Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek 11

Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek 11. A „pedagógiai folklórként” terjedő képességfejlesztő, személyiségfejlesztő gyakorlatok mellett a drámának tanításra kitalált és kidolgozott változataival is foglalkoztak, iskolásan: ezt is tanulták a Drámapedagógia a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésének elősegítésére címmel megrendezett tanfolyamok hallgatói. Tanítási dráma: a gyerekek drámát játszanak, a felnőtt pedig a közös játék során tanít. Közös játékról van szó, mivel a felnőtt (akit nevezhetünk tanárnak, tanítónak, óvodapedagógusnak, foglalkozásvezetőnek – mindegy, ez a lényegen nem változtat) gyakran szerepben vesz részt a gyerekek tevékenységében. Feladja hétköznapi („tanári”) viselkedési mintáit, engedi, hogy személyiségéből mást is lássanak a foglalkozás résztvevői, mint addig. A saját szerepjátékán keresztül szabályozhat, információt vihet a játékba, viselkedésbeli és nyelvi mintát nyújthat, véleményeket hívhat elő, provokálhat, de akár fegyelmezhet is szerepből. A több mint húsz helyszínen – a teljes tantestület részvételével – megvalósított képzés a tanítási drámába történő bevezetést szolgálta azzal, hogy egyes dramatikus módszerek és technikák együttnevelési célú pedagógiai alkalmazására készítette fel a résztvevőket. A kurzusok belső, a kipróbálást, gyakorlást célzó tervezési munkái között olyanok is találhatók, melyeket érdemes megmutatni másoknak, „kifelé”. Ezek közül, vagyis dramatikus módszereket alkalmazó tanórák vázlataiból és teljes drámaórák tervezeteiből adunk közre két válogatást: a Drámapedagógiai műhelygyakorlatok első és második füzetét. A játék segítségével tanítani lehet, mégpedig úgy, hogy a tanulási folyamat során a résztvevők megkapják az elsődleges játékélményt, megélhetik a játék örömét – ezt kívánják lehetővé tenni a kiadványban megjelentetett „dolgozatok”. A vázlatok, tervezetek többsége adaptáció: az órák működőképessége és értéke kiadványaink alapján is megállapítható, de magának az átalakításnak a szakmaisága, szakszerűsége csak úgy ítélhető meg, ha az eredetit is megnézzük. Kaposi László

Drámapedagógiai műhelygyakorlatok 1. rész

Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek 11.

Drámapedagógiai műhelygyakorlatok 1. rész

Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek 11.

Drámapedagógiai műhelygyakorlatok 1. rész

Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Budapest, 2008

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés központi programjának „A” komponense kere­tében. Szaktanácsadó és a kötet szerkesztője Kaposi László A szakmai műhelyt vezette Wenczel Imre Szakmai vezető Kovács Gábor Munkacsoport-vezető Balogh Gyula A fotókat készítette Kaposi László A borítón szereplő rajzot az Igazgyöngy Alapfokú Művészeti Iskola (Berettyóújfalu) tanulója, Gyökös Viktória készítette. Borítóterv és tipográfia Király és Társai Kkt. © Kaposi László, szerkesztő, 2008 © Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008 Azonosító: 8/211/A/4/jgy/drama/1 ISSN 1789-2619 (Padtárs) ISSN 1789-6363 (Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek) ISBN 978-963-9795-30-3 Ö ISBN 978-963-9795-19-8 A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem kerülhet. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja. Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. • Telefon: (06-1) 477-3100 Fax: (06-1) 477-3136 • E-mail: [email protected] Nyomtatta a Pátria Nyomda Zrt. Felelős vezető: Fodor István vezérigazgató

Tartalom Wenczel Imre: A drámapedagógiai műhelygyakorlatról szóló kiadványhoz ....................................................................................................... 7 Igazgatók írták… ............................................................................................. 15 Gévai Imre: Ha drámai a helyzet – játsszunk drámát! ....................................... 17 Kollárics Ferenc: Életút-projekt. Zalavári András drámaórájának feldolgozása ...................................................................................................... 23 Kiss Albert: „Maradjatok távol”. Török László drámaórájának adaptációja ....................................................................................................... 30 Smolczer Tibor: Drámajátékok a szabadidő eltöltésére ....................................... 34 Szaszkó Sándorné: Drámajátékok matematikaórára ......................................... 37 Tanainé Szeghy Rita: Dramatikus tevékenység matematikaórán ..................... 43 Gyakorlatokból álló foglalkozástervek ...................................................... 49 Bereczki Gyuláné: Iskolás vagyok ..................................................................... 51 Drágulyné Teberán Mária: Ki vagyok én? ....................................................... 54 Smolczer Tiborné: Drámajátékok osztályfőnöki órán ........................................ 57 Dézsi Ágnes vázlata: Drámajátékok németórán ............................................... 60 Dézsi Ágnes: Drámajátékok osztályfőnöki órán ................................................. 64

Dramatikus elemek a tanórán a gyulaji iskolában

5

Wenczel Imre1

A drámapedagógiai műhelygyakorlatról szóló kiadványhoz

Az a lehetőség, ami megadatott ebben a drámapedagógiai programban2, annak majdnem minden szintjén és megvalósulási időszakaszában kivételesen jó gyakorlatot eredményezett. Az előkészítésben, a trénerek kiválasztásában és képzésében, a tanfolyamok és a mentorálás lebonyolításában, az országos és a regionális műhelyfoglalkozások gondozásában, eredményeinek felhasználásában, valamint azoknak a szakanyagoknak a létrehozásában, amelyek ebbe a kiadványba is bekerülhettek. Nézzük a tényeket! Még jóval a HEFOP 2.1.1 pályázatának kiírása előtt létrejött néhány olyan hiánypótló program, amely több mint húsz év jó gyakorlatát használta arra, hogy az óvodától a felnőttoktatásig megismertesse és megszerettesse minden fogékony tanítvánnyal és nevelővel a drámajátékot. Ebből a munkából természetesen leginkább a Magyar Drámapedagógiai Társaság vezetői és tagjai vették ki részüket. Azok a fejlesztők, akik most személyes felelősséget vállaltak a program minőségéért, már régóta magas színvonalon megfelelnek azoknak a követelményeknek, amelyeket a pályázati kiírás megfogalmazott. Az elmúlt évtizedek alatt mindannyian hozzájárultak a drámapedagógia magyarországi terjesztéséhez és fejlesztéséhez. Ugyanakkor a projektbe oktatóként-trénerként bekerülő drámatanárokat is kiválogatta a képzők képzésében való részvétel feltételrendszere: a hétköznapokban is drámatanárként dolgozó, sikeres pedagógusokról van szó. Ez lehetett a „jó gyakorlat” alaptételének első megerősítése.

  A szerző a győri Révai Gimnázium tanára – a programban a drámapedagógiai műhely vezetője. (A szerk.) 1

  A program a Drámapedagógia a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésének elősegítésére (bevezetés a tanítási drámába: felkészítés egyes dramatikus módszerek és technikák együttnevelési célú pedagógiai alkalmazására) című és alcímű 60 órás akkreditált tanfolyamra és az azt követő 40 órás mentorálásra épült. A fenti képzés fejlesztői: Kaposi László, Lipták Ildikó, Mészáros Beáta és Takács Gábor. A képzők képzését, vagyis a trénerek/mentorok felkészítését Kaposi László, Lipták Ildikó és Mészáros Beáta vezette. 2

7

Drámapedagógiai mŰhelygyakorlatok

■

1. rész

Maga a „tananyag” sem elvontan vagy könyvízűen, nem csupán elméleti vitákban formálódott, hanem a mindennapok küzdelmei közepette. Azok a kollégák, akik részben megtanulták, részben – munkájuk köz­ben – felfedezték, „kitalálták”, újraformálták a drámapedagógia magyarországi változatait, igyekeztek mindig „csak” jól dolgozni az iskolákban, a mű­velődési házakban, a (gyermek-) színházakban, bábszínházakban. Az „ün­nepnapokon” persze már többször is látványosan megmutatkoztak a drámajáték pedagógiai, pszichológiai előnyei a tanulócsoportokkal való foglalkozás során,­ például azokon a találkozókon, szakmai megbeszéléseken, amelyek a Magyar Drámapedagógiai Társaság szervezésében rendszerint a Marczibányi Téri Művelődési Központban zajlottak. Magyarországon a drámapedagógia valójában akkor lett szakmává, amikor „fölülről” még nem támogatta senki ezt a nevelési-oktatás módszert, az iskolákban pedig az igazgatók, nevelési igazgatóhelyettesek inkább csak megtűrték. Ha megtűrték – tisztelet a kivételnek! Tehát tulajdonképpen már rég készen állt egy olyan képzési struktúra, amely alkalmas a hátrányos helyzetű tanulók integrációjának elősegítésére, valamint egy letisztult, jól alkalmazható pedagógiai ismeretanyag pedagógusoknak történő, gyakorlatorientált átadására. A szakma már kikövetelte és meg is találta a helyét a diplomások posztgraduális képzésében, valamint más formákban a tanítóképző főiskolák nappali és levelező tagozatain, mostanában pedig talán már az egyetemeken is. És mivel volt, aki észrevette, hogy itt az ideje azokkal is megismertetni a drámapedagógiát, akiknek valószínűleg a legnagyobb szükségük van rá (kis iskolák, hátrányos helyzetű tanulók, forráshiányos intézmények; pedagógusok sikerélmény utáni vággyal, tanulási/frissülési törekvésekkel, szorgalommal…), a jelzett intézményeket, óvodapedagógusokat, tanítókat, tanárokat „megkínálta” a képzés/önképzés lehetőségével, azzal a 60 órás tanfolyammal, amelyet 40 órás mentorálás, valamint bemutatkozási és publikációs lehetőség is követett. Huszonkét település (többnyire község vagy kisváros) óvodájának, iskolájának vezetősége és pedagógusközössége élt eddig a lehetőséggel. Ez a „sikertörténet” második eleme. A drámapedagógiai műhelytalálkozókon részt vevő „iskolai követek” (multiplikátorok) által közvetített egyik nagy hír az intézmények óvodapedagógusainak, tanítóinak, tanárainak örömteli meglepetéséről szól: a kollégák korábban ugyanis nem gondolták, hogy egy módszer ennyire hatékony lehet. Azt sem gondolták, hogy ők maguk is képesek lesznek 60 órás tanfolyam után előbb a mentorok segítségével, majd dramatikus mód-

8

Wenczel Imre: A drámapedagógiai műhelygyakorlatról szóló kiadványhoz

szereket alkalmazó pedagógusként, önállóan, jó eredménnyel működni a szakórán vagy azon kívül, olyan tanulóik körében, akik a szokásos tanítási-nevelési módszerekre igen rosszul reagáltak. (Nem könnyű szakma ez: a tanulás szakaszában bizony több pedagógus megijed tőle – többek közt ezt is megtudtuk a műhelytalálkozókon.) A beszámolókból az is kiderül, hogy a gyerekek pozitív visszajelzései inspirálóan hatottak a pedagógusokra. És bár néhányan továbbra sem mernek komplex drámafoglalkozást vezetni tanítványaiknak – lelkiismeretes, jó önismerettel rendelkező emberekről van szó, akik nem szívesen kísérleteznek a tanítványaik kontójára­–, ma már minden olyan kolléga, aki részt vett ebben a képzésben, legalább a dramatikus tevékenység egyik típusát, a gyakorlatokat, közülük főként a szabályjátékokat valamiképpen beépíti saját munkájába. A szemléletmód változott a legtöbbet. A 60 órás drámapedagógiai tanfolyam után több igazgató nyilatkozott úgy, hogy vadonatúj tantestületet kapott. Főképpen azok láttak rá erre az összefüggésre, akik maguk is részesei voltak a tanfolyamnak. A korábban reménytelennek tűnő tanórai (közösségi) helyzetek pedig a játékok nyomán egyre inkább megoldódni látszanak; a tanulók közösségi magatartása jelentősen változott, a kommunikációs képességük látványos fejlődésnek indult… A tananyag elsajátításában, összefoglalásában, élményszerű, emlékezetes átadásában sokat segített a drámapedagógia – tudtuk meg a multiplikátoroktól. Ez a program jó gyakorlatának harmadik összetevője. Természetesen szeretnénk látni, hogy milyen eredményekről tudnak majd beszámolni 5–10 év múlva azok az intézmények, amelyeknek a nevelői most értek el oda, hogy immár képzett drámapedagógusként elkezdhettek dolgozni. Érdemes külön is szólnunk a programnak arról a szintjéről/szakaszáról, amit már emlegettünk: a műhelytalálkozókról. A képzésben részt vevő intézmények képviselői rendszeresen találkozhattak, és reméljük, a későbbiekben is találkozhatnak egymással; átadhatják egymásnak a drámapedagógiai képzés, a mentorálás és a saját gyakorlat tapasztalatait. Idézzük fel itt egy műhelytalálkozóra hívó körlevél részletét, hogy lássuk, mire számíthattak ezen alkalmakon az érkezők! „Rendezvényünkkel (és a későbbi műhelytalálkozókkal) célunk továbbra is az, hogy megismerkedjenek a programban részt vevő intézmények képviselői, az intézmények megismerhessék egymás munkáját, az iskolák számot adhassanak gyakorlatukról, továbbá annak lehetővé

9

Drámapedagógiai mŰhelygyakorlatok

■

1. rész

tétele, hogy az intézmények képviselői tanulhassanak egymástól, hasznos tapasztalatokat meríthessenek egymás bemutató foglalkozásaiból, a tapasztalatcserék nyomán multiplikátorként közvetíthessék az így megszerzett információkat, tudást. Célunk az említettek mellett az év végére egy kiadvány létrehozása, amelyben a dramatikus módszerek alkalmazása kapcsán a mások számára is mintát vagy értéket, hasznos tapasztalatot jelentő gyakorlatot tennénk közzé (ebben helyet kaphatnának gyakorlatsorok, komplex drámafoglalkozások vázlatai mellett a tanítási dráma beépítési lehetőségei az iskolai pedagógiai programba, de hasonlóképpen az alkalmazási gondok, problémák is). Célja ennek a személyes találkozónak olyan szakmai együttlétek szervezése és megtartása, melyek inspirációt adhatnak a dráma együttnevelési célú, tanórai vagy tanórán kívüli alkalmazásához, kedvet a további munkához.”

Beszámolók és újabb körlevelek összegzik a korábbi találkozókon történteket, jelzik, hogy milyen (internet-) címeken érhetők el a bemutató foglalkozásokról készült képek vagy videofelvételek; hol tartanak azok a folyamatok, amelyek miatt érdemes volt elkezdeni a műhelytalálkozók szervezését. Idézzük tájékozódásul a negyedik személyes műhelytalálkozóra hívó levél idevonatkozó részletét! „Az első ilyen találkozó a Magyar Drámapedagógiai Társaság jóvoltából és segítségével Budapesten, a Marczibányi Téri Művelődési Központban volt 2007. március 17-én. Akkor leginkább a kapcsolatteremtéssel, egymás intézményeinek, munkájának megismerésével és a ’műhely’ kiépítésével foglalkoztunk. Játszottunk, beszélgettünk, beszámolókat hallgattunk meg, és feltérképeztük az adott idő alatt áttekinthető problémákat. Egy kérdéssorra is vártunk (kisebb-nagyobb mértékben kaptunk is) választ beszámolók formájában. A legértékesebb, részletes, írásban is rögzített beszámolót a zalabériek hozták. A második országos drámapedagógiai műhelytalálkozót (szintén a Magyar Drámapedagógiai Társaság, valamint a suliNova munkatársainak jóvoltából és segítségével) a suliNova által biztosított helyszínen tarthattuk (Duna Office Center) Budapesten, 2007. április 20-án. Ekkor már két drámajáték-foglalkozás részesei lehettünk. A ’kincs’, amit folyamatosan keres(t)ünk, akkor is magában a tanulási folyamatban rejlett. Vagyis a drámafoglalkozás tervezésének/vezetésének gyakorlati

10

Wenczel Imre: A drámapedagógiai műhelygyakorlatról szóló kiadványhoz

megmutat(koz)ásában. Két foglalkozás demonstrációját láttuk, illetve tapasztaltuk, utána értékes szakmai megbeszélést folytattunk. Talán jellemző a műhelytalálkozó folyamataira, hogy az egymástól tanulás – egymás tanítása összefüggésrendszerében itt ’láthatóvá válik’ az a kolléga, aki később a kocséri műhelytalálkozó egyik szervezője/kiszolgálója. Lakatosné Rozsnyói Anikó nem csupán ’otthoni’ foglalkozását demonstrálja sikeresen a műhelytalálkozón, hanem ’munkanaplót’ is ír… A harmadik személyes műhelytalálkozón végre olyan intézményben vehettünk rész, amelyben a hétköznapokban ’mindennapos’ a drámajáték előfordulása tanórákon. Alsó tagozatos ’számolás’ tananyag feldolgozását láthattuk ’drámásan’ – Szaszkó Sándorné (Marika) dolgozott a tanítványaival; illetve egy komplex dráma adaptációs foglalkozásának részesei lehettünk Grünfelder Boglárka vezetésével. Újpetrei kollégánk a Drámapedagógiai Magazinban megjelent Sztárok című négytanáros foglalkozást adaptálta egy tanárra, 5. osztályosok számára, ezt demonstrálta a találkozó résztvevőivel. A foglalkozás elemzésekor érintettük az adaptáció módját; foglalkoztunk a téma, a típus, a fókusz, a bevonódás szintjei, a tanári szerepbelépés fogalmaival, illetve azok gyakorlati jelentőségével.”

A negyedik, személyes (zalabéri) rendezvény volt az első és egyben az utolsó előtti regionális találkozó, amelyen kisebb intézményi csoportban, szinte családias körülmények között foglalkozhattunk a drámapedagógia alkalmazásával úgy, hogy azt saját közegében szemlélhettük. Ennek a haszna jelenleg felmérhetetlen. Itt már másodszor láttuk, hogy a gyerekek valóban akarnak és tudnak „drámás” tanórán dolgozni. Fontos, hogy ezt ők játékként élték meg! Ez a megállapítás akkor is igaz, ha a bemutató foglalkozások előkészítésekor hangsúlyt kapott a külső szemlélő(k)nek való megfelelni akarás is. Láthatóan sok-sok kreativitást, együttműködést, gyors reagálást elváró program „fut” párhuzamosan a negyedik találkozó befogadó intézményében, a Zalabéri Általános Iskolában. Mindegyik lehetővé teszi bemutató foglalkozások megtartását is. Talán éppen ezért volt annyira természetes ez a „demonstrációs” nap számukra (és számunkra). Ujjné Szalai Júlia óvónő és munkatársai bemutató foglalkozásukkal olyan szívmelengető népi gyermekjátékdal-csokrot mutattak meg a műhely résztvevőinek, amely alapul szolgálhat egy későbbi – fókuszált – drámajátékhoz. Az óvodások hihetetlen kedvességgel, gyermeki jósággal nem csupán kiszolgálták, hanem át-

11

Drámapedagógiai mŰhelygyakorlatok

■

1. rész

éléses jelenléttel végigjátszották a bemutató foglalkozást. Cseh Németh Zsuzsanna tanárnő és a munkáját segítő „beépített szereplő” kollégák nagy ívű, súlyos problémákat érintő, komplex drámás adaptációs foglalkozásukkal éppen arra mutattak példát, hogy a szakmailag felkészült, tanítványaival gyakran játszó tanár milyen jól használható, sikeres tanítási-nevelési módszer birtokába juthat a drámapedagógia alkalmazásával. A nyolcadikos tanulók meglepő fegyelmezettséggel és az ügy iránti alázattal „dolgoztak” a bemutató órán. Kiss Albert igazgató úr egy „D” típusú foglalkozás 20 perces sűrítményének demonstrációjával szerzett élményt a jelenlévő kollégáknak. Ebben a játékban azokat a kivételes pillanatokat tapasztalhattuk meg (többek közt), amelyeket a szimbólummá váló tárgyak, a színházi kellékek használata és a helyzetek átélésének érzelmi többlete nyújthat a drámajátékban. A 2007. november 9-én Mikepércsen lezajlott rendezvény volt a tervezett program szerint a második és egyben az utolsó regionális találkozó, amelyen az intézmények földrajzi elhelyezkedését vettük figyelembe a szervezéskor. Az „élő”, személyes találkozók sorában ez az ötödik volt. Két foglalkozás demonstrációját láthattuk és beszélhettük meg Mikepércsen, mindkettőről videofelvétel készült. A helyszínt olyan intézmény biztosította, amelyik nincs benne a HEFOP IPR drámapedagógiai programjában. Az ügy(ünk) iránti alázat, a szervezés/kiszolgálás színvonala azt mutatta, hogy értelmes célokhoz általában megtalálhatók azok az emberek és intézmények, akik segítenek, mert magukénak érzik a jó teleológiát rövidebbhosszabb időintervallumban egyaránt. (A szervező itt Nánási Sándor, a befogadó intézmény a Hunyadi János Közoktatási és Közművelődési Intézmény Művelődési Háza.) Gyarmati Attiláné (Pocsaj) a foglalkozását eredetileg ötödik osztályos tanulók számára készítette. A tanárnő a görög mitológiába vezeti be (dráma-) játékosan a tanulókat. Az óra címe: Odüsszeusz harca az egyszemű óriással. Gulácsi Ilona (Derecske) azt tűzte ki célul, hogy tanórai játékával – a drámajátékban – „fellázítja az alsó tagozatos gyerekeket” a környezetszennyezők ellen. A tanulók (és a demonstrációban részt vevő kollégák is) a játékban közös cselekvéssel (szóval és tettel) tiltakoztak a mókusok lakhelyének elpusztítása ellen… A drámapedagógia szemszögéből: az alsó tagozatosoknak készült foglalkozás a környezetvédelem erősítését célozta. A tanulók önként vállalt „küzdelemben”, feladatok teljesítésével biztosíthatták (egy fiktív világban, de valóságos problémákkal szembe-

12

Wenczel Imre: A drámapedagógiai műhelygyakorlatról szóló kiadványhoz

sülve) a mókusok életben maradását, illetve az erdő természetes életterét. Megtanulhatták – többek közt – azt is, hogy mit jelent egy védett állat „örökbefogadása”. A 2007. november 30-án lezajlott rendezvény előkészítésekor megpróbáltunk még egyszer (utoljára?) mindenkit elérni, aki érdekesnek/érdemesnek tartotta ezt a programot arra, hogy a tapasztalatcseréken részt vegyen akkor is, ha már igen, és akkor is, ha még nem fejeződött be számára a tanfolyam (és/vagy a mentorálás). Három foglalkozás demonstrációját láthattuk és beszélhettük meg Budapesten az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság biztosította helyszínen, a Duna Office Center földszinti előadótermében. Mindhárom foglalkozásról videofelvétel készült. Tanainé Szeghy Rita tanárnő (a Zalabéri Általános Iskolából) olyan „drámás” matematikaóra demonstrációját mutatta meg a jelen lévő kollégáknak, amely ötleteivel, kidolgozott módszertani hátterével inspirációt adhatott a további tervezésre, ötleteket „hívott elő” a reáltárgyak „másféle” tanításához. (Akkor bizony záporoztak a „reál” tantárgyat tanító kollégák ötletei. Kérdés, hogy a multiplikátoroknak lesz-e kedvük/türelmük később leírni mindazt, ami ott, a találkozón és a későbbi tanórákon – ebben a „játékkörben” – eszükbe jutott…) Részesei lehettünk a záró találkozón Baloghné Incze Melinda (Rábahídvég) bemutató foglalkozásának. A „D” típusú drámaadaptáció demonstrációján „Vendégségben (lehettünk) Bóbitánál”. A Török László által megálmodott foglalkozás adaptációja alsó tagozatosok számára készült. A foglalkozással kapcsolatos szakmai kérdések két legizgalmasabbja: „Mit tehetünk annak érdekében, hogy játékostársaink (tanítványaink) elfogadják/akarják megismerni azt a szituációt, amelyet a (dráma-) játék indításakor ajánlunk nekik?”, illetve „Hogyan építhetünk fel egy képzeletbeli világot úgy, hogy az képes legyen bevonni a játszókat az általunk ’teremtett’ fiktív világba?”. Csáki Klára, a csengeri Petőfi Sándor Általános Iskolából egyszerűen elbűvölte „játszótársait”. (Az eredeti óra, Kuszmann Nóra munkája, A mi erdőnk címmel jelent meg a Drámapedagógiai Magazin 2002/2. számában.) Érdekes, hogy ő is környezetvédelmi témában tartott foglalkozást. Kérdése – játékával – a „tanulókhoz”: „Meddig tűrjük, hogy bárki szétdúlja természetes környezetünket?”.

13

Drámapedagógiai mŰhelygyakorlatok

■

1. rész

A záráskor/búcsúzáskor feltett kérdések, a folytatás igénylése, a műhelytalálkozók és a korábbi drámapedagógiai képzések dicsérete örömmel tölt el mindannyiunkat, akik azért dolgozunk, hogy úgy találkozhassanak a kollégák (sokan immár a barátaink) a drámajátékkal, hogy alkotóként – ünnepnapokon és hétköznapokon egyaránt – fel tudják használni újonnan szerzett ismereteiket a gyerekek tanításakor, motiválásakor. Láthatóan ez a projekt jó gyakorlatának negyedik mozaikdarabja. A kiadvány, amely többek közt ezt az összegzést vagy bevezetőt is tartalmazza, arra ad kiváló lehetőséget, hogy az írásos dokumentációt összeállítani hajlandó, mindennapos küzdelmeiről, sikerélményeiről hírt adni szándékozó kollégáknak legyen hol publikálniuk – emlékeztetőül vagy azért, hogy mindannyian okulhassunk belőle. A műhelytalálkozók szervezése befejeződött ugyan (előkészítés, lebonyolítás, információk összegyűjtése, visszajelzés, köszönetnyilvánítás), és a kollégák, valamint a pályázat felelős vezetőinek egyéb tájékoztatása (beszámolók, weblapokra feltöltött szöveges, képes és videós dokumentumok formájában) már lezárult, mégis reméljük, hogy a program befejezése nem jelenti a végét is. Mi, drámapedagógusok, keressük továbbra is a lehetőségeket, miként folytatható ez a rendkívül ígéretes kezdettel indult, jó eredménnyel (akár közösségépítéssel is) kecsegtető tevékenység…

14

Igazgatók írták…

Gévai Imre3

Ha drámai a helyzet – játsszunk drámát! Miért a HEFOP? Miért vág bele egy iskola abba, hogy egy uniós projekt keretében nevelőtestületileg ismerkedjen meg a drámapedagógia alapfogásaival és persze más egyebekkel, amelyek a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók eredményes oktatását-nevelését célozzák? Miért akar „drámázni” egy falusi kis iskola éppen akkor, amikor bizony drámai a helyzet a magyar közoktatásban, a kis falvakban pedig még inkább az: csökkenő gyereklétszám, iskolaösszevonások, pedagóguselbocsátások stb. Nos hát éppen azért játszik és képezi magát az ember, hogy úrrá legyen a drámai helyzeten. Kicsit pontosabban: az alábbi célok és remények megfogalmazása után bátorkodtam a nevelőtestületet 2005 decemberében rávenni arra, hogy a pályázatot benyújtsuk: a) szakmai megújulás igénye és kényszere, tanulócsoportjaink összetétele, a hátrányos helyzetű, alulmotivált gyerekek száma; b) forrásbevonás – az eszközbeszerzés és a többletmunka díjazásának lehetősége; c) tapasztalatszerzés az uniós pályázatok írása, menedzselése terén; d) az együttműködési készség, képesség fejlesztése, szakmai kapcsolatok építése iskolán belül és kívül; e) későbbi uniós pályázatok sikereinek megalapozása. A nevelőtestület elfogadva az érveket és célokat, nem kis kétellyel, de azért egyöntetűen támogatásáról biztosított a pályázat beadása ügyében.

3

  A szerző a kocséri Gábor Áron Általános Iskola igazgatója. (A szerk.)

17

Drámapedagógiai mŰhelygyakorlatok

■

1. rész

Most, hogy lassan a projekt utolsó szakaszába lépünk, röviden így értékelhetem a remények valóra válását: f) A szakmai megújuláshoz a három továbbképzés (hatékony integráció, tevékenységközpontú pedagógiák, drámapedagógia), az azokat követő mentorálások és műhelymunkák erős indíttatást, sok-sok módszert, ötletet, kapcsolatot adtak. Az összesen 120 órás tréning nagyban megváltoztatta a nevelők szemléletét, módszertani kultúráját. Természetesen az, hogy a tanultakból melyik pedagógus mennyit visz át a mindennapok gyakorlatába, az döntő mértékben az egyes nevelők elszántságán, személyiségén múlik. A külső körülmények – és itt nem az iskolavezetés elvárására gondolok, sokkal inkább a tanulócsoportjaink összetételére – egyértelműen abba az irányba hatnak, hogy a tanultakat alkalmazni is fogjuk. A reményeink ezen a téren tehát beteljesedtek. g) A forrásbevonás, a támogatás lehívása még nem zárult le. Az eszközbeszerzés részben megtörtént, egy tantermet bebútoroztunk, az iskolai honlapot elindítottuk stb. Nagy segítség ez az iskolának és a fenntartónak. h) A többletmunkát végző pedagógusok díjazása is folyamatban van, bár a többletmunka több lett, mint terveztük, a díj pedig (a járulékok levonása után) kevesebb, mint amennyinek látszott, de a nemzet napszámosaiként ezen már alig lepődik meg a tanárember... A reményeink itt tehát részben teljesültek. i) Az uniós pályázatok menedzselése terén is sikerült tapasztalatot szerezni, bár e tapasztalatok többségéről szívesen lemondtunk volna. A központi program csúszott (a szerződés aláírása rögtön fél évet). A feladataink összetorlódtak, a kifizetések viszont elhúzódtak. Az adminisztráció kínosan és feleslegesen sok. E téren inkább keserű csalódásról, mint valóra vált reményekről adhatunk számot. j) Valamennyi továbbképzés tréning jellegű volt, és valamennyin részt vett az iskola összes nevelője. A sok-sok játékos gyakorlat, kooperatív elem, önismereti és csoportdinamikai feladatok, szituációs gyakorlatok hihetetlen energiákat szabadítottak fel a tantestületben. (Volt sok nagy röhögés is…). Az együttműködési, együttgondolkodási készség érezhetően fejlődött. Másfelől a két partneriskolával (Törtel és Jászkarajenő), illetve a képző szakmai szervezetekkel, így a Magyar Drámapedagógiai Társasággal is sikerült élő kapcsolatot kialakítani. Céljainkat e téren is elértük. 18

Gévai Imre: Ha drámai a helyzet — játsszunk drámát!

k) 2007 nyarán a fenntartó községi önkormányzat iskolafelújításra nyújtott be uniós pályázatot. Hogy az elbírálásnál szempont-e, plusz­pont-e az, hogy az iskola uniós szakmai projektekben már eredményesen vett részt, ebben csak reménykedni tudunk…

Miért a dráma? A pályázat elkészítése során be lehetett jelölni két továbbképzést, amelynek az iskola leginkább szükségét látja. A nevelőtestület természetesen demokratikusan, írásban voksolt, az összegzés után pedig csak apró vezetői „finomításra” volt szükség ahhoz, hogy két választható képzés közül az egyik a drámapedagógia legyen. Miért finomítottam az összegzésen? Egyfelől azért, mert egyrészt tudtam, hogy van a tantestületben két-három nevelő, akik már évek óta szeretnének alaposabban megismerkedni ezzel a módszerrel, akik már ismertek több alapművet, sőt alkalmaztak is már egy-két módszert, játékot, s adaptáltak már néhány óravázlatot. Tudtam, hogy ők biztosan érdeklődve, aktívan vesznek majd részt a szakmai munkában, és abban is biztos voltam, hogy a tanultakat alkalmazni is fogják a tanítás során. Nem volt kétséges, hogy a drámapedagógiai mikrocsoportot Szaszkó Sándorné tanítónő és Dr. Lakatosné Rozsnyói Anikó tanárnő fogja alkotni. Nem kellett csalódnom. A továbbképzések, a mentorálások, a műhelyfoglalkozások során ők különösen aktívan kapcsolódtak be a munkába, és ami a legfontosabb, a mindennapi gyakorlat során mindketten példás törekvéssel és szép eredményekkel alkalmazzák a drámapedagógia eszközrendszerét. Másfelől pedig azért bátorkodtam ötvözni a demokratikus döntési mechanizmust a vezetői autoritással, mert azt reméltem a drámapedagógiai képzéstől, hogy a motiváció felébresztéséhez, fenntartásához, az érzelmi érintettség megteremtéséhez, a tanítás és a nevelés összehangolásához segítséget fog nyújtani. Márpedig a mindennapok módszertanában az egyik legégetőbb hiányt ebben látom. Hiába tudjuk, hogy az eredményes tanulás elengedhetetlen előfeltétele a kellő motiváció, az érzelmi érintettség, mégsem foglalkozunk vele. Azt várjuk el, hogy a gyerekek érdeklődve és szorgalmasan tanuljanak olyan dolgokat, amelyek számukra egyáltalán nem érdekesek, s az ő szemszögükből még csak nem is különösebben hasznosak. És a motivációhiány az esetek többségében egyenesen arányos a szociokulturális téren mutatkozó hiánnyal. 19

Drámapedagógiai mŰhelygyakorlatok

■

1. rész

Ebben sem kellett csalódnunk. A 60 órás továbbképzésen elsajátított játékok sokasága, a kipróbált módszerek és a megismert óravázlatok sora mind kiválóan alkalmas arra, hogy az eltérő motivációs szintű gyerekek számára érdekessé, átélhetővé tegyen egy-egy problémát, annak megoldását, egyegy tananyag elsajátítását. A továbbképzés során a trénerek, Vatai Éva (Pécs), Török Dafti László (Szabadszállás), nagy szakmai tudással és ügyszeretettel igyekeztek minél többet átadni nekünk abból, amit ők tudnak és sikerrel alkalmaznak. Nemcsak eleget tettek a kötelezettségeiknek – annál sokkal többet adtak. Köszönet érte ezúton is.

Miért Kocsér? Amikor a Budapesten zajló drámapedagógiai műhelymunkák során felvetődött, hogy egy-két alkalom erejéig el kellene hagyni a fővárost (a Marcibányi teret), különösebb gondolkodás nélkül ajánlkoztunk házigazdának. A mentorálások során Kaposi László, a Magyar Drámapedagógiai Társaság elnöke már járt nálunk ellenőrzés céljából, s az akkor látott órákról jó véleménnyel volt. Miért ne mutatnánk meg útkereső próbálkozásainkat, hétköznapi igyekezetünket? Ha valakinek ötletet adunk, ha valaki újabb ötletet ad, már nem lesz hiábavaló a találkozás. Wenczel Imre, a műhelymunka vezetője körültekintő igyekezettel szervezte meg a találkozót (meghívók, visszajelzések, utazási lehetőségek, pontos program). A nyári szünetben még el is látogatott Kocsérra, hogy megbizonyosodjon a körülményekről. Mondta, hogy kell persze egy bemutatóóra is. Mivel Rozsnyói Anikó a Marczibányi téren már levezetett egy komplett drámaórát, egyértelmű volt, hogy most Szaszkóné Marikának kell majd a „drámánkban” főszereplővé válnia. Így aztán ő talán kevéssé várta, mégis elérkezett szeptember 15., péntek, a kocséri drámapedagógiai műhelytalálkozó napja. Tamáskodtunk, ugyan hány iskolából vállalkoznak arra, hogy a „szélárnyékban” fekvő kis községünkbe ellátogassanak, már csak azért is, mert néha kistérségi szakmai rendezvényekre sem tudjuk leküzdeni a 10-20 kilométeres távolságokat, most pedig az ország minden tájáról hívtunk vendégeket. Ahogy azonban sorban jelentek meg a küldöttségek, úgy fogytak a kételyeink: igen, mindenki eljött. Tíz településről 26 vendég érkezett a szakmai rendezvényre (Pocsaj, Zalabér, Szeged–Kiskundorozsma, Dabas, 20

Gévai Imre: Ha drámai a helyzet — játsszunk drámát!

Budapest MÁV-telep, Füzesgyarmat, Tiszabő, Bag, Gyulaj, Újpetre, Kocsér). Hihetetlen volt – és kicsit megható –, hogy még Zalabérből is eljöttek! Iskolánk történetében ilyenre még nem volt példa, hogy országos szakmai rendezvénynek adjunk otthont. Igyekeztünk jó házigazda lenni – a résztvevők visszajelzései, köszönőlevelei szerint talán sikerült. A műhelymunkát szakmailag értékelni nem tisztem, de az tény, hogy az eltervezett programelemeket maradéktalanul meg tudtuk megvalósítani: hangulatteremtő játékok, igazgatói köszöntő, hangulatos filmetűd a pocsaji tréningről, Szaszkó Sándorné bemutató órája, óramegbeszélés, Grünfelder Boglárka újpetrei pedagógus adaptált drámajátéka, videofelvétel, szervezési teendők. Külön öröm, hogy Szaszkó Sándorné dramatikus elemekkel átszőtt 3. osztályos matematika bemutatóóráját egyöntetű elismeréssel nyugtázták a vendégek az óramegbeszélés során. Felkerültünk a térképre – ez volt az érzésünk. A drámapedagógia magyarországi szakmai térképén egy kis pötty lettünk. Ez pedig kétségtelen jó érzés (különösen akkor, mikor nap mint nap azt érzi az ember, hogy mindenestül le akarják törölni onnan – falustól, iskolástól, valóban mindenestül). Felkerültünk a térképre – jó érzés volt ezt megélni, még akkor is, ha tudjuk, hogy a mindennapokban ez alig számít. Az elismerő hozzászólások ellenére abban a 3. osztályban ugyanolyan dolgosak lesznek a matekórák ezután is, mintha mi sem történt volna. Meg a 8.-ban is. De mégis… Sok minden történt itt Kocséron néhány hónap alatt. Felbecsülhetetlen szakmai segítséget kaptunk ahhoz, hogy eredményesebben, hatékonyabban tanítsuk, neveljük a ránk bízott gyermekeket. S közben még a térképre is felkerülhettünk!

21

Drámapedagógiai mŰhelygyakorlatok

■

Drámafoglalkozás a kocséri iskolában

22

1. rész

Kollárics Ferenc4

Életút-projekt Zalavári András drámaórájának feldolgozása Forrás: Zalavári András: Életút-projekt. Drámapedagógiai Magazin 9. szám. Az átírt (az eredetitől eltérő) részeket dőlt betűkkel jelezzük. Csoport: Nálunk átlagos 7. osztály, kb. 16 fő. Az osztály minimális drámapedagógiai jártassággal bír. Extrovertált csoport, zömében hátrányos helyzetű roma tanulókkal. A figyelemfelkeltés nehéz, kellő motiválás nélkül valószínűleg a tanóra sem sikerül. Nagyon szeretik a játékot, a kooperatív csoportmunkát: ha lehetne, állandóan azt kérnék. Jelenleg szükségtanteremben tanulnak, mert épül az új iskolánk, ezért a technikai adottságok minimálisak: tábla, kréta, fény, meleg. Tanulási területek: értékek és normák, lakóhelyi társas kapcsolatok, magánélet és közélet, érdekek, diszkriminált csoportok, előítéletek, konfliktus, indulatok, erőszak, felelősség Téma: Egy önkormányzati képviselőnek az az ötlete támadt, hogy a község üresen maradt házai közül valamelyikbe – átalakítások és nagy építkezések után (pályázati pénzből megvalósítandó) – külföldről illegális bevándorlókat helyeznek el, ezzel munkahelyet is teremtve a községben; a beruházás és ennek következményei. Cél: az elvont erkölcsi értékek és az egyéni érdekek konfliktusának megélése Fókusz: Milyen változásokat hozhat az emberek véleményében, ha egy elvont probléma testközelbe kerül? Keret: a gyerekek egy falu utcájának felnőtt lakói Kellékek: írószerszámok, a falu térképe, lakás-kártyák, ruhára tűzhető lapocskák, meghívó a falugyűlésre, információs kártyák a pletyka-játékhoz. Adaptációs cél: a probléma áthelyezése városi környezetből falusiba

  A szerző a gyulaji Általános Iskola és Napköziotthonos Óvoda igazgatója. (A szerk.) 4

23

Drámapedagógiai mŰhelygyakorlatok

■

1. rész

Kontextusépítés 1. Tervrajz. A község nagyméretű, vázlatos metszeti rajzának bemutatása csomagoló­papíron (1. melléklet). Helyszín: egy mai magyar falu. 2. Tanári narráció. A házak között tanácsi bérlakások is voltak, az önkormányzat eladta őket. Minden lakó élt a lehetőséggel. Maradtak még ingatlanok üresen és eladatlanul. 3. „Lakásfoglalás”. Elmondjuk, hogy a tanulók a falu felnőtt lakóit fogják megjeleníteni a játékban, akik egy utcában laknak, kvázi „szomszédok”. Lakásonként 1–4 ilyen lakóval számolhatunk. Gyorsan egyezzünk meg, hogy ki hol szeretne lakni! A választást azzal erősítsük meg, hogy a lakó(k)nak átadjuk a lakás számát jelző lapocskát (Kossuth u. 10., 12., 14. stb.)! Ha nem akad minden lakásnak gazdája: tisztázzuk, hogy azok sem lakatlanok, de a játékunkban nem fognak megjelenni az ott lakók. 4. Névválasztás. Mindenki kitalál egy nevet magának. A neveket beírjuk a rajz megfelelő lakásaiba. 5. Egyéni/kis csoportos munka (max. 3 perc). A kapott kitűzőre mindenki írja fel választott nevét, életkorát, foglalkozását! Ki-ki találjon ki magának két jellemző tulajdonságot! 6. Bemutatkozás: lakásonként, az előző pont eredménye szerint. 7. Meghívó. Közreadjuk a falugyűlésre szóló meghívókat (2. melléklet). Elmondjuk, hogy ezeket a postaládáinkban találtuk. A téma már egy hete olvasható a hirdetőtáblákon: az árak emelkedése miatt (közvilágítás, szemétszállítás stb.) a kommunális adót emelni szükséges; erről kellene megállapodnunk. 8. Térkijelölés. A falugyűlés helyszínéül szolgáló művelődési házat „alkotjuk meg” nagy vonalak­ban. Tulajdonképpen csak az ajtó, illetve a lakók ülőhelyeinek kijelölése fontos. A székeket ennek megfelelően rendezzük el. 9. Szerepbe lépés. Szituáció: a falugyűlés érdemi része már lezajlott, a közös költség címén fizetendő új összegben hamar megegyeztek. A polgármester még egy kis türelmet kért, mert egy önkormányzati képviselő jelezte, hogy pár szót szeretne szólni az egybegyűltekhez. (Állapodjunk meg a szerepbe lépés, illetve a szerepből kilépés egyértelmű jelzéséről!) 10. A tanár szerepben. A képviselő bemutatkozik, majd elmondja, hogy az önkormányzat szociális bizottságának is tagja, és most, miután a lakók már megegyeztek a közös költség összegében, szeretné kihasználni, hogy együtt vannak, és így nem kell mindenkit egyenként megkeresnie. Ugyanis a szociális bizottság új tervezetet készít a községben munkahelyteremtésre

24

Kollárics Ferenc: Életút-projekt

és egyben a kisiklott életpályájú emberek támogatására. Ennek sikerét segíthetnék, ha kitöltenének egy kérdőívet. A „Befogadó falu” projekt majd ezeknek a faluszerte végzett felméréseknek az eredményei alapján ölt végleges formát. 11. Kérdőívek kitöltése. A tanár (továbbra is szerepben) kiosztja a kérdőíveket (3. mellék­let). Ha szükséges, segít a kérdések helyes értelmezésében. 12. Összesítés. A kérdőívek kitöltése után (nem kell összeszedni őket, mert így gyorsabb lesz a munka) a tanár egy kitöltetlen kérdőíven összesíti a véleményeket. A tanár dönti el, hogy az összesítést még szerepben vagy abból kilépve végezzük. 13. Pletykák. Eltelt pár hónap. A községben – mint mindig – sokféle mendemonda kereng. Ezek közül most azokkal foglalkozunk, amelyek kapcsolódnak a „Befogadó falu” projekthez. Mindegyik tényként tartalmazza, hogy a segítségre szoruló falusi emberek társadalomba történő visszailleszkedését az önkormányzat speciális munka biztosításával, a „külföldiek” ellátásával, gondozásával akarja segíteni. Három csoportot alakítunk. Mindegyik kap egy-egy feladatkártyát. A három kártya tartalma: 1. Rémhírek a „befogadóház” leendő emberanyagáról. 2. Híresztelések arról, hogy az országban hány helyen próbálkoztak már sikertelenül ezzel a módszerrel. 3. A „befogadóház” állítólag valahol a Pipacs utca környékén létesül majd. Feladat: a csoport rövid megbeszélés után álljon láncba, és így mutassa be (szimulálja), hogyan terjed szájról szájra a hír, és miként színesedik közben! 14. Tanári narráció. Eltelt egy év. Az árak ismét nőttek, ismét szükségessé vált a közös költségek emelése. Ezért ismét falugyűlést kellett összehívni. 15. Térkijelölés, szerepbe lépés: épp úgy, mint előzőleg. (A lakók végeztek a szükséges ügyekkel, a képviselő ezúttal is elmegy és szót kér). 16. A tanár szerepben. A közös képviselővel érkezik. Bemutatkozik, mint az egy hónap múlva megnyíló befogadóház vezetője. Megköszöni a kérdőíveken kinyilvání­tott pozitív hozzáállást, és elmondja: nem kis mértékben ennek köszönhető, hogy éppen erre az üresen álló házra esett a választás… 17. Egész csoportos improvizáció (szerepben): hozzászólások, kérdések, vélemények. Ha szükséges, az egész csoportos improvizáció után „megállhatunk”, hogy szerepen kívül értékeljük a történteket. 18. Szituációs játékok. Peremfeltétel: A befogadóház megkezdte működését a Pipacs utcában. 10 embernek munkát ad. Az új lakók és az utca régi lakói közt nem történik sem atrocitás, sem komoly veszekedés, és a bűntények száma sem emelkedik a környéken. (Az egyes szituációkat követően érdemes vis�szajelzést kérni arról, hogy mit éreztek közben a játszók.)

25

Drámapedagógiai mŰhelygyakorlatok

■

1. rész

■ Improvizáció arról, hogyan jönnek be a falusi boltba a helybeliek a bejárat előtti lépcsőn ücsörgő „foglalkoztatottak” között… ■ Új falugyűlés, téma a kínaiak letelepítése a községben. Az emberek közt néhány befogadott is megjelenik, aki töri a nyelvet… ■ Térköz, elhelyezkedés a buszmegállóban, amint egymás után érkeznek a falusiak, illetve a „befogadottak”, akik kirándulni mennek… ■ Egyéb, a játszók által kitalált, hétköznapi kellemetlenségek. Szükség esetén, a következő pont előtt álljunk meg egy röpke értékelésre. 19. Tanári narráció. Egy őrző-védő kft. képviselője egyenként felkereste a lakókat, és ajánlkozott, hogy szolid díjfizetés ellenében megvédi őket a befogadott „niggerek” által okozott kellemetlenségektől. Személyes megbízást senki sem adott, közös döntés sem született. Ennek ellenére néhány nap múlva, jó néhány lakó szeme láttára, a kft. formaruhás gorillái véresre-eszméletlenre vernek egy „niggert”, aki humorosnak szánt, félreérthető megjegyzést tett egy mellette elhaladó nőre (nyelvi problémák). 20. Tablósor. Az egész csoport részvételével, állóképekben illusztráljuk az előbb elmondott eseményt, kb. a következő részletességgel: 1. békés utcakép, 2. a megjegyzés, 3. a verés, 4. közvetlen utána. A tablók „kimerevítésekor” egy-egy szereplőt megkérhetünk, hogy egy mondatban fogalmazza meg az általa alakított figura gondolatait. A verést ábrázoló képnél viszont feltétlenül érdemes mindenkiről tisztázni, hogy a tablón ki ő és mire gondol az ábrázolt pillanatban. (Gondolatkövetés) A történet lezárása: erre sokféle lehetőség kínálkozik – attól függően, hogy mekkora a játékkedv, illetve, hogy mennyi időnk maradt. Néhány lehetséges alternatíva: ■ Itt befejezzük a játékot, és megbeszéljük a tanulságait. ■ A lezárást szerepből végezzük: eljátsszuk az őrző-védő ajánlat és a verés nyomán összehívott utcagyűlést. Tanári szerep lehet pl. a kft. igazgatójáé (egész csoportos improvizáció, a tanár szerepben). ■ Egész csoportos improvizációval vagy tablókkal ábrázolunk egy bizalmatlanságeloszlatónak szánt, a falusiak és a befogadottak számára szervezett közös rendezvényt (például szalonnasütést vagy hasonlót).

26

Kollárics Ferenc: Életút-projekt

■ A latin-amerikai szappanoperák stílusában bombasztikus hepiendet kanyarítunk (stílusváltás). ■ Kis csoportos munkával, tetszőlegesen választott „műfajban” (tabló, jelenet, újságcikk, rendőrségi jelentés stb.) ábrázoljuk, hogyan képzeljük az egy év múlva előálló helyzetet.

Mellékletek 1. melléklet

Kurjantó község alaprajza a Pipacs utcával

27

Drámapedagógiai mŰhelygyakorlatok

■

1. rész

2. melléklet Meghívó Kedves Kurjantói Polgár! A kommunális adó összegének megállapítása céljából falugyűlést hívok össze. Helye: a művelődési ház nagyterme. Időpontja: folyó hó 16-a, 18 óra Megjelenésére feltétlenül számítunk! Tisztelettel: polgármester

3. melléklet Kérdőív Tisztelt Válaszadók! Köszönjük, hogy rendelkezésünkre állnak, és ezzel segítik az önkormányzat munkáját! Őszinte, megfontolt, humánus válaszaikkal községünk szociális rehabilitációs programjának megtervezéséhez és megvalósításához járulnak hozzá. Még egyszer: köszönet az együttműködésért! Jóravaló Béla s.k. Polgármesteri Hivatal Szoc. Biz. vez.

28

Kollárics Ferenc: Életút-projekt

Kérdőív A „befogadó falu-befogadó ház-projekt” előkészítéséhez 1. Véleményük szerint lehet-e valaki önhibáján kívül menekült? __ __ igen nem 2. Rangsorolják az alábbi tényezőket abból a szempontból, hogy milyen mértékben járulnak hozzá az illegális kivándorláshoz kialakulásához! (A legnagyobb veszélyt jelentő, vagyis „az első számú ok” kapja az egyes számot, és így tovább.) ............... helytelen nevelés ............... szegénység ............... rossz példa a családban ............... öröklött hajlamok ............... rossz példa a lakókörnyezetben ............... kilátástalan, egyhangú élet ............... rossz példa a baráti körben ............... szeretet nélküliség ............... segítség hiánya (nincs kihez fordulni a bajban) ............... egyéb okok 3. Mit gondolnak, mekkora az esélye, hogy új életet kezdjen: egy külföldi menekült?........................................... % egy börtönből szabadult?.................................. % egy alkoholista?.................................................. % egy drogos?......................................................... % 4. Mi lehet a visszaesések fő oka? a) Alkoholistáknál: b) Drogosoknál: c) Bűnözőknél: 5. Helyesnek tartaná-e, ha a külföldiek társadalmunkba és községünkbe való beilleszkedését közcélú munkavégzés biztosításával segítené az önkormányzat? ............... igen nem 6. Mit gondol, minden külföldi menekült gonosztevő? 7. Biztosan az a hibás, aki elhagyja a hazáját?

29

Kiss Albert5

„Maradjatok távol” Török László drámaórájának adaptációja Az eredeti óra a Drámapedagógiai Magazin 19. számában (2000/1.) jelent meg. Az adaptáció okai, céljai: ■ Az adaptáló tanár (osztályfőnök) tanítványai közül sok diák előítéletes. ■ Az óra az előítélet témakörét tárgyalja, amely problémával az osztályfőnök gyakran foglalkozik. ■ Az adaptáló tanár nyolcadikos osztályfőnök – a serdülő korosztály egyik típusproblémája a véleményformálás az emberekről. ■ Az adaptáció egyik célja, hogy a szükséges időkeretet 45 percre csökkentse. ■ (Az átalakítás célja, hogy a tervezet felvegye azt a formát és stílust, amelyben a megvalósító drámapedagógus hitelesnek érezheti magát.) Megjegyzés: A változtatásban mindazon megjegyzéseket töröltük, amelyek (az eredeti publikációban) az óraterv létrejöttének körülményeit magyarázták. Csoport: a drámában már nem teljesen járatlan 13-14 éves tanulók Tér: a létszámnak megfelelő, mozgásra is alkalmas, tiszta padlójú (parkettás, műanyag- vagy szőnyegpadlós) terem A játék időtartama: 45 perc Eszközök: pléd, strandjátékok, a strandhoz illő zene (CD-lejátszó), csomagolópapírra öntött homok és rajta papír, műanyag és üveg szemét, üres csomagolópapírok, vastag filcek, csomagolópapír a töpörödött öregasszony körvonalaival, egy elhasznált, szakadt kabát   A szerző a zalabéri Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Óvoda igazgatója. (A szerk.) 5

30

Kiss Albert: „Maradjatok távol”

Cél: annak vizsgálata, hogy miként változhat egy idegen emberről formált vélemény – az előítélet Keret: a tengerpart strandja, ahová jól szituált családok járnak nyaralni Téma: egy tengerparton nyaraló család furcsa viszonyba keveredik egy különös öregasszonnyal Fókusz: Miért alakulnak ki és miként változnak meg előítéleteink? Szerepek: a család tagjai; zöld aktivisták; az öregasszony 1. Tanári narráció „Helyszín a Földközi-tenger partja napjainkban. Egy öttagú család pihen a tengerpart strandján. Három éve halogatták a nyaralást, mert gyakoriak voltak azok a hírek, amelyekben balesetekről, lopásokról, a gyermekek bántalmazásáról, elrablásokról számoltak be a nyaralók. A család harmadik napja nyaralt problémák nélkül, a szülők megnyugodtak, a gyerekek gondtalanul fürödtek és a parton homokvárat építettek.” 2. Térmeghatározás; egész csoportos improvizáció Eszköz: pléd, strandjátékok, a strandhoz illő zene (CD-lejátszó) Tanári instrukció: Jelenítsük meg a tengerparti strandon önfeledten, gondtalanul nyaraló családjait! 3. Naplórészlet, plakát A kislány naplót vezet a nyaraláskor, és a következőket jegyezte fel: „Harmadik nap: nagyon sokat játszottunk anyuval és a testvéreimmel, labdáztunk, tollasoztunk, vízicicáztunk. Délután nénik és bácsik jöttek plakátokkal és némán mentek körbe-körbe. Anyu azt mondta, hogy ők a zöldek, akik a sok szemét ellen tiltakoznak, amit a nyaralók dobálnak el a vízben és a parton. Tényleg sok papír, műanyag pohár és cigarettacsikk van itt is, ahol mi vagyunk.” Eszköz: csomagolópapírra öntött homok és rajta papír, műanyag és üvegdarabok, üres csomagolópapírok, vastag filcek, tüntetéshez illő zene (CD-ről) Tanári instrukció: Három csoportban készítsünk plakátot a környezetszennyezés ellen! Jelenítsük meg a zöldek néma tüntetését a szeméttel teli homokkupac körül!

31

Drámapedagógiai mŰhelygyakorlatok

■

1. rész

4. Tanári narráció Újabb két nap telt el gondtalanul a tengerparton. A gyerekek sokat fürödtek, játszottak, a szülők a gyerekekkel együtt sétáltak, nagyokat beszélgettek, sokat nevettek, kacagtak. 5. Napló A kislány így ír a továbbiakról: „Ötödik nap: A távolban feltűnt egy töpörödött, sánta öregasszony. Szürke haját fújta a szél. Egy koszos és rongyos kabát volt rajta. Valamit mormolt magában. Nem értettem, hogy mit mond. Közben a szatyrából kivett vagy betett valamit. Nem tudom, hogy mit is. Többször megállt és rám nézett. Olyan furcsa volt. Apuék azt mondták, hogy maradjunk távol az öregasszonytól.” Eszköz: egy elhasznált, szakadt kabát 6. Szerep a falon Az öregasszony vélt tulajdonságainak összegyűjtése két csoportban: ■ 1. csoport: külső és belső tulajdonságok a gyerekek nézőpontjából ■ 2. csoport: külső és belső tulajdonságok a felnőttek nézőpontjából A csoportbontásos munka után a játszók ismertetik a saját nézőpontjuk szerinti gyűjtőmunka eredményeit, a töpörödött öregasszony vélt tulajdonságait. Szükséges: két csomagolópapír a töpörödött öregasszony körvonalaival 7. Állókép és gondolatkövetés Tanári narráció: A család nyaralása lejárt és hazatértek. Sokat beszélgettek a szép élményekről, de a legtöbbet a töpörödött, sánta öregasszonyról. Egyik hétvégén vendégük érkezett, akitől megtudták, hogy a töpörödött öregasszony talpát fiatalkorában egy tengerparton eldobott üvegdarab vágta el. Emiatt sántult meg és vesztette el a manöken állását. Öreg napjaiban azt tűzte ki céljául, hogy felszedje az üvegdarabokat a homokból, nehogy a gyerekek megvágják a lábukat. Tanári instrukció: Jelenítsétek meg azt a pillanatot, amikor megtudtátok a töpörödött, sánta öregasszony titkát! Az elkészült állókép egyes szereplőinek gondolatait (tanári irányítással) kihangosítjuk.

32

Kiss Albert: „Maradjatok távol”

8. Rögtönzés kis csoportokban Egy évvel később a családtagok ismét a tengerparton járnak. Találkoznak az öregasszonnyal – beszélgetnek. A jelenetek adjanak választ arra, hogy vajon eljutnak-e ahhoz a kérdéshez, hogy „Segíthetünk szemetet szedni?” Ha igen, miért és hogyan? Ha nem: miért és hogyan? ■ 1. csoport: gyerekek ■ 2. csoport: szülők

33

Smolczer Tibor6

Drámajátékok a szabadidő eltöltésére Csoport: 5–8. osztályos tanulók; 8 lány, 12 fiú, akik egyhetes táborozásra érkeztek különböző helységekből Cél: egymás nevének megtanulása, az összetartozás érzésének átélése Játéktípus: névtanuló, ismerkedési, kapcsolatteremtő játék Tér: a tábor ebédlője, körbe rakott székekkel kialakított üres tér Idő: kb. 20 perc Eszközök: fonalgombolyag, fedő 1. Név + tulajdonság A székeken körben ülünk. A tanár azt kéri a gyerekektől, hogy mindenki mondja a keresztnevét és a keresztneve előtt egy olyan tulajdonságot, amit önmagára jellemzőnek tart. A tanár kezdi a bemutatkozást, majd a tőle balra ülő játékos folytatja. Mindenkinek valamennyi előtte levő nevet is mondania kell (például: Testes Tibor – Testes Tibor, Bátor Béla – Testes Tibor, Bátor Béla, Gyors Gyula…) (Megjegyzés: ha a játékosnak nem jut eszébe alliteráló és általa felvállalható tulajdonság, akkor mondjon olyant, ami nem alliterál! Az összecsengő kezdő szótagoknál sokkal fontosabb, hogy a játék résztvevői ne kellemetlen helyzetként éljék meg a közös tevékenységet. A szerk.) 2. Zsipp-zsupp Körben ülünk. Mindenki megkérdezi két szomszédja nevét. Ha a játékmester a kör közepéről rámutat valakire, s azt mondja, hogy „zsipp”, akkor annak azonnal meg kell mondania a jobb oldali szomszédja nevét. Ha azt mondja, hogy „zsupp”, akkor a bal oldali szomszéd nevét kell mondani. Ha „zsipp-zsupp”-ot mond, akkor mindenki helyet cserél, senki nem maradhat addigi szomszédja mellett. Ezután folytatódik a játék, mégpedig úgy, hogy a szomszédok cserélődnek. Aki téveszt vagy nem tudja a szomszédja nevét, esetleg sokat gondolkozik rajta, maga áll be a körbe játékmesternek.

6

  A szerző a rábahídvégi Általános Iskola igazgatója. (A szerk.)

34

Smolczer Tibor: Drámajátékok a szabadidő eltöltésére

3. Pókháló-névjáték Körben ülünk. A tanár indítja a játékot. Megfogja a gombolyag kezdő szálát, mondja a saját szólító nevét, és átdobja a gombolyagot az egyik gyereknek a kör túloldalára. Ő is megmondja a nevét, és tovább dobja a gombolyagot, és így tovább, amíg ilyen módon valamennyi játszó részese nem lesz a hálónak. A hálót aztán le kell fejteni olyan módon, hogy fordított sorrendben dobja mindenki a gombolyagot annak a társának, akitől eredetileg kapta. A visszadobásnál meg kell nevezni a fogadót. Fontos, hogy a gombolyagot mindig a fonal fölött dobjuk. Visszadobásnál tekerjük fel a fonalat. A játék ügyességet és figyelmet kíván. 4. Fedő-név Körben ülünk. A tanár kezdi a játékot; a kör közepére áll, kezében egy fedő. Élére állítva megpörgeti a fedőt, s közben mondja valakinek a nevét. A megszólított gyereknek el kell kapnia a fedőt, amíg az pörög. Ha ez nem sikerült, ő lesz a következő „fedőpörgető”, ha sikerül, visszaül a helyére. 5. Ritmusjáték Körben ülünk, ritmusra csettintünk, tapsolunk. Egy csettintés a jobb kézzel, egy csettintés a bal kézzel, egy taps elöl, egy a combon. A tanár kezdi a játékot. Az első csettintésre mondja a saját nevét; a másodikra valakinek a nevét a körből (utána taps, taps), majd következik a megszólított, aki szintén mondja a saját nevét, aztán egy másik gyermekét és így tovább. A játék tétje igazából a sikeres csoportos teljesítmény. 6. Szervusz-játék (tartalék játék) Körben állunk, a tanár a körön kívül. Elindul egy irányban, majd megérint valakit. Akit megérintett, ellenkező irányba indul. Amikor találkozik a két játszó, kezet fog és bemutatkozik, például így: „Szervusz, Tibor vagyok.” – „Szervusz, Zoli vagyok.” Ezután a „Fussunk?” „Fussunk!” párbeszéd következik. Most szabad csak elengedni a másik kezét, és vissza kell futni az üres helyre, abba az irányba, ahonnan indultunk. A folytatásban az marad a körön kívül, aki később érkezik a helyére.

35

Drámapedagógiai mŰhelygyakorlatok

Játékfoglalkozás a zalabéri óvodában

36

■

1. rész

Szaszkó Sándorné7

Drámajátékok matematikaórára Előzetes megjegyzések a foglalkozáshoz Harminc éve tanítok az alsó tagozat négy osztályában, nagy felmenő rendszerben. Ez óriási felelősség, hiszen úgy kell fejlesztenem minden területen a rám bízott gyerekeket, hogy megtalálják és megállják helyüket a későbbiekben. Az utóbbi években folyamatosan azt érzem, nem taníthatok tovább úgy, ahogyan évtizedekig tettem, mert az nem elég hatékony. Manapság sokkal több hátrányos, halmozottan hátrányos helyzetű és tanulásban akadályozott gyerek érkezik az iskolánkba. Személyiségemből fakadóan mindig sokat játszottam a tanulóimmal. Ezt korábban ösztönösen tettem. A drámapedagógiai továbbképzés segített abban, hogy tudatosabban játsszak. Sok tanulást segítő játékkal és azok alkalmazási lehetőségeivel ismerkedhettem meg. Az „A” típusú gyakorlatokat azóta rendszeresen beépítem az óráimba. Főleg azért, mert azt tapasztaltam, hogy ezeken az órákon derűsebb lett a légkör. Talán jobban is kötődnek a gyerekek hozzám és egymáshoz, ezenkívül nagyobb türelemmel dolgoznak. A játékos gyakorlatok nemcsak érdeklődőbbé tették őket, hanem meg is szerették a matematikát. Könnyebb őket aktivizálni és motiválni, hiszen a játék önmagában is motiváló tényező. A számolási rutint fejlesztő monoton feladatok a játék során érdekesebbé és intenzívebbé váltak, ugyanakkor pihentetőek és feszültségoldásra is alkalmasak. Nemcsak a jó tanulók jutnak sikerélményhez, hanem a gyengébb képességűek is. Ez az én osztályomban különösen fontos, hiszen a huszonhárom tanulóból kilenc gyerek jár külön fejlesztő foglalkozásra, ebből kettő a speciális tantervű iskola anyagát végzi. Körülbelül egy éve alkalmazom óráimon ezeket a gyakorlatokat. Időt, energiát, nagy türelmet igényel. Az alapjátékok megtanítása nem volt könnyű, de én nem bántam meg, hogy belevágtam: a tanulók többségé-

  A szerző a kocséri Gábor Áron Általános Iskola pedagógusa. (A szerk.)

7

37

Drámapedagógiai mŰhelygyakorlatok

■

1. rész

nek sokat fejlődött – többek között – az érzelmi/kooperatív kompetenciája (együttműködés, kapcsolattartás) is. A játékok során „kézben kell tartani” a gyerekeket, mert különben zűrzavarba fulladhat az egész. Tudatos tervezést igényel az is, hogy mikor lelkesítsem, és mikor pihentessem őket. Sok gyakorlással rutint lehet ebben szerezni. Ajánlom minden tanítónak, próbálja ki! Tantárgy: matematika Osztály: 3. osztály Helyszín: Kocsér, Gábor Áron Általános Iskola Idő: 2007. szeptember 14. Tananyag: a 2-es szorzó- és bennfoglaló tábla ismétlése Feladatok: a szorzás fogalmának mélyítése; a 2-es szorzótábla memorizálása; az egymásra figyelés fejlesztése Az osztályterem átalakítása: a tanári asztalt oldalra húztuk, a padokat, amennyire lehetett, hátra toltuk. Így lett akkora terünk, hogy játszani tudjunk. 1. Szervezés 2. A házi feladat ellenőrzése (Harmadik matematikakönyvem, 15. oldal, 3. feladat) 3. Célkitűzés A tanár szövege: „A mai órán a 2-es szorzótábla birodalmába hívlak benneteket!” 4. Rakétajáték A tanár szövege: „Üljetek be a rakétába és csatoljátok be az öveket! A gépünk a 2-es sorozat csökkenő sorrendben való mondásával indul.” A gyerekek oldalsó középtartásba emelik a kezüket, és váltakozó kézlendítéssel mondják egyre gyorsabban a számokat: 20, 18, 16 14, 12, 10, 8, 6, 4, 2, 0. Tanár: „Megérkeztünk! Belépőt kaptok, hogy a kapuban álló őr beengedjen titeket. Ne nézzétek meg!” (A gyerekek egy-egy számkártyát kapnak – lefordítva –, melyeken ez áll: 2 tízes, 20, 1 tízes 8 egyes, 18, 1 tízes 6 egyes, 16 stb. Az egyik kártyán a 2-es sorozat számai helyi értékben bontott alakja, másik kártyán a számok valódi értéke szerepel.)

38

Szaszkó Sándorné: Drámajátékok matematikaórára

5. Belépős játék A tanár szövege: „Gyertek ki! Nézzétek meg a belépőtöket! Keressétek meg a párotokat!” Például az egyik gyerek számkártyáján ez áll: 1 tízes 6 egyes, párjáén: 16. A gyerekek elmondják, ki lett a párjuk és miért. 6. A Bumm! játék átalakított változata „Alkossunk kört! Játsszuk a ’bummos’ játékot!” (A szabály: Mondjuk a számokat egymás után, körben 20-ig, növekvő sorrendben! Amelyik gyerekre páratlan szám jut, az nem mondhatja ki, helyette bummot kell mondania.) Mikor végigértünk, a tanár szövege: „Bolyongjunk! Lábujjhegyen, némán töltsd ki a teret! Tapsra állj meg! Keress magadnak új helyet a körben! Újra ’bummozzunk’!” (Ezt legalább kétszer ismételjük, hogy jobban rögzüljenek a szorzótábla számai.) 7. Átalakított Sheriff-játék „Töltsük meg a fegyvereinket a 2-es szorzótábla számaival!” (Lehajolunk és mintha fegyvert húznánk fel, mondjuk: 2, 4, 6, … 20.) „Elkészültetek? Először én leszek a sheriff, körbelövöldözöm a szorzótáblát, majd a próba után élesben megy a játék. Rajta!” Szabály: a kör közepén álló sheriff szorzással „rálő” – rámutat – egy gyerekre, ő gyorsan leguggol; a mellette jobbról és balról álló gyerekek összelőnek az eredménnyel, a szorzattal, és a lassúbb helyet cserél a sheriffel. Ő lesz az új – ideiglenes – játékvezető. 8. Kilépős játék „Vége a kirándulásunknak, a kör közepére leraktam a kilépőtöket. Húzzatok, és keressétek meg az új párotokat, aki hazakísér titeket!” (Az egyik számkártyán a szorzás szerepel, a másikon a szorzat.) „Megtaláltátok a párotokat? Álljatok növekvő (szám)sorrendbe!” (Így az első gyereknél az 1x2, a párjánál a 2 van…) A tanár további instrukciója: „Induljunk haza, otthon egy rejtvény vár rátok!” (A gyerekek visszamennek a helyükre.)

39

Drámapedagógiai mŰhelygyakorlatok

■

1. rész

9. Rejtvényfejtés A tanár lapokat oszt ki: „Fejtsétek meg a rejtvényt!” A lapon ez áll: 4 · 2

5 · 2

1 · 2

3 · 2

6 · 2

8 · 2

9 · 2

7 · 2

T

A

I

T

Z

S

Z

Ő

A tanár további szövege: „Írjátok a szorzások alá a szorzatot! Ha a szorzatokat növekvő sorrendben írjátok le, a betűjével együtt egy mondatot kaptok.” Szorzatok:

Betűk:

A megfejtés ellenőrzése… 10. Őszanyó levele Tanár: „Álljatok fel! Emeljétek magasba a kezeteket! Játsszuk el az ujjainkkal, hogyan hullnak a fáról a levelek!” A játék után a tanár további szövege: „Üljetek le! Nézzétek csak, egy levelet fújt az asztalomra a szél, Őszanyó írt nekünk. Gyertek, olvassuk el!” Egy őszire színezett falevél hátuljára ezt írta a tanár: „Kedves Gyerekek! Itt az én időm. Nagyon sok a munkám. Meg kell rendelnem a zsákokat is, melyekbe a lehullott faleveleket rakhatjátok. Segítsetek kiszámolni, mennyi kell! A borítékban megtaláljátok a lapokat, fogjatok össze, postafordultával küldjétek el! Őszanyó.” A tanár, szerepen kívül: „Forduljatok meg!” Az egymás mellett-mögött ülő négy-négy gyerek alkosson egy-egy csoportot!” Így nem kell különösebb rendezkedés. A tanár kiosztja a lapokat, a gyerekek csoportmunkában oldják meg a kínált feladatokat.

40

Szaszkó Sándorné: Drámajátékok matematikaórára

Ez áll a lapokon: 1. csoport: Egy fáról 2 zsák falevelet fújok le. Hány zsákkal fújok le 6 fáról? Rajzoljatok! Számoljatok! 2. csoport: Egy fáról 2 zsák falevelet fújok le. Hány zsákkal fújok le 5 fáról? Rajzoljatok! Számoljatok! 3. csoport: Egy fáról 2 zsák falevelet fújok le. Hány zsákkal fújok le 4 fáról? Rajzoljatok! Számoljatok! 4. csoport: Egy fáról 2 zsák falevelet fújok le. Hány zsákkal fújok le 8 fáról? Rajzoljatok! Számoljatok! 5. csoport: Egy fáról 2 zsák falevelet fújok le. Hány zsákkal fújok le 7 fáról? Rajzoljatok! Számoljatok! 6. csoport: Egy fáról 2 zsák falevelet fújok le. Hány zsákkal fújok le 9 fáról? Rajzoljatok! Számoljatok! Mikor látom, hogy a csoportok befejezték a feladatok megoldását, és már csak a fák színezésével foglalatoskodnak, lassan elkezdek tapsolni. Ez a koncentrációs játék jól bevált figyelemfejlesztő és fegyelmező eszköz is. Szinte külön jelünkké vált. A gyerekek már tudják, ha ezt hallják, figyelniük kell. A játék szabálya: egyet tapsolok, ők kettőt tapsolnak rá; ha én kettőt tapsolok, ők egyet tapsolnak rá. Tanár: „Mondjátok el, mi volt a feladatotok!” A csoportokból egy-egy gyerek elmondja a megoldást, a többi csoport tagjai kézfeltartással jelzik, ha helyesnek tartják a megoldást. 11. A levél elküldése Őszanyónak Tanár: „Gyertek, tegyük borítékba a lapokat! Ragasszuk le! Délután úgyis mennem kell a postára, feladom.” 12. Üzenet játék Tanár: „Gyertek ki! Alkossunk kört! Fogjuk meg egymás kezét! Kézszorítást indítok körbe. Számolok közben. Vajon mikorra ér vissza hozzám? Próbáljuk a másik irányban is!”

41

Drámapedagógiai mŰhelygyakorlatok

■

1. rész

Néhány megjegyzés a bemutató foglalkozás és az értékelés után A bemutató előtt természetesen nagyon izgultunk a tanítványaimmal együtt. Aztán elkezdődtek a játékok, és szinte elfelejtettük, hogy sokan ülnek hátul. Az óramegbeszélésen több elismerő és buzdító szót kaptam. Útravalóul Kaposi tanár úr azt tanácsolta, hogy próbáljam ki egyetlen keretjátékkal felépíteni az órámat. Megtettem, s a foglalkozás még eredményesebb lett. Az őszanyós keretjátékot választottam. A drámajátékok alapjátékainak sokféle variációját találtam már ki, és úgy gondolom, hogy valóban hatékonyan lehet alkalmazni őket.

42

Tanainé Szeghy Rita8

Dramatikus tevékenység matematikaórán Életkor: 12 éves, 6. évfolyamos tanulók, 16 fő Drámabeli előképzettség: harmadik éve tanulnak drámát, heti egy alkalommal Cél: ■ a prímszámoknak a szokott mechanizmusoktól eltérő, kevésbé unalmas megtanulása, gyakorlása; ■ a légzéstechnika fejlesztése; ■ a ritmusérzék fejlesztése; ■ az artikuláció javítása; ■ a prímszámok és az összetett számok megkülönböztetése; ■ a koncentráció megteremtése, az egymásra figyelés. Idő: az óra első felében (20-25 perc időtartamban) Hely: a Zalabéri Általános Iskola 6. osztályának tanterme 1. Ki vagyok én? A játékosok kimennek a teremből, majd egyenként jönnek vissza. Az ajtóban a vezető mindenkinek feltűz a hátára egy cédulát, amin egy szám áll (természetesen minden cédulán más-más szám található, 100-nál kisebb prímszám). A játékosok szabadon mozoghatnak a teremben. Feladatuk: társaikhoz intézett, igen, nem, is feleletekkel megválaszolható kérdésekkel kideríteni, hogy milyen szám áll a saját cédulájukon. Amint valaki azonosította magát, leveheti a céduláját, majd tovább segít társainak, válaszadóként. (Példa: Páros vagyok? Osztható vagyok hárommal? Húsznál kisebb

  A szerző a Zalabéri Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Óvoda pedagógusa. (A szerk.) 8

43

Drámapedagógiai mŰhelygyakorlatok

■

1. rész

vagyok? Stb.) (A Kaposi László szerkesztette Játékkönyv9 című füzetben található játék módosított változata.) Csoportos gyakorlatok következnek a prímszámok tanulásához. (Wenczel Imre: Gyakorlatok a magyar nyelv tantárgy tanításához című munkája alapján). A prímszám és az összetett szám fogalmának felelevenítése után közös munkával a táblára kerülnek a prímszámok. 2. Artikulációs gyakorlat Tanár: „Ismételjétek egy levegővel, ugyanazzal a hangerővel, amit mondok: 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 29, 31, 37, 41, 43, 47, 53, 59, 61!” 3. Taps a prímszámok kimondásakor Mondjuk a számokat 1-től, és a prímszámok kimondásakor tapsoljunk! 4. A prímszámok és az összetett számok megkülönböztetése Mondjuk a számokat 1-től, és a prímszámok kimondásakor tapsoljunk, az összetett számok kimondásakor dobbantsunk! Az előző három gyakorlatot együtt, majd kánonban is lehet végezni. 5. Bumm! Körben ülünk és sorban elkezdünk számolni. Az első játékos egyet, a második kettőt mond és így tovább. Akire prímszám jut, annak a szám helyett bumm-ot kell mondania. Például: 10, bumm, 12, bumm 14, 15, 16, bumm stb. (vagy olyan szám, amelynek második számjegye prím, pl.: 10, bumm, bumm, bumm 14, bumm, 16, bumm stb.) Aki téved, az kiesik.10 6. Király-bíró A játszók körben ülnek. Két kiemelt hely van a körben: a királyé és a bíróé (a bíró a király balján foglal helyet). A többi játékos rangját (pozícióját) számokkal jelöljük. A ranglétra tehát így néz ki: király, bíró, egyes, kettes, hármas stb. A rangok a székeket jelölik, ráadásul azokat nem szabad játék

  Játékkönyv. Kerekasztal Színházi Nevelési Központ – Marczibányi Téri Művelődési Központ, 2002. Szerk.: Kaposi László. 9

  A Bumm! c. játék más változatban – más oktatási tartalommal – szerepel már kiadványunkban. (A szerk.) 10

44

Tanainé Szeghy Rita: Dramatikus tevékenység matematikaórán

közben ismételten közölni. A játszók célja: minél feljebb kerülni a ranglétrán (vagyis közelebb a királyi székhez). A játékot a király kezdi: megnevezi saját magát, és mond mellé egy másik rangot, de ez a rang csak a bíró vagy prímszám lehet. Például: király kettes. Ekkor a kettes számú (rangú) játékos következik. Megnevezi saját magát, majd hozzátesz egy másik rangot (például: kettes ötös). A játékot értelemszerűen a kettes játékos által megnevezett folytatja, és így tovább. Aki téveszt (a játék alapváltozatában hibának számít: olyan rangot-számot hívni, amilyen nincs a körben, a visszahívás és az is, ha valaki nem szólal meg időben), az az utolsó helyre kerül, míg a többiek, az alatta lévők eggyel előre ugranak a ranglétrán (mindenkire, királyra, bíróra is érvényes a szabály). Vagyis a csoport egy részének változik ilyenkor a rangja, és ezekre a változásokra is figyelniük kell a játékosoknak. A játék ritmusát tapssal megadva sokkal nehezebb a játék. A ritmus a következő: taps térden, taps kézzel, jobb kéz könyökből felemel, bal kéz könyökből felemel, az egyik kéz felemelésére kell mondani a saját rangot, a másikra a hívást (hibának számít, ha valaki kiesik a ritmusból).11 (Megjegyzés: a fenti játékok alkalmasak a szorzótáblák tanulására is. Ebben az esetben természetesen a megfelelő szorzótábla számsorával játsszuk azokat. A Király-bíró játék is alkalmas erre a célra, ha a rangok nem egyesével, hanem a szorzótábla számaival változnak. Pl. hármas szorzótábla esetén király, bíró, három, hat, kilenc stb.)

Játékok a síkidomok, testek nevének tanulásához A következő játékok kiválóan alkalmasak arra, hogy a síkidomok és testek nevét megtanulják a gyerekek. A játékokhoz minden játszó ruhájára feltűzzük egy síkidom vagy test rajzát. Az idom neve lesz a játékos „neve”. Mivel az a célunk, hogy a síkidom vagy test nevét megtanulják a diákok, kezdetben a kép alá az idom neve is felkerülhet. (Az alábbi, adaptált játékok eredeti változatai a Játékkönyvben találhatók.)

  Az idézett műben található játék módosított változata. (A szerk.)

11

45

Drámapedagógiai mŰhelygyakorlatok

■

1. rész

Név-kör Körbe állunk. Labdát dobunk, s különböző (a csoportvezető által szabadon variálható) szabályok szerint mondjuk a „neveket”. Például: ■ Aki kapja a labdát, az a saját „nevét” mondja. ■ Annak a „nevét” mondjuk, akitől kaptuk a labdát. ■ Annak a játékosnak a „nevét” mondjuk, akinek dobni fogjuk a labdát. ■ Három „nevet” mondunk: akitől kaptuk, a sajátunkat, majd annak a nevét, akinek dobjuk a labdát. Megadhatjuk a játék alapját jelentő tempót is. Aki téveszt vagy nem szólal meg időben, az kiesik. Név-lánc Kört alkotunk (ülve vagy állva). Fontos, hogy mindenki láthassa az ös�szes résztvevő jelét. Továbbra is a síkidomok nevét használva a vezetőtől jobbra ülő játékos bemutatkozik. A szomszédja megismétli az előző „nevet”, majd a sajátját mondja. A mellette ülő így már a sajátjával együtt három „nevet” mond, a következő négyet és így tovább. Az utolsó játékosnak a legnehezebb, neki kell a legtöbb „nevet” memorizálnia, így – a kudarcok elkerülése végett – olyan tanulót válasszunk utolsónak, akinek jó a memóriája. A játék (esetleges) ismétlésénél más legyen a kezdő játékos. Név-sor Két párhuzamos vonalban állnak a résztvevők, arccal egymás felé. Az egyik sor végén álló játékos kezd: a vele szemközt állóhoz lép, kezet fognak, bemutatkoznak. Utána az eredetileg mellette állóhoz jön vissza, vele fog kezet, neki mutatkozik be. A továbbiakban hasonló cikcakk vonalon haladva ér a folyosó elejére, ahol beáll saját sorába. Amikor az első játékos a folyosó közepénél tart, akkor indul a második (a másik sor első embere). Folyamatosan játs�szunk, amíg az eredeti elhelyezkedést vissza nem kapjuk! Név-tár A csoport szétszóródik a teremben. Adott jelre mindenki elindul és an�nyi emberrel fog kezet a rendelkezésre álló idő alatt, amennyivel csak lehet. Minden egyes kézfogásnál be kell mutatkozni. A játékosok feladata: a kö-

46

Tanainé Szeghy Rita: Dramatikus tevékenység matematikaórán

tött játékidő alatt a lehető legtöbb nevet (továbbra is síkidomokról van szó) kell megjegyezniük, vagyis minél több „nevet” begyűjteni névtárukba. Zsipp-zsupp12 Körben állunk. Mindenki megkérdezi két szomszédja „nevét”. Ha a játékmester a kör közepéről rámutat valakire, s azt mondja, hogy zsipp, akkor annak meg kell mondania a jobb oldali szomszédja „nevét”. Ha azt mondja, hogy zsupp, akkor a bal oldali szomszéd nevét kell mondani. Ha zsippzsupp-ot mond, akkor mindenki helyet cserél, senki nem maradhat addigi szomszédja mellett, majd folytatódik a játék, csak a szomszédok változtak. Aki téveszt vagy nem tudja szomszédja „nevét”, esetleg sokat gondolkozik rajta, maga áll be a körbe, játékmesternek.

Játékok a szorzótáblák tanulására Számfuttatás Kört alakítanak a résztvevők (ülve is játszható). A játék során több számsort fogunk egyidejűleg futtatni, mindegyiket a vezető indítja. A játszók feladata, hogy csak a sorrendben előttük lévő hangjára koncentráljanak, s arra, hogy a tőle hallott számnál nagyobbat, az adott számsorban következő számot mondják. Ha a számsor elért a tizedik elemig, akkor a számolást újra kell kezdeni. Ha a játszók pontosan tízen vannak, akkor fontos, hogy a vezető ne mindig az adott szorzótábla első elemét mondja, mert akkor a játszóknak mindig ugyanazt a számot kell mondaniuk. ■ Szervezésbeli variáció: nem a vezető indítja az összes számsort, hanem éppen az a játékos, akinek a körön kívül sétáló irányító (a csoport egyik tagja) megfogja a vállát. ■ Külső jel nélkül is bárki indíthat újabb számsort. Név-kör Körben állunk. Labdát dobunk, és aki dobja a labdát, annak szorzatot, aki kapja, annak az eredményt kell mondania, például: dobó: 6x7 – kapó: 42.

  A Zsipp-zsupp játék valóban névtanulásra szolgáló változata is szerepel kiadványunkban. (A szerk.) 12

47

Drámapedagógiai mŰhelygyakorlatok

■

1. rész

Aki dobja a labdát, az egy számot mond, aki elkapja, annak a számszorzat alakját kell mondania. Aki téveszt, vagy nem szólal meg időben, az kiesik. (E szabály alkalmazása csak akkor szerencsés, ha versenyt is akarunk.) A játék elején pontosan meg kell adni, hogy melyik szorzótáblával dolgozunk. A szorzás helyett az összeadás és a kivonás gyakorlására is alkalmas játék.

Tanítási dráma a gyulaji iskolában

48

Gyakorlatokból álló foglalkozástervek

Bereczki Gyuláné13

Iskolás vagyok

Tanulási terület: kapcsolatteremetés, szorongás-, feszültségoldás, beszédfejlesztés Cél: ismerkedés, feszültségoldás az 1. iskolai héten Életkor: 1. osztály Helyszín: tanterem A csoport jellemzői: Az a csoport, amelynek a vázlat készült, 9 főből áll: 7 fiú és 2 lány. A többség halmozottan hátrányos helyzetű. Csonka családban él 4 tanuló, a szülők 70%-a munkanélküli. A csoport tagjai drámai előképzettséggel nem rendelkeznek. Mindnyájan ugyanabból az óvodai csoportból érkeztek az iskolába, így nem ismeretlenek egymás számára. 1. Névrögzítős játék mozgással Körben állunk. Egy tanuló mozgással mutatja az óvodai jelét, közben mondja (például): „Labda” voltam, de most már Vivien vagyok. A többiek utánozzák a mozgását, társukra néznek és együtt mondják: Vivien vagy. A játék addig tart, amíg mindenki bemutatkozik. 2. Kapcsolatteremtő játék A gyerekek zenére körbejárnak. Ha a zene elhallgat, utasításra minél gyorsabban kell a feladatot elvégezni. Például: Érintsd meg a barna hajú társadat! Fogd meg a szőke hajú társad bal kezét a jobb kezeddel stb.! 3. Sziámi Ld. Kaposi L.: Játékkönyv!

  A szerző a Mezősasi Általános Iskola pedagógusa. (A szerk.)

13

51

Drámapedagógiai mŰhelygyakorlatok

■

1. rész

Sziámi (együttműködés párban, koncentráció) Nehézségi fo­ko­zat: Könnyű já­ték, „jégtörő”, ol­dó szerepe le­het; akár az egy­mást még nem ismerők első foglalkozásán is alkalmazhatjuk. Leírás: A résztvevők párokat formálnak. Egy általuk választott ponton (testfe­lü­le­ten) a párok „összenőnek” (például egymás felé eső vállukat vagy karjukat össze­­szorítva mo­zognak). Az egyetlen szabály: az összeszorított testré­szek nem vál­hatnak el a játék során – mintha ketten egy test len­né­nek. A pá­rok­nak mindenféle jel, megbeszélés nél­kül kell mo­ zog­niuk, meg­­állniuk, ked­vük szerint újra elin­dulhatnak, leülhetnek, leha­ jolhatnak stb. A játék vé­gén kér­hetjük a résztvevőket, hogy mu­tassák be párosuk legnagyobb attrakció­ját.

4. Székfoglaló „Jobbra tőlem van egy szék!” Aki mellett jobbra, üresen van egy szék, azon ütemesen „dobol”, és közben egy társának a nevét mondva maga mellé hívja. 5. Zsák búza Lazítás, levezetés. (Ld.: Kaposi L.: Játékkönyv) Zsák búza (lazítás) Életkor: Formanyelvi változtatással még a felső tagozatban is alkalmazható – a kisebbek (7-8. évig) számára találjunk ki kerettörténetet, pél­dá­ul mond­junk mesét az egérről, aki kirágta a zsákot. Körülmények: Szőnyeg vagy szőnyegpadlós terem szükséges. Leírás: Azonosulásra épülő lazító játék. Karnyújtásnyi távolságra, körben áll­nak a résztvevők. A játékvezető által adott instrukció: nyújtsukfeszítsük a tes­tün­ket, játsszuk azt, hogy tö­mött (búzás-) zsák vagyunk. A zsák va­la­mi­lyen ok­nál fogva kilyukadt, és most fo­lyik be­lőle a búza. Ahogy ürül a zsák (lassan, nagyon lassan peregnek ki a magok, felül már alig van ben­ne, most már a derekánál is fogy belőle stb.), úgy lazulunk el mi is. Végül a zsák – csak­nem üresen – ott marad a földön.

52

Bereczki Gyuláné : Iskolás vagyok

Megjegyzés: Fontos a lassúság, a folyamat koncentrált követése. A vezető (ha ez neki éppen fontos) ellenőrizheti a vég­ta­gok lazaságát („mesei keret­ben”: ma­radt-e még búza a zsákban).

Tanítói kommentár Az iskolai élet nagy változást hoz a gyermekek életében. A drámajátékok megkönnyítik a tanulók számára a szocializációs folyamatot. Ennek során a gyermekek sikerélményhez jutnak, oldódik a szorongásuk, magabiztosabbá, aktívabbá válnak. Az említettek mellett ezek a játékok fejlesztik a beszéd- és utasításértést.

53

Drágulyné Teberán Mária14

Ki vagyok én?

Csoportos barkochba Csoport: 10-11 éves korú tanulók (4. osztályosok), 13 fő, 7 fiú, 6 lány; drámás előképzettségük nincs; a tanulók fele jó szociális és kulturális közegből jön, míg a másik fele hátrányos, illetve halmozottan hátrányos körülmények közül. Cél: logikai játék, szituációs játék segítségével a „Kereszténység kialakulásától” a „Fényes  esztendőkig” témakör összefoglalása, rendszerezése Tantárgy: a játék magyar nyelv és irodalom órára készült I. Az óra indítása titkosírással A titkosírás szövege a táblán olvasható: „A gésynétzserek lótásálukalaik seynéFgikődnetzse” A rejtvényt legelőször megfejtő tanuló fogja a titok kulcsát ismertetni (megoldási idő: 2 perc). II. Csoportos barkochba A játéknak a), b) és c) nehézségi fokozatai vannak. A különböző szintű feladatokat külön-külön oldatom meg a tanulókkal. a) 5 tanuló kimegy a teremből, majd egyenként jönnek vissza. A hátukra egy-egy történelmi személy nevét tartalmazó cédula kerül. Feladatuk: társaikhoz intézett, igen-nem felelettel megválaszolható kérdésekkel kell kideríteni, hogy milyen név áll a saját cédulájukon.15

  A szerző a gyulaji Általános Iskola és Napköziotthonos Óvoda igazgatója. (A szerk.) 14

  Az adott játék formailag hasonló, tartalmilag eltérő – matematikai tárgyú – alkalmazása szerepel kiadványunkban. 15

54

Drágulyné Teberán Mária: Ki vagyok én?

Névkártyák: István király, Szent Margit, Szent Erzsébet, Szent László, IV. Béla. Ha az adott játékos kiderítette, hogy kinek a nevét viseli a hátán, akkor is maradjon játékban: segítse válaszaival a többi kérdezőt! (5 tanuló – 5 perc) b) Újabb 5 tanuló megy ki a teremből. Szintén egy-egy névkártyát tűzünk a hátukra. Ebben  az esetben a gyerekek nem a saját kérdéseikre kapott válaszokból derítik ki, hogy kinek a nevét viselik, hanem a beszélgetésekből,  illetve a hozzájuk intézett kérdésekből tudják kihámozni a megfejtendő nevet. Példa: Hány napi járóföldre táborozik a tatár sereg, szerzetes uram? (Ez a változat nehezebb az előzőnél – és ez a játszók kiválasztásánál fontos szempont lehet.) Névkártyák: II. Szilveszter pápa, Szent Gellért, Julianus barát, Nagy Lajos király, Szilágyi Erzsébet (5 név – 5 perc) c) Két játékos kimegy a teremből. Az osztály tanulói döntik el, hogy kiket személyesítsenek meg. A két játékosnak külön-külön kell elmondani, hogy kinek  a szerepét osztottuk a másikra. Itt úgy kell beszélgetést kezdeményezniük, mintha a másik neves személyiséggel találkoztak volna. Például a cselekedeteiről, feladatáról, fontos döntéséről kell tudakozódni, érdeklődni. Mindkét játékosnak úgy kell irányítani a beszélgetést, hogy társa is rájöjjön, hogy ki is ő valójában. (A három változat közül ez a legnehezebb! Érdemes olyanokat kiválasztani ehhez a játékhoz, akik képesek összefüggő mondatokat alkotni a témával kapcsolatban.) A kiosztott szerepek (például) lehetnek a következők: Julianus barát – IV. Béla; Szilágyi Erzsébet – Hunyadi Mátyás Az óra második – fő – részét a nyelvtani, helyesírási, fogalmazási feladatok töltik ki. III. Záró játék Az óra legvégén ismét játszunk. Keresem a párom16 A játékban az egész osztály részt vehet. A témával kapcsolatos nevek, események, évszámok szerepelnek a kártyákon. Minden tanuló kap egyegy kártyát. Adott jelre a tanulók megkeresik egymást az egymáshoz tarto-

16

  Saját ötlet. (A szerző)

55

Drámapedagógiai mŰhelygyakorlatok

■

1. rész

zó kártyák alapján. Ha gyorsan megtalálták egymást, úgy minden gyerek más kártyát kap, és így keresi társát. Nehezíteni lehet a játékot azzal, hogy a végén a tanulóknak az események időrendi sorrendjébe kell állniuk. (Ennél a játéknál biztosítani kell a megfelelő teret a mozgáshoz.) Nevek: Szent István, Hunyadi János, Nagy Lajos király, Szilveszter pápa stb. Események: koronázás, tatárdúlás, déli harangszó, Corvinák stb. Időpontok: 1000, 1241, 1456 stb.  

56

Smolczer Tiborné17

Drámajátékok osztályfőnöki órán Csoport: 17 tanuló; 5. osztályosok (11-12 évesek); 10 lány, 7 fiú; a csoport szeptembertől került össze két település iskoláiból; 10 tanuló busszal érkezik az iskolába, 7 tanuló helybeli Cél: az együttműködési képesség fejlesztése (ismerkedés a közösséggé formálódás reményében) Játéktípus: kapcsolatteremtő, ismerkedő, interakciós, ritmusjátékok Tér: tanterem, középen üres tér Időintervallum: kb. 20 perc Helyszín: Prinz Gyula ÁMK Általános Iskola, Püspökmolnári, 5. osztály Eszközök: 17 db szék, 18 db kindertojás 1. Miben vagyunk egyformák? Tanár: „Álljatok fel! Olyan játékot játszunk most, ahol az azonos külső (és benső) tulajdonságaitok alapján kellene elhelyezkednetek a székek által kijelölt területre, míg elszámolok 5-ig. Játsszunk egy próbajátékot! Menjenek a megadott területre a... püspökmolnári tanulók!” Játék: „Menjenek a területre azok, akik… ■ szőke hajúak, ■ szemüvegesek, ■ csíkos pulóveresek, ■ farmert viselők, ■ téli hónapokban születtek, ■ szeretik a banánt, ■ rövid hajúak, ■ két házi állatot tartanak otthon…”   A szerző a rábahídvégi Általános Iskola pedagógusa. (A szerk.)

17

57

Drámapedagógiai mŰhelygyakorlatok

■

1. rész

2. „Tekintetváltós” játék Tanár: „Alakítsunk kört! A játékot némán, hangadás nélkül játsszuk! Mindenki, aki a körben áll, jobbra indítja el a tekintetét, közvetlenül a mellette állóra tekint rá először, és sorra minden arcra rá kell pillantania. Akivel a tekintetünk találkozik, azzal némán helyet cserélünk, és újra jobbra tekintünk.” 3. „Anya, Pálma, Elefánt” Tanár: „Egy új játékot játszunk. Három szoboralakzat, az Anya, a Pálma és az Elefánt 3-3 gyerek kapcsolatából fog kialakulni. Hogy tudjátok, melyek ezek, hárman bemutatjuk mindegyiket (a tanár két tanulóval demonstrálja az alakzatokat). Bemutatáskor célszerű úgy dolgozni, hogy mindig a tanár van középen. Anya: középen az Anya mintha főzne, jobbra és balra tőle két oldalán két tanuló az anya térdét átölelve térdel. Pálma: középen áll a fa: egy tanuló, a karjai magas tartásban, tőle balra és jobbra egy-egy tanuló a karjával derékszöget formáz, a pálma ágaként. Elefánt: középen egy tanuló az orrát fogva, a másik kezét a hajlított karon kinyújtva, ormányt mutat, míg két oldalán egy-egy tanuló ovális kéztartással az elefántnak (fejétől a derekáig) a fülét formálja meg. Tanár: „Mindenki megjegyezte a szoboralakzatot? Úgy fogjuk játszani, hogy először rámutatok valakire a kör közepén állva, és mondom: ’Anya’. Akire rámutattam, ő lesz a szobor közepe, és a tőle jobbra, balra álló gyerekek lesznek a segédalakok. Míg én megfordulok a saját tengelyem körül, ki kell alakítaniuk a szoborcsoportot. Ha nem sikerül a szobrot pontosan megalkotni, akkor az, aki középen állt, helyet cserél velem, s ő fogja a következő szobrot kérni. Játsszunk néhány próbajátékot!…” 4. Karmesterjáték Ld. Kaposi L.: Játékkönyv, 32. oldal Karmesterjáték (koncentráció, utánzóképesség fejlesztése, egész csoport együttműködése) Leírás: Ki irányítja a mozgást? Egy résztvevőt kiküldünk a teremből, a többiek körbe állnak. Ezután a bent maradók választanak egy mozgásirányítót – az ő mozdulatait fogják a későbbiekben – minél pontosabban – utánozni. Az irá­nyító minden­féle mozdulatot tehet (például

58

Smolczer Tiborné: Drámajátékok osztályfőnöki órán

meg­simítja a haját, össze­kul­csolja a ke­zét, ke­resztbe teszi a lábát, de akár konkrét jelen­tés nél­küli moz­dulato­kat is). Arra kell ügyelnie, hogy a mozdula­tokat követ­he­tő se­bes­ség­gel hajtsa végre. A kita­láló feladata az, hogy a csoport együttes moz­­gását fi­gyelve megne­vezze az irányítót. Ha sikerül neki, akkor az irá­nyí­tóból kita­lá­ló lesz, és a társaság új irányítót vá­laszt. (Ellenkező esetben a ki­találó ma­rad még egy játékra – új irányítóval.) Megjegyzés: A játék előtt mondjuk el, hogy a tekintetek is elárulhatják azt, a­mit a játékban titkolni igyekszünk. Amennyiben mindenki egyidejűleg az i­rá­­­nyí­tót figyeli, nagyon könnyű lesz a kitaláló dolga. Nagyobb létszámú cso­port­nál két tippje is lehet a kitalálónak. Ha a csoport nem pontosan dol­gozik, akkor nagyon nehéz rájönni, ki irányítja a moz­ gást...

Megjegyzés: A csoportnak nagyon együtt kell működnie, taktikusan ki kell cseleznie a figyelőt. Éppen ezért nem néznek nyíltan a karmesterre. Pótjáték: Kindertojás-adogató Tanár: „Álljunk körbe! Most mindenkinek a bal kezében egy ’kindertojás’ van. Első ütemre átvesszük a jobb kezünkbe a tojást, a második ütemre a tőlünk jobbra álló bal tenyerébe tesszük, míg mi is kapunk a bal tenyerünkbe egy másik tojást. Először lassú, egyenletes tempóban adogatjuk, később gyorsítunk. Ha leesik valahol a tojás, akkor megállunk, és kezdjük a játékot elölről.” Összegzés A próbajáték kivételével mindegyik játékot az osztályfőnöki órán játszottuk. Legnehezebben a „Tekintetváltós” játékot értették meg a tanulók. A mozgásos, cselekvéses játékok élvezetesek voltak számukra, nagy élmény igazán a „Karmester” játék volt – mindenki „játékmester” szeretett volna lenni. Az óra célja megvalósult, hiszen a játékok együttműködésre késztették a tanulókat, akiknek végig figyelniük kellett egymásra a játék folyamán.

59

Dézsi Ágnes18 vázlata

Drámajátékok németórán Csoport: 5–6. osztályos, németet tanuló diákok, 10 fő Cél: a tanult téma (testrészek és ruhadarabok) szókincsének ismétlése, mélyítése németül; az E/1. és E/2. személyű birtokos névmások használatának gyakorlása; a német nyelvű beszéd és beszédértés fejlesztése a témakörben – szó, mondat, szöveg szintjén Tér: akkora szabad tér a tanteremben, hogy körben állva vagy ülve elférjen a csoport Idő: az óra első fele, kb. 20-25 perc (a 7. játék ebbe az időtartamba feltehetőleg nem fér bele) A játékok forrásai: Kaposi L.: Játékkönyv; Drámás továbbképzés – Zalabér, 2006. október 20–21. 1. Név-lánc A csoport minden tagja egy németül ismert nevű testrészt választ magának névként, ezt memorizáljuk a Játékkönyvben leírt Név-lánc játék mintájára. (Itt és a következő három játékban is használjuk a német főnevekre jellemző névelőket!) Név-lánc (névtanulás, memóriafejlesztés) Életkor: Na­gyobb lét­szá­mú cso­­por­tok­­nál (a sok név mi­att) csak 8-9 év fö­lött. Körülmények: Mivel a nevek az ar­cok nélkül is megjegyezhetők(!), fontos, hogy körben ül­­tes­sük le a társaságot, így min­den­­ki lát­hatja az ös�szes részt­vevő arcát. (Kérjük is: figyeljék a játszók a többiek arcát.) Nehézségi fo­ko­zat: Nagyobb lét­számú csoport e­se­­tén teljes név­­­vel nehéz fela­dat – helyette megelégedhetünk az utónévvel.

  A szerző a Zalabéri Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Óvoda pedagógusa. (A szerk.) 18

60

Dézsi Ágnes: Drámajátékok németórán

Leírás: A vezetőtől jobbra ülő játékos bemutat­ko­zik (teljes név­vel). A szom­széd­ja megismétli az előző nevet, majd a saját­ját mondja. A mel­ lette ülő így már a sajátjával együtt három nevet mond, a kö­vet­kező négyet és így to­vább. A ve­zető marad utolsónak, az első „körben” az ő feladata a leg­ne­he­zebb, neki kell a leg­több nevet memori­zál­nia. A játék ismét­lé­sé­nél, újabb, ellenőrző „köröknél” már a többieknek is a teljes „név-láncot” kell el­mon­daniuk. Megjegyzés: A játékkal kapcsolatos tapasztalat: előfordulhat, hogy a részt­ve­vők csak addig fi­gyel­nek a ne­­vekre, amíg sorra kerülnek, az utánuk kö­vetkezők nevét már nem jegy­zik meg. Ezért érdemes gyorsan végigfuttatni a játékot még egyszer – el­len­tétes irány­­ban. Az „el­ lenpróbát” (akár) előre is bejelent­hetjük. Nemcsak a neveket, más isme­ reteket is rög­zíthe­tünk a játékkal: pél­dá­ul a fog­lal­kozást, a születési helyet, a kedvenc időtöl­tést stb.

2. Név-tükör A velünk szembejövő „nevét” kell mondanunk. 3. Név-kör Most egy-egy ruhadarab nevét választjuk magunknak névként. Dobáskor mondjuk a saját „nevünket” és azon társunkét, akinek dobjuk a labdát! Név-kör (névtanulás, koncentráció) Leírás: Körjáték – labdát dobunk, s különböző (a csoportvezető által szaba­don variálható) szabályok szerint mondjuk a neveket. Például: ■ Aki kapja a labdát, az a saját nevét mondja. ■ Annak a nevét mondjuk, akitől kaptuk a labdát. ■ Annak a játékosnak a nevét mondjuk, akinek dobni fogjuk a lab­dát. ■ Három nevet mondunk: akitől kaptuk, a sajátunkat, majd annak a ne­ vét, aki­­­nek dobjuk a labdát. Megjegyzés: Ne a teljes névvel játsszuk, úgy például a legutolsóként említett vál­tozat lassú (és unalmas) lesz! A névtanulást szolgáló játékok után ismétlő vagy „ellenőrző” játékként al­kal­maz­hatjuk. Meg­adhatjuk a játék alapját jelentő tempót is, aki téveszt vagy nem szólal meg időben, az kiesik.

61

Drámapedagógiai mŰhelygyakorlatok

■

1. rész

4. Kulcsos játék Amíg a kulcscsomó körbeér, három testrészt vagy ruhadarabot kell megnevezni a középen álló játékos utasítása szerint. (Ha olyan szót mond valaki, ami már elhangzott, ő kerül középre.) Kulcsos játék (koncentráció, hallásérzékelés fejlesztése; mindezek mellett nyelvi játék is lehet) Életkor: 9–12 év közöttieknek. Leírás: A játékosok körben ülnek, egyvalaki középen áll csukott szemmel. A töb­­biek nesztelenül egy kulcscsomót adogatnak körbe. Ha a kör közepén ál­ló já­tékos meg­hallja a kulcsok zörgését, akkor odamutat (abba az irány­ba, ahonnan a zajt hallotta). Ha az irányt eltalálta, akkor megadhat egy be­tűt, s a rajtakapott játé­kos­nak annyi idő alatt, míg a kulcs egyszer körbeér, öt tár­gyat kell mon­da­nia a meg­adott kezdőbetűvel. Ha a rendelke­zésre ál­ló idő alatt nem tud öt tárgyat meg­ne­vezni, akkor ő kerül a kör közepére. Megjegyzés: Nyelvi játékként játszva a „rajtakapott” feladata különböző szó­fa­jok­­hoz köthető; nagyobb csoportlétszám esetén 5-10 szó lehet a fela­dat.

5. Társválasztás Cédulákat osztok ki, melyekre öt testrész és öt ruhadarab nevét írtam. Az első játékos felolvassa a sajátját, és aki úgy gondolja, hogy a nála levő párosítható vele, az jelentkezik és felolvassa azt. A következő játékhoz így alakulnak ki a párok (például sapka–fej, hát vagy kar–kabát stb.). 6. Ez a fülem… Mást mondunk és mást mutatunk. (Ebben a játékban csak akkor veszek részt játékosként, ha valaki hiányzik, és páratlanul vannak a gyerekek. A játék közben nem javítok nyelvi hibákat; a párok spontán megszólalását és beszédértését, illetve nem verbális kommunikációját figyelem, esetleg jegyzeteket készítek. A játékban használt mondatmodelleket természetesen a gyerekek már ismerik, de ha szükséges, az óra második felében visszatérek a típushibákra.)

62

Dézsi Ágnes: Drámajátékok németórán

Ez a fülem (koncentráció) Keress magadnak egy társat! A játék abból áll, hogy valamelyik testrészedre mutatva egy másik testrészed nevét kiáltod el. Például miközben azt mondod: „Ez a szemem”, az orrodra mutatsz. A társad erre a saját fülére mu­tat, s azt mondja: „Ez az orrom.” Ekkor te a kezedre mutatsz, s azt mondod: „Ez a fülem.” Mindig azt a testrészt kell megnevezned, amire a társad mutatott. Majd elválik, hogy milyen sokáig bírjátok anélkül, hogy belezavarodnátok ebbe a különös kezem-lábamfejem koordinációba... (Drámapedagógiai Magazin 1999/2. szám. Szerkesztette: Kaposi László)

7. „Divatbemutató” Egy szoborjáték alapján: a „modellek” felöltöztetése a behozott ruhadarabokból (maximum 5 új dolog kerülhet fel a pár egyik-egyik tagjára), a „modell” öltözékének bemutatása. Azért terveztem páros gyakorlatnak, mert öltözködés közben segíthetik egymást a szövegalkotásra való felkészülésben…

Irodalomóra a kocséri iskolában

63

Dézsi Ágnes19

Drámajátékok osztályfőnöki órán Csoport: 4. osztály, 20 tanuló Cél: a véletlenen alapuló társválasztás elfogadása a barátságon, szimpátián alapulóval szemben; a társsal való együttműködés gyakorlása; egymás alaposabb megismerése Tér: a 4. osztályos terem, középen üres tér Idő: kb. 20 perc A játékok forrásai: Kaposi L.: Játékkönyv; Drámás továbbképzés – Zala­ bér, 2006. október 20-21. 1. Kapcsolódás Teljesen szabad mozgás, amíg a zene szól. Instrukciók azokra a pillanatokra, amikor a zene elhallgat: ■ Kapcsolódj össze azokkal (érintsd meg azokat), akik hozzád legközelebb állnak, alkossatok 4-5 fős csoportokat! ■ …, alkossatok 3-4 fős csoportokat! ■ …, alkossatok 2-3 fős csoportokat! ■ …, alkossatok 2 fős csoportokat!

Kapcsolódás (csendreflex, koncentráció, együttműködés, ismerkedés, érintés, társ­ vá­lasz­tás) Nehézségi fo­ko­zat: Időseb­bek szá­mára (kö­­zép­isko­lásoknál is, de a felnőtt tan­folya­mok résztve­vőinél még gyakrabban) a mozgás – a gátlások miatt – prob­lémát jelenthet. Leírás: Zene szól, vidám hangulatú, táncolható muzsika. A játékosok úgy mo­zog­­nak a zenére, hogy bejárják a rendelkezésükre álló teret. 19

  Ld. az előző jegyzetet!

64

Dézsi Ágnes : Drámajátékok osztályfőnöki órán

Amikor a ze­nét megállítjuk, mindenki azon a helyen és abban a pózban kell, hogy ma­rad­­jon, amely­ben a csend érte (moz­gás­stop). A szünetek alatt instruk­ciókat ad­ha­tunk, például a következő sorrendben: „Mozgás közben ujjaiddal érintsd meg a melletted elhaladók kezét!”; „A vállak súrlódjanak egymáshoz!”; „A hátak érintkezzenek!”; ”Válassz ki valakit, s a kisujjatok kapcsolódjék egymásba. Együtt mo­zog­ja­tok tovább!”; „Együtt táncoljatok tovább!” Megjegyzés: Az egyes instrukciók között az azoknak meg­fe­­le­lő szin­tű kap­cso­la­tok létrejöttéhez – természetesen – időt kell hagyni. Szükség esetén beszél­jük meg a tör­ténteket, illetve adjunk segédutasításokat (ezekkel akár a já­ték­­kal kap­csolatos gát­lá­so­kat is oldani lehet).

2. Ez a fülem… (Játékleírás: ld. kiadványunkban az előző vázlatot!) Az első játék végén kialakult párok játszanak együtt. A játék hangsúlyosan a koncentrációról, a testkontrollról, valamint a non-verbális és verbális kommunikációról szól – és nem mellékes a humor valamint a mozgás sem... 3. Társválasztás Játék összecsavart ugró- és gumikötelekkel. A mozgásszükséglet, a vidámságigény, a kíváncsiság kielégítésén túl az osztályfőnöknek azok a pillanatok a legfontosabbak, amikor a gyerekek meglátják az éppen aktuális párjukat. Az első reakciók, aztán a következő játékra való ráhangolódás (vagy éppen a hárítás), az abban való részvétel adják majd a további osztályfőnöki feladatok alapjait. 4. Tükörjáték A legfontosabb a másikra való összpontosítás, az utánzás, az elfogadás és a mozgás; emellett a koncentráció, az egész csoport együttműködése, az empátia, a tekintettel való kommunikáció. Tükörjáték (koncentráció, utánzóképesség fejlesztése, empátia, együttműködés párokban) Leírás: A pár tagjai egymással szemben állnak, olyan távolságban, hogy ki­nyúj­tott karjuk (pontosabban az ujjhegyük) összeérjen. Egyikük

65

Drámapedagógiai mŰhelygyakorlatok

■

1. rész

az irányító, aki el­­moz­­dulhat, fintort vághat, gesztikulálhat. Társának feladata: mintha ő lenne a tükör, utána csi­nálni – a lehető legpontosabban, szinte vele együtt végezni – az összes mozdulatot (ha az irányító balkézzel mozdult, akkor a szem­ben lévő jobbal teszi ugyan­­ezt stb.). A fokozatos­ság elvét betartva előbb lassú kéz­­­moz­dula­tokat tük­rözzünk, később gyor­sab­ba­kat, majd akár az egész testre kiter­jedő mozdulat­so­­ rokat is. A játék nehezebb változatai: az irányító szerepét megbeszélés, illetve külön jel­zé­sek nél­kül veszik át és adják vissza a játszók; szituációk páros tükrözése – négy játékos vesz részt benne. Az első pá­ros (meg­­ egyezve a szituációban) kezdeményez, a második pe­dig igyek­szik mi­ nél ponto­sabban tükrözni a látott mozdulatokat. Megjegyzés: Haladóknak helyszínt vagy szitu­á­ciót is meg­adha­tunk.

5. Kapu – a szabadulás útja Ld. a Játékkönyv leírását!

A szabadulás útja (koncentráció, egész csoport együttműködése, empátia, kommunikáció tekin­tet­tel) Életkor: 11-12 év felett. Nehézségi fo­kozat: Nehéz játék – az előző játéknál írtaknak megfelelően – a mi­mika „befagyasztása”, a tekintettel közölt üzenetek értelmezése-fejtése mi­att. Leírás: Egymástól kb. fél-fél méterre, körben áll a társaság, egy játékos a kör kö­­­ze­pén. A körből egy vagy két irányban („kapun”) lehet kimenni. A kör kö­­zepén álló nem tud­ja, hogy me­lyik az az egy vagy két út, éppen ezt kell ki­ta­lálnia. Ha rossz felé indul, akkor a játékosok karju­kkal elzárják az utat. A já­ték lényege: mindenki összpontosít a feladatára, a pillanatnyi szerepétől füg­gően tekintetével – és csak azzal – hívni (vonzani) vagy küldeni (ta­szí­ta­ni) próbálja a kör közepén álló játékost. A kitalálónak (hogy kitaláljon) a „lel­ki rést” kell megkeres­nie. Megjegyzés: A kitalálónak – a csoportlétszámtól függően – több tippje is lehet.

66

Dézsi Ágnes : Drámajátékok osztályfőnöki órán

6. Fusson az, aki…! Az ismert játék alkalmazása kapcsán az az egyik cél, hogy mindenki megnyilatkozhasson, s ne csupán külsődleges jellemzőket (ruházat, haj stb.), hanem azoknál valamivel többet, egy-egy fontosabb információt, belsőre utalót is megtudhassunk egymásról – mindemellett fontos a feszültséget oldó, levezető mozgás.

67