu kvalifikovaného povolání. Měl by získat ve zvláštní škole základní vědomosti ze všeobecně vzdělávacích předmětů, měl by se srozumitelně vyjadřovat verbálně i písemnou formou. S tím souvisí i jeho zručnost a fyzická zdatnost. Je nutné navozovat učební situace, které poskytují naplnění poznávacích a hodnotových cílů vyučování. Důležitá je praktická činnost formou aktivní tvořivé stránky učení, zaměřené na samostatnost. Autor dodává, že praktická činnost konkrétně forma pracovního vyučování, jež má pestrý obsah, není příliš zatěžována teorií. V poslední době spojená s ovládáním počítačů a stává se mezi žáky ZvŠ Palackého velmi vítaná. V této škole autor práce provedl průzkum výskytu SVPU a chování. Velmi důležitá je komunikace žáků s učitelem, otevřenost, upřímnost, empatie, pochopení kladů a nedostatků žáků u učitele. Ti velmi citlivě reagují na vztah učitele k nim, na jeho snahu a schopnosti reagovat adekvátně na jejich celkový stav. V žádném případě to nesmí být
7
ze strany učitele podbízivost, přílišná tolerance a nedůslednost. Autor z vlastní praxe ví, jak se jakákoliv nedůslednost okamžitě obrátí proti němu. Vzhledem k tématu práce: „Projevy a náprava SVPU a chování u žáků ZvŠ“ je významné hodnocení a klasifikace žáků. Žádá si jiný přístup - žáci by měli být hodnoceni a klasifikováni hlavně za to, co se naučili a ne za to, co neumí. Ihned konkrétně úspěchy odměňovat. Celkem správně se doporučuje u žáků nižšího stupně hodnotit slovně. Zabráníme tak nežádoucím stresům spojeným s klasickým známkováním. Je lepší, když zcela nezvládnou učivo dané osnovami, aby pokračovali dále se svými vrstevníky a postupně učivo zvládli. V rámci vzdělávacího programu pro ZvŠ vznikají další modely, které uskutečňují určité změny - příkladem může být diferenciace vyučování českému jazyku a matematice, aby vyhovovaly potřebám žáků. Tudíž uplatnění specifických potřeb některých skupin žáků (a zde je nutné upozornit na žáky s SVPU a syndromem ADHD). V této části práce bude uvedeno, jak je upraven učební plán, vyučování jednotlivých předmětů v blocích, v menších časových celcích a jak jednotlivé činnosti kombinovat a propojovat. Příkladně v 1. – 3., 4. – 6., a v 7. – 9. ročníku jsou vždy složky specifického charakteru, o jejichž časové dotaci rozhoduje vyučující spolu s kolegy, aby výuka harmonovala a byla pestrá a konzistentní. Velmi vhodnou formou v 7. – 9. ročníku je vytvoření tříhodinového bloku pro dějepis, zeměpis, občanskou výchovu, nebo blok z přírodopisu, fyziky a v 9. r. i chemie. Posiluje to mezipředmětové vztahy, zapamatování získaných poznatků a stírá nezájem žáků o některé konkrétní předměty. Rovněž tak v pracovním vyučování v 7. – 9. ročníku je možno diferenciovat dle zájmu žáků a podmínek školy. Učitel má větší možnost výběru pracovních technik. Když nelze zajistit
v 9. ročníku předprofesní přípravu, je možné snížit počet hodin o 1 až 2 a věnovat
je jiným běžným předmětům (lze tak kompenzovat nedostatek tělovýchovných a jiných aktivit) s ohledem na prospěšnost pro uplatnění v praxi. Může to být i řečová výchova, jež zahrnuje rozvoj komunikačních schopností, logopedickou péči. Udělat učební plán atraktivnější a flexibilní spočívá v zavedení nepovinných předmětů, jejichž výběr a počet není pro žáka omezen. Jsou vhodnou kompenzací, relaxací pro žáky se SVPU ať už jde o ZTV, dramatickou výchovu, sborový zpěv, výtvarné činnosti (př. keramika), sportovní a pohybové aktivity a z hlediska kulturně etického i náboženství. 8
V posledních třech ročnících již výše zmíněná logopedická péče, kurzy první pomoci (k dispozici je bohatá videodokumentace a pomůcky), fotografování a základy cizího jazyka jeho neznalost komplikuje přijetí žáků do náročnějších učebních oborů při dnešní možnosti rovnosti přístupu k dalšímu vzdělávání mezi žáky ZvŠ a běžných ZŠ. Autor k zavádění širšího pole nepovinných předmětů dodává, že jejich dobrá úroveň sbližuje a zlepšuje vztah učitele a žáka, zjednodušuje výuku základních předmětů a zmírňuje či eliminuje poruchy, které SVPU charakterizují. /literatura : Vzdělávací program ZvŠ, Septima, Praha 2003/
2. 2. Specifické vývojové poruchy, poruchy pozornosti a hyperaktivity, dle různých autorů.
Autor práce věc uvádí s ohledem na výskyt ve zvláštních školách. V poslední době bývají do zvláštních škol zařazování nejen žáci s mentální retardací, ale i žáci, jejichž rozumové schopnosti se pohybují téměř v oblasti normálu nebo na jeho hranici /o hodnocení IQ ke vztahu k SVPU bude pojednáno později /, kteří však z různých důvodů neprospívali dobře na základní škole. Mezi žáky ZvŠ se můžeme setkat s dětmi s poruchami koncentrace pozornosti, s dětmi hyperaktivními, s dětmi psychicky a nervově nemocnými, s dětmi se specifickými poruchami učení a často s žáky s více vadami, ať už v kombinaci mentálního postižení s tělesnou či smyslovou vadou. I tito žáci patří mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, a pokud nejsou schopni prospívat či integrovat se v běžných základních školách, musí je zvláštní školy vzdělávat v souladu se školským zákonem . Určitou část žáků s často se projevujícími SVPU tvoří děti romského etnika, ať už mentálně retardované nebo intelektově normální, handikepované pouze odlišnými návyky, chováním či nedostatečnou znalostí českého jazyka. V r. 1998 byl pro ně vypracován vzdělávací program pod názvem: „Alternativní vzdělávací program pro zvláštní školy pro žáky romského etnika“. Jeho cílem je přizpůsobit vzdělávání ve zvláštních školách, kde převažují romští žáci, jejich specifickým potřebám a zájmům, zefektivnit proces vzdělávání, usnadnit přípravu na povolání, a co je nejdůležitější - usnadnit tak jejich společenskou integraci. (dle autora této práce velký problém je způsoben v současnosti různými přístupy k tomuto etniku majoritní částí společnosti od projevů rasismu až po pozitivní diskriminaci.) 9
Znepokojujícím jevem v poslední době je skutečnost, že ve zvláštních školách stoupá počet žáků s poruchami chování, kteří jsou spíše „obtížně vychovatelní“ než mentálně retardovaní. Tito žáci, kteří často narušují proces vyučování ve zvláštní škole, by zřejmě měli být ponecháváni v běžných základních školách a jejich kázeňské problémy by měly být řešeny spíše etopedickými než psychopedickými přístupy. /V ČR již existují speciální ZŠ pro žáky se specifickými poruchami chování, pozn. autora práce/. Učitelé ZvŠ musí těmto žákům věnovat soustavnou pozornost, kvalifikovaně sledovat vztahy ve třídě a eliminovat ubližování a šikanu. /Švarcová I., Mentální retardace, Praha, Portál 2000/. K problematice IQ a SVPU a chování.
Z definice poruch učení vyplývá, že se tyto
poruchy mohou objevovat souběžně s jinými defekty, nevznikají však na jejich podkladě. O dítěti s SVPU, např. dyslexií, hovoříme při průměrné a lepší inteligenci. U dětí s mentální retardací lze použít označení např. příznaky dyslexie, dyskalkulie. Je tomu tak, že mentální retardace je sama sobě poruchou, která vzniká na základě organického poškození mozku. Je to porucha primární, která natolik ovlivňuje psychiku dítěte, že ji nelze zaměňovat se specifickou poruchou učení. (Zelinková, Poruchy učení, Portál 1994). V české odborné literatuře i v psychologické a poradenské praxi stále přetrvává diskrepantní hodnocení dyslexie na úrovni kriterií. Zelinková uvádí první diagnostické kriterium SVPU rozdílem mezi čtecím kvocientem a intelektem vyjádřeným v IQ /Zelinková 1994, s. 25 - protože: „O dítěti se SVPU, např. s dyslexií hovoříme při průměrné a lepší inteligenci./s.14/ Úroveň mentální schopnosti dyslektiků musí být dle této autorky vyšší nebo odpovídat hodnotě IQ 90. Čtecí kvocient /ČQ/, který vyjadřuje rychlost čtení musí být nižší než 90 bodů a rozdíl mezi ČQ a IQ minimálně 20 bodů. Podle této teorie by byly vyřazeny děti s „hraničním“ intelektem, protože u nich by nebyla diagnostikována SVPU. V praxi se tomu tak neděje, jak uvidíme v části věnované empirickému průzkumu v ZvŠ. Dříve než bude definován obsah pojmu SPU, je nutné vyjasnit si otázku, jaký vztah mají intelektové výkony dítěte – jeho inteligence. Asi optimální je rozlišení inteligence na potenciální a aktuální. Potenciální inteligence představuje hranice rozvoje intelektuálních intelektových možností a lze ji pouze odhadovat. Aktuální inteligence je to, co můžeme měřit inteligenčními testy – tedy výsledek projevů potencionální inteligence. Podobně tak dělení inteligence na tekutou a krystalickou. Tekutá /fluidní/ je dána biologicky – přirozená bystrost. 10
Druhá se projevuje znalostí naučených myšlenkových obratů a osvědčené strategie řešení problémů /podle Říčana, 1990/. Obecně je přijímáno, že inteligence je to, co měří IQ testy. Je tedy důležité, aby vyšetření inteligence prováděl odborník, který je schopen zhodnotit i strukturu intelektových výkonů dítěte, který je schopen odhalit a interpretovat nevyrovnanost jednotlivých subtestů a analyzovat i způsob práce vyšetřovaného jedince. Inteligence je tedy širší pojem než to, co zjišťujeme IQ testy, ty měří jen aktuální intelektový vývoj, neměří podmínky, ve kterých se dítě rozvíjelo a neměří budoucí možnosti rozvíjení IQ. Jestliže se vrátíme ke vztahu IQ a spec. poruch učení – př. – dle zjištění německého klinického psychologa Graichena: “ specifické obtíže učení vystupují u dětí téměř nezávisle na úrovni globální inteligence“ Pokorná, 2001, s. 64. Tedy jiné tvrzení než výše uvedené Zelinkovou. Přesvědčujeme se tedy, že k posuzování inteligence jako diagnostické podmínky pro určení SVPU nemá výlučně dominantní oprávnění. SVPU jsou tedy podmíněny mimointelektovými příčinami. Výzkumy ukázaly, že schopnost naučit se číst je nezávislá na inteligenci, protože i děti s výraznější mentální vadou se mohou naučit číst stejnými metodami dokonce rychleji a snáze než děti s dyslexií. Pokorná uvádí, že pracovala s dětmi i s IQ 56, které se naučily plynně číst. Naproti tomu vidíme v ZvŠ děti, jež relativně dobře zvládají učivo, rozumějí textu, který jim někdo předčítá, ale sami se číst nenaučí. U těchto dětí se jedná o SVPU, která s mírným snížením intelektu nesouvisí. /Pokorná, V. Teorie a náprava vývojových PU a chování, str. 65, Portál 2001/. Dle ní Pollock a Wallerová v práci určené anglickým učitelům opakovaně připomínají, že „potíže ve čtení, pravopise a psaní nemají co dělat s inteligencí. Takové obtíže mohou být zjištěny u osob jakéhokoli IQ, od nízkého, do vysokého“ – zajímavý výrok. Tedy diagnostická kritéria, která se řídí pouze zjednodušeným kvantitativním přístupem, jsou zcela zavádějící. Výzkumné práce /ty které chtějí dodržovat přísné výchozí podmínky/ zařazují do sledované skupiny dyslektiků děti s hraniční úrovní intelektových výkonů 85 IQ. Pokud však odborná literatura uvádí při charakteristice SPU omezení mentální úrovně, pak nejčastěji udávají její hranici IQ 70 /Mertin, 1995, s. 46/. IQ 70 je hranicí podprůměru a mentální retardace. Úroveň intelektových schopností u dětí s SPU vyšetřujeme předně proto, abychom porozuměli možnostem dítěte, zjistili jeho současné intelektové výkony a stanovila se jeho 11
schopnost a pohotovost učit se, zejména abychom je nepřepínaly v případě, že jsou jeho intelektové výkony výrazně limitovány. Tedy definice SVPU je, že jsou to poruchy učení, které jsou charakteristickou schopností dítěte integrovat více mentálních schopností do jednoho cíle – procesu učení. SVPU je zastřešující název pro skupinu poruch, které mají společné to, že se na nich podílejí nedostatečné funkce /dysfunkce/ určitých oblastí v mozku, CNS. /PPP Brno, Problematika SVPU, Brno 2000/. Shrnutí: Je zcela nezvratné, že existuje fenomén SVPU, který někdy výrazně nepříznivě ovlivňuje vzdělávací i osobnostní rozvoj dětí, takže má vliv na jejich celoživotní orientaci a adaptaci ve společnosti. Má rozličnou etiologii mimointelektového charakteru, která však negativně ovlivňuje i rozvoj kognitivních a intelektových funkcí jedince.
2.3. Teoreticky ke SP chování a jejich spojení s SVPU
A nyní teoreticky ke specifickým poruchám chování /hyperkinetickým poruchám/. Podle mezinárodní klasifikace nemocí: /MKN – 10/ - desáté revize se jedná o poruchy aktivity a pozornosti a hyperkinetické poruchy chování. Anglicky AD/HD /Attention Deficit/ Hyperactivity Disorder/. Termín hyperkinetické poruchy má dvojí oprávnění. Nevyhraňuje se jako termín LMD pouze somaticky. Druhým důvodem rozšíření nového termínu je jeho přesnější symptomatologické vymezení. Pod termín LMD se mohly skrýt mnohé symptomy, které byly jinak obtížně zařaditelné a diagnostikované. Hlavní symptomy ADHD poruch jsou: - poruchy kognitivních funkcí, - poruchy motorické, percepční, - porucha emocí a afektů ve smyslu lability, - impulzivita, - sociální znak adaptace. Předpokládá se, že 20 – 40 % dětí s hyperkinetickým syndromem má mimointelektové obtíže s učením a to ve čtení, psaní a v matematice. Abychom mohli vyloučit jiné příčiny hyperkinetického syndromu poruch, musíme zjistit zda se nejedná o somatické př. psychické onemocnění – schizofrenii, autismus, psychózy, poruchy osobnosti a emoční poruchy lékařským vyšetřením. Poruchy chování a specifické poruchy učení jsou navzájem spojeny. Poruchy chování u dětí, které ve škole neočekávaně selhávají, mohou být reakcí na 1. neúspěchy, 2. nedostatečné pozitivní hodnocení ze strany rodičů a učitelů, 3. vnitřní neuspokojení dětí. Nemusí tomu být 12
tak vždy. Jsou ještě další způsoby nápadného chování, u nichž není jisté, zda jsou důsledkem dyslektických obtíží nebo jestli jsou primárními symptomy, které specifické obtíže provázejí. Je to - nedostatečná koncentrace pozornosti, která se často pojí s hyperaktivitou, - infantilní chování, - zvýšená vzrušivost. Příčinou poruch chování mohou být také deficity dílčích funkcí. Příkladně deficit funkce vnímání časového sledu /seriality/ - děti přerušují práci, lehce se rozptýlí, přecházejí z jedné činnosti na druhou, nic nedodělají. Jejich řetězce chování, které jsou schopny vytvářet, jsou příliš krátké. Podobný je deficit dílčí funkce prostorové orientace, která začíná již vnímáním schématu vlastního těla. Takové dítě se nedokáže obléci, překříží si rukávy při oblékání, obtížně si zavazuje tkaničky u bot, později si nedovede zorganizovat práci, stále má kolem sebe nepořádek. Jde o deficity dílčích funkcí, ne tedy o sníženou ostrost jednotlivých receptorů, například sluchu a zraku. Poruchy chování, které jsou okolím vnímány s větším pochopením než specifické poruchy učení, mohou mít různou příčinu. Proto záleží na zkušeném a poučeném učiteli s odpovídajícím zájmem rozpoznat příčiny a zabránit prohlubování problému. Pokud se bude znovu hovořit o ADHD - je to porucha charakteristická věku dítěte nepřiměřeným stupněm pozornosti, hyperaktivity a impulzivity. Potíže jsou chronické a dle výzkumů je nelze vysvětlit na základě neurologických, senzorických nebo motorických postižení ani mentální retardací nebo závažnými emočními problémy. Deficity jsou evidentní v časném dětství a jsou pravděpodobně chronické. Ačkoliv se mohou zmírňovat s dozráváním CNS, přetrvávají v porovnání s jedinci běžné populace stejného věku, protože i jejich chování se vlivem dozrávání mění. Jedinci s ADHD jsou rizikovou skupinou z hlediska antisociálního jednání /chování/. Často vyrůstají v dysfunkční rodině, mezi příbuznými se mohou vyskytovat psychopatologické jevy. Dalšími příznaky jsou snížené výkony ve škole, agresivita, problémy při navazování kontaktů s vrstevníky, nesnášenlivost, neschopnost podřídit se autoritě a obecně uznávaným pravidlům, agresivní řešení interpersonálních problémů. Co se týká terminologie – mimo ADHD je to ADD nebo H – porucha pozornosti bez hyperaktivity, ODD – opoziční chování, ADHD s agresivitou nebo bez agresivity. Pro termín ODD – opoziční chování je též příznačná agresivita, nadprůměrná nesnášenlivost, hádavost, oslabená sebekontrola. Tato skupina má 13
hodně společného s ADHD, především poruchy vnímání a utváření sebe sama. I mezi dětmi s ADHD se mohou vyskytovat jedinci dyslektici – tudíž dvě poruchy současně. Aby bylo možno tyto poruchy napravovat, musí učitelé a rodiče v průběhu diagnostického procesu spolupracovat, protože jejich údaje mají značnou váhu – jsou s dětmi nejdéle, jsou schopni věrně popsat určitou frekvenci způsobů chování a dobu trvání, sledovat, co situacím předcházelo, co následovalo. Metodou spec. pedagogickou pro ADHD je „strategie intervence“. Jejím základem je rozbor všech získaných informací. Prvně je nutno změnit podmínky, v nichž dítě žije /ne měnit dítě/. Nové prostředí by mělo podněcovat k vytváření nových žádoucích způsobů chování. Jednotlivé postupy nevedou ke snížení četnosti problémového chování, ale snaží se změnit životní styl dítěte, podmínky, v nichž žije a které jsou živnou půdou pro vznik konfliktů. Výsledkem intervence je diagnóza postavená na informacích získaných všemi zúčastněnými. Základem je pozitivní posilování s mírnými tresty. K posilování žádoucího chování používáme též činnosti, které má dítě rádo. Rovněž častá zpětná vazba vede k optimalizaci chování. Dítě s poruchou chování vyžaduje úctu a respekt, zachováváme klid, preferujeme kontakt s očí do očí. Instrukce musí obsahovat pouze několik kroků. Na kvalitní plnění úkolů klademe větší důraz než na chování. /neokřikujeme: seď klidně, nevykřikuj/. Není důležité, aby úkol svou náročností odpovídal danému ročníku. Důležité je, aby dítě „něco dělalo". /literatura: viz Sborník SPU, Portál, 2000, str. 27/.
2.4. Členění a funkce jednotlivých stupňů ZvŠ
Před uvedením praktické empirické části, která uvádí konkrétní počty a druhy SPU a chování u žáků zvláštní školy bude uvedeno členění a funkce jednotlivých stupňů ZvŠ. Zvláštní školy jsou členěny na tři stupně: 1. nižší stupeň tvoří 1. – 3. ročník 2. střední stupeň tvoří 4. – 6. ročník 3. vyšší stupeň tvoří 7. – 9. ročník Nižší stupeň má tři funkce: adaptační, propedeutickou a diagnostickou. Adaptační fáze je nutnou součástí přechodu mentálně retardovaného dítěte z mateřské školy, případně rodinné péče do zvláštní školy. Vzhledem k tomu, že mentální věk u retardovaných žáků zvláštní 14
školy je v některých případech až o polovinu nižší než u ostatních dětí, je třeba počítat s tím, že se tito žáci pomaleji vyvíjejí do stadia školní zralosti. Mentálně retardované děti bývají opožděné i z hlediska svého sociálního vývoje, emocionálních a dalších psychických vlastností, fyzického rozvoje, samostatnosti a sebeobsluhy. Praktickým důvodem k respektování a prodloužení adaptační fáze na počátku docházky do zvláštní školy byla i skutečnost, že rodiče žáků s mentální retardací poměrně často žádali o odklad povinné školní docházky svých dětí zpravidla z obavy, že jejich dítě dosud není pro školu zralé a její požadavky nebude schopno zvládat. Děti však často nastupují do běžných základních škol nebo jejich dyslektických tříd i když je zcela jasné, že požadavky základních škol nesplňují. Po vyčerpání všech možností v ZŠ rodiče svolí k vyšetřením v PPP nebo SPC a souhlasí se zařazením dítěte do zvláštní školy. Často se tak děje za „podpory“ ZŠ, neb ta se v nynější době nedostatku žáků způsobeného špatným demografickým vývojem brání. Tak se tedy dítě po neúspěších a opakováních ročníků 1. stupně ZŠ /někdy až v 6., 7. ročníku/ opožděně stává žákem zvláštní školy s již obtížně napravitelnými psychickými a
výukovými problémy. Hodně tomu
napomáhá i peiorativní název „zvláštní škola“, který zejména u rodičů vyvolává odpor. Tak jak je správná tendence příkladně žáky – dyslektiky citlivě nazývat „žáky s poruchami učení“ /obdobně je tomu i v jiných disciplinách speciální pedagogiky/, tak jak je řešen název př. „speciálních škol pro děti s vadami sluchu či zraku“, obdobně by měl být vyřešen název ZvŠ. Velmi správná a současnému vývoji odpovídající je integrace žáků s různými vadami do ZŠ /individuální vzdělávací plány, splnění materiálních podmínek včetně personálních/. Neměla by ovšem být stejnou chybou, jako když se ocitne dítě v ZvŠ, jež tam nepatří. Propedeutická funkce nižšího stupně zvláštní školy spočívá na důkladném zvládnutí trivia jako prostředku dalšího vzdělávání. Na nižším stupni ZvŠ probíhá i diagnostické sledování, které má zjistit, zda úroveň žáků školy odpovídá úrovni schopnosti žáka. V případě, že požadavky školy jsou příliš náročné nebo naopak příliš nízké, je nutné po dohodě s rodiči žáka,na základě odborného vyšetření, rozhodnout o jeho vhodném zařazení. Na středním stupni zvláštní školy se již počítá s tím, že žáci již zvládli základy čtení a psaní a zavádí se celá řada nových předmětů. Kladen je rovněž důraz na tělesný rozvoj žáků, jejich kultivaci zejména v hudební a výtvarné výchově. 15
Vyšší stupeň zvláštní školy je zaměřen na přípravu žáků k jejich budoucímu profesnímu uplatnění, na integraci do společnosti a v neposlední řadě na přípravu na roli občanů, na život v rodině, výchovu k rodičovství. Na tomto stupni zvláštní školy se zavádí i částečné odborné vyučování některých předmětů (zejména pracovní výchovy, přírodovědných předmětů, výtvarné a hudební výchovy) tak, aby žáci byli postupně připravováni na výuku v odborných učilištích. Aby bylo dosaženo těchto cílů, musí jim odpovídat příprava žáků s SVPU a chování ve zvláštních školách .
3. PRAKTICKÁ ČÁST 3.1. Přehled SVPU a dalších poruch žáků ZvŠ Palackého A nyní přehled SVPU a dalších poruch žáků zvláštní školy Palackého 68, Brno ve šk. roce 2002/2003: 16
Tabulka č. 1 Sledovaný počet
DL
DG
DSG
DK
LG
LAT.
IQ
žáků dle stupňů
Jiné vady (ADHD) + por.ch.
I. stupeň 1. – 3. r. 13 žáků
5
4
3
-
7
6
4
3
38,5
30,8
23,1
-
53,8
46,2
30,7
23,1
21
18
20
6
11
1
14
0
%
53,8
46,1
51,2
15,3
28,2
2,5
35,9
5,6
% průměr I.+II. stupeň
46,2
38,5
37,2
15,3
41,0
34,4
33,3
24,4
14
15
17
7
22
7
17
4
26,9
28,8
32,7
13,5
42,3
13,7
32,7
7,7
40
37
40
13
40
14
35
17
38,5
35,6
38,5
12,5
38,5
13,5
33,6
16,3
% II. stupeň 4. – 6. r. 39 žáků
III. stupeň 7. – 9. r. 52 žáků % Celkem I. – III. stupeň 104 žáků %
Legenda: DL – dyslexie, DG – dysgrafie, DSG – dysortografie, DK – dyskalkulie, LG – logopedické vady, LAT. – laterarita (problémy s vyhraněností s vyhraněností, dominancí), IQ – hraniční pásmo mezi normou a mentální retardací, Jiné vady – uveden jen počet diagnostikovaného ADHD a poruch chování Průzkum, jenž znázorňuje výše uvedená tabulka, vznikla studiem osobních spisů žáků, jejich odborných vyšetření v PPP, SPC a lékařských, konzultacemi s učiteli. Z celkového počtu žáků 104 je patrné velké množství těch, u kterých byla přímo diagnostikována dyslexie, dysgrafie, dysortografie (procentuálně 38, 5 % ; 35, 6 % ; 38, 5 %).
3.2. Příklady diagnostiky SVPU, ADHD a dalších v dokumentaci žáků ZvŠ 17
Zajímavé jsou rovněž konkrétní formulace vad, které s určitými drobnými rozdíly diagnostikové označovali. Příkladně – nejčastěji: „dys…… vyskytující se v hraničním pásmu mezi normou a defektem. Nebo: „….. obtíže dyslektického a dysgrafického charakteru na bázi LMD. Také ……: „specifickými obtížemi dys…. a
dys… typu a grafomotorické
neobratnosti (terén LMD). Dále: …. „projevy specifických poruch učení (dysgrafie, dysortografie).“ Rovněž: „ …… s poruchou vývoje matematických schopností na organickém základě“. „V pásmu hraniční mentální retardace se spec. výukovými obtížemi ve smyslu dysgrafie, dysortografie a dyslexie.“ „SVPU – dyslexie, 2. stupeň defektu; dysortografie, grafomotorická neobratnost s úrovní rozumového nadání ve střední části pásma intelektové inferiority“. „….. dyslektické potíže,
intelektová výkonnost hluboce podprůměrná až
hraniční… „. Nebo SVPU nepřesně definovaná „…… písmo rozkolísané, změny sklonu, neudrží písmo na lince, vynechávání diakritických znamének, záměny zvukově podobných hlásek, neupevněné tvary písmen, porušeny hranice slov, grafomotorická neobratnost, chyby v měkčení, nerozumí tomu, co čte….“ – diagnostikována asi dyslexie, dysgrafie. “….. intelektová výkonnost v hraničním pásmu mezi normou a defektem – na této bázi závažné obtíže dyslektického a dysortografického typu, lehčí grafomotorická neobratnost. “… obtíže ve čtení a psaní dyslektického a dysortografického typu (mohou souviset s dysfatickými problémy, ale spíše se jedná o pseudoporuchy)….“. „…. Smíšená porucha šk. dovedností (F 81.3/PDW verb. . IQ 86)… atd“. V popředí dysortografické obtíže, susp. terén LMD, porucha pozornosti …“….rozumové schopnosti hraničící s defektem, poruchami učení ve smyslu dyslexie (již částečně kompenzovaná), dysortografie a dysgrafických obtíží…“. „….. jde susp. o praciální specifickou poruchu učení ve smyslu dysortografie a dysgrafie…“. Příklad výrazné smíšené poruchy: „… snížení intelektu do pásma výrazného podprůměru VQ 78, nerovnoměrný ps. vývoj, kombinace malého nadání se spec. komplexními poruchami učení,
dyslexie,
dysortografie, dyskalkulie F 81.3, jde o celkovou poruchu symbolických funkcí a syndrom ADHD F 91.1…..“, u téhož žáka diagnóza:… výuková selhávání s rozumovými schopnostmi v hraničním pásmu mezi normou a defektem, SVPU dyslekt. a dysortog. typu grafomotorických neobratnosti /terén LMD/. Další příklady: „…. Nadání v dolní hranici 18
podprůměru (v rámci normy) s dílčími nedostatky ve struktuře nadání (podezření na specifické
poruchy
učení).“….
podkladem
závažných
obtíží
dyslektického
a
dysortografického typu je porucha sluchové analýzy, syntézy a diferenciace. Velmi zajímavá diagnóza žáka, jenž přešel ze 4. tř. ZŠ – třídy dyslektické do ZvŠ. „…. Aktuální intelektová výkonnost odpovídá ve složce slovní i názorové pásmu podprůměru s mírnou převahou slovní složky (pozn. podrobně jsou popsány obtíže dysgrafické včetně výrazné neobratnosti v jemné i hrubé motorice, dysortografické a výkon je hodnocen prvním stupněm dyslektického defektu). Zaměřeným vyšetřením diagnostikována dyskalkulie ve všech typech a závěrem je potvrzen hyperkynetický syndrom v rámci LMD, projevující se masivní poruchou pozornosti s kumulací SVPU. Tento přehled diagnóz se týká žáků nižšího a středního stupně ZvŠ a dle autora práce poskytuje velmi plastický obraz projevů SVPU a chování včetně hodnocení aktuálního stavu IQ. Přínosem pro denní praxi učitelů jsou dále odborná doporučení k nápravě poruch včetně výsledků dalších kontrolních vyšetření.
3.3. Tabulka srovnání výskytu vad mezi I.,II. a III. stupněm ZvŠ včetně dalšího komentáře k jednotlivým poznatkům
19
K upřesnění je nutno dodat, že 1. – 6. ročník (nižší a střední stupeň) v počtech zastoupených vad je procentuálně vyšší než v 7. – 9. ročníku. Tabulka č. 2 Srovnání:
DL
DG
DSG
DK
LG
LAT.
IQ
Jiné vady (ADHD) + por.ch.
I. a II. stupeň 52 žáků 1. – 6. ročník %
46,2
38,5
37,2
15,3
41,0
24,4
33,3
24,4
III. stupeň 52 žáků 7. – 9. ročník %
26,9
28,8
32,7
13,5
42,3
13,7
32,7
7,7
Celkem v %
38,5
35,6
38,5
12,5
38,5
13,6
33,6
16,3
Nutno dodat, že hodnocení LQ – logopedických poruch vyjadřuje četnost těchto vad, jež často provázejí SVPU. Také symbol LAT. – vyjadřující problémy s její vyhraněností, kde zkřížená lat. oka a ruky může být jednou z příčin SPU je zde uveden pro doplnění faktorů ovlivňujících SVPU. IQ – byl použit stupeň: slovně vyjádřený diagnostiky (psychology, psychiatry, neurology, speciálními pedagogy) : „hraniční pásmo mezi normou a defektem“. Jeho kvantitativní vyjádření v průzkumu (přehledu) má vyjádřit obecně normu dle odborné literatury, kdy lze hovořit ještě o SVPU. Jiné vady – ADHD a poruchy chování byly sledovány, neboť byly diagnostikovány. V praxi se také projevují a ovlivňují SVPU. Důvody vyššího počtu vad v 1. - 6. ročníku - tedy nižším a středním stupni ZvŠ mohou být různé: dané množstvím žáků v jednotlivých ročnících, konkrétním obsahem a způsobem definování poruch v odborných diagnózách, četností kontrolních vyšetření, která je vyšší než v 7. - 9. ročníku, fluktuací žáků (odchody, příchody, diagnostické pobyty) a snižováním počtu vad pozitivním vývojem, vlivem dospívání a reedukačního, nápravného, výchovně vzdělávacího působení zvláštní školy. Logopedické vady jsou na všech stupních velmi četné. Procentuálně v 1. - 3. ročníku 53,8 % ; ve 4. - 6. ročníku 28,2 % a v 7. - 9. ročníku 42,3 %. Častý bývá specifický 20
logopedický nález (projevuje se artikulační neobratností a specifickými asimilacemi). Specifické logopedické nálezy se odrážejí v psaní a řadíme je mezi specifické chyby dysortografické. Z hlediska zvukové stránky řeči se objevují problémy s výslovností, tempem, přízvukem, způsobem užívání hlasu. Obsahově činí potíže slovní zásoba, nepřesnost v užívání pojmů, gramatická a syntaktická stránka řeči, což je problémem žáků s LMD. Konkrétní diagnostické nálezy: příklad – vývojová dysfázie, dyslalie (vícečetná), patolalie, agramatizmy, dysgramatismy, rotacismy, balbuties, skandovaná řeč a další. Lateralita – její nepříznivá konstelace vyskytující se u dětí s SVPU. V průzkumu na konkrétní ZvŠ bylo zjištěno celkově 13,6 %. Četnost je menší než u SVPU, ale v 1. - 6. ročníku - v nižším a středním ročníku je to 24,4 %, což není zanedbatelné. Náprava logopedických vad se děje od 1.- 9. ročníku ZvŠ. U dětí s SPU je častější výskyt levorukosti, ambidextrie, zkřížené laterality (různostranné dominance ruky a oka). U leváků se vyskytují netypické formy dominance hemisfér pro řečové podněty než u praváků a jedinců s ambidextrií. Praváci vykazují převážně levohemisférovou dominanci pro řečové podněty, zatímco u leváků se vyskytuje oboustranná nebo více pravohemisferická prezentace řeči než u praváků. Je možné předpokládat, že u tzv. původních vrozených praváků se vyskytuje častěji jednostranné vyjádření dominance pro řečové funkce než u leváků. Proto se můžeme u leváků častěji setkat s nevyjádřenou asymetrií hemisfér pro řečové podněty, a tedy i všeobecně s vyšším sklonem k poruchám řeči po mozkových příhodách než u praváků. Bylo rovněž zjištěno, že u dětí s dyslexií ve věku od 9 do 12 let se objevuje častěji netypická řečová specializace v pravé mozkové hemisféře než u dětí bez dyslektických obtíží. Tedy - dominance orgánů není vyjádřením toho, zda jeden orgán je výkonnější (např.
lepší ostrost vidění nebo sluchu). Je vyjádřením funkční
koordinace obou orgánů v závislosti na koordinaci mozkových hemisfér. Prakticky pro nácvik psaní je důležitá souhra ruky a oka. Proto nás zajímá především vztah mezi lateralitou oka a ruky. Předpokládá se, že pro nácvik čtení a psaní je výhodou, když dominance ruky i oka je stejně lateralizována. To znamená, že pravoruké dítě upřednostňuje pravé oko, levoruké levé. Třetí možnost - zkřížená lateralita, kdy vedoucí oko je pravé a dominantní ruka je levá, nebo obráceně, by mohla být příčinou specifických poruch učení. Není jasné, jaké důsledky s sebou přináší méně vyhraněná leteralita, i když ta se vyskytuje mezi dětmi s poruchami učení častěji. 21
V praxi se setkáváme s tím, že děti, u kterých byla zjištěna zkřížená nebo nevyhraněná lateralita, mají obtíže v dodržení sklonu písma, sklání je doleva, přetrvávají u nich horizontální inverze, a mají tendenci psát zprava doleva. Je to důkazem, že v diagnostice SVPU a nápravě SVPU záleží především na interpretaci všech dat, která při vyšetření a následném využití v praxi respektujeme. Stále jsme konfrontováni se skutečností, že obraz specifických poruch učení je individuálně velmi pestrý a při diagnostice
i nápravě musíme ke každému případu přistupovat individuálně.
Za důležitý pro praxi autor práce považuje znalost kvocientu dextrolaterality (DG) pravorukosti, jenž udává jak často použilo dítě pravou ruku při provádění úkolů. Na základě tohoto kvocientu, se uvažuje o vyhraněnosti laterality. Maximální počet bodů je sto: 80 bodů a výše - vyhraněná dextrolateralita (pravorukost) 65 - 75 bodů - méně vyhraněná dextrolateralita 40 - 60 bodů - ambidextrie (nevyhraněná leteralita) 25 - 40 bodů méně vyhraněná sinistrolateralita 20 a méně – vyhraněná sinistrolateralita (levorukost) Praxe tyto formy potvrzuje a vyhraněnost laterality je důležitým faktorem při výuce psaní a individuálního přístupu učitele k těmto projevům u žáka. (Pokorná: „Teorie a náprava SPU a chování, Portál, 2001). V empirickém průzkumu autora této práce byl též zmiňován IQ, zdůvodněno jeho kvantitativní vyjádření v % i jeho použitá výše (IQ na hranici mezi normou a mentální retardací) včetně zdůvodnění vztahu k výskytu SVPU u žáků zmíněné ZvŠ. Pozornost bude věnována poslední zjišťovanému faktoru: rubrice: „jiné vady“. Vzhledem k tomu, že u žáků ZvŠ je velké množství vad odpovídajících jejich zařazení, byla pozornost průzkumu věnována skupině poruch chování, které jsou mimointelektového charakteru, souvisí s poruchami na bázi LMD, nebo jsou konkrétně diagnostikovány jako poruchy pozornosti, impulzivity čili ADHD. V přehledu jejich výskytu jsou uváděny, protože mají významný vliv na SVPU a v praxi. Na této škole se často projevují v různých formách. Schopnost ji diagnostikovat a napravovat je pro učitele nezbytná. Projevů poruch chování v praxi je stále více, i když k výše uvedenému průzkumu činí celkově 16,3 %. U nižšího a středního stupně (žáci 1. - 6. ročníku) jsou zastoupeny v průměru 24,2 %, u vyššího stupně 22
(7. - 9. ročníku) je to 7,7 %. Počet u 1. - 6 ročníku je výrazně větší - důvodem je vyšší počet a obsažnost vyšetření, včetně kontrolních - u 7. - 9. ročníku bývá většinou pouze jedno a pak případně vyšetření závěrečné z důvodu volby povolání. Rodiče totiž, v tomto věkovém období o další kontrolní vyšetření nemají zájem, nebo je odmítají, zvláště když je rodinné prostředí sociálně problematické, nepodnětné nebo patologické. Odborní pracovníci v diagnózách definují tyto poruchy následovně: … hyperkinetický syndrom na bázi LMD …“ projevy hyperkinetické poruchy chování s oscilací pozornosti a afektivní labilitou..“. „…..masivní psychomotorický neklid…“.“výrazná porucha pozornosti…“. „….slabá koncentrace pozornosti, výrazná pasivita…“.“… zvýšená hyperaktivita, výrazně kolísající pozornost…“.“.., „hypodynamické dítě se známkami ostrakizace….“.“…LMD symptomy s insuficiencí záměrné pozornosti v popředí, hyperkinetické projevy…“.“… LMD, krátkodobá koncentrace pozornosti…“ Tyto příklady ukazují, jak byly poruchy chování definovány ve vyšetřeních - každý diagnostik formuloval poruchy chování jiným způsobem, ale jejich hodnocení odpovídá projevům těchto žáků. Vyjadřuje též různý odborný náhled-zda byl diagnostik klinický psycholog, psycholog, speciální pedagog, či šlo o neurologické vyšetření. Podstatné pro denní praxi učitele ZvŠ je, aby bylo vyšetření těchto vad co nejpřesnější, neboť jen takto může účinně vady napravovat. Velmi vhodná jsou také doporučení diagnostiků, která závěrem uvádějí, jak poruchy napravovat. Další vady charakteristické pro žáky ZvŠ autor podrobněji neuvádí, neboť šíře vad a jejich vzájemná souvislost a celkový vliv na sledovanou problematiku SVPU a chování je jistě velká, ale rozsah této práce to neumožňuje. Jen kratší přehled výskytu těchto vad dle osobních spisů, další dokumentace projevů žáků a hodnocení tř. učitelů. Jsou to různé stupně neuropsychického vývoje od IQ 86 až po 49. Také somatická postižení (epilepsie, kombinované vady). Poruchy motorického vývoje opoždění různé formy. Poruchy psychiky (snížení aktivity ps. procesů, nerovnoměrný vývoj, funkční oslabení, převládající konkrétní, názorové a mechanické schopnosti). Komunikace a řeč: opožděný vývoj řeči, obsahová chudost, poruchy formální stránky řeči. Poruchy citu a vůle: afektivní labilita, impulzivnost, úzkostnost, zvýšená sugestibilita - konkrétně: některé projevy 23
autismu, somnabulní stavy, silná auxieta a tenze, auxiozně fobická produkce, známky ostrakizace, bradypsychismus, v sebehodnocení projevy insufience, schizoidní rysy, parvuidní chování atd.
3.4. Metody nápravy SVPU a chování v podmínkách ZvŠ
V další části se chce autor věnovat metodám nápravy SVPU a chování v podmínkách zvláštní školy vzhledem ke specifice výchovy a vzdělávání tohoto druhu speciálního školství. Strategie nápravy SVPU a chování vyžaduje určitá pravidla, která dodávají nápravným intervencím řád a zvyšují jejích účinnost. Je to: - zaměření terapie na specifiku jednotlivého případu - psychologická analýza celkové situace dítěte - co nejpřesnější diagnostika obtíží dítěte /proto již výše zdůrazněný respekt učitele k odborným diagnózám/ - nutnost, aby dítě zažilo úspěch již při první nápravné hodině ve škole - postup nápravy po malých krocích - dodržovat pravidelnost nápravy - dítě musí provádět nápravu s porozuměním a být soustředěné - náprava SPU vyžaduje dlouhodobý výcvik - rozvíjenou schopnost cvičit tak dlouho, dokud není zautomatizována /př. u dyslexiků a dysortografiků „měkčení“/ - používat co nejpřirozenější metody a techniky - informace dítěti strukturujeme a předkládáme je systematicky i po obsahové stránce. Prvně je důležité s dítětem navázat kontakt /tedy s celou třídou/ a vysvětlit odpovídající formou předpoklady a pravidla společné práce. Situace u žáků ZvŠ je složitá proto, že udržení pozornosti, schopnost pochopení je rozdílná. Tedy učitel musí postupovat od informací obecných k podrobnějším, od jednodušších ke složitějším a to především v odpovídajícím tempu a množství. Navodit pocit uvolnění a zájmu, odstranit nejistotu a napětí. Žáci často cítí diskriminaci v tom, že jsou žáky ZvŠ, že nejsou schopni se úspěšně vzdělávat jako jejich vrstevníci v ZŠ. Musí chápat, že učitel na nich nevidí nic špatného /často jsou k sobě ve 24
vzájemném hodnocení a výrocích velmi netolerantní a kritičtí – snaží se svůj problém řešit zaměřením pozornosti kolektivu na někoho jiného, slabšího apod./. Těžko se smiřují s tím, že je čeká hodně práce a povinností. V 1. – 3. ročníku ZvŠ dle vzdělávacího programu v českém jazyce je to jazyková výchova, tj. rozvoj smyslového a citového vnímání a mluvené řeči, základy čtení, literární výchova a psaní. Hlavním úkolem je rozvíjet všechny smysly žáků, zvykat je mluvit spisovným jazykem, pěstovat dovednost vyjadřovat se v jednoduchých mluvených projevech, vytvářet základní dovednosti čtení a psaní. Rozvoj smyslového a citového vnímání řeči: - tedy zaměřujeme se v rámci vzdělávacího programu ZvŠ pro tento stupeň na sluchovou diferenciaci řeči – doporučuje se vyvozovat zároveň písmeno tiskací a psací s říkankou.
3.5. Reedukace dyslexii
Při reedukaci dyslexie se zaměřujeme v prvopočátku na sluchovou analýzu a syntézu, sluchovou diferenciaci řeči, zrakovou percepci tvarů, prostorovou orientaci, nácvik sekvencí, posloupnosti, zaměříme se na koncentraci pozornosti, paměť a rozvoj pohotovosti mluvidel, rozvoj slovní zásoby. Později cvičíme vlastní čtení. Pro žáky s obtížemi v řečové oblasti je vhodnější vyvozovat novou hlásku nejprve ve spojení s přírodními zvuky. Žáci se učí vnímat novou hlásku sluchovou cestou. /př. fff – vítr, ččč – kočka, ááá - otevření úst u zubního lékaře/. Necháme žáky vymýšlet, co jim zvuk připomíná. Při vyvozování písmen užíváme tyto postupy: užití přírodních zvuků, spojení s pohybem, obrázkem, říkankou, modelováním písmen, malováním, vyrýváním písmen do písku, obtahování tvarů písmen prstem, vnímání tvaru hmatem /polystyrénová a látková písmena/, tedy zapojujeme co nejvíce smyslů. Pro žáky s obtížemi v analyticko-syntetické činnosti je spojování písmen do slabik – slabikování mnohem náročnější než zapamatování písmen. Pomůckou mohou být papírová písmena či písmena na kostkách, které dítě navléká na drát. Také písmena na gumě, kde natahováním a smršťováním gumy naznačujeme analýzu a syntézu. Když dítěti nejde sluchově rozkládat otevřenou slabiku na hlásky a spojovat hlásky do slabiky, předkládáme mu stále stejnou souhlásku, kterou spojujeme vždy ve slabiku s jinou 25
souhláskou. Př.: rozložit sa na s-a, se na s-e, si na s-i apod.. Obráceně na stejném principu nacvičujeme i syntézu. Teprve tehdy, kdy dítě umí rozlišovat slabiky na této úrovni, předkládáme otevřené slabiky, kdy se mění samohláska i souhláska. Stále platí zásada postupování po krocích a pokud žák nezvládne jednu fázi nácviku, nepokračovat dál. Slabikování je jednou z významných etap výuky čtení. Zvládnutí slabiky jako celku je velmi důležité. Ke zvládnutí čtení používáme slabiky na kartách, „postřehování“ slabik, čtení slabik s použitím počítače. Učitel vyznačuje jednotlivé slabiky obloučky, tzv. „hnízdečkování“. Čas pro zvládnutí slabiky se zkracuje, pauzy mezi jednotlivými slabikami jsou kratší, čtení se stává plynulejší. Souběžně stále cvičíme sluchovou analýzu a syntézu a to podle jejich fonémové obtížnosti. př.: dva sloupce: jeden na analýzu, druhý syntézu /po patnácti slovech“ 1. sa,se, si 2. m-e, m-u, m-a. Na tom se musejí podílet i rodiče, je potřeba jim dát zásobu slov k nácviku. K dispozici jsou např. Balšíková, O, Dan, J.: Čtenářské tabulky I,II,III PPP Brno 1995, nebo Pokorná, V. Cvičení pro děti s SVPU, 1998, přílohy/. Nutno s dítětem denně pracovat, když rodiče nespolupracují, což je na ZvŠ časté, musí učitel vyvinout úsilí, aby tento nedostatek napravil. Závažný je fakt – pokud jsou děti příliš brzy vedeny od čtení po slabikách ke čtení celých slov, aniž by zvládaly slabiky, čtou si slova potichu po písmenech a teprve potom je vyslovují nahlas. Vzniká tak „dvojí čtení“ /je to úporný nesprávný návyk dyslektiků-nejdříve čte slovo potichu po písmenech a teprve potom je vysloví nahlas. Tento zvyk u dyslektiků nemizí a je na dlouho brzdou plynulého čtení. Velmi těžko se odstraňuje. Dvojí čtení je poznat u žáka, kdy je patrný pohyb rtů při hláskování. Bohužel v praxi na ZvŠ je to jev častý a může být způsoben i nesprávnými očními pohyby způsobenými poruchami mikromotoriky očních svalů /a problém zrakové percepce, nebo poruchy v přísl. části mozku/. Náprava dvojího čtení je v plynulém slabikování pod dohledem učitele. Známá metoda – čtení s okénkem, párové čtení. Učitel se však nesmí pokoušet tzv. dočítat, napovídat žákovi, neb ten jen opakuje a problém se neřeší. /urychlení výuky k tomu svádí/. Při čtení celých slov mohou nastat obtíže u slov s uzavřenými a otevřenými slabikami, nebo u slov se souhláskovými shluky. Těžko zjistíme, které souhlásky žák nezvládá. Zde lze použít globálního čtení slov, takže k obrázkům přikládá slova napsaná. V etapě plynulého čtení slov a později vad – v 1. ročníku tvořit věty a postupně je rozšiřovat, 2. roč.- čtení vět jednoduchých skladbou a obsahem přiměřeným schopnostem žáků a ve 3. ročníku 26
prohlubovat a končit výcvik čtení – vést žáky k upevnění poznávání věty, slova, slabiky, hlásky, písmena. V ZvŠ opět u SVPU nepoužívat jen klasických metod, využívat nových poznatků, výuku zpestřit vhodnými didaktickými pomůckami nebo tištěnými materiály pro žáky s SVPU doporučenými a distribuovanými PPP Brno. Další ped. literatura vydávaná nakladatelstvím Portál, nebo Septima /př. Krejbichová, D. Náprava dyslektických a dysortografických obtíží žáků ZvŠ, Septima 1994/. Vzdělávací program pro vyšší stupeň ZvŠ / 4. – 6. ročník/ určuje v českém jazyce opakovat poznatky z 1. – 3. ročníku. Ve 4. ročníku – věta – druhy vět, věta – slovo, slovo, slabika, hláska, písmeno. 5. ročník: hláskosloví, pravopis a výslovnost, - tvarosloví. 6. ročník: Hláskosloví a pravopis – Tvarosloví. Vidíme zde neustálé navracení se k již poznanému z předešlých ročníků a příkl. 5. a 6. ročníku kvalitativní prohlubování stejných celků. Př.: 5.r. hláskosloví, pravopis, a výslovnost: vyslovovat a psát slova se skupinami dě-tě-ně, bě-pě-věmě a srovnání s 6. ročníkem: hláskosloví a pravopis: ucelené řady vyjmenovaných slov, zvládnutí pravopisu - y – uvnitř slova i ve slovech příbuzným, nebo v tvarosloví: 5. ročník: Podstatná jména, rod a číslo. 6. ročník: Tvarosloví: Podst. Jména včetně životnosti u muž. rodu, slovesa, osobní zájmena. Z hlediska výuky dyslektiků při čtení jsou problémy, neboť takový žák se příliš soustředí na technickou stránku výkonu a obsah mu uniká. Náprava: přiřazování slov, celých vět k obrázkům, ilustrace textu, zakrývání spodní části písmen nebo celých slov. Zakrývání slov ve větě, vynechaná slova ve větě. Čtení textu s vynechanými slovy apod. Porozumění čtenému textu je potíž, která provází dyslektiky až do 9. ročníku na ZvŠ. Důvodem jsou stále velké problémy se samotným přečtením a se zvyšováním obsahové náročnosti i se slovní zásobou žáka, aby textu rozuměl. Jistě je zde významná i koncentrace pozornosti, paměť. Často lze na všech stupních sledovat, jak žáci obtížně čtou méně známá slova, která v běžné hovorové řeči neužívají. Koncentrace pozornosti je rozvíjena při všech předešlých příkladech a cvičeních percepčních funkcí, neboť souvisí s komplexností vnímání. Rovněž tak sluchová i zraková paměť napomáhá porozumění textu. Záměna písmen /statická inverze i kinetická/ - nejčastěji se zaměňují písmena tvarově podobná / b-d, a-e, m-n/ písmena zvukově podobná/ t-d/ a sykavky, písmena lišící se čárkou či háčkem i písmena zcela nepodobná. Příčina tkví v již zmiňovaných nedostatcích ve zrakovém 27
či sluchovém vnímání, nedostatečným vytvořením spoje mezi hláskou a písmenem, nedostatečná artikulace, spěch, včetně nedostatků v pravolevé orientaci i prostorové. Abychom je naučili rozlišovat příkl.: písmena b – d, vyvodíme „b“ s obrázkem – bič. Stejně tak napravíme „d“. Potom tato písmena porovnáváme. V textu obě písmena vyškrtáváme nebo vybarvujeme rozdílnými pastelkami. Čteme slabiky a slova, která obsahují pouze jedno ze zaměňovaných písmen, čtení slov, která obsahují obě zaměňovaná písmena. Rovněž cvičíme pravolevou a prostorovou orientaci, cvičení artikulace a sluchového vnímání. Také dyslektická vada při čtení je „ulpívání na slabikách“, přerývavé slabikování. Dítě dělá neúměrně dlouhé pauzy mezi slabikami, slabiky vyráží – není předstih očí před vyslovením. Pomůžeme si okénkem či záložkou tak, aby v době vyslovování slabiky již zrakem vnímalo slabiku následující. Vhodnou literaturou k nácviku čtení jsou publikace: Emerlingová, S., Základy čtení l. a 2., Portál, dále Michalová, Z. Základy čtení 1. a 2. vyd. Tobiáš a také Michalová, Z. Shody a rozdíly“. Na doplnění a zpestření výuky je velmi vhodný časopis „Pastelka“ vydává INAPA s.r.o. Stejně tak jak dle vzdělávacího programu ZvŠ na nižším stupni se věnujeme čtení v rámci jazykové výchovy, na středním stupni je již čtení a literární výchově věnovaná samostatná doba výuky / 2 hod. týdně/ se základními požadavky, každým ročníkem náročnější. Je to hlavně správné čtení, výslovnost, čtení krátkých textů s porozuměním, užívání správných slov, přízvuku, přirozená intonace, tiché čtení. Toto je v 5. a 6. ročníku kvalitativně i kvantitativně rozšiřováno. Na vyšším stupni čtení již není. Tato kategorie je již vypuštěna a nahrazena slohovým výcvikem. V praxi na ZvŠ se však čtení dále věnujeme, žáky s dyslektickými potížemi však stejně jako v nižších stupních nevystavujeme úkolům a situacím, v nichž nemohou v důsledku poruchy dyslexie, dysgrafie a dysortografie přiměřeně pracovat. Nežádáme hlasité čtení před třídou a následně u dysgrafiků přemíru přepisování textů. Je třeba naopak vytvářet situace, při nichž žák zažije školní úspěch.
3.6. Reedukace dysgrafie a dysortografie
Vzhledem k počtu dysgrafiků a dysortografiků mezi žáky ZvŠ, věnujeme se i reedukaci těchto poruch. Dysgrafie postihuje grafickou stránku písemného projevu dítěte, osvojování 28
tvarů jednotlivých písmen. Úzce souvisí s dysortografií, velmi často se objevují společně (je to možno dovodit i z průzkumu poruch SPU) - z výše uvedených tabulek četnosti a druhu poruch v ZvŠ Palackého 68. Reedukaci těchto poruch nelze v žádném případě omezit na opisování cvičení a přepisování sešitů. U dysgrafiků je nutno tolerovat zhoršený grafický projev ve všech předmětech. Volíme ústní zkoušení a celkovou komunikaci, doplňovací cvičení, delší časový limit. Nácvik psaní provádíme v praxi od počátku nejdříve uvolňováním ruky při psaní. Toporné držení pera můžeme vidět nejen u prvního stupně, ale i u žáků vyšších tříd. Uvolněná by neměla být jen ruka, ale celá paže. Proto nacvičujeme nejprve pohyby, které vycházejí od ramene. Děti obtahují větší tvary, které mají předkresleny, koncem ukazováčku - předloha leží na lavici,
u které dítě stojí. Pohyb by měl být uvolněný, ale zároveň klidný, ukázněný,
koordinovaný a plynulý. Pokud toho dosáhneme, obtahuje předlohu obráceným koncem tužky. Když i tento způsob zvládá, obtahuje předlohu hrotem tužky a nakonec perem. Předlohu potom zmenšujeme, dítě u práce sedí. Nakonec předlohu zmenšíme na velikost písma a při nácviku postupujeme obdobně jako v předchozích fázích. Nevhodné cviky pro uvolnění ruky jsou ty, ve kterých se mění směr pohybu. Dítě, které má sklon ke křečovitému držení tužky, se zastaví v bodě, kde se směr pohybu mění, a tak je narušena plynulost pohybu. Mezi metodickými pomůckami užívanými pro nácvik psaní se objevují stále více obrázky kreslené jedním tahem. Ty slouží pouze k rozvoji grafických dovedností dítěte, ne k uvolňování ruky. V ZvŠ u starších žáků, zvláště dysgrafiků, je někdy tak nezvládnutý rukopis, že své poznámky nepřečtou. Mnohé si chtějí zlepšit rukopis - nedaří se to. Při nácviku musíme dodržovat již uvedená pravidla a začneme sklonem písma. Abychom ukázali, co to znamená dodržovat sklon písma, protáhneme všechny tahy čarami shora dolů - měly by být vůči sobě rovnoběžné a mírně skloněné doprava. Pak se napíše další slovo a čarami si opět zkontroluje sklon. Denně pak cvičí psaní pěti až deseti slov. Nacvičujeme i stejnoměrnou velikost písma (nejdříve je možné, aby psali mezi pomocné linky). Učíme při psaní sledovat linku a potom je naučíme, jak si má rozvrhnout stránku pomocí okrajů, odstavců. Žák musí sledovat jedno pravidlo, pokud dostane více instrukcí, je jeho práce příliš intelektově blokována - psaní se 29
nedaří. Zvláště u dysgrafiků je nutné sledovat únavu, která je způsobena nadměrným zatížením svalových skupin - únava se pak přenáší na celý organizmus. Důležité je proto správné držení celého těla - praxe je taková, že žáci se únavu snaží kompenzovat různými polohami, které už vůbec nemohou pomoci při odstraňování vady. Tedy opět časová přiměřenost, dle individuality dítěte. U mladších žáků zařazujeme relaxační cvičení. Před psaním, jak již bylo uvedeno, se cvičí hrubá i jemná motorika. Procvičení paže stejně jako svalů krku a trupu může být zařazeno i v průběhu psaní. Pažemi máváme, kroutíme, kroužíme předloktím. Dlaněmi kroužíme, máváme, kýváme, tlačíme je proti sobě, uvolňujeme, zavíráme je v pěst a otevíráme. Jemnou motoriku procvičujeme i v jiných předmětech - modelování, vytrhávání a skládání papírků, navlékání korálků, omalovánky. Tato cvičení provádíme při čtení a psaní (zpestření, relaxace). Dalšími cvičeními hojně užívanými jsou různé pohyby prstů (dotýkání prstů obou rukou), - sestavy z dlaní: dotek špičkami prstů o sebe („hnízdo z dlaní, brýle“). Cvičíme též pohybovou paměť: opakování cviků předvedených učitelem. U žáků s dysgrafií v ZvŠ to chce volit formy hry, soutěživost, pracovat po krocích v odpovídajících časových intervalech a vyzbrojit se nezměrnou trpělivostí, neboť se stále objevuje tolik rušivých faktorů, že se může snaha učitele jevit málo nebo zcela neužitečná. Záleží též na „dni“, optimální kondici žáků a jistě i „formě“ a vynalézavosti učitele. Držení psacího nářadí – ideální je, když se ruka lehce dotýká malíčkem papíru, psací náčiní drží dítě ve třech prstech. Ukazováček vede pohyb dolů, prostředníček nahoru a palec podporuje pohyb vpřed. Pozor na leváky - respektujeme dominanci levé ruky a specifické držení tužky či pera. U dysgrafiků mimo jiné musí být linkované sešity do všech předmětů, zásadně ne úzké linky. Správnému držení psacího náčiní též musí odpovídat vhodné pero (ne tlusté) s vhodně tvarovaným místem držení ( a to buď: průřez trojúhelníkový, nebo plasticky vytvarovaný pro správné uchopení). Nepoužívat bombičkové pero (musí být možnost zmizíkovat). Se správným držením psacího náčiní by se mělo začít již v předškolním věku. Objevuje se potom již zafixované drápovité držení tužky, které se těžko odnaučuje. Rozdíl mezi nácvikem psaní u běžné populace a dítětem s dysgrafií spočívá především v tempu, jak postupujeme. Vracíme se k dříve prováděným cvičením, před psaním i v průběhu reedukace uvolňujeme ruku, 30
provádíme uvolňovací cviky a průpravné cviky pro nácvik jednotlivých písmen. V praxi ZvŠ je velmi obtížné určit, kde končí porucha a začíná nedbalost. Rozlišení a správný přístup záleží na učiteli, na jeho
diagnostických schopnostech a snaze žáku pomoci. Je nutné
neopomíjet další faktory ovlivňující jeho práci (složení třídy, objektivní psychický stav žáků, kvalita a množství didaktických pomůcek, přístup rodičů - jejich spolupráce), často čím větší problémy žáka, tím menší zájem rodičů.
3.7. Podrobněji k dysortografii
Dysortografie je porucha postihující pravopis. Nezahrnuje však celou gramatiku, vztahuje se převážně na tzv. specifické dysortografické jevy. (To je správné k napsání všech písmen ve správném pořadí, délek, měkkosti). Podkladem je většinou porucha v oblasti sluchové analýzy, syntézy, diferenciace. Obtíže mohou také pramenit z dysfunkce pravé mozkové hamisféry (záměny tvarově blízkých písmen), z poruchy v dynamice duševních procesů (hypoaktivita a hyperaktivita, promítající se nepříznivě do koordinace a průběhu procesu psaní). S postupující kompenzací se obraz poruchy mění. V 1. - 3. třídě se objevuje mnoho typických dysortografických chyb
(vynechávky, záměny písmen, inverze, zkomoleniny,
nesprávně umístěné nebo vynechané délky samohlásek, chyby v měkčení. Postupně těchto chyb dítě dělá méně, na správné napsání však potřebuje více času než běžný žák. (U dyslektiků a dysortografiků s hraničním IQ v ZvŠ je to ještě s větší prodlevou). Typické je, že dysortografické chyby se opět objeví, když dítě pracuje v časovém či psychickém tlaku. Vědomosti proto ověřujeme ústně nebo doplňovacími cvičeními bez časového limitu. Praxe ukazuje, že hlavní náprava je možná v 1. - 6. ročníku, později množství nápravných problémů výrazně zhoršuje práci s dětmi s uvedenými vadami. Při reeduraci dysortografie se přednostně zaměřujeme na nedostatečně rozvinuté funkce, na odstraňování specifických chyb, v menší míře na zvládnutí mluvnického učiva. Rozvíjíme ty psychické kvality, které provázejí písemný projev. To je soustředění, dovednost aplikovat gramatická pravidla, návyk kontroly vlastní práce. Při rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek je nedostatečně vyvinuté sluchové snímání a obtíže při vnímání a reprodukci rytmu. Při nácviku kvantity samohlásek je nutné, aby si žáci vše, co píší, diktovali nahlas a 31
artikulačně zdůrazňovali délku samohlásek. Při psaní je lepší porušovat zásadu plynulého psaní slov a psát znaménka ihned. Dítě není vždy schopno, ať už
z důvodu spěchu či
nesoustředění vracet se k napsání slova a k doplnění znamének. Pomůcky: klasický je bzučák, potom hudební nástroje, stavebnice s krátkými a dlouhými prvky. S úspěchem lze používat „Tabulky k nápravě dysortografických chyb“: Balšíková, O., Dan, J. (PPP Brno 1995). Jejich pomocí nacvičujeme: -
Čtení a správné doplnění slov, zdůvodnění pravopisu.
-
Přepisování vybraných částí tabulky se sluchovou analýzou i bez ní.
-
Doplňování písmen, slabik přes folii nebo při přepisu.
-
Psaní vybraných částí tabulky dle diktátu.
-
Závodivé čtení.
-
Vyhledávání a vypisování slovních druhů a jiných mluvnických a pravopisných jevů (např. vyhledej podstatná jména, vypiš slova s dlouhými měkkými slabikami).
-
Učitel přepíše tabulku nebo její část na tabuli s možností barevného označení slabik nebo dvojích písmen (n - m, b - d, i - y,…….).
-
Tabulky obsahují cvičení na slabiky bě, pě, vě, mě, dě, tě, ně - doplňování di - ti - ni - (dy - ty - ny) - slova s di - ti - ni (dy - ty - ny) - tvrdé a měkké samohlásky, procvičování délky samohlásek, párové hlásky na konci slov, výslovnost a psaní souhlásek na konci a uvnitř slova, párové hlásky ve slovech a slova vyjmenovaná a příbuzná bi - by, li - ly, mi - my, pi - py, si - sy, vi - vy, zi - zy a předlohy k opisování.
Velmi dobré, moderněji a účelněji jsou zpracované „ Dysortografické tabulky a pracovní listy“, jež jsou zpracovány metodou algoritmů a redukcí mluvnického učiva (Jirušková, M. PPP Brno 2002). Tedy „ metodou účelně volených postupů, vedoucích k vyřešení všech úloh daného typu a redukcí mluvnického učiva“. Výhodou tohoto materiálu je perfektně zpracovaná metodika, kvalitně zpracované pracovní listy, včetně udání časového limitu u každého pracovního listu s možnostmi rozdělení limitů dle náročnosti. Velmi vhodné právě pro použití v ZvŠ, kde má učitel možnost na základě
32
kvalitně zpracovaného materiálu operativně prodlužovat a upravovat délku a obsah učiva, vhodně improvizovat s obsahem za stálého správného metodického postupu, jenž respektuje. A nyní k nejužívanějším cvičením - k rozlišování dlouhých a krátkých samohlásek: porovnávání slov dle smyslu, grafické znázorňování délky samohlásky, doplňování krátkých a dlouhých samohlásek. Časově úsporná a efektivní jsou cvičení, v nichž žáci zapisují pouze samohlásky ze slov, jež učitel diktuje. Při užívání bzučáku jsou doporučeny tato cvičení: - rytmické cvičení bez slov - učitel předřívává slova, žák je přehrává s pomocí bzučáku - učitel přehrává rytmické skupiny, žáci vyhledávají odpovídající slova - při diktátech učitel doprovází diktovaná slova zvukem bzučáku Rozlišování slabik dy - di, ty - ti, ny - ni : chyby jsou způsobeny nedostatky ve sluchovém vnímání. Příčin může být více - u žáků ZvŠ, pramenící z psychických vlastností žáka. Jako pomůcky užíváme tvrdé a měkké kostky, dle druhu slabiky. Postupy pro užívání kostek jsou dostatečně známé a u žáků ZvŠ je velmi vhodné je užívat při diktátech i cvičeních. Dalším problémem dysortografiků je rozlišování sykavek - s, c , z , š , č, ž. Tyto chyby jsou podmíněny nesprávnou výslovností a nedostatečně vyvinutým sluchovým vnímáním. Asimilace
(připodobňování)
sykavek
patří
mezi
specifické
logopedické
nálezy,
charakteristické pro děti s LMD, a jak dle průzkumu početnosti logopedických vad u žáků ZvŠ Palackého 68, jsou tyto u nich velmi často diagnostikovány. Pomůckami jsou karty s písmeny,
obrázky se slovy, která postihují sykavky. Doporučené cvičení: rozlišování
sykavek ve slabikách, slovech, vyhledávání slov se sykavkami, rozlišování sykavek, které mění smysl slova, rozlišování více sykavek v jednom slově. Vynechávání, přidávání, přesmykování písmen, popř. slabik. Příčiny - opět nedostatky ve sluchové analýze, snížená schopnost vybavovat si písmena, poruchy soustředění, grafomotorické potíže, spěch, nesprávná výslovnost, nezvládnutí časoprostoru – to jsou stále se opakující příčiny výrazně se vyskytujících u žáků ZvŠ. Cvičíme písemnou a ústní analýzou slov, tvoříme slova z přeházených písmen (k-h-n-i-a) kniha.
33
Hranice slov v písmu - žák píše dvě i více slov dohromady, spojuje předložky se slovy nerozlišuje začátek a konec věty. Osvojování mluvnického učiva – učitel musí klást takové požadavky, které je žák schopen zvládnout. Jestliže dysortografik nestíhá zachytit všechna písmena a slova, nepíše diktát, prověřující zvládnutí příkladně vyjmenovaných slov (potom postupujeme pomocí podle individuálních plánu ve shodě s doporučeným odborným vyšetřením). Při probírání nového učiva volí učitel takové formy práce, v nichž se žák s SVPU zaměřuje pouze na nový jev (ústním a doplňovacím cvičením). Nezvládá-li žák s SVPU např. diktáty, neznamená to, že si neosvojil mluvnické učivo. Stále máme na mysli, že řada žáků ZvŠ má obtíže ve sluchové percepci, v grafomotorice, v soustředění, neumí aplikovat gramatická pravidla. Poruchy pozornosti na bázi LMD a ADHD zde hrají častou roli, z nich vyplývající neochota pokračovat v práci, odpor, náladovost, to vše spolu s mentálním postižením bývá častým problémem výuky na zvláštní škole. Slova, v nichž dítě chybuje, je třeba 3x – 5x opsat. Jestliže žák tempu nestačí, pracuje ve spěchu, zadáváme mu cvičení kratší. Podporujeme tak jeho sebevědomí a hlavně se snažíme vybudovat návyk pečlivě pracovat, práci dokončit a zkontrolovat. Oprava písemných prací: nedoporučuje se opravovat, neboť soustavně opakující se červená barva a hodnocení nedostatečnou jsou důkazem, že učitel nepracuje se žákem individuálně, nehodnotí ho v souladu s metodickým doporučením pro žáky s poruchami učení. Měl by hodnotit slovně, jinak žák ztrácí motivaci, neboť i případná snaha je bezvýchodná. Záplava červeně označených chyb neukazuje cestu k nápravě. Navíc červeně označená chyba poutá jeho pozornost a může si ji zafixovat. Jednou z nejdůležitějších dovedností učitele je umět pracovat s chybou - chybu označíme pouze tužkou, žák práci přečte a opraví, když to nedokáže, pomůže mu učitel a vysvětlí správný pravopis. Chyba je důležitým prostředkem diagnostiky, naznačuje, jakým směrem postupovat dál.Jeli vhodnější některé učivo vynechat a věnovat pozornost odstraňování specifických dysortografických chyb nebo probírat veškeré učivo, dané osnovami a tím zvyšovat výukové potíže. Opět je zde často opomíjená zásada, že vztah ke vzdělávání, duševní pohoda a kladná motivace a úspěch v dalších předmětech je důležitější než „mluvnice“, která stejně netvoří 34
nezbytnou součást poznatků uplatnění se v praxi, jak svědčí zkušenosti s adaptací žáků ZvŠ v dalším životě.
3.8. Dyskalkulie
Dle 10. Revize Mezinárodní klasifikace nemocí patří mezi „Specifické vývojové poruchy školních dovedností“, tedy uvedena: F 81.2 „ Specifická porucha počítání: tato porucha je specifické postižení dovednosti počítat, kterou nelze vysvětlit mentální retardací, ani nevhodným způsobem vyučování. Porucha se týká ovládání základních početních úkonů, sečítání, odečítání, násobení a dělení (spíše než abstraktnějších matematických dovedností jako je algebra, trigonometrie, nebo diferenciální počet“). Z diskusí na téma, že je potřeba odlišit obtíže v matematice, způsobené poruchou od těch, které odpovídají nižší inteligenci vyplynulo, že diagnóza dyskalkulie by neměla být stanovena u dětí s IQ nižším než 90, v odůvodněných případech nižším než 85. Je to věc názorů různých odborníků, někteří tuto hranici posouvají stejně jako u předešlých SVPU podstatně níž. „Porucha má původ v genovém nebo perinatálním poškození, podmíněném narušení těch partií mozku, které jsou přímým anatomicko-fyziologickým substrátem věku přiměřeného vyzrávání matematických funkcí, které ale
nemají za následek současně i poruchy
všeobecných mentálních schopností „(Košč, 1984). Dyskalkulie je předmětem výzkumu neurologů a psychiatrů. Pozornost je věnována nádorovým onemocněním, afaziím a v souvislosti s nimi jsou popisovány případy dyskalkulie jako poruchy matematických schopností. O dyskalkulii se píše též v souvislosti s lateralitou. V pedagogických studiích je dyskalkulie dávána do souvislosti s dyslexií, obtížemi v percepci a hyperaktivitou. (Zelinková,O Poruchy učení, Portál, 1994). Pokud má dítě diagnostikovánu některou z poruch učení, zejména dyslexii a dysgrafii mohou tyto poruchy výrazně ovlivnit i jeho úspěšnost v matematice. Na školní úspěšnost v ZvŠ v matematice má vliv mnoho faktorů, jejichž klasifikace, analýza i hlubší poznání mohou práci dětí i učitelů v kladném smyslu výrazně ovlivnit. Úspěšnost může být ovlivněna : způsobem vyučování, věkovou zralostí dítěte, stimulací dítěte na školním vyučování, jeho morálními i charakterovými vlastnostmi, přístupem rodičů a taky vývojovými poruchami učení a chování. 35
V praxi ZvŠ je poměrně obtížné najít ostrou hranici mezi dyskalkulií a dalšími příčinami poruch učení matematice. Učitele musí zajímat, co pod určitým pojmem žák vidí, jak je chápe, a zvláště jaké bylo prvotní seznámení žáka s daným pojmem. Zde se projevují zkreslené představy dětí o matematických pojmech, mnoho učiva se učí zpaměti, bez porozumění, bez konkrétní představy. Vysoký stupeň abstrakce vyžaduje velmi promyšlenou a systematickou práci s dětmi, nejlépe individuální (počet žáků v ZvŠ je pro tuto formu práce vyhovující). Předcházející poruchy nám stěžují a ovlivňují nápravu dyskalkulie a velmi brzo je objevíme: dyslexie - dítě má problémy s pochopením matematického textu,
nechápe
symbolický zápis. Dysgrafici nerozlišují číslice, velikost, algoritmus, písemné násobení. V nápravě dyskalkulie platí určité zásady: 1. nespoléhat na pamětní učení 2. veškeré učivo vyvodit (zapojit co nejvíce smyslu - didaktické pomůcky) 3. střídání forem práce 4. hledání komunikačních kanálů, které dítě osloví (tzv. „A ha!“ efekt) 5. respektování matematického učiva (zachování prvků nižší úrovně, pamětní zvládnutí – i když neodpovídá 1. bodu, příkladně: násobilku do 100 i násobky musí umět zpaměti ve 3. tř. ( u žáků ZvŠ z určitou prodlevou, ale musí). 6. respektovat matematickou správnost verbální: ne dva a dva, ale dva plus dva, a písemně – ne: 2 x 2, ale 2.2 7. vhodné postupy práce 8. zjištění příčin poruchy (dle členění, projevů) 9. osobnost učitele (platí zde hlavně trpělivost, empatie, komunikace s rodiči) Dyskalkulii dělíme, klasifikujeme na: -
dyskalkulii praktognostickou - porucha manipulace s konkrétními předměty nebo nakreslenými symboly. (problémy s porovnáváním, není schopno rozlišit geometrické obrazce, porucha prostorového faktoru
-
dyskalkulii verbální - problém s označením předmětů a operačních znaků, neschopnost pochopit vyslovené číslo, problémy s vyjmenováním řady čísel
-
dyslexická - porucha čtení čísel, číslic, operačních symbolů
-
dysgrafická - porucha zápisu matematických znaků 36
-
dysoperační - nejrozšířenější porucha, projevující se narušenou schopností provádět operace s čísly. Nerozlišení pamětných a písemných algoritmů, neschopnost řešení úloh s více operacemi.
-
dysideognostická - porucha chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi, problémy při řešení slovních úloh
Z dalších faktorů úspěšnosti s ohledem na výskyt v ZvŠ jsou problémy „volní“ - dítě se není schopno přinutit ke každodenní a systematické práci (některou část učiva tzv. „ztratí“). Pokud v některém okamžiku dítě ztratí souvislost v učivu, není schopno pokračovat dál, ať dělá cokoliv. Musí se tedy vrátit k tomu učivu, co nezvládlo. V ZvŠ časté absence, ztráta souvislostí, posloupností. Rovněž se objevuje malé sebevědomí, nedůvěra ve vlastní schopnosti kamuflovaná vyrušováním, zaměřováním pozornosti na něco jiného atd. Častá je obava z písemných prací (syndrom bílého papíru), nevhodná atmosféra při zkoušení. (Žáci v ZvŠ ji dovedou rychle vytvořit, pokud učitel nezvolí vhodnou formu nebo nemá přirozenou autoritu). V žádném případě by nemělo docházet k odůvodňování menšího úspěchu učitele při výuce matematiky pouze neschopností druhé strany - žáků. Zejména při výuce žáků s SPU je nutné uvést několik zásad, které by měli mít na zřeteli učitelé i rodiče: - diagnóza dyskalkulie neopravňuje dítě k nečinnosti v matematice (často žáci ZvŠ své problémy komentují tím, že se to stejně nenaučí atd.) - proto je nutné provést podrobnou diagnostiku nedostatků a chyb a zjistit jejich příčiny (nikdy nejde o dyskalkulii všech typů) - respektovat rozdílnost předpokladů dětí k chápání matematických pojmů - využít pouze pozitivního hodnocení dítěte, ocenit každou snahu, každý sebemenší úspěch - projevit maximální trpělivost a pochopení, počítat s tím, že musíme více dávat než očekávat (to je v ZvŠ zvlášť důležité a platí pro veškerou výuku) - učivo se rychle zapomíná – je tedy nutné se mnohokrát a v rozmanitých formách vracet ke každému jevu Klasifikace problémů z hlediska matematických pojmů - pochopení pojmu přirozeného čísla, dále pak čísla desetinného, zlomku, záporného. Při individuální práci s dětmi se formou hry zjišťují představy dítěte o počtu prvků posuzovaných 37
objektů. Využívá se k tomu činností zdánlivě nematematických (hry: Člověče nezlob se, Domino, prostírání pro čtyři osoby atd.). Tedy matematiku převádět do praxe (známá zkušenost: „ neexistuje matematická slepota“ - škola se musí přizpůsobit praxi), př. Romové prakticky počítají bez problémů. Pojem čísla - základem je přiřazování. Číslo je určitá skupina množin (předmětů). Prakticky provádět nejrůznější seskupení (do 10 v 1. tř., 2. tř. do 100, 3. tř do 1000, 4. tř. do 10 000 v ZvŠ prodleva - 4. tř. do 100). Obecně číslo musí být vždy na něco konkrétního vázáno (váha, číslo domu. Na II. stupni - zlomek, desetinné číslo, opět pochopit pojem, naučit číst a psát.
U nás se používá desítková soustava (10 prstů) má právě tolik číslic, kolik si člověk
zapamatuje a zápis v poziční soustavě má přirozenou délku. Dvojciferné číslo 12 ne 1,2
-
15 /
1
15
\
/ 5
\
10
5
to je problém dyskalkuliků
(špatně) - nutno číslo vymodelovat - použijeme svazek brček - když se nenaučí do 20 nenaučí se ani 356 správně: kartičkami:
-
3 5 6 tj. špatně
300 50 6
- při diktátu dyskalkulik dvěstědva on napíše 2002 obdobně sto padesát - napíše 10050 - používat modely peněž - ne však 20 Kč a 50 Kč - praxe dokazuje, že přílišná barevnost dyskalkulikům škodí - 24, 42 nerozliší – musí se vymodelovat, vždy nějaká podstata, modelování Čtení a psaní - zápis čísel Potíže činí rozlišení tvarově podobných číslic (6 , 9 ; 3, 8), digitálně zapsaných číslic: 2,5 - v zápisu čísel typu 17, 70, 71, 77 když jsou uváděna verbálně - v zápisu čísel pod sebe při písemných algoritmech - v zápisu čísel přiměřené velikosti – některé číslice v zápisu jednoho víceciferného čísla jsou příliš velké, jiné malé. 38
Uspořádání množiny přirozených čísle, porovnávání čísel - nutné vybudovat pojem přirozeného čísla (za každým číslem musí dítě vidět počet prvků - ne se naučit př. 1 - 10 jako bezduchou básničku). - pochopení přechodů mezi desítkami - dítě počítá např. dvacet devět, dvacet deset…. Největší potíže tvoří přechody mezi desítkami u dvojciferných, trojciferných a více ciferných čísel. Pro porovnávání přirozených čísel je nutno výrazně odlišit porovnávání velikosti předmětů (velký a malý kruh) a jejich počtu. Př. O = o O =
o
- tento kruh je větší než tento kruh (špatně) - jeden kruh - jeden kruh, 1 = 1
- porovnávání čísel na číselné ose - v 1. tř. ne - potom problémy se zápornými čísly - nejlepší nezavádět číselnou osu, porovnávat pomocí zápisu - obrázky typu I I I I = x x x x jsou chybné, pokud mají děti problémy s chápáním pojmu číslo, poruchu si zpravidla upevní - problémy s nepochopením poziční číselné soustavy - typické : 987 je pro některé děti větší než 1023, neboť 9 je větší než 1 - při porovnávání desetinných čísel: - úskalí formálního přístupu - 9,8 je menší než 1,75, protože má méně číslic!! Operace s přirozenými čísly (dále s racionálními čísly) Některé z nejzávažnějších poruch vyskytujících se v souvislosti s operacemi s čísly přirozenými: - nesprávné použití názoru při vyvozování sčítání a odčítání: Jestliže má dítě zvládnout spoj sčítáním 3 + 2, pak chybným znázorněním ooo + oo = ooooo 3 + 2=
5
dospívá dítě k názoru, že aby sečetlo 3 + 2, potřebuje 10 předmětů. Správné znázornění musí odpovídat realitě, př.: hromádka tři kaštany a 2 kaštany má dohromady těchto pět kaštanů: 3
2
ooo
oo 5
- obdobně chybně znázorněno :
ooooo - ooo = 5
-
2
= 39
oo 2
opět k odečtení čísel 5 - 3 je třeba 10 předmětů - příklad nepochopení desítkové soustavy: (nerozlišení mezi zápisem čísla a operací“ 1 + 5 = 15; 28 + 32 = 2832; 2 . 2 = 22, nerozlišují roznásobení a rozvoj čísla: 13 . 4 = 10 . 1 + 3 . 4 ; sčítají nebo odečítají čísla nestejných řádů, např. jednotky s desítkami 6 + 23 = 83,6 + 23 = 89; 64 - 4 = 20, desítky se stovkami 300 + 20 = 500 apod.)
- dyskalkulici nejsou schopni často sčítat a odčítat s přechodem přes základ deset. Nápravu provádíme tak, že v první fázi posilujeme sčítání do deseti takových sčítanců, jejichž součet je deset. Potom se posilují spoje typu 10 + 2 ; 10 + 7 ; 12 - 2 ; 17 – 7. Při počítání do dvaceti s přechodem přes základ 9 + 7 = 9 + (1 + 6) – prvního sčítance doplňujeme do deseti, 17 - 9 = 17 - (7 + 2) – menšitele rozložíme tak, aby bylo možno odčítat od čísla 10. Pokud se výrazně neodliší pamětné a písemné algoritmy, děti je nesprávně aplikují. Část příkladu počítají jakoby písemně, část pamětně (např. 597 + 3 = 5910 – počítá v řádku 7 + 3 = 10 a dál opíše 59.
Algoritmus je přesný popis kroku a má mnoho rozvíjejících se prvků, které žákům posilují krátkodobou a dlouhodobou paměť. Učí vytvářet strategii, vytváření grafického schématu, rozdíl u pamětného a písemného sčítání (písemně od jednotek, pamětně od desítek). V praxi je nutno vymyslet sérii her, - písemně sešit se čtverečky, počítání na prstech (může být u dyskalkuliků – zejména!). Co se týče her př. „ zamrzlík“, není dobrá hra, neboť veřejně diskriminuje děti špatně počítající - to už je lepší „počítající král“. Stále musíme mít na vědomí, že trvalý neúspěch děti těžko nesou - šaškují nebo rezignují. Několik příkladů z praxe: - písemné odčítání -
46
- nepočítat shora, ale 5 a kolik je 6
- 25 21 - počty na 1. stupni nepodceňovat zejména na ZvŠ - základ je nutno vybudovat správně - často jsou učebnice chybně metodicky zpracovány i barevně (přílišná barevnost dyslektiky irituje nejlepší je bílá. Další příklad násobení: 213 ale 40
zk.
pro dyslektiky
213
. 2
213
426
426
- kalkulačku lze doporučit až ve 3. třídě - u závorek je problém priority operací, př: 7 + (6 + 9) = 15 - zapomene na číslici před závorkou. Řešení slovních úloh je složitý proces: nejčastější problémy: - v nepochopení zadání úlohy – buď způsobena dyslexií, nebo nejasným zadáním, nepřitažlivostí tématiky pro dítě - v nezvládnutí schopnosti matematizace úlohy - v nezvládnutí operací s čísly - v neschopnosti provést zkoušku správnosti slovní úlohy Počítání s jednotkami měr - problémy souvisí s poruchou prostorového vnímání, a prostorové orientace. Proto pro nácvik správných představ používáme konkrétních činností - nejprve měření délek předmětů, které dítě používá, délek souvisejících s dítětem (výška, délka končetin). Dále využíváme jednotky času, hmotnosti. Nejobtížněji zvládané jednotky jsou jednotky obsahu a objemu. Programy pro reedukaci poruch učení - matematických se opírají o aktivizaci dítěte formou hry, kdy každý matematický problém je řešen zprvu zdánlivě nematematickými činnostmi tj. kreslením, vyráběním vlastních pomůcek apod. Každé dítě může zažít úspěchy v matematice, když je pro něj nalezen adekvátní přístup. Protože matematika má obrovský vliv na rozvoj osobnosti dítěte, na jeho myšlení a systematickou práci, stojí za to pro děti i s dyskalkulickými poruchami vhodné přístupy vyhledávat zvláště v podmínkách ZvŠ. Závěrem ke kapitole o dyskalkulii je nutno zdůraznit, že matematika je předmět velmi náročný - abstraktní. Jeho stavba záleží v tom, že každý nižší prvek je nutný pro další. (násobilka, algebra, slovní úlohy). Není-li řádně probrán a vady reedukovány v jednom, není možné úspěšně pokračovat v dalších. Praktický příklad: znalost násobilky - její automatizace a zakořenění v paměti je i u dyslektiků nezbytné - jinak není možno navazovat v žádné další matematické disciplíně. Dalším prvkem, který se objevuje ve vztahu k matematice, je její „neoblíbenost“, právě způsobená negativním vlivem laické veřejnosti, ale i chybami spočívajícími v neinformovanosti učitelů. Při reedukaci dyskalkulik pracuje pečlivě, poměrně 41
správně, ale velmi pomalu. Jeho pomalé tempo učitele provokuje. Vesměs se objevuje domněnka, že žák je líný. Takový učitel nevnímá napětí, s nímž dítě pracuje. Objektivně je třeba uznat, že v atmosféře třídy ZvŠ se kumuluje tolik vzdělávacích a výchovných problémů, že se může lehce stát, že se nesprávný přístup učitele objeví. Matematika - reedukace poruch dyskalkuliků vyžaduje náročnou přípravu, spočívající ve volbě těch nejvhodnějších metod. (literatura: Blažková, R.: Poruchy učení v matematice a možnost jejich nápravy, Paido, 2002. Košč,L: Poruchy matematických schopností, Hradec Králové, KPPP 1984, Novák, J. Vývojové poruchy učení u žáků ZŠ, Speciální pedagogika, II.1991/92, č.2, s 10 - 18, Pokorná, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování, Praha: Portál 2001, Zelinková, O. Poruchy učení, Portál 1994)
3.9. Dodatek k poruchám chování
Nyní ještě k poruchám chování - sice bylo o nich podrobně již hovořeno jako
o
konkrétních pojmech - ADHD (ve všech jeho formách); poruch chování na bázi LMD, uvedena jejich početnost a výskyt ve Zvláštní škole Palackého 68 a uvedeny metody nápravy. Za nejdůležitější faktory, které ovlivňují chování dítěte považujeme potřeby, jako základní motivy lidské činnosti. Jejich dlouhodobé neuspokojování vede k nežádoucímu chování a posléze i jeho poruchám. Projevuje se především záškoláctví, agresivita, další poruchy. Velmi závažná porucha je agresivita. Stále více se s ní setkáváme u dospělých a ještě více u dětí. Je to
i v podmínkách zvláštní školy, kde k vážnosti a aktuálnosti tohoto jevu přistupují i
poruchy mentální a SVPU. Děti jsou k sobě navzájem zlé, bezohledné, jsou zde tendence k šikaně. Učitel se v denní praxi setkává s bezohledností, vulgaritou a záludností. Děti jsou k sobě psychicky a fyzicky velmi kruté. Je známé, že agresivita stoupá s nedostatkem životního prostoru. To je problém velkých měst. Platí to i pro dítě - malé byty, nedostatek pohybového vyžití, nedostatek prostoru pro vyžití v místě bydliště, špatný vliv medií. Napětí a agresivita dospělých (rodičů), kteří řeší problémy křikem, rozčilováním, ponižováním druhého, fyzickým napadáním. Tyto vzory v rodině nejsou pro žáky ZvŠ žádnou zvláštností (často nepříznivá rodinná anamnéza). Bohužel, stává se, často křičí i učitel, čímž nedobrou atmosféru ještě zvyšuje. Na řadu dětí působí i způsob práce ve škole. Děti s SPU a děti „pouze 42
průměrně nadané“, méně zdatné v řečové oblasti vydávají spoustu energie na školní práci a přesto nejsou úspěšné. Provází je napětí, zklamání, únava. Agrese je jejich nevědomým způsobem boje
o zachování životní rovnováhy a duševního zdraví. Zanedbatelný není
ani současný trend ve společnosti, kdy je lépe posuzován jedinec dravější, úspěšnější, zdatnější a silnější. Solidarita, soucítění a spolupráce může být hodnocena podstatně hůře. Pro všechny děti, nejen agresivní, je důležité uvolnění, příjemná atmosféra. Působí-li dospělý uvolněně, dítě situaci vnímá jako příjemnou. Děti agresivní jsou často emocionálně nezralé. Neznají ovzduší pochopení a spolupráce, a to zejména doma. Agresivní bývají děti panovačné, nadřazené. Ve všem mají pravdu, rodiče jsou ve výchově nejistí - vše jim povolí. Dítě ztrácí orientaci ve světě, ze strachu a nejistoty je stále útočnější. Jedinou možností je stanovení pevných hranic, důslednost - dítě musí pocítit, že dospělý je silnější, ale zároveň je mu oporou, je mu nakloněn. Agresivní děti jsou pro všechny a zvláště učitele velkým problémem, dokáží mnohé lidi přivést až na pokraj zoufalství. Ze vzájemných střetů si však mohou odnést nejen špatné zkušenosti, ovšem
4. ZÁVĚR
43
i podstatné zlepšení vzájemných vztahů.
Závěrem práce chce autor zvýraznit význam respektování projevů
SVPU a chování
v denní praxi učitele zvláštní školy pro jejich nápravu. Klasifikace speciální pedagogiky uvádí šest základních oborů: Psychopedii, somatopedii, logopedii, sudopedii, oftalmopedii, etopedii. Pipeková, J. a kol. Paido 1998 uvádí: „… k Sovákovu dělení speciální pedagogiky přiřazujeme v současné době ještě dva obory: - speciální pedagogika osob s kombinovaným postižením (s více vadami) - parciální nedostatky - specifické vývojové poruchy učení, lehké mozkové dysfunkce SVPU a chování je tedy další velmi významný obor speciální pedagogiky, jenž prožívá bouřlivý vývoj: Stále více odborníků se snaží hledat příčiny vzniku těchto poruch, jejich konkrétní projevy, výskyt, souvislost s dalšími obory, způsoby jejich nápravy. Je zřejmé, že tyto poruchy se projevují na všech stupních vzdělávání - od předškolního až po vysokoškolské. Že se týkají osob s vysokým IQ, ale jejich projevy či přímá existence je potvrzena diagnosticky
u žáků s určitou mentální retardací.
Významnost oboru, jenž přináší nový pohled na mnohé výukové a výchovné problémy zaujala mnohé významné osobnosti. V závěru práce nelze pominout S.T.Ortona, který položil základy neurologického a neuropsychického zkoumání. Jeho jméno nese mezinárodní společnost, zabývající se výzkumem specifických poruch učení a hledání cest, jak tento celosvětový problém, nazývaný také nemocí tohoto století, řešit. Je nutné připomenout naše nejvýznamnější pedagogy, psychology a lékaře, kteří se zasloužili o rozvoj teorie, praxe v tomto oboru. Je to Zdeněk Matějček, Zdeněk Žlab, Jaroslav Šturma, Marie Třesohlavová, Hana Tymichová, Věra Pokorná, Olga Zelinková, Jiří Dan, Olga Balšíková, Věra Reinerová, Vratislav Vrzal a v současnosti další odborníci, publikující jak teoretické studie, tak reedukační metody. Významné aktuální informace dává Sborník: „Specifické poruchy učení a chování“, jenž odborně garantovala Sekce specifických poruch učení Logopedické společnosti M. Sováka, nyní Česká společnost „Dyslexie“. Tento sborník vznikl na základě výzvy k pracovníkům pedagogicko psychologického poradenství, učitelům základní a speciálních škol, odborníkům působících na vysokých školách a výzkumných pracovištích. Editorem je Anna Kucharská, PedF UK Praha a PPP Praha 6. Významnou roli pro pedagogickou praxi má stále systém PPP. Pedagogicko psychologické poradny produkují publikace, jež umožňují provádět správnou reedukaci a nápravu SVPU a 44
chování v denní praxi. Rovněž organizují kurzy různého odborného zaměření, týkajících se SVPU (př. „ kurz pro dyslektické asistenty atd), rozšiřují do praxe nové materiály. Velmi významná jsou jejich odborná vyšetření, jež se dle potřeby opakují. PPP provádějí mimo diagnostiky i nápravu vad, dle potřeby a dohody s rodiči a školou. Proto je v závěru zdůrazňován význam práce odborníků a odborných institucí. Práce mimo teoretickou část, konfrontovanou s praktickými zkušenostmi, ukazuje současný stav ve výskytu SVPU a chování v jedné ze zvláštních škol a optimální způsoby nápravy. Průzkum prokázal, že SVPU ve významném množství (dyslexie: 38,5 %; dysgrafie: 35,6 %; dysortografie: 38,5 %; dyskalkulie: 12,5 % z počtu 104 žáků zvláštní školy), ovlivňuje výchovně vzdělávací proces. Prokázal, že je nutné, aby se speciální pedagogové vzdělávali v tomto oboru, jenž ovlivňuje jejich každodenní práci. Schopnost provádět depistáž, diagnostikovat, reedukovat, provádět nápravu SPU s erudicí, odpovídající současným moderním metodám, je pro praxi nezbytná Průzkum rovněž ukazuje na společný výskyt SPU a poruch chování. Na 1. stupni je to 23,1 % na 2. stupni 25,6 % a na 3. stupni 7,7 %. Také prokázal, že nestačí jen jedno nebo dvě odborná vyšetření, ale je nutné, aby se v optimální době opakovala a dávala tak aktuální informace. Potvrzuje se nutnost doplňovat odbornou učitelskou knihovnu o nové publikace. Používat výukové programy na počítači pro žáky s SPU. Průzkum praxe ukazuje nutnost věnovat velkou pozornost poruchám chování, jež nejsou vyloženě problémy etopedické nebo psychopediké. Jejich příčiny jsou v oblasti LMD a syndromu poruch pozornosti, impulzivnosti a hyperaktivity (ADHD) a jeho různých forem.Dle studia osobních spisů a diagnóz jednotlivých žáků v rámci průzkumu a zkušeností z praxe v poslední době, se stále rozšiřuje škála poruch chování, je tedy nutné věnovat se diagnostice a odpovídajícím formám nápravy.. Rovněž se projevuje nezbytnost seznamovat speciální pedagogy s novými poznatky v oblasti diagnostiky a nápravy a to v úzké spolupráci především s PPP, SPC, SVP. Zvláštní kapitolou je spolupráce se Základními školami. (Vytvářet pozitivní atmosféru spolupráce - přijímat žáka ZŠ na diagnostické pobyty v ZvŠ a integrovat vhodné žáky ZvŠ v běžných školách při užití individuálních vzdělávacích plánů). 45
Tato spolupráce je velmi významná, neboť jak ukázal průzkum denní praxe, z různých důvodů se tak tomu zcela neděje a je to na úkor výchovné a vzdělávací práce a nápravy vad žáků. Průzkum prokázal prospěšnost proškolení učitelů v kurzu pro dyslektické asistenty (ze ZvŠ Palackého zatím pět) a nutnost dle finančních možností absolvovat další s problematikou SPU a chování. Důležitá je též spolupráce s rodiči, přesvědčovat je o nezbytnosti jejich podílu na vzdělávání a výchově dítěte - kde to nejde, volit účinné metody ve spolupráci třídního učitele, výchovného poradce, vedení školy se sociálními pracovníky a dalšími institucemi a orgány. Praxe dokazuje, že včasná reakce školy na tyto výchovné faktory pomáhá předcházet obtížně řešitelným chybám ve výchově a vzdělávání žáků zvláštní školy.
5. Literatura Balšíková, O.: a Dan J.: Čtenářské tabulky I,II,III.PPP. Brno, 1995 Balšíková, O.: a Dan J.: Tabulky k nápravě dysortografických chyb, PPP, Brno, 1995 46
Blažková, R.: Poruchy učení v matematice s možností jejich nápravy, Brno, Paido 2002 Burešová, J. a kol.: Problematika specifických vývojových poruch učení. (metodický materiál), Brno, 2000 Jirušková, M.: Dysortografické tabulky a pracovní listy, PPP Brno, 2002 Košč, L: Poruchy matematických schopností, Hradec Králové, KPPP 1984 Košč, L.: Psychodiagnostika matematických schopností, jejich poruch a narušení u dětí, KPPP Hradec Králové, 1987 Kysučan, J.- Kuja, J.: Kapitoly z teoretických základů speciální pedagogiky, Olomouc, UP 1996 Matějček, Z.: Dyslexie – specifické poruchy učení, Praha, H & H, 1993 Mertin, V.: Individuální vzdělávací program, Praha, Portál, 1995 Metodický pokyn MŠMT – vzdělávání žáků s SVPU č. 13711/2001-24 MŠMT: Vzdělávací program zvláštní školy, Praha, Septima 2003 Novák, J.: Vývojové poruchy učení u žáků ZŠ, Speciální pedagogika, II. 1991/92 č. 2, s. 10 - 18 Pipeková, J. a kol: Kapitoly ze speciální pedagogiky, Brno, Paido 1998 Pokorná, V.: Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení, Praha, Portál 1998 opr. Vyd. 2000 Pokorná, V.: Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování, Praha, Portál 2001 Říčan, P.: Cesta životem, Praha: Panorama 1990 Sovák, M.: Logopedie, Praha, SPN 1981 SMĚRNICE MŠMT k integraci děti a žáků SVPU č. 13710/2001-24 Specifické poruchy učení a chování: Sborník 1997 – 98, Anna Kucharská, ed. Praha, Portál, 1998 Specifické poruchy učení a chování: Sborník 1999, Anna Kucharská, ed. Praha, Portál, 1999 Specifické poruchy učení a chování: Sborník 2000, Anna Kucharská, ed. Praha, Portál 2000 Školský zákon, novela č. 19/2000 Štěpán, J. a Petráš, P.: Logopedie v praxi, Septima 1995 Švarcová, J.: Mentální retardace, Praha, Portál 2000 47
Train, A.: Nejčastější poruchy chování dětí, Praha, Portál, 2001 Tymichová, H.: Nauč mě číst a psát, Praha, 1985 Vítková, M. a kol.: Sociálně pedagogické aspekty ve speciální pedagogice, Brno, Paido 1996 Vítková, M. a kol.: Inegrativní speciální pedagogika, Brno, Paido 1998 Zelinková,O.: Poruchy učení, Praha, Portál 1994
48
49
