INTE-LEKT-UÁL (Interní lektorský manuál Ekocentra Podhoubí)
VERZE 1
Praxe je nejlepší učitelka. - Cicero -
Nezáživný učitel je jako vyprahlá půda pro něžné rostliny. - Quintilian -
Učení bez myšlení je marné a zbytečné. - Konfucius -
Obsah Komu je manuál určen a proč vlastně? „Lektoři sobě“ ............................................................... s. 5 Na úvod ........................................................................................................................................... s. 6 Než vyrazíme do terénu... ........................................................................................................... s. 6 Vlastní program, modely učení .................................................................................................. s. 7 Po programu... ............................................................................................................................ s. 8 Kritéria a indikátory mistrovské práce lektora (KI MPL) ....................................................... s. 10 Lektorské dovednosti .................................................................................................................... s. 12 Kapitola 1.: Odborná správnost a aktuálnost .......................................................................... s. 13 Kapitola 2.: Využívání aktivizujících a interaktivních metod ................................................... s. 14 Kapitola 3.: Propojení teorie a praxe ...................................................................................... s. 16 Kapitola 4.: Využítí znalostí, dovedností a zkušeností účastníků ............................................. s. 17 Kapitola 5.: Představení střediska, lektorů a programu .......................................................... s. 20 Kapitola 6.: Ujasnění pravidel chování a komunikace mezi lektorem a účastníky .................. s. 21 Kapitola 7.: Navození a podpora vzájemné komunikace ......................................................... s. 24 Kapitola 8.: Podpora spolupráce ............................................................................................. s. 27 Kapitola 9.: Prostor a podpora vyjádřit názor, nápad ............................................................. s. 29 Kapitola 10.: Vnímavost situace .............................................................................................. s. 32 Kapitola 11.: Kladná zpětná vazba na aktivity účastníků související s programem ................ s. 34 Kapitola 12.: Závěrečná reflexe s aktivní účastí přítomných ................................................... s. 36 Kapitola 13.: Pohyb a výrazové prostředky lektora ................................................................. s. 38 Kapitola 14.: Kultivovaný projev lektora ................................................................................. s. 40 Kapitola 15.: Dosažení cílů ...................................................................................................... s. 42 Co dělat když... .............................................................................................................................. s. 44 1) Třída odmítá spolupracovat, nerespektuje pravidla, je neukázněná, resp. několik vybraných jedinců, kteří program narušují ostatním, nelze prakticky realizovat některé z náročnějších nebo složitějších aktivit...................................................................................................................... s. 44 2) Program je pro třídu příliš těžký/lehký – některé aktivity se nestíhají a nebo naopak program běží přliš rychle. ........................................................................................................ s. 46 3) Učitelka chce program zkrátit, upravit nebo případně není spokojena s průběhem. ....... s. 47 4) Žáci při vymýšlení pravidel chování během program naschvál navrhují pravé opaky slušného chování... ................................................................................................................... s. 48 5) Žáci jsou ke konci aktivity neklidní a nepozorní. .............................................................. s. 48 6) Jeden či více žáků je/jsou hyperaktivní, nebo jinak „handicapovaný“. ........................... s. 48
7) Jak udělat zpětnou vazbu u dětí opravdu efektivní a zároveň rychlou? ............................ s. 48 8) Zranění dítěte .................................................................................................................... s. 48 9) Odlišný názorový žebříček hodnot některého ze žáků ....................................................... s. 49 10) Děti nás nachytají u toho, že něco nevíme nebo říkáme špatně. ....................................... s. 49 11) Někteří žáci pracují o dost rychleji než jiní. ..................................................................... s. 49 12) Žák zcela odmítá spolupracovat s ostatními ..................................................................... s. 50 13) Žáci se rozdovádí, nabydou dojmu, že je volná zábava, a pak už nejsou ukočírovatelní. s. 50 14) Žáci nemají absolutně zájem o probírané téma. ............................................................... s. 51 15) Žáci se mezi sebou hodně (a nahlas) hádají – hlavně u mladších .................................... s. 51 16) Velký rozdíl v aktivitě (a schopnostech) jednotlivých žáků. Některé děti se nesoustředí nebo jsou pasivní a jiné chtějí odpovídat na všechny otázky a vyžadují neustálou pozornost – hlavně u mladších. .................................................................................................................................. s. 52 17) Ošklivé vztahy mezi dětmi (již z minula). .......................................................................... s. 52 18) Jak vytvořit skupinky na aktivity, když si žáci navzájem evidentně nesednou? ................. s. 52 19) Dětí je moc, nelze se věnovat všem. .................................................................................. s. 53 20) Nestíhá se fáze reflexe – není jasné, nakolik se dosáhlo cíle. ........................................... s. 53
Komu je manuál určen a proč vlastně? “Lektoři sobě“ Inte-lekt-uál (interní lektorský manuál Ekocentra Podhoubí) vzniká jako pomůcka určená lektorům environmentálních výukových programů (EVP), přičemž jeho autory jsou lektoři samotní. Cílem sepsání této pomůcky bylo shromáždit a shrnout osvědčené nápady a postupy, a poskytnout tak jednotlivým lektorům možnost poučit se při vedení programů a v dalším lektorském vývoji ze zkušeností ostatních kolegů. Manuál je rozčleněn na tři větší části. V té úvodní jsou shrnuty obecné rady k vedení programu: Ohledně psychické i technické přípravy na program, modelů učení, základních pokynů k vedení samotného programu a návrhů, jak na sobě pracovat po jeho skončení. Struktura další části příručky je z velké míry ovlivněna již existujícím materiálem „Kriéria a indikátory mistrovské práce lektora“, kterým se lektoři řídí jako vodítkem k dosažení nejvyšších kvalit. Druhý (nejdelší) díl manuálu je proto rozčleněn do 15 kapitol, přičemž každá kapitola se věnuje jednomu konkrétnímu kritériu, nastiňuje, jak by daná dovednost měla v ideálním případě vypadat a nabízí i cestu k tomu, jak se tomuto ideálu přiblížit. Poslední část pak lektorům poskytne návod, jak řešit nejčastější krizové situace. Důležitou vlastností Inte-lekt-uálu je skutečnost, že je tato příručka koncipována jako otevřená, budou do ní postupem času začleňovány další lektorské zkušenosti beroucí v potaz aktuální didaktické principy. Některé kapitoly mohou být také časem více či méně pozměňovány, podle toho jak se budou postupně stávat zastaralými a bude třeba je nahradit novými postupy. Funkčnost manuálu bude probírána na pravidelných měsíčních lektorských schůzkách a na základě rozhodnutí členů lektorského týmu pak budou prováděny příslušné změny.
Na úvod Než vyrazíme do terénu... Každý lektor by, dříve než se vydá na program, měl mít jasno o své motivaci k lektorování. Znalost vlastních motivů mu jednak pomůže lépe volit počet a druh programů, které plánuje v daném období lektorovat, jednak zaručí, že na všechny EVP budou přicházet pouze lektoři, kteří mají do jejich vedení chuť a stotožňují se s jejich smyslem. Naši učitelé nesmějí být podobni sloupům u cest, jež pouze ukazují, kam jít, ale samy nejdou. - J. A. Komenský -
Na program by měl přicházet lektor, který je pokud možno nejen fyzicky, ale i psychicky odpočatý. Lektoři otrávení, nudní nebo unavení už z principu nemohou odvést plnohodnotnou práci. Lektor by se na svůj EVP měl naopak těšit, vědět, jakých cílů (a jakou cestou) chce dosáhnout a program by si měl umět i náležitě užít. Je totiž důležité, aby vynaloženou energii pouze nevydával, ale i přijímal; ovšem to, zda a kolik energie mu lektorování jednoho EVP vrátí, záleží opět právě na jeho výkonu. Pokud chce lektor odvést při programu dobrou práci, je vhodné, aby se jednak výborně orientoval v problematice zvoleného EVP, a dále aby znal dobře i strukturu tohoto EVP. V ideálním případě si program, který jde poprvé lektorovat, předtím naslechne u zkušenějšího kolegy a po náslechu si s ním projde všechny nejasnosti ohledně vedení jednotlivých aktivit. Nejpozději den před programem si pak lektor pečlivě nastuduje příslušný sylabus. Ví potom, co jej v které fázi programu čeká a kolik času mu která aktivita (a příprava na ni) zabere. Na program by měl lektor přicházet s dostatečným časovým předstihem, aby stačil připravit pomůcky. I v případě lektorování nového EVP by v okamžiku příchodu do učebny již měl být se všemi pomůckami seznámen. Důležitou roli pro hladký průběh programu hraje to, jak si lektor uzpůsobí prostředí, ve kterém EVP povede. Prostředí příliš členité a nepřehledné může negativně ovlivnit soustředěnost žáků, resp. kvalitu a množství jimi přijímaných vjemů. Je proto dobré, aby byl učební prostor jasně přehlédnutelný a obsahoval co nejméně rušivých předmětů odvádějících pozornost. Nezanedbatelný vliv má v tomto směru i rozložení míst k sezení a jejich pohodlnost. Dosti se osvědčuje rozmístit židle (nebo třeba polštářky, sedí-li žáci na podlaze) do půlkruhu, tak, aby všichni na lektora dobře viděli a zároveň k němu měli všichni stejně daleko, což zároveň způsobuje dojem rovnoprávnosti jednotlivých členů skupiny. Nikdo proto nemá dojem, že je na něj upřena větší či menší pozornost a
nedochází tak ani k efektu usínajících žáků v posledních lavicích. Co se týče pohodlnosti sezení, platí, že čím pohodlněji se žák cítí, tím uvolněněji a bezprostředněji zpravidla reaguje. Ovšem pozor, není radno to s pohodlností zase přehánět! Přílišné pohodlí může naopak otupit vnímání a rychlost reakce. Proto je důležité dbát na to, aby žáci celou dobu jen neseděli, ale občas se také občerstvili nějakou fyzickou aktivitou. Poslední, ale jednou znejdůležitějších rad před započetím samotného programu, je domluvit se s dohlížejícím učitelem na způsobu vzájemné spolupráce. Pokud má lektor pocit, že bude potřebovat s koordinací jednotlivých aktivit pomoci, měl by to učiteli před programem říci. Navíc má učitel oproti lektorovi výhodu v tom, že se s žáky většinou velice dobře zná, a ví nejlépe, jak v kterém okamžiku zaregovat. Podpora pedagoga proto může lektorovi program značně ulehčit, a neměl by se tedy stydět o ni požádat. Je však vhodné předem si určit, jakou pozici bude mít v programu lektor a jakou učitel. Vlastní program, modely učení Při vlastním programu je důležité nastavit hned na začátku jasná pravidla komunikace žáků s lektorem (případně i lektora s učitelem) a tato pravidla dodržovat. Důležité je, aby si pravidla odsouhlasili sami žáci, budou pak tento systém více respektovat a v případě porušení dohody je může lektor na předchozí souhlas odkázat. Nastavený systém by měl být jasný a jednoduchý, aby žáci ihned poznali, mluví lektor, kdy oni, kdy dochází ke změne činnosti atd. Jednotlivé „signály“ by měly být lehce rozpoznatelné. Např.: „Když takhle zvednu zavřenou ruku, znamená to, že potřebuji, abyste mě sledovali, protože Vám chci něco říci; a když budu muset takhle písknout na píšťalku, znamená to, že už moc křičíte a měli byste se ztišit.“ Je také dobré žákům předem vysvětlit, jak to bude s přestávkami, svačinou, chozením na záchod apod., a opět je to nechat odsouhlasit. Jednotlivé bloky aktivit by neměly být příliš dlouhé a je třeba je jasně oddělit. Tak, aby měl program spád, žáci se nenudili a jasně viděli smysl toho, co se po nich chce. V případě, že dětem aktivity splývají a smysl chápou jen mlhavě, lektorovi hrozí, že se mu program zhroutí. Aby se program nehroutil a aby měl vůbec význam, je také třeba volit vhodné vyučovací metody. Oproti klasickému frontálnímu způsobu učení (i když i od něj se v poslední době na školách začíná upouštět) se jeví jako výhodnější systémy zachovávající rysy tzv. přirozeného učení. Mezi nejznámější a nejpoužívanější patří model E-U-R a Kolbův cyklus. Oba tyto modely jsou shodně založeny na principu, kdy žáci vyjdou z vlastních zkušeností, které už mají a k nim na základě nových konkrétních zkušeností přidávají další poznatky. Tento princip je efektivní proto, že si žáci nové znalosti ověří v praxi a tím si je uloží do paměti mnohem trvaleji. Navíc tyto modely nevyžadují zcela stejnou počáteční úrveň jednotlivých žáků. Každý se novou zkušeností posune o větší či menší kus dál a vezme si tolik nových poznatků, kolik je pro něj přirozené.
Velká část EVP je vytvářena tak, aby na ně šla aplikovat právě metoda E-U-R. Programy tak v podstatě mají tři hlavní části: 1) E jako evokace – První fáze programu je zaměřena na to, aby se žáci rozpomněli, co o daném tématu ví, nebo i co jen tuší, co je napadá. Shromážděné znalosti se většinou zapisují, tak, aby je žáci měli na očích a mohli i během dalšího průběhu programu porovnat, co věděli na začátku a co nového se naučili. Evokační fáze má za úkol také žáky nabudit a motivovoat je do dalšího průběhu programu – měli by dostat chuť ověřit si, jestli jsou jejich znalosti správné a chtít se dozvědět o tématu něco dalšího. 2) U jako uvědomění – V další fázi programu jsou žákům zprostředkovány nové informace. V ideálním případě získávají žáci nové poznatky svou vlastní aktivitou. Následně mohou být vystaveni siuaci, ve které musí propojit své původní znalosti s těmi novými, díky čemuž zvládnou úspěšně splnit zadaný úkol. 3) R jako reflexe – Žáci si v poslední fázi uvědomí důležitost vědomostí a dovedností, které se na programu naučili. Je důležité, aby žáci dokázali sami zformulovat (a uvědomit si), co nového pochopili a k čemu jim to v životě bude. Závěrečná reflexe někdy díky nedostatku času dostává málo prostoru, přesto by neměla být oproti předchozím fázím upozadňována. Bez uvědomění si potřebnosti nových poznatků postrádá celý model smysl! E-U-R však samozřejmě není modelem pužitelným pro všechny EVP. V některých konkrétních situacích a prostředích jej použít nelze. Je tedy dobré neučit podle E-U-R automaticky. Vevětšině EVP však tento model realizovatelný je. Více o modelu E-U-R či Kolbově cyklu najdete zde: Sdružení TEREZA: Tři kroky k aktivnímu vyučování. Manuál projektu. Praha 2008. http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/E/E-U-R http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/K/Kolb%c5%afv_cyklus Po programu... Z ukončeného EVP by neměli odcházet obohaceni pouze žáci, své by si z něj měl odnést i samotný lektor – a nemíní se tím jen přinesené pomůcky. Co si tedy z programu vzít? Především pozitivní energii a lepší znalost vlastních lektorských schopností a sebe sama. To první lze ovlivnit jen nepřímo (zejména vlastním výkonem), to druhé lze zskat kvalitní zpětnou vazbou. Jako zpětná vazba nám v tomto případě může posloužit několik zdrojů, a to zejména: Zpětná vazba od dohlížejícího učitele, zpětná vazba od žáků a vlastní sebereflexe.
Zpětná vazba od učitele je většinou předem daná formou předtištěného formuláře, který dohlížející pedagog po programu vyplní. Lektor by měl ve vlastním zájmu přimět kantora, aby si se zpětnou vazbou dal opravdu práci a napsal vše tak, jak to opravdu cítí. Mnozí učitelé mají sklony vyplnit formulář co nejrychleji, jiní zase chtějí být na lektora „hodní“ a jejich zpětná vazba pak vyznívá více pozitivně, než jaká byla realita. A přestože to může lektora potěšit, neměl by se tím nechat uspokojit... Jinak samozřejmě není na škodu, pokud má příslušný učitel čas a chuť, prodiskutovat s ním problematiku konkrétního EVP (a vlastních schopností) ještě ústně. Forma zpětné vazby od dětí se může lišit podle jejich věku. Zatímco starší studenti již budou schopni složitějších úvah a písemná zpětná vazba pro ně bude přirozeným způsobem vyjádření, od žáků předškolního nebo mladšího školního věku lektor může žádat spíše sdělení jednodušší. Svůj názor děti mohou např. nakreslit nebo vyjádřit pohybem. Lze také použít různé hodnotové škály, kde žáci dají své ocenění najevo třeba místem, na které se postaví nebo barvou, kterou použijí. Čím jsou žáci mladší, tím je samozřejmě nutné klást jednodušší a konkrétnější otázky. Vlastní sebehodnocení by mělo být hlubší a lektor by si na něj měl po programu vymezit dostatek času. Může vycházet už z předchozích dvou zmíněných zpětných vazeb, kromě nich by ale mělo reflektovat hlavně osobní lektorovy dojmy z programu - z toho, jak kvalitní práci odvedl, v kterých oblastech se ještě může zlepšovat, kde si doplnit mezery ve vzdělání apod. K těmto účelům byla sdružením Tereza vytvořena tabulka „Kritérií a indikátorů mistrovské práce lektora“ (KI MPL), která rozebírá jednotlivé lektorské dovednosti a umožňuje posoudit míru jejich kvality u kokrétního lektora v konkrétním programu. Tato tabulka je i součástí Inte-lekt-uálu a vychází z ní kapitoly ve druhé části. Posledním doporučením této části manuálu směrem k lektorům je, aby si nezapomínali po programu odpočinout. Nic se nemá přehánět a ani lektorování ne. Více než dva, tři programy za týden už je moc a člověk si koleduje o tzv. „syndrom vyhoření“. Jak už bylo řečeno na začátku této části, vyčerpaný lektor není žádoucím výsledkem. A nezapomeňte, že: Žádný učený z nebe nespadl. - lidová moudrost a že: Mnohem větší tragédie než nedosáhnout cíle, je nemít žádný cíl. - Benjamin Mays -
Kritéria a indikátory mistrovské práce lektora (KI MPL)
Č.
1
Dílčí jevy (kritéria a indikátory kvality EVP)
Vysoká úroveň kvality
Odborná správnost a aktuálnost
Lektor žákům předkládá informace, které jsou v souladu se současným stavem poznání v daném oboru. Předává je žákům ke kritickému posouzení, používá více různých zdrojů, je zřejmé, že se v daném oboru orientuje.
Přijatelná úroveň kvality
Problematická úroveň kvality
Informace, které lektor Informace, které lektor žákům předává, jsou z žákům zprostředkovává, jsou velké části aktuální, místy převážně aktuální a v však tendenční a souladu se současným neodrážejí současný stav stavem poznání. Lektor poznání. Lektor má tenněkolikrát vybídne žáky k denci podávat informace jejich kritickému posouzení, v jednostranně a zmenšo-vat programu použil alespoň 2 prostor žáků k jejich různé zdroje informací. kritickému zkoumání.
Nepřijatelná úroveň kvality
Informace, které jsou žákům sdělovány, jsou zastaralé nebo tendenční či neúplné. Lektor předává fakta žákům jako hotovou věc k přijetí.
Lektor v rámci programu Lektorem použité metody používá metody, které umožňují aktivizovat většinu Metody použité lektorem umožňují aktivizovat všechny žáků. Metody lektor volí tak, aktivizují pouze některé Lektor používá žáky. Použité metody aby umožnily vzájemné žáky a často probíhá především výklad podporují vzájemné působení působení mezi žáky a mezi komunikace pouze mezi (přednášku) nebo mezi žáky a mezi žáky a žáky a lektorem, lektor je lektorem a vybranými žáky. jen metody, které lektorem (komunikaci, využívá s mírnými Lektorem aplikované aktivizují minimum uplatňování jejich názorů, metodickými obtížemi, které metody vedou jen zřídka k žáků a nevedou k znalostí, dovedností, vedou k omezení rozvoje uplatnění názorů žáků a jejich rozvoji. schopností, postojů a hodnot, znalostí, dovedností, jejich omezenému rozvoji. rozvoj vztahů). schopností, postojů a hodnot.
2
Využívání aktivizujících a interaktivních metod
3
Lektor cíleně vytváří prostor Lektor několikrát upozorní na pro propojování teorie s praktické využití Propojení teorie praktickým životem. Vždy, předávaných znalostí, a praxe když je to vhodné, vede žáky dovedností a postojů. Praxi k praktickému využití vztahuje k životu žáků. předávaného v jejich životě.
4
Lektor vytváří prostor pro práci s dosavadními znalostVyužití znalostí, mi, dovednostmi a postoji dovedností a všech žáků, jejich zkušenostzkušeností mi (volbou metod, otázek účastníků apod.). Podporuje jejich cílené rozvíjení s ohledem na individuální potřeby žáků.
Lektor poskytoval žákům určitý prostor (ne vždy časově dostačující) pro vybavení si a sdílení svých dosavadních znalostí a postojů. Dále pracoval na jejich rozvíjení jen na úrovni celé třídy.
Lektor odkazuje na praktické využití předávaných znalostí, dovedností a postojů, praxe je však vzdálena osobnímu životu žáků.
Lektor vysvětluje pouze teoretické aspekty problému.
Žáci měli omezený prostor Metody, aktivity (časově nebo metodicky) ani přístup lektora pro vybavení si a sdílení nezohledňují svých dosavadních znalostí dosavadní a postojů. Dovednosti byly znalosti, rozvíjeny bez ohledu na dovednosti a jejich dosavadní úroveň u postoje žáků. žáků.
Lektor se žákům představil Lektor se žákům představil, jménem, informoval je o uvedl alespoň základní středisku, kde se nacházejí informace o středisku, kde se (uvedl název, cíle - poslání, nacházejí. Seznámil žáky činnosti, specifika provozu pouze velmi omezeně s tím, apod.). Vysvětlil žákům záco je čeká (např. pouze s kladní informace o programu tématem programu). (např. téma, cíle, trvání).
Lektor se žákům velmi stručně představil sebe. Opomenul však představit středisko a uvést důležité informace o programu
Lektor opomenul představit sebe, středisko a seznámit žáky se základními informacemi o programu.
6
Lektor nastavil na začátku programu pravidla chování a Lektor stanovil pravidla komunikace (nejlépe chování a komunikaci, žáci Ujasnění společně se žáky). Během se na jejich formulaci pravidel programu se na nastavená nepodíleli. Během programu chování a pravidla v případě potřeby na nastavená pravidla občas komunikace odkazoval, poskytoval žákům odkazoval. Na konci žákům mezi lektorem a zpětnou vazbu k jejich poskytl alespoň částečnou účastníky dodržování, příp. proběhlo zpětnou vazbu k jejich společné zhodnocení a dodržování. návrhy možných zlepšení.
Lektor upozornil žáky na pravidla chování a komunikace až v okamžiku, kdy nastala problémová situace. Poskytoval jim pouze zpětnou vazbu na jejich chování s odkazem na běžně používaná školní pravidla chování, která však nebyla explicitně nastavena na začátku programu.
Lektor vůbec nepracoval s pravidly chování a komunikace v programu.
7
Lektor vyzval žáky, aby se Lektor vyzval žáky, aby se Lektor vyzval žáky, aby se Lektor pracoval se představili jmény, nebo představili jmény nebo představili nebo zařadil třídou jako s anoNavození a zařadil aktivitu na představe- zařadil aktivitu na představe- aktivitu na představení. Se nymní skupinou. podpora ní. Oslovoval žáky jménem a ní. Oslovoval některé žáky jmény ale v programu pra- Komunikace provzájemné věnoval jim rovnoměrnou jménem. Věnoval více coval málo. Komunikoval bíhala převážně komunikace pozornost. Vytvářel otevřepozornosti aktivním žákům, jen s několika žáky, bylo jednostranně od (včetně rozvoje nou atmosféru podporující občas zapomněl podpořit ty zřejmé, že ostatní potřebují lektora k žákům. schopnosti komunikaci, v rámci méně průbojné. Lektor spíše více času nebo podpory, Lektor se neponaslouchat časových možností vhodnými náhodně podporoval aby začali komunikovat. koušel rozvíjet druhému) metodami rozvíjel schopnost dovednost naslouchání Lektor občas nabádal žáky, schopnost naslounaslouchat druhému. druhému. ať si vzájemně naslouchají. chání druhému.
5
Představení střediska, lektorů a programu
Podpora spolupráce
Lektor podporoval spolupráci mezi žáky navzájem i mezi žáky a lektorem volbou metod a jejich vhodným použitím (např. promyšleným řízením práce ve skupinách, diskuzí apod.).
Lektor volil metody podporující spolupráci, jen místy je však podpořil vhodným použitím (tj. tréninkem dovedností spolupráce).
Prostor a podpora vyjádřit názor, nápad
V programu byl vytvářen velký prostor pro vyjádření názorů a nápadů žáků prostřednictvím vhodných metod (např. cíleně kladenými otevřenými otázkami) a prostřednictvím cílené práce lektora.
Lektor několikrát použil metodu, která umožňovala vyjadřovat názory a nápady většině žáků. Střídal uzavřené a otevřené otázky, podporoval alespoň některé žáky ve vyjádření vlastního názoru.
Používal hlavně Používané metody umožnili metody neumožjen omezené vyjádření ňující vyjádřit žáněkolika žáků. Lektor kladl kům jejich názor, většinou uzavřené nebo příp. umožní to jen příliš návodné otázky těm asertivnějším. pouze několika aktivním Lektor pokládal žákům. minimum otázek směrem k žákům.
Vnímavost situace
Lektor aktivně dbal na bezpečnou atmosféru, vnímal okamžitě aktuální potřeby Lektor několikrát zareagoval žáků a adekvátně na ně na evidentní aktuální potřeby reagoval (např. zkrácením či žáků změnou programu. prodloužením programu, Snažil se předcházet vzniku zjednodušením aktivit apod.), problémových situací, aniž by ohrozil dosažení cílů. některé však začal řešit až v Předcházel vzniku průběhu. problémových situací a pokud nastaly, dařilo se mu je řešit.
Lektor vedl EVP Lektor drobně přizpůsobil bez ohledu na vedení programu skupině zvláštnosti dané až v okamžiku, kdy už skupiny a její aktunebylo možné zvládnout jej ální nastavení. tak, jak byl naplánován Probl. situacemi (např. žáci byli tak unavení, se zabýval až ve že vůbec nereagovali). chvíli, kdy bylo řeŘešil problémové situace šení obtížné nebo až v okamžiku, kdy nastaly. nebylo možné Ne vždy se podařilo situaci vůbec, příp. je vyřešit. zcela ignoroval.
11
Kladná zpětná vazba na aktivity účastníků související s programem (vždy po části programu i skupině jako celku) pravidelná ocenění
Lektor poskytoval žákům co Lektor poskytoval žákům nejčastěji pozitivní zpětnou alespoň občas pozitivní vazbu k jejich práci (aktivitě, zpětnou vazbu k jejich práci chování). Při poskytování (aktivitě, chování). Většinou zpětné vazby používal popispoužíval popisný jazyk, ný jazyk (např.: "Podařilo se občas se nevyvaroval použití ti vybrat důležité informace z posuzujícího jazyka textu."). Bylo-li to třeba, po(např."Jsi šikovný/á, hezky jsi skytl žákům i korektivní zpětpracoval s textem" nebo "Při nou vazbu (směřující ke zleppřípravě plakátu jsem si šení výkonu a nalezení řeševšiml, že nejsi moc ní), nejlépe formou otázek pečlivý/á"). Žáky upozorňoval (např.: "Budou písmenka na na chyby a pomáhal jim plakátu viditelná i z dálky?"). konstruktivně nalézat jejich Žákům pomáhal, samostatně nápravu. nalézat chyby a jejich řešení.
Lektor několikrát poskytl žákům zpětnou vazbu k jejich práci (aktivitě, chování), převážně pozitivního charakteru. Často však používal posuzující jazyk, někdy i "nálepkování". Žáky upozorňoval na chyby, ale málokdy jim pomáhal konstruktivně nalézt nápravu.
Lektor poskytoval žákům minimálně nebo vůbec pozitivní zpětnou vazbu k jejich práci (chování, aktivitě). Nadměrně však používal negativní a i pozitivní "nálepky". Upozorňoval žáky na chyby, ale neumožnil jim nalézat správná řešení.
12
Závěrečné reflexe / opakování (dle použité metodiky) s aktivní účastí přítomných
Lektor ponechal v programu dostatečný prostor pro závěrečnou reflexi / opakování. Zvolil takovou metodu, která umožňovala zapojení každého žáka a odpovídala cílům programu. Ponechal žákům dostatečný prostor pro jejich vyjádření.
Lektor ponechal v programu Lektor ponechal jen krátký prostor pro závěrečnou prostor pro závěrečnou reflexi. Použil metodu, která reflexi. Použitá metoda umožnila vyjádření většiny reflektuje stanovené cíle žáků a odpovídala jen zčásti. Většina žáků některému z cílů. Prostor pro neměla dostatek prostoru vyjádření žáků nestačil všem. pro své vyjádření.
Lektor nevěnoval prostor závěrečné reflexi zúčastněných žáků. A/nebo pouze na konci shrnul program vlastními slovy.
13
Pohyb a výrazové prostředky lektora
Lektor se pohyboval tak, aby zaujal pozornost žáků, ale "nepřebil" sdělení. Tam, kde to bylo vhodné, používal různé výrazové prostředky (např. dramatizaci).
Lektor se během programu Lektor během EVP Lektor byl během programu uměřeně pohyboval. nepřizpůsobil relativně statický. Využíval Používal spíše náhodně pohyb aktivitám. jen v omezené míře různé výrazové prostředky, Nepoužíval žádné dramatizaci nebo jiné některé ne zcela v souladu s výrazové výrazové prostředky. cíli programu. prostředky.
8
9
10
14
Kultivovaný projev lektora (mluva, hlas, písemný projev)
15
Dosažení cílů
Lektor podporoval spolupráci žáků nahodile. Nedošlo k propojení vhodné metody a vlastní podpory získávání dovedností pro spolupráce.
Lektor mluvil spisovnou Lektor mluvil spisovnou češtinou místy doplňovanou Lektor používal často češtinou, případně vhodně hovorovými výrazy. Mluvil hovorové výrazy. Mluvil doplněnou hovorovou přiměřenou intenzitou hlasu, místy nezřetelně nebo češtinou. Mluvil dostatečnou místy byl jeho hlas méně potichu. Psaný projev byl intenzitou hlasu a zřetelně zřetelný nebo slyšitelný. pro danou věkovou skupinu artikuloval. Psaný projev Psaný projev lektora byl čitelný s obtížemi. Objevilo lektora byl čitelný adekvátně čitelný, místy s menšími se v něm několik věku žáků, bez gramatických obtížemi pro danou věkovou gramatických chyb. chyb. skupinu nebo s gramatickými chybami. Je zřejmé, že většiny stanovených cílů bylo dosaženo.
Z realizace programu bylo patrné dosažení alespoň některých cílů.
Z realizace programu je patrné, že bylo dosaženo pouze minima stanov. cílů.
Lektor jen minimálně nebo vůbec podporoval spolupráci žáků.
Lektor používal hovorovou češtinu, místy vulgární výrazy. Mluvil příliš potichu nebo hlasitě, často nezřetelně. Psaný projev byl velmi obtížně čitelný pro danou věkovou kategorii žáků, měl mnoho gramat. chyb. Je patrné, že cílů nebylo dosaženo.
Lektorské dovednosti Zde následuje seznam 15 dovedností, které by kvalitní lektor měl ovládat. Každá dovednost je rozepsána zvlášť v jedné kapitole a řeší postupně tyto body:
Název a charakteristika dané dovednosti
Vysvětlení, proč je kvalitní zvládnutí právě této dovednosti důležité
Konkrétní příklad, kdy se lektor programu zachová zcela správně
Jakým způsobem dosáhnout nejvyšších kvalit této dovednosti
Na co dávat pozor, co nezkoušet
Jak lektor pozná, že dovednost ovládá, co dělá třída
Tipy na závěr
Doporučené odkazy na literaturu, filmy, kurzy...
Kapitola 1.: Odborná správnost a aktuálnost „Lektor žákům předkládá informace, které jsou v souladu se současným stavem poznání v daném oboru. Předává je žákům ke kritickému posouzení, používá více různých zdrojů, je zřejmé, že se v daném oboru orientuje.“ Proč je pro orientaci v tématu důležité mít k němu aktuální informace, jistě není třeba vysvětlovat. Se zastaralými údaji si žáci nemohou o situaci vytvořit správný obrázek, jejich pohled na věc bude zkreslený. Ze stejného důvodu je samozřejmě nevhodné podávat žákům informace tendenční. Cílem lektora je, aby si žák sám udělal co nejúplnější a nejobjektivnější představu o příslušném tématu a zaujal k němu na základě vlastních závěrů určitý postoj. Tendenčními sděleními už žáka navádíme nějakým konkrétním směrem – většinou tam, kam chceme. Takovýto způsob učení by měl být pro každého lektora nepřípustný! Aby si žák mohl vytvořit obrázek opravdu objektivní, je nutné, aby mu lektor předložil údaje z nejméně dvou (lépe však více) zdrojů. Právě použití jednoho zdroje může samo o sobě být tendenční. Aby rozpoznal, jak kvalitní informace svým posluchačům sděluje, je třeba aby se lektor v daném tématu velmi dobře orientoval. Zároveň je důležité, aby informace, které na programu zazní, prošly kritickým posouzením ze strany samotných žáků – data, která jim zhodnotí někdo jiný (lektor), pro ně jsou mnohem méně významná. Jen o údaje, jejichž věrohodnost žáci posoudí sami, se budou moci bez obav opřít. Příklad, kdy se lektor programu Komu se zelení? zachová zcela správně: Lektor má nastudováno několik publikací k tématu městské zeleně a na internetu i v tisku sleduje články přinášející k tomuto tématu nové informace, takže v okamžiku, kdy vyjde zpráva měnící dosavadní vědecké poznatky o náchylnosti stromů na městské ovzduší, pružně tuto změnu zařadí mezi informace, které následně bude předkládat žákům. Nepřichází v úvahu, že by nové poznatky zamlčel a dále lektoroval podle starých příruček. Starším studentům může lektor sdělit, z jakých zdrojů jeho informace pochází a nabídne jim k porovnání i údaje z jiných pramenů. V případě mladších žáků zdroje neuvádí, ale automaticky vychází ze syntézy dat nasbíraných z minimálně dvou zdrojů (např. ze závěrečné zprávy MŽP o stavu městské zeleně za příslušný rok a dále z knihy Ekosystémy a lidský blahobyt). Tematiku městské zeleně má lektor dobře zmapovanou, vyzná se ve všech základních problémech (nejen v těch, které na programu budou řešeny), takže když se lektora děti zeptají, co znamená nějaký pojem (např. „permakulturní“), dokáže jim jej jasně vysvětlit. Předně je vhodné, aby se lektor v daném tématu stále dovzdělával, ať už formou různých kurzů a seminářů nebo četbou literatury, sledováním dokumentů apod. Dále je důležité, aby pečlivě
volil a třídil zdroje, ze kterých informace nabývá – nakolik jsou důvěryhodné, nakolik jsou v nich obsažené informace relevantní atd. Lektoři by si měli dávat pozor zejména na to, aby výběr informací a jejich zdrojů, které budou žákům předkládat, nebyl příliš jednostranně zaměřený. Pokud budou např. poukazovat na vysoké znečištění pražských lesů, měli by kromě zmínění argumentů podporujících tuto tezi zároveň alespoň uvést, že existují i argumenty, které toto tvrzení odmítají. Pozor by měl dávat lektor také na to, aby jím vybrané informace byly adekvátní pro vnímání žáků daného věku. Žák by měl být schopen na základě svých schopností přijímané informace porovnat a buď je přijmout nebo odmítnout. Pokud dostane informaci, která je nad jeho chápání, nezbývá mu, než se jí slepě naučit, což opět není požadovaným výsledkem.
Kapitola 2.: Využívání aktivizujících a interaktivních metod „Lektor v rámci programu používá metody, které umožňují aktivizovat všechny žáky. Použité metody podporují vzájemné působení mezi žáky a mezi žáky a lektorem (komunikaci, uplatňování jejich názorů, znalostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, rozvoj vztahů).“ Existuje výzkum, který zjistil, že žáci jsou ve škole aktivní většinou sotva čtvrtinu času, který tam stráví, resp. pouze tuto čtvrtina věnují aktivnímu učení. Zkusme se ve vzpomínkách vrátit na základní a střední školu a představme si předmět, který nás zajímal zhruba průměrně. Nebáli jsme se ho, ani jsme ho neměli tolik rádi. V kterých činnostech jsme museli být aktivní, abychom se něco naučili? Zjišťování, kdo chybí? Zápis do třídnice? Vyprávění učitele, co bylo probráno? Výklad nové látky? Frontální procvičování u tabule nebo v sešitě? Zkoušení a psaní písemky? První dvě činnosti naši aktivitu nepotřebují a ani u většiny z těch ostatních nemusíme vykazovat větší aktivitu (kromě zkoušení a písemky). I frontální způsob výuky má své výhody, nelze jej ale praktikovat neustále – je třeba zapojit i různé aktivizující či interaktivní metody. Rovnoměrná aktivizace totiž šetří čas žáků i učitele, udržuje pozornost žáků a jejich zájem, zvyšuje efektivitu učení. Žáci se rozvíjí i v dalších oblastech než v zapisování slyšeného a učení se látky nazpaměť. Žákům je modelován způsob činnosti, kde je zapojen každý, na každém závisí úspěch učení a každý za něj nese osobní i kolektivní odpovědnost. V úvodní evokaci nechá lektor krátce promluvit skupinu, pak ale vyzve k indiviuálnímu zápisu do svého pracovního listu. Kkdyž se lektor ptá, využívá tzv „prodlevy“ (počká 3-5 vteřin, aby o otázce začali přemýšlet všichni, a „nevystříleli“ ji aktivní a rychleji přemýšlící žáci). Odpovídáli jeden/skupina, ostatní hlídají správnost, hodnotí práci dle předem zadaných kritérií. Je-li
zadána skupinová práce, jedno z kritérií jejího hodnocení je „smysluplné zapojení všech žáků“ do práce, do skupiny. Před programem si vyzkoušejte všechny aktivity a metody před tím, než je budete uvádět (konzultujte s lektory, kteřá s nimi mají zkušenost). Projděte si aktivity programu a naplánujte jak každého žáka zapojíte po celou dobu jeho trvání (jakou bude mít každý žák v aktivitě roli). Promyslete si, jak maximalizovat horizontální komunikaci (žák-žák) oproti vertikální komunikaci (učitel-žák) Promyslete si, jak budete žákům prezentovat svůj důraz na zapojení všech do činnosti (co budeme hodnotit? k čemu budeme dávat zpětnou vazbu?). Během programu pak jasně a stručně vysvětlujte následující aktivitu z pohledu žáků (smysl, průběh, závěr, vyhodnocení, kritéria). Požádejte někoho ze skupiny (méně mluvného), aby instrukce vlastními slovy shrnul. V případě složitějších her pravidla společně sepiště na papír. Kolektivní aktivity doplňujte sdílením v párech nebo samostatným (písemným) promýšlením. Zapojujte žáky do přípravy a úklidu pomůcek, kontrole a hodnocení prací ostatních dle stanovených kritérií kvality práce. Průběžně zdůvodňujte smysluplnost zapojení všech („Půjde-li někdo k tabuli zapisovat nápady, které tu padnou, ušetříme čas a rychleji se posuneme dál.“) a oceňuje chování žáků („Díky za nápad. Chce to odvahu, promluvit jako první.“ „To je cenná připomínka, napíšeme si jí, budeme se nám hodit v další části programu.“ „Velmi zajímavý návrh. Hodně nám v této části programu pomůže.“ Po programu si pro sebe zreflektujte celý program z pozice vybraného žáka nebo několika žáků – zaujala ho práce na tomto tématu, vedeného tímto způsobem? Pracoval po celou dobu trvání programu? Proč ano, proč ne? Byla jeho neustále zapojení smysluplné? Dávál to lektor dostatečně najevo? Jedna věc je vymyslet, jak by dali žáci aktivně zapojit po celu dobu vyučovacího procesu. Ale tím práce nekončí. Souběžně s promýšlením rovnoměrného zapojení by se lektor měl ptát, jestli je toto zapojení „smysluplné“, tj. není samoúčelné. Měl by to vědět nejen proto, aby dokázal odpovědět, až se ho žáci setkají. Pokud po žácích něco chceme, k něčemu je vybízíme, je třeba jim zprostředkovat smysluplnost té činnosti, která je pravdivá. Ne každý kolektiv je také zvyklý na předávání odpovědnosti a stoprocentní aktivitu během hodiny. Zejména, pokud se stane, že je téma tak docela neosloví, mohou stát v dost zatvrzelém odporu vůči čemukoli, co se po nich chce. O tomto problému bude jistě pojednávat jedna z rubrik třetí části lektorského manuálu „jak řešit krizové situace“. Úkolem lektora je zde dopředu promyslet možnosti, jak žáky tématem zaujmout a rovnoměrně aktivizovat (alespoň zezačátku) zábavnými činnostmi (pohybová hra spíše než zápis nebo četba) a zároveň aktivity prezentovat „with pleasure“. Určité riziko pak představuje situace, kdy lektor uvádí aktivitu, se kterou nezná – zde může aktivizace skupiny ztroskotat. Ovšem takováto okolnost hrozí problému i v dalších (nejen tomto) kritériích.
Všichni ve třídě jsou viditelně aktivní – píší, hrají, zapisují, přemýšlí. Nebaví se mezi sebou, nebo jenom v souvislosti s tématem programu. Nikdo neusíná :-). Přenášejte odpovědnost na žáky, ať pomohou (kontrolují, hodnotí, uklízí). Sepiště si co nejvíce situací, které během lektorování děláte a zaškrtněte si ty, které mohou dělat úplně nebo alespoň částečně místo vás nebo s vámi žáci. Představujte si sebe v roli žáka (zadávání instrukce, dávání zpětné vazby, vyhodnocení). Všechny aktivity a metody si nejprve vyzkoušejte řešit sami na sobě a zkuste sami pro sbe modelovat, jak během tohoto řešení přemýšlí cílová skupina. Při plánování a realizaci hodiny se neustále ptejte: „Jsou zapojeni všichni? Jak? Je to zapojení smysluplné a účelné pro dosažení cílů programu?“ (Projděte si všechny aktivity programu a odpovězte se na tyto tři otázky u každé z nich.) www.kritickemysleni.cz Sdružení TEREZA: Tři kroky k aktivnímu vyučování. Manuál projektu. Praha 2008. KRITICKÉ MYŠLENÍ, o. s.: Pracovní materiály pro kurzy o. s. Kritické myšlení, Praha 1997. KOPŘIVA, P. a kol.: Respektovat a být respektován, Praha 2006. Semináře a kurzy občanského sdružení Kritické myšlení.
Kapitola 3.: Propojení teorie a praxe „Lektor cíleně vytváří prostor pro propojování teorie s praktickým životem. Vždy, když je to vhodné, vede žáky k praktickému využití předávaného v jejich životě.“ Nač by byly žákům veškeré znalosti a dovednosti, kdyby je nemohli využít v běžném životě? Program, který by fungoval neúčelně, by byl bezcený. Navíc právě potřebnost a použitelnost teorie v praxi činí látku pro žáky zajímavější a lépe zapamatovatelnější. Proč by si měli pamatovat něco, co nikdy v životě nepoužijí? Správný EVP je tedy postaven tak, aby znalosti v něm načerpané v běžném životě použitelné byly. Na lektorovi pak je, aby to žákům ukázal, aby si žáci funkčnost a užitečnost nově nabytých znalostí v reálných situacích vyzkoušeli a tím si je ověřili. V rámci programu Jak roste chleba se žáci zabývají různými druhy obilovin a baví se s lektorem o cyklu hospodářských prací. Na závěr programu si ale vytvoří sami svůj malý bochníček chleba. Žáci si tento postup rádi zapamatují, protože jej poté mohou doma sami (nebo s rodiči) zopakovat.
Je třeba vnímat téma, o němž se lektor s žáky baví, nejen jako výukový program, ale také jako zkušenost, kterou žáci mohou ve svém životě využít. Program, v rámci kterého si to představit nelze, má mnohem nižší efektivitu. Tam, kde si to naopak představit lze, je pak jednodušší automaticky upozorňovat žáky na podobnost s praktickým životem. Lektor může žáky stavět do problematických situací, které odpovídají reálnému životu. Žáci se pak musí snažit tyto situace vyřešit a je pro ně o to větší motivací (a zároveň to ovlivní lepší zapamatování) představa, že tuto nově naučenou schopnost někdy v budoucnu využijí. Je třeba dávat pozor na to, aby situace, které lektor žákům předkládá, nebyly zavádějící v tom směru, že se žáci v rámci simulace situace z reálného života naučí tuto situaci řešit, ale neuvědomí si mírně odlišné parametry, které daná simulace oproti reálnému životu má. Lektor by měl s žáky o odlišnostech opravdové a cvičné situace diskutovat, aby si ji uvědomili. Také je lepší, když se nejedná jen o situace pouze teoreticky možné, ale o něco skutečně obvyklého.
Kapitola 4.: Využití znalostí, dovedností a zkušeností účastníků „Lektor vytváří prostor pro práci s dosavadními znalostmi, dovednostmi a postoji všech žáků, jejich zkušenostmi (volbou metod, otázek apod.). Podporuje jejich cílené rozvíjení s ohledem na individuální potřeby žáků. Nikdo z nás není „tabula rasa“, tzn. čistá tabule, která jen čeká, aby na nás někdo zapsal „to pravé poznání světa“. Do procesu učení vstupujeme vždy s určitou sumou představ o konkrétním tématu, které jsou tvořeny zkušenostmi i dosavadními znalostmi s ním spojenými. Abychom z toho, co se učíme, vytěžili co nejvíce, je třeba řízeně navodit přirozenou situaci učení, tj. uvést náš mozek do stavu, kdy je připraven na učení se nových věcí. Za tímto účelem byly vyvinuty různé modely učení, mezi něž patří např. Kolbův cyklus a nebo model E-U-R. Aby žákovo učení bylo efektivní, musí si nejprve utřídit, co o daném tématu ví, co si o něm myslí – obrazně řečeno, musí si v mozku najít „místečko“, které se týká toho tématu a pořádně ho prozkoumat, aby do něj poté mohli zasadit nové informace a zkušenosti s tímto tématem související. Bez tohoto utřídění je jákekoli učení „střelbou naslepo“. Růz ní lidé si o stejné věci myslí trochu něco jiného, nebo si nějaký pojem vysvětlují docela jinak. Tomuto jevu se říká „socio-kognitivní konflikt“ a je to jev, během kterého dochází k učení. Vědci skutečně zjistili, že lidé se nejlépe učí sdílením, porovnáváním, bouráním a novým budováním svých představ. Je tedy důležité, aby žáci měli možnost kromě samostatného utřídění svých představ o tématu i nahlédnout, jak to mají ostatní.
Lektor programu Město, stromy a my jako evokační aktivitu zvolí např. metodu V-CH-D (VímChci vědět-Dozvěděl jsem se). Každý žák si vezme list papíru a rozdělí jej na 3 sloupce a každý nadepíše jedním z výše uvedených písmen. Každý sám zapisuje do dvou prvních sloupečků. Po chvíli se spojí do dvojice a vzájemně si sdělí, co kdo do slupečků napsal, mohou se ji doplnit. Následuje snos nápadů z celé třídy na flip nebo tabuli. Pokud někdo (stačí jeden žák) s myšlenkou nesouhlasí, lektor u ní napíše otazník s tím, že na toto tvrzení musíme dávat velký pozor, abychom na konci lekce dovedli říci, zda je nebo není pravdivé. (Ukázku komentované lekce s využitím metody V-CH-D mohu poskytnout k okopírování, DZ). Potom se lektor se žáků v úvodu programu ptá:„Mají stromy nějakou cenu, máme je vůbec chránit?.“ Někteří žáci angažovaně odpovídají, jiní se zdržují, někdo vykřikne argument, který se spíše proti ochraně stromů. Lektor žáky vede vyjadřování celou větou a k uvedení důvodu svého tvrzení. „Jak byste přesvědčili o svém tvrzení ty, kteří nepromluvili? Kteří nejsou rozhodnutí? Jaké argumenty byste použili? Proč?“ Žáci argumentují (hádají se). Vyplyne, že o některými důvody si jsou jisti (stíní, zpomalují vítr, voní), ale o jiných pochybují (poté, co lektor o jejich tvrzeních pohyboval a oni je nedovedli obhájit) – např. ničí stromy chodníky a silnice? jak moc na lidi padají větve? zachycují stromy prach? umí ještě něco? Lektor se proto na základě odpovědí rozhodne vyřadit aktivitu na objevení funkce zpomalování větru – naopak více zařazovat argumentační podoby vyhodnocování, aby se žáci učili argumentovat a nehádali se. U aktivity „Brání erozi“ se ptá: „Vidíte obnažené kořeny stromů? Viděli jste někdy takové? Kde to bylo? Na svahu? V lese? Ve městě? Proč to tak je?“ atd. Před programem si prostudujte cíle/nosné myšlenky programu. Jaké otázky/aktivity ve fázi evokace zvolíte, aby si žáci utřídili své představy s programem související, pokládali si otázky a vzbudila se v nich motivace/touha se tématem zabývat a odhalit jeho nosnou myšlenku? Prostudujte si (položte si) zásadní otázky programu/tématu programu a zhodnoťte, zda jsou pro žáky na programu aktuální. Případně je zkuste přeformulovat. Během programu se ptejte :-). Pokud žáci spontánně téma propojují s vlastním životem (zejména u mladších žáků), věnujte tomu adekvátní pozornost (2-3 reakce na aktivitu nebo samostatný zápis – vždy dle časových možností) při zachování pravidel komunikace – žáci se hlásí, mluví k věci. Věnujte evokaci dostatek času, neutíkejte dál do programu – už v této fázi se žáci učí, je proto stejně hodnotná jako fáze, kdy získávají nové informace. Evokační fáze je individuálně proces, a proto by neměla probíhat frontálně a hromadně. Například v situaci, kdy lektor pokládá celé třídě otázky, často odpovídá jeden nejrychlejší/aktivní žák za všechny, a tím znemožní ostatním, aby si na otázku sami odpověděli v duchu a utřídit si své představy o daném tématu. Samozřejmě je možné a žádoucí, aby žáci
své odpovědi a představy konfrontovali, ale důležité je, aby k této konfrontaci došlo v hlavách všech, byť to nebude vidět. Doporučuje se tedy např. individuální promyšlení (třeba i skrze využití „prodlevy“ při tázání), pak např. párové sdílení („řekněte si to se sousedem“), kdy se žáci osmělí, myšlenku zformulují a představí v bezpečnějším prostředí dvojice, a poté společný snos našich nápadů a myšlenek na tabuli, v kruhu, na flip apod. I dobře míněná otázka pak může z několika důvodů nefungovat: Žáci neodpovídají, je to jasné, je trapné odpovídat (pokládejte jen otázky, na které existuje více možných odpovědí a nebo si žáci odpovědí nejsoui jisti Žáci neodpovídají, prostě nevědí nebo si nejsou jistí a bojí se říci svůj nápad (zařaďte nejprve sdílení ve dvojicích, ujistěte žáky, že nejde o zkoušení, ale zjištění toho, co si o tématu myslí, aby lektor pro ně mohl programu udělat zajámavý a přínosný) Žáci neodpovídají, protože nemají prostor, cítí se manipulovaní (pozor na otázky, které nedávají prostor k různým odpovědím, kdy lektor chce, aby žák řekl to, co chce říci lektor) Žáci neodpovídají, protože nechápou otázku nebo odpovídají jinak, než jsme předpokládali (otázka byla položena nejasně – zkuste s na ni odpovědět sami z potice žáků a formulujte ji s omluvou přesněji a nebo původní otázku doplňte) Žáci neodpovídají, protože mají pocit, že lektor nic neví, že se furt ptá a všechno tahá z nich (neplýtvejte otázkami - pro každou skupinu používejte jiný vyvážený poměr otázek – výkladu – prožitku) Žáci neodpovídají, protože je téma nezajímá (zkuste položit kontroverzní a dráždivou otázku, která vyburuje žáky k diskuzi) Žáci neodpovídají, jsou unavení (omezte otázky, zařaďte relaxační aktivitu) Žáci přispívají do programu vlastními nápady a zkušenostmi. (My máme na chalupě krmítko a dáváme tam housky). V závěru každý žák uvede, že se v programu dozvěděl konkrétní, pro něj přínosnou informaci (vysvětlí, co mu programu přinesl). Projděte si sylabus programu a odpovězte si u jednotlivých aktivit na otázky: „Jaké otázky, aktivity zvolím, aby si žáci utřídily své dosavadní představy o tématu? Aby si téma propojili s vlastní zkušeností a naladili se na něj?“ Zkuste si tyto otázky položit sami sobě nebo kolegovi – odpovídá tím „směrem“, kterým chcete s žáky jít? KRITICKÉ MYŠLENÍ, o. s.: Pracovní materiály pro kurzy o. s. Kritické myšlení, Praha 1997. Sdružení TEREZA: Tři kroky k aktivnímu vyučování. Manuál projektu. Praha 2008.
Kapitola 5.: Představení střediska, lektorů a programu Lektor se žákům představil jménem, informoval je o středisku, kde se nacházejí (uvedl název, cíle - poslání, činnosti, specifika provozu apod.). Vysvětlil žákům základní informace o programu (např. téma, cíle, doba trvání). Výzkumy o mozku a jeho fungování přinesly zajímavý objev: Jakýkoli podnět, který registrujeme, vyhodnocuje mozek nejprve z hlediska možného ohrožení. Teprve poté, co jej vyhodnotí jako „bezpečný“, věnuje pozornost obsahu jeho sdělení. Pokud jej vyhodnotí jako nebezpečný, snaží se jej hlavně zbavit. Tento objev znamená převrat i v pedagogice – díky němu totiž můžeme říci, že „učení probíhá pouze v bezpečné atmosféře, bez přítomnosti ohrožení“. Toto ohrožení ale nemusí být nijak závratné, protože se tím nemyslí jen ohrožení našeho života, zdraví, ale i jiných potřeb, např. fyziologických, potřeby bezpeří, sounáležitosti a lásky, sebeúcty a uznání, seberealizace (viz hiearchie přirozených lidských potřeb dle Abrahama Maslowa). To může ohrozit třeba zvýšený tón hlasu, zkoušení, výsměch ze strany spolužáků, ale i třeba lektorovo nepromyšlené vystupování, komunikace a vedení programu – ne zcela bezpečně se tedy mohou cítit žáci i v případě, že neví v jakém středisku se nachází, kdo vede jejich program, nebo o jaký program se vlastně jedná. Pokud má být jakákoli (učební) činnost efektivní (a radostná), musejí žáci znát její smysl, cíl a někdy i průběh. Lektor venkovního programu Divoké býlí šárecké víly se představil jménem a uvedl, že tématem programu jsou léčivé rostliny a jejich využití. Zařadil na úvod komunitní kruh a poslal „talking stone“. Kdo ho má, řekne své jméno a jednou větou odpoví na otázku k programu („Co bys chtěl vědět/Co by Tě zajímalo/Co si myslíš...?). Na závěr výroky žáků shrnul a na otázku odpověděl sám za sebe: „Já si myslím, že po tomto programu budeme všichni znát aspoň 4 léčivé rostliny.“ Uvede pak také cíle programu: „Po programu byste měli umět uvařit si léčivý bylinkový čaj...“ Připravte si krátké představení sebe sama, vlastních motivací pro lektorování a také Ekocentra Podhobí a jeho poslání. Toto představení by nemělo zabrat více než půl minut až minutu. Promyslete si, jak upravit úvodní aktivitu, abyste se dozvěděli jména žáků a jejich očekávání a zároveň se nejednalo o „seznamovací“ aktivitu (žáci se znají!) Osvojte si cíle programu/lekce a zkuste je převést do jazyka vašich žáků. Představte si, že máte velké, obšírné a důležité téma představit v 4 – 5 větách. Určitě nevynechávejte představení programu nebo ho neodbývejte větami stylu „budeme si povídat o zvířátkách“ - žáci musí znát cíle lekce, aby k nim mohli vědomě směřovat. Žáci
rovněž stojí o poznání Vás jako lektora. Nebojte se představit sebe, říci, co o tématu víte Vy, proč se mu věnujete, proč jste přijel právě do jejich třídy a právě s tímto programem. Je na Vašem osobním posouzení, zda vyjádřit i svá očekávání a obavy, týkající se programu po tom, co je vyjádří žáci. Má to své výhody i rizika. Mezi výhody patří hlubší navázání vztahu mezi žáky a lektorem, kdy ho více vnímají jako „sobě rovného“ v jeho potřebách. Lektor se k tomuto vyjádření může v průběhu programu vracet, např. pomocí „já-výroku“ („mám radost, že se společná práce daří, že přicházíme stále s novými nápady“ nebo „jsem fakt unavená – nebaví mne neustále tišit rostoucí hluk ve třídě. Pokud si třída pozve lektora na program, očekávám, že bude dodržovat pravidla komunikace, která jsou pro průběh těchto programů potřeba a že budou aktivně spolupracovat na dosažení cílů v programu“). Mezi rizika patří to, že žáci mohou využít tohoto lektorova odhalení a záměrně ho trápit. Nebo naopak dělat věci jen proto, že je chce lektor a ne oni sami. Představte se stručně, jasně a zábavně – buďte připraveni. Seznamte žáky s průběhem programu a jeho cíli, informujte je, že úspěch závisí do značné míry na jejich aktivní práci. Sdružení TEREZA: Tři kroky k aktivnímu vyučování. Manuál projektu. Praha 2008.
Kapitola 6.: Ujasnění pravidel chování a komunikace mezi lektorem a účastníky „Lektor nastavil na začátku programu pravidla chování a komunikace (nejlépe společně se žáky). Během programu se na nastavená pravidla v případě potřeby odkazoval, poskytoval žákům zpětnou vazbu k jejich dodržování, případně proběhlo společné hodnocení a návrhy možných zlepšení.“ Nastavit fungující pravidla chování a komunikace je důležité z toho důvodu, že bez nich si průběh programu velmi zkomplikujete. Může se vám stát, že vás žáci nebudou poslouchat, a to ne nutně z důvodu, že by je program nebavil. Žáci – a zejména ti mladší – potřebují přesně vědět, v jaké situaci mohou mluvit oni a kdy chcete mluvit vy, které gesto nebo zvuk znamenají jaký pokyn atd. Pokud to neví, nebudou na vaši snahu reagovat nebo vaše pokyny nemusí správně pochopit. Bez jasných pravidel zkrátka očekávejte chaos. Alespoň základní signály (jak se přihlásí o slovo žáci, jak vy, kdy má být ticho...) je tedy dobré nastavit. Měly by být jednoduché a jasně rozeznatelné (ať už sluchem či zrakem). Vhodné je, aby si pravidla odsouhlasili (případně i navrhli, bude-li vám to vyhovovat) sami žáci. O systém, který si dobrovolně schválili se pak může lektor při programu opřít a odvolávat se na něj. Navíc dodržovat svá vlastní pravidla budou žáci mnohem raději a sami vycítí, že porušovat je je nelogické. U pokynů zavedených direktivně je to s chutí k jejich dodržování vždy o něco horší.
Kromě samotného nastavení pravidel na počátku programu je pak také důležité hodnotit to, jak se podle nich žáci následně skutečně chovají. A lektor by se neměl omezit jen na napomenutí v okamžiku vybočení z nastavených hranic, může žáky naopak pochválit za to, že pravidla zvládají. Děti potřebují čas od času zjistit, že se chovají správně, povzbudí je to. Pokud ověření správnosti nepřijde, může je to naopak znejistět a posléze přivést k závěru, že je dodržování pravidel zbytečné. Mimochodem: I lektor by měl odsouhlasená pravidla vždy dodržovat! Lektor programu Jak se do parku volá, tak se z parku ozývá se na začátku přivítá s žáky a představí se jim. Poté jim nabídne, že by společně mohli dodržovat určitá pravidla, která jim pomohou pohodlněji projít výukovým programem. Zeptá se žáků, aby navrhli, jak budou on i oni postupovat v rámci vzájemné komunikace, aby se nepřekřikovali a obecně jim byl vzájemný rozhovor spíše příjemný. Několik žáků navrhne na základě vlastních zkušeností hlášení se o slovo zdvihnutou rukou a dodržování pravidla, že když mluví jeden, ostatní jej poslouchají a nevstupují do jeho hovoru. Lektor se otáže ostatních, zda s tím nikdo nemá problém – pokud ano, může daný žák navrhnout alternativní pravidlo, pokud jej lektor nebo ostatní svými argumety nepřesvědčí o tom, aby vznesený návrh zkusil přijmout. Lektor pak ještě třeba dodá, že pro aktivity, ve kterých bude potřebovat k sobě rychle přivolat celou skupinu žáků, použije píšťalku – nato předvede žákům její hvizd. Hned v následující aktivitě, ve které žáci vzpomínají na kritéria, která by měl splňovat dobrý park, upozorní jednu žačku, v okamžiku, kdy se baví s kamarádkou, že mu právě odpovídá na otázku jejich spolužák a rád by jej přehledně slyšel – což je důvod, kvůli kterému stanovovali komunikační pravidlo. Zeptá se tedy žačky, zda i ona s tímto pravidlem souhlasí, a chce-li jej dodržovat. Když poté později pokáraná dívka v rámci diskuse zvedne ruku a čeká, až domluví další její kamarádka, lektor jí v okamžiku, kdy na ni přijde řada pochválí za to, že tentokrát udělala vše podle dohody. Stejně tak pochválí i ostatní žáky, když je po pohybové aktivitě zavolá píšťalkou a oni bez okolků přijdou. Pro žáky je důležité nejprve si uvědomit, proč vůbec nějaká pravidla potřebují. Proto je dobré řící si na začátku programu něco o cílech dnešního setkání (a opět je dobré nechat děti, aby na ně přišly samy). Po uvědomení si cílů už si žáci aspoň v hrubých obrysech představí, jak asi takový program bude vypadat a napadne je, že nějaká pravidla by vzájemné spolupráci asi pomohla. Až teprve následně pak lektor nechává žáky jednotlivá pravidla navrhnout. Při narhování pravidel dbá lektor na to, aby byla formulvána popisně, tzn. aby bylo jasné, co a proč se v rámci onoho pravidla má dělat. Přesně vymezené pravidlo není: „Chováme se k sobě hezky“. Toto pravidlo nepopisuje chování, na které má mít vliv ani co konkrétně máme dělat. Naproti tomu pravidla typu: „Oslovujeme se křestním jménem“ nebo „Když mluví někdo jiný, já mlčím“ jsou formulována tak, že u nich cíl i způsob chování lze jasně vidět. Pravidel by
nemělo být stanoveno mnoho, jinak se stane situace znovu nepřehlednou. Více než 3 - 4 pravidla v jednom programu není vhodné zavádět. Zkuste mít již před příchodem na program vymyšlené, jaká pravidla byste chtěli žákům navrhnout – pro případ, že by je samotné žádná nenapadla. Zpětná vazba pro žáky by měla být také popisná, důležité je, jak bylo řečeno, hodnotit i pozitiva. Naše hodnocení tedy může vypadat takto: „Jirko, teď bylo pěkné, že jsi Elišce neskočil do řeči, počkal jsi a přihlásil se, že chceš něco říci. Bylo to rychlejší, než kdybyste oba dva najednou něco říkali.“ Nebo: „Dělá mi radost, že tak hezky spolupracujete, všichni se hlásíte. Je pěkné, že na sebe nemusíme křičet.“ Na nedodržování pracidel je třeba reagovat ihned – je to zpětná vazba, kterou si žák vyloží tak, že opravdu porušil pravidlo a příště by neměl. Pokud by reakce nepřišla včas, bude tento prohřešek pochopen jako povolený a dané pravidlo brzy začne porušovat celá skupina. Stane-li se, že některé z nastavených pravidel nebude fungovat, lépe než to tak nechat, je nechat navrhnout žáky pravidlo jiné. Dodržená či nedodržená pravidla je také dobré probrat s dětmi na samém závěru programu a dát jim tak zpětnou vazbu k jejich chování. Zvlášť při obzvláště povedeném či naopak silně nepovedeném dodržování pravidel, kdy jsou následky jasně viditelné, by měl lektor tento fakt žákům připomenout. Pozor je třeba dávat na stanovení signálů, které bude samo o sobě problém sledovat. Třeba vaše zdvižená ruka během aktivity, ve které se žáci budou honit po lese, není dobré řešení. Na podobné situace by mělo být pamatováno a případně je pak dobré mít nějaký signál náhradní – obecně by jich ale nemělo být mnoho! Situace ve třídě je přehledná, žáci na lektorovy podněty reagují tak, jak lektor zamýšlel. Všichni chápou, co po nich lektor chce. Systém signálů, který si žáci odhlasovali na začátku programu, všichni bez potíží používají. Zkuste si již před programem připravit možná pravidla, která byste chtěli žákům nabídnout a zároveň si i nacvičte, jak budete reagovat v případě jejich dodržování či nedodržování. Budete o to více v klidu, až ta situace nastane. DUBEC, M.: Poznáváme, určujeme a dodržujeme základní pravidla chování ve třídě a ve škole. In: Tematický okruh osobnostní a sociální výchovy. Mezilidské vztahy. Praha 2007. CANGELOSI, J. S.: Strategie řízení třídy. Jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. Praha 1994.
Kapitola7.: Navození a podpora vzájemné komunikace Lektor vyzval žáky, aby se představili jmény, nebo zařadil aktivitu na představení. Oslovoval žáky jménem a věnoval jim rovnoměrnou pozornost. Vytvářel otevřenou atmosféru podporující komunikaci, v rámci časových možností vhodnými metodami rozvíjel schopnost naslouchat druhému. Nejnovější výzkumy mozku potvrzují antickou zkušenost, že učení probíhá díky sdílení/konfliktům představ o daném tématu. Abychom se mohli učit, musíme o tématu/problému mluvit, diskutovat, pochybovat, ptát se. Abychom mohli dělat toto všechno, musíme ve vyskytovat v bezpečné a příjimající atmosféře, kdy je každý příspěvek přijat (to neznamená, že bude oceněn) a žádný není shazován či častován výsměchem. Lektor programu Volně žijící zvířata ve městě pokládá otázku: „Zjistili jsme, že zvířata ve městě jedí většinou „horší“ jídlo, i s bydlením to mají těžší, proč se tedy do města stěhují?“ Pár žáků se intenzivně hlásí. Lektor non-verbálně naznačuje využítí „prodlevy“ - žáci skloní ruce – všichni skloní hlavy a na 5-15 vteřin všichni samostatně promýšlí. Po zvednutí hlavy vyzve žáky, aby svůj nápad sdělili sousedovi. Po 20 vteřinách naznačí „tiše“. A vyzve jmenovitě a s očním kontaktem 3 žáky, kteří ještě nemluvili, aby řekli skupině svůj nápad: První žák: „To jídlo je sice hnusný, ale je ho tam víc“ - „Aha, takže zvířatům spíše záleží na tom, kolik toho jídla je, než jaké to je?“ (vyjasnění myšlenky) - „Hmm, no spíš jako že v přírodě je ho málo a ve městě dost.“ - „Jo, takže je to „dostatek jídla?“ (modelujeme upřesnění a shrnutí)- „Jo.“ „Napíšu to na tabuli (beru to vážně). Vidím, že jsi vzal v potaz jednu ze základních potřeb zvířat, kterou jsme objevili před přestávkou a to je potřeba potravy (ocenění a popisná zpětná vazba). Opravdu to spolu souvisí a pomůže nám to v další části programu (zprostředkování smysluplnosti, poděkování).“ Druhý žák odpovídá: „Ve městě je to víc baví“ - „A co je tam baví“ - „Nevim, prostě jen tam zábava.“ - „Zkus to upřesnit … dokázal by někdo pomoci? … hračky? ...souhlasí všichni? (vrtění hlavou) … tak já to napíšu s otazníkem a budeme dávat obzláště bedlivý pozor, jestli se to vyplní (přijetí nápadu, výzva ostatním).“ Třetí žák rovnou odpovídá, že neví. Lektor jej tedy vyzve, aby to ještě zkusil promyslet, protože jeho názor je důležitý. Híldáme si, kdo mluvil a kdo ne. Dáme prostor (to neznamená „donutíme promluvit“) k vyjádření všem žákům pokud možno rovnoměrně, vyjadřujeme zájem o názory všech – i tím žákům modelujeme kvalitní komunikaci. Žákům během promluvy modelujeme vybrané komunikační dovednosti a učíme je i žáky, např.:
Prodleva - položím-li otázku, počkám 4-5 sekund a teprve poté odpovím (umožní to zformulovat si odpověď i pomalejším žákům). Vrtění hlavou - než promluvím, rozhlédnu se dokola a podívám se, jestli se někdo také nechystá promluvit. Udělej si publikum - počkám, až se ostatní utiší, mluvím jen, pokud panuje klid. Ulož do palce/zapiš - někdo něco říká a mne hned napadne komentář/doplnění apod., místo vykřiknutí si to zapíšu nebo (pokud nemám po ruce papír) „uložím do palce“ a řeknu to, až bude prostor k vyjádření. Neskáču ostatním do řeči. Hlásím se - mluví-li někdo jiný a já chci něco říci, mohou se přihlásit. Mluvím k ostatním - žáci často mluví na učitele, i když je to komentář k něčemu, co řekl jiný žák, nebo dokonce odpověď jemu – snažme se, aby mluvili do kruhu k ostatním spolužákům – dáváme důraz i na smysl učení: Neříkáme to pro uspokojení učitele ale proto, aby z té promluvy mohli čerpat ostatní žáci. Panoramatický pohled - když mluvím, pozvolna očima skáču z účastníka na účastníka, každému věnuji 1-2 vteřiny pozornosti a pohledu do očí, třeba i na přeskáčku – rozhodně by to nemělo připomínat „větrák“. Nasloucháme si − mnoho žáků není bohužel zvyklých si naslouchat, svůj podíl viny jietě nese frontální výuka a bezmyšlenkovité hlášení – žáci často odpoví na otázku lektora a tím pro ně práce končí a začnou se bavit se spolužákem nebo „vypnou“ - zkuste jim zprostředkovat zkušenost, že i ostatní toho hodně ví a vždy vidí stejnou věc i z jiné stránky a že je to pro nás často velmi zajímavá zkušenost. Nekritizujeme - aby žáci měli chuť se vyjadřovat, musí mít jistotu, že se tím nevystaví ohrožení – řekne-li někdo svůj názor, oceňte (nikoli pochvalte) to, že měl odvahu s tím vystoupit apod., řekne-li někdo „blbost“, ostře vystupte proti smíchu některých žáků, oceňte odvahu mluvčího, doptejte se na důvody jeho tvrzení, zapište jej na tabuli a pokud s ním někdo nesouhlasí, připiště otazník jako znamení toho, že toto tvrzení chceme vyvrátit nebo potvrdit a musíme se k němu na konci hodiny vrátit. Projevujte zájem o druhého - Žáci mají sklon věřit tomu, kdo o ně projevuje zájem. Když „trpí“, chtějí, aby ostatní „trpěli“ s nimi. Pokud vám žák chce vyprávět o svých problémech/zážitcích, se zájmem mu naslouchejte, pokud je v právě v programu prostor.. A na důkaz skutečného naslouchání, občas jeho problém komentujte. Nesnažte se stále jeho problém odmít slovy: „To mne nezajímá, už ne“ apod. Zkusme např. „To zní jako hodně
legrační historka. Teď se potřebujeme posunout v programu dál, zkusme si historky zapamatovat a o přestávce se mohou Ti, kdo si je chtějí poslechnout nebo je vyprávět, sejít tady u tabule.“ Prokažte chuť s druhým spolupracovat - Žáci musí uvěřit, že s nimi chcete spolupracovat a pomáhat jim dosáhnout jejich osobních i pracovních cílů ve škole. Upřímnost a opravdovost - To co říkáte, by mělo být to, čemu věříte. Přiznejte, co nevíte – Nebojte se přiznat, že něco nevíte. Nic tak nepřiměje žáky uvěřit tomu co lektor ví, jako přiznání toho, co neví. I oni potom budou upřímnější a uvolněnější. Každopádně se vyhněte lhaní! Pokud žáci zjistí, že jste jim lhali, už vám věřit nebudou.
Dejte pozor na vyvolávání jen těch aktivních žáků. Dejte pozor na citové vydírání typu „byla bych ráda, potěšili byste mne“ apod. - Žáci by se měli učit, aby oni sami lépe porozuměli světu, dodržovat pravidla proto, aby se jim lépe spolupracovalo a ne proto, že jim to lektor nařídil nebo proto, že se mu to bude líbit nebo by ho to potěšilo. Zkuste se vyhnout návodným otázkám nebo otázkám, na které odpovídá celá třída stylem „Anóóó.“ „Nééé.“ Nevypovídá to o celé skupině – nechte odpovědět jednoho za celou třídu a dejte prostor ostatním, aby ho doplnili nebo jeho odpověď upřesnili. Žáci ve třídě otevřeně přicházejí s nápady a odpověďmi na otevřené lektorvy otázky. Žáci pochybují o tom, co říkají ostatní nebo lektor a doptávají se. Vystoupí s odvážným návrhem nebo nápadem. Naslouchají si, osvojují si a využívají „komunikační techniky“ které modeluje lektor Naslouchejte všem žákům a přemýšlejte o všech názorech bez rozdílu – uvědomte si, že cílem není, aby si žáci mysleli to, co Vy, ale aby budovali svoje vlastní poznání, trénovali dovednosti a formovali svoje postoje. Používejte panoramatický pohled – prodlevu, vrtění hlavou, udělej si publikum – vyzývejte méně aktivní žáky a ptejte se na jejich názory. Vyjadřujte neustálý zájem o žáky, jejich názory a postoje. KRITICKÉ MYŠLENÍ, o. s.: Pracovní materiály pro kurzy o. s. Kritické myšlení, Praha 1997. KOPŘIVA, P. a kol.: Respektovat a být respektován, Praha 2006.
Kapitola 8.: Podpora spolupráce Lektor podporoval spolupráci mezi žáky navzájem i mezi žáky a lektorem volbou metod a jejich vhodným použitím (např. promyšleným řízením práce ve skupinách, diskuzí apod.). Již výše bylo v manuálu uvedeno, že se učíme skrze sdílení a konfrontaci našich představ a názorů, což je jedna z forem kooperace, neboli spolupráce. Schopnost spolupracovat je také jednou z klíčových kompetencí, definovaných v RVP ZV, tedy dovednost, kterou by si měl osvojovat každý. Ve spolupráci je možné dosahovat kvalitnějších výsledků využíváním potenciálu více osob pro plnění daného úkolu nebo řešení konkrétního problému. Skupina je schopna již částečné samoorganizace, čímž jednak více simuluje přirozené podmínky práce a také tím šetří práci lektora. V rámci skupiny mohou být role „vedoucího, časoměřiče, generátora nápadů, popichovatele“ apod. Žáci samostatně promýšlejí odpověď na otázku, následujíc párové sdílení a poté snos nápadů v kruhu a na tabuli (příklad rozepsán pod kritériem č.7). Následně se rozdělí do skupin, kde dostanou zadaný úkol, včetně času, který na něj mají a kritérii hodnocení. Ve skupinách si rozdělí 4 role - „vedoucí“ - hlídá, že se pracuje na daném úkolu a ne na ničem jiném, vyzývá ostatní k činnosti - „časoměřič“ - hlídá čas (lze stanovit různé časové dotace pro různé fáze plnění úkolu) a popohání práci dopředu, „kontrolor“ - pracuje s kritérii hodnocení a hlídá, zda tvorba směřuje k jejich plnění, upozorňuje na problémy a vyzývá k hledání řešení a „kouč“ který hlídá, aby se k názoru vyjádřili všichni, zpřesňuje myšlenky ostatních, stará se, aby nápady všech byly využity. Všichni samozřejmě generují nápady a pracují na úkolu. Jakmile žáci úkol splní a odprezentují, lektor a ostatní žáci jim poskytují zpětnou vazbu na základě hodnotících kritérií (viz samostatná kapitola). v závěrečné reflexi se lektor vrátí i k tomu, jak se dařilo práce ve skupině – na čem lze dál stavět a na čem je třeba zapracovat. Před programem si celý sylabus programu a vyznačte si ty části programu/metody, které využívají kooperace (bude jich asi většina – včetně sdílení v kruhu apod.) - zdůvodněte si, proč je zde využívání kooperace: co to žákům přinese? jak musí ta kooperace vypadat, aby bylo dosaženo cílů aktivity nebo metody? U každé metody sami zhodnoťte, kolik žáků by mělo vzájemně spolupracovat, tj. v jak velkých skupinách. Dvojice, trojice, poloviny třídy? Berte v úvahu věk žáků a jejich zkušenost se vzájemnou spoluprací, rovněž smysluplnost z hlediska dosahování cílů a rovněž vyváženost v vzhledem k ostatním částem programu. Obecně platí, že spolupráci se začínáme učit od práce ve dvojici. Čím je skupina zkušenější, tím zvládne spolupráci ve větší skupině. Dále pomáhá přesné rozdělení rolí, např. takové, jaké bylo uvedeno v příkladu výše – vždy je však dobré stanovit (nejlépe s žáky) takové konkrétní role, které
skutečně pomohou při pracování na daném úkolu. Zkuste naplánovat i potenciální kooperaci do aktivit, kdy původně není. Mohli by např. poté, co sami sepíší vzkaz do lahve, si lahve ve dvojicích přečíst, případně si najít ve třídě 1-2 lidi, které požádají, zda by si od nich zprávu mohli přečíst? atp. Naplánujte si, jak rozdělíte žáky do skupin. Jestli je jedno, kdo s kým bude pracovat, nebo by měli být spíše sehraní a nebo se naopak moc neznat. Rozdělení do skupin by mělo být „fér“ a spravidlivé. Připravte si pro žáky role i do jiných než do kooperativních čiností, např. „supervizor 1.pravidla“, „pomůckář“, „zapisovatel na tabuli“. Demonstrujete tím přenos odpovědnosti z lektora na žáky samotné. Během programu realizujte to, co jste naplánovali s ohledem na skupinu, která je na programu a dynamiku vztahů, které v ní probíhají. Pokud jsou ve skupině špatné vztahy, je asi nejužitečnější nechat tvořit skupinky samostatně, protože v rámci programu není možné žáky naučit spolupracovat s každým. Průběžně dávejte zpětnou vazbu (popisnou a formativní, NE posuzující, subjektivní a citovou) ke spolupráci ve skupině a klíčové stavební dílčí jevy kooperace (naslouchání, dávání prostoru, výzva k aktivitě, držení se tématu a jeho vracení, srozumitelné vyjadřování, adekvátní organizace práce a její rozdělení) a aktivity oceňujte (NE chvalte).Vyzdvihujte práci, které vznikla díky kooperaci a pojmenujte přínos všech členů skupiny. Nechte žáky individuálně zhodnotit, jakou roli hrála spolupráce v (ne)úspěchu v úkolu/programu. Po programu se v rámci reflexe na kooperaci zaměřte. Co na její (ne)úspěch mělo vliv? Způsob zadání, rozdělení, časová dotace dané aktivity, jedinečné vztahy ve skupině? Jak by se daly tyto vlivy ošetřit? Zkuste si sepsat situace, které mohou nastat a jak je budete řešit, aby bylo možné kooperativních metodmaximálně využít. Kooperace by měla vždy dávat smysl. Individuální práce je také hodnotná. Lektor by měl být vždy schopen zdůvodnit, proč je aktivita individuální, kooperativní. Pokud žáci kooperace nevyužívají, lektor jim tuto dovednosti musí modelovat a případně i sepsat na tabuli kritéria/principy kvalitní spolupráce, aby se žáci o ně mohli opřít. Pozor na přílišnou velikost skupin, zvyšuje se riziko „výplňových lidí“, kteří skupinu nikam neposunují, třeba ne proto, že by nechtěli, ale prostě tam pro ně fyzicky nebo psychicky není místo nebo nejsou jednoduše potřeba. Spíše menší skupinky či dvojice. Samostatné rozdělení může být rizikové ve spojení se „kovbojů“, kteří mohou rušit ostatní skupiny a sami nepracovat. „Rozsadit“ je do jednotlivých skupin je zase může přivézt k nešinnosti nebo ke konfliktu. Losování je v tomto případě částečnou pomocí. Rovněž pravidla, která platí i pro práci ve skupině. U každé aktivity zvažte možnou kooperaci – zdůvodněte si přínosy individuální nebo kooperativní formy. Představte si kooperativní aktivity z hlediska jednotlivých žáků – má tam každý co dělat a má jeho činnost smysl pro dosažení cílů aktivity? Připravte si role do skupin. Promyslete si rozdělení do skupin, aby alespoň tematicky pasovalo s programem. Zhodnoťe se,
zda chcete rozdělení řídit anebo jej ponecháte náhodě. KRITICKÉ MYŠLENÍ, o. s.: Pracovní materiály pro kurzy o. s. Kritické myšlení, Praha 1997.
Kapitola 9.: Prostor a podpora vyjádřit názor, nápad „V programu byl vytvářen velký prostor pro vyjádření názorů a nápadů žáků prostřednictvím vhodných metod (např. cíleně kladenými otevřenými otázkami) a prostřednictvím cílené práce lektora.“ V rámci učení se novým věcem je důležité, aby děti jen slepě nekopírovaly vzor. Bez toho, aby daný poznatek aktivně pochopili a dokázali s ním vhodně naložit, jim nejsou nové informace k ničemu. Proto je důležité, aby lektor na programu žáky motivoval k vlastním nápadům. Díky tomu si opět žáci získané zkušenosti lépe ověří a zároveň je to i podnítí k větší samostatnosti. Spíše se tak z nich vyvinou osobnosti vytvářející si vlastní úsudek, dokáží si bez problému sami zhodnotit situaci, ve které se ocitnou a méně budou inklinovat k slepé závislosti na názorech druhých. Lektor programu Komu se zelení? se v rámci jedné z úvodních aktivit žáků ptá, jaká kritéria by měl splňovat ideální park. Protože se nikomu ze začátku nechce odpovídat, snaží se lektor žáky povzbudit a namotivovat. Vysvětlí jim, že se budou na konci pkoušet takový ideální park vytvořit, a proto tato kritéria potřebují znát. Uvede i jeden nebo dva příklady – jeden může být vhodné kritérium, druhý spíše absurdní, což několik žáků rozhoupe k tomu, že začnou lektorovi oponovat a nabízet mu vlastní nápady. Lektor všechny nápady zapisuje na tabuli, čímž dává najevo, že je bere vážně. Ve chvíli, kdy jeden z žáků rádoby vtipně navrjne, že park by měl být převážně šedý, se jej lektor otáže, zda myslí tento návrh vážně, a pokud ano, jak jej odůvodní. Žák buď svůj návrh stáhne zpět nebo se jej pokusí obhájit, což je v tomto případě ale v podstatě nemožné. Lektor tedy poslední nípad na tabuli nenapíše, ale protože nechce, aby dotyčný žák zahořkl, jemně jej vyzve, aby zkusil zformulovat jiné kritérium. Žákovi se moc nechce, ale nakonec prohlásí, že park by měl být veřejně přístupný, což lektor ocení. V rámci této dovednosti je třeba zvládnout několik věcí. Chuť žáků k vyjadřování vlastních názorů ovlivní zejména lektor svým jednáním a metodami, které zvolí. Každý lektor by si proto měl hlídat, aby způsob jeho komunikace žáky motivoval ke snaze vymýšlet vlastní nápady a řešení. K tomu je samozřejmě vhodné, aby lektor nebyl příliš pasivní, na druhou stranu se ale zase nesmí chovat příliš autoritativně. Lektoři, kteří ví, že mají sklony k těmto polohám inklinovat, by se měli na modelování vlastního vystupování více zaměřit a nebát se jej trénovat.
Ideální pozice lektora je taková, kdy žáky cíleně vede jím vytyčeným směrem, a zároveň je povzbuzuje (formou otevřených otázek, nastiňováním problémových situací) k aktivnímu uvažování a tvoření vlastních odpovědí. V rámci různých inscenačních aktivit (třeba hraní rolí) lektor žákům dodává odvahu, při volných tvůrčích činnostech (malování, modelování...) se snaží rozhýbat jejich fantazii. Současně je důležité, aby lektor poskytl žákům dostatek času a prostoru, aby své nové nápady mohli rozvinout a utřídit si je. Pokud inicijuje žáka k názoru, musí žák dostat možnost plně svůj názor vyložit. To pochopitelně zabere určitý čas a zkušený lektor by s tím měl počítat. Dále je třeba pamatovat na dodržování tzv. bezpečné atmosféry. To znamená, že se žáci musí cítit psychicky „pohodlně“, neměli by se bát třídě sdělit svůj názor. Lektor by proto měl vyjádřit vděk za všechny nápady, které budou vyřčeny – i za ty „nepoužitelné“. V případě, že by se debata zvrhávala k nápadům vulgárním nebo jinak rušivým, může lektor dotyčnému žákovi dát najevo, že tento konkrétní nápad není vhodný z toho a toho důvodu, ale že i tak je zvědavý na jeho nápady další. Také by lektor neměl dopustit, aby ostatní žáci názor jenoho z nich zesměšňovali nebo jinak shazovali. V takovém případě je žádoucí, aby lektor těmto žákům vysvětlil nevhodnost jejich chování. Jinak hrozí, že zbytek třídy přijme toto chování za normu a všichni již budou opatrní vyřknout svou myšlenku nahlas. Někteří žáci také budou mít potíže (zvlášť pokud je k tomu učitelé nebo rodiče nevedou) s omezenou představivostí – nedokáží sami od sebe, bez toho že by viděli příklad, vlastní nápad vymyslet. Zde může lektor ukazovat různé možnosti, jak by takový nápad řešení mohl vypadat. Tím předvede žákům, že to jde, a ukáže jim i jak na to. Zde je důležité dávat pozor, aby se lektor nenechal unést svou pozicí a nezačal žáky zahlcovat množstvím vlastních nápadů nebo vyprávěním o vlastních zkušenostech... A ještě jedna důležitá věc: Pokud žák lektorovi sdělí svůj názor (návrh, myšlenku...), sděluje mu jej s tím, že chce zjistit, co si o tom lektor myslí. Je proto nezbytné poskytovat žákům k jejich nápadům zpětnou vazbu – ať už odpověď, ohodnocení nebo aspoň výmluvné gesto. Žák jinak může zažít velice nepříjmný pocit (nejistoty, opomíjenosti, zklamání...), pokud na něj viditelně nezareagujete vůbec! Pokud pak dostane žák odpověď nebo hodnocení, mělo by toto sdělení být popisné (aby pochopil nejen to, že se lektorovi jeho nápad líbí, ale i co konkrétně a hlavně proč). Pokud se lektor dostane do časové tísně (program se nestíhá dokončit v rámci stanovené doby), neměl by to řešit tím, že bude na žáky v rámci jejich tvorby nebo uvažování spěchat. V rámci aktivit , které jsou zaměřené na kreativitu žáků, by jim měl dopřát plný prostor a pokusit se vyřešit časový tlak jiným způsobem (např. vynechat „méně důležité“ aktivity úplně – je lepší některé aktivity raději vůbec nezařadit, než je zařadit a znehodnotit nevhodnými pokusy o zrychlení). Lektor by také raději měl držet na uzdě své reakce na nápady dětí. Reagovat je
důležité, nicméně reakce by neměla být příliš výrazná nebo dominantní, aby tím snaha žáků nebyla spíše utlumena. Pozor je třeba dávat také na odpovědi typu: „Dobře“, „V pořádku“ a jiné fráze, které často používáme jako obecné oznámení o tom, že jsme s danou věcí srozuměni, jejichž faktické sdělení si ale žáci mohou vyložit tak, že jejich nápad nebo obrázek je „dobře“ nebo „v pořádku“ a podle toho se budou snažit řídit. Respektive se může stát to, že i ostatní žáci budou chtít vykonat něco, co bude „dobře“ či „v pořádku“, a budou se proto snažit napodobovat výkony už tak oceněné. Dále je třeba dávat pozor na to, aby - v přemíře snahy moc žákům nevnucovat vlastní názory a dopřát jim více prostoru - nenechal lektor programu příliš volný průběh. Neboť dostatek prostoru neznamená nechat komunikaci volně plynout a nijak ji neusměrňovat. Žáci by v takovém případě sice (aspoň zpočátku) vlastní názory tvořili, hrozilo by však, že sami od sebe nedokáží směřovat své uvažování k hledanému cíli. Debata by se mohla volně vyvinout úplně jiným směrem, než lektor zamýšlel. Důležitá rada na závěr: Kontrolovat, zda je zadání úkolu nebo aktivity dostatečně srozumitelné – i tím zajišťujete dostatečný prostor pro vlastní kreativitu žáků. Pokud budou mít děti pocit, že zadání nerozumí, rozhodně nebudou ve vymýšlení nápadů tolik aktivní. Vhodně povzbuzení žáci se v ideálním případě aktivně zapojují do komunikace s lektorem, při řešení problematických situací se nebojí dát najevo svůj názor. Nečekají odevzdaně na to, co se jim řekne, ale automaticky přemýšlejí nad věcmi dopředu a samostatně se rozhodují. Problémové situace se snaží sami vyřešit a až když je nenapadne vhodné řešení, se obrací o pomoc k autoritě. Žáci si také dokáží spojovat jednotlivé získané vědomosti a dovednosti a aktivním uvažováním si z nich jsou schopni vytvořit vlastní závěry. DUBEC, M.: Tvořivě řešíme praktické situace. In: Tematický okruh osobnostní a sociální výchovy. Kreativita. Praha 2007. CANGELOSI, J. S.: Strategie řízení třídy. Jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. Praha 1994. BELZ, H., SIEGRIST, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Východiska, metody, cvičení a hry. Praha 2001.
Kapitola 10.: Vnímavost situace Lektor aktivně dbal na bezpečnou atmosféru, vnímal okamžitě aktuální potřeby žáků a adekvátně na ně reagoval (např. zkrácením či prodloužením programu, zjednodušením aktivit apod.), aniž by ohrozil dosažení cílů. Předcházel vzniku problémových situací a pokud nastaly, dařilo se mu je řešit.“ Již v jiných kapitolách manuálu bylo rozebráno, že vnímavost situace a nastolení bezpečné atmosféry je bezpodmínečnou podmínkou pro to, aby vůbec mohlo dojít k procesu učení. Atmosféra bezpečí je vytvářena souběžně několika činiteli, jejich ovlivnitelnost lektorem se různí. Jedním z činitelů, který má lektor možnost silně ovlivnit, je respektující komunikace a partnerský přístup. Partnerský přístup (jenž je základem demokratického způsobu výchovy) je založený na rovnocennosti a respektování důstojnosti dítěte. Dává prostor pro vyjádření jeho názoru i pro návrhy řešení a vyjadřuje důvěru, že dítě udělá to nejlepší, co může, vzhledem ke svému věku a zkušenostem. V něm se žádá také odpovědnost a komunikací se vyjadřuje přesvědčení o hodnotě a kompetentnosti dítěte a zájem o to, co prožívá. Nám vychovatelům jde jednoznačně o to, abychom přiměli žáky ke spolupráci, k tomu, aby vykonávali naše pokyny. Pokud se tak nestane, vzbuzuje to v nás většinou negativní emoce (naštvanost, vztek) a většinou se uchylujeme ještě k razantnějšímu prosazování svých požadavků. A právě tyto způsoby komunikace jsou pro žáky všech věkových skupin nepřijatelné. Když lidé ztrácejí vliv, mají tendenci uchylovat se k mocenským způsobům. Daň, kterou platíme za přijetí modelu nadřazenosti a podřazenosti, je však obrovská. Vnímavost situace však nespočívá pouze ve vnímání potřeb žáků, ale také ve vnímání správnosti průběhu programu jako takového. Pokud by například lektor nereagoval na pomalejší průběh a zakončil program v polovině, efekt učení by byl minimální, protože by nedošlo na některé důležité aktivity. Stejně tak kdyby lektor nezareagoval na zkušenostní úroveň žáků a zadával jim aktivity příliš lehké nebo těžké, v prvním případě by se nenaučili nového skoro nic a možná by se nudili, v druhém případě pak v podstatě také, protože by byli frustrováni z toho, že věcem, o nichž se baví, nerozumí. Je tedy důležité umět včas reagovat přizpůsobením programu, aby se šance na dosažení cílů maximalizovala. Lektor výukového programu Ke zdroji zpozoroval, že se úvodní dbě aktivity (Vhodný zdroj a Fáze vzniku elektřiny) protáhly více, než plánoval a odvodil, že to bylo způsobeno tím, že žáci mají dosti malé vstupní vědomosti o tématu energetiky a jen letmo tušili, kde a jak se elektřina vyrábí. Proto se během přestávky rozhodne následně se ještě rychle vrátit k předchozí aktivitě a ještě jednou společně shrnout způsob výroby elektřiny a poté pečlivě a pomaleji provést žáky
následujícími dvěma aktivitami zaměřenými na zjišťování informací o parametrech elektráren a zásobách energetických zdrojů. Na úkor toho zcela vyřadí simulační hru Ke zdroji, která by však pro žáky s takto nízkými vědomostmi byla stejně dosti obtížná a její efekt sporný. Raději se tak zaměří na načerpání vědomostí a dovedností k tématu. Naproti tomu, když o dva dny později provází programem jinou třídu, žáci se hned na úvod pochlubí, že nedávno byli na exkurzi v JETE, a proto si lektor dovolí zcela vynechat aktivitu zaměřenou na fáze výroby s tím, že se k výrobě elektřiny vrátí v rámci aktivity Nejlepší elektárna. Díky tomu ušetří třída nějaký čas navíc a může se na konci o to déle věnovat simulační hře Ke zdroji a zejména následující diskusi o různých možnostech energetického mixu v ČR. Zde si již může lektor dovolit pouštět se do složitějších úvah, neboť má jistotu, že je v možnostech žáků na ně navázat a žáci během programu projevili zájem o některé konkrétní oblasti energetiky. Co se týče vnímavosti osobnosti žáků, je třeba se chovat k dětem tak, aby to nezraňovalo jejich lidskou důstojnost. Základním vodítkem při tom je nedovolit si k nim nic, co nechceme, aby si oni dovolili k nám a přijmout fakt, že se od nás mohou liši, aniž by byli lepší nebo horší než my. Je dobré se občas zamyslet, co byste si na místě daného žáka pomysleli, co byste ne/měli chuť udělat? Co se týče vnímavosti průběhu programu z hlediska času a náročnosti, lektor by měl být schopen odhadnout, zda a z jakého důvodu probíhá aktivita pomaleji či rychleji, než bylo v plánu. Odhad času si lze případně procvičovat, určitě je ale i tak rozumné zajistit si na výuku nějaké hodiny. Zároveň je ale třeba sledovat, zda se aktivity protahují/urychlují z důvodu neadekvátní náročnosti nebo ze zcela jiných příčin. Lektor by měl umět tyto příčiny odlišovat. Je dobré si v duchu odpovědět na otázku, jak snadno žáci hledali odpovědi na zadané otázky a úkoly a pokud nesnadno, zda to bylo kvůli náročnosti tématu, špatnému zadání, rušivé atmosféře ve třídě, atd. Nemohlo to být špatnou motivací žáků? Z hlediska neadekvátní náročnosti by měl lektor zase pečlivě sledovat naplňování dílčích cílů programu. Nakolik jich bylo dosaženo a jak snadno? Nebylo to příliš banální (až zbytečné), nebo naopak natolik těžké, že to velkou část žáků vůbec nepoznamenalo? Následně musí samozřejmě lektor vhodně zareagovat, k tomu potřebuje mimo jiné dovednost předvídat následující průběh programu. Obecně lze říci, že pokud jsou žáci zkušenější nebo rychlejší, lze se s nimi věnovat doplňkovým aktivitám nebo s nimi rozšiřovat jejich vědomosti a dovednosti nad standard programu; naopak pokud jsou jejich zkušenosti nedostatečné nebo se program příliš protahuje, je vhodné některé aktivity buď zjednodušit nebo vyřadit ty, které nejméně směřují k celkovému cíli. Někdy je nutné i přehodnocení cílů programu – lze je tedy podle situace upravit jako více/méně ambiciózní a podle toho i vybrat a upravit aktivity.
Během programu, pokud nenastane žádná časová odchylka proti plánovanému průběhu, dejte pozor na to, zda skutečně byly naplněny cíle jednotlivých aktivit. To, že program běží hladce, neznamená, že má pro žáky požadovaný přínos! Přizpůsobujete-li průběh programu z důvodu časové tísně, každopádně respektujte jeho celkovou strukturu – nikdy nepostupujte způsobem: „Dojedeme, kam až se to stihne a pak to prostě ukončíme“. Reflexe programu je velmi důležitá pro uložení si nově získaných informací. Stejně tak nelze ale přeskočit některé aktivity, bez nichž by žáci přišli o souvislost mezi dílčími dovednostmi a vědomostmi. Všichni žáci se programem evidentně baví, program probíhá plynule a postupně mírně graduje. Dílčí cíle programu se daří plnit. Baví program žáky? Pokud ne, proč? Pokuste se tento prvek eliminovat. Stejně tak (pokud nehrozí výrazné pozměnění cílů programu) projeví-li žáci zájem „nasměrovat“ program do jedné konkrétní oblasti, která je zajímá nejvíce, potom (je-li to oblast, jejíž prozkoumání žákům dle názoru lektora prospěje) se nechte klidně tímto směrem odvést. Látka, která žáky baví a připadá jim důležitá má největší šanci na zapamatování a pozdější upotřebení. Ohledně hlídání času se nebojte poprosit žáky, aby jej hlídali s vámi. Úvodní seznamovací kolečko na začátku programu vám o zkušenostech a charakteru žáků leccos napoví – pokud jej zařadíte (a zejména aktivitu Co vím/chci se dozvědět), můžete již před „ostrým“ zahájením programu bilancovat, jakým směrem a jakou rychlostí program povedete. KOPŘIVA, P. a kol.: Respektovat a být respektován, Praha 2006.
Kapitola 11.: Kladná zpětná vazba na aktivity účastníků související s programem Lektor poskytoval žákům co nejčastěji pozitivní zpětnou vazbu k jejich práci (aktivitě, chování). Při poskytování zpětné vazby používal popisný jazyk (např. "Podařilo se ti vybrat důležité informace z textu."). Pokud to bylo potřeba, poskytl žákům i korektivní zpětnou vazbu (směřující ke zlepšení výkonu a nalezení řešení), nejlépe formou otázek (např.: "Budou písmenka na plakátu viditelná i z dálky?"). Žákům pomáhal, aby sami nalézali své chyby a jejich řešení. Aktivita žáků a úspěšnost jejich spění k cílům by měly být průběžně hodnoceny, aby žáci mohli své činnosti korigovat a blížit se k cíli snáze a rychleji. Hodnotíme vždy ve vztahu k cílům, hodnocení by se tedy mělo týkat nejen znalostí, ale i dovedností a postojů. K hodnocení těchto cílů, vzhledem k jejich dlouhodobé a komplexní povaze, je užitečné používat podobně komplexní nástroje nebo jejich kombinace. Používané nástroje by měly žákům říci, co přesně se jim daří, kde mají ještě slabší místa a jak je zlepšovat. Způsobů hodnocení je mnoho, včetně
různých podob známkování. Každé hodnocení však musí splňovat důležité kritérium: hodnocení nám říká, čeho jsme dosáhli (co už jsme zvládli, co umíme, známe atd.) a také, kam se ještě můžeme posunout a jak. Lektor programu průběžně během aktivit i po nich hodnotí žáky a vede je i k samostatnému zformulování doporučení, jak věci příště udělat ještě lépe. Lektor žáky oceňuje, občas i pro povzbuzení chválí, ale ne přehnaně! Stejně tak to nepřehání s negativní kritikou. Pokud se žákovi něco nepovedlo, sdělí mu to spolu s odůvodněním, proč to není v pořádku a pokouší se přimět žáka k tomu, aby navrhl, jak příště postupovat jinak. Příklady vhodně a nevhodně podaných hodnocení: ANO: „Ve skupině jste si navzájem naslouchali a dali jste všem prostor k vyjádření.“ × NE: „Ve skupině jste pracovali výborně, mám z vás radost.“ ANO: „Všechny příklady jsi spočítal správně.“ × NE:„Úplně bez chyby. Ty jsi rozený matematik!“¨ ANO:„Tvé argumenty jdou k věci a odkrývají nové aspekty problému.“ × NE:„Umíš argumentovat nejlépe ze třídy.“ ANO:„Zaujala vaše prezentace spolužáky? Co byste příště udělali jinak?“ × NE:„Vaše prezentace byla nudná, měli jste ji udělat kratší.“ Aby bylo toto kritérium splněno, je třeba žákům popsat, co se jim v jejich výkonu, práci apod. podařilo a navést je na to, co mohou ještě zlepšit. K popisu toho, kde se žák nachází, používáme popisný jazyk a korektivní otázky, nepoužíváme posuzující (hodnotící) jazyk. Snažíme se vždy hodnotit práci a výkon žáka, ne jeho osobu. popisná a korektivní zpětná vazba – popisuje, co žák dělá/dělal, co se mu podařilo a co mu bránilo dosáhnout cíle. Je také třeba hodnotit žáky bezprostředně po provedené akci/situaci, později by to již ztrácelo efekt. Lektor by měl žáky každopádně hodnotit průběžně a ne jen na konci programu. Pozor dávejte na to, aby vaše hodnocení bylo sice obsažné, ale zároveň věcné a stručné, času není nazbyt. Nemusíte hodnotit žáky za všechno, co ten den udělají, hodnotit by je měl lektor zejména za klíčové činnosti, případně za klíčové pokroky. Při hodnocení neúspěchů postupujte velice citlivě a volte slova. Případně zvažte, kdy je vhodné hodnotit žáka před celou třídou a kdy mezi čtyřma očima. Celkově to s hodnocením negativ nepřehánějte! Není v možnostech žáka poučit se z více než ze 2 – 3 chyb za jeden den a tím, že mu (i když popisně) předestřete další možná doporučení, jej dosti pravděpodobně frustrujete, protože nebude schopen všech zlepšení dosáhnout. Ocenění by měla rozhodně nad doporučeními převládnout. Vyhněte se posuzování.
Zkoušejte si v každodenních situacích „respektující“ vyjádřování a komunikační styl „popisu“ a „korektivních otázek“ - sepiště si základní větičky pro různé opakující situace v programu, během kterých je můžete použít, aby Vám rychleji naskočily. Všímejte si toho, co dělají žáci „dobře“, co nám pomáhá v dosahování cílů a pojmenovávejte to. KOPŘIVA, P. a kol.: Respektovat a být respektován, Praha 2006.
Kapitola 12.: Závěrečná reflexe s aktivní účastí přítomných Lektor ponechal v programu dostatečný prostor pro závěrečnou reflexi / opakování. Zvolil takovou metodu, která umožňovala zapojení každého žáka a odpovídala cílům programu. Ponechal žákům dostatečný prostor pro jejich vyjádření. Reflexe je fází, kdy se žák ohlíží za procesem učení, kterým právě prošel a fomuluje si svůj nový obraz tématu nebo problému (co teď o něm ví, co si potvrdil, co si opravil, jaké otázky zůstaly nezodpovězeny, čemu by se chtěl o tématu příště naučit).Žák si v konečné fázi učení dělá v hlavě nový pořádek v tom, o čem se učil. Na rozdíl od jednotého shrnutí učitlem nebo jedním chytrým žákem se v reflexi dbá na to, aby učitel nechal každého žáka formulovat si své pochopení po svém. Žák dává svými slovy srozumitelné znění svým myšlenkám, údajům, názorům, které před tím neměl nebo ve kterých neměl jasno. Je důležité, že žákovy formulace poznatků v reflexi nejenom zaznějí, ale že žák jejich znění hledá, propracovává, vytváří. Díky snaze formulovat svoje nové poznatky žák přichází na to, co se konečně dozvěděl, a také si uvědomuje hranice svého chápání, je mu jasnější, co zatím pořád neví nebo kde si ještě není jistý. V reflexi žák dále zažívá uspokojení nad tím, čeho se dobral, a zvědavost na to, co by se ještě mohl dále dozvědět a pochopit, pociťuje radost nebo nespokojenost ze spolupráce. Je důležité, aby se reflexi v hodině věnoval potřebný čas – bez ukončené reflexe zůstává dítěti i učiteli nejasné, co dítě doopravdy pochopilo během učení. Důsledkem toho je, že žákovi chybí důležitý článek pro další učení – na zmatek v hlavě se těžko pamatuje. To je také důvod, proč reflexi nemůže nahradit učitelovou shrnutí – nadiktovaný pořádek v sešitě nepomáhá, když se neutvořil v mysli. Završená reflexe přináší důležitou zprávu nejen dítěti, ale i učiteli – jen pokud má možnost udělat si jasno o tom, kam až se jeho žáci s pochopením dostali, může přesně navázat s další výukou. Znamená to, že díky dobré žákově reflexi rozpozná učitel, kde se nalézá „zóna nejbližšího žákova vývoje“ (Vygotskij) a v té se bude dále se žákem pohybovat. Lektor si hlídá čas, který mu zbývá do konce programu a vyhradí si na závěrečnou reflexi 15 minut. Protože skupina potřebuje na dílčí aktivity více času, nakonec nezařadí 2 aktivity, ty
nejméně podstatné pro osvojení nosné myšlenky v programu pro právě tuto skupinu. Jako první z reflexivních otázek může zvolit diskuzi na problematickou otázku („Máme lidem ve třetím světě pomáhat?“ nebo snos odpovědí na otázku obyčejnou („Co můžeme udělat pro ochranu zvířat ve městě?“). Lektor průběžně připomíná klíčové body programu, vyzývá k tomu i žáky. Vyzývá k promluvě i méně aktivn žáky a nakonec požádá každého o individuální krátký shrnující zápis z programu/ odpověď na otázku. Poté dá možnost, aby si žáci tyto své zápisy navzájem ukázali, pokud chtějí. Ve společném kruhu může nechat zaznít 1 - 2 promluvy. V úplném závěru s žáky zrealizuje jednu z non-verbálních technik reflexe, zaměřenou na zjištění pocitů z programu, např. Teploměr. Protože i lektor byl účastníkem programu a celého procesu učení, do všech aktivit reflexe se rovnoměrně zapojuje. Před programem si prostudujte cíle programu a vyberte k nim reflexi, která žákům dokáže zprostředkovat, zda cílů dosáhli, nebo ne, případně jako moc. Tento náhled by měla reflexe poskytnou i lektorovi. Podle vybrané techniky si vyčleňte dostatek času v závěru programu. Zkuste si reflexivní metodu sami vyzkoušet, např. po přednášce, semináři, přečtení kapitole v knížce a získejte s ní tak osobní zkušenost. Během programu si hlídejte čas a dávejte žákům najevo důležitost závěrečné reflexe pro jejich učení, případně přímo odůvodněte její smysl. Určitě reflexi nekraťte, je to opravdu jedna z nejdůležitejších částí modelu učení a poznávání nového. Po programu si sami zreflektujte, jestli bylo na vše dost času, zda se všichni zapojili (proč?) a jestli jste vy, lektor, získal dostatek informací pro zhodnocení, zda a na kolik „procent“ bylo dosaženo stanovených cílů. Pokud Vás napadne metoda reflexe, která by z výše uvedených hledisek byla efektivnější, neváhejte o tom konstruktivním způsobem informovat koordinátora, pověřeného úpravou programů. Krerých omylů se nejčastěji dopouštíme ve fázi reflexe? Spěcháme – Úlohy, kterými chceme žáky k reflexi vést, jsou náročné na promýšlení, ale ne vždy na ně v hodině zbývá dost dlouhý čas. Ve spěchu pak žáci píšou povrchní, o učení nic neprozrazující výroky typu „naučil jsem se o kyselině mravenčí.“ Vykládáme – Učitelé vsouvají do reflexe své „správné“ nebo „nutné“ informace. Nadiktují je v závěrečném shrnutí do sešitu. Žáci samostatně pojmenovávají to, co jim program přinesl a co si z něho odnášejí. Činí tak konkrétně a hluboce (ANO: „Dozvěděl jsem se, že třeba v Africe mají nedostatek vody“ – NE: „Dozvěděl jsem se o nedostatku vody“ nebo „Dozvěděl jsem se toho hodně o vodě“).
Rozvrhněte a hlídejte si čas – proveďte reflexi v klidu a nekraťte ji. Hlídejte si, zda se reflexe vztahuje opravdu k cílům programu, zda se zapojí všichni, zda má každý možnost individuálního shrnutí, zda má lektor možnost do tohot shrnutí nahlédnout. Sdružení TEREZA: Tři kroky k aktivnímu vyučování. Manuál projektu. Praha 2008. KOPŘIVA, P. a kol.: Respektovat a být respektován, Praha 2006.
Kapitola 13.: Pohyb a výrazové prostředky lektora „Lektor se pohyboval tak, aby zaujal pozornost žáků, ale „nepřebil“ sdělení. Tam, kde to bylo vhodné, používal různé výrazové prostředky (např. dramatizaci).“ Vhodné prostředky komunkace jsou hlavním nástrojem dosažení pozornosti a ochoty žáků naslouchat. Lektor, jehož ústní projev i gestikulace budou nevýrazné nebo dokonce nudné a uspávající, bude mít s dosažením cílů programu velké problémy. Stejně nepříznivý vliv může ale na druhé straně na žáky mít projev přehnaně výrazný, teatrální – žáky sice zaujme, ale vyruší je od práce, kterou měli dělat. A je jedno, zda z příčiny lepší (děti nadmíru baví velezábavný lektor) či horší (děti se nemohou soustředit kvůli řečovým nebo pohybovým abnormalitám v projevu lektora). Ideální je tedy zvolit takovou polohu, při níž děti program baví a jsou motivovány do dalšího průběhu, která ale zároveň nenaruší jejich soustředění. Lektor programu Komu se zelení? ztichne a počká, až jej všichni žáci budou sledovat. Zároveň si hlídá, že stojí tak, aby na něj všichni dobře viděli. Pokud jsou žáci více zabráni do předchozí aktivity, může dát smluveným signálem (např. písknutím) najevo, že je třeba skončit a sledovat ho. Když lektora již všichni sledují, z dostatečné vzdálenosti, aby bylo vidět, že mluví k celé skupině, ale aby zároveň byla cítit patřičná důležitost sdělení, zadá stručně a jasně zadání další aktivity. Stojí u toho zpříma a ruce používá jen k neverbálnímu oddělování částí sdělení (zaprvé, zadruhé) nebo podobně funkčním způsobem, nedělá s nimi žádné rozptylující pohyby (nehraje si s knoflíkem, neťuká do lavice). Dívá se u toho žákům (pokud možno postupně co největšímu množství) do očí, mluví výrazným hlasem, který vhodně moduluje tak, aby sdělení mírně gradovalo. Samotné sdělení ze sebe nevysype ani nemluví jako ve zpomaleném filmu. Celé zadání mu nezabere déle než zhruba půl minuty, takže se všichni v klidu soustředí a pochopí, co se od nich očekává. Mluvte pouze k člověku, jehož se sdělení týká. Jen tak si bude skutečně vědomý toho, že jsou vaše slova určena jemu. Stejně tak je důležité mluvit jen v situaci, která je pro projev adekvátní
a žáci jsou tudíž připraveni ji vnímat. V situaci, kdy jako lektor budete sdělovat žákům v jakési podivné, směšné nebo neodpovídající pozici, může sdělení zaniknout nebo vyznít zcela jinak, než si přejete. Řeč těla a ústní projev by měly být tedy sladěny. Tedy tvářit se a gestikulovat tak, jak emočně je doprovázen váš hlas a význam vašich vět. Opět platí, že je-li verbální a neverbální komunikace ve vzájemném protikladu, jsou verbální sdělení do značné míry ignorována. Důležitá je i řeč prostoru, a to nejen co se týče rozložení třídy (resp. Místa, kde se program odehrává), lektor by měl dbát i na dodržování určitých pomyslných zón, která účastníci programu podvědomě vnímají. Rozlišuje se zóna intimní, osobní, sociální a veřejná. Lektor by neměl dojít nikdy blíže než do zóny osobní – a tam jen tehdy, pokud cítí, že to danému žákovi nebude nepříjemné (pokud tedy nedojde k extrémní situaci, kdy je z nějakého důvodu třeba, aby se onen žák nepříjemně chvíli cítil – třeba pokud s ním z očí do očí mluvíme o tom, jak se zachoval...). V osobní zóně vás žáci více vnímají, ale jsou o to citlivější na možné „nečekané jevy,“ které by je mohly ohrozit. Je tedy třeba, aby se žáci cítili v tuto chvíli bezpečně. Někteří žáci jsou na svou osobní zónu citlivější a jiní méně – někteří mohou cítit při jejím naušení zvýšené komunikační obtíže. Dá se říci, že hodně času lektor tráví v zóně sociální – chodí mezi jednotlivými skupinkami, nepříliš od nich vzdálen, ale tak daleko, že se žáci soustředí na svou práci a ne na přítomnost lektora. Ve veřejné zóně (tedy už poněkud bokem dění) zůstává lektor zejména tehdy, chce-li nechat volný průběh nějaké aktivitě, ve které například mají naplno vyznít vztahy mezi žáky a nemají být ovlivněny tím, že by se žáci ohlíželi na lektora nebo učitele. Lektor by však takto mimo dění programu neměl trávit moc dlouhé časové úseky, neboť by jej žáci postupně přestali vnímat jako součást programu a začali by se zajímat o zcela jiné věci – lektor by svým postojem a vzdáleností dal najevo, že zde jeho přítomnost není důležitá a mohlo by to být pochopeno i tak, že jej činnost žáků nezajímá. Stejně důležité jako dodržování správného postoje a vzdálenosti od účastníků programu, je i dbát na dodržování očního kontaktu minimálně ve chvíli, kdy lektor s daným žákem mluví. A i ve chvíli, kdy chce lektor navázat rozhovor nebo na něco důležitého upozornit, je třeba, aby se cílové osobě díval do očí. Pohled do očí znamená pro naši psychiku signál, že se jedná o něco, co se týká přímo nás, že ten, kdo se na nás dívá, chce něco důležitého sdělit přímo nám, ne někomu jinému. Proto v tu chvíli zpozorníme. Pokud by začal lektor o něčem mluvit a nedíval se vůbec směrem k cílové osobě, nepochopí jednak nikdo, ke komu jsou lektorova slova směřována a zároveň hrozí, že tomuto sdělení nebude nikdo ani věnovat význam – vždyť si to lektor asi říká sám pro sebe. Je třeba dávat pozor na držení těla a výrazy obličeje, které si většina lidí spojuje s negativními emocemi. I když to tak lektor nutně nemyslí, nahrbená postava, obranný postoj nebo zamračený pohled bude působit na žáky nepříjemně. Stejně tak působí rušivě i „abnormality“. Nemluvte na
žáky, zatímco se přehrabujete v pomůckách nebo něco lovíte pod lavicí! Jednak touto často komickou situací přicházíte o autoritu, jednak toto sdělení může zcela zaniknout, protože je těžké jej sledovat. Nezapomínejte s žáky udržovat oční kontakt, a to nejen s těmi aktivními – i ti pasivní potřebují dát (verbálně i neverbálně) najevo, že s jejich názorem a dovednostmi počítáte! Máte-li potřebu podpírat se rukama, dejte si je raději v bok. Pokud při stanovování pravidel nebo nějaké jiné činnosti potřebujete něco vyndat z tašky, srovnat na stole apod., raději projev přerušte, protože stejně budou žáci sledovat zejména to, co v tu chvíli děláte než to, co říkáte. CANGELOSI, J. S.: Strategie řízení třídy. Jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. Praha 1994. BELZ, H., SIEGRIST, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Východiska, metody, cvičení a hry. Praha 2001.
Kapitola 14.: Kultivovaný projev lektora „Lektor mluvil spisovnou češtinou, případně vhodně doplněnou hovorovou češtinou. Mluvil dostatečnou intenzitou hlasu a zřetelně artikuloval. Psaný projev lektora byl čitelný adekvátně věku žáků, bez gramatických chyb.“ Spisovný jazyk je vhodné dodržovat proto, že je to jistá norma, ideál. Lektor je pro žáky autoritou, která jim jde příkladem, a měl by proto mluvit správně. Některé situace ale vyžadují jisté zabarvení projevu a je zde vhodné použít jazyk hovorový – například když se chce lektor v daný moment více přiblížit žákům nebo když hraje určitou roli. Dodržování spisivné formy jazyka je také důležité kvůli dojmu, který si o vás třída vytvoří. Hovorový jazyk podvědomě v posluchačích vyvolává pocit jaksi méně vzdělaného nebo méně pečlivého (i když možná kamarádštějšího) člověka, případně si to mohou žáci vykládat jako méně důležité sdělení. Dále je důležité volit optimální intenzitu hlasu a zřetelně artikulovat. Žákům by měl být lektorův mluvený projev příjemný, neměl by je ohlušit ani je nutit napínat všechny síly k tomu, aby zaslechli jeho šeptání nebo mumlání. To samé se týká i projevu písemného, a to jak po estetické (to samé co u artikulace), tak i po gramatické (to samé jako u spisovné mluvy) stránce. Bylo zde řečeno dosti o bezpečné atmosféře, která je základem kvalitně provedeného programu – nepříjemný, nepřesný nebo chaotický písemný a ústní projev lektora lze o jakési narušení podvědomého vnímání bezpečné atmosféry považovat. Žáci se potřebují plně soustředit na
obsah jednotlivých aktivit a jakékoliv rušivé prvky jejich výkonnost snižují. Ovládání spisovného jazyka v mluvené i písmené podobě by mělo být pro lektora samozřejmostí. Pokud mu spisovná mluva činí problém, lze ji trénovat ve volném čase. To samé (a možní více) platí i o psaní: V poslední době jsme hodně zvyklí psát na klávesnici počítače a pero nebo tužku už za účelem poznamenání si delšího textu bereme jen zřídka. Během programu však lektor potřebuje psát na tabuli (případně flip-chart apod.) a na čitelnosti jím vytvořeného textu závisí osud programu. Proto je vhodné, aby měl rozepsanou ruku. Obzvláště pokud lektor neučí moc často nebo je teprve začátečník, se doporučuje trénovat psaní trochu více. Na co někdy zapomínáme, protože to považujeme za samozřejmé, je správná intenzita a modelace hlasu společně s pečlivou artikulací. Ovšem zatímco při každodenní rozmluvě z očí do očí s našimi známými a přáteli menší nedokonalosti nevadí, ve velkém prostoru, v němž potřebujete být slyšeni a přesně pochopeni 20 – 30 lidmi a zároveň si nezničit hlasivky, je hlídání si těchto věcí důležité. Právě správná artikulace nám uleví v tom, že nemusíme hulákat na celou třídu, aby nás někdo uslyšel. Je tedy dobré se na ni soustředit a případně ji cvičit. Hodně pečlivý lektor si v případě potřeby může i procvičovat různé logopedické postupy doma před zrcadlem, případně se nahrát na zvukový záznam. Dávejte pozor na to, aby písmena psaná na tabuli byla dostatečně veliká – pokud nejste na psaní na tabuli zvyklím, mohou vám připadat obrovská, ale ze zadních řad nemusí jít rozluštit. To samé se týká i intenzity hlasu. Sami sebe vždycky slyšíme hlasitěji, než jak nás vnímá okolí. To mimochodem platí i pro barvu hlasu. Dávejte také pozor, abyste při hovoru byli natočeni směrem ke třídě (resp. jedinci, ke kterému hovoříte) a neměli před pusou ruku nebo jinak nedeformovali váš hlas. Dávejte si pozor na to, aby vaše podání „spisovného jazyka“ nevypadalo hraně nebo jste dokonce ze spisovné formy nepřebíhali do nespisovné a zpět. Utvrdili byste tím žáky (alespoň ty bystřejší) v tom, že se přetvařujete a o spisovný jazyk se jen nepříliš úspěšně pokoušíte, což vás minimálně dost shodí. Třída bez problému reaguje na vaše pokyny a nedělá jí žádné obtíže přečíst po vás text z tabule. Zkoušejte si „psaní na tabuli“ a ústní projev nanečisto doma. Zkuste si sami sebe nahrát, ať slyšíte, jak to zní. Sdružení TEREZA: Tři kroky k aktivnímu vyučování. Manuál projektu. Praha 2008. STYBLÍK, V. a kol.: Základní mluvnice českého jazyka, Praha 2010. http://www.volny.cz/svoboda.jiri/komdov/articvic.htm
Kapitola 15.: Dosažení cílů „Je zřejmé, že většiny stanovených cílů bylo dosaženo.“ Asi netřeba vysvětlovat, proč je třeba dosahovat stanovených cílů. Lektorskou dovedností by zde byla spíše schopnost dosažení cílů vyhodnotit pro sebe i žáky a žáků samotným umožnit si (v reflexi) uvědomit, jakých cílů kdo dosáhl.Vyhodnocení míry dosažení cílů nám může ukázat, jestli byl program úspěšný a nebo nikoli v vzhledem ke stanoveným měřítkům („chceme, aby stanoveného cílo dosáhli všichni žáci, nebo nám stačí polovina i méně žáků?“). Toto vyhodnocení se někdy nazývá rovněž evaluací. Je velmi užitečná, protože minimálně upozorní na to, že je „něco špatně“ a někdy i navede k samotnému odhalení chyby v postupu. Lektor, ale i žáci samotní by měli ovládat dovedností autoevaluace, tedy sebehodnocení. Toto sebehodnocení probíhá vždy, když reflektujeme, zda jsme dosáhli stanoveného cíle, případně jak moc a nejlépe, když si pojmenujeme co dílčího se dařilo a na čem můžeme stavět a co tentokrát tolik ne a na co se příště zaměříme. Lektor si po programu „promítá“ celý jeho průběh. Ptá se, co si žáci mysleli o tématu na začátku, jak a jestli se to změnilo na konci programu. Vybavuje si konkrétní věty, které žáci řekli, činnosti, které dělali. Prohlíží si materiály, které vytvořili. Porovnává závěrečná tvrzení z reflexí s nosnou myšlenkou. Píše vlastní sebereflexi plánuje, co by do budoucna změnil, aby zvýšil šanci, že větší počet žáků objeví nosnou myšlenku. Před programem si prostudujte nosné (velké) myšlenky daného programu i dílčí cíle jednotlivých lekcí a aktivit. Pokuste si všechny aktivity prožít s důrazem na jejich cíl, abyste si je snáze osvojili. Zkuste cíle přeformulovat do jazyka, který je pro cílovou skupinu atraktivní a srozumitelný (nezapomeňte na cílovou skupinu „učitelka“). Projděte celý program a vytvořte si vlastní „červenou nit“, která navazuje na nosnou myšlenku, která bude žáky celým programem provázet a Vám umožní držet jeho logickou (příběhovou, motivační) strukturu. U každé aktivity a nosné myšlenky zejména si odpovězte na otázku, jak zjistíte, že cíle bylo dosaženo. Pokud toho není možné dosáhnou žádnou aktivitou v programu, zkuste ji dovymyslet, vyzkoušet a spojit se s koordinátorem, který spravuje inovace programů. Během programu pak zprostředkovávajte smysluplnost jednotlivých aktivit, spolustanovujte cíle, informujte o nich, společně hodnoťte jejich dosažení. Mějte jasno. Jedině tak budou mít jasno i žáci. Ti nejsou vždy demotivování a chtějí dosahovat cílů, které jim lektor nabídne. Musí je ale jasně vidět, musí přesně vědět, co se po nich chce. Na konci každé aktivity si v duchu kontorlujte, zda byly splněny její dílčí cíle (viz sylabus jednotlivých EVP). Po programu si nad sylabem před očima postupně promítněte celý program. Zkuste vyhodnotit dosažení jednotlivých cílů aktivit a přijít
na příčiny (ne)úspěchy a stanovit si změny/cíle do příštího běhu programu. Co se týče aktivity samostné (informujte koordinátora), tak i vašeho způsobu uvedení, motivace, vedení i zhodnocení aktivity. S oporou o snos představ v úvodní evokaci a vyznění závěrečné reflxe zhodnoťte, kolik žáků si „sáhlo“ na nosnou myšlenku. Opět hledejte příčiny a plány do budoucna. Neodkládejte zpětné hodnocení programu příliš dlouho, bude se vám jeho průběh zpětně o to hůře vybavovat. Dejte si pozor na to, abyste věděli dopředu, podle čeho úspěšnost naplnění cílů programu poznáte. Zamyslete se, jak se bude projevovat to, že bylo cíle dosaženo a tohoto stavu se snažte dosáhnout (respektive pak ohodnoťte, zda jej dosaženo bylo/nebylo, a do jaké míry). Pomocí nosné myšlenky si vytvořte „červenou niť“, která žáky skrze jednotlivé aktivity povede k objevení nosné myšlenky celého programu.
Co dělat když... Tato kapitola by měla sloužit jako zásobník praktických nápadů, jak se vypořádat s nejčastějšími „krizovými“ situacemi, které mohou během programu nastat. V nadpisu je vždy vystižen daný problém a dále je nastíněno možné řešení (tak jak se lektorům v minulosi již osvědčilo). Kromě zvládnutí krizové situace jako takové je ale následně i důležité zabránit tomu, aby se podobná záležitost opakovala. Proto je každá podkapitola ukončena ještě krátkým zamyšlením, jak dotyčnému problému předcházet.
1) Třída odmítá spolupracovat, nerespektuje pravidla, je neukázněná, resp. několik vybraných jedinců, kteří program narušují ostatním, nelze prakticky realizovat některé z náročnějších nebo složitějších aktivit... Jak problém řešit ihned: Možnosti řešení učitele a lektora se zde dosti liší. Učitel by tuto situaci řešil třeba tak, že by si zjistil více informací o žákovi a jeho rodinném prostředí a jeho zájmech. To by mu umožňovalo mnohem lépe volit činnosti a motivaci, protože by kladl důraz na aktuálnost tématu a jeho propojení s životní realitou žáka. To ale lektor dělat nemůže. Žáky nezná, má omezený čas a je placen od toho, aby provedl objednaný program, který je připraven pro „ukázněnou“ (spolupracující, dodržující pravidla komunikace) třídu. Jeho úkolem není řešit osobnostní a komunikační témata, ale obsahová. Bohužel. To neznamená, že nemůže vhodné komunikační způsoby tzv. modelovat (dělat je, předvádět, jak to vypadá, když se naslouchá, upřesňuje tvrzení apod.) – tato strategie ale ztrácí na účinnosti tím více, čím více se liší komunikační způsoby učitelů a tím pádem i žáků dané třídy a školy. Prvním krokem je krátká diskuze o smyslu tématu a propojení tématu s osobním životem žáků. Proč bychom se o tom měli učit a co konkrétně bychom si chtěli osvojit. Lektor má předem připraveny důvody, které mohou žáky zaujmout. Druhým krokem je dohodnutí pravidel. O tom více příslušná kapitola v kritériích. Zde je však třeba říci, že dodržování pravidel je podmínkou účasti na programu a vysvětlit proč. Každá činnost má svá pravidla. Stání ve frontě, fotbal, tanec. Kdo je nerespektuje, nemůže je vykonávat. Jednoduché.Způsob výuky, který je v programu použit, je možné realizovat pouze v případě dodržování určitých pravidel – pokud to zatím nedovedou, bude třeba zvolit jinou formu výuky, např. frontální, případně frontální výklad. Za třetí. Dávat zpětnou vazbu (viz kritéria) v souvislosti s pravidly. Přenášet odpovědnosti za řešení problému na žáky, neřešit to za ně. Zeptat se, co s tím udělají (situace, kdy porušování
pravidel narušuje program). Pak dát na výběr. Až nakonec je vyzvat k činu. Klidně vyzvat k opuštění třídy. Stojíme o Tvou účast tady – je možné se kdykoli vrátit, ale až v okamžiku, kdy budeš rozhodnot dodržovat pravidla účasti na programu. Tato situace už je dost vyhrocená a dochází k ní snad jen tehdy, pokud na programu není přítomna a nebo je opravdu flegmatická. Pokud učitelka nechce na programu být, je vhodné je upozornit na důsledky této absence na kázeň třídy a naprosto v klidu stát za tvrzením, že lektor nemá v popisu práce žáky krotit. Varianta č. 1: V aktivitách bych se je snažil nějakým způsobem rozdělit, případně bych jim dal nějakou funkci, která by mohla uspokojit jejich potřebu mít pozornost. Je to ale dost individuální otázka. Sám popravdě s tím moc zkušeností nemám. Nějaké opravdu hloupé poznámky je myslim lepší úplně ignorovat a vůbec na ně neodpovídat. Nebo se zeptat ostatních dětí ve třídě, co si o tom myslí. Někdy může zlobivější děti vědomí, že jejich chování vadí i ostatním dětem ve třídě aspoň trochu zklidnit. Varianta č. 2: Osvědčilo se mi: „Zkusíme to spolu“ Popřípadě, teď jsem měla ve třídě hyperaktivního kluka, který měl celkově problém s chováním a nechtěl vůbec vyrábět a nic. Měla jsem třídu s pětadvaceti děti a nemohla se věnovat jenom jemu a přesvědčovat ho, aby pracoval. Aby se ale nenudil a netropil lumpárny, jsem ho zaměstnala, že mi pomáhal starat se o barvící se vajíčka apod. (Velikonoční dílna), což ho bavilo. Takže: zaměstnat. Nechat ho vyrábět něco jiného než ostatní není dobré. Hlavně u malých dětí to ostatní vidí a budou to chtít taky či budou naštvaní, proč ten, co nejvíc zlobí vyrábí něco třeba i lepšího. Co udělat následně, aby k problému již příště nedošlo: Zde jsou možnosti lektora velmi omezené. Příčiny tohoto „problému“ leží v dlouhodobé atmosféře ve třídě, vztazích mezi učiteli a žáky a žáky navzájem, sociálním prostředí žáků, ale třeba ve způsobu komunikace, který na dané škole převládá (autoritativní x respektující), aktuálních potřebách a zájmech žáků i v tom, jak učitel žáky k absolvování programu (ne)motivuje, momentální náladě třídy a třeba i počasí. Lektor může být každopádně připraven. Klidně si na papír sepsat možné reakce, konkrétní věty, které je možné žákům říkat, aby mu ve třídě rychleji naskočily. Může pořádat učitelku, aby na programu byla s ním, případně ji sdělit zkušenosti, jak se zpravidla projeví její přítomnost nebo naopak absence na programu. Může se smířit s tím, že má omezené možnosti tuto nepříjemnou situaci změnit. Může přijmout i to, že odpovědnost za průběh programu nesou ale hlavně žáci samotní, nikoli lektor. Lektor pouze nabízí. Zda tuto nabídku žáci přijmou nebo ne, je už na nich.
Jedna z mála věcí, kterou může lektor udělat, je zamyslet se, jestli je téma, nosné myšlenky a zásadní otázky v programu pro žáky této skupiny aktuální, motivující, dráždivé a jeho aktivity zážitkové a autentické. Jak program případně pozměnit, aby žáci více objevovali souvislosti s jejich vlastním životem, drolili svoje dosavadní představy o tématu, zpochybňovali prvotní odpovědi a měli chuť se ptát a budovat svoje další poznání.
2) Program je pro třídu příliš těžký/lehký – některé aktivity se nestíhají a nebo naopak program běží přliš rychle. Jak problém řešit ihned: První odhad toho, co žáci zvládnou, je možné učinit již v průběhu evokace dílčích lekcí. V evokaci si žáci nejen utřídí své dosavadní představy o tématu, ale my jako lektoři už vidíme, jak funguje (nebo spíše nefunguje) komunikace a spolupráce ve třídě, jak hluboké jsou znalosti žáků o tématu a třeba i jak složité myšlenkové operace používají a jak moc je u nich rozvinuto abstraktní myšlení. Variace programů mohou probíhat na dvou úrovních: jednak celkové organizace programu a jednak organice jednotlivých aktivit. Variace na úrovni programu: Programy jsou členěny na 4x45 minut nejen kvůli přizpůsobení školním podmínkám a biorytmu dětí, ale i proto, aby lektor měl možnosti program upravit podle okolností ve třídě. Je vhodné si vzít anotaci, a na vedlejší papír si napsat, co v další hodině (hodinách) reálně plánuju uskutečnit za aktivtiy, co říci, na co klást důraz a vycházet při tomto plánování z toho, co se stalo během již proběhlých hodin. Těch 10 minut je tak akorát. I proto jsou programy „nadupané“, tj. je tam více aktivit, než lze reálně stihnout. Aby si lektor mezi nimi mohl vhodně vybrat, které zařadit. Protože každá skupina je prostě jiná. Variace na úrovni aktivit: Ztížení: Vyplývá vždy z konkrétní situace. Položení hlubších a složitějších otázek. Kromě dosahování znalostních cílů se zaměřit i na rozvoj kompetencí jako je spolupráce, naslouchání apod. Doplňovat aktivity krátkým výkladem (minilekcemi) Zjednodušení: Samotné zjednodušení aktivity. Práve ve (větších) skupinách. Pomoc učitelky. Rezignace na některé cíle aktivity. Nevyužití všech pomůcek. Použití adekvátního výkladu místo složité aktivity.
Co udělat následně, aby k problému již příště nedošlo: Pokud se tato zkušenost lektorovi (lektorům) u jednoho programu opakuje, je vhodné o tom informovat koordinátora, pověřeného inovací stávajících programů. Nejužitečnější je přitom tuto informovaci doplnit i návrhem na změnu, a to co nejvíce konkrétní. Koordinátor může mít s programem menší zkušenost než dotyčný lektor, nebo dokonce žádnou. Někdy není ani třeba vycházet z opakované zkušenosti. Zkušený lektor vidí i bez realizace programu, že text je např. příliš dlouhý a složitý pro danou cílovou skupinu, že v programu je nestřídají pohybové a klidové aktivity a žáky to unavuje.
3) Učitelka chce program zkrátit, upravit nebo případně není spokojena s průběhem. Jak problém řešit ihned: Vyplatí se mít v osobním balíčku lektora i současnou tištěnou nabídku EVP Podhoubí. A určitě si přečíst krátkou anotaci k programu těsně před tím, než ho jdete učit. Pomůže to vžít se do role učitele, který měl k dispozici jen tuto anotaci. Vždy je vhodné učitele s program v několika větách seznámit a domluvit dobu trvání. Tu se objeví případné snahy o zkrácení. Pokud žáci za zkrácený program zaplatí stejnou cenu, je to jejich odpovědnost. Je vhodné ale učitelku upozornit, že se tím snižuje množství a cílu, kteých je možné na programnu dosáhnout, stejně tak i jejich kvalita. Někdy je možné se s učitelkou domluvit, že určitou aktivitu mohou zrealizovat už sami. K tomu by měly přispět i nově vytvářené metodiky pro učitele. Pokud učitel není spokojen nebo žádá úpravu programu, držte se vždy znění anotace v nabídce, pokud program anotaci skutečně odpovídá :-) a v klidu podobu programu zdůvodněte. Pokud je anotace skutečně jiná (ano, je to možné, nabídka se tvořila v červnu a programy se upravovaly na podzim), empaticky učitele vyslechnětě a pokuste se program posunout aspoň (ale jen) trošičku směrem k jeho očekáváním. Po programu ho požádejte o zpětnou vazbu, kde by navrhl, jak by dle něj program měl vypadat. Vyjádřete upřímný zájem o jeho názor, zároveň ale vyjádřete i to, že i vy jste měli dobré úmysly a proto jste program /nebo koordinátoři) vystavěli takto. Chybami se člověk učí. Co udělat následně, aby k problému již příště nedošlo: Po programu je vhodné učitelku upozornit, že by tyto požadavky měla domluvit při telefonické objednávce programu. Použitelné podněty ke zlepšení/změně programu odevdejte koordinátorovi, který se zabývá inovací stávajících programů.
4) Žáci při vymýšlení pravidel chování během program naschvál navrhují pravé opaky slušného chování... Jak problém řešit ihned: Řeknu, že s návrhy nesouhlasím a pokusím se to zdůvodnit. Snažím se vyvolávat žáky, kteří působí „hodně“ a nebudou svými návrhy situaci ještě umocňovat. Pokud řeknou něco rozumného, snažím se ostatní motivovat , aby na jeho/její návrh navázali..
5) Žáci jsou ke konci aktivity neklidní a nepozorní. Jak problém řešit ihned: Snažím se na sebe upoutat pozornost např. zvednutím rukou nebo řehtačkou (když to jde i hlasem:)..zopakuji jim význam jejich činnosti, pokud je to možné, tak činnost trochu více zaktivizuji nebo pozměním.
6) Jeden či více žáků je/jsou hyperaktivní, nebo jinak „handicapovaný“. Jak problém řešit ihned: Nevím toho moc o práci s takovýmito dětmi, tak se většinou snažím využívat rad paní učitelky, více ho zaměstnávat , ale co nejméně ho odlišovat(svým přístupem) od ostatních dětí.
7) Jak udělat zpětnou vazbu u dětí opravdu efektivní a zároveň rychlou? Jak problém řešit ihned: S tím mám docela problém – děti jsou na konci programu už dost netrpěliví, nechce se jim přemýšlet a často i mají zmatek v tom, co se na programu vlastně dělo..
8) Zranění dítěte Jak problém řešit ihned: Co vím, tak za děti i v průběhu programu zodpovídá učitel/ka, ale lektor taky není úplně bez zodpovědnosti a část padá na něj, takže to nejde úplně mimo něj. V případě zranění je tedy potřeba informovat učitelku, pokud u toho nebyla, ona by měla rozhodnout co dělat. Pak tedy podle závažnosti ošetřit a zavola záchranku – učitelka by měla zůstat s dětmi. Úraz by se měl zapsat do knihy bezpečnosti, ale to je vlastně povinnost učitelky. K tomu se váže, že bychom měli před programem děti upozornit na možná rizika, ale tady je asi problém toho, že děti dostanou „návod“, co porušit.
9) Odlišný názorový žebříček hodnot některého ze žáků Jak problém řešit ihned: To se týká spíše jen omezeného počtu programů (Velikonoce, Vánoce). V případě odlišnosti názoru dítětě (může to být i učitelka), jej do práce nebo činnosti nenutit. Respektovat jeho pohled na svět a snad jen sdělit, že je více možných pohledů a ten náš je jen jeden z nich, stejně jako ten jeho.
10) Děti nás nachytají u toho, že něco nevíme nebo říkáme špatně. Jak problém řešit ihned: V takovém případě je podle mého názoru nejlepší přiznat barvu a svou chybu, případně přiznat že na jejich otázku nedovedeme odpovědět. Samozřejmě je dobré vědět o tématu programu co nejvíce informací i nad rámec programu, ale vědět všechno rozhodně není možné. Takže bych se takové situace nebál, i když se jí popravdě trochu bojim :-)
11) Někteří žáci pracují o dost rychleji než jiní. Hlavně kluky dílny moc nebaví a výrobky odfláknou. Jsou často zlobiví, takže pak když nemají co dělat, zlobí. Jak problém řešit ihned: Skvěle se mi osvědčilo, že mi pak dělali tito kluci pomocníky (byla to 2.třída, takže to brali jako čest – nevím, jak by to fungovalo u starších dětí) – stříhali nitě, hlídali barvící se vajíčka... Myslím, že byli rádi, že mají důležitou práci, byla to pro ně neobvyklá činnost a měli co dělat, mně to zase práci ulehčilo a pomohlo to tomu, že to šlo rychlejc tam, kde to bylo zas moc pomalé. Nevím ale jak řešit, když někdo absolutně ignoruje ukončení činnosti (př. „už je potřeba dokreslit a obrázky prezentovat“) a pracuje dál, což ruší pak zase činnost ostatních. Co udělat následně, aby k problému již příště nedošlo: Těžko říct. Každý žák totiž pracuje jinak rychle. Možná mít v záloze víc aktivit a možností, aby se žáci nastihli začít nudit. Pak zlobí. Popř. umět činnost za včasu utnout s tím, že nejpomalejší si dodělají práci doma. Je potřeba umět odhadnout, kdy už je činnost třeba utnout, ikdyž někteří ještě pracují a chtěli by svoji práci dokončit.
12) Žák zcela odmítá spolupracovat s ostatními Jak problém řešit ihned: Když se něco řekne, měl by být člověk důsledný. Když je ale dítě vyloženě bloklé, nevím, jestli není rozumnější ho doopravdy nechat samotné. Nejlepší by asi bylo si s ním v klidu o tom promluvit. Bohužel na programu takový čas není, protože se člověk musí starat o 20 dalších dětí. Z této situace jsem bezradná. Co udělat následně, aby k problému již příště nedošlo: Nevím, jestli něco takového jde. Řekla bych, že to už je v povaze dítěte či v mezilidských vztazích ve třídě, které už jsou dané před programem. Možná leda snažit se po dobu celého programu navozovat přátelskou atmosféru a snažit se podporovat vzájemnou spolupráci a vnímavost. (snažit se žáky vést tak, aby si navzájem naslouchali, respektovali se, chovali se k sobě hezky…) Nevím ale přesně, jak toto správně dělat.
13) Žáci se rozdovádí, nabydou dojmu, že je volná zábava, a pak už nejsou ukočírovatelní. Jak problém řešit ihned: Nejlepší řešení je nenechat takovou situaci nastat. Když už nastane, přišlo mi (odkoukáno od jiných), že spíše než řvaní zabírá, když jim člověk řekne, že mu to přijde od nich nepěkné, že ho to mrzí atp., že lektor projeví lítost nad tím, že to tak je. Ale řekla bych, že když se rozjařenost dostane do určitého stupně, tak pokud člověk neumí zařvat tak, že všichni na další půl hodinu znlknou, nemá šanci… Nevím…? Co udělat následně, aby k problému již příště nedošlo: Stanovit si pravidla chování na začátku? Snažit se upozorňovat za včasu na to, že se Vám nelíbí, jak se chovají. Je potřeba, aby to věděli, (hlavně u mladších dětí – aby věděli, že o tom, co dělají, víte) protože budou zkoušet, co všechno můžou. Být důsledný v tom, co řeknu. Dávat jasná pravidla a jasné hranice. Chovat se ke všem stejně, být spravedlivý. U starších dětí mi přijde důležité, aby si lektor byl jistý sám sebou. U mladších dětí – snažit se, aby nevznikaly pomlky, kde by se děti nudili. (viz výše – tedy aby nevznikaly dlouhé situace, že někdo pracuje a jiný už nemá co dělat) Dávat pravidleně přestávky, někdy klidně i víc, když naznám, že jsou potřeba J (přijde mi). Hyperaktivní děti je třeba neustále zaměstnávat. Taky mi přijde, že u těchto dětí pomáhá je chválit za jejich činnost, mají z ní pak radost a rádi pracují. (samozřejmě ne vždy a platí to asi jen u nejmenších dětí). Bacha na aktivity, kde mají děti vykřikovat odpověď apod. U živějších tříd moc nedoporučuju.
Ale je to těžké, tohle moc nezvládám. Každopádně mi nepřijde dobré, když k žákům člověk od začátku přistupuje jako k bandě, kterou je třeba zkrotit, nebo se jich děsí a připadá si, že proti nim musí bojovat a něco vybojovat. To podle mého takové situace přímo přivolává.
14) Žáci nemají absolutně zájem o probírané téma. Jak problém řešit ihned: Snažit se nadhazovat otázky, diskutovat, ptát se na jejich názor. Přijde mi, že starší žáci často ocení, když jim není jen podbízen nějaký názor, ale mohou se vyjádřit a jsou akceptováni. Do ničeho nenutit násilím. Být sám nadšený. Je potřeba, aby lektora bavilo to, co učí a o čem vykládá a aby to na něm bylo vidět – to hodně působí. (samozřejmě ale být nadšený správným způsobem, nadšenost nad určitou hranici, zase odrazuje, že J) Do výkladu zabudovávat zajímavosti. (u starších žáků je podle mě potřeba, aby se člověk v tématu opravud vyznal) Ale přijde mi, že když se puberťák rozhodne, že to bude otrava, tak to prostě otrava bude. Osobně mi přijde, že hlášky typu „netvař se tak kysele“ nebo „trochu života do toho umírání!“ apod. jsou kontraproduktivní. Ale třeba má někdo jiné zkušenosti/pocit. Tak nevím, co s tím. Napadá někoho něco??
15) Žáci se mezi sebou hodně (a nahlas) hádají – hlavně u mladších Jak problém řešit ihned: U řešení hádek je třeba být spravedlivý, ke všem se chovat stejně a hlavně být důsledný. Maldším dětem stanovovat pravidla – př. když se o něco hádají – „budete si to střídat“ apod. , malé děti potřebují, aby někdo zasáhl z vrchu a rozhodl za ně. Pak se tomu většinou rádi přizpůsobí. Sami vyžadují, aby jste jim stanovili pravidla. Když něco řeknete, už se toho musíte držet a nesmíte to měnit. Pokud to přece jen chcete změnit, je třeba to dětem pořádně vysvětlit, aby pochopili proč. Děti, které se evidentně nesnesou a neustále se hádají, je asi nejlepší rozdělit od sebe, aby pracovali v jiných skupinách. Když se děti příliš hádají, možná je vhodná kratičká vsuvka, kde bychom se společně zamysleli nad tím, co je špatně. (Říct jim, že mě mrzí, jak se chovají, jak by se to třeba dalo napravit, co si myslí oni…) Co udělat následně, aby k problému již příště nedošlo: Hlavně u mladších dětí je potřeba vše říkat jasně, stanovovat jasná pravidla, dávat jasné hranice. Malé děti potřebují řád a vyžadují ho. Vyžadují, aby tam byl někdo, kdo jasně zasáhne,
když je potřeba, protože sami to nedokážou. Popovídat si na začátku programu o tom, jak se chovat k sobě navzájem.
16) Velký rozdíl v aktivitě (a schopnostech) jednotlivých žáků. Některé děti se nesoustředí nebo jsou pasivní a jiné chtějí odpovídat na všechny otázky a vyžadují neustálou pozornost – hlavně u mladších. Jak problém řešit ihned: Když už to bylo neúnosné jsem se vždy snažila udělat to, že řeknu „tak Pepíček mluví pořád/všechno ví, tak zkusíme někoho jiného“. Aby zase aktivní děcko nebylo dotčené, že ono se hlásí a já ho nechci vyvolat. Při samostatné práci ve skupinkách apod. se snažit chodit i za dětmi, co sami od sebe vaši pozornost nevyžadují. Malé děti to většinou potěší. Zní to samozřejmě, ale někdy je dost těžké odbýt příliš aktivní dítě, neustále vyžadující vaši pozornost tak, aby jste se zase nedotkli jeho. Je třeba mu vysvětlit, že ve třídě není samo a že se potřebujete věnovat i ostatním, můžete si na něj ale najít víc času třeba o přestávce. Dát mu najevo, že o něj máte zájem, ale teď je potřeba dělat něco trochu jiného. Co udělat následně, aby k problému již příště nedošlo: Předejít se tomu nedá. To tak je.
17) Ošklivé vztahy mezi dětmi (již z minula). Jak problém řešit ihned: To člověk nevyřeší, ale dát alespoň najevo, že o tom víte a že se Vám to nelíbí, aby to viděli.
18) Jak vytvořit skupinky na aktivity, když si žáci navzájem evidentně nesednou? Jak problém řešit ihned: Popovídat si se skupinkou o práci ve skupině. Zdůraznit, že je potřeba, aby pracovali uplně všichni a říct to kdyžtak ještě zvlášť té konkrétní problémové skupině. U mladších dětí pomáhá, když člověk zůstane chvíli u té skupiny a snaží se jim pomoci v komunikaci. Dělá v podstatě takového „koordinátora“, který se ptá ostatních : „Jak bychom to mohli udělat? A kdo by mohl dělat co? A tohle by mohl třeba Pepíček…“ V případě, kdy je situace neúnosná, je možné dítě přeřadit do jiné skupinky, kde by se cítilo líp. Párkrát jsem nechala některé individualisty pracovat samotné. I když to asi není šťastné řešení.
Co udělat následně, aby k problému již příště nedošlo: Někdy je možné říct dětem, aby se rozdělili, jak chtějí sami. Někdy to vyjde skvěle, jindy toho ale schopni nejsou. Přijde mi ale, že i kvůli dětem to tak nejde dělat pořád. Je třeba umět dobře střídat dělení do skupin, kdy se děti někdy dělí tak, jak chtějí, u další aktivity ale zase třeba na základě hry apod.
19) Dětí je moc, nelze se věnovat všem. Jak problém řešit ihned: Nejlépe je asi uvědomit si tento problém před samotným programem a požádat učitelku/učitele o spolupráci. Pokud se přesto stane, že je lektor na mnoho dětí sám, je o to více důležité striktně si hlídat nastavená pravidla, protože ve větším počtu dětí pak jakékoliv zbytečné narušení aktivit znamená velké zdržení. Rozdělení dětí do skupinek, případně rozdělení pomůcek je dobré mít v tomto případě připravené již předem. Při dílnách a aktivitách, kdy se manuálně pracuje a je třeba kontroly ze strany lektora, může lektor požádat některé z žáků o pomoc (je třeba je vhodně volit). Obecně je někdy bohužel třeba v těchto případech ustoupit od ponechání iniciativy (v rámci tvoření skupinek, rozdělování úkolů atd.) na dětech a v zájmu zachování spádu programu a přehledné atmosféry o věcech rozhodovat více zhora, z pozice autority. Co udělat následně, aby k problému již příště nedošlo: To je záležitost spíše koordinátorů EVP, aby maximální počet dětí zajistili. Nicméně doporučuji zjistit si počet dětí u dozorujícího učitele ještě před programem a na základě toho jej v nepříznivé situaci požádat o spolupráci. Koordinátoři by se měli snažit vytvořit už samotnou nabídku tak, aby zde byl maximální počet žáků zmíněn. Mohlo by být také jasně stanoveno, kolik žáků maximálně jde učit jediný lektor a od kolika žáků již je třeba lektorů dvou.
20) Nestíhá se fáze reflexe – není jasné, nakolik se dosáhlo cíle. Jak problém řešit ihned: Pokud se již blížíte do „finále“ a zbývá vám před sebou ještě podstatná část aktivit, je lepší obětovat (zestručnit, vynechat...) raději některé (ale jen některé!) aktivity z „uvědomovací“ fáze a přikročit k reflexi, než pokračovat dál způsobem „pojedu, kam až to stihnem a pak skončíme“. Takovéto řešení je nevhodné z toho důvodu, že to dosti závažně zahýbe s kostrou celého učebního modelu. Ve fázi reflexe si žáci utřiďují nové poznatky a přijímají je za své, proto tím, že do této fáze
nestihneme dojít, můžeme dost značně ohrozit dosažení cílů. Nelze ale samozřejmě za tímto účelem naopak vynechat celou fázi uvědomění! Spíše je vhodné přistupovat k tomuto problému tak, že se na program lektor podívá jako na celek a pokusí se jej v časové tísni „osekat“ na nutné, ale harmonické minimum. Co udělat následně, aby k problému již příště nedošlo: Po minulé negativní zkušenosti je třeba si průběh programu příště od začátku lépe rozvrhnout a vědět v kterou dobu by měla začnat/končit která fáze. V případě, že se opakovaně (i více lektorům) nedaří zvládnout program časově tak, aby na reflexi i předchozí fáze zbýval dostatek času, je třeba zajít za koordinátorem (nebo mu to sdělit v rámci ZV), aby program uzpůsobil.
Verze 1 byla aktualiztována 17. 12. 2010. Autoři: Mgr. Jan Čech, Daniel Zmátlo, lektorský tým Ekocentra Podhoubí.
