Samenvatting Naar aanleiding van slechte examenresultaten op de MAVO-afdeling van het Spinoza lyceum, wordt in dit onderzoek gekeken naar de meningen van MAVO-leerlingen omtrent de effectiviteit van hun onderwijs. Als theoretisch kader wordt de theorie van ‘effective educational practices’ van Wahlberg en Paik (2012) gebruikt. Onderwijseffectiviteit wordt hierin gedefinieerd aan de hand van tien kenmerken, namelijk mix van onderwijsleervormen, heldere uitleg en instructie, geregelde feedback en toetsing, voldoende tijd, voldoende focus, leren leren, samen leren, adaptief onderwijs, huiswerk serieus nemen en betrokkenheid ouders. In interviews hebben we leerlingen bevraagd naar hun ervaringen en ideeën omtrent deze kenmerken bij ons op school in zowel de vakles als in de taak. In totaal hebben we 32 leerlingen geïnterviewd, 4 in een verkenningsinterview, 11 in een pilotinterview en 17 in de uiteindelijke diepte-interviews. Een van de conclusies is dat de MAVO-leerlingen ons onderwijs wat betreft de traditionele onderwijskenmerken (onder andere ‘heldere uitleg en instructie’ en ‘huiswerk serieus nemen’) positief beoordelen, maar nogal wat kanttekeningen plaatsen bij de vernieuwende onderwijskenmerken (respectievelijk ‘leren leren’ en ‘adaptief onderwijs’) . Dit is enigszins verwonderlijk op een daltonschool waarbij vrijheid, zelfstandigheid en samenwerken de belangrijkste pijlers van het onderwijs zijn. Met dit onderzoek geven we de school een aantal zeer concrete tips over hoe de effectiviteit zou kunnen worden verhoogd. Tevens doen we daarbij de aanbeveling meer te investeren in de scholing van docenten wat betreft ‘leren leren’ en ‘adaptief onderwijs’ en een schoolbreed plan om meer ‘positieve’ feedback de school in te krijgen . Wij denken dat de effectiviteit van ons daltononderwijs hiermee verhoogd kan worden.
Inhoudsopgave Samenvatting
1
Inhoudsopgave 2 1
1. Inleiding 1.1. Achtergrond en voorgeschiedenis 1.2. Probleemstelling 1.3. Doel van het onderzoek
3 4 4
2. Onderzoeksvragen
5
3. Theoretisch kader 3.1 De definitie van doelmatigheid/effectiviteit in de algemene onderwijsliteratuur 3.1.1 Een beknopt overzicht van het onderwijseffectiviteitsonderzoek 3.1.2 Instructie-effectiviteit 3.2 Doelmatigheid/effectiviteit vanuit de daltonvisie 3.2.1 Helen Parkhurst, het Daltonplan en doelmatigheid/effectiviteit 3.2.2 Tien kenmerken van effectief daltononderwijs
6 7 8 10 11 12
4. Onderzoeksopzet en methoden 4.1. Vooronderzoek 4.2. Onderzoeksgroep 4.3. Dataverzameling 4.4. Data-analyse
15 15 16 16
5. Resultaten 5.1. Bevindingen en aanbevelingen ten aanzien van de effectiviteit van de vaklessen 5.2. Bevindingen en aanbevelingen ten aanzien van de effectiviteit van de taken 5.3 Conclusies
22
6. Samenvatting resultaten en discussie 6.1. Samenvatting van de conclusies 6.2 Discussie 30 6.3. Kritische bespreking van het onderzoek 32 6.4 Aanbevelingen en implementatie 32
17 26 29
7. Literatuurlijst 34 8. Bijlagen 35 1. Inleiding 1.1 Achtergrond en voorgeschiedenis Het Spinoza lyceum is een daltonschool. Dat wil zeggen dat de school de drie pijlers van daltononderwijs als uitgangspunt voor haar onderwijs hanteert, te weten 1. vrijheid/ verantwoordelijk, 2. zelfstandigheid en 3. samenwerken. Sinds jaren visiteren daltonscholen elkaar en beoordelen de scholen elkaar op de drie pijlers en de daltonontwikkeling. Op 13 februari 2013 heeft het algemene bestuur van de Nederlandse Dalton Vereniging (NDV) een nieuw visitatiekader vastgesteld waarin drie nieuwe kernwaarden van het daltononderwijs werden toegevoegd: 4. doelmatigheid/effectiviteit, 5. reflectie en 6. borging. Vanaf volgend jaar worden 400 daltonscholen trapsgewijs gevisiteerd en beoordeeld op zowel de oude als de nieuwe kernwaarden. Over de inhoud en de toevoeging van de drie nieuwe kernwaarden is binnen de NDV nog veel 2
discussie. Op een bijeenkomst ‘Betekenis geven aan kernwaarden’ van de NDV op 6 november 2013 is getracht inhoud te geven aan de nieuwe kernbegrippen en is de discussie gevoerd over de waarde hiervan. In de discussie richtte de kritiek zich vooral op het feit dat de nieuwe drie kernwaarden niet echt inherent aan daltononderwijs zijn maar meer algemene voorwaarden voor goed onderwijs. Op de bijeenkomst drong ook de vraag zich op waarom de drie nieuwe daltonkernwaarden zijn toegevoegd aan de drie traditionele pijlers. Waren de oude daltonkernwaarden niet toereikend? Willem Wagenaar, voorzitter van de NDV, stelde dat de directe aanleiding voor de toevoeging van de drie nieuwe kernwaarden de feedback van de gevisiteerde scholen was. Gevisiteerde daltonscholen gaven te kennen dat het oude visitatiekader niet voldoende mogelijkheden bood om de schoolontwikkeling in kaart te brengen. In dit onderzoek richten we ons op één toegevoegde kernwaarde, namelijk doelmatigheid/effectiviteit. We hebben deze gekozen omdat de schoolleiding de invulling hiervan als prioriteit ziet. Met het nieuwe toezichtkader van de inspectie 2013 worden prestaties en opbrengstgericht leren steeds belangrijker, ook op daltonscholen. Maar wat betekent doelmatigheid/effectiviteit in het daltononderwijs precies? In de notitie van de algemene ledenvergadering van daltonscholen op 27 maart 2013, wordt het volgende over doelmatigheid/effectiviteit geschreven: “Het daltononderwijs is gericht op een effectieve inzet van tijd, menskracht en middelen. Een taak als drager van de te leren vaardigheden en kennis biedt optimaal gelegenheid om tot een doelmatige inrichting te komen. Een taak op maat houdt leerling doelmatig en functioneel bezig”. Deze omschrijving van doelmatigheid/effectiviteit wordt geconcretiseerd door een aantal indicatoren op leerling-, leerkracht- en schoolniveau (bijlage 1). Met deze omschrijving van het begrip doelmatigheid/effectiviteit en de indicatoren wordt getracht inhoud te geven specifiek voor het daltononderwijs. Echter, deze begripsomschrijving van doelmatigheid/effectiviteit voor het daltononderwijs vinden wij nog onduidelijk en te weinig concreet. Daarbij is er tot op heden niet veel literatuur beschikbaar over doelmatigheid/effectiviteit in het daltononderwijs. Dit spreekt voor zich daar het een nieuwe kernwaarde betreft. Wij hopen met dit onderzoek een bijdrage te leveren aan de begripsomschrijving van doelmatigheid/effectiviteit in daltononderwijs. Eind vorig schooljaar, 2012-2013, bleek dat de MAVO-leerlingen op het Spinoza lyceum bij het eindexamen minder goed presteerden dan de HAVO- en VWO leerlingen. Ook bleek dat onze MAVO-afdeling vergeleken met het landelijk gemiddelde slechter scoorde. Landelijk is 91,7 van de MAVO-leerlingen geslaagd. Op het Spinoza lyceum was dat 86,4 procent (bijlage 2). Op 29 mei 2013 heeft de inspectie op verzoek van de school een bezoek gebracht aan de MAVO-afdeling in het kader van de pilot veranderd nieuw toezichtkader. De conclusies in het rapport van de onderwijsinspectie vielen tegen; de MAVO-afdeling zou de leerlingen niet voldoende mogelijkheden bieden tot het leveren hoge prestaties en de instructie is onvoldoende afgestemd op de verschillen tussen leerlingen. De schoolleiding van het Spinoza lyceum heeft daarom de verbetering van ons MAVO-onderwijs tot een belangrijk doel van dit schooljaar, 2013-2014, gemaakt. Een wens van de school is het onderwijs op de MAVO doelmatiger en effectiever in te richten in aansluiting op de nieuwe kernwaarden. Als gevolg van het inspectierapport, is er een MAVO-verbeterplan “Beter rendement en meer werkplezier voor allen” opgesteld door de docenten van de MAVO-afdeling. Een van de onderdelen in het MAVO-verbeterplan is collegiale consultatie. Bij de lesbezoeken observeren de docenten elkaar op basis van een observatie-instrument (bijlage 3). Een onderdeel van dit observatie-instrument is de doelmatigheid/effectiviteit van de les en het leerproces. Hierbij kijkt de ene docent naar wat de andere docent doet om de les en het leerproces effectief te laten zijn. Dit is dus een docentenperspectief op doelmatigheid/effectiviteit. Wij gaan juist onderzoeken hoe leerlingen denken over doelmatigheid/effectiviteit in de lessen en in hun leerproces. Met deze focus op de leerling zijn we complementair aan het MAVO-verbeterplan; met de ervaringen en aanbevelingen van de leerlingen willen wij tonen aan welke criteria de lessen en het leerproces moeten voldoen om doelmatig/effectief te zijn in de ogen van de leerlingen. 1.2 Probleemstelling Ons onderzoek richt zich op twee belangrijke onderdelen: doelmatigheid/effectiviteit binnen 3
daltononderwijs (nieuwe kernwaarde) en het MAVO-onderwijs (verhogen rendement). De daltonkernwaarde doelmatigheid/effectiviteit dient dit jaar geïmplementeerd te worden in ons onderwijs. Op deze nieuwe kernwaarde wordt onze school in de toekomst ook beoordeeld tijdens een visitatie door de NDV. Om deze reden wil de schoolleiding de nieuwe kernwaarde concretiseren. Daarbij heeft de school als prioriteit dat de resultaten van de MAVO omhoog gaan. De school heeft een sterke wens dat ons MAVO-onderwijs effectiever wordt. Om de effectiviteit van ons MAVOonderwijs in kaart te brengen, geven we een onderzoeksmatige aanvulling op het bovengenoemde MAVO-verbeterplan door te inventariseren wat MAVO-leerlingen verstaan onder doelmatig/effectief onderwijs. 1.3 Doel van het onderzoek We willen met dit onderzoek de visie van leerlingen op doelmatigheid/effectiviteit van hun lessen en leerproces in kaart brengen. Hierbij denken we aan de volgende vragen: “Wat werkt voor hen? Wat vinden zij een nuttige les? Wat vinden zij weinig effectieve lessen? Op welke punten zouden de docenten effectiever kunnen werken?”. Deze inzichten helpen ons bij het vormgeven van de nieuwe kernwaarde; vanuit de respons van de leerlingen komen wij tot aanbevelingen voor docenten wat betreft doelmatigheid/effectiviteit. In wezen dragen de leerlingen zo bij om de kernwaarde doelmatigheid/effectiviteit in ons onderwijs vorm te geven. Een eerste stap zou zijn om de aanbevelingen van de leerlingen te verwerken in het bovengenoemde observatieschema (bijlage 3). Tevens bereiken we met dit onderzoek meer aandacht voor de nieuwe kernwaarde onder leerlingen en docenten waarmee wij een eerste stap zetten tot het implementeren van de nieuwe daltonkernwaarden en voorbereid zijn op de volgende visitatie-ronde van de NDV. 2. Onderzoeksvraag Hoofdvraag Komen de kenmerken van effectief/doelmatig daltononderwijs voor in de vaklessen en in de taken, in de ogen van de MAVO-leerlingen van het Spinoza lyceum? Deelvragen Wat zijn de bevindingen van leerlingen ten aanzien van doelmatigheid/effectiviteit van de vaklessen en welke aanbevelingen doen ze? Wat zijn de bevindingen van leerlingen ten aanzien van doelmatigheid/effectiviteit van de taken/opdrachten en welke aanbevelingen doen ze?
4
3. Theoretisch kader In dit hoofdstuk schetsen wij een theoretisch kader waarin wij ons onderzoek over doelmatigheid/effectiviteit plaatsen. In 3.2 beschrijven we wat er in de algemene onderwijsliteratuur over doelmatigheid/effectiviteit staat. In 3.2.1 gaan we in op de bestaande theorieën over onderwijseffectiviteitonderzoek. Daarna spitsen we ons in 3.2.2 specifiek toe op ‘instructie effectiviteit’, het effectiviteitonderzoek dat van toepassing is op ons onderzoek en zich specifiek richt op wat er gebeurt in de klas, bij de leerling en de docent. In 3.3 beschrijven wij hoe doelmatigheid/effectiviteit vanuit de daltonvisie wordt beschreven. In 3.3.1 beschrijven wij hoe het Daltonplan en doelmatigheid/effectiviteit zich tot elkaar verhouden. Ook laten we zien hoe de daltonlectoren en gerenommeerde daltonexperts over doelmatigheid/effectiviteit en daltononderwijs denken. Hierbij gaan we in op de discussie rondom de definiëring van doelmatigheid/effectiviteit binnen de NDV. Tot slot beschrijven wij in 3.3.2 hoe wij doelmatigheid/effectiviteit in dalton conceptualiseren voor het verdere onderzoek. 3.1 De definitie van doelmatigheid/effectiviteit in de onderwijsliteratuur Steenbergen (2009) stelt dat het in het onderwijseffectiviteitsonderzoek gaat om de vraag wat een school nu effectief maakt oftewel, ‘wat werkt?’ in het onderwijs. Hij legt uit dat er binnen het onderwijseffectiviteitsonderzoek wordt onderzocht wat de toegevoegde waarde is van de school. De gemiddelde toegevoegde waarde van een school betreft de bijdrage van de school aan het gemiddelde prestatieniveau van de leerlingen waarbij rekening wordt gehouden met achtergrond- en instroomkenmerken. Scheerens (2008) zegt dat het basisontwerp van het onderwijseffectiviteitsonderzoek het verband is tussen de hypothetische effectiviteit verhogende maatregelen en resultaten; en de leerprestaties van leerlingen. Onderstaand schema verduidelijkt deze stelling.
5
Figuur 1. Basismodel onderwijseffectiviteitsonderzoek volgens Scheerens (2008) Met dit model brengt Scheerens (2008) in kaart welke factoren van invloed kunnen zijn op de output, de leerprestaties van leerlingen. Het laat zien dat het onderwijseffectiviteitsonderzoek als doel heeft het aantonen van de invloed van relevante input-kenmerken op output én het openbreken van de zogenaamde productieproces-box zodat we kunnen zien welke processen een doeltreffende invloed hebben, naast de invloed van contextuele omstandigheden. Door onderzoek te doen naar onderwijseffectiviteit wordt getracht te laten zien welke maatregelen op de drie niveaus, 1. Het nationaal onderwijssysteem, 2. Het schoolniveau en 3. Het niveau van de instructieomgeving, van positieve invloed zijn op de leerprestaties. In het onderzoek naar de onderwijseffectiviteit is de hoofdvraag dus welke processen de toegevoegde waarde van scholen kunnen verklaren. Duidelijk mag zijn dat de factoren die van invloed zijn op wat effectief onderwijs is, zeer divers zijn. Creemers en Scheerens (1989) stellen dat het onderzoek naar onderwijseffectiviteit wordt geplaagd door methodologische en technische onderzoeksproblemen. Wat schijnt te werken, wat effectief lijkt te zijn, hangt meestal samen met een complexe samenwerking van allerlei factoren zowel binnen als buiten de school. Onderwijseffectiviteit kan niet alleen worden onderzocht op factoren op klassen-, management- en overheidsniveau, maar ook externe factoren zoals achtergrond, etniciteit en instroomniveau van de leerling spelen een rol. Al deze krachten zijn of kunnen van invloed zijn op de effectiviteit van het onderwijs. Het is dus niet verwonderlijk dat het onderwijskundig onderzoek naar onderwijseffectiviteit zeer uiteenlopend is. 3.1.1 Een beknopt overzicht van het onderwijseffectiviteitonderzoek Creemers en Scheerens (1989) stellen dat het onderzoek naar effectiviteit zijn oorsprong heeft in de kwantitatieve sociologische input-output studies en economische studies naar productiefuncties. De eerste golf van studies naar onderwijseffectiviteit, die begin jaren zeventig dominant waren, concludeerde dat scholen zelf weinig effect hebben op de leerprestaties. Het beroemde Coleman Report (1966) stelde dat de verschillen in output vooral te verklaren waren door achtergronden instroomkenmerken van leerlingen. Een tweede golf van onderzoek naar onderwijseffectiviteit richtte zich meer op het proces en de productiefactoren oftewel schoolkenmerken. De input-output modellen werden uitgebreid met procesfactoren. Edmonds (1979) onderzocht scholen met leerlingen met een lage economische status waar wel hoge leeropbrengsten werden gehaald. Hij kwam met dit onderzoek tot een model voor effectieve scholen waarin zes factoren worden genoemd die de effectiviteit van scholen bevorderen: sterk onderwijskundig leiderschap, hoge verwachtingen ten aanzien van de leerprestaties, een ordelijk positief leerklimaat, nadruk op het verwerven en verwerken van de basisvaardigheden en frequente evaluatie van de vorderingen van de leerlingen en de middelen die een school tot haar beschikking heeft als zesde factor aan toe. Deze tweede golf van onderzoek was erg gericht op de productiefactoren en de schoolkenmerken. 6
Deze traditionele onderzoeksmethodes uit de jaren zeventig richtten zich vooral op de effectiviteit van de kenmerken van de school als organisatie én de externe factoren die van invloed zijn op onderwijseffectiviteit. Eind jaren tachtig trad er een verandering op, het onderzoek naar onderwijseffectiviteit ging met een enorme sprong vooruit. Steenbergen (2009) legt uit dat drie factoren hierop van invloed waren: Ten eerste werden de onderzoeksmethoden sterk verbeterd door de ontwikkeling van meerniveau modellen waarbij rekening werd gehouden met de structuur van de data die op het school-, klas- en leerlingniveau liggen. De tweede belangrijke verbetering van het schooleffectiviteitsonderzoek was de introductie van de context in de theorievorming. Contextfacoren zoals geografische ligging en populatie werden ook bestudeerd. De derde verbetering in de ontwikkeling van het schooleffectiviteitsonderzoek, betreft de ontwikkeling van theoretische modellen waarin klas- en schoolniveaus worden onderscheiden. Het derde punt is voor dit onderzoek van groot belang. Naast de traditionele onderzoeksmethodes die worden gelabeld als ‘schooleffectiveness research’, ontstaat er eind jaren tachtig nu ook een stroming van onderzoek die zich richt zich specifiek richt op wat er in de klas gebeurt en niet op wat er in de school als organisatie gebeurt. Dit type onderzoek wordt ook wel ‘instructional effectiveness’ genoemd. Instructie-effectiviteit richt zich niet op de schoolkenmerken of op contextfactoren, maar op wat er in de lessen op docent- en leerlingniveau gebeurt om de effectiviteit van het onderwijs te vergroten. De vraag die in het onderzoek naar instructie-effectiviteit centraal staat is wat de docenten en de leerlingen in de klas doen om de leeropbrengsten te verhogen. In andere woorden, welke onderwijskenmerken, welke didactische strategieën werken om onderwijs effectief te laten zijn? Deze invalshoek van onderwijseffectiviteitonderzoek is zeer toepasbaar voor ons daar ons onderzoek een onderzoek naar de visie van leerlingen op hun onderwijs is. Omdat wij met ons onderzoek de visie van leerlingen op de doelmatigheid/effectiviteit van hun lessen en taken in kaart willen brengen, zullen wij ons vanaf nu toespitsen op instructie-effectiviteit. Echter, waar in de jaren tachtig een duidelijk onderscheid werd aangebracht tussen de verschillende onderzoeksrichtingen, is er de laatste jaren juist weer een samenvoeging van de verschillende disciplines waarneembaar. Als we kijken naar het hedendaagse onderwijseffectiviteitonderzoek, zien wij duidelijk een versmelting van alle onderzoeksvarianten. Scheerens (1997) zegt dat er in het onderwijseffectiviteitsonderzoek, zoals dat ongeveer de laatste tien jaar wordt bedreven , een integratie heeft plaatsgevonden van economisch georiënteerd onderzoek naar “onderwijsproductiefuncties”, onderzoek naar instructie-effectiviteit en onderzoek naar effectieve scholen, waarin bij het laatste type vooral een accent lag op variabelen op het niveau van de schoolorganisatie. Het zou voor ons onderzoek interessant kunnen zijn geweest om de effectiviteit van MAVO-afdeling met het hedendaagse geïntegreerde model te onderzoeken. Hiermee zouden wij bijvoorbeeld kunnen onderzoeken of de achtergrond van onze MAVO-leerlingen van invloed is op het achterblijven van de resultaten ten opzichte van de HAVO en het VWO . Ook zouden we kunnen onderzoeken of besluiten van organisatorisch aard hierop van invloed zijn. Dit was in ons originele plan van aanpak ook de bedoeling. We wilden naast de effectiviteit van de vakles en de taak, ook in kaart brengen wat er buiten de vakles gebeurt om de onderwijseffectiviteit te verhogen. Echter wij hebben ervoor gekozen om ons te concentreren op ‘instructie-effectiviteit’ en te onderzoeken wat er in de vaklessen en in de taken gebeurt om het onderwijs effectief te laten zijn. De reden hiervoor is dat wij als docenten geïnteresseerd zijn in het leerproces en wat er op klassenniveau gebeurt. Op dit vlak zijn het snelst verbeteringen door te voeren en sluit daarmee aan op het MAVO-verbeterplan. 3.1.2 Instructie-effectiviteit In het instructie-effectiviteitsonderzoek is veel geschreven over ‘wat werkt’ oftewel welke onderwijskenmerken werken. Jarenlang hebben onderzoekers, leraren en beleidsmedewerkers gezocht naar onderwijsvariabelen die van invloed zijn op de leerprestaties van leerlingen. Het antwoord hierop is uiteraard niet eenduidig en de variabelen zijn vaak moeilijk te onderzoeken. Van der Ploeg (2007) zegt dat ondanks het feit dat de bijdrage van de school aan de leerprestaties van de leerlingen in empirisch onderzoek niet altijd goed zichtbaar is, er wel onderwijskenmerken bestaan die voldoende zijn onderzocht om met stelligheid te kunnen zeggen dat ze werken en daarom als ‘evidence based’ te 7
mogen gelden. Welke onderwijskenmerken kunnen dan wel als empirisch betrouwbaar gezien worden? Op welke onderwijskenmerken kunnen wij ons onderzoek naar doelmatigheid/effectiviteit dan wel baseren? Er zijn door de jaren heen veel door verschillende wetenschappers ‘lijstjes’ gemaakt van onderwijsvariabelen die van invloed zijn op de effectiviteit van het onderwijs. In ‘Een overzichtsstudie naar school- en instructie-effectiviteit’ zegt Scheerens (2008) dat het onderzoek naar effectiviteit van onderwijs een breed scala aan instructiekenmerken bevat. Hij bespreekt hierin onder andere lijstjes met de belangrijkste onderwijsvariabelen van Brophy & Good, Creemers, Doyle, Fraser, Walberg en Welch & Hattie. Hij geeft in zijn overzichtsstudie een samenvatting van de voornaamste categorieën, zoals die gehanteerd zijn in de onderzoeksartikelen van de laatste tien jaar. Hij noemt veertien onderwijsvariabelen: effectieve leertijd, organisatie inde klas, ordelijke en functionele leeromgeving, duidelijk en gestructureerd onderwijst, activerend onderwijs, leren om leerstrategieën te gebruiken, uitdaging en uitnodiging, ondersteuning en wederzijds respect, feedback/controle, de evaluatie van doelstellingen en resultaten, adaptief onderwijs, kwaliteit van het leermateriaal en geïntegreerde instructieconcepten. Ook hebben de onderwijsonderzoekers Wahlberg en Paik (2000)onderzocht welke kenmerken de belangrijkste variabelen voor effectief onderwijs zijn. In 2000 hebben zij voor het International Bureau of Education van de Unesco een ‘lijstje’ met tien punten opgesteld (tabel 2). Dit ‘lijstje’ is gebaseerd op jaren lang nationaal en internationaal onderzoek. In deze tekst stellen zij dat van de volgende tien kenmerken door de jaren heen is gebleken effectieve onderwijskenmerken te zijn: ouderbetrokkenheid, becijferd huiswerk, de gerichte tijd aan de taak, directe instructie, het activeren van voorkennis, het aanleren van leerstrategieën, elkaar leren, stap voor stap leren, samenwerkend leren en adaptief onderwijs. Wij gebruiken onderstaand lijstje als conceptueel kader . Tabel 2. Tien criteria voor effectief onderwijs volgens Wahlberg en Paik (2000) Parent involvement (ouderbetrokkenheid) Als ouders frequent vragen naar wat leerlingen op school doen en leren, wordt de stof relevanter. Dus wanneer ouders belangstelling tonen voor wat er op school gebeurt, dragen ze bij aan de effectiviteit van het onderwijs. Graded homework (becijferd huiswerk) Als de docent de tijd neemt om huiswerk te becijferen, na te kijken, te becommentariëren en te bespreken waar verbetering kan worden geboekt, dan draagt huiswerk bij aan de effectiviteit van het onderwijs. Aligned time on task (de gerichte tijd aan taak) Het is een onomwonden feit dat hoe meer tijd je aan bepaalde stof besteed, hoe beter je leert. Echter naast de bestede tijd, is het ook van belang hoe gericht je die tijd besteed. De hoeveelheid tijd en focus op een taak bevorderen de effectiviteit van het leren. Direct teaching (directe instructie) Wahlberg en Paik zeggen dat het zes stappen model van ‘direct teaching’ effectief is bewezen te zijn. Leren gebeurt het effectiefst als systematische stappen worden gezet: 1. Huiswerk bespreken en/of voorkennis activeren 2. Presentatie en uitleg van de nieuw te leren stof 3. Nauwgezette, gestructureerde oefening en begeleiding daarvan 4. Direct corrigerende feedback om de nieuwe informatie goed te laten begrijpen 5. Zelfstandige oefening 6. Wekelijkse en maandelijkse herhaling. Advance organizers (het activeren van voorkennis) Leerlingen leren effectiever als ze weten dat wat ze nu leren nu samenhangt met wat ze eerder leerden. Bevorderlijk voor de effectiviteit van het onderwijs is dat de te eigen maken stof in verband wordt gebracht met wat de leerlingen zich eerder hebben eigen gemaakt. The teaching of learning strategies (het aanleren van leerstrategieën) Leerlingen leren effectiever als ze weten hoe ze moeten leren. Oftewel leren moet ook geleerd worden. Onderwijs is effectiever wanner er aandacht is voor leerstrategieën en als er gelegenheden zijn om die leerstrategieën aan te leren. (Peer) tutoring (elkaar leren) Uitleggen en instrueren is leerzaam, zowel voor degene die uitleg krijgt als diegene die uitlegt en 8
instrueert. Als leerlingen elkaar helpen bij het leren, verhoogt dit de effectiviteit van hun onderwijs. Mastery learning (stap voor stap leren) Effectief leren gebeurt stap voor stap. De leerling moet de gelegenheid krijgen gestaag te vorderen, zich op eigen tempo en op doelmatige volgorde het ene na het andere gedeelte van de stof en de ene na de andere vaardigheid zich eigen te maken. Co-operative learning (samenwerkend leren) Als leerlingen in kleine, zelf-instructieve groepjes werken kan dit de leeropbrengst verhogen. Kinderen leren niet alleen van de interactie met de leerkracht, maar ook van de interactie met elkaar. De leerlingen zijn actief met de leerstof bezig, ze praten er met elkaar over, waardoor de inhoud van de stof meer betekenis voor hen krijgt. Adaptive education (adaptief onderwijs) Onderwijs is effectiever als het is afgestemd op de kenmerken van de individuele leerling. Adaptief onderwijs vergt een breed spectrum aan didactische vaardigheden van een docent en is qua tijd en organisatie vaak moeilijk te bewerkstelligen, maar kan de leerprestaties van de individuele leerling aanzienlijk verhogen . 3.2 Doelmatigheid/effectiviteit vanuit de daltonvisie Zoals wij in de inleiding beschreven, is de toevoeging doelmatigheid/effectiviteit aan daltonkernwaarden zeer recent, respectievelijk februari 2013. Het is niet gek dat er daarom nog veel vragen, twijfels en verschillen van meningen bestaan over de toevoeging van deze kernwaarde. Op de bijeenkomst van de NVD over de invulling van deze kernwaarde werd daarover heftig gediscussieerd. In de discussie richtte de kritiek van de tegenstanders zich vooral op het feit dat de nieuwe kernwaarde doelmatigheid/effectiviteit niet echt inherent is aan daltononderwijs. Zij zeggen dat de drie traditionele pijlers echt typerend voor daltononderwijs zijn en dat doelmatigheid/effectiviteit meer een algemene voorwaarde voor goed onderwijs is ongeacht welk type onderwijs. Ook gaven ze te kennen dat de oude daltonkernwaarden toereikend waren voor de definiëring van dalton en betwijfelden ze of de toevoeging doelmatigheid/effectiviteit wel een meerwaarde voor dalton heeft? Ook vroegen ze zich of effectiviteit/doelmatigheid niet gewoon een mode-term is? Voorstanders van de toevoeging van de kernwaarde zeggen juist dat doelmatigheid/effectiviteit altijd een inherent kenmerk van dalton is geweest. Zij zeggen dat het daltononderwijs altijd gericht is geweest op doelmatigheid/effectiviteit is. Zoals van der Mee (2010) in een column van de AOB bepleit: “Bij dalton staat doelmatigheid voorop, het is efficiënt en ambachtelijk.” De voorstanders geven aan dat doelmatigheid/effectiviteit altijd het hoofddoel van dalton is geweest en dat het daarom niet verwonderlijk is dat deze kernwaarde is toegevoegd aan de traditionele pijlers. Van der Zee (2009), daltononderzoeker, bevestigt het argument van de tegenstanders dat effectiviteit van een andere orde is dan de traditionele pijlers, maar zegt wel dat doelmatigheid/effectiviteit altijd onder de andere kernwaarden heeft gelegen: “Hoewel deze kernwaarde naast de andere drie pijlers staat, is deze van een andere orde. Effectiviteit ligt onder de andere kernwaarden”. Hij stelt dat de drie traditionele pijlers dienen om het onderwijs effectief te laten zijn. Als je leerlingen vrijheid in gebondenheid geeft, zelfstandig en samen aan taken laat werken, dan krijg je effectief daltononderwijs. Hij ziet de traditionele pijlers als onmisbare ingrediënten voor effectief daltononderwijs. Ondanks de verschillende meningen binnen de NDV over het al dan niet juist zijn van de toevoeging van de kernwaarde en de invulling ervan, is het wel duidelijk wat de aanleiding was. Op de vraag waarom de kernwaarde doelmatigheid/effectiviteit is toegevoegd, antwoordt Hendriks (2013) in de reader die is gemaakt voor de 2-daagse daltonconferentie voor schoolleiders op 2 en 3 oktober 2013 het volgende: “ Een directe aanleiding waarom doelmatigheid/effectiviteit aan de kernwaarden is toegevoegd is dat ook daltonscholen worstelen met de meetbare opbrengsten zoals gedefinieerd in het toezichtkader van de inspectie”. Een minder directe aanleiding, maar wel van invloed is het Actieplan “Beter presteren en leraar 2020”. Veel scholen ervaren de druk vanuit de inspectie om zo hoog mogelijke leeropbrengsten te halen. Voor veel scholen geldt dat opbrengsten belangrijker worden. De leeropbrengsten moeten omhoog. Ook op daltonscholen worden prestaties en opbrengstgericht leren belangrijker. Wolthuis (2012) zegt: ‘De angst om als zwakke school aangemerkt te worden is groot. 9
Voor daltonscholen is die druk extra groot. Als de leeropbrengsten tegenvallen is het advies al snel om maar wat minder aan dalton te doen en iets meer aan directe instructie. Alsof daltonwerkwijzen hogere opbrengsten in de weg zouden staan?”. Daarbij was er de kritiek van de gevisiteerde scholen die zeiden dat het oude visitatiekader niet genoeg ruimte bood om schoolontwikkeling in kaart te brengen. De toevoeging van de kernwaarde kunnen wij dus zien als het gevolg van de druk op prestatiegerichtheid vanuit maatschappij alsmede een wens vanuit de daltonscholen zelf. 3.2.1 Helen Parkhurst, het Daltonplan en doelmatigheid/effectiviteit Specialisten zeggen dat effectiviteit altijd al een fundamenteel begrip is geweest in het Daltonplan. In een aantekening over daltonidentiteit van de NDV (2012) staat: “Daltononderwijs is begin vorige eeuw ontwikkeld door de Amerikaanse Helen Parkhurst en kenmerkt zich door een kritische houding naar onderwijs waar het gaat om de doelmatigheid en de effectiviteit”. Om deze redenering te kunnen te begrijpen, moeten we even terug in de tijd en ons afvragen waarom en in welke omstandigheden Helen Parkhurst ooit haar Daltonplan heeft geschreven. Toen Helen Parkhurst in 1904 als beginnend docent op een eenmans plattelandsschooltje in Wisconsin begon les te geven, kampte ze met klassen waarin leerlingen van alle leeftijden en niveaus bijeen zaten . Ze had volle klassen waarin leerlingen van uiteenlopende niveaus zaten en wist niet goed hoe ze ongemotiveerde leerlingen toch aan het werk kon krijgen. Ze vroeg zichzelf af: “Hoe kun je effectief onderwijs geven aan leerlingen van verschillende niveaus en tegelijkertijd leerlingen motiveren?” Helen Parkhurst was een pragmatisch mens en zag dat de leeropbrengsten en de motivatie konden worden verhoogd door een aantal simpele hervormingen. Zoals Parkhurst (1922) zelf zei: “Efficiency measures a simple and economic reorganization of the school.”. Haar praktische antwoord op de door haarzelf gestelde vragen was als volgt: “Door leerlingen zelfstandig aan taken op hun eigen niveau te laten werken, zouden ze meer verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen werk. Door leerlingen de verantwoordelijkheid en vrijheid te geven die ze nodig hebben en meer samen aan taken te laten werken, wordt de motivatie van leerlingen vergroot. Parkhurst ontdekte dat leerlingen eigen verantwoordelijkheid geven het beste werkte en de opbrengsten verhoogde. Ze wilde het gebruikelijke schoolse leren doelmatiger maken door een andere taakverdeling tussen leraar en leerling” . Van der Ploeg (2010) zegt ook: “Haar onderwijsvernieuwing was geen toepassing van theoretische inzichten of keuzen. Het Daltonplan is in en uit de praktijk geboren”. Je zou dus kunnen stellen dat Helen Parkhurst op zoek was naar ‘wat werkte’ en daarmee dat ze altijd effectiviteit als hoger doel heeft gehad. Van der Zee (2012) bevestigt dit: “Wat het plan van Parkhurst zo bijzonder maakt is dat het is gericht op efficiency”. Sommigen beweren zelfs dat effectiviteit de motivatie is geweest om voor Helen Parkurst haar Daltonplan te schrijven. Van der Ploeg (2012) zegt bijvoorbeeld dat Parkhurst met haar plan geen hoogdravende idealen nastreeft, zoals een rechtvaardige samenleving of de bevrijding van het kind, ze wil gewoon dat leerlingen meer en beter gaan leren. Oftewel, het Daltonplan is geboren uit de wens kinderen beter te laten presteren en de effectiviteit te verhogen. Je zou hieruit kunnen concluderen dat daltononderwijs in essentie altijd gericht is geweest op opbrengsten en daarmee altijd doelmatigheid/effectiviteit als kernwaarde heeft gehad. 3.2.2 Tien kenmerken van effectief daltononderwijs Ondanks dat gerenommeerde daltononderzoekers beweren dat doelmatigheid/effectiviteit altijd al een fundamenteel begrip is geweest in het daltononderwijs, is er tot op heden niet veel literatuur beschikbaar over doelmatigheid/effectiviteit in het daltononderwijs. Er zijn slechts drie artikelen geschreven over effectiviteit en dalton. Het artikel dat het meest bruikbaar is voor ons onderzoek en waar we ons op baseren is het artikel “Daltonplan: verantwoorde verbetering van onderwijs” van oud daltonlector Van der Ploeg. In dit artikel bespreekt van der Ploeg de tien kenmerken van effectief onderwijs van Wahlberg en Paik. Van der Ploeg suggereert dat het daltononderwijs en de tien ‘evidence based’ kenmerken van effectief onderwijs naadloos op elkaar aansluiten. Van der Ploeg (2007) keert de volgorde iets om en labelt de kenmerken iets anders: mix van onderwijsleervormen, heldere uitleg en instructie, geregelde feedback en toetsing, voldoende focus en tijd, voldoende duidelijkheid en structuur, leren leren, samen leren, adaptief onderwijs, huiswerk 10
serieus nemen en betrokkenheid ouders. In zijn herstructurering maakt hij van twee kenmerken, ‘samenwerkend leren’ en ‘elkaar leren’, een kenmerk en die noemt hij ‘samen leren’. Ook voegt hij twee kenmerken toe, namelijk mix van onderwijsleervormen en ‘geregelde feedback en toetsing’. Ook noemt hij het kenmerk ‘stap voor stap leren’ niet in ieder artikel. In sommige artikelen heeft hij het over elf kenmerken en in andere artikelen over tien kenmerken. Van der Ploeg (2007) beargumenteert deze keuze als volgt: “Paik maakt ook een samenvatting en komt tot een lijstje van 10. Zij benoemt, accentueert, specificeert en onderscheidt anders, maar de verschillen zijn alleen kosmetisch. De kenmerken komen sterk overeen met bevindingen van Nederlandse sociologisch georiënteerd onderzoekers. VGL. Creemers 1994, Scheerens en Bosker 1997”. Om verwarring te voorkomen, zullen wij de volgorde en benaming zoals die wordt gehanteerd in de meest actuele reader Dalton 2020 als uitgangspunt voor ons onderzoek gebruiken als effectieve daltononderwijskenmerken. We zullen hieronder per kenmerk laten zien hoe van der Ploeg (2007) het kenmerk specificeert. Tabel 3. Tien kenmerken van effectief daltononderwijs volgens van der Ploeg (2007) Mix van onderwijsleervormen Daltononderwijs voorziet in een mix van onderwijsleervormen. Er wordt ruim tijd gereserveerd voor zelfstandig werken aan taken, maar er zijn ook aparte uren voor klassikale uitleg en instructie en klassikaal werkoverleg. Tijdens de uren zelfstandig werken kan de leerling de vakleerkracht raadplegen en kan hij medeleerlingen, ook oudere leerlingen, om hulp vragen. In deze uren mag hij bovendien samenwerken met andere leerlingen die met dezelfde taak bezig zijn. Kortom: zelfstandig werken, samenwerken, ‘peer tutoring’, individuele uitleg en instructie en klassikale les wisselen elkaar af. Heldere uitleg en instructie Daltononderwijs laat de leerkracht op verschillende momenten e n manieren uitleggen en instrueren: niet alleen op eigen initiatief in de klassikale les en op verzoek van leerlingen onder hun werken aan de taken, maar ook in en middels de taken/studiewijzer. De taken/studiewijzers zijn (oorspronkelijk bij Parkhurst) niet voor niks ‘assistent teachers’. Een taak laat de leerling zelfstandig een specifiek deel van de leerstof verwerken. In de taak/studiewijzer staat geformuleerd welke vragen tenslotte beantwoord moeten worden, er worden aanwijzingen gegeven voor manieren van presentatie van de opbrengsten en welke middelen/bronnen benut kunnen en/of moeten worden. Geregelde feedback en toetsing Daltononderwijs biedt volop ruimte voor geregelde feedback en toetsing. Juist omdat de leerlingen veel tijd besteden aan eigen werkzaamheden en veel werk onder eigen verantwoordelijkheid verrichten zijn er tal van mogelijkheden om feedback en toetsing te individualiseren en te differentiëren. Voldoende tijd Typerend en onderscheidend voor het daltononderwijs zijn bovenal twee dingen: dat de leerlingen werken aan taken en dat ze zelf hun tijd indelen. De leerling mag en moet zelf zijn tijd indelen om het aangenomen werk uit te voeren. De kans is groot dat hij de gepaste, de hemzelf passende hoeveelheid tijd gebruikt, niet te veel, niet te weinig. Er kan op eigen tempo gewerkt worden. Leerlingen verschillen in wat ze moeilijk vinden en hoeveel tijd ze nodig hebben. Werkzaamheden die voor een leerling gemakkelijker zijn kan hij vlugger doen, zodat hij extra tijd kan besteden aan werkzaamheden die hij lastig vindt. Leerlingen hoeven niet onnodig op elkaar of op de leerkracht te wachten. Voldoende focus: duidelijkheid en structuur Daltononderwijs biedt focus: het laat leerlingen doelmatig en doelgericht werken. Om de zelfverantwoordelijkheid (eigen werkwijze, eigen werkplanning) mogelijk te maken specificeren de taken het werk en geven ze overzicht van de leerdoelen en inzicht in wat er uiteindelijk van de leerling verlangd wordt. De leerling heeft bij elke taakopdracht een specifiek en duidelijk doel voor ogen: hij weet wat hij doet en waarom en waartoe. Daltononderwijs biedt de leerling ook anderszins de nodige duidelijkheid en structuur. Door de manier waarop het leerplan en de leerstof gestructureerd worden en door de manier waarop de taken ingericht zijn, krijgt de leerling voorafgaand aan en lopende de werkzaamheden ziet de leerling wat hij moet doen en wat de samenhang is met wat hij al gedaan heeft. Hij ziet onder andere het nut van het kennen en kunnen dat hij zich eigen moet maken en de relatie daarvan met kennis en vaardigheden die hij eerder opdeed. Leren leren De zelfverantwoordelijkheid voor het eigen leren noopt leerlingen zich te bezinnen op hun leren. De leerervaring is de basis van het leren. Fouten maken mag. Dit is de ideale conditie voor belangstelling voor leerstrategieën en voor de motivatie om leerstrategieën aan te leren en/of te verbeteren. Het daltononderwijs biedt de school en de leerkrachten genoeg gelegenheid en 11
aanknopingspunten om hierop in te spelen. Samen leren Helen Parkhurst beschouwt de school als een sociale gemeenschap (‘a social community’) en het onderwijs als gezamenlijk werk van leerkrachten en leerlingen (‘a co-operative task’). Dit betekent onder meer dat leerlinge medeverantwoordelijk zijn voor elkaar, ook voor elkaars leren Adaptief leren Onderwijs is beter als het rekening houdt met de verschillen tussen de leerlingen en qua niveau, begeleiding, leermethode afgestemd is op de kenmerken van de individuele leerling. Passend (of adaptief) onderwijs is complexer en arbeidsintensiever, maar ook effectiever. Taakwerk serieus nemen Hoe meer tijd de leerling besteedt aan het leren, hoe meer hij leert. Voorwaarde is dat het taakwerk serieus genomen wordt, niet alleen door de leerling, maar ook door de leraar. Het taakwerk moet functioneel zijn ten opzichte van de andere werkzaamheden en het moet becommentarieerd en beoordeeld worden. Betrokkenheid van ouders Zorgen ouders voor een werkomgeving thuis en tonen ze belangstelling voor de school, het schoolwerk en het leren van hun kind, dan dragen ze bij aan de effectiviteit van het onderwijs. Scholen moeten ouders hiertoe aanmoedigen . Met deze uitleg per onderwijskenmerk, probeert van der Ploeg (2007) de lezer er van te overtuigen dat de tien ‘effective educational practices’ ook voor effectief daltononderwijs gelden en dat het daltononderwijs voldoet aan de bewezen effectieve onderwijsvariabelen : “Het lijkt erop dat daltononderwijs voldoet aan de ‘evidence based’- kenmerken van effectief onderwijs”. Op papier is de redenering prima te volgen en kan men de lezer hier gemakkelijk van overtuigen. De vraag is natuurlijk of dit ook in praktijk zo is. De vragen die wij ons zelf stellen is; hoe het zit met effectief daltononderwijs op de MAVO-afdeling van het Spinoza lyceum? Voldoet ons onderwijs inderdaad aan deze kenmerken van effectief daltononderwijs? En hoe denken onze leerlingen daarover? Om deze vragen te kunnen beantwoorden, kiezen wij de tien kenmerken van Van der Ploeg (2007) en niet die Wahlberg en Paik (2000) als uitgangspunt voor ons onderzoek. De reden hiervoor is dat de tien kenmerken van Van der Ploeg specifiek toepasbaar zijn op daltononderwijs
4. Methoden Dit is een kwalitatief onderzoek waarin we de leerlingen bevragen naar hun visie op wat doelmatig en effectief onderwijs zou moeten zijn. 4.1 Vooronderzoek Om de interviewvragen zo juist mogelijk te formuleren, zijn we eerst in gesprek gegaan met een groep van 4 leerlingen in een verkenningsinterview. We wilden dit interview houden met 6 leerlingen, uit 12
iedere jaarlaag 2 leerlingen. Door ziekte en afwezigheid werden het 5 leerlingen, 1 leerlingen uit 2m, 2 leerlingen uit 3m en 2 uit 4m. In dit gesprek hebben we achterhaald wat leerlingen verstaan onder doelmatigheid/effectiviteit en hoe zij hierover denken. De vragen die we hebben gesteld in dit verkenningsinterview zijn te vinden in bijlage 4. In de beginfase van ons onderzoek wilden we een verdeling maken van drie categorieën, te weten effectiviteit inde vakles, effectiviteit in de taken en effectiviteit buiten de vaklessen. De leidraad voor het verkenningsinterview waren de drie deelvragen. De respons op deze vragen hebben we daarom ook als volgt gerubriceerd:
Algemene definitie effectief onderwijs
Doelmatige en effectieve vaklessen
Doelmatige en effectieve taken en opdrachten
Doelmatig en effectief buiten de vaklessen
Nadat we het interview hadden gecodeerd en ondergebracht in de vier rubrieken hebben we per categorie gekeken welke respons bij welk kenmerk van der Ploeg hoort. Naar aanleiding van dit interview en de respons op onze vragen, hebben we besloten om een aanpassing te maken en in het pilotinterview een andere benadering te hanteren, namelijk niet de onderverdeling in “vakles, taak en buiten de vakles” maar een onderverdeling in de tien kenmerken van Van der Ploeg. Binnen deze tien kenmerken maken we het onderscheid tussen “vakles, taak en buiten de vakles”. Echter, na het afnemen van het verkenningsinterview en naar aanleiding van een kritische bespreking van onze interviewvragen tijdens een ACOA-bijeenkomst waarin collega’s kritische kanttekeningen hadden bij de omvang van ons onderzoek, hebben wij besloten de laatste categorie “buiten de vakles” te schrappen. Het onderzoeken van de drie terreinen zou te veel worden en een gebrek aan focus opleveren. Eén onderdeel hiervan, namelijk de effectiviteit/doelmatigheid van het daltonuur, is reeds onderzocht door de LIO’s E.Colak en P.Sanders. Dus tijdens het pilotinterview hebben we de leerlingen bevraagd op de tien kenmerken van van der Ploeg en daarin een onderscheid aangebracht tussen slechts de vakles en de taak. Tijdens dit interview waren er 11 leerlingen waarvan 4 uit 2m, 4 uit 3m en 3 uit 4m. 4.2 Onderzoeksgroep De totale populatie betreft de leerlingen van leerjaar 2 tot leerjaar 4 in onze MAVO-afdeling. Dit zijn in totaal 173 leerlingen. Van deze groep hebben wij een afspiegeling van de gehele populatie genomen om een representatief beeld te geven van de groep MAVO-leerlingen. We hebben daarbij gekeken naar verhouding jongens-meisjes, resultaten, doubleren, afstroom, zorg en zakken. We hebben in totaal 17 leerlingen geïnterviewd. Het verkenningsinterview en het pilotinterview meegerekend, hebben wij in totaal 32 leerlingen (18%) gesproken. 4.3 Dataverzameling De leerlingen werden in deze interviews in tweetal bevraagd met uitzondering van interview 2 waar een leerling miste vanwege ziekte. Alle interviews bestonden uit 20 vragen, in gelijke volgorde, gesplitst in tien vragen over vaklessen (bijlage 5) en tien over taken (bijlage 6). Als de leerlingen de hoofdvraag niet begrepen of bijvoorbeeld stil vielen, hebben wij door gevraagd met kortere vragen naar voorbeelden. Alle interviews werden ingeleid met een korte uitleg over de aanleiding en doel van het onderzoek. Leerlingen kregen aan het eind van het interview nog de gelegenheid om zelf vragen te stellen. De interviews duurden tussen de 45 en 60 minuten. 4.4 Data-analyse Alle interviews zijn gecodeerd in WORD en vervolgens geanonimiseerd. Deze anonieme interviews hebben we ondergebracht in 20 rubrieken en opgeslagen in 20 WORD documenten, namelijk: 13
Kenmerken van der Ploeg
Rubrieken vakles
Rubrieken taak
1. Mix van onderwijsleervormen 2. Heldere uitleg en instructie 3. Geregelde feedback en toetsing 4. Voldoende tijd 5. Voldoende focus: duidelijkheid en structuur 6. Leren leren 7. Samen leren 8. Adaptief onderwijs 9. Huiswerk serieus nemen 10. Betrokkenheid van ouders
Mix vakles Uitleg vakles Feedback vakles Tijd vakles Focus vakles Leren vakles Samen vakles Niveau vakles Huiswerk vakles Ouders vakles
Mix taak Uitleg taak Feedback taak Tijd taak Focus taak Leren vakles Samen vakles Niveau vakles Huiswerk vakles Ouders vakles
In deze documenten hebben we gearceerd volgens de deelvragen; groen als het positieve bevinding betrof, rood bij negatieve bevindingen en geel voor de aanbevelingen van leerlingen. Soms was de scheidslijn tussen wat een bevinding en wat een aanbeveling is, lastig te zien. Bij het coderen van de interviews hebben wij als volgt gehandeld: als een leerling iets had meegemaakt en vertelde over iets dat is gebeurd, dan hebben wij dit gemarkeerd als een bevinding. Bijvoorbeeld, “gisteren bij Duits deed mevrouw … dit en dat”. Bij de verdeling negatief en positief hebben we gekeken naar de woordkeuze. Bij formuleringen als helpen, ondersteunen, prettig hebben wij positief gearceerd. Bij bewoordingen als nooit, geen, weinig hebben wij negatief gearceerd. Wat wij als aanbevelingen hebben gemarkeerd zijn uitspraken als, “de docent van … zou beter dit en dat kunnen doen.” Bevindingen zijn voorbeelden uit de dagelijkse praktijk en aanbevelingen zijn concrete tips hoe die beter zou kunnen worden. Daarna hebben we de gearceerde respons samengevat in kortere uitspraken. Deze uitspraken hebben we in een Excel document verwerkt waarin we onderscheid maken tussen type leerlingen, te weten 2m zwak, 2m afstroom, 2m zorg, 3m sterk, 3m gemiddeld, 3m afstroom, 4m zwak, 4m afstroom en 4m zakkers. Binnen deze categorisering van type leerlingen geven we aan of de uitspraak van een jongen of een meisje komt. Op deze manier hebben we de 20 afzonderlijke WORD bestanden samengevat in 2 Excel schema’s met 10 tabbladen. Deze Excel bestanden vormen de basis van onze analyse. 5. Resultaten onderzoek Voor het beantwoorden van de hoofdvraag, hebben we de leerlingen tijdens het interview twintig vragen gesteld, tien over de vaklessen en tien over de taken. Bij het stellen van de vragen hebben we steeds duidelijk de connectie proberen te leggen tussen het begrip ‘effectiviteit’ en het genoemde kenmerk, waarbij we het begrip ‘effectiviteit’ soms in leerlingentaal hebben omschreven als ‘nuttig’. De respons op de vragen over de vakles behandelen we in 5.1. en de respons op de vragen over de taak behandelen we in 5.2. In 5.3 leggen we de respons van de vakles naast de respons van de taak en voegen de resultaten samen. 5.1 Bevindingen en aanbevelingen ten aanzien van doelmatigheid/effectiviteit van de vaklessen In tabel 4 wordt weergegeven hoeveel positieve bevindingen, negatieve bevindingen en aanbevelingen er zijn gedaan bij elk kenmerk en wat het totaal aan reacties is. Als je naar de totalen kijkt, zie je direct dat we de meeste response bij feedback (76), uitleg (65) en huiswerk (57) hebben gehad. De minste reacties kwamen bij niveau (39). Wat ook in het oog springt, is dat er erg veel positieve bevindingen (38) zijn gedaan bij uitleg en dat erg veel negatieve bevindingen (36) zijn bij feedback. Wat ook direct opvalt is dat er bij leren twee keer zo veel negatieve (26) als positieve (13) bevindingen zijn gedaan. Ook valt op dat er erg veel aanbevelingen (22) bij tijd en bij feedback (20) zijn. Ook valt op dat er veel positieve voorbeelden (29) bij ouders worden genoemd in vergelijking tot negatieve voorbeelden (13) en dat er geen (0) aanbevelingen bij ouders zijn. Tabel 4. Aantallen bevindingen en aanbevelingen over de vakles genoemd door de leerlingen VAKLES Positieve Negatieve Aanbevelingen 14
Totaal
1. Afwisseling in de vakles 2. Duidelijke uitleg in de vakles 3. Feedback tijdens de vakles 4. Effectieve verdeling van tijd in de vakles 5. Het doel van de vakles 6. Leren leren in de vakles 7. Samenwerken in de vakles 8. Niveauverschillen in de vakles 9. Huiswerk serieus nemen in de vakles 10. Ouderbetrokkenheid bij de vakles
bevindingen 23 38 20 10 20 13 27 15 31 29
bevindingen 18 16 36 9 19 26 26 19 23 13
3 11 20 22 6 10 2 5 3 0
reacties 44 65 76 41 45 49 55 39 57 42
5.1.1. Mix van onderwijsleervormen in de vakles Bij het kenmerk mix van onderwijsleervormen zijn er meer positieve dan negatieve bevindingen. Echter, het verschil is minimaal. De positieve bevindingen (23) richten zich vooral op het feit dat het leuk is om afwisseling aan werkvormen te hebben. Leerlingen geven aan dat goed door de docenten op het Spinoza lyceum wordt gedaan; er wordt goed afgewisseld tussen instructie en zelfstandig werken. Er worden voorbeelden gegeven van vakken waarbij ze zeer uitlopende leeractiviteiten doen. Echter, leerlingen geven wel aan dat ze het prettig vinden een vaste structuur te hebben; afwisseling wordt gewaardeerd, maar wel tot op zekere hoogte. Van de 18 negatieve bevindingen worden 3 voorbeelden gegeven waarin leerlingen te kennen geven dat wanneer er te veel afwisseling is, het chaotisch wordt. Vier leerlingen zeggen afwisseling te waarderen, mits de afwisseling van werkvormen plaatsvindt binnen een vaste structuur. Zoals een leerling zegt: “je wilt iets vasthouden en niet iedere keer iets anders”. Of: “variatie is fijn maar structuur heeft soms meer effect”. Ook geven 3 leerlingen te kennen dat het aan het vak ligt of een variatie aan werkvormen effectief is. Met 56% positieve ten opzichte van 44% negatieve reacties, kunnen we zeggen dat de MAVO-leerlingen overwegend tevreden zijn over de variatie van activiteiten binnen de vakles mits gegeven binnen een vaste structuur. De afwisseling tussen zelfstandig werkentijd en instructie in de vakles wordt op prijs gesteld. 5.1.2 Heldere uitleg en instructie in de vakles Bij het kenmerk uitleg valt het direct op dat er veel respons is (65), de meeste respons na het kenmerk feedback. Ook valt op dat er veel meer positieve (38) dan negatieve (16) bevindingen zijn. De positieve bevindingen richten zich vooral op het feit dat de docenten hun uitleg goed ondersteunen met materiaal. Heel vaak worden bordgebruik en powerpoints genoemd als redenen waarom docenten goed zouden kunnen uitleggen. Wat ook vaak wordt genoemd als verklarende factor waarom docenten goed zouden kunnen uitleggen is orde. De leerling veronderstelt dat de docent goed kan uitleggen als hij goed de klas stil kan houden. Ook wordt de bereidwilligheid van docenten om dingen meerdere keren uit te leggen gewaardeerd. Bij de negatieve voorbeelden (16) wordt ook weer orde als verklarende factor genoemd voor het feit dat docenten niet goed zouden kunnen uitleggen. Ook wordt meerdere malen de sfeer genoemd; als docenten te streng zijn, kunnen ze niet goed uitleggen. Als er geen band met de klas is, wordt er niet geluisterd naar de docent. Bij de aanbevelingen komt deze veronderstelling ook duidelijk terug. Er worden in totaal 11aanbevelingen gedaan waarvan er 5 gaan over het feit dat docenten zouden moeten investeren in de band met de klas en de sfeer en dat dit ten goede komt aan de uitleg. Met 70% positieve voorbeelden kunnen we concluderen dat de MAVOleerlingen erg ingenomen zijn over de effectiviteit van de uitleg van de docenten op het Spinoza lyceum. Een ‘heldere uitleg’ wordt hierbij gekoppeld aan het klassenklimaat. 5.1.3 Geregelde feedback en toetsing tijdens de vakles Bij het kenmerk feedback valt het direct op dat er het meeste respons is (76) van alle kenmerken. Ook valt het op dat er veel meer negatieve (36) dan positieve (20) bevindingen zijn. Bij de positieve bevindingen worden er vooral voorbeelden gegeven van docenten die toetsen bespreken en die vragen of je het snapt. Ook worden voorbeelden genoemd van docenten die wel eens een compliment geven, maar het valt op dat hier vooral mentoren worden genoemd. Bij de negatieve bevindingen komt heel duidelijk naar voren dat leerlingen een gebrek aan complimenten ervaren tijdens de vakles. Ze zeggen 15
dat docenten wel veel negatieve kritiek geven en dat deze vooral zijn gericht op het gedrag. Positieve feedback richt zich meestal slechts op cijfers. Leerlingen vinden dat docenten weinig op gedrag complimenteren. Eentje zegt zelfs: “ik krijg nooit een persoonlijk compliment behalve van mijn moeder”. In de aanbevelingen (3) komt terug dat leerlingen het graag ook wat vaker zouden horen als het goed gaat en wat er dan goed gaat. Zij geven aan hierdoor gemotiveerder en ook gehoorzamer te worden. De leerlingen geven ook aan dat ze het prettig vinden als de docent rond zou lopen en dan persoonlijk zou komen zeggen hoe je het doet en eventueel ook tips hoe je kunt verbeteren. Met 64% negatieve bevindingen concluderen wij dat MAVO-leerlingen niet erg te spreken zijn over de mate waarin en de manier waarop er feedback wordt gegeven; te weinig en te negatief. Leerlingen hebben duidelijk behoefte aan meer en aan positieve feedback in de vakles. 5.1.4 Voldoende tijd in de vakles Het valt op direct op dat er bij het kenmerk tijd ongeveer even veel negatieve (10) als positieve (9) voorbeelden zijn gegeven én dat er in verhouding zeer veel aanbevelingen (22) zijn gegeven. Achteraf hebben we ons beseft dat dit waarschijnlijk te maken heeft gehad met de vraagstelling; ‘wat vind jij een effectieve verdeling van tijd in de vakles?’. Een vraag die duidelijk leidt naar een aanbeveling. Bij de positieve bevindingen worden er voorbeelden gegeven van lessen met een goede tijdsverdeling. Bij de negatieve bevindingen valt het op dat alle 9 voorbeelden gaan over docenten die het hele uur volpraten. Duidelijk wordt dat een uur lang uitleggen door niemand wordt gewaardeerd. Bij de vele aanbevelingen (22) die zijn gedaan worden vooral suggesties gedaan voor een effectieve tijdsverdeling. De verdeling van minuten variëren iets maar de meeste suggesties komen neer op 20 minuten uitleg, 30 minuten zelfstandig werken en de laatste 10 minuten bespreken en/of vragen stellen. Opvallend is dat alle leerlingen de les graag beginnen met uitleg. Ook wordt door iedereen aangegeven dat het noodzakelijk is voldoende tijd voor zelfstandig werken of huiswerk in te richten binnen het lesuur. Met een minimaal verschil tussen de negatieve en positieve bevindingen (52%, 48%), is het lastig een expliciete conclusie te trekken aangaande de tevredenheid van de leerlingen over de tijd. Wel kunnen we concluderen dat leerlingen het waarderen als er voldoende tijd voor zelfstandig werken wordt gegeven, als iedere les met uitleg begint en docenten niet een heel uur uitleggen. 5.1.5 Voldoende focus in de vakles Ten aanzien van het doel van de vakles hebben we ongeveer evenveel positieve als negatieve reacties teruggekregen. De positieve (20) bevindingen zijn vooral voorbeelden van docenten die aan het begin van de les duidelijk zeggen wat er gedaan gaat worden. 4 leerlingen zeggen dat het merendeel van de docenten op het Spinoza dit goed doet; ‘voor mij is het altijd duidelijk wat het lesdoel is, dat zeggen de docenten aan het begin van de les’ en ‘ik denk dat meer dan de helft van mijn leraren uitlegt wat we in de les gaan doen’. Ook worden er voorbeelden gegeven van docenten die dit voor de hele periode doen. Schema’s, planningen en powerpoints worden genoemd vaak als effectieve middelen voor ‘voldoende focus’ . De negatieve voorbeelden (19) gaan vooral over lessen waarbij totaal niet duidelijk is wat er van de leerlingen wordt verwacht. Ook worden voorbeelden genoemd van docenten die planningen en lesprogramma’s geven en er zich vervolgens niet aan houden. Bij de aanbevelingen die worden gedaan gaan 4 van de 6 aanbevelingen over het feit dat docenten op het bord (of ergens anders goed zichtbaar) het lesdoel expliciet zouden moeten noteren. Met 19 negatieve en 20 positieve bevindingen, is het lastig een conclusie te trekken aangaande de tevredenheid van de leerlingen over de ‘focus’. Wel kunnen we constateren dat leerlingen het expliciet vermelden van het lesdoel en het programma van die les wordt als zeer bevorderlijk voor de effectiviteit van de les ervaren. 5.1.6 Leren leren in de vakles Op de vraag die we hebben gesteld ten aanzien van kenmerk 6 hebben we twee keer zo veel negatieve (26) als positieve bevindingen (13) teruggekregen. De positieve bevindingen (13) zijn specifieke voorbeelden waarbij wel eens aandacht aan leren leren wordt gegeven. Opvallend is dat dit geen voorbeelden van de vakles zijn maar juist andere gelegenheden. Zo wordt in het bijzonder de dyslexiedalton genoemd waarbij heel veel aandacht is voor leren leren. Ook de mentor wordt vaak genoemd (3) als degene die hier aandacht aan schenkt. Ook wordt door de bovenbouwleerlingen de cursus leren 16
leren als positief voorbeeld genoemd. Bij de negatieve bevindingen (26) geven de leerlingen aan dat er bij de afzonderlijke vakken weinig aandacht wordt besteed aan het aanleren van leervaardigheden. Er wordt wel vlak voor de toets aangegeven wat je moet doen, maar het gebeurt niet structureel. Leerlingen geven aan dat zij bijvoorbeeld niet worden geleerd hoe ze een samenvatting moeten maken. Er wordt vaak gezegd (6) dat leerlingen hebben leren leren door zelf op onderzoek te gaan en door ‘trial and error’. Als je kijkt naar de aanbevelingen (10) valt op dat leerlingen uit de onderbouw het gebrek aan leren leren niet als zeer negatief ervaren. Zij ondervinden het gebrek eraan maar beoordelen dit niet als problematisch. Ze zeggen het zichzelf wel aan te leren. De leerlingen uit de bovenbouw daarentegen zijn zeer negatief en doen veel aanbevelingen. Ze geven aan dat er vooral in het examenjaar meer aandacht moet komen voor hoe je met bronnen werkt, aan hoe vragen in het CE worden gesteld en aan het juist hanteren van moeilijke begrippen zoals oorzaak-gevolg. Ze zeggen heel concreet dat er bij geschiedenis en talen meer aandacht moet zijn voor leren leren. Met twee keer zo veel negatieve als positieve voorbeelden kunnen we met zekerheid stellen dat MAVO-leerlingen een gebrek aan onderwijs gericht op leervaardigheden ervaren. Leerlingen geven duidelijk aan zich hierin niet begeleid en gesteund te voelen. 5.1.7 Samen leren in de vakles Op de vraag die we hebben gesteld ten aanzien van kenmerk 7 hebben we ongeveer even veel positieve als negatieve reacties gehad. De positieve (27) bevindingen zijn voorbeelden van specifieke vaklessen waarin zij samenwerken als effectief vinden; ze geven aan dat zij elkaar kunnen helpen wanneer iets moeilijk is. Ook kunnen ze sneller werken door samenwerken en vergroot het de motivatie. Ook zeggen de leerlingen soms meer van elkaar te leren dan van de docent omdat je anders uitlegt. Ze vinden dat het samenwerken goed door de docenten wordt begeleid; docenten maken groepjes, lopen actief rond en kunnen goed inschatten wie goed met elkaar kunnen samenwerken. Daarbij denken ze dat de docenten op het Spinoza lyceum actiever sturen op samenwerken dan op andere scholen. Dit waarderen ze. De negatieve bevindingen (26) richten zich vooral op het feit dat samenwerken ook de effectiviteit negatief kan beïnvloeden; ze worden sneller afgeleid en er ontstaat een drukke sfeer in de klas. In de twee aanbevelingen die worden gedaan geven de leerlingen de docenten de tip mee om nog actiever te sturen op samenwerken en zelf groepjes te maken waarin drukke kinderen aan stille kinderen worden gekoppeld. Met bijna evenveel positieve als negatieve bevindingen is het lastig te zeggen of de leerlingen het samenwerken in de vakles als effectief zijnde ervaren; ze vinden het prettig samen te werken maar zien ook de moeilijkheden er van in. De docent heeft een grote rol bij het effectief samenwerken (o.a. sfeer bewaken en groepen indelen). 5.1.8 Adaptief onderwijs in de vakles Op de vraag die we hebben gesteld ten aanzien van punt 8 hebben we in totaal de minste reacties gehad (39). Wij hebben meer negatieve dan positieve bevindingen teruggekregen maar het verschil is niet heel groot. Opvallend is dat de positieve bevindingen (15) van de leerlingen zich vooral richten op het feit dat docenten bereid zijn extra aandacht te geven aan de leerlingen die het moeilijk vinden. Zij zien differentiatie in de les als hulp bieden en extra uitlegtijd geven aan de leerlingen die het moeilijk vinden. Er wordt nauwelijks iets gezegd over verdieping of excellentie, een uitzondering daargelaten. De negatieve respons (19) richt zich vooral op het feit dat docenten geen onderscheid in niveau maken. De meeste leerlingen hebben dat nooit gezien en kunnen geen voorbeelden bedenken. Volgens hen moet iedereen bijna altijd hetzelfde maken en is de uitleg altijd klassikaal. Ook geven leerlingen aan dat ze zelf ook weinig voor te voelen voor differentiatie. Ze zien het niet in de les maar het zou volgens hen ook zou oneerlijk zijn als er wel zou worden gedifferentieerd. Ook wordt aangegeven dat er soms wel enkele verdiepingsopdrachten zijn maar daar wordt weinig gebruik van gemaakt door de leerling. Het gebrek aan differentiatie ligt dus zowel bij de docenten als de leerlingen: docenten bieden het niet of nauwelijks aan en door de leerlingen wordt het ook niet als wenselijk ervaren. Het valt ook direct op dat bij de aanbevelingen leerlingen slechts suggesties doen over het aanbieden van meer hulp aan de zwakkeren. Meer of minder of ander werk opgeven zou niet mogen. Met de miste reacties (39) kunnen we zeggen dat leerlingen weinig adaptief onderwijs terugzien in de lessen. Uit de opmerkingen van leerlingen kunnen we opmaken dat zij twijfelen aan de effectiviteit hiervan. Onder effectief adaptief onderwijs wordt door leerlingen het volgende verstaan: 17
meer aandacht voor de zwakkere leerlingen maar vooral geen onderscheid aangaande excellente leerlingen. 5.1.9 Huiswerk serieus nemen tijdens de vakles Bij huiswerk serieus nemen tijdens de vakles valt direct op dat er veel bevindingen zijn zowel negatief (23) als positief (31). Na feedback (76) en uitleg (65) wordt bij dit kenmerk de meeste respons (57) gegeven; er worden zeer veel voorbeelden genoemd en er zijn weinig (3) aanbevelingen. De positieve bevindingen richten zich vooral op het feit dat de docenten aandacht aan het huiswerk besteden, dat ze het controleren en bespreken in de les. Dit wordt door de leerlingen als prettig ervaren. Ook wordt er vier keer expliciet gezegd dat de docenten die het huiswerk serieus nemen daar ook tijd voor vrij maken in de les; ze geven leerlingen de tijd om het te maken in de les en het wordt ook besproken. De negatieve bevindingen richten zich vooral op het feit dat sommige docenten meer bezig zijn met het geven van de kruisjes in magister dan op de inhoud van het huiswerk. Ze geven aan dat docenten zelfs soms het huiswerk niet bespreken maar wel een kruisje zetten. Zelfs als een leerling aangeeft het opgegeven huiswerk niet te hebben gesnapt. Zij noemen dit ‘kruisjes jagen’ en vinden dit niet opbrengstgericht. Er zijn zeer weinig (3) aanbevelingen. De aanbevelingen die de leerlingen doen richten zich op het feit dat de leerlingen vinden dat huiswerk hun eigen verantwoordelijkheid zou moeten zijn. Met 57% positieve voorbeelden kunnen we concluderen dat de MAVO-leerlingen de manier waarop de docenten met huiswerk omgaan als effectief ervaren. Het serieus nemen van huiswerk tijdens de vakles zien zij als het inhoudelijk bespreken en niet als slechts het aftekenen. 5.1.10 Betrokkenheid van ouders bij de vakles Op de vraag die we hebben gesteld ten aanzien van punt 10 hebben we 29 positieve bevindingen , 13 negatieve bevindingen en geen aanbeveling teruggekregen. De positieve bevindingen zijn vooral situaties wanneer een docent iets vreemds heeft gedaan in de les. Een docent die uit zijn slof schiet of een liedje zingt zijn voorbeelden van situaties die thuis met ouders worden besproken. Ook geven ze aan thuis over de vakles te praten als er iets nieuws wordt geleerd dat voor de ouders nuttig kan zijn, zoals praktische dingen van economie en maatschappijleer. Ook wordt vooral het negatieve gedrag van medeleerlingen besproken. Echter, in 11 van de 13 negatieve bevindingen geven leerlingen aan weinig de inhoud van de lessen met ouders te bespreken. Alle gesproken leerlingen geven aan dat de ouders betrokken zijn maar dat de interesse van zich meer richt op resultaten en cijfers dan op de inhoud van de les. Leerlingen geven aan dat de betrokkenheid van ouders prettig is, maar dat deze niet perse inhoudelijk hoeft te zijn; het ontbreken van de inhoudelijke betrokkenheid interpreteren we als dat de leerlingen geen relatie met de effectiviteit van het onderwijs zien. 5.2 Bevindingen en aanbevelingen ten aanzien van doelmatigheid/effectiviteit van de taken In tabel 5 wordt weergegeven hoeveel positieve bevindingen, negatieve bevindingen en aanbevelingen er zijn gedaan bij elk kenmerk ten aanzien van de taken. Wat opvallend is, is dat er weer de meeste reacties zijn geweest bij feedback (49), huiswerk (47) en uitleg (43). Precies de drie kenmerken waarbij de vakles ook de meeste reacties op kwamen. De minste reacties tellen we nu bij leren leren (22). Wat ook direct in het oog springt, is dat er erg veel positieve bevindingen (21) zijn gedaan bij samenwerken aan de taken. Wat ook opvalt is dat er bij tijd bijna twee keer zo veel negatieve (20) als positieve (11) bevindingen zijn gedaan. Bij het kenmerk leren leren hebben we zelfs het driedubbele aantal negatieve bevindingen (12) ten opzichte van de positieve (4). En op het thema taken op niveau zijn er zelfs meer dan vier keer zo veel negatieve (18) als positieve (4) reacties gekomen. Bij het kenmerk ouders zien wij het omgekeerde; er zijn bijna drie keer zo veel positieve voorbeelden als negatieve. Ook valt op dat er de meeste aanbevelingen (8) weer bij tijd zijn gedaan. In de paragraaf 5.3, conclusies vergelijken we tabel 4 en 5 meer in diepte, nu bespreken we tabel 5. Tabel 5. Aantallen bevindingen en aanbevelingen over de taak genoemd door de leerlingen TAAK Positieve Negatieve Aanbevelingen Totaal reacties bevindingen bevindingen 1. Variatie aan taken 16 12 2 30 2. Goede instructie van de taken 19 18 6 43 3. Feedback op de taken 19 26 4 49 18
4. Tijdsindeling van de taken 5. Het doel van de taken 6. Leren leren bij de taken 7. Samenwerken aan de taken 8. Taken op niveau 9. Taakwerk serieus nemen 10.Ouderbetrokkenheid bij de taken
11 12 4 21 4 23 23
20 14 12 13 18 19 8
8 3 6 3 5 5 1
39 29 22 37 27 47 31
5.2.1. Mix van werkvormen bij de taken Ten aanzien van het kenmerk mix van werkvormen, gaan de meeste positieve (16) reacties over de grote variatie aan daltontaken. 11 keer wordt letterlijk gezegd dat een grote variatie aan taken ‘leuk’ is. Bij de gevarieerde daltontaken wordt veel creativiteit van de leerlingen gevraagd. Vooral in de onderbouw zijn de leerlingen erg tevreden over de variatie; door veel te variëren hebben de leerlingen het gevoel dat ze iedere keer iets nieuws doen en door de variatie vinden ze daltontaken leuk, uitdagend en activerend. Bij de negatieve bevindingen (12) klagen leerlingen (5) over daltontaken die niet aansluiten bij de lesstof of te gemakkelijk zijn: sommige daltontaken zijn in hun ogen echt tijdverspilling omdat ze weinig diepgang hebben en ze niet goed aansluiten bij de stof. Ook geven ze aan dat het ten koste gaat van de voorbereiding van toetsen. In 3 uitspraken gedaan door bovenbouwleerlingen komt terug dat de taken in de bovenbouw niet meer zo gevarieerd zijn en dat ze überhaupt minder taken hebben. Dit vinden ze jammer maar tegelijkertijd vinden zij dat het de effectiviteit van het onderwijs verhoogt aangezien je je zonder taken beter kan richten op PTA’s en examenstof. Met 69% positieve reacties concluderen wij dat leerlingen overwegend positief zijn over de variatie in vorm en hoeveelheid variatie in daltontaken. Punten van verbetering zijn dat docenten daltontaken altijd zouden moeten laten aansluiten op lesstof en dat ze inhoudelijk wat uitdagender mogen zijn. 5.2.2 Heldere uitleg en instructie van de taak Bij de reacties omtrent de instructie van de taak waren er ongeveer evenveel positieve (19) als negatieve (18). Bij de positieve (19) bevindingen geven leerlingen aan dat de instructie van de daltontaak altijd duidelijk in het boek of op een blaadje staat. De leerlingen geven aan dat ze meestal weten wat ze moeten doen. Veel leerlingen geven aan dat ze docenten altijd kunnen benaderen als ze de instructie niet precies snappen. Van de 18 negatieve bevindingen gaan er 6 over het feit dat leerlingen ondanks een duidelijke instructie op blad, toch ook een ‘live’ uitleg van de docent willen. Dit gebeurt niet altijd, vaak wordt verwezen naar de naar digitale leeromgeving of de daltonstudiewijzer. Ook zeggen leerlingen dat de instructie en deadline vaak wel duidelijk zijn, maar dat je er tussentijds niet aan wordt herinnerd. Van de 6 aanbevelingen over de uitleg van de taak, gingen 2 aanbevelingen over het feit dat de leerlingen de daltonstudiewijzer graag weer terug op papier zien. Ook werd de suggestie gedaan dat docenten de daltontaak in ieder geval zouden moeten mailen want dan kan je hem niet kwijtraken. Met 51% positieve en 49% negatieve bevindingen, kunnen we concluderen dat leerlingen redelijk tevreden zijn met de instructie van de taken. Echter, zij geven wel aan dat ‘live uitleggen’, tussentijds herinneren en een papieren daltonstudiewijzer de effectiviteit zouden kunnen verhogen. 5.2.3 Geregelde feedback op de taak De positieve bevindingen (19) bij feedback op de taak zijn vooral voorbeelden van taken waarop ze goede feedback hebben gekregen. Ze zeggen dat sommige docenten goed duidelijk maken hoe of waarop je beoordeeld bent. Ze geven aan soms feedback op papier te krijgen, in de vorm van een evaluatieformulier. Leerlingen ervaren het als prettig als ze het beoordelingsformulier ook van tevoren krijgen, want dat geeft focus; je weet waar je op moet letten tijdens het maken van de taak. En ze vinden zo’n formulier ook nuttig als het wordt gebruikt bij het bespreken van het cijfer. Ook noemen ze een aantal taken waarbij ze ‘live’ uitleg kregen waarom iets niet goed was. De kritiek (26) richt zich op hetzelfde maar komt veel vaker voor . Veel leerlingen geven aan nooit of bijna nooit feedback te krijgen op hun taken. Ook geven leerlingen te kennen dat ze nooit een beoordelings- en/of evaluatieformulier hebben gezien. Leerlingen zien vaak gewoon het cijfer in magister staan en moeten dan vragen om feedback. De meerderheid van de docenten geeft niet duidelijk aan hoe een taak beoordeeld is. Er ontbreekt vaak een nabespreking van de daltontaak. En als docenten wel feedback 19
geven, dan is het vaak op wat leerlingen niet goed hebben gedaan. Terwijl leerlingen ook te kennen geven de behoefte voelen om te weten wat ze wel goed hebben gedaan zodat ze dat mee kunnen nemen voor de volgende keer. Ook geven leerlingen aan hierdoor weinig waardering te voelen voor de hoeveelheid tijd die ze er in hebben gestoken. De suggesties die worden gedaan zijn als volgt: Ten eerste moeten de docenten bij iedere daltontaak een evaluatie formulier gebruiken want dan weet je wat goed of fout hebt gedaan en waar je op moet letten . Ten tweede, moeten kinderen die een onvoldoende voor een taak hebben gehaald persoonlijke hulp krijgen hoe ze in de toekomst het anders kunnen doen voor een soortgelijke taak. Met 57% negatieve bevindingen kunnen we zeggen dat leerlingen een gebrek aan feedback op taken ervaren. Ze voelen ze weinig waardering en krijgen weinig inzicht in hun vorderingen; in hun ogen belemmert dit de effectiviteit van hun onderwijs. 5.2.4 Voldoende tijd voor de taak De positieve reacties (11) aangaande de tijdsverdeling van de taak zijn veelal voorbeelden van vakken waarbij leerlingen tussentijdse stappen en begeleiding bij de taken krijgen. Ook geven leerlingen aan dat docenten over het algemeen voldoende tijd voor daltontaken geven maar dat leerlingen vaak zelf te laat beginnen. De negatieve antwoorden (20) zijn vooral voorbeelden van docenten die de taak wel op tijd opgeven maar er tussentijds geen aandacht meer aan besteden (zie ook 5.2.2.). Voor sommige leerlingen wordt te ver van tevoren de deadline gegeven en docenten herinneren hen te laat aan deadline. Ze zeggen dat docenten weinig aandacht besteden aan hoe je een effectieve tijdsindeling kan maken. Ook geven ze voorbeelden van docenten die te laat komen met een duidelijke instructie voor PO of taak waardoor je slecht kan plannen. Daltontaken die niet ruim van tevoren zijn aangekondigd vallen dan altijd samen met andere deadlines en met toetsen. De 8 aanbevelingen die zijn gedaan hangen sterk samen met de negatieve voorbeelden. Docenten moeten minstens drie of vier weken van tevoren de daltontaak uitleggen om goed te kunnen plannen. En er zou meer begeleiding en coaching bij daltontaken moeten zijn: docenten zouden de deadline vaker moeten herhalen, minder vrijheid geven en meer sturen op tijd. Uit de aanbevelingen en bevindingen kunnen we de conclusie trekken dat er voor daltontaken meestal voldoende tijd is, maar te weinig begeleiding. Leerlingen menen dat meer gestuurde begeleiding bij daltontaken de effectiviteit kan verhogen . Dit aspect lijkt dan ook erg samen te hangen met de negatieve reacties bij uitleg van de taken en leren leren bij de taken waarbij leerlingen aangeven te veel verantwoordelijkheid bij taken te krijgen. 5.2.5 Voldoende focus: duidelijkheid en structuur van de taak Bij de positieve bevindingen (12) inzake de focus van de taak geven leerlingen vooral voorbeelden van effectieve daltontaken. Leerlingen geven aan dat daltontaken nuttig zijn als ze aansluiten bij de lesstof, als ze duidelijk zijn en leerzaam zijn. Daltontaken waarin je vaardigheden traint zijn nuttig. Spreekbeurten worden als bijzonder effectief gezien omdat je het onderwerp mag kiezen en omdat de stof zelf door leerlingen uitgelegd wordt. Effectieve daltontaken kunnen de lesstof verduidelijken. De negatieve (14) voorbeelden gaan vooral over daltontaken zonder relevantie; vaak is het voor de leerlingen niet duidelijk waarom ze een daltontaak moeten doen. Ze geven aan dat ze soms heel creatief bezig zijn, maar dat docenten niet het leerdoel van de taak verduidelijken. De 3 aanbevelingen die we hebben teruggekregen richten zich op hetzelfde als de negatieve respons; Ten eerste zouden daltontaken altijd moeten aansluiten bij het onderwerp van de lessen. Ten tweede willen leerlingen vooral richting het examenjaar geen tijdrovende, creatieve, maar weinig leerzame daltontaken doen en tot slot willen ze daltontaken doen waarbij je vaardigheden traint (bv schrijven, lezen). Met ongeveer evenveel positieve als negatieve bevindingen kunnen we concluderen dat de leerlingen neutraal staan ten opzichte van de focus van daltontaken. Sommige daltontaken zijn effectief, andere totaal niet. Een effectieve daltontaak sluit aan op de lesstof en het leerdoel ervan is duidelijk. 5.2.6 Leren leren bij de taak Wat direct opvalt bij het kenmerk leren leren bij de taak is dat er in totaal de minste reacties zijn gedaan (22). Blijkbaar hebben leerlingen hier weinig ervaring mee. Van de zeer weinig positieve (4) bevindingen gaan er 2 over het feit dat de leerlingen goed weten wat ze bij de daltontaak moeten doen omdat ze tips krijgen van docenten waar ze informatie moeten zoeken (websites). Voorbeelden waarvan wij betwijfelen of dit echt te maken heeft met leren leren. De negatieve respons (12) is veel omvangrijker en specifieker. Veel leerlingen geven aan dat er geen aandacht is voor het aanleren van 20
vaardigheden die je nodig hebt bij de taken. Er wordt van tevoren niet goed aangegeven waarop je moet letten en docenten verwachten dat je het al weet of geleerd hebt in voorgaande jaren. Dit aspect hangt natuurlijk ook weer samen met het feit dat leerlingen aangeven dat ze niet weten waarop ze beoordeeld worden (zie 5.2.3). Leerlingen ervaren dus duidelijk een gebrek. De 6 aanbevelingen gaan over hetzelfde. Een leerling geeft als voorbeeld dat een docent meer richtlijnen zou kunnen geven voor een spreekbeurt. Vaak weet je niet waar je op moet letten bij de voorbereiding. Ook wordt een aantal keer genoemd dat er meer aandacht zou moeten zijn voor de vaardigheid plannen die als onmisbaar wordt gezien voor het maken van daltontaken (zie ook de opmerkingen van de leerlingen bij tijdsplanning 5.2.4.). Met drie keer zo veel negatieve (75%) als positieve bevindingen (25%) zou er veel meer aandacht voor vaardigheden en leren leren bij de taken moeten zijn: leerlingen vragen om meer aandacht voor hoe je de taak aanpakt en welke vaardigheden je moet gebruiken. 5.2.7 Samen leren bij de taak Wat direct opvalt bij samen leren is dat onze leerlingen veel meer positieve bevindingen (21) hebben dan negatieve (13) bevindingen. Samenwerken bij de taak wordt door al de gesproken leerlingen (op een na) als zeer belangrijk en effectief ervaren. De redenen die zij hiervoor geven is dat samenwerken bij de taak je tijd bespaart en je het werk kan verdelen. Daarnaast kun je gebruik maken van elkaar kwaliteiten en/of expertise. Ook kun je elkaar helpen, steunen en motiveren. En ze noemen als leuk side effect dat je elkaar soms beter leert kennen. De kritische uitlatingen gaan vooral over het feit dat samenwerken mis kan gaan omdat leerlingen zich niet aan afspraken houden. Soms komen de planningen niet overeen en wordt je aan iemand gekoppeld die niet hard werkt. De aanbevelingen (3) die we hebben teruggekregen is dat het belangrijk is het samenwerken bij daltontaken te herhalen en te blijven oefenen; door het vaker te doen zie je wat er fout kan gaan maar ook hoe je het volgende keer anders aan kunt pakken. Wat ons opvalt is dat de leerlingen hier behoorlijk reflectieve responsen geven; ze zien is dat wederzijdse verantwoordelijkheid lastig kan zijn, maar dat het goed is om hier mee te oefenen. Met 62% positieve reacties concluderen wij dat er bij taken veel wordt samengewerkt, dat leerlingen daar ondanks de valkuilen het nut van inzien en dat ze het gebruiken om effectiever met hun tijd om te gaan. 5.2.8 Adaptief leren: taken op niveau Opvallend is dat de reacties betreffende adaptief leren bij de taak in verhouding het negatiefst (81%) zijn maar dat het totaal aantal reacties zeer weinig is (27) . Dit duidt volgens ons op een gebrek aan taken op niveau. Op de vraag of leerlingen ervaring hadden met taken op niveau hebben we slechts 4 positieve bevindingen teruggekregen . Dat waren voorbeelden van specifieke daltontaken waarbij de leerlingen een keuze kregen om samen te werken of individueel, of het onderwerp van de presentatie zelf mochten kiezen. In de negatieve respons (18) kwam vooral tot uitdrukking dat alle leerlingen bijna altijd dezelfde taak moeten maken; er is nauwelijks een keuze wat betreft de vorm. Dit vinden de leerlingen jammer; zij geven aan dat als je zelf mag kiezen, dat het dan leuker wordt. Ook zeggen zij geen niveau onderscheidende daltontaken te hebben meegemaakt; dit beschouwen zij echter niet als een probleem. Veel leerlingen vinden het niet prettig als er onderscheid wat betreft niveau wordt gemaakt (zie ook de opmerkingen bij adaptief leren in de vakles, 5.1.8). Zij zijn bang dat ze punten aftrek krijgen als ze de gemakkelijke taak kiezen. Ook bij het huiswerk ervaren zij geen differentiatie tussen sterkte en zwakke leerlingen. De 5 aanbevelingen die zijn gedaan, gaan ook over het vergroten van keuzevrijheid bij taken en niet over het aanbod aan taken op maat. Leerlingen zeggen dat als er keuzevrijheid binnen de taak is, je meer gemotiveerd bent en dan zullen er veel meer taken worden ingeleverd. Samenvattend, er zijn weinig differentiërende taken op de MAVO. Leerlingen geven duidelijk aan daar ook geen behoefte aan te hebben. Leerlingen ervaren differentiatie op taken wel als positief als er keuzevrijheid is wat betreft vorm of thema. 5.2.9 Taken en huiswerk serieus nemen Met 47 reacties in totaal valt het op dat de leerlingen bij deze vraag veel respons hebben gegeven. Dit is niet verwonderlijk aangezien wij hier specifiek hebben gevraagd hoe zij zelf hun huiswerk en taakwerk serieus nemen. Leerlingen kwamen met veel persoonlijke voorbeelden van hoe zij thuis te werk gingen en wat ze een effectieve manier van huiswerk maken vonden. Met 23 positieve bevindingen geven leerlingen aan dat ze taken en huiswerk over het algemeen serieus nemen. Door 5 21
leerlingen wordt gezegd dat het prettig is de daltontaken en het maakwerk in de les of in het daltonuur te kunnen doen, zodat je thuis kunt concentreren op leerwerk. Het helpt als docenten daar tijd voor vrijmaken in de les. Thuis willen ze zich vooral kunnen richten op leerwerk voor toetsen. Alhoewel iedereen zijn eigen manier heeft, denken de meeste leerlingen heel bewust na over wat ze wanneer doen en in welke volgorde. De meeste leerlingen zeggen een planning voor het huiswerk te maken en starten ruim op tijd. Leerlingen geven aan dat huiswerk serieus nemen effectief is omdat huiswerk helpt de stof beter te snappen. De negatieve respons (19) zijn voorbeelden van leerlingen die zich niet kunnen zetten tot huiswerk. Een aantal leerlingen heeft hulp nodig van huiswerkinstituten anders maken ze het niet. Leerlingen laten zich leiden door de leuk-factor van huiswerk. De 5 aanbevelingen zijn zo uiteenlopend dat ze niet zijn samen te vatten. 5.2.10 Betrokkenheid van ouders bij de taak Op de vraag die we hebben gesteld ten aanzien van het kenmerk ouderbetrokkenheid bij de taak hebben we veel (23) voorbeelden teruggekregen van situaties waarin ouders hebben geholpen met een specifieke daltontaak. Leerlingen geven aan dat meeste ouders geïnteresseerd zijn in de daltontaken die ze opgegeven krijgen en informeren of ze behoefte hebben aan hulp. Soms helpen ook zussen, broers en/of oppas. De meeste leerlingen ervaren deze hulp als prettig. Ook geven de leerlingen voorbeelden waarin ouders geïnteresseerd zijn in het eindresultaat. Vaak laten leerlingen hun ouders een daltontaak zien voordat ze hem inleveren. Wat opvalt is dat ouders betrokken zijn bij het maken van specifieke daltontaken, maar dat er weinig (1) voorbeelden van ouders die hulp bieden bij de planning van die taken. De negatieve (8) bevindingen richten zich vooral op het feit dat ouders vaak niet aanwezig zijn of dat ze door taalachterstand geen hulp kunnen bieden. Ook geven de leerlingen terug dat ze te veel pushen van ouders als irritant ervaren. De aanbeveling aan de ouders is dat ze hun kind niet te veel op de huid moeten zitten. Wanneer een leerling hulp nodig heeft of zijn taak graag wil laten zien, dan geeft hij dat zelf wel aan. Concluderend kun je zeggen dat de leerlingen de betrokkenheid van ouders waarderen en de meeste ouders zijn geneigd hulp te geven. Het valt hierbij op dat de ouders meer inhoudelijk betrokken zijn de daltontaken dan bij de vakles (5.1.10). 5.3 Conclusies Als je de respons van de vakles naast die van de taak legt, dan valt als eerste op dat er bij de vakles meer antwoorden zijn gegeven. Dit valt te verklaren uit het feit dat we de vragen over de vakles eerst stelden en het interview eindigden met de vragen over de taak. Ook valt op dat de vakles positiever wordt beoordeeld dan de taken. Als we zowel naar de respons van de vakles als naar de respons van de taak kijken en we per effectief onderwijskenmerk kijken hoeveel procent negatieve of positieve uitspraken er zijn gedaan (zie schema 6), dan zien we dat 5 van de 10 kenmerken positief worden geëvalueerd; de kenmerken mix van onderwijsleervormen, heldere uitleg en instructie, samen leren, huiswerk serieus nemen en ouderbetrokkenheid worden bij zowel de vakles als de taak positief beoordeeld. Bij 2 van de 10 kenmerken is er een neutraal beeld zichtbaar; de kenmerken tijd en focus worden zowel positief (in de vakles) als negatief (bij de taak) beoordeeld. Een compleet negatief beeld is slechts zichtbaar bij 3 kenmerken: feedback en toetsing, leren leren en adaptief onderwijs. Tabel 6. Percentage positieve en negatieve bevindingen en totaal aantal reacties per kenmerk. Kenmerken van der Ploeg 1. Mix van onderwijsleervormen 2. Heldere uitleg en instructie 3. Geregelde feedback en toetsing 4. Voldoende tijd 5. Voldoende focus: duidelijkheid en structuur 6. Leren leren 7. Samen leren 8. Adaptief onderwijs 9. Huiswerk serieus nemen
Vakles positief 56% positief 70% negatief 64% positief 52% positief 51% negatief 67% positief 51% negatief 56% positief 57%
22
Taak positief 69% positief 51% negatief 57% negatief 58% negatief 54% negatief 75% positief 62% negatief 81% positief 55%
Totaal reacties 74 107 125 80 74 71 92 66 104
10. Betrokkenheid van ouders
positief 69%
positief 74%
73
Als je naar de reacties per kenmerk kijkt, zie je dat bij zowel de vakles als de taak de meeste respons bij feedback (76, 49), uitleg (65, 43) en huiswerk (57, 47) is gekomen. Ook als je de aantal reacties van de vakles en de taak bij elkaar optelt (zie schema 6) zie je dat de meeste reacties zijn gekomen op deze kenmerken in deze volgorde. Blijkbaar zijn feedback, uitleg en huiswerk de kenmerken die het meest leven onder onze MAVO-leerlingen en de thema’s die de meeste reacties uitlokken. Als je zowel naar de percentages bevindingen als ook naar het totaal aantal reacties kijkt, concluderen wij bij dat onze MAVO-leerlingen het minst tevreden zijn over de kenmerken feedback, leren leren en adaptief onderwijs, in die volgorde. Als je naar de gewaardeerde kenmerken kijkt, zien we dat leerlingen de uitleg, het huiswerk en samen leren als het positiefst ervaren, ook in die volgorde. Wanneer wij naar de 3 positiefst beoordeelde kenmerken kijken, wat noemen de leerlingen dan? 1. Bij het kenmerk heldere uitleg en instructie zie je vooral dat de vaklessen en de docenten goed worden beoordeeld (70%). Leerlingen geven aan dat docenten goed gebruik maken van hulpmiddelen en dat zij bereidwillig zijn uit te leggen tot dat je het snapt, ook op meerdere manieren. Leerlingen koppelen een heldere uitleg veelal aan het klassenklimaat. Zij redeneren als volgt: als de docent investeert in een band met de klas, dan zijn de leerlingen rustiger en is er meer orde en dan kan de docent beter uitleggen. De pedagogische competentie van de docent lijkt belangrijker dan zijn vakinhoudelijke competentie. Ook komt naar voren dat leerlingen een gestructureerde uitleg prettig vinden door middel van een powerpoint. Bij de respons op de taak komt vooral naar voren dat de leerlingen de instructie van de daltontaken vaak helder vinden, maar dat ‘live’ uitleg en de daltonstudiewijzer op papier zou kunnen leiden tot een verhoging van de effectiviteit. 2. Bij het kenmerk huiswerk serieus nemen komt duidelijk naar voren dat leerlingen het erg belangrijk vinden dat het huiswerk en de daltontaken serieus worden genomen door de docenten in de vakles. Zij vinden dat de docenten op het Spinoza lyceum dit goed doen voor het huiswerk. Het serieus nemen van huiswerk betekent voor hen het inhoudelijk bespreken ervan en niet slechts het ‘aftekenen’. Ook menen ze dat huiswerk serieus nemen inhoudt dat leraren ruimte en tijd voor huiswerk reserveren in de les. Zelfstandig in de les aan je huiswerk zitten werken, vinden zij erg effectief. Door het maakwerk in de les de kunnen doen, bespaar je tijd en kun je je thuis op het leerwerk richten. Het serieus nemen van daltontaken zou op dezelfde manier een plaats moeten krijgen in vakles. 3. Bij samen leren zie je vooral dat de leerlingen het samenwerken aan taken (62%) als zeer positief ervaren. Door samen te werken aan taken kun je elkaar helpen, steunen en motiveren. Daarbij is samenwerken zeer effectief omdat je veel leert van elkaars expertise en het tijd bespaart. Ook geven ze aan dat het ‘op je bek gaan’ met samenwerkingstaken erbij hoort en dat je daarvan leert. Ook vinden ze dat docenten het samenwerken tijdens de vakles goed begeleiden en ook dat hun rol hierbij belangrijk is. Als wij kijken naar de 3 negatiefst beoordeelde kenmerken, wat ervaren de leerlingen dan als knelpunten? 1. Bij geregelde feedback en toetsing zijn de leerlingen vooral ontevreden over de (64%) vakles. Zij zeggen weinig persoonlijke feedback te krijgen gedurende de les. Leerlingen hebben behoefte aan meer en positievere feedback. Zij zeggen dat als docenten actiever zouden rondlopen en zouden zeggen wat er goed gaat, leerlingen gemotiveerder zouden worden. Qua feedback op de taak willen ze meer gestructureerde feedback. Voordat ze aan de taak beginnen willen ze graag een evaluatieformulier met de punten waarop ze worden beoordeeld en achteraf willen ze dit formulier bespreken. Dit sluit aan wat men in de onderwijskundige literatuur als ‘assessment for learning’ verstaat, dat wil zeggen leren van een formatieve evaluatie om je verder te kunnen ontwikkelen (Ebbens & Ettekoven 2005). 2. Bij het kenmerk leren leren zie je dat de leerlingen dit zowel heel slecht beoordelen in de vakles (67%) als in de taak (75%). Als je naar het concrete totaal aantal reacties kijkt (71) zie je dat dit aantal erg laag is. Dit duidt op een gebrek aan ervaringen met leren leren. Bij leren leren in de taak zijn in verhouding meer negatieve uitspraken. De uitspraken richten zich op het feit dat je niet 23
goed wordt begeleid in bepaalde vaardigheden die je nodig hebt voor een taak. Deze aspecten komen ook nog terug bij instructie van de taak en bij tijdsbeleving. Bij de vakles (67%) gaan de negatieve bevindingen vooral over het feit dat er in de vakles weinig aandacht wordt besteed aan leervaardigheden. Uit de aanbevelingen komt naar voren dat vooral bovenbouw leerlingen een gebrek aan leervaardighedenonderwijs ervaren; ze zeggen dat ze pas leerstrategieën onderwijs in het laatste jaar te krijgen, terwijl het hen veel effectiever lijkt hier al eerder mee te beginnen. 3. Bij adaptief onderwijs zie je het laagste cijfer (66) als je naar het concreet aantal reacties kijkt. Hieruit leiden we af dat gedifferentieerd onderwijs op de MAVO-afdeling weinig gebeurt. Het valt op dat er relatief de meeste negatieve bevindingen zijn bij de taak (81%). Volgens de leerlingen zijn er nauwelijks taken op maat; er wordt geen onderscheid gemaakt in wat leerlingen moeten doen en de taken bieden weinig keuzevrijheid. Bij de respons op de vakles komt duidelijk naar voren dat leerlingen differentiatie oneerlijk vinden. Keuzevrijheid is tot op zekere hoogte wenselijk maar echt onderwijs op maat, dat zien ze als oneerlijke kansen. Ze vinden onderwijs op maat slechts wenselijk als het zich manifesteert in de vorm van hulp aan de zwakkeren. 6. Samenvatting resultaten en discussie In 6.1 behandelen wij kort en bondig de conclusies op onze hoofdvraag en in 6.2 gaan wij in op de vragen en discussie die deze oproepen. In 6.3 geven wij een kritische bespreking van ons onderzoek en in 6.4 sluiten wij af met aanbevelingen en suggesties tot implementatie. 6.1 Samenvatting van de conclusies Als we teruggaan naar de hoofdvraag, “komen de kenmerken van effectief/doelmatig daltononderwijs voor in de vaklessen en in de taken, in de ogen van de MAVO-leerlingen van het Spinoza lyceum?”, dan kunnen we een positieve conclusie trekken. Van de 10 effectieve onderwijskenmerken worden er 5 positief geëvalueerd, 3 negatief en 2 neutraal. We bespreken hieronder eerst de negatief beoordeelde kenmerken. Wat uit dit onderzoek het meest naar voren kwam is dat onze MAVO-leerlingen een gebrek aan feedback ervaren. Ze ervaren dit gebrek zowel op persoonlijk vlak in de vakles als op beoordelingsniveau bij de taak. Hattie (2007) zegt dat feedback geven de meest effectieve onderwijsstrategie is. Als wij op het Spinoza lyceum serieus aan de slag willen met de implementatie van de nieuwe daltonkernwaarde doelmatigheid/effectiviteit is het dus van groot belang dat wij als docenten hier meer aandacht en tijd voor vrij maken zowel in onze vaklessen als bij de evaluatie van de taak. Daarbij is feedback de tweede recentelijk toegevoegde daltonkernwaarde en worden wij als school hierop volgend jaar ook gevisiteerd. Het verbeteren van dit punt zou daarom volgend jaar een speerpunt van de school moeten worden. Het tweede punt dat opvallend negatief werd beoordeeld door de leerlingen is leren leren. Leerlingen geven aan dat er in de vaklessen weinig aandacht en tijd wordt besteed aan hoe je moet leren. Ook geven ze aan dat je niet voldoende wordt begeleid bij het aanleren van vaardigheden die je nodig hebt voor de taken. Wahlberg en Paik (2000) zeggen dat het bewust zijn van wat er gebeurt in je hersenen tijdens het leren, een eerste kritische zet is tot effectief leren. Zelfmonitoring en metacognitie zijn essentiële vaardigheden om de effectiviteit van het onderwijs te verhogen. Als wij naar de reacties van de bovenbouw leerlingen kijken, kunnen we concluderen dat we eerder in het curriculum moeten beginnen met het leren van leerstrategieën en dan niet alleen in de mentorlessen, maar juist ook in de vaklessen en bij de daltontaken. Het derde punt dat door de leerlingen als negatief werd geëvalueerd, is adaptief onderwijs oftewel gedifferentieerd onderwijs. Leerlingen geven terug dat adaptief onderwijs niet of nauwelijks zichtbaar is binnen het MAVO-onderwijs op het Spinoza lyceum, niet in de vakles noch in de taken. Enerzijds verwondert deze conclusie ons niet; als wij het inspectierapport over de MAVO-afdeling nog eens kritisch bekijken, zien we dat de onderdelen ‘onderwijs op maat’ en ‘uitdaging voor getalenteerde leerlingen’ onvoldoende werden bevonden. Ook in de zelfevaluatie en het visitatierapport van de NDV van 5 februari 2013 wordt gesteld dat er op het gebied van differentiatie nog veel winst te behalen valt. Hoogstwaarschijnlijk hebben de inspectie en de NDV een juiste observatie gedaan. Anderzijds bevreemdt deze conclusie ons aangezien ‘onderwijs op maat’ een van de speerpunten van schooljaar 24
2013-2014 was, er op 18 april een studiedag ‘passend onderwijs’ was en ‘differentiatie en talentontwikkeling’ belangrijke onderdelen van het observatieformulier waren. Duidelijk is dat op het Spinoza lyceum een sterke wens is om gedifferentieerd onderwijs aan te bieden en dat hier ook maatregelen toe worden genomen, maar dat dit nog beter moet worden ontwikkeld. Goed gedifferentieerd onderwijs kost tijd en kan slechts worden begeleid door zeer ervaren en getrainde docenten met een breed spectrum aan docentkwaliteiten. Wahlberg en Paik (2000) zeggen niet voor niets dat adaptief onderwijs van alle tien de effectieve onderwijskenmerken het moeilijkst te bewerkstelligen is. Opvallend is ook dat de leerlingen zelf adaptief onderwijs niet wenselijk vinden, omdat het oneerlijk zou zijn. Wil het adaptief onderwijs een kans van slagen hebben op de MAVOafdeling dan moet er ook aandacht komen om de attitude van de leerlingen te veranderen: leerlingen mogen van elkaar verschillen en daar mag het onderwijs bij aansluiten. Laten wij nu kijken naar de vier positiefst beoordeelde kenmerken. Het kenmerk heldere uitleg en instructie werd het positiefst beoordeeld. Het merendeel van de MAVO-leerlingen vindt dat er effectieve uitleg wordt gegeven in zowel de vaklessen als bij de taken. De opbouw is helder en gestructureerd. Over het tweede positief beoordeelde kenmerk, huiswerk serieus nemen, zeggen ze het effectief te vinden als een docent voldoende aandacht en tijd aan het huiswerk besteed in de vaste structuur van les. Over het derde positief beoordeelde kenmerk, samenwerken, zeggen de leerlingen dat dit veel gebeurt zowel in de vakles als in de taak en dat dit zeer effectief is mits goed begeleid. Over het kenmerk mix van onderwijsleervormen zeggen de leerlingen tevreden te zijn mits de afwisseling van werkvormen plaatsvindt binnen een vaste structuur. Als we naar de reacties van de leerlingen kijken zien we dat het woord structuur vaak terugkomt. Leerlingen benadrukken steeds het belang van een gestructureerde omgeving bij het wel of niet effectief zijn van onderwijs. Ook als we naar de neutraal beoordeelde kenmerken kijken valt weer de behoefte en de waardering voor structuur op. Uit de reacties op het kenmerk tijd blijkt zeer duidelijk dat onze MAVO-leerlingen een vaste structuur willen. Vele malen wordt de suggestie gedaan dat iedere les dezelfde structuur zou moeten hebben: uitleg, zelfstandig werken en/of huiswerk maken en plenair afsluiten. Daarbinnen kan gevarieerd worden met werkvormen maar deze structuur wordt door de meeste leerlingen als zeer effectief ervaren. Ook bij het neutraal beoordeelde kenmerk focus komt het verlangen naar structuur duidelijk naar voren. Leerlingen willen dat docenten nauwkeurig aangeven wat er van hen verwacht wordt en hoe de structuur van les is. De nadruk op structuur lijkt vooral te wijzen op een grote mate van docentsturing, hetgeen weer niet helemaal overeenkomt met de daltonvisie. We komen daar in de discussie op terug. 6.2 Discussie Als we deze resultaten nu bekijken vanuit de visie dat wij een innovatieve daltonschool zijn, is het enigszins opvallend dat onze MAVO-leerlingen de traditionele onderwijsaspecten (heldere instructie, huiswerk serieus nemen en een gestructureerde leeromgeving) als zeer positief beoordelen en de vernieuwende onderwijskenmerken (differentiatie en leren leren) negatief beoordelen. Van der Ploeg (2008) zegt dat van de tien kenmerken van effectief daltononderwijs er vier pleiten voor traditioneel onderwijs, respectievelijk de kenmerken heldere uitleg en instructie, voldoende tijd, voldoende focus en het huiswerk serieus nemen. Bij vernieuwend onderwijs horen de drie kenmerken leren leren, samen leren en adaptief onderwijs. De overige drie kenmerken horen zowel bij traditioneel als vernieuwend onderwijs, mix van onderwijs leervormen, geregelde feedback en betrokkenheid van ouders. Je ziet dat onze MAVO-leerlingen vooral de kenmerken van traditioneel onderwijs waarnemen in de vakles en de taak. Ook zie je dat ze juist deze kenmerken als positief voor de effectiviteit van hun onderwijs ervaren. Ze vinden het nuttig als er gestructureerd en direct wordt uitgelegd, als het huiswerk serieus wordt genomen, als er variatie is in de werkvorm mits in vaste structuur, als het doel en de focus duidelijk is en als het huiswerk goed besproken wordt. Echter, de vernieuwende effectieve onderwijskenmerken zoals leren leren en adaptief onderwijs zeggen zij hier op school in mindere mate mee te maken. Er wordt weinig aandacht besteed aan het leren leren. Ook adaptief onderwijs zeggen ze weinig te ervaren maar daar voelen ze geen gemis. Echter, het vernieuwende onderwijs kenmerk, samenwerken, wordt wel heel positief beoordeeld. Leerlingen geven aan dat er op school veel
25
gelegenheid tot samenwerken is, dat de docenten dit goed begeleiden en dat zij dit als effectief ervaren. De vragen die deze resultaten opwerpen zijn de volgende: “Hoe komt het dat onze leerlingen de aspecten van vernieuwend daltononderwijs niet terug zien in de dagelijkse lespraktijk terwijl wel een vernieuwende daltonschool willen en pretenderen te zijn ?” en “Is vernieuwend daltononderwijs überhaupt wel geschikt voor MAVO-leerlingen?” Over de eerste vraag valt naar ons idee te discussiëren maar op de tweede vraag is ons antwoord volmondig ja. In daltononderwijs staan drie begrippen centraal, namelijk 1. vrijheid/verantwoordelijk, 2. zelfstandigheid en 3. samenwerken. Uit ons onderzoek komt duidelijk naar voren dat MAVO leerlingen vooral de tweede en derde pijler van het daltononderwijs vaak terugzien in de lessen en zelf ook zeer hoog hebben staan. Ze geven terug dat in iedere les tijd en ruimte voor zelfstandig werken zou moeten zijn. Ook samenwerken zien zij als essentieel voor de effectiviteit van het onderwijs. Ook laten de interviews zien dat leerlingen ook prima samen en zelfstandig kunnen werken. Echter, de eerste pijler is naar onze mening het vlak waar MAVO-leerlingen de meeste moeite mee ondervinden. Uit de reacties over bijvoorbeeld ‘instructie van de taak’ of ‘voldoende tijd voor de taak’ wordt duidelijk dat onze MAVO-leerlingen te veel vrijheid/verantwoordelijkheid als niet prettig ervaren. Leerlingen geven hier aan dat ze bij het maken van taken minder vrijheid willen en graag door een docent tussentijds herinnerd willen worden. In andere woorden, dat zij er moeite mee hebben als ze te veel verantwoordelijkheid krijgen en dat ze een zekere mate van docentsturing wenselijk vinden en nodig hebben om tot effectief leren te komen. Tegelijkertijd geven ze wel aan veel behoefte aan keuzevrijheid te hebben. In onze ogen hebben MAVO-leerlingen net als HAVO en VWO leerlingen behoefte aan vrijheid/verantwoordelijkheid, maar is deze pijler op de MAVO slechts effectief binnen een zeer gestructureerde omgeving. Illustratief is het volgende citaat uit het MAVOverbeterplan: “Dalton wordt door mavoleerlingen juist als zeer belangrijk en fijn ervaren. De leerlingen hebben wel behoefte aan een duidelijke structuur/kaders, maar binnen die structuur kunnen ze goed opereren”. Voorgaande jaren is er op het Spinoza lyceum onderzoek gedaan naar de daltonkernwaarde vrijheid en verantwoordelijkheid. Uit het onderzoek van Janssen en Niewold (2013) bleek dat leerlingen vrijheid en verantwoordelijkheid erg belangrijk vinden. De leerlingen geven in interviews en in een enquête (n=573) terug dat er nooit sprake kan zijn van te veel vrijheid en verantwoordelijkheid. Echter tijdens zelfstandigwerkentijd in de les of in daltonuur, gebruiken de leerlingen de vrijheid en verantwoordelijkheid te weinig om tot betere schoolprestaties te komen. Interessant zou het zijn om binnen deze resultaten te bekijken in hoeverre hier verschillen tussen MAVO en HAVO/VWO leerlingen waarneembaar zijn. Ook in het onderzoek naar de effectiviteit van het daltonuur van de LIO’s E.Colak en P. Sander viel het op dat MAVO-leerlingen de meeste opmerkingen, zowel negatief als positief, omtrent de pijler vrijheid/verantwoordelijkheid hebben gemaakt. Blijkbaar leeft deze kernwaarde onder de leerlingen het meest maar ervaren zij hier ook de meeste knelpunten. Een interessant vervolgonderzoek kunnen zijn hoe MAVO-leerlingen vrijheid en verantwoordelijk inzetten om tot doelmatig en effectief leren te komen. Echter, als wij naar de resultaten van ons eigen onderzoek kijken, is het volgens ons urgenter om te sturen op de verbetering van feedback, leren leren en onderwijs op maat op de MAVO-afdeling. Wij zouden als vervolgonderzoek een ontwerponderzoek aanbevelen voor gedifferentieerde vaklessen en/of taken waarbij de leerlingen worden uitgedaagd en gestimuleerd om op verschillende niveaus te werken. Ook doen wij de suggesties aan de slag te gaan met een ontwerponderzoek naar hoe je leren leren in je vaklessen en/of taken integreert. En dan vervolgens deze twee ontwerponderzoeken onderzoeken op haar effectiviteit. Ook is het zeer zinvol om een schoolbreedplan te maken hoe je feedback de school in kan krijgen. Om op bovenstaande vragen terug te komen, concluderen wij dat als wij op de MAVO effectief en vernieuwend daltononderwijs willen bieden, dan moeten wij ons richten op de verbetering van deze drie punten. Dit heeft alleen kans van slagen mits uitgevoerd in een zeer gestructureerde kaders. 26
6.3. Kritische bespreking van het onderzoek De analyses van de interviews hebben ons geleid naar de kennis wat MAVO-leerlingen vinden dat er goed gaat (uitleg, huiswerk en samenwerken), maar ook wat wij als docenten kunnen doen om ons daltononderwijs op de MAVO effectiever te maken, namelijk meer (positieve) feedback geven, meer aandacht voor leren leren, het verbeteren van differentiatievaardigheden van docenten en het veranderen van de differentiatie-attitude van de leerlingen. We verwachten dat de resultaten van de MAVO dan verhoogd worden, maar met in ons achterhoofd de kennis van het onderwijseffectiviteitsonderzoek weten wij dat de effectiviteitsverhogende maatregelen op klasniveau beperkt kan zijn (zie 3.1). Het basismodel van Scheerens (2008) laat ons duidelijk zien op welke positie het klasniveau staat ten opzichte van de andere overkoepelende factoren. Wij kunnen wel onderzoeken hoe wij ons MAVO-onderwijs effectiever inrichten, maar de slagingspercentages hangen natuurlijk ook af van andere variabelen zoals bijvoorbeeld de sociaal economische achtergrond van onze leerlingen. Een andere kritische noot bij dit onderzoek is dat wij maar 32 leerlingen in totaal hebben gesproken waarvan slechts 17 in diepte-interviews. Een suggestie zou zijn om volgend jaar de hele MAVOpopulatie te bevragen door middel van een enquête en deze resultaten met elkaar te vergelijken. Daarnaast kunnen we nog meer de diepte induiken door zwakke en sterke leerlingen of jongens en meisjes te vergelijken (is door tijdsgebrek niet meer gelukt); en deze data te koppelen aan het grote onderzoek van Jansen & Niewold. Een ander noot betreft onze manier van data verzamelen: we hebben alleen de leerlingen aan het woord gelaten en het onderzoek gaat uit van de percepties van leerlingen. Het zou mooi zijn om eens te gaan observeren wat docenten al doen aan feedback, leren leren en aan differentiëren, of de docenten aan het woord te laten over deze drie kenmerken en dit dan naast de uitspraken van de leerlingen te leggen. 6.4. Aanbevelingen en implementatie De aanbevelingen die wij willen doen zijn als volgt: 1. Investeer in een schoolbreed plan voor de verbetering van feedback (assessment for learning). Het is misschien een goed idee om het ACOA-onderzoek van volgend jaar op dit thema te richten. De effectiviteit van het onderwijs en de tevredenheid van de leerlingen kan onmiddellijk worden verhoogd als leerlingen een zichtbare vermeerdering van (positieve) feedback ervaren. Tevens, als er twee opeenvolgende jaren zichtbaar onderzoek is gedaan naar de nieuwe daltonkernwaarden, zal dat een goede voorbereiding op de volgende daltonvisitatie zijn. 2. Laat de docenten, zowel onder- als bovenbouw nadenken hoe zij meer aandacht voor leren leren in de vaklessen kunnen krijgen door studiedagen en/of nascholing. Maak een ontwerponderzoek over hoe je leren leren in je vaklessen en/of taken integreert;laat docenten kijken welke aspecten van leren leren in hun eigen vaklessen geïmplementeerd kunnen worden. Bij ieder vak zou leren leren een doorlopende leerlijn moeten hebben. Zoals onderwijskundig onderzoek ook laat zien (Dignath Büttner en Langfeldt 2008) moet leren leren niet in de mentorlessen worden gestopt, zoals in verbeterplan MAVO stond, maar iedere vakdocent zou hieraan aandacht moeten besteden. 3. Duidelijk is dat het Spinoza lyceum onderwijs op maat hoog in het vaandel heeft. Met een schoolplan genaamd ‘Naar uitdagend en ambitieus daltononderwijs’ moet de school meer investeren op dit gebied. Als je differentiatie een serieuze kans wil geven, dan volstaat 1 studiedag niet. Gedifferentieerd onderwijs geven is een van de moeilijkste dingen die er is en vergt intensieve training en begeleiding van docenten. Vooral op de MAVO, waar leerlingen excellentie als ‘iets oneerlijks en uitsloverigs’ zien, moeten docenten zijn uitgerust met ‘een breed palet aan differentiatie skills’. Wat in onze ogen absoluut voorkomen moet worden is dat MAVO-leerlingen met ongestructureerde taken op maat in het diepe worden gegooid onder het mom van differentiatie. Dan nog liever gelijke ‘gelijke monniken, gelijke kappen’, zoals een bovenbouw leerlingen het zelf mooi verwoordde. 4. Kijk met de onderzoekers kritisch naar het observatieformulier: hieronder geven we al enkele 27
suggesties hoe het observatie-formulier veranderd kan worden, maar beter is om met elkaar en met de gegevens van dit rapport naast het formulier te leggen, dan stap voor stap te kijken of de items voldoen en het dan schoolbreed in te zetten bij collegiaal lesbezoek. Voorlopige suggesties om observatieformulier te veranderen: Zoals we eerder aangaven in 1.3 bij onze doelstelling, is ons uiteindelijke doel om op basis van de suggesties van leerlingen tot een aanpassing van het bestaande observatieschema te komen. Dit observatieschema zal volgend schooljaar weer worden gebruikt tijdens lesbezoeken. Het bestaande observatieformulier bestaat uit vijf onderdelen, te weten 1. Instructie 2. Motiveren/inspireren 3.Differentieren 4. Talentontwikkeling en 5. Effectiviteit van de les en het leerproces. Naar onze mening is het bestaande observatieformulier toereikend. Echter, wij doen de suggestie om twee kopjes te veranderen. Omdat een van de belangrijkste conclusies van het onderzoek was dat MAVOleerlingen naar structuur verlangen, zouden wij aanbevelen het eerste kopje, 1. instructie te veranderen in 1. Heldere instructie en structuur. Hierbinnen zouden wij het vakje b. de leerdoelen worden en de opbouw van de les worden aan het begin van de les inzichtelijk gemaakt vervangen door b. het lesdoel staat expliciet op het bord en c. de structuur van les is: eerst uitleg, daarna zelfstandig werken en/of huiswerk en tot slot plenair afsluiten. Ook zouden wij het kopje 2. Motiveren/inspireren aanpassen naar 2. Positieve feedback geven op ontwikkeling en motiveren, daar een van de belangrijkste conclusies van het onderzoek was dat leerlingen een gebrek aan feedback ervaren. Hierbinnen zouden wij in ieder geval een vakje reserveren voor het geven van persoonlijke en positieve feedback. We willen actief onze bevindingen met andere daltonscholen delen; we hebben de rector gevraagd ons onderzoeksverslag voor te leggen aan de NDV, Saxion Hoge School en de diverse daltononderzoekers. Binnen de ACOA geven wij een presentatie over ons onderzoek. 7. Literatuur Coleman, J. A.O, (1966). Equality of educational opportunity. Washington DC: US Government printing. Creemers, B. & Scheerens, J. ( 1989). Conceptualizing school effectiveness. International Journal of educational research, 13(7), 691-706. Dignath, C., Büttner, G., & Langfeldt, H. P. (2008). How can primary school students learn selfregulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on self regulation training programmes. Educational Research Review, 3, 101–12. Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2005). Actief leren. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Edmonds, R.R. (1979). A discussion of the literature and issues related to effective schooling. Cambridge: Harvard Graduate School of Education. Hattie, J. & Timperly, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 81112. Hendriks, P. (2013). Dalton 2020: naar een meeropbrengst!. Reader Daltonconferentie voor schoolleiders VO. Mee, G. Van der. (2010). Dalton, een no-nonsense vernieuwing. Verkregen op 04-05-2014 http://www.aob.nl/ Niewold, S. & Janssen, J. (2013). Gedeelde verantwoordelijkheid. Onderzoek naar factoren van invloed op het maken van keuzes door leerlingen in het nemen van verantwoordelijkheid. Spinoza lyceum, Amsterdam. 28
Parkhurst, H. (1922). Education on the Dalton Plan. New York: E.P. Dutton & Company. Ploeg, P. van der. (2007). ‘Daltonplan: verantwoorde verbetering van onderwijs’. Lectoraat ‘Daltonplan, Educational Research & Development’, Saxion Hogescholen, Deventer. Verkregen op 04-09-2013 http://www.daltonplan.nl/ Ploeg, P. Van der. (2010). Dalton Plan: oorsprong en theorie van het Daltononderwijs. Apeldoorn: Saxion University Press. Scheerens, J. (1997). De bevordering van schooleffectiviteit in het basisonderwijs: Mogelijkheden tot" flankerend beleid" bij klassenverkleining: Universiteit Twente, faculteit Toegepaste Onderwijskunde. Scheerens, J. (2008). Een overzichtsstudie naar school- en instructie-effectiviteit. Enschede: Universiteit Twente. Steenbergen, H. (2009). Vrije en reguliere scholen vergeleken. Een onderzoek naar de effectiviteit van Vrije scholen en reguliere scholen voor voortgezet onderwijs. Groningen: GION. Wagenaar, W & Groeneveld, K. ( 2012). Daltonidentiteit: ‘Leren is werken, zelfstandig en samen’ concept 5, Interne notitie van de Nederlandse Dalton vereniging. Walberg, J. J., & Paik, S. J. (2000). Effective educational practices. Educational Practices Series-3. Geneva: UNESCO. Verkregen op op 04-09-2013 http:// www.ibe.unesco.org. Wolthuis, H. (2012). Directe instructie en dalton. Verkregen op op 04-09-2013 http:// www.daltondeventer.nl Zee, S. Van der (2009) Effectief=traditioneel. Verkregen op op 04-09-2013 http:// www.daltononderzoek.nl
29
8. Bijlagen Bijlage 1 Indicatoren op leerling niveau 5.1 De leerling behaalt zijn leerdoelen die passen bij zijn ontwikkeling. 5.2 De leerling gaat op efficiënte en verantwoorde wijze om met zijn leertijd. 5.3 De leerling is actief bezig met de taak en maakt efficiënt gebruik van zijn keuze mogelijkheden. Indicatoren op leerkrachtniveau 5.4 De leraar behaalt de leerdoelen 5.5 De leraar gaat op een efficiënte en verantwoorden wijze om met zijn lestijd 5.6 De leraar zorgt voor afwisseling van leeractiviteiten tijdens de les. 5.7 De leraar stemt de instructie en leerstofaanbod af op de leerbehoeften en leermogelijkheden van zijn leerlingen. 5.8 De leraar daagt leerlingen uit het beste uit zichzelf te halen. 5.9 De leraar geeft leerlingen een uitdagende motiverende taak die past bij het niveau. 5.10 De leraar analyseert de leerproblemen van leerlingen die de leerdoelen niet halen. Indicatoren op schoolniveau 5.11 Het onderwijs is een door een efficiënte inrichting van tijd, ruimte en middelen doelmatig en gericht op het behalen van de noodzakelijke opbrengsten. 5.12 De school hanteert een doorgaande lijn van de daltoncompetenties van leerlingen en personeel. 5.13 De school biedt leerlingen ondersteuning en/of passende zorg als zij de leerdoelen niet halen.
Bron: Daltonidentiteit “Leren is werken, zelfstandig en samen” ALV 27 maart 2013
30
Bijlage 2
31
Bijlage 3 Bijlage 5
Naam docent: Vak: Naam observator:
Observatieformulier lesbezoek Datum: Klas: Opmerkingen:
1
Instructie
a
de leerlingen krijgen vooraf een heldere uitleg aan welke criteria de taak moet voldoen de leerdoelen en de opbouw van de les worden aan het begin van de les voor leerlingen inzichtelijk gemaakt het lesbegin is ordelijk en gemarkeerd aan het begin van de les vindt een terugblik plaats op het geleerde van de vorige les (bijv. door huiswerk te bespreken, voorkennis te activeren, samen te vatten) de docent hanteert bij het geven van opdrachten bewust volledige instructie de les wordt in onderdelen verdeeld en elk onderdeel wordt gemarkeerd, ook in tijd
b c d
e f
gezien
niet gezien
Opmerkingen
2
Motiveren / Inspireren
gezien
Opmerkingen
a
de docent creëert een rustig leerklimaat waarin de betrokkenheid van leerlingen wordt gestimuleerd, de docent richt zich samen met de leerlingen op het einddoel van de les (benoemen van leerdoelen, belangrijk maken, verrassend, humor, heldere uitleg) de docent maakt samen met de leerlingen de les (neemt ze mee, denkt hardop, reflecteert) de docent creëert vertrouwen en veiligheid en toont waardering (pasmogelijkheid geven, je kan het wel, denk nog eens na, er zijn geen slechte vragen, aanmoedigen, uitgaan van wat er al is, daarop doorgaan) de docent is duidelijk en werkt gestructureerd Differentiëren
niet gezien
gezien
niet gezien
Opmerkingen
b
c d
e 3 a b c d e
de aangeboden leerinhoud maakt afstemming mogelijk op de leerbehoeften van de individuele leerlingen de docent stemt de instructie af op verschillen in ontwikkeling tussen de leerlingen de docent stemt de verwerkingsopdrachten af op verschillen in ontwikkeling tussen de leerlingen de docent stemt de onderwijstijd af op verschillen in de ontwikkeling van de leerlingen waar mogelijk kiezen de leerlingen voor hun leerdoelen verschillende leerroutes(om zo rekening te houden met verschillende leervoorkeuren en om een rijker eindresultaat te creëren)
32
4
Talentontwikkeling
a
de docent vraagt de leerlingen om te laten zien wat ze kennen en kunnen op verschillende manieren de docent creëert succeservaringen voor de leerlingen en laat hen daar trots op zijn de docent laat de leerlingen reflecteren op inhoud, proces en werk-leerhouding de les is gevarieerd en uitdagend: de docent zorgt voor voldoende afwisseling (kennis verwerven, de kunst afkijken, oefenen, participeren, ontdekken en andere leervoorkeuren) de docent daagt leerlingen uit het beste uit zichzelf te halen Effectiviteit van de les en van het leerproces de docent behaalt de voor zijn/haar les gestelde leerdoel. het gebruik van de lestijd is efficiënt; het tempo van de les is effectief, de concentratie en betrokkenheid van de leerlingen blijven op peil de docent geeft de leerlingen altijd feedback op inhoud, proces en werk-/leerhouding de docent benoemt de leerproblemen van leerlingen die de leerdoelen niet halen. de docent laat leerlingen regelmatig formuleren wat ze hebben geleerd (kennis, algemene vaardigheden en persoonlijke ontwikkeling)
b c d
f 5 a b
c d e
gezien
niet gezien
Opmerkingen
gezien
niet gezien
Opmerkingen
Opmerkingen/algemene indruk/tops/tips
33
Bijlage 4 Interviewvragen ronde 1: Doelmatigheid en Effectiviteit van het MAVO-onderwijs.
Algemene definitie van doelmatig en effectief onderwijs: Wat betekent doelmatig of effectief onderwijs voor jou? Vaklessen: Wanneer is een vakles voor jou nuttig? Kun je een voorbeeld geven van een goede vakles, wat maakt deze goed? Kun je een voorbeeld geven van een slechte vakles, hoe kan deze beter?
Taken en opdrachten: Van welk soort taken en opdrachten leer jij het meest, waarom?
Buiten de vaklessen: Wat helpt jou buiten de vaklessen om tot “effectief leren” te komen?
Kun je een voorbeeld geven van een goede taak/opdracht, waarom?
Wat heb je nodig in daltonuur om effectiever te leren, kun je voorbeelden geven (goed/slecht)?
Kun je een voorbeeld geven een slechte taak/opdracht, hoe kan deze beter?
Hoe kan het mentoraat bijdrage aan effectiever leren? Kun je voorbeelden geven (goed/slecht) Wat doe je thuis om effectief te werken aan school?
Slotvragen op papier: Geef een tip aan school om effectiever te werken. Wat vond je van dit interview?
Bijlage 5 Vragen vakles 34
4.Voldoende tijd 4a. Wat vind jij een effectieve verdeling van tijd in de vakles? eigen tempo? -of moeten de docenten sturen? -tijd voor zelfstandig werken? 1.Mix van onderwijsleervormen 1a. Is er veel afwisseling in vaklessen?
-vind je dat prettig/nuttig?-waarom?-welke activiteiten doe je zoal? 2. Heldere uitleg en instructie 2a. Wat vind jij duidelijke uitleg tijdens een vakles? -welke docenten leggen duidelijk uit? -wat doen zij om het duidelijk te maken? 5. Voldoende focus: duidelijkheid en structuur 5a. Weet je wat er van je verwacht wordt in de vakles? -lesdoel expliciet? -leerdoel expliciet? 3.Geregelde feedback en toetsing 3a. Geven de docenten jou feedback tijdens een vakles? -zeggen ze hoe je iets doet? -krijg je complimenten? krijg je tips hoe het beter kan? -vind je dat prettig/nuttig? waarom? 6. Leren Leren 6a. Besteden jullie tijdens de vakles tijd aan hoe je voor dat vak moet leren? -hoe doen de docenten dat?-geven ze tips? -verschillen per vak?-vind je dat prettig/nuttig? 7. Samen leren 7a.Wanneer is het nuttig om samen te werken tijdens een vakles? -stimuleren de docenten het?-wanneer mag het? 8. Adaptief leren 8a. Houden de docenten rekening met niveauverschillen tijdens de vakles? -vind je dat prettig/nuttig? -waarom?-hoe doen de docenten dat? 9. Huiswerk serieus nemen 9a. Nemen de docenten huiswerk serieus tijdens de vakles? -vind je dat prettig/nuttig? waarom? -controleren en bespreken zij het huiswerk? -doe je vaak huiswerk in de vakles? 10. Betrokkenheid van ouders 10a. Weten je ouders wat er gebeurd tijdens de vakles? -vind je dat belangrijk? waarom? -vertel je je ouders over de vakles?-vragen je ouders wel eens naar de vakles?
Bijlage 6 Vragen taak 1.Mix van onderwijsleervormen 1b. Zijn de taken die je krijgt gevarieerd? -vind je dat prettig/nuttig? waarom? -variatie aan activiteiten binnen de taak? -variatie tussen de taken? - wat moet je zoal doen? 2. Heldere uitleg en instructie 2b. Wordt een taak voldoende duidelijk uitgelegd? -welke taken vind jij duidelijk? -waarom zijn die duidelijk? 3.Geregelde feedback en toetsing 3b. Geven de docenten jou feedback op jouw taak? 35
-wordt de daltontaak nagekeken? -wordt de voortgang en het eindresultaat beoordeeld? -is er een evaluatieformulier? -vind je dat prettig/nuttig? waarom? 5. Voldoende focus: duidelijkheid en structuur 5b. Wat zijn volgens jou nuttige taken? -leerdoelen -nut/noodzaak -aansluiting bij lesstof 4.Voldoende tijd 4b. Krijg je voldoende tijd voor je taken? -kan je in je eigen tempo werken? -kan je een eigen indeling van tijd maken? -staat de beoordeling van het geleverde werk in verhouding met de tijd? 6. Leren Leren 6b. Wanneer weet je hoe je een taak moet aanpakken? -welke strategieën pas je toe en welke vaardigheden moet je hebben? -besteden de docenten daar aandacht aan? 7. Samen leren 7b. Wanneer is het nuttig om samen te werken bij taken? -welke taken zijn geschikt?-vind je het prettig? -waarom wel/waarom niet? 8. Adaptief leren 8b. Bestaan er verschillende taken voor verschillende niveaus? -vind je dat prettig/nuttig? waarom? -heb je een voorbeeld? 9. Huiswerk serieus nemen 9b.Wanneer neem je huiswerk (de taken) serieus en hoe ga je dan te werk? -moet je soms keuzes maken wat je wel of niet doet? -hoe stel je prioriteiten? -welke vakken gaan voor en waarom? -zijn er voorwaarden? stilte? muziek? rust? 10. Betrokkenheid van ouders 10b. Zijn je ouders op de hoogte van taken? -vind je dat belangrijk? waarom? -helpen jouw ouders je bij taken?-laat je daltontaken aan je ouders zien?
36
