Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek 7

Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek 7. Pedagógiai munkánk során többször tapasztaltuk, hogy a társadalom marginalizálódó csoportjaihoz tartozó családok gyermekeiben az Európához tartozás tudata nem alakult ki, nem motiváltak az Európában gondolkodásban, egy nyitottabb jövőképben. Projektünkkel arra tettünk kísérletet, hogy tanítványainkban kialakuljon ez a motiváció. Fontosnak tartottuk, hogy megértsék, mi az általános európai, és mi a sajátos nemzeti tartalom, azt, hogy az európai kultúrának része minden nemzet, minden kisebbség kultúrája. Szerettük volna megláttatni, átélni velük, hogy mindenki tud értéket teremteni. Nyilvánvalóvá akartuk számukra tenni, hogy az érték időtálló dolog. Meg akartuk tapasztaltatni velük a multikulturalitás fogalmát, tudatosítani bennük az egyetemes kultúra jelentését is. Ezekhez a célokhoz olyan tartalmi elemeket kerestünk, amelyek illeszkednek a gyerekek életkori sajátosságaihoz, érdeklődésükhöz, kellően sokrétűek, és magukban hordozzák a multikulturális értékeket. Az életkori sajátosságoknak megfelelően volt egy másfajta rendje, egymásra épültsége is a projektnek, ami az Ismerd meg!, Mutasd be!, Teremtsd meg! lépcsőin keresztül a kompetenciák fejlesztésére irányult. A projekt leírása az alsó tagozatos korcsoporttól a középiskolásig példát ad a projekt megszervezésére azokkal a gyakorlati útmutatásokkal, problémafelvetésekkel, amelyek a munka során felvetődtek. L. Ritók Nóra

L. R RII TÓ K N Ó R RA A

Projektpedagógia a hátrányos helyzetű tanulók oktatásában Egy sikeres példa: Európa-projekt Berettyóújfalun

Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek 7.

L. Ritók Nóra


Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek 7.

L. Ritók Nóra


Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Budapest, 2008

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés központi programjának „A” komponense keretében. Szakmai vezető Kovács Gábor Munkacsoport-vezető Balogh Gyula A borítón szereplő rajzot az Igazgyöngy Alapfokú Művészeti Iskola (Berettyóújfalu) tanulója, Kovács Rebeka (9 éves) készítette. A fotókat a projektben dolgozó pedagógusok készítették, az illusztrációk a projektben részt vevő gyerekek munkái. Borítóterv és tipográfia Király és Társai Kkt. © L. Ritók Nóra, 2008 © Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008 Azonosító: 8/211/A/4/jgy/eu ISSN 1789-2619 (Padtárs) ISSN 1789-6363 (Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek) ISBN 978-963-9795-21-1 A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem kerülhet. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja. Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. • Telefon: (06-1) 477-3100 Fax: (06-1) 477-3136 • E-mail: [email protected] Nyomtatta a Pátria Nyomda Zrt. Felelős vezető: Fodor István vezérigazgató

Tartalom Bevezetés ..............................................................................................................7 A projekt bemutatása..........................................................................................9 Az I. korcsoport projektje ...............................................................................13 1. rész. Az indítás............................................................................................14 2. rész. A csoport felállása, témaválasztás . ................................................15 3. rész. A munka megtervezése....................................................................19 4. rész. Az információszerzés szakasza.......................................................26 5. rész. A projekttermék elkészítése.............................................................28 6. rész. A bemutatás . .....................................................................................34 7. rész. Az értékelés........................................................................................35 A II. korcsoport projektje.................................................................................37 1. rész. Az indítás............................................................................................40 2. rész. A csoport felállása, témaválasztás . ................................................41 3. rész. A munka megtervezése....................................................................44 4. rész. Az információszerzés szakasza.......................................................49 5. rész. A projekttermék elkészítése.............................................................52 6. rész. A bemutatás........................................................................................54 7. rész. Az értékelés........................................................................................55 A III. korcsoport projektje ..............................................................................57 1. rész. Az indítás............................................................................................59 2. rész. A csoport felállása, témaválasztás . ................................................60 3. rész. A munka megtervezése....................................................................62 4. rész. Az információszerzés szakasza.......................................................66 5. rész. A projekttermék elkészítése.............................................................68 6. rész. A bemutatás........................................................................................69 7. rész. Az értékelés........................................................................................70 Összegzés.............................................................................................................71 5

Bevezetés Pedagógiai munkánk során többször tapasztaltuk, hogy a társadalom marginalizálódó csoportjaihoz tartozó családok gyermekeiben az Európához tartozás tudata nem fejlődött ki, nem motiváltak az Európa-tudatos gondolkodás, egy nyitottabb jövőkép kialakításában. Az oka ennek főleg abban keresendő, hogy szüleiktől is távol állnak ezek a fogalmak, részben a képzettség hiánya, részben a család szociális, gazdasági helyzete miatt. Ezeknek a családoknak a kapcsolatrendszerében nem szerepelnek azok a követendő példaként megjeleníthető személyek, akik képesek rugalmasan alkalmazkodni a megváltozott helyzetekhez, képesek nyelveket tanulni, munkát keresni külföldön, élni, ha átmenetileg is, egy másik országban, alkalmazkodni egy más kultúrához úgy, hogy közben saját identitásukat is megőrizzék. Az európai polgárrá váláshoz elengedhetetlen bizonyos ismeretek elsajátítása, ehhez a tanulási folyamathoz azonban megfelelő motiváció szükséges. Projektünkkel arra tettünk kísérletet, hogy tanítványainkban kialakuljon ez a motiváció, átérezzék az Európához tartozás vágyát, tudatát. Fontosnak tartottuk, hogy megértsék, mi az általános európai, és mi a sajátos nemzeti tartalom, azt, hogy az európai kultúrának része minden nemzet, minden kisebbség kultúrája. Szerettük volna megláttatni, átéreztetni velük, hogy mindenki tud értéket teremteni. Nyilvánvalóvá akartuk számukra tenni, hogy az érték időtálló dolog. Jelen van a múltban, a jelenben és a jövőben is. Meg akartuk tapasztaltatni velük a multikulturalitás fogalmát, tudatosítani bennük az egyetemes kultúra jelentését, jelentőségét is. Ezekhez a célokhoz olyan tartalmi elemeket kerestünk, amelyek illeszkednek a gyerekek életkori sajátosságaihoz, érdeklődésükhöz, kellően sokrétűek, és magukban hordozzák a multikulturális értékeket. Így találtunk rá velük közösen a mesék, a népszokások, a művészetek és a globális problémák területére. A projekt középpontjában az ember, az általa létrehozott értékek szerepeltek. Az életkori sajátosságoknak megfelelően volt egy másfajta rendje, hierarchiája is a projektnek, ami az „Ismerd meg!”, „Mutasd be!”, „Teremtsd meg!” lépcsőin keresztül a kompetenciák fejlesztésére irányult. A munka során fejlődtek szociális kompetenciáik, új elemekkel gazdagodtak ismeretszerzési eljárásaik, megtanulták megfelelő módon és sokoldalúan bemutatni a szerzett ismereteket. 7

Sikeres projektünk bemutatásával szeretnénk felkelteni mások érdeklődését a téma és a módszer iránt. A téma iránt azért, mert úgy véljük, ez nemcsak a mi területünkön megjelenő probléma, a módszer iránt pedig azért, mert sokkal fejlesztőbb hatású, mint a hagyományos pedagógiai rendszerekben átadott ismeretek. L. Ritók Nóra

8

A projekt általános bemutatása A projekt komplex ismeretszerzést biztosít. Olyan szerteágazó hatásrendszerben szervezett tevékenység ez, mely több terület összekapcsolásával éri el célját. Mindennél jobban fejleszti a kreativitást, a képességeket, miközben az ismeretek feltárása, bevésése és alkalmazása is megtörténik. Megvalósítása során a korábbi és a projekt alatt megszerzett ismeretek új rendszerekbe illeszkednek; a munka életszerű helyzeteket produkál, újfajta gondolkodás kialakítására alkalmas. Csak akkor sikeres, ha lebonyolítói a tervezéstől az értékelésig átfogják az egész munkát, rugalmasan reagálnak a felmerülő problémákra, képesek módosítani, tudják megfelelő munkamegosztással szétosztani a feladatokat, szervezni a lebonyolítást. Van feladattudatuk, szereptudatuk, érzik a felelősség jelentőségét, a közösségben alkotás módját. Képesek elfogadni egymás véleményét, meggyőzni a másikat, van vitakultúrájuk, megfelelő a kommunikációjuk. Ennek megfelelően egy projekt lebonyolítása mindennél hatékonyabban fejleszti azokat a kompetenciákat, amelyek az életben való boldoguláshoz nélkülözhetetlenek. A projekt egyik alapvető jellemzője, hogy a gyerekek kezdeményezéseire épül. Ez a záloga annak, hogy érdeklődésük a téma iránt végig fennmaradjon, kellően motiváltak legyenek a projekt teljes lebonyolításához. A saját élményekre alapozó technika az, ami a projektet kiemeli a többi pedagógiai módszer közül. A csoportban végrehajtott projekt egy összetett hatásrendszerben megvalósuló tevékenység, melynek másik alapvető jellemvonása a kooperativitás. Csak akkor valósulhat meg sikeresen, ha ebben a folyamatban egy egész csoport részt vesz, mindenki megtalálja a képességeinek, egyéniségének legmegfelelőbb feladatot, mindenki hozzáteszi a maga részét az egészhez. Ennek megfelelő értékelési és önértékelési képességgel is kell párosulnia. A kooperatív tanulásszervezés módszere nagy segítséget nyújt a lebonyolításhoz, ugyanis egy működőképes csoportszerkezetet, munkaszervezést biztosít, feladatmegoldásai pedig nagyon hatékonyak a szükséges kompetenciák megszerzésében. Mi ebben a folyamatban a pedagógus szerepe? A projektben tevékenykedést, a megfelelő magatartásmintákat, a szervezés lebonyolításának menetét meg kell tanulnia a közösségnek. Ez a fo9

projektpedagógia a hátrányos helyzetŰ tanulók oktatásában

lyamat, illetve a kompetenciafejlesztés akkor a legmegfelelőbb, ha tudatos, tervezett pedagógiai tevékenység van mögötte, ezért a pedagógus szerepe óriási. A projekt nem egy önállóan lezajló tanulói tevékenység; a pedagógus a felelős azért, hogy a tevékenység fejlesztő hatása a legnagyobb legyen. A projekt egy tanulási folyamat, saját élményű ismeretszerzéssel és az ismeretek alkalmazásával megvalósuló képességfejlesztés. A pedagógusnak jelen kell lennie teljes tudásával, minden képességével, de nem a hagyományos értelemben vett irányítóként, hanem a háttérben tevékenykedő segítő partnerként, aki figyel, akire számítani lehet, ha a csoport megoldhatatlannak tűnő probléma elé kerül, és aki nem megoldja a problémát, hanem megmutatja a megoldáshoz vezető utat. Ennek érdekében: ■ Tudásával segítenie kell a gyerekek céljainak megvalósulását, ezért a témában jártasnak kell lennie, ismernie kell az információk fellehetőségét. ■ Támogatnia kell a csoportot a szerepek felosztásában, a csoport munkamegosztásának, munkaszervezésének kialakításában, a motiváció fenntartásában. ■ Segítenie kell a konfliktuskezelés fejlődését. ■ Tanácsaival, segítő véleményével jelen kell lennie a projekt minden fázisában, amikor a csoport azt igényli. Ennek kommunikációjában és metakommunikációjában egyaránt érvényesülnie kell. Mit ne tegyen a pedagógus a projekt megvalósítása során? A legnehezebb egy gyakorló pedagógus számára, aki elsősorban frontális módszerekkel tanít, változtatni hagyományos, irányító szerepén. Ám ha belátjuk, hogy az utasítások végrehajtása helyett az utak saját megtalálása mennyivel fejlesztőbb tanítványaink számára, könnyedén ráhangolódhatunk erre a megváltozott tanárszerepre. Nem kell félni a tekintélyvesztéstől az ilyen munka során. A tudás megszerzését segítő, a gyerekeket partnerként kezelő, ötleteiken elgondolkodó, véleményüket elfogadó tevékenységünk éppen olyan értékes tanítványaink körében, mint az egész tevékenységet irányító, információforrásként funkcionáló, mindentudó szerepet játszó pedagógus. Ráadásul ez a partneri szerep sokkal emberibb, életszerűbb, a mai gyerekek számára értékesebb.

10

A projekt általános bemutatása

Mit ne tegyen a pedagógus a projekt megvalósítása során? ■ Ne mondja meg, melyik téma lesz a legmegfelelőbb a gyerekek számára, hagyja, hogy maguk találjanak rá. Legyen képes elfogadni azt, tudja alkalmazni ahhoz a tervezett pedagógiai tevékenységét. ■ Ne mondja meg a megoldásokat, csak a hozzájuk vezető utat. ■ Ne irányítson a munka során, de figyeljen, legyen mindig „kéznél”. ■ Ne oldja meg hatalmi szóval a konfliktusokat, hanem segítse a tisztázó beszélgetést, a kompromisszum kialakulását. ■ Ne kívülről figyelje az eseményeket, metakommunikációja sugallja az érdeklődést, figyelmet, támogatást. ■ Ne utasítgasson, legfeljebb ajánlásokat tegyen, készen a kompromis�szumra, hiszen ő ebben a szerepében is minta a csoportban tevékenykedő gyerekek számára. A csoportok összetételéről: A projektet három korcsoportban szerveztük, alsó tagozatos (2. osztálytól), felsős és középiskolás korú tanítványainkkal. A csoportok összetétele az iskola tanuló-összetételének megfelelően heterogén volt, vagyis roma és nem roma származású, hátrányos helyzetű és jó körülmények között élő, ép és SNI-gyerekek egyaránt voltak a csoportokban. Ez a csoportösszetétel azért is fontos volt számunkra, mert így további lehetőségeket, alkalmazási színtereket kaphattunk a toleranciára nevelés tekintetében, erősíthettük tanítványainkban egymás elfogadásának érzését. Azok a közös élmények, melyek a projekt tervezése, lebonyolítása, a projekttermékek elkészítése közben érték őket, óriási érzelmi többlettel járultak hozzá ehhez a munkához.

11

Népszokások feldolgozása az alsó tagozatos korcsoportban

Az I. korcsoport projektje Ez az alsó tagozatos tanulók korcsoportja volt. (Nem vettek részt a projektben az első osztályosok, részben, mert az iskolaindítás amúgy is rengeteg új dolgot hozott számukra, részben, mert az információszerzéshez kapcsolódó feladatokhoz valamennyire szükséges volt az értő olvasás.) A projekt címe: Ismerd meg Európát! Pedagógiai célok: ■ A gondolkodási képességek fejlesztése. (A megismerési folyamatok gyakorlása, az információszerzés különféle módjainak kipróbálása.) ■ A kommunikációs képességek fejlesztése. (A megszerzett információk átadása vizuálisan és verbálisan.) ■ Az együttműködési képességek fejlesztése. (A kooperatív tevékenységek során.) ■ Toleranciára nevelés. (A heterogén csoportösszetételből adódó helyzetek kihasználásával.) ■ Ismeretátadás: – Európa nemzetei, azok meséi, mondái, mítoszai. – Európa nemzetei, azok népszokásai, ünnepkörökhöz kapcsolódó hagyományai. A pedagógus szerepe: Alsó tagozatos tanítványaink először dolgoztak projektben. Ezért itt a pedagógus szerepe nagyobb volt, többször kellett segítenie, hogy a csoportok működése megfelelő legyen. Ez a csoport még járatlan volt a kooperatív tanulásszervezésben, ebből adódóan a pedagógusnak több feladata volt. Segítenie kellett a szerepek felosztásánál, az egyenlő részvétel biztosításánál, a konfliktusok feloldásánál. A kooperativitás, az együttműködés még a kezdeti fázisban volt, de ez nem akadályozta a projekt céljainak teljesülését.

13


1. rész. Az indítás Az indítás fontos eleme a projektnek. Itt a pedagógus feladata felkelteni a gyerekek érdeklődését a téma iránt. A projekt tanórán kívüli tevékenységben folyt, részt vehetett benne az alsó tagozatos gyerekek közül bárki. Egyetlen kikötésünk az volt, hogy az első beszélgetés után egy héttel álljon fel a csoport, és annak összetételében, létszámában később ne történjen változás. Természetesen ez magában hordozta annak a veszélyét, hogy aki később mégis szívesen bekapcsolódott volna a tevékenységbe, azt már nem tudtuk fogadni, de ők majd más projektekben, illetve a projekttermékek bemutató rendezvényein vehetnek részt. (Nem kis motivációs erő egy sikeres projekt a következő lebonyolításához.)

Ugyanakkor az is fontos volt, hogy aki jelentkezett, az ezt a döntést kellő felelősséggel hozza meg, később ne szálljon ki a munkából, és vegye is ki a részét belőle. Ezt úgy oldottuk meg, hogy a jelentkezők kis, rajzos „igazolványt” kaptak a projekt idejére, ami egyben egy szerződés is volt, a vállalások rögzítésével. Az indító beszélgetést, témafelvetést a pedagógus irányította. A gyerekek életkori sajátosságát figyelembe véve egy nagycsaládhoz hasonlította Európát. Így elkerülte azt, hogy az elvontabb gondolkodást igénylő, a másodikosok számára érthetetlen térképértelmezéssel kelljen fog lalkozni, ugyanakkor ott volt a térkép azoknak a harmadik, negyedik osztályos tanulóknak, akik már eligazodtak az elvontabb rendszerekben is. A gyerekek végigvették az „Európa-család” tagjait, a pedagógus irányító kérdéseire válaszolva elmondták, mit tudnak, hallottak róluk. Párhuzam-

14

Az I. korcsoport projektje

ban a családi példákkal próbálták összegyűjteni az egyéni és a közösségi jellemvonásokat, beszéltek például az egyéniségek megnyilvánulásairól a családon belül, az egyformaságról és a különbözőségről, majd ezt próbálták kivetíteni Európára és országaira. A pedagógus azokról a területekről, országokról mondott el érdekességeket, rövid meséket, verseket, dalokat, amelyekre feltételezésünk szerint ez a korosztály a leginkább kíváncsi. A gyerekeket érdekelte a téma. Célként a pedagógus annyit jelölt meg, hogy akik részt kívánnak venni ebben a munkában, azokkal majd közösen kitalálják, mit tartanak érdekesnek ebben az „Európa-családban”, hogyan lehetne többet megtudni róluk, és miként lehetne ezt megmutatni másoknak is. A pedagógus ismertette a projekthez kapcsolódás módját, elmondta és megmutatta a szerződés-igazolvány funkcióját, használatát. Kérte, hogy aki dolgozni akar a projektben, az egy héten belül iratkozzon fel a folyosón elhelyezett táblára.

2. rész. A csoport felállása, témaválasztás Egy hét után elkezdődhetett a munka. Egy csoport létszámát húsz főben maximáltuk, e fölött újabb csoport indítását terveztük. Ez alatt az egy hét alatt a pedagógus figyelemmel kísérte a feliratkozásokat, és motiváló utalásokkal, az érdeklődés további felkeltésével vette rá azokat a gyereket a

15


jelentkezésre, akik nem szoktak külön tevékenységekre vállalkozni. Ezzel értük el, hogy biztosítva legyen a roma származású, az SNI-, a hátrányos helyzetű és a gyengébb képességű gyerekek részvétele is. Első lépésként a gyerekek megkötötték a szerződéseket, vagyis megkapták és aláírták kis igazolványukat, melyben vállalták a részvételt és a munkát a projekt végéig. Az igazolvány (ami egy A/5-ös méretű rajzlap volt összehajtva) egy része üres volt, ahová egyéniségüknek megfelelő rajzot készíthettek, aláírásukon kívül ezzel téve személyesebbé azt. Az átvételt természetesen ünnepélyes kis rituálékkal tettük emlékezetessé.

Az első, tematikus megbeszélést is a pedagógus irányította, de nagy szerepet kaphattak az egyéni vélemények is. A beszélgetésen felelevenítették a családi párhuzamot, és próbálták az egyéniség megjelenésének lehetőségeit az országokra kivetíteni. Több lehetőség is felvetődött. Volt, aki úgy vélte, hogy egy ország tájainak bemutatásával vagy az ott élő állatokkal kellene foglalkozni, mások az emberek foglalkozásaira gondoltak. Minden felvetődő ötletet, még a legviccesebbeket is, felírtunk egy csomagolópapírra (amit eltettünk, hátha később szükség lesz rá), nem sorban, hanem összevissza, hogy a sorrendiség tudat alatt se befolyásoljon senkit. A családi párhuzamban a nagyszülők meséinek felemlítésével a pedagógusnak sikerült a gyerekek figyelmét a népmesékre irányítani. Ezt is

16


felírtuk a táblára. A gyerekek az újabb ötletek között – szintén a családhoz kapcsolódva – az öltözködésen, a ruhaviseleteken keresztül könnyen eljutottak az ünnepekig, a szokásokig. Amikor a csoport kifogyott az ötletekből, a pedagógus segítségével, szavazással állapították meg, melyek a legnépszerűbb témák. A legtöbb szavazatot a mesék és a népszokások, ünnepek kapták.

A nagyobb csoportot aztán két kisebb egységre tagoltuk. Azt, hogy ki melyik csoportba került, azt az érdeklődésük határozta meg, ami nagyjából egy korosztályos tagozódást is tükrözött. A másodikosok és néhány harmadikos a mesékkel kívánt foglalkozni (ebben a csoportban több volt a lány), a harmadikosok másik része és a negyedikesek a szokásokat, ünnepeket választották (itt több volt a fiú). Természetesen a pedagógus szerepe a témaválasztásban is fontos. Metakommunikációjával, kérdésfeltevéseivel pontosan tudja irányítani a csoportot anélkül, hogy a gyerekek észrevennék ezt. A későbbiekben, amikor több projektet lebonyolítottak már, egyre nő a gyerekek önállósága, és egyre nagyobb kreativitás, alkalmazkodás, rugalmasság szükséges a pedagógus munkájában ahhoz, hogy pedagógiai céljait megvalósíthassa, de a kicsiknél még inkább az indirekt irányításon van a hangsúly. Az indirektség nagyon fontos, mert ezzel hangolja rá a pedagógus a gyerekeket az önálló véleménynyilvánításra, a szuverén döntésekre, ezzel éri el, hogy megérezzék: ők is egyéniségek, akik nem utasításokat végrehajtó,

17


hanem ha kell, irányító, ötletadó, szervező szerepet betöltő tagjai a csoportnak. Így tanulnak meg információkat szerezni, tanulni, gondolkodni az életszerű szituációkban, nem passzív befogadóként, hanem aktív részvevőként. Mindezt már alsó tagozatos korban el kell kezdeni. Persze ekkor még nagyobb a pedagógus erőt, biztonságot sugárzó szerepe, ami nagyon fontos a kisiskolásnak, de mindig terelgetnünk kell őket önmaguk megismerésének, kipróbálásának kis útjaira is.

A csoportok ezután nevet választottak maguknak, ami fontos a csoport– identitás kialakítása szempontjából. A tanár kérésére, már kooperatív formában, a csoporton belül, önállóan próbálták ki az „ötletroham” módszerét. Közben különböző csoportszerepeket próbáltak ki: ■ az Írnokét (aki a csomagolópapírra felírta az ötleteket); ■ a Csendkapitányét (akinek az volt a dolga, hogy ügyeljen, ne legyen túl nagy a munkazaj); ■ a Mókamesterét (aki a vicces ötletekért felelt); ■ a Vállveregetőét (aki megdicsérte az ötletadókat); ■ a Szóvivőét (aki lebonyolította a szavazást, és ismertette a csoport nevét). A szavazásnál mindenkinek három javaslatot kellett tennie, amit a nevek mellé tett vonalakkal jelöltek, és a végén összesítettek. A legtöbb vonallal rendelkező név lett a csoport neve. Így a mi projektünk esetében a „Mesemadarak” és a „Kalózok” neveket adták maguknak a két csoport tagjai. Ezután megkapták a projektnaplójukat, ami egy nagyalakú üres füzet volt. Ezt kellett vezetniük a projekt során, ebbe kellett minden lényeges dolgot feljegyezniük, időrendben kö-

18


vetve a munka menetét. Természetesen első lépésként a naplóra rákerült a csoport és a tagok neve, majd kedvükre díszíthették, hogy egyéni, a csoport identitását kifejező legyen.

3. rész. A munka megtervezése A beszélgetés után a csoport már tudja, mivel szeretne foglalkozni. A következő fontos lépés a projekttermék kitalálása és a létrehozásához szükséges munka megtervezése. A projekttermék kitalálása egyszerűbb, hiszen ezt az előző találkozón már gyakorolták az „ötletroham” módszerével. Arra a kérdésre, hogy miként lehetne majd a megszerzett ismereteket bemutatni másoknak, rengeteg javaslat született. Így az élőképektől az illusztrációkig, a könyvkészítéstől a falfestményig, a képeslapkészítéstől a filmrendezésig, a dramatikus feldolgozástól a bábszínházig stb. számtalan ötlet felmerült. Amikor már jó sok lehetőség volt fenn a lapon, egy másik szempont szerint szelektáltunk ki közülük néhányat. Ez pedig a megvalósíthatóság feltétele volt. Így például lekerült a filmrendezés, a falfestmény vagy a könyvkiadás. A már megvalósítható ötletekkel ezután a csoportok dolgoztak tovább. A csoporton belül a gyerekek először megpróbáltak tervet készíteni a kitűzött projekttermék megvalósításához. Itt újra nagyobb szerepet kapott a pedagógus, hiszen a gyerekek életkoruk és tapasztalatuk hiánya miatt nem voltak képesek önállóan megtervezni a munka menetét. Segítségükre szolgált néhány tacepao, ami a tervezés vázlatát mutatta, azokkal a – gyerekek számára is érthető – szempontokkal, kérdésekkel, amit figyelembe kell venniük a közös gondolkodás során. A tacepaók a következők voltak: 1. A csoport témája: .......................................................................................... Válasszátok ki a közösen összegyűjtött dolgokból azt, amit a csoport szeretne! (Először magában mindenki gondolja át, aztán sorban „kerekasztalmódszerrel” mindenki mondja el, szerinte mi lenne a legjobb, és miért gondolja ezt. Az indoklások alapján megváltozhat a véleményetek, és a be-

19


szélgetés végére megtalálhatjátok a mindenkinek megfelelő témát. Ha ez nem sikerül, szavazzatok a tanult módon!) Írjátok be a projektnaplóba a választásotokat! 2. Honnan tudjuk meg?.................................................................................... Ha megvan az ötlet, gyűjtsétek össze azt is, honnan szerzitek meg az információkat, ami a munka elkészítéséhez kell (például meséskönyvek, útikönyvek, internet, folyóiratok, tévéműsor stb.)! Írjátok fel ezeket is a naplótokba! 3. Ki mit választ?................................................................................................ Írjátok be a napló egy lapjára a csoport névsorát! Az információgyűjtés után mindenki válasszon, melyiket fogja feldolgozni, és írja a neve mellé! 4. Mi szükséges hozzá?..................................................................................... Gyűjtsétek össze, milyen anyagok szükségesek ahhoz, hogy a munkát mindenki elkészíthesse! Azt is írjátok fel a listára, ami a rendelkezésetekre áll, és jelöljétek meg azokat, ami nincs meg! Ezt a listát adjátok oda tanárotoknak is, hogy beszerezhesse a szükséges dolgokat! 5. Mi kell a bemutatáshoz?............................................................................... Gondoljátok végig, mi minden kell ahhoz, hogy a kész munkákat a többieknek bemutathassátok! Minden dologhoz, munkafázishoz írjatok felelőst a csoportból! Ügyeljetek az egyenletes munkamegosztásra, és arra, hogy mindenkinek legyen feladata! Például ha egy kiállítást szeretnétek a munkákból: ■ Ki (kik) írja fel a neveket a rajzok alá? ■ Ki kéri el a kiállítóhelyet? ■ Ki rakja fel a munkákat? ■ Ki készíti el a meghívót? ■ Ki juttatja el a meghívókat a címzettekhez?

20


■ Ki gondoskodik a megnyitóra produkcióról? ■ Ki készít fotókat a kiállításról? ■ Ki gondoskodik a büféről? 6. Időbeosztás Készítsétek el a projekt időbeosztását! (A projekt időtartama 6 hónap. Októberben indul. Melyik hónapban mi fog történni?) ■ Október:........................................................................................................... ■ November:....................................................................................................... ■ December:........................................................................................................ ■ Január:.............................................................................................................. ■ Február:............................................................................................................ ■ Március:........................................................................................................... 7. A siker titka: . ................................................................................................. Gyűjtsétek össze azokat a dolgokat, ami szerintetek a projekt sikerességét mutatja! Például: ■ Akkor lesz sikeres a munkánk, ha a kiállítást legalább ötvenen megnézik. ■ Akkor lesz sikeres a munkánk, ha legalább 20 kiállítási tárgyat elkészítünk. ■ Akkor lesz sikeres a munkánk, ha legalább 10 országgal foglalkozunk az Európa-családból. ■ Akkor lesz sikeres a munkánk, ha mindenki dolgozik a csoportban. ■ Akkor lesz sikeres a munkánk, ha mindenki végigdolgozza a projektet. ■ Akkor lesz sikeres a munkánk, ha jól érezzük magunkat együtt. 8. Váratlan helyzetek: . ..................................................................................... (Ez most, a munka elején még üresen marad, később, ha valami előre nem látható probléma jelentkezik, ide majd feljegyezzük.) 21


Természetesen a pedagógus szerepe itt is nagyon fontos. Mivel, főleg a másodikos gyerekek számára, ennyi szöveg nehezen értelmezhető, ezért célszerű lépésről lépésre haladva, egy-egy szempontot elemezve és megoldva végigvenni azokat. A szempontok különböző tacepaókon vannak, így sorban vehető elő egy újabb, ha az előzővel végeztek. Így a munka rendszere is rögzül bennük, és értelmet nyer a tervezés mint feladat. Minden rész után tudatosítsuk bennük, hogy ezzel elkészültek, értékeljük, motiváljuk őket, és emeljük ki mindig azt is, miért volt fontos ez a rész a későbbi munka szempontjából! A pedagógusnak sok-sok példával kell megvilágítania a szempontok lényegét, hogy a gyerekek először ezek közül választva, majd önállóan is kitalálva egyet-egyet, képesek legyenek önálló tervezésre. Így mindig a konkrét dolgokkal tudjuk megvilágítani nekik az elvontabb fogalmakat, amíg nem lesznek képesek arra, hogy a szempontokhoz tartozó konkrétumokat megkeressék.

Az is fontos, hogy a gyerekeknek csak rövid feljegyzéseket kelljen készíteniük, ne menjen el sok idő azzal, hogy az Írnokra várnak! Ezért a tacepaókról csak a vastag betűvel kiemelt részeket írják le a naplójukba, és utána írják a saját válaszukat! Az Írnok szerepét megsokszorozhatjuk, és az időt nagyban lerövidíthetjük, ha öntapadós papírt használunk, például a nevét mindenki erre írja fel, majd beragasztják a naplóba, vagy ha bármi olyan elhangzik, ami később szükséges lesz, valaki már fel is írja, és beragasztják a lapra stb. Ne feledkezzünk meg a szerepekről: a Csendkapitány, az Írnok, a munkát irányító Együttműködés-mester, az eszközellátásra ügyelő Eszközfigyelő stb. Ezeket a szerepeket eleinte a mi irányításunkkal vállalják a gyerekek, később már elég csak kiosztani a szerepkártyákat, és ők döntenek arról, ki

22


minek lesz a felelőse. Fontos azonban, hogy figyeljük és értékeljük a felelősök munkáját, különben értelmét veszti a szerepjáték. Eleinte arra is nekünk kell figyelmeztetni a gyerekeket, hogy cserélgessék a szerepeket, később ennek is lehet felelőse, aki írásban is rögzíti, mikor, ki, mire ügyelt.

Ez a tervező szakasz több órát is igénybe vehet. A munkát színesíthetjük a csoportidentitást fejlesztő, játékos feladatokkal vagy a témához tartozó érdekességek elmesélésével, esetleg az ehhez kapcsolódó rejtvények készítésével, amit egy-egy foglalkozás elejére vagy végére illesztünk be. Ilyen – a munkát színesítő elem – volt nálunk a „Keress valakit!” c. játék: ennek során a gyerekek felírták öt kedvenc meséjüket egy lapra, majd körbejárták a csoportot, és akivel azonos volt valamelyik kedvencük, azzal aláíratták a lapjukat. Hasonlóan érdekes a „Keresd a párját!”: a játék előtt a pedagógus a csoport létszámának megfelelő számú kártyát készített, amire felírta a neveket, dolgokat. Ezeket összekeverte, majd kiosztotta a gyerekeknek, akik megpróbálták megtalálni a kártyák párjait. Kis nyüzsgéssel jár, de nagyon élvezetes játék. Játékos rejtvény lehet a „Miben más?” c. játék: egy fekete-fehér, vonalas meseillusztrációt keresünk egy meséskönyvből, két példányban lefénymásoljuk, majd irodai hibajavítóval, esetleg vékony fekete filccel megváltoztatunk rajta részeket. (Eltüntetünk vagy odarajzolunk apró vonalakat, pöt�työket, formákat.) Aztán új fénymásolatot készítünk. A gyerekek feladata az, hogy a két lapon találják meg a különbségeket. Négy gyereknek célszerű egy rajzzal foglalkozni, mert többen nem férnek hozzá rendesen. Ám ha több képet készítünk, és a megváltoztatott rajzról új fénymásolatot csiná-

23


lunk, a csoportok cserélgethetik egymás között a lapokat. Akár versenyt is szervezhetünk. Készíthetünk még a gyerekeknek egyszerű keresztrejtvényt, amit szintén nem nehéz megcsinálni, és mindig osztatlan sikert arat. Természetesen nem bonyolult rejtvényhálóra kell gondolni: vízszintesen szerepeljenek a kérdésekre adandó egyszavas válaszok, a függőleges, vastagon kiemelt oszlopba pedig a megfejtendő szó kerüljön. A rejtvény kérdései és a megfejtés mindig a témához kapcsolódjon, és fontos, hogy a gyerekek egyértelmű válaszokat tudjanak adni. Egy ilyen rejtvény egyénileg, párosban vagy négyfős csoportokban oldható meg. Mi előnyben részesítettük a páros és a csoportos megoldásokat, a társas kapcsolatok fejlesztése miatt. Többet is fénymásolhatunk egy rejtvényről, vagy készíthetünk többtípusút, amit a párok vagy kiscsoportok cserélhetnek egymás között. (Később a gyerekek is képesek a rejtvények készítésére, örömmel dolgoznak rajta, akár otthon is, miközben ismereteik elmélyülnek.) Az ilyen típusú játékok erősítik a csoport összetartozását, illetve elmélyítik a motivációt a téma iránt. Persze ügyeljünk arra, hogy ezek csak mint mellékes elemek jelenjenek meg, a hangsúly a projekt megtervezésén legyen! Minél nagyobbak a gyerekek, és minél gyakorlottabbak a projektmunkában, annál kevesebb ilyen hangulatfenntartó játékra lesz szükség, hiszen érteni fogják a tervezés fontosságát az egész munka szempontjából, és ez az érzés megfelelő motivációt ad nekik.

A szempontok szerinti tervezés átfogja és tudatosítja bennük az egész önálló folyamatot. Képessé teszi őket arra, hogy át tudjanak fogni egy nagyobb munkát, megértsék a „honnan?” és „miként?” fontosságát, átlássák a személyi felelősség lényegét, azt, hogy milyen fontos az időbeosztás a tervezésben. A tervezés szempontjai között egy kis „minőségbiztosítási szem-

24


lélet”, az értékelés is megjelenik, ha elgondolkodnak azon, milyen dolgok fémjelzik majd a projekt sikerét. A személyek felelősként történő megjelenése nagyon fontos dolog. Így szembesülnek a gyerekek azzal, hogy minden egyes egyén részese kell, hogy legyen a munkának ahhoz, hogy a cél sikeresen megvalósulhasson. Az egyén ilyenforma megjelenése a projektben mindennél hatékonyabb az egyéni felelősség érzésének kialakításában, ami minden, közösségben végzett tevékenység alapja, és amire a hagyományos, frontális munkában, a tanár–gyerek viszonylatban olyan kevés lehetőség nyílik. Ennek a szakasznak fontos része még a csoportok beszámoltatása a terveikről. Lényeges, hogy az esetleges hibákat, mulasztásokat ne a pedagógus mondja ki, hanem kérdésekkel, esetleg a másik csoport véleményének megkérdezésével vezesse rá a gyerekeket a hiányosságokra. Ne az merüljön fel a gyerekekben, hogy: „Ha van valami hiba, a tanár úgyis megmondja, hogyan javítsuk ki.”, hanem hagyjuk, hogy maguk jöjjenek rá. Nem baj, ha egy kisebb dolog, amiről esetleg mi már tudjuk, hogy problémát fog okozni, „benne marad” a tervezetben. A saját élményű tanulás rendszerében ezek a hibák, a kijavításukra tett erőfeszítések sokkal fejlesztőbbek, mint a „felülről jövő” utasítás hatására tett korrekciók. A mi projektünkben ez a korcsoport egy kiállítási anyag elkészítését és a kiállításmegnyitó mint rendezvény megszervezését vállalta, ahol a képek megtekintésén kívül más tevékenységek is teret kaptak. Az egyik csoport (a Mesemadarak) egy olyan kiállítást választott projekttermékként, ahol az általuk választott országok eredetmondáit, jellemző meséit dolgozták fel, illusztrációk formájában. Ezek egyéni vállalások voltak, de lehetőséget adtak páros munkákra vagy képregényes feldolgozásra is. Fejenként legalább két illusztrációt vállaltak a gyerekek, az alkotások méretét minimum A/3-asban határozták meg, a technika szabadon választható volt. A kiállítás ezekből a képekből állt. A megnyitóra műsorként egy mese dramatizálását is betervezték, annak jelmez- és díszletkészítésével, meghívókkal, büfével stb. A kiállítás plakátjaként egy nagyméretű mesemadarat terveztek, ami Európát is jelképezte, és annak tollaira azoknak az országoknak a neveit írták fel, és azoknak a nemzeti lobogóknak a színeivel festették be, amelyeknek a meséit feldolgozták. A kiállítás dekorációjaként a csoport minden tagja egy kis térbeli mesemadár elkészítését is vállalta, amit majd a kiállítótér mennyezetére függesztenek fel.

25


A másik csoport tagjai (a Kalózok), akik a népszokások, ünnepek feldolgozását választották, szintén egy kiállítási anyag elkészítését vállalták, egyrészt olyan természetes anyagokból készült tárgyakkal, gyerekjátékokkal, amelyeket el tudtak készíteni, másrészt rajzokkal, amelyek az országok népszokásait mutatták. Mindez fejenként egy egyéni munkát, valamint csoportmunkákat is jelentett. Vállaltak A/1-es méretű, kooperatív munkában készült rajzokat, melyeken a motívumok mellett valamilyen jelenetet ábrázoltak. A megnyitó plakátját, meghívóját a választott témának megfelelő kollázs formájában képzelték el, a kiállításmegnyitóra pedig játszóházat terveztek, ahol a jelenlevőknek bemutatták a játékok, tárgyak elkészítésének módját, és segítségükkel ezeket mások is kipróbálhatták. Vállalták továbbá egy népszokás dramatizálását, jelmezekkel, díszletekkel – műsorszámként a kiállításmegnyitóra.

4. rész. Az információszerzés szakasza A tervezés után a következő fontos egység az információk megszerzése és az egyéni feladatvállalás a munka elkészítésében. Iskolánkban az internet információforrásként történő használata elterjedt már a kisebbek körében is. Ott, ahol ezt még nem használják, időt kell szánni ennek megmutatására, gyakorlására, hogy természetes eszközzé váljon a gyerekek kezében. Meg kell, hogy tanulják a keresőprogramok használatát, a szövegek, képek lementési, nyomtatási menetét. Az internet veszélyes eszköz is lehet, hiszen sok honlapon korlát nélkül jelennek meg képek, információk. Ha a keresőprogramba beütünk egy szót, a gép minden olyan találatot megjelentet, ami kapcsolatban van az adott kifejezéssel. Ezt sokan kihasználják, és olyan képeket töltenek le, amelyek például erotikus tartalmúak. Más típusú problémát jelenthet a wikipedia, ami egy olyan internetes lexikon, amit a felhasználók szerkesztenek, ahová bárki tölthet fel információkat, senki sem ellenőrzi ezek igazságtartalmát, tudományos értékét. Így a virtuális lexikon oldalain sok valótlan adat is fellelhető, amit a gyerekek tényként kezelnek. Sose hagyjuk felügyelet nélkül internetezni a kicsiket, mindig legyen mellettük felnőtt, aki segít, ha elakadnak, nem értenek valamit, és főleg ott van, ha az életkoruknak nem megfelelő területre tévednek.

26


Az internetezés kultúráját is ki kell alakítani a gyerekekben, különben nem tudnak majd élni azokkal a lehetőségekkel, amit ez az eszköz nyújt, és nem az értékteremtés felé, hanem esetleg ezzel ellentétesen haladunk a használatával. Az iskolai könyvtár szintén természetes információforrás, amit kiegészíthetünk a települési könyvtár meglátogatásával is, csoportosan, de a nagyobbak akár egyénileg is megtehetik ezt.

Ha tudunk, szerezzünk be folyóiratokat, kiadványokat a témával kapcsolatban. A gyerekek otthon is szerezhetnek ismereteket, ha erre van módjuk. Kedves színfolt lehet, ha van a településen, az iskola vagy a családok kapcsolatrendszerében olyan személy, aki hosszabb ideig élt külföldön, vagy esetleg külföldi állampolgár. A velük készített riport vagy a csoport meghívására szervezett beszélgetés életközeli szituációkat teremt, ami érdekesebb a gyerekek számára. Lényeges, hogy ne a pedagógus adja a gyerekek kezébe a forrásokat, hagyja, hogy maguk böngésszenek az interneten; mutassa meg a tartalomjegyzékek használatát a könyvekben, tegye hozzáférhetővé a folyóiratokat, de hagyja, hogy maguk keressék meg az információkat. Ha a csoport egyik tagja már jól tájékozódik a források között, megkérhetjük, hogy segítsen a többieknek. Ennek óriási fejlesztő hatása van az ő szempontjából, hiszen át kell adnia a tudását másnak, és erősíti a társas kapcsolatokat is. Az információszerzésre elég idő kell, nem megy egyik napról a másikra. Ám ajánlatos folyamatosan érdeklődnünk a munka menetéről, mert a kicsik nehezen tudnak egy dologra koncentrálni heteken keresztül. Jó, ha a gyerekek több nekik tetsző ötletet is begyűjtenek majd, hogy az esetleges azonosságokat kivédhessük.

27


Természetesen a pedagógus tanácsadóként továbbra is jelen van a gyerekek egyéni munkájában, érdeklődik, ki, hol tart, motivál, ajánl, új forrásokat mutat stb. Ez a későbbiekben egyre kisebb mértékben szükséges, de a kezdetekkor nagyon fontos. Jó megoldásnak bizonyul, ha a begyűjtött információkat egy táblán rögzítjük. Mi erre egy parafatáblát használtunk, ahová a gyerekek kitűzték választásukat, azok fellelhetőségét vagy kis üzeneteiket. Ez egyrészt mutatta, ki hol tart, másrészt motiválta a lassabban dolgozókat, hogy ők is mihamarabb felkerülhessenek a táblára, harmadrészt pedig, akik háromnál több feldolgozásra érdemes mesét vagy tárgykészítést, népszokást találtak, azok ezt felajánlhatták azoknak, akiknek még csak kevesebbet sikerült fellelni. A gyűjtések közkinccsé tétele pedig felhívta a figyelmet új honlapokra, könyvekre, újságcikkekre stb. Ez erősítette a csoport összetartozását is, hiszen a segítségnyújtás óriási erő egy közösségben, információs bázist is jelentett, valamint megtanította a gyerekeket arra, hogy röviden és pontosan, mások számára érthető módon adják tovább az információkat a fellelhetőséggel kapcsolatban.

5. rész. A projekttermék elkészítése A feladat két részből állt. Először a kiállítási anyagot képező munkák elkészítése történt meg, majd a projekttermék második részének, a kiállítás megnyitójának megszervezése. Míg az első részben természetes az egyéni munka, a második csak csoportmunkában képzelhető el. Ez utóbbi részben a szervezés megtanulásán van a hangsúly. Amikor a csoport minden tagja talált három elvégzendő feladatot, ezt ismertetnie kell a csoporttal, majd választani belőle kettőt (ebben segíthet a csoport véleménye is), és ezt beírni a tervezés „Ki mit választ?” rovatába. Az ezt követő csoporttalálkozókon a munkák elkészítése történik. A mi esetünkben az Eszközfigyelők feladata volt, hogy átvegyék a pedagógustól a szükséges eszközöket, anyagokat, és ügyeljenek az utánpótlásra is. Érdemes „Takarékosságmester”-t választani, aki figyelmezteti a csoport tagjait, ha valaki pazarolja az anyagot, vagy „Balesetvédelmi figyelőt”, aki ügyel a balesetveszélyes eszközök használatára. (Erre főleg a tárgykészítésnél kell figyelni, hiszen a gyerekek használhatnak szúró- és vágószerszámokat.) Az egyéni munka itt nem jelent elszigeteltséget. A csoporttagok bármikor kikérhetik egymás véleményét, dolgozhatnak párban, segíthetnek egymásnak. A kész munkákat gyűjtsék valahol a falon vagy egyéb bármilyen 28


nyilvános helyen, hogy folyamatosan nyomon követhető legyen a munkák számának a növekedése, és lehetőség legyen a korrigálásra. Az előbbi erős motivációs hatású, hiszen mindenki szeretné már ott látni a munkáját a készek között, az utóbbi segít a színvonal tartásában, ugyanis ha egy kevésbé jól sikerült, esetleg be nem fejezett munkát tesz fel a készítője a falra, akkor rögtön, mindenki számára látszik, hogy kilóg a többi közül, és módosítani kell rajta.

Az első munkák elkészítése után néhányan módosítani szerettek volna a második termékük témáján. Természetesen erre megvolt a lehetőség, de egyeztetni kellett a csoport tagjaival, nehogy ketten is ugyanazt a munkát készítsék el, majd a változás bekerült a projektkönyvbe is. Mindezt annak kellett megtennie, aki változtatni akart. Így a gyerekek a saját bőrükön érezhették, hogy egy változtatás milyen egyeztetésekkel jár, esetleg mások érdekeit is sértheti, illetve adminisztrációs vonzata is van. Bizony, előfordult, hogy konfliktushelyzet is kialakult. A pedagógus helyes magatartása ebben sosem a konfliktus megoldása, annak kijelentése, hogy kinek van igaza, hanem az álláspontok közeledésének koordinálása, a vita esetleges segítése. Nagy baj, hogy a gyerekek nem tanulnak meg egymással vitatkozni, egymást meggyőzni, a mások véleményének hatására módosítani az álláspontjukon. A közösségben óhatatlanok a konfliktusok, éppen ezért egy ilyen projekt jó terep a konfliktuskezelési képesség kialakításához, fejlesztéséhez. Az értékelési-önértékelési szituációk a közösségben végzett tevékenységben nagyon fontosak. A gyerekeknek meg kell tanulniuk egymás sikereinek is felhőtlenül örülni, meg kell tanulniuk elismerni egymást, és elviselni azt, ha valami nem sikerült megfelelően. Ennek nevelő, fejlesztő hatását a

29


közösség megsokszorozza, miközben lehetőséget ad a megfelelő magatartásformák elsajátítására, gyakorlására. Sose feledjük: a projekt egy pedagógiai eszköz a kezünkben ahhoz, hogy tanítványaink kompetenciái fejlődjenek. Számunkra, pedagógusok számára nem a produktum, a projekttermék a lényeg, hanem az a fejlesztő út, ahogy a gyerekek a cél megvalósítása érdekében tevékenykednek. Ennek a fejlesztésnek a koordinálása, a képességfejlesztésre legalkalmasabb pedagógiai helyzetek megteremtése a dolgunk, az, hogy a gyerekek saját élményűen megtapasztalják mindazt, ami egy cél megvalósításához szükséges, annak pozitív és negatív vetületeivel együtt. A munkák heteken keresztül készültek. Természetesen nem elhanyagolható az ismeretmennyiség sem, amit a gyerekek elsajátítottak. Mélyen rögzült bennük azoknak az országoknak a neve, melyeknek meséit, kézműves tárgyait, népszokásait feldolgozták, képi vagy tárgyiasult formában. Rengeteg információhoz juthattak hozzá a csoporttársaik által készített munkákkal kapcsolatos ismeretanyagból is. Az ismeretek megszerzése értő olvasási, lényegkiemelési képességeiket fejlesztette, az illusztrációk és tárgyak elkészítése során pedig vizuális kifejezőképességük, konstruáló képességük, finommotorikájuk fejlődött. Azzal, hogy az elkészült munkák egyenrangúan jelentek meg a kiállítási anyag egészében, közvetve, de erős felhívó jelleggel jelezte számukra, hogy minden nemzet egyenrangú, és ebben a rendszerben mindenkinek helye van. Fontos volt ez a magyar és a cigány mesék feldolgozásában, e nemzeti népszokások, kézműves alkotások megjelenésében. A gyerekekben így alakulhat ki, ha nem is tudatosan megfogalmazva, az Európához tartozás tudata, annak rendszere, váza, amit az iskolának később fokozatosan kell még feltöltenie ismeretekkel, nyelvtudással ahhoz, hogy a gyerekek európai polgárokká válhassanak. 1. A „Mesemadarak” a rajzok elkészítése után csoportmunkában állították össze a kiállítás plakátját. Ennek ekkor kellett megjelennie, hiszen a kapcsolódó ismeretek, benyomások rendszerbe foglalásával a gyerekek számára is érthető módon segített rá az előbb említett érzés, gondolat kialakítására. A nagyméretű mesemadár rajzára a tollakat egyénileg készítették, majd helyezték el a madár testén. Természetesen egy-egy országot jellemző tollból nemcsak kettő készült, hanem több is, mert különben túl nagy tollakkal kellett volna beborítani a testet. A tollakon a nemzeti lobogók színeit használták, és – párhuzamosan a toll gerincével – felkerült az ország neve is.

30


A csoport tagjai ezután kis térbeli madarat készítettek, szintén az általuk választott ország színeivel, leírás és magyarázó rajz alapján. Ezt nagyobb méretben, csoportszinten kapták meg, először közösen értelmezték, majd egyénileg láttak hozzá az elkészítéshez. Az ügyesebbek segítettek azoknak, akiknek nehezebben ment. (Ezek már spontán, irányítás nélküli segítségnyújtások voltak, amik bizonyították a közösségfejlődést a pedagógus számára.) A kis madarakat végül cérnára rögzítették, és egyelőre, a kiállítás rendezéséig egy, az osztályteremben keresztben kifeszített kötélre akasztották. Ezután csoportmegbeszélés következett. A gyerekeknek ki kellett választaniuk a dramatizálásra szánt mesét. Ehhez röviden ismertették az általuk alkalmasnak vélt mese tartalmát, megnézve a hozzá készült illusztrációt is. A bemutatás során érvelniük kellett, hogy miért alkalmas az ő meséjük erre a célra. Az érveléshez a pedagógus is „súghat” szempontokat: például azért, mert nem kell hozzá sok szöveget megtanulni, vagy a csoportból sokan szerepelhetnek benne, vagy már van egyszerű ötlet a díszlethez, a jelmezekhez stb. Végül a vita eredményeképp megtalálták a dramatizálásra szánt mesét. A csoport tagjai újra átnézték a „Ki mit vállal?” c. tervet. Mivel dramatizálást választottak, szükség volt szövegkönyvírókra, rendezőre, narrátorra, szereplőkre, díszletfestőkre, jelmezkészítőkre. A feladatok felosztása után mindenki munkához kezdett. Gondosan ügyeltek rá, hogy mindenkinek jusson feladat. A próbákat a rendező irányította, aki ehhez nagy „R” betűs pólót is kapott. A szövegkönyvírásnál a pedagógus segítségére is szükség volt, hiszen az ilyen korú gyerekek ezt a feladatot még nem képesek önállóan megoldani. Segített a párbeszédes formába rendezésben és a szöveg rövidítésében, tagolásában is. A tanuláshoz mindenki megkapta a teljes szöveget, amiben szövegkiemelővel jelezték az adott szereplő szövegét. A pedagógus tanácsait nem nélkülözhették a díszlettervezők és a jelmezkészítők sem, hogy a legegyszerűbb kifejezési formákat megtalálhassák. A narrátor és a szereplők kiválasztása során újabb konfliktushelyzeteket kellett megoldani, de sikerült mindenkinek elfogadható szerepet találni. A gyerekek közös megegyezéssel fenntartották a cserék lehetőségét mind a rendező, mind a szereplők esetében.

31


A rendező munkáját – mivel ez a feladat kulcsfontosságú volt ebben a részben – a próbák után értékelték a többiek, és ő is elmondta, hogy érezte magát, mi volt a jó, mi ment nehezebben. A próbák végére elkészültek a jelmezek és a díszletek is. Már csak a kiállításmegnyitó körüli szervezési feladatok voltak hátra. Miután minden, amit eddig készítettek, erre a bemutatóra várt és előttük volt, a gyerekek egyre izgatottabbak voltak. Újra előkerült a terv, és megnézték a vállalásokat. Itt már minden olajozottan működött. Elkészült a meghívó, amit fénymásolóval sokszorosítottak, eljuttatták a címzettekhez (ebbe az osztálytársakon és tanárokon kívül beletartoztak a szülők is), feliratozták a munkákat, az országok neveit sem elfelejtve, felrakták a képeket, a madarakat, a plakátot, berendezték a színpadot, és izgatottan várták a vendégeket.

2. A „Kalózok” terveiknek és vállalásuknak megfelelően választottak az országok népszokásai, ünnepkörei közül, és mindenki elkészített egy-egy ehhez a témához kapcsolódó tárgyat. A legtöbben a karácsony és a húsvét körébe tartozó szokások között kutattak, de sokan kerestek a Télapóhoz kötődő szokásokat is. Sokféle karácsonyfadísz, gyertya, mézeskalács, húsvéti dísz, tojásfestés és egyszerű gyerekjáték született, és mindenki elkészített egy-egy A/3-as méretű illusztrációt is, ami az általa választott ország népszokásához kapcsolódott. A munkának ez a szakasza egyéni tevékenység volt, de természetesen közösségben folyt ez is, a résztvevők segítettek, tanácsokat adtak egymásnak. Színesítette a munkát, hogy az egyik gyerek népzenét is talált a kutatómunka közben, amit aztán szívesen hallgattak az alkotás során. A kész munkákat az alkotók elhelyezték a terem falán, illetve a tárgyakat a tározóban. Ezután négy kisebb csoportot szerveztek, akik A/1-es mére-

32


tű, kooperatív munkát készítettek el egy-egy népszokásról. Voltak olyanok, akik a karácsonyi szokások, jelképek több országban is fellelhető elemeinek összegyűjtésével próbálkoztak, mások egy, a csoport minden tagjának tetsző elemet, díszítést választottak ki, vagy egy különleges népszokást ábrázoltak. A munka során a felelősök segítségével koordinálták a munkát, akiknek tevékenységét a végén értékelték is. Amikor a gyerekek elkészültek a kiállítási anyaggal, a tervüknek megfelelően hozzáláttak volna a dramatizáláshoz. Ekkor azonban érdekes fordulat következett be. Az egyik gyerek kutatás közben egy olyan, népi gyerekjátékokat leíró könyvre bukkant, amely sok, a többiek számára is ismeretlen játékot tartalmazott. Mivel ez nagyon tetszett nekik, a pedagógus emlékeztette őket, hogy ha akarnak, változtathatnak az eredeti terven, ha jobb ötletük van. Újabb ötletroham következett, melynek a végén a dramatizálást átcserélték egy olyan játszóházra, ami nemcsak kézműves foglalkozást jelentett, hanem ezeknek a játékoknak a kipróbálását is. Ezután az ehhez szükséges tervező- és szervezőmunka következett. ■ Választottak a kézműves tárgyak közül kettőt, aminek elkészítését a megnyitón megtanítanák a többieknek, valamint öt népi gyerekjátékot, amit szintén bemutatnának. ■ Összeírták az anyagszükségletet, és felosztották, ki milyen „segédesz közt”tud hozni otthonról vagy gyűjteni a játékokhoz. ■ Kiválasztották, kik melyik játék „felelősei” lesznek, ami az eszközökre való odafigyelést, a szabályok ismertetését jelentette a játékosok számára. Párban begyakorolták ezeket a szerepeket. Végül a kiállítás rendezése, a meghívó- és plakátkészítés következett. Minden a tervezettnek megfelelő vállalásban készült el, amit a feliratozás is jelzett (készítő, a tárgy, népszokás megnevezése, valamint az ország feltüntetése). Úgyanígy – a terveknek megfelelően – történt a munkák kiállítótérben történő elrendezése, a meghívó és a plakát esetében a tervezés, kivitelezés, sokszorosítás, kézbesítés is. A meghívottak az osztálytársak közül kerültek ki. A megnyitó időpontjára a játszóház kellékei is mind az iskolában voltak, sőt jutalmakat is készítettek a győztesek számára.

33


6. rész. A bemutatás A „Mesemadarak” kiállítása és dramatizálása is nagy siker volt. A gyerekek boldogok voltak, mutogatták a rajzaikat a szüleiknek, osztálytársaiknak, elmondták az illusztrált mesék tartalmát; igazi megnyitóhangulat volt. Hosszú munkájukra ez a nap tette fel a koronát. Bemutathattak mindent, amit a projekt során tanultak, leginkább azt prezentálták, hogy a csoportjuk milyen teljesítményre volt képes. A „Kalózok” kiállítása és játszóháza is nagyon sikeres volt. A lebonyolítás szóvivője itt a gyerekek közül került ki. Őt is közösen választották jelöléssel, szavazással. A „Szóvivő” először köszöntötte a megjelenteket és bemutatta a lehetőségeket, amivel a játszóházban foglalkozni lehetett. A gyerekek kis házigazdaként vezették a többieket a teremben tárgyról tárgyra, meséltek a népszokásokról. A kiállítás megtekintése után szétszóródtak a teremben, és volt, aki a kézműves tevékenységgel, volt, aki a játékok kipróbálásával foglalkozott. Itt volt némi zűrzavar, mire a vendég gyerekek megértették, addig nem lesz vége a játszóháznak, amíg mindenki mindent, amit akart, ki nem próbált. A legvonzóbb játékoknál tömeg volt, az elsőre kevésbé látványosaknál alig voltak. Némi segítséget a meghívottak osztálytanítói is nyújtottak abban, hogy egyenletes legyen az eloszlás. Már a játékok kiválasztásánál is beszéltünk annak fontosságáról, hogy a játékokat kipróbálók azok származási helyét, országhoz való kötődését is megismerjék. Ezt segítették a feliratok és a „játékfelelősök” közlései. A csoport tagjai nagyon komolyan vették a megismertetést, a játék végén visszakérdeztek annak nevére, származási helyére. A helyes választ adók az adott ország kis papírzászlóit kapták jutalmul. A projekt során mindkét csoportban olyan tudás alakult ki, amelyre a későbbiekben mint vázra épülhet tovább részben az Európához kapcsolódó ismerethalmaz, részben a saját élményű tanulás által fejlődő képességek rendszere.

34


7. rész. Az értékelés A kiállítás után mindkét csoportban értékelő beszélgetést szerveztünk. Ebben a gyerekek a terveikben rögzített szempontok alapján elemezték a lebonyolított a projektet, és mindenki értékelte a saját feladatellátását is, amihez a többiek is hozzászólhattak. Óriási jelentőségű volt ez a beszélgetés az értékelés-önértékelés fejlesztése szempontjából. Hosszú, több elemet átfogó egyéni és csoportteljesítményről volt szó, és mindennél pontosabban jelezte közvetlenül és közvetve is azt, hogy a sikeres csoportmunka az egyének pontos munkavégzésén alapszik, hogy az egyén mennyire fontos része a közösségnek. Jelezte számukra, hogy nem kell mindenkinek ugyanazt a munkát végeznie, hanem az a fontos, hogy mindenki megtalálja a hozzá legjobban illő feladatot, és azt legjobb tudása szerint elvégezze. Az európaiság tudatának csírái minden bizonnyal sok résztvevőben kialakultak. Ennél többet az adott korcsoporttól nem várhattunk el. Egy érzésnek, egy megérzésnek kellett kialakulni bennük, ami többnyire megtörtént. Ehhez tudunk majd a későbbiekben kapcsolni más, ezt az érzést elmélyítő, ezt tudatosító projekteket. A sikeres projektmunka elismeréseként zárásul kis európai uniós öntapadós matricát kaptak a gyerekek, amit beragaszthattak a projektigazolványukba.

35

Készül a toruni macskalegendát őrző torony rajza a felső tagozatos korcsoportban

A II. korcsoport projektje Ebben a projektben felső tagozatos tanítványaink dolgoztak. Az előző „Ismerd meg!” c. projektben a hangsúly az információszerzés elsajátításán volt, itt e mellett a mind teljesebb körű ismeretátadás volt a kiemelt cél. Persze mindkét projekt tartalmaz minden elemet, a különbség a pedagógiai célok eltérő hangsúlyán van. A projekt címe: Mutasd be Európát! Pedagógiai célok: ■ A gondolkodási képességek fejlesztése. (A megismerési folyamatok, a lényegkiemelés képességének fejlesztése, az információszerzés különféle módozatainak gyakorlása, a logikai képességek fejlesztése.) ■ A kommunikációs képességek fejlesztése. (A megszerzett információk mind teljesebb körű, több érzékszervre ható, változatos átadása.) ■ A tervezés-szervezés képességének fejlesztése. ■ Az együttműködési képesség fejlesztése. (A kooperatív tevékenységek során.) ■ Toleranciára nevelés. (A heterogén csoportösszetételből adódó helyzetek kihasználásával.) ■ Ismeretátadás: – Kulturális értékeink Európában, – Európa művészete. A pedagógus szerepe: Felső tagozatos tanítványaink nem először dolgoztak projektben. Ismerték a kooperatív tanulás szervezeti jellemzőit, jártasak voltak a szerepek alkalmazásában, őket már megérintette a csoport szándéka, akarata szerinti önálló tevékenység, a közösség ereje, az egyéni felelősség kérdése. Már voltak tapasztalataik az interneten, a könyvtárban történő önálló információszerzésről. Ezért a pedagógus szerepe itt már nem annyira a munka szervezésének segítésére irányult, sokkal inkább a tartalmi kérdések megoldásának segítésére. A téma óriási információhalmazt je-

37


lentett, ebből választani, ebben rendszert teremteni ennek a korosztálynak még nem könnyű. A pedagógus tanácsadó szerepe tehát ebben az esetben hangsúlyosabb volt. Természetesen itt is lényeges szempont volt, hogy a pedagógus ne a megoldások közlésére szorítkozzon, hanem ajánlásokat tegyen, és az utat mutassa meg a megoldáshoz. Indirekt módon, felvetésekkel, gondolatébresztő kérdésekkel itt is irányíthatóak a gyerekek pedagógiai céljaink eléréséhez. Figyelni kellett a gyerekek reakcióit, a csoport működését, a konfliktusok megoldását, mérlegelni, hogy az esetleges, a pedagógus az általa már előre látható hibákat jelezze-e vagy sem, van-e ez a hiba akkora, hogy veszélyezteti a projekt sikerét, vagy hagyja, hiszen ha a csoport maga jön rá a hibára, és keresi meg a megoldást, ez fejlesztőbb mindennél stb.

A csoport állandó figyelemmel kísérése, a folytonos mérlegelés a biztosíték arra, hogy a projekt kompetenciafejlesztő hatása a legmegfelelőbb legyen. Nagyon fontos az is, hogy a gyerekekben folyamatosan erősítsük azt az érzést, hogy ők maguk dönthetnek a kérdésekben, a témában, de ezt felelősséggel kell tenniük, hiszen a döntés után a végrehajtás következik, ami szintén az ő önálló tevékenységük. Pedagógiai munkánk során sokszor megtapasztaljuk, mennyire nem alakult ki ez az érzés a gyerekekben, men�nyire nem képesek önállóan döntéseket hozni, elvárják, hogy minden helyzetben valaki kívülről mondja meg, mit kell tenniük, hogyan tegyék azt. Ha

38

A II. korcsoport projektje

ez a kívülről jövő segítség nincs meg, akkor unatkoznak, nem tudnak mihez kezdeni. Láthatjuk ezt az osztálykirándulások szabadprogramjaiban, a klubdélutánokon, és sokszor a családokban is. Szorosan ehhez a problémához kapcsolódik az is, hogy ha a gyerekeknek nincs önálló gondolatuk, akaratuk, hamar eljutnak a „semmi sem jó” érzéséhez. Ilyenkor a hangsúlyok elcsúsznak, és a legfontosabb problémává válik például a reggeli zsemle minősége egy kiránduláson vagy a zeneszám a klubdélutánon. Mi lehet ennek az oka?

A hagyományosabb, az utasítás-végrehajtás rendszerén alapuló frontális pedagógiai módszerek nem képesek ennek a problémának a megoldására, hiszen mindig megmondják, mit kell tenni, az információ hányadik oldalon, melyik bekezdésben található, hova kell írni a munkafüzetben, mi az az egy szó, ami a helyes megoldás és így tovább. Sőt, leszabályozott az információátadás módja is, hiszen csak akkor és olyan formában lehetséges, amikor és ahogy a pedagógus meghatározza. Azért, mert az információhalmaz, amit a gyerekeknek magukévá kell tenniük, óriási, felgyorsult ez a folyamat, minél több és több utasítás, feladatmegoldás történik egy-egy órán, annál biztosabban bevésődik az ismeret, és ebben a rohanásban sok pedagógus időpocsékolásnak érzi a saját élményű tanulást és az ehhez kapcsolódó érzelmi megerősítést. Sokan érzik úgy, hogy az utasításokkal, a jól bevált, sokszor kipróbált feladatokkal gyorsabb és sikeresebb a pedagógiai munka. Sok pedagógus tudatában – nem az ő hibájuk, hanem az elvárások,

39


a központi felmérők lexikális adatai, a felvételi vizsgák követelményei miatt – az ismeret nagyobb jelentőséget kap, mint a képesség. Pedig azt, hogy valami nincsen rendben az oktatás körül, már mindenki megtapasztalta. Ebben az értékzavaros világban, amikor a családok egyre kevésbé tudják betölteni nevelési funkciójukat, és egyre nagyobb teher hárul az iskolára, csak a pedagógiai szemlélet, és – remélhetőleg egyszer az egész oktatási rendszerben megjelenő – egységes, képességfejlesztésre koncentráló pedagógiai gondolkodás lehet a megoldás kulcsa. A projektoktatás, számtalan áldásos hatása mellett, ezekre a problémákra is megoldást adhat. Sok munkát igényel a pedagógusoktól, főleg, ha nem tanórán kívüli tevékenységben, hanem az órákba beépítve, a tantárgyakat összehangolva szervezik. Először mindenképpen tanácsos így, a mienkhez hasonlóan kipróbálni, de aztán meg kell találni a helyét az iskola időbeosztásában, munkaszervezésében, mert ez egy olyan, korszerű oktatási módszer, ami a kor kihívásainak megfelelni képes felnőtt társadalom felé mutat.

1. rész. Az indítás A projekt meghirdetése a másikhoz hasonlóan történt. Egy indító, bevezető beszélgetésre került sor, amiben a pedagógus körvonalazta a témát, de olyan tág határokkal, hogy a gyerekek akarata, képzelőereje maximálisan teret kaphasson. Ezt azzal érte el, hogy kérdésekkel vezette be a beszélgetést, és így irányította a gyerekeket addig, amíg el nem jutottak az Európai kultúra, művészet témaköréig. A kérdések is jellegzetesen formálódnak egy ilyen beszélgetés során. Nem direkt módon, konkrét ismeretekre kérdezett rá a pedagógus (például Mi a legmagasabb épület Európában?), hanem kérdései így kezdődtek: Mi a véleményetek arról, hogy…? Gondoltatok-e már arra…? Vajon lehetne-e…? Az így feltett kérdések megindították a gyerekek gondolatait, felkeltették érdeklődésüket, és ami a legfontosabb, ők is észrevették – és ez nagyon fontos –, hogy itt az ő véleményük, gondolatuk, elképzelésük alakíthatja a továbbiakat. Amikor úgy tűnt, körvonalazódott a beszélgetésben, miről is lesz szó, a pedagógus ismertette a projekt időtartamát és a projekthez kapcsolódás módját.

40


Ennél a csoportnál nem projektigazolványban, hanem díszes papírra készült szerződésben rögzítik majd a felelősségvállalás tényét, azt, hogy aki megkezdi a projektet, vállalja, hogy végig dolgozni fog benne. A pedagógus megmutatta ezt a míves kivitelű szerződést, melyben a nevek helye még üres volt, ezzel is motiválva a gyerekeket a jelentkezésre. Kérte a gyerekeket, hogy akik szeretnének részt venni a munkában, egy héten belül iratkozzanak fel a faliújságon elhelyezett papírra. A feliratkozás menetét figyelemmel kísérő pedagógus motiváló beszélgetésekkel vette rá a hátrányos helyzetű, visszahúzódóbb vagy gyengébb képességű, ilyen jellegű plusz tevékenységben még nem részt vállaló tanítványait a feliratkozásra, hogy a csoport összetételében a heterogén jelleg meglegyen, és hogy a projekt elérje a célját azoknál a gyerekeknél, akiket a pedagógiai tervezés során megcélzott.

2. rész. A csoport felállása, témaválasztás A megfelelő csoportlétszám könnyen meglett. A jelentkezők biztosították a heterogén összetételt, ami sokat segít az egyik pedagógiai célunk, a toleranciára nevelés teljesülésében.

A munka kezdeteként a gyerekek aláírták a díszes szerződés-oklevelet. Az aláírást kis rituáléval (taps, gratuláció, éneklés) tették ünnepélyessé. A szerződés lekicsinyített, színes lapra készült fénymásolatát minden gyerek hazavihette. A projekt témaválasztása itt is az ötletroham módszerével történt. Elsősorban a gyerekek előzetes ismeretei voltak azok, amik alapján javaslatokat tettek, ezek egy része kissé „tankönyvízű” volt; néhányan személyes uta41


zási tapasztalataikra alapozva ajánlottak témákat. Az ötletek összevissza felkerültek a csomagolópapírra. (Ezt eltettük, mert később még szükség lehet rá, ha a gyerekek módosítani szeretnének.) Rengeteg ötlet felmerült, a múzeumok gyűjteményeinek bemutatásán keresztül a zenén át az irodalomig, az öltözködéskultúrától a templomépítészetig vagy a tánckultúráig széles volt a skála. Gyakorlatilag a kultúra minden területe, művészettörténeti kortól függetlenül, képviseltette magát.

A pedagógus koordinációs szerepe igen nagy jelentőséggel bírt. Ahhoz, hogy tényleges kutatás, és ne felszínes munka legyen majd az egész tevékenység mögött, fontos volt, hogy a gyerekek ne akarjanak túl nagy témát választani. Meg kellett próbálni a felvetéseiket indirekt módon kisebb egységekké bontani, mert félő volt, hogy beleesnek ebbe a hibába, és ez a projekt sikeres kimenetelét veszélyeztette volna. Ezt a pedagógus a megszokott módon, a „Végiggondoltátok-e azt, hogy…?” típusú, a gyakorlati kivitelezésre irányuló kérdésekkel sikeresen, a háttérből áthidalta. Végül a szavazás előtt kihúzták a túl nagy területet felölelő témákat (például európai festmények), és a kisebbeket bocsátották szavazásra. A legtöbb voksot az „Európa híres épületei”, a „Görög művészet” és „Az euró mint pénzérme” kapta. Ezeknek a témáknak a feldolgozására álltak fel a csoportok. Mindenki az érdeklődésének megfelelően választhatott. A legtöbben a görög művészet feldolgozására vállalkoztak, legkevesebben az euróval kapcsolatos témára.

42


A már felállt csoportok ezután már ebben a kisebb létszámban ötleteltek, majd voksoltak a csoport névválasztásáról. A szavazás az előző csapatéhoz hasonlóan három egyenértékű szavazattal történt, majd a legtöbb voksot kapó nevekből lettek a csoportnevek. Ez azért jó módszer, mert így kiküszöbölhető, hogy mindenki a sajátjára szavazzon, és a végső eredmény kevésbé lesz szubjektív. Csoportjaink az „Építészek”, a „Niké” és a „Bankrablók” nevet adták maguknak. Később a „Bankrablók” névmódosítást kértek, és „Kincsvadászok”-ra változtattak. Ezután a csoportok megkapták a projektnaplót, amire felírták a csoportnevet, díszítették magukhoz vagy a témához illően, és beleírták a csoport tagjainak neveit is. Ebben a korcsoportban is jó, ha a csoportidentitást erősítő játékos feladatokkal színesítjük a megbeszéléseket. Ezt azonban célszerűbb ebben a szakaszban kipróbálni, mert a tervezésnél a nagyobbak már képesek hos�szabban koncentrálni, és akkor egy-egy ilyen feladat csak a figyelmet tereli el a témáról. A projekt elején viszont, a csoportok felállásánál vagy később, bevezetésként, hangulati elemként kipróbálhatunk egyet-egyet. Ez lehet kézműves tevékenység: ■ körmönfonással kis karkötő készítése cérnából, ami színeiben egységes, és a fiúk is szívesen hordják; ■ csoportkitűző készítése (kis műanyag kupakot nyomunk agyagba vagy gyurmába, ezt a negatív formát öntjük ki gipsszel, még a megkötés előtt biztosítótűt teszünk bele, megkötés után kiemeljük az agyagból, filccel, temperával festjük, csónaklakkal vagy akril lakkspray-vel rögzítjük, és kész); ■ talizmánkészítés kavicsból és drótból (méhészdróttal körbefogunkszövünk egy kisebb lapos kavicsot, akasztót is készítünk rá, filctollal vagy temperával díszítjük, csónaklakkal vagy akril lakkspray-vel rögzítjük, bőrszíjra vagy felvetőfonalra fűzzük, és kész). Ezeken kívül lehet még keresztrejtvényeket összeállítani vagy villámkártyákat készíteni (a kártya egyik oldalán egy európai ország, másik oldalán a hozzá tartozó főváros van), esetleg játszhatunk memóriajátékkal, amit szintén a gyerekek készíthetnek el a nemzetek zászlóival. Ezeket a játékokat

43


a csoportok elkészíthetik és feladhatják a másik csoportnak, majd a harmadiknak. A gyerekek nagyon élvezik a készítést és a játékot is. Az ilyen jellegű, kiegészítő tevékenységeken használhatók a kooperatív tanulás szerepei a munka szervezésének megkönnyítésére. (A pedagógus azonban figyelje és értékelje a felelősök munkáját.) Ezek a szerepek fokozatosan válnak természetessé a gyerekek számára, és az a jó, ha már elérjük, hogy például Csendkapitány nélkül is megfelelő a munkazaj, vagy Vállveregető nélkül is megdicsérik egymást stb.

3. rész. A munka megtervezése A téma már megvan, a csoport készen áll a munkára, jöhet tehát az egyik legfontosabb feladat, a konkrétumok megtervezése. Az első lépés a projekttermékek kiválasztása. Itt a gyerekek, most a pedagógus javaslatára, nem kiscsoportokban, hanem együtt gondolkoztak tovább. A már kipróbált ötletroham módszerével gyűjtögettek dolgokat arról, mit lehetne szervezni, készíteni a témájukhoz kapcsolódva, hogyan lehetne mások számára is érthető és érdekes módon átadni a megszerzett ismereteket. Rengeteg ötletük volt, a kiscsoportok egymás témájához kapcsolódva is remek javaslatokat tettek. Az Építészeknél ötletként felmerült például a makett- és terepasztal-készítés, a rajzos ábrázolás, a poszterkészítés, az utazási iroda dramatizálása, előadások, rejtvény, társasjáték stb. A görög művészet kapcsán – a Niké csoportnál – szóba került a görög vázák ábrázolása viaszkarccal, domborműkészítés gipszből, ékszerkészítés, ruhatervezés, élő szobrok, falfestmények, könyvkészítés a görög szobrászatról, görög mese dramatizálása, időutazás, görög tánc megtanulása, arcfestés görög motívumokkal. A Kincsvadászok javasolták a tablókészítést az egyes országok euróinak ábrázolásával, eurótervező versenyt, történeti előadást, memóriajátékot, pénzdomborítást fémlemezből, társasjátékot, pénzismereti totót. Ezután közösen mérlegelték, melyek azok az ötletek, amelyeknek a megvalósítására nincs lehetőségük. Ezeket kihúzták a listáról. A pedagógus indirekt módon rávezette őket arra, hogy célszerű lenne egy napra megszervezni mindhárom csoportnak a projekttermék-bemutatót. Ebben a rávezetésben a vezérfonal a változatosság biztosítása volt. Ennek kapcsán a következő kérdések hangzottak el: Gondoljatok bele, ti milyen programokon érzitek jól magatokat! Talán jó lenne valami hasonló… Azon gondolkodom, vajon el tudjuk-e csábítani a programunkra azt, akit egyál44


talán nem érdekel ez euró vagy a görög művészet? A gyerekek így aztán könnyen eljutottak az összefogás gondolatáig. Hamar rávezették egymást, hogy ha változatos programot szeretnének nyújtani, akkor többféle téma, kínálat szükséges, és ezt a három csoport együtt jobban teljesítheti. Végül, hosszas vita után megegyeztek egy Európa Nap c. rendezvény megszervezésében, amikor mindhárom csoport megtarthatja bemutatóját. Ezután a csoportok, innen már kisebb létszámú csapatokban, egy útmutató értelmezésével gondolták át önállóan, hogyan kellene felépíteniük a projektet, megszervezni a munkát. Az útmutató szempontjai szerint haladva pontokba szedett feljegyzéseket készítettek a projektnaplójukba a konkrét feladatok, időpontok, felelősök megnevezésével. A tervezést a kooperatív tanulás alapelvei szerint végezték, felelősökkel segítve a megbeszélést.

1. A csoport által választott téma: . ................................................................ 2. Honnan szerezzük meg a szükséges információkat? ........................... Gyűjtsétek össze, honnan szerzitek meg az információkat, ami a munka elkészítéséhez kell (például útikönyvek, internet, folyóiratok, tévéműsor, képeslapok, művészeti vagy utazási fotóalbumok, egyéb könyvek stb.)! Írjátok fel ezeket is a naplótokba! 3. Az egyéni vállalások: . .................................................................................

45


Írjátok be a napló egy lapjára a csoport névsorát! Később, az információgyűjtés után mindenki válasszon, hogy konkrétan mivel foglalkozik majd, mit fog feldolgozni, elkészíteni, és írja a neve mellé! 4. Mire van szükségetek a munkák elkészítéséhez? . ............................... Gyűjtsétek össze, milyen anyagok szükségesek ahhoz, hogy a munkát mindenki elkészíthesse! Azt is írjátok fel a listára, ami a rendelkezésetekre áll, és jelöljétek meg azt, ami nincs meg! Ezt a listát adjátok oda tanárotoknak is, hogy beszerezhesse a szükséges dolgokat! 5. Mire van szükség ahhoz, hogy a megszerzett ismereteket a többieknek is bemutathassátok? ..................................................................................... Gondoljátok végig, mi minden kell ahhoz, hogy a kész munkákat a többieknek bemutathassátok! Minden dologhoz, munkafázishoz írjatok felelőst a csoportból! Ügyeljetek az egyenletes munkamegosztásra, és arra, hogy mindenkinek legyen feladata! Például: Ha egy totót szeretnétek megoldatni a vendégekkel, akkor: ■ Kik állítják össze a totót? ■ Ki sokszorosítja? ■ Ki gondoskodik a helyről, eszközökről (pad, székek, tollak)? ■ Ki fogja leellenőrizni? ■ Ki gondoskodik a hibátlan megoldások készítőinek a díjazásáról? 6. Időbeosztás Készítsétek el a projekt időbeosztását! (A projekt időtartama 6 hónap. Októberben indul. Melyik hónapban mi fog történni?) ■ Október: .......................................................................................................... ■ November: ...................................................................................................... ■ December: . .....................................................................................................

46


■ Január: ............................................................................................................. ■ Február: . ......................................................................................................... ■ Március: .......................................................................................................... 7. A siker titka: . ................................................................................................. Gyűjtsétek össze azokat a dolgokat, ami szerintetek a projekt sikerességét mutatja! Például: ■ Akkor lesz sikeres a munkánk, ha a rendezvényre legalább ötvenen eljönnek. ■ Akkor lesz sikeres a munkánk, ha a rendezvényen legalább 5 féle tevékenységre van lehetősége a vendégeknek. ■ Akkor lesz sikeres a munkánk, ha legalább 20 kiállítási tárgyat készítünk. ■ Akkor lesz sikeres a munkánk, ha mindenki dolgozik a csoportban. ■ Akkor lesz sikeres a munkánk, ha mindenki végigdolgozza a projektet. ■ Akkor lesz sikeres a munkánk, ha jól érezzük magunkat együtt. 8. Váratlan helyzetek: . ..................................................................................... (Ez most, a munka elején még üresen marad, később, ha valami előre nem látható probléma jelentkezik, ide majd feljegyezzük.) 9. A rendezvény szervezésében a csoportok által közösen teljesítendő feladatok: ■ Meghívókészítés. Felelősök: . ....................................................................... ■ A meghívók széthordása. Felelősök: .......................................................... ■ A terem berendezése. Felelősök: ................................................................. ■ A rendezvény szóvivője: .............................................................................. ■ A rendezvény forgatókönyvének összeállítása. Felelősök: .....................

47


■ A kiállítások elkészítői: ................................................................................ ■ Gondoskodás műsorról, büféről. Felelősök: .............................................. ■ Fotók készítése. Felelősök: . .......................................................................... A mi projektünk esetében az Európa Napra a csoportok a következő dolgokat vállalták: Építészek csoportja: ■ Kiállítás az Európa legszebb épületeiről készített rajzokból. A rajzokhoz kis felirat is tartozott, amin az ország, a város, az épület és a készítő neve, valamint az ország zászlójának a színei voltak láthatóak. (Mindenki 1 db A/3-as méretű színes rajzot vállalt, a rajz elkészítésén kívül néhány mondatban be kellett tudniuk mutatni az ábrázolt épületet.) ■ Műveltségi totó Európa építészetéről. Niké csoport: ■ Kiállítás gipsz domborművekből. (A 17 fős csoport 3 db domborművet vállalt, kiselőadással bemutatva azt.) ■ Divatbemutató a görög viseletből, előadással. (3 ruha elkészítése, jellegzetes díszítéssel, ékszerekkel, saruval.) ■ Keresztrejtvény a görög mitológiából. Kincsvadászok csoport: ■ Tabló készítése az Európai Unió pénzérméiről, rajzokkal és frottázstechnikával. Előadás az euróról. ■ Tabló készítése a csoport euróterveiről. ■ Euró tervezése a vendégeknek. („Én ilyen eurót szeretnék!” címmel.) ■ Pénzdomborítás fémlemezből. (Fém üdítős dobozok falából kör alakúra vágott lemezdarabkákat a gyerekek összehajtott újságpapírra rakják az egyszínű oldalával lefelé, és a hátuljára szöggel, kikopott tollbetéttel karcolják fel a mintát, ami az egyszínű oldalon szépen kidomborodik.)

48


A napi program színesítésére az iskola táncosait tervezték felkérni. Kérésükre jellegzetes, az európai országokban táncolt táncokat, például lengyel polkát, angol keringőt, tiroli táncot, cigánytáncot mutatnak majd be.

4. rész. Az információszerzés szakasza Felső tagozatos tanítványaink magabiztosan használják információszerzésre az iskolai könyvtárat és az internetet. Itt is fontos a pedagógus jelenléte, hiszen az internet nagyon vonzó, rengeteg érdekes dolog elérhető itt, és ez a korcsoport már könnyen elcsábul a kutatás helyett valamilyen vicces vagy játékokat tartalmazó honlapra. Jól bevált nálunk, ha erre a területre felelőst választottunk. Az Internet-felügyelő arra ügyelt, hogy csoporttársai a projekt céljainak megfelelően használják az internetet. Természetesen ezt értékelnünk kellett, és célszerű valamilyen jutalmat, címet is adni annak a csoportnak, amelyik a legkevesebbszer „tévedt el”.

Az iskolai könyvtárban a gyerekek sok képes albumot találhattak, de ellátogattak a városi könyvtárba, és egy utazási irodából is sikerült katalógusokat, szórólapokat szerezni. ■ Az Építészek csoport könnyen rátalált a képes útikönyvek, építészeti albumok segítségével a legszebb épületekre, az interneten pedig adatokat gyűjtöttek a kiselőadások és a totó összeállításához. Néhány gyerek képeslapokat is hozott, mások folyóiratok és utazási katalógusok segítségével találtak rá a nekik tetsző épületre. Az egyik gyerek édesanyja képeslapgyűjteményéből mutatott be néhányat. Volt, aki a Nők Lapja turisztikai rovatából hozott leírásokat, cikkeket. 49


■ A Niké csoportnak nehezebb feladata volt. A domborművekhez kön�nyen találtak anyagot művészeti albumokban, leírásokkal, minden szükséges információval, az öltözködéskultúrához azonban alaposabb kutatás kellett. Divattörténeti honlapok is segítették őket, hogy elégséges információkhoz jussanak. A rejtvénykészítéshez elsősorban lexikonokat használtak. Néhányan ellátogattak egy ajándékboltba is, és ott a görög kultúra hangulatát idéző dísztárgyakat figyelték meg és készítettek erről feljegyzéseket.

■ A Kincsvadászok szinte csak az internetről tudtak anyaghoz jutni. Az euró történetéről még sem az iskolai, sem a települési könyvtárban nincs elég forrás, csupán egy népszerűsítő kiadványt találtak. Az internet azonban elégséges volt, és jól reprezentálta azt, hogy men�nyire korszerű eszköz, mennyire frissek az ott található információk. Szülők segítségével banki információkat is szereztek az euró aktuális árfolyamáról, majd ezt megkeresték az interneten is. Ennél a korcsoportnál, akik már gyakorlottak az együttműködésben, nem kellett külön figyelmet szentelni a csapatszellemnek, segítették, bátorították egymást. Természetesen konfliktusok itt is akadtak, de már voltak magatartásminták ezek feloldására. Ha még először dolgozunk így

50


velük, a pedagógusnak ugyanolyan segítséget kell adnia, mint a kisebbek esetében. Néha előfordult, hogy a gyerekek gyengébb képességű társaikra nem figyeltek eléggé. Mivel új csoportok álltak fel, nem a megszokott osztálykeretben dolgoztak, így a személyes kapcsolatok, egymás megismerése és elfogadása még hagyott némi kívánnivalót maga után. Mivel a csoport tagjai több osztályból voltak, klikkesedés is megfigyelhető volt, főleg a nagyobb létszámú csoportok esetében. A pedagógusnak erre nagyon kellett figyelnie, a csoport perifériájára szorult gyerekek ugyanis nem élvezik annyira a munkát, mint a csoportban központi helyet elfoglaló társaik, így esetükben a pedagógiai célok nem teljesülhetnek megfelelően. Ezernyi apró „praktikával” azonban a csoport figyelmét rá lehet irányítani ezekre a gyerekekre. Egy-egy jókor elhangzó dicséret vagy utalás a háttérből sokat segíthet. Ez a szerep a pedagógustól állandó figyelmet igényel, valamint rugalmasságot, hogy mindig megfelelően – ne direkt módon – avatkozzon be.

Jól bevált, hogy a foglalkozások végén a csoport tagjai még szántak egy kis időt a beszélgetésre „Hogy éreztem magam ezen a foglalkozáson?” címmel. Persze ez egy idő után unalmassá válhat, és hosszú időbe is kerülhet, mire mindenki elmondja a magáét, ezért kitaláltuk a grafikonos hangulatérzékelő táblát. Ez egy olyan grafikon volt, melyet A/2-es lapra készítettünk el; a vízszintes szárán a gyerekek monogramjai szerepeltek, a függőlegesen pedig egy 10-es fokozatú skálát állítottunk fel. Minden gyereknek

51


volt egy a monogramjával ellátott szavazókorongja (színes papírkorongok), amit gyurmaragasztóval a foglalkozás végén arra a szintre tett, ami jelezte a 10 fokozatú skálán, hogy mennyire érezte jól magát, mennyire volt sikeres a napi munka, milyenek voltak a társas kapcsolatai. Az óra végén csak rápillantottunk a grafikonra: ha mindegyik korong magasan állt, nem is beszéltünk a dologról, csak örültünk kicsit, ám ha valakinél lejjebb volt a korong, kikérdeztük, mi volt a gondja azon a napon.

5. rész. A projekttermék elkészítése A csoportok először magukban dolgoztak, hogy a megszerzett információkat feldolgozzák, és elkészítsék a vállalt projekttermékeket. A munka során a kooperatív tanulásszervezés szerepei segítettek a tevékenység megszervezésében, az önálló végrehajtásban.

Az Építészek változatos technikával, művészeti iskolásokhoz méltó színvonalon oldották meg a feladatot. Főleg vegyes technikákat használtak. Az épületek részleteit természetesen fotók segítségével rajzolták meg, hiszen a valóságban nem láthatták a modelleket. A kész munkákat rögtön elhelyezték a teremben, a falon; ennek a motivációs ereje, valamint az önértékelésben betöltött szerepe nagyon nagy volt. A képek után a feliratok következtek. Ezt némi vita után, a nagyobbak hatására számítógéppel oldották meg, a zászlók színezését pedig kézzel végezték. Végül mindenki egyoldalas bemutatószöveget állított össze, amit először párban gyakoroltak, majd az egész csoportnak bemutatták.

52


Az építészeti totóból két változatot is készítettek, hiszen nagyon sok információjuk volt. Készítettek „Legek totóját” (ami túl nehéznek bizonyult, amikor egy másik csoportban kipróbálták), és a kiállítási anyaguk épületei ről is egyet. Megoldották a sokszorosítást, és készítettek gipszkitűzőket az épületek rajzával – jutalomként a hibátlan megfejtésekért. A Niké csoport nehéz feladatra vállalkozott, de voltak már előzetes ismereteik a gipsz dombormű készítéséről. A csoportból 9 fő ezzel foglalkozott, 3 fős kiscsoportokban dolgozva. Olajozott üveglapra, fakeretbe öntötték a gipszet (természetesen itt kellett a tanári segítség), megkötés után megfordították, levették az üveglapot, és erre a tükörsima felületre rajzolták fel a kívánt formákat, majd karcoló és vésőszerszámokkal mélyítették ki ott, ahol szükséges volt. (Fontos a Veszélyfigyelő szerep a balesetveszély elhárítására!) A leeső hulladékot kis kefékkel söpörték le. Amikor a mű elkészült, híg páccal áttörölték a felületét, így még plasztikusabb lett. Ezután felkészültek az ábrázolások bekutatására, 3 fős csoportokban gyakorolva. Nyolcan a ruhakészítéssel foglalkoztak. Három lepedőt batikoltak, rajzoltak meg jellegzetesen görög motívumokkal, miközben megtanulták ezek jelentését, majd cérnával ruhává csomózták, és drótékszereket hajlítottak hozzá. Vastag kartonból, bőrhulladékból készítettek sarut (csak egyet sikerült). A ruhákat viselő modellekre a próbák során arcfestést találtak ki. Megpróbáltak a ruhákhoz illő hajviseletet is készíteni, ehhez újra az internethez kellett folyamodniuk, hiszen a lehetőségekhez mérten korhű frizurát szerettek volna. A göndör frizura készítése azonban túl nehéz feladatnak bizonyult, ezért a bemutatóra lemondtak róla, de kalandozásnak, próbatételnek mindenképpen jó volt. A csoport közösen összeállított egy kis szöveget a divatbemutatóhoz, egy tanulót szavaztak meg, aki majd elmondja. Ő párban egy helyettesítővel (betegség esetére) tanulta meg a szöveget. A görög mitológiáról szóló rejtvényt kisebb csoportokban készítették el, szám szerint négyet. Némelyik nehéznek bizonyult, ezeket nem vitték el a bemutatóra. A sikeres rejtvénymegfejtőknek drótékszereket készítettek jutalomként. A Kincskeresők az internetről kinyomtatott fotók alapján tablót készítettek a már forgalomban levő eurókról. Ezeket felnagyítva lerajzolták, hogy minden részlet jól látható legyen, és a nagyság érzékeltetésére frottázs (átdörzsöléses) technikával is elkészített mindenki egyet. A rajzokat A/1-es

53


méretű kartonra rendezték, feliratokat is készítve rá. Mivel sikerült elég röviden összefoglalniuk, mi is az euró, mi a története, úgy döntöttek, ezt ráírják a tablóra, és nem tartanak előadást. A feliratot számítógéppel készítették, és kinyomtatva ragasztották a tablóra. Ezután mindenki tervezett egy eurót, olyat, amilyet ő szeretne látni Magyarországon. A rajzokat egy másik kartonra rendezték, majd ezt is feliratozták, nevekkel ellátva, és jelölve, hogy ezek a fantázia szüleményei. Ehhez kapcsolódva egy kisebb lapra plakátot készítettek, ami eurótervezésre hívta a megjelenteket. Ehhez készítettek kör alakú, 10 cm átmérőjű tervezőlapokat azok számára, akik majd szeretnének megpróbálkozni a tervezéssel. A gyerekek végül kipróbálták a fémdomborítást, hogy mindenki meg tudja mutatni, hogyan készül. Megpróbálták a tárgyakat saját terveik szerint elkészíteni ezzel a technikával. Gyűjtöttek üres üdítős fémdobozokat, és felvágták őket, előkészítve a domborításra. Itt alkalmazták a Veszélyfigyelő szerepet, hiszen ez balesetveszélyes tevékenység, könnyen megvágja a kezüket a vékony fémlap, ezért folyton figyelmeztetni kell őket. Előkészítették a domborításhoz szükséges papírt, szerszámokat is. A hetekig tartó munka után mindhárom csoport megtekintette a kész produktumokat, és megbeszélték az Európa Nap forgatókönyvét, majd a terv szerint a szervezéshez még szükséges feladatok elvégzése következett.

6. rész. A bemutatás A gyerekek rendezvényszervező munkája sikeres volt. A pontos feladatkiosztásnak köszönhetően minden gördülékenyen ment. Mindenki izgatottan és pontosan igyekezett feladatát teljesíteni. A meghívott gyerekek a táncok megtekintése után csoportokban, forgószínpadszerűen látogatták meg a három szervezőcsapat területét, tekintették meg a kiállítást, hallgatták meg a kiselőadásokat, oldották meg a rejtvényeket, próbálták ki a tevékenységeket. Ahhoz, hogy ez gördülékenyen menjen, némi pedagógiai segítségre volt szükség a meghívottak osztálytanítói részéről. A bemutató bizonyította, hogy a gyerekek elmélyültek az általuk választott témában, és sikerült sokoldalúan, játékosan, mindenki számára érde54


kesen megismerni és bemutatni az európai kultúra néhány szegmensét. Az ismereteik mélyebben rögzültek ebben a munkában, mintha tankönyvből kellett volna elsajátítaniuk azokat. Talán náluk érződött leginkább a munka során a projektmunka áldásos hatása. Kevésbé érintette meg őket a hagyományos, tablós bemutatás, de ezt nem bántuk. Kreatívabban, gyermeki érdeklődéssel, nem pedig didaktikusan közelítettek a témához, és ez jó volt. A végső bemutató nem érintette az európai kultúra minden területét, de az idáig vezető úton sok mindennel találkoztak. Jó volt, hogy nem sablonos megoldásokat kaptunk tőlük a projekt végén. A nap megnyitójaként bemutatott táncprodukció egy új területet érintett; a multikulturalitás bemutatására szolgált, és remek hangulatot teremtett. Arra is jó volt, hogy a gyerekek a táncosokkal való közös munka során érzékelték: az európai kultúra jelen van a közvetlen közelükben is, csak észre kell venniük. Ugyanezt sugallta az építészeti kiállítás, hiszen itt a magyar építészet is képviseltette magát, és a totókérdésekben is helyet kapott. A görög kultúra bemutatása egyrészt a maradandó értékek szemléltetésével, másrészt a napjainkban is megtalálható példáival jelezte, hogy az igazi értékek korszerűek. Az eurós téma pedig remek volt ahhoz, hogy a gyerekek az egységes fizetőeszköz kapcsán az európai és nemzeti jelképeket tanulmányozzák, meglássák az egységes európai és a nemzeti tartalmat az érméken. Fontos volt azért is, hogy megtanuljanak éremként nézni egy pénzdarabot, aminek használati funkcióján kívül esztétikai értéke is van.

7. rész. Az értékelés A projekt lezárásaként értékelő beszélgetést tartottunk. Ehhez használtuk a hangulatjelző grafikont, valamint a tervezetet, amiben a gyerekek előre rögzítették, mikor lehet sikeresnek tekinteni a projektet. A projekt értékelése azt sugallta számukra, hogy az egyéni vállalások teljesítése mennyire fontos a közösség sikere szempontjából. Mindenki beszámolt a saját és a csoport munkájának megítéléséről is, gyakorolva ezzel az értékelést és önértékelést, az érvelést és a vitát is. A végső értékelés meggyőzően bizonyította, hogy a projektben részt vevők az ismereteket egy olyan saját élményű tanulás során sajátították el, 55


ami teljes személyiségüket, minden kompetenciájukat a lehető legnagyobb mértékben fejlesztette. Életszerű, valóságos, sokoldalú, több területet, a tanulást és a valós életet is összekapcsoló tevékenység volt ez, ahol a gyerekek a mások számára történő bemutatás számtalan módját megismerhették. Hiszen a személyes előadás, a kiállítás, a tablók, a divatbemutató, a tárgykészítés bemutatása, a totók és a rejtvények, a tánc és az ehhez kapcsolódó zene, mind más-más érzékszervre ható, más tevékenységet igénylő prezentációk voltak. A tevékenység segítette egymás elfogadását, növelte toleranciájukat, és ebben a korcsoportban már tudatosabbá tette a munkamegosztást is. A hátrányos helyzetű gyerekek sikeres részvétele, öröme, önértékelése pedig igazolta azoknak a pedagógiai céloknak a teljesülését, amelyeket a pedagógusok a projekt elején kitűztek. A gyerekek a projekt végén kis emléklapot kaptak sikeres munkájukért, amin egy csoportkép is szerepelt. Végül palacsintasütéssel zártuk a csoport munkáját. (Amíg a palacsinták sültek, a gyerekek ismét kutattak kicsit az interneten, melyik országban milyen töltelékkel készítik ezt az ételt, és egyet-kettőt kipróbáltunk. A sláger azonban a jól bevált kakaós palacsinta maradt.)

56

A III. korcsoport projektje Ebben a projektben középiskolás korú tanítványaink dolgoztak. Az első, „Ismerd meg!”c. projektben a hangsúly az információszerzés elsajátításán volt, a második, „Mutasd be!” címűben a bemutatási módszerek, lehetőségek sokféleségén, ezek mellett pedig a kapcsolatteremtés, a kommunikáció, az együttgondolkodás volt a kiemelt cél. Ezért a projekt pedagógiai címe „Teremtsd meg!” volt. A projekt keretében érdekes nemzetközi párbeszédben ismerkedhettek a gyerekek a témával, megtudva más országokban élő fiatalok véleményét, megkeresve az azonosságokat, a gondolkodás közös pontjait. A projekt címe: Teremtsd meg! (Közös művészeti projekt létrehozása) Pedagógiai célok: ■ A gondolkodási képességek fejlesztése. (A problémaérzékeny alapállás kialakítása, a megismerési folyamatok fejlesztése, a lényegkiemelés, az ok-okozat összefüggéseinek feltárása, gyakorlása.) ■ A kommunikációs képességek fejlesztése. (Az idegen nyelvi kommunikáció fejlesztése, a vizuális kommunikáció gyakorlása.) ■ A tervezés-szervezés folyamatának önálló gyakorlása. ■ Az együttműködési képességek fejlesztése. (A kooperatív tevékenységek során.) ■ Toleranciára nevelés. (A heterogén csoportösszetételből adódó helyzetek kihasználásával.) ■ Ismeretátadás. (Globális problémák Európában, megoldási lehetőségek feltérképezése.)

A pedagógus szerepe: Ebben a korcsoportban az együttes munka, a kooperáció és a projekt sem volt idegen a résztvevőktől, így itt a szervezés pedagógiai segítésének kevesebb szerep jutott. Mivel iskolánkban a középiskolás korosztály létszáma kevesebb, így nem volt probléma az sem, hogy

57


ne ismerték volna kellően egymást, ne dolgoztak volna már együtt más projektekben. A pedagógus szerepe a kapcsolatfelvételben, a nyelvi kommunikáció segítésében, az előre nem látható problémák áthidalásában volt. A csoport érdeklődését sikerült felkelteni a projekt iránt, de bátortalanok voltak az indulás során, a kommunikációban. Úgy tapasztaltuk, a gyerekek, főleg azok, akik hátrányos helyzetűek, és az otthoni motiváció nincs meg a nyelvtanulás iránt, csupán tantárgyként élik meg az idegen nyelvet, és nem egy csodálatos eszközként ahhoz, hogy kapcsolatot teremthessenek a világ bármely pontján élőkkel, és ilyen módon kommunikációra legyenek képesek. Ha a nyelvtanulás valamilyen számukra felfogható, közeli céllal párosul, az meghozza tanulni vágyásukat, motiváltak lesznek az idegen nyelvek elsajátítása iránt.

Éppen ezért nagyon fontos lenne, hogy az iskolák éljenek azokkal a lehetőségekkel, amelyeket az európai oktatás nyújt, hogy a különböző országokban élő fiatalok teremtsenek kapcsolatokat, szervezzenek közös projekteket. Ma, amikor az internet már minden iskolába eljutott, ez már nem jelent plusz költséget, és a pályázati lehetőségek között is rengeteg olyan akad, ami akár cserére, utazásra is lehetőséget teremt. Ha a nyelvtanulást össze tudjuk kapcsolni egy másik országbeli fiatallal folytatott internetes levelezéssel, a gyerekek számára saját élményű tanulássá válik az oktatásnak ez a területe, konkrét célok körvonalazódnak, és a kevésbé népszerű nyelvtani szabályok alkalmazását ezután az emberi kapcsolatok élményszerűsége segíti. Nagy kár, hogy ezzel a lehetőséggel az iskolák nagy része még nem él. Pedig ilyen társakat keresni egyáltalán nem nehéz, az internet erre is le-

58

A III. korcsoport projektje

hetőséget ad, az „Európa az iskolában” mozgalom valóságos hálót alkot a kontinensen, és könnyen találhatunk tengeren túli partnereket is. Az európaiság megértése, az ebben gondolkodó, nyitottabb jövőkép nélkülözhetetlen eleme az idegen nyelvi kommunikáció. Az így megkeresett közös problémák, érdeklődési területek, az így lebonyolítható egyeztetések, viták egy másfajta gondolkodást eredményeznek: azt az érzést keltik a gyerekekben, hogy mindenki tevékeny részesévé, formálójává válhat a világnak, és hogy a különbözőségek ellenére azonosságok fedezhetők fel a világ különböző pontjain lakók életében. Persze igazán jó az lenne, ha ezt az eszközt nem csupán a nyelvórákhoz lehetne kapcsolni, hanem minden tantárgyhoz, és akkor biztosak lehetnénk abban, hogy nem öncélú nyelvoktatás, hanem egy kommunikációs eszköz lenne az idegen nyelv az oktatásban. Így épülhetne bele minden gyerek életébe, személyiségébe, és így tehetné lehetővé a mobilis munkaerő képzését Európában. Meggyőződésem, hogy ez a jövő, de addig is próbálkozni kell a mienkhez hasonló projektekkel, mert ez nyithatja meg a középiskolások gondolkodását Európa felé. Ez a munka csak a pedagógusok segítségével képzelhető el. Az ő biztatásuk, segítségnyújtásuk mind nyelvi, mind tematikus oldalról közelítve nélkülözhetetlen ebben a projektben. Egy ilyen jellegű projekt sikeres lebonyolítás után pedig bátrabban vállalkozhatnak egy másikra, ami már akár a diákcserét is magában foglalhatja.

1. rész. Az indítás A projekt iránti érdeklődés felkeltése a pedagógus feladata. Az indító beszélgetésben főleg a téma felvetése lesz motiváló a gyerekek számára, ám ebben a korcsoportban az önálló döntési lehetőségek is nagy felhívó jelleggel bírnak. Lényeges, hogy ne mi mondjuk meg, miről legyen majd szó, hagyjuk meg a lehető legnagyobb önállóságot a gyerekeknek. Inkább egy problémát érdemes felvetni, erről vitázni, amíg el nem jutnak arra a pontra, amiben a legtöbb pedagógiai lehetőséget érezzük. Ez a problémafelvetés kiindulhat valamilyen napi hírből, aktualitásból, de egy spontán beszélgetésből is. Lehet például egy erőszakos cselekedetről megkérdezni a véleményüket, amit éppen akkor hallottunk egy külföldi iskolával kapcsolatban, vagy egy koncert kapcsán, vagy akár egy reklámfilmmel összefüggésben is. A spontaneitás nagy figyelmet és alkalmazkodóképességet kíván a pedagógus részéről, hiszen nem tud előre tervezni, felkészülni, ott a helyszínen, 59


a gyerekek felvetései alapján kell kiválasztania a számára, pedagógiai céljainak legmegfelelőbb témát, és megpróbálni közvetetten, metakommunikációjával elérni, hogy a gyerekek e mellett döntsenek. Közben pedig úgy kell segítenie, javasolnia a gyerekeknek, hogy a problémát a lehető legtöbb oldalról tudják megközelíteni, a legsokoldalúbban és a legönállóbban. Esetünkben egy spontán beszélgetésből indult a projekt kibontása, amikor a középiskolás gyerekek az európai fiatalokkal kapcsolatos hírrel, egy környezetvédelmi akcióval kapcsolatosan kezdtek beszélgetni arról, miben más és miben hasonló a magyar és az európai középiskolások élete. Sok dolgot hallottak már, órabeosztásról, vizsgákról, kábítószerről, zenéről, ezekkel kapcsolatosan mondtak el eseteket, híreket, sztorikat. Amikor arra a pontra érkeztek a beszélgetésben, hogy vajon ezekből mennyi az igazság és mennyi az, amit a média hozzátesz, esetleg eltorzít, kiragad, és így más értelemmel ruház fel, a pedagógus felvetette, milyen nagyszerű lenne, ha ezeket a kérdéseket meg lehetne kérdezni azoktól, akik megtapasztalják, és mennyivel hitelesebb lenne így az információ a mi számunkra. Mivel az iskola kapcsolatrendszerében több európai ország oktatási intézménye szerepel, és erről természetesen a gyerekek is tudnak, nem volt nehéz eljutniuk odáig, hogy jó lenne megkérdezni őket ezekről a kérdésekről. Ezen a ponton a pedagógus felajánlotta, hogy amennyiben van olyan ötletük, tervük, ami egy nagyobb, hónapokon keresztül tartó, a külföldi partnerrel végzett közös munkát jelentene, az iskola szívesen melléjük áll abban, hogy ami az ő erejüket meghaladja, az is biztosítva legyen. Kérte, hogy beszélgessenek, gondolkozzanak közösen, és egy hét múlva várja azokat, akik komolyan gondolják.

2. rész. A csoport felállása, témaválasztás Egy hét múlva egy kis csoport jelezte a szándékát, hogy részt venne egy ilyen jellegű tevékenységben. A csoportban hátrányos helyzetű és jó szociális körülmények között élő gyerekek egyaránt voltak. Ebben a korcsoportban a csoportnévválasztás vagy az igazolványos, emléklapos szerződés már nem motiváló hatású, itt sokkal inkább a tevékenység biztosítja a csoport összetartását, és mivel egy csoport volt, a projekt elnevezése is elégséges számukra. Szeretik azonban a nem szokványos, az iskolában megszokott keretektől eltérő megoldásokat, és ők már tudnak a 60


projektnapló tényleges funkciójával is önállóan kezdeni valamit. Ők már képesek önállóan is olyan projektnaplót készíteni, ami mutatja a munka menetét, a tevékenység jellegét, célját. A megbeszélést a projektnapló megnyitásával kezdték, melynek első lapját mindenki aláírta, jelezve ezzel írásban is részvételi szándékát a projektben. Megegyeztek, hogy a projektnaplóba mindent rögzítenek, és a vezetését minden összejövetelen más végzi majd. A bejegyzéseket aláírással látják el. Sorsolással döntöttek az első megbeszélést rögzítő személyről, aki meg is kezdte a munkát. A csoport már ötletekkel telve jött a megbeszélésre, hiszen az egy hét alatt már foglalkoztak a témával, igaz, csak ötletelés szintjén.

Az ötletroham módszerével írták fel csomagolópapírra a felvetéseket, ami igazán színes képet mutatott. A pedagógus nem szólt közbe, hagyta, hogy annyi ötletet gyűjtsenek, amennyit csak bírnak. Látható volt, hogy mindenki konkrét rendezvényötletekkel jött, például a kétnyelvű újságszerkesztéssel, közös táborozással, filmkészítéssel, bélyegtervezéssel és -kiadással, internetes vetélkedővel vagy pólófestő versennyel stb. Még egy ifjúsági zenei fesztivál ötlete is felmerült. Mindent felírtak, a legfrissebb, akkor született ötletekig. Volt tehát egy sereg konkrét terv, anélkül, hogy egy téma, egy cél körvonalazódott volna. Hogyan lehetne erre a hibára felhívni a figyelmüket? Hogyan tudnak így továbblépni a tervezésben? Szólni kellene, vagy hagyni,

61


hogy rájöjjenek a problémára? Ezek a kérdések merültek fel a pedagógusban. Ebben ott és akkor kellett döntenie, hiszen a pedagógiai célok teljesüléséért ő volt a felelős. Ahhoz, hogy a tervezés menete tudatosuljon a gyerekekben, fontos az általános célmeghatározás, hiszen ehhez kell megkeresni a legmegfelelőbb konkrét dolgokat, tevékenységeket. Tett egy utalást arra, hogy szerinte valami elmaradt. A gyerekek rögtön visszakérdeztek, hogy mi az. Erre azt mondta, szeretné, ha ők jönnének rá. Segítségként ajánlotta, hogy játsszák el az első beszélgetést a külföldi partnerrel, amiben erre a közös projektre hívják őket. Kérte, hogy ki-ki a saját ötletét mutassa be, tegye vonzóvá, ezért mondjon el jó sok információt róla. Figyeljék egymás bemutatását, és próbálják meghatározni, mi maradt ki a feliratokból. Természetesen mindenki beszélt arról is, mit ajánlana az újságszerkesztéshez vagy a filmkészítéshez. Így hamar rájöttek, hogy előbb körvonalazni kell azt a témát, ami szerintük közös érdeklődésre tarthat számot. Így félretették a csomagolópapírt, hiszen a rajta szereplő ötletek nagyon jók voltak, és újabb ötletelésbe kezdtek, most már a közös témát megkeresve. Mi lehet az a probléma, amiről jó lenne tudni a külföldi partnerek véleményét? Milyen közös tevékenységet lehetne kitalálni, ami a probléma megoldásához közelebb visz? A feljegyzett ötletek között szerepelt például a környezetszennyezés, a természetvédelem, a globális felmelegedés, a kábítószer elterjedése, az elhízás, a társadalmi egyenlőtlenségek, az erőszak, a családon belüli erőszak, a szelektív hulladékgyűjtés, a védett állatok és növények, a régi épületek védelme, a fiatalok szabadidő-eltöltése, a szleng használata a nyelvben stb. A sok remek ötlet feldolgozására szolgáló konkrétumokat a másik lapon már összegyűjtötték, így a következő lépés a kettő összekapcsolása volt.

3. rész. A munka megtervezése A témák feldolgozásához egy konkrétumot több helyre is be tudtak írni a gyerekek. Ezután szelektáltak aszerint, hogy minek a megvalósítására van meg a reális esély. Néhány dolog kiesett, a többség azonban, minden témához változatos tevékenységrendszert nyújtva, megmaradt. Közben még mindig merültek fel új ötletek, azokat is beírták. A megvalósítható ötletek bekerültek a projektnaplóba is. Ezután a munka szervezési részének a megtervezése következett. 62


Ennél a csoportnál a pedagógus egy általános szempontsort adott segítségként, és azt javasolta, kérdések és válaszok formájában gondolkodjanak együtt a szervezés lépéseiről. Itt még nem szükséges a konkrét felelősök, határidők megjelölése, a projekt szerkezetének, a szervezés szakaszainak átgondolása a feladat. 1. A téma meghatározása 2. A cél meghatározása 3. A kapcsolatfelvétellel összefüggő kérdések 4. A kapcsolattartással összefüggő kérdések 5. A produktumok létrehozásának kérdései 6. A produktumok cseréjének kérdései 7. A cél teljesülésének feltételei, jelzői Például: 1. Mit szeretnénk létrehozni? Környezetvédelmi projektet. 2. Mi a célunk az egésszel? Megtudni, mi a partner véleménye a problémáról, és ráirányítani mások figyelmét is erre a fontos területre. Megtudni azt, egyformán vagy másképp gondolkozunk-e erről a kérdésről. Képesek vagyunk-e közösen tenni valamit? 3. Hogyan és kivel vesszük fel a kapcsolatot? Az iskola kapcsolatrendszerébe tartozó finn vagy lengyel iskolával, az interneten keresztül. Stb. Ezután kisebb vita bontakozott ki arról, hogy a partnereknek kész programajánlatot küldjenek, és egy megtervezett programra hívják őket, vagy kérjék ki a véleményüket, őket mi érdekli, mi a véleményük a világról, min kellene változtatni, min tudnának változtatni stb. Végül a csoport úgy döntött, sikeresebb és érdekesebb lesz a projekt, ha a témát is közösen választják ki. 63


Ez a pont is jelzi, hogy minél nagyobbak a gyerekek, minél önállóbbak a szervezésben, annál több olyan kérdéssel találkoznak, amiben dönteniük kell, módosítani az addig kialakult elképzelésükön. Ez adja a projekt igazi értékét, hogy olyan helyzetek alakulnak ki, amelyek életszerűek, váratlan kérdések vetődnek fel, és a másik fejével is gondolkodni kell, más körülményeket is figyelembe kell venni, mint amelyek a közvetlen közelünkben vannak. A hagyományos oktatásban ilyen helyzetekkel nem, vagy csak nagyon ritkán találkoznak a gyerekek, abban sokkal kiszámíthatóbbak a helyzetek, a reakciók, a körülmények. Sőt, a hagyományos oktatásban a pedagógus is arra törekszik, hogy pontosan felkészüljön óratervezésében a helyzetekre, kiszámíthatóvá, forgatókönyvszerűvé tegye az óráit, amit később talán rutinnak nevezünk, és ebben a rendszerben oktasson, neveljen. Csak éppen nem tanul meg a gyerek a váratlan helyzetekhez alkalmazkodni, nem tudja mérlegelni az adódó lehetőségeket, és nem is gondolkodik ezekről, hiszen neki mindig megmondják, mit kell tennie, és általában azt is, hogyan tegye azt. Mitől alakulna ki a diákokban az a szervezőkészség, rugalmasság, ami az életben való boldoguláshoz nélkülözhetetlen? A projekt megteremti ezeket a helyzeteket, ám egy másfajta pedagógiai magatartást kíván tőlünk.

Végül a gyerekek úgy döntöttek, kikérik a partnerek véleményét is a témáról. Ezért levelet fogalmaztak meg a finn és a lengyel iskolásoknak, lefordították és elküldték e-mailen. A válasz hamarosan megérkezett. A finn iskolások jelezték, hogy szívesen vesznek részt a projektben. Lengyel part64


nereink nem jeleztek vissza, így nélkülük dolgoztunk tovább. Témaként a környezetszennyezést, a kábítószer-élvezetet, a dohányzást, a Föld jövőjét jelölték meg, és nem érintették az életmódváltozásból adódó, az embereken megfigyelhető érzelmi változásokat. Ezután következhetett a konkrét projekttermékek kiválasztása és az elkészítésükhöz szükséges szervezőmunka átgondolása, megtervezése. A közös témák közül a környezetszennyezést és az egészséges életmódhoz kapcsolódó tartalmakat választották ki. Úgy döntöttek, a kutatómunka után véleményt cserélnek erről a partnerekkel, majd valamilyen, az interneten is elküldhető alkotás, például murális terv, plakát, könyv, fotómontázs vagy társasjáték elkészítését vállalják mindkét országban. Ezeket az első ötletroham során összegyűjtött elképzelésekből válogatták ki, ajánlásként elküldték a partnereknek is, de meghagyták a másként gondolkodás lehetőségét is számukra. A végén majd elküldik egymásnak ezeket a projekttermékeket, amelyeket kinyomtatnak, és közös kiállításon mutatnak be a településükön. Azt, hogy milyen formában fejezik ki a véleményüket, mindkét helyen tehát maguk döntik el, de egyeztetnek erről is, a végső kiállítás miatt. Természetesen végig ott lebeg a személyes találkozó gondolata is, akár Magyarországon, akár Finnországban, de mivel ennek az anyagi háttere egyelőre nem biztosított, így ez csak terv marad, és úgy próbálnak gondolkozni, hogy enélkül is teljes értékű legyen a projekt. Most már a konkrét projekttermékek előállításához szükséges tervezés következhetett. Megvitatták, végül mi mellett döntsenek, ebben az érvelés, meggyőzés technikáit gyakorolhatták. A csoport a következőket vállalta, 3-3 fős kiscsoportokban: ■ Egy murális terv készítése A/1-es méretben, ami a környezetszen�nyezési problémák közül a savas eső veszélyére hívja fel a figyelmet, felirat nélkül, a képi kifejezésre összpontosítva. ■ Egy társasjáték készítése, ami a vizekhez kapcsolódó ismereteket mutatja be játékos formában, angol és magyar nyelvű változatban. ■ Egy, az egészséges életmódhoz kapcsolódó, fiatalokhoz szóló leporelló készítése A/3-as méretben 6 lappal, angol és magyar nyelven. A tervezésben továbbra is egy általános szempontsor segített a gyerekeknek, amihez konkrét kérdések formájában kötötték a teendőket, felelősöket, határidőket. Ezt is meg kell tanulniuk. A kisebbeknél még kiegészíté-

65


ses formában rendezték rendszerbe a teendőket, számukra még a rendszer megértése, a tényezők figyelembevétele még csak ilyen segítséggel volt elképzelhető, a nagyobbak már általánosabb megközelítésben is képesek gondolkodni, ahol a figyelembe veendő tényezőket nekik kell összeszedni a munkához. A kérdésekben történő megfogalmazás számukra segít az értelmezésben, a konkrétumok feltárásában. Később már ez az elem is elhagyható, és teljesen önálló tervezésre is képesek lesznek. ■ A munka elkészítéséhez szükséges tudás megszerzése (források, felelősök, határidő, az információ megosztása egymással, dokumentálás). ■ Konkrét projekttermékek, konkrét feladatvállalások. ■ A munka anyagszükséglete. ■ A projekttermékek egymáshoz való eljuttatása, a kiállítás megszervezése. ■ A projekt sikerét jelző tényezők. A pedagógus javaslatára megpróbálták táblázatba rendezni a feladatokat, felelősöket, határidőket, az áttekinthetőség végett. Egy ilyen táblázat elkészítése is rengeteg tanulsággal szolgál, hiszen egy rendszert kell teremteni, logikai kapcsolatokkal. A táblázatba jó nagy megjegyzés rovatot is hagytak az esetleges változtatások rögzítésére. A táblázat kikerült a terem falára. Szövegkiemelővel folyamatosan jelezték rajta a haladás menetét.

4. rész. Az információszerzés szakasza A murális terv készítői a legtöbb információt az internetről szerezték, de néhány, természetvédelemmel foglalkozó folyóiratban is találtak cikkeket, és a lexikonokban is kutakodtak. Megismerkedtek a savas eső okaival, következményeivel, a Földön való megjelenési helyeikkel, a környezetvédelmi szervezetek erre irányuló akcióival. Feljegyzésekben rögzítették kutatásai kat, majd rövid angol nyelvű fordítást készítettek, és elküldték a finn középiskolásoknak a témával kapcsolatos értekezésüket. A társasjáték készítői először tájékozódtak a társasjátékok fajtáiról, döntöttek arról, milyet készítenek majd. Mivel kérdéskártyák adták a játékban 66


a megválaszolandó kérdéseket, így elég sok kérdés-válasz páros gyűjtésére volt szükség. Ehhez útleírásokban, lexikonokban és az interneten találtak információkat. A magyar nyelvű változat után az angol fordítást is el kellett készíteniük, ebben részben a szótárkönyvek, részben az online szótár segítette őket. Finn partnereiket a játék rövid leírásával tájékoztatták, angol nyelven.

A leporelló készítői szintén az internetről szerezték meg a legtöbb információt a kábítószer, az alkohol és a dohányzás káros következményeiről. Főleg ezeknek a fiatal szervezetre gyakorolt hatásával foglalkoztak. Elgondolkodtató adatokat gyűjtöttek a témával kapcsolatban. A gyűjtött anyag rövid összegzését angolra is lefordították, és elküldték a partnereknek, jelezve, hogy erről a témáról egy leporelló készül. Ebben a szakaszban a gyerekek szinte semmiféle pedagógiai segítséget nem igényeltek, önállóan keresgéltek, rögzítettek mindent. Mivel elég friss problémákról van szó, a könyvtárunkban és a városi könyvtárban meglehetősen kevés nyomtatott anyag van a témáról, de az internet elégséges információs bázis volt, a legfrissebb adatokkal és cikkekkel. A kutatási eredmények rögzítésén túl a külföldi partnerrel történő kommunikációhoz még szükséges volt az angol nyelvre fordítás, ami, tekintettel arra, hogy olyan szakszavak is voltak a szövegben, amivel a gyerekek eddig nem találkoztak, komoly tanulási feladatot jelentett. Ám örömmel és lelkesen keresték a legmegfelelőbb szavakat, hiszen látták az értelmét, hogy gondolataikat csak így tudják kicserélni külföldi társaikkal. Megkaptuk a partnerek konkrét terveit is. Hozzánk hasonlóan ők is rövid véleményt fogalmaztak meg az általuk kiválasztott problémáról, és

67


környezetvédelmi plakátok készítését, valamint egy, a kábítószer veszélyei re felhívó képregény megrajzolását vállalták. Természetes, hogy egy ilyen közös projekt lebonyolításához a pedagógusoknak is össze kell dolgozni ahhoz, hogy a gyerekek kapcsolatát, a projekt menetét koordinálni, segíteni tudják. Volt már kizárólag gyerekek közötti nemzetközi kapcsolatunk, de azt tapasztaltuk, igazán azokra lehetett építeni, amelyek mögött pedagógus is van. Jelen esetben a gyerekek finom orientálása a globális problémák felé, a motiváció fenntartása, a nyilvánosság megszervezése, a projekt feltételeinek biztosítása mindkét országban fontos feladata volt a pedagógusoknak.

5. rész. A projekttermék elkészítése Az egyeztetések után a projekttermékek megvalósítása következett. Természetesen a kiscsoportokon belül ez újabb tervezési-szervezési feladatot jelentett, újabb munkamegosztást. A murális terv készítői mindhárman vázlatokat készítettek, majd ezeket egyeztetve döntöttek a formákról, kompozícióról, technikáról. Úgy gondolták, munkájuk akkor fejezi ki leginkább a kutatási eredményüket és saját állásfoglalásukat, ha egy szép természeti-mezőgazdasági környezetet ábrázolnak, ahol az ember jelenlétét az épített környezet jelzi. Ennek a képnek a mezője egy vízcsepp formájú foltban átvált, és az életet sugárzó színek helyett fakó, élettelen színeket mutat, jelképezve a savas eső hatását. A terv A/1-es méretben, temperával készült, fekete kartonra, alkalmazva a kartonkarc technikáját is. A társasjáték készítői ötven, vízzel kapcsolatos kérdést és választ gyűjtöttek össze, és fordítottak le a társasjátékhoz. A játék lényege, hogy a dobókocka által dobott számoknak megfelelően lehetett előre lépni, ha a kérdésre tudták a választ, ha nem, a játékosoknak ugyanennyivel vissza kellett lépniük. A kiszámíthatatlanságot csapdák, vicces megfogalmazású utasítások adták, így az elsőkből is lehettek utolsók. Most az arculat megtervezése és kivitelezése következett. Stílszerű dekorációs elemet, halakat választottak, és a kéket mint meghatározó színt alkalmazták. A dekoratív, halas felületet A/5-ös méretben megrajzolták, majd fénymásolással sokszorosították, ez adta a kártyák egységes hátte68


rét és a társasjáték mezőjének alapját is. Ebben kígyózott a pálya, amit kis, számozott négyzetekkel osztottak fel. A kártyák kérdéseit számítógép segítségével írták meg, és ugyanígy készült a szabályzat leírása is. A bábuk kis halak voltak. Dobókockát nem készítettek, készen vettek egyet, és kékre színezték. Végül ízléses dobozt terveztek, amiben a játék elhelyezhető. Amikor elkészültek, mindent megismételtek, most már angolul, hiszen ezt a játékot ki kellett küldeni a partnereknek. Így mindent két példányban kellett elkészíteniük. A csoport munkamegosztása, a munka megszervezése példaszerű volt. A leporelló készítői fejenként két-két A/3-as rajz elkészítésére vállalkoztak. A megbeszélés után kifejezésében egységes megfogalmazás alakult ki, melynek lényege, hogy a lapok montázsszerűen ütköztetik a két világot. Szerepelnek rajta a boldog, egészséges életet bemutató elemek, és valamilyen káros, a fiatalokra különösen rossz hatással levő, egészségre ártalmas anyagokat, tevékenységeket megfogalmazó részek is. Az egységesség érdekében a technikát is meg kellett határozni; a tusrajz és akvarell vegyes alkalmazása mellett döntöttek. A tusrajzot mindannyian szeretik, kontúros világa nem volt idegen tőlük, hiszen mindenhol körülveszi őket, a színek pedig lehetővé teszik a színhangulat érzékeltetését, ami még kifejezőbbé teszi a két világ különbözőségét. Minden laphoz kétnyelvű „bölcsességeket” fűztek, ami néhol humorosan, kissé ironikusan hívta fel a figyelmet a problémára. A munkákat egyénileg, de a csoportban készítették, egyeztetve, segítve egymást, ötleteket adva ott, ahol szükséges volt. Végül a lapokat leporellószerűen rögzítették egymáshoz.

6. rész. A bemutatás Miután a kiscsoportok mindennel a terv szerint elkészültek, sor került a projekttermékek digitális rögzítésére, illetve e társasjáték esetében a csomagolásra, és az interneten, illetve postai úton a munkák eljuttatására Finnországba. Megfelelő koordinálással elértük, hogy ugyanekkor ők is eljuttatták nekünk az interneten keresztül alkotásaikat. A gyerekek izgatottan várták, vajon milyen lesz a partnerek munkája. Már a kapcsolat kezdetén cseréltek egy-egy csoportképet is, amit most szintén kinyomtattak, hogy a kiállításon szerepelhessenek ilyen formában a készítő teamek is. 69


Szimbolikus jelentése volt, hogy összehangolták a kiállítás megnyitójának időpontját is. Egy péntek délutáni napon egyszerre mindkét helyszínen megnyílt a kiállítás a hazai eredeti és a külföldi, fotózott munkákból. A meghívottak az iskola tanulóiból kerültek ki, és egy diákújság is képviseltette magát. A megnyitóünnepség megszervezése külön, közös tervezés alapján, mindhárom kiscsoport részvételével zajlott, itt a feladatok szétosztása egyéni vállalás alapján történt. A főbb feladatok a következők voltak: meghívókészítés, -eljuttatás, kiállításrendezés, feliratozás, a terem berendezése, zenei aláfestés biztosítása, a projekttermékek bemutatása a csoport által gyűjtött információk segítségével, a szóvivő koordináló, felkonferáló szerepének megtervezése, fotózás. A megnyitó megfelelő szervezéssel, sikeresen zajlott. A gyerekek szóban is bemutatták nemcsak saját, hanem a finn gyerekek munkáit is. A készített fotókat is eljuttatták egymásnak a partnerek, és ezek természetesen a projektnaplóba is bekerültek.

7. rész. Az értékelés A megnyitó után újra összegyűlt a csoport. A tervezéskor meghatározott szempontok szerint értékelték a projektet, saját, személyes részvételüket, a csoport és a partner munkáját is. Ebben a szakaszban az önértékelés és az értékelés is ugyanolyan fontos elem. A célok ebben a korcsoportban is teljesültek: Egy-egy olyan témát járhattak körül, ami fontos számukra, és európai szinten is problémát jelent. Érezhették, hogy nem élnek elszigetelve, Európa más pontjain élő partnereiket ugyanolyan kérdések foglalkoztatják, mint őket, és megvan az esély arra, hogy együtt is gondolkozzanak ezekről a dolgokról. Meggyőződésünk, hogy a kommunikáció fejlesztésében ez az életszerű, saját élményű tanulásra lehetőséget adó módszer megfelelőbb bármilyen tankönyvnél, feladatlapnál. Jelenti ez esetünkben az angol nyelvű és az egymás közti kommunikáció fejlesztését egyaránt. Az érzelmi plusz, ami e közös alkotás során keletkezik, és ami a külföldi partnerrel való kapcsolattartásban is jelentkezik, hihetetlenül erősíti a tanulási folyamat minden elemét. Az önállóságra törekvés, az átgondolt tervezés-szervezés saját megtapasztalása, a folyamatok végigvitele egy újfajta gondolkodást eredményez, a kompetenciák új fejlesztési lehetőségeit nyújtva a pedagógus számára. 70

Összegzés A bemutatott Európa-projekt pedagógiai célja kettős volt. ■ Egyrészt ismereteket szerettünk volna átadni a gyerekeknek Európáról, olyan elemekkel, amelyek a művészethez valamilyen módon kapcsolhatók, és életkori sajátosságaiknak leginkább megfelelnek. A művészetek, az alkotás, a hozzájuk kapcsolódó érzelmi töltet miatt sokat segítenek abban, hogy az ismeretek mélyebben vésődjenek be. A projektben részt vevő, illetve a projekttermékeket megtekintő gyerekek gondolkodásában, érzéseiben szerettük volna kialakítani az Európához tartozás tudatát, hogy bárhol éljenek is, átéljék: részesei lehetnek egy egyetemes európai kultúrának, melyet sokszínűsége, multikulturális tartalma tesz azzá, ami, vagyis európai és egyben nemzeti értékké. Meg akartuk értetni velük, hogy mindez benne van a múltban és a jelenben, sőt a jövőben is. Célunk volt a roma kisebbséghez tartozó és a többségi társadalom gyerekeivel is megéreztetni azt, hogy a roma kultúra is egyenrangú része az európai kultúrának, a roma mesék, a tánc, a zene, a kézművesség szervesen épül a nagy rendszerbe. Szerettük volna, ha megérzik azt a lehetőséget is, hogy a jövő alakításába, az értékek feltárásába, megtartásába személyesen is bekapcsolódhat bárki, földrajzi helytől, szociális helyzettől függetlenül, csak élni kell a felkínálkozó lehetőségekkel. ■ A másik cél a kompetenciafejlesztés volt. Ezen belül több terület fejlesztésével is foglalkoztunk. – A megismerési képességek fejlesztésére a projekt első szakaszában a kutatás szolgált. Mindenki megpróbált a saját maga által választott témának a legalaposabban utánanézni, felhasználva a környezetében fellehető információforrásokat. Kiemelt fontosságú terület volt az internet használata, a különféle keresőprogramok segítségével történő információszerzés. A kutatás fejlesztette az olvasási, szövegértési, lényegkiemelési képességeket, a megszerzett ismeretek rendszerbe foglalása a logikai képességeket is. – Az információmegosztás képességeit is fejleszteni kívántuk. A gyerekek saját kutatásainak bemutatása, a produktumok elkészítése mind verbálisan, mind vizuálisan fontos volt ebben az összefüggésben. A gyakorlati jellegű bemutatók, kézműves foglalkozások, tárgy-

71


készítések, ügyességi játékok, rejtvények újszerűen fogták meg az információmegosztás kérdését. Másoknak megmutatni, elmagyarázni, segíteni többféle képességet igénylő munka, amihez nélkülözhetetlen a tudás birtoklása és az átadás képessége is. A gyerekek ezt gyakorolhatták a projekt során. – Az együttműködési képességek fejlesztéséről: A bemutatott projektek sikeres lebonyolításának feltétele volt a kooperáció. Léteznek persze olyan projektek is, melyeket egyénileg kell megoldani, de ilyenkor is szükség van a kapcsolatteremtésre, hiszen minden projekt valós környezetben, helyzetben zajlik, emberi kapcsolatok, tudás és gyakorlat teszi lehetővé a véghezvitelét, ami együttműködési képességek nélkül nem valósulhat meg. A csoportos projektek pedig igazán alkalmasak ennek fejlesztésére. A csoportok heterogén összetétele biztosította azt, hogy a csoporttagok toleranciája fejlődjön, hogy képesek legyenek megfelelő munkamegosztást kialakítani a csoport eltérő képességű tagjai között, hogy mindenki megtalálhassa a neki legmegfelelőbb feladatot. Az egyéni teljesítések megfelelő felelősségérzettel párosultak, mindenki átélhette, hogy a csapat sikerének az ő teljesítménye is záloga. Az egyéni sikerélmények közösségi sikerré válása, egymás buzdítása, segítése, az együttérzés óriási személyiségfejlesztő hatású, mindkét fél szempontjából. A segítségnyújtás lehetőségei óhatatlanul megteremtődnek a munka során, csak rá kell nyitni a gyerekek szemét ezekre az alkalmakra. A szociális kompetenciák fejlesztése a mai oktatás kiemelt feladatai közé kell, hogy tartozzon. A feladatok vállalásáról felelősen nyilatkozni, ezt betartani a hónapokon át tartó munka során, fontos próbatétel. Ezt próbáltuk az életkorokhoz igazodó módon megértetni a szerződéses feliratkozással, az igazolvánnyal és a kis rituálékkal. Az, hogy megbeszélünk valamit, amit később majd számon lehet kérni a gyerekeken, és azt tudatosan vállalják, a céltudatosságukat, kitartásukat fejleszti, játékos módon. – A kommunikációs képességek fejlesztése több területen is folyt. Mivel az elkészült produktumok egy része vizuális alkotás volt, elkészítésük a vizuális kommunikáció fejlesztésére adott lehetőséget. A csoporton belüli folyamatos kommunikáció (melyet a kooperatív tanulásszervezés elemei, szerepei, mechanizmusai segítettek), a véleménynyilvánítás és -átadás, a meggyőzés, a vita mind fejlesztő hatású volt.

72

Összegzés

A legnagyobbak esetében az idegen nyelvű kommunikáció fejlesztése ebben az újszerű helyzetben nagy érzelmi megerősítéssel történt. A kommunikáció a bemutatók idején is fontos kérdést jelentett. Ennek „protokolláris” részei is voltak, hiszen megnyitni, tájékoztatást adni, segíteni a programok lebonyolítását, másfajta kommunikációt igényel, mint ami a csoportban már kialakult. A dramatikus előadás is új terület volt ebből a szempontból. A gyerekeknek meg kellett tapasztalniuk azt, hogy az eltérő szituációk másfajta kommunikációt igényelnek, hogy amíg a csoporton belül félszavakból is megértik egymást, a bemutatón a vendégeknek teljes körű tájékoztatást kell adniuk, más utalásokat, más stílust alkalmazva. A kommunikáció sokoldalú megjelenése biztosította leginkább az ehhez kapcsolódó készség fejlődését. A hagyományos kérdés-válaszra alapuló oktatás során erre nincs mód, pedig az élet megköveteli a kommunikációs képességeket. Fontos, hogy minden gyerek az éppen adott szituációban odaillő módon tudjon megnyilatkozni. Ennek kialakítására, fejlesztésére a projekt megfelelő lehetőségeket teremtett. – A tervezés-szervezés tudatosításának kérdései: Kiemelt feladatnak tekintettük, hogy saját élményű tanulás során tudatosodjék a gyerekekben a tervezőmunka és a szervezés szerteágazó tevékenységrendszere. Ezen a területen szembesülhettek azzal, milyen sok tényezőt kell figyelembe venniük ahhoz, hogy sikeres legyen a munkájuk. Ez a rész igazán a képességek fejlesztéséé volt. Életkoruknak megfelelő szinten találkozhattak a tervezési folyamat részeivel, a felelősök kiválasztásának szempontjaival, az időbeosztás fontosságával. Lényeges volt a szükséges anyagok, eszközök összegyűjtése is. Akár az időbeosztást, a felelősöket vagy az anyagszükségletet nézzük, mindig újra át kellett gondolniuk az egész folyamatot, egységében kellett látniuk, miközben a részelemek sem kerülhették el a figyelmüket. A rész és egész viszonyának ilyen módon történő megtapasztalása rendkívül fontos a gondolkodásfejlesztés szempontjából. Fontos elem még a tervezés során az a pont is, amikor az elképzelések és a megvalósíthatóság összevetése történik. A reális lehetőségekkel, mind személyi, mind tárgyi vonatkozásban, a gyerekeknek tisztában kell lenniük ahhoz, hogy sikeres felnőttekké váljanak. Ugyanez a pont azt is segíti, hogy megérezzék: a közösség erősebb, mint az egyén. Amire egy embernek nincsen esélye, például a képességei miatt, azt a csoport még reálisan betervezheti. Ennek a megérzése főleg a hátrányos helyzetű gyerekek 73


számára fontos. Ők helyzetüknél fogva képesek hamar feladni, mert az a problémaazonos közösség, amiben élnek, nem sugallja ezt a lehetőséget. Az a terület, ami a projektünket átfogja, a művészet volt. A művészet mindig lehetőséget teremt olyan érzések, élmények átélésére, melyek a mindennapi tapasztalatainkon túlmutatnak. A gyerekek számára ez nagyon fontos terület. – Az értékelés, önértékelés fejlesztése is fontos célunk volt. A hagyományos napi iskolai gyakorlatban az értékelés a tanártól jön, a tanuló pedig elfogadja. Ha kap is értékelési feladatot (például a magatartásjegyek megállapításánál vagy egy feladatlap önálló értékelésénél), megkapja a szempontokat is, mi szerint tegye azt. Sosem kerül olyan helyzetbe, hogy ő, saját maga gondolja végig, tegyen javaslatot, esetleg már a tervezés szakaszában arra, hogy mi lehet majd a jelzője a sikeres tevékenységnek. Esetleg hogyan lehet ezt számszerűsíteni? Fontosak e benne az érzelmi tényezők? Nem tanulják meg az értékelés folyamatát, csak a végrehajtás mechanikus menetét. Erre a területre nagyon kell figyelnünk, mert ez az önállóság, az önbizalom, a megvalósíthatóság kérdéseihez vezet el bennünket. – Az érzelmi nevelés mint cél: Ez az elem a gyerekek által kiválasztott téma, a megtervezett és lebonyolított tevékenység során fejlődött. A motivációjukat a projekt kezdete után éppen az önállóság, a felelősség érzése, a közösségben végzett munka öröme biztosította. Az, hogy változtathattak az elemeken, módosíthattak, ha jobb dolog jutott az eszükbe, a saját akarat fontosságának megtapasztalása olyan örömöt nyújtott, ami teljesen újszerű volt számukra. Ebben a légkörben, az alkotói izgalom lázában minden fejlesztő hatás megsokszorozódik. Ennek a pedagógiai fejlesztő hatása a projekt minden elemén lemérhető volt. A program végén úgy éreztük, ezekhez a célokhoz sikeresen közelítettünk. Kipróbálásra ajánlom ezt a módszert, vagy ugyanezzel a témával, vagy mással, ami éppen a legfontosabb az adott gyerekközösség fejlesztése szempontjából. A projekt a jövő pedagógiájának legnagyszerűbb eszköze. Mi, pedagógusok jártasságot szerezhetünk az ehhez hasonló projektek lebonyolításában addig, amíg el nem jön az a pillanat, hogy a tantárgyi kereteket elmosva, másképp szerveződik majd az oktatás, és a projektpedagógia általánossá válik Magyarországon. 74

Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek 7

Recommend Documents