INTEGRACE POSTIŽENÝCH DĚTÍ NA PRVNÍ STUPEŇ ZÁKLADNÍCH ŠKOL A POSTOJE UČITELŮ PRVNÍHO STUPNĚ K INTEGRACI

MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky

INTEGRACE POSTIŽENÝCH DĚTÍ NA PRVNÍ STUPEŇ ZÁKLADNÍCH ŠKOL A POSTOJE UČITELŮ PRVNÍHO STUPNĚ K INTEGRACI

Rigorózní práce Brno 2007

Autor: Mgr. Radka Melicherová

1

Prohlašuji, že jsem rigorózní práci zpracovala samostatně a uvedla veškeré použité prameny a použitou literaturu. V Chrudimi dne 28.1.2007 .……………………………

2

Anotace rigorózní práce Autor: Mgr. Radka Melicherová

Název práce: Integrace postižených dětí na první stupeň základních škol a postoje učitelů prvního stupně k integraci

Klíčová slova: Integrace, handicap, tělesné postižení, mentální postižení, lehká mozková dysfunkce, specifické poruchy učení, osobní asistence

Anotace Rigorózní práce se zabývá problematikou integrace dětí s různými typy postižení na první stupeň základních škol. Analyzuje postoje učitelů k problematice integrace a jejich vlastní zkušenosti s integrováním postižených dětí. Srovnává výzkumy prováděné na základních školách v roce 2004 a na týchž školách v roce 2006 a tento výzkum porovnává s výzkumem na nově vytypovaných základních školách, kde šetření probíhalo v roce 2006 poprvé.

Annotation Author: Radka Melicherová

Thesis title: The integration of handicapped children into the primary level of elementary schools and the teachers’ attitude towards the integration

Key words: Integration, handicap, physical handicap, mental handicap, slight brain dysfunction, specific learning disorders, personal assistance

Annotation Work concerns the problem of integration of children with various handicaps into the primary level of elementary schools. It analyses teachers’ attitude towards the problems of such integration and their own experience with the process of integration. It compares the 2004 and 2006 researches held in identical elementary schools, then the comparison is made with another research of 2006 taking place for the first time in newly selected elementary schools.

3

OBSAH Úvod …………………………………………………………………………….

6

1. Změny v oblasti integrace postižených …………………………….… 1.1 Vymezení pojmu handicap ………………………………………….. 1.2 Socializace a sociální integrace postižených jedinců……………… 1.3 Socializace – vymezení …………………………………………….… 1.4 Chápání pojmu integrace ……………………………………………. 1.5 Lidský faktor integrace ………………………………………………..

8 9 10 10 12 14

2. Integrace a školská legislativa v České republice …………………. 2.1 Integrace, inkluze, „Škola“ pro všechny ……………………………. 2.2 Podstata školní integrace ……………………………………………. 2.3 Podmínky integrace …………………………………………………. 2.4 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ……… 2.5 Postižené dítě a individuální vzdělávací program …………………

15 15 17 22 24 27

3. Tělesně postižené děti …………………………………………………… 3.1 Charakteristika tělesně postižených ………………………………… 3.2 Dětská mozková obrna ……………………………………………… 3.3 Vzdělávání žáků tělesně postižených ……………………………… 3.4 Vznik institutu osobní asistence …………………………………….

31 31 37 41 41

4. Mentální retardace ……………………………………………………….. 4.1 Psychopedie – vymezení pojmu ……………………………………. 4.2 Péče o mentálně retardované ………………………………………. 4.3 Pojmové vymezení a terminologie v psychopedii ………………… 4.4 Klasifikace mentální retardace ……………………………………… 4.5 Vzdělávání žáků s mentálním postižením … ………………………

45 45 45 46 47 49

5. Lehká mozková dysfunkce (ADHD, ADD) …………………………….. 5.1 Příčiny LMD …………………………………………………………… 5.2 Vzdělávání žáků s poruchami chování …………………………….. 5.3 Specifické poruchy učení ……………………………………………. 5.4 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení …………….. ..

51 56 57 58 62

6. Postoje učitelů k integraci na primární stupeň základních škol …. 64 6.1 Cíle a úkoly výzkumu, hypotézy ……………………………………… 64 6.2 Design výzkumu, metodologie ………………………………………. 65 6.3 Výsledky výzkumu, ……………………………………………………. . 69 6.4 Postoje učitelů primárního stupně k integraci v roce 2004…………. 69 6.5 Postoje učitelů k integraci na školách v roce 2006 …………………. 81 6.6 Porovnání výsledků z roku 2004 a 2006 na stejných školách …… . 82 6.6.1 Pojmové asociace ……………………………………………………. 92 6.6.2 Interview ………………………………………………………….. 99 6.7 Postoje učitelů na dalších zkoumaných školách v roce 2006 …….. 108 6.8 Výsledky výzkumu z roku 2006 a jejich srovnání …………………... 110 6.9 Srovnání všech výsledků (rok 2004, 2006 – replika, 2006 další školy a 2006 všechny školy) …………………………….. 118 7. Shrnutí výsledků ………………………………………………………….. 121 7.1 Diskuse výsledků a obsahové závěry ………………………………. 121 7.2 Metodologické závěry …………………………………………………. 121 7.3 Závěry pro praxi ………………………………………………………... 122 4

Závěr …………………………………………………………………………….. 124 Literatura ……………………………………………………………………….. 125 Resume …………………………………………………………………………..127 Přílohy

5

Struktura práce Práce se zabývá zjišťováním postojů učitelů prvního stupně základních škol k problematice integrování dětí s různými typy zdravotních handicapů na primární stupeň škol. V první části autorka přibližuje změny v pojetí integrace a zabývá se pojmem handicap. Vzhledem k zaměření výzkumu zde také nalezneme kapitoly vztahující se k těmto oblastem. Neoddělitelnou součástí je část věnovaná osobní asistenci a individuálnímu vzdělávacímu programu pro integrované dítě. Ve druhé části jsou předložena a popsána konkrétní fakta o šetření, které bylo opakovaně v rozmezí dvou let prováděno na šestnácti základních školách běžného typu. Výzkum byl pak prováděn na dalších šestnácti základních školách podobného charakteru. Týkal se opět postojů učitelů a jejich názorů na integrování, zjišťoval také jejich zkušenosti s integrací v praxi a nejčastější handicapy, se kterými se ve svých třídách u dětí setkávají. Bylo zjištěno, že většina dotazovaných učitelů má pozitivní vztah k integrování obecně, preferují integrování tělesně postižených žáků a žáků s poruchami pozornosti a hyperaktivitou, naopak se negativně vyjadřovali k integrování žáků s mentální retardací. Z výzkumu vyplynulo, že všechny školy úspěšně integrují žáky s různými typy vad.

Úvod Problematiku integrování postižených žáků do základních škol a postoje učitelů k této problematice jsem si zvolila zcela záměrně, a to proto, že jsem sama několik let pracovala s tělesně a mentálně postiženými dětmi v mateřské škole, které pak byly následně integrovány do školy běžného typu. Zkušenosti s integrováním jsou podle mého názoru teprve v počátcích a je nutné všemi možnými prostředky napomáhat učitelům, informovat je, poskytovat jim odborné kurzy a semináře, aby byli schopni pracovat s handicapovanými dětmi v běžném kolektivu základní školy. Impulzem k napsání této práce pro mne byl odborný, ale i lidský zájem o takto postižené děti a možnosti jejich dalšího vzdělávání a tím jejich uplatnění v osobním životě i ve společnosti. Dle mého názoru jsou zdroje literatury týkající se zkušeností s integrací na 1. stupeň v současných podmínkách ČR poněkud chudší, s orientací spíše zaměřenou na popis problematiky. Subjektivně postrádám praktičtější přístup orientovaný na konkrétní aspekty integrace a především citlivější chápání postižených dětí jako člověka, nikoliv jako objektu zkoumání. Současný stav zkoumaného problému je v počátcích. V odborné literatuře nalezneme mnoho skutečností o problematice postižení z teoretického pohledu, který vysvětluje příčinu vzniku postižení a jeho projevy, ale málo kdy se autoři zabývají integrováním a dalším vzděláváním postižených žáků v běžných základních školách. Postrádám praktický návod,

6

jak s takto postiženými dětmi odborně pracovat a rozvíjet je po všech stránkách

lidské

osobnosti. Předpokládám, že lze očekávat prudký vzestup integrování žáků do základních škol a s tím i nárůst odborné literatury, která se bude praktičtěji vyjadřovat k problematice výchovně vzdělávacího procesu handicapovaných žáků v běžných školách.

7

1.

Změny v oblasti integrace postižených Po celá staletí byla zcela odloučena výchova a vyučování handicapovaných dětí od

výchovně - vzdělávacího procesu normálně vyvinutých jedinců. Teprve ke konci 18. století a především až v 19. století se začaly postupně uplatňovat obecně pedagogické přístupy ve výchově nevidomých a neslyšících, později pak mentálně retardovaných. Tato speciální výchova již nebyla tak izolovaná od procesu obecné pedagogiky. V průběhu vývoje lidské společnosti se přistupovalo k postiženým různě. Značné úsilí o uplatňování obecných principů pedagogiky na specifické podmínky práce s postiženými dětmi je obsaženo ve Velké didaktice J. A. Komenského, v názorech J. J. Rousseaua a J. H. Pestalozziho. V 18. a 19. století začaly být u nás zakládány školy a ústavy pro postižené jedince ve větším počtu. Koncem 19. století a od počátku 20. století se začala uznávat speciální pedagogika jako teoretická disciplína. Teprve v průběhu 20. století se však prosazovalo komplexní chápání vztahu mezi obecnou a speciální pedagogikou. Vlastní speciálně pedagogické zákonitosti se v současnosti včleňují do systému pedagogických věd. Nezahrnují již pouze děti a mládež, ale i dospělé a stárnoucí lidi a prohlubuje se snaha po integraci všech handicapovaných do běžných škol a do společnosti. Až do poloviny 20. století se metody práce s handicapovanými pozvolna zdokonalovaly, zahrnovaly až na výjimky převážně děti školou povinné. Do speciálních škol a institucí se zařazovaly jedinci nejen těžce postižení, ale také jedinci s lehčími vadami. Většinou šlo o péči církevní, charitativní, filantropickou a o soukromá zařízení. Určitým mezníkem se stal rok 1945, protože se od této doby začal zvyšovat zájem matek o umístění postižených dětí do veřejné péče, a tím byl dán podnět pro zakládání státních institucí ve velkém měřítku. Od roku 1945 lze u nás zaznamenat prudký rozvoj speciální výchovy i speciální pedagogiky. Rozvinula se odborná pracoviště na vysokých školách, v nichž se mohli vzdělávat odborní speciální pedagogové. Hlubší informovanost přispěla ke snahám po oddělení dětí s lehčími vadami od těžce postižených. Od 60. let 20. století realizovala u nás ambulantní střediska nápravnou tělesnou výchovu pro děti a mládež, což mělo podstatný vliv na zmírnění či odstranění méně závažných pohybových obtíží. Složitější vady vyžadovaly soustředěnější péči, a proto byli žáci přijímáni do polointernátních škol při dětských nemocnicích. I dnes poskytují tyto instituce potřebnou nápravnou a léčebnou péči včetně výuky. V 70. letech 20. století byla u nás zahájena systematická práce s postiženými malými dětmi, jež má začít od okamžiku, kdy se handicap začíná projevovat. V tomto směru je záslužná činnost Marie Vítkové, která podstatně ovlivnila rozvoj motorické obratnosti zdravých dětí v jeslích. Zvolila rozmanité výtvarné aktivity, jimiž dosáhla u dětí do tří let značného úspěchu. Zkušenosti, které takto získala, uplatnila v péči o pohybově

8

handicapované a prokázala, že různorodé výtvarné činnosti značně působí na jejich příznivý vývoj. V současné době se zvyšuje počet rehabilitačních center a ústavů pro dospělé, v nichž se přeškolovali na nové pracovní činnosti, pracoviště se začala přizpůsobovat pohybovým možnostem klientů, případně klienti vystudovali střední školy, aby se mohli uplatnit v nových profesích. Součástí uvedených snah jsou bezbariérové budovy, obytné chráněné domy, chráněné dílny, kulturní stánky atd. Snaha po integraci postižených lidí podstatně vzrostla hlavně v roce 1981, který byl vyhlášen OSN „Mezinárodním rokem invalidů“. Školství a vzdělávání prochází v České republice v současné době procesem transformace. Cílem této transformace je vytvoření demokratické a humánní školy, která by poskytovala všem členům společnosti stejné šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání vzhledem k postižení. Nejzásadnější koncepční změnou, k níž se v našem školství po roce 1989 dospělo, je skutečnost, že výchova a vzdělání postižených dětí a mladistvých přestává být doménou speciálního školství a v souvislosti s integračními trendy ve vzdělávání se postupně stává záležitostí všech typů škol a školských zařízení. Legislativně bylo toto právo na vzdělání jedinců s postižením v běžných typech škol zakotveno v zákonu ČNR č. 390/1991 Sb. o předškolních a školských zařízeních. Ten byl nahrazen zákonem č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Na zákon č. 390/1991 Sb. navazovaly příslušné vyhlášky: vyhláška MŠMT ČR č.35/1992 Sb. o mateřských školách, která je nahrazena

vyhláškou č. 14/2005 Sb. o předškolním

vzdělávání, č. 291/1991 Sb. o základní škole, která je nahrazena vyhláškou č. 48/2005 Sb. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky a č. 354/1991 Sb. o střední škole je nahrazeno vyhláškou č. 13/2005 Sb. o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. Problematika speciálních škol a speciálních tříd byla řešena vyhláškou č. 399/1991 Sb. v novelizovaném znění, která byla nahrazena vyhláškou č. 127/1997, jež byla nahrazena vyhláškou č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Právo všech dětí na vzdělání je zajištěno v Listině základních práv a svobod, která je součástí ústavního pořádku České republiky (usnesení předsednictva ČNR 2/1993 Sb.). Základním východiskem je nerozlišovat děti na handicapované a nehandicapované a změna v zaměření na dítě v celé šíři jeho osobnosti a sociálních vztahů, nikoli se zřetelem pouze na jeho postižení.

1.1 Vymezení pojmu handicap Podle Světové zdravotnické organizace je postižení "...částečné nebo úplné omezení schopnosti vykonávat některou činnost či více činností, které je způsobeno poruchou nebo

9

dysfunkcí orgánu". Postižení ovšem nemusí znamenat snížení kvality života jedince nebo jeho neschopnost pracovat. Jestliže jedinec přesto není zaměstnán, žije v osamělosti, je odkázán na pomoc druhých, citově a podnětově strádá, je to proto, že nebyly využity mechanismy podporující vyrovnání příležitostí a kompenzující překážky, které jedinci způsobuje život se závažným postižením. Míra pomoci poskytované postiženému zároveň určuje stupeň jeho handicapu. Co si představujeme pod pojmem handicapované dítě ?Jsou to takové děti, které se pro svůj dlouhodobě nepříznivý zdravotní stav nemohou systematicky vzdělávat, pravidelně navštěvovat mateřskou školu a kde může být ohrožen jejich úspěšný přechod do vyššího stupně vzdělávání. Jde o děti (Kábele, a kol., 1993): ♣ chronicky nemocné (alergie, astma, záchvatové onemocnění) ♣ děti po akutních onemocněních, jejichž vyléčení vyžaduje dlouhodobou zdravotní péči (pooperační stavy, infekční onemocnění, dialýzované děti před transplantací) ♣ děti s vadami tělesnými (vrozené, získané) ♣ děti s vadami smyslovými ♣ děti s vadou řeči ♣ děti s psychickým onemocněním (psychóza, psychopatie) ♣ vývojové poruchy učení a chování ♣ děti mentálně retardované ♣ děti autistické ♣ děti s kombinovanými vadami (přesně nevyhraněná skupina současně dvou nebo více sdružených postižení).

1.2 Socializace a sociální integrace postižených jedinců 1.3 Socializace - vymezení Pojmem sociální integrace označujeme proces rovnoprávného společenského začleňování specifických minoritních skupin (jako jsou např. etnické a národnostní skupiny, zdravotně postižení a staří občané, sociálně nepřizpůsobiví lidé) do vzdělávacího i pracovního procesu a do života společnosti. Integrace příslušníků minority je v kontextu péče o člověka a jeho všestranný rozvoj nejvyšším stupněm socializace jedince, kterou definujeme jako schopnost zapojit se do společnosti, akceptovat její normy a pravidla, vytvářet a formovat k ní pozitivní vztahy a postoje. Schopnost socializace je nepochybně multifaktoriální, podílejí se na ní předpoklady určité sociální skupiny, řada individuálních odlišností každého jedince i objektivní aspekty dané stavem společnosti. Z toho vyplývá, že míra socializace není a pochopitelně nikdy nebude u všech postižených jedinců stejná. V souladu s Novosadem (2000, s. 19) rozlišujeme čtyři základní stupně socializačního procesu:

10

Integrace Integrace je plným začleněním postiženého do společnosti. Předpokládá samostatnost, nezávislost jedince, jenž nevyžaduje zvláštní ohledy nebo přístupy ze strany přirozeného prostředí. Defektivita se u něho nerozvinula, případně se s ní plně vyrovnal a její následky dokázal adekvátně kompenzovat, je schopen plnit všechny funkce vyplývající z plné socializace a je rovnoprávným partnerem ve všech běžných oblastech profesní přípravy, pracovního uplatnění i společenského života. Úspěšnou integraci s dobrou prognózou lze například předpokládat u opožděných nebo zanedbaných dětí, u lehčích forem postižení, u některých chronických chorob nebo v případě získaného postižení v těch případech, kdy již měl jedinec vytvořeny přijatelné sociální vztahy. Adaptace Adaptace je o něco nižší fáze či stupeň socializace a charakterizujeme ji jako schopnost handicapovaného jedince přizpůsobovat se sociálnímu prostředí, komunitě, společenským podmínkám. Přirozeně záleží na osobnosti - volní vlastnosti, schopnosti a potřeby postiženého jedince, jak se dovede včlenit mezi ostatní zdravé i postižené lidi tak, aby byl akceptován prostředím, v němž žije nebo ve kterém bude trvale či dočasně žít. Stupně adaptace lze dosáhnout u defektů těžšího typu, jako jsou smyslové vady, komplikované defekty mobility (kvadruparéza, spasticita, oboustranné amputace apod.), autismus, lehká mentální retardace, vážné interní nemoci – srdeční vady, TBC, těžké kožní nemoci, epilepsie, astma, kardiovaskulární choroby atd. Tato postižení působí postiženým značné obtíže a je nutné počítat s projevy zbytků defektivity, často provázených nízkým sebehodnocením (komplex méněcennosti), což komplikuje výchovný i socializační proces, může navozovat počátek sociální izolace a znesnadňovat společenské i pracovní uplatnění postiženého. U těchto jedinců je ve vzdělávacím procesu nezbytné kombinovat porozumění, takt, pozitivní motivaci s náročností a systematickým rozvojem zachovalých nebo kompenzujících funkcí, schopností a dovedností. Cílem je dosažení optimální míry sociální samostatnosti. Utilita Utilita označuje již jen sociální upotřebitelnost postiženého jedince, jehož vývoj je značně omezen. Jde například o kombinované vady (mentální a tělesné). Jedinec již není samostatný a v mnoha oblastech je závislý na jiných lidech. V důsledku svého postižení se ani přes plnou terapeutickou péči nemůže zcela socializovat a trvale nemůže žít samostatně. Inferiorita Inferioritu charakterizujeme jako nejnižší stupeň socializace, pro niž je typická sociální nepoužitelnost a vyčlenění (totální izolace) ze společnosti. Jedinci jsou zcela nesamostatní, odkázáni na ošetřovatelskou péči a pomoc při uspokojování nejzákladnějších životních potřeb. V případě předcházejících tří stupňů socializace lze mluvit o určité latentní nebo

11

reálné poruše sociálních vztahů, naproti tomu u inferiority se sociální vztahy nevytvářejí vůbec, ani primitivní socializace není možná, a proto dochází k segregaci, vyloučení ze společnosti. Všechny čtyři výše uvedené socializační stupně lze považovat za rámcové, protože stupně a důsledky postižení nelze posuzovat podle rigidních či tabulkových hledisek. Například dva jedinci se stejným stupněm postižení nemusí v praxi dosáhnout stejného stupně socializace. Vždy záleží na okolnostech, rodině, osobnostních předpokladech jedince i včasnosti, fundovanosti a adekvátnosti poskytnuté pomoci. V samotné praxi to znamená, že kupříkladu jedinec s kvadruparetickou formou DMO může dosáhnout stupně integrace i stupně adaptace, je – li však výchovně, podnětově i terapeuticky zanedbáván, může jeho socializace odpovídat stupni utility a následně může skončit v ústavu sociální péče s celoročním pobytem. Určujícími vlivy jsou tedy v socializačním procesu tři faktory – postižený jedinec, společnost a k jedinci adresované podpůrné programy či stimulační impulzy. V procesu socializace je také často významný problém sociální izolace, jenž zvýšeně ohrožuje právě handicapované jedince. Plné využití schopností, dovedností a potenciálu postiženého jedince je zárukou toho, že sociální izolace (nelze ji zcela vyloučit), bude pouze v nevyhnutelné míře odpovídat reálnému stavu i možnostem jedince a bude tedy výrazně nižší oproti situaci, kdy nebyla jedinci poskytnuta přiměřená pomoc a on žil v neúměrné izolaci, zapříčiněné jeho postižením a případně citovou, podnětovou a výkonovou (činnostní) deprivací. Jedním z nástrojů překonávání sociální izolace je dle Novosada (2000, s. 20) multikulturní výchova, jejímž cílem je napomáhat porozumění, komunikaci a vzájemnému akceptování identity, hodnot, kultury a postojů mezi majoritní skupinou (společností) a minoritními sociálními skupinami, mezi které patří nejen etnické skupiny (rasy, národnosti, menšiny), ale také staří a zdravotně i sociálně handicapovaní jednici.

1.4 Chápání pojmu integrace Nejobecněji bychom mohli integraci rozčlenit na integraci širší, tj. na integraci občanů se zdravotním postižením do společnosti, a na integraci dílčí, tj. řešící specifickou oblast života – vztahů zdravotně postižených. Můžeme také hovořit o integraci v zaměstnání, sportu, volného času a – ponejvíce – o tzv. integraci školské. Jakkoli slovo integrace patří k vysoce frekventovaným termínům, není mnohdy zcela jasné, co se za jednoslovným označením skrývá. Původní latinský význam slova integer = nenarušený, úplný, se postupně vyvinul přinejmenším ve dva základní náhledy na sémantický význam slova integrace. První představuje význam obsažený v naučných slovnících: Integrace – 1. kniž. scelení, ucelení, sjednocení, 2. biol. sjednocující, souladné spojení všech tělních částí v jednotný celek. Tedy význam reflektující původní znění latinského překladu. Z domácích autorů se fenoménu integrace nejvíce věnuje Ján Jesenský. Integraci

12

chápe jako „dynamický, postupně se rozvíjející pedagogický jev, ve kterém dochází k partnerskému soužití postižených a intaktních na úrovni vzájemné vyvážené adaptace během jejich výchovy a vzdělávacích situací“. Pro takto zvolené pojetí používá termín „pedagogická

integrace“

(Jesenský,

1995).

Pojetí,

jehož

tvůrcem

je

československé speciální pedagogiky, či přesněji defektologie, prof. Sovák

zakladatel „Nejvyšším

stupněm socializace je tzv. integrace, tj. úplné zapojení individua stiženého vadou, u něhož byly důsledky vady zcela a beze zbytku překonány…“ (Defektologický slovník, 1984). V tomto pojetí je integrace chápána jako nejvyšší stupeň procesu, v němž postižený „usiluje“ o začlenění do společnosti. Sovák uvádí: „Zatímco osoby stižené vadami smyslu a vadami tělesnými mohou dosáhnout nejvyšších stupňů socializace, osoby mentálně postižené zůstávají na nižších stupních, tj. utility, inferiority a adaptace“. I když ani dnes nelze polemizovat s chápáním integrace (a to jak obecné – společenské, tak školské) jako procesu, který může mít i své stupně, je třeba se kriticky vypořádat s druhou stránkou definice. Takto pojatá integrace – byť míněná společenská – naznačuje možnost účastnit se života plnohodnotně, plnoprávně – právě až po překonání vady. Moderní pohled na fenomén zdravotního postižení přináší rovněž změnu postavení zdravotně postižených ve společnosti. Jejich možnost plné integrace není možno vázat výhradně na úplné překonání postižení a jeho následků (dříve vady). Daleko více než dříve je dnes u integrace nutno poukázat na roli „druhé strany“, tzn. majoritní společnosti. I ona musí nutně změnit celou řadu svých postojů, tradic a pravidel. Což vyplývá mj. i z původního slova integer – tedy scelení. Termínem postižení je třeba rozumět velké množství různých funkčních omezení, která se vyskytují v každé populaci ve všech zemích světa. Lidé mohou být postiženi fyzickou, smyslovou nebo mentální vadou, zdravotním stavem nebo duševním onemocněním. Handicap potom představuje ztrátu nebo omezení příležitosti účastnit se života ve společnosti na stejné úrovni jako ostatní. Termín označuje konflikt osoby s postižením a prostředí. Jeho účelem je položit důraz na nedostatky v prostředí i v mnoha organizovaných aktivitách ve společnosti, např. informacích, komunikaci a vzdělávání, které zabraňují osobám se zdravotním postižením, aby se zapojily za vyrovnaných podmínek. Všechny uvedené klasifikace, usilující o postihnutí pojmu integrace, mají jedno společné. A to bez ohledu zda kladou důraz na stránku obecně společenskou, tedy širší, či obsah specifický, tj. vlastní školskou integraci. Z právního pohledu nejde u vzdělávání dětí s postižením a dětí zdravých o nic menšího než o vyjádření zákazu diskriminace v dané oblasti společenského života – ve školství, jako nejčastější institucionalizované podobě procesu výchovy a vzdělávání.

13

Školskou integrací tedy v souladu s Michalíkem (1999, s. 11) rozumíme především potvrzení práva zdravotně postiženého dítěte na přítomnost v přirozeném prostředí rodiny, místní komunity a běžné, nejčastěji spádové, škole žáka.

1.5 Lidský faktor integrace Proces integrace lidí s handicapem do společenského dění je nemyslitelný bez lidského činitele, jehož funkci lze zjednodušit a definovat ve dvou rovinách v souladu s Novotnou, Kremličkovou (1997, s. 14): 1. V rovině společenské to znamená, že každý z nás bude připraven na existenci s handicapovanými spoluobčany. Že se zbavíme falešného soucitu i paušální ignorance a budeme se vzájemně hodnotit ne podle míry zdravotních problémů, ale podle vlastností, schopností a toho, čím každý člověk spoluvytváří život nás všech. Je nutné všemi přirozenými prostředky působit na veřejné mínění. Formou společenských, kulturních a jiných aktivit překonávat dosavadní bariéry. 2. Rovinu profesní lze charakterizovat změnami v charakteru sociální práce a zdravotně sociální péče. Postupné omezování velkých ústavů a preferování péče v rodinách, stacionářích a specifických komunitách klade velké nároky na počet a kvalifikaci sociálních pracovníků, vychovatelů, asistentů a speciálních pedagogů. Je třeba trvale získávat podporu resortu práce a sociálních věcí i resortu školství pro ty vzdělávající instituce, které tento trend respektují a koncipují a realizují učební, resp. výcvikové programy pro profesní přípravu pracovníků pro rodinnou, terénní i alternativní sociální práci a pedagogickou činnost asistenční služby. Neblahým dědictvím minulosti je i skutečnost, že lidé s postižením žili v podstatě na okraji společenského života a náš vztah k nim byl rozpačitý a toporný, často znemožňoval běžnou sociální komunikaci, u handicapovaných vytvářel pocit neúspěchu, trpkosti a nedůvěry.

Chceme–li

umožnit

organizačními,

technickými

a

právními

prostředky

plnohodnotné a spravedlivé začlenění postižených do společnosti, musíme jim to umožnit i v našich myslích a srdcích. Musíme je poznávat takové, jací jsou, s jejich radostmi i starostmi (včetně těch, které nám mohou připadat iracionální nebo zvláštní) a umět v nich objevovat to, čím mohou obohacovat naše společné bytí.

14

2.

Integrace a školská legislativa v České republice

2.1 Integrace, inkluze, „Škola“ pro všechny Právo na vzdělání se stalo v posledních dekádách základním ukazatelem vyspělosti současných společností. Každý člověk je unikum a vyniká různými schopnostmi, zájmy a potřebami. Jsou ale všichni jedinci schopni svým běžným potřebám čelit bez obtíží? Problémy spojené s tímto naplněním zasahují do mnoha oblastí lidské existence. Proces učení a následně jakékoliv edukace je oblast, ve které se obtíže člověka projevují nejčastěji. Můžeme tedy konstatovat, že lidé čelící takovým obtížím získávají speciální vzdělávací potřeby a mohou být nazýváni lidmi s postižením. V evropské dimenzi se již mnoho let hovoří o integračním procesu. V edukační linii postupuje integrace především do oblasti výchovy a vzdělávání osob se speciálními vzdělávacími potřebami různého věku, včetně dětí věku raného či seniorů. Lze tedy tuto edukaci pojímat jako „Školu pro všechny“. V devadesátých letech 20. století nebyl celosvětově řešen jen problém samotné podstaty integrace osob se speciálními potřebami, ale i pojmosloví týkajícího se této oblasti. Američtí autoři (Stainbeck, 1989, in Sýkorová 2002a, 2002b) se zabývali rozdíly v konceptech integrace a inkluze, které se často v České republice na profesním edukačním poli užívají mnohdy shodně. V jeho závěrech lze pozorovat, že v oblasti amerického i skandinávského mainstreaming se více aplikuje pojem úplná inkluze. Prvním důvodem je přesný překlad anglického pojmu to be included, jenž je přímo chápán jako být úplnou součástí. Důvodem druhým se stává samotný termín integrace, který spíše implikuje způsob, kdy někdo nebo nějaká skupina byla vydělena a je integrována zpátky do běžného proudu, školy nebo komunitního života. Za třetí, inkluzivní škola či prostředí je specifické tím, jak je schopno vybudovat systém, jež je inkluzivní a strukturován směrem k plnění všech speciálně pedagogických potřeb každého individua s postižením. Posledním důvodem byl přesun zájmu na podporu každého člena školy či komunity tak, aby se stal úspěšným, cítil se bezpečně a nebál se přijmout jedince s postižením. Na samém počátku téměř plošné školní integrace stála iniciativa mezinárodní organizace UNESCO. Organizace Spojených národů pro výchovu, vědu a kulturu jako organizace simulující prosazování základních práv každého individua staví do prvního sledu především právo na vzdělání. Problematikou vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami se UNESCO začalo zabývat koncem šedesátých let, což vyvrcholilo vyhlášením Mezinárodního dne postižených v roce 1981. Všechny snahy pak vyústily ve Světovou konferenci speciálního vzdělávání ve španělské Salamance v červnu roku 1994. Slogan „Škola pro všechny“ se stal prostupujícím heslem konference v Salamance a také obsahem mezinárodního projektu „Special needs in the classroom“, který zde byl oficiálně

15

prezentován. Termín „Škola pro všechny“ tak zdůrazňoval myšlenku rovnoprávného vzdělávání pro všechny děti, kterým byla tato možnost odepřena nebo jakýmsi způsobem omezena. „Pro všechny“ znamenalo bez rozdílu postižení, nadání, barvy pleti nebo etnika. Pilotní projekt „Special needs in the classroom“ byl na konferenci v Salamance předveden cambridgeským profesorem Melem Ainscownem a pracovnící Unesca Lenou Salehovou, kteří se na samém zrodu projektu podíleli a aplikovali jej do čtrnácti zemí světa, následně pak byl projekt přijat ve čtyřiceti státech, včetně České republiky. Nakonec, v roce 2000, iniciátoři projekt na Mezinárodní konferenci v Manchesteru zhodnotili a nebáli se ani kritické konfrontace ze stran zúčastněných a samotných lidí s postižením (Nováková in Vítková, 2004, s. 9). V České republice se o problematice formy a obsahu edukace jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami začala odborná i laická veřejnost dovídat již po listopadových událostech v roce 1989. Dnes je známo, že interakce v edukaci absolutně nebyla a nikdy nebude, ale důležitým aspektem je její medializace a následné přiblížení veřejnosti k jakémusi obecnému povědomí o lidech se speciálními vzdělávacími potřebami. Na odborné úrovni školské integrace je evidentní, že mnoho mezinárodních školských systémů volí kompromisní formu integrace – zřizování speciálních tříd při běžných školách. Kromě mnoha úspěšných případů integrace žáků, především se zrakovým a tělesným postižením, jsou známa také integrační negativa, u nás zprvu skrytá za euforií nového a pokrokového. I v České republice se již mnoho integrovaných dětí vrátilo zpět do speciálního školství a mnoho dospělých zůstalo přes všechny snahy profesionálů i blízkých izolováno. Nepomíjejme ani to, že hlasy samotných občanů s postižním znějí někdy spíše v duchu touhy po odlišnosti a uvědomění si nemožnosti se integrovat totálně. Přesto veřejnost, pracovníci pomáhajících profesí a pracovníci veřejné správy České republiky neustále volí progresivní cestu integrace občanů a dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Důkazem je nejen vydání návrhu nové školské reformy Bílá kniha Ministerstva školství a tělovýchovy České republiky v roce 2001, ale právě úspěchy konkrétních snah rodičů a odborníků. Velkým pokrokem bylo započetí vzdělávání dětí s těžkým kombinovaným postižením, experimentální ověřování integrace dětí s mentálním postižením v běžných třídách a v neposlední řadě mnoho kurzů celoživotního učení zaměřených na občany s postižením dospělého věku. Jedním z klíčových faktorů úspěšné integrace dle Novákové (in Vítková, 2004, s. 10) se stává připravenost učitelů běžných základních škol a zdokonalování jejich kompetencí v oblasti edukace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Nesporným přispěním jsou také dobře připravení speciální pedagogové jako podpůrní činitelé běžných pedagogů, rodičů a svých žáků.

16

2.2 Podstata školní integrace Integrace je nejšířeji i nejlépe metodicky i organizačně propracována v oblasti školství. Současné řešení situace postižených tedy jednoznačně směřuje k jejich integraci do většinové, tzv. zdravé populace. Zapojení postiženého žáka do běžné školní docházky je třeba zvážit s ohledem na potřeby a zájmy všech, jichž se týká, dle Novotné, Kremličkové (1997, s. 14): Žáků zdravých i znevýhodněných handicapem, rodičů i školy jako instituce. Pro integraci postižených musí být nezbytně vytvořeny podmínky – ekonomické, psychosociální, právní i politické. Všechny tyto podmínky mohou situaci žáků výrazně zjednodušit a pozitivně ovlivnit, nebo ztížit až na sociálně neúnosnou mez. Postižený žák potřebuje pro svůj optimální vývoj spolupráci, pocit jistoty a patřičnosti v prostředí, v němž se ocitl. Pouhá existence v „normálních“ podmínkách nestačí. K normální pozici je nezbytný prostor, svoboda rozhodování a možnost emancipace omezující závislost na blahovůli okolí. Nový postoj k postiženým dětem a občanům vychází ze zásady, že ve všech případech, kde je to možné, musí být zabezpečena výchova a vzdělávání postižených dětí se zdravými vrstevníky v běžných školách. Těm dětem, pro něž takový způsob vzdělávání není vhodný, je určeno speciální školství. Postoj společnosti ke vzdělávání dospělých prodělal výrazný posun, od odmítání práva na jejich vzdělávání přes dlouhodobé období segregačních tendencí ve speciálních vzdělávacích institucích, až po integraci výchovy a vzdělávání spolu se zdravými vrstevníky. Souběžně se změnou postojů bylo nutné vytvořit i novou koncepci. Integrační proces předpokládá, že budou odstraněny negativní důsledky segregovaného vzdělávání, ale bude zachován nezbytný speciální přístup a speciální vzdělávací cesty pro postiženého žáka. Řešení integrace postižených probíhá podle tří základních hledisek: ♣ podle společenského prostředí, které může integraci ovlivnit, ♣ podle věkových kategorií, ♣ podle druhu a stupně postižení. Integrovanou výchovu je dle Jesenského (1995, s. 27-28) možné uplatňovat v různých formách již od předškolního věku, různou délkou pobytu postižených dětí v předškolních a školských zařízeních běžného typu, případně kombinace tohoto pobytu s docházkou do speciálního zařízení nebo variantou tzv. speciálních a specializovaných tříd, které jsou zřizovány pro postižené děti v běžných školách. Novotná, Kremličková uvádějí (1997, s. 1718):


Úplná integrace ve školních podmínkách znamená zařazení postiženého žáka do běžné školy bez větších omezení, pouze s přihlédnutím k jeho momentálnímu stavu.

17




Částečná integrace představuje buď vyčlenění běžné školy pro žáky s jedním postižením, nebo vytvoření specializovaných tříd ve škole běžného typu, případně kombinaci běžné školní docházky se speciální péčí, pokud se vyskytnou přechodné obtíže.




„Obrácená integrace“ znamená možnost zařazení zdravého žáka do speciální školy. Tento postup se v našich školních podmínkách vyskytuje pouze výjimečně. Zajištění integrace předpokládá vytvoření otevřeného a prostupného systému

komplexní péče o postižené děti od zjištění jejich vady po dospělost. Koncepce potvrzuje nutnost hned po zjištění vady zahájit u dítěte speciální komplexní rehabilitační program. K tomuto účelu bylo nutné rozšířit poradenskou péči o další odborná pracoviště v jednotlivých oborech. Pedagogicko-psychologické poradenství je podpůrný systém, který je podsystémem školské soustavy. Jeho hlavním úkolem je přispívat k optimalizaci procesu vzdělávání a výchovy ve škole a v rodině. Poradenství poskytuje své služby dětem a mládeži, jejich rodičům a dalším zákonným zástupcům, učitelům a ostatním pedagogickým pracovníkům škol a školských zařízení. Současný systém pedagogicko-psychologického poradenství v ČR tvoří: • Výchovní poradci, v některých školách též školní psychologové a speciální pedagogové. • Pedagogicko-psychologické poradny. • Speciálně pedagogická centra. • Střediska výchovné péče. • Institut pedagogicko-psychologického poradenství. Činnost uvedených institucí navazuje na práci učitelů, vychovatelů, mistrů odborného výcviku a dalších pedagogických pracovníků, kteří plní úkoly prvního poradenského kontaktu s dětmi, mladistvými, a jejich rodiči (Vítková, 1998, s. 22). Speciální pedagogickou péčí zabezpečují integrovaným dětem tzv. „vyjíždějící“ speciální pedagogové ze speciálních pedagogických center. Tato forma je však pouze v počátcích. Další účinnou formou je rozšíření pedagogického sboru běžných mateřských a základních škol o speciálního pedagoga. Změna postojů k postiženým i koncepční změna školství byla respektována při tvorbě návrhů nových legislativních a dalších právních norem. V České republice se stávající platná školská legislativa opírá o program rozvoje vzdělávací soustavy „Kvalita a odpovědnost“ a zajišťuje ve svých ustanoveních právo všech dětí na adekvátní formu pravidelného systematického vzdělávání.

18

Legislativní podmínky pro integraci zdravotně postižených dětí a žáků byly poprvé vyjádřeny zákonem ČNR č. 390/1991 Sb. o předškolních a školských zařízeních. Na tento zákon navazující příslušné vyhlášky MŠMT ČR o mateřských školách (35/1991 Sb.), o základní škole (291/1991 Sb.) a střední škole (354/1991 Sb.), ve kterých se řeší individuální zařazování dětí a žáků do běžných typů mateřských, základních a středních škol a jsou ustanoveny podmínky pro práci v integrované třídě. Tyto legislativní podmínky byly opět upraveny tak, že zákon č. 390/1991 Sb. byl nahrazen zákonem 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Problematika speciálních a specializovaných tříd, stejně jako speciálních škol byla řešena vyhláškou MŠMT ČR o speciálních mateřských školách a základních školách (399/1991 Sb.) a byla nahrazena vyhláškou 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Výše uvedená opatření jsou každoročně podrobně zpřesňována v metodickém pokynu MŠMT ČR k integraci dětí a žáků do škol a školských zařízení pro příslušný školní rok. Metodický pokyn vychází z předpokladu, že děti a žáci se zdravotním postižením mohou být integrováni do mateřských a základních škol jedině tehdy, mají-li zajištěnou odbornou speciálně-pedagogickou péči. Úkoly jsou delegovány na ředitele školy, školský úřad, SPC a PPP. Dalším okruhem, řešeným v rámci integračních tendencí, je úprava školního výkaznictví a vytváření zásad ekonomického zabezpečení integrovaných zdravotně postižených dětí. Podle Jesenského (1995, s. 31) je významným ekonomickým nástrojem systém normativů a příplatků za zdravotní postižení. Normativy na žáka odpovídají průměrným nákladům na jednoho žáka. Vyšší náklady se vyrovnávají pomocí již zmíněných příplatků za zdravotní postižení. V praxi tak byl akceptován požadavek na to, aby stát zajistil každému dítěti stejné šance k přístupu ke vzdělávání. Pokud vykázaný postižený žák navštěvuje běžnou školu pro zdravé děti, tzn. je integrovaný, jde tento příplatek za ním na tuto školu. V dnešní době platí pravidlo individuálního přístupu nejen k speciálně pedagogickým potřebám integrovaného žáka, ale i k jejich financování. tzn., že příplatek automaticky náleží každému dítěti se zdravotním postižením, nýbrž jen v těchto případech, když jsou z něj hrazeny odůvodněné a požadované zvýšené náklady, související s jeho integrací. V případě jasně doložitelných požadavků je možno vzdělávání žáka s postižením v běžné škole dotovat i částkou několikanásobně převyšující původní variantu tzv. příplatků. Pokud škola neprokáže zvýšené potřeby resp. je neumí dostatečně odůvodnit, případně administrativně nezvládne proces jejich získávání, může to znamenat ohrožení pozice integrovaného žáka se zdravotním postižením. Z příplatku na zdravotní postižení nelze hradit všechny náklady. Příplatek je určen výhradně na mzdové prostředky pedagogů dítěte se zdravotním

19

postižením, mzdové prostředky dalších odborníků podílejících se na práci s dítětem se zdravotním postižením, na pořizování nebo zapůjčování speciálních učebnic a učebních pomůcek. V současnosti platí zákaz úhrady stavebních úprav ve škole. Jedná se zejména o odstranění architektonických bariér, které má hradit zřizovatel školy. Zabezpečení podmínek pro školní integraci: Aby mohlo k integraci postižených dětí a mladistvích dojít, musí být splněny určité podmínky, bez nichž by integrace nebyla úspěšná ani možná. Jsou to určitá kritéria a požadavky na postižené dítě, na školu i na rodinu postiženého dítěte. Postižené dítě může být zařazeno do běžné školy nebo výchovného zařízení společně se zdravými spolužáky, jestliže splňuje tyto podmínky: 1. Být schopno plnit vcelku požadavky učebního plánu a osnov příslušné školy bez většího omezení. 2. Nesmí vyžadovat nadměrnou individuální péči učitele v průběhu vyučování na úkor ostatních žáků. 3. Postižený žák dále nesmí svým chováním a svými projevy narušovat průběh vyučování, výchovně vzdělávacího působení učitele ani učení ostatních žáků. Rovněž škola musí nezbytně splnit určité požadavky a vytvořit příznivé podmínky a předpoklady k úspěšnému vzdělávání a k výchově postiženého žáka: 1. Opatřit speciální pomůcky a zařízení, které postižený žák potřebuje k úspěšné účasti na vyučování. 2. Mít odborně připraveného učitele, který ovládá speciálně pedagogické metody reedukační, kompenzační i didaktické, tedy učitele se speciálně pedagogickou kvalifikací. 3. Neméně důležité je zajištění vhodného kolektivu spolužáků, kteří mají pochopení pro postiženého žáka a jeho obtíže. Avšak i rodina postiženého dítěte musí splnit určité úkoly k umožnění a zajištění pobytu svého dítěte mezi zdravými spolužáky ve škole běžného typu: 1. Zajistit bezpečnou dopravu dítěte do školy a ze školy. 2. Zajistit kvalifikovanou pomoc při učení dítěte doma. 3. Zajistit postiženému dítěti vhodnou společnost dětí, spolužáků a kamarádů pro možnost kontaktu a dětských her ve volném čase. Jakmile není splněn kterýkoliv z uvedených předpokladů, nemohou být výchova a vzdělávání postiženého dítěte úspěšné. To se nakonec projeví v obtížích, které má s volbou povolání, s profesionální přípravou a se zařazením do povolání. Před těmito obtížemi bychom měli postižené děti a mládež uchránit reálnou a dobrou přípravou pro život, volbou vhodného výchovně vzdělávacího zařízení a pozdějšího pracovního i společenského začlenění.

20

Cílem integrovaného vzdělávání je plné sociální včlenění zdravotně postižených žáků do běžných škol. Je však i nadále nutné chápat je jako jedince se speciálními vzdělávacími potřebami. Po roce 1990 dochází k zásadním změnám v oblasti školské legislativy týkající se integrovaného vzdělávání zdravotně postižených žáků v hlavním proudu vzdělávání. Nyní se pozastavím u popisu legislativy u předškolního věku (3-6 let). V tomto období mohou rodiče volit mezi rodinnou a institucionální výchovou v běžných mateřských školách nebo ve speciálních mateřských školách dle typu postižení. Možnosti pedagogické podpory ve formě návštěvy speciálně pedagogického centra využívá stále více rodičů dětí s různým postižením. Problémy jsou snad jen v plošném pokrytí těchto center po republice a v nedostatečném počtu speciálních pedagogů, kteří by mohli poskytovat služby i v domácím prostředí postiženého dítěte. Legislativní podmínky pro integrované vzdělávání zdravotně postižených dětí v předškolním věku vytvářel Zákon ČNR č. 390/1991 Sb., o předškolních a školských zařízeních ve znění pozdějších předpisů, na který navazovala vyhláška MŠMT ČR č. 35/1992 Sb., o mateřských školách. Paragraf 4 řešil zařazování postižených dětí do běžných mateřských škol a stanovoval podmínky pro práci ve třídě s integrovaným zdravotně postiženým dítětem. Zákon č. 390/1991 Sb. je nahrazen zákonem č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). § 4 odst. 2 Do třídy mateřské školy se mohou zařazovat děti  smyslově, tělesně, mentálně postižené, s vadami řeči nebo s více vadami po projednání s odborným lékařem,  s výchovnými a vývojovými poruchami. Do jedné třídy se zařazují  dvě postižené děti, přičemž celkový počet dětí ve třídě nepřesáhne 12,  jedno dítě ve věku od dvou do tří let a jedno postižené dítě, přičemž celkový počet dětí ve třídě nepřesáhne 12. § 4 odst. 5 Postiženým dětem zajišťuje mateřská škola odbornou individuální péči, rozvíjí jejich soběstačnost, společenskou integraci a podporuje osobnostní rozvoj. § 4 odst. 6 Je-li do mateřské školy zařazeno nejméně šest postižených dětí, zajišťuje individuální odbornou péči podle převládajícího druhu postižení speciální pedagog (Vítková, 1998, s. 27). § 5 odst. 3 Ředitel rozhodne o zařazení postiženého dítěte do speciální třídy mateřské školy nebo běžné třídy mateřské školy na základě zákonného zástupce dítěte, vyjádření praktického

21

lékaře

pro

děti

a

dorost

a

pedagogicko-psychologické

poradny

nebo

speciálně

pedagogického centra. Integrované vyučování na všech stupních škol je od roku 1992 zabezpečováno metodickými pokyny MŠMT ČR. Metodické pokyny stanovují závazné úkoly pro jednotlivé účastníky, kteří mají zabezpečovat organizačně, odborně a materiálně integrované vzdělávání na všech typech a stupních škol. Závazné úkoly jsou v metodickém pokynu dávány řediteli školy, speciálně pedagogickému centru nebo pedagogicko-psychologické poradně a školskému úřadu. Je potřeba se ještě zmínit o vyhlášce MŠMT ČR č. 127/1997 Sb. o speciálních školách a speciálních mateřských školách, podle které se zřizovaly speciální třídy pro různé druhy postižení na mateřských, základních a středních školách. Podle zákona patřily tyto třídy do systému speciálních škol a vztahovaly se na ně všechna zákonná ustanovení uvedená ve vyhlášce číslo 127/1997 Sb. o speciálních školách a speciálních mateřských školách. V současné době nahrazeno vyhláškou č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (Vítková, 1998, s. 28).

2.3 Podmínky integrace Klíčem k úspěšné integraci je příprava všech jejich protagonistů. Vedle postiženého dítěte a jeho rodičů nelze přehlédnout roli učitelů běžných škol, nepostižených vrstevníků, rodičů nepostižených žáků, ředitelů škol a správních institucí. Kysučan uvádí: (1998, s. 75) Postižený žák by měl být seznámen s pravidly a režimem v běžné třídě ještě před nástupem do ní. Pravidla a každodenní praxe v běžné třídě mohou být odlišná od toho, na co je žák zvyklý, a tyto odchylky by měly být dítěti předem vysvětleny a možná i dokonce názorně ukázány. Postižené dítě, které bude schopno již od samého počátku zachovávat řád třídy, se bude v novém prostředí cítit mnohem nenápadněji. Další věcí, kterou je třeba vzít v úvahu je přání žáka účastnit se veškerých aktivit a života třídy. Musíme také počítat s tím, že mnozí postižení žáci se budou v novém prostředí chovat nejistě, pokud bude prostředí zdravých žáků zcela nové. Takové nesmělé děti mohou být zbavovány ostychu tím, že budou zpočátku pobývat ve třídě pouze krátkou dobu a teprve postupně se může doba prodlužovat. Snad nejdůležitější je to, aby dítě vstupující do integrované výuky mělo adekvátní nezbytné dovednosti. Zde by se měla projevit důležitá role učitele speciální školy, který předcházející dlouhodobější spoluprací žáka pro vstup do integrované třídy připravuje. Učitelé v běžných třídách si nemusejí být vždy vědomi možného prospěchu integrace jak pro postižené žáky, tak pro jejich nepostižené vrstevníky. Neinformovaní učitelé se mohou k integraci stavět dokonce odmítavě. Učiteli běžné třídy by měly být poskytnuty

22

podrobné informace o potřebách postiženého žáka, jeho současných dovednostech a právě uskutečňovaných vyučovacích cílech, aby jim vyučování v běžné třídě odpovídalo. V této přípravě je nutná vzájemná spolupráce učitelů běžných škol a učitelů speciálních škol či odborníků z SP center. V případě tělesně či smyslově postižených dětí může učitel běžné třídy potřebovat jisté speciální dovednosti k tomu, aby postiženému dítěti úspěšně pomohl a umožnil mu bez potíží vzdělávat se v daném prostředí. Příprava na vyučování bude v tomto směru pro učitele náročnější. Učitel by měl udržovat kontakty s odborníky a radit se s nimi, jak postupovat ve vzdělávacím procesu. Nepostižení vrstevníci by měli být připravováni na integraci postiženého spolužáka předem. Je vhodné informovat třídu o některých stránkách postižení nového spolužáka. Během těchto úvodních informací by měli mít žáci možnost klást učiteli otázky, aby mohli lépe porozumět problémům, které postižený spolužák může mít. Dále by měly být rozptýleny různé strachy a pošetilé nápady, které mohou nepostižené děti mít. Rodiče postiženého žáka jsou nejčastějšími iniciátory zařazení do integrované výuky. Přes nejlepší snažení rodičů je však nutné velmi reálně posoudit z hlediska možností dítěte, zařazení do běžného typu školy. Je třeba seznámit rodiče s přednostmi i úskalími integrované výuky. Je nezbytná systematická spolupráce s třídním učitelem, speciálněpedagogickým centrem a event. s pedagogicko-psychologickou poradnou. Rodiče nepostižených žáků mohou mít také obavy z postižení a ze zařazení takového dítěte mezi zdravé děti. Dospělí také mohou mít falešné představy či otázky, na které by měla škola odpovědět. Dobrým komunikačním kanálem jsou rodičovské schůzky ve škole, protože nejuspokojivější je vždy komunikace tváří v tvář, kdy je možno bezprostředně klást otázky a hned na ně odpovědět. Školská administrativa. Její úkoly jsou velmi konkrétní. Spočívají ve vytváření organizačních podmínek ze strany vedení školy. Nezbytným předpokladem je také materiální zajištění integrace zakoupením i náročné didaktické techniky či odstranění stavebních bariér. Náplní zájmu ředitele školy je i péče o odborné speciálně-pedagogické vzdělávání učitelů. Organizační zajištění integrovaného vzdělávání. Přestože systém škol pro postižené děti je v ČR až detailně diferencován, umožňují již v současné době školské předpisy zařazení postiženého žáka do výuky v běžné škole. Významným ekonomickým nástrojem, který má toto umožnit, je příplatek za zdravotní postižení, diferenciovaný podle druhu a stupně postižení, který obdrží ta škola, na níž bude postižený žák vyučován. Protože jde o jev v českých podmínkách nový, je tento postup vymezen přesnými pravidly. Vykázat jako individuálně integrovaného lze pouze takového žáka, jehož míra postižení by byla indikací pro zařazení do speciální školy. Diagnostikovat stupeň a druh postižení přísluší pouze odborníkům, tzn.odbornému lékaři, pedagogicko - psychologické poradně a speciálně

23

pedagogickému centru. Před rozhodnutím o zařazení vychází ředitel z předpokladu týmu odborníků, z posouzení možností a schopností dítěte a ze stavu rodinného zázemí.

2.4 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Rámcový vzdělávací program a jeho vymezení Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha (2001) vymezuje nové směry vzdělávání a kurikulání politiky. Jedním ze základních znaků těchto změn je i nová struktura a poslání kurikulárních dokumentů. Nadále jsou kurikulární dokumenty vytvářeny na dvojí úrovni – státní a školní. - Státní úroveň

kurikulárních dokumentů tvoří: Státní program vzdělávání (SPV), který

vymezuje hlavní zásady kurikulární politiky státu, obecné cíle vzdělávání, oblasti vzdělávání nezbytné pro dosažení těchto cílů, zásady pro tvorbu rámcových a školních vzdělávacích programů, podmínky pro jejich zavádění do škol i další legislativa a organizační předpoklady pro realizaci kurikulární politiky státu. Rámcové vzdělávací programy (RVP) pro předškolní, základní, střední gymnaziální a střední odborné vzdělávání, které vymezují cílové zaměření zdělávání pro daný obor vzdělání, očekávaný výstup vzdělávání (závazný standard výsledků vzdělávání), základní učivo (závazný standard vzdělávací nabídky), učební plány, pravidla pro tvorbu školních vzdělávacích programů, podmínky pro realizaci vzdělávacích požadavků aj. - Školní úroveň kurikulárních dokumentů tvoří: Školní vzdělávací programy (ŠVP), které zpracovávají školy podle rámcových vzdělávacích programů s přihlédnutím ke konkrétním potřebám žáků, podmínkám škol, perspektivám rozvoje vzdělávání na dané škole atd. Pro usnadnění přípravy školních vzdělávacích programů slouží manuály pro tvoru školních vzdělávacích programů (Vítková, 2004, s.28). Pojetí a charakteristika hlavních částí rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) Nově formulované úkoly vzdělávání pro 21. století kladou důraz na rozvíjení všech stránek osobnosti tak, aby žáci lépe porozuměli světu, v němž žijí, získali znalosti a dovednosti důležité pro život v rychle se měnícím světě a na základě vědomí vlastních kvalit a možností mohli nalézat své místo jak v rodině, tak i ve společnosti a na trhu práce. Vzdělávání má nejen zajišťovat rozvor samostatného myšlení a rozvoj schopností získávat informace, kriticky je posuzovat, třídit a pracovat s nimi, ale mít i formativní funkci, proto jsou vzdělávací cíle zaměřeny i na rozvíjení takových kvalit osobnosti žáků, které mají svůj výraz v úctě k všelidským hodnotám, v toleranci vůči jiným rasám, kulturám, způsobům života i náboženstvím. Žáci si mají rozvíjet schopnosti pro hledání odpovědných a rozumných rozhodnutí, mají umět zhodnotit důsledky svého jednání nejen s ohledem na vlastní prospěch, ale i na etické normy platné v mezilidských a sociálních vztazích i s ohledem na

24

demokratické a národní tradice. Vzdělávání má stimulovat žáky k aktivnosti v činnosti a jednání s ostatními, k rozvoji zvídavosti, tvořivosti v učení a v životě, k ochotě ke spolupráci a k vzájemné pomoci, má je vést k péči o celkovou tělesnou zdatnost a dobré zdraví, pomáhat jim pochopit principy udržitelného rozvoje a hledět do budoucnosti jako prostoru pro důstojný a smysluplný život, pro práci i pro seberealizaci (RVP, 2002). Vzdělávání v pojetí RVP ZV směřuje především k naplnění kompetencí jako závazného výsledku vzdělávání. Kompetence představují soubory znalostí, dovedností, návyků a postojů, které jsou využitelné v učení i v životě a umožňují žákům efektivně a odpovídajícím způsobem jednat v různých činnostech a situacích. V RVP ZV se kompetence objevují v několika úrovních. Nejvýznamnější jsou klíčové kompetence, které představují hlavní výstup základního vzdělávání – očekávaný výsledek, k němuž povinné vzdělávání směřuje. Klíčové kompetence mají výrazně průřezový charakter a propojují vzdělávací záměry všech vzdělávacích oblastí a oborů vzdělávacích oblastí. Nižší úrovně konkrétněji a specifičtěji zaměřených kompetencí představují očekávané kompetence vzdělávacích oblastí, které vyjadřují, co by mělo být výsledkem vzdělávání v daných oblastech, tj. jakých znalostí a dovedností, jaké úrovně rozvoje schopností, vlastností a postojů by měli v těchto součástech základního vzdělávání dosahovat všichni žáci. V souladu s Vítkovou (2004, s. 29) jsou očekávané kompetence RVP ZV formulovány pro tři časově vymezená vzdělávací období: 1. období 1. – 3. ročník 2. období 4. – 5. ročník 3. období 6. – 9. ročník Zatímco očekávané kompetence 1. a 2. období vymezuje RVP ZV jako orientační, očekávané kompetence 3. období (závěrečné, výstupní) jsou závazné. Kompetence (klíčové i očekávané) tak v souhrnu vyjadřují RVP ZV očekávání státu na výstupu základního vzdělávání (standard výsledků vzdělávání), jsou podkladem pro tvorbu ŠVP ZV a činnosti školy i pro tvorbu evaluačních kritérií jako nástroje k ověřování výsledků a efektivity vzdělávací a výchovné práce škol. Vzdělávací oblasti a obory vzdělávacích oblastí jsou stěžejní částí dokumentu. RVP ZV vymezuje devět šířeji koncipovaných oblastí, které zahrnují obsah celého závazného základního vzdělávání. • Jazyk a jazyková komunikace (Mateřský jazyk, Cizí jazyk) • Matematika • Informační a komunikační technologie • Člověk a jeho svět • Člověk a společnost (Výchova k občanství, Dějepis) 25

• Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis) • Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova + Dramatická výchova jako neobligatorní součást vzdělávací oblasti) • Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova + Zdravotní tělesná výchova) • Člověk a svět práce. Vzdělávací oblasti jsou koncipovány tak, aby vynikl jejich celostní charakter a vzájemné přesahy. Vytváření šířeji pojatých oblastí umožňuje školám i alternativním pedagogickým iniciativám využít v konkrétních podmínkách školní praxe vlastní přístupy k vytváření a využívání různých alternativních modelů vzdělávání a inovativních způsobů výuky. Na úrovni školních vzdělávacích programů je tak možné z oborů vzdělávacích oblastí vytvářet funkční integrované předměty, z učiva jednotlivých oborů různé integrované celky či moduly. Relativně samostatnou část tvoří průřezová témata a podpůrné prostředky. Průřezová témata mají výrazně formativní charakter a nepředpokládají významnější rozšíření poznatkového základu základního vzdělávání. Jsou založena na syntézách poznatků a dovedností, koordinaci aktivit probíhajících ve škole i mimo ni, předpokládají odbornou připravenost a zejména týmovou spolupráci v pedagogickém sboru. Umožňují zavádět do vyučování různé nové formy, především projektovou výuku a slouží především k doplnění učiva o praktická a životní témata, která mají syntetizovat získané poznatky a dovednosti a podporovat výchovné i vzdělávací působení školy v jejích konkrétních záměrech a podmínkách. K průřezovým tématům patří například: • interkulturní výchova (srov. kap. Bartoňová, Možnosti a strategie vzdělávání minorit se zaměřením na romské etnikum, Evropská dimenze ve vzdělávání a řešení problematiky multikulturní výchovy u nás) • mediální výchova • enviromentální výchova • osobnostní a sociální výchova (srov. kap. Guntterová, Koncepce sociálního učení – posílení sociálních a osobnostních kompetencí u žáků s těžším zrakovým postižením) • výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech • výchova demokratického občana (RVP ZV, 2002, 2003). RVP ZV je normativním východiskem pro tvorbu ŠVP ZV pro všechny školy vzdělávající žáky se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním. Za žáky se zdravotním postižením se považují žáci s tělesným, zrakovým a sluchovým postižením, s vadami řeči, se souběžným postižením více vadami, s vývojovými poruchami učení nebo chování, s mentálním postižením a s autismem.

26

Za žáky se zdravotním znevýhodněním se považují žáci zdravotně oslabení, dlouhodobě nemocní a žáci s lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování.

2.5 Postižené dítě a individuální vzdělávací program Individuální vzdělávací program (IVP) je klíčovým nástrojem pro odpovídající a odbornou přípravu na výuku žáka se speciálními potřebami. Dle Michalíka (1999, s. 100) je IVP především prostředkem koordinace toho, co se ví o specifických potřebách a podmínkách dítěte, a dostupných zdrojů školy, aby byl vytvořen smysluplný a vhodný vzdělávací program. Zajištění vhodného IVP je závislé na: •

Porozumění silným stránkám a potřebám dítěte.

•

Porozumění pro očekávání jeho rodičů.

•

Jasných a správných informacích v materiálech dítěte nebo dostupných z jiných zdrojů.

•

Vhodném materiálním vybavení a technickém uspořádání školy.

•

Personální situaci školy.

•

Akčním výzkumu, který umožní učiteli stále sledovat aktuální situaci a kontrolovat dosahování cílů.

Stojí - li učitelé tváří v tvář skutečnosti, že mají ve třídě dítě se speciálními potřebami, ihned začnou klást otázky jako: 

Co dokáže, co nedokáže ?



Co potřebuje, kde jsou hranice jeho možností ?



Jak se chová ?



Kdo a jak mi pomůže nebo poskytne oporu ?



Do jaké školy chodil předtím ?



Mohu o něm vidět nějaké materiály ? Jsou k dispozici výsledky vyšetření ? Pro porozumění konkrétní situaci dítěte je nutné mít aktuální, jasné a přesné

informace. Učitelé hledají informace o fyzických, smyslových a intelektových schopnostech nebo jeho mobilitě, chování, sociálních dovednostech a probíhající terapii. Tyto informace jsou důležité jak pro růst učitelovy odbornosti v oblasti speciální pedagogiky obecně, tak zejména pro správnou volbu strategií vyučování konkrétního žáka a zajištění odpovídajících zdrojů. Děti se speciálními vzdělávacími potřebami většinou přijdou do školy s potřebným množstvím materiálů z předchozích lékařských nebo jiných vyšetření. Význam těchto zpráv je v tom, že lze podle nich stanovit potřeby dítěte a specifickou péči, kterou vyžaduje, aby se

27

škola i učitel mohli pokud možno v předstihu připravit na jeho příchod. Základním cílem učitele ve třídě je vzdělávat žáky stejně hodnotně jako žáka se specifickými potřebami. IVP je pečlivě plánován a používá se v maximální míře pomocí dalších lidí a vnějších zdrojů. Je zaměřen na aktuální priority rozvoje a vzdělávání dítěte a opírá se o shromážděné vědomosti o dítěti. Prvním krokem při vývoji IVP je obyčejně shrnutí výsledků vyšetření, zpráv, diagnostických rozhovorů, testů znalostí a dovedností, předchozích školních hodnocení, zápisů z pozorování apod. Pokud je to možné, měl by být IVP připravován za účasti dalších osob, podílejících se na výchově a vzdělávání dítěte, externích odborníků. IVP bude vyžadovat průběžné hodnocení nebo reflexi, aby bylo možné posoudit jeho účinnost a vliv na dítě. IVP by měl vždy obsahovat : a) Cíl, jehož má být dosaženo. Jedná se o vzdělávací cíl obecně, s rozepsáním na konkrétní vzdělávací cíle (dovednosti, znalosti, výkony) v jednotlivých předmětech. Po konzultaci a se souhlasem rodičů je možno do programu zařadit cíle výchovné, odstranění zlozvyků, nesprávných návyků a postojů apod. b) Prostředky speciálně pedagogické podpory, kterých bude k naplnění cílů IVP použito. Rozepsány budou služby a intervence odborného charakteru, mezi než zejména patří: -

pravidla spolupráce (konzultace a jejich četnost) s odborným speciálně pedagogickým centrem

-

možnosti využití podpůrného učitele či osobního asistenta a základní stanovení náplně jejich činnosti včetně zásad spolupráce s třídním učitelem

-

služby a intervence odborných pracovníků (logoped, psycholog, rehabilitační pracovník, tlumočník znakové řeči, odborník pro výuku prostorové orientace a psaní na Pichtově stroji apod.)

-

speciální pomůcky, způsob jejich pořízení a práce s nimi

-

jmenovité určení všech odborníků, podílejících se na práci s dítětem, s uvedením kontaktů na jejich pracoviště.

c) Popis vlastních speciálně – pedagogických metod, postupů a organizačních forem, užívaných při práci s dítětem. Jedná se zejména o: -

případné úpravy učebního plánu, snížení počtu hodin, úlevy v návštěvě vybraných předmětů, zcela výjimečně, osvobození z návštěvy vybraného předmětu

-

úpravy učebních osnov, výběr podstatného a základního učiva

-

rozhodnutí o způsobech integrace v konkrétní skupině (třídě)

-

využití specifických dovedností a speciálních znalostí dítěte ke zvládnutí učiva a upevnění jeho statusu ve skupině (třídě).

28

d) Aplikace všech uvedených zkušeností, metod a postupů na vzdělávací program v jednotlivých předmětech. Zde půjde o stanovení vlastních, konkrétních cílů v každé učební disciplíně – předmětu. Tato část vzdělávacího programu by měla být zaměřena zejména na základní obsah učiva a na předměty, kde lze vzhledem k charakteru postižení předpokládat obtíže v jejich zvládání. e) Pravidla komunikace s rodiči dítěte. Předávání informací o žákovi, způsob setkávání (nejméně jednou za dva měsíce), na němž se obě strany informují o svých zkušenostech, obtížích a úspěších uplynulého období. V případě, že není možný běžný kontakt při přebírání dítěte, umožňující řešení aktuálních situací, je vhodné zvolit sešit se vzkazy, zprávami a úkoly pro domácí přípravu. f) Termíny a způsoby vyhodnocování výsledků. Výsledky integrace budeme posuzovat ve dvou, vzájemně se doplňujících, ovšem relativně samostatných celcích: -

celková sociabilita dítěte, jeho postavení a role v dětském kolektivu, rozvoj sociálních a

komunikativních dovedností, subjektivní prožívání svého postavení, pocity úspěchu či vyčleňování; sem patří i působení žáka na výchovnou a vzdělávací atmosféru ve třídě. -

pravidla vlastního hodnocení školních výsledků, klasifikace, způsoby a formy ověřování

znalostí (používání širšího slovního hodnocení); nemůže se jednat jen o subjektivní hodnocení a pozorování (učitelem, dítětem, rodiči), ale o stanovení způsobů validního ověřování zvládnutí učiva. g) Pravidla změn a úprav IVP. Jmenovité uvedení osob, kterým je poskytnut. Mezi nejdůležitější pravidla patří zásada „živého dokumentu“. IVP nesmí být chápán jako nutné zlo, sloužící k uspokojení inspekčních, popř. nadřízených školských orgánů. Mnoho pedagogických pracovníků podceňuje cílenou práci s dítětem s postižením a její pravidelné, takřka každodenní vyhodnocování. Hodnocení jsou přímo součástí, či slouží jako podklady k souhrnné diagnostice dítěte. Diagnostika a hodnocení dítěte s postižením je nikdy nekončící proces, sloužící pro stanovení dalších cílů a jim odpovídajících nároků kladených na dítě. Proto je takřka každodenní práce s IVP nutným předpokladem vzdělávacího úspěchu. Samozřejmě za předpokladu, že již v průběhu tvorby dokumentu bylo vycházeno z jeho určení a byly dodrženy základní obsahové a formální náležitosti. Pedagog, pověřený jeho zpracováním, se ztotožnil se svou profesní úlohou učitele dítěte s postižením a práci vnímá jako pozitivní obohacení vlastních pedagogických možností. Několikrát bylo zmíněno pravidlo spolupráce s rodiči dítěte s postižením. Ta je různá případ od případu. Ostatně jako s rodiči všech dětí. Rodič je v roli člověka, který s důvěrou, očekáváním i obavami „ odevzdává “ své dítě do rukou odborníků a očekává jejich návrhy a stanoviska. Přitom by si rád ponechal právo vyjádření, spolurozhodování, či dokonce rozhodování, které vyplývá z obsahu jeho zřetelně deklarované rodičovské zodpovědnosti. Hovoříme samozřejmě o rodičích obecně. Tedy o lidech, kteří se zajímají o soud dítěte a

29

hodlají jeho vývoji a rozvoji co nejvíce a nejlépe napomoci. Spolupráce s rodiči, nenaplňujícími svoji rodičovskou zodpovědnost, porušujícími práva a potřeby dítěte, je odlišná a byla by námětem pro dlouhou diskusi. V praxi nemůžeme nevidět jistý rozpor ve spolupráci mezi oběma stranami vztahu. Odborník, zpravidla je jím speciální pedagog, je vyškolen k tomu, aby věděl, jak dítěti pomoci, ale nemůže tak učinit proti vůli jeho zákonných zástupců. Řešení je možno spatřovat v úzké spolupráci již při tvorbě IVP, spočívající v konzultaci ještě neschváleného programu. Návrh IVP by měl být poskytnut rodičům k vyjádření a po společné diskusi nad návrhem dokumentu, se zpracováním či vysvětlením připomínek a pochybností všech stran, by byl jako společný materiál přijat.

30

3.

Tělesně postižené děti

3.1 Charakteristika tělesně postižených Vývojem, výchovou a vzděláváním jedinců tělesně postižených (dále jen TP), nemocných a oslabených se zabývá úsek speciální pedagogiky – somatopedie. Společným znakem tělesně postižených, nemocných a zdravotně oslabených dětí i dospělých osob je snížená mobilita (snížená schopnost pohybu), až úplná imobilita (neschopnost pohybu). Pokud jde o příčiny, vznik a druh imobility, mohou být značné rozdíly. Z hlediska pohybových možností při učení nebo při práci není však rozhodující, zda jde o imobilitu primární, při které postižený nemůže vykonávat určité pohybové činnosti v důsledku přímého postižení nervových center, drah a vlastního hybného ústrojí, nebo o imobilitu sekundární, při které postižený tyto činnosti vykonávat nesmí (ačkoliv by mohl, neboť omezené hybnosti je důsledkem jiných chorob a samotné hybné ústrojí postižené není). Somatopedická problematika je velmi rozsáhlá. Ve speciálně pedagogické odborné literatuře se považuje za tělesné postižení přetrvávající nebo trvalé nápadnosti pohybových schopností s trvalým nebo podstatným působením na kognitivní, emocionální a sociální výkony. Příčinou je poškození podpůrného nebo pohybového aparátu, nebo jiné organické poškození (Vítková, 1998, s. 90). V souladu s Průchou, Walterovou, Marešem (1998, s. 260) v Pedagogickém slovníku se definuje termín tělesné postižení následovně: „Osoba postižená defekty pohybového a nosného ústrojí (kostí, kloubů, svalů aj.), poruchou nebo poškozením nervového ústrojí, jestliže se projevuje porušenou hybností. Hlavním znakem těchto osob je celkové nebo částečné omezení hybnosti (omezení chůze, sedění ve třídě, zacházení s učebními pomůckami apod.), které jim způsobuje velké obtíže v běžných činnostech ve škole i v denním životě.“ Pohyb patří k základním životním projevům člověka, a proto ovlivňují poruchy pohybového analyzátoru hluboce život postiženého a odrážejí se výrazně v jeho celkovém tělesném a duševním stavu. Pohybové defekty jsou vesměs nápadné, a proto působí negativně na celou osobnost, traumatizující tělesně handicapovaného a vedou velmi často ke komplexům méněcennosti. Monatová uvádí (1990, s. 34): Každá pohybová vada odlišuje postiženého od ostatních lidí a v určité míře ho zbavuje možnosti zapojit se do řady činností. Tělesné postižení znamená pro dítě omezení pohybových možností. Z tohoto důvodu jsou tělesně postižení žáci v průběhu vyučování stále odkázáni na větší či menší pomoc učitelů a spolužáků. Učitel ve škole by měl znát charakteristiku a podstatu jednotlivých druhů postižení, a zejména obtíže, které z toho žákům vznikají při pohybových dovednostech. Měl by umět posoudit jejich pohybové možnosti a potíže a vhodně a odborně jim pomáhat.

31

Klasifikace pohybových vad Pohybové neboli ortopedické vady můžeme dělit podle různých kritérií. L.Monatová (1990, s. 35) rozlišuje dvě základní skupiny, k nimž patří: I.

poruchy vrozené, které mohou být i dědičné a

II.

poruchy získané. O dědičné vady se jedná jen tehdy, vyskytuje-li se nedostatek, vada, porucha u více

členů téže rodiny, nebo se v daném rodu i v minulosti prokazatelně projevovala. Všechny ostatní případy zařazujeme pod vady vrozené. Jsou to takové vady, které vznikly v době nitroděložního života, při porodu nebo krátce po narození. Získané tělesné vady jsou způsobeny buď úrazem nebo různými chorobami, které působí negativně na pohybový aparát. Mohou vzniknout v kterémkoli věkovém období a mohou mít různou závažnost. Všechny pohybové vady mohou být různého stupně. Podle postižené části těla rozlišujeme v souladu s Kábelem (1988, s. 7) tyto skupiny: obrny centrální a periferní, deformace, malformace a amputace. V následující části této kapitoly uvedu charakteristiky jednotlivých pohybových vad. Blíže budu charakterizovat jen ty, se kterými se nejčastěji setkáváme u dětí předškolního a školního věku a se kterými by se mohl setkat učitel v běžné škole v rámci integrace tělesně postižených dětí a žáků mezi nepostižené. Obrny centrální a periferní Obrny se týkají centrální a periferní části nervové soustavy. Centrální část zahrnuje mozek a míchu, část periferní ostatní nervstvo. Jednotlivé druhy obrn se od sebe liší rozsahem a stupněm závažnosti a dělí se na parézy, kterými rozumíme ochablost a neúplné ochrnutí a na plegie, tj. ochrnutí úplné. Mezi závažná centrální postižení patří dětská mozková obrna (DMO), jež vzniká při narození dítěte, při porodu nebo brzy po něm. Pro DMO je typická tělesná neobratnost, zejména v jemné motorice a nerovnoměrný vývoj. Zvýšená pohyblivost a neklid, nesoustředěnost, těkavost, nedokonalé vnímání a nedostatečná představivost, překotné a impulzivní reakce, střídání nálad a výkyvy v duševní výkonnosti, opožděný vývoj a vady řeči. Uvedené znaky se vyskytují i u dalšího postižení, které není na první pohled u dětí tak nápadné jako DMO. Jsou to typické znaky pro Lehké mozkové dysfunkce (LMD). DMO bychom neměli zaměňovat s dalším onemocněním podobného názvu dětská obrna. Jedná se o infekční onemocnění, které postihovalo nejčastěji děti v předškolním věku a zanechávalo trvalé a často velmi těžké následky. Dětská obrna probíhala ve dvou fázích: První připomínala chřipkovou infekci, po jejím odeznění nastoupila druhá fáze, která se

32

vyznačovala horečnatým onemocněním s příznaky podráždění mozkových blan. Následkem onemocnění, které vyvolávalo poškození motorických buněk na předních kořenech míšních, bylo ochrnutí svalů na končetinách. Intelekt zůstával nepoškozen. Od roku 1958 jsou všechny děti očkovány a nové případy nebyly od té doby u nás zaznamenány. Další závažnou skupinou jsou různé druhy mozkových zánětů (encephalitis), které jsou nejčastěji vyvolávány mikrobiálními činiteli (viry a bakteriemi apod.). Toto onemocnění probíhá zpravidla ve dvou fázích. V první fázi vnikne mikrob do krve a objevují se příznaky podobné chřipce s horečkou, bolestmi hlavy, malátností a nechutenstvím. Po přechodné fázi zdánlivého zlepšení se objevují vysoké teploty, třesy, ochrnutí končetin. V této fázi pronikl choroboplodný činitel již do mozku. Poměrně často se vyskytují rovněž epileptické záchvaty a různé duševní poruchy. Po odeznění nemoci jednotlivé příznaky většinou odezní. Komplikovaným postižením jsou stavy po mozkových nádorech, které mohou zanechat po operaci následky v pohybové oblasti, další následky můžeme sledovat v oblasti řeči, někdy se může přidružit i epilepsie. Obdobné následky můžeme sledovat i u mozkových příhod, které vznikají v důsledku krvácení do mozku a u mozkových embolií, které jsou způsobeny nedokrevností částí mozku a odumřením mozkové tkáně zaklíněním embolu, pohybujícího se krevním proudem. Podle zasažení hemisféry dochází k levostranné nebo pravostranné hemiparéze až hemiplegii. Obě onemocnění postihují spíše jedince staršího věku. Traumatické obrny vznikají při úrazu, který způsobuje buď otevřené poranění hlavy, při němž může být zasažena lebka i mozek nebo uzavřené poranění hlavy různého stupně. Nejlehčí je otřes mozku (komoce), klasifikovaný jako lehký, střední a těžký, dále stlačení mozku (komprese) a nejtěžší je zhmoždění mozku (kontuse). Při všech úrazech hlavy je třeba si pamatovat, že potíže se nemusí objevit hned, ale až po několika hodinách, kdy je dětem nevolno, točí se jim hlava, zvrací. Ve všech případech úrazu hlavy vyhledáme lékařské ošetření. Další závažnou vadou je obrna míchy. Nastává vlivem různých onemocnění, ale v současné době je často příčinou úraz páteře s následným poraněním míchy (autohavárie, sport). Celkový stav postiženého a zachování pohybové schopnosti závisí jednak na tom, zda mícha byla poškozena částečně nebo úplně, jednak na tom, v kterém místě byla zasažena. Čím je mícha zasažena blíže ke krční míše, tím je stav postiženého vážnější. Je-li např. zasažena mícha bederní a křížová, vzniká chabá paraparéza až paraplegie dolních končetin a porucha citlivosti na dolních končetinách, při poškození horní části krční míchy vznikne spastická kvadruparéza až kvadruplegie s poruchou citlivosti, která sahá až ke krku. Pro postiženého znamenají tyto obrny náhlou změnu, protože z plného zdraví se stává neočekávaně člověkem s komplikovaným postižením, které vyžaduje dlouhodobou a náročnou léčbu, prakticky trvalou rehabilitaci a aktivní spolupráci pacienta. Psychické

33

poruchy, které vznikají při paraplegii a kvadruplegii či při paraparéze a kvadruparéze, jsou měnlivé a závislé na mnoha faktorech. Jsou vždy vážné a vyžadují intenzívní psychologické a pedagogické působení. Vrozeným postižením je rozštěp páteře bez postižení míchy nebo jejich plen, rozštěp páteře a míšních plen, rozštěp páteře, plen a míchy. Vada vzniká nesprávným uzavřením páteřního kanálu, nejčastěji v bederní části. Brzy se provádí neurochirurgická operace. Prognóza je u posledních dvou typů nepříznivá. Vada vyvolává u postižených částečnou až úplnou obrnu dolních končetin a obrnu svěračů. Intelekt u dětí nebývá postižen. Děti navštěvují většinou speciální školu pro tělesně postižené a vyžadují zvýšenou péči zdravotnickou. Důležitá je hygiena, komplexní rehabilitace s léčebnou tělesnou výchovou, činnosti terapií a vhodnou rekreační činností. V současné době ubývá postižení tohoto druhu v důsledku provádění včasného screeningu vrozených vývojových vad ultrazvukem. Degenerativní onemocnění mozku se projevuje až v průběhu života člověka. Nervová vlákna mozečková a později i nervové dráhy postihuje proces rozpadu a zániku nervových buněk. Patří sem větší množství onemocnění, mj. mozečková heredoataxie, která vzniká postižením jedné či obou mozečkových částí hemisfér a je dědičná. Jde o postupnou degeneraci mozečku, případně i míchy. Projevuje se vrávoravou chůzí při zavřených očích a nejistou při otevřených očích, atrofií zrakových nervů a poruchami řeči. Začíná až po skončení puberty či na počátku dospělosti, případně i později a je progresivní. Prognóza je nepříznivá. Důležitá je systematická rehabilitace a působení na intelekt. U dlouhodobého onemocnění dochází ke snižování rozumové úrovně, k pozvolnému otupění až k demenci. Těžkým postižením je roztroušená skleróza mozkomíšní, která vzniká onemocněním centrálního nervstva a vyznačuje se ložiskovými změnami míchy i mozku. U dětí je velmi vzácná, kdežto u mladších dospělých je poměrně častá. postihuje necelé 1% populace. Mezi příznaky patří poruchy pohybového aparátu, poruchy zraku a řeči. Méně časté jsou poruchy duševní, ovšem v pokročilém stádiu se vyskytuje demence a euforická nálada. Degenerativní onemocnění míchy tzv. Friedreichova heredoataxie je podmíněna degenerací míšních provazců. Začíná se projevovat v dětství, zpravidla mezi 6.-10. rokem života dítěte. Průběh choroby se pozvolna zhoršuje, takže prognóza není příznivá. Typická je zvláštní deformita nohy, nejistá a vrávoravá chůze. V pozdějším stádiu se objevuje spastická obrna dolních končetin a řada dalších příznaků. Léčba vyžaduje často operativní zákrok, léčebnou tělesnou výchovu a působení na celkový tělesný a duševní stav postiženého. K obrně periferních nervů většinou dochází pří úrazu horní či dolní končetiny, kdy dojde k přerušení nebo zhmoždění nervů na končetině s částečnou či úplnou obrnou. Při úplné obrně končetina bezvládně visí, při částečné obrně je více nebo méně zasažena pohyblivost a svalová síla. Ve všech případech se zařazuje pacient na komplexní rehabilitaci,

34

která zahrnuje aktivní a pasivní léčebnou tělesnou výchovu, elektroléčbu, vodoléčbu, medikamentózní terapii a činnostní terapii. Deformace Deformace zahrnují velkou skupinu vrozených nebo získaných vad, které se vyznačují nesprávným tvarem některé části těla. K vrozeným deformacím patří vývojové deformace lebky, svalů a končetin. Vznikají v nitroděložním životě a jsou způsobeny anomáliemi ve vývoji organismu. Získané deformace vznikají jako důsledek různých nemocí nebo mohou nastat jako důsledek nespráného držení těla. Návykově takto začínají některé druhy skolióz a kyfóz. K deformacím vedou rovněž dosti často těžké úrazy a popáleniny, které zanechávají trvalé následky na kloubech, kostech a svalech. Vadné držení těla se vyznačuje buď změnami v zakřivení páteře nebo labilním a nestálým držením těla. Skutečné deformity páteře se vyznačují trvalostí a stálostí. Páteř se může deformovat v rovině sagitální (předozadní středová rovina těla): zvětšená krční lordóza, hrudní kyfóza, plochá záda, bederní lordóza. Častější jsou však deformace v rovině frontální (čelní) a projevují se bočním vychýlením od středové roviny. Jsou to různé druhy skolióz, které postihují asi 2,5% dětí a mládeže z celé populace a dělí se podle místa vzniku na krční, hrudní a bederní. Příčiny vadného držení těla mohou být vnitřní - fyziologické a vnější, způsobené prostředím. Správné držení těla má velký zdravotní význam, neboť zajišťuje organismu nejlepší podmínky pro správné rozložení všech orgánů a jejich správný chod. Při vadném držení těla dochází k posunům těžiště jednotlivých částí těla a k vyrovnání v náhradních polohách. Dochází k nerovnoměrnému zatížení nosného systému, především páteře a posunům v jejich kloubních spojeních. Je narušen nervní rozvod do celého těla, objevují se bolesti hlavy, paží, bolesti vystřelující do dolních končetin. Tyto potíže se projevují již u mladých lidí. Důležitá je prevence a rehabilitační cvičení řízené ortopedem nebo rehabilitačním lékařem. Rehabilitační cvičení se provádí i na některých mateřských a základních školách. Dosti početnou skupinu pohybových vad tvoří nesprávný vývoj kyčelního kloubu. Postižení může být jednostranné nebo oboustranné a bývá vyvoláno vrozeným nedostatečným vývojem kyčelních kloubů, popř. úplným vykloubením hlavice (luxace), nebo částečným vykloubením (subluxace). Velký důraz se klade na prevenci a včasné zjištění vady. Dnes procházejí všechny děti vyšetřením ultrazvukem ještě v porodnici. Více než v 90% lze dosáhnout pozvolným a nenásilným způsobem léčení úspěšných výsledků. Ostatní děti je nutno podrobit operaci nejpozději do 6 let. Pokud se vada neléčí, nastávají deformace, které již nelze napravit. Po vyléčení je důležité šetřit kloub. O úspěšně odstraněné vadě mají být informováni učitelé, aby nepřetěžovali dolní končetiny dítěte, což platí pro celou školní docházku. Rovněž při volbě povolání musí být respektovány uvedené zvláštnosti žáka a měly by být vyloučeny všechny profese, které vyžadují dlouhé stání.

35

Poškození kyčelních kloubů může vzniknout rovněž u zdravých kloubů chorobným procesem nebo poraněním kloubů se ztrátou normálního vztahu kloubní hlavice a jamky, jež od sebe oddálí trhlinou v kloubním pouzdru. Úrazem může nastat i částečné nebo úplné rozdrcení kloubu. U složitého narušení kyčelního kloubu je většinou nutný operativní zákrok a někdy dokonce nahrazení vadného kloubu kloubem umělým. Poté je nutná léčebná tělesná výchova, systematický nácvik chůze a jen pozvolné zatěžování postižené končetiny. Do skupiny deformací také patří Parthesova choroba, která má poměrně příznivou prognózu. Při této chorobě je postižena hlavice stehenní kosti. Podle Emila Eise je její pravděpodobnou příčinou poškození cév, které vyživují kloubní hlavici. Onemocnění postihuje děti zejména 5 - 7 let. Léčba je dlouhodobá, trvá až dva roky a dítě je převážně upoutáno na lůžko. Důležitá je včasná diagnóza a správný postup, protože při dodržení léčebného režimu lze toto onemocnění zpravidla vyléčit jen s nepatrnými následky. Progresivní svalová dystrofie (myopatie) je onemocnění závažnější. Jedná se o primární dědičné onemocnění svalů vzniklé na podkladě dědičné metabolické poruchy. Toto onemocnění má dvě formy. Forma postihující ramenní pletenec (ramena ční dopředu, lopatky odstávají, mění se též výraz obličeje) postihuje obě pohlaví a mívá dobrou prognózu. U druhé formy postihující pánevní pletenec, kde dědičnost je podobná jako u předchozí formy dominantní, onemocní nejprve svalstvo pánve, později i dolních končetin. Léčba je pro neznalost etiologie pouze symptomatická. Při dlouhodobém podávání zlepšují stav anabolika. Podstatnou část léčby tvoří rehabilitace. Malformace a amputace Malformací rozumíme patologické vyvinutí různých částí těla, nejčastěji jsou to končetiny. Částečné chybění končetiny označujeme jako amélie, stav, kdy končetina navazuje přímo na trup nazýváme fokomelie. Malformace patří do skupiny vrozených vývojových vad. Amputace končetiny je velkým zásahem do života člověka. Je to umělé oddělení části těla od ostatního organismu. Příčinou jsou úrazy, kdy k amputaci končetiny může dojít v okamžiku úrazu nebo těsně po něm. V těchto případech je nezbytná spolupráce s plastickou chirurgií nebo s protetickým oddělením, kde se volí nejvhodnější řešení pro postiženého jedince. Amputace končetin lze rozdělit na amputace horních a dolních končetin. Někdy však dochází rovněž ke kombinovaným amputacím. Relativně nejlehčím postižením jsou amputace prstů na dolních nebo horních končetinách. Traumatické amputace u dětí a mládeže mají pořadí častostí poněkud jiné než u dospělých. Na prvním místě jsou to amputace způsobené úrazy z neznalosti nebezpečí a z neopatrnosti. Dále amputace při haváriích dopravních prostředků, kdy jsou děti účastníky dopravy. Na třetím místě

úrazy na brigádách, které vedou k bezprostřední či pozdější

amputaci. A na posledním místě sebevražedné úmysly mládeže. Pro traumatické amputace

36

je typické, že zraněný prochází z úplného zdraví do situace vážného postižení, na které nebyl předem připraven. Amputace, které souvisejí s různými chorobami, působí na postižené zpravidla méně škodlivě a depresivně, protože doufají, že se po úspěšně provedené amputaci jejich zdravotní stav zlepší a upraví. Příčinou amputace může být i cévní onemocnění. Dalším důvodem jsou zhoubné nádory na končetinách, při nichž je amputace pro zachování života nezbytná. Amputace může být rovněž infekčního původu. Pro znovunabytí a posilování sebevědomí amputovaného má význam aktivita. Ta je rovněž důležitým předpokladem pro zachování pohybových funkcí, které nebyly poškozeny, buď na původní úrovni nebo je lze vycvičit pro kompenzační funkci. Kromě toho zvyšuje činnost obratnost amputovaného a podporuje jeho psychické síly. Důležitým pedagogickým úkolem je proto především akcentování co nejpestřejších a úspěšných druhů aktivit.

3.2 Dětská mozková obrna – DMO Potřeba speciální výchovné péče o děti s DMO Závažnost výchovné péče o děti s DMO vyplývá jednak z těžkého zdravotního, pohybového, řečového a mnohokrát i mentálního postižení, jednak ze značného počtu těchto dětí. Některé děti s perinatálním postižením mozku, které je příčinou DMO, jsou postiženy mírněji, některé jsou téměř na hranici normálu, takže mohou chodit do základní školy se zdravými dětmi. Sem patří i početná skupina dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí. Tyto děti, pokud mají potíže v chování (v důsledku psychomotorického neklidu), jsou zařazovány do speciálních tříd na základních školách. Avšak i značný počet dětí s mírnějším stupněm DMO chodí do běžných mateřských, základních i středních škol. V souladu s Kábelem (1988, s. 9) se ukazuje, že při plánování léčebně - výchovné péče o děti postižené DMO není možno činit závěry jen z hodnocení zdravotnického (neurologického, ortopedického, psychiatrického a foniatrického), nýbrž je nutné současně hodnocení psychologické a logopedické se zřetelem k tomu, zda jsou postižené děti schopny výchovy a vzdělávání na základních a středních školách pro mládež zdravou či zda bude nutné zařazovat je do speciálních škol a léčebných zařízení. Ve zdravotnickém a pedagogickém hodnocení těchto dětí mohou být značné rozdíly. Zatím co zdravotnickou evidenci dětí s DMO je možné provádět již od prvního roku dítěte, pedagogická evidence je možná až později, kolem třetího roku, kdy se ukazuje, zda je schopno výchovy a vzdělávání na základní škole, či zda potřebuje zařazení do školy pro tělesně postižené nebo pro děti s kombinovanými vadami, popř. do zvláštní školy nebo do ústavu sociální péče pro tělesně postižené a nevzdělavatelné děti. Ve všech těchto případech je však potřebná již od začátku speciální léčebná, výchovná i sociální péče, protože DMO je choroba postihující nejen vývoj a zdravotní stav dítěte, ale i

37

jeho tělesné, dorozumívající a mentální schopnosti. Tím jsou ovlivněny od raného dětství předpoklady pro povolání a pro pracovní a společenské začlenění. Proto je velmi nutné zajistit léčebnou i výchovnou péči pro všechny tyto děti, mladistvé i dospělé postižené DMO, se zřetelem k trvale změněné pracovní schopnosti. Při léčebně - výchovné péči o děti s DMO není možno vystačit se znalostmi a zkušenostmi, ani s metodami používanými při výchově a vzdělávání zdravé mládeže. Postižení DMO je tak specifické, že vyžaduje i specifický přístup k dítěti a speciální didaktické metody. K pojmu a označení dětské mozkové obrny DMO je raně vzniklé poškození mozku (před porodem, při porodu nebo krátce po něm), projevující se převážně v poruchách hybnosti a vývoje hybnosti. V souladu s Kábelem (1988, s. 11) autoři shodně uvádějí, že jde o postižení mozku v době, kdy se vyvíjející mozková tkáň není ještě zralá. V názoru na délku doby po porodu jsou značné rozdíly. V pediatrickém pojetí se zahrnuje do tzv. perinatálního období (tj. období kolem porodu) prvních 28 dní života novorozence. V neurologickém pojetí je však toto období značně delší, se zřetelem k době dozrávání mozkové tkáně a nervových drah. Zpravidla se však považuje za rozhodující období celá doba nitroděložního vývoje, období porodu a dva až tři měsíce, popř. až jeden rok po porodu. Poškození mozkové tkáně v tomto období se projevuje typickými poruchami vývoje hybnosti, řeči i psychiky, podstatně odlišnými od poruch, které jsou následky pozdějšího poškození mozku již vyvinutého. V charakteristikách DMO se uvádějí jako následky především poruchy hybnosti, i když jsou téměř všude současně zmínky o tom, že se ve většině případů, u některých forem DMO dokonce ve všech případech, vyskytují s poruchami hybnosti současně poruchy řeči. Pozoruhodné je, že tato choroba dlouho neměla a nemá vlastně dosud jednotné označení. Lesný uvádí, že poprvé uvedl souvislost spastické hemiplegie a spastické diplegie s těžkým porodem William John Little, londýnský porodník v roce 1859. Podle něho se pak mnoho let používalo označení „Littleova choroba“ i pro další formy DMO, které byly postupně objevovány k této skupině poškození mozku v perinatálním období. Proto se v dalším období ujal v mnoha zemích název „perinatální encefalopatie“, který měl původ ve Francii. Postupně se však přešlo k názvu anglosaskému „Cerebral Palsy“, který se dosud v různých překladech používá téměř na celém světě. U nás napsali první práce o dětské mozkové obrně A. Heveroch v roce 1897 a L. Haškovec v roce 1898. Nejvíce se však touto chorobou zabýval a až do současné doby zabývá I. Lesný, zakladatel české dětské neurologie, který v roce 1952 zavedl u nás označení „perinatální encefalopatie“, v roce 1959 pak současný název „dětská mozková obrna“. Z toho roku pochází i jeho první základní práce „Raná dětská mozková obrna“. Dřívější označení „perinatální encefalopatie“ se však používá i nadále pro souhrn všech druhů a stupňů raného poškození mozku v perinatálním období, které může mít za následek:

38

a) těžké poruchy hybnosti – dětskou mozkovou poruchu b) poruchy psychomotoriky – lehkou mozkovou dysfunkci c) poruchy psychiky, intelektu – mentální retardaci d) poruchy vědomí – epileptické záchvaty. Tyto poruchy se vyskytují v různém stupni a v různých kombinacích. K nim se pak ještě přidružují poruchy řeči, sluchu a zraku. Formy dětské mozkové obrny Poměrně dlouhé období nejednotného označování DMO mělo příčinu v nejednotných názorech na původ, podstatu a rozsah této choroby. Jednotlivé formy byly poznávány postupně a byly vždy po určitou dobu považovány za samostatné onemocnění. Teprve po čase byly postupně přiřazovány ke známým

formám a k celému komplexu DMO.

V současné době se DMO třídí na jednotlivé formy (podle I. Lesného) takto: a) formy spastické aa) forma diparetická – spastická obrna obou párových končetin, zpravidla dolních. ab) forma hemiparetická – spastická obrna horní i dolní končetiny na jedné polovině těla, zpravidla s převážným postižením horní končetiny, která bývá ohnuta v lokti, zatímco dolní končetina je napjata tak, že postižený došlapuje na špičku, ac) forma kvadruparetická – spastická obrna všech čtyř končetin, s převážným postižením dolních končetin (pokud vznikla zdvojením formy diparetické) nebo horních končetin (pokud vznikla zdvojením formy hemiparetické). K této formě se přiřazuje i forma triparetická, postižení tří končetin, která se vyskytuje zřídka a bývá považována za neúplnou formu kvadruparetickou, b) formy nespastické ba) forma hypotonická – chabá obrna, zpravidla výraznější na dolních končetinách, vyskytuje se v kojeneckém věku, později se většinou mění ve formu spastickou nebo dyskinetickou. Pokud setrvává, je zpravidla provázena těžkou mentální retardací. Vyznačuje se sníženým svalovým napětím, bb) forma dyskinetická (nazývaná dříve formou extrapyramidovou) – se vyznačuje nepotlačitelnými mimovolnými pohyby, které doprovázejí každý pokus o volní pohyb. bc) forma rigidní – se vyznačuje plastickým zvýšením svalového napětí, které je trvalé a pasivní pohyby neovlivnitelné. V raném dětském věku se vyskytuje vzácně, v pozdějším věku se vytváří z jiných forem, bd) forma mozečková – se vyznačuje sníženým svalovým napětím a poruchami pohybové koordinace. Lesný tuto formu nezařazuje mezi ostatní formy DMO, považuje ji za samostatný syndrom. Kromě těchto forem uvádí Lesný ještě poměrně velkou skupinu tzv. nevyhraněných syndromů,

mezi

které

zařazuje

tzv.

malé

39

mozečkové

postižení

s následným

psychomotorickým neklidem, neobratností a dalšími příznaky uváděnými pod syndromem LMD (lehké mozkové dysfunkce), dále mentální retardaci a epileptické záchvaty. Poruchy tělesných a smyslových funkcí při DMO Bylo již uvedeno, že poškození dětského mozku v perinatálním období má za následek nejen poruchy hybnosti, které jsou hlavním syndromem DMO, ale i lehčí poruchy psychomotoriky, poruchy psychiky (intelektu) a poruchy vědomí (epileptické záchvaty). Kromě toho se vyskytují u dětí s DMO i poruchy smyslové (sluch, zrak, řeč), avšak již v menším množství. Přímá souvislost je při DMO mezi poruchami hybnosti a poruchami řeči, neboť to jsou v podstatě poruchy hybnosti mluvních orgánů. U ostatních poruch není tato souvislost již tak bezprostřední a zřejmá. Lesný je označuje jako „přidružené poruchy DMO“, současně však uvádí, že tento název není zcela na místě. Má se za to, že výjimkou poruch řeči nejde o poruchy přidružené DMO, ale o následky dalšího perinatálního poškození nezralého dětského mozku v oblasti psychomotoriky, psychiky a vědomí i v činnosti analyzátoru sluchového a zrakového. Kábele (1988, s. 13) uvádí: Poruchy tělesného vývoje U dětí postižených DMO se vyskytují značné poruchy tělesného vývoje, a to po stránce růstu, hmotnosti i celkového vyspívání a vzhledu. Poruchy hybnosti Nejčastější a většinou i nejzávažnější jsou u dětí s DMO poruchy hybnosti, a to motoriky pohybové i mluvní. Uvedené poruchy se objevují při jednotlivých formách DMO v různém stupni a kombinacích. Při všech formách se však objevuje opožděný vývoj hybnosti. Děti s DMO zažínají většinou později sedět, stát, chodit i mluvit. Mnohdy je vývoj hybnosti

opožděn

nebo

omezen

současně

s opožděním

nebo

omezením

vývoje

rozumového. Poruchy zraku Není jednotný názor v tom, zda se u dětí s DMO vyskytují poruchy zraku častěji a zda jsou závažnější než u ostatních dětí. Poruchy zraku jsou však dosti častými poruchami u dětí s LMD. Lesný upozorňuje na to, že se u DMO mohou vyskytovat poruchy zrakového nervu, strabismus (šilhání) a paroxysmy. Poruchy sluchu Stejně tak o poruchách sluchu nelze říci, zda jsou u dětí s DMO závažnější a častější než u ostatních dětí. Názory jednotlivých autoru jsou značně rozdílné. Lesný uvádí, že poruchy řeči u dětí s DMO na podkladě sluchové vady jsou jen velmi vzácné. Poruchy řeči Při DMO se velmi často vyskytují poruchy řeči v souvislosti s poruchou hybnosti, které postihují také svalstvo jednotlivých mluvních orgánů, a tím i jednotlivé složky mluvního

40

projevu: fonace, dýchání, artikulaci i celkovou plynulost řeči po stránce artikulace, síly, rytmu, melodie, plynulosti a srozumitelnosti.

3.3 Vzdělávání žáků tělesně postižených Tělesné postižení omezuje ve větší či menší míře pohyb, v nejtěžších případech vede až k celkové nehybnosti. Postiženy mohou být horní i dolní končetiny, převažuje dětská mozková obrna, mohou se vyskytovat i různé druhy amputací a poúrazové stavy (srov. kap. Vítková: Edukace jedinců s tělesným postižením, Opatřilová: Vývoj, diagnostika a reedukace jemné motoriky, Klenková: Vývoj řeči u tělesně, mentálně a zrakově postižených dětí). Problémy dětí s tělesným postižením spočívají v různé míře izolovanosti a závislosti na okolí. Je třeba respektovat jejich potíže se sebeobsluhou, problémy komunikační a společenské a obtíže s pohybem a dopravou. Obsah vzdělávání • U žáků s tělesným postižením jsou možnosti individuálně rozdílné. Obecně platí, že žák s tělesným postižením zpravidla může s využitím kompenzačních pomůcek absolvovat všechny předměty. Obtíže někdy činí předměty, které kladou vysoké nároky na motoriku, zvláště pak na jemnou motoriku, jako je geometrie, výtvarná výchova a tělesná výchova. V těchto případech je někdy nutné rozsah výuky upravit. Zaměření tělesné výchovy se řídí doporučením odborného lékaře. Podmínky vzdělávání • Bezbariérový vstup do školy (pro vozíčkáře) • Odpovídající technické vybavení pro pohyb žáků po škole – žáci musí být samostatní, v případě potřeby je k dispozici asistent • Didaktické

pomůcky

(při

výběru

se

doporučuje

spolupracovat

se

speciálně

pedagogickým centrem pro tělesně postižené) • Vybavení kompenzačními pomůckami (vozík, lehátka, vhodné stolky a židle) • PC (psací stroje) pro žáky, kteří nemohou psát.

3.4 Vznik institutu osobní asistence Dnes nám často prochází ústy slovo „vozíčkář“, tj. člověk pohybující se na ortopedickém vozíku. Vidíme – li takového člověka na ulici, každý z nás reaguje jinak, každý z nás věc cítí jinak. Ve většině případů se naše pozornost soustředí na člověka s postižením, málokdy však na osobu doprovázející vozíčkáře. Dlouhodobý trend péče o osoby se zdravotním postižením byl dlouho legislativně zúžený. Péče o tyto osoby byla ve většině případů řešena dvěma způsoby: Buďto péče ústavní, anebo se o vozíčkáře starala rodina, případně nejbližší příbuzní. Může se však stát, že vozíčkář nemá rodinu ani příbuzné, kteří

41

by mohli o osobu s postižením trvale pečovat. Je nutné, aby každý takový musel do ústavu? V současnosti existuje i třetí způsob o takto postižené. A to osobní asistence. Ve skutečnosti představuje osobní asistence druh služeb, jejichž cílem je pomoc postiženému při zvládnutí určitých záležitostí běžného života (pomoc v domácnosti, doprovod při cestování, příjem potravy, toaleta, polohování, hygiena, pomoc při vzdělávání a pracovní činnosti, při kulturních a sportovních akcích apod.) má umožnit klientům nezávislé rozhodování o jejich životě. Osobní asistence není to, pod čím si představujeme pečovatelskou službu. Podle vyhlášky 182/1991 Sb. se pečovatelská služba poskytuje v domácnostech potřebných občanů, a to zásadně za úplatu s výjimkou úkonů, kterými jsou zabezpečovány nezbytné životní potřeby. Pomoc a ošetření, které poskytují potřebnému občanovi rodinní příslušníci, nejsou považovány za pečovatelskou službu, a proto tyto osoby nemají nárok na odměnu za pečovatelskou službu, která je ostatním jinak poskytována. Do úkonů pečovatelské služby patří osobní hygiena postiženého, jednoduché ošetřování, nákupy a nutné pochůzky a práce spojené s udržováním domácnosti. V případě občanů s postižením by se měli tyto dva druhy péče kombinovat, protože pečovatelská služba v tomto případě nestačí. Pro člověka se zdravotním postižením hraje významnou úlohu prostředí, ve kterém žije. Běžný život takového člověka obsahuje množství maličkostí, které svými vlastními silami nezvládne nebo je to pro něho velice obtížné. A právě zde by pomohla osobní asistence. Osobní asistenty lze rozdělit na asistenty „cizí“ a asistenty z okruhu osob blízkých, případně ve společné domácnosti, které však nepobírají příspěvek při péči o osobu blízkou. Co se týče asistentů „cizích“, ti na rozdíl od asistentů – členů rodin – nemají takový citový vztah ke klientovi. V tomto případě může práci asistenta vykonávat každý, kdo je motivován nejen penězi, ale i potřebností a charakterem této práce. Finanční stránka této práce není příliš lákavá. Průměrná mzda osobního asistenta se pohybuje okolo 30 Kč/hod. hrubého. Kde vzít peníze na asistenta ? V takovém případě se může vozíčkář obrátit na neziskové organizace, které se zabývají těmito záležitostmi (např. nadace apod.). V souladu s Legislativou pro zdravotně postižené a jejich integrace do společnosti, (1997, s. 221) se uvádí: Profesionálně organizovaná služba osobní asistence vozíčkářům zahrnuje vytvoření a doplňování databáze potenciálně vhodných osobních asistentů. Na základě této databáze lze umožnit vozíčkářům výběr vhodného asistenta (dle kritérií daných vozíčkářem),

evidovat

a

administrativně

zajišťovat

práci

osobních

asistentů,

zprostředkovávat možnosti „krizové asistence“ v případech, kdy není možné využít služeb vlastního asistenta (nemoc, dovolená, mimopracovní doba asistenta …) a klient asistenci nutně potřebuje, zprostředkovávat poradenské služby asistentům a klientům osobní asistence. Sledovat a garantovat dodržování etických pravidel ve vztahu vozíčkář – asistent,

42

organizovat společná setkání osobních asistentů a lidí s postižením (výměna zkušeností, podnětů, nových nápadů). Osobní asistence nevyžaduje od osobních asistentů žádné odborné znalosti či školení. Jak bylo zmíněno, osobním asistentem může být kdokoliv s běžným vzděláním. Bude – li ta či ona osoba vykonávat tuto činnost, to záleží především na člověku s postižením. Klient by měl sám řídit práce osobního asistenta, a tím pádem se stává odpovědným za pracovní činnost. Právní legislativa zatím v oblasti péče se zdravotním postižením je ve většině případů nevyhovující. Osobní asistence nepatří do forem státní péče, a proto se tento druh péče nachází na amatérské úrovni, byť existuje velké množství projektů. Provozovateli osobní asistence jsou ve většině případů občanská sdružení, jejichž zakladateli a členy jsou sami postižení. Iniciativa vychází od samotných vozíčkářů, jenže opět naráží na nedostatek právnické podpory ze strany státu. Občan se zdravotním postižením má podle Listiny základních práv a svobod stejná práva jako občan jiný. Mnozí však nemohou zakotvených práv v plném rozsahu využívat pro své

zdravotní

postižení.

Podstatě

omezený

přístup

k informacím,

ke

vzdělávání,

nedostupnost většiny veřejných budov a prostředků veřejné dopravy, omezenost získávání pracovních míst apod. má ve skutečnosti za následek výrazné omezení práv občanů se zdravotní, postižením. K řešení těchto nedostatků vznikl v ČR v roce 1991 Vládní výbor pro zdravotně postižené občany (VVZPO). Vládní výbor vypracoval Národní plán pomoci občanům se zdravotním postižením, který byl Vládou ČR 29. června 1992 schválen. Zdravotní postižení, na rozdíl od nemoci, bylo Vládním výborem ohodnoceno jako „dlouhodobý nebo trvalý stav, který nelze léčbou zcela odstranit. Jeho důsledky však lze zmírnit soustavou opatření.“ Pokračováním práce Vládního výboru je Národní plán opatření pro snížení negativních důsledků zdravotního postižení (NPO), který byl schválen usnesením Vlády ČR číslo 493 ze dne 8. září 1993. Kromě otázek týkajících se hospodaření s omezenými finančními prostředky se zde poprvé vyskytla v kapitole Nezávislý život i osobní asistence (bod číslo 8). Nejdůležitějším krokem je zavedení příspěvku na osobní asistenci (od 31. 12. 1994). Otázku osobní asistence stejně jako jiné problémy, pochopitelně nelze vyřešit najednou a v co nejkratším termínu. Je to vidět ze zkušeností států, ve kterých se kvalita služeb, poskytovaných těmto lidem nachází na velmi vysoké úrovni. Stačí se rozhlédnout a všimneme si, že se na našich ulicích pohybuje o mnoho více vozíčkářů než v minulých letech. Způsobem, jakým se stát stará o své postižené spoluobčany, prokazujeme všichni svoji morální vyspělost. Bazalová in Vítková (2004, s. 190) uvádí: Osobní asistence je tedy speciální služba lidem, kteří žijí mimo ústavy sociální péče a pro některé běžné životní úkony potřebují pomoc. Jedná se o službu zachovávající individualitu jedince, umožňující plnohodnotný

43

způsob života včetně studia, zaměstnání, ale i cestování a provozování dalších koníčků a zálib. Přitom jak bylo prokázáno (propočet poskytnutý Pražskou organizací vozíčkářů POV), jedná se o levnější, přirozenější variantu sociální služby než je pobyt v ústavu sociální péče (roční náklady na péči o 60 osob s těžkým postižením v ústavu činí 10 080 000 Kč, u POV na osobní asistenci 3 096 000 Kč). Pod pojmem „osobní asistence“ se často zařazují další, zcela jiné typy asistence. Je tedy třeba rozlišovat například studijní či pracovní asistenci, jež jsou jen pro daný účel, dále tlumočnickou pro neslyšící, průvodcovskou a předčitatelskou pro nevidomé, specifickou pro osoby s mentálním postižením, nebo společenskou, která se zcela vymyká, neboť není hrazena. Rozdělení různých typů asistencí je nezbytné jednak z hlediska kvalifikace a akreditace, jednak kvůli mzdovému zařazení. Někdy se mohou jednotlivé asistence prolínat a slučovat.

44

4.

Mentální retardace

4.1 Psychopedie – vymezení pojmu Psychopedie je obor speciální pedagogiky, který se zabývá problematikou rozvoje, výchovy a vzdělávání osob rozumově postižených, tj. osob se sníženými rozumovými schopnostmi. Cílem psychopedie je dosažení maximálního stupně rozvoje osobnosti mentálně retardovaných jedinců a jejich integrace do společnosti.

4.2 Péče o mentálně retardované Péče o mentálně retardované má pohnutou historii. V jednotlivých etapách společenského vývoje se tato péče odehrávala v úzkém sepětí s politickou a ekonomickou a kulturní situací té doby. Ve společnosti prvobytně pospolné převažovalo u lidí magické myšlení, převládal strach z nadpřirozených sil. Péče o mentálně retardované spočívala v magických ochranných symbolech. Exorcismus (vyhánění

ducha) byl chápán jako způsob léčby. V

období prvních civilizací se stal chrám první internační institucí léčebnou i trestní. Na abnormity nebylo nahlíženo jiným způsobem, patřily do společnosti jako její součást. Ve starověku se vznikem třídní společnosti vzniká i jiný náhled na postižené. Převládá zde rodinná péče, další možnosti je vyobcování ze společnosti, což vedlo k jisté smrti postiženého. V Řecku jsou zakládány tzv. asklepiony – léčebné ústavy, kde péči zajišťovali lékaři a kněží. V období středověku s přibývajícím vlivem křesťanství vznikají hospitaly – nemocniční zařízení při klášterech (Pipeková, 1998, s. 170). Etiologie duševních chorob je vykládána nábožensky se sklonem chápat duševní onemocnění jako trest boží.Toto pojetí přetrvalo v evropské kultuře až do 19.století. Renesance se snaží o hledání pravdy za pomocí věd. Bojovala proti pověrám, čarodějnictví.Přesto dochází k vyčleňování mentálně postižených jedinců ze společnosti, známé jsou lodě bláznů, které měly izolovat a segregovat duševně postižené ze společnosti „zdravých“. Období osvícenství je dobou vzniku velkých internačních budov, vznikají velké špitály, které však nebyly velkou institucí, ale polosoudní. S mentálně retardovanými se jedná jako s vězni. Radikální změnu v pohledu na péči o mentálně retardované přinesl Philipp Pinel, který se snaží o humanizování péče ve velkých špitálech. Na počátku 19. století dochází ke specializaci ústavních zařízení, vznikají nově profilované instituce nemocnice, trestnice, polepšovna apod. Organizovaná péče o mentálně retardované v Čechách začíná založením Ernestina v roce 1871 v Praze. Zakladatelem a prvním ředitelem byl MUDr. Karel Slavoj Amerling. Další významná jména v historii péče o mentálně retardované MUDr. Karel Herfort,

45

zakladatel české dětské psychiatrie, Josef Zeman, propagátor pomocných tříd pro děti mentálně retardované, František Čáda atd.

4.3 Pojmové vymezení a terminologie v psychopedii Mentální retardací rozumíme vývojovou poruchu integrace psychických funkcí, která postihuje jedince ve všech složkách jeho osobnosti – duševní, tělesné a sociální. Nejvýraznějším rysem je trvale porušená poznávací schopnost – různá míra snížení rozumových schopností, která se projevuje nejnápadněji v procesu učení. Možnosti výchovy a vzdělávání jsou omezeny v závislosti na stupni postižení. Mentální retardace je stav charakterizovaný celkovým snížením intelektových schopností, které v sobě zahrnují schopnost myslet, schopnost učit se, a schopnost přizpůsobovat se svému okolí. Jde o stav trvalý, vrozený nebo dočasně získaný, který je třeba odlišovat od defektů získaných po druhém roce života, označovaných jako demence. Druhy mentální retardace Příčiny vzniku mentální retardace jsou : -

organické (biologické)

-

sociální. Vrozená mentální retardace – dříve též oligofrenie je spojena s určitým poškozením,

odchylnou strukturou nebo odchylným vývojem nervového systému v období prenatálním, perinatálním nebo postnatálním zhruba do dvou let života dítěte. Z etiologických faktorů se nejčastěji uvádějí genové mutace a chromozomální aberace. V prenatálním období jsou to infekce, záření, hypoxie, anoxie plodu, působení toxických látek, úrazy matky. V perinatálním období jsou příčinami abnormity plodu, abnormity porodních cest a porodu. V postnatálním období to bývají infekce, záněty mozku a úrazy. Získaná mentální retardace – demence (po druhém roce života) je proces zastavení, rozpadu normálního mentálního vývoje, který je zapříčiněn pozdější poruchou, nemocí, úrazem mozku. Nejčastěji je to zánět mozku (encephalitis), zánět mozkových blan (meningitis), úrazy mozku, poruchy metabolismu, intoxikace, degenerační onemocnění mozku, duševní poruchy. Porucha může mít progresivní tendenci nebo se může zastavit a nevede k dalšímu zhoršení stavu. Závažnost postižení je dána základním onemocněním a jeho prognózou. Demence způsobuje převážně nerovnoměrný úbytek intelektových schopností. Příznakem demence je zvýšená dráždivost, únava, emocionální labilita, poruchy paměti a učení. Dále to jsou změny ve struktuře osobnosti jedince (necitelnost, egoismus, bezohlednost). Projevy dětských demencí: -

zastavuje se psychický vývoj

-

zpomalují se psychické procesy

46

-

snižuje se adaptabilita dítěte

-

ztráta intelektových funkcí (rozpadá se řeč, myšlení, mizí návyky). Stařecká demence – senilní demence je patologická porucha, která postihuje

stárnoucího člověka, není však zákonitým a nevyhnutelným jevem. Etiologie poškození mozku se může projevovat souborem příznaků i s vrozenou dispozicí, ale také s degenerativními změnami vyvolanými životem v nevhodném prostředí, jež vedou k atrofii mozku. Pseudooligofrenie – mentální retardace v důsledku působení vnějšího prostředí, také se používá termín zdánlivá mentální retardace, dříve též sociální debilita. Pseudooligofrenie není způsobena poškozením CNS, ale nedostatečnou stimulací prostředí dítěte. Vzniká výchovnou zanedbaností, sociokulturním znevýhodněním jedince, psychickou deprivací. Sociální faktory se mohou podílet na variaci inteligenčního koeficientu v rozmezí 10 až 20 bodů. Tyto faktory bývají většinou příčinou lehké mentální retardace. Je-li dítě výrazně zanedbáváno a nedochází u něj k rozvoji rozumových schopností odpovídající jeho věku, jeví se nám jako mentálně retardované. Sociálně podmíněná mentální retardace se projevuje výrazným opožděním vývoje řeči, myšlení, schopnosti sociální adaptace. U dětí se zdánlivou mentální retardací můžeme pozorovat i poruchy v oblasti chování, např. negativismus, odmítání kontaktu s další osobou, apatie. Zdánlivá mentální retardace

není stav trvalý,

neměnný, při změně nepodnětného prostředí a vlivem vhodného výchovného působení může dojít ke zlepšení stavu.

4.4 Klasifikace mentální retardace Hloubku mentální retardace dále (MR) je možno určit pomocí inteligenčního kvocientu, který vyjadřuje úroveň rozumových schopností. (Klasifikace MR dle WHO z roku 1992): Podle stupně postižení dělíme mentální retardaci takto: F 70

lehká mentální retardace

IQ 69-50

F 71

středně těžká mentální retardace

IQ 49-35

F 72

těžká mentální retardace

IQ 34-20

F 73

hluboká mentální retardace

IQ 20 a níže

F 78

jiná mentální retardace stanovení stupně MR je nesnadné pro přidružené senzorické, somatické postižení, těžké poruchy chování, pro autismus

F 79

nespecifikovaná mentální retardace mentální retardace je prokázána, není však dostatek informací pro zařazení osoby do některého z uvedených stupňů MR

Dělení podle druhu chování •

typ eretický (nepokojný, dráždivý, instabilní)

•

typ torpidní (apatický, netečný, strnulý)

47

•

typ nevyhraněný, procesy vzruchu a útlumu jsou relativně v rovnováze, popř. jeden z nich mírně převládá

Charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace v souladu s Pipekovou (1998, s. 174): Lehká mentální retardace Do 3 let lze pozorovat jen lehké opoždění nebo zpomalení psychomotorického vývoje, nápadnější problémy mezi třetím až šestým rokem – malá slovní zásoba, opožděný vývoj řeči a komunikativních dovedností, různé vady řeči, obsahová chudost, nedostatečná zvídavost a vynalézavost, stereotyp ve hře. Hlavní obtíže zejména v období školní docházky – konkrétní mechanické myšlení, omezená schopnost logického myšlení, slabší paměť, vázne analýza a syntéza. Jemná a hrubá motorika lehce opožděna, porucha pohybové koordinace, během dospívání a dospělosti může dosáhnout normy. Rozvoj sociálních dovedností zpomalen. V sociálně nenáročném prostředí mohou být zcela bez problémů, potíže mají tam, kde je kladen důraz na vysoký stupeň sociokulturních vztahů. V oblasti emocionální a volní se projevuje afektivní labilita, impulzivnost, úzkostnost a zvýšená sugestibilita. Nutnost vzdělávání ve speciální škole. Možné zvládnutí jednoduchých učebních oborů nebo zaškolení v jednoduchých manuálních činnostech. Výchovné působení a rodinné prostředí mají velký význam pro socializaci, které jedinci lehce mentálně retardovaní dosahují nejčastěji na úrovni adaptace. Výskyt v celkovém počtu mentálně retardovaných je 80 %. Středně těžká mentální retardace Rozvoj myšlení a řeči výrazně opožděn a přetrvává až do dospělosti. Omezení psychických procesů je provázeno často epilepsií, neurologickými a tělesnými obtížemi. Řeč je velmi jednoduchá, slovník obsahově chudý, časté agramatismy. Jednoduché věty nebo jednoduchá slovní spojení, u některých jedinců přetrvává pouze nonverbální komunikace. Slabá schopnost kombinace a usuzování. Vývoj jemné a hrubé motoriky zpomalen, trvale zůstává celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů a neschopnost jemných úkonů. Samostatnost v sebeobsluze je mnohdy pouze částečná. Emocionálně labilní, nevyrovnaní jedinci, časté afektivní, nepřiměřené reakce. Část postižených je schopna vzdělávat se v omezené míře ve speciální škole, nejschopnější mají možnost jednoduchého pracovního zařazení pod dohledem nebo v chráněném prostředí. Neschopnost úspěšně a samostatně řešit náročnější situace. Některé je nutno zbavit svéprávnosti nebo je omezit v právních úkonech. Výskyt v populaci mentálně retardovaných asi 12 %. Těžká mentální retardace Psychomotorický vývoj výrazně omezen již předškolním věku – značná pohybová neobratnost, dlouhodobé osvojování koordinace pohybů. Časté motorické poruchy a příznaky celkového poškození CNS. Dlouhodobým tréninkem si může jedinec osvojit základní

48

hygienické návyky a částečně i jiné činnosti týkající se sebeobsluhy, někteří však nejsou schopni udržet tělesnou čistotu ani v dospělosti. Značné omezení psychických procesů, nápadnosti v koncentraci pozornosti. Minimální rozvoj komunikativních dovedností, řeč je primitivní, omezená na jednoduchá slova nebo nevytvořena. Významné porušení afektivní sféry, nestálost nálad, impulzivita. Poznává blízké osoby. Potřebuje celoživotní péči. Výskyt v populaci mentálně retardovaných 7 %. Hluboká mentální retardace Téměř všichni takto postižení jedinci nejsou schopni sebeobsluhy, vyžadují péči ve všech základních životních úkonech. Motoricky těžce omezeni, nápadné stereotypní automatické pohyby. Kombinace s postižením sluchu, zraku, těžkými neurologickými poruchami. Řeč není rozvinutá, komunikace nonverbální bez smyslu, lze dosáhnout porozumění jednoduchým požadavkům. Okolí nepoznává. Totální porušení afektivní sféry, též často sebepoškozování. Nedožívají se vyššího věku. Tvoří 1% populace mentálně retardovaných.

4.5 Vzdělávání žáků s mentálním postižením Za žáky s mentálním postižením se považují žáci, u nichž dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám v adaptačním chování. Individuální modifikace těchto příznaků závisí na hloubce a rozsahu mentální retardace, na míře postižení jednotlivých funkcí a na rovnoměrnosti psychického vývoje žáka. Žáci s mentálním postižením ve věku povinné školní docházky se vzdělávají ve zvláštních školách a v pomocných školách. Absolvování vzdělávacího programu pomocné školy

získá žák základy vzdělávání. Třídy pro žáky s mentálním postižením se mohou

zřizovat i při běžných základních školách. Nutno podotknouti, že se v současné době často mění názvosloví v pojmenování Speciálních škol. V současné době má laická veřejnost problémy se zachycením změn a stále měnících se názvů pro školy. Nyní se používá název Speciální základní škola, která je ještě v rámci interního rozdělení školy označena

na

praktická (bývalá zvláštní) a speciální (bývalá pomocná). Obsah vzdělávání v souladu s Vítkovou (2004, s. 40): •

Ve zvláštní škole se vzdělávají žáci s takovými rozumovými nedostatky, pro které se nemohou s úspěchem vzdělávat v základní škole. Převážnou většinu žáků této školy tvoří žáci s lehkou mentální retardací. V odůvodněných případech se v těchto školách mohou vzdělávat i žáci s dalšími speciálními vzdělávacími potřebami (žáci se zdravotním a sociálním znevýhodněním, žáci s lékařskou diagnózou autismus a žáci se souběžným postižením více vadami). Vzdělávací program zvláštní školy obsahuje všechny vzdělávací předměty analogicky jako vzdělávací program základní školy s výjimkou povinného

49

vyučování cizích jazyků. Učivo je ve srovnání s učivem základní školy zjednodušeno a upraveno tak, aby jeho osvojení bylo dostupné pro žáky se sníženou úrovní rozumových schopností. •

Pomocná škola je typem základní školy, která vzdělává žáky s takovou úrovní rozvoje rozumových schopností, která¨umožňuje, aby si ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálně pedagogické péči osvojovali základy vzdělání. Převážnou část žáků pomocných škol tvoří žáci se středně těžkou případně s těžkou mentální retardací a mentálně postižení žáci s více vadami.

Těžiště práce v pomocné škole spočívá ve

výchovné a vzdělávací činnosti zaměřené na vytváření elementárních vědomostí, dovedností a návyků, potřebných k uplatnění v praktickém životě, a na rozvíjení duševních i tělesných schopností žáků, založeném na důsledném respektování jejich individuálních zvláštností. •

Přípravný stupeň pomocné školy je školské zařízení, které umožňuje dětem s těžkým mentálním postižením ve věku povinné školní docházky přípravu na vzdělávání po dobu jednoho až tří let.

Podmínky vzdělávání •

snížené počty žáků ve třídách

•

vhodně upravené prostředí

•

speciální učební metody

•

výběr učiva odpovídající úrovni rozumových schopností žáků

•

učitele se speciálně pedagogickou kvalifikací

•

speciální zařízení a kompenzační pomůcky v závislosti na potřebách žáků a závažnosti jejich postižení

•

učebnice, které odpovídají úrovni rozumových schopností žáků (existují pro všechny předměty).

50

5.

Lehká mozková dysfunkce (ADHD, ADD) Děti, které kladly zvýšené nároky na výchovu, byly v každé době a všude. Většina lidí

si myslí, že jich dnes přibývá. Můžeme se dohadovat, zda je to pravda, a jestliže ano, jaké jsou příčiny. Jak se na tom podílí celá naše překotná doba? Nedostatek času, nervozita, násilí v televizních pořadech, honba za penězi, příliš autoritativní nebo příliš liberální výchova, zdravotní oslabení a celá řada dalších vlivů zde hraje roli. Jde tedy o obtíže v chování dětí, které jsou podmíněné zdravotními příčinami, a vnější vlivy se na nich podílejí až druhotně. Jedná se o poruchu ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), o hyperaktivitu s poruchou pozornosti a o ADD (Attention Deficit Disorder), o poruchu pozornosti bez hyperaktivity. U nás se pro tento druh obtíží běžně užívá termín lehká mozková dysfunkce – LMD – nebo specifické vývojové poruchy chování. ADHD, ADD v souladu s Trainem (1997, s. 26): Předškolní věk Znepokojené matky popisují své dítě jako neklidné již od raného věku a mnohé dokonce tvrdí, že ještě než se narodily, pohybovaly se v děloze podstatně více než jejich sourozenci. Jako batolata jsou k nezastavení a stále se někam ženou. Když začínají mluvit, žvatlají nepřetržitě jedno přes druhé, zkoušejí všechno, všude se cpou a nedají si pokoj. Zkrátka jsou to vyčerpávající děti. Rodiče je milují, ale oddechnou si, když je konečně uloží do postele. Neuvolní se však zcela: vědí, že dítě nebude spát dlouho, a jakmile se probudí, bude následovat další den plný starostí. Mnoho rodičů se snaží být k projevům dítěte tolerantní, protože si myslí, že hyperaktivita je průvodním znakem nadání a zvídavosti. Dělají maximum, aby vyhověli rostoucím požadavkům dítěte, snaží se zjistit dostatek podnětů, aby rozšířili jeho obzor a využili jeho potenciál. Jiní rodiče naopak uvádějí, že jejich děti jsou pomalé, letargické a často se oddávají dennímu snění. V batolivém věku si tiše hrají, takže rodiče často zapomenou na jejich přítomnost. Jsou to „hodné“ děti, se kterými nejsou problémy. Rodiče příliš neznepokojuje, když dítě na jejich podněty nereaguje. Připadá jim spokojené a jeho vyrovnanost vidí v tom, že si vystačí samo. První dny ve škole Mnoho rodičů si nedělá vážné starosti až do chvíle, kdy dítě začne chodit do mateřské školy. Kontakt s ostatními dětmi totiž dále posílí typické projevy problémového chování. Hyperaktivita, která provází děti s ADHD od narození, se nyní střetává s jejich vrstevníky. Neklidné děti jsou neoblíbené a odmítané, neboť se trvale něčeho dožadují. Ostatní děti nedokážou tolerovat jejich neustálou aktivitu, neschopnost se soustředit a zaujatost jen svými problémy. Děti pomalé a letargické jsou pravým opakem. Vrstevníci je spíše přehlížejí,

51

než odmítají. Tyto děti se ničeho nedožadují a málokdo jim věnuje pozornost. Zdají se úzkostné, a proto nezískávají přátelství. Porucha aktivity a pozornosti Oba typy dětí, jak hyperaktivní, tak hypoaktivní, mají něco společného, tj. neschopnost se soustředit a setrvat u dané činnosti. To jim komplikuje interakci s okolím. Ve škole se jejich obtíže nejen plně projeví, ale i dále prohlubují. V důsledku poruchy pozornosti se nemohou normálně zapojit do výuky a navázat vztah k ostatním; tím se jejich chování dále zhoršuje. Spolužáci dávají hyperaktivnímu dítěti, neschopnému vydržet chvilku na místě, svůj nesouhlas otevřeně najevo. Jeho neklid se tak ještě zvyšuje; bloumá po třídě a rozčílí se, když ho někdo napomene. Cítí, že je odmítáno, a za každou cenu se snaží upoutat pozornost. Nechce dělat úkoly a svou práci často ničí. Hází kolem sebe pravítka a tužky, vykřikuje, a jak jen může, vyrušuje ostatní. Nadává jim, bere jim věci a mlátí vším kolem sebe. Je schopno i ohrožovat spolužáky a slovně či fyzicky napadat učitele. V takovém případě dítěti vážně hrozí vyloučení ze školy. Všechny tyto příznaky jsou typické pro dítě s ADHD – hyperaktivitou s poruchou pozornosti. Naopak dítě hypoaktivní, které trpí tím, že úkoly nezvládá a ostatní se mu posmívají, se stáhne do svého vlastního světa. Jeho sebedůvěra rychle klesá, prohlubuje se jeho úzkost a zmatek. Dítě se uzavírá do sebe, pronásledují ho pocity viny a vlastního neúspěchu. Může se dokonce stát, že si ublíží, nebo se pokusí ukončit své trápení sebevraždou. Ve škole mívá problémy, ale ty jsou z velké části přehlíženy. Nikomu není na obtíž, i když se jedná o dítě s poruchami učení. Učitelka si ho možná nakonec povšimne, když si uvědomí, že by potřebovalo více času a péče, než mu může věnovat. Tyto děti trpí tzv. hypokinetickým syndromem spojeným s poruchou pozornosti. Diagnóza a výchovně léčebné postupy u dítěte s LMD Ve chvíli, kdy vznikne podezření na ADHD, je další postup jasný. Matka je poslána k pediatrovi, který od ní získá více informací. Lékař potřebuje znát přesný zdravotní stav dítěte včetně faktů o průběhu porodu a dalšího vývoje. Zjišťuje, zda dítě neprodělalo úraz či onemocnění., které by mohly být příčinou jeho chování, a také zda neužívá nějaké léky. Dále se pediatr informuje o zdravotním stavu celé rodiny. Potřebuje zjistit, zda dítě ve svých projevech nepřebírá vzory z domova a do jaké míry se na nich nevědomě podílejí sami rodiče. Dále musí zjistit názor učitelů na chování dítěte ve škole, na jeho školní výsledky a především na jeho vztah ke spolužákům. K tomu, aby lékař navrhl další postup, potřebuje znát slabé i silné stránky dítěte a míru, do jaké je škola schopna jeho chování usměrnit. Aby si mohl vytvořit vlastní názor, promluví si poté pediatr přímo s dítětem. K získání všech důležitých informací potřebuje zadat dítěti několik testů koncipovaných k diagnostice ADHD.

52

U nás většinou posílá pediatr dítě k dětskému psychologovi, případně k dětskému psychiatrovi a neurologovi. Spolupráce s rodiči je velmi důležitá, stejně jako s učiteli v mateřské a později v základní škole. Jedině při takové spolupráci je naděje na zlepšení stavu dítěte. Lékař dále spolupracuje s výchovným poradcem školy, který by měl dohlížet na průběh celého výchovně - léčebného programu. „Zařazení“ dítěte s LMD Mnoho lidí by řeklo, že je nemožné přesně „zařadit“ chování dítěte do nějaké „škatulky“, neboť je příliš komplexní, složité a nepředvídatelné. Důležitou roli hraje prostředí, v kterém dítě vyrůstá. Každé dítě se však rodí s určitými vlastnostmi, které se projevují různě podle daných podmínek. Mnoho rodičů i odborníků se brání tomu, aby dítě dostalo „nálepku“. Když se dítě označí jako hyperaktivní, lze očekávat, že se tak bude chovat, i když bychom si spíše přáli opak. Dalším nebezpečím je, že dítě využije „nálepky“ jako omluvy pro své chování a pokusí se tím vyhnout odpovědnosti za své projevy. Děti s poruchami chování k tomu mají obecně zvýšenou tendenci. Proto dospělí odmítají takové „škatulkování“. Jejich hlavní obavou je ono „stigma“, kterým se dítě odlišuje od ostatních. Jde o obecně rozšířený názor, který je však nutné překonat. Největší starost často dělá to, že neznáme příčiny projevu dítěte a chtěli bychom mít odborné vyjádření. Máme pocit, že přesná diagnóza umožní najít vhodný způsob terapie, a pokud ne, alespoň se vyjasní, jak jinak by se dalo dítěti pomoci. Odborníci a diagnóza ADHD Je známo, že odborníci se liší

v pojetí a přístupu k ADHD. Jedni považují tyto

symptomy za jistý typ chování a odmítají označení syndrom. Jiní chápou všechny symptomy jako součást syndromů, se kterým mohou být spojeny i další poruchy. Je předmětem diskuse, jedná-li se v případě ADHD o formu onemocnění, či o obtíže s psychosociálním pozadím. Většina z nás nepovažuje problémové chování za onemocnění. Jsme si vědomi toho, že chování velkou měrou rozhoduje o našem osudu. Jsme přeci něco více než fyzické bytosti – máme svobodnou vůli a záleží na nás, jak se budeme chovat. Máme dojem, že můžeme snadno změnit své postoje i své okolí. Je proto přirozené, že nesouhlasíme s tím, aby dítě s porucho chování bralo léky. Z našeho pohledu není nemocné. Rádi přijímáme názor, že chování dítěte je jeho vlastní způsob, jakým reaguje na své okolí. Stačí přizpůsobit okolní prostředí a jeho problémy se vyřeší. Tento přístup lze označit jako psychosociální. Odborně lékařský přístup naopak zdůrazňuje, že problémové chování dítěte je důsledkem jeho dané fyzické konstituce. Jestliže jsou poruchy chování typické a neměnné a vážně narušují vývoj dítěte i život jeho okolí, je třeba zahájit skutečnou léčbu. Ta může

53

zahrnovat podávání léků stejně jako vytváření vhodného prostředí. Obecně se uznává, že jeli dítě nemocné, jeho chování se mění k horšímu. Změna chování často bývá prvním příznakem nemoci. Málokdo by však souhlasil s názorem, že obtížné chování může být „trvalou“ součástí zdravotního stavu. Rodiče a odborníci, kteří jsou ve stálém kontaktu s obtížně vychovatelnými dětmi, intuitivně cítí, že tyto děti jsou jiné již od malička. Prvních rozdílů si povšimnou již v kojeneckém věku a problémy se vyhrotí, když dítě dosáhne věku, kdy musí sdílet čas i prostor se svými vrstevníky. Rodiče si však většinou nechtějí připustit, že s jejich dítětem něco není v pořádku a že by jeho chování mohlo mít zdravotní příčiny. Raději ho připisují dané fázi vývoje či okolnímu prostředí a domnívají se, že se jedná o přechodné období, které pomine. Těžko se mohou vyrovnat s představou trvalé poruchy. Rozdílné přístupy ve světě Ve Velké Británii je populárnější psychosociální přístup k ADHD přestože se názory na tuto problematiku mění, britští odborníci postupují velmi opatrně. Někteří stále váhají, mají-li ADHD považovat za syndrom. Rozdílnost britského přístupu v porovnání s americkým či australským lze vidět v počtu diagnostikovaných případů. V amerických nemocnicích diagnostikovali 22-40 % z vyšetřených dětí jako hyperaktivní, zatímco v Británii jich bylo pouze 1,5 %. Ačkoli se tyto rozdíly částečně připisují odlišným parametrům pro zjišťování ADHD, je patrná britská neochota uznávat ADHD za zdravotní postižení. Dítě již možná bylo vyšetřeno mnoha odborníky: učiteli, psychology, sociálními pracovníky a snad i psychiatry. Nicméně v Británii ani psychiatr, který u dítěte zjistí ADHD, nemusí být ochoten předepsat mu léky. Naproti tomu v USA, kde 3-5 % dětí trpí ADHD, podstupuje většina z nich všestrannou léčebnou terapii, jejíž součástí je i užívání léků. V Británii panuje mezi zastánci dvou odlišných přístupů taková nevraživost, že ti z „psychologického“ tábora přirovnali ADHD k trojskému koni. Vidí v něm způsob, jakým chtějí lékaři úskokem získat nadvládu na poli speciální pedagogiky. V rozdílných přístupech Britů a Američanů se také odrážejí dvě různé mentality: Britové jsou citliví v morální otázce „dávání nálepek“, zatímco Američané jsou pragmatičtí- pokud „nálepka“ pomůže, využijte ji, zabírají-li léky, předepište je. Můžete mít pocit, že se vás to netýká, ale je dobré si uvědomit, kolik zájmů akademických i komerčních, se kolem této problematiky střetává. Rozhodnete - li se vyhledat odbornou pomoc pro své dítě, asi se s těmito rozdílnými názory setkáte. Přestože odborníci stále diskutují o povaze syndromů, víceméně se shodují v postupech, kterých je třeba použít, tj. zahájit komplexní terapii, které předchází správná diagnóza. Brzy byste měli pocítit změnu k lepšímu a naději do budoucna.

54

Hyperaktivita s poruchou pozornosti (ADHD) ADHD je psychiatrická diagnóza, která se vztahuje na děti (a dospělé) s vážnými sociálními a kognitivními obtížemi. Rozlišujeme tři hlavní symptomy: a) Poruchy pozornosti – tato porucha se vyznačuje tím, že dítě není schopno se soustředit, dokončit úkol, koncentrovat svou pozornost. b) Impulzivita – neschopnost dítěte kontrolovat a tlumit své projevy. c) Hyperaktivita – dítě je často nepokojné a nervózní. Příbuzné stavy Nedostatek pozornosti u dítěte, impulzivnost a hyperaktivita mohou být součástí jiného syndromu. Chybné označení poruch chování může vést k mnoha mylným závěrům, a proto je nejlépe nechat rozhodnutí o péči na odbornících. Poruchy podobající se ADHD dle Traina, (1997, s. 37): Generalizovaná porucha pozornosti (Undifferentiated Attention Deficit Disorder – UADD) Dítě s UADD trpí nedostatkem koncentrace, ale není hyperaktivní. Tyto případy tvoří asi 30 % diagnóz ADHD. Dítě s UADD je: Spíše pasivní, pomalé v plnění úkolů, myšlenkami jinde, letargické, málo impulzivní, dezorientované, outsider (na okraji skupiny), Opoziční chování (Opposition Defiance Disorder – ODD) Až u 60 % dětí s ADHD se projevuje též ODD. Tyto děti bývají: obtížné, náladové, vznětlivé, vzdorovité, negativistické, tvrdohlavé, vždy v opozici, Poruchy chování (Conduct Disorder – CD) Tyto děti se projevují podobně jako děti s ODD, ale ještě navíc: se chovají agresivně, utíkají, kradou, jsou tvrdohlavé, ničí věci, lžou, podpalují věci, jsou schopny fyzického násilí, perou se, Emoční problémy a obtíže v chování (Emotional and Behavioral Difficulties – EBD) Mnoho dětí, nevyjímaje děti s ADHD, trpí emočnímy problémy, které jsou spojené i s určitými poruchami chování. Tyto děti mohou: mít sníženou sebedůvěru, být velmi úzkostné, trpět depresemi, těžko navazovat, vztahy s vrstevníky, se vytahovat, být apatické, být podrážděné, být uzavřené, být těžkopádné, být agresivní, být přecitlivělé, Poruchy učení (Learning Disorders – LD)

55

U dětí s poruchami učení školní výkon neodpovídá jejich IQ (inteligenci, rozumové úrovni). Mívají problémy s: řečí, čtením, psaním, pravopisem, aritmetikou. Kombinované problémy Je běžné, že symptomy jednotlivých poruch se prolínají. U dítěte s emočními problémy se často vyskytují poruchy chování nebo opoziční tendence. Dítě s poruchami učení mívá zase emoční problémy, které se mohou projevit opozičním chováním či jinými poruchami chování. Je dobré uvědomit si tuto propojenost a nesnažit se o umělé zjednodušení problému na jeden typ poruchy. Na základě uvedeného přehledu jsme mohli dojít k závěru, že dítě má ADHD a zároveň obdobnou poruchu. To je typické pro většinu případů, a proto mnoho lidí chápe ADHD jako syndrom, který v sobě zahrnuje všechny ostatní. Odborníci však mohou s pomocí speciálních testů stanovit přesnou diagnózu, vystihující zásadní obtíže dítěte. Nejedná se jim pouze o již zmíněnou „nálepku“. Snaží se především zjistit, mají-li obtíže jako impulzivita, hyperaktivita a poruchy pozornosti konkrétní fyziologickou příčinu. Další zdravotní obtíže Každé dítě s problematickým chováním by mělo projít lékařským vyšetřením, neboť tyto projevy mohou souviset s jeho zdravotním stavem. Dítě s horším zrakem či sluchem se může jevit jako nesoustředěné či hyperaktivní (jeho zrakové či sluchové obtíže, které má už od raného věku, mohou někdy snadno uniknout naší pozornosti). U jiného dítěte se zdá, že má poruchy pozornosti, občas jakoby vypíná a zírá do prázdna. Tyto chvilkové absence však mohou být projevem záchvatového onemocnění. Hyperaktivita může souviset s příliš aktivní štítnou žlázou, impulzivita může být příznakem tzv. Tourettova syndromu; neurologická porucha pojmenována podle svého objevitele, Gillese de la Touretta (1857-1904), se vyznačuje tiky, nechtěnými výkřiky a nutkáním ke klení. Úzkost a deprese jsou duševní nemoci, které se mimo jiné projevují vyjadřovacími obtížemi a celkovou pomalostí. To byly jen jednoduché příklady, ve skutečnosti existuje mnoho složitých zdravotních stavů, které se navenek projevují nevhodným chováním dítěte.

5.1 Příčiny LMD Train (1997, s. 39) dále uvádí: Lehká mozková dysfunkce je porucha, která v současné době svým rozsahem i vývojovými riziky představuje závažný zdravotně-sociální problém. Její rozvinutá symptomatika bývá výslednicí kumulace vnitřních i vnějších faktorů, jako jsou genetické dispozice, teratogenní vlivy během těhotenství (infekce, kouření, alkohol), porodní komplikace a další následné vlivy (hypoxie, bilirubinémie, encefalitídy, meningitidy, úrazy hlavy a psychosociální faktory). V současnosti se přikládá vážnost i ekologickým vlivům. Podíl jednotlivých faktorů se předpokládá v následujícím poměru:

56

Dědičnost…………………………………………………………

50-70 %

Komplikace během těhotenství, při porodu………………….

20-30 %

Pozdější vlivy…………………………………………………….

10 %

Účinná výchovně terapeutická rehabilitační opatření, pokud jsou uplatňována včas, mohou zamezit pozdějším potížím s adaptací dospívajících i mnohým problémům v dospělém věku. Byl doložen vztah lehké mozkové dysfunkce k rozvoji poruch chování, agresivitě a disociálním projevům. Longitudinální studie dokládají sociálně rizikový vývoj u 20-30 % dětí s diagnostikovanými znaky poruchy typu hyperaktivity a impulzivity, majících v dospělosti problémy s antisociálním chováním, alkoholem a drogami. U osob s touto poruchou se statisticky významně častěji vyskytuje v dospělosti antisociální porucha osobnosti. Prognóza Současné studie o LMD ukazují její asi 15-ti % výskyt v dětské populaci a současně vyvracejí názor, že porucha v průběhu vývoje vyzrávání mozku většinou spontánně mizí. Pouze hyperaktivita dle současných poznatků se u adolescentů a dospělých částečně snižuje, ale projevuje se často formou vnitřního pocitu neklidu, impulzivita zůstává. Dle aktuálních poznatků přibližně pouze jedna třetina LMD fyziologicky „vyzrává“, ale u dvou třetin funkční oslabení přetrvává do dospělosti. Někteří je dokáží úspěšně kompenzovat (vlivem intelektové kapacity, výchovnými podmínkami, kvalitními sociálními vazbami….), ale ve stresových situacích může dojít k selhávání. Asi u 30 % postižených poruchou se objevují sociální problémy v podobě protispolečenského chování a kriminality. Statistika dokládá jejich vyšší podíl na dopravních nehodách, zneužívání drog, včetně alkoholu, jejich nižší vzdělání i nižší sociální zařazení. U násilnické menšiny tvoří asi 5 % populace a odpovídající za většinu nejtěžších trestných činů s typickým znakem recidivy, byla téměř u poloviny vyšetřovaných zjištěna v dětství některá z forem LMD. Současně s vysokou četností se v jejich rodinách vyskytoval alkoholismus a násilné chování. Přestože metodika diagnostiky této poruchy není zcela jednotná a uváděná čísla se proto mohou značně lišit, nijak to nesnižuje význam zjištěných faktů a nutnost zvýšit kvalitu péče poskytované takto postiženým dětem.

5.2 Vzdělávání žáků s poruchami chování Jako žáci s poruchami chování, hyperaktivní, popřípadě žáci s edukativními problémy jsou označováni žáci, kteří nerespektují některé normy společenského chování. Společenská adaptabilita je u některých žáků natolik snížena, že nejsou schopni dodržovat školní řád a režim školy a nemohou se vzdělávat ve třídách s velkým počtem žáků a za použití běžných metod (srov. kap. Vojtová: Škola pro žáky s poruchami chování ve Spolkové zemi Baden-

57

Wurttemberg, Formy integrativního vzdělávání žáků s problémy chování ve Spolkové zemi Baden- Wurttemberg). Obsah vzdělávání •

Žáci s edukativními problémy se v závislosti na úrovni svých rozumových schopností vzdělávají v základních školách nebo zvláštních školách. Podle předpokladů k učení u nich rozlišujeme dvě skupiny:

-

žáci s normálními předpoklady k učení, kteří jsou v důsledku určitých nepříznivých podmínek dosavadní výchovy sociálně či jinak handicapovaní,

-

žáci se sníženými předpoklady k učení, jejichž školní neúspěšnost a výchovné problémy jsou relativně nezávislé na podmínkách výchovy.

•

V závislosti na těchto příčinách školní neúspěšnosti je nutné diferencovat výchovně vzdělávací postupy, formy a metody výchovné a vzdělávací práce tak, aby žáci v rámci svých možností co nejúspěšněji zvládali ŠVP školy, kterou navštěvují.

Podmínky vzdělávání •

Použití speciálně pedagogických metod a forem práce,

•

nižší počet žáků ve třídách,

•

třídy umožňující změnu uspořádání vybavení pro využití při skupinovém vyučování a při dalších výchovných činnostech,

•

odpočinkový kout (část učebny), kde by mohl žák relaxovat, případně plnit ty požadavky učitele, které nevyžadují práci v lavici (individuální četba, studium apod.),

•

nadstandardní vybavení pro sport a volný čas (sportovní aktivity a zájmové čin nosti jsou pro žáky s edukativními problémy velmi potřebné),

•

vhodnou dopravu žáků do školy, aby nedocházelo k problémům se záškoláctvím.

5.3 Specifické poruchy učení Terminologické pojetí specifických poruch učení v souladu s Vítkovou (2004, s. 154): V odborné literatuře pedagogické, psychologické se setkáváme s termíny specifické vývojové poruchy učení a chování, specifické poruchy učení, vývojové poruchy učení. Tyto pojmy jsou nadřazeny pojmům dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie. Tři posledně jmenované pojmy jsou českým specifikem, v zahraniční literatuře se s nimi nesetkáme. Poruchy nazýváme vývojovými z toho důvodu, že se objevují jako vývojově podmíněný projev (Michalová, 2001). Dyslektické obtíže se začnou projevovat především až v období docházky do základní školy. Označení specifické je voleno z důvodů odlišení od nespecifických poruch (smyslová postižení, opožděný vývoj).

58

Desátá Revize Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992, zařazuje specifické vývojové poruchy školních dovedností do skupin poruch psychického vývoje. Najdeme je v kategoriích F80 – F89 Poruchy psychického vývoje. Zahrnují základní diagnózy: F 80

Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka

F 81

Specifické vývojové poruchy školních dovedností

F 81.0

Specifická porucha čtení

F 81.1

Specifická porucha psaní

F 81.2

Specifická porucha počítání

F 81.3

Smíšená porucha školních dovedností

F 81.8

Jiné vývojové poruchy školních dovedností

F 81.9

Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná

F 82

Specifická vývojová porucha motorické funkce

F 83

Smíšené specifické vývojové poruchy (Mezinárodní klasifikace nemocí, 10.

revize: Duševní poruchy a poruchy chování, 1992). Termín dyslexie, který označuje poruchu čtení, ale bývá také užíván pro označení poruchy čtení a psaní, nebo bývá dokonce termínem pro specifické poruchy učení jako celek. K samotnému názvu dyslexie bývá přidáván přívlastek vývojová, vystihující povahu poruchy. V současnosti používaný termín – specifická porucha čtení naznačuje, že dyslexie spadá do množiny specifických poruch učení. Samotné slovo dyslexie je odvozeno z latinského lexix – řeč, jazyk a předpony dys, určující nedostačivost této funkce. V anglicky a německy mluvících zemích jsou nejčastěji používány termíny „specific learnin disabilities“ (specifické poruchy učení). V současnosti se setkáváme s tendencemi oprostit se od definic zaměřených na vysvětlení poruchy a definovat problém na základě potřeb dítěte. V této souvislosti osoby se specifickými poruchami učení jsou považovány za žáky (studenty) se specifickými vzdělávacími potřebami. Specifické poruchy učení se vyznačují u jednotlivých osob řadou různých příznaků, které se obtížně zobecňují. Hovoříme o symptomech (příznacích) a etiologii specifických učení, uvědomíme si, že jde o určité zobecnění, které přispívá k vytvoření kroků, jak přistupovat k dítěti, aby zvládlo obtíže. Specifické poruchy učení, jímž podřazujeme pojmy dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie se stávají v současnosti nejen problémem pedagogickým, ale i psychologickým, na jeho řešení se často podílejí neurologové, psychiatři i jazykovědci. (Šafrová, 1998). Odborníci i rodiče uvádějí, že děti se specifickými poruchami učení mají omezený slovník, nerozumí řadě výrazů, obtížně se vyjadřují, chybí jim cit pro jazyk, obtížně chápou strukturu mateřského jazyka, jeho gramatická pravidla. Vývoj řeči dětí se specifickými poruchami učení je handicapován nejen z hlediska slovní zásoby, ale i z hlediska jejího užití.

59

Tím, že se jejich jazyk nedostatečně rozvíjí, stávají se nejistými v jednání, obtížně se orientují v čase, mají potíže v chápání početní řady, gramatiky (Matějček, 1995). Z hlediska problematiky definování specifických poruch učení můžeme od dřívějších definic zaznamenat určitý posun. Moderní definice vymezují ve svém definování i oblast diagnostiky. S vývojem vědeckého bádání se vytvářela i terminologická východiska k této oblasti. Je nutné konstatovat, že terminologie je nejednotná a tato skutečnost se netýká pouze české literatury, ale týká se i do zahraničí. Nesoulad poukazuje na skutečnost, že problematika specifických poruch zasahuje do mnoha vědních oborů. Prof. Z. Matějček (In Kucharská, 1997) se na konci podrobné analýzy nejnovějších definic, přiklání k definici Světové federace neurologické, Dallas, 1968: Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost. Je podmíněna poruchami v základních poznávacích schopnostech, přičemž tyto poruchy jsou často konstitučního původu. Z novějších pak již v roce 1993 považoval Z. Matějček (1993, s. 27) za významnou definici expertů z USA z roku 1980: Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů. Na této definici je podstatné zdůraznění, že specifická porucha učení se může vyskytnout s poruchami nespecifickými a vyjadřuje celkem jednoznačně, že jde o dysfunkci centrálního nervového systému. Žáci, studenti, jejichž speciální vzdělávací potřeby pramení z jejich postižení tělesného, smyslového, rozumového, sociálního a souběžně se u nich vyskytne specifická porucha učení samozřejmě také potřebují pomoc při jejich nápravě. Metody, se kterými se s nimi pracuje odpovídají reedukačním metodám běžně užívaným, avšak přizpůsobeným hlavnímu vzdělávacímu problému. S integrovaným

vzděláváním dochází k tomu, že učitelé budou

v rámci reedukačních postupů u těchto žáků uplatňovat postupy k specifickým poruchám učení a též k nespecifickým poruchám. Dále se zastavíme u pojmu pseudodyslexie. Z Matějček (1995, s. 97) ji též označuje jako nepravou dyslexii. Těmito pojmy označuje takové poruchy čtení, jejichž podkladem není nedostatek nebo porucha základních schopností ke čtení, ale nedostatek či porucha jiných

60

oblastí, které mají nepříznivý vliv na čtení. V případě pseudodyslexie se dítě projevuje též i celkovým slabým prospěchem, nemá však porušeny základní funkce, schopnosti nutné pro nácvik čtení. Nedostatečný rozvoj těchto schopností a dovedností je způsoben různými příčinami (nepodnětné prostředí). Dále je důležité se uvědomit, že jedinci se specifickými poruchami učení tvoří nejednotnou skupinu, jednotlivé projevy se mohou kombinovat. Specifické poruchy učení však nepůsobí ojediněle, ale zasahují celou osobnost jedince. Na základě obecné definice specifických poruch učení, můžeme definovat specifické poruchy čtení (dyslexie), psaní (dysgrafie), pravopisu (dysortografie), počítání (dyskalkulie), kreslení (dyspinxie), hudebnosti (dysmúzie), schopnosti vykonávat složité úkony (dyspraxie). Současně si uvědomíme typické projevy ve vzdělávání a skutečnost, že se jednotlivé obtíže různě kombinují a v různé míře negativně ovlivňují vzdělávání žáků (studentů) ve všech školních předmětech. Rozdělení v souladu s Vítkovou (2004, s.154): Dyslexie je specifická porucha čtení, projevující se neschopností naučit se číst běžnými výukovými metodami. V doslovném překladu znamená potíže se slovy nebo poruchu v práci se slovy, přesně pak poruchu ve vyjadřování řečí psanou (psaní) a ve zpracování psané řeči (ve čtení). Dítě má problémy s rozpoznáním a zapamatováním si jednotlivých písmen, zvláště pak v rozlišování písmen tvarově podobných (b-d, s-z, t-j). Problémem může být i rozlišení zvukově podobných hlásek (a-e-o, b-p). Pro dítě je náročné spojování hlásek v slabiku a souvislé čtení slov, související s oslabením v oblasti spolupráce mozkových hemisfér (Matějček, 1993, 1995, Pokorná, 1997, Zelinková, 1995) i řadou autorů uváděné souvislosti s očními pohyby. Porucha může postihnout rychlost čtení, správnost čtení, porozumění čtenému textu. Dysgrafie – je specifická porucha grafického projevu, postihuje zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobení tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen. Dítě opět zaměňuje tvarově podobná písmena, písmo je neuspořádané, těžkopádné, neobratné. Žáci postižení touto poruchou se dlouho nemohou naučit dodržení lineatury, výšky písma. Píší pomalu, namáhavě, často u nich zjišťujeme vadné držení psacího náčiní. Samotný proces psaní vyžaduje velkou koncentraci žákovy pozornosti, není schopen se soustředit na obsahovou a gramatickou stránku projevu. Dysortografie – specifická porucha pravopisu, vyskytující se velice často ve spojení s dyslexií. Tato porucha nepostihuje celou oblast gramatiky jazyka, ale týká se tzv. specifických dysortografických jevů, vynechávky, záměny písmen, inverze, zkomoleniny, nesprávně umístěné nebo vynechané vyznačení délek samohlásek, chyby v měkčení. Negativně ovlivňuje také proces aplikace gramatického učiva. Při uplatnění reedukační péče dělá dítě těchto chyb méně, ale na správné napsání potřebuje více času, než ostatní žáci. V časově limitovaných úkolech (diktáty, písemné prověrky v jakémkoli předmětu) se

61

dysortografické chyby mohou znovu objevovat, přibývají chyby pravopisné i v jevech, které si dítě osvojilo a umí je ústně bez obtíží spráně zdůvodnit. Dyskalkulie – speciální porucha matematických schopností. Porucha se týká zvládání základních početních výkonů. Podle charakteru potíží můžeme tuto poruchu členit na několik typů (praktognostická dyskalkulie, verbální dyskalkulie, lexická dyskalkulie, grafická dyskalkulie, operační dyskalkulie, ideognostická dyskalkulie). Porucha matematických schopností úzce souvisí s dalšími poruchami, jako je dyslexie a dysgrafie. Dyspinxie – specifická porucha kreslení je charakteristická nízkou úrovní kresby. Dítě zachází s tužkou neobratně, tvrdě, nedokáže převést svou představu z trojrozměrného prostoru na dvojrozměrný papír, má potíže s pochopením perspektivy. Dysmúzie – specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby, projevuje se obtížemi v rozlišování tónů, dítě si nepamatuje melodii, nerozlišuje a není schopno reprodukovat rytmus. Potíže se čtením a zápisem not spíše souvisí s problémy dyslektickými respektive dysgrafickými. Dyspraxie – specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony se může projevit jak při běžných denních činnostech, tak ve vyučování. Podle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí ji najdeme pod názvem specifická vývojová porucha motorické funkce. Tyto děti bývají pomalé, nešikovné, neupravené, jejich výrobky jsou nevzhledné, to často u dítěte vytváří nechuť k motorickým činnostem. Jejich obtíže se mohou projevit jak při psaní, v rámci jednotlivých výchov, ale i v řeči.

5.4 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení Specifické poruchy učení se vyskytují u poměrně značného procenta žáků. Pro žáky je charakteristické, že podávané školní výkony neodpovídají jejich rozumové úrovni. Nejčastěji se vyskytujícími specifickými poruchami učení jsou potíže se čtením (dyslexie), psaním (dysgrafie) a pravopisem (dysortografie), méně často s počty (dyskalkulie). Provázeny bývají hyperaktivitou, nesoustředěností, impulzivzivním jednáním, špatnou pohybovou koordinací a dalšími příznaky z oblasti psychomotorické, mentální a volní. Většinou se u žáků nejedná o jeden druh poruchy, symptomy se vzájemně prolínají a v průběhu trvání vykazují různou intenzitu (srov. kap. Bartoňová, Základní problematika specifických poruch učení, Klenková, Logopedie – interdisciplinární obor). Obsah vzdělávání •

Obsahem se vzdělávací proces žáků se specifickými poruchami učení zásadně neodlišuje od vzdělávání ostatních žáků. Efektivity při nápravě specifických poruch učení žáků je dosahováno kvalifikovaným personálním zabezpečením, vytvořením vhodných

62

podmínek pro výuku, specifickými postupy a metodami výuky a úzkou spoluprací s poradenskými pracovišti. •

Obtíže při osvojování vzdělávacích obsahů a vytváření kompetencí se, v závislosti na charakteru poruchy, budou projevovat především v souboru kompetencí vztahujících se k učení. U žáků s poruchou učení a psaní je třeba při použití specifických postupů a metod výuky posilovat dovednosti vlastního čtení a psaní, ale hlavně schopnosti porozumět čtenému a psanému textu, pracovat s učebnicemi, slovníky a dalšími tištěnými materiály. Obdobnou nápravu je třeba použít i u dalších méně častých poruch učení.

•

U kompetencí souvisejících s řešením problémů je u žáků se specifickými poruchami učení nutné speciálně pedagogickými postupy podporovat schopnost koncentrace a potlačovat jejich hyperaktivitu a impulzivní jednání a další nežádoucí projevy, které většinou poruchy učení doprovázejí.

•

V oblasti komunikace se mohou u žáků se specifickými poruchami učení projevovat obtíže zejména v písemné komunikaci. Jejich zvládnutí bývá záležitostí nápravy poruchy čtení, psaní či pravopisu.

Podmínky vzdělávání •

Učitel, který zná a respektuje specifické problémy žáka, individuální práce se žákem, respektování jeho pracovního tempa, časté opakování probraného učiva

•

přihlédnutí k charakteru poruchy při klasifikaci a hodnocení žáka (doporučuje se žáka hodnotit slovně)

•

ověřené postupy i nové metody náprav specifických poruch učení

•

snížený počet žáků ve třídě

•

přehledné a strukturované prostředí

•

pravidelný režim dne (pravidelné procedury, jasně stanovená pravidla chování)

•

pravidelná relaxace (uvolnění psychického napětí)

•

aktivní spolupráce s rodiči zaměřená na jednotnost přístupu.

63

6. Postoje učitelů k integraci na primární stupeň základních škol 6.1 Cíle a úkoly výzkumu, hypotézy Vzhledem k stále nevyřešené problematice integrování žáků s různými vadami do běžných základních škol jsem se rozhodla již v roce 2004 ve své diplomové práci uskutečnit výzkum, který by se týkal zjišťování postojů učitelů primárního stupně základních škol k integrování žáků s různými typy vad. Výzkum byl zaměřen především na otázku tolerance ze strany učitelů – jak dalece jsou ochotni přistoupit na integrování žáků s lehčími nebo těžšími handicapy. Cílem rigorózní práce je postihnout postoje učitelů vůči integrování postižených žáků a zmapovat jejich odbornou způsobilost v práci s postiženými dětmi a úroveň jejich zkušeností a četnost setkávání se s nejčastějšími typy vad u integrovaných žáků. Autorka si také kladla za cíl porovnat výzkum z roku 2004, který probíhal na totožných

šestnácti základních

školách a to tak, že byly opět osloveny stejné základní školy a počet respondentů se záměrně shodoval s počtem respondentů v roce 2004 (i když se částečně obměnil vzorek probandů). Použity byly tytéž dotazníky k porovnání výsledků šetření z roku 2004 a 2006. Pro možnost srovnání se autorka rozhodla oslovit ještě dalších, zcela jiných

šestnáct

základních škol, kde výzkum ještě neprobíhal, avšak z hlediska velikosti a polohy škol se jednalo o podobné typy zařízení Pardubického kraje. Dílčí úkoly výzkumu Úkolem práce je podat jakýsi přehled ze zkoumaného vzorku o tom, jaké děti jsou na základní školy běžného typu integrovány a jaký postoj zaujímají učitelé k integrování dětí s různými typy handicapů. Díky opakovanému výzkumu po dvou letech je možné porovnat odpovědi probandů na dotazníkové položky a zjistit jejich možnou změnu v náhledu a přístupu na skutečnost integrování. Díky třetímu výzkumu se autorce naskýtá také možnost porovnání odpovědí probandů z dalších zkoumaných základních škol a možnost zhodnocení stavu současného integrování dětí s handicapem na primárním stupni škol. Při stanovování cílů jsem navazovala na diplomovou práci, pro srovnatelnost obou výzkumů jsem stanovila následující úkoly výzkumu: 1. Získat základní údaje o postojích učitelů prvního stupně základních škol k integraci žáků s různými typy postižení na více školách a jejich porovnání. 2. Zjistit, zda mají učitelé zkušenosti s integrací postižených žáků do základní školy. 3. Zaměřit se na zjištění postojů učitelů, které typy postižení jsou ochotni ve své třídě u žáků akceptovat. 4. Zjistit, zda školy integrují handicapované děti. 5. Zjistit, zda školy využívají možnosti osobní asistence.

64

Hypotézy výzkumu H1: Integrace dětí mentálně postižených je chápána učiteli prvního stupně běžných základních škol negativněji než integrace dětí s tělesným postižením nebo s lehkou mozkovou dysfunkcí. H2: Učitelé prvního stupně běžných základních škol budou do svých tříd ochotněji integrovat děti s LMD nebo tělesným postižením než žáky s mentální retardací. H3: Vnímání obtížnosti integrace u postižených dětí na první stupeň škol

u

zkoumaného vzorku učitelů v roce 2004 se nebude markantněji lišit než u učitelů, kde totožný výzkum probíhal v roce 2006.

6.2 Design výzkumu, metodologie Výzkum probíhal v Pardubickém kraji na šestnácti základních školách na primárním stupni již v roce 2004, pak znovu na týchž školách v roce 2006 a v tomtéž roce na dalších, nově dotazovaných šestnácti základních školách. Na dotazníky odpovídali učitelé prvního stupně, kteří zodpovídali 44 otázek, jež se týkaly integrování dětí s různými handicapy. U těchto učitelů byla mimo jiné zjišťována délka jejich praxe, zda je jejich škola zapojena do nějakého integračního projektu, a zda oni sami měli ve své třídě integrovaného žáka a pokud ano, o jaký typ postižení se jednalo a zda měli k rukám osobního asistenta. V roce 2004 a 2006 byly osloveny tyto základní školy: Rok 2004 a 2006 ZŠ Chrudim – Sladkovského, ZŠ Chrudim – Školní náměstí, ZŠ Chrudim – Husova, ZŠ Chrudim – U stadionu, ZŠ Chrudim – Dr. Peška, ZŠ Chrudim – Dr. Malíka, ZŠ Skuteč – Komenského, ZŠ Skuteč – Smetanova, ZŠ Seč, ZŠ Bojanov, ZŠ Hlinsko – Ležáků, ZŠ Hlinsko – Reisova, ZŠ Hlinsko – Smetanova, ZŠ Hrochův Týnec, ZŠ Chrast, ZŠ Rabštejnská Lhota. Rok 2006 ZŠ Heřmanův Městec, ZŠ Chroustovice, ZŠ Luže, ZŠ Nasavrky, ZŠ Prachovice, ZŠ Proseč, ZŠ Prosetín, ZŠ Krouna, ZŠ Ronov nad Doubravou, ZŠ Slatiňany, ZŠ Rosice u Chrasti, ZŠ Třemošnice, ZŠ Horní Bradlo, ZŠ Vejvanovice, ZŠ Orel, ZŠ Žďárec u Skutče

Metodologie a průběh výzkumu Výzkumné metody Hlavní výzkumný nástroj: Dotazník na měření postojů (tzv. Likertovy škály) Pomocné výzkumné metody: Pojmové asociace Strukturovaný rozhovor

65

Při výzkumu jsem použila metodu dotazníku a jako další podpůrnou metodu jsem zvolila metodu strukturovaného rozhovoru s řediteli vybraných základních škol a metodu pojmových asociací u 20 pedagogů z primárního stupně základních škol. Jako výzkumný nástroj byla použita tzv. Likertova škála (podle R. Likerta), která je považována za jednu z nejspolehlivějších technik na měření postojů. Škála se skládá z výroků, u kterých je vždy pětibodová škála odpovědí od „zcela souhlasím“ přes „nevím, nemám vyhraněný názor“ až po „zcela nesouhlasím“. Š. Švec (1998) označuje soubor výroků pro měření postojů prostřednictvím Likertových škál jako tzv. ratingškálový dotazník (dále jen dotazník). Předvýzkum směřující k ověření výzkumné metody byl realizován v diplomové práci. Hlavní výzkumná metoda – ratingškálový dotazník na měření postojů Metoda dotazníku stejně jako metoda rozhovoru umožňuje získat poznatky o jevech, které nejsou přístupné vnějšímu pozorovateli. Jde o zjišťování tzv. interních faktů (např. postojů, názorů, zkušeností osob). Je založena na kladení otázek. Nevýhodou dotazníku je, že chybí osobní kontakt a dále to, že zjišťujeme nepřímé údaje, kdy zkoumané osoby buď nemusí odpovědět pravdivě nebo naopak se snaží odpovídat podle domnělého přání badatele. Výhodou naopak je, že zkoumané osoby se musí ve své odpovědi přiklonit k některé z nabízených odpovědí, což umožňuje snadnější zpracování výsledků. Ve svém dotazníku jsem využila principu škálování. Při ní proband vyjadřuje míru ztotožnění se s nabízeným výrokem. Dotazník pro učitele prvního stupně základních škol obsahuje soustavu položek, které byly vytvořeny ve čtyřech hlavních celcích (viz příloha číslo 2). V dotazníku jsem použila různé položky tak, aby nejlépe vyhovovaly potřebám získání adekvátních údajů. Zavřené položky nabízejí seznam hotových odpovědí a učitel si vybírá jednu z těchto možností. Volí z pěti možností, kterými jsou: A – rozhodně souhlasím B – souhlasím C – nemám vyhraněný názor D – nesouhlasím E – rozhodně nesouhlasím. Otázky se vztahovaly k postojům o integraci obecně, kde byla nastíněna i problematika postojů k osobní asistenci a názorů rodičů k integraci, k postojům učitelů vůči integrování tělesně postiženého žáka s různým stupněm postižení, žáka s mentální retardací a žáka s lehkou mozkovou dysfunkcí. Každá oblast byla rozpracována tak, že si učitel mohl vybírat, ke které z položených otázek se více přiklání. Často bylo možné pozorovat, že jsou naši učitelé pro integraci takto postižených dětí, ale jen s jistou mírou handicapu. (Dotazník pro učitele viz příloha číslo 1).

66

Dotazník pro učitele obsahuje tzv. vstupní část. Jedná se o stručnou instruktáž, která zahrnuje seznámení s cílem výzkumu, vyjádření o důležitosti každé odpovědi a vysvětlení, jak si má zkoumaná osoba při vyplňování dotazníku počínat. Dotazníky byly koncipovány tak, abych jejich pomocí mohla ověřit platnost hypotéz. Dotazníkové šetření bylo zaměřeno více prakticky. Zjišťovala jsem postoje k integrování žáků s různým typem a stupněm postižení. Sestavování dotazníku (tématické okruhy) V první fázi byly vytyčeny tzv. tematické domény, kterých se měl celý výzkum týkat, a to: Obecně o integraci, Tělesné postižení, Mentální postižení a LMD. Při jejich vytyčování a rovněž při vytváření a formulování škál pro jednotlivé domény byly zohledňovány tyto okolnosti:  zaměření výzkumu (postoje učitelů k otázkám integrování);  cílová skupina (učitelé 1. stupně ZŠ);  psychosociální a ontogenetická stránka dětí mladšího školního věku, které zkoumaní pedagogové vyučují a u kterých by mělo docházet k realizaci integrace postižených žáků do běžné třídy. K tématickým doménám byly vytvořeny Likertovy škály, které v obsahové rovině pokrývaly potřebné problémy s ohledem na pravidla tvoření dotazníku formou Likertových škál (zastoupeny škály konativní, emotivní a kognitivní). Celkem bylo pro ratingškálový dotazník vytvořeno 44 položek. otázka 7 14 21 29 35 41 44

Otázka 1 4 8 11 15 18 22

okruh otázek – Obecně o integraci Přítomnost asistenta / asistentky při vyučování by mi nevadila. Integrované děti ve třídě mohou být i pro učitele obohacením. Do jedné třídy lze integrovat děti s různými typy vad (tělesně postižené, mentálně retardované, děti se smyslovými vadami, děti s lehkou mozkovou dysfunkcí). Integrace dětí s handicapem má pozitivní vliv i na zdravé děti. Integrované děti ve třídě znamenají velkou zátěž pro učitele. Integrace dětí s handicapem má pozitivní vliv i na ně samotné. Nebyl/a bych ochotný/á mít ve třídě žádné integrované dítě/děti.

Okruh otázek – Tělesné postižení Tělesně postižené dítě ve třídě neklade na přípravu učitele vyšší nároky. Pro integraci do běžné třídy ZŠ je přijatelné integrovat dítě na vozíčku. Tělesně postižené děti by měly být integrovány do normálních tříd. Pro integraci do běžné třídy ZŠ je přijatelné integrovat dítě s omezenou hybností – chůze s obtížemi. Pro integraci do běžné třídy ZŠ je přijatelné integrovat dítě kvadruparetické (částečná obrna čtyř končetin). Rodiče zdravých dětí by na integraci tělesně postiženého dítěte reagovali kladně. Největší překážky integrace tělesně postiženého dítěte jsou v postižení samotném.

67

25 27 30 32 36 38 42

otázka 2 5 9 12 16 19 23 26 33 37 39

otázka 3 6 10 13 17 20 24 28 31 34 40 43

V jedné třídě může být integrováno max. 1 tělesně postižené dítě. Největší překážky integrace tělesně postiženého dítěte jsou finanční povahy. V jedné třídě nemůže být integrováno žádné tělesně postižené dítě. V jedné třídě mohou být integrovány max. 2 tělesně postižené děti. Největší překážky integrace tělesně postiženého dítěte jsou administrativní povahy. Byl/a bych ochotný/á mít ve třídě integrované, tělesně postižené dítě. Spolužáci by tělesně postižené dítě přijali pozitivně.

okruh otázek – Mentální postižení Do běžné třídy ZŠ je přijatelné integrovat dítě s lehkou mentální retardací (Program zvláštní škola). Spolužáci by mentálně postižené dítě přijali pozitivně. Do běžné třídy ZŠ je přijatelné integrovat dítě se středně těžkou mentální retardací (Program pomocná škola). V jedné třídě ZŠ by nemělo být integrováno žádné mentálně postižené dítě. V jedné třídě ZŠ může být integrováno max. 1 dítě s mentální retardací. Příprava učitele bude náročnější, má-li ve třídě mentálně postižené dítě. Největší překážky integrace mentálně postiženého dítěte jsou finanční povahy. Rodiče zdravých dětí by na integraci mentálně postiženého dítěte reagovali kladně. Největší překážky integrace mentálně postiženého dítěte jsou administrativní povahy. Mentálně postižené děti by měly být integrovány do běžných tříd ZŠ. Byl/a bych ochotný/á mít ve třídě integrované, mentálně retardované dítě.

okruh otázek – LMD Mám jasnou představu, jaká omezení má dítě s lehkou mozkovou dysfunkcí. Mám jasnou představu, jaký specifický přístup vyžaduje dítě s lehkou mozkovou dysfunkcí. V jedné třídě může být integrováno max.1 dítě s lehkou mozkovou dysfunkcí. Z poruch lehké mozkové dysfunkce jsou pro vyučujícího nejpřijatelnější dysfunkce s převahou deficitu pozornosti. Dítě s lehkou mozkovou dysfunkcí klade vyšší nároky na učitele. Je nezbytné, aby děti s lehkou mozkovou dysfunkcí měly ve školní práci úlevy související s jejich postižením. V jedné třídě mohou být integrovány max.2 děti s lehkou mozkovou dysfunkcí. Dítě s lehkou mozkovou dysfunkcí klade vyšší nároky na ostatní děti ve třídě. Je nutné benevolentněji hodnotit chování dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí. V jedné třídě nemůže být integrováno žádné dítě s lehkou mozkovou dysfunkcí. V jedné třídě mohou být integrovány 3 a více dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí. Byl/a bych ochotný/á mít ve třídě integrované dítě s lehkou mozkovou dysfunkcí.

S ohledem na validitu a reliabilitu výzkumného nástroje (potvrzována předvýzkumem) byly jednotlivé výroky nastříhány a náhodným výběrem seřazeny tak, aby tvořily kompaktní výzkumný nástroj, kde se položky prolínají a výroky z jednotlivých domén nejsou pospolu (blíže viz Gavora, 2000).

68

6.3 Výsledky výzkumu 6.4 Postoje učitelů primárního stupně k integraci v roce 2004 Z 88 respondentů odpovídalo 87 žen a jen 1 muž. Průměrná délka praxe těchto respondentů byla 16,9 let. Z těchto dotazovaných osob bylo pouze 17 zapojeno v nějakém projektu školy týkajícího se integrace. Doplňující vzdělávání, kurzy či semináře týkající se integrace

absolvovalo 47 respondentů. Tito učitelé uvedli, že s integrovaným dítětem

pracovalo 63 dotazovaných učitelů, z nichž 15 mělo k dispozici osobního asistenta. Tito respondenti měli tedy celkem integrováno 196 žáků, z nichž bylo 122 chlapců a 73 dívek, přičemž se objevovala tato postižení: Počet integrovaných žáků u dotazovaných učitelů primárního stupně v roce 2004: Dyslexie – 45 žáků, Dysgrafie – 21 žáků, Dysortografie – 23 žáků, Dyspraxie – 2 žáci, Dyskalkulie – 3 žáci, LMD – 81 žáků, DMO – 6 žáků, Nedoslýchavost – 3 žáci, Poruchy chování – 9 žáků, Poruchy zraku – 1 žák, Diabetes – 1 žák, Mentální retardace – 1 žák. Dotazník byl rozdělen do čtyř okruhů, ovšem dotazovaní učitelé toto nepostřehli, neboť všechny položky ze všech okruhů byly záměrně sestaveny do pořadí náhodně. Zde uvádím systematické rozdělení položek do okruhů, které se ve všech výzkumech v jednotlivých letech opakovalo, a proto bude uvedeno jen nyní:

1. Okruh položek z dotazníkového šetření – Postoje učitelů k obecným otázkám integrace (2004) Tabulka číslo:1 Název:Znění otázek náležejících do okruhu Obecně o integraci otázka 7 14 21 29 35 41 44

okruh otázek – Obecně o integraci Přítomnost asistenta / asistentky při vyučování by mi nevadila. Integrované děti ve třídě mohou být i pro učitele obohacením. Do jedné třídy lze integrovat děti s různými typy vad (tělesně postižené, mentálně retardované, děti se smyslovými vadami, děti s lehkou mozkovou dysfunkcí). Integrace dětí s handicapem má pozitivní vliv i na zdravé děti. Integrované děti ve třídě znamenají velkou zátěž pro učitele. Integrace dětí s handicapem má pozitivní vliv i na ně samotné. Nebyl/a bych ochotný/á mít ve třídě žádné integrované dítě/děti.

69

Tabulka číslo:1.1 Název:Obecně o integraci – sumarizace odpovědí respondentů z roku 2004 Číslo otázky

A

B

C

D

E

7 14 21 29 35 41 44

37 18 4 21 20 32 0

44 41 15 54 47 50 3

4 16 15 8 11 6 9

3 10 36 4 10 0 40

0 3 18 1 0 0 36

Celkem 88 88 88 88 88 88 88

Tabulka číslo:1.2 Název:Obecně o integraci – orientační % vyjádření počtu odpovědí z roku 2004 (vztahující se k tabulce číslo 1.1) Číslo otázky 7 14 21 29 35 41 44

A 42% 20% 5% 24% 23% 36% 0%

B 50% 48% 17% 61% 53% 57% 3%

C 5% 18% 17% 9% 13% 7% 11%

D 3% 11% 41% 5% 11% 0% 45%

E 0% 3% 20% 1% 0% 0% 41%

Celkem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Tabulka číslo:1.3 Název:Obecně o integraci – sumarizace odpovědí respondentů z roku 2004 – s kladnými odpověďmi pouze ve sloupcích „A“ a „B“ Číslo otázky

A

B

C

D

E

7 14 21 29 35 41 44

37 18 4 21 20 32 0

44 41 15 54 47 50 3

4 16 15 8 11 6 9

3 10 36 4 10 0 40

0 3 18 1 0 0 36

průměrná hodnota 1,69 2,31 3,56 1,98 2,13 1,70 1,76

* Pozn.:V této tabulce jsou všechny pozitivní odpovědi na domény zobrazeny právě ve sloupcích „A“ a „B“. Obrácena byla otázka číslo 44, kde respondenti odpovídali kladně ve sloupcích „D“ a „E

70

Tabulka číslo:1.4 Název:Obecně o integraci – orientační % vyjádření počtu odpovědí z roku 2004 (vztahující se k tabulce číslo 1.3) Číslo otázky 7 14 21 29 35 41 44

A 42% 20% 5% 24% 23% 36% 41%

B 50% 48% 17% 61% 53% 57% 45%

C 5% 18% 17% 9% 13% 7% 11%

D 3% 11% 41% 5% 11% 0% 3%

E 0% 3% 20% 1% 0% 0% 0%

celkem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Tabulky číslo 1.1,1.2,1.3 a 1.4 zobrazují odpovědi respondentů na otázky týkající se jejich postoje k integraci. Tabulky číslo 1.1 a 1.3 znázorňují absolutní četnosti, tj. kolik učitelů dalo přednost dané variantě. Odpovědi na otázku číslo 44 z dotazníkového šetření bylo nutné pro lepší zpracování obrátit a to tak, aby pozitivní vyjádření respondenta bylo zaznamenáno pouze ve sloupcích „A“- rozhodně souhlasím nebo „B“- souhlasím. Tabulky číslo 1.2 a 1.4 ukazují tatáž čísla v procentuálním vyjádření. V tabulce číslo 1.3, 2.3, 3.3 a 4.3 (viz níže) byl sloupec „průměrná hodnota“ vypočítán vynásobením odpovědí ve sloupci A – koeficientem 1 – odpověď rozhodně souhlasím, ve sloupci B – koeficientem 2 – odpověď souhlasím, ve sloupci C - koeficientem 3 – odpověď nevím, nemám vyhraněný názor, ve sloupci D – koeficientem 4 - nesouhlasím a ve sloupci E - koeficientem 5 – rozhodně nesouhlasím. Výsledky byly sečteny a součet vydělen počtem respondentů 88. Z tabulky číslo 1.3 tedy vyplývá, že odpovědi vyjádřeny průměrnou hodnotou byly pozitivní vyjma otázky číslo 21, kde průměrná hodnota přesáhla číslo 3. Otázka se týkala problematiky umístění více handicapovaných dětí s různými defekty do jedné třídy. Předpokládám, že zkušenosti dotazovaných pedagogů s integrováním postižených žáků byly zdrojem jejich negativních odpovědí na takto formulovanou položku. Lze tedy konstatovat, že integraci v obecném slova smyslu hodnotí učitelé pozitivně. Nejnižší průměrná hodnota byla vypočtena u položky číslo 7, kde se učitelé vyjadřují k přítomnosti asistenta ve vyučování. Výsledek je 1,69. Zdánlivě bychom se mohli domnívat, že současným vyučujícím by přítomnost dalšího dospělého člověka ve výuce mohla vadit, avšak z odpovědí probandů vyplývá opak. Z tabulky číslo 1.4, která se vztahuje k tabulce číslo 1.3 a jsou v ní vyjádřeny odpovědi respondentů v % je patrné, že převažují odpovědi „B“, tedy „souhlasím“. Na druhém místě jsou odpovědi „A“ – „rozhodně souhlasím“. Jak je tedy z dotazníkového šetření patrné, učitelé jsou ochotni přijímat handicapované žáky do kolektivu majoritní společnosti žáků.

71

Graf číslo:1 Název:Postoje učitelů k obecným otázkám integrace (2004)

průměrná hodnota

Obecně o integraci rok 2004 5 4 3 2 1 0

3,56 2,31 1,69

7

14

21

1,98

2,13

29

35

1,70

1,76

41

44

čísla otázek

Graf se vztahuje k tabulce číslo 1.3 Obecně o integraci z roku 2004. Na ose x jsou čísla otázek z dotazníkového šetření, na ose y průměrná hodnota. Všechny grafy byly také pro lepší přehlednost označeny barevně a to tak, že průměrné hodnoty vyjadřující pozitivní odpovědi na otázky, tedy do čísla 3, jsou zakresleny žlutou barvou a hodnoty nad číslo tři, tedy odpovědi na otázky vyjadřující nesouhlas, barvou červenou. Dotazovaní učitelé nesouhlasí s výrokem, že je do jedné třídy možné integrovat žáky s různými typy vad – smyslové postižení, tělesné postižení aj. (viz otázka číslo 21).

2. Okruh položek z dotazníkového šetření – Postoje učitelů k integraci tělesně postižených (2004) Tabulka číslo:2 Název:Znění otázek náležejících do okruhu Tělesné postižení Otázka 1 4 8 11 15 18 22 25 27 30 32 36 38 42

Okruh otázek – Tělesné postižení Tělesně postižené dítě ve třídě neklade na přípravu učitele vyšší nároky. Pro integraci do běžné třídy ZŠ je přijatelné integrovat dítě na vozíčku. Tělesně postižené děti by měly být integrovány do normálních tříd. Pro integraci do běžné třídy ZŠ je přijatelné integrovat dítě s omezenou hybností – chůze s obtížemi. Pro integraci do běžné třídy ZŠ je přijatelné integrovat dítě kvadruparetické (částečná obrna čtyř končetin). Rodiče zdravých dětí by na integraci tělesně postiženého dítěte reagovali kladně. Největší překážky integrace tělesně postiženého dítěte jsou v postižení samotném. V jedné třídě může být integrováno max. 1 tělesně postižené dítě. Největší překážky integrace tělesně postiženého dítěte jsou finanční povahy. V jedné třídě nemůže být integrováno žádné tělesně postižené dítě. V jedné třídě mohou být integrovány max. 2 tělesně postižené děti. Největší překážky integrace tělesně postiženého dítěte jsou administrativní povahy. Byl/a bych ochotný/á mít ve třídě integrované, tělesně postižené dítě. Spolužáci by tělesně postižené dítě přijali pozitivně.

72

Tabulka číslo:2.1 Název:Tělesné postižení – sumarizace odpovědí respondentů v roce 2004 číslo otázky

A

B

C

D

E

1 4 8 11 15 18 22 25 27 30 32 36 38 42

4 19 25 17 3 10 6 10 6 1 5 1 15 10

5 45 39 56 13 37 22 30 30 4 16 8 60 55

4 15 18 14 31 36 25 33 35 12 34 48 9 22

30 2 5 0 35 5 30 15 17 50 31 24 3 1

45 7 1 1 6 0 5 0 0 21 2 7 1 0

celkem 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88

Tabulka číslo:2.2 Název:Tělesné postižení – orientační % vyjádření počtu odpovědí v roce 2004 (vztahující se k tabulce číslo 2.1) Číslo otázky 1 4 8 11 15 18 22 25 27 30 32 36 38 42

A 5% 22% 28% 19% 3% 11% 7% 11% 7% 1% 6% 1% 17% 11%

B 6% 51% 44% 64% 15% 42% 25% 34% 34% 5% 18% 9% 68% 63%

C 5% 17% 20% 16% 35% 41% 28% 38% 40% 14% 39% 55% 10% 25%

D 34% 2% 6% 0% 40% 6% 34% 17% 19% 57% 35% 27% 3% 1%

E 51% 8% 1% 1% 7% 0% 6% 0% 0% 24% 2% 8% 1% 0%

73

celkem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Tabulka číslo:2.3 Název:Tělesné postižení – sumarizace odpovědí respondentů v roce 2004 vyjadřujících se pouze k otázkám vztahujícím se k souhlasu/nesouhlasu s integrací tělesně postiženého žáka číslo otázky

A

B

C

D

E

1 4 8 11 15 18 30 32 38 42

4 19 25 17 3 10 21 5 15 10

5 45 39 56 13 37 50 16 60 55

4 15 18 14 31 36 12 34 9 22

30 2 5 0 35 5 4 31 3 1

45 7 1 1 6 0 1 2 1 0

průměrná hodnota 4,22 2,24 2,07 2,00 3,32 2,41 2,02 3,10 2,03 2,16

* Pozn.:Otázky číslo 22,25,27 a 36 byly záměrně z tabulky vypuštěny, neboť nevyjadřují postoj k integraci, ale příčinu, která může mít za následek různé překážky v integrování dítěte. Tabulka číslo:2.4 Název:Tělesné postižení – orientační % vyjádření počtu odpovědí v roce 2004 (vztahující se k tabulce číslo 2.3) číslo otázky 1 4 8 11 15 18 30 32 38 42

A 5% 22% 28% 19% 3% 11% 23% 6% 18% 11%

B 6% 51% 44% 64% 15% 42% 57% 18% 68% 63%

C 5% 17% 21% 16% 35% 41% 14% 39% 10% 25%

D 34% 2% 6% 0% 40% 6% 5% 35% 3% 1%

E 50 8% 1% 1% 7% 0% 1% 2% 1% 0%

celkem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Tabulky číslo 2.1 a 2.2 vyjadřují odpovědi na otázky týkající se integrace tělesně postižených dětí do běžných tříd. Tabulka číslo 2.1 vyjadřuje postoje respondentů v absolutních četnostech a tabulka číslo 2.2 tytéž četnosti v procentech. Tabulky číslo 2.3 a 2.4 vycházejí z předešlých tabulek číslo 2.1 a 2.2 a jsou upraveny tak, aby souhlas probandů s integrací tělesně postižených dětí byl vyjádřen pouze v odpovědích „A“ a „B“ a zároveň byly upraveny tak, že byly vypuštěny otázky číslo 22, 25, 27 a 36. Z této tabulky je tedy zřejmé, že je pro dotazované učitele přijatelné integrovat dítě na vozíčku nebo s obtížemi v chůzi, nepřipouští však integraci dítěte kvadruparetického. Tento pojem zřejmě vyvolal u učitelů jisté nejasnosti, neboť jejich odpovědi byly také dosti nevyhraněné, a nebo jsou si naopak velmi dobře vědomi speciálního výchovně-vzdělávacího individuálního programu k postiženému dítěti, a zřejmě se domnívají, že by mu jejich škola

74

nebyla schopna náročný a specializovaný přístup zprostředkovat. Zároveň si jsou dotazovaní respondenti vědomi toho, že příprava učitele na vyučování by za současných podmínek byla náročná. Respondenti se také domnívají, že rodiče ostatních žáků budou schopni spolupracovat a respektovat fakt integrace handicapovaného dítěte a nebudou proti. Taktéž se pozitivně vyjadřují k tomu, že integrace tělesně postiženého dítěte kladně ovlivní i spolužáky takového dítěte. Graf číslo:2 Název:Postoje učitelů k integraci tělesně postižených (2004)

průměrná hodnota

Tělesné postižení rok 2004 5 4 3 2 1 0

4,22

3,98 3,32 2,24 2,07 2,00

1

4

8

3,07 2,40

2,60 2,72

3,10 3,32 2,03 2,16

11 15 18 22 25 27 30 32 36 38 42 čísla otázek

Graf se vztahuje k tabulce číslo 2.3 Tělesné postižení. Na ose x jsou čísla otázek z dotazníkového šetření, na ose y průměrná hodnota odpovědí probandů.

3. Okruh položek z dotazníkového šetření – Postoje učitelů k integraci mentálně postižených (2004) Tabulka číslo:3 Název:Znění otázek náležejících do okruhu Mentální postižení otázka 2 5 9 12 16 19 23 26 33 37 39

okruh otázek – Mentální postižení Do běžné třídy ZŠ je přijatelné integrovat dítě s lehkou mentální retardací (Program zvláštní škola). Spolužáci by mentálně postižené dítě přijali pozitivně. Do běžné třídy ZŠ je přijatelné integrovat dítě se středně těžkou mentální retardací (Program pomocná škola). V jedné třídě ZŠ by nemělo být integrováno žádné mentálně postižené dítě. V jedné třídě ZŠ může být integrováno max. 1 dítě s mentální retardací. Příprava učitele bude náročnější, má-li ve třídě mentálně postižené dítě. Největší překážky integrace mentálně postiženého dítěte jsou finanční povahy. Rodiče zdravých dětí by na integraci mentálně postiženého dítěte reagovali kladně. Největší překážky integrace mentálně postiženého dítěte jsou administrativní povahy. Mentálně postižené děti by měly být integrovány do běžných tříd ZŠ. Byl/a bych ochotný/á mít ve třídě integrované, mentálně retardované dítě.

75

Tabulka číslo:3.1 Název:Mentální postižení – sumarizace odpovědí respondentů z roku 2004 číslo otázky

A

B

C

D

E

2 5 9 12 16 19 23 26 33 37 39

2 9 3 11 6 71 3 1 1 4 7

25 43 6 26 13 15 13 23 8 11 21

29 28 20 30 28 2 39 53 43 25 15

27 7 40 17 29 0 30 9 25 36 32

5 1 19 4 12 0 3 2 11 12 13

celkem 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88

Tabulka číslo:3.2 Název:Mentální postižení - orientační % vyjádření počtu odpovědí z roku 2004 (vztahující se k tabulce číslo 3.1) Číslo otázky 2 5 9 12 16 19 23 26 33 37 39

A 2% 10% 3% 13% 7% 81% 3% 1% 1% 5% 8%

B 28% 49% 7% 30% 15% 17% 15% 26% 9% 13% 24%

C 33% 32% 23% 33% 31% 2% 45% 61% 49% 28% 17%

D 31% 8% 45% 19% 33% 0% 34% 10% 28% 40% 36%

E 6% 1% 22% 5% 14% 0% 3% 2% 13% 14% 15%

Celkem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Tabulka číslo:3.3 Název:Mentální postižení – sumarizace odpovědí respondentů z roku 2004 vyjadřující se pouze k otázkám vztahujících se k souhlasu/nesouhlasu s integrací mentálně postiženého dítěte číslo otázky

A

B

C

D

E

2 5 9 12 26 37 39

2 9 3 11 1 4 7

25 43 6 26 23 11 21

29 28 20 30 53 25 15

27 7 40 17 9 36 32

5 1 19 4 2 12 13

průměrná hodnota 3,43 2,48 4,28 3,26 3,27 3,94 4,33

* Pozn.: Z tabulek číslo 3.3 a 3.4 jsou záměrně vypuštěny otázky číslo 16, 19, 23 a 33 a to proto, že nemají vypovídající hodnotu o postoji respondenta k souhlasu či nesouhlasu

76

s integrováním dítěte mentálně postiženého, ale vyjadřují se spíše k příčinám možnosti nebo nemožnosti integrování. Tabulka číslo:3.4 Název:Mentální postižení – orientační % vyjádření počtu odpovědí z roku 2004 (vztahující se k tabulce číslo 3.3) číslo otázky 2 5 9 12 26 37 39

A 2% 10% 3% 13% 1% 5% 8%

B 28% 49% 7% 30% 26% 13% 24%

C 33% 32% 23% 33% 61% 28% 17%

D 31% 8% 45% 19% 10% 40% 36%

E 6% 1% 22% 5% 2% 14% 15%

celkem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Tabulky číslo 3.1, 3.2, 3.3 a 3.4 se týkají otázek vztahujících se k integraci mentálně postižených dětí běžných základních škol. Tabulka číslo 3.1 vyjadřuje odpovědi respondentů v absolutních četnostech a v tabulce číslo 3.2 jsou tyto relativní četnosti vyjádřeny v procentech. Tabulky 3.3 a 3.4 jsou upraveny tak, že odpovědi „A“ a „B“ vyjadřují souhlas respondentů s integrací mentálně postižených a zároveň byly vypuštěny otázky číslo 16, 19, 23 a 33. Z výzkumu prováděného na vybraných základních školách tedy vyplývá, že učitelé mají obavy z integrování mentálně postižených dětí, přestože je to v současnosti velmi diskutované téma a podle mého názoru jde i o jakýsi módní trend. Raději by dotazovaní integrovali děti tělesně postižené, což podle mě znamená mnohem větší překážky a obtíže v mnoha oblastech, jež jsou spojeny převážně s finančními obtížemi a bezbariérovými možnostmi školy. Učitelé také usuzují, že by ostatní spolužáci a jejich rodiče mentálně postižené dítě přijali stejně tak jako dítě s tělesným postižením bez větších problémů. Jen 18% dotazovaných se domnívá, že by mentálně postižené děti měly být integrovány do školy běžného typu, naproti tomu celých 55% respondentů tvrdí opak. Pokud by mentálně retardované dítě mělo být integrováno do třídy základní školy, bylo by ochotno tento fakt respektovat 32% učitelů a 51% ne.

77

Graf číslo:3 Název: Postoje učitelů k integraci mentálně postižených (2004)

průměrná hodnota

Mentální postižení v roce 2004 5 4 3 2 1 0

3,75 3,09

3,26 3,32

3,19

2,41

2,86

3,42 3,47 3,26

1,22

2

5

9

12

16

19

23

26 33

37

39

čísla otázek

Graf se vztahuje k tabulce číslo 3.3 Mentální postižení. Na ose x jsou zakreslena čísla otázek z dotazníkového šetření, na ose y průměrná hodnota.

4. Okruh položek z dotazníkového šetření – Postoje učitelů k integraci žáků s LMD (2004) Tabulka číslo:4 Název:Znění otázek náležejících do okruhu LMD otázka 3 6 10 13 17 20 24 28 31

34 40 43

okruh otázek – LMD Mám jasnou představu, jaká omezení má dítě s lehkou mozkovou dysfunkcí. Mám jasnou představu, jaký specifický přístup vyžaduje dítě s lehkou mozkovou dysfunkcí. V jedné třídě může být integrováno max.1 dítě s lehkou mozkovou dysfunkcí. Z poruch lehké mozkové dysfunkce jsou pro vyučujícího nejpřijatelnější dysfunkce s převahou deficitu pozornosti. Dítě s lehkou mozkovou dysfunkcí klade vyšší nároky na učitele. Je nezbytné, aby děti s lehkou mozkovou dysfunkcí měly ve školní práci úlevy související s jejich postižením. V jedné třídě mohou být integrovány max.2 děti s lehkou mozkovou dysfunkcí. Dítě s lehkou mozkovou dysfunkcí klade vyšší nároky na ostatní děti ve třídě. Je nutné benevolentněji hodnotit chování dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí. V jedné třídě nemůže být integrováno žádné dítě s lehkou mozkovou dysfunkcí. V jedné třídě mohou být integrovány 3 a více dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí. Byl/a bych ochotný/á mít ve třídě integrované dítě s lehkou mozkovou dysfunkcí.

78

Tabulka číslo:4.1 Název:LMD – sumarizace odpovědí respondentů z roku 2004 číslo otázky

A

B

C

D

E

3 6 10 13 17 20 24 28 31 34 40 43

16 15 9 4 54 34 5 26 18 0 3 15

51 52 25 29 31 41 27 47 43 4 25 61

12 17 33 31 2 9 25 8 10 10 19 8

8 4 19 21 1 4 29 7 17 49 29 3

1 0 2 3 0 0 2 0 0 25 12 1

celkem 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88

Tabulka číslo:4.2 Název:LMD – orientační % vyjádření počtu odpovědí Z roku 2004 (vztahující se k tabulce číslo 4.1) číslo otázky 3 6 10 13 17 20 24 28 31 34 40 43

A 18% 17% 10% 5% 62% 39% 6% 30% 20% 28% 3% 17%

B 58% 59% 28% 33% 35% 46% 31% 53% 50% 56% 28% 70%

C 14% 19% 38% 35% 2% 10% 28% 9% 11% 11% 22% 9%

D 9% 5% 22% 24% 1% 5% 33% 8% 19% 5% 33% 3%

E 1% 0% 2% 3% 0% 0% 2% 0% 0% 0% 14% 1%

celkem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Tabulka číslo:4.3 Název:LMD – sumarizace odpovědí respondentů z roku 2004 vyjadřujících se otázkám vztahujících se k souhlasu/nesouhlasu s integrací dítěte s LMD číslo otázky

A

B

C

D

E

10 13 20 24 34 40 43

9 4 34 5 0 3 15

25 29 41 27 4 25 61

33 31 9 25 10 19 8

19 21 4 29 49 29 3

2 3 0 2 25 12 1

79

průměrná hodnota 2,77 2,89 1,81 2,95 1,95 3,25 2,02

pouze k

* Pozn.:V této tabulce jsou všechny pozitivní odpovědi na domény zobrazeny právě ve sloupcích „A“ a „B“. Obrácena byla otázka číslo 34, kde respondenti odpovídali kladně ve sloupcích „D“ a „E“. Tabulka číslo:4.4 Název:LMD – orientační vyjádření odpovědí respondentů vyjadřujících se pouze k otázkám vztahujících se k souhlasu / nesouhlasu s integrací dítěte s LMD v % (vztahující se k tabulce číslo 4.3) číslo otázky 10 13 20 24 34 40 43

A 10% 5% 39% 6% 0% 3% 17%

B 28% 33% 46% 31% 5% 28% 70%

C 38% 35% 10% 28% 11% 22% 9%

D 22% 24% 5% 33% 56% 33% 3%

E 2% 3% 0% 2% 28% 14% 1%

celkem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Tabulky číslo 4.1, 4.2, 4.3 a 4.4 se týkají otázek vztahujících se k integraci dětí s LMD do běžných základních škol. Tabulka číslo 4.1 vyjadřuje odpovědi respondentů v absolutních četnostech a v tabulce číslo 4.2 jsou tyto relativní četnosti vyjádřeny v procentech. Tabulky číslo 4.3 a 4.4 jsou upraveny tak, že byly vypuštěny otázky číslo 3, 6, 17, 28 a 31, protože se přímo netýkají samotné integrace dítěte s LMD. Z otázek týkajících se LMD se k ochotě učitelů integrovat děti s LMD významně vztahují otázky číslo: 31 – „Je nutné benevolentněji hodnotit chování dětí s LMD“, dále otázka číslo 34 – „V jedné třídě nemůže být integrováno žádné dítě s LMD“ a otázka číslo 43 – „Byl/a bych ochotný/á mít ve třídě integrované dítě s LMD“. S otázkou číslo 31 „Rozhodně souhlasí“ 18 respondentů. „Souhlasí“ 43 dotazovaných. „Nesouhlasí“

17,

„Rozhodně

nesouhlasí“ 0 dotazovaných. Z výzkumu vyplývá, že dotazovaní učitelé mají tedy jasnou představu jaká omezení má dítě s LMD a jaký specifický přístup takové dítě potřebuje. Zároveň si jsou vědomi toho, že na ně jsou kladeny větší nároky, jež se týkají jejich přípravy na vyučování. Pro integrovaného žáka s LMD by bylo, podle jejich názoru, možné akceptovat nějaké úlevy pro takto postižené dítě. Zároveň souhlasí s tím, že by měli takového žáka benevolentněji hodnotit a 77 respondentů z 88 je ochotno mít ve třídě integrované žáky s LMD.

80

Graf číslo:4 Název:Postoje učitelů k integraci žáků s LMD (2004)

průměrná hodnota

LMD v roce 2004 5 4 3 2 1 0

4,08 2,77 2,17

2,11 1,43

3

6

10

13

3,25

2,95

2,89

17

1,95

1,81

20

24

28

2,30

31

2,02

34

40

43

čísla otázek

Graf se vztahuje k tabulce číslo 4.3 - LMD. Na ose x jsou zakreslena čísla otázek z dotazníkového šetření, na ose y průměrná hodnota.

6.5 Postoje učitelů k integraci na školách v roce 2006 Pedagogičtí pracovníci ochotně spolupracovali a jevili o výsledky probíhajícího výzkumu zájem. Vzhledem k tomu, že se školami aktivně spolupracuji v rámci své profese, není problém osobně sdělit výsledky týkající se integrování žáků do škol. Zajímavostí je, že učitelé otevřeněji komunikovali o problematice a zdálo se, jakoby vyžadovali více času na rozebrání tématu a nejen strohé vyplnění dotazníku. Školám proto byla z mé strany také nabídnuta spolupráce týkající se právě rozboru výzkumu a celkové problematiky integrování. Některé školy si po telefonické domluvě stanovily termín naší společné schůzky. Zcela záměrně byly opět získány vyplněné dotazníky od 88 respondentů. V průběhu dvou let se změnila skupina učitelů primárních stupňů škol jen nepatrně, a to tak, že z celkového množství respondentů bylo tentokrát 85 žen a 3 muži. Jednalo se tedy o 15 % změnu respondentů v pohlaví. Z 85 žen tento dotazník opakovaně vyplňovalo 79 učitelů. Průměrná délka praxe dotazovaných byla 16,2 let. Z těchto dotazovaných osob bylo 12 zapojeno v nějakém projektu školy týkající se integrace. Doplňující vzdělávání, kurzy či semináře týkající se integrace absolvovalo 59 respondentů. S integrovaným dítětem již pracovalo 66 dotazovaných učitelů, z nichž 14 mělo k dispozici osobního asistenta. Tito respondenti měli tedy celkem integrováno 205 žáků, z nichž bylo 127 chlapců (62%) a 78 dívek (38%).

81

6.6 Porovnání výsledků z roku 2004 a 2006 na stejných školách Výzkumný vzorek – replika výzkumu (2006) ZŠ Chrudim – Sladkovského, ZŠ Chrudim – Školní náměstí, ZŠ Chrudim – Husova, ZŠ Chrudim – U stadionu, ZŠ Chrudim – Dr. Peška, ZŠ Chrudim – Dr. Malíka, ZŠ Skuteč – Komenského, ZŠ Skuteč – Smetanova, ZŠ Seč, ZŠ Bojanov, ZŠ Hlinsko – Ležáků, ZŠ Hlinsko – Reisova, ZŠ Hlinsko – Smetanova, ZŠ Hrochův Týnec, ZŠ Chrast, ZŠ Rabštejnská Lhota. Dotazníky vyplňovali učitelé prvního stupně, kteří měli odpovídat na 44 otázek, jež se týkaly integrování dětí s různými handicapy. Učitelé mimo jiné odpovídali také na délku své praxe, na to, zda je jejich škola zapojena do nějakého integračního projektu, a na to, zda oni sami měli ve své třídě integrovaného žáka a pokud ano, o jaký typ postižení se jednalo a zda měli k rukám osobního asistenta. Z opakovaného dotazníkového šetření můžeme tedy pozorovat nepatrnou změnu ve složení respondentů, kdy mezi dotazovanými nebyl pouze 1 muž, ale 3. Průměrná délka praxe je nepatrně nižší než v předešlých letech, zřejmě v důsledku přijímání nových pedagogických pracovníků. Ze současných 88 respondentů bylo v této době zapojeno v nějakém projektu týkajícího se integrace 12 respondentů. V předešlých letech bylo v době zkoumání tohoto vzorku zapojeno v integračním projektu 17 učitelů. Dalšími kurzy a vzděláváním v problematice integrace prošlo v dané době 59 respondentů, dříve to bylo 47. 66 učitelů má již zkušenosti s prací s integrovaným žákem, v předešlém období to bylo 63 pedagogů. 15 učitelů v roce 2004 využívalo pomoci a služeb asistenta, nyní 14 učitelů spolupracuje s asistenty. Celkem měli tito respondenti oproti roku 2004 možnost aktivně pracovat s 205 dětmi vyžadujícími speciální přístupy a péči. Z toho bylo 127 chlapců a 78 dívek. Celkově lze tedy konstatovat, že se integrační trendy ze strany vedení škol u dětí vyžadujících speciální přístupy zvyšují. Děti s výukovými, osobnostními nebo tělesnými problémy jsou přijímány do běžných škol a učitelé s nimi pracují a dále se vzdělávají v oboru speciální pedagogiky tím, že absolvují další kurzy a vzdělávání. Počet integrovaných žáků na totožných školách primárního stupně po dvou letech: Dyslexie – 47 žáků, Dysgrafie – 27 žáků, Dysortografie – 21 žáků, Dyspraxie – 2 žáci, Dyskalkulie – 5 žáků, LMD – 80 žáků, DMO – 4 žáci, Nedoslýchavost – 3 žáci, Poruchy chování – 14 žáků , Poruchy zraku – 1 žák, Diabetes – 1 žák, Mentální retardace – 0 žáků.

82

Výsledky výzkumu a rozbor získaných údajů v roce 2006 na původně zkoumaných školách. Tabulka číslo:1.1.1 Název: Obecně o integraci – sumarizace odpovědí respondentů v roce 2006 (tytéž školy) číslo otázky

A

B

C

D

E

7 14 21 29 35 41 44

40 16 5 27 15 39 32

43 35 18 50 32 41 27

3 20 18 7 29 7 22

2 12 32 3 12 1 7

0 5 15 1 0 0 0

celkem 88 88 88 88 88 88 88

Tabulka číslo:1.1.2 Název:Obecně o integraci – orientační % vyjádření počtu odpovědí v roce 2006 (vztahující se k tabulce číslo 1.1.1) Číslo otázky 7 14 21 29 35 41 44

A 45% 18% 6% 31% 17% 44% 36%

B 49% 40% 20% 57% 36% 47% 31%

C 3% 23% 20% 8% 33% 8% 25%

D 2% 14% 36% 3% 14% 1% 8%

E 0% 6% 17% 1% 0% 0% 0%

celkem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Tabulka číslo:1.1.3 Název:Obecně o integraci – sumarizace odpovědí respondentů – s kladnými odpověďmi pouze ve sloupcích „A“ a „B“ v roce 2006 Číslo otázky

A

B

C

D

E

7 14 21 29 35 41 44

40 16 5 27 15 39 32

43 35 18 50 32 41 27

3 20 18 7 29 7 22

2 12 32 3 12 1 7

0 5 15 1 0 0 0

průměrná hodnota 1,63 2,49 3,39 1,88 2,43 1,66 2,05

* Pozn.:V této tabulce jsou všechny pozitivní odpovědi na domény zobrazeny právě ve sloupcích „A“ a „B“. Obrácena byla otázka číslo 44, kde respondenti odpovídali kladně ve sloupcích „D“ a „E“. V tabulkách číslo 1.1.3, 2.2.3, 3.3.3 a 4.4.3 byl sloupec „průměrná hodnota“ vypočítán vynásobením odpovědí ve sloupci A – koeficientem 1, ve sloupci B – koeficientem 2, ve sloupci C - koeficientem 3, ve sloupci D – koeficientem 4 a ve sloupci E koeficientem 5. Výsledky byly sečteny a součet vydělen počtem respondentů 88.

83

Tabulka číslo:1.1.4 Název:Obecně o integraci – orientační % vyjádření počtu odpovědí v roce 2006 (vztahující se k tabulce číslo 1.1.3) Číslo otázky 7 14 21 29 35 41 44

A 45% 18% 6% 31% 17% 44% 36%

B 49% 40% 20% 57% 36% 47% 31%

C 3% 23% 20% 8% 33% 8% 25%

D 2% 14% 36% 3% 14% 1% 8%

E 0% 6% 17% 1% 0% 0% 0%

celkem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Graf číslo:1.1 Název:Postoje učitelů k obecným otázkám integrace (2006 tytéž školy)

průměrná hodnota

Obecně o integraci rok 2006 5 4 3 2 1 0

3,39 2,49

2,43 1,88

1,63

7

14

21

29

1,66

35

41

2,05

44

čísla otázek

Graf se vztahuje k tabulce číslo 1.1.3 Obecně o integraci z roku 2006. Na ose x jsou zakreslena čísla otázek z dotazníkového šetření, na ose y průměrná hodnota. Všechny grafy byly také pro lepší přehlednost označeny barevně a to tak, že průměrné hodnoty vyjadřující pozitivní odpovědi na otázky, tedy do čísla 3, jsou zakresleny žlutou barvou a hodnoty nad číslo tři, tedy odpovědi na otázky vyjadřující nesouhlas, barvou červenou. Celkově můžeme shrnout a porovnat výsledky opakovaného šetření takto: Výsledky výzkumu prvního dotazníkového okruhu Obecně o integraci se liší jen nepatrně. V potaz je důležité brát fakt, že výzkum probíhal na totožných základních školách a je velmi pravděpodobné, že stejní lidé mají i po uplynutí zhruba dvou let, podobný názor na situaci, která probíhá ve školství ohledně integrování postižených žáků. Největší posun byl zaznamenán u položky s číslem 35 a 44, kde se učitelé v ještě vyšším počtu vyjadřovali k tomu, že integrované dítě klade na učitele velkou zátěž a nepatrně se také zvýšil počet respondentů, kteří odpovídali na položku, že by byli ochotni mít ve třídě integrované dítě.

84

Usuzovat, proč tomu tak je, by bylo spekulativní, je však zřejmé, že si učitelé obecně uvědomují velmi zvýšené nároky na ně samotné, na přípravu a vedení výuky a na ostatní žáky ve třídě. Zřejmě zde výraznou roli hrají sociální a etické důvody, osobnostní rysy učitelů a celkové poslání jejich zaměstnání, které má za cíl vzdělávat co nejširší možnou veřejnost. Tabulka číslo:2.2.1 Název:Tělesné postižení – sumarizace odpovědí respondentů v roce 2006 (tytéž školy) číslo otázky

A

B

C

D

E

1 4 8 11 15 18 22 25 27 30 32 36 38 42

5 28 32 25 1 39 3 22 18 5 16 5 12 16

8 40 32 57 7 34 39 29 19 8 9 12 49 42

10 13 17 6 37 14 24 35 38 59 50 45 13 19

10 1 7 0 38 1 21 2 12 11 9 20 9 7

55 6 0 0 5 0 1 0 1 5 4 6 5 4

celkem 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88

Tabulka číslo:2.2.2 Název:Tělesné postižení – orientační % vyjádření počtu odpovědí respondentů v roce 2006 (vztahující se k tabulce číslo 2.2.1) Číslo otázky 1 4 8 11 15 18 22 25 27 30 32 36 38 42

A 6% 32% 36% 28% 1% 44% 3% 25% 20% 6% 18% 6% 14% 18%

B 9% 45% 36% 65% 8% 39% 44% 33% 22% 9% 10% 14% 56% 48%

C 11% 15% 19% 7% 42% 16% 27% 40% 43% 67% 57% 51% 15% 22%

D 11% 1% 8% 0% 43% 1% 24% 2% 14% 13% 10% 23% 10% 8%

E 63% 7% 0% 0% 6% 0% 1% 0% 1% 6% 5% 7% 6% 5%

85

celkem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Tabulka číslo:2.2.3 Název:Tělesné postižení – sumarizace odpovědí respondentů vyjadřujících se pouze k otázkám vztahujícím se k souhlasu/nesouhlasu s integrací tělesně postiženého žáka v roce 2006 Číslo otázky

A

B

C

D

E

1 4 8 11 15 18 30 32 38 42

5 28 32 25 1 39 5 16 12 16

8 40 32 57 7 34 8 9 49 42

10 13 17 6 37 14 59 50 13 19

10 1 7 0 38 1 11 9 9 7

55 6 0 0 5 0 5 4 5 4

průměrná hodnota 4,16 2,06 1,99 1,78 3,44 1,74 3,03 2,73 2,39 2,33

* Pozn.:Otázky číslo 22,25,27 a 36 byly záměrně z tabulky vypuštěny, neboť nevyjadřují postoj k integraci, ale příčinu, která může mít za následek různé překážky v integrování dítěte.

Tabulka číslo:2.2.4 Název:Tělesné postižení – orientační % vyjádření počtu odpovědí (vztahující se k tabulce číslo 2.2.3) v roce 2006 číslo otázky 1 4 8 11 15 18 30 32 38 42

A 6% 32% 36% 28% 1% 44% 6% 18% 14% 18%

B 9% 45% 36% 65% 8% 39% 9% 10% 56% 48%

C 11% 15% 19% 7% 42% 16% 67% 57% 15% 22%

D 11% 1% 8% 0% 43% 1% 13% 10% 10% 8%

E 63% 7% 0% 0% 6% 0% 6% 5% 6% 5%

86

celkem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Graf číslo:2.1 Název: Postoje učitelů k integraci tělesně postižených (2006 tytéž školy)

průměrná hodnota

Tělesné postižení rok 2006 5 4 3 2 1 0

4,16 3,44

3,03

2,75 2,06 1,99 1,78

1

4

2,19

2,53

2,73

3,11 2,39 2,33

1,74

8 11 15 18 22 25 27 30 32 36 38 42 čísla otázek

Graf se vztahuje k tabulce číslo 2.2.3 Tělesné postižení. Na ose x jsou zakreslena čísla otázek z dotazníkového šetření, na ose y průměrná hodnota. Dotázaní učitelé odpovídali na problematiku vyšších nároků, které jsou kladeny na učitele při integraci tělesně postiženého dítěte opět shodně v roce 2004 i v roce 2006. V průměrné hodnotě jejich odpovědí 4,22 v roce 2004 a 4,16 v roce 2006 jednoznačně potvrzují výrok, že příprava učitele na výuku s integrovaným tělesně postiženým žákem je mnohem náročnější a složitější. Vyplývá to také ze zjištění, že učitelé mají zkušenosti se zařazováním takto postižených žáků na primární stupeň školy a dokáží se tedy jednoznačně vžít do situace, jak má výuka s integrovaným, tělesně postiženým žákem vypadat, co vše obnáší a v čem se liší od běžné výuky. Proto také učitelé uvádějí, že je přijatelné do běžné třídy integrovat jednoho žáka na vozíčku, při čemž tendence přiklánějící se k tomuto názoru se zvyšují - z roku 2004 z průměrné hodnoty 2,24 na současný stav 2,06. Celkově se zvyšuje tendence učitelů k integraci tělesně postižených žáků do běžných tříd a to z průměrné hodnoty v roce 2004 z 2,07 na současnou hodnotu 1,99. Je patrné, že výuka s tělesně postiženými žáky je náročná a vyžaduje speciální přístupy a využívání speciálních pomůcek a pomoci specializovaných zařízení. Zřejmě dochází stále k určitým obavám ze strany učitelů z integrace tělesně postižených žáků. Z výzkumu je také patrné, že došlo ke zvýšení integračních tendencí u žáků s obtížemi v chůzi a to z hodnoty v roce 2004 2,00 na současnou průměrnou hodnotu 1,78. Vzhledem k tomu, že téměř denně pracuji s třídními kolektivy a s učiteli základních škol, mohu tedy sledovat současný stav školského systému, zejména velkou zátěž s počty žáků ve třídách, které se stále zvyšují, se odvažuji tvrdit, že učitelé mají čím dál méně prostoru k netradiční výuce a k integrování různě postižených žáků, kteří by mohli běžné základní školy navštěvovat. S ohledem na tuto současnou situaci je možné, že se učitelé obezřetněji vyjadřují k problematice integrování. K výroku, zda by rodiče zdravých dětí

87

reagovali kladně na integraci postiženého žáka mezi ostatní děti, se učitelé opět vyjadřovali pozitivně, tato tendence je také stoupající a to z průměrné hodnoty v roce 2004 ze 2,40 na současnou průměrnou hodnotu 1,74. Učitelé se také vyjadřují k výroku, že nespatřují největší obtíže při integrování tělesně postiženého žáka do běžné třídy v postižením samotném, ale v jiných aspektech. Velmi výrazně se také snížila průměrná hodnota v odpovědích respondentů na výrok, že v běžné třídě nemůže být integrováno žádné tělesně postižené dítě a to z hodnoty v roce 2004 3,98 na současnou hodnotu 3,03. Mírně se zvýšil počet respondentů, kteří se obezřetněji vyjadřují k výroku, zda by byli oni sami ochotní mít ve třídě integrovaného tělesně postiženého žáka. Učitelé také

odpovídali na položku, zda by

spolužáci tělesně postižené dítě přijali pozitivně spíše negativněji než v uplynulých letech. Celkově můžeme tedy shrnout opakovaný výzkum v oblasti týkající se integrace žáků s tělesným handicapem tak, že dochází k určitým pozitivním a vstřícnějším tendencím vůči takto postiženým dětem. Tabulka číslo:3.3.1 Název:Mentální postižení – sumarizace odpovědí respondentů v roce 2006 (tytéž školy) číslo otázky

A

B

C

D

E

2 5 9 12 16 19 23 26 33 37 39

4 13 4 4 3 76 15 3 5 1 1

12 38 2 17 10 11 17 19 12 4 3

21 24 7 30 37 1 28 34 39 13 8

44 8 27 26 22 0 23 15 28 51 30

7 5 48 11 16 0 5 17 4 19 46

celkem 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88

Tabulka číslo:3.3.2 Název:Mentální postižení - orientační % vyjádření počtu odpovědí v roce 2006 (vztahující se k tabulce číslo 3.3.1) Číslo otázky 2 5 9 12 16 19 23 26 33 37 39

A 5% 15% 5% 5% 3% 86% 17% 3% 6% 1% 1%

B 14% 43% 2% 19% 11% 13% 19% 22% 14% 5% 3%

C 24% 27% 8% 34% 42% 1% 32% 39% 44% 15% 9%

D 50% 9% 31% 30% 25% 0% 26% 17% 32% 58% 34%

E 8% 6% 55% 13% 18% 0% 6% 19% 5% 22% 52%

88

celkem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Tabulka číslo: 3.3.3 Název:Mentální postižení – sumarizace odpovědí respondentů vyjadřující se pouze k otázkám vztahujících se k souhlasu/nesouhlasu s integrací mentálně postiženého dítěte v roce 2006 číslo otázky

A

B

C

D

E

2 5 9 12 26 37 39

4 13 4 4 3 1 1

12 38 2 17 19 4 3

21 24 7 30 34 13 8

44 8 27 26 15 51 30

7 5 48 11 17 19 46

průměrná hodnota 3,43 2,48 4,28 3,26 3,27 3,94 4,33

* Pozn.: Z tabulek číslo 3.3.2 a 3.3.3 jsou záměrně vypuštěny otázky číslo 16, 19, 23 a 33 a to proto, že nemají vypovídající hodnotu o postoji respondenta vůči souhlasu či nesouhlasu s integrováním dítěte mentálně postiženého, ale vyjadřují se spíše k příčinám možnosti nebo nemožnosti integrování. Tabulka číslo:3.3.4 Název:Mentální postižení – orientační % vyjádření počtu odpovědí v roce 2006 (vztahující se k tabulce číslo 3.3.3) číslo otázky 2 5 9 12 26 37 39

A 5% 15% 5% 5% 3% 1% 1%

B 14% 43% 2% 19% 22% 5% 3%

C 24% 27% 8% 34% 39% 15% 9%

D 50% 9% 31% 30% 17% 58% 34%

E 8% 6% 55% 13% 19% 22% 52%

celkem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Graf číslo:3.1 Název:Postoje učitelů k integraci mentálně postižených (2006 tytéž školy)

Mentální postižení v roce 2006

průměrná hodnota

5 4

4,28 3,43

3

3,94 3,26 3,43

2,84

2,48

2

4,33

3,27 3,16

1,15

1 0 2

5

9

12 16 19 23 26 33 37 39 čísla otázek

89

Graf se vztahuje k tabulce číslo 3.3.3 Mentální postižení v roce 2006. Na ose x jsou zakreslena

čísla

otázek

Z opakovaného

z dotazníkového

výzkumu

týkajícího

šetření, se

na

otázek

ose

ohledně

y

průměrná

hodnota.

integrování

mentálně

postižených žáků do běžných základních škol vyplývá zcela jednoznačně, že učitelé upouštějí od této snahy a vyjadřují se k zařazení takto postižených žáků do škol speciálních. V průměrné hodnotě z roku 2004 3,09 a v současné době 3,43 vyplývá odmítavý postoj k integraci žáka s lehkou mentální retardací do běžné třídy. Dotazovaní učitelé mají také zvyšující se odmítavější tendenci odpovídat pozitivně na položku týkající se výroku, zda by ostatní žáci přijali mentálně postižené dítě do kolektivu bez problémů a pozitivně. Zcela odmítavě se staví učitelé k integraci žáka se středně těžkou mentální retardací a také se přiklánějí k názoru, že by jakkoli mentálně postižené dítě nemělo být integrováno do školy běžného typu. Z průměrné hodnoty v roce 2004 2,86 se průměrná hodnota v roce 2006 zvýšila na 3,27 v dotazníkové položce, kde se měli učitelé vyjadřovat k výroku, zda by rodiče zdravých dětí reagovali na integraci mentálně postiženého dítěte pozitivně. V průměrné hodnotě 4,33 se vyjadřují respondenti negativně k položce, zda by byli ochotni mít ve třídě integrované, mentálně postižené dítě. Tabulka číslo:4.1.1 Název:LMD – sumarizace odpovědí respondentů v roce 2006 (tytéž školy) číslo otázky

A

B

C

D

E

3 6 10 13 17 20 24 28 31 34 40 43

29 26 17 6 72 19 15 56 26 0 17 20

54 48 28 17 13 38 24 13 37 7 29 49

3 0 9 52 1 22 7 3 12 15 6 3

2 12 27 10 2 6 34 16 13 43 26 14

0 2 7 3 0 3 8 0 0 23 10 2

90

celkem 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88

Tabulka číslo:4.1.2 Název:LMD – orientační % vyjádření počtu odpovědí V roce 2006 (vztahující se k tabulce číslo 4.1.1) číslo otázky 3 6 10 13 17 20 24 28 31 34 40 43

A 33% 30% 19% 7% 82% 22% 17% 64% 30% 0% 19% 23%

B 61% 55% 32% 19% 15% 43% 27% 15% 42% 8% 33% 56%

C 3% 0% 10% 59% 1% 25% 8% 3% 14% 17% 7% 3%

D 2% 14% 31% 11% 2% 7% 39% 18% 15% 49% 30% 16%

E 0% 2% 8% 3% 0% 3% 9% 0% 0% 26% 11% 2%

celkem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Tabulka číslo:4.1.3 Název:LMD – sumarizace odpovědí respondentův roce 2006 vyjadřujících se pouze k otázkám vztahujících se k souhlasu/nesouhlasu s integrací dítěte s LMD číslo otázky

A

B

C

D

E

10 13 20 24 34 40 43

17 6 19 15 0 17 20

28 17 38 24 7 29 49

9 52 22 7 15 6 3

27 10 6 34 43 26 14

7 3 3 8 23 10 2

průměrná hodnota 2,76 2,85 2,27 2,95 3,93 2,81 2,19

* Pozn.:V této tabulce jsou všechny pozitivní odpovědi na domény zobrazeny právě ve sloupcích „A“ a „B“. Obrácena byla otázka číslo 34, kde respondenti odpovídali kladně ve sloupcích „D“ a „E“. Tabulka číslo:4.1.4 Název:LMD – orientační vyjádření odpovědí respondentů v roce 2006 vyjadřujících se pouze k otázkám vztahujících se k souhlasu / nesouhlasu s integrací dítěte s LMD v % (vztahující se k tabulce číslo 4.1.3) číslo otázky 10 13 20 24 34 40 43

A 19% 7% 22% 17% 0% 19% 23%

B 32% 19% 43% 27% 8% 33% 56%

C 10% 59% 25% 8% 17% 7% 3%

D 31% 11% 7% 39% 49% 30% 16%

E 8% 3% 3% 9% 26% 11% 2%

91

celkem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Graf číslo:4.1 Název:Postoje učitelů k integraci žáků s LMD (2006 tytéž školy)

průměrná hodnota

LMD v roce 2006 5 4 3 2 1 0

3,93 2,76 1,75

2,95

2,85

2,81

2,27

2,05

1,76

2,19

2,14

1,24

3

6

10

13

17

20

24

28

31

34

40

43

čísla otázek

Graf se vztahuje k tabulce číslo 4.1.3 - LMD. Na ose x jsou zakreslena čísla otázek z dotazníkového šetření, na ose y průměrná hodnota. Z tohoto grafu jsou jasně patrné převažující kladné odpovědi probandů. Nesouhlasně se vyjádřili k položce číslo 34, která se týkala integrace žádného dítěte s LMD do běžné třídy a položka číslo 40, která naopak popisovala integraci tří a více dětí s LMD do jedné třídy. Z opakovaného dotazníkového šetření jednoznačně vyplývá větší informovanost učitelů o problematice lehké mozkové dysfunkce. V roce 2004 byla průměrná hodnota jejich odpovědí na tuto položku 2,17 a v roce 2006 1,75. Vzhledem k vyšší informovanosti učitelů o problematice poruch pozornosti dochází také ke snížení průměrné hodnoty v položce týkající se specifického přístupu, které vyžaduje dítě s LMD a to z 2,11 na 2,05. Učitelé se také shodují na tom, že dítě s LMD klade na pedagogy vyšší nároky a zároveň je nutné takto postiženému dítěti poskytovat jisté vyučovací úlevy a benevolentněji jej hodnotit. U dotazovaných učitelů také došlo k poklesu průměrné hodnoty v odpovědích na dotazníkovou položku, která se týkala zátěže na ostatní děti ve třídě, která vzniká za přítomností dítěte nebo dětí s LMD, z čeho vyplývá, že mají učitelé bohaté zkušenosti z prací s dětmi s poruchami pozornosti nebo s hyperaktivitou a mohou tak objektivněji posoudit, zda je přítomnost takového dítěte ve třídě nějakým způsobem náročná na ostatní spolužáky. Učitelé se také shodně vyjadřují k tomu, že by se děti s LMD měly zařazovat do běžných tříd že jsou ochotni s těmito dětmi pracovat.

6.6.1 Pojmové asociace Pro zvýšení validity výzkumu byla provedena triangulace, tzn. porovnání, ověření výsledků výzkumu více metodami (viz Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 253). Jako pomocné metody byly zvoleny metoda pojmových asociací a strukturovaného rozhovoru.

92

Obě dvě jmenované metody byly zaměřeny na detailnější, kvalitativní objasnění některých výsledků získaných pomocí Likertových škál, a zjištění reálné podoby povědomí a praktické realizace a pojetí integrování v praxi škol.

Asociace jako výzkumná metoda Co jsou vlastně asociace? PRŮCHA, WALTEROVÁ, MAREŠ ve svém Pedagogickém slovníku (2001, s. 19-20) uvádějí, že se jedná o „obecně naučené spojení mezi dvěma nebo více prvky psychického obsahu, kterými mohou být pocity, představy, pojmy, myšlenky apod. Spojování probíhá na základě tzv. asociačních zákonů.“ Jak se dále ve slovníku uvádí, „na toto pojetí navázaly některé pedagogické směry, které se pokoušely vybudovat nejvhodnější učení a vyučování pocitů, dojmů a představ.“ Mezi představitele patřil např. J. W. HERBART a jeho následovníci. Asociace navazují rovněž na tradiční oblast psychologického myšlení. Podle H. ŠIROKÉHO (1990, s. 22) „asociační zákony poznává v určité formě už Aristoteles; samotný pojem asociace zavádí poprvé do psychologie John Locke“. Bylo zmíněno, že asociací se využívá v pedagogice jako metody učení. Jejich význam je vícedimenzionální – přes primární psychologii (diagnostika, psychiatrie atd.) přes již zmiňovanou pedagogiku po metodologii. Více objasnit může např. klasifikace asociací autorů JUNGA a RIKLINA (1915, s. 14): I. VNITŘNÍ ASOCIACE:

1. koordinace 2. predikativní vztah 3. kauzální závislost

II. VNĚJŠÍ ASOCIACE:

1. koexistence 2. identita 3. řečově-motorické asociace

III.ZVUKOVÉ REAKCE:

1. doplnění slova 2. zvuk 3. rým

IV.OSTATNÍ, ZBÝVAJÍCÍ:

1. zprostředkované reakce 2. nesmyslné reakce 3. chybějící reakce 4. opakování podnětového slova

Z klasifikace je patrné, že pro rigorózní práci jsou stěžejní tzv. asociace vnitřní, které jsou konstituovány významovou příbuzností, kde v různé míře vystupuje do popředí vnitřní logický vztah (Široký, 1990, s. 23).

93

Pojmové asociace ve výzkumu k rigorózní práci Technika slovních asociací jako pomocná metoda výzkumu k rigorózní práci byla zvolena proto, že učitelé budou spontánně reagovat na předložená slova a bez jakéhokoliv upřesňování „asociačně“ spojí pojem s informacemi, které mohou být pro ověření mnohých údajů velmi důležité právě pro spontánnost, bezprostřednost odpovědi, protože vycházejí z aktuálního „hnutí mysli“. Proto byla metoda zcela logicky předřazena interwiev, které následovalo v další fázi setkání s učiteli. Bylo nutné znát ujasněnost pojmů z oblasti integrování žáků na 1. stupeň primárních škol a základ jejich znalostí, zkušeností, názorů a postojů. Respondentům byly pojmy předány písemně v předtištěné podobě (obdoba „standardizovaného interview v písemné podobě“ – podle J. Ferjenčík, 2000, s. 183). Jednalo se o pojmy a slovní spojení: ŠKOLSKÁ INTEGRACE, LEHKÁ MOZKOVÁ DYSFUNKCE, TĚLESNĚ POSTIŽENÉ DÍTĚ, OSOBNÍ ASISTENCE, MENTÁLNÍ RETARDACE, PORUCHY UČENÍ. Výběr respondentů pro pomocnou metodu pojmových asociací a rozvoru byl uskutečněn z výběrového souboru škol (N=32) a učitelů (N=200), kteří byli zapojeni do výzkumu a od kterých se vrátily vyplněné dotazníky (N=176). Školy, kde byly tyto metody realizovány, byly vybrány náhodným výběrem (N=3) a v nich stejnou metodou

osloveni

učitelé (celkový počet 20 respondentů). Asociace učitelů na slovní spojení školská integrace Dotazovaní učitelé uvádějí v 53% na slovní spojení asociaci odbornou nejistotu, potřebu odborného vzdělávání. Pokud má mít učitel do své třídy zařazeno dítě s jakýmkoli handicapem, je zcela na místě, že by měl mít odborné znalosti, znalosti z psychologie a speciální pedagogiky. Proto je pro většinu učitelů těžké s integrováním začít a překonat prvotní obavy z možného neúspěchu. Důležité také je spolupracovat s Pedagogicko psychologickou poradnou, Speciálně pedagogickým centrem nebo se Střediskem výchovné péče, která by měla mít ve své péči dítě s problémy, jež je zařazeno do běžné třídy základní školy. Ve 29% odpovídají dotazovaní, že mají jisté legislativní nejasnosti a v 18% uvádějí nejasnosti, problémy se zajištěním asistence. Zajímavostí je, že jsou učitelé ochotni stále se zdokonalovat, zlepšovat a vzdělávat, získávat nové poznatky a vědomosti ohledně správného integrování postižených žáků, aby tato činnost byla smysluplná a splňovala tak svůj účel.

94

Asociace učitelů na slovní spojení školská integrace a) legislativní nejasnosti 29%

c) zajištění asistence 18%

b) odborná nejistota, potřeba odborného vzdělávání 53%

a)

legislativní nejasnosti 29%

b)

odborná nejistota, potřeba odborného vzdělávání 53%

c)

zajištění asistence 18%

Asociace učitelů na slovní spojení lehká mozková dysfunkce Učitelé se jednoznačně shodují na velké obtížnosti vzdělávání dítěte s poruchou pozornosti v běžném vyučovacím procesu bez přítomnosti asistenta nebo bez snížení počtu žáků ve třídě – 63% dotázaných. 28% dotázaných uvádí, že jsou velmi zvýšeny nároky na učitele, který má ve třídě zařazeno dítě, nebo více dětí s poruchami pozornosti a 9% dotazovaných uvádí, že dochází k jistému narušování vyučovací hodiny dítětem, nebo dětmi s poruchami pozornosti. Jak je známo, často se k poruše pozornosti přidružuje porucha soustředění, hyperaktivita, mnohdy dochází k poruchám chování a jsou zaznamenány i potíže v oblasti specifických poruch učení. Vyučovací proces je značně ovlivňován mnoha faktory, které s sebou velmi úzce souvisí a jsou vzájemně propojeny. Asociace učitelů na slovní spojení lehká m ozková dysfunkce c)

narušení vyučovací hodiny

a) zvýšené nároky na učitele

b) obtížné vzdělávání dítěte s poruchou pozornosti

a)

zvýšené nároky na učitele

b)

obtížné vzdělávání dítěte s poruchou pozornosti

c)

narušení vyučovací hodiny

95

Asociace učitelů na slovní spojení tělesné postižené dítě Velké procento dotázaných – 73% hovoří o nejistotě, strachu a neznalosti problematiky integrování žáků s tělesným postižením. Faktem zůstává, že k integrování tělesně postižených žáků do běžných typů škol dochází jen vzácně, vzhledem k tomu, jakého rozsahu je toto tělesné postižení, zda má dítě pouze vadu tělesnou nikoli kombinovanou, zda se v blízkosti bydliště takto postiženého žáka vyskytuje škola speciální či nikoliv. Každá škola, která přijme tělesně postiženého žáka musí nutně vyřešit bezbariérový systém v celé budově školy, nejen ve třídě, ale také ve specializovaných učebnách např. výpočetní techniky, keramiky atd., v šatně, v jídelně, tělocvičně a na toaletách. Pokud dojde k integraci žáka tělesně postiženého, je zde též nezbytnou součástí přijetí do pracovního poměru osobního asistenta, který bude postiženému žákovi vždy nápomocen. Tento asistent pak musí být přítomen ve všech vyučovacích hodinách, tráví čas s dítětem i o přestávkách a mnohdy pomáhá s dopravou dítěte do i ze školy. Učitelé si jistě všechny tyto faktory dobře uvědomují. 20% dotázaných učitelů uvedlo, že mají asociaci na slovní spojení tělesné postižení spojení s bariérami ve škole a stavebními nedostatky, 7% uvedlo využívání speciálních pomůcek, jejich opatření i správné zacházení s nimi. Asociace učitelů na slovní spojení tělesně postižené dítě a) speciální pomůcky a jejich využití

b) stavební nedostatky a bariéry ve škole

c) neznalost problematiky, strach a nejistota

a)

speciální pomůcky a jejich využití

b)

stavební nedostatky a bariéry ve škole

c)

neznalost problematiky, strach a nejistota

Asociace učitelů na slovní spojení osobní asistence Učitelé obecně vnímají osobní asistenci jako dosud nevyřešený problém. 49% dotázaných učitelů uvádí, že zde hraje velkou roli nedostatek, nízký počet asistentů. 32% dotázaných uvádí, že pokud již asistenta škola zajistí, nemusí to být vždy vhodný kandidát a tento člověk nemusí vyhovovat svými osobnostními kompetencemi a vlastnostmi. 19% dotázaných vnímá jako problém nedostatek finančních prostředků na získání a placení asistenta.

96

Asociace učitelů na slovní spojení osobní asistence c)

osobnostní požadavky, osobní kompetence

a)

b)

nízký počet asistentů

nedostatek financí na asistenty

a)

nízký počet asistentů

b)

nedostatek financí na asistenty

c)

osobnostní požadavky, osobní kompetence

Asociace učitelů na slovní spojení mentální retardace Z prováděných asociací jednoznačně vyplynula okamžitá reakce dotazovaných učitelů na slovní spojení ohledně mentální retardace - nekompatabilnost, nemožnost integrování do běžných tříd a společné vyučování se zdravými žáky – 83%. 10% dotázaných učitelů řešilo otázku zda vůbec a jakým způsobem děti s mentální retardací vzdělávat a 7% uvádělo speciální potřeby a speciální nároky na práci s mentálně postiženými dětmi. Asociace učitelů na slovní spojení m entální retardace

c) otázka zda a jak vzdělávat

a) nekompatabilní s výukou běžných dětí

b) speciální nároky, potřeby

a)

nekompatabilní s výukou běžných dětí

b)

speciální nároky, potřeby

c)

otázka zda a jak vzdělávat

Asociace učitelů na slovní spojení poruchy učení 63% dotázaných učitelů uvedlo, že žáci s poruchami učení integrovaní v běžných třídách znamenají pro učitele velkou zátěž a vyšší náročnost při kvalitní výuce. 21% probandů uvádí, že při integrování těchto žáků do běžných tříd dochází k jakémusi

97

zpomalení, zdržování výuky a 16 % učitelů zmiňuje důležitost spolupráce s Pedagogicko psychologickými poradnami, od kterých očekávají metodické vedení, pomoc při zpracování individuálního vzdělávacího programu atd. Asociace učitelů na slovní spojení poruchy učení

c) zpomalení výuky, zdržování

b)

spolupráce učitele s Pedagogickopsychol. poradnou

a)

zátěž pro učitele, náročnost

a)

zátěž pro učitele, náročnost

b)

spolupráce učitele s Pedagogicko-psychol. poradnou

c)

zpomalení výuky, zdržování

Učitelé nejdříve formulovali své asociace na vytčené pojmy, po jejich vyplnění následoval samotný rozhovor, který se týkal již konkrétních názorů a zkušeností z realizace integrování žáků na primární stupeň. Obsahem ústní části rozhovoru byly tyto otázky: 1. Jaké máte zkušenosti s integrací? 2. Jak je na škole integrace využívána? 3.

Domníváte se, že je využívána v dostatečné míře? Jsou integrovány děti s přijatelnými handicapy?

4. Co přináší integrace škole? (finanční prostředky, lepší spolupráci s rodiči, spolupráci s institucemi, nic...) 5. Jakým způsobem změnilo integrování handicapovaných žáků život školy? (pomohlo, zkomplikovalo, žádný posun atp.)

6. Jaké zkušenosti máte s osobní asistencí? 7. Kde by se měla zařazovat? 8. Jak byste ji realizoval/a? 9. Je u asistentů rozhodující věk, vzdělání, pohlaví, délka praxe, rodinný stav apod? 10. Pokud ano, popište konkrétně.

98

6.6.2 Interview Metoda výzkumného interview je charakterizována přímou sociální interakcí. Velkou výhodou je možnost navázání přímého osobního kontaktu, snadnější navození důvěry a možnost reagovat bezprostředně na odpovědi osob. Šlo o standardizované interview s řediteli a učiteli ZŠ, na jejichž školách probíhal výzkum. Každý ředitel byl seznámen s účelem a cílem výzkumu. Při interview jsem ujistila oslovené ředitele, že veškerá data budou zcela anonymní, aby měli záruku, že jejich odpovědi nebudou zneužity. Interview probíhalo dle otázek, jejichž znění a pořadí jsem měla předem připraveno. Získaný materiál je tak snadněji zpracovatelný, ale šablonovitý přístup ke zkoumaným osobám může vést k získání nepřesných či neúplných údajů. Proto byla tato metoda jen podpůrnou metodou a stěžejní byla metoda dotazníku. Interview jsem zaznamenávala vlastním zápisem. Abych předešla neúplnosti a nepřesnosti záznamu odpovědí a údajů, připravila jsem si schéma zápisu a odpovědi postupně doplňovala. Ze všech rozhovorů s řediteli základních škol bylo patrné, že souhlasí s integrováním žáků do běžných typů škol a mnoho z nich také bylo rádo, že se takový dotazník provádí i na našich školách a žádali mne o zaslání výsledků výzkumu, který byl prováděn a o popis těchto výsledků. Většina ředitelů schvalovala můj zájem o výzkum mezi jejich pedagogy. Po ukončení dotazníkového šetření jsem opět komunikovala s řediteli škol, a ti mi potvrdili, že učitelé ochotně dotazníky vyplňovali a o problematiku se zajímali. Metoda interview byla také využita po ukončení a vyhodnocení výzkumu mezi učiteli a to tak, že bylo provedeno celkem 20 náhodných rozhovorů u učitelů, kteří jevili největší zájem o tuto problematiku. Těmto pedagogům byly předány podrobné výsledky šetření a s nimi prokonzultován jejich souhlas či nesouhlas s tímto nashromážděným materiálem. U těchto pedagogů byla také využita metoda pojmové asociace. Na daných školách dle zkoumaných učitelů pedagogičtí pracovníci vesměs potvrdili, že se integrační trendy mají tendenci zvyšovat v počtu přijímání různě handicapovaných žáků na primární stupeň škol. Upustilo se od integračního tendence dětí s mentální retardací, zlepšovalo se materiální a bezbariérové vybavení na dotazovaných školách. Učitelé se snažili získávat nové informace na školeních a kurzech, aktivně se zúčastňovali dalšího sebevzdělávání v této oblasti. Dle jejich názoru jsou jejich současné postoje k integraci pozitivněji chápány než např. v roce 1989, kdy s touto problematikou neměli zkušenosti. Nejčastějším návrhem učitelů byla potřeba snižovat počet žáků ve třídě, což v současné době není na školách běžného typu praktikováno, naopak, v důsledku rušení venkovských a menších škol dochází ke spojování tříd a kapacita žáků na jednu třídu neustále stoupá. Bohužel není výjimkou, že v běžné praxi bývá už v prvních třídách kolem třiceti žáků a pokud má učitel ve třídě integrované dítě nebo dokonce více žáků vyžadujících speciální přístup, mnohdy se mluví o tom, že je postižené dítě sice zařazeno do majoritní společnosti zdravých vrstevníků, ale spekuluje se, zda má takováto integrace žádoucí efekt a

99

smysl. Zda nejde spíše jen o pouhé zařazení dítěte s nějakou poruchou do běžné školy, aby bylo vyhověno žádosti rodičů a škola mohla veřejnosti oficiálně oznámit, že samozřejmě potřebné žáky integruje a jde takříkajíc s dobou. Na postižené dítě není mnoho času ze strany učitele, často se využívá výuka s asistentem mimo třídu, někde v oddělené místnosti a mnohdy za nedostačujících podmínek. Dochází tedy ke skutečné integraci, když je dítě oddělováno pro výuku předmětů, které nezvládá tempem jako ostatní? Často můžeme být svědkem toho, že některé děti jsou v rámci integrace zbavovány povinnosti účastnit se např. ze zdravotních důvodů některého předmětu. Žák může tedy školu opustit o hodinu i více dříve, neboť byl zbaven povinnosti, byl takříkajíc zproštěn, od povinné výuky díky svému handicapu. Pokud by se jednalo o skutečnou integraci, domnívám se, že by každé dítě mělo být zařazeno do všech vyučovacích předmětů, a to jen s tím rozdílem, že se pokusí zvládnout maximum, které mu jeho handicap dovoluje, zpravidla vždy za účasti asistenta, který zastupuje učitele a napomáhá dítěti k jeho maximálnímu rozvoji. Osobní asistenty učitelé ve svých třídách chtějí využívat právě pro velký počet žáků v jedné třídě, ovšem často se setkáváme s problematikou ekonomickou, která často zamezuje přijetí asistenta do potřebné třídy. Nebývá také novinkou to, že na škole sice funguje asistent pro děti s poruchami učení, ale běžná praxe je taková, že tento asistent „obhospodařuje“ všechny třídy prvního stupně a s konkrétním dítětem vyžadující speciální péči tak pracuje jen např. jednu hodinu týdně. Z toho vyplývá, že škola opět „splní“ požadavky rodičů a veřejnosti v tom, že zaměstná jednu dospělou osobu, která se však musí v rámci své pracovní doby stíhat věnovat několika žákům s různými poruchami. Nejen, že takto časově nedostatečná péče není téměř k ničemu pro dítě, které skutečně vyžaduje speciální péči, ale zároveň vysoké nároky, které jsou kladeny na asistenta v oblasti dokumentace a znalosti každého případu, poruch a např. speciálně pedagogických i psychologických vyšetření jsou značné. Odvažuji se tvrdit, že asistent, který má na starosti více žáků s různými poruchami nemůže profesně, osobnostně a v důsledku ani psychicky zvládat velkou zátěž, která je na něj kladena. Myslím si, že by se často měli setkávat třídní učitelé společně s ředitelem školy a asistentem a také specializovaným pracovníkem, kteří by společně probírali dosavadní pokroky dítěte a sestavovali mu individuální plán, který by dítě harmonicky a všestranně rozvíjel. Speciální pedagog a psycholog mající ve své péči integrované dítě by měl zajistit kvalitní péči nejen rodině dítěte vyžadující větší péči, ale především učiteli a potažmo asistentovi. Měl by metodicky vést dospělou osobu, která tráví nejvíce času s postiženým žákem. Bohužel praxe je jiná v tom, že mnoho rodičů zjišťuje skutečnosti souvisící s integrací až když je jejich dítě větší a náhodou se dostanou do specializované individuální péče. Rodičům často nezbývá než bezmezně škole věřit. Proto mají také tendence často až neodpovídajícně přisuzovat zodpovědnost za dítě škole, která by zcela měla jejich dítě vést k co nejoptimálnějšímu reedukačnímu a rehabilitačnímu procesu. Rodiče si však často

100

neuvědomují, že skutečnost je jiná, že časové podmínky, finance a mnohdy i neodpovídající vzdělání asistentů nedovoluje jejich dítěti ten nejkvalitnější rozvoj. Asistentům chybí pedagogické, psychologické i speciálně pedagogické znalosti. Mnohdy jsou vybíráni jen podle „prvního dojmu“ při jediném rozhovoru, který absolvují, když se ucházejí o zaměstnání. V oblasti legislativy je stále cítit jakousi propast, kdy není všem učitelům zcela jasné, jakou mají školy, rodiny, ale i učitelé nebo Krajské úřady pravomoce v oblasti integrování, často tápou nad financováním, nad placením asistentů a jejich vzděláním. Lze tedy říct, že postoje učitelů k integrování žáků do běžných typů škol jsou sice pozitivní, ale mají mnohdy trefné a věcné připomínky k podmínkám a efektivitě integrace samotné, k asistenci a požadavkům na asistenta - viz výše. Učitelé by uvítali víkendové zážitkové programy, kde by si sami na sobě mohli vyzkoušet určité typy postižení a různých omezení, se kterými se setkávají pouze z interakce učitel žák. Projeven byl zájem zejména o možnost vyzkoušení si jaké to je chodit s chodítkem, o francouzských holích či sedět na vozíku, jaké to je mít poruchu čtení nebo psaní, zájem byl velmi projeven i o poruchu chování. Pokud by časově i finančně bylo možné účastnit se kurzů a různých zážitkových programů nebo setkávání se s rodinami postižených integrovaných žáků, učitelé by tuto skutečnost velmi uvítali. Mají potřebu získávat informace i zkušenosti a dál sebe sama rozvíjet. Obecně se dá říci, že pedagogickým pracovníkům schází jakýsi typ supervize nad jejich pracovními výkony. Odborný dohled a rozbor jejich skutků, odborná a systematická, aktivní péče. Některé školy jsou velmi vyzrálé a aktivní, jsou zapojeny do evropských projektů a různých typů vzdělávání, kurzů, seminářů a především do zážitkových pobytů, jiné školy jsou teprve na počátku svého objevování, které souvisí s dokonalou a skutečnou integrací postiženého dítěte do společnosti. Výsledky:Náhled do postojů učitelů/učitelek vůči integraci prostřednictvím polostrukturovaných interview Jelikož metoda rozhovoru byla metodou pomocnou a otázky kladené respondentům měly doplňující, resp. upřesňující charakter, byly jednotlivé otázky formulovány tak, aby mohly být nenáročně kategorizovány a přinesly ucelené přehledné informace. Nyní k jednotlivým otázkám. Otázka č. 1: Jaké máte zkušenosti s integrací? Odpovědi na tuto otázku byly ve všech případech shodné, tzn. že všichni dotázaní učitelé 1. stupně ZŠ uvedli, že na jejich škole se integrace zdárně realizuje (49%). Každý z dotázaných učitelů mohl jmenovat konkrétní případy integrovaní handicapovaných dětí, které již měli zařazeny ve své třídě nebo se s nimi alespoň setkávali při různých vyučovacích hodinách. Ohlasy na integrování žáků byly pozitivní (23%). Zkušenosti s integrováním jsou značné a prvotní nejistota a ostych ustupuje (28%) a do popředí se dostává jakási nutnost vzdělávat postižené děti v běžných třídách.

101

Graf číslo 1 - Jaké máte zkušenosti s integrací? Otázka č. 1: Jaké máte zkušenosti s integrací? obavy z integrace ustupují 28%

realizuje se 49%

pozitivní vliv na všechny zúčastněné 23% realizuje se 49% pozitivní vliv na všechny zúčastněné 23% obavy z integrace ustupují 28%

Otázka č. 2.: Jak je na škole integrace využívána? Dotázaní učitelé shodně uváděli, že je ve velké míře využíváno integrování žáků (47%) s poruchami chování a pozornosti, že se stále častěji využívá individuálních vzdělávacích programů pro žáky se specifickými poruchami učení (20%) a že učitelé úzce

spolupracují

se

speciálními

pedagogy

a

psychology

z Pedagogicko

psychologických poraden a s odborníky ze Středisek výchovné péče (33%). Učitelé se také vyjadřovali k velkému zájmu ze strany rodičů o integrování jejich znevýhodněného dítěte.

102

Graf číslo 2 – Jak je na škole integrace využívána? Otázka č. 2: Jak je na škole integrace využívána? integrace probíhá ve velké míře 47%

spolupráce s okolními institucemi 33%

využívání individuálního vzdělávacího programu 20%

graf : integrace probíhá ve elké míře 47% využívání individuálního vzdělávacího programu 20% spolupráce s okolními institucemi 33%

Otázka č.3.: Domníváte se, že je využívána v dostatečné míře? Jsou integrovány děti s přijatelnými handicapy? Integrace je dle názorů oslovených učitelů využívána ve velkém míře a došlo k poklesu

předsudků

a

strachu

z neznámého.

Učitelé

se

shodně

vyjadřovali

k integrování žáků se specifickými poruchami učení, s poruchami pozornosti a s hyperaktivitou, kritizovali někdejší snahu po integraci dětí s mentální retardací. Někteří učitelé uvádějí, že je třeba pozorně sledovat a správně diagnostikovat odbornou veřejností žáka, který bude zařazen mezi žáky integrované, neboť někteří rodiče mají tendenci ulehčit svému dítěti vzdělávání právě pomocí některých úlev, které má žák vedený jako integrovaný. Otázka č. 4.: Co přináší integrace škole? (finanční prostředky, lepší spolupráci s rodiči, spolupráci s institucemi, nic...) V současné době, kdy mají školy již bohatší zkušenosti s integrováním a tento systém není zcela nový, dochází k tomu, že škola, i pedagogický personál nahlíží na integraci žáků vesměs pozitivně, neboť mohou získávat různé finanční prostředky a dotace (25,5%) nejen na kvalitnější výuku a speciální pomůcky, ale zároveň na využití pomoci postiženému dítěti skrze osobního asistenta (45,5%). Díky integraci zde také dochází k užší spolupráci s rodiči nejen handicapovaných dětí, ale také dětí zdravých, neboť je oboustranně důležité znát možnosti, důvody umístění postiženého dítěte do běžné třídy a odbourávat tak případný strach a nejistoty, nejasnosti rodičů (29%). V neposlední řadě zde hraje významnou roli etická problematika, kdy dochází k prolamování bariér mezi zdravými a postiženými dětmi, kdy se tito žáci učí žít život

103

vedle postiženého člověka, mohou mu nabízet svou pomoc a plnohodnotně přijímat i ostatní děti, které vybočují svým handicapem z normy.

Graf číslo 3 – Co přináší integrace škole? Otázka č. 4: Co přináší integrace škole? (finanční prostředky, lepší spolupráci s rodiči, spolupráci s institucem i, nic…)

větší spolupráce s rodiči 29%

využívání finančních dotací 25,5 %

využívání osbní asistence 45,5%

graf: větší spolupráce s rodiči 29% využívání finančních dotací 25,5 % využívání osbní asistence 45,5%

Otázka č. 5.: Jakým způsobem změnilo integrování handicapovaných žáků život školy? (pomohlo, zkomplikovalo, žádný posun atp.) Učitelé shodně uvádějí, že když bylo integrování v počátcích, docházelo k nejasnostem a jistému strachu, k obavám, zda vůbec integrovat a jak. Postupem času se změnil přístup nejen učitelů, ale také rodičů, žáků a zaměstnanců školy. Zpočátku se mohlo zdát lepší umísťovat děti s nějakým problémem do speciálních škol, ale ukázalo se, že je dobré naučit se žít skutečný život vedle různých lidí a oboustranně přijímat a dávat ze sebe vše, co je možné – nebýt tak říkajíc uchráněn od postižených lidí, kteří byli dříve pouze v ústavech a v běžném životě o nich nikdo nevěděl. Ve školách se změnilo např. vybavení tříd a uzpůsobení učeben, někde byly sníženy počty žáků ve třídách (17%), jinde byl ve výuce přítomen asistent. Ve školách začali pracovat speciální pedagogové, kteří odborně vedou kmenového učitele integrovaného žáka i asistenta, popř. toto zajišťuje Pedagogicko psychologická poradna. Jistě také došlo k řadě komplikací v počátcích, hlavně s legislativou a s potřebnými financemi, můžeme se také setkat s problémem nalezení kvalitního

asistenta. Změnu

v přístupu

učitelů

i

nepostižených dětí registruje (47%) dotázaných, využívání speciálních pomůcek (36 %).

104

Graf číslo 4 – Jakým způsobem změnilo integrování handicapovaných žáků život školy? Otázka č. 5.: Jakým způsobem zm ěnilo integrování handicapovaných žáků život školy? (pom ohlo, zkom plikovalo, žádný posun atp.) změna v přístupu učitelů, rodičů i dětí 47%

využívání speciálních pomůcek 36%

snížení počtu dětí ve třídách 17%

graf: změna v přístupu učitelů, rodičů i dětí 47% snížení počtu dětí ve třídách 17% využívání speciálních pomůcek 36%

Otázka č. 6.: Jaké zkušenosti máte s osobní asistencí? Oslovení učitelé obecně mnoho asistentů ve své praxi nezaznamenali. Buď v jejich třídě asistent vůbec nefiguroval, nebo jen při některých vyučovacích předmětech. Obecně převažuje názor, že asistent je pro těžce postižené dítě důležitý, ulehčuje vyučovací proces nejen samotnému dítěti, ale především učiteli, na kterého jsou při integraci kladeny vysoké nároky. Asistenci učitelé podporují a zároveň doporučují. Otázka č. 7.: Kde by se měla zařazovat? Asistence by se měla dle názorů oslovených učitelů zařazovat co nejvíce, ve všech možných případech a to nejen u dětí viditelně těžce tělesně postižených nebo u dětí se smyslovými vadami. Asistenti jsou velmi důležití i u dětí s poruchami chování, pozornosti, s hyperaktivitou, u dětí se specifickými poruchami učení atd. Díky asistentům dochází ke zkvalitnění výuky a k větší možnosti zařazování potřebných dětí do majoritní společnosti. Otázka č. 8.: Jak byste ji realizoval/a? Učitelé se shodují na tom, že by měl být asistent přítomen převážně ve výuce v běžné třídě, ve všech vyučovacích předmětech a měl by být nápomocen dítěti v každé situaci a v případech, kdy dítě např. nerozumí probíranému učivu (v 72%). Popřípadě by mu mohlo být umožněno vzdělávat se s asistentem např. v kabinetě, kde by mělo více klidu a možnosti lepšího soustředění na opětovné probrání učiva (10%). Učitelé se též nebrání

pomoci

asistenta

i

s ostatními

žáky

problematických žáků ve třídách (18%).

105

vzhledem

k současným

počtům

Graf číslo 5 – Jak byste ji realizoval/a? Otázka č. 8.: Jak byste ji realizoval/a? přítomnost asistenta ve všech hodinách 72%

výjimečně vzdělávat žáka mimo třídu 10%

pomoc asistenta s ostatními žáky 18%

graf: přítomnost asistenta ve všech hodinách 72% pomoc asistenta s ostatními žáky 18% výjimečně vzdělávat žáka mimo třídu 10%

Otázka č. 9.: Je u asistentů rozhodující věk, vzdělání, pohlaví, délka praxe, rodinný stav apod.? Zde se názory oslovených učitelů mírně liší. Jistě zde hrají vliv jejich osobní zkušenosti. viz otázka č. 10. Otázka č. 10.: Pokud ano, popište konkrétně. Dotázaní učitelé uvádějí, že největší procento v důležitosti (76%) u osobních asistentů zaujímá osobnost každého asistenta, který se stává velmi důležitou součástí výchovně vzdělávacího procesu integrovaného žáka. 12% zaujímá podle dotázaných věk a stejné procento pohlaví asistentů.

106

Graf číslo 6 – Je u asistentů rozhodující věk, vzdělání, pohlaví, délka praxe, rodinný stav apod.? Otázka č. 9. a 10: Je u asistentů rozhodující věk, vzdělání, pohlaví, délka praxe, rodinný stav apod.? Pokud ano, popište konkrétně. pohlaví 12%

věk 12%

osobnost 76%

graf: osobnost 76%

věk 12%

107

pohlaví 12%

6.7 Postoje učitelů na dalších zkoumaných školách v roce 2006 Výzkumný soubor Charakteristika výzkumného vzorku Šetření jsem prováděla v roce 2004 i v roce 2006 na prvním stupni základních škol (dále jen ZŠ) běžného typu v Pardubickém kraji. Školy byly záměrně vybírány tak, aby se svou kapacitou přijímaných žáků příliš nelišily, aby se co nejpřesněji dal porovnat probíhající výzkum. Osloveno bylo celkem 23, z nichž spolupracovalo opět 16 zařízení. Jedná se o tyto školy: Rok 2006 ZŠ Heřmanův Městec, ZŠ Chroustovice, ZŠ Luže, ZŠ Nasavrky, ZŠ Prachovice, ZŠ Proseč, ZŠ Prosetín, ZŠ Krouna, ZŠ Ronov nad Doubravou, ZŠ Slatiňany, ZŠ Rosice u Chrasti, ZŠ Třemošnice, ZŠ Horní Bradlo, ZŠ Vejvanovice, ZŠ Orel, ZŠ Žďárec u Skutče. Na školách, kde výzkum týkající se integrace za pomocí dotazníkového šetření v roce 2004 neprobíhal, bylo zjištěno v roce 2006 následující: Z 88 respondentů bylo 82 žen (93,2%) a 6 mužů což je 6,8%. Průměrná délka praxe těchto respondentů byla 14,8 let. Z celkového množství probandů bylo zapojeno v nějakém projektu týkajícího se integrace 19, což bylo ve zkoumanou chvíli nejvíce než v minulých letech. Dalším vzděláváním, kurzy apod. týkajícího se oboru speciální pedagogiky prošlo 72 učitelů, což opět vypovídá o zvyšujícím se trendu a potřebě vzdělávání se v této poměrně nové a neznámé oblasti. Dotazovaní učitelé měli vlastní zkušenosti s 52 integrovanými dětmi a asistenta mělo možnost využít 12 učitelů. Tito respondenti měli tedy dohromady celkem integrováno za dobu své praxe 144 žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, z nichž bylo 92 chlapců a 52 dívek, přičemž se jednalo o tato postižení: Dyslexie – 36 žáků, Dysgrafie – 16 žáků, Dysortografie – 13 žáků, Dyspraxie – 0 žáků, Dyskalkulie – 9 žáků, LMD – 53 žáků, DMO – 0 žáků, Nedoslýchavost – 0 žáků, Poruchy chování – 17 žáků, Poruchy zraku – 0 žáků, Diabetes – 0 žáků, Mentální retardace – 0 žáků. Celkově tedy můžeme z nashromážděných dat vyčíst, že výzkumný vzorek (učitelé) vybraný v roce 2004 a kde výzkum opakovaně probíhal i v roce 2006 má větší zkušenosti s integrováním různě handicapovaných dětí nejen ve větším počtu takto postižených dětí, ale také mají tyto školy širší záběr v umísťování dětí rozličných postiženích. Ve výzkumném vzorku na nově oslovených školách v roce 2006 se např. vůbec nevyskytovaly postižené integrované děti s mentální retardací, s diabetem, poruchou zraku, nedoslýchavostí, s DMO a s dyspraxií. Bylo by jistě spekulativní polemizovat nad tím, proč tomu tak je, zda školy takto postižené děti přeposílaly na jiná, odborná a specializovaná pracoviště, nebo zda se takto postižení žáci ve spádové oblasti těchto škol vůbec nevyskytli. Na školách, kde výzkum probíhal nyní poprvé bylo dále zjištěno, že více učitelů prošlo dalším vzděláváním v oblasti

108

integrování, což je možné zřejmě přisoudit faktu, že průměrná délka praxe tamějších učitelů je nejnižší, a proto se i zřejmě více vzdělávají, jsou zde mladší ambicióznější učitelé, kteří se snaží jít tak říkajíc s dobou a chtějí mít informace o současných trendech ve školství. Tito učitelé však měli celkově nejméně integrovaných žáků a také nejméně využívali možnosti služeb asistenta ve vyučování, což je důsledek v poměru k počtu integrovaných osob. Pro větší přehlednost uvádím data v souhrnné tabulce a v příslušných grafech.

Souhrnná tabulka počtu integrovaných žáků v jednotlivých letech První výzkum rok

Druhý výzkum, tytéž

Tentýž výzkum na

2004

školy, rok 2006

nových školách v roce 2006

Dyslexie

45 žáků

47 žáků

36 žáků

Dysgrafie

21 žáků

27 žáků

16 žáků

Dysortografie

23 žáků

21 žáků

13 žáků

Dyspraxie

2 žáci

2 žáci

0 žáků

Dyskalkulie

3 žáci

5 žáků

9 žáků

LMD

81 žáků

80 žáků

53 žáků

DMO

6 žáků

4 žáci

0 žáků

Nedoslýchavost

3 žáci

3 žáci

0 žáků

Poruchy chování

9 žáků

14 žáků

17 žáků

Poruchy zraku

1 žák

1 žák

0 žáků

Diabetes

1 žák

1 žák

0 žáků

Mentální retardace

1 žák

0 žáků

0 žáků

109

6.8 Výsledky výzkumu z roku 2006 a jejich srovnání Výsledky výzkumu a rozbor získaných údajů v roce 2006 na nově zkoumaných základních školách Zařazení otázek v dotazníkovém šetření je totožné jako u předchozích výzkumů, a proto jej zde už neuvádím. Tabulka číslo:1.1.1.1 Název:Obecně o integraci – sumarizace odpovědí respondentů z roku 2006 - nové školy Číslo otázky

A

B

C

D

E

7 14 21 29 35 41 44

45 19 2 31 33 35 1

39 49 12 49 29 45 5

2 12 9 1 12 8 14

1 3 34 3 13 0 43

1 5 31 4 1 0 25

Celkem 88 88 88 88 88 88 88

Tabulka číslo:1.1.1.2 Název:Obecně o integraci – orientační % vyjádření počtu odpovědí z roku 2006 (vztahující se k tabulce číslo 1.1.1.1) Číslo otázky 7 14 21 29 35 41 44

A 45% 18% 6% 31% 17% 44% 36%

B 49% 40% 20% 57% 36% 47% 31%

C 3% 23% 20% 8% 33% 8% 25%

D 2% 14% 36% 3% 14% 1% 8%

E 0% 6% 17% 1% 0% 0% 0%

Celkem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Tabulka číslo:1.1.1.3 Název:Obecně o integraci – sumarizace odpovědí respondentů z roku 2006 – s kladnými odpověďmi pouze ve sloupcích „A“ a „B“ Číslo otázky

A

B

C

D

E

7 14 21 29 35 41 44

45 19 2 31 33 35 1

39 49 12 49 29 45 5

2 12 9 1 12 8 14

1 3 34 3 13 0 43

1 5 31 4 1 0 25

průměrná hodnota 1,57 2,16 3,91 1,86 2,09 1,69 3,98

* Pozn.:V této tabulce jsou všechny pozitivní odpovědi na domény zobrazeny právě ve sloupcích „A“ a „B“. Obrácena byla otázka číslo 44, kde respondenti odpovídali kladně ve sloupcích „D“ a „E“.

110

Tabulka číslo:1.1.1.4 Název:Obecně o integraci – orientační % vyjádření počtu odpovědí z roku 2006 (vztahující se k tabulce číslo 1.1.1.3) Číslo otázky 7 14 21 29 35 41 44

A 45% 18% 6% 31% 17% 44% 36%

B 49% 40% 20% 57% 36% 47% 31%

C 3% 23% 20% 8% 33% 8% 25%

D 2% 14% 36% 3% 14% 1% 8%

E 0% 6% 17% 1% 0% 0% 0%

celkem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Tabulky číslo 1.1.1.1, 1.1.1.2, 1.1.1.3 a 1.1.1.4 zobrazují odpovědi respondentů na otázky týkající se jejich postoje k integraci. Tabulky číslo 1.1.1.1 a 1.1.1.3 znázorňují absolutní četnosti, tj. kolik učitelů dalo přednost dané variantě. Odpovědi na otázku číslo 44 z dotazníkového šetření bylo nutné pro lepší zpracování obrátit a to tak, aby pozitivní vyjádření respondenta bylo zaznamenáno pouze ve sloupcích „A“- rozhodně souhlasím nebo „B“- souhlasím. Tabulky číslo 1.1.1.2 a 1.1.1.4 ukazují tatáž čísla v procentuálním vyjádření. V tabulkách číslo 1.1.1.3, 2.1.1.3, 3.1.1.3 a 4.1.1.3 byl sloupec „průměrná hodnota“ vypočítán vynásobením odpovědí ve sloupci A – koeficientem 1, ve sloupci B – koeficientem 2, ve sloupci C - koeficientem 3, ve sloupci D – koeficientem 4 a ve sloupci E - koeficientem 5. Výsledky byly sečteny a součet vydělen počtem respondentů 88.

Graf číslo:1.1.1 Název:Postoje učitelů k obecným otázkám integrace (2006 nové školy)

průměrná hodnota

Obecně o integraci rok 2006 - nové školy 5 4 3 2 1 0

3,98

3,91 2,16 1,57

7

14

21

1,86

2,09

29

35

1,69

41

44

čísla otázek

Graf se vztahuje k tabulce číslo 1.1.1.3 Obecně o integraci z roku 2006. Na ose x jsou zakreslena čísla otázek z dotazníkového šetření, na ose y průměrná hodnota odpovědí probandů. Grafy byly opět pro lepší přehlednost označeny barevně a to tak, že průměrné hodnoty vyjadřující pozitivní odpovědi na otázky, tedy do čísla 3, jsou zakresleny žlutou

111

barvou a hodnoty nad číslo tři, tedy odpovědi na otázky vyjadřující nesouhlas, barvou červenou. Tabulka číslo:2.1.1.1 Název:Tělesné postižení – sumarizace odpovědí respondentů v roce 2006 – nové školy číslo otázky

A

B

C

D

E

1 4 8 11 15 18 22 25 27 30 32 36 38 42

6 39 38 29 0 34 5 19 6 3 1 2 15 13

4 36 35 54 5 28 31 27 9 2 1 4 24 18

11 7 10 2 35 16 17 32 15 43 40 13 28 12

9 2 2 3 40 8 28 4 28 28 39 49 14 43

58 4 3 0 8 2 7 6 30 12 7 20 7 2

celkem 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88

Tabulka číslo:2.1.1.2 Název:Tělesné postižení – orientační % vyjádření počtu odpovědí v roce 2006 (vztahující se k tabulce číslo 2.1.1.1) Číslo otázky 1 4 8 11 15 18 22 25 27 30 32 36 38 42

A 7% 44% 43% 33% 0% 39% 6% 22% 7% 3% 1% 2% 17% 15%

B 5% 41% 40% 61% 6% 32% 35% 31% 10% 2% 1% 5% 27% 20%

C 13% 8% 11% 2% 40% 18% 19% 36% 17% 49% 45% 15% 32% 14%

D 10% 2% 2% 3% 45% 9% 32% 5% 32% 32% 44% 56% 16% 49%

E 66% 5% 3% 0% 9% 2% 8% 7% 34% 14% 8% 23% 8% 2%

112

celkem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Tabulka číslo:2.1.1.3 Název:Tělesné postižení – sumarizace odpovědí respondentů v roce 2006 vyjadřujících se pouze k otázkám vztahujícím se k souhlasu/nesouhlasu s integrací tělesně postiženého žáka číslo otázky

A

B

C

D

E

1 4 8 11 15 18 30 32 38 42

6 39 38 29 0 34 6 39 15 13

4 36 35 54 5 28 4 36 24 18

11 7 10 2 35 16 11 7 28 12

9 2 2 3 40 8 9 2 14 43

58 4 3 0 8 2 58 4 7 2

průměrná hodnota 4,24 1,82 1,83 1,76 3,58 2,05 3,50 3,57 2,70 3,03

* Pozn.:Otázky číslo 22,25,27 a 36 byly záměrně z tabulky vypuštěny, neboť nevyjadřují postoj k integraci, ale příčinu, která může mít za následek různé překážky v integrování dítěte.

Tabulka číslo:2.1.1.4 Název:Tělesné postižení – orientační % vyjádření počtu odpovědí v roce 2006 (vztahující se k tabulce číslo 2.1.1.3) číslo otázky 1 4 8 11 15 18 30 32 38 42

A 7% 44% 43% 33% 0% 39% 3% 1% 17% 15%

B 5% 41% 40% 61% 6% 32% 2% 1% 27% 20%

C 13% 8% 11% 2% 40% 18% 49% 45% 32% 14%

D 10% 2% 2% 3% 45% 9% 32% 44% 16% 49%

E 66% 5% 3% 0% 9% 2% 14% 8% 8% 2%

113

celkem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Graf číslo:.2.1.1 Název: Postoje učitelů k integraci tělesně postižených (2006 nové školy)

průměrná hodnota

Tělesné postižení rok 2006 - nové školy 5 4 3 2 1 0

4,24

3,76

3,58 3,01 1,82 1,83 1,76

1

4

3,50 3,57

2,70

2,44

2,05

3,92 3,03

8 11 15 18 22 25 27 30 32 36 38 42 čísla otázek

Graf se vztahuje k tabulce číslo 2.1.1.3 Tělesné postižení. Tabulka číslo:3.1.1.1 Název:Mentální postižení –sumarizace odpovědí respondentů z roku 2006 - nové školy číslo otázky

A

B

C

D

E

2 5 9 12 16 19 23 26 33 37 39

0 3 0 0 0 79 2 1 0 0 1

3 12 0 1 0 8 4 2 1 0 2

25 28 2 2 1 1 8 6 1 2 9

17 28 6 59 58 0 34 56 34 38 37

43 17 80 26 29 0 40 23 52 48 39

114

celkem 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88

Tabulka číslo:3.1.1.2 Název:Mentální postižení - orientační % vyjádření počtu odpovědí z roku 2006 (vztahující se k tabulce číslo 3.1.1.1) Číslo otázky 2 5 9 12 16 19 23 26 33 37 39

A 0% 3% 0% 0% 0% 90% 2% 1% 0% 0% 1%

B 3% 14% 0% 1% 0% 9% 5% 2% 1% 0% 2%

C 28% 32% 2% 2% 1% 1% 9% 7% 1% 2% 10%

D 19% 32% 7% 67% 66% 0% 39% 64% 39% 43% 42%

E 49% 19% 91% 30% 33% 0% 45% 26% 59% 55% 44%

Celkem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Tabulka číslo:3.1.1.3 Název:Mentální postižení – sumarizace odpovědí respondentů z roku 2006 vyjadřující se pouze k otázkám vztahujících se k souhlasu/nesouhlasu s integrací mentálně postiženého číslo otázky

A

B

C

D

E

2 5 9 12 26 37 39

0 3 0 0 1 0 1

3 12 0 1 2 0 2

25 28 2 2 6 2 9

17 28 6 59 56 38 37

43 17 80 26 23 48 39

průměrná hodnota 4,14 3,50 4,89 4,25 4,11 4,52 4,26

* Pozn.: Z tabulek číslo 14 a 15 jsou záměrně vypuštěny otázky číslo 16, 19, 23 a 33 a to proto, že nemají vypovídající hodnotu o postoji respondenta vůči souhlasu či nesouhlasu s integrováním dítěte mentálně postiženého, ale vyjadřují se spíše k příčinám možnosti nebo nemožnosti integrování. Tabulka číslo:3.1.1.4 Název:Mentální postižení – orientační % vyjádření počtu odpovědí z roku 2006 (vztahující se k tabulce číslo 3.1.1.3) číslo otázky 2 5 9 12 26 37 39

A 0% 3% 0% 0% 1% 0% 1%

B 3% 14% 0% 1% 2% 0% 2%

C 28% 32% 2% 2% 7% 2% 10%

D 19% 32% 7% 67% 64% 43% 42%

E 49% 19% 91% 30% 26% 55% 44%

115

celkem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Graf číslo:3.1.1 Název: Postoje učitelů k integraci mentálně postižených (2006 nové školy)

průměrná hodnota

Mentální postižení rok 2006 - nové školy 4,89 5 4 3 2 1 0

4,25

4,14

4,32

4,20

4,11

23

26

4,56

4,52

33

37

4,26

3,50

1,11

2

5

9

12

16

19

39

čísla otázek

Graf se vztahuje k tabulce číslo 3.1.1.3 Mentální postižení. Tabulka číslo:4.1.1.1 Název:LMD – sumarizace odpovědí respondentů z roku 2006 - nové školy číslo otázky

A

B

C

D

E

3 34 6 33 10 19 13 8 17 74 20 18 24 18 28 63 31 24 34 0 40 9 43 25 Tabulka číslo:4.1.1.2

51 48 24 19 14 43 28 19 39 3 7 53

1 5 8 56 0 17 3 4 4 8 5 2

2 2 33 3 0 6 29 2 19 67 54 6

0 0 4 2 0 4 10 0 2 10 13 2

celkem 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88 88

Název:LMD – orientační % vyjádření počtu odpovědí z roku 2006 (vztahující se k tabulce číslo 4.1.1.1) číslo otázky 3 6 10 13 17 20 24 28 31 34 40 43

A 39% 38% 22% 9% 84% 20% 20% 72% 27% 0% 10% 28%

B 58% 55% 27% 22% 16% 49% 32% 22% 44% 3% 8% 60%

C 1% 6% 9% 64% 0% 19% 3% 5% 5% 9% 6% 2%

D 2% 2% 38% 3% 0% 7% 33% 2% 22% 76% 61% 7%

E 0% 0% 5% 2% 0% 5% 11% 0% 2% 11% 15% 2%

116

celkem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Tabulka číslo:4.1.1.3 Název:LMD – sumarizace odpovědí respondentů z roku 2006 vyjadřujících se

pouze k

otázkám vztahujících se k souhlasu/nesouhlasu s integrací dítěte s LMD číslo otázky

A

B

C

D

E

10 13 20 24 34 40 43

19 8 18 18 0 9 25

24 19 43 28 3 7 53

8 56 17 3 8 5 2

33 3 6 29 67 54 6

4 2 4 10 10 13 2

průměrná hodnota 2,76 2,68 2,26 2,83 3,95 3,63 1,94

* Pozn.:V této tabulce jsou všechny pozitivní odpovědi na domény zobrazeny právě ve sloupcích „A“ a „B“. Obrácena byla otázka číslo 34, kde respondenti odpovídali kladně ve sloupcích „D“ a „E“. Tabulka číslo:4.1.1.4 Název:LMD – orientační vyjádření odpovědí respondentů vyjadřujících se pouze k otázkám vztahujících se k souhlasu / nesouhlasu s integrací dítěte s LMD v % (vztahující se k tabulce číslo 4.1.1.3) číslo otázky 10 13 20 24 34 40 43

A 22% 9% 20% 20% 0% 10% 28%

B 27% 22% 49% 32% 3% 8% 60%

C 9% 64% 19% 3% 9% 6% 2%

D 38% 3% 7% 33% 76% 61% 7%

E 5% 2% 5% 11% 11% 15% 2%

celkem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Graf číslo:4.1.1

průměrná hodnota

Název: Postoje učitelů k integraci žáků s LMD (2006 nové školy)

5 4 3 2 1 0

3,95 2,27

2,26

1,67 1,73

6

1,94

1,38

1,16

3

3,63

2,83

2,76 2,68

10 13 17 20 24 28 31 34 40 43 čísla otázek

Graf se vztahuje k tabulce číslo 4.1.1.3 LMD.

117

6.9 Srovnání všech výsledků (rok 2004, 2006 – replika, 2006 další školy a 2006 všechny školy) Zhodnocení výsledků šetření – pedagog a integrace v roce 2006 na původně zkoumaných a nově zkoumaných základních školách Výzkum prováděný v roce 2004 a 2006 na zkoumaných základních školách přinesl následující: Z okruhu v dotazníkovém šetření Obecně o integraci vyplývá, že učitelé uvádí, že se zvyšuje jejich tendence k využívání osobních asistentů při výuce a to z průměrné hodnoty 1,69 v roce 2004 na 1,63 na stejných školách a v roce 2006 na nových školách na průměrnou hodnotu 1,57. Nepatrně poklesl souhlas učitelů s výrokem, že postižené dítě může být i pro učitele obohacením a to z průměrné hodnoty 2,31 v roce 2004 na 2,49 a na totožných školách se naopak zvýšil souhlas s tímto výrokem na průměrnou hodnotu 2,16. Na otázku, zda je možné integrovat do jedné třídy děti s různými typy vad jsou výroky učitelů v obou letech velmi podobné – rok 2004 – průměrná hodnota 3,56 a v roce 2006 3,39. Na nově dotazovaných školách je průměrná hodnota 3,91. Je tedy zřejmé, že učitelé nově dotazovaných škol hodnotí problematiku integrovaní poněkud „přísněji“, obezřetněji, neboť celkový výzkum toto ve svých průměrných hodnotách potvrdil. Položku z dotazníku týkající se dotazu zda má integrace pozitivní vliv i na zdravé děti učitelé ve všech třech výzkumech téměř potvrdili, stejně tak jako výrok, že má integrace velmi pozitivní vliv i na postižené dítě samotné. Naproti tomu položka s výrokem, zda by byli učitelé ochotni mít ve třídě postiženého, integrovaného žáka zaznamenala velký vzestup kladných odpovědí v dotazníkovém šetření. Učitelé by ještě ochotněji přijímali integrované žáky do svých tříd, i když mají přesně vytříbený názor, jaké handicapy by to měli být a jaké jsou ochotni při běžné výuce tolerovat. Z okruhu dotazníkového šetření Tělesné postižení vyplývá, že si učitelé na nově dotazovaných školách ještě více uvědomují vysokou obtížnost zařazení tělesně postiženého dítěte do běžné školy v tom, že takové dítě klade na učitele vyšší nároky na jeho přípravu. V roce 2004 byla průměrná hodnota 4,22, v roce 2006 na totožných školách 4,16 a na nových školách 4,24. Zdá se, že je patrná větší tolerance ze strany učitelů k integrování postiženého dítěte na vozíčku, neboť průměrná hodnota se stále v průběhu let snižovala z 2,24 v roce 2004 na 2,06 v roce 2006 a na 1,82 na nově dotazovaných školách. Učitelé také pozitivně odpovídají na položku, že by měly být tělesně postižené děti integrovány do běžných tříd. Průměrná hodnota v roce 2004 byla 2,07, v roce 2006 1,99 a v tomtéž roce na jiných školách 1,83. Současně učitelé pozitivně hodnotí možnost zařazení postiženého dítěte do běžné třídy, které má pouze potíže s chůzí. Průměrná hodnota v roce 2004 byla 2,00, v roce 2006 1,78 a na nově zkoumaných školách 1,76. Z výzkumů vyplývá, že učitelé mnohem více tolerují zařazení tělesně handicapovaného dítěte do běžné školy

118

zřejmě i vzhledem ke svým zkušenostem a stále se zlepšujícím možnostem. Zaznamenán byl také nárůst negativních odpovědí na výrok týkající se zařazení dítěte do běžné školy, které má kvadruparetické ochrnutí a to z průměrné hodnoty v roce 2004 3,32 na 3,44 a na nových školách na 3,58. Učitelé si jednoznačně uvědomují velkou obtížnost v integraci takto vážně tělesně postiženého dítěte. Zajímavý je mírný rozpor v odpovědích na doménu týkající se tématu, že by rodiče zdravých dětí přijali integraci tělesně postiženého žáka pozitivně. V roce 2004 je průměrná hodnota 2,40, v roce 2006 již 1,74 a na nových školách je to 2,05. Učitelé téměř totožně hodnotí výrok, že by mohlo do jedné třídy být integrováno maximálně jedno dítě s tělesným postižením. Výrok, zda jsou největší překážky v integrování tělesně postiženého dítěte v ekonomických důvodech uváděla nově zkoumaná škola nesouhlas. V roce 2004 byla průměrná hodnota na tuto doménu 2,72, v roce 2006 2,53 a na nových školách 3,76. Učitelé tedy zřejmě nespatřují zásadní potíže v integraci tělesně postižených ve finanční problematice, ale jak z následujících položek dotazníkového šetření vyplývá, je tento problém spíše v administrativní problematice. Mírně se zvyšuje negativní reakce učitelů na výrok, zda by byli ochotni mít ve třídě integrované, tělesně postižené dítě z průměrné hodnoty v roce 2004 2,03 na 2,39 a na nových školách v roce 2006 na 2,70. Učitelé také vnímají skeptičtěji výrok, zda by spolužáci přijali tělesně postižené dítě pozitivně. Průměrná hodnota v roce 2004 byla na tento výrok 2,16, v roce 2006 2,33 a na nově dotazovaných školách 3,03. Vzhledem k současným zkušenostem učitelů se odhaduji tvrdit, že vnímání spolužáků u jakkoli handicapovaného dítěte nemusí být vždy jen pozitivní a zkušenosti učitelů to potvrzují. Z okruhu v dotazníkovém šetření Mentální retardace je zaznamenán největší posun ze strany učitelů k téměř většinovému odmítání zařazování takto handicapovaných dětí do běžných typů škol. Učitelé odmítají na nově dotazovaných školách průměrnou hodnotou 4,14 zařazení mentálně postiženého dítěte do běžné třídy. Z průměrné hodnoty v roce 2004 2,41 a pak v roce 2006 2,48 se došlo až k hodnotě 3,50 a to na výrok, zda by žáci ochotně přijali mentálně postiženého spolužáka. Učitelé na nově dotazovaných školách na rozdíl od předešlých výzkumů téměř odmítají integrování mentálně postiženého žáka, uvědomují si, že příprava učitele i nároky na ostatní děti by byly větší, domnívají se, že i rodiče zdravých dětí by tuto integraci nepřijali pozitivně a že největší překážky k integrování takto postiženého dítěte nejsou ani finanční, ani administrativní povahy, ale je to přímo překážka v postižením samotném. Na doménu, zda by byli učitelé ochotni mít ve své třídě mentálně postiženého žáka odpověděli učitelé v roce 2004 průměrnou hodnotou 3,26, v roce 2006 již 4,33 a na nových školách 4,26, což vypovídá o jejich nesouhlasu. V dotazníkovém okruhu týkajícího se LMD jsou zaznamenány pozitivní posuny učitelů v mnoha směrech, které se týkají především větší informovanosti o této problematice. Jasnou představu o LMD mělo v roce 2004 v průměrné hodnotě 2,17 a v roce 1,75. Na nových školách 1,67. Učitelé se neustále

119

sebevzdělávají a účastní různých kurzů a přednášek a je patrné, že téma dětí s ADHD (LMD) je čím dál více probíráno a konzultováno s odborníky. Učitelé si také více uvědomují, jaký specifický přístup vyžaduje dítě s LMD. Přijatelné jsou pro učitele z poruch LMD u dětí poruchy deficitu pozornosti. Učitelé se více shodují na tom, že dítě s LMD klade ve třídě vyšší nároky na učitele. Průměrná hodnota v roce 2004 byla 1,43, v roce 2006 1,24 a na nových školách 1,16. Vzhledem k tomu, že je zaznamenán vyšší nárůst žáků s LMD (ADHD), učitelé jasně vědí, co vše toto postižení představuje, jaké klade na ně samotné nároky, ale i na postižené dítě samotné a na ostatní spolužáky. Učitelé se shodují na tom, že je třeba benevolentněji hodnotit žáka s LMD. Dotazovaní učitelé jsou také ochotni mít ve svých třídách žáky s LMD, šetrněji se však vyjadřují k počtům – kolik by takových žáků mohlo v jedné třídě být. Pro grafické znázornění uvádím shrnutí všech výsledků šetření v jednotlivých letech v grafech, viz příloha číslo 4.

120

7. Shrnutí výsledků 7.1 Diskuse výsledků a obsahové závěry Diskuse výsledů prezentovaných výzkumů postojů učitelů k integraci Ze všech provedených výzkumů vyplývá snaha pedagogického personálu o začleňování postižených žáků do běžných typů škol. Učitelé jsou si vědomi toho, že se musejí v oblasti speciální pedagogiky, ale také psychologie a práva vzdělávat, aby se mohli integrovaným žákům odpovídajícně věnovat. Integrační snahy se zvyšují nejen vzhledem k narůstajícímu počtu postižených žáků, ale také proto, že segregace mimo majoritní společnost není dobrá a je žádoucí, aby byly zdravé děti od mala vedeny k soužití s různě postiženými lidmi a byly ochotny a schopny být jim nápomocnými v jakýchkoli situacích. I postižení žáci se v majoritní společnosti učí souhře a soužití, stejně tak jako se učitelé i široká veřejnost díky integrování učí, jak přistupovat k handicapovaným lidem. Bylo zjištěno, že většina učitelů má kladný vztah k integrování tělesně postižených dětí a dětí s LMD. Zatímco integraci mentálně postižených žáků nadpoloviční většina odmítá. Většina učitelů se orientuje v problematice dětí s LMD, naproti tomu v oblasti mentálního postižení takové zkušenosti nemají. Z výzkumu také vyplynulo, že zkušenosti s integrací jsou vesměs pozitivní a pokud nastanou nějaké problémy, jedná se převážně o problémy finanční, které jsou závažné, neboť speciální vybavení a pomůcky, jež integrace vyžaduje, jsou velmi nákladné nebo o problémy vyplývající ze samotného postižení, které je natolik závažné, že je primárně určující pro zařazení takto handicapovaného dítěte do speciální školy. Opakovaným výzkumem po uplynulém období dvou let bylo zjištěno, že se učitelé integrování různě handicapovaných žáků věnují a mají snahu jim výuku co nejvíce ulehčit a zpříjemnit. V oblasti integrování žáků s mentální retardací jsou již jednoznačně nakloněni pro vzdělávání žáků s tímto handicapem ve speciálních školách. Naproti tomu výzkum prováděný na nově vytypovaných základních školách objasnil striktnější přístup učitelů k integrování žáků s mentální retardací, který vesměs odmítají a nesouhlasí s integrováním takových žáků do běžných typů škol. Celý výzkum byl pro mne velkým přínosem, neboť jsem získala mnoho současných informacích o skutečném integrování postižených žáků v běžné praxi. Tento výzkum je i přínosem pro některé pedagogy, kteří se s výsledky šetření chtějí seznámit.

7.2 Metodologické závěry Vzhledem k aktuálnímu tématu a zkoumané problematice by bylo velmi vhodné zopakovat podobný výzkum, který by se týkal integračního trendu a postojů pedagogů, ale například i rodičů žáků ze škol, kde integrace probíhá i např. žáků samotných po několika

121

letech zkušeností s integrováním. Dále by bylo by vhodné statisticky testovat hypotézy a porovnat výzkum ve více regionech. Velmi dobře se mi při výzkumu osvědčil přirozený přístup k učitelům v komunikaci, kdy jsme měli dostatek času otevřeně o tématu hovořit a teprve potom vyplnit dotazníky, které učitele zaujali. Překvapilo mě, jak dobře byly dotazníky zpracovány a jaká byla jejich návratnost. Z toho usuzuji, že je tato výzkumná metoda pro oslovování pedagogického personálu velmi vhodná. Vzhledem k tomu, že byla data zprůměrována a nebyla statisticky testována je třeba pohlížet na výsledky dotazníkového šetření jen orientačně. Samotný průměr na stanovení statistické významnosti rozdílů nestačí vzhledem k tomu, že rozdíly v průměrech mohou být ovlivňovány rozptylem ve vzorku např. tam, kde byly extrémní názory probandů.

Dokládání platnosti hypotéz Doložení hypotéz bylo provedeno nepřímo přes výsledky dotazníkového šetření v kapitole 6.4, 6.5, 6.6 a 6.7. Vzhledem k výsledkům výzkumu došlo k naplnění předpokladů, že budou hypotézy potvrzeny. Hypotéza

H1: Integrace dětí mentálně postižených je chápána učiteli prvního stupně

běžných základních škol negativněji než integrace dětí s tělesným postižením nebo s lehkou mozkovou dysfunkcí byla přijata. H2: Učitelé prvního stupně běžných základních škol budou do svých tříd ochotněji integrovat děti s LMD nebo tělesným postižením než žáky s mentální retardací byla přijata. H3: Vnímání obtížnosti integrace u postižených dětí na první stupeň škol u zkoumaného vzorku učitelů v roce 2004 se nebude markantněji lišit než u učitelů, kde totožný výzkum probíhal v roce 2006 byla přijata.

7.3 Závěry pro praxi Vzhledem k tomu, že mají učitelé velký zájem o sebevzdělávání nejen v oblasti speciální pedagogiky, ale také např. v oblasti muzikoterapie, ergoterapie, zooterapie atd. by bylo na místě podpořit je v co největší míře, protože všechny tyto obory nesporně patří do komplexního přístupu ve vzdělávání nejen postižených žáků. Učitel, který má svým žákům co nabídnout a může sáhnout do arzenálu nepřeberného množství technik, her a jiných didaktických pomůcek je jistě velkým obohacením pro celý školský systém. Bylo by velmi vhodné již při studiu na střední pedagogické škole a vysoké škole zařadit více praktických předmětů, kde by se studenti podrobně mohli seznámit s moderními přístupy, s diagnostikou, reedukací a s dalšími formami terapie. Jen teoretické vzdělávání nestačí a praxe samotná je

122

velmi těžká pro nově začínající učitele, kteří nemají dobrou didaktickou způsobilost. Školy by se měly naučit více spolupracovat zejména se Středisky výchovné péče, Speciálně pedagogickými centry a Pedagogicko – psychologickými poradnami. Učitelé by měli konzultovat individuální žáky – klienty s odborníky, kterým přísluší typ postižení (např. etoped, psycholog, logoped, somatoped atd.). Jistě by bylo dobré doporučit školám také úzkou spolupráci s rodinami postižených žáků a včas řešit byť sebemenší začínající potíže a problémy, které mohou přerůst v problém velký. Nejdůležitějším faktorem zvládnutí školní docházky je bezesporu komunikace mezi učitelem, žákem a rodičem na vysoké úrovni – otevřená, vstřícná, tolerantní a chápavá komunikace s vlídným úmyslem a úsměvem na tváři.

123

Závěr Problematika integrování postižených dětí do základních škol je zdánlivě novým výdobytkem současné společnosti, ale skutečnost je taková, že se integrují žáci již od roku 1989 a teprve v současném období je tato problematika velmi diskutována a medializována. Proto dochází ke zdánlivému pocitu, že je mnoho postižených dětí. Ty je třeba integrovat a nesegregovat do různých jiných typů zařízení. Integrovat postižené žáky je věc vskutku diskutabilní a je mnohdy nelehké určit, který žák s jakým typem a mírou postižení může být do školy běžného typu zařazen a který ne. Podle mého názoru jsou zde stále velké nedostatky v možnostech integrování zdravotně postižených žáků s intelektem v normě. Přestože

jejich

inteligence

odpovídá

škole

běžného

typu,

jsou

podmínky

např.

architektonické naprosto nevyhovující k zařazení takového dítěte do běžného typu školy. Pak dochází k tomu, že žák, který by mohl být vzděláván v základní škole v místě svého bydliště, musí navštěvovat školu jinou, např. Základní školu speciální nebo školu internátní a je tak zbytečně oddělen od rodiny, která je pro pozitivní vývoj dítěte naprostou nutností. Domnívám se, že znalosti, zkušenosti a vzdělání i snahy našich učitelů jsou tak pozitivní, že žáky s handicapem budou schopni vzdělávat a umožní jim kvalitní rozvoj celé osobnosti. Z výzkumu vyplynulo, že všechny dotazované školy integrují žáky s různými typy vad a mají s tímto faktem dlouholeté zkušenosti. Školy spolupracují s poradenskými zařízeními, s psychology a speciálními pedagogy, většina těch, kteří mají nebo budou mít ve své třídě žáka se speciálními vzdělávacími potřebami absolvuje další vzdělávání v oblasti speciální pedagogiky. Tento výzkum, který jsem prováděla v základních školách Pardubického kraje byl pro mě osobně velkým přínosem, neboť jsem se setkala nejen s řediteli, ale také s učiteli těchto škol, viděla jsem integraci handicapovaných přímo v reálu, mohla jsem posoudit, jak jsou které školy vybaveny a do jaké míry se skutečně integrováním zabývají. V praxi to znamená, že se mohu kdykoli obrátit na vybranou základní školu a doporučit ji klientům, se kterými v současné době pracuji. Jistě by bylo pro všechny pedagogické pracovníky velkým přínosem, aby se mezi sebou setkávali na pravidelných školeních nebo vzdělávacích kurzech a mohli si tak mezi sebou vyměňovat poznatky a zkušenosti, pozitivní i negativní, které mají s integrováním různě handicapovaných dětí. Pedagogům by jistě velmi pomohlo také spolupracovat se speciálními pedagogy, kteří by jim pomáhali nejenom s uvedením integrace do praxe, ale také s otázkami administrativními, ekonomickými i psychologickými. Jistě by bylo vhodné také zapojit rodiče všech žáků, postižených i nepostižených do dění ve škole – aby se měli možnost zúčastňovat odborných sezení např. s výše zmiňovanými speciálními pedagogy, kteří by jim ochotně vysvětlili, zda je integrace žádoucí, vhodná a co s ní vše souvisí.

124

Literatura 1. ČECH,T. Postoje a názory učitelů 1. stupně základních škol k problematice drog a zdraví jako východisko k profilování protidrogové výchovy. In WIEGEROVÁ A. (ed.) Cesty demokracie vo výchove a vzdelávání VIII. Bratislava: PdF UK, 2003. 2. DVOŘÁK, Josef. Logopedický slovník. 1. vyd. Žďár nad Sázavou: Logopaedia clinica, 1998. 192 s. ISBN 80-238-2655-7 3. EDELSBERGER, Ludvík, KÁBELE, František. a kol. Speciální pedagogika pro učitele prvního stupně ZŠ, 1988.175 s. 4. FERJENČÍK, J. Üvod do metodologie psychologického výzkumu. Jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál, 2000, 256 s. ISBN 80-7178-367-6. 5. JESENSKÝ, Ján. Kontraprodukty integrace zdravotně postiženého, 1. vyd. Praha: Karolinum, 1995. 175 s. ISBN 80-7184-030-0. 6. KÁBELE, František. Rozvíjení hybnosti a řeči u dětí s dětskou mozkovou obrnou. 1. vyd. Praha: SPN, 1988. 173 s. 7. KÁBELE, František. Somatopedie. 1. vyd. Praha: Karolinum,1993. 242 s. ISBN 807066-533-5. 8. Kolektiv autorů. Kurs integrace dětí se speciálními potřebami: Příručka pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 216 s. ISBN 80-7178-206-8 9. KYSUČAN, Jaroslav, KUJA, Jindřich. Kapitoly z teoretických základů speciální pedagogiky. 1. vyd. Olomouc: UP, 1998. ISBN 80-7067-677-9 10. LANG, Greg, BERBERICHOVÁ, Chris. Každé dítě potřebuje speciální přístup. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 152 s. ISBN 80-7178-144-4 11. LESNÝ, Ivan. Dětská mozková obrna ze stanoviska neurologa. 1. vyd. Praha: Avicenum, 1972. 233 s. 12. Legislativa

pro zdravotně postižené a jejich integrace do společnosti. VI. Celostátní

seminář se zahraniční účastí. 1. vyd. Praha: Sdružení zdravotně postižených v ČR, 1996. 255 s. 13. Legislativa pro zdravotně

postižené a jejich integrace do společnosti. VII.

Celostátní seminář se zahraniční účastí. 1. vyd. Praha: Sdružení zdravotně postižených v ČR, 1997. 311 s. 14. MICHALÍK, Jan. Školská integrace dětí s postižením. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 1999. 135 s. ISBN 80-7067-981-6 15. MONATOVÁ, Lili. Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. 2. vyd. Brno: Paido, 1998. 183 s. ISBN 80-85931-60-5 16. MONATOVÁ, Lili. Speciální pedagogika. 1. vyd. Brno: Paido, 1990. 128 s. ISBN 80-210-0164-X

125

17. NOVOSAD, Libor. Základy speciálního poradenství.1. vyd. Praha: Portál, 2000.160 s. ISBN 80-7178-197-5 18. NOVOTNÁ, Marie, KREMLIČKOVÁ Marta. Kapitoly ze speciální pedagogiky.1. vyd. Praha: SPN, 1997. 116 s. ISBN 80-95937-60-3 19. PIPEKOVÁ, Jarmila a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 1.vyd. Brno: Paido, 1998. 234 s. ISBN 80-85931-65-6 20. POLÁŠKOVÁ, Dagmar, VÍTKOVÁ, Marie. Úkoly speciální pedagogické diagnostiky ve výchovně vzdělávací práci s tělesně postiženými dětmi předškolního věku. 1. vyd. Brno: oddělení Speciální pedagogiky CDVU MU, 1994. 39 s. 21. PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška a MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 1 . vyd. Praha: Portál, 1995. 289 s. ISBN 80-7178-029-4 22. ŠIROKÝ, H. Analytická psychologie C. G. Junga. Brno: Bollingenská věž, 1990. ISBN 80-900200-0-3. 23. ŠVEC, Š. aj. Metodológia vied o výchove. Bratislava: IRIS, 1998 ISBN 80-88778-73-5 22. Ústav pro kulturně výchovnou činnost. Sborník k 70. výročí založení Jedličkova ústavu. 1. vyd. Praha: Ústav pro kulturně výchovnou činnost, 1985. 180 s. 24. VÁCLAVÍK, Vladimír. Cesta ke svobodné škole. 2. vyd. Hradec Králové: Líp, 1997. 216 s. ISBN 80-902289-0-9 25. VÍTKOVÁ, Marie a kol. Integrativní speciální pedagogika. 1. vyd. Brno: Paido, 1998. 171 s. ISBN 80-85931-51-6 26. VÍTKOVÁ, Marie (ed.) Integrativní speciální pedagogika – Integrace školní a sociální. 2. vyd. Brno: Paido, 2004. 453 s. ISBN 80-7315-071-9 27. VÍTKOVÁ, Marie. Speciální pedagogika v raném a předškolním věku se zřetelem na rozvoj výtvarných aktivit.1. vyd. Brno: oddělení speciální CDVU MU, 1993. 190 s. 28. VÍTKOVÁ, Marie. Paradigma somatopedie. 1. vyd. Brno: MU. 1998. 140 s. ISBN 80-210-1953-0 29. WARNER, Jeniffer. Na pomoc rodičům dětí s dětskou mozkovou obrnou. 1. vyd. Praha: Novinář, 1989. 78 s.

126

pedagogiky

Resume Práce se zabývá zjišťováním postojů učitelů prvního stupně základních škol k problematice integrování dětí s různými typy zdravotních handicapů. V první části autorka přibližuje změny ve vývoji speciální pedagogiky v pojetí integrace a zabývá se pojmem handicap. Je zde také zmíněna kapitola věnující se socializaci a pojmu integrace. Vzhledem k zaměření výzkumu, který se týkal postojů učitelů k integrování dětí s tělesným i mentálním postižením a lehké mozkové dysfunkce, a žáků se specifickými poruchami

učení

Neoddělitelnou

zde

součástí

také je

nalezneme kapitola

kapitoly

věnovaná

vztahující osobní

se

asistenci

k těmto a

oblastem.

individuálnímu

vzdělávacímu programu pro integrované dítě. V druhé části jsou předložena a popsána konkrétní fakta o šetření, které bylo opakovaně v rozmezí dvou let prováděno na šestnácti základních školách běžného typu. Nový výzkum byl pak prováděn na dalších šestnácti základních školách podobného charakteru. Týkal se postojů učitelů a jejich názorů na integrování, zjišťoval také jejich zkušenosti s integrací v praxi a nejčastější handicapy, se kterými se ve svých třídách u dětí setkávají. Práce též obsahuje přílohy, kterými jsou: dotazník pro učitele a oblast domén z dotazníku.

Summary Work contains a research of teachers’ attitude towards integration of variously handicapped children in the Primary Schools. There are two parts: theoretical part and empirical one (based on observation). In the first part the writer draws a picture of changes in Special Pedagogical field and describes a term Handicap, Sociability and Integration. There are also chapters dealing with Integration of mentally and physically handicapped children and children with mental deficiency. Important part of this work is chapter containing program of personal assistance and individual education for an integrated child. The second part of this work shows facts about research, which has been conducted in sixteen Primary Schools. It points attitudes and views of the teachers towards integration, finds out teachers experience with integration in practice and the most common handicaps which they encounter in their practice. This part of the thesis is concluded by observation of a handicapped girl who succeeded in attending regular Primary School. It can be said that there is involvement of many years of work with the child handicapped by poliomyelitis. Annexes are: Form for the teachers, The photographs of the integrated girl and human figure drawings as examples of child’s development plus graphomotorical and writing skills exercise.

127

Seznam příloh Příloha číslo 1 Dotazník pro hodnocení postojů učitelů prvního stupně základních škol k problematice integrace postižených dětí

Příloha číslo 2 Domény, tématické oblasti dotazníku

Příloha číslo 3 Seznam tabulek

Příloha číslo 4 Shrnutí grafů výsledků výzkumů v jednotlivých letech

Příloha číslo 5 Seznam grafů

128

Příloha č.1 Dotazník pro hodnocení postojů učitelů I. stupně základních škol k problematice integrace postižených dětí I. stupně základních škol k problematice integrace postižených dětí

Vážené kolegyně, vážení kolegové, dostává se Vám do rukou dotazník, kterým oslovuji učitele I. stupně základních škol v Chrudimi. Je zaměřen na zjišťování některých postojů učitelů a jeho vyhodnocení bude součástí magisterské práce, která pojednává o problematice integrace dětí s postižením do základních škol. Ráda bych Vás požádala o spolupráci a vyplnění dotazníku. Je anonymní a výsledky budou zpracovány statisticky. Přistupujte proto prosím k jeho vyplňování zodpovědně a označte vždy odpověď, se kterou se Vy osobně ztotožňujete.

Děkuji Vám za spolupráci Mgr. Radka Melicherová speciální pedagog – SVP Archa Chrudim

Pohlaví : Počet let praxe :

Škola : Učím ročník : 1. 2. 3. 4. 5.

Zapojení školy do některého projektu zaměřené na otázky integrace, inkluze apod. ANO – NE Při kladné odpovědi uveďte název projektu : ……………………………………………………………………………………… Absolvoval jsem vzdělávání, kurz, seminář apod. k otázce integrace dětí do ZŠ. ANO – NE Při kladné odpovědi uveďte název kurzu a délku jeho trvání : ……………………………………………………………………………………… Mám nebo jsem měl/a (podtrhněte správnou odpověď) ve své třídě integrované dítě. ANO – NE Pokud ano, uveďte prosím počet, typ postižení a přítomnost asistenta u dítěte. Počet Typ postižení: :

Přibližný věk, pohlaví, spec. znak (příbuz. poměr apod.)

Asistent: ANO NE

–

Zamyslete se, prosím, nad každým výrokem, pak označte Vámi vybranou odpověď , se kterou se nejvíce ztotožňujete.

129

Jednotlivá písmena označují následující odpovědi : A = rozhodně souhlasím B = souhlasím C = nemám vyhraněný názor D = nesouhlasím E = rozhodně nesouhlasím --------------------------------------------------------------------------------------------1 2 3 4 5 1. Tělesně postižené dítě ve třídě neklade na přípravu učitele A B C D E vyšší nároky. 2. Do běžné třídy ZŠ je přijatelné integrovat dítě s lehkou mentální retardací ( program zvláštní škola ).

A

B

C

D

E

3. Mám jasnou představu, jaká omezení má dítě s lehkou mozkovou dysfunkcí.

A

B

C

D

E

4. Pro integraci do běžné třídy ZŠ je přijatelné integrovat dítě na vozíčku.

A

B

C

D

E

5. Spolužáci by mentálně postižené dítě přijali pozitivně.

A

B

C

D

E

6. Mám jasnou představu, jaký specifický přístup vyžaduje dítě s lehkou mozkovou dysfunkcí

A

B

C

D

E

7. Přítomnost asistenta nevadila.

A

B

C

D

E

8. Tělesně postižené děti by měly být integrovány do normálních tříd.

A

B

C

D

E

9. Do běžné třídy ZŠ je přijatelné integrovat dítě se středně těžkou mentální retardací ( program pomocná škola ).

A

B

C

D

E

10. V jedné třídě může být integrováno max.1 dítě s lehkou mozkovou dysfunkcí.

A

B

C

D

E

11. Pro integraci do běžné třídy ZŠ je přijatelné integrovat dítě s omezenou hybností – chůze s obtížemi.

A

B

C

D

E

12. V jedné třídě ZŠ by nemělo být integrováno žádné mentálně postižené dítě.

A

B

C

D

E

13. Z poruch lehké mozkové dysfunkce jsou pro vyučujícího A nejpřijatelnější dysfunkce s převahou deficitu pozornosti.

B

C

D

E

14. Integrované děti ve třídě mohou být i pro učitele obohacením.

A

B

C

D

E

15. Pro integraci do běžné třídy ZŠ je přijatelné integrovat dítě kvadruparetické ( částečná obrna čtyř končetin ) .

A

B

C

D

E

16. V jedné třídě ZŠ může být integrováno max. 1 dítě s mentální retardací.

A

B

C

D

E

17. Dítě s lehkou mozkovou dysfunkcí klade vyšší nároky na učitele.

A

B

C

D

E

18. Rodiče zdravých dětí by na integraci tělesně postiženého dítěte reagovali kladně.

A

B

C

D

E

19. Příprava učitele bude náročnější, má-li ve třídě mentálně postižené dítě.

A

B

C

D

E

20. Je nezbytné, aby děti s lehkou mozkovou dysfunkcí měly ve školní práci úlevy související s jejich postižením.

A

B

C

D

E

21. Do jedné třídy lze integrovat děti s různými typy vad ( tělesně postižené, mentálně retardované, děti se smyslovými

A

B

C

D

E

asistentky při vyučování by mi

130

vadami, děti s lehkou mozkovou dysfunkcí). 22. Největší překážky integrace tělesně postiženého dítěte jsou v postižení samotném.

A

B

C

D

E

A

B

C

D

E

24. V jedné třídě mohou být integrovány max.2 děti s lehkou mozkovou dysfunkcí.

A

B

C

D

E

25. V jedné třídě může být integrováno max. 1 tělesně postižené dítě.

A

B

C

D

E

26. Rodiče zdravých dětí by na integraci mentálně postiženého dítěte reagovali kladně.

A

B

C

D

E

27. Největší překážky integrace tělesně postiženého dítěte jsou finanční povahy.

A

B

C

D

E

23. Největší překážky integrace mentálně postiženého dítěte jsou finanční povahy.

28. Dítě s lehkou mozkovou dysfunkcí klade vyšší nároky na A ostatní děti ve třídě.

B

C

D

E

29. Integrace dětí s handicapem má pozitivní vliv i na zdravé A děti.

B

C

D

E

30. V jedné třídě nemůže být integrováno žádné tělesně A postižené dítě.

B

C

D

E

31. Je nutné benevolentněji hodnotit chování dětí s lehkou A mozkovou dysfunkcí.

B

C

D

E

32. V jedné třídě mohou být integrovány max. 2 tělesně A postižené děti.

B

C

D

E

33. Největší překážky integrace mentálně postiženého dítěte A jsou administrativní povahy.

B

C

D

E

34. V jedné třídě nemůže být integrováno žádné dítě s lehkou A mozkovou dysfunkcí.

B

C

D

E

35. Integrované děti ve třídě znamenají velkou zátěž pro učitele. A

B

C

D

E

36. Největší překážky integrace tělesně postiženého dítěte jsou A administrativní povahy.

B

C

D

E

37. Mentálně postižené děti by měly být integrovány do běžných A tříd ZŠ.

B

C

D

E

38. Byl/a bych ochotný/á mít ve třídě integrované, tělesně A postižené dítě.

B

C

D

E

39. Byl/a bych ochotný/á mít ve třídě integrované, mentálně A retardované dítě.

B

C

D

E

40. V jedné třídě mohou být integrovány 3 a více dětí s lehkou A mozkovou dysfunkcí.

B

C

D

E

41. Integrace dětí s handicapem má pozitivní vliv i na ně A samotné.

B

C

D

E

42. Spolužáci by tělesně postižené dítě přijali pozitivně.

A

B

C

D

E

43. Byl/a bych ochotný/á mít ve třídě integrované dítě s lehkou A mozkovou dysfunkcí.

B

C

D

E

44. Nebyl/a bych ochotný/á mít ve třídě žádné integrované A dítě/děti.

B

C

D

E

131

Příloha č.2 Domény, tématické oblasti dotazníku: Tělesné postižení Tělesně postižené dítě ve třídě neklade na přípravu učitele vyšší nároky. Pro integraci do běžné třídy ZŠ je přijatelné integrovat dítě na vozíčku. Tělesně postižené děti by měly být integrovány do normálních tříd. Pro integraci do běžné třídy ZŠ je přijatelné integrovat dítě s omezenou hybností – chůze s obtížemi. Pro integraci do běžné třídy ZŠ je přijatelné integrovat dítě kvadruparetické (částečná obrna čtyř končetin) . Rodiče zdravých dětí by na integraci tělesně postiženého dítěte reagovali kladně. Největší překážky integrace tělesně postiženého dítěte jsou v postižením samotném. V jedné třídě může být integrováno max. 1 tělesně postižené dítě. Největší překážky integrace tělesně postiženého dítěte jsou finanční povahy. V jedné třídě nemůže být integrováno žádné tělesně postižené dítě. V jedné třídě mohou být integrovány max. 2 tělesně postižené děti. Největší překážky integrace tělesně postiženého dítěte jsou administrativní povahy. Spolužáci by tělesně postižené dítě přijali pozitivně. Byl/a bych ochotný/á mít ve třídě integrované, tělesně postižené dítě.

Mentální retardace Do běžné třídy ZŠ je přijatelné integrovat dítě s mírnou mentální retardací (Program zvláštní škola). Spolužáci by mentálně postižené dítě přijali pozitivně. Do běžné třídy ZŠ je přijatelné integrovat dítě se středně těžkou mentální retardací (Program pomocná škola ). V jedné třídě ZŠ by nemělo být integrováno žádné mentálně postižené dítě. V jedné třídě ZŠ může být integrováno max. 1 dítě s mentální retardací. Příprava učitele bude náročnější, má – li ve třídě mentálně postižené dítě. Největší překážky integrace mentálně postiženého dítěte jsou finanční povahy. Rodiče zdravých dětí by na integraci mentálně postiženého dítěte reagovali kladně. Největší překážky integrace mentálně postiženého dítěte jsou administrativní povahy. Mentálně postižené děti by měly být integrovány do běžných tříd ZŠ. Byl/a bych ochotný/á mít ve třídě integrované, mentálně retardované dítě.

LMD Mám jasnou představu, jaká omezení má dítě s lehkou mozkovou dysfunkcí. Mám jasnou představu, jaký specifický přístup vyžaduje dítě s lehkou mozkovou dysfunkcí. V jedné třídě může být integrováno max.1 dítě s lehkou mozkovou dysfunkcí. Z poruch lehké mozkové dysfunkce jsou pro vyučujícího nejpřijatelnější dysfunkce s převahou deficitu pozornosti. Dítě s lehkou mozkovou dysfunkcí klade vyšší nároky na učitele. Je nezbytné, aby děti s lehkou mozkovou dysfunkcí měly ve školní práci úlevy související s jejich postižením. V jedné třídě mohou být integrovány max.2 děti s lehkou mozkovou dysfunkcí. Dítě s lehkou mozkovou dysfunkcí klade vyšší nároky na ostatní děti ve třídě. Je nutné benevolentněji hodnotit chování dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí. V jedné třídě nemůže být integrováno žádné dítě s lehkou mozkovou dysfunkcí. V jedné třídě mohou být integrovány 3 a více dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí. Byl/a bych ochotný/á mít ve třídě integrované dítě s lehkou mozkovou dysfunkcí.

132

OBECNĚ O INTEGRACI Přítomnost asistenta asistentky při vyučování by mi nevadila. Integrované děti ve třídě mohou být i pro učitele obohacením. Do jedné třídy lze integrovat děti s různými typy vad (tělesně postižené, mentálně retardované, děti se smyslovými vadami, děti s lehkou mozkovou dysfunkcí). Integrace dětí s handicapem má pozitivní vliv i na zdravé děti. Integrované děti ve třídě znamenají velkou zátěž pro učitele. Integrace dětí s handicapem má pozitivní vliv i na ně samotné. Nebyl/a bych ochotný/á mít ve třídě žádné integrované dítě/děti.

Příloha č. 3 Seznam tabulek Tabulka číslo:1 Název:Znění otázek náležejících do okruhu Obecně o integraci Tabulka číslo:1.1 Název:Obecně o integraci – sumarizace odpovědí respondentů z roku 2004 Tabulka číslo:1.2 Název:Obecně o integraci – orientační % vyjádření počtu odpovědí z roku 2004 (vztahující se k tabulce číslo 1.1) Tabulka číslo:1.3 Název:Obecně o integraci – sumarizace odpovědí respondentů z roku 2004 – s kladnými odpověďmi pouze ve sloupcích „A“ a „B“ Tabulka číslo:1.4 Název:Obecně o integraci – orientační % vyjádření počtu odpovědí

z roku 2004

(vztahující se k tabulce číslo 1.3)

Tabulka číslo:2 Název:Znění otázek náležejících do okruhu Tělesné postižení

Tabulka číslo:2.1 Název:Tělesné postižení – sumarizace odpovědí respondentů v roce 2004

Tabulka číslo:2.2 Název:Tělesné postižení – orientační % vyjádření počtu odpovědí v roce 2004 (vztahující se k tabulce číslo 2.1)

133

Tabulka číslo:2.3 Název:Tělesné postižení – sumarizace odpovědí respondentů v roce 2004 vyjadřujících se pouze k otázkám vztahujícím se k souhlasu/nesouhlasu s integrací tělesně

postiženého žáka

Tabulka číslo:2.4 Název:Tělesné postižení – orientační % vyjádření počtu odpovědí v roce 2004 (vztahující se k tabulce číslo 2.3) Tabulka číslo:3 Název:Znění otázek náležejících do okruhu Mentální postižení

Tabulka číslo:3.1 Název:Mentální postižení – sumarizace odpovědí respondentů z roku 2004

Tabulka číslo:3.2 Název:Mentální postižení - orientační % vyjádření počtu odpovědí z roku 2004 (vztahující se k tabulce číslo 3.1)

Tabulka číslo:3.3 Název:Mentální postižení – sumarizace odpovědí respondentů z roku 2004 vyjadřující se pouze k otázkám vztahujících se k souhlasu/nesouhlasu s integrací mentálně postiženého dítěte

Tabulka číslo:3.4 Název:Mentální postižení – orientační % vyjádření počtu odpovědí z roku 2004 (vztahující se k tabulce číslo 3.3)

Tabulka číslo:4 Název:Znění otázek náležejících do okruhu LMD

Tabulka číslo:4.1 Název:LMD – sumarizace odpovědí respondentů z roku 2004

Tabulka číslo:4.2 Název:LMD – orientační % vyjádření počtu odpovědí Z roku 2004 (vztahující se k tabulce číslo 4.1)

134

Tabulka číslo:4.3 Název:LMD – sumarizace odpovědí respondentů z roku 2004 vyjadřujících se

pouze

k otázkám vztahujících se k souhlasu/nesouhlasu s integrací dítěte s LMD

Tabulka číslo:4.4 Název:LMD – orientační vyjádření odpovědí respondentů vyjadřujících se pouze k otázkám vztahujících se k souhlasu / nesouhlasu s integrací dítěte s LMD v % (vztahující se k tabulce číslo 4.3)

Tabulka číslo:1.1.1 Název:Obecně o integraci – sumarizace odpovědí respondentů v roce 2006 (tytéž školy)

Tabulka číslo:1.1.2 Název:Obecně o integraci – orientační % vyjádření počtu odpovědí

v roce 2006

(vztahující se k tabulce číslo 1.1.1)

Tabulka číslo:1.1.3 Název:Obecně o integraci – sumarizace odpovědí respondentů – s kladnými odpověďmi pouze ve sloupcích „A“ a „B“ v roce 2006 Tabulka číslo:1.1.4 Název:Obecně o integraci – orientační % vyjádření počtu odpovědí v roce 2006 (vztahující se k tabulce číslo 1.1.3)

Tabulka číslo:2.2.1 Název:Tělesné postižení – sumarizace odpovědí respondentů v roce 2006 (tytéž školy)

Tabulka číslo:2.2.2 Název:Tělesné postižení – orientační % vyjádření počtu odpovědí respondentů v roce 2006 (vztahující se k tabulce číslo 2.2.1)

Tabulka číslo:2.2.3 Název:Tělesné postižení – sumarizace odpovědí respondentů vyjadřujících se pouze k otázkám vztahujícím se k souhlasu/nesouhlasu s integrací tělesně postiženého žáka v roce 2006

135

Tabulka číslo:2.2.4 Název:Tělesné postižení – orientační % vyjádření počtu odpovědí (vztahující se k tabulce číslo 2.2.3) v roce 2006

Tabulka číslo:3.3.1 Název:Mentální postižení – sumarizace odpovědí respondentů v roce 2006 (tytéž školy)

Tabulka číslo:3.3.2 Název:Mentální postižení - orientační % vyjádření počtu odpovědí

v roce 2006

(vztahující se k tabulce číslo 3.3.1)

Tabulka číslo:3.3.3 Název:Mentální postižení – sumarizace odpovědí respondentů vyjadřující se pouze k otázkám vztahujících se k souhlasu/nesouhlasu s integrací mentálně postiženého dítěte v roce 2006

Tabulka číslo:3.3.4 Název:Mentální postižení – orientační % vyjádření počtu odpovědí v roce 2006 (vztahující se k tabulce číslo 3.3.3)

Tabulka číslo:4.1.1 Název:LMD – sumarizace odpovědí respondentů v roce 2006 (tytéž školy)

Tabulka číslo:4.1.2 Název:LMD – orientační % vyjádření počtu odpovědí v roce 2006 (vztahující se k tabulce číslo 4.1.1)

Tabulka číslo:4.1.3 Název:LMD – sumarizace odpovědí respondentův roce 2006 vyjadřujících se pouze k otázkám vztahujících se k souhlasu/nesouhlasu s integrací dítěte s LMD

Tabulka číslo:4.1.4 Název:LMD – orientační vyjádření odpovědí respondentů v roce 2006 vyjadřujících se pouze k otázkám vztahujících se k souhlasu / nesouhlasu s integrací dítěte s LMD v % (vztahující se k tabulce číslo 4.1.3)

136

Tabulka číslo:1.1.1.1 Název:Obecně o integraci – sumarizace odpovědí respondentů z roku 2006 - nové školy

Tabulka číslo:1.1.1.2 Název:Obecně o integraci – orientační % vyjádření počtu odpovědí

z roku 2006

(vztahující se k tabulce číslo 1.1.1.1)

Tabulka číslo:1.1.1.3 Název:Obecně o integraci – sumarizace odpovědí respondentů z roku 2006 – s kladnými odpověďmi pouze ve sloupcích „A“ a „B“

Tabulka číslo:1.1.1.4 Název:Obecně o integraci – orientační % vyjádření počtu odpovědí

z roku 2006

(vztahující se k tabulce číslo 1.1.1.3)

Tabulka číslo:2.1.1.1 Název:Tělesné postižení – sumarizace odpovědí respondentů v roce 2006 – nové školy

Tabulka číslo:2.1.1.2 Název:Tělesné postižení – orientační % vyjádření počtu odpovědí v roce 2006 (vztahující se k tabulce číslo 2.1.1.1)

Tabulka číslo:2.1.1.3 Název:Tělesné postižení – sumarizace odpovědí respondentů v roce 2006 vyjadřujících se pouze

k otázkám vztahujícím se k souhlasu/nesouhlasu s integrací tělesně

postiženého žáka

Tabulka číslo:2.1.1.4 Název:Tělesné postižení – orientační % vyjádření počtu odpovědí v roce 2006 (vztahující se k tabulce číslo 2.1.1.3)

Tabulka číslo:3.1.1.1 Název:Mentální postižení – sumarizace odpovědí respondentů z roku 2006 - nové školy

137

Tabulka číslo:3.1.1.2 Název:Mentální postižení - orientační % vyjádření počtu odpovědí z roku 2006 (vztahující se k tabulce číslo 3.1.1.1)

Tabulka číslo:3.1.1.3 Název:Mentální postižení – sumarizace odpovědí respondentů z roku 2006 vyjadřující se pouze k otázkám vztahujících se k souhlasu/nesouhlasu s integrací mentálně postiženého dítěte

Tabulka číslo:3.1.1.4 Název:Mentální postižení – orientační % vyjádření počtu odpovědí z roku 2006 (vztahující se k tabulce číslo 3.1.1.3)

Tabulka číslo:4.1.1.1 Název:LMD – sumarizace odpovědí respondentů z roku 2006 - nové školy

Tabulka číslo:4.1.1.2 Název:LMD – orientační % vyjádření počtu odpovědí z roku 2006 (vztahující se k tabulce číslo 4.1.1.1)

Tabulka číslo:4.1.1.3 Název:LMD – sumarizace odpovědí respondentů z roku 2006 vyjadřujících se

pouze

k otázkám vztahujících se k souhlasu/nesouhlasu s integrací dítěte s LMD

Tabulka číslo:4.1.1.4 Název:LMD – orientační vyjádření odpovědí respondentů vyjadřujících se pouze k otázkám vztahujících se k souhlasu / nesouhlasu s integrací dítěte s LMD v % (vztahující se k tabulce číslo 4.1.1.3)

138

Příloha č. 4 Shrnutí grafů výsledků výzkumů v jednotlivých letech

průměrná hodnota

Obecně o integraci rok 2004 5 4 3 2 1 0

3,56 2,31 1,69

7

14

21

1,98

2,13

29

35

1,70

1,76

41

44

čísla otázek

průměrná hodnota

Obecně o integraci rok 2006 5 4 3 2 1 0

3,39 2,49

2,43 1,88

1,63

7

14

21

29

1,66

35

41

2,05

44

čísla otázek

průměrná hodnota

Obecně o integraci rok 2006 - nové školy 5 4 3 2 1 0

3,98

3,91 2,16 1,57

7

14

21

1,86

2,09

29

35

čísla otázek

139

1,69

41

44

průměrná hodnota

Tělesné postižení rok 2004 5 4 3 2 1 0

4,22

3,98 3,32 2,40

2,24 2,07 2,00

1

4

8

11

3,07

15 18

3,10 3,32

2,60 2,72

22 25

2,03 2,16

27 30

32 36

38 42

čísla otázek

průměrná hodnota

Tělesné postižení rok 2006 5 4 3 2 1 0

4,16 3,44

3,03

2,75 2,19

2,06 1,99 1,78

1

4

2,53

2,73

3,11 2,39 2,33

1,74

8 11 15 18 22 25 27 30 32 36 38 42 čísla otázek

průměrná hodnota

Tělesné postižení rok 2006 - nové školy 5 4 3 2 1 0

4,24

3,76

3,58 3,01 1,82 1,83 1,76

1

4

8

2,44

2,05

3,50 3,57

3,92 2,70

3,03

11 15 18 22 25 27 30 32 36 38 42 čísla otázek

140

průměrná hodnota

Mentální postižení v roce 2004 5 4 3 2 1 0

3,75 3,09

3,26 3,32

3,19

2,41

2,86

3,42 3,47 3,26

1,22

2

5

9

12

16

19

23

26 33

37

39

čísla otázek

Mentální postižení v roce 2006

průměrná hodnota

5 4

4,28 3,43

3

3,94 3,26 3,43

2,84

2,48

2

4,33

3,27 3,16

1,15

1 0 2

5

9

12 16 19 23 26 33 37 39 čísla otázek

průměrná hodnota

Mentální postižení rok 2006 - nové školy 4,89 5 4 3 2 1 0

4,25 4,32

4,14

4,20 4,11

4,56 4,52

4,26

3,50

1,11

2

5

9

12 16 19 23 26 33 37 39 čísla otázek

141

průměrná hodnota

LMD v roce 2004 5 4 3 2 1 0

4,08 2,77 2,17

2,11 1,43

3

6

10

3,25

2,95

2,89

13

17

1,95

1,81

20

24

28

2,30

31

2,02

34

40

43

čísla otázek

průměrná hodnota

LMD v roce 2006 5 4 3 2 1 0

3,93 2,76 1,75

2,95

2,85

2,81

2,27

2,05

1,76

2,19

2,14

1,24

3

6

10

13

17

20

24

28

31

34

40

čísla otázek

průměrná hodnota

LMD rok 2006 - nové školy 5 4 3 2 1 0

3,95 2,76 1,67

2,68

2,26

2,27

1,73

6

10

13

17

1,94

1,38

1,16

3

3,63

2,83

20

24

28

čísla otázek

Příloha č. 5

142

31

34

40

43

43

Seznam grafů Graf číslo:1 Název:Postoje učitelů k obecným otázkám integrace (2004) Graf číslo:2 Název:Postoje učitelů k integraci tělesně postižených (2004) Graf číslo:3 Název:Postoje učitelů k integraci mentálně postižených (2004) Graf číslo:4 Název:Postoje učitelů k integraci žáků s LMD (2004) Graf číslo:1.1 Název: Postoje učitelů k obecným otázkám integrace (2006 tytéž školy) Graf číslo:2.1 Název: Postoje učitelů k integraci tělesně postižených (2006 tytéž školy) Graf číslo:3.1 Název:Postoje učitelů k integraci mentálně postižených (2006 tytéž školy) Graf číslo:4.1 Název:Postoje učitelů k integraci žáků s LMD (2006 tytéž školy) Graf číslo:1.1.1 Název:Postoje učitelů k obecným otázkám integrace (2006 nové školy) Graf číslo:2.1.1 Název:Postoje učitelů k integraci tělesně postižených (2006 nové školy) Graf číslo:3.1.1 Název:Postoje učitelů k integraci mentálně postižených (2006 nové školy) Graf číslo:4.1.1 Název:Postoje učitelů k integraci žáků s LMD (2006 nové školy)

Asociace učitelů na slovní spojení školská integrace Asociace učitelů na slovní spojení lehká mozková dysfunkce Asociace učitelů na slovní spojení tělesně postižené dítě Asociace učitelů na slovní spojení osobní asistence Asociace učitelů na slovní spojení mentální retardace Asociace učitelů na slovní spojení poruchy učení

143

Vyhodnocení a analýza metody rozhovoru Graf číslo 1 - Jaké máte zkušenosti s integrací? Graf číslo 2 – Jak je na škole využívána? Graf číslo 3 – Co přináší integrace škole? Graf číslo 4 – Jakým způsobem změnilo integrování handicapovaných žáků život školy? Graf číslo 5 – Jak byste ji realizoval/a? Graf číslo 6 – Je u asistentů rozhodující věk, vzdělání, pohlaví, délka praxe, rodinný stav apod.?

144