EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM PEDAGÓGIA ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR NEVELÉSTUDOMÁNYI INTÉZET DOKTORI ISKOLA
DOKTORI DISSZERTÁCIÓ
CSOMA KATALIN
INFORMÁCIÓS ÉS KOMMUNIKÁCIÓS TECHNOLÓGIÁK A NYELVTANÁRKÉPZÉSBEN
TÉMAVEZETİ: Dr. KÁRPÁTI ANDREA DSc
BUDAPEST 2007
A védési bizottság
Elnök: Németh András habil D.Sc. egyetemi tanár, Eötvös Loránd Tudományegyetem, Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Neveléstudományi Intézet Belsı bíráló: Major Éva Ph.D. egyetemi docens, Eötvös Loránd Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar, Angol-Amerikai Intézet, Nyelvpedagógia Tanszék Külsı bíráló: Brückner Huba Ph.D. ügyvezetı igazgató, Fulbright Bizottság Titkár: Horváthné Molnár Katalin Ph.D. fıiskolai tanár, Berzsenyi Dániel Fıiskola, Angol Nyelv és Irodalom Tanszék Tag: Rapos Nóra Ph.D. egyetemi adjunktus, Eötvös Loránd Tudományegyetem, Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Neveléstudományi Intézet Póttagok: 1.) Poór Zoltán C.Sc. egyetemi docens, Pannon Egyetem, Angol-Amerikai Intézet 2.) Réthy Endréné habil C.Sc. egyetemi docens ELTE PPK Neveléstudományi Intézet
Köszönetnyilvánítás
Doktori disszertációm elkészítésében mindenekelıtt tisztelettel mondok köszönetet témavezetımnek, Dr. Kárpáti Andrea professzor asszonynak, aki rendszeresen biztosította számomra a személyes konzultáció lehetıségét és szakmai beszélgetésekkel inspirált újabb feladatokra és gondolatokra. Hálával tartozom a Berzsenyi Dániel Fıiskola szakmai mőhelyének, mely kutatásaim megkezdésére buzdított. Hasonlóan hálás vagyok a Heller Farkas Fıiskola vezetıségének, akik munkámban támogattak, valamint családomnak, akik a személyes hátteret biztosították. A dolgozat nem jöhetett volna létre a Fulbright és a Soros Alapítvány hallgatói, illetve kutatói ösztöndíjai nélkül, melyek során a technológia használatát a legmodernebb környezetben elsıkézbıl tanulmányozhattam, jeles szakértıkkel találkozhattam. Ezúton szeretném köszönetemet kifejezni a kutatásban részt vevı nyelvszakos kollegáknak, akik kérdıíveimet kitöltötték, illetve a mentorált innováció programban együttmőködtek. Ezenkívül köszönöm azon kollégák segítségét is, akik dolgozatomat elolvasták és értékes kritikai észrevételeikkel és javaslataikkal azt jobbá tették.
Absztrakt Jelen disszertáció az információs és kommunikációs technológiák nyelvtanárképzésbeli helyének vizsgálatán keresztül keresi a kitörési pontokat a korszerő és hatékony alkalmazások felé, valamint az empirikus kutatások eredményeit felhasználva fogalmaz meg javaslatokat a jövıbeni kurrikulum-tervezés számára. Az elsı rész a nyelvtanítás módszertanának történeti áttekintésén keresztül rávilágít a technológia hagyományos értelmezésének napjainkra szükségessé vált felülvizsgálatára, és felvillantja a jövıbeli lehetséges fejlıdési utakat. Bemutatja az e-learning hazai aktuális helyzetét és kapcsolatrendszerét, az érvényes dokumentumok és taneszköz-listák tükrében. Ezek mellett kitér a számítógép felhasználásának korlátaira és az esetlegesen felmerülı problémákra. A második rész a nyelvtanárképzésben megfigyelhetı változások vizsgálata keretében mutatja be az IKT szerepének elıtérbe kerülését ezen a területen. A létezı tanárképzési modellek elemzése kapcsán rávilágít a kurrikulum-fejlesztés folyamatos megújításának szükségszerőségére, amely mostanra már elképzelhetetlen a technológia felhasználása nélkül, és megállapítható, hogy az IKT a nyelvtanárképzés minden területén elterjedt. Konkrét illusztrációként a szombathelyi Berzsenyi Dániel Fıiskola angol nyelvtanári szakjának esettanulmányának bemutatása szerepel. A harmadik rész empirikus vizsgálataiban a hazai nyelvtanárok IKT-használati szokásai és az ehhez kapcsolódó képzés és továbbképzés elemzése során képet kaphatunk a 2000 és 2005 között bekövetkezett változásokról ezen a téren. A kérdıíves felmérés eredményeinek bemutatásán és a saját tapasztalatok leírásán túl áttekintés található az IKT-vel kapcsolatos továbbképzési lehetıségekrıl, mind a hagyományos képzés keretében Magyarországon, mind pedig e-learning formájában, minek kapcsán a határok elvesztik jelentıségüket.
Abstract Through the examination of the role of information and communication technologies (ICT) in teacher education, this dissertation aims at finding the key to cutting-edge and efficient applications as well as aims at compiling a list of recommendations for curriculum development using the results of empirical research. The first chapter reviews the history of language teaching methodology highlighting the need for the re-evaluation of the traditional interpretation of educational technology, and tries to show possible ways for future development. It introduces the present state of e-learning in Hungary and its connections to current policies, national and European action plans and official teaching aid inventories published by the Ministry of Education. At the same time the chapter addresses possible problems and analyses the barriers associated with the educational use of computers. The second chapter presents the currents of change in pre- and in-service teacher education with special attention to the prevalence of ICT in this field. Using existing models of teacher training, the necessity of continual curriculum development and regeneration is shown, which is today impossible without using current technologies. It can be established that ICT has permeated all areas of language teacher training. In order to illustrate this phenomenon with a specific example, the case study of Berzsenyi College in Szombathely is exposed. The third chapter includes empirical research concerning the actual ICT use of language teachers in Hungary. Through the comparison of ICT application habits of language teachers in 2000 and 2005, tendencies unfold about the changes in this area. Beyond the discussion of the results of the questionnaire survey and the author’s own observations and experiences, an overview of available possibilities for language teacher education in ICT is provided both via traditional contact courses and in the form of e-learning.
Tartalomjegyzék BEVEZETÉS ........................................................................................................................................................ 1 1.
NYELVTANÍTÁS, TANÁRSZEREP ÉS TECHNOLÓGIA .................................................................. 3 1.1 1.1.1
Tradicionális módszerek ................................................................................................................. 8
1.1.2
A humanisztikus megközelítés ....................................................................................................... 10
1.1.3
Kommunikatív nyelvtanítás........................................................................................................... 11
1.1.4
Az eklektikus megközelítés ............................................................................................................ 12
1.1.5
Az internet elterjedése és a XXI. századi pedagógus .................................................................... 13
1.2
A SZÁMÍTÓGÉPPEL SEGÍTETT NYELVOKTATÁS FEJLİDÉSE .................................................................. 15
1.2.1
A számítógép szerepének változása az iskolai oktatásban ............................................................ 15
1.2.2
A számítógép nyelvoktatásbeli felhasználásának tipológiája ....................................................... 25
1.2.3
A nyelvóravezetés módosulása...................................................................................................... 28
1.2.4
Az iskola szerepe........................................................................................................................... 30
1.3
2.
A NYELVTANÍTÁS ÉS A SZEMLÉLTETİESZKÖZ-HASZNÁLAT FEJLİDÉSE, A TANÁR SZEREPE .................. 7
A TÁVOKTATÁS ÉS AZ ELEKTRONIKUS TANULÁS FOGALMÁNAK ÉRTELMEZÉSE ................................. 32
1.3.1
A távoktatás definíciói .................................................................................................................. 33
1.3.2
Multi- és hipermédia..................................................................................................................... 43
1.3.3
Multimediális gondolkodás........................................................................................................... 46
1.3.4
Aktív és interaktív tanulás............................................................................................................. 49
1.3.5
Kollaboratív és kooperatív tanulás............................................................................................... 50
1.3.6
Kritikus gondolkodás .................................................................................................................... 51
1.3.7
Edutainment és motiváció............................................................................................................. 52
1.3.8
Helyzetfelmérés a távoktatás megítélésérıl a tanárok és diákok körében .................................... 53
1.4
OKTATÁSPOLITIKAI DOKUMENTUMOK ............................................................................................... 55
1.5
ÖSSZEGZÉS ......................................................................................................................................... 59
1.5.1
A számítógépekben rejlı potenciál ............................................................................................... 59
1.5.2
Korlátok ........................................................................................................................................ 60
1.5.3
Perspektívák.................................................................................................................................. 61
NYELVTANÁRKÉPZÉS, TOVÁBBKÉPZÉS ÉS IKT ........................................................................ 64 2.1
NYELVTANÁRKÉPZÉSI MODELLEK ...................................................................................................... 64
2.2
A MODERN NYELVTANÁRKÉPZÉS CÉLRENDSZERE, TÁRSADALMI ÉS TANTERVI ELVÁRÁSOK .............. 68
2.2.1
A Nemzeti alaptantervhez kötıdı elvárások a nyelvtanárokkal szemben ..................................... 72
2.2.2
Kognitív elvárások ........................................................................................................................ 73
2.3
STANDARDOKHOZ VALÓ ILLESZKEDÉS ............................................................................................... 74
2.4
A NYELVTANÁRKÉPZÉSI TANANYAG KIVÁLASZTÁSÁNAK KÉRDÉSEI .................................................. 76
A képzés, oktatás céljaiból levezetett szelekció ........................................................................................... 76 A tanulók sajátosságai ................................................................................................................................ 76
i
3.
2.4.1
A társadalom igényeit alapul vevı szelekció ................................................................................ 77
2.4.2
A társadalom kultúrájának érvényesítése ..................................................................................... 77
EMPIRIKUS VIZSGÁLATOK ............................................................................................................... 79 3.1
KUTATÁSI KÉRDÉSEK, A KUTATÁS MENETE ........................................................................................ 79
3.2
KUTATÁSI ESZKÖZ 1-2: KÉRDİÍV A NYELVTANÁROK IKT-HASZNÁLATÁRÓL 2000, 2005 .................. 80
3.2.1
Korrelációk ................................................................................................................................... 96
3.2.2
Összegzés: válasz a kutatási kérdésekre ..................................................................................... 101
3.3
KUTATÁSI ESZKÖZ 3: ÖSSZEHASONLÍTÓ KURZUSELEMZÉS ............................................................... 103
3.3.1
Egész életen át tartó továbbképzés és IKT .................................................................................. 103
3.3.2
Továbbképzés e-learning formában............................................................................................ 108
3.3.3
Szervezett továbbképzés távoktatási formában ........................................................................... 109
3.3.4
Önképzés önálló online tanulással.............................................................................................. 115
3.3.5
Összegzés .................................................................................................................................... 118
3.4
KUTATÁSI ESZKÖZ 4 (ESETTANULMÁNY): A SZÁMÍTÓGÉPPEL SEGÍTETT NYELVOKTATÁS A BDF
NYELVTANÁRKÉPZÉSI PROGRAMJÁBAN .......................................................................................................... 119
3.4.1
A számítógéppel segített nyelvoktatás célrendszere.................................................................... 119
3.4.2
A számítógéppel segített nyelvoktatás tananyag-kiválasztásának kérdései ................................ 121
3.4.3
A számítógéppel segített nyelvoktatás (CALL) tantárgy tartalmának változása......................... 122
3.5
4.
KUTATÁSI ESZKÖZ 5: PILOT-PROJEKT: IKT AZ ANGOL NYELVTANÁR-TOVÁBBKÉPZÉSBEN ............... 127
3.5.1
A pilot projekt kutatási környezete: a Roma Oktatási Informatikai Projekt (ROIP)................... 131
3.5.2
Tárgyi feltételek a Roma Informatikai Projektben...................................................................... 132
3.5.3
A képzés tartalma........................................................................................................................ 134
3.5.4
A képzés szervezése..................................................................................................................... 138
3.5.5
A projekt fenntarthatósága, további tervek................................................................................. 140
A KUTATÁS EREDMÉNYÉNEK BEMUTATÁSA ÉS MEGVITATÁSA ...................................... 142
BIBLIOGRÁFIA .............................................................................................................................................. 149 MELLÉKLETEK
ii
Ábrajegyzék A.
ÁBRA: INSTRUKTIVISTA-KONSTRUKTIVISTA KONTINUUM [RYAN 2006: HTTP://WWW.ETTCAMPUS.ORG]........................................................................................................... 7
B.
ÁBRA: A FELNİTT MAGYAR LAKOSSÁG SZÁMÍTÓGÉPHASZNÁLATI SZOKÁSA, 2005 (%) OKI-GALLUP, 2005 DECEMBER............................................................................................................ 24
C.
ÁBRA: AZ INTERNETHEZ HOZZÁFÉRİK ARÁNYA HELYSZÍN (MUNKAHELY, OTTHON VAGY TELEHÁZ) ÉS RÉGIÓ SZERINT, 2005 (%) OKI-GALLUP, 2005 DECEMBER ...................... 24
D.
ÁBRA: A TÁVOKTATÁS FOLYAMATA
[ZENTAI 2004] ................................................................ 34
E.
ÁBRA: A TANULÁSI FORMÁK SÉMÁJA (FORRÁS: GEORGIEV, GEORGIEVA, SMRIKAROV: MLEARNING - A NEW STAGE OF E-LEARNING, HTTP://ECET.ECS.RU.ACAD.BG/CST04/DOCS/SIV/428.PDF............................................................. 36
F.
ÁBRA: A TANULÁSI FORMÁK BİVÍTETT SÉMÁJA......................................................................... 37
G.
SZ. ÁBRA: A DIGITÁLIS ÍRÁSTUDÁS (SZÁZALÉKBAN KIFEJEZVE) AZ EU 25 TAGÁLLAMÁBAN (FORRÁS: SIBIS, 2005) .......................................................................................... 41
H.
DALE-FÉLE TAPASZTALATI KÚP (DALE'S CONE OF EXPERIENCE) [DALE 1969:107] ............. 46
I.
ÁBRA: A KOLB-FÉLE TANULÁSI CIKLUS (KOLB’S LEARNING CYCLE) [KOLB 1984] ........... 49
J.
ÁBRA: A MAGYAR E-LEARNING LEHETSÉGES KAPCSOLATRENDSZERE [EDUWEB 2001] .. 62
K.
A DÖNTÉSHOZÁSI ÉS KÉPZÉSI PIRAMIS AZ ANGOL NYELVTANÁR–KÉPZÉSBEN (THE „DECISION PYRAMID” AND TEACHER TRAINING FOR E.L.T.) [BRUMFIT ÉS ROSSNER 1982] .................................................................................................................................................................... 66
L.
ÁBRA: A WOODWARD-FÉLE MÖBIUS-SZALAG............................................................................... 67
M.
ÁBRA: A DEDUKTÍV-FUNKCIONÁLIS TANÁRKÉPZÉSI MODELL [BÁRDOS 2004].................... 74
N.
ÁBRA: A VÁLASZADÓK NEME ............................................................................................................ 83
O.
ÁBRA: A VÁLASZADÓK ÉLETKORA .................................................................................................. 84
P.
ÁBRA: A VÁLASZADÓK LAKÓHELYE ............................................................................................... 84
Q.
ÁBRA: A VÁLASZADÓK ISKOLAI VÉGZETTSÉGE........................................................................... 85
R.
ÁBRA: A VÁLASZADÓK FİÁLLÁSÚ MUNKAHELYE...................................................................... 85
S.
ÁBRA: A VÁLASZADÓK ÁLTAL TANÍTOTT CSOPORTOK ............................................................. 86
T.
ÁBRA: HASZNÁLT TECHNIKAI ESZKÖZÖK...................................................................................... 87
U.
ÁBRA: AZ ÁLTALÁNOS SZÁMÍTÓGÉPHASZNÁLAT GYAKORISÁGA ......................................... 88
V.
ÁBRA: AZ ÓRAI SZÁMÍTÓGÉPHASZNÁLAT GYAKORISÁGA ....................................................... 89
W.
ÁBRA: A SZÁMÍTÓGÉPHASZNÁLAT CÉLJA...................................................................................... 90
X.
ÁBRA: MIRE HASZNÁLJÁK A TANÁROK A SZÁMÍTÓGÉPET AZ OKTATÁSBAN? [FISZ 2005:19] ...................................................................................................................................................... 91
Y.
ÁBRA: A SZOFTVERHASZNÁLAT CÉLJA........................................................................................... 92
Z.
ÁBRA: ÓRASZERVEZÉSI TECHNIKÁK ............................................................................................... 93
AA. ÁBRA: TANÓRAI TANÁRI TEVÉKENYSÉGEK................................................................................... 94 BB. ÁBRA: A SZÁMÍTÓGÉP POTENCIÁLIS HASZNA............................................................................... 95 CC. ÁBRA: IKT TOVÁBBKÉPZÉS TANÁROK ÁLTAL JAVASOLT KOMPONENSEI ............................ 96
iii
DD. ÁBRA: A NYELVTANÁR ISKOLAI VÉGZETTSÉGE ÉS AZ OKTATÁSI CÉLÚ SZÁMÍTÓGÉPHASZNÁLAT KAPCSOLATA ........................................................................................ 97 EE. ÁBRA: AZ OKTATÁSI SZINT ÉS AZ OKTATÁSI CÉLÚ SZÁMÍTÓGÉPHASZNÁLAT KAPCSOLATA .......................................................................................................................................... 98 FF.
ÁBRA: A NYELVTANÁR ÉLETKORA ÉS AZ OKTATÁSI CÉLÚ SZÁMÍTÓGÉPHASZNÁLAT KAPCSOLATA .......................................................................................................................................... 98
GG. ÁBRA: AZ OKTATÁSI SZINT ÉS NYELVTANÁR SAJÁT SIKER-, ILLETVE AZ IKT POTENCIÁLMEGÍTÉLÉSÉNEK KAPCSOLATA......................................................................................................... 99 HH. ÁBRA: A NYELVTANÁR VÉGZETTSÉGE ÉS NYELVTANÁR SAJÁT SIKER-, ILLETVE AZ IKT POTENCIÁL-MEGÍTÉLÉSÉNEK KAPCSOLATA ............................................................................... 100 II.
ÁBRA: A NYELVTANÁR ÉLETKORA ÉS NYELVTANÁR SAJÁT SIKER-, ILLETVE AZ IKT POTENCIÁL-MEGÍTÉLÉSÉNEK KAPCSOLATA ............................................................................... 101
JJ.
ÁBRA: A NYELVPEDAGÓGIA HÉJSZERKEZETE [BÁRDOS 2004]................................................ 119
KK. ÁBRA: KEVERT TÍPUSÚ SZÁMÍTÓGÉPES NYELVOKTATÁSI KURZUS KÉPERNYİKÉPE..... 126
iv
Bevezetés Mint korábbi középiskolai nyelvtanár, illetve jelenleg tanárképzı tapasztaltam, hogy a XXI. században lépést tartani a tudomány és a technika fejlıdésével általánosságban sem alábecsülendı dolog, ám ugyanezt szakmai vonatkozásban is megtenni egyenesen kihívás. Egyrészt változik a tanítandó nyelv, másrészt mind minıségileg mind mennyiségileg változnak a tanítási módszerek, illetve az elérhetı segédeszközök. A tanítás során a választási lehetıségek sora immáron szinte végeláthatatlan. Felmerül a kérdés tehát, hogyan igazodik el napjainkban az idegennyelv-tanári szakos hallgató illetve a praktizáló nyelvtanár a felkínált lehetıségek arzenáljában. Ezen értekezés célja megvizsgálni azokat a tényezıket, melyek a nyelvtanárok mindennapi tevékenységének módosulását elıidézik, illetve hogy az idegennyelvszakos tanárképzés és továbbképzés miképp segítheti az illetı tanárok döntéshozását és folyamatos fejlesztését. E komplex kérdés hátterének megértéséhez szükség van a nyelvoktatás és az oktatástechnológia párhuzamos történeti áttekintésére, a számítógép és az internet megjelenése által elıidézett szociális, környezeti illetve tanulási változások vizsgálatára, valamint tantervelméleti elemzésre. A kutatás tehát alapvetıen arra irányul, hogy feltárja azokat a technológiai változások által elıidézett tényezıket, melyek az idegennyelv-szakos tanárképzés tartalmát befolyásolhatják. A tantervi változtatások célja a nyelvtanár szakos hallgatók és tanárok tudásának modernebbé és piacképesebbé tétele, illetve a nyelvtanítási eszközpaletta színesítése. Az idegennyelv-szakos tanárok technológiával segített munkájához való segítségnyújtáshoz a kutatás során a következı problémákat kívánom megvizsgálni: •
A technikai segédeszközök nyelvoktatási felhasználásának történeti áttekintésével a jövıre mutató tendenciák felfedezése;
•
A számítógép nyelvoktatásbeli használatának definiálása;
•
A technológia alkalmazásával járó tanulói szerepváltozás bemutatása;
•
A számítógép nyelvoktatásbeli használatával a tanári szerep változásának elemzése;
•
A fenti tendenciák és a tanárképzés változása közötti esetleges összefüggések feltárása;
1
•
A tanárok hozzáállása a számítógépek nyelvoktatásbeli használatához, a befolyásoló tényezık feltárása;
•
A
klasszikus
értelemben
vett
kurrikulum-tervezés
ideális
idıtartamának
megállapítása. Az értekezésben ezek a problémák úgy kerülnek nagyító alá, hogy azokra megkíséreltem néhány megoldási, illetve válaszlehetıséget kidolgozni. A fenti konkrét problémák kapcsán a szakirodalom mélyebb tanulmányozása és empirikus vizsgálataim elıtt a következı globális kiindulási alapfeltevésekhez jutottam: I. hipotézis: a (nyelv)tudás mint fogalom illetve az olvasás, mint tevékenység tartalma a számítógépek és az internet elterjedése következtében módosult. A számítógéppel segített nyelvoktatás tartalma és módszerei minimális késéssel követik ezeket a változásokat. II. hipotézis: a nyelvtanárok számítógéphasználata 5 év alatt sokkal intenzívebb és differenciáltabb lett. Az idegennyelv-szakos pedagógusok többi tanártársuknál intenzívebben és magasabb színvonalon használják a számítógépet mindennapi szaktantárgyi munkájukban. III. hipotézis: az információs és kommunikációs technológiák (IKT) iskolai használatához
szükséges
sajátos
módszertani,
technikai
és
kommunikációs
kompetenciák köre az idegen nyelvet oktatóknál vizsgálatokkal meghatározható, a képzettségi szint feltárható. IV. hipotézis: az IKT-kompetencia életkortól, nemtıl és az iskolai, illetve otthoni informatikai infrastruktúrától függetlenül fejleszthetı. A
hipotézisek
vizsgálatával,
megválaszolásával nyelvtanároknak
a kívánok
hazai
illetve
a
belılük
közoktatatási
segítséget
nyújtani
származó
konkrét
kérdések
intézményekben
tevékenykedı
disszertációmban
ahhoz,
hogy
könnyebben eligazodjanak a technológiai, illetve oktatásmódszertani lehetıségek között és hamarabb megtalálhassák nyelvoktatási céljaikhoz a leginkább alkalmas eszközt.
2
1. Nyelvtanítás, tanárszerep és technológia A XXI. század az információ társadalma, melynek sokan kimondottan modern konnotációt tulajdonítanak. A szakkifejezés megalkotójának a japán Masuda tekinthetı, aki már 1980-ban használta az információs társadalom kifejezést, igaz, akkor még a jövıre vonatkozólag. Masuda a társadalmi változást hozó eszközhasználat alapján vizsgálta a különbözı korokat, így a történelmet vadászó, mezıgazdasági, ipari és információs korokként klasszifikálta. Definíciója szerint az információs társadalomban a jólét és a hatalom nem feltétlenül a materiális javak tulajdonjogát jelenti, hanem a tudás és az információ birtoklását. Ebben a felfogásban azoknak, akik bizonyos láthatatlan kognitív javak birtokában vannak, nagyobb esélyük van a kreativitásra, és így a sikerre is [Masuda 1988]. Következésképpen a tanulásnak és az oktatásnak, valamint az ebbıl a folyamatból keletkezı tudásnak a jelen korban nagyobb szerepe van, mint valaha – nem utolsósorban – materiális értelemben is. Shapiro, a dán Oktatási Minisztérium munkatársa a Masuda által felvázolt irányvonal alapján a következı táblázatban foglalta össze az oktatás dimenzióiban fennálló különbségeket a jelen és a múlt társadalma között:
3
Oktatási struktúra
Oktatási cél
Tanítási forma Tanításés tanulásszervezés Tanárszerep Didaktika i tér Tanulási folyamat
Indusztriális társadalom Gyakorlati jártasságokat alakít ki, tárgyi tudás megszerzését biztosítja Szellemi és gyakorlati készségek elkülönülnek Iskolai és gyakorlati képzés dichotómiája
Tudásalapú társadalom Kódolt tudás elsajátítása és új tudás felépítése egyaránt Új, innovációt igénylı tudásterületek felfedezése Gyakorlat és elmélet viszonya kísérletezésen és kipróbáláson keresztül alakul ki Alapos és széles körő kompetenciák kialakítása, melyek egy munkaterülethez kapcsolódnak Az instabil munkaerıpiac miatt kompetenciamobilitásra felkészítés
Konkrét hivatásra/szakmára való felkészítés Professzionalizmusra való törekvés Intézményes oktatás, gyakorlati képzés
Tudásépítés, felfedezés, szimuláció, elemzés, problémákhoz kapcsolódó értékelés – bárhol, bármikor
Tantárgyi órák Intézményi szervezés
Problémás területek vizsgálata Multidiszciplinaritás Sokféle forrás használata
Szakértı felügyelet A tanár a tudás átadója A tanár felelıssége motiválni és aktivizálni a diákokat A tanár felelıs a kitőzött célok eléréséért Külsıleg meghatározott célok Középpontban az eredmény
Ellenırzés, tutorálás, „az ördög ügyvédje” Irányított tanulás tanulói autonómiával A diák részese a tanulási folyamat felelısségének A tanár és a diákok kooperálnak a célok kitőzésében és elérésében. A tanulás tanulása központi feladat.
1. sz. táblázat
[Shapiro 2000:17]
A felvázolt különbségek 2000-ben még csak próféciának voltak tekinthetık, de napjainkra bebizonyosodott, hogy elméleti szinten valóban ezek a tendenciák vannak érvényben, ám gyakorlati kiteljesülésük még mindig várat magára mind nemzetközi, mind magyar összefüggésben. Továbbgondolva Masuda definícióját, Nyíri az információs társadalmat „az öngerjesztı tudásgyarapodás” társadalmának nevezi, ahol a tudás az érték legfıbb forrása, amelynek elıállítása a társadalom legfıbb célja. Az információs társadalom viszonyai közepette a tudás jellege megváltozik: elméletiség helyett gyakorlatiassá, multimediálissá és transzdiszciplinárissá
lesz.
Nyíri
szerint
megváltoznak
ugyanakkor
a
tudás
megszerzésének jellemzı mintázatai is: uralkodóvá válik az egész életen át tartó tanulás, ismét elhalványul a gyermek és a felnıtt közti éles fogalmi megkülönböztetés, a formális iskolai intézményeket pedig egyre inkább felváltják a nyitott mővelıdés virtuális környezetei, a kontakt tanulási formák helyébe pedig az elektronikus közvetítı csatornák lépnek [Nyíri 2000].
4
Pink azonban 2005-ben kijelentette, hogy az információ korszaka a végéhez ért és ma már konceptuális korszakról kell beszélni, melyben nem a rendszerezett, logikus gondolkodás számít igazán, hanem a képességek. Míg az információs társadalom korában az volt sikeres, aki jól tudott bánni az információval, szakavatottan rendszerezte azt, Pink szerint ma a sikeres emberek abban járnak élen, hogy hamar észreveszik a mintázatokat és a lehetıséget arra, hogy az embereket mővészi és esztétikai élményekben részesítsék („high concept”), miközben a cél és a jelentés állandó keresése helyett az emberi interakció finomságaira koncentrálnak, így okozva az emberekben sikerérzetet és elégedettséget. Pink szerint a programozók helyett a webdizájnereké a jövı [Pink 2005]. Pink állításának igazolása még jelenleg folyamatban van, de érdemes folyamatosan vizsgálni az internet leglátogatottabb oldalait olyan szempontból is, hogy milyen rendezıelv alapján, kik állították össze és milyen tartalmat hordoznak, ha hordoznak tartalmat egyáltalán. Az oktatási rendszeren belül az idegen nyelv tanítása mindig is megkülönböztetett szereppel bírt, az innovációra, a reformpedagógiákra a legfogékonyabb volt. Nincs ez másképp a modern technológiák nyelvtanításbeli felhasználásával sem: a hetvenes évektıl fogva intenzív kutatómunka folyik e területen. A kutatások azonban többnyire a tanulási-tanítási folyamatról szólnak, nem pedig a nyelvtanárok felkészítésérıl az információs és kommunikációs technológiák felhasználására. Jelen írás fókusza – a legújabb pedagógiai és technológiai irányzatokat követve – a nyelvtanárok fejlesztésének folyamatos modernizációjának, illetve a nyelvtanárképzés tartalmának ebbıl fakadó változtatásának kényszere és rendszere. A disszertáció újdonsága abban rejlik, hogy az elektronikus társadalom, az oktatásinformatika, a nyelvtanárképzés és a nyelvtanári gyakorlat közötti kölcsönhatásokat egyszerre vizsgálja. A központi kérdés az, hogy milyen mélységig hatják át a technológiai változások a nyelvtanárképzést, illetve
hogyan
lehetne
a
nyelvtanárképzési
programok
tantervét
a
lehetı
leghatékonyabban korszerősíteni annak érdekében, hogy a technológiai újdonságokat integráltan beépíthessük. Mialatt ez a disszertáció született (1998-2007), a már elkészült fejezeteket is folyamatosan kellett frissítenem amiatt, hogy az újabb és újabb technológiák felülírták a klasszikus nyelvtanítási gyakorlatot és egyes állítások érvényüket vesztették. Nincs ez máshogy a tantervi változtatások szükségességével és tendenciáival sem. Ezek
5
felfedezéséhez elıször áttekintem a nyelvoktatási megközelítések és módszerek változását a technikai eszközhasználat tükrében, majd rátérek a technológiai változások társadalmi hatásainak elemzésére. A neveléstörténet elmúlt évszázadaira visszatekintve Fehér összefoglalója szerint három alapvetı tanulásfelfogást és pedagógiai elméletrendszert figyelhetünk meg. Az ókor és a középkor tanulásszemléletére a könyvekbıl és tanítók szavai alapján történı, tekintélyelvő, merev, dogmatikus elsajátítás a jellemzı, ahol a tanulás célja az akkurátus reprodukció. Comenius didaktikájában a tanítás lényege a szemléltetés, mivel a tanításnak az érzékszerveken keresztül kell hatnia a tanulókra. A megismerés logikája induktív, a tanár egyúttal mester (a szakember) és atya (a lelki vezetı), barát. A harmadik nagy vonulat, a reformpedagógiai irányzatok a gyermek személyiségét, tevékenységét helyezik a középpontba. Az addigi passzivitást aktív, szabad tevékenység váltja fel, amelyben a tanár feladata a segítségnyújtás, az önálló ismeretszerzés feltételeinek megteremtése. Az érzékelés helyett a cselekvés foglal el központi szerepet. Piaget szerint a megismerés nem más, mint a valóság viszonyainak interiorizációja, ez pedig csak cselekvés által válhat valóra. A megismerés logikája itt is induktív jellegő [Fejér 1998, Nahalka 1997 alapján]. A fentieket összegezve megállapíthatjuk, hogy a tanár elsısorban ismeretközlıként, a diák pedig a készen kapott ismeretek befogadójaként állt hosszú idın keresztül elıttünk, és ezen intézményesen elıször a XX. század elején kezdıdött reformpedagógiai kísérletek próbáltak változtatni. Az információs társadalom térhódításához kötıdik napjaink egyik jelentıs irányzata, a konstruktív pedagógia is, amely kísérletet tesz arra, hogy a tanulók eddigi passzív szerepét megváltoztassa, ami által a tanár feladata és funkciója is változáson megy át. Nahalka a konstruktivista tanulásfelfogásban az újdonságot elsısorban abban látja, hogy a tudás kívülrıl való származtatásával szemben a konstruktivista felfogás szerint a tudást a tanuló, megismerı ember maga konstruálja meg magában [Nahalka 1997]. A megismerés dedukcióra és a cselekvések által létrejövı konceptuális változásokra épül. A konstruktív pedagógia korában rengeteg kiaknázatlan lehetıség rejlik a számítógépek és az azokon keresztül elérhetı információmennyiség oktatásbeli használatában, mely segítségével a felelısséggel bíró nyelvtanuló maga építheti fel nyelvtudásának jelentıs részét, mégpedig aktuális igényeinek és helyzetének megfelelıen. Az instruktivista és
6
konstruktivista tanulásfelfogás közötti különbséget Ryan a következı kontinuumban ábrázolta: Instruktivista tanulásfelfogás Kontakt
Produktum
Dedukció
Tartalomalapú
Individuális
Zárt
Online
Folyamat
Indukció
Tartalomtól független
Kollaboratív
Nyitott
Konstruktivista tanulásfelfogás A. ábra: Instruktivista-konstruktivista kontinuum [Ryan 2006: http://www.ettcampus.org] A számítógéppel segített nyelvtanulási folyamat tervezésekor a programot attól függıen helyezhetjük el a kontinuumon, hogy mennyire kívánjuk a tanulót konstruktivista tanulásra ösztönözni. A számítógéppel segített nyelvoktatás mélyebb tanulmányozása elıtt azonban tekintsük át a nyelvtanítás és a szemléltetıeszköz-használat fejlıdését és az ennek betudható tanári szerepváltozást.
1.1
A nyelvtanítás és a szemléltetıeszköz-használat fejlıdése, a tanár szerepe
Modernnek számító nyelvtanítási módszerekrıl a XIX. század óta ír a szakirodalom. Természetesen korábban is létezett nyelvtanulás, de az elsısorban a tudományok mőveléséhez volt szükséges. A modern idegennyelv-tanítás módszertani szakirodalom fellegvára nemzetközi kitekintésben Nagy-Britannia, ezért értekezésemben az ott leggyakrabban használt Richard és Rodgers-féle tipológiát követem [Richards és Rodgers 1986] a fıbb irányzatok és módszerek áttekintéséhez.
7
1.1.1
Tradicionális módszerek
A tradicionális módszerek közös jellemzıje, hogy tanár- vagy oktatási médium központúak, nem a tanulási folyamatra vagy a tanulóra koncentrálnak, hanem magára a nyelvre, és a folyékonyság helyett inkább a pontos nyelvhasználatra helyezik a hangsúlyt. A szakmódszertani irodalom, mint meghatározó módszert, elsıként a nyelvtani-fordító módszert vizsgálja, mely egészen a XX. század elejéig az egyetlen uralkodó módszer volt. Lényege a nyelvtani struktúrák elemzésén és fordításon keresztüli nyelvelsajátítás. Jellemzıen a holt nyelvek (latin és ógörög) tanításában használták, mely célra megfelelı is volt, mivel nem volt fontos a célnyelvi spontán szóbeli kommunikáció [Richards és Rodgers 1986]. Oktatási segédeszközként ekkor a táblát (késıbb írásvetítıt) és a szótárat használták. A tanár volt a tudás fı forrása, modell a tanulók számára. A számítógép megjelenésével kifejlesztettek a módszert tükrözı programokat is (pl. a ClipDic sorozat), melyek elsısorban a nyelvtani és olvasási jártasságot tökéletesítették, illetve tesztelték. A módszer másik pillére a fordítás, melynek számítógépes kiértékelése azonban – a folyamat többváltozós volta miatt – a mai napig is kérdéses feladat. A jelenlegi, fordítási feladatokat is magában foglaló elektronikus feladatlapok (egy példa: www.eol.hu) csak a szerzı által elképzelhetınek tartott megoldásokat tartalmazzák. Érdekes, hogy az információs és kommunikációs technológiák alkalmazását szorosan követı nyelvpedagógusok a XXI. század elején arra figyelmeztetnek, hogy a kivetítık és az interaktív fehértáblák (interactive white-board) megjelenésével felmerül annak a lehetısége, hogy ezek rendszeres használata a tanulóközpontúság felıl ismét a tanár vezette, deduktív módszer felé viszi a nyelvoktatást [Dudeney 2006]. A nyelvtanításban forradalmi változást jelentett a direkt módszer (kb. 1880-1920) megjelenése. A direkt módszer alapelve, hogy lehetıség szerint egyáltalán nem használja az anyanyelvet, hanem a teljes nyelvtanítási folyamat a célnyelven zajlik, követve az anyanyelv-elsajátítás mintáját. Az új anyagot a tanulók a tanár által bemutatott minta alapján, utánzással sajátították el, a kézzelfogható jelentéső szókincset demonstráció, az absztrakt szavakat pedig asszociáció útján. A direkt módszerben hangsúlyosak a kommunikációs készségek és azok fejlesztése, a nyelvtant a tanulók induktívan sajátítják el. A tanár-diák viszony partneri [Major 1997]. Ahogy Poór is rámutat, természetesen a megértéshez egyértelmően szükség van a kontextualizálásra, 8
szemléltetésre illetve a célnyelvi kultúra közvetítésére. A reáliák, vagyis valós tárgyak használata mellett
kiemelten
fontos
„a nyelvpedagógus
teljes
személyisége,
megjelenése, gesztusai, mimikája, testtartása, hanglejtése és sok más nem verbális kommunikatív elem, valamint az általa alkalmazott eszközök” [Poór 2001]. A számítógép ebben a felfogásban a kontextualizálás, illetve az autentikus forrás szerepét töltheti be, ami nem anyanyelvő tanár esetén nagymértékben szolgálhatja magát a módszert és a kitőzött célt is egyaránt. Ahogy a név is mutatja, az audiolingvális módszer elsısorban a hallás utáni megértésen alapuló nyelvtanítást támogatja, melynek színtere a nyelvi laboratórium. Alapfeladat a különféle formátumú drillezés, ezért is tekinthetjük ennek a módszernek az alkalmazását a programozott oktatás elsı megnyilvánulásának is. Elméleti háttere a behaviorizmus, a pavlovi reflex és a kondicionálás volt [Richards és Rodgers 1986]. A módszer fénykorában, a XX. század közepén a magnetofonnak mint segédeszköznek már központi szerepe volt. Higgins szerint a hatvanas-hetvenes években, sıt még a nyolcvanas évek elején kifejlesztett számítógépes nyelvoktatási rendszerekben is ezt a módszert alkalmazták: többnyire mechanikus, nyelvhasználói szokásokat kialakítani kívánó feladatokat tartalmaztak [Higgins 1993] (pl. CALIS). A számítógép – ahogy Kajtár rámutat – ideális esetben hasonló kapcsolatba kerül a tanulóval, mint egy magántanár: -
„A program és a tanuló között állandó, kölcsönös kapcsolat van. A gép folyamatos aktivitást vált ki.
-
Az oktatógép csak akkor engedi meg, hogy a tanuló áttérjen az anyag következı egységére, ha az elızıt már jól megértette.
-
Az oktatógép csak azt az anyagot közli, melynek a befogadására a tanuló felkészült.
-
Az oktatógép segít a tanulónak abban, hogy a kérdésekre helyes választ adjon. Segíti a program lépéseinek egymásra épülését is.
-
Az oktatógép minden jó válaszért megjutalmazza a tanulót, tehát az azonnali megerısítés elvét alkalmazza. Ezzel hatékonyan irányítja a tanuló tevékenységét, és az érdeklıdését is ébren tartja.” [Kajtár 2006]
9
Kevésbé ideális esetben a nyelvtanuló automatizmusokat alakít ki és mechanikus feladatmegoldást végez. Ironikusan hívták a számítógéppel segített nyelvoktatás (Computer Assisted Language Learning, a továbbiakban CALL) ezen korszakát „Drill and kill” vagyis „drillezz és meghalsz” korszaknak [pl. Warschauer 1996]. A behaviorisztikus CALL éveiben tartottak attól, hogy a számítógépek elterjedésével a gépek le fogják váltani a tanárt, illetve hogy a tanulási folyamat így falanszterszerően monoton és gépies lesz. Amint ezt majd empirikus adataink alapján látjuk, ez a szemlélet a számítógépet nem használó tanárok körében még mindig él.
1.1.2
A humanisztikus megközelítés
Ahogy a név maga is sugallja, a következı módszerek nem csak a nyelvre és az eszközökre, hanem a tanuló teljes személyiségére is koncentrálnak. Curran módszere, a tanácskozó módszer, a nyelvtanulót mint klienst, a tanárt pedig mint tanácsadót tekinti. A diákok körben ülnek, és képességeikhez mérten csevegnek a célnyelven, míg a tanár folyamatosan elérhetı a problémával szembesülı, segítséget kérı diák számára. A tanácsadás nyelve lehet az anya- vagy a célnyelv is, elıfordul, hogy a tanár a tanuló kérésére direkt fordítást is végez [Curran 1972]. Ennél a módszernél nem annyira a tárgyi szemléltetés a lényeg, hanem a tanár és a diákok között kialakított viszony. Ennél a módszernél a számítógépet a megfelelı környezet kialakításához, illetve információ-forrásként lehet felhasználni. A hetvenes évekbıl Asher nevéhez főzıdik a cselekedtetı módszer (Total Physical Response, TPR). A módszer annyiban igyekszik követni az anyanyelv-elsajátítási folyamatot, hogy a kezdeti néma szakaszt követi csak az idegen nyelv produkciója. A nyelvtanuló eleinte utasításokat teljesít, és nincs kötelezve verbális interakcióra [Asher 1974]. Ez a módszer kitőnıen alkalmazható számítógép segítségével akár játékos formában is (a tanuló számítógépes verbális inger hatására adott helyre klikkeléssel reagál). Az olasz Gattegno [1976] által kifejlesztett néma módszer a totális fizikai válasz módszer ellenpontjának is tekinthetı abban az értelemben, hogy ebben a megközelítésben általában nem a tanár (hanem pl. a magnetofon vagy a videó) produkálja a nyelvet, hanem a diákok. A tanár minden új nyelvtani elemet csak egyszer 10
mutat be és játékos szituációkat teremt, melyekbıl kiderül a szavak értelme. A számítógépnek mint vizuális vagy pedig nem verbális audiális segédeszköznek lehet itt nagyon fontos szerepe. Curranhoz hasonlóan a bolgár Lozanov [1978] egy lelki megnyugvást is célzó módszert fejlesztett ki, a szuggesztopédiát, melynek lényege a szerepjáték. Nagyon fontos a tanulási környezet: a berendezés, a megvilágítás, a háttérzene. Lozanov szerint az ellazult állapot „hipermnéziához”, vagyis erıteljes memóriajavuláshoz vezet, miközben a tanulók sokkal hatékonyabban sajátítják el a nyelvet, mint általában [Underwood 1984]. Tipikus feladatként a tanár történeteket vagy dialógusokat ad elı, melyeket a tanulók reprodukálnak. Eszközként fontosak a szerepeket szimbolizáló reáliák.
1.1.3
Kommunikatív nyelvtanítás
A kommunikatív nyelvtanítás célja a tanulói kommunikatív kompetencia elérése, vagyis az, hogy a nyelvtanulók akadályok nélkül tudjanak kommunikálni. A nyelvórák egyik központi eleme az autentikus, kommunikációra serkentı helyzetek létrehozása, melyekben a tanuló saját indíttatásból nyilvánul meg, illetve figyel a másik beszélıre. A tanár facilitátorként, megfigyelıként szerepel, aki a háttérbe szorul annak érdekében, hogy a tanulói kommunikáció kibontakozhasson [Larsen-Freeman, 1986]. Ez a megközelítés tehát erısen tanulóközpontú, ezért alkalmazásában a számítógépet jól ki lehet aknázni. John Underwood 13 pontos kritérium-rendszert állított fel a kommunikatív számítógépes nyelvoktatással szemben: 1.
A nyelvelsajátítást és nem a tanulási folyamatot helyezi a középpontba. A feladatok a formák használatát gyakoroltatják értelmes feladatokkal, nem pedig száraz drillekkel.
2.
A nyelvtantanítás implicit, nem pedig explicit. A magyarázatok csak a tanuló kérésére jelennek meg.
3.
A kommunikatív oktatás a tanulót eredeti információközlésre ösztönzi, nem pedig memorizált nyelvi modulok felmondására.
4.
Nincs folyamatos teljesítmény-értékelés.
5.
A kommunikatív program negatív visszacsatolásai konstruktív kritikát tartalmaznak.
11
6.
Nincsenek villogó-csilingelı jutalmak, a tanulónak belülrıl kell motiváltnak lennie.
7.
A kommunikációt célzó program nem is próbál megnyerınek tőnni és a figyelmet elvonni.
8.
Csak a célnyelvet használja, kiegészítve nem verbális magyarázó eszközökkel.
9.
Rugalmas: ahol lehetséges nem csak egy, vagy kevés lehetséges megoldást fogad el.
10.
Interaktív, a felhasználó alakíthatja a tanulási utat.
11.
Olyan környezetet teremt, ahol a célnyelv használata természetesnek tőnik.
12.
A kommunikatív CALL több, mint csupán a nyomtatott anyag megjelenítése a képernyın.
13.
A kommunikatív szoftver vonzó a diák számára. Engedjük a tanulót kísérletezni, felfedezni, az állandó tesztelés fenyegetettsége nélkül. [Underwood, 1984:45]
A felsorolt állítások közül véleményem szerint csak a 6., 7., 8., 12. és 13. azok, amelyek feltétlenül kihasználják a számítógép nyújtotta többletlehetıségeket, ám a többi állítás is nagyszerően értelmezhetı a számítógéppel segített oktatásban.
1.1.4
Az eklektikus megközelítés
A kezdeti lelkesedés elmúltával minden módszerrel kapcsolatban megjelent az ellenlábas kritika is [pl. Bax 2003], mely bebizonyította, hogy a hasznos és újító ötleteknek hátrányai is vannak. Így alakult ki az eklektikus megközelítés, miszerint az a helyzet az ideális, mikor az adott nyelvtanulót, nyelvtanulási célokat, illetve szituációt mérlegelve a tanár a rendelkezésre álló módszerek közül a legkézenfekvıbbet választja. Az elıbbiek összefoglalásaként tekintsük át a következı táblázatot:
12
A tanár szerepe
A diák szerepe
Passzív befogadó, elemzı, fordító Találgató, Színész, kellékes befogadó
Nyelvtanifordító
Információforrás
Direkt
Szemléltetıeszközök Szöveg Írásvetítı Tábla Reália
Audio-lingvális Modell, vezetı
Gyakorló
Hangfelvétel Hangosfilm
Tanácskozó
Konzulens, átfogalmazó
Egyenjogú személyiség, kliens
Magnetofon
Cselekedtetı
Parancsoló ellenırzı
Végrehajtó
Reália
Konstruktır Önfejlesztı
Cuisinairerudacskák Fali táblázatok Hangfelvétel
Néma Irányító Szuggesztopédia
Hipnotizır
Relaxáló médium
Kommunikatív
Szükségelemzı feladattervezı
Improvizáló, tárgyaló
A fentiek kombinációja
A fentiek kombinációja
Eklektikus
Reália Térképek A fentiek Kombinációja
Lehetséges számítógépes alkalmazások Fordítóprogram, elektronikus szótár, elektronikus könyvtár, online olvasás Számítógépes grafika Videókonferencia Hangfelvétel, streaming DVD Multimédia Virtuális valóság, Videókonferencia Hangfelvétel, Interaktív szoftver (pl. kalandjáték) Videó Táblázatok Hangfelvétel Virtuális valóság Virtuális valóság, Hang/Chat/Videókonferencia DVD A fentiek kombinációja
2. sz. táblázat: módszerek, tanárszerep és eszközhasználat
1.1.5
Az internet elterjedése és a XXI. századi pedagógus
A tekintélyelvő oktatás megszőnése nem csak az újabb pedagógiai irányzatoknak tudható be, hanem az oktatási környezet átalakulása is facilitálja, hiszen elkerülhetetlen, hogy bizonyos dolgokkal (pl. technikai újdonságok) a diákok akár az iskolai órán kívül elıbb találkozzanak, mint maga a tanár [Csoma 2003]. A XXI. századi pedagógus célja a tanulók aktivizálása a tananyag-elsajátítási folyamatban, a magasabb rendő gondolkodás fejlesztése, kiaknázva a technológia adta lehetıségeket. Papert szerint a számítógép képes arra, hogy olyan mikrovilágot teremtsen, amelyben a gyerekek kötetlen, elemi érdeklıdésbıl fakadó, aktív tanulási módot valósíthatnak meg [Papert 1993]. A hazai irodalomból Fehér definíciója is hasonlóan idıtállónak tőnik: [Az internet-pedagógus] olyan tanár, aki képes az internetet, mint eszközt úgy beépíteni a tanítási-tanulási folyamatba, hogy ezzel minıségi változást idézzen elı [Fehér 1997] Praktikus értelemben a fenti fogalom a következıt jelenti a nyelvtanítás kontextusában: 13
Az a modern nyelvpedagógus, aki - a tanórákon kívül információt győjt az internetrıl, majd azt a tradicionális óravezetésbe építi; - tanórán kívül is kommunikál elektronikusan a tanulókkal; - órán tantárgyspecifikus számítógépes programokat/internetes oldalakat használ; - szakmai levelezılistákat olvas, esetleg azokon publikál; - elkészíti saját vagy iskolája weblapját, s azon keresztül (is) oktat; - tanulóközpontú megközelítéssel tanít, a tananyagot a tanulók igényei szerint egészíti ki vagy adaptálja; Egy „fordított” példa: a Generation www.Y Program – Washington Állam Nem vitás tehát, hogy a tanulási környezet átalakulásával a tanárszerep napjainkban végérvényesen módosul. A tanár maga is tanulótárs, folyamatosan tanul a nyitott rendszerben, és egyúttal szakértı, tanácsadó is, mint a hagyományos paradigmában. Az új információs technológiák jellegébıl és fejlıdési sebességébıl adódóan azonban elıfordulhat, hogy a diák valamit elıbb fedez fel, hamarabb tanul meg, mint a tanár. A tanárnak ezt a helyzetet meg kell tanulnia kezelni, tudomásul venni, és természetesnek elfogadni. Erre példa a www.Y Program, ahol önkéntes (4-12. osztályos) kisdiákok tanítják az idısebb, régebben iskolázott, viszont tantárgyukban szakértı pedagógusokat az óráikhoz kapcsolódó számítógéphasználat fortélyaira. Újabb fejlesztés volt a programban, hogy a nagy sikerre való tekintettel a helyi Evergreen Tanárképzı Fıiskolát is bevonták, így létrejött a PTT3 program. A tanárhallgatók tanulópárt alkotnak a kisdiákokkal és segítik ıket a felkészülésben, ezzel kialakítva a diák-hallgató-tanár tanulási háromszöget, melybıl mindenki profitál (http://www.genyes.org/genwwwy, http://step.evergreen.edu/) [Csoma 2002]. A fenti kihívással gyakorló nyelvtanárként nap mint nap szembe kell néznünk. A tájékozatlanság egy bizonyos ponton túl már kínos is lehet, ezért fontos a folyamatos
14
önképzés nem csak az új nyelvi elemek, kulturális reáliák, tanítási módszerek, hanem az új eszközök és alkalmazások területén is. Összegezve a nyelvoktatási eszközhasználat fejlıdésével kapcsolatos észrevételeket megállapíthatjuk, hogy minden korszaknak megvannak a maga eszközei, melyek használatát nem csak technikai és óraszervezési szempontból kell a nyelvtanárnak elsajátítania, hanem arra is érdemes gondolni, hogy az eszközök használata mennyiben befolyásolja a tanulási folyamat filozófiáját és módszereit.
1.2
A számítógéppel segített nyelvoktatás fejlıdése
A nyelvtanítás történetén végigtekintve megállapíthatjuk, hogy minden éra és módszer valamilyen új eszközt vagy eszközöket hozott magával; a nyelvoktatási segédeszközök egyszerő kis színes rudacskáktól egészen bonyolult technikai segédeszközökig terjedtek. Az újabb eszközök megjelenésével mindannyiszor feltámadt a tanárokban a remény, hogy ezeknek a használatával majd idıt és fáradságot takarítanak meg, illetve, hogy azok hatékonyabbá teszik a tanítást. Az eszközök közül némelyek már elavultak vagy feledésbe merültek, mások máig is használatban vannak. Azért van szükség a kronologikus klasszifikálásra is, mert míg a technológia fejlıdése lineáris, a nyelvoktatási módszerek egymásutánja nem feltétlenül az, hiszen sokan ezek közül még ma is párhuzamosan léteznek és alkalmazzuk ıket, következésképp nem lehet a korszakok között idıbeli sorrendet felállítani.
1.2.1
A számítógép szerepének változása az iskolai oktatásban
A XX. század utolsó három évtizede során megfigyelhettük, hogy a számítógép szerepe jelentısen megváltozott az oktatásban, és ezen belül a nyelvoktatásban is. Már a terminológia változása is érdekes: az angol nyelvtanítás esetében eleinte számítógépalapú nyelvoktatásnak (Computer-Based Language Teaching), majd számítógéppel segített nyelvoktatásnak (Computer-Assisted Language Learning) nevezték, manapság pedig az Információs és Kommunikációs Technológiák (IKT) a nyelvtanításban (ICT in FLT) a népszerő kifejezés. Disszertációmban az IKT terminust használom az oktatásinformatika bármilyen alkalmazására a nyelvtanításban.
15
A hetvenes évek informatikával segített nyelvoktatási módszerei Történelmi visszatekintésben a számítógép közoktatásbeli felhasználásában az elsı említésre méltó idıszak az 1970-es évek volt [Hainline 1987] (az Egyesült Államokban a felsıoktatásban már az 1960-as évek végén folytak kísérletek, mint például a szláv nyelvek tanításában a Stanford projekt, vagy a PLATO rendszer [Programmed Logic for Automated Teaching Operations]) [Ahmad és mtsai. 1985], csak praktikus ok miatt is, mivel ekkorra váltak a számítógépek egyáltalán kezelhetı méretővé [Underwood 1984]. A felhasználónak ekkoriban jócskán járatosnak kellett lennie a számítástechnikában még olyan egyszerő dolgokhoz is, mint például a programok futtatása [Candlin és Leech 1986]. Nem túlságosan meglepı, hogy abban az idıben nem túl nagy sikere volt a számítógépeknek a nyelvtanárok körében, Magyarországon a legtöbb iskolában a tárgyi feltételek hiányában különösképpen. Programozott oktatás Az Egyesült Államokban már az 1950-es, 1960-as években gyakorlat volt a programozott oktatás, mely a behaviorizmuson alapszik, és az a célja, hogy repetitív sémákon keresztül egy viselkedésformát gyakoroltasson be [Skinner 1954]. A haladás kis lépésekben, sok gyakorlással történt, a tanultak azonnali alkalmazásával. A programozott oktatás számítógéppel segített formája az 1980-as években terjedt el. Tipikus feladatként ekkor rutinmintákat követı drillekkel szembesültek csak a nyelvtanulók, a számítógéptıl semmiféle visszacsatolást nem kaptak, a válaszokban rugalmasságra nem volt lehetıség [Underwood 1984]. Ugyanakkor Skinner volt az, aki felismerte a számítógép által adott visszacsatolásban rejlı potenciált [Ahmad és mtsai. 1985], mely már a jövıbeli fejlıdésre mutatott elıre. A szöveges feladatok mellett már ebben az évtizedben megjelent ugyan a hozzájuk kapcsolódó hang (akkor még alig élvezhetı minıségben), de csak mint kimenet, mert audiális interaktivitásra nem volt lehetıség. A programozott oktatás jól illeszkedett az audiolingvális nyelvtanítási módszerhez, ezért az oktatórendszerek a kettıt összekapcsolták. A számítógép felhasználása a nyelvoktatásban ekkor még experimentális jellegő volt, nem rendelkezett kidolgozott és kutatott pedagógiával.
16
A nyolcvanas évek számítógéppel segített nyelvoktatási módszerei Ebben az évtizedben némileg javultak a pedagógiai körülmények a számítógép felhasználása terén: Skehan szerint nemzetközi áttekintésben elıször az 1980-as években beszélhetünk számítógéppel segített nyelvoktatásról [Skehan1985]. Megjelentek az elsı személyi számítógépek, és velük együtt a nyelvoktatásban is használható programok. Különösen az Egyesült Államokban következett be nagy fordulópont az Apple gépek és felhasználóbarát grafikus kezelıi felületük illetve programjaik elterjedésével. A felhasználónak ekkor még mindig ismernie kellett legalább egy programnyelv parancsait ahhoz, hogy a gépet kezelni tudja. A haladóbb felhasználóknak nemegyszer programkódot is kellett módosítaniuk, hogy az adott anyag testre szabott legyen. Ahmad és mtsai. szerint ebben az idıben a hatékony nyelvtanárnak három területet kellett magas szinten ismernie, ha számítógépet kívánt a tanításban használni: a tantárgyi tartalmat, a vonatkozó pedagógiát, illetve programozói alapszinten a számítástechnikát [Ahmad és mtsai 1985]. Ebben az idıszakban a számítógépek az iskolákban inkább adminisztratív szempontból voltak hasznosak: szövegszerkesztésre, adatbázis-kezelésre használták ıket. A kész nyelvoktató programok többnyire feleletválasztós formában tesztelték a nyelvtanulót, illetve ha tanítottak is valamit, a tananyag általában papíron is megvalósítható drillek, feleletválasztós tesztek elektronikus változata volt. Skehan szerint ezek a programok fıleg egyéni, önálló használatra voltak alkalmasak, mivel megjelent a visszacsatolás, ha nem is túl árnyalt formában (pl. „Helyes”, „Helytelen, próbálja újra”) [Skehan 1985]. A módszer pozitívuma az egyénre szabott tempó és gyakorlási mennyiség volt, illetve hogy a tanár mindegyik tanuló eredményeit pontosan szemmel tudta kísérni. Seymour Papert ezt a tényt találóan fogalmazta meg: „Itt az ideje, hogy a tanuló programozza a számítógépet, és nem fordítva” [Papert 1980:2]. A gépeket ekkor jellemzıen még különálló egységekként, nem hálózatban használták. A módszertani irodalom fı témája a drilleken alapuló programozott osztálytermi nyelvoktatás illetve önálló tanulás volt. Ekkor született meg a számítógéppel segített nyelvoktatást szimbolizáló CALL mozaikszó is, mely idıvel a nyelvtanítási módszertan külön ágává lépett elı.
17
A nyelvtanárnak a számítógép nyelvtanításbeli alkalmazásánál két választási lehetısége volt: 1. vagy elfogadta a készen kapott oktatóprogramokat, és a tananyagot alakította úgy, hogy egymást kiegészítsék, 2. vagy pedig fordítva: általános keretprogramot, úgynevezett szerzıi programot használt, melybe saját anyagait illeszthette be. Ezeknek a csomagoknak a kezeléséhez nem volt szükség programozási ismeretekre, csupán kész menükbıl kellett választani, illetve a szöveget bevinni. Underwood kiemelte, hogy a nyolcvanas években sok jogos kritika érte a számítógéppel segített oktatást több okból is: a programok rugalmatlansága, a párbeszéd hiánya, a magas költségek miatt. Pozitívumként a hozzáadott gyakorlási lehetıséget, testre szabott tempót és szintet, a diákok újdonság iránti lelkesedését említette [Underwood 1984]. A számítógépek nyelvoktatási alkalmazásaiban rejlı potenciált természetesen világszerte felismerték, így olyan szakmai szervezetek alakultak, mint például a CALICO
(Computer
Assisted
Language
Instruction
Consortium,
http://calico.org) vagy az ISTE (International Society for Technology in Education) nyelvoktatással foglalkozó alcsoporttal (http://www.iste.org) illetve említést érdemelnek a British Councilon és az IATEFL-en belül alakult speciális számítógépes
nyelvoktatással
foglalkozó
(http://searchenglish.britishcouncil.org,
fókuszcsoportok
is
http://www.iateflcompsig.org.uk).
Magyarországon PHARE támogatással 1992-ben alakult meg a EUROCALL szervezet (http://www.eurocall-languages.org) égisze alatt az EECALL Center a szombathelyi Berzsenyi Dániel Tanárképzı Fıiskola Filológiai Intézetén (késıbb Berzsenyi
Dániel
Fıiskola
Bölcsészettudományi
Karán)
belül,
mely
kutatómőhelyként és nemzetközi konferencia-színhelyként is mőködik. A kilencvenes évek informatikával segített nyelvoktatási módszerei Az áttörés világszerte a grafikus kezelıi felületek széles körő elterjedésével következett be: a felhasználónak nem kellett többé parancsokat és szintaktikus szabályokat memorizálnia, hanem csupán ikonokra vagy utasításokra kattintva érhette el a célját. Nagyobb teljesítményő és gyorsabb gépek jelentek meg, rohamosan növekedni kezdett 18
a tárolókapacitás, így a lehetıségek jelentısen bıvültek. A csak szöveges alkalmazásokat felváltották a gazdagon illusztrált, hanggal vagy képpel, késıbb mozgóképpel bıvített csomagok. A személyi számítógépek, majd a multimédia eszköztárának elérhetıvé válása ismét nagy reményekre jogosított, de a forradalmi változást az egész világot átfogó számítógépes hálózat, az internet hozta. A grafikus felületek, és 1993-ban a világháló (World Wide Web) megjelenése szélesebb felhasználói körök számára is elérhetıvé tette és szinte végtelenítette a keresési és a forráslehetıségeket. A helyi és globális hálózatok használatával a telepített programokon kívül is lehetıvé vált az interaktivitás, ami a nyelvtanulás nélkülözhetetlen része. A globális hálózatok másik – nyelv szempontjából – felbecsülhetetlen értéke, hogy a tér és az idı tetszıleges áthidalása révén a felhasználó közvetlen kapcsolatba léphet a célkultúrával és anyanyelvi beszélıkkel. Az internet elsıdleges nyelve az angol, s ez az angoltanárok számára jelentıs és kihasználandó elıny. Mindemellett a kilencvenes években a kommunikatív nyelvtanítás virágkorát élte, és a számítógéppel segített nyelvoktatás is követte ezt a mintát. A feladatokat már nem kizárólag nyelvtan vagy izolált szókincs uralta, hanem az az igény, hogy a nyelvet mint eszközt használja a tanuló valamilyen konkrét és testre szabott kommunikációs célra. A rugalmasabb technikai háttér teret engedett a nyelvi kreativitásnak is [Csoma 2001]. Ebben az évtizedben terjedt el a multimédia, vagyis a szöveg, hang, álló- és mozgókép együttes megjelenése [Steinmetz 1995], illetve a hipermédia, mely nemcsak az együttes megjelenést, hanem a véletlenszerő hozzáférést és navigációt is jelenti [Pusack és Otto 1997] (Ezt a két fogalmat a 1.3.2. szakasz részletesen taglalja majd). A gépek és a hordozók belsı és külsı tárolási lehetıségei is ugrásszerően megnıttek, ezzel is növelve a lehetıségeket. Mint Bush rámutat, a szakirodalom átvált a CALL terminusról a TELL (Technology-Enhanced Language Learning, Technológiával Segített Nyelvtanulás) mozaikszóra, mivel már nem a számítógép áll a középpontban, hanem a különbözı médiumok, amiket közvetít [Bush 1997]. Ez a terminus azonban nem terjedt el széles körben. A kilencvenes években a magyar iskolákban is elindult az informatizáció: a számítógépeket többé nem csak a számítástechnika szakos kollégák használták, hanem a többi szakosok számára is megjelentek a tanári szobában a gépek, melyeket órára 19
készülésre, kommunikációra vagy éppen információkeresésre használhattak. Az 1997ben útjára bocsátott Sulinet-program nem csupán infrastrukturális fejlıdést hozott, hanem tartalmi szolgáltatást is elindított: az iskolák CD-ROM-okon kiegészítı anyagokat kaptak, az interneten folyamatosan frissített, különbözı tantárgyakhoz kapcsolódó anyagok, tanmenetminták jelentek meg. 2000-ben már majdnem minden magyar közoktatási intézmény rendelkezett valamilyen internethozzáféréssel.
A XXI. század informatikával segített nyelvoktatási módszerei Az utóbbi néhány év az eszközintegráció jegyében zajlott. A számítógép már nem csak önmagában szerepel mint oktatási eszköz, hanem perifériáival egyszerre töltheti be a magnetofon/CD-lejátszó, videó/DVD-lejátszó, írásvetítı, sıt az interaktív fehértáblák megjelenésével az osztálytermi tábla szerepét is. A gépek tárolókapacitása mellett sebességük és az internethozzáférés letöltési sebessége is mérföldekkel nagyobb. A számítógépen vagy az interneten folyó egyéni tanulásról, olvasásról áttevıdik a hangsúly az implicit vagy explicit kollaboratív tanulásra, ami a nyelvtanításnak erısen kedvez. Napjainkban a Web 2.0 megjelenése ismét forradalmasítja az internetes kultúrát. A szoftververziókra hajazó elnevezést O’Reilly népszerősítette, és lényege „az online kollektív intelligencia megzabolázása” [O’Reilly 2005:1], vagyis hogy a weboldalak már csak üres vagy kezdeti keretrendszerek, melyeket bárki bármikor szerkeszthet, így létrehozva egy közös dinamikus intellektuális produktumot. A változás igazából nem technikai, hanem inkább filozófiai jellegő: az internetet a felhasználók nem statikus információhalmazként használják, hanem az elért információkhoz saját tudásuk szerint hozzáadnak, legyen az az információ szöveg, kép vagy hang. Az egyik legnépszerőbb példa
erre
a
jelenségre
[http://www.wikipedia.org
a
vagy
2001
óta
magyarul
„íródó”
Wikipedia
http://hu.wikipedia.org],
enciklopédia egy
olyan
enciklopédia, melyet önszervezıdı és önjavító forrásként aposztrofálnak, mivel maguk az olvasók írják és szerkesztik. Sokan szkeptikusan fogadják a közösségi forrásokat és elképzelhetetlennek tartják, hogy azok jó minıségőek is lehetnek. Erre rácáfolt a Nature magazin átfogó vizsgálata, melyben összehasonlította a Wikipedia és az Encyclopedia Britannica szócikkeinek tudományos pontosságát és arra a meglepı eredményre jutott, hogy a pontatlansági index közel azonos [Giles 2005]. Egy másik példa a blogok 20
(weblog szó eleji lekopással, vagyis internetes naplók) világa, melyeken az olvasók reflektálnak a közzétett anyagra, de említhetnénk olyan kommunális kép-, hang- vagy videógyőjteményeket is, mint a Flickr (http://www.flickr.com), a podOmatic (http://www.podomatic.com), vagy a YouTube (http://www.youtube.com). Ezek lényege azon túl, hogy a regisztrált felhasználók online tárolhatják képeiket, hang- vagy videofelvételeiket az, hogy a feltöltött anyagokra a többmilliós közösségbıl bárki reagálhat vagy szavazhat, ami fontos információ lehet az anyagok továbbfejlesztésénél. A fenti eszközöket együttesen szociális technológiának is nevezik, mivel mőködésük az emberek interakcióján alapszik. A Web 2.0 termékeny táptalaj a kommunikatív nyelvoktatás számára, hiszen az idegen nyelvő közösségi weboldalakat használva a nyelvhasználó máris olyan helyzetbe kerül, hogy kommunikatív szándékkal olvas és írja meg mondanivalóját. A tanulók részt vehetnek a szájtok közösségi életében, mely valódi kommunikációra serkentheti ıket, hiszen megoszthatják véleményüket a szerzıkkel és a nagyvilággal, vagy más olvasókkal, hallgatókkal, nézıkkel vitatkozhatnak. Ezenkívül a tanároknak sincs többé anyaggyőjtési problémájuk nemcsak szöveget, de képeket, autentikus hangfelvételeket, rövid videókat illetıen sem. Nem utolsósorban említésre méltó az a tény is, hogy a közösségi webhelyeken tisztázott a szerzıi jogvédelem kérdése is: az anyagok indexálva vannak aszerint, milyen felhasználást engedélyez feltöltıjük. 2006-ban a kreatív közösségek csúcspontjának az olyan virtuális valóságra épülı világok számítanak, mint például a Second Life (http://www.secondlife.com). Ezeknek a lényege, hogy egy kis világból kiindulva a résztvevık egyenként maguk építhetnek fel egy hatalmas világot, melyben avataroknak nevezett karaktereik élnek és dolgoznak. Ennek a világnak különbözıek a szegletei; a teljesen realisztikustól az elvadultan futurisztikusig, de ugyanazon szolgáltatások léteznek benne, mint a valódi világban (pl. lakóhelyek, üzletek, bankok, templomok). Ebben a világban csupán a létezés és az ezzel járó szükséges kommunikáció is remek nyelvgyakorlás az idegen nyelvő felhasználók számára, ám az intézmények között megjelentek a virtuális iskolák avatar-tanárokkal, illetve virtuális termekkel, táblákkal, könyvtárakkal, kivetítıkkel. Hátborzongató belegondolni is, micsoda pedagógiai lehetıségeket és kihívásokat jelent a nyelvtanítás számára egy ilyen világ, melyet már a magyar fiatalok is elkezdtek használni (2007. január elején a több mint kétmillió felhasználó közül körülbelül 300 volt magyar). Úgy,
21
mint ahogy az eredeti internetet is egyre több tanár használja, a Web 2.0 használata is terjed, és nem lehetetlen, hogy a virtuális világ is eléri majd a valódi iskolát. Tapasztalatom szerint 2006-ban a magyar fiatalok számára azon kívül, hogy bármilyen információért elıször az internethez fordulnak, mindennapos a csevegés (pl. MSN Chat), a webtelefon vagy videóhívás (pl. Skype), az IWIW közösségi portál használata. Gyakran elıfordul, hogy a diákok maguktól is ismeretlen külföldiekkel idegen nyelvő csevegésbe kezdenek, így gyakorolva a nyelvet. Mivel ezekben az esetekben nem az történik, hogy a tanár által szigorúan elıírt és ellenırzött feladatot kell végrehajtani, hanem a tanulók saját céljaik és szándékaik megvalósítása érdekében vesznek részt a tanulási folyamatban, sokkal erısebb a motivációjuk, mivel az belülrıl fakad. A mai nyelvtanárok számára ebben az a kihívás, hogy ezt az egészséges és természetes folyamatot a lehetı leghatékonyabban és mégis lehetıleg észrevétlenül facilitálják. Fontos azonban azt is tudatosítani a tanulókban, hogy ez a nyelvi készségfejlesztés egyik legjobb formája – ennek hiánya oda vezethet, hogy az ilyen módon eltöltött idıt „fecsegésnek” vagy „lógásnak” fogják érezni, ami indirekt módon ronthatja nyelvi szintjüket, mivel ha azt alacsonyabbra tartják a valóságosnál, gyengébben is fognak produkálni. A magyarországi számítógépes nyelvoktatást a XXI. században különféle kormányzati programok támogatják: infrastrukturálisan a Sulinet Expressz, tartalmilag a már korábban
is
említett,
folyamatosan
továbbfejlesztett
Sulinet
portál
(http://www.sulinet.hu), illetve az ehhez kapcsolódó digitális tudásbázis (SDT, http://sdt.sulinet.hu), valamint a Világ-Nyelv program Nyelv+Számítógép alprogramja (http://om.hu/main.php?folderID=871). A digitális tudásbázist azért kell kiemelni, mert amellett, hogy kimondottan a magyar közoktatás számára készült, egy olyan nemzetközi trendeket követı, interaktív és kollaboratív struktúra, mely sokkal komplexebben értelmezi az online tanulást, mint a többi Sulinet anyag. Az SDT önmagában is használható, de az egyes anyagok ki is emelhetık és a tanárok által tanulóik szükségletei alapján szerkeszthetık. Hunya hangsúlyozza, hogy amellett, hogy a rendszer maga is formabontó, nagyon fontos a tanárok pedagógiai felkészítése, hogy az SDT által képviselt filozófiában tudjanak gondolkozni [Hunya 2005]. 2006-ban a középiskolák mindegyike és az általános iskolák nagy része rendelkezik szélessávú interneteléréssel, illetve pályázhattak digitális zsúrkocsi illetve interaktív 22
fehértábla beszerzésére, így a számítógéppel segített nyelvoktatás képe már nem csak a nyelvi laborokban külön gépeken dolgozó tanulókat jelenti, hanem az alkalmanként normál osztályteremben is zajlik. Az Oktatási és Kulturális Minisztérium „Oktatásfejlesztési program az NFT II.-ben (2007-2013)” címő dokumentumában szereplı SWOT analízisének releváns pontjait kiemelve 2006-ban erısségnek tekinthetık: -
Az oktatási modernizációt szolgáló, az iskolarendszer egészét érintı lépések (nyelvi elıkészítı évfolyamok, Sulinet, kompetenciafejlesztés-központú NAT);
-
Új irányítási, együttmőködési, fejlesztési, értékelési módszerek alkalmazása a közoktatásban és a szakképzésben az uniós normákhoz való alkalmazkodás segítségével;
-
Teljes körő internethozzáférés az oktatás egészében;
-
Oktatási azonosító bevezetése – az elektronikus adminisztráció teljes körővé tételének lehetısége;
-
A K12-t és 8 szakmacsoportot teljes körően lefedı digitális tananyagrendszer (1 millió tananyagelem – learning object);
-
Pedagógiai módszereket, a kompetencia-alapú oktatást támogató országos, nyilvános digitális tananyag tároló rendszer (Sulinet Digitális Tudásbázis);
-
Akkreditált pedagógus-továbbképzési programok IKT támogatású oktatásra.
gyengeség pedig: -
Az intézményi IKT-eszközellátottság és az otthoni internetpenetráció elégtelensége vagy egyenlıtlen eloszlása. [OM munkaanyag 2006]
23
Az utolsó megállapításhoz köthetı a Gallup 2005 végi felmérése, miszerint a felnıtt magyar lakosság 37,7 százaléka használt számítógépet. 100%
80%
60% Nem Ig en 40%
20%
0% 18-24
25-29
30-39
40-49
50-59
60-69
70-
B. ábra: A felnıtt magyar lakosság számítógéphasználati szokása, 2005 (%) OKIGallup, 2005 december Érdekes azt is áttekinteni, hogy az emberek hol használnak számítógépet: 80%
70%
60%
50% Otthon 40%
M unkahely, iskola Teleház
30%
20%
10%
0% Nyug at-Dunántúl
Közép-Dunántúl
KözépM ag yarország
ÉszakMagyarország
Dél-Dunántúl
Dél-Alföld
Észak-Alföld
C. ábra: Az internethez hozzáférık aránya helyszín (munkahely, otthon vagy teleház) és régió szerint, 2005 (%) OKI-Gallup, 2005 december A számítógépet használó potenciális nyelvtanulók általában rendszeresen használják a gépet, és országos átlagban 46,6 százalékának van otthon internethozzáférése, tehát a nyelvtanár számára ez esélyt ad az internetet igénylı házi feladatok adására. Ezeket az adatokat összehasonlítva a Felvételi Információs Szolgálat 2006-os felmérésével megállapíthatjuk, hogy a tanárok számítógéphasználata felülmúlja a teljes populáció szokásait, még akkor is, ha csak az internethasználatot tekintjük: 24
Az összes megkérdezett 90%-a munkahelyén tud internetezni, 57%-uk otthon is, 9%-uknak csak ismerısüknél vagy rokonuknál van erre lehetısége, 4%-uk internet-kávézókban használja a világhálót, 2%-uknak pedig nincs lehetısége internethasználatra. Nem különbözik sokban a különbözı beosztású tanárok internethozzáférése, bár a továbbtanulásért felelıs tanárok, az igazgató-helyettesek, és az igazgatók kiugró mértékben, átlagosan 75%-uk rendelkezik otthoni interneteléréssel. Budapesten 10%-kal több embernek van otthoni internethozzáférése. A vidékiek 56%-a rendelkezik otthon interneteléréssel, míg a budapestiek 66%-a. A tavalyi évhez képest 5%-kal nıtt azon pedagógusok száma, akik rendelkeznek otthoni internethozzáféréssel, 1%-kal csökkent azok száma, akik nem használják az internetet. [FISZ 2006: http://www.fisz.hu/files/2006fisz.hu/oldalso_menuk/kutatas/iszk20 06.pdf] 1.2.2 Az
A számítógép nyelvoktatásbeli felhasználásának tipológiája 1990-es
évekre
a
számítógépek
iskolai
felhasználása
már
jelentısen
differenciálódott, ezért érdemes tipológiát alkotni. A szakirodalom általában négy területet különböztet meg a digitális technológia oktatási használatában [pl. Bush 1997]: 1.
Oktatást közvetítı eszköz
2.
Oktatási folyamatot segítı eszköz
3.
Információforrást elérı médium
4.
Kommunikációs médium
Azonban az alkalmazásokat jobban átgondolva tovább is lehet differenciálni:
Oktatást közvetítı eszköz a)
Oktatás izolált terminálokon
b) Oktatás hálózaton (intranet vagy internet: helyi- vagy világháló) A tradicionális oktatással ellentétben itt már megjelenik az idı- és helyfüggetlenség lehetısége. Míg korábban a tanítás modellje elképzelhetetlen volt a tanár és a diák együttes térbeli és idıbeli megjelenése nélkül, az oktatóprogramokat elméletileg bárki, bárhol, bármikor használhatja, hogy újabb tudásra tegyen szert. A szituáció nem azonos a könyvbıl önállóan bármikor bárhol tanulással, mivel a nyomtatott médiumból
25
hiányzik az azonnali visszacsatolás, illetve az interaktivitás lehetısége. Fontos tehát, hogy az oktatóprogram mennyire kifinomult ebbıl a szempontból is. Itt említést érdemelnek az „intelligens oktatórendszerek” is, melyek próbakérdések elızetes feltevésével fel tudják mérni a felhasználó szintjét, majd pedig annak megfelelıen testre szabják a tananyagot, illetve az ellenırzı kérdéseket. A nyelvtanítás természetébıl eredıen gyakoriak a nyelvi háttér szerint heterogén összetételő csoportok, ezért a differenciálásnak kiemelt szerepe van.
Oktatási folyamatot segítı eszköz a)
szemléltetıeszköz
b) mérıeszköz c)
felkészülést segítı eszköz
d) adminisztrációt segítı eszköz A nyelvtanításban a szemléltetésnek mind kontextualizációs – mely itt a dolgok megfelelı környezetbe helyezése -, mind pedig kultúrközi szempontból fontos szerepe van. A vizuális vagy audiális szemléltetéssel sok idıt és magyarázatot takaríthatunk meg, hiszen például bizonyos kultúrákban nincs is bizonyos dolgokra megfelelı szó, vagy ugyanazon szó (egyszerő példa erre a „ház” szó) teljesen eltérı dolgot jelöl. A digitális eszközök tehát kibıvítik a korábbi szemléltetési lehetıségeket. Több angol nyelvi méréssel foglalkozó nyelvvizsgaközpont (pl. ETS) is teljesen vagy részben áttért számítógép-alapú tesztelésre. Brückner elmondja, hogy a számítógéppel segített tesztelés kezdeti változatai már az 1960-as években is megjelentek, sıt a papíralapú TOEFL nyelvvizsga is már számítógépesített volt abban az értelemben, hogy a válaszok kiértékelése számítógéppel történt. Az intelligens oktatórendszerekhez hasonlóan a számítógépes adaptív tesztelés (Computer-Based Testing, CBT) lényege, hogy minden újabb kérdés az elızı teljesítmény függvénye. Ha a vizsgázó rendszeresen jól válaszol, egyre nehezebb (és magasabb pontértékő) kérdéseket kaphat, következésképpen magasabb pontszámot érhet el. Rossz válasz esetén a rendszer feltételezi, hogy a kérdés túl nehéz volt, ezért könnyebb kérdést ad; ha erre ismét helyes a válasz, a kérdések nehézsége fokozódhat, ellenkezı esetben ismét könnyebb kérdés következik [Brückner 2000]. 2005 óta az ETS TOEFL nyelvvizsgája újabb tartalmi és formai reformokon esett át: például már a beszédkészséget is számítógép segítségével 26
mérik, az interneten továbbítva a kérdéseket és a válaszokat, illetve már nem látják szükségesnek a közel félórás programfelhasználói tréninget, mely a 2000-es évek elején még minden vizsgázó számára kötelezı volt. A számítógépes értékelés nem csak egyszeri lehet, mint pl. a nyelvvizsgák esetében, hanem a tanulók elektronikus portfoliókat is készíthetnek, melyben rögzítik nyelvi tudásuk fejlıdését (szöveggel, hanggal, videóval) és rendszeres visszacsatolást használva fejlesztı értékelésre is alkalmas. A fejlesztı értékelésre jó példa az Európai nyelvtanulási napló, melyet elektronikusan, digitális eszközök segítségével is lehet készíteni. Kárpáti is kiemeli, hogy a számítógép kiemelkedıen hasznos lehet a „diákok haladásának nyomon követésére” [Kárpáti 2002:251]. A nyelvtanításra való felkészülésben a számítógépet fel lehet még használni szövegszerkesztésre, prezentáció-készítésre, speciális szoftverek használatára – például keresztrejtvény- vagy tesztkészítık –, melyek strukturáltabbá és esztétikusabbá tehetik az órán felhasználandó anyagot. A felsıoktatásban már évek óta teljes körő a hallgatók elektronikus ügyintézési lehetısége (pl. Neptun és ETR rendszerek), a közoktatásban pedig a Közoktatási Információs Iroda (http://www.kir.hu) rendszerét használhatják az iskolavezetık, pedagógusok, diákok és fenntartók.
Információforrást elérı médium A tartalmon alapuló nyelvoktatási módszer (Content-Based Language Teaching, CBLT) lényege, hogy a nyelvoktatást más oktatási területekkel köti össze, és a más tárgyakban (pl. biológia, fizika, történelem) szerzett tartalmi tudást használja fel háttérként az új nyelvi elemek elsajátításához. Bognár megfogalmazásában: „a nyelvtudás nem a nyelvtanulás célja, hanem eszköz ahhoz, hogy tágabb értelemben vett tudást szerezzenek vele, miközben a nyelvtudás szintje is emelkedik” [Bognár 2005:1]. A számítógépen keresztül elérhetı autentikus információs anyag szinte végtelen, így ebben a paradigmában a gépek jól alkalmazhatók. A tanár vagy a diák győjthet tehát autentikus anyagokat (szöveg, kép, hang, videó, vagy ezek kombinációja formájában), olvashat szakirodalmat vagy szakmai levelezılistákat, fejlesztheti saját nyelvtudását vagy egyéb készségeit. Megfelelı gyakorlattal az 27
elektronikus hangos szótárak használata gyorsabb és komplexebb lehetıségeket rejt, mint a papíralapúaké.
Kommunikációs eszköz A felsıoktatásban már nem tőnik utópisztikusnak az a gyakorlat, hogy a hallgatók elektronikusan kommunikálnak nemcsak egymással, hanem oktatóikkal és az adminisztrációs rendszerrel is. A nyelvtanításban az íráskészség fejlesztésében roppant fontos az autentikus kommunikáció, ezért az online levelezıtársak szerepe kiemelkedı. Hasonlóan a technológiailag fejlettebb országokhoz, várhatóan ez a csatorna a magyar közoktatásban is ki fog alakulni, ahol az érintettek köre kibıvül a szülıkkel is: van már rá itthoni példa, hogy az iskolák az ellenırzıt illetve az üzenıfüzetet hálózati elektronikus eszközökkel (pl. email, elektronikus üzenıfal) váltják fel, vagy legalábbis párhuzamosan alkalmazzák. Ugyanakkor a szaktanárok a megfelelı fórumokon kommunikálhatnak kollégáikkal, szaktanácsadókkal, tankönyvszerzıkkel, akár nemzetközi kontextusban is. Különösen fontos ez a kistelepüléseken élı, izoláltan, egyszemélyes munkaközösségben tanító nyelvtanárok számára.
1.2.3
A nyelvóravezetés módosulása
A számítógépek megjelenésekor – mint azt az 1.2 fejezetben láttuk– az osztálytermi alkalmazásban az egyéni munka volt a jellemzı, különálló gépeken. A tanár vagy körbejárva, vagy központi gépen követte a tanulók munkáját, esetleg áttekintést nyomtatott ki az elért eredményekrıl, de általánosságban nem avatkozott be a tanulásitesztelési folyamatba [Pennington 1989].
28
A korabeli szakirodalomban de Quincy a következıképpen csoportosította a szoftverek tanárt helyettesítı szerepét: a •
• • • • szimbólumok konkrét, a o o o o o szimbólumok
lehetséges fókuszt jelölnek. Programtípus
Ellenfél
Feladat-kijelölı Manipulátor
Manipulatív
•••••
ooooo
Problémamegoldó Szövegrekonstrukciós Szövegépítı
ooooo
•••••
Szimulátor
Környezetteremtı
Szimulációs
•••••
ooooo
Kaland
ooooo
•••••
ooooo
Segítı
••••• ooooo
•••••
3. sz. táblázat: a szoftverek tanárt helyettesítı szerepe
[de Quincy 1986]
Ahogy György is kiemeli, a 1980-as évek komoly félelme, vagyis hogy a PC drámaian túltechnicizálja az iskolát, nem vált valóra. Amitıl a nyelvtanárok is tartanak, a nagy fenyegetés, nevezetesen a személyiség és a személyesség átalakulása, illetve eltőnése („komputerizálódása”) [György 1997] sem történt meg, hiszen az oktatásban használt programok egyre inkább adaptívak lesznek, vagyis a felkínált tananyag alkalmazkodik a felhasználó háttértudásához illetve képességeihez, illetve a mai e-learning rendszerek feltételezik a tanár vagy facilitátor részvételét a fórumokon. Késıbb a hálózatok kialakulásával a tanulók egymással és a külvilággal is kapcsolatba léphettek. A klasszikus óravezetés még mindig az egy tanuló vagy csoport per egy gép elvén alakult, és a számítógépes laboratóriumban zajlott, ahova a belépés különleges alkalomnak számított, nem volt a tanórák szerves része. Ezzel szemben a 2000-es években már az a tendencia, hogy az iskolák egyre több termét látják el számítógéppel illetve internetes kapcsolattal, vagy digitális zsúrkocsit visznek be, és a gépeket mint forrást vagy eszközt használják mind a tanárok, mind a diákok. Az iskolákban szórtan elhelyezkedı számítógépeket Kárpáti szemléletesen „közösségi ellátásnak” nevezi, melyet a számítógéptermek „szakirányú ellátással” egészítenek ki [Kárpáti 2004c]. Ha információra van szükség, akkor a tanulók az internetet hívják segítségül; vagy ha a tanár a bemutatás fázisában van, akkor esetleg 29
szövegszerkesztıt, prezentációs programot vagy adatbázis-kezelıt használ, diákat vagy DVD-t vetít. A korábbi számos oktatástechnikai eszközt (pl. írásvetítı, magnetofon, videomagnó, diavetítı) egy integrált eszköz, a számítógép váltja fel. A számítógépek nyelvoktatásbeli használatán tehát a fenti alkalmazásokat értjük. A fentiek fényében láthatjuk, hogy elkerülhetetlen, hogy a kor nyelvtanárai kiismerjék magukat a különféle elektronikus alkalmazásokban és eljárásokban, hiszen ez bizonyos fokig kényszer is számukra.
1.2.4
Az iskola szerepe
György már 1997-ben aggodalmát fejezte ki az iskola létjogosultságát illetıen. Akkori véleménye szerint a számítógépen keresztül elérhetı kultúrát Magyarországon nem tekintik a magas kultúra részének. A probléma különösképpen az „ellenırizhetetlenség, a kanonizálhatatlanság és a hierarchizálhatatlanság kihívásában rejlik, amely miatt az iskola pillanatnyilag zavarban van” [György 1997, kiemelés tılem, Cs. K.]. A közvélemény még mindig szkeptikus az internetes források megbízhatóságát illetıen, aminek van azért elızménye. A 90-es évek második felében sokakat elragadott a szabad publikálás lehetısége, és válogatás nélkül bármilyen színvonalú írást közzétettek személyes honlapjaikon. Ma azonban egyre több személyes honlap is interaktív, és az olvasók aktívan véleményezik is a rajtuk megjelenı anyagot, vagyis egyfajta kontroll lépett fel. A kanonizálhatatlanság és a hierarchizálhatatlanság feletti aggodalom eloszlatására megint csak a Wikipedia és az Encyclopedia Britannica példáját lehet felhozni: sokakat megdöbbentett a tény, hogy egy szabadon szerkesztett internetes forrás pontosabb lehet a tudás egyik alapmővének tekintett könyvnél, hogy a hír napokig a nemzetközi sajtó egyik fı témája volt. A felbolydulást pedig egyedül csak az okozta, hogy az összehasonlítás egyik fele egy internetes forrás; bármely más esetben elképzelhetetlen a hasonló szintő érdeklıdés és vita. A hagyományokra épülı oktatási rendszerek (és szinte minden ma élı felnıtt ilyenben szocializálódott) számára akár fenyegetı is lehet egy ilyen jellegő, nehezen ellenırizhetı, független és szabad forrás; nem meglepı hát, ha ennek a használata egyáltalán nem kézenfekvı sokak számára. Az internet iskolákban való megjelenése gyakorlatilag végtelenítette a rendelkezésre álló (tan)anyag mennyiségét. Szemben eddig az iskolai könyvtár átgondolt állományával, a számítógépen keresztül akkora 30
mennyiségő anyag érhetı el, amelyet már nem lehet áttekinteni, katalogizálni, illetve azt megállapítani, mely részek megfelelıek a tanulók érdeklıdésének és mentális fejlıdésének. Ugyanakkor, ahogy Tót is kiemeli, „összemosódik a tudatos tanulás és a spontán, nem szándékolt módon történı ismeretbıvülés” [Tót 2004:9]. Az iskola és a tanárok feladata tehát, hogy olyan tartalmak felé terelje a tanulók figyelmét, hogy miközben az interneten böngésznek, használható tudásra tegyenek szert. Az pedig a tanárképzés új feladatai közé tartozik, hogy erre felkészítse legalább a leendı tanárokat, ha már a jelenleg tanító pedagógusok ilyen jellegő képzésben annak idején nem részesülhettek, vagy azóta sem vettek részt ehhez kapcsolódó továbbképzésben. A mostani tanárszakos hallgatók sincsenek azonban irigylésre méltó helyzetben ebbıl a szempontból; félı, hogy az iskolákba kikerülve egy olyan közegben kell majd megpróbálniuk korszerő tudásuk érvényességét bizonyítaniuk olyan kollégák elıtt, akik a fentebb leírtak miatt nem biztos, hogy ezt elfogadják. Az OECD/CERI 2000-ben indított átfogó felmérése (Informatika és az oktatás minısége (ICT and the Quality of Learning),) a kommunikációs- és információs technika hatásával, szerepének megítélésével kapcsolatosan az alábbi ellentétpároknak megfelelı, még nyitott és eldöntetlen kérdésekre keres választ: 1) A kommunikációs és információs technológia a pedagógiai innováció katalizátora, vagy csak olyan iskolai környezetben tud elterjedni, ahol egyébként is folyik pedagógiai innováció? 2) Az oktatási informatika iskolai elterjedése úgy történik, mint az eddigi pedagógiai innovációk esetében, vagy másképpen? 3) A kommunikációs és információs technológia iskolai térhódítása a tanárok hozzáállásától, képzettségétıl, vagy az iskola számítógépes felszereltségétıl és a diákok informatikai érdeklıdésétıl függ? 4) A kommunikációs és információs technológia nem fogja növelni az egyébként is meglevı különbségeket a kedvezı és kedvezıtlen anyagi körülmények között élı tanulók között, vagy ezzel ellentétesen, a különbség csökkenni fog? 5) A számítógéppel segített tanítás és tanulás akkor is jól mőködik, ha a rendelkezésre álló oktatási anyagok (CD-ROM eszközök és honlapok) gyengébb minıségőek, vagy ebben az esetben csak elveszi a tanulók idejét az értelmesebb tanulmányi munkától? [OECD/CERI 2000] Ezekre a kérdésekre a magyarországi kontextusban is számos pedagógus és kutató keresi a választ. Például a szintén az OECD keretein belül, 2003-2005 között lezajlott 31
Roma Informatikai Projekt (ROIP) eredményei szerint a válasz az 1. kérdésre: igen, a 2. kérdésre: máshogyan, hiszen itt komoly forrásokra és technikai támogatásra is szükség van; 3. kérdésre: mindháromtól, bár tanári és iskolavezetési leleményességgel a felszereltség hiánya ellensúlyozható; 4. kérdésre: amennyiben az alap-informatikai eszközök beszerzésre kerültek, a különbség csökkenhet, az esélyegyenlıség nı; az 5. kérdésre adott válaszban pedig a motiváció a kulcsszó [Fejér 2004]. Kárpáti rámutat: Az iskolai vizsgálatok szerint az OECD országokban a Zelig-metafora szerint alakult az IKT iskolai sorsa. Olyan környezetben lett igazán sikeres, ahol amúgy is folyik pedagógiai innováció, ahol a tanárok és a diákok nyitottak az új oktatási módszerek iránt. Itt a számítógép a reformfolyamat egyik eszköze csupán, de nem katalizál merıben új folyamatokat. [Kárpáti 2004b:4] A számítógép a múlt században anélkül jelent meg az iskolai oktatás szerkezetében, hogy bárkinek ideje vagy módja lett volna végiggondolni, hogy miféle elınyökkel és/vagy hátrányokkal is jár mindez. Az internet által okozott változásokat nehéz rangsorolni. A legszembetőnıbb a korábbi centralizált struktúrák (pl. központi tantervrendszerek, bizonyos egyetemekhez kötıdı iskolák tudástıkéje) összeomlása, a decentralizáció, az állandónak mondható oktatási rendszer megingása. A statikus (nyomtatott) anyagok szerepét átvették a dinamikus (online) anyagok. Korábban a tanítás – akármilyen hitvallás szerinti hagyományt is követ, akár a porosz iskoláról, akár az alternatív oktatásról legyen szó – eljárásaiban ugyanis valamilyen típusú módszerességet követeltek meg, amelyet jelenleg némi módszertani káosz követ. Célom tehát a káoszban valamiféle rendszert teremteni, vagy legalábbis az idegennyelv-szakos pedagógus eligazodásához támpontokat adni. Ehhez a következı vizsgálandó terület a távoktatás, a multimédia és az e-learning világa.
1.3
A távoktatás és az elektronikus tanulás fogalmának értelmezése
Manapság már nem evidens, hogy a tanulók mindent az iskolában tanulnak meg, hanem egyre nagyobb teret kap az önálló tanulás. A távoktatás, távtanulás (distance learning, dLearning) egyre nagyobb népszerőségnek örvendı jelenség, és a szakirodalmat áttekintve számos különbözı definícióval találkozhatunk. 32
1.3.1
A távoktatás definíciói Minden tanuló, aki önálló tanulási anyagot használ, távoktatási tanuló. [Hodgson 1993: 41] Távoktatásról akkor beszélhetünk, ha a tanár és a tanuló különbözı helyen tartózkodik a kurzus jelentıs hányada vagy egésze alatt. [Carver Howard & McGrath-tól (szerk.) 1995: 14] A távoktatás legszembetőnıbb jegye az, hogy a diák nincs jelen abban az intézményben, ahonnan a tanítást postán küldött anyagok vagy elektronikus média útján végzik. [Carver Howard & McGrath-tól (szerk.) 1995: 193] A távoktatás irányított önképzés. [Maróti 1995: 6] A távoktatatásnak nevezett forma lényege a távirányítás. (...) Minden olyan eszköz és eljárás, amely az önálló tanulás fejlesztése irányában hat, felhasználható lesz, vagy lehet a távoktatásban is. [Kovács 1996: 16] A távoktatás kifejezést Magyarországon tágabb értelemben használjuk, mint a nyugat-európai és az amerikai szakirodalom teszi: ide soroljuk mindazokat a képzési formákat, melyekben az egyéni tanulás különösen nagy szerepet kap, lehetıvé téve a munka melletti képzést, továbbképzést.” [Méray 1997:4] Távoktatás címszóval foglaljuk össze a mai irányított egyéni tanulási formákat. […] A távoktatás szó az angol distance education kifejezésbıl származik, de annak nem pontos fordítása. A távoktatás – a szó formai értelmében – nem fejezi ki ugyanazt, amit a distance education, mert az magában foglalja mind a tanítást, mind a tanulást. [Zentai 2004:6]
A hazai definíciókat összehasonlítva látszik, hogy a távoktatás kifejezés értelmezésében még mindig nincsen konszenzus. A hangsúly az önálló és önkéntes tanuláson van, nem a tanár és a diák vagy térbeli vagy idıbeli szeparációján, bár ez a tény az önálló tanulásból amúgy is következik. Vagyis eszerint három esetet különíthetünk el:
33
Nyitott oktatás: a tananyag bárki számára nyilvánosan elérhetı és önállóan tanulhat belıle (pl. a „Follow Me” televíziós angoltanító sorozat, vagy internetes honlapokról való önálló nyelvtanulás). Egyéni felkészülés: a képzési program rendelkezésre bocsátja a tananyagot, melyet a résztvevık saját tempójukban és érdeklıdésüktıl függı mélységben sajátíthatnak el. Míg a hagyományos órán végig kellene hallgatni azokat a tananyagrészeket, melyeket a tanuló már ismer, egyéni felkészülése során ezeket kihagyhatja. Távtanulás: a képzési program alatt a tanulók egyénileg sajátítják el a tananyagot, de a képzés interaktív: a tanár meghatározott idıközönként történı konzultációra rendelkezésre áll vagy személyesen, vagy telefonon, vagy emailben. A harmadik típust Zentai a következı ábrán szemlélteti:
programcsomag
egyéni és/vagy telefonos
nyitókonzultáció (Tanulási útmutató helyettesítheti!)
egyéni tanulás a programcsomaggal, gyakorló feladat, ellenırzı feladat
postán, e-mailen, faxon
konzulensi értékelés
postán, e-mailen, faxon
konzulensi értékelés
csoportos konzultáció, ellenırzı feladatok szóbeli értékelése, gyakorlás, zárthelyi dolgozat,
egyéni és/vagy telefonos
egyéni tanulás felkészülés a zárókonzultációra és/vagy vizsgára
záró konzultáció és/vagy vizsga
D. ábra: A távoktatás folyamata
[Zentai 2004]
34
Fontos kiemelni, hogy mivel a távoktatás folyamán a tanulás többnyire önállóan zajlik, a távtananyag struktúrájának is másnak kell lennie, mint a hagyományosé, még akkor is, ha nyomtatott tananyagról beszélünk: a tanulónak több önellenırzésre, ismétlésre van szüksége, egyértelmő magyarázatokra, hiszen a tanár vagy tutor csak korlátozott mennyiségő konzultációra áll rendelkezésre. A kötetlen tanulás nem egy a sok felhasználható oktatási segédeszközbıl, hanem teljes hangsúlyeltolódást igényel minden alkalmazó szervezet részérıl a tanulóközpontú stratégia irányába. Zarka szerint az alábbi következményekkel kell számolnia annak, aki a kötetlen tanulás bevezetése mellett dönt: •
a résztvevıknek meg kell szokniuk az önképzı csomagok használatát,
•
végsı megoldásként lehet, hogy létre kell hozni egy tanulói központot,
•
fel kell állítani egy rendszert, mely a csomagok tanulókhoz való eljuttatását megoldja,
•
ki kell alakítani egy, az elımenetelt figyelemmel kísérı rendszert,
•
szükségessé válhat egy fejlesztı csoport fölállítása, valamint
•
az oktatószemélyzet átképzése kötetlen tanulási tutorokká és mentorokká. [Whitlock-Zarka 1998]
A XXI. században a kötetlen tanulás már egyértelmően számítógépes infrastruktúrát feltételez. Szőcs 2003-ban úgy definiálja a távoktatást, mint „olyan számítógépes hálózaton elérhetı nyitott képzés, melyben a képzés szervezése és a tanulói-diák kommunikáció és a tananyag egy egységes online keretrendszerben található” [Szőcs 2003:379]. Ez a definíció azzal egyenértékő, melyet manapság e-learningnek neveznek. A kifejezést magát egyébként Cross alkotta a formális elektronikus környezetben való tanulás jellemzésére, azonban érdekes mód napjainkban éppen ı az, aki arra hívja fel a figyelmet, hogy ezen tanulási forma fölött eljárt az idı [Cross 2006]. Megállapíthatjuk, hogy a távoktatás mint forma napjainkban egyre inkább az e-learning formával ekvivalens. Azonban a koncepciók összehasonlítása ennél bonyolultabb: mint láttuk, már a papíralapú távoktatás is másféle tananyagot kíván, mint a tradicionális oktatás számára írt tananyag, ám a számítógép által közvetített anyag teljesen új szemléletet kíván mind a szerzı, mind pedig a befogadó részérıl. 35
Felvégi az e-learningen belül egy még újabb elnevezésrıl is beszél, az m-learningrıl, vagyis a mobil tanulásról, ami az olyan egyre népszerőbb drótnélküli technológiákhoz kapcsolódik, mint például a WAP, GPRS, UMTS, Bluetooth vagy WiFi. Lényege, hogy a felhasználót már nem köti röghöz a technológia, hanem hordozható eszközök (notebook, PDA és/vagy mobiltelefon) segítségével bárhol és bármikor hozzá tud férni a tananyaghoz vagy kapcsolatba tud lépni a tutorral [Felvégi 2005].
E. ábra: A tanulási formák sémája (forrás: Georgiev, Georgieva, Smrikarov: M-Learning - A New Stage of E-Learning, http://ecet.ecs.ru.acad.bg/cst04/Docs/sIV/428.pdf Véleményem szerint az e-learning és az m-learning közötti különbség a tanuló számára inkább technikai, mint tartalmi jellegő, ezzel szemben a tanár számára újabb kihívásokat jelenthet, mégpedig a reakcióidıvel kapcsolatban. Már az e-learning megjelenésével jelentısen lecsökkent a válaszadási idı: míg a hagyományos oktatási rendszerben a tanulónak a következı óráig kellett várnia a válaszra, ha kérdése volt, addig az elektronikus rendszerben a tanuló bármikor kérdezhet. A jelenleg mőködı e-learning programok leírásait tanulmányozva megállapíthatjuk, hogy az ígért tutori válaszadási idı 24-72 óra között mozog, tehát aki online tanításra vállalkozik, annak ezzel is számolnia kell. A távoktatás formáit vizsgálva meg kell még említeni a kevert típusú tanulást is (blended learning, b-learning), melynek lényege, hogy ötvözi a hagyományos (conventional learning, c-learning) és az online oktatást és tanulást (e-learning), kombinálva a különbözı módszereket. Komenczi tapasztalatai szerint az e-learning a legtöbb esetben még mindig csak a hagyományos oktatás kiegészítıjeként szerepel, például abban a formában, hogy a tanárok magyarázó vagy gyakorló anyagokat tesznek 36
fel egy webhelyre pl. Word vagy PowerPoint formátumban, vagy elektronikusan kommunikálnak a tanulókkal [Komenczi 2004]. A fentieket összefoglalva, a különbözı tanulási stílusok ábráját így rajzolom tovább:
c-Learning
b-Learning
F. ábra: A tanulási formák bıvített sémája Mint ahogy az empirikus kutatásból láthatjuk, a magyar nyelvtanárok közül azok, akik használnak számítógépet a munkájukban, a kevert tanulást alkalmazzák leggyakrabban. Ilyen
típusú
kezdeményezés
például
az
OM
Digitális
Középiskola
(http://www.digitaliskozepiskola.hu) programja, mely elsısorban a hagyományos középiskolai képzésbıl valamilyen okból kimaradt hátrányos helyzető tanulókat célozza meg.
A távoktatás elınyei és hátrányai a hagyományos oktatással szemben A távoktatás megjelent és egyelıre maradni is látszik, de vajon csak oktatási divat vagy tényleg nagy elınyökkel jár? Vizsgáljuk meg az érem két oldalát! Elınyök:
önként vállalt feladat: a távoktatási forma felvállalása
egyéni idıbeosztás, egyéni tempó
tananyag-szelekciós lehetıség
problémamegoldó-készség fejlıdése
munkahely megtartása
37
költségkímélı (utazás, szállás, munkából való kiesés)
idıkímélı (utazás, tanulótársaknál gyorsabb haladás)
Hátrányok:
jelenléti kontaktus hiánya (tanárral, tanulók egymással)
motiváltság könnyebb elvesztésének lehetısége
nehézkes kommunikáció
kérdezni tudás hiánya kudarchoz vezethet
magára hagyottság érzése. [Maróti: 1992, Hodgson: 1993, Howard: 1995 alapján].
38
A felsorolásból kiviláglik, hogy a távtanulás nem minden tanulótípus számára ideális. Honey és Mumford négyféle tanulási stílust különített el: a reflektáló (töprengı), az aktivista (tevékeny), teoretizáló (elméleti), és pragmatikus (gyakorlati), típusokat.
reflektáló
erısségek • körültekintı • alapos és módszeres • meggondolt • figyel másokra, és feldolgozza az információkat • ritkán von le elhamarkodott következtetéseket
aktivista
• rugalmas és nyitott • szívesen próbálkozik • szívesen hozza magát új helyzetekbe • minden újdonsággal kapcsolatban optimista, ezért valószínőtlen, hogy ellenállna a változásnak
teoretizáló
• logikusan, vertikálisan gondolkodik • racionális és objektív • feltáró kérdéseket tesz fel • fegyelmezett megközelítés jellemzi
pragmatista
• szeret gyakorlati próbát tenni • gyakorlatias, józan, realista • szakszerő – egyenesen a lényegre tér • eljárás központú
4.
sz. táblázat
gyengeségek • hajlamos tartózkodni a közvetlen részvételtıl • lassan határozza el magát, és lassan hoz döntést • hajlamos a túlzott óvatosságra és nem vállal elég kockázatot • nem magabiztos - nem igazán nyílt és nem tud „csevegni” • hajlamos gondolkodás nélkül azonnal cselekedni • gyakran szükségtelen kockázatot vállal • hajlamos túl sokat maga megtenni, és kisajátítani a figyelmet • megfelelı elıkészület nélkül cselekszik • untatja a megvalósítás/mőködtetés • asszociatív gondolkodása korlátozott • nehezen tolerálja a bizonytalanságot, a rendezetlenséget és a félreérthetıséget • nem tudja elviselni a szubjektív dolgokat vagy a megérzéseket • elıszeretettel használja a “kellene”, „illene” és „bizonyára” szavakat • hajlamos elutasítani mindent, aminek a használhatósága nem nyilvánvaló • nem igazán érdekli az elmélet vagy az alapelvek • hajlamos megragadni egy probléma elsı célszerő megoldását • türelmetlen a mellébeszéléssel szemben • összességében feladat-orientált, nem emberközpontú [Honey és Mumford 1986:47-48]
39
Vizsgáljuk meg, hogyan lehet egy távoktatási környezet elınyös a különbözı típusok számára! Reflektáló: Kihasználhatja, hogy mindig van gondolkodási idı, ezért például online vitákban sikeresebb lehet, mint a hagyományosakban. Aktivista: Kollaboratív és változatos munkát igénylı gyakorlatokkal lehet motiválni. Teoretizáló: Fontos számára, hogy a kurzus nagyon logikus felépítéső legyen. Pragmatista: Olyan elektronikus feladatokat kell neki adni, melyeknek gyakorlati hasznát látja. Mivel nyelvtanárainknak maholnap nemcsak alkalma, hanem elképzelhetı, hogy feladata is lesz a távoktatás, a fentieket összefoglalva tekintsük át, hogy mire kell felkészülnie egy távoktatásban tanító nyelvtanárnak. Mivel ebben a rendszerben a tanár legfıbb szerepe egyáltalán nem az információátadás, ezért inkább az fontos, hogy: - jól ismerje a keretrendszert, amiben oktat, - a különbözı típusú tanulókban tudja fejleszteni az önálló tanulás készségét, - tanulói autonómiát és felelısséget tudjon kialakítani, - a tanári viselkedés a távoktatás sajátosságainak feleljen meg, - készüljön fel gyors visszacsatolás biztosítására. Az elektronikus tanulás (e-learning) jellemzıi Mint láttuk, az e-learning a távoktatás és az önálló tanulás egy speciális formája. Most vizsgáljuk meg, hogy tartalmilag mennyivel több, mint a postai levelezéssel bonyolított, papíralapú tanulás. Az utóbbi két évtizedet leszámítva, a pedagógiai szakirodalom alapkészségekként az írást, olvasást és számolást jegyezte. A 80-as években azonban az írástudás fogalmán belül megjelent a számítógépfelhasználási készség (computer literacy) is [Whitaker 1986]. Ezt tovább értelmezve Papert rámutat, hogy pusztán a készség kialakítása nem elegendı, hanem annak gördülékeny alkalmazása (computer fluency) is elvárás [Papert 1996]. 40
Ennek technikai elsajátítása a számítástechnika-órákon, illetve tanfolyamokon megtörténik, ám az idı elırehaladtával újabb eszközök és alkalmazások jelennek meg, melyek használatát a felhasználónak újra és újra meg kell tanulnia. Vagyis az eredményes számítógéphasználathoz ki kell fejleszteni az állandó tanulás és alkalmazkodás képességét. A Statistical Indicators Benchmarking the Information Society (SIBIS) 2005 végén felmérést végzett az uniós tagállamok lakóinak elektronikus írástudásáról és az alábbi eredményre jutott: Lengyelország Litvánia Magyarország Ciprus Görögország Lettország Spanyolország Franciaország Szlovákia Csehország Szlovénia Belgium Olaszország Észtország Írország Németország Ausztria Portugália Luxemburg Finnország Egyesült Királyság Hollandia Dánia Svédország Málta
0
20
40
60
80
100
G. sz. ábra: A digitális írástudás (százalékban kifejezve) az EU 25 tagállamában (forrás: SIBIS, 2005) Magyarország – jelenleg – sajnos a sor végén kullog ebben az értelemben, bár ezek az adatok nem a tanárokról szólnak. Felmerül a kérdés: a XXI. században egy (nyelv)tanár számára hogyan definiáljuk a számítógépes/információs írástudást? Z. Karvalics a fentiekkel összhangban hét pontban állapítja ezt meg, mely még ma is teljesnek tőnik:
41
1. Eszköz (képesség a gyakorlati és fogalmi eszközök megértésére és használatára). 2. Forrás (képesség az információforrások formájának, formátumának, feltalálási helyének, elérési módozatainak megértésére, beleértve a hálózati forrásokat is). 3. Társadalmi-strukturális szint (ismerni az információ beágyazottságának és termelésének tényét és mikéntjét).
társadalmi
4. Kutatás (a kutatómunka eszköz- és módszer-infrastruktúrájának ismerete és használata). 5. Publikálás (képesség a kutatási eredmények, illetve gondolatok megformálására és elektronikus közzétételére). 6. Technológiafejlesztés (képesség az információtechnológia változásainak folyamatos adaptálására, megértésére, értékelésére és használatára, intelligens döntések hozatalára ezekkel, és ezek humán, társadalmi és szervezeti kontextusaival kapcsolatban). 7. Kritika (képesség az információtechnológia intellektuális, humán és társadalmi erısségeinek és gyengeségeinek, lehetıségeinek és határainak, hasznának és korlátainak kritikai értékelésére). [Z. Karvalics 1997: http://www.neumannhaz.hu/tei/educatio/educatio/1997tel/studies/7karvalics/7karvali_hu.html] Prensky még tovább differenciálja a digitális írástudókat: született digitálisokat (digital natives) és digitális bevándorlókat (digital immigrants) különböztet meg. Már 1991-ben felhívja a figyelmet arra, hogy nem csak az infrastrukturális környezet változott meg az iskolákban, hanem maguk a gyerekek is másféle mentalitással érkeznek. A számítógépeken felnıtt, digitális generációt D-generációnak (Generation-D) nevezi (de nevezi ıket az internetes irodalom W- (web) vagy N- (net) generációnak is), akiknek a gondolkodásmódja merıben különbözik tanáraikétól. A tanárok koruknál fogva jelenleg csak digitális bevándorlók lehetnek, vagyis csak megtanultak hozzáidomulni a digitális környezethez, nem születtek bele. A született digitálisok hozzá vannak ahhoz szokva, hogy rendkívül gyorsan kapnak információt. Szeretik a dolgokat párhuzamosan feldolgozni, egyszerre több mindennel foglalkozni. Jobban kedvelik az ábrákat, képeket, mint a szöveget. Jobban szeretik a véletlen elérést (pl. a hipertext). Hatékonyabbak, ha hálózatban mőködhetnek. Táptalajuk az azonnali megerısítés és a gyakori jutalmazás. Elınyben részesítik a játékot a „komoly” munkával szemben. [Prensky 2001: http://htmlinfo.polyhistor.hu/edu/digital01.htm]
42
Prensky továbbviszi a képet: digitális akcentusról beszél annak analógiájaként, ahogy a külföldiek is általában akcentussal beszélnek idegen nyelven. Erre egy jó példa az, ha a tanár kinyomtatja az internetes képeket ahelyett, hogy kivetítené ıket, vagy felírja a táblára az internetcímet ahelyett, hogy emailben elküldené a linket, és ezt a született digitálisok furcsának találják. Megállapítható, hogy a tanárok az újonnan felnövı generációval kapcsolatban hatalmas kihívások elıtt álnak, melyek megoldásának egyik módja az – melyet sok tanár még ma is alkalmaz –, hogy egyszerően figyelmen kívül hagyják ezt a jelenséget, a másik pedig az, hogy megpróbálnak felkészülni ennek a generációnak az elvárásaira.
1.3.2
Multi- és hipermédia
Az új tanulói generáció elvárásainak boncolgatása elıtt térjünk vissza magukra az elektronikus anyagokra. Megállapíthatjuk, hogy a korábbi évtizedek alkalmazásaival szemben a 2000-es években már nem csupán a korábban nyomtatásból a képernyıre vándorolt anyagokat látunk, hanem komplex alkalmazásokat, melyek teljes struktúrája különbözik a megszokott papíralapú rendszerekétıl. Szót érdemel ezért a multimediális gondolkodás gondosabb vizsgálata. A nyelvoktatásban ma a számítógép alkalmazása többnyire multimédia felhasználásával folyik. A multimédia oktatási befolyásának megértéséhez szükség van a definíció pontosítására, illetve a multimédia mőködésének elemzésére.
A multimédia definíciója Nehéz egy igazán divatos fogalom jelentését meghatározni; oly sokan és egymástól oly eltérı értelemben használják. Ha a multimédia fogalmát szó szerint szeretnénk megmagyarázni, érdemes elıször utánanézni a latin szavak eredeti jelentésének. A multi- elıtag a szóösszetételekben: sok, a médium (melynek többes száma a média) pedig „valami között”, a közbülsı helyen található jelentéssel bír. Történetileg is változott a multimédia fogalma. Induljunk ki újra a szó etimológiájából: több – de minimum kettı – médium együttese kell a multimédiához. Ez azonban leegyszerősített definíció, hisz ebben a felfogásban például a képes tankönyvek is ide
43
tartoznának, ám azokat még nem szoktuk multimediálisnak nevezni. A következı lépés a hangosfilm: itt már mozgóképet és hangot, esetleg szöveget (pl. feliratos filmek) érzékelhetünk együttesen, ám még ez sem nevezhetı multimédiának. A magyarázat az, hogy a tér mellett a kommunikációs mőfajokban – köztük a multimédiában – az idınek kitüntetett szerepe van. Az idıvel kapcsolatosan két alapvetı dimenzió létezik: idıfüggı és idıfüggetlen. Steimetz magyarázata szerint az idıtıl függı – tehát az idıben végbemenı, vagyis folyamatos – médiumok sajátsága, hogy az idı múlásával változnak. Percrıl percre más és más képsort látunk egy mozgófilmen, illetve újabb és újabb hangsort hallunk egy hangfelvételen; ezek a médiumok tehát idıfüggık. Egy ábra vagy egy szöveg viszont nem változik attól, hogy néhány másodperccel vagy akár több száz évvel késıbb nézzük is meg; vagyis a szöveg és az állókép idıfüggetlen [Steimetz, 1985]. A multimédia definíciója tehát bıvült azzal, hogy a különbözı médiumok között szükségképpen kell idıfüggınek és idıfüggetlennek is lennie.
A hipermédia definíciója A multimédiánál bonyolultabb fogalom a hipermédia, mely nem csupán különbözı médiumok egyszerő párhuzamos együttállását jelenti. A multimédia hagyományos értelmezéséhez képest elırelépés az, ha a különbözı médiumok közötti relációk mentén a felhasználó saját választásai alapján maga tud a mőben navigálni. Ezt a nem lineáris összefüggésrendszert nevezik hipertextnek [Nelson 1970]. A felhasználó itt nagyobb szabadsági fokkal rendelkezik, ám a kapcsolódási pontok ugyanakkor be is határolják a mozgási lehetıségeket, vagyis ezek elrendezése ellenırzése alatt tartja a felhasználót. Abban egyetért a szakirodalom, hogy hipermédiáról akkor beszélünk, ha nem csak a szöveget, de más multimédia-objektumokat (képek, hangok, videók) is a klasszikus képességek mellett sajátos módon érhetünk el. Nelson definíciója szerint legyenek az egyes monomédiumokon lévı információs egységek csomópontok, a csomópontok láncok segítségével legyenek tetszés szerinti hálózatba rendezhetıek, legyen a hálózatban olyan tájékozódási módszer, amellyel a láncokon keresztül elérhetıek a
44
csomópontok, s végül a felhasználó rendelkezzen olyan eszközzel, amellyel az adatbázis minden elemét – beleértve a részinformációkat is – minden pillanatban kezelni tudja. Ha mindez kizárólag szövegre érvényes, a hipertextet definiáltuk; ha más multimédiaobjektumokra is, akkor pedig a hipermédiát [Nelson 1970]. Amikor 1964-ben Nelson megalkotta a „hipertext” terminust, különbözı szövegek közös kezelésének és e szövegek közti kapcsolatteremtésnek a mőszavaként talált rá a „hiper” elıtagra, amellyel a szöveg „felettiség” és „köztiség” egyaránt érzékeltethetınek tőnt [Élı és Z. Karvalics 1994]. A hipermédiát a nyelvoktatási szoftverfejlesztık elıszeretettel alkalmazzák, hiszen maga a nyelvtanulás sem lineáris folyamat, hanem választások és szelekciók sorozata. A mai multi- és hipermédia fogalom fontos eleme az interaktivitás, melynek lényegét a legegyszerőbben talán úgy érzékeltethetnénk, hogy a multimédiás mőben a továbblépés irányát az olvasó választja meg, azaz a program fejlesztıi által elıre kiépített kapcsolatok mentén az olvasó szabadon barangolhat, a lekérdezés menetét gyakorlatilag ı irányítja. Tószegi megfogalmazása szerint a multimédiához kell egy számítógép és interaktív felületek, amelyeken a felhasználó a géppel kommunikálni tud [Tószegi, 1996]. A fentiek figyelembevételével azt is megállapíthatjuk, hogy az 1990-es évek végétıl a vonatkozó irodalom a multimédia és a hipermédia fogalmakat szinonim értelemben használja, így ezen értekezés a multimédia terminusz alatt digitális technikákkal támogatott, egységes platformon elérhetı, nemlineárisan is bejárható, interaktív, több médium együttesét érti.
A jelenlegi multimédia-oktatórendszerek Az egységes kezelı és megjelenítı platform következtében az interaktív multimédiarendszerek egyszerően kezelhetık. Mivel valamennyi információ digitalizált formában áll rendelkezésre, ezek egymásba illesztése könnyen megoldható. Sıt, online rendszerek révén az adatok gyors kicserélése, aktualizálása is lehetséges. Külön elıny, hogy az egyes részinformációk a véletlenszerő elérhetıség jóvoltából gyorsan elıhívhatók az adatbázisból. Brunner és Tally szerint az interaktív multimédia-rendszerek alkalmazása elırelépést jelent az eddigi oktatási szoftverekhez képest, mert az ember-számítógép 45
kapcsolat minısége jelentısen javult; a többféle kód- és szimbólumrendszer használatának a lehetısége, illetve a több érzékszervre irányuló hatás következtében jobban érvényesülhetnek a különbözı tanulási preferenciák, kognitív stílusok [Brunner és Tally, 1999]. A bemutatott tartalmak megjelenése érdekes, esztétikus, életközelibb, ezáltal motiválóbb. Az interaktív multimédia-rendszerek különösen alkalmasak arra, hogy a tudástartalmak közvetítése során olyan hatásrendszert hozzunk létre, amely kiválóan illeszkedik az emberi agy információ-felvevı és rögzítı mechanizmusához.
1.3.3
Multimediális gondolkodás
A naiv összegzés-elmélet („summative theory” [Treichler, 1967]) szerint az egyes érzékszervek különbözı arányban járulnak hozzá az ember környezetébıl szerzett tudásának kialakításához: ízlelés 1%, tapintás 1,5%, szaglás 3,5%, hallás 11%, látás 83%. Mivel a multimédia-prezentáció egyszerre több érzékszervre hat, feltételeznénk, hogy ez javítja a tanulás hatásfokát. Ugyanezt a gondolatot Edgar Dale a „tapasztalati kúp” metaforában összegezte és fejlesztette tovább az egyéb érzékszerveken keresztül történı tanulással.
H. Dale-féle tapasztalati kúp (Dale's Cone of Experience) [Dale 1969:107] Dale szerint nem elég a tanulót ingereknek kitenni, hanem az is nagyon fontos, hogy a tapasztalás irányított legyen, melynek az ábrán illusztrált különféle fokait lehet elérni. Továbbgondolva a tapasztalási-tanulási folyamatot, a kettıs kódolás (dual coding) 46
elmélet szerint a tanulási folyamat eredményesebb, és tartósabb a mentális reprezentáció, ha a közvetített tudástartalom verbális és képi kódolással egyaránt megjelenik [Paivio 1986]. Ahogy Boehm, a mővészettörténeti hermeneutika jeles alakja fogalmazott, a multimédia megjelenésével „a kép felszabadult a szó totális gyámsága alól” [Boehm 2000:2]. Az utóbbi mintegy száz év vonatkozó törekvéseit Boehm az „ikonikus fordulat” terminusával foglalta össze. A számítógépen keresztül prezentált multimediális digitális tananyagokban technikailag adottak a fenti lehetıségek: a tudomány mai állása szerint a kihívás inkább a tanulás tervezésén és szervezésén múlik. Az agymőködés agyfélteke-specializációs modellje szerint a szöveges, verbális kódolású információk a bal, a képi kódolásúak a jobb agyféltekében kerülnek feldolgozásra. A legismertebb vizsgálati eredmény, amely a képi kódolás fölényére utal Nelson, Reed és Wallingé (picture superiority effect). Megállapították, hogy memóriafeladatokban az alanyok nagyobb sikerrel tudják a képi mint az írásbeli stimulust felidézni. Ez különösen fontossá teszi a képi jelrendszerek ismeretének és használatának képességét (visual literacy, pictorial literacy) [Nelson, Reed és Walling 1976]. Összetett információtartalmak közvetítése során különösen célszerő a kettıs kódolás, illetve a duplaszenzoros bemutatás alkalmazása, mivel így a terhelés több érzékszerven oszlik meg, illetve az információ feldolgozása során segíthetı az érzékszervek hatékony együttmőködése. A kilencvenes évek tapasztalatai alapján az irodalom agyfélteke-váltásról beszélt: a számítógéphasználók a verbális bal agyféltekével egyre kevesebb, a képzelet és fantázia központját képezı jobbal egyre több információt dolgoznak fel. Ezáltal a tradicionális logikai-racionális világszemlélet elmozdul egy inkább intuitív, képi-asszociációs irányba [Eckhard 1993]. A képi, illetve képernyı médiumok hatása megerısödött. Minden jel arra mutat, hogy az emberiség megelızı, verbális-literális korszakából átlép egy másik, a képi információkat elınyben részesítı piktoriális korba. Ezt az állítást támasztja alá Pink 2005-ben megjelent sikerkönyve, az „A whole new mind” (Egy teljesen új elme). Pink szerint a sikeres emberek eddig a bal agyféltekéjüket használták ki azzal, hogy lineárisan, logikusan és analitikusan gondolkoztak. A klasszikus amerikai képességmérı tesztek (SAT, GRE) még mindig ezt a fajta orientáltságot mérik. A mai korban a lineáris és logikus gondolkodást igénylı feladatokat már számítógépes programok végzik pont úgy, mint ahogy az izomerıt is 47
gépek váltották fel a termelésben. A mai, választási lehetıségekkel telített korban sokkal fontosabb a jó lehetıségek megismerése és azoknak a dolgok a mővelése, amiért a jobb agyfélteke felelıs (mővészet, empátia, globális gondolkozás, vonzódás a transzcendentális dolgok felé) [Pink 2005b]. A fenti tényeknek ismételten az a következménye, hogy át kell értelmezni az írástudás fogalmát, mely többé nem csak a lineárisan olvasott szöveg értelmezését jelenti, hanem vizuális, továbbá multi- illetve hipermediális értelmezési képességet is. A multimédiával segített tanulást illetıen nem könnyő feladat bármilyen elırejelzésre vállalkozni. Mindemellett konkrét ígéret, hogy a multimédia a hagyományos eszközökkel hozzá nem férhetı információfajtákat kezelhetıvé teszi. Az érzékelésnek, az új ismeretek elsajátításának és továbbításának lehet új közege és technikája, de ez egyúttal a korábbi információtechnikai megoldások korlátainak megszüntetését is jelentheti. A gondolat információvesztéssel kényszerül beszéddé formálódni, az írás csak részben képes visszaadni a beszéd árnyalati gazdagságát; a hiper-elv viszont egyszerre teremt új lehetıségeket és bizonyos mértékig feloldja a kommunikáció linearitási és nyelvi problémáit. Ugyanakkor több tanulmány is igazolja [pl. Mellgren, 1984 és Krashen, 1981], hogy az úgynevezett mezıfüggetlen gondolkodású (a mellékes részletek nem vonják el a figyelmüket) diákok sokkal sikeresebbek a multimédia értelmes használatában, tehát a mezıfüggı diákoknak több segítségre van szükségük. Mint az elızı részben láttuk, a multimédia egyik alkotóeleme a hipertext, amely a szövegben rejlı kapcsolatokat mutatja meg, és teszi lehetıvé ezek mentén a navigálást. Maga a terjedelem sem értelmezhetı igazán, hiszen a megfogható valóságként létezı könyv helyébe egy beláthatatlanul összetett és felfoghatatlanul szövevényes szövegfolyam lép – úgy is mondhatnánk, a véges halmaz helyére egy szinte végtelen halmaz kerül. Gyakran idézik McLuhan 1962-es jóslatát a Gutenberg-galaxis, vagyis a könyvek mint legfıbb tudáshordozók világának végérıl, ami egyre inkább beteljesedni látszik. A fıként lineárisan rendezett, áttekinthetı struktúra szerint tagolt szöveget egy mozaikokból álló szövegegyüttes váltja fel, amely – mint egy kaleidoszkóp – szinte tetszıleges elrendezést nyer minden egyes alkalommal. Nyilvánvaló, hogy a képernyın nem úgy olvasunk,
mint egy nyomtatott
könyvben. A hipertext olvasója
összefüggésekben, globálisan gondolkozik, tehernek érzi, ha kijelölik számára az olvasás menetét, inkább maga barangol. Ma már egyre többen írnak is hiperlinkekkel 48
átszıtt szövegeket, hiszen gondoljunk csak a korábban említett Wiki-kultúrára, ahol minden olvasó egyben író és szerkesztı is.
1.3.4
Aktív és interaktív tanulás
Mint láttuk, a hagyományos tanítási-tanulási folyamatban kidolgozott tudásanyag átadása történik: a tanár az aktív közvetítı, a tankönyv mellett az információ fı forrása, a tanuló pedig a passzív, befogadó fél. Az oktatás a kész tudásanyag egyirányú átadására-átvételére vonatkozik és a tanulási környezet kialakítása is ennek megfelelıen történik. Az aktív tanulás nem új, hiszen Szókratészig vezethetı vissza. Oktatásfilozófiai koncepciója szerint a korábbi szerepek felcserélıdtek, a tanári instrukció és a tanulási környezet kialakítása egyaránt arra szolgál, hogy a tanuló tudását önállóan, aktívan legyen képes kialakítani, rendszerét megalkotni, és így a tanulási folyamat aktív, konstruktív résztvevıje lesz. A jól szerkesztett tanulási programok lehetıvé teszik, hogy a tanuló felfedezze saját tanulási preferenciáit, saját maga döntsön idıbeosztásáról, tanulása tempójáról, így egyúttal felelısséget is vállal saját tanulása iránt. A konstruktivista gondolkodók egyetértenek abban, hogy aktív tanulás akkor megy végbe, ha a tanulót leköti a folyamat. A Kolb-féle tanulási ciklus ezt jól illusztrálja:
Tapasztalat adaptáló
divergens Felfedezés és reflexió
Kísérletezés
konvergens asszimilatív Konceptuali– záció
I. ábra: A Kolb-féle tanulási ciklus (Kolb’s Learning Cycle)
49
[Kolb 1984]
Kolb a tanulást négyfázisú folyamatként írja le, amely ismétlıdı ciklusokban önmagába tér vissza. [Kolb 1984]. A folyamat négy állomása: – konkrét
élményszerzés (megtapasztalás)
– felfedezés – elvont –a
és reflexió a szerzett tapasztalatokra
elméletek formálása a már megszerzett tapasztalatokra alapozva
kialakított koncepció tesztelése
– (visszatérés
az élményszerzéshez).
Az elmélet szerint a ciklus kezdıdhet bármelyik elemmel, de leggyakrabban természetszerően a tapasztalás a tanulási folyamat kezdete [Kolb 1984]. Az elearningben az élményszerzés virtuális környezetben zajlik, ezért fontos, hogy annak kialakítása olyan legyen, hogy amellett, hogy motiválja a tanulót, felfedezésre és reflexióra sarkallja. Ezenkívül – visszatérve az elızı szakaszban említett tanulói típusokra (melyeket Honey és Mumford Kolb elmélete alapján jellemzett) – hasznos, ha az e-pedagógus felismeri mindegyik tanulóban a jellemzı típust, mert így át tudja segíteni a tanulót azon a ciklusszeleten, amivel vélhetıen nehezebben tud megbirkózni. Az elektronikus tanulásnál tehát a tanuló fıként a tananyaggal és a rendszerrel lép interakcióba azáltal, hogy maga választhatja meg a tanulási útvonalát és tempóját, illetve hogy folyamatos visszacsatolást kap teljesítményére vagy magától a rendszertıl, vagy pedig a tutoráló tanártól [Kolb, 1984, Honey és Mumford 1992]. A szabadság gondolatához kapcsolódóan azonban felmerül a felelısség kérdése is. Felnıtt nyelvtanulók esetében magától értetıdik, hogy önmaguk vállalják a felelısséget tanulási folyamatukért, de iskolás gyerekek esetében ebbıl részt kell vállalni az iskolának és a tanároknak is. Nagyon fontos, hogy a nyelvtanárok megfelelı mederben tartsák és megfelelı irányba tereljék a nyelvtanulókat olyan ingerek (pl. elektronikus prezentációk) és források (pl. tanulságos internetes honlapok) biztosításával, melyek a tanulók szellemi épülésére szolgálhatnak, hiszen rengeteg olyan elektronikus anyag is található, mely semmiféle normakontrollon nem esett át.
1.3.5
Kollaboratív és kooperatív tanulás
Miközben az interaktív tanulás során a tanár jelentısége csökken, a különbözı médiumok és a tanulótársak szerepe növekszik. Verdejo szerint a kollaboratív tanulás a 50
tudás megalkotásának szociális komponensét veszi alapul: például egy tanulócsoport közös projektmunkáját, melyhez mindenki képességeihez mérten járul hozzá és magyarázatával illetve érvelésével a többieket segíti [Verdejo, 1996]. Az egyéni tanulás ilyen módon közös munka eredménye. Más kérdés, hogy a közös munka értékelése a kompetitív iskolarendszeren belül újabb kihívások elé állítja a tanárt, ám a munka személyiségfejlıdési vonatkozásai adott helyzetben esetleg fontosabbak lehetnek. A kooperatív tanulás ugyan közel áll a kollaboratív tanuláshoz, a szakirodalom mégis különbséget tesz közöttük. Míg a kollaboratív tanulás során a résztvevık általában különbözı képességőek illetve hátterőek és egymástól is tanulnak, kooperatív tanulás esetén minden tanuló hasonló tulajdonságokkal rendelkezik, és közösen próbálnak konstruktív módon új tudásanyagra szert tenni [Norton és Wiburg, 1998]. Mind a kollaboratív, mind pedig a kooperatív tanulás hagyományos értelmezését kibıvíthetjük azzal az esettel, mikor az együttmőködés nem feltételezi a tér- és idıbeli közös munkát, hanem a tanulók elektronikus kapcsolatban dolgoznak ugyanazon feladaton. Természetesen a tanulási folyamat irányításakor a tananyagfejlesztınek vagy a tanárnak kell azt feladat-orientálttá tennie, illetve az oktatási filozófiát eszerint alakítania. Vagyis a tanárképzı programnak erre is fel kell készítenie a jelöltet.
1.3.6
Kritikus gondolkodás
Amennyiben a tanuló nem zárt keretrendszerben, hanem nyitott formában, önállóan tanul az internetrıl, felmerül az anyagok szőrésének kérdése, hiszen rengeteg hiteltelen és alacsony színvonalú anyag is elérhetı a világhálón. Szabó szerint a kritikai tudat nem adottság, hanem elsajátított norma, amelynek kialakítása a családon kívül az iskola felelıssége. Az iskolai tanórán kívül megszerzett tudás forrása korábban könnyen felismerhetı volt: (iskolai) könyvtár, szakkörök, tehetséggondozás, ajánlott olvasmányok [Szabó 1998]. Az internet megjelenésével azonban a fizikálisan az iskolán belül felkínált opciók is áttekinthetetlenek lettek. Részmegoldás lehetne, hogy az ajánlott olvasmányok analógiájára a tanárok kiadhatnak ajánlott szájtok listáját is, ám ezt az internet folytonos változása miatt nagyon gyakran felül kellene vizsgálni, bıvíteni. Egy másik probléma lehet az ajánlott internetes oldalak
51
rendszerezése is, mely maga az internet strukturálatlansága miatt nem olyannyira egyszerő, mint a könyvtári katalógus megalkotása. Megint oda jutottunk, hogy a megoldás a tanulóban rejlik: bizonyos esztétikai, társadalom- illetve természettudományos kritikai érzéket kell kifejleszteni a diákokban, melyre hagyatkozva maguk
dönthetik
el,
hisznek-e az
interneten
található
információnak. Természetesen bizonyos technikai tippeket lehet a tanulóknak adni (pl. a lap fenntartója milyen szervezet), ám a legfontosabb a kritikus gondolkodás és az önmotivált érdeklıdés kifejlesztése. Vagyis ismételten ki kell emelni a tanulói felelısségvállalás és az oktatói szemléletváltás fontossága mellett a színvonalas elektronikus tartalomfejlesztés elengedhetetlenségét.
1.3.7
Edutainment és motiváció
E különös mozaikszót Heyman, a National Geographic ismeretterjesztı mősorok szerkesztıje alkotta, amely az angol education (tanítás) és entertainment (szórakoztatás) szavakból származik; jelentése: szórakoztatva tanítás (tanítás szórakoztató formában) [http://en.wikipedia.org/wiki/Edutainment]. A legnépszerőbb hazai példa erre a Honfoglaló játék (http://www.honfoglalo.hu), amely nem csak szórakoztató, tudást frissítı, hanem interaktív is abban az értelemben, hogy nem a géppel, hanem más játékosokkal lehet játszani. Az angol nyelvtanulási kontextusban felhasználható játékokat a feladatok szerint sorolhatjuk a következı kategóriákba: •
Nyelvi játékok (pl. akasztófa, anagramma, boggle, bookworm; egy konkrét példa: Fun with Words: http://www.fun-with-words.com)
•
Interaktív
történetek
(problémamegoldás)
(pl.
http://www.secretsatsea.org) •
Szimulációk (pl. virtuális osztálykirándulás: http://www.nationalgeographic.com/yellowstone)
•
Kvízek: (pl. Cranium: http://www.cranium.com/club)
52
Secrets
at
Sea:
Vagy megkülönböztethetjük ıket aszerint, hogy egyéni-e a játék vagy páros, esetleg csoportos, illetve hogy az értékelés relatív vagy nyíltvégő. Egy jól felépített számítógépes órán vagy önálló tanulás keretében ezekkel az eszközökkel a tanulók akár játszva is elsajátíthatják az anyag egy részét, hiszen például a nagy könyvkiadók kurzuskönyveik minden fejezetéhez fejlesztenek játékos szótanuló vagy nyelvtani gyakorló feladatokat, minden korosztály számára.
1.3.8
Helyzetfelmérés a távoktatás megítélésérıl a tanárok és diákok körében
Szilágyi tanulmánya, a Nemzeti Távoktatási Tanács pályázati felhívása alapján azt a célt tőzte ki, hogy közvélemény-kutatási, statisztikai felmérések alapján néhány releváns célcsoport esetében vizsgálja meg a távoktatással kapcsolatos információk jellegét, a kötetlen és rugalmas oktatási módszerek megítélését [Szilágyi 1997]. A tanulmány célja kettıs: egyrészt objektív helyzetfelmérés a tennivalók, tágabb értelemben a stratégia megfogalmazása érdekében, másrészt a kutatási módszerek, az együttmőködési formák finomítása. Szilágyi az alábbi hipotéziseket állította fel: 1. A regionális távoktatási központok felállításával és a felsıoktatási intézmények bevonásával Magyarországon ismertté, de nem feltétlenül közismertté vált a távoktatás. 2. A rugalmas és kötetlen oktatási módszerek iránti igény, ezek népszerősége szignifikánsan mérhetı, további fejlıdés prognosztizálható. 3. A hagyományos oktatás még domináns, de az áttörés megkezdıdött. 4. A jelenlegi oktatói bázis megbízható alapot ad a hatékonyság növeléséhez. [Szilágyi 1997] A feltárt adatok alapján bizonyítottnak tekinthetı az a kijelentés, hogy a távoktatás Magyarországon ismertté vált, az oktatók körében inkább, a tanulók körében némileg kevésbé. Az nem bizonyított, hogy ez a regionális távoktatási központok munkájának eredménye, feladat tehát erısíteni a regionális távoktatási központok reklám és marketing tevékenységét. A tanulmány alapján a rugalmas és kötetlen oktatási módszerek iránti igény, ezek népszerősége szignifikánsan valóban mérhetı, további fejlıdés prognosztizálható. Bizton állítható, hogy az áttörés már korábban megkezdıdött, hiszen a távoktatási módszerek elınyeit mind a hallgatók, mind az oktatók jól ismerik, azonban fel kell számolni a multimédia iránti bizalmatlanságot. 53
Feladat tehát a hagyományos oktatásban résztvevı diákok között is népszerősíteni a távoktatást. Az oktatók nyitottak a távoktatás iránt, de nem preferálják elég erıteljesen a jellegzetesen távoktatási módszereket. Következésképp folytatni kell a tutorképzést és a távoktatási
tananyagok
fejlesztését
ismertetı
tanfolyamokat,
képzéseket
és
természetesen a tananyagfejlesztést. Különös gondot kell fordítani a fiatal oktatók megnyerésére [Szilágyi 1997]. A terület szakemberei között pedig teljes az egyetértés: ez a technika igen nagy hatást fog gyakorolni az egész társadalomra. „Az információs technika (IT) exponenciális fejlıdése kétségtelenül alapvetı változásokhoz fog vezetni az oktatás és képzés területén.” – olvasható egy 1997-ben készült másik szakértıi összefoglalóban [Tót 2001]. 2001-ben az EDUWEB felmérésében a következıket állapította meg az e-learningrıl: a fejlesztésre és támogatásra leginkább igényt tartó területek a következık: -
a tartalomfejlesztés;
-
olyan keretrendszer kifejlesztése, amely a leginkább alkalmas arra, hogy a nemzetközi normákhoz igazodva elterjedjen, és a tartalomfejlesztési igényeket kielégítse;
-
a távoktatásban részt vállaló intézmények, szakmai mőhelyek, szakemberek integrációja (akár olyan szinten, hogy csak néhány távoktatási központot kelljen kialakítani);
-
sıt, talán csak egy centrumot kellene létrehozni (ez lehetne egy open university is), amely koordinál, menedzsel, fejleszt;
-
szakemberek képzése;
-
a források célzottabb felhasználása;
-
a távoktatási szféra „önszőrésének”, „öntisztulásának” folyamata;
-
fogalomtisztázás és jogi rendezés;
-
kutatások végzése arra vonatkozóan, hogy a már elkészült, illetve elkészítendı elektronikus távoktatási anyagokat milyen módon és milyen eredménnyel használják;
-
a hallgatói igényekhez való alkalmazkodás megjelenése a távoktatás szemléletmódjában;
-
a távoktatási rendszer kimeneteli követelményeinek szigorítása;
54
határozottabb
-
a távoktatás iránti tudatosságnövelés;
bizalom
növelését
célzó
lépések,
-
az elektronikus távoktatás irányába történı határozott elmozdulás, hiszen ez modernizációs elem lehetne. [EDUWEB 2001:77]
A közoktatás számára a Sulinet Programiroda azóta kifejlesztette a már említett Sulinet Digitális Tudásbázist (http://sdt.sulinet.hu), mely saját keretrendszerén belül, a nemzeti alaptantervet és az egyes tantárgyak tananyagát követve tartalmaz digitális tananyagot. Összehasonlítva a 2001-es és az 1997-es eredményeket megállapítható, hogy az EDUWEB-felmérés megállapításai is a korábbi tapasztalatokat tükrözik és azokat továbbgondolják.
1.4
Oktatáspolitikai dokumentumok
A 2000. március 23-24-én Lisszabonban tartott Európa Tanácson a kormányfık és államfık elismerték, hogy az Európai Unió oktatásának a globalizáció és a tudás irányította gazdaság miatt minıségi ugrást kell elérnie, ezáltal lesz az Unió képes a gazdasági növekedés fenntartására, valamint egyre több munkahely és nagyobb társadalmi összetartó erı megteremtésére. A kitőzött cél elérésének elıfeltétele, hogy az oktatásban és a képzésben érintett minden szereplı elkötelezetten mőködjön közre. A jövıben a társadalom gazdasági és társadalmi teljesítménye egyre nagyobb mértékben függ majd attól, hogy polgárai, továbbá társadalmi és gazdasági erıi mennyire tudják kiaknázni az új technológiák lehetıségeit, milyen hatékonyan építik be a gazdaságba és építik fel a tudás alapú társadalmat. Ekkor azonban további komplikációk merülnek fel. Például a tudás mérése, hiszen itt már nem tényszerő, tárgyi, könnyen kvantifikálható információmennyiségrıl, hanem készségekrıl beszélünk. Ennek megvalósítása érdekében a kormányfık és államfık felkérték az Európa Tanácsot és az Európai Bizottságot, hogy az Információs Társadalom programon belül állítson össze egy átfogó eEurope 2002 akciótervet az összehangolás nyitott módszereivel, amely együtt kezel számos stratégiai intézkedési területet, mindegyik szempontjából meghatározza a kihívásokat és válaszlépéseket javasol. Két ilyen intézkedési terület „A digitális korszak európai fiatalsága” és a „Gyorsabb internet a kutatóknak és a diákoknak” éppen az oktatásról szól, három másik pedig szorosan összefügg a szakmát adó képzéssel és az egész életen át tartó tanulással. Az Európai 55
Bizottság 2000. május 24-én fogadta el az eEurope részeként az „e-learning: megtervezni a holnap oktatását” címet viselı kezdeményezést. Az e-learning együtt kezeli az eEurope intézkedéseinek különbözı oktatási elemeit, a luxemburgi folyamat foglalkoztatási irányelveit és más Közösségi intézkedések összetevıit, például a kutatást annak érdekében, hogy az összefüggéseket világossá tegye és az oktatás világa számára érthetıen mutassa be. Ezenkívül az e-learning fontos hozzájárulást jelent majd az Európa Tanács által kért gondolkodási folyamathoz, amelynek tárgya a hatékony integráció az oktatás és képzés területén. Az e-learning arra törekszik, hogy az európai polgárok megtanulják a tudáshoz való hozzáférésre szolgáló eszközök biztos használatát, és széles körben elterjedjen a számítógép-ismeret, a különbözı tanulási kontextusokhoz és célcsoportokhoz igazítva. Komoly kihívást jelent kihasználni az új technológiák innovációs lehetıségeit az egész életen át tartó tanulás követelményeinek megfelelıen a tanulási módszerek fejlesztése érdekében. A kezdeti, fıleg infrastrukturális fejlesztésekkel kapcsolatos célkitőzések európai szinten meg is valósultak, majd életbe lépett a második szakasz, az eEurope 2005 akcióterv
(http://europa.eu.int/information_society/eeurope/2005/index_en.htm),
az
eEurope 2002 utódja. A célok között szerepelt a korszerő, nyilvános online szolgáltatások elterjesztése, az elektronikus kereskedelem dinamikus fejlıdésének ösztönzése, az olcsó szélessávú hozzáférés biztosítása, nyilvános szélessávú hozzáférési pontok, illetve a biztonságos infrastruktúra kialakítása. Ezenkívül itt is nagyon fontos az emberi erıforrás-fejlesztés, hiszen a tudásalapú társadalom nem létezhet jól képzett polgárok és munkaerı nélkül. 2005-ös cél volt, hogy létrejöjjenek az európai virtuális kampuszok, ahol minden diáknak rendelkezésére állnak a digitális taneszközök. Cél továbbá olyan tanulási környezet létrehozása, amely kedvez az önállóságnak, a rugalmasságnak, a tantárgyak szigorú határai feloldásának; kapcsolatot teremt a kulturális és tudáscentrumok között, és minden polgár számára megkönnyíti a hozzáférést a tudáson alapuló társadalom erıforrásaihoz [Európai Bizottság 2002]. Magyarországon 2003-ban készült el a Magyar Információs Társadalom Stratégia, melynek egyik alpontja az eOktatás. Az uniós csatlakozáskor az volt a célkitőzés, hogy Magyarország 2006-ra érje el az Európai Unió legfejlettebb országainak 2003-as fejlettségi szintjét, hogy a fokozatos felzárkózással párhuzamosan bekapcsolódhasson a nemzetközi programokba [GKM 2004]. Egy példa az eTwinning program, mely európai
56
partneriskolák együttmőködésén alapszik (részleteit ld. 3.3 fejezet). A Magyar Információs Társadalom Stratégia elıírja, hogy − Legyen általános a tanárok ösztönzése a folyamatos önképzésre, tudásuk rendszeres megújítására; a tanulókban alakítsák ki az igényt és a képességet az egész életen át való tanulásra. − Szülessenek digitális tananyagok és háttéranyagok, legyen megoldva azok korlátozás nélküli elérhetıvé tétele, valamint az oktatásba való bekerülése. − Jöjjön létre az európai követelményeknek (is) megfelelı egységes hallgatói és oktatói nyilvántartási rendszer, párhuzamosan az oktatásügyi intézmények elektronikus szolgáltatásinak bıvítésével. [IHM 2003:72-73] Milyen vonzata van ezeknek a célkitőzéseknek egy nyelvtanár mindennapjait tekintve? A folyamatos szakmai önképzés nem újdonság, viszont, ha a nyelvtanár az elektronikusan elérhetı tananyagok színterén is lépést akar tartani a fejlıdéssel, akkor folyamatos technológiai önképzéssel is ki kell bıvítenie az önmővelési folyamatot, mivel az elérhetı eszközök folyamatosan bıvülnek és változnak. A Magyar Információs Társadalom Stratégia a közoktatás területén is fogalmaz meg izgalmas célokat és feladatokat: - Akkreditált oktatási programok fejlesztése és a szakiskolai hálózat modernizációja során az elektronikus oktatási tartalomfejlesztés és szolgáltatás kiszélesítése. - Az akkreditált oktatási programok fejlesztése során e-learning technikák beépítése az oktatásba. - Akkreditált oktatási programok fejlesztése során információforrások intelligens felhasználására, a belsı összefüggések megértésére, a keresésre az interneten, az interneten található információk értékelésének képességére, a hitelesség eldöntésére való képesség beépítése az oktatási célokba. - Idegen nyelvek tanulásának fejlesztése során az egyéni tanulást támogató e-learning technikák beépítése az oktatásba. - Roma, hátrányos helyzető és sajátos nevelési igényő gyermekek integrációja során az infokommunikációs eszközök
57
használatának elterjesztése, különös tekintettel a speciális szoftverekre. - Olyan mérési, minıségértékelési rendszer továbbfejlesztése, amely hozzájárul az élethosszig tartó tanulás megalapozásához, támogatja az iskolai önértékelést és az iskolák fejlıdését támogató külsı értékelést alkalmaz. - A pedagógus szakma fejlesztése során a pedagógusképzés és továbbképzésben az infokommunikációs kompetenciák kialakítása, különös tekintettel az informatikai eszközökre alapozott pedagógiai eljárások alkalmazására. - A pedagógus szakma fejlesztése a szakmai és szakszolgálatok szolgáltatásainak információs eszközökkel való hozzáférhetıvé tételével, az oktatási információs rendszer fejlesztésével, az iskolai szintő pedagógiai innovációk és a sikeres gyakorlatok elterjesztésének támogatására adatbankok felállításával, a kutatási-fejlesztés produktumainak hozzáférhetıvé tételével. - Az oktatási tartalomfejlesztés és szolgáltatás kiszélesítése. - Az eszköz- és felszerelési jegyzék felülvizsgálata, az eszközellátottság fejlesztése. - A hardver- és szoftverellátás fejlesztése. -
A közoktatási információs és statisztikai rendszer fejlesztése. [IHM 2003:127]
Ahhoz, hogy a nyelvtanárok be tudják építeni munkájukba és a nyelvtanítási folyamatba az e-learning eszközöket, természetesen nekik is meg kell ismerkedniük azok használatával, technikai jellemzıikkel, módszertani korlátaikkal és lehetıségeikkel. Ha a diákoktól azt várjuk, hogy „folyékony” legyen a digitális írástudásuk, a tanároknak is zökkenımentesen kell a digitális taneszközöket használniuk, és ez nem korlátozódhat már csupán a számítástechnika és informatika órákra. Kárpáti szóhasználatával élve „a pedagógusok egyszerre tanúi, segítıi és szenvedı alanyai is a változásoknak” [Kárpáti 2001:117]. Kérdéses lehet, hogy ezt felülrıl induló folyamatként képzeljük el, például ahogy a más tantárgyakban elérhetı Sulinet Digitális Tudásbázis anyaga megjelent és vele együtt a kapcsolódó formális továbbképzések; vagy pedig alulról jövı kezdeményezésként, vagyis a tanárok maguk keresnek vagy fejlesztenek tantervi céljaiknak megfelelı digitális anyagot és innovatívan használják azt? A kérdıíves felmérés és az akciókutatás rávilágíthat arra, hogy hogyan vélekednek errıl a gyakorló pedagógusok. 58
1.5
Összegzés
A fejezet lezárásaként a nemzetközi szakirodalom alapján tekintsük át a pro és kontra érveket a számítógép oktatásbeli használatával kapcsolatban.
1.5.1
A számítógépekben rejlı potenciál
1. Újdonság: A terület elemzıi egyetértenek abban, hogy a számítógép használata, mint újdonság motiváló hatással van a tanulóra. Különösen a multimédiás segédanyagok kelthetnek kedvezı benyomást. 2. Interaktivitás: Mint már említettük, az interaktivitás, állandó és azonnali visszacsatolás
önálló
tanulásnál
egyértelmő
elıny
a
hagyományos
oktatási
segédeszközökkel szemben. 3. Személyre szabás: Szemben a tradicionális módszerekkel, mikor is szinte lehetetlen az összes tanuló munkáját szimultán nyomon követni, számítógépen végzett munkájuk elektronikusan dokumentált. Az RSS (Really Simple Syndication, vagyis Igazán Egyszerő Hírszolgáltatás: „a felhasználók az RSS révén elıre beállíthatják, hogy honnan szeretnék a friss információkat megkapni, amelyek egyetlen felületen hozzáférhetık, kezelhetık lesznek” [Wikipedia http://hu.wikipedia.org]) használatával ma már sok weboldal is testre szabható, mely lerövidítheti a böngészésre és keresésre fordított idıt. 4. Kötetlen hozzáférés: Az elektronikusan (is) kínált tananyagok esetében megszőnhet a tér és idı illetve a hordozhatóság problémája. Megfelelı eszközökkel a tananyag bármikor és bárhol elérhetı. 5. Csökkentett frusztráció: Kevésbé szociális vagy nem túl esztétikus kézírással megáldott tanulóink több önbizalommal láthatnak munkához. 6.
Végtelen
források,
kis
helyigény:
Az
internet
gyakorlatilag
végtelen
forrásmennyiség, ugyanakkor nincs szükség fizikális értelemben vett tárolóhelyre.
59
1.5.2
Korlátok
Természetesen a számítógépek használatának nem csak elınyei, hanem hátrányai is vannak. 1. Személytelenség: Az interaktivitás és testreszabás által növelt potenciál nem helyettesítheti az állandó tanári felügyeletet, különösen alsóbb osztályokban. Ez egy komoly ellenérv a csak számítógépen keresztüli oktatással szemben. A tanári jelenlét hiánya könnyen motivációvesztéshez is vezethet. 2. Gondolkodás hiánya: A másik probléma az lehet, ha a felhasználó a számítógépet más rendszereknél megszokott automatizmusokat követve használja a nyelvoktató programokat és nem a nyelvelsajátításra koncentrál. Fontos, hogy olyan tananyagok szülessenek, melyek nem promótálják a mechanikus feladatmegoldást. 3. Technikai zavarok: A felhasználót meg kell tanítani a számítógép logikájával gondolkodni, hogy a kisebb technikai problémákat el tudja hárítani. Mivel a gépek egyike sem tökéletes, néha elkerülhetetlenek a technikai problémák, melyek megszakítják az oktatási folyamatot és demoralizálóak lehetnek. 4. Szöveg-input problémák: A mai napig nem teljesen megoldott a kétoldali kommunikáció. Mivel a számítógép szókincse és szintaktikai készsége meglehetısen korlátozott, ha a kapott üzenet nem világos, önálló tanulás esetén a felhasználó csak a súgó menühöz fordulhat. Amíg a szabad szöveges input problémája nem oldódik meg, addig a felhasználónak tudnia kell a számítógép üzeneteit értelmezni, illetve adatbevitelkor a korlátokat figyelembe venni. 5. Cenzúra: Míg az internet korlátlan lehetıségeket kínál, ez a tény korlátlan veszélyeket
is
hoz
magával.
Felmerül
az
iskola
által
gyakorolt
cenzúra
szükségességének kérdése, ám ez technikailag nem egyszerően kivitelezhetı. 6. Hatékonyságvizsgálat: Még nem születtek meggyızı kutatási eredmények a tekintetben, hogy bármilyen médiával segített tanulás önmagában hatékonyabb lenne a tradicionális környezetben folyó tanulással.
60
1.5.3
Perspektívák
A multimédia-technika fejlıdése rohamosan halad elıre. Az emberiség kulturális öröksége és összegyőjtött tudáskészlete egyre szélesebb körben válik hozzáférhetıvé. A technikai lehetıségek bıvülése azonban nem vezet automatikusan kiváló oktatási programok tömeges megjelenéséhez. Ennek elıfeltétele ugyanis az, hogy didaktikai szempontból kifogástalan, átgondolt elektronikus tananyagok készüljenek. Sajnos egyet kell értenem Tót Éva véleményével, miszerint „a jelenleg e-learning elnevezéssel kínált programok egy részérıl is elmondható, hogy nem több, mint egy hagyományos képzési tartalom reklám céljából átkeresztelt és elektronikus dokumentumokká átalakított változata” [Tót 2004:9]. Fontos lenne, hogy a tananyagfejlesztık is tisztában legyenek a technológia adta új pedagógiai lehetıségekkel. Ahogy az Oktatásfejlesztési program a Nemzeti Fejlesztési Terv II.-ben (2007-2013) is hangsúlyozza: Folytatni kell a pedagógusképzésnek a reformokhoz elengedhetetlen átalakítását, különös tekintettel az Információs Társadalom által megkövetelt korszerő IKT eszközökre és a digitális tananyagok széleskörő (óraközi) használatára épülı pedagógiai gyakorlat elterjesztését.[…] Ki kell alakítani egy fejlett hálózati infrastruktúrát, amely minden oktatási intézményben biztosítja azt a megfelelı sávszélességő internetes hozzáférést, ami kielégíti a digitális tartalomszolgáltatás (országosan elérhetı digitális tartalomszolgáltatások, e-learning keretrendszerek), az egymás közötti kommunikáció (pl.: VOIP, videokonferencia) a virtualizált azonosítás (e-aláírás, egységes oktatási azonosító) és az elektronikus adminisztráció követelmény- és feltételrendszerét. A hálózati hozzáférést ki kell egészíteni a helyi szintő megjelenítı, demonstrációs, interaktív és drótnélküli hálózati eszközökkel, valamint gondot kell fordítani a meglévı oktatásinformatikai eszközpark (számítógépek, nyomtatók) cseréjére és korszerősítésére. Az eszközrendszer biztosítása mellett folytatni kell a digitális tartalmak fejlesztését, és azt hozzáférhetıvé kell tenni az oktatás minden szereplıje számára. [OM 2006:36-37] Az oktatás minden érintettje egyet kell, hogy értsen a fentiekkel, hiszen az élet minden területén a digitális szolgáltatások segítik az elırehaladást, miért lenne ez másképp az oktatásban? Mivel az oktatás is közvetve és közvetlenül is része a gazdaságnak, az 61
oktatási infrastrukturális és
IKT tudás-fejlesztés összefügg egyéb gazdasági
folyamatokkal is, mint például a tartalom- és eszközfejlesztés, informatikai szolgáltatások vagy a munkaerıpiac. Az EDUWEB kutatása alapján a magyar elearninget a következı összefüggésekben látja:
J. ábra: A magyar e-learning lehetséges kapcsolatrendszere [Eduweb 2001] Számos kérdés vár tisztázásra egyéb témákat illetıen is. Milyen tudástartalmakat, milyen módon kell – és lehet – átalakítani, hogy a leghatékonyabban alakítsuk ki a szükséges tudattartalmakat, képességeket és beállítódásokat? Mit érdemes – és mit célszerő – multimédia formájában feldolgozni? Ha megnézzük a 2003-ban az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum részeként létrehozott Magyar Elektronikus Taneszköz Adatbázis (M.E.T.A.) aktuális listáját (http://www.tanszertar.hu), az idegen nyelv címszó alatt a faliképek, hangkazetták és CD-k mellett mindössze a 90-es évek derekán készült nyelvoktató CD-ROM-okat látunk még. Az, hogy a lista összeállítói más eszközöket nem tartottak oktatási alkalmazásra érdemesnek, a fenti eszközök ismeretében 2006-ban némileg lehangoló. A Országos Köznevelési Tanács Tankönyv és Taneszköz Bizottságának hivatalos 2006-os közoktatási tankönyvjegyzékét áttekintve
62
sem találhatunk olyan idegen nyelvő tankönyvet, melynek akárcsak CD-ROM melléklete abban szerepelne. Vagyis, ha a nyelvpedagógus szeretne elektronikus taneszközöket alkalmazni a munkájában, saját ítélıképességére kell hagyatkoznia abban a tekintetben, hogy milyen anyagokat válasszon. Az elektronikus anyagokkal kapcsolatban egy további nagyon fontos kérdés, hogy hogyan lehet az új lehetıségeket integrálni a meglévı tanulási környezetbe. Jelenleg a tanár feladata az alkalmazandó rendszerek kritikus minısítése, azt megítélendı, hogy mennyire alkalmas az adott rendszer az adott tanulócsoport tudásgyarapodásának elıidézésére, tehát a tanárokat erre a feladatra is fel kell készíteni.
63
2. Nyelvtanárképzés, továbbképzés és IKT Mint láttuk, maga a nyelvpedagógia is relatíve fiatal tudományág, az intézményes modern nyelvtanárképzés pedig még késıbb jött létre. Bárdos szerint a magyar tanárképzés a kiegyezés után a német, francia és angol modellek alapján kezdett kialakulni [Bárdos 2001]. Magyarországon a középiskolai tanárképzéssel elıször az 1883. évi XX. t.c. foglalkozott. Eszerint a tanári minısítés az állam joga. Az 1893. évi XXX. t. c. írta elı a következı tanári minısítést, majd az 1924-es iskolareform szabályozta újra a középiskolai tanárok képzését és képesítését [Pukánszky 1989]. A tanárképzı fıiskolák 1950 körül jelentek meg. A nyelvtanárképzési rendszer a nyolcvanas évekig iskolatípusra és életkorra szakosodott: a tanító szakon nyelvre szakosodott hallgatók alsó tagozatban kezdtek nyelvet tanítani, a tanárképzı fıiskolát végzettek felsı tagozatban, a bölcsészkart végzettek pedig középiskolában [Bárdos 2001:10]. Ez a rendszer a kilencvenes évek elején kezdett felborulni az orosztanárok tömeges átképzése kapcsán, hiszen a világbanki és más segítséggel létrejött hároméves nyelvtanárképzı programok az egyszakos nyelvtanár-jelölteket minden iskolatípusra kiképezték [Bárdos 2001:11]. A nyelvtanárképzı programokat el lehetett helyezni egy olyan kontinuumon [ld. pl. Freeman 1982], mely a gyakorlatorientált képzés felıl a tudósképzés felé mutat.
2.1
Nyelvtanárképzési modellek
Bárdos a 2006-ig uralkodó magyarországi modellt szinkronnak (concurrent) nevezi, vagyis már a képzésbe való belépéskor el kell döntenie, hogy kimenetkor milyen célcsoportot akar tanítani a jelölt [Bárdos 2001:11]. Az angolszász modell ezzel szemben követı (consecutive), vagyis egy „már képzett szakembert további évek ráépítésével, késıbb képeznek ki tanárrá” [Bárdos ibid]. A 2006-ban bevezetésre került bolognai rendszerő kétciklusú lineáris tanárképzési modell ehhez a modellhez áll közelebb, hiszen a jelöltek egy alapszakon végzett hároméves tanulmányok után, mesterszinten lépnek be ténylegesen a közismereti tanárképzésbe [Gönczi 2004]. Widdowson két fogalom között tesz különbséget: a nyelvtanárképzés (teacher training) és a nyelvtanármővelés (teacher education) között. Kiemeli, hogy míg a képzés
64
konformitásra törekszik: „annak érdekében, hogy a jelöltek jól megfogalmazott feladatokat tudjanak ellátni, tudás- és viselkedési mintázatokat sajátítanak el” [Widdowson 1983:19], a tanármővelésnek az a célja, hogy a jelölteket „egy olyan – alaptudásra és procedúrákra épülı – kreativitással lássa el, melyre építhetnek, mikor valós szituációkban olyan problémákkal kell megbirkózniuk, melyekre nincsen formális megoldás” [Widdowson ibid]. Hasonlóan, Prahbu szerint a nyelvtanárképzés két dolgot tehet: ellátja a hallgatókat, vagy pedig képessé teszi ıket a tanításra (equipping vs. enabling) [Prahbu 1987]. Widdowson második definíciója szerinti filozófia különösen fontos, ha a tanárjelöltet modern eszközökkel való tanításra akarjuk felkészíteni, hiszen informatikai eszközök használata közben – mint a 1.2.2 fejezetben láttuk – folyamatos, kreatív problémamegoldó gondolkozásra van szükség, nem pedig memorizált mintázatok alkalmazására. A tanárképzés folyamatáról Wallace három modellt állított fel, melyek: - a mesterségmodell - az alkalmazott tudomány modell - a reflektív modell. [Wallace, 1997:6-12] A mesterségmodellben a tanárjelölt úgy tanulja meg a szakmát, ahogy régen a tanoncok: a képzés legfontosabb eleme a mesteri minta utánzása, miközben a jelölt tapasztalás útján szerez elméleti tudást. Az alkalmazott tudomány modellben a hangsúly az elméleti alapozáson van, mely teljes mértékben elkülönül az azt követı gyakorlattól, míg a reflektív modellben a jelölt egyszerre találkozik elmélettel és gyakorlattal, a kettı folytonos kölcsönhatásban áll egymással. A jelölt nem feltétlenül csak a tanárképzı és a mentor értékelését várja, hanem saját maga is értékeli teljesítményét a korábban elsajátított kritériumok alapján, miközben tanulja a szakmát [Wallace, 1997]. Míg a kezdeti magyarországi tanárképzés Wallace alkalmazott tudomány modelljére emlékeztetett, a három modell közül a harmadik áll a jelenlegi nyelvtanárképzési rendszerhez a legközelebb. A jelölt elvégzi az alapozó szakmai tárgyakat, szakmódszertant tanul, teljesíti az iskolai tanítási gyakorlatát, majd utána ismét visszatér a nyelvi tanszékre, hogy záróvizsgát tegyen, esetleg elıtte újabb kurzusokat végezzen
65
el. A jó nyelvtanárképzı kurzus bátorítja az önreflexiót és az önértékelést, azért, hogy a jelölt ezt a technikát biztonsággal elsajátíthassa, és késıbb mint tanár képes legyen önállóan a fejlıdésre, akkor is, ha nincs, aki mentorálja. Bolitho érdekes kérdést vet fel a nyelvtanári gyakorlat rendszerét tanulmányozva, melyet Brumfit és Rossner ábrájával illusztrál: a nyelvtanítási elméleteket és a módszereket olyan akadémikus környezetben iskolázott és dolgozó nyelvészek és pedagógusok gondolják ki illetve publikálják, akik az iskolai környezetet csak érintılegesen ismerik. Az iskolai döntéshozók és a tantervfejlesztık is általában magasabb végzettséggel rendelkeznek, mint a gyakorló tanárok, akik kreatív energiájukat fıként az osztálytermi munkára összpontosítják. Bolitho szerint ebben a helyzetben
a
gyakorló
tanárok
kiszolgáltatottak
azoknak,
akik
magasabban
helyezkednek el a piramisban, hiszen alá kell vetniük gyakorlatukat a felsıbb döntéseknek, mert alulról felfele építkezve kevés a párbeszéd [Bolitho 1986].
K. A döntéshozási és képzési piramis az angol nyelvtanár–képzésben (The „Decision Pyramid” and Teacher Training for E.L.T.) [Brumfit és Rossner 1982] Erre a problémára látszik válasznak az akciókutatás alkalmazása az oktatáspolitikai döntéshozás elıkészítéséhez. Havas szerint a pedagógiai gyakorlat akciókutatásának lényege, hogy „az adott tanulási-tanítási tevékenység célját veti össze a megvalósult eredménnyel. Ez az összevetés a pedagógus nevelımunkájának részeként alkalmas eszköz saját tevékenységének mélyebb, elemzıbb és tudatosabb megismeréséhez, egyben önértékeléséhez is” [Havas 2004:3]. Az akciókutatás egy folyamatos, 66
önreflexióra épülı, többszörös visszacsatolási folyamat, melynek során a pedagógus és a kutató partnerek, együttmőködve fejlesztik mind a pedagógus munkáját, mind pedig a szakmát. Ehhez a megközelítéshez kapcsolódnak Woodward tanárképzési modelljei, melyek közül az egyik egy háromrétegő modellben jeleníti meg a nyelvtanár-mővelést: a megközelítések, módszerek és taktikák szintjén, körkörös visszacsatolás használatával az elmélettıl a gyakorlat felé haladva. Ezt a modellt a Möbius-szalag metaforával szemlélteti. Holisztikus megközelítésének vizuális megjelenítésében bipoláris skálák helyett a yin-yang szimbólumban gondolkozik [Woodward 1992].
L. ábra: a Woodward-féle Möbius-szalag Poór továbbviszi ezt a holisztikus megközelítést. Ahhoz, hogy a pedagógusok képesek legyenek autonóm szakemberként gondolkodni, nem a képzés által közvetített tananyag maga a fontos, hanem az, hogy a tanárképzés során hivatásspecifikus személyiségek fejlıdjenek [Poór 2003]. A pedagógusoknak képeseknek kell lenniük arra, hogy a rájuk bízott tanulókat felkészítsék az életen át tartó tanulásra. Közben olyan forrásokat biztosítsanak, amelyek impulzus- és információgazdag tanulási környezetet, stimuláló, motiváló élményt jelentenek a tanulók számára. Tudjanak a pedagógusok a természetes ismeretelsajátítás, a természetes kompetenciafejlesztés számára szükséges hátteret biztosítani. [Poór 2003:52] Itt meg is érkeztünk az IKT alkalmazásának jelentıségéhez. Ahogy azt az elızı fejezetben láttuk, csupán technikai szemszögbıl nézve is, a mai nyelvtanár számos 67
lehetıséggel és kihívással gazdagabb tanulási és tanítási környezetben dolgozik, mint néhány évtizeddel korábban. Most vizsgáljuk meg, milyen célokat tőzhet ki egy nyelvtanárképzı program annak érdekében, hogy jól képzett, kreatív és autonóm, megújulásra képes szakembereket neveljen. A célok leírása mellett illusztrációként tekintsük a szombathelyi Berzsenyi Dániel Fıiskola (BDF) angol nyelvtanári szakjának esettanulmányát.
2.2 A modern nyelvtanárképzés célrendszere, társadalmi és tantervi elvárások A mai tanárképzés elsıdleges célja – természetesen – a jól felkészült, piacképes szakemberek képzése. Elsı próbálkozásra azonban nem könnyő globálisan definiálni a „jól felkészült nyelvtanár” fogalmát. Melyek is manapság az iskolák, szülık, tanulók elvárásai egy korszerő nyelvtanárral szemben? - Kitőnıen ismerje az idegen nyelvet (nyelvtan, szókincs, kiejtés, nyelvi készségek, különbözı stílusszintek, dialektusok); - folyékonyan produkálja az idegen nyelvet mind szóban, mind írásban; - tájékozott legyen a nyelvhez kötıdı országok kultúrájáról (irodalom, történelem, földrajz, kulturális antropológia, folklór, média, szokások, udvariassági formulák); - pedagógiailag felkészült és tapasztalt legyen; - tudjon bánni modern nyelvtanítási segédeszközökkel (hanganyagok, videók, IKT-eszközök). Ezenkívül természetesen az a remény, hogy a kiképzett nyelvtanár maradjon a szakmában, ahol a többi szakos tanárhoz képest viszonylag nagy a mobilitás. Látszólag az utolsó kategória az, ahol az IKT szerepe megjelenik, de mint késıbb láthatjuk, az IKT a többi elvárással is kapcsolatos. A tantervi elvásárok meghatározásához elıször is szükséges a tanterv mint fogalom interpretálása, hiszen a releváns szakirodalomban több definíciót is találhatunk: - hivatalos, írásos dokumentum, amely meghatározza a tananyag kiválasztását és elrendezését [Ballér 1997]; - struktúra, amely tartalmi és pedagógiai összefüggésekre mutat rá [Ballér 1997, White 1988]; - a tanítási-tanulási folyamat rendszerszemlélető felfogása [Báthory 1992]; 68
- az oktatás tartalmi szabályozásának eszköze [Ballér 1997]; - implementáció, gyakorlatba átültetés [Ballér 1997]; - az oktatás tartalmi szabályozásának technológiája [Ballér 1997]; - a tanulók számára kijelölt tevékenységek elvégzésének programja [Hirst 1969 in Hooper 1971]; - bármilyen jellegő tanulási folyamatok összefoglalása, amelyet az iskola felügyel [Kerr 1968]. Bár a definíciók nem zárják ki egymást, különbözı iskolák között eltérés mutatkozik a terminológiát illetıen. Legszembetőnıbb például ezek közül az Atlanti-óceán két partja közötti: míg Nagy-Britanniában világos megkülönböztetést tesznek a „syllabus” (egy konkrét tárgy tartalmának és követelményeinek meghatározása) és „curriculum” (az egy iskolán vagy oktatási rendszeren belül megtanítandó összes tartalom és megvalósítandó cél megfogalmazása), addig az Egyesült Államokban a két terminus szinonimaként használatos [White 1988]. A világosabb fogalom kialakítása érdekében például Sockett a kurrikulum mint ház analógiáját használja. Szerinte a kurrikulum háromféleképpen vizualizálható: elıször is, mint egy házépítéshez szükséges terv, amelyben benne foglaltatik az építkezés mikéntje; majd mint maga a ház, amely éppen építés alatt áll; aztán pedig a már felépült ház, amely folytonos élettér, ugyanakkor lakói azt lakás közben is alakítják, javítják, fejlesztik [Sockett 1976]. Véleményem szerint a ház-metafora megállja a helyét, hiszen a tanterveket állandóan fejleszteni, frissíteni, modernizálni kell a környezeti változások függvényében. Medgyes és Malderez véleménye is ugyanezt erısíti meg: „a kurrikulum fejlesztés egy olyan folytonos folyamat, amit soha nem lehet ’befejezni’” [Medgyes és Malderez 1996:119]. A nyelvtanárképzés napjainkban sokkal komplexebb feladat, mint akár fél évszázaddal ezelıtt is volt. Több kidolgozott módszer, használható eszköz áll rendelkezésre, illetve sokkal bonyolultabb az oktatáspolitika is mind hazai vonatkozásban, mind nemzetközi integrációs viszonylatban. A módszereket és az eszközöket nem elegendı felismerés szintjén kezelni, hanem a mélyebb vonatkozásokat is meg kell érteni. A nyelvtanárképzési alapprogramok kurrikulumainak szükségképpen integrálniuk kell ezeket a területeket, illetve a mögöttes teóriákra kell építeniük.
69
A Berzsenyi Dániel Fıiskola angol nyelvtanári szakja, sajátos kurrikulumával és képzési formáival autonómiát élvezett mind a fıiskolán, mind pedig a Filológiai Intézeten, késıbb Bölcsészettudományi Karon belül. A hároméves egyszakos nyelvtanári képzést – amely a közoktatás bármely szintjén használható nyelvtanári diplomát adott – nappali, esti és távoktatási formában is el lehetett végezni. Ahogy Major is elmondja, a kilencvenes évek elején létrejött hároméves nyelvtanári képzési forma „rövid idıtartamú (hároméves), gyakorlat-orientált képzés keretében próbálja meg enyhíteni a közoktatás nyelvtanárhiányát mind általános, mind középiskolai szinten” [Major 2003:84]. Számos végzett hallgató sikerrel pályázott külföldi posztgraduális programokra, amelyek mind a nyelvtanári, mind pedig az angol nyelv és irodalom szakos tanári diplomát Bachelor fokozatnak ismerték el. Az emelt szintő érettségi bevezetéséig felvételi követelmény nappali tagozat esetén a központi, levelezı és távoktatási tagozat esetén a tanszék által kidolgozott írásbeli, illetve minden esetben a helyi szóbeli vizsga követelményeinek teljesítése volt. Az írásbeli felvételi alóli mentesség a Cambridge Advanced vagy Proficiency vizsgákkal volt elérhetı. Az angol nyelvtanári képzés magkurrikuluma 1996-2006 között az alábbi tartalmi összetevıkön nyugodott (ld. 1. számú melléklet): -
általános képzés,
-
nyelvgyakorlat és nyelvtan,
-
pedagógia, nyelvi módszertan és nyelvészet,
-
kulturális tanulmányok,
-
tanítási gyakorlat,
illetve a minden csoportból kötelezıen felveendı tárgyak mellett a tanszék számos modulárisan felvehetı további kurzust kínált (2. sz. melléklet), amelyek közül a minden félév elején a hallgatók körében végzett igényfelmérést követıen a legkeresettebbek indultak. A moduláris tárgyak kötelezıen választhatók, céljuk a további látókörbıvítés, illetve a hallgatók burkolt pályaorientációra is használják ezeket. A tanítani vágyó hallgatók nagyrészt a közoktatásban vagy nyelviskolákban helyezkedtek el, ám a Nyugat-Dunántúli Régióban gyorsan változó versenyszféra is rengeteg munkavállalási lehetıséget kínál, melyek jövıbeli betöltéséhez a plusz tárgyak (pl. üzleti angol, európai stúdiumok, haladó fordítás, haladó számítógéppel segített nyelvoktatás) elvégzése még több esélyt biztosít. A nyelvtanári szakma érdeke az lenne, hogy a tehetségesebb
70
tanulók a pályán maradjanak, de a közalkalmazotti anyagi javadalmazás mértéke sajnos nem ezt segíti elı. A kurrikulum a 129/2001. (VII. 13.) Korm. rendelet kapcsán valamelyest megváltozott (3. sz. melléklet): új tárgyak jelentek meg, de a fı területek megmaradtak. Most vizsgáljuk meg, hogyan nyújthat az IKT integrálása segítséget a különbözı területek tanulmányozásához: -
általánosan mővelı tárgyak: elektronikus könyvtárak használata primér és szekundér irodalom, dokumentumarchívumok elérésére;
-
nyelvgyakorlat és nyelvtan: online nyelvgyakorlás, tesztelés;
-
pedagógia, nyelvi módszertan és nyelvészet: számítógéppel segített nyelvoktatás, elektronikus pedagógia tanulmányozása, nyelvészeti analitikus programok (pl. konkordancia-elemzık) használata;
-
kulturális tanulmányok: autentikus források és szövegek, primér és szekundér irodalom, intézményi archívumok elérése az interneten;
-
tanítási gyakorlat: elektronikus anyaggyőjtés, interneten elérhetı aktuális módszertani szakirodalom tanulmányozása, szakmai levelezılisták olvasása.
Megállapítható tehát, hogy a nyelvtanárképzés minden területét áthatja az IKT, és erre az egyes tantervi elemeknek, és az ezekkel foglalkozó szakembereknek is reagálniuk kell. Felmerül a kérdés, hogy kinek a felelıssége például az irodalmár vagy a történész kollégák elektronikus írástudásának a javítása? A BDF informatika tanszéke a fıiskola oktatói számára rendszeresen kínált formális tanfolyami keretek között általános IKT továbbképzési kurzusokat, ami mellett az angol nyelv és irodalom tanszékének oktatóit informális és félig formális keretek között magam tanítottam meg a fenti eszközök tantárgyspecifikus használatára, a 2004/2005-ös tanévben pedig az informatika tanszék szervezésében a tanszék oktatói féléves távoktatás-módszertani kurzust végeztek.
71
2.2.1
A Nemzeti alaptantervhez kötıdı elvárások a nyelvtanárokkal szemben
Visszatérve a tanárjelöltek képzésére, a fenti elemeket egyeztessük most azokkal a követelményekkel, amelyeket a Nemzeti alaptanterv mőveltségi területeinek oktatása támaszt a tanárjelölttel szemben: •
hon- és népismeret,
•
kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz,
•
környezeti nevelés,
•
kommunikációs kultúra,
•
tanulás,
•
pályaorientáció.
Ezek a dimenziók nem nyelvtanár-specifikusak, de a nyelvtanár beépítheti a nyelvórák kurrikulumába ıket, így a tanárképzı kurzusnak ezekre is ki kell térnie. Ezenkívül vizsgáljuk meg, hogyan használhatja a nyelvtanár az IKT-t ezekben a dimenziókban: -
hon- és népismeret: a saját- és a célkultúráról győjthet ismereteket az internetrıl,
-
kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz: tanítványaival olyan online kapcsolatépítı programokhoz csatlakozhat, mint pl. az e-Twinning (http://www.etwinning.net),
-
környezeti nevelés: a környezetvédelem témájának tanítása közben autentikus projekteket tanulmányozhat diákjaival az interneten,
-
kommunikációs kultúra: elektronikus kommunikációs lehetıségek, az önálló ismeretszerzés, a levelezési csoportokban való protokoll elsajátítása nagyon tanulságos lehet a tanárjelöltek kifejezési készsége számára,
-
tanulás: új, kötetlenebb tanulási formák,
-
pályaorientáció: az elérhetı internetes adatbázisok ismeretében a tanár szélesebb tudás felé segítheti a tanulókat.
A mindezen elvárásoknak megfelelı tudásnak egyazon személyben egységet alkotva kell szintetizálódnia, amibıl szükségszerően az következik, hogy a nyelvtanár-jelölttel szemben támasztott követelményeknek is a felsoroltakon alapuló egységet kell alkotnia. 72
2.2.2
Kognitív elvárások
A társadalmi elvárásokon kívül a célrendszer megalkotásánál figyelembe kell venni a kognitív elvárásokat is. Mint az 1. fejezetben láttuk, napjainkban az oktatás minden területén az autoritatív tanítás által eredményezett passzív tanulásról az aktív tanulásra helyezıdik át a hangsúly. A lexikális tudás elsajátíttatásán kívül cél még a tárgyi tudáshoz kapcsolódó tevékenységekben való jártasságok elmélyítése (például az analízis illetve szintézis képessége, problémamegoldás, vagy még konkrétabban például a már elsajátított szókincs aktivizálása, hatékony olvasás, sikeres információkeresés, segédanyag-tervezés). Ezen túlmenıen a nyelvtanárok képzése esetén is szükség van személyiségfejlesztésre, melyért az általánosan mővelı tárgyak a felelısek. Egy felkészült tanárnak rendelkeznie kell
a
kézzelfogható
tudásanyagon
és
tájékozottságon
kívül
olyan
tartós
személyiségjegyekkel, mint például empátia, tolerancia, motivációs képesség, hogy csak párat említsünk.
73
Bárdos az alábbi sémában foglalta össze a nyelvtanárokra vonatkozó, fent említett elvárásokat deduktív-racionális-funkcionális modell címen:
M. ábra: a deduktív-funkcionális tanárképzési modell [Bárdos 2004]
2.3
Standardokhoz való illeszkedés
Világszerte jellemzı a törekvés különféle viszonyítási alapok, skálák felállítására, melyek segítségével el lehet dönteni, hogy mennyire járatos valaki egy bizonyos területen, milyen készségekkel rendelkezik. A nyelvtudás esetében például ma már evidens, hogy azt az Európa Tanács Közös európai referenciakerete (KER) (Common European Framework of Reference, CEFR 2001) hat szintjének egyikével fejezzük ki. Nyelvtanáraink ideális esetben a felsı két szint (mesterszint: C1 vagy C2) színvonalán mővelik az általuk tanított nyelvet. Ezenkívül fontos, hogy nyelvtanáraink pedagógiaipszichológiai készségei is magas szintőek legyenek, melyeket a jelenlegi tanárképzési rendszer a pedagógiai és pszichológiai tantárgycsoporton belül kínált kurzusokkal kíván fejleszteni. A többciklusú lineáris képzés elıreláthatólag már ilyen szempontból is szőri majd a tanárjelölteket. 74
Az Európai Bizottság által 2005 nyarán publikált irányvonalak alapján készül az Európai Felsıoktatási Térség Képesítési Kerete (EKKR, http://www.om.hu/ekkr) (European Qualification Framework, EQF), melynek alapján részletesen kidolgozott viszonyítási pontok alapján minden szakmában 8 referenciaszinten lehet meghatározni a szakemberek jártasságát. A bolognai rendszerő tanárképzés az EQF 7. szintjére kerül majd, ezenkívül a dokumentum ajánlást tesz az élethosszig tartó képzésre, illetve arra, hogy az egyes szakmákban érintettek hogyan mőködjenek együtt. Ahogy a nyelvi mérési rendszerben jelenleg folyik Magyarországon a KER harmonizáció, hasonlóan 2010-re elkészül az EKKR magyar adaptációja is, mely egyfajta illesztés a hazai képzési rendszerhez. Az EKKR alapján a különféle szakmákban szerzett végzettségek az oktatási rendszeren kívül állók számára, illetve nemzetközi kontextusban is elismerhetık és felismerhetık lesznek. A harmadik terület, melyen belül az elızı fejezet fényében érdemes megvizsgálni a nyelvtanárok készségeit, az a digitális írástudás. A három terület közül talán ezt a legnehezebb standardokkal kifejezni, mivel a technikai fejlıdés nyomában itt változnak leggyorsabban a tartalmak, az eszközök és a módszerek. A nemzetközi digitális kompetencia-teszteket vizsgálva a már az 1.2.2. fejezetben említett Educational Testing Service
(ETS)
központ
IKT-írástudástesztje
(ICT
Literacy
Assessment,
http://www.ets.org/ictliteracy) tőnik jelenleg a legalkalmasabbnak az elızı fejezetben tárgyalt készségek mérésére. Ez a teszt (ellentétben más hasonló tesztekkel) nem csupán technológiai szempontból vizsgálja a tudást, hanem egyúttal kognitív készségeket is mér. Minden feladat egy valóságban is elképzelhetı oktatásbeli szituációban elıforduló problémán alapszik, melyet digitális eszközök használatával kell megoldani. A továbbképzési programok fejlesztése érdekében érdekes lenne mind a képzésük végén tartó nyelvtanárjelöltek, mind pedig a praktizáló nyelvtanárok felmérése a fenti három területen (nyelvtudás, szakmai kompetencia és digitális írástudás), hogy információt nyerjünk aktuális készségeikrıl és képességeikrıl annak érdekében, hogy felismerhetı legyen, milyen területen szorulnak leginkább továbbképzésre.
75
2.4
A nyelvtanárképzési tananyag kiválasztásának kérdései
A célok körvonalazódása után felmerül a klasszikus kérdés a nyelvtanárképzés esetében is: melyek a tartalmi szelekciót meghatározó elvek, szempontok, eljárások, szem elıtt tartva a szerves egység kialakításának igényét? A tantervelmélet elsısorban a következı szempontokat mérlegeli: 1. a képzés, oktatás céljaiból levezetett szelekció, 2. a tanulók sajátosságai, 3. a társadalom igényeit alapul vevı szelekció, 4. a társadalom kultúrájának érvényesítése. [Ballér 1997:6]
A képzés, oktatás céljaiból levezetett szelekció A program kronológiailag hat félévre tervezett, minimum félévenként 20 kontakt- és heti egyéni telefonos vagy internetes konzultációs órából áll, három fókusszal: nyelvi készségfejlesztés, nyelvészet, módszertan és kulturális tanulmányok, kiegészítve az egyénenként választott modulokkal. Mivel a program végeredménye nyelvtanári diploma, a nyelvi mőveltség mellett szerencsés hangsúly helyezıdik a módszertani összetevıre.
A tanulók sajátosságai A hallgatók túlnyomó többsége 19-40 éves korú, diplomás, önmaga által motivált nıi csoport. Az elsı félév végén végzett hallgatói minısítések alapján megállapítható, hogy a tananyagot relevánsnak, sokoldalúnak, kihívást rejtı nehézségőnek és elmélyülésre alkalmasnak tartják. A modulok iránti érdeklıdés bizonyítja a motiváltságukat is. A hallgatók maguk is alanyai a tanulási környezetváltozásoknak, illetve a felsıoktatásból kikerülve a közoktatásban irányítói lesznek a folyamatnak, majd mint továbbképzések résztvevıi ismét alanyok. Vagyis ciklikus, vagy remélhetıleg inkább spirális folyamatba kerülnek: ideális esetben munkájukban nem csak a képzés során elsajátított tárgyi tudást, hanem a tanulási módot, filozófiát is továbbviszik saját munkájukba. 76
2.4.1
A társadalom igényeit alapul vevı szelekció
Ugyanakkor ez a kurrikulum-háló a társadalom igényeit alapul vevı szelekciót is biztosítja; mi több, az alapkurzusokon túl a moduláris szerkezet növeli a hallgatók autonómiáját
azáltal,
hogy
az
általuk
választott
szakirányban
alakíthatják
tanulmányaikat, illetve igény szerint többletkurzusok elvégzésével társaikhoz képest jókora tudáselınyre tehetnek szert. A Berzsenyi Dániel Fıiskola Szombathelyen, az ország egyik legfejlettebb területén, a Nyugat-Dunántúli Régió központjában helyezkedik el, ahol az élet többi területéhez hasonlóan az oktatásban is magas szakmai és személyi követelmények jellemzık. Végzett hallgatóink többnyire a térségben helyezkednek el, ahol az iskolákon kívül multinacionális cégek is számítanak rájuk. Az
UnivPress
Felsıoktatás-kutató
Mőhely
felmérési
eredményei
alapján
a
hagyományos pedagógusi és kutatói munkakörökön valamint a képzettséghez közvetlenül kapcsolódó munkahelyeken túl elsısorban a következı területeken számítanak a bölcsészekre: -
közigazgatás,
-
az uniós intézményrendszer és feladatok,
-
a versenyszféra nyelvtudást és kommunikációs, illetve elemzési készséget igénylı része,
-
média,
-
állami, önkormányzati és civil kulturális intézményrendszer,
-
szellemi szolgáltatások a szövegkezelés, pályázati projektek, nyelvtudás és általános szervezési feladatok területén,
-
projektmenedzsment. [Fábri 2005]
2.4.2
A társadalom kultúrájának érvényesítése
Mivel a tanítandó célnyelv kommunikációs, viselkedési és tanítási kultúrája némiképp különbözik a magyar vonatkozásoktól, ezért a rejtett tantervi dimenziókon kívül szükségesnek mutatkozott – a természetesen szintén ajánlott – különbözı országismereti stúdiumokon kívül olyan explicit tárgyak bevezetése is, mint például kultúrák közötti kommunikáció, nem verbális kommunikáció vagy számítógéppel segített oktatás.
77
A következı fejezetben (3.3.) az IKT használatával kapcsolatos tanárképzési programok ismertetése során következik a konkrét tantárgynak (CALL) a komplett program tantervébe való tantervelméleti illeszkedésének a vizsgálata. Elıbb azonban tekintsünk meg egy helyzetjelentést a pedagógusok a témával kapcsolatos helyzetérıl és véleményérıl.
78
3. Empirikus vizsgálatok Az IKT és a nyelvtanárképzés nemzetközi és hazai problémáinak elméleti áttekintése után azt kívánom megvizsgálni, illetve illusztrálni, hogy a magyar nyelvtanárok körében milyen viszonyok a jellemzık az IKT használatával kapcsolatban, emellett mit gondolnak a nyelvtanárok az IKT-használatról és az ezzel kapcsolatos képzésrıl, továbbképzésrıl.
3.1
Kutatási kérdések, a kutatás menete
Az empirikus kutatás menetében elıször a kutatás célját, területeit és alapvetı kérdésfeltevéseit tisztáztam. A következı kérdésekre keresem a választ: 1. Hogyan definiálható a „számítógéphasználat” az idegennyelv-tanításban a pedagógusok tényleges tapasztalatai alapján? 2. Használnak-e a nyelvtanárok elektronikus eszközöket a munkájukban, s ha igen, mely eszközöket, milyen célra és milyen gyakran? 3. Tanórán és/vagy tanórán kívül elterjedtebb-e az elektronikus oktatási eszközök használata? 4. Mennyire érzik magukat sikeresnek a nyelvtanárok az elektronikus eszközök használatakor? 5. Hogyan vélekednek a számítógép hasznos alkalmazási lehetıségeirıl az idegennyelv-szakos pedagógusok? 6. Érdekelné-e a nyelvtanárokat továbbképzés IKT és nyelvoktatás terén? Mennyire reális elképzelés az, hogy az idegennyelv-szakos pedagógusok önállóan, vagy formális továbbképzés keretein belül folyamatosan kövessék az információs technológia változásait, illetve felkészülésükbe vagy óráikba folyamatosan beépítsék az újabb alkalmazásokat? 7. A háttérváltozók (életkor, végzettség, lakóhely, iskola felszereltsége) mutatnak-e valamilyen összefüggést az elektronikus eszközök használatával? 79
8. Összegzı kérdés: milyen változások következtek be 5 év alatt az idegennyelv-szakos pedagógusok felkészültsége és technológiához való hozzáállása tekintetében 2000 és 2005 között? A tények és vélemények megismerésének céljából két hullámban végeztem vizsgálatot. A kutatás központi része egy kétrészes kérdıívsorozat, melyekkel az adatokat elıször az 1999/2000. tanév második, majd pedig a 2005/2006. tanév elsı félévében vettem fel. A 2005/2006. tanévben készített kérdıív abban különbözött az 1999/2000. tanévitıl, hogy bıvebb volt: nyílt végő kérdéseket is tartalmazott. A két kérdıíves adatfelvétel között részt vettem az ELTE TTK Multimédiai és Oktatástechnológiai Központjának OECDtámogatással folytatott Roma Informatikai Projektjében (a továbbiakban ROIP), melynek folyamán tananyagfejlesztı és mentori munkám kapcsán akciókutatást végeztem. Az eredményeket összevetettem az elızı fejezetben kifejtett vizsgálatokkal, melyek a BDF angol szakos nyelvtanárképzési kurrikulumának illetve a CALL-kurzus tartalmának 1992 és 2006 közötti változására, illetve a 2006-ban a nyelvtanárok rendelkezésére álló szakmódszertani oktatásinformatikai továbbképzésekre vonatkoztak. Az akciókutatás eredményeit a kérdıíves eredményekkel összevetve – a tantervelemzés figyelembe vételével – a módszereket triangulálva kívánok következtetéseket levonni.
3.2
Kutatási eszköz 1-2: kérdıív a nyelvtanárok IKT-használatáról 2000, 2005
Az elméleti irodalomkutatásom alapján megfogalmazott kutatási kérdésekbıl kiindulva 1999 ıszén kvantitatív kutatásmódszertani tanulmányaim alapján terveztem meg a kérdıíves adatfelvételt, és készítettem el elsı kérdıívem elsı verzióját. Ekkor megkértem négy nyelvszakos kollégát, hogy válaszoljon írásban a kérdésekre és közben hangosan gondolkozzon; ezáltal is megvilágítva, hogy hol van szükség a kérdések megfogalmazásának módosítására. Ezeket a szükséges módosításokat, átfogalmazásokat elvégeztem, majd ezután indítottam a nagyobb létszámú adatfelvételt. A válaszadók név nélkül, papíron töltötték ki a kérdıívet.
A kérdıívek A kérdıív (4. sz. melléklet) összesen 21 kérdésbıl állt. A 21 kérdésbıl 10 (az 1., 2., 3., 4., 5., 17., 18., 19., 20. és 21. számú) tekinthetı a független háttérváltozókra
80
vonatkozónak; 4 (a 6., 7., 8., és 10. számú) vizsgálta az IKT eszközhasználatot technikai szempontból; 3 kérdés (a 9., 11. és 12. számú) foglalkozott nyelvtanítás-módszertani kérdésekkel, 4 (a 13., 14., 15. és 16. számú) pedig a tanárok attitődjével az IKT nyelvoktatásbeli hasznával, illetve saját felkészültségükkel kapcsolatban. A kérdések mindegyike feleletválasztós volt. A kérdıív kérdéseire adott válaszok elemzésénél nem a kérdıív sorrendjét, hanem a fenti csoportosítást követtem. A második hullámban alapvetıen az elsı hullám forgatókönyve alapján jártam el. A technika elırehaladása és az észlelhetı félreértések miatt szükség volt egyes kérdések kibıvítésére vagy megváltoztatására, illetve a vizsgált populáció is módosult. A második kérdıív (5. sz. melléklet) összesen 24 kérdésbıl állt. A 24 kérdésbıl most 12 (az 1., 2., 15., 16., 17., 18., 19., 20., 21., 22., 23. és 24. számú) tekinthetı a független háttérváltozókra vonatkozónak; 4 (a 3., 4., 5., és 8. számú) vizsgálta az IKT eszközhasználatot technikai szempontból; 4 kérdés (a 6., 7., 9., és 10. számú) foglalkozott nyelvtanítás-módszertani kérdésekkel, 4+2 (a 11., 12., 13. és 14. számú) pedig a tanárok véleményével az IKT nyelvoktatásbeli hasznáról, illetve saját felkészültségükrıl. A kérdések mindegyike feleletválasztós volt, kivéve két kérdést (a 11. és 12. számú), melyek nyitott végőek voltak.
Az adatfelvétel módjai 2000-ben a kérdıíveket a válaszadók papíron töltötték ki. Elıször elkészítettem azon Vas megyei intézmények listáját, ahol akkor idegen nyelv oktatása folyt (6. sz. melléklet). A Vas Megyei Pedagógiai Intézet idegen nyelvi szaktanácsadói is bocsátottak rendelkezésemre adatokat az összes közoktatásban dolgozó nyelvtanár számáról és az általuk tanított nyelvekrıl, illetve tısgyökeres Vas megyei révén ismertem a helyi viszonyokat, sıt mi több, szinte minden iskolában személyesen kapcsolatban is álltam a nyelvtanárok közül legalább eggyel, mivel vagy nyelvszakos hallgatóként, vagy továbbképzések keretein belül rendszeresen találkoztam velük. Az összeállított lista alapján minden nyelvoktatással foglalkozó intézménybe juttattam el kérdıívet: aprófalvas iskolákban a nyelvtanárnak, nagyobb iskolákban az idegen nyelvi munkaközösségek vezetıinek címezve, az intézményvezetık segítségét is kérve. A résztvevıket anonimitásuk felıl biztosítottam, a kérdıíveken megkülönböztetı jelzést nem használtam. A kérdıívek egy részét személyesen adtam át nyelvtanár-kollégáknak 81
a tanév során a Pedagógiai Intézet által rendezett továbbképzések keretein belül, hogy vigyék el kollégáiknak is, illetve a fennmaradó iskolákba kipostáztam azokat. A válaszadási arányt az is javította, hogy a kiküldést úgy idızítettem, hogy a fıiskola hallgatói az iskolák egy részében a felmérés idıszakában végezték tanítási gyakorlatukat, így a kérdıívek összegyőjtésében segítettek és lezárt borítékban visszajuttatták hozzám azokat. 2005-ben azonban a válaszadók már háromféleképpen tölthették ki a kérdıívet: papíron, emailben és online. A nyomtatott verziót ismét a munkaközösség-vezetık és az igazgatók körében osztottam ki. A módszer elınye a biztos elérés volt, hiszen nem mindenki böngészi rendszeresen az internetet vagy levelez elektronikusan, hátránya viszont az alacsony válaszadási arány. A második csatorna az emailes kiküldés volt: a Vas Megyei Pedagógiai Intézet angol nyelvi szaktanácsadója rendszeres emailes hírleveleinek egyikében csatolt fájlként is kiküldte a kérdıívet, melyet emailben küldtek vissza az önkéntes válaszadók. Ennek hátránya az anonimitás hiánya volt, ami miatt szintén nem volt túl magas a válaszadási arány, bár volt, aki külön erre a célra készített egy anonim emailcímet. Ezenkívül a kérdıív a http://www.csoma.net/survey/ weblapon online is kitölthetı volt, mely a három módszer közül a leghatékonyabbnak bizonyult. A weblap elérhetıségét több elektronikus fórumon promótáltam, ahol csak kapcsolatba kerülhettem a Vas megyei angoltanárokkal (pl. emailjeim aláírásában, az IWIW közösségi portálon). Apró többlete volt ennek a megoldásnak, hogy a válaszadók csak akkor tudták elküldeni a kérdıívet, ha a nyitott kérdésekre is válaszoltak. Az adatokat egy közös Excel táblázatban győjtöttem össze, ahol elkülönítve kezeltem a két hullám adatait, majd az adatelemzést az SPSS program segítségével végeztem el.
A válaszadói kör Mivel addigi munkám a Berzsenyi Dániel Fıiskolához és Vas megye nyelvtanáraihoz kötıdött, elsısorban az ı tapasztalataikra és véleményükre voltam kíváncsi. 2000-ben a teljes populációnak tehát Vas megye köz-, felsı- és magánoktatásban dolgozó idegennyelv tanárait tekintettem. A teljes populáció pontos meghatározásában nehézséget okozott, hogy a közoktatási és felsıoktatási intézmények és a nyelviskolák tanárai között átfedések vannak, ezenkívül feltehetıleg már 2000-ben is voltak csak
82
magántanítással foglalkozó nyelvtanárok, akikrıl nem létezik hivatalos és teljes körő nyilvántartás. 140 értékelhetı kérdıívet kaptam vissza. A 2000. évi válaszok tapasztalatai azt mutatták, hogy az angolszakos tanárokat érdemes igazából vizsgálni, mivel az ı esetükben beszélhettünk igazán IKT-használatról. A többi nyelvet oktatók is használtak ugyan számítógépet, arányaiban hasonlóan az angol szakosokhoz, ám azt többnyire csak szövegszerkesztésre és emailezésre, nem pedig nyelvspecifikus oktatási tevékenységre használták. Ez a tény nem volt nagyon meglepı, hiszen ha áttekintjük a nyelvoktatáshoz készült elektronikus tananyagok piacát, illetve az interneten elérhetı idegen nyelvő anyagok arányát és mennyiségét, láthatjuk, hogy az angol nyelvi anyagok elsöprı többségben vannak [pl. Petneki 2002]. A megye 160 angol nyelvtanára közül 106 küldött vissza értékelhetı kérdıívet. A résztvevık demográfiai és szakmai háttéradatait a következı ábrák illusztrálják:
A válaszadók neme
2000
87,6%
2005
91,1%
0% Nı
12,4%
20%
8,9%
40%
60%
80%
100%
Férf i Bázis: az összes v álaszadó N(2000)=140, N(2005)=106
N. ábra: a válaszadók neme
83
A válaszadók életkora
2000
10,3%
2005
24,3%
32,4%
20%
0%
19,1%
30,5%
20%
32,4%
40%
60%
14%
7,6%
9,5%
80%
100%
25 évnél fiatalabb 26-30 éves 31-40 éves 41-45 éves 45 évnél idısebb Bázis: az összes válaszadó N(2000)=140, N(2005)=106
O. ábra: a válaszadók életkora
A válaszadók lakóhelye
2000 1,4%
47,2%
20051,0%
0,0%
43,5%
68,0%
20,0%
7,8%
22,3%
40,0%
60,0%
80,0%
8,7%
100,0%
Budapest Megyeszékhely Egyéb város Község Bázis: az összes válaszadó N(2000)=140, N(2005)=106
P. ábra: a válaszadók lakóhelye
84
A válaszadók iskolai végzettsége
2000
32,6%
2005
30,3%
40,6%
0%
37,1%
20,8%
20%
38,7%
40%
60%
80%
100%
Nyelvtanári Fıiskolai Egyetemi Bázis: az összes válaszadó N(2000)=140, N(2005)=106
Q. ábra: a válaszadók iskolai végzettsége
A magyarországi oktatás mely szintjén oktat fıállásban? 100% 2000 2005 80%
Csoma Kati
60% 40,7% 40% 28,3% 22,1% 20%
30,2% 24,3% 17,9%
17% 10,7% 1,9%
2,1%
0% általános iskola
szakközépiskola gimnázium
4,7% 0%
felnıttoktatás felsıoktatás
egyéb
Bázis: az összes válaszadó N(2000)=140, N(2005)=106
R. ábra: a válaszadók fıállású munkahelye Mivel 2005-ben a fent említett okból csak az angolszakos tanárokkal foglalkoztam, a minta szükségszerően változott. Vas megyében földrajzi okok miatt jellemzıen a kis falvakban gyakran csak németet lehet idegen nyelvként választani, sok tanuló csak középiskolában, második nyelvként veszi fel az angolt. Következésképpen a 2005-ös mintában csökkent az általános iskolai tanárok száma. Ezenkívül 2004-ben megjelentek a nyelvi elıkészítı évfolyamok is, melyek indításával a középiskolákban nıtt az 85
angoltanárok száma. A másik érdekes változás, hogy megnıtt a csak felnıttoktatásban (nyelviskolákban) dolgozó tanárok száma is. Mindezek mellett idıközben tovább népszerősödött az angoltanulás is, növelve ezzel az angoltanárok számát és arányát. A fenti tendenciák megmutatkoznak a nyelvtanítási szintekben is, annak ellenére, hogy az angolt továbbra is jellemzıen második nyelvként veszik fel az aprófalvakból érkezı középiskolások. A csoportok szintjét vizsgálva a magasabb szintő oktatást igénylı nyelvtanulók csoportjában láthatunk szignifikáns változást. IKT szempontjából ez azért lehet érdekes, mert magasabb szinten könnyebben használhatók az interneten elérhetı autentikus és nem autentikus források, tananyagok.
S.
ábra: a válaszadók által tanított csoportok
Az IKT használata technikai szempontból A válaszadók adatai után térjünk rá a technológiai segédeszközök használatára. Az elemzéshez a szignifikancia kimutatásához kategória változókkal leírt válaszok esetében χ2 próbát alkalmaztam. A χ2 próba lényege, hogy megmutatja, hogy egy egy- vagy kétmintás vizsgálat nominális adatfajtái esetén, mikor két vagy több jellemzırıl vagy tulajdonságról van információnk, van-e szignifikáns összefüggés a szóban forgó 86
tulajdonságok között. A próba során adatainkat kétdimenziós gyakorisági táblázatokba (kontingencia-táblázatokba) rendezzük, melyek segítségével kiszámolhatjuk a χ2 érték szignifikanciáját és trendeket állapíthatunk meg [Falus és Ollé 2000].
T. ábra: használt technikai eszközök
87
Láthatjuk, hogy nem meglepı módon a magnetofont és a lemezjátszót felváltja a CDlejátszó, hiszen a nyelvkönyvekhez a kiadók is már a kazettáknál jobb minıségő és könnyebben kezelhetı CD-ket kínálnak, illetve azok elıállítása sokkal gazdaságosabb. Örvendetes, hogy az általános számítógéphasználat több mint megduplázódott. A számítógéphasználat ennél a kérdésnél a számítógép fent elemzett mind a négy felhasználási módját (ld. 1.2.2.) jelenti, mind a tanórán, mind pedig a tanórán kívül alkalmazva. A számítógéphasználatot a gyakoriság szerint tovább vizsgálva is emelkedı a tendencia:
U. ábra: az általános számítógéphasználat gyakorisága 2000-hez képest szignifikáns változást tapasztalhatunk: 2005-ben számítógépet a munkájukhoz használó válaszadó nyelvtanárok közel fele napi szinten használja azt, 85%-a pedig legalább hetente egyszer. Ez a mutató sem csak az osztálytermi munkát, hanem a tanórára való felkészülést és a tanár saját szakmai és nyelvi fejlesztését is magába foglalja. A statisztikai elemzés χ2 próbával szignifikanciát mutat. A következı ábra mutatja meg azt az idıt, melyet a tanárok a tantervi nyelvórákból áldoznak a számítógépes nyelvoktatásra. Természetesen a bázis itt is csak azoknak a tanároknak a csoportja, akik használnak számítógépet munkájukban. 88
V. ábra: az órai számítógéphasználat gyakorisága
Az IKT használata módszertani szempontból A következı kérdés metodológiai szempontból érdekes: milyen céllal használják a tanárok a számítógépet. Ismét χ2 próbával látható, hogy az internet használata kiemelkedı, és az emaillel együtt sokkal elterjedtebb, mint öt évvel korábban, a táblázatkezelést pedig a statisztikai és egyéb iskolai adatnyilvántartás kapcsán ismerték meg a tanárok. Érdekes még, hogy a CD-ROM-okat sokkal többen említették, mint a nyelvoktató szoftvereket, úgyhogy valószínősíthetı, hogy azokat forrásanyagként (pl. filmek, képek, térképek) használják inkább a tanárok, mint oktatásra vagy feladatmegoldásra. Népszerő a digitális fotózás is, de nem ismeretlenek a tanárok elıtt a szerzıi programok, a csetelés vagy a levelezılisták sem, ezenkívül vannak olyan nyelvtanárok is, akiknek saját honlapjuk vagy blogjuk van, vagyis nem csak befogadóként, hanem fejlesztıként is használják az internetet.
89
W. ábra: a számítógéphasználat célja Ugyan meglehetısen alacsony volt a válaszadók száma, de jelzésértékőnek tekinthetjük, hogy a legtöbb tanár szókincsbıvítésre vagy nyelvtani gyakorlásra, esetleg olvasott szöveg értésének fejlesztésére használja a nyelvoktató szoftvereket. Mint láttuk, a nagyobb tankönyvkiadók támogató weboldalakat üzemeltetnek és CD-mellékletet adnak ki kurzuskönyveik mellé, mely tényt a válaszok is tükrözik. A digitális hangtechnika fejlıdésével és leegyszerősödött használatával párhuzamosan ugrásszerően megnıtt a hallott szövegértés illetve a kiejtés gyakorlása. A jövıben érdekes lenne rákérdezni a beszédkészség fejlesztésére, mivel idıközben népszerőek lettek a korábban említett hangos illetve videó-chat programok, melyek az interaktív hallás utáni és beszédkészség-fejlesztést is lehetıvé teszik a számítógép segítségével.
90
Ha ezeket a válaszokat összevetjük a Felvételi Információs Szolgálat (FISZ) 2005 végén különbözı szaktanárok körében 317 iskolában végzett 2286 mintás felmérésének eredményeivel, hasonló értékeket láthatunk:
X. ábra: Mire használják a tanárok a számítógépet az oktatásban? [FISZ 2005:19] A nyelvi tantárgyspecifikus alkalmazásokat vizsgálva tovább lehet differenciálni, bár az alacsony elemszám miatt messzemenı következtetéseket nem lehet az eredményekbıl levonni. Érdekes, hogy míg 2000-ben a nyelvtan gyakorlása állt az elsı helyen, 2005ben már ezt megelızte a szókincs fejlesztése. Kérdés, hogy ez a tanárok szemléletváltásából következik-e, vagy pedig abból, hogy az elérhetı anyagok tartalmában állt be változás. 2007-ben, a Web 2.0 korában már az íráskészség és a beszédkészség fejlesztését is felvettem volna az opciók közé, hiszen mint azt az 1.2.1. szakaszban láttuk, a szociális hálózatok elterjedésével és a szociálisan is interaktív honlapok általánossá válásával a lehetıségek tárháza radikálisan kibıvült.
91
Y. ábra: a szoftverhasználat célja A válaszokból ítélve az óraszervezési technikákat tekintve a számítógéppel segített órákon még mindig a gépteremben, önállóan folyó munka a legjellemzıbb, ám markánsan megjelent a kivetítéssel kísért osztálymunka is, mely valószínőleg a digitális zsúrkocsik és elektronikus fehértáblák megjelenésének tudható be. A 2000-es és a 2005ös adatok kérdezéstechnikai okokból nem hasonlíthatóak össze, mert 2000-ben a kérdıív tartalmazott egy olyan opciót is, mely a munkaformák kombinálását kínálta, és így a többi opciót elhanyagolhatóan kevesen jelölték be. 2005-ben ennek az opciónak a kihagyásával több választ is lehetett adni rangsorolással, ami viszont ilyen formában nem összehasonlítható a korábbi adatokkal. 2005-ben több kérdés esetében is rangsorolást kértem a válaszadóktól, hogy a válaszok elemzésében érzékenyebb matematikai statisztikai eszközöket is tudjak használni (pl. Wilcoxon-próba), ám sajnos a válaszok között olyan sok értékelhetetlen sorrend volt, hogy az adatokat nem tudtam kielemezni, így maradtak a nominális válaszok.
92
Z. ábra: óraszervezési technikák Az óraszervezést tovább vizsgálva láthatjuk a tanár tipikus számítógépes órai szerepeit is. Észrevehetjük, hogy – a szöveges válaszban kifejtett aggodalmaik ellenére – a tanárok a számítógéppel segített órákon sem hagyják magukra a diákokat, hiszen a segítı tevékenységet jelölték meg a legnagyobb arányban. Egyéb tevékenységként azt jelölték meg a tanárok, hogy maguk is részt vesznek egyenrangú félként a feladatokban.
93
AA. ábra: Tanórai tanári tevékenységek
Vélemények az IKT-használattal kapcsolatban A számítógéphasználati adatok után térjünk rá a tanárok önértékelésére a számítógépes nyelvoktatással kapcsolatban. A számítógépet használók körét vizsgálva érdekes, hogy – annak ellenére, hogy számuk a mintában jelentısen nıtt – saját sikerük megítélése nem változott az évek során. Hatfokozatú skálára (0=egyáltalán nem, 6=nagyon) transzformálva a válaszokat összehasonlítással azt láthatjuk, hogy 2000-ben az index 3,26, 2005-ben pedig 3,19 volt, vagyis a megkérdezettek válaszai alapján az elégedettség inkább csökkent, mint hogy nıtt volna. A számítógép potenciális hasznáról szóló kérdést minden válaszadónak feltettem, a válaszokat pedig kétféle módon elemeztem: elıször az összes válaszadót tekintve, majd külön csak azokat a tanárokat vizsgálva, akik ténylegesen is használnak számítógépet a munkájukban. Az átlagokat egyszempontos variancia-analízissel (one-way anova) elemeztem, mely több egydimenziós minta valamely folytonos, normális eloszlású jellemzıjének átlagát hasonlítja össze úgy, hogy a csoportok közt csak egyetlen szempont szerinti eltérést vesz figyelembe. Az összehasonlítás alapja az F-próba, mely az átlagok különbségeit jellemzı csoportok közötti varianciát hasonlítja össze a véletlen 94
ingadozást jellemzı csoportokon belüli varianciával [Falus és Ollé 2000]. Szignifikáns eredmény esetén annyit mondhatunk, hogy a populációk átlagai nem mind egyformák. Jelen esetben láthatjuk, hogy mindkét kérdés kapcsán szignifikánsan nıtt a vélemények számszerősített átlaga azzal kapcsolatban, hogy mennyire tartják hasznosnak az IKT-t a nyelvoktatásban, vagyis azok a tanárok is, akik nem használnak gépet, felismerik annak jelentıségét.
BB. ábra: a számítógép potenciális haszna A szöveges választ is adó 106 kérdezett közül 17 nyilatkozott úgy, hogy egyáltalán nem tartja hasznosnak az IKT-t, a következı okokra hivatkozva: az iskolában nincs hozzá felszereltség/hozzáférés (8 fı), a számítógép túl személytelen, monoton (5 fı), nincs rá idı/idıpazarlás/bonyolítja az órát (2 fı), nem tudja használni (2 fı). Akik hasznosnak tartották az IKT-t, azok a következı két pontot emelték ki: színesebb lesz tıle az óra (34 fı), illetve motiválja a tanulókat (17 fı). Ugyan az érdemi választ adók száma alacsony, mégis jelzésértékő lehet a tanárképzés és továbbképzés számára, hogy egyes tanároknak az IKT még mindig a programozott oktatást jelenti. Fontos tehát a képzéseken a modernebb IKT lehetıségek (pl. Web 2.0) és módszerek megmutatása, melyek sokkal személyre szabottabb tanulási lehetıségeket kínálnak, mint a hagyományos osztálytermi oktatás.
95
Arra a kérdésre, hogy érdekelné-e IKT-vel kapcsolatos továbbképzés, mindkét évben a kérdezettek 84%-a válaszolt igennel. 2005-ben differenciáltabban tettem fel a kérdést, így a válaszokból az is kiderült, hogy a továbbképzést elutasítók 2 %-a azért nem igényli azt, mivel már úgy érzi, mindent megtanult, amire szüksége van. A kérdést tovább boncolva látszik, hogy az IKT mely területein igényelnek szakszerő segítséget a nyelvtanárok:
CC.
ábra: IKT továbbképzés tanárok által javasolt komponensei
Megfigyelhetı, hogy egyedül a szövegszerkesztés az, amelyhez 2005-ben kevésbé tartották fontosnak a tanárok a képzést, mivel vélhetıen azt más tanfolyamokon vagy autodidakta módon már elsajátították. Minden más IKT-használat tekintetében érdeklıdıbbek a tanárok, mint 2005-ben. Megfigyelhetı továbbá, hogy az egyes komponensek népszerőségi ranglistája is megegyezik a két évben.
3.2.1
Korrelációk
A leíró jellegő adatok után χ2 próba alkalmazásával kíséreljünk meg összefüggéseket keresni a háttéradatok és az IKT-használat között.
96
A nyelvtanárok végzettségét vizsgálva a minta alapján egyértelmő, hogy minél magasabb a tanárok végzettsége, annál inkább jellemzı, hogy használják munkájukban a számítógépet. Ennek többféle magyarázata lehet: többen nemrégiben végeztek egyetemi kiegészítı képzést, melyben már szerepelt IKT a nyelvoktatásban, vagy egyszerően csak érdeklıdıbbek a magasabb végzettségő pedagógusok, illetve jellemzıen az egyetemet végzett tanárok középiskolákban tanítanak, ahol jobbak az infrastrukturális adottságok, így a tanároknak is több lehetısége van. A következı ábrán látható eredményeket az azt követıvel összevetve a harmadik feltételezés megerısítést nyer: a nyelvtanár munkahelye szerint nézve a középiskolában tanítók használnak leggyakrabban számítógépet munkájukhoz:
DD. ábra: A nyelvtanár iskolai számítógéphasználat kapcsolata
végzettsége
és
az
oktatási
célú
Az oktatási szint és a nyelvtanár számítógéphasználata közötti összefüggést tekintve láthatjuk, hogy leggyakrabban a középiskolákban dolgozók használnak gépeket, ami összefüggésben lehet a tanárok iskolai végzettségével – középiskolákban többnyire egyetemet végzett tanárok tanítanak – illetve jellemzıen ott jobbak az infrastrukturális lehetıségek, mint az általános iskolákban.
97
EE. ábra: Az oktatási szint és az oktatási célú számítógéphasználat kapcsolata A nyelvtanárok életkorát tekintve érdekes, hogy a 31-40 éves korosztály használ leggyakrabban számítógépet. Megjegyzendı, hogy a 25 év alatti és 40 év feletti korosztály nem képviseltette nagy számban magát a mintában.
FF. ábra: A nyelvtanár életkora és az oktatási célú számítógéphasználat kapcsolata 98
Még érdekesebb kérdésnek tőnik annak összevetése, hogy az IKT-t ténylegesen használó nyelvtanárok mennyire érzik sikeresnek magukat az IKT használata közben azzal, hogy mennyi fantáziát látnak az IKT használatában, végzettségük szerint lebontva. Sajnos az e célra alkalmazott faktoranalízis, mely egyszerre több, nem feltétlenül független változó figyelembevételével magyaráz meg jelenségeket, nem világított meg szignifikáns összefüggéseket. Azt azért megfigyelhetjük, hogy a fıiskolai végzettségő tanárok amellett, hogy relatíve nem ítélik meg nagyon sikeresnek magukat, optimisták a számítógépes lehetıségekkel kapcsolatban.
GG. ábra: Az oktatási szint és nyelvtanár saját siker-, illetve az IKT potenciál-megítélésének kapcsolata Hasonlóan, a fenti összefüggést vizsgálva, ezúttal a nyelvtanár által tanított csoportok szintje szerint bontva az figyelhetı meg, hogy az alapfokú csoportokat tanítók érzik legkevésbé sikeresnek magukat, ugyanakkor ık gondolkoznak legpozitívabban a felhasználás lehetıségeit illetıen.
99
HH. ábra: A nyelvtanár végzettsége és nyelvtanár saját siker-, illetve az IKT potenciál-megítélésének kapcsolata Végül a sikerességet és a lehetıségek megítélését a nyelvtanárok életkora szerint bontva láthatjuk, hogy a potenciált legjobban a legfiatalabb korosztály ismeri fel annak ellenére, hogy nem ık azok a mintában, akik a legtöbbet használják az IKT-t. Érdekes még megfigyelni, hogy a 31-40 éves korosztály annak ellenére, hogy válaszaik szerint a legtöbbet használják a számítógépet, nem ítélik meg nagyon sikeresnek magukat, ugyanakkor markánsan látnak lehetıséget az IKT-használatban. Ezenkívül az is élesen kirajzolódik, hogy 40 éves kor után fordul a tendencia: a tanárok sikeresnek érzik magukat a használatban, de nem látnak különösebb elınyöket a számítógépben.
100
II. ábra: A nyelvtanár életkora és nyelvtanár saját siker-, illetve az IKT potenciálmegítélésének kapcsolata A tanárképzés számára ez az elemzés azért lehet informatív, mert iránymutatást ad arra, hogy melyik korosztályt érdemes legjobban megcélozni, mivel úgy érzi, nem elég magabiztos a számítógépek használatában, mégis lát benne fantáziát (a 25 év alatti, a tanításban még tapasztalatlan korosztályt, illetve 31-40 év közötti, már tapasztaltabb csoportot).
3.2.2
Összegzés: válasz a kutatási kérdésekre
Visszatérve a fejezet elején feltett kutatási kérdésekre, a felmérés alapján a válaszok a következık: A „számítógéphasználat” az idegen nyelv tanításában a nyelvtanárok tényleges tapasztalatai alapján a következıképpen definiálható: a tanárok többsége mindennapi munkájához használja a számítógépet: szövegszerkeszt, internetrıl győjt anyagot, illetve emailezik. Van egy vékonyabb réteg, aki nyelvtanulás-specifikusabb alkalmazásokat is használ, sıt, azokkal saját interaktív feladatokat is készít. Láthattunk példát olyan pedagógusra is, aki saját honlapján vagy blogján foglalkozik 101
nyelvtanulással (pl. linkeket ad meg, vagy az elkészített feladatait ott publikálja). A nyelvtanárok többsége nyelvórán kívül használja az IKT-t, órán csak ritkán, ami fıként annak tudható be, hogy a nyelvi órák részére korlátozott a digitális eszközök elérése az iskolákban. Annak ellenére, hogy a nyelvtanárok saját IKT-használatukat kortól függetlenül nem ítélik meg nagyon sikeresnek, a fiatalabb kollégák nagy lehetıségeket látnak a számítógép alkalmazásában. Mindnyájukat érdekelné formális továbbképzés a témában, hogy az ott strukturáltan elsajátított anyagot aztán beépítsék munkájukba, ugyanakkor a folyamatos önképzésre többségüknek – saját véleményük szerint – nem áll elegendı idı a rendelkezésére. A lakóhely és az IKT-használat között nem volt megállapítható összefüggés, a végzettség és az IKT-használat egyenes, az életkor és a használat, illetve az arról alkotott vélemény fordított arányosságot mutat. Az iskolatípust tekintve tanórán leginkább a középiskolákban használnak számítógépet. 2000 és 2005 között mérhetı változás történt a felhasználás elterjedtségét, gyakoriságát és differenciáltságát illetıen is, ami optimizmusra ad okot. A fenti felmérés eredményei két pillanatfelvételen és egy régión alapulnak, ezért csak illusztrálják a nyelvtanárok gyakorlatát és véleményét, valamint tendenciákra nyújtanak rávilágítást, azonban össze lehet ıket vetni más, a témában készült felméréssel. A Világ-Nyelv programon belül az Oktatási Minisztérium 2003 tavaszán végzett hasonló jellegő, kevésbé részletes kérdıíves vizsgálatot egy országos reprezentatív mintán. Az 1312 válaszadó (605 iskolából) közül 20%-nak nem volt lehetısége iskolájában a számítógépek használatára a nyelvoktatásban (a válaszadók fele dolgozik általános iskolában). 26% számára komolyabb problémák nélkül volt használható, és 5,6% az, akinek lenne lehetısége, de nem kíván élni vele. 80% soha nem használja a számítógépet a nyelvoktatásban, vagy csak rendkívül ritkán (évente egyszer vagy ritkábban), 13% használja havonta vagy gyakrabban. Akik nem használják, azoknak 37%-a a lehetıségek hiányával indokolja, 38% ismerethiánnyal, 29% a megfelelı tananyagok hiányával és csupán 2% ellenzi szakmai alapon. A válaszadók 98%-a használná vagy esetleg használná a számítógépet, ha lehetısége lenne rá. Saját ismereteit a témakörben 61% ítéli hiányosnak vagy kicsit hiányosnak; 4% semmit sem tud róla, míg 33% írta, hogy tud, amennyit kell. 98% érdeklıdne valamilyen képzés 102
iránt ebben a témakörben. 32% szeretne tanfolyamra járni, 27%-ot internetes, távoktató tanfolyam érdekelné, 24% pedig óralátogatásokon szeretne részt venni [Máthé 2004]. Láthatjuk, hogy e köztes idei felmérés eredményei is a Vas megyei pedagógusok válaszait tükrözik. Optimizmusra sarkalló az a tény, hogy a válaszadók nagy arányban érdeklıdnek a fejlıdési lehetıségek iránt a témában, úgyhogy a következı kérdés, ami felmerül az, hogy milyen formában érdemes ezeket a továbbképzéseket szervezni.
3.3
3.3.1
Kutatási eszköz 3: összehasonlító kurzuselemzés
Egész életen át tartó továbbképzés és IKT
A nyelvtanári diploma megszerzése nyilvánvalóan nem azt jelenti, hogy a hallgató készen áll 40 éves pályafutására, hiszen az évek folyamán mővelıdés nélkül tudása esetleg megkopik vagy elavul, tehát további képzésre van szükség. Az élethosszig tartó tanulás eszméje nem új kelető: ahogy Kajtár leírja, [Az élethosszig tartó tanulás] több mint 200 évvel ezelıtt megjelent Condorcet francia filozófus és matematikus, valamint Goethe írásaiban. A fogalom visszatérı vagy permanens tanulás jelentéssel tért vissza az 1970-es években, majd az UNESCO-n belül kezdték használni a „lifelong learning” kifejezést. [Kajtár 2006:46] Az oktatáspolitika is felismerte a tanári tudás korszerősítésének fontosságát és 1983 szeptemberében a Köznevelés már foglalkozott a témával (Javaslat a közoktatás fejlesztésére; Javaslat a felsıoktatás fejlesztésére; Javaslat a pedagógusok képzésérıl és továbbképzésérıl). A közoktatásról szóló, többször módosított 1993. évi LXXIX. számú törvény (Kt. v.) 19. § (8) bekezdése illetve a 277/1997. (XII. 22.) (módosítva a 185/1999. (XII. 13.) Korm. rendelet pedig határozottan szabályozza a pedagógusok hétévenkénti továbbképzését. Természetesen sok pedagógus csupán belsı indíttatásból is képezné magát, de ebben a szabályozott rendszerben biztosra vehetı a közoktatásban az egész életen át tartó továbbképzés ténye. A nyelviskolák is egyre szigorúbb minıségbiztosítási akkreditáció),
rendszerben
melyek
dolgoznak
(pl.
követelményrendszerének
továbbképzése is.
103
ISO9001, része
NYAK, tanáraik
NYESZE rendszeres
Mivel a pedagógustársadalom folyamatosan csökkenı, ám még mindig jelentıs része vagy egyáltalán nem részesült informatikai képzésben, vagy minimális oktatást kapott, vagy ismeretei már részben elavultak, ezért értelemszerően felmerül az újbóli, esetleg egész életen át tartó nemcsak szakmai, hanem oktatásinformatikai továbbképzés szükségessége, hiszen a tudásváltozás életminıség-változással is jár, ezért a továbbképzés lehetıségét minden szakmabelinek meg kell adni. Egy OECD projekt kapcsán Kárpáti is kiemeli, hogy Nem szabad azonban azt hinnünk, hogy a pedagógusok maguktól, szabad idejükben készek és képesek elsajátítani a számítógépek iskolai felhasználásának módszereit, s így egyik napról a másikra innovátorrá válni. Nagyon sok módszertani és technikai segítség szükséges ahhoz, hogy az IKT betöltse szerepét, és valóban az oktatás katalizátora legyen. Önmagában az informatikai alapképzés nem elég. Az OECD-kutatás magyar projektjének legsikeresebb eleme az, hogy a hat tantárgyas módszertani kísérletben részt vevı mintegy száz pedagógus mindegyike rendelkezett alapfokú számítógépes ismeretekkel, de ez csak a kiindulási alapot jelentette innovációs munkájukhoz. Tantárgyankénti módszertani továbbképzésre és a teljes innovációs szakaszban iskolai munkával párhuzamos, folyamatos konzultációra is szükségük volt. Ezzel a felkészültséggel, az egyes szaktárgyakhoz kapcsolódó számítógépes módszereket és a korszerő pedagógiai elveket egyszerre megismerve, képesek lettek „digitális” elemeket tartalmazó óravázlatokat, tanterveket kidolgozni. [Kárpáti 2003b:] Vizsgáljuk
meg,
hogy
2006-ban
milyen
elérhetı
lehetıségei
vannak
egy
Magyarországon élı nyelvszakos pedagógusnak arra, hogy szervezett keretek között oktatásinformatikailag úgy képezze magát, hogy ezért kreditet is kapjon. Itt csak azok a továbbképzések tekintendık vizsgálat tárgyának, melyek nem csupán a számítógép használatáról szólnak, hanem pedagógiai és nyelvtanítás-specifikus komponensük is van. A nyelvtanároknak tágabb kontextusban szemlélve is van többféle lehetıségük az oktatásinformatikai képzésre, hiszen a képzési jegyzék az „informatika” címszó alatt nemcsak informatika tanárok számára kínál kurzusokat, hanem olyan továbbképzéseket is, melyeket bármely szakos tanár elvégezhet. Még az ECDL-vizsgára felkészítı kurzusok címei is azt ígérik, hogy a képzés tartalmát a pedagógusok szükségletei felé irányítják, de ezek a kurzusok vizsgálatom számára túlságosan általánosak.
104
Ami a tantárgyspecifikus képzést illeti, a továbbképzési jegyzéket áttekintve mindössze két olyan meghirdetett hagyományos képzéső programot találtam, amelyre nyelvszakos, de azon belül is csak angol szakos pedagógus jelentkezhet. A Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálati Intézet hirdet egy akkreditált, hagyományos képzési formájú, 60 órás továbbképzést „Korszerő metodika, szakmai háttér- és multimédiás, valamint mérés- értékelés ismeretek átadása az angol szaknyelv tanításához” címmel (OM 243/73/2003). A programleírás mindössze annyit közöl az IKT komponensrıl, hogy a továbbképzés elvégzése után a résztvevık „legyenek képesek alapvetı számítógépes programok használatára és az internet kezelésére”. Egy másik angoltanároknak szóló kurzus (OM 272/75/2004) az Angoltanárok Nemzetközi Egyesülete gondozásában folytatott „Multimédia az angolórán” (Multimedia in the English lesson) címő kurzus. Itt a részvevı nyelvtanárok az 1.2.2. fejezetben ismertetett IKT-használati
tipológia
minden
kategóriájával
megismerkedhetnek,
és
azok
használatára is felkészülhetnek mind technikai, mind pedig pedagógiai téren (ld. 7. sz. melléklet). Érdekessége a kurzusnak, hogy nem konkrét internetes forrásokra koncentrál, hanem – az internetes anyagok használatával – saját anyagfejlesztésre buzdít. A képzési jegyzék 233 továbbképzésén végigtekintve megállapítható, hogy az általánosan digitálisan mővelı tanfolyamokon túl a kurzusgazdák 23 olyat kínálnak, melyet elvégezve a nyelvtanár olyan eljárásokat vagy készségeket sajátíthat el, melyeket fel tud használni mindennapi munkájában (ld. 8. sz. melléklet). Ezek egy része oktatóprogramokkal foglalkozik, egy másik része általános alkalmazások speciális oktatásbeli használatával, egy a konstruktív tanulással, egy a képességfejlesztéssel, a fennmaradó rész pedig az e-learning tárgyalásával és az elektronikus tananyagok fejlesztésével kapcsolatos tudnivalókkal. A fent említett 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet értelmében az idegen nyelvet oktató pedagógusok a célnyelv szerinti ország, illetve az Európa Tanács továbbképzésein is leróhatják továbbképzési kötelezettségeiket, melynek minden napja 6 tanórának felel meg. Ezek a továbbképzések meglehetıs anyagi terhet jelentenek, de szerencsére a Tempus Közalapítványon keresztül lehet támogatásra pályázni. A kurzusadatbázist áttekintve látható, hogy a Socrates-program Comenius 2.2C
(http://www.tka.hu/pages/content/index.php?page_id=209),
105
valamint
a
Pestalozzi-program (http://www.tka.hu/pages/content/index.php?page_id=55) kínál IKT
és
nyelv
témában
továbbképzéseket.
A
Socrates
kurzuskatalógus
(http://ec.europa.eu/education/trainingdatabase/search.cfm) 2002 és 2006 között meghirdetett releváns kurzusainak tematikáit áttekintve megfigyelhetı a váltás a számítógépes szoftverek használatától az internetes anyaggyőjtésen, statikus honlapkészítésen keresztül az e-learning felé. A kurzusok neveiben is megfigyelhetı a terminológiaváltás: 2002-ben még CALL-t említenek, 2006-ban már ICT in ELT-t (információs és kommunikációs technológiák az angol mint idegen nyelv oktatásában). Míg a magyarországi továbbképzési palettán szinte kizárólag az angol nyelvtanároknak találunk IKT kurzusajánlatot, a Socrates adatbázis számos tanfolyamot kínál német- és franciatanároknak is. Más idegen nyelvek oktatói az önképzésre vagy az általános oktatásinformatikai képzésre kell, hogy hagyatkozzanak. Az Európa Tanács kurzusai közül – a fentiek mellett – a Socrates program Arion alprogramjában (http://www.tka.hu/pages/content/index.php?page_id=171) szerepelnek még IKT-val és nyelvvel foglalkozó kurzusok. Az Arion alprogram célcsoportja ugyan nem a „köztanárok”, hanem a döntéshozók szintje, de már a munkaközösség-vezetık is annak számítanak. Az Arion szemináriumok a kurzuskatalógusban tematikusan csoportosítottak, és a témák egyike „Az új információs és kommunikációs technológiák bevezetése az oktatásba”. A szemináriumok nem a hagyományos, elıadásokra épülı továbbképzési struktúrában zajlanak, hanem arra alapoznak, hogy minden résztvevı saját országában szakértıje az adott területnek. A fogadó országbeli sajátosságok bemutatása mellett a program fontos eleme, hogy a résztvevık megosztják otthoni tapasztalataikat egymással, illetve a helyi szakemberekkel. Ezenkívül 2003-ban elindult az Oktatási Minisztérium nemzetközi elismertséget is nyert Világ–Nyelv programjának részeként a Nyelv + Számítógép alprogram, melyet az Európa Tanács Nyelvpolitikai Osztályának 2002-2003-as nyelvoktatás-politikai jelentése
is méltat [Language Education Policy Profile 2003:35]. 2004-ben az
alprogram egyik kezdeményezése az volt, hogy nyelvszakos pedagógusok nyílt számítógépes órák megtartására vállalkozhattak, melyek meghirdetett idıpontokban zajlottak és amiket bárki megtekinthetett. Egyéb továbbképzési lehetıség volt, hogy egyes iskolák vagy pedagógiai intézetek meghívhatták az amerikai külügyminisztérium ösztöndíjasát, Gabriel Skop IKT-szakértıt, aki testre szabott tréningeket tartott az adott
106
iskolák angoltanárainak. Ezenkívül a program keretein belül zajlott minden évben egyegy konferencia, melyen gyakorló tanárok és kiadók képviselıi mutatták be legújabb feladatterveiket és elektronikus tananyagaikat. 2005-ben az IKT és nyelv alprogram tanártovábbképzései a Satöbbi alprogram továbbképzéseibe olvadtak be, egy külön témát képviselve „Számítógéppel támogatott nyelvoktatás: számítógép és multimédiás anyagok alkalmazása a nyelvórán” címmel. A 2006-os pályázati fordulóban mindössze egy IKT-vel kapcsolatos szeminárium nyert támogatást spanyol nyelvbıl (Netbábel Oktató és Szolgáltató Bt.: A számítógép és a multimédia (IKT) alkalmazása a spanyol nyelv oktatásában a középiskolában és a felsıoktatásban) és forráshiány miatt, 2003 óta egyre kevesebb pályázat kerül kiírásra (http://www.tka.hu/pages/content/index.php?page_id=153). Ezenkívül említésre méltó még az Európai Bizottság eTwinning kezdeményezésének „szellemi mőhely”-nek nevezett tanárképzési komponense. Az eTwinning az Európai Unió e-learning programjának egyik alprogramja, és a Sulinet programmal folyó együttmőködés (http://www.etwinning.hu) fı célja, hogy az IKT elterjedését és – a digitális projektmunka kapcsán – a pedagógiai innovációt segítse az iskolákban. A jelenléti továbbképzések lényege, hogy azon túl, hogy a regisztrált elektronikus testvériskolák tanárai személyesen is megismerhetik egymást, a rendelkezésre álló elektronikus kommunikációs és publikálási eszközöket is megtanulják használni. A honlap adatai szerint 2006. május 3-án, a 14 605 regisztrált iskolából 316 volt magyar, a regisztrált 1 506 partnerkapcsolatból pedig 76-ban vett részt magyar iskola. A nemzetközi együttmőködés kapcsán fontos szerepet játszanak a nyelvtanárok, hiszen az idegen nyelven zajló kommunikációt általában ık koordinálják és a diákok számára a részvétel újabb lehetıség arra, hogy valós partnerekkel autentikus kommunikációt folytassanak. A továbbképzési programokon kívül a nyelvtanárok még konferenciákon bıvíthetik IKT ismereteiket. A fent említett Világ – Nyelv és eTwinning programok évente rendeznek konferenciákat, melyeken a résztvevı tanárok tájékozódhatnak az új IKTadta lehetıségekrıl (http://om-konferencia.blogspot.com), illetve más kollégák jó gyakorlatába
is
betekintést
nyerhetnek
(http://www.etwinning.hu/?p=linz).
Az
Angoltanárok Nemzetközi Egyesülete (IATEFL) is rendez minden október elsı
107
hétvégéjén egy országos konferenciát, melyen hagyományosan van IKT és nyelv szekció. Alkalmanként a nagyobb könyvkiadók (pl. Oxford University Press) is szerveznek IKTs továbbképzéseket, bár ott a hangsúly inkább az értékesíteni kívánt termékeken van, mint a pedagógián. A fentieken kívül léteznek különféle szőkebb és speciális célközönségnek szánt továbbképzési programok, mint például a Roma Informatikai Projekt angol nyelvi alprogramja, amit részletesebben a 3.4. fejezet mutat be. Az angolon kívül más nyelvek tanárainak tartott IKT-vel és egyéb nyelvoktatással együttesen foglalkozó magyarországi továbbképzést sajnos nem találtam. Felmerül a kérdés, hogy arra lenne-e nagyobb igénye a nyelvtanároknak, hogy formális keretek között képezzék magukat, vagy pedig az önképzést tartják az ideális megoldásnak.
3.3.2
Továbbképzés e-learning formában
Csoma Gyula abban hisz, hogy a továbbképzés leghatékonyabb és célszerőbb formája a távoktatás. 1997-es tanulmánya a tanártovábbképzés távoktatásos kialakításának megvalósíthatóságát vizsgálta meg. Megfigyelte, hogy az egyes településszerkezetek nagyságából következik az oktatási intézmények száma, és az egyes oktatási intézményeken belüli pedagógusok száma. A helyettesítési és közlekedési (mint feltétel) problémák miatt minden pedagógusnak behatárolt a helyzete, és ennélfogva a továbbképzésben való részvételi lehetısége. Így a közlekedés szempontjából mostoha feltételekkel rendelkezı (vagy szinte elzárt) kistelepülések pedagógusainak a továbbképzése a legproblematikusabb. Nyilvánvaló, hogy a továbbképzési funkciók, a célcsoportok, a területiség és a finanszírozás összefüggéseit, egymásra hatását fel kell tárni és elemezni, enélkül ugyanis nem lehet a célul kitőzött továbbképzési rendszert eredményesen mőködtetni. A fentiekbıl következik, hogy a távoktatásnak mint képzési formának és eszköznek a pedagógus-továbbképzésben már a közeli jövıben nélkülözhetetlen feladatokat kell ellátni, illetve a továbbképzésben való szerepét betölteni [Csoma Gy. 1997].
108
3.3.3
Szervezett továbbképzés távoktatási formában
Ördögi kört jelent, hogy míg az informatikai eszközök segítségével esetleg térben és idıben leegyszerősíthetı a továbbképzések szervezése, ugyanakkor ezek használatához korszerő informatikai ismeretekre van szükség. A megoldás a „b-learning” (blended = vegyes, kevert) lehet: a pedagógusok – amennyiben szükséges – elıször konzultációs napokon elsajátítják az alapvetı informatikai ismereteket, majd önállóan képzik tovább magukat, hogy a korszerő eszközökkel, módszerekkel és nem utolsósorban tanítványaikkal is tudják tartani a tempót. Erre a struktúrára egy jó példa „Az internet felhasználása az angol és a német nyelv oktatásában” (OM 244/25/2003, OM 244/26/2003) akkreditált továbbképzés, mely a nyelvtanárok számára kínált IKT-s továbbképzések közül a legösszetettebb és leghosszabb program. Ez tehát már nem csupán jelenléti kurzus, hanem egy online keretrendszer segítségével zajlik. A tanfolyam négy csoportos konzultációból (összesen 40 óra) és 3 önálló tanulási szakaszból (hozzávetıleg 80 óra) áll, érintve a számítógépfelhasználás összes területét. Az önálló munka alatt mentorok és számítástechnikusok állnak rendelkezésre. Ami még többlet az elızı szakaszban említett két kontakt képzéshez képest, hogy a tanárok egymás óráit is megfigyelhetik, így állítva össze egy „jó gyakorlat” győjteményt. Egy másik példa a kevert típusú képzésre a dán fejlesztéső és a magyar viszonyokra adaptált European Pedagogical ICT Licence (EPICT, Európai Pedagógiai IKT Jogosítvány, http://www.epict.hu, OM 299/23/2006, OM 299/24/2006) tréningprogram, melynek segítségével az ECDL struktúrájához hasonló, ám pedagógiai fókuszú feladatokat
felvonultató
képzésben
sajátíthatják
el
a
pedagógusok
a
számítógéphasználatot. A program bármilyen szakos pedagógus számára alkalmas, de van benne egy tantárgyspecifikus modul, mely csak a tanár szakjának megfelelı alkalmazásokra koncentrál. A moduláris program minden modul elején egy-egy jelenléti napot kínál, mely felkészíti a tanárokat a következı modul elvégzésére. Jelenleg a képzési jegyzékben egyetlen teljesen online távoktatási formájú nyelvtanártovábbképzés szerepel: az Amerikai Egyesült Államok Budapesti Nagykövetsége Regionális Angol Nyelvi Irodájának (RELO) akkreditált 2x30 órás kurzusa a „The Web in ELT I-II” (http://www.eltsites.com/courses), mely 2003 tavaszán fogadott elıször 109
hallgatókat. A „Webcourse” fı vonzereje egyrészt az, hogy nem szükséges kontakt órákon részt venni, valamint hogy teljesen rugalmas: a résztvevık saját maguk választhatják meg a kezdési idıpontot és a haladási tempót is. A facilitátorokkal a hallgatók a kurzus online felületén keresztül és e-mailben tartják a kapcsolatot. A hallgatók egymással a kurzus fórumán léphetnek kapcsolatba. A képzés jelentıs mértékben alapoz a résztvevık önállóságára: a feladatok legnagyobb részben nem egy kijelölt tudásanyag elsajátítását tőzik ki célul, hanem egy megjelölt területet a résztvevınek önmagának kell felderítenie, az alapján, hogy az ı konkrét tanítási szituációjában ebbıl mit tart relevánsnak. A kurzus fıleg a gyakorlati megközelítésre helyezi a hangsúlyt, melyet úgy próbálnak elérni, hogy a tanultak számonkérése mindig valamilyen konkrét tanítási szituációhoz kötıdik: például egy, a saját csoportban alkalmazható óravázlatot kell készíteni, ami egy online hallgatás-szövegértési feladatot tartalmaz.
A kurzus felépítése a hagyományos
módszertan-tanításon
alapul;
foglalkoznak a négy alapkészség valamint a szókincs és a nyelvtan online módon történı fejlesztésével, de szerepelnek elméleti cikkek is a tananyagban – a résztvevık körében ez utóbbi, valamint a technikai ismeretekkel kapcsolatos feladatok a legkevésbé népszerőek [Máthé, Sántha és Számadóné 2003]. Szerencsére a magukat a magyar továbbképzési rendszeren kívül is képezni kívánó nyelvtanárok számára az internet rengeteg további lehetıséget kínál, igaz, hogy az efféle mővelıdést a jelenlegi közalkalmazotti rendszer nem jutalmazza, bár nem is várja el; az EKKR bevezetésével azonban, az ilyen jellegő nem-formális mővelıdésnek is lesz nyoma [Mihály 2005]. A célországok kulturális szolgálatai többféle önképzési lehetıséget kínálnak. Az angoltanárok országszerte könyvtárakban a British Council Gateway UK programjának forrásközpontjaiban ingyenes elıadásokat hallgathatnak arról, hogy hogyan tudják munkájukban felhasználni a British Council honlapjain szereplı tanítási illetve módszertani anyagokat. Nyaranta a Hornby Summer School keretein belül bentlakásos tréningeket szerveznek, melyek témája alkalmanként az IKT. Angliai British Council szemináriumokon lehet részt venni, melyek az IKT-használatról szólnak a nyelvtanításban, és újítás, hogy ezeket úgynevezett távoli részvétellel (remote participation) is lehet követni (pl. ICT in ELT: putting the „Learning” back into „ELearning” Manchester Conference Centre, 12-17 February 2006 [Ref 0563]), amely azt jelenti, hogy az elıadásokat videókapcsolattal lehet nézni, a szemináriumokon és egyéb szociális funkciókon pedig írásbeli csevegéssel lehet részt venni. Ezenkívül a British 110
Council információs honlapot és fórumokat is üzemeltet, melyeken a tanárok felvethetik a
tanítással
kapcsolatos
problémáikat
és
tanácsokat
adhatnak
egymásnak
(http://searchenglish.britishcouncil.org). Nem tartozik közvetlenül az IKT témakörhöz, de a szakmai fejlıdést elısegíti, hogy a British Council könyvtárában angoltanárok ingyenesen
igényelhetnek
távoli
hozzáférést
(remote
access
http://www.britishcouncil.org/hu/hungary-library-and-info-services-e-services-2.htm) az összes olyan adatbázishoz, amire a British Council elıfizet, beleértve a teljes Oxford referenciaanyagot, az Encyclopedia Britannica Online-t és számos szakmai folyóirat elektronikus változatát (pl. ELT Journal), melyeknek természetesen az archívuma is elérhetı. A brit példához hasonlóan a Goethe Intézet is támogatja az IKT-t a német nyelv oktatásában.
Multimedia-Führerschein
D
(Multimédia-jogosítvány
D,
http://www.goethe.de/dll/prj/mmf) címmel távoktatási formában kínál hathónapos képzést, mely abban hasonlít a fent említett EPICT kurzusra, hogy moduláris rendszerő, és a tanárok kiscsoportos együttmőködésén alapuló projektmunkára építve tanítja meg az IKT alapfelhasználását. Hasonlóan az IATEFL kontakt kurzus anyagához, itt is szerepel az IKT mind a négy felhasználási területére való felkészítés. A 2006/2007. tanévben haladó kurzus is indul, mely a technikai tudnivalók bemutatása mellett inkább a pedagógiai aspektusra koncentrál: e-learning platformokat mutat be, a kooperatív tanulást tárgyalja, és a globális osztályteremre összpontosít, melyben a nyelvtanár saját tanulói kapcsolatba lépnek más iskolák vagy más országok tanulóival, vagy legalábbis a célnyelven publikált autentikus anyagokkal. A leírás alapján a képzés a 2006-ban használatos legújabb technológiákat és e-learning megközelítéseket mutatja be. A tanfolyam jelenleg a magyar rendszerben nem akkreditált. Az amerikai angoltanárok szövetsége (Teachers of English to Speakers of Other Languages, TESOL) is aktív az e-learning terén. CALL szakcsoportjuk 1999-ben kezdte virtuális továbbképzés-sorozatát Online Elektronikus Falu (Electronic Village Online, EVO 2007: http://dafnegonzalez.com/evo-07) néven, mely az IKThasználaton belül minden évben több alterületre is összpontosít. Bármely TESOL tag beiratkozhat az egyhónapos online zajló szemináriumokra, aki korszerősíteni kívánja az e-learninggel kapcsolatos tudását. Ezenkívül a TESOL szervez még 90120 perces online szemináriumokat, melyeket videóletöltéssel lehet megtekinteni,
111
illetve
3-4
hetes,
szintén
online
végezhetı
(http://www.tesol.org/s_tesol/seccss.asp?CID=244&DID=1716).
IKT-kurzusokat A
kurzusok
az
angoltanítás minden klasszikus területét áttekintik (alapkészségek, szókincs, nyelvtan), illetve szólnak az elektronikus kultúráról is. Az elıírt kurzussorozat teljesítésével nemzetközileg elismert TESOL bizonyítványt lehet szerezni. Említésre méltó még a 2003 óta online tanárképzéssel foglalkozó The Consultants-E cég. Mindhárom alapító legalább 10 éve foglalkozik IKT-val segített nyelvoktatással, illetve annak technológiai és pedagógiai hátterével. Amellett, hogy általános bevezetı kurzusokat tartanak az IKT-vel segített nyelvoktatásról, foglalkoznak a Moodle oktatási keretrendszer alkalmazásának pedagógiai implikációival, illetve az online moderálás még a szakterületük. Kurzusaikra jellemzı, hogy a Web 2.0 szellemében kollaboratív tanulásra, ön- és tanulótárs-értékelésre helyezik a hangsúlyt. A következı táblázatban vessük össze 2006-ban a nyelvtanárok rendelkezésére álló
RELO
K
RELO
H
Pedagógustovábbképzési Központ Kht.
K
Pedagógustovábbképzési Központ Kht.
K
ISZE
K
ISZE
K
K+
Akkreditáció
K
Anyagi áldozat
Borsod-AbaújZemplén Megyei Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálati Intézet IATEFL-HU
Képzési forma
Korszerő metodika, szakmai háttér- és multimédiás, valamint mérés- értékelés ismeretek átadása az angol szaknyelv tanításához Multimedia in the English lesson (angol) The Web in ELT 1 (angol) The Web in ELT 2 (angol) Az internet felhasználása a nyelvoktatásban (angol) Az internet felhasználása a nyelvoktatásban (német) EPICT alapok (minden szak) EPICT haladó (minden szak)
Szervezı
Hossz (h)
Cím
IKT-szint
különbözı IKT-s továbbképzési lehetıségeket:
60
J
80.000 Ft
30
J
30
E
30
E
120
B
45.000 Ft 26.000 Ft 26.000 Ft 80.000 Ft
120
B
80.000 Ft
60
B
60
B
50.000 Ft 50.000 Ft
Tartalom 1
2
3
4
112
Nyári tanártovábbképzés (minden szak) E-learning im Deutschunterricht: Unterrichtsmaterialien recherchieren, erstellen und publizieren (német) Web-based learning management systems for language teaching (német) Internet au service du projet international de correspondance scolaire (francia) Projets scientifiques, technologiques et TICE dans le cadre des partenariats scolaires européens Comenius (francia) A Classics & ICT Resources course for Europe (CIRCE) (latin és ógörög) Start up and coordinate your European partnerships by using electronic learning- and communication systems (angol) COMP@CTIVE II (angol) A teacher´s handbook to developing eLearning programmes eTwinning szellemi mőhelyek (minden szak) MultimediaFührerschein D Basiskurs (német) MultimediaFührerschein D Aufbaukurs (német) Felhasználói tréning (angol) Computers and Adult Education Learners (angol) EVO kurzusok (angol) Principles and Practices of Online Teaching (angol)
Microsoft
H
30
J
Európa Tanács Socrates Comenius 2.2 továbbképzés
H
30
B
€850*
Európa Tanács Socrates Comenius 2.2 továbbképzés Európa Tanács Socrates Comenius2.2 továbbképzés Európa Tanács Socrates Comenius2.2 továbbképzés
H
30
J
€890*
30
J
€750*
K
30
J
€750*
Európa Tanács Socrates Comenius2.2 továbbképzés Európa Tanács Socrates Comenius2.2 továbbképzés
K
30
J
€600*
K
30
J
€660*
Európa Tanács Socrates Comenius2.2 továbbképzés Európa Tanács Socrates Comenius2.2 továbbképzés European Schoolnet
K
30
J
€500*
K
24
J
€700*
15
J
Goethe Institut
K
60
E
€108
Goethe Institut
H
30
E
€64
British Council TESOL
K
2
J
1-2
E
TESOL
K+
30
E
E
$95
TESOL
K
K+
K
K
113
30
Teaching Speaking and Real-Time Communication Online (angol) Teaching Listening Online Teaching Reading and Writing Online (angol) Teaching Vocabulary and Grammar Online (angol) Creating and Using Multimedia for Online Instruction (angol) Cyberculture and Cross-Cultural Issues (angol) Multiliteracies for Collaborative Learning Environments (angol) Creating and Managing a Web-Based Course Management System (angol) Designing Interactive Activities for the Web (angol) Online Learning for Campus-based Teaching (angol) ICT in the classroom (angol) E-moderation (angol) A training course to learn how to use Moodle (angol) The Internet: collaborative tasks and project work (angol)
TESOL
H
30
E
$95
TESOL
H
30
E
$95
TESOL
H
30
E
$95
TESOL
H
30
E
$95
TESOL
H
30
E
$95
TESOL
K
30
E
$95
TESOL
K
30
E
$95
TESOL
H+
30
E
$95
TESOL
H
30
E
$95
TESOL
H
30
E
$95
The Consultants-E The Consultants-E The Consultants-E
K
50
E
€475
30
E
€435
40
E
€595
The Consultants-E
K
30
E
€305
H H
5. sz. táblázat: elérhetı IKT-továbbképzések nyelvtanárok számára Jelmagyarázat: *: teljes támogatás pályázható Tartalom: 1. Oktatást közvetítı eszköz 2. Oktatási folyamatot segítı eszköz 3. Információforrást elérı médium 4. Kommunikációs médium Képzési forma: J: jelenléti (contact) B: kevert (blended) E: online (electronic)
114
Láthatjuk, hogy az angol nyelvtanárok kedvükre válogathatnak a kurzusok közül. Némelyik jelentıs anyagi áldozattal jár, bár az akkreditált kurzusokra iskolai vagy uniós keretbıl lehet akár teljes támogatást is kapni. Érdekes, hogy a TESOL online kurzusok némelyike kevesebbe kerül, mint hazai társai. Megállapíthatjuk, hogy az angoltanárok IKT-továbbképzésének nem gátja a szegényes kurzuskínálat – szemben a többi nyelv tanárainak lehetıségeivel. Felmerül a kérdés, hogy vajon tudatában vannak-e ennek a tanárok, és van-e igényük a kurzusokra? Amint azt a kérdıíves felmérésbıl láthattuk, a tanároknak van igényük a kurzusokra, ám véleményem szerint jó volna egy olyan közös fórumot (pl. egy weboldal) létrehozni, ahol a nyelvtanárok összegyőjtve láthatnák az IKT-val kapcsolatos továbbképzési lehetıségeket.
3.3.4
Önképzés önálló online tanulással
Ha a nyelvtanár nem kíván vagy valamilyen okból nem tud intézményes keretek között online tanfolyamot végezni, milyen lehetıségei vannak az önképzésre? Míg a kontakt és távoktatásos szervezett kurzusok esetében az angol nyelv hegemóniáját fedezhettük fel, a többi nyelvet oktató tanár részére is jócskán van online elérhetı elektronikus pedagógiát segítı önképzési anyag. Ha nem strukturált formában kíván a nyelvtanár tájékozódni, akkor jó kiindulási pont lehet a http://www.angoltanulas.lap.hu, http://www.nemettanulas.lap.hu, http://www.olasztanulas.lap.hu, http://www.franciatanulas.lap.hu, http://www.spanyoltanulas.lap.hu, ahol pedagógiai rovatokat is találhatunk, vagy akár a http://nyelvtanar.lap.hu vagy a http://www.e-learning.lap.hu is. A nyelvtanítással kapcsolatos pedagógiai folyóiratokban is egyre többet lehet az elearningrıl olvasni, illetve az e-learning szakirodalma is foglalkozik nyelvoktatási kérdésekkel, melyek természetesen online elérhetık. Ugyan nem mindegyik folyóirat olvasható ingyenesen, de közülük számos elérhetı a British Council fent említett elektronikus kapuján keresztül. Ezenkívül az Oktatási és Kulturális Minisztérium támogatásával 2006-ban minden középiskola és felsıoktatási könyvtár rendelkezik az Oxford Reference Online (http://www.oxfordreference.com) anyagainak és az EBSCO tudományos adatbázis (http://www.ebsco.com) ingyenes elérésével.
115
Számos honlap és blog foglalkozik populáris és tudományos szinten is a nyelvtanítás és IKT pedagógiai kapcsolatával, melyeket olvasva a tanárok tájékozódhatnak a legfrissebb újdonságokról. Az efféle internetes anyagok tárgyalására itt nem térnék ki, egyrészt azért, mert csak egy töredéküket tudnám a disszertáció keretein belül bemutatni, másrészt pedig azért mert egy egyszerő kulcsszavas kereséssel megtalálhatók. A legtöbb ingyenes email szolgáltatáshoz (pl. Gmail, Yahoo, Hotmail) kapcsolódó egyéb szolgáltatások RSS-t is kínálnak, vagyis, ahogy a 1.2.2. fejezetben láttuk, a szolgáltatás révén az olvasó egy oldalon követheti nyomon, hogy az általa megjelölt szájtokon milyen új anyagok jelentek éppen meg. Egy példa (saját RSS oldalam egy pillanatfelvétele):
Természetesen ahhoz, hogy a nyelvtanár olyan praktikus információk és készségek birtokába jusson, mint például az RSS oldalak összeállítása, folyamatosan informálódnia kell a technikai újdonságokról, melyet akár a napi sajtóban is megtehet. Az, hogy mindezeket hogyan építse be a munkájába, meglehetıs technikai és pedagógiai affinitást igényel, és a kivitelezéshez segítségre lehet szükség.
116
Strukturált
formában
a
Sulinet
Program
Webtanár
kurzusa
(http://www.sulinet.hu/nyelvek/?p=content&id=2435) lehet nagyon hasznos, mely 70 lépésben vezeti el a kezdı IKT felhasználó nyelvtanárt az órai internethasználatig. Sajnos ez a feladatsor nem interaktív, de részletesen leírja a megteendı lépéseket és a pedagógiai alkalmazásokra koncentrál. Annak ellenére, hogy minden nyelvtanárnak ajánlják, a javasolt eszközök és honlapok szinte mind angol nyelvőek. Számomra az a meglepı, hogy a könyvkiadók közül bár néhány színvonalas és rendszeresen frissített online feladatokkal várja az érdeklıdı nyelvtanulókat, illetve módszertani anyagokkal a nyelvtanárokat (pl. Oxford’s Teachers’ Club Teacher Development szekciója, http://www.oup.com/elt/teachersclub/teachers/?cc=hu vagy a One Stop English Teacher Support, http://www.onestopenglish.com/Teacher_Support), ezek jelenleg még nem tartalmaznak az IKT pedagógiai alkalmazásával kapcsolatos tartalmat. A fenti lehetıségeken túl, a nyelvtanárok csatlakozhatnak számtalan szakmai levelezılistához illetve vitafórumhoz, melyek az IKT nyelvoktatásbeli kérdéseivel vagy azokkal is foglalkoznak. A levelezılisták lényege, hogy ha van is moderátor, aki figyeli a listákat, a tagok azok, akik a kérdéseket felvetik és egymás számára meg is válaszolják, nem pedig egy autoritás. Itt is csak néhányat emelnék ki, melyek régebb óta mőködnek és nemzetközi jelentıséggel is bírnak. A listák közül a legrégibb és legnépszerőbb a független TESL-L lista (http://www.hunter.cuny.edu/~tesl-l), melyet Anthea Tillyer 1990-ben alapított és 2005 végén 172 országból 31 293 tagot számlált. Míg a TESL-L mindenféle angoltanításhoz kötıdı kérdéssel foglalkozik, egyik allistája a TESLCA-L (Computer Technology and TESL: Számítógépes technológia és angoltanítás) specifikusan az IKT használatára koncentrál. Egy másik, valamivel kisebb, viszont több síkon aktív lista, amely az IKT osztálytermi integrációjával foglalkozik, a Webheads in Action vitafórum, melyet Vance Stevens eredetileg a 2002-es Elektronikus Online Falu tagjai részére hozott létre, de bárki csatlakozhat, akit érdekel a téma. Központi honlapjuk a http://webheadsinaction.org, de számos egyéni kezdeményezésbıl indult honlap is kötıdik a projekthez. A Webheads ma már nemcsak egy emailes szöveges levelezılista, hanem a közösség több médiumot is használ. Honlapjukon IKT-val és angoltanítással kapcsolatos elıadásokat lehet nézni és hallgatni, valós idıben a kollégákkal bármikor csevegni, beszélgetni, vagy akár 117
videókonferenciát folytatni, illetve minden vasárnap GMT szerint 12:00 és 14:00 között az érdeklıdık egy adott résztémában folytatnak valós idejő csevegést a kapcsolódó Tapped In honlapon (http://tappedin.org). Van még IKT-val foglalkozó levelezılistája a két legnagyobb angoltanár-szervezetnek is: a TESOL-CALLIS és az IATEFL Learning Technologies SIG, melynek alapító tagjai már a 80-as évek közepe óta foglalkoznak a számítógépek nyelvoktatásbeli alkalmazásával. Hasznos lehet még követni az Európai Iskolahálózat (European Schoolnet) online tanári közösségének vitáit, ahol a résztvevık angol, francia, német és olasz nyelven beszélik meg az eTwinning projektek tapasztalatait és vitatják meg a módszertani problémákat.
3.3.5
Összegzés
Láthattuk, hogy 2006-ban az angol szakos nyelvtanároknak jócskán volt választási lehetıségük, ha az IKT terén tantárgyspecifikusan tovább akarták képezni magukat; a német nyelvtanárok is tudtak magyar vagy külföldi kurzusok közül is választani, bár jóval csekélyebb kínálatból; a franciatanárok számára már csak külföldön volt lehetıség; a többi nyelvszakos tanár pedig csak általános oktatásinformatikai tanfolyamokon tudott részt venni magyar nyelven. A kevesebbet tanított nyelvek esetén az üzleti szférára nem lehet számítani IKT továbbképzés terén, mivel ez nekik messze nem lenne gazdaságos, ezért más megoldást kell keresni képzésükre, például a szaktanszékek, vagy a pedagógus-továbbképzı intézmények keretein belül. Az önképzési lehetıségeknek – különösen az angol szakosok számára – szinte végtelen a tárháza. A nyelvtanári IKT-képzés szükségességét a fentiek alapján beláthatjuk, és a 3.2. fejezetben azt is láthattuk, hogy a nyelvtanároknak van igénye az efféle továbbképzésekre. Tekintsük tehát át egy konkrét nyelvtanári IKT kurzus életútját, melybıl láthatjuk a változásokat tartalmi és kronologikus szempontból is, melyek kurrikulumtervezés szempontjából elıremutathatnak a jövıre nézve.
118
3.4
Kutatási eszköz 4 (esettanulmány): a számítógéppel segített nyelvoktatás a BDF nyelvtanárképzési programjában
Nem kétséges, hogy a számítógépek és a globális kultúra megjelenése a legkisebb és legeldugottabb helyen lévı iskolákban tanító tanárok számára is megrengeti a hagyományos oktatás legrégebbi alapköveit is. György szerint „sokkal inkább eredményes lehet a tanári szocializáció, ha már maga a tanárképzés is követi az információs társadalom által megkövetelt paradigmákat” [György 1997:5]. Bárdos a nyelvpedagógián belül a következıképpen látja elhelyezkedni a CALL-t:
JJ. ábra: a nyelvpedagógia héjszerkezete [Bárdos 2004]
3.4.1
A számítógéppel segített nyelvoktatás célrendszere
A kurzus fı célkitőzése, hogy kibıvítse a hallgatók látókörét az angoltanításhoz használható elérhetı információk mennyiségét és milyenségét illetıen, illetve hogy bevezesse a hallgatókat a nyelvórákon alkalmazható különbözı szoftverek felhasználói, illetve szerzıi ismereteibe, a következı cél pedig a megismert, illetve saját készítéső anyagok, feladatok módszertanilag megalapozott használata mikrotanítás keretein belül. A tantárgynak kettıs feladata van: hagyományosan az, hogy felkészíti a hallgatókat az IKT eszközök integrálására a hagyományos tanításban (fıleg pedagógiai szempontból, hiszen a technikai tudnivalókat a minden hallgató számára elıírt informatika kurzuson 119
sajátítják el), illetve – véleményem szerint – ma már az is feladata lenne, hogy felkészítse a jelölteket az elektronikus tanulási környezetben folyó tanulás tervezésére és moderálására. Humphreys és mások véleménye szerint a sikeres technológiai nyelvtanárképzés nem a bitek és bájtok megértésével, hanem alkalmazások használatával kezdıdik [Humphreys 1989]. Ezzel ellentétben például Curtin és Shinall [1987] azt állítják, hogy a számítógép történetének és mőködésének alapvetı megértése nélkül lehetetlen az esetlegesen felmerülı technikai problémákat elhárítani, illetve kellı önbizalommal a gépet kezelni. Én hajlamos vagyok inkább a második megközelítéssel egyetérteni. A nyolcvanas években még mindkét oldal elengedhetetlennek tartotta az alapszintő programozási ismeretek elsajátítását (pl. LOGO, BASIC, FORTRAN vagy Pascal), ám igaz, hogy a vizuális kezelıi felületek elterjedésével már az alapvetı utasítások szintaxisának elsajátítására sincs szükség. Azonban – véleményem szerint – ha valaki nem érti annak alapjait, hogy hogyan szervezıdik az információ tárolása a különféle tárlemezeken és hálózatokban, illetve nem tudatosul benne, hogy binárisan gondolkodó gépekkel áll szemben, az nem is lesz nagyon sikeres felhasználó. Hogyan segíti a fenti a célkitőzés a 2.2. fejezetben említett nyelvtanárképzési elvárások teljesítését? 1.
az idegen nyelv kitőnı ismerete: a számítógépes kultúra, az internet és az elektronikus kommunikáció elsı számú nyelve az angol, ám ez a nyelv már egy külön réteg: gyakran használt terminológiája, rövidítésrendszere nem azonos sem a beszélt, sem az írott nyelvvel. A kurzus egyik célja ennek a nyelvnek a tanulmányozása, illetve az elektronikus szövegekben jellemzı hiper-komponensek értelmezése és elemzése.
2.
az idegen nyelv folyékony produkciója mind szóban, mind írásban: a kurzus egyik összetevıje nemzetközi tematikus diszkussziós listákhoz való csatlakozás, amely felfogható nyelvgyakorlatként is.
3.
tájékozottság a nyelvhez kötıdı országok kultúrájáról: az interneten való keresés gyakorlását irányzó feladatok tartalmi célzatúak, céljuk az angolszász kultúrához kötıdı kérdések megválaszolása.
120
4.
pedagógiai felkészültség és tapasztalat: a számítógépes programok megértése és készségszintő használata még kevés azok nyelvórai használatához. Az eredményes alkalmazáshoz szükség van bizonyos metodikára, amely mind elméleti, mint gyakorlati tanulással sajátítható el. Ezen kívül ugyanazon eszközök használata eltérı lehet kontakt, illetve távoktatás során. A XXI. században már nem tőnik utópisztikus gondolatnak a
nyelvtanár-hallgatókat
távoktatás
bonyolítására
felkészíteni.
A
szeminárium keretein belül elolvasandó cikkek és a mikrotanítási feladatok pontosan a fentieket célozzák. 5.
modern nyelvtanítási segédeszközök gördülékeny használata: a számítógép manapság minden bizonnyal modern nyelvtanítási segédeszköznek számít, melyet perifériáival (pl. projektor, elektronikus tábla) készségszinten kell elsajátítani használni.
3.4.2
A számítógéppel segített nyelvoktatás tananyag-kiválasztásának kérdései
A számítógéppel segített nyelvoktatás, mint konkrét tárgy esetében is szükségszerő, hogy érvényben maradjanak a tananyag kiválasztásának, szelekciójának princípiumai: 1.
A
képzés,
oktatás
céljaiból
levezetett
szelekció:
a
számítógépek
alkalmazásának csak felhasználói téren is több szintje van. A tanárjelöltek képzésében a technika – bár elengedhetetlenül szükséges – nem cél, hanem eszköz az elmélyültebb nyelvi, nyelvészeti, illetve módszertani képzettség megszerzéséhez. 2.
A tanulók sajátosságai: a tanulók technikai háttere évrıl évre változó, természetesen a jobb felkészültség irányában. Sajnos ez nem mondható el nyelvi, nyelvészeti illetve módszertani tudásukról. Ennek megfelelıen a tananyag komponenseire szánt idıhányados is módosul.
3.
A társadalom igényeit alapul vevı szelekció: a nyelvoktatási szoftvervilág anyagának és jellegzetességeinek gyors változásait is igyekszik a kurzus valamelyest követni és a tananyagot aszerint változtatni, a piacképesség megırzését elısegítendı.
4.
A társadalom kultúrájának érvényesítése: az elektronikus világban teljesen szabad bárki számára a publikálás. Ebbıl kifolyólag a szokásosnál is 121
nehezebb eligazodni olyan szempontból, hogy mi tekinthetı általánosan mővelı szellemi terméknek. A tananyag kiválasztásánál élesen szem elıtt kell tartani a tanulóknak nyújtott ezirányú gondos útmutatás szükségességét. A fentiek alapján megállapíthatjuk azt is, hogy a számítógéppel segített nyelvoktatás tananyag-kiválasztásánál célzottak a Tyler-féle klasszikus tanulási tapasztalatokat kiváltó elvek, vagyis -
a gondolkodási képességek fejlesztése,
-
az ismeretszerzés szolgálata,
-
a szociális beállítottság segítése
-
a tanulók érdeklıdésének való megfelelés. [Tyler 1949]
3.4.3
A számítógéppel segített nyelvoktatás (CALL) tantárgy tartalmának változása
Az eredeti kurrikulum-hálóban a számítógéppel segített nyelvoktatás a modulok között került felsorolásra, ám a felsorolt fı területeken belül tartalmilag mind a nyelvi készségfejlesztés, mind a nyelvészet és mind a módszertan mezsgyéjére helyezhetı integrált tárgy. A tárgy 1992-1996 között (még a 4 éves kétszakos programban) az alábbi formai összetevıkbıl áll: -
Szoftver-demonstráció (WIDA szoftverek, Micro-Concord),
-
Szoftverelemzés,
-
Szoftverhasználat elsajátítása,
-
Email használata,
-
Otthoni szakirodalom-olvasáson alapuló vita.
A szóbanforgó szoftverek nyelvtanulásra, illetve elméleti és alkalmazott nyelvészeti elemzésre voltak használatosak, az olvasmányok a számítógéppel segített nyelvoktatást különféle
szempontokból
szociolingvisztikai,
(technikai,
pszicholongvisztikai,
szociológiai,
alkalmazott
tanításmódszertani)
nyelvészeti,
közelítették
meg.
Észrevehetjük, hogy a tárgy leginkább az MS-DOS-alapú (John Higgins-féle) számítógépes
szoftverek
használatába
nyújtott
122
betekintést,
hiszen
ekkor
Magyarországon épp hogy csak kezdett elterjedni az internet, a Windows is szinte újdonság volt, a multimédia pedig még csak a jövıt jelentette. Felmérés ugyan nem készült, de oktatói megfigyeléseim szerint ebben az idıben a hallgatók közül azok lelkesedtek a tárgy iránt, akik egyébként is érdeklıdtek az informatika iránt és a délutánt is a számítógéplaborban töltötték. A többiek a számítógépes programokban valami elérhetetlen, megfoghatatlan dolgot láttak, ami nem bölcsészeknek való. Egy féléven keresztül heti két óra használattól nem is lehetett sokat remélni, és a gyakorlóiskolában nyelvoktatási célra használt számítógépek és programok híján sem látták az órán tanultaknak nagy hasznát. 1997-2001 között a CALL három féléves tárgy lett, tartalma átdolgozásra került, melyet magam végeztem el. Az elsı félév a számítógép nyelvtanulásbeli alkalmazását mutatta be tanulói szemszögbıl, a második félév tanári szemszögbıl, a harmadik félév pedig az elméleti szakirodalom tanulmányozásával telt. 1.
Fájl- és lemezkezelés
2.
Információszerzés interaktív könyvekbıl
3.
A dokumentumtervezés alapelvei
4.
Prezentációs program használata
5.
Elektronikus kommunikáció
6.
Navigáció a helyi hálózaton
7.
A „Globális Falu”
8.
Céltudatos információ-keresés, felhasználás
9.
Nyelvtanulást-tanítást segítı programok
10. Korpuszlingvisztikai szoftverek 11. Nyelvtanulást segítı szerzıi programok 12. Interaktív könyvek a nyelvórán 13. Számítógéppel tervezett vizuális segédeszközök 14. Elektronikus kommunikáció a nyelvórán 15. Helyi hálózatok használata a nyelvórán 16. A WWW a nyelvórán Mint látható, a kurzus tartalmazta a korábbi változat elemeit is, ám a tanszék infrastrukturális fejlıdésének köszönhetıen bıvültek a lehetıségek. Az idegen nyelvi szakkönyvtár számos multimédiás angol nyelvő CD-ROMmal lett gazdagabb, a tanszék 123
berendezett egy multimédiás labort, melyben csak a CALL, a tanulási ismeretek és a szakdolgozat-elıkészítés órák zajlottak, a fennmaradó idıben pedig a hallgatók nyitott laborként használhatták, ami azt jelentette, hogy órán kívüli feladatot is lehetett adni a hallgatóknak. Idıközben az internet is sokkal elérhetıbb és használhatóbb lett, a kevésbé technológia-orientált hallgatók maguktól is érdeklıdık lettek. Miután az elsı félév során megismerkedtek az internetes keresés, email, telepített és online nyelvoktató szoftverek mőködésével, a második félévben az ezekkel való tanítást gyakorolták. Feltételezve, hogy alapfokon mindenki tud szövegszerkeszteni, a Word program bonyolultabb beállításait is megtanulták (pl. szinonimaszótár, stílusok) és a hatékonyan kommunikáló feladat- és tesztlapok szöveges és grafikus tervezését is gyakorolták, a korábban megismert CD-romok anyagát és internetes anyagokat felhasználva. A kész nyelvoktató szoftveres feladatokkal mikrotanítást végeztek, hogy az órai használatra is felkészüljenek, illetve amelynek volt szerzıi felülete (pl. WIDA for Windows), abban saját feladatokat is készítettek. Ezenkívül emailen szakmai levelezılistákat (TESOL-L és CALICO) olvastak. A kurzus végi hallgatói véleményezés eredményeibıl kiderült, hogy a hallgatók többnyire relevánsnak tartották a kurzuson tanultakat és reményeik szerint a gyakorlatban is alkalmazni tudják majd ezeket, órára készülés közben mindenképpen. Amivel kapcsolatban a legszkeptikusabbak voltak, az a szerzıi szoftverek használata volt. Egyrészt az idıhiány miatt, másrészt pedig azért, mert a szoftver, amit használtunk (The Authoring Suite) demó verzióban ingyen letölthetı ugyan (http://www.wida.co.uk), de csak limitált szerkesztési lehetıségeket tartalmaz és némileg instabil, a teljes licenc megvásárlása pedig meglehetısen költséges. 1998-tól
a
tanári
képesítési
követelményekrıl
szóló
111/1997.
(VI.
27.)
Kormányrendeletben foglaltak és a kreditrendszer bevezetése miatt felmenı rendszerben ismét változott a tanterv. A módszertani blokk soványabb lett, a CALL 2001-tıl két féléves tárgy lett heti 1 óraszámmal, ráadásul a második félév a 6. képzési félév volt, amibıl elvett egy hónapot a tanítási gyakorlat. A kurzus tematikáját emiatt is módosítanom kellett, illetve azért is, mert újabb igények és lehetıségek merültek fel.
124
A témalista a következıképp módosult: 1.
Bevezetés: a számítógép és az internet szerepe a nyelvtanár életében
2.
Elektronikus kommunikáció, online közösségek használata
3.
A dokumentumtervezés alapelvei
4.
Prezentációs program használata
5.
Internetes források 1: Nyelvtan és szókincs tanítása
6.
Internetes források 2: Olvasott szövegértés tanítása
7.
Internetes források 3: Íráskészség fejlesztése
8.
Internetes források 4: Hallott szövegértés tanítása és beszédkészségfejlesztés
9.
Interaktív feladatok fejlesztése
10. Számítógép a nyelvórán: óraszervezés 11. Táblázatkezelés értékelési és statisztikai adatok nyilvántartásához 12. Élethosszig tartó szakmai fejlıdés az internet segítségével Az óraszámcsökkenést szerencsére ellensúlyozta, hogy a hallgatók a középiskolából már szilárdabb informatikai háttérrel érkeztek, illetve a fıiskola is modernizálta az általánosan mővelınek szánt informatika kurzust. Így például kikerült a CALL programból a haladó szövegszerkesztés és a kiadványszerkesztés, ugyanakkor a projektorok
idıközbeni
iskolai
elterjedésével
nagyobb
hangsúlyt
kapott
a
prezentációkészítés. Szerzıi szoftverként megjelent a tantervben a Hot Potatoes, amely stabilabb és vonzóbb külsejő volt, mint a korábban használt WIDA, ezenkívül online és nyomtatva is használható feladatokat lehetett vele készíteni. A módszertani komponenst színesítette, hogy a korábban végzett tanítványaim vállalkoztak számítógéppel segített bemutató nyelvórák tartására, így egyrészt a hallgatók „élıben” is láttak végre ilyen órát, másrészt közös óramegfigyelés alapján különbözı elméleteket tudtak megvitatni. A harmadik újítás az volt, hogy az oktatási forma átalakult b-learninggé: a tanulók egy online közösségben (http://groups.msn.com/bdfcall) tartották egymással és velem a kapcsolatot, fértek hozzá a kurzus és egymás anyagaihoz, ott győjtötték a hasznos linkeket.
125
KK.
ábra: Kevert típusú számítógépes nyelvoktatási kurzus képernyıképe
A kötelezı két féléves CALL-kurzus mellett az érdeklıdı hallgatók a 6. félévben felvehették önálló tanulási formában a Haladó CALL tárgyat, melynek során saját önálló projekteket készítettek: vagy a tanítási gyakorlat alatt saját tanítványaikkal online közösséget hoztak létre és abban dolgoztak ki valamilyen témát, vagy pedig a Hot Potatoes program segítségével egy saját feladatsort fejlesztettek. Mindkét esetben óravázlatok készítésével dokumentálták, hogyan tervezték meg az e-learning folyamatot, melyet a tanítási gyakorlaton ki is próbáltak. A 2006 ıszén induló bolognai típusú lineáris képzésben alapszakként akkreditált anglisztika szak kurrikuluma nem tartalmaz CALL tárgyat, mivel a korábbiakhoz hasonlóan az a módszertan blokk része lesz, melyet a 15/2006. sz. OM rendelet értelmében mesterszinten kínálnak majd. A mester szintő program akkreditációja jelenleg még nem aktuális, mivel a tanári képzési és kimeneti követelmények teljes rendszerének kimunkálása és közzététele is folyamatban van. Összegezve, visszatekintve a 15 évre, megállapítható, hogy a BDF CALL-kurzusa esetében a kurrikulum teljes átalakítása 4-5 évente történt meg, többnyire külsı szabályozás eredményeként. A használt eszközök módosulásán túl a CALL-kurzus megközelítésében is változott: a hallgatók felhasználókból elektronikus feladat- és 126
tananyagírók is lettek a szerzıi és szerkesztı programok révén, továbbá a hordozható médiumokon és az interneten elérhetı anyagtár szélesedésével fontos lett, hogy kritikai és szelekciós képességeik is fejlıdjenek. Az elektronikus eszközök és a kultúra egyre gyorsabb fejlıdése a kurrikulum egyre gyorsabb módosításáért is kiált. A teljes átalakítás helyett ajánlatos a moduláris forma, ahol az egyes komponensek könnyen cserélhetık, miközben a fejlesztınek arra kell figyelniük, hogy a szerkezeti egység megmaradjon. Ennek a megóvására jó módszer a Fejıs-Gyaraki féle strukturális tananyagelemzés [Fejıs és Gyaraki 1985], mely egy korrelációs mátrix felállításával modellezi a tanterven belüli összefüggéseket, illetve az egyes modulok változtatásának kihatásait [Csoma 2004]. Az alap tanárképzéssel egyenlı fontosságú a tanárok szakmai életében a továbbképzés és annak folyamatos lehetısége. Egy ilyen próbálkozás volt 2002-2005 között a Roma Informatikai
Projekt
(ROIP,
http://edutech.elte.hu/roip),
melyet
most
tartalmi
szempontból megvizsgálok.
3.5
Kutatási eszköz 5: pilot-projekt: IKT az angol nyelvtanár-továbbképzésben
Ahogy Kárpáti rámutat, az esélyegyenlıség megteremtése nemcsak a fejlıdı országokban fontos kutatási téma, hanem az Európai Unió e-learning projektjeiben is egyre nagyobb szerepet kap. Az iskolai esélyek országokon belüli különbözıségei sürgetıvé teszik az új módszerek keresését és olyan, innovációval kísért kutatásokra ösztönöznek, amelyek bizonyítják az IKT eszközök hatásosságát az amerikai eredmények után immár az európai iskolarendszerben is az esélyegyenlıség elımozdítására. A ROIP oktatási program lényege, hogy ha több tantárgyban, többféle módon van jelen az oktatási informatika, a tanárok folyamatos szakmai támogatásával, és az iskolai infrastruktúra fejlesztésével, gondozásával a tanulók a tanulásban való sikeresség szempontjából lényeges képességei igen hatékonyan fejleszthetık [Kárpáti 2006]. Ma már szerencsére széles körben elfogadott elv, hogy senki nem szenvedhet hátrányt származása vagy éppen lakhelye, esetleg szülei anyagi lehetıségei miatt. Erkölcsi kötelességünk, hogy ha valaki mégis születése folytán vagy késıbb önhibáján kívül valamilyen módon hátrányos helyzetbe kerül, ennek megoldásához segítséget kapjon az
127
ıt körülvevı világtól. A hátrányos helyzető iskolák és tanulóik számára nem csak a társadalmi igazságosság miatt szükséges az esélyteremtés; az egész ország érdeke, hogy minden iskolában megfelelı színvonalú oktatás teremtse meg a jövı munkavállalói számára a szükséges készségek elsajátításának lehetıségét. Ha ez nem történik meg, a nem megfelelıen képzett fiatalok munkába állása megnehezül, ami súlyos társadalmi problémákhoz vezet a késıbbiekben. Ebben az értelemben mindenkinek önös érdeke, hogy ez ne következhessen be, és minden ilyen jellegő erıfeszítés nem áldozat vagy szívesség, hanem józan számításon alapuló befektetés a jövıbe. Ennek az esélyteremtésnek lehet az egyik eszköze a számítógép használata az oktatásban és a tanulásban. Közhely, hogy a mai világban már senki sem tud hatékonyan elboldogulni a számítógép legalább elemi szintő ismerete nélkül, tehát úgy tőnhet, itt valójában nem is esélyteremtésrıl van szó, hanem csupán a legelemibb feltétel biztosításáról: ha egy tanuló nem sajátítja el a gépkezelés fontosabb irányelveit, esélytelen lesz a munkaerıpiacon – különösen, ha belegondolunk, mekkora fejlıdés várható ezen a téren, mire a jelenleg még általános iskolás generáció munkába áll, s a fejlıdéssel együtt tágulhat a különbözı szociális csoportok közötti digitális szakadék is. Ha azonban csak szőken értelmezzük a számítógép felhasználását az oktatásban, és kizárólag a felhasználói ismeretek átadására szorítkozunk, akkor a legjobb esetben is csak arról beszélhetünk, hogy nem fosztjuk meg a tanulókat minden esélytıl, de valódi esélyteremtésnek ez nem tekinthetı. Ugyanis nyilván nem túlzó az a feltételezés, hogy egy hátrányos helyzető tanulónak nagy valószínőséggel nincsen otthon számítógépe, nála kedvezıbb helyzető társainak viszont van. Ebbıl következıen egy hátrányos helyzető tanuló nem fogja tudni olyan magától értetıdı természetességgel és önbizalommal használni a számítógépet, mint az, aki már kisgyermekkora óta minden délután, este és hétvégén bármikor hozzáfér. Talán nem lesz nagyon szembetőnı a különbség köztük, de mégis megmarad. Gondoljunk csak bele, hány olyan ismerısünk van, aki felnıtt korban kezdte munkájában használni a számítógépet. Évek óta dolgozik már vele, elsajátította a szükséges ismereteket, kellı tapasztalata is van már benne, de ha kérdésünk van egy másik program használatával kapcsolatban, mégsem hozzá fogunk fordulni, hanem egy tizenéveshez. Hogyan lehet akkor a számítógépet mégis az esélyteremtés eszközeként használni, ha ilyen reménytelenül áthidalhatatlannak tőnik a szakadék a különbözı lehetıségekkel 128
rendelkezı családokból érkezı gyerekek között? Nyelvtanítási módszertani hasonlattal élve: ne a nyelvrıl tanítsunk, hanem a nyelvet tanítsuk! Ha a számítógépet a készségfejlesztés eszközeként használjuk, tehát a számítógéppel tanulunk, nem pedig a számítógéprıl tanulunk, más helyzetbe kerülünk. Ha a számítógép segítségével (is) fejlesztjük például a tanulók íráskészségét, máris módunkban áll azonos esélyeket teremteni mindegyik tanuló számára. Egy számítógépen végzett gyakorlat, ha megfelelıen van megválasztva, ugyanolyan fejlesztı hatású lehet minden tanuló számára, tekintet nélkül a szociális hátterére. Sıt, valószínőleg az ilyen jellegő foglalkozások jobban motiválják a hátrányos helyzető tanulókat, és ezáltal nagyobb hatékonyságot érünk el, mivel okkal feltételezhetı, hogy olyan lehetıségekhez juttatjuk ıket, amiket otthon nem érnek el, a számítógép vagy az internetelérés hiánya miatt. Természetesen a tanárnak különös figyelmet kell fordítania arra, hogy azok a tanulók, akiknek otthon nincsen számítógépük, semmiképpen ne kerüljenek hátrányba ezen tény miatt. Tehát a feladatok kiadásakor nem szabad semmilyen elızetes számítógépes készséget vagy ismeretet eleve feltételezni, illetve csak akkor, ha már korábban megbizonyosodtunk ezek megléte felıl. Ha egy tanuló azért nem tud egy nyelvi feladatot elvégezni, mert például nem tud egy bizonyos fájltípust kezelni, akkor pont ellentétes eredményt érünk el, mert csak felesleges frusztrációt és kudarcélményt okozunk. A megfelelıen meghatározott, a tanulók meglévı szintjét kellıen figyelembevevı feladatok azonban el fogják érni a kellı fejlesztı hatást. A feladatok helyes megválasztása természetesen a tanárok felelıssége, ami elvezet a kérdéskör egyik legfontosabb összetevıjéhez: a tanárok felkészítéséhez. Az oktatás semmilyen más területén nem kénytelenek a tanárok ilyen jellegő gondokkal megbirkózni, mint a számítógép oktatási
célú felhasználása kapcsán. Egy
matematikatanár soha nem kerülhet olyan helyzetbe, hogy valamelyik tanítványa jobban tudjon például egy feladatot megoldani, és fıleg nem fordul elı, hogy a diák olyan ismeretekkel rendelkezik, amivel a tanár nem. Igaz ez bármelyik másik tantárgy esetében is, a számítástechnika nyilvánvaló kivételével. Egy ilyen szituáció a hagyományos tanári szerep szemszögébıl nézve kínos és kerülendı, de a számítógépes foglalkozásokon kívül esély sincs ennek elıfordulására. Mint már láttuk, a másik összetevıje a problémának, hogy a ma iskolában tanító tanárok közül elenyészıen kevesen kaptak ilyen jellegő képzést fıiskolai és egyetemi éveik alatt. Joggal érezhetik,
129
hogy olyan elvárásokat támasztanak velük szemben, amikre ıket nem készítették fel, bármennyire is lelkiismeretesen végezték tanulmányaikat esetleg nem is olyan régen. Az új technikai eszközök használata még akkor is nehézségekbe ütközhet, ha azok viszonylag egyszerő szerkezetek (kinek nem nevettek még jót a tanítványai az írásvetítı vásznán fejjel lefelé megjelenı szöveg miatt?), hát még ha egy számítógéprıl van szó. A hozzáférés is körülményes a legtöbb iskolában, annak ellenére, hogy a gépek maguk már rendelkezésre állnak. Ma már minden középiskolában van legalább egy számítógépes terem, de inkább több, és kevés az olyan általános iskola, ahol csak egy vagy két gép van. Az internetelérés is megoldott minden középiskolában, és 2006-ban szinte 100%-ban szélessávú elérés van. Ugyan az általános iskolákban ez nem mindenhol igaz, de internet nélkül is lehetne számítógépes órákat tartani – ha a tanárok megfelelı ismeretekkel rendelkeznének és ha a
számítástechnika-termet
nem
tekintenék
kizárólag
a
számítástechnika-órák
területének. Ezen a két területen kell tehát elsı sorban változást elérni: a tanárokat kellı ismeretekkel kell felvértezni a számítógép szaktárgyi felhasználásáról, és meg kell változtatni az iskolai gondolkodást a számítógép helyérıl az oktatási folyamatban. Amikor a kilencvenes évek közepén egyre több nyelvtanulók számára készített program és internetes honlap kezdett megjelenni, még kevesen gondolhatták, hogy nem egészen tíz év leforgása alatt mekkora fejlıdés következik be. Visszautalva az 1.2.2 szakaszra, az elsı próbálkozások tulajdonképpen nem voltak mások, mint a papíralapú feladatok elektronikus változatai; a könyvet vagy feladatgyőjteményt lehetett egyszerően egy ablakban elolvasni, de valójában nem nyújtott semmivel sem többet azon kívül, hogy esetleg ingyenesen volt elérhetı és könnyebben lehetett hozzájutni. Mára a szélessávú internet egyre nagyobb elterjedésével egy modern honlapon már nem meglepı, ha videót, de minimum hangot találunk, a feladatok pedig természetesen interaktívak, az eredményeket lehet tárolni, a tanár pedig minden tanítványa számára egyéni tanulási útvonalat jelölhet ki, hogy csak a legfontosabb jellemzıket említsük. Mostanra már nem az a probléma, hogy nem lehet kellı mennyiségben megfelelı színvonalú és érdekes, a média lehetıségeit a legszélesebben kihasználó tanulnivalót találni, hanem pont az ezek közötti eligazodás jelenti a gondot. Az internettel még csak most ismerkedı tanárnak akár ijesztı is lehet ez a mennyiség és sokféleség, mert óriási munka innen kiválasztani a leginkább megfelelıt, és nem kevés gyakorlat kell hozzá.
130
Az új helyzet új szerepbe helyezi a tanárt is; mostanra leginkább tapasztalt útvonalkijelölınek kell lennie, nem pedig jó elıadónak. Egyik legfıbb erényének természetesen még most is a jó tájékozottságnak kell lennie, de már nem elég, ha tantárgya ismeretanyagát jól ismeri, hanem azzal is tisztában kell lennie, hol találhat megfelelı minıségő elektronikus formátumú kiegészítı anyagot, és azt hogyan használja fel a tanításban. A folyamatos önképzés továbbra is elengedhetetlen; a tanár nem dılhet hátra azzal, hogy rendben, mostantól minden megvan számítógépen, tanuljatok, én majd az óra végén beírom a jegyet. Annyiban is nehezebb a számítógépes anyagokat felhasználó tanár dolga, hogy az alkalmazandó módszerek kiválasztása is sokkal nagyobb önállóságot kíván. Ugyan a módszertani sokszínőség eddig sem volt ismeretlen fogalom, de legalább lehetett meglehetısen konkrét módszertani fogódzókat találni. Vannak kialakult, elfogadott módszerek például a hallás utáni értés fejlesztésére,
ezeknek
a
lépései
szakmódszertani
könyvekben
megtalálhatók,
követhetık. A számítógépes tanulás esetében kevés ilyen konkrét szabály, pontos recept található. Sok módszertani könyv jelent meg ugyan a témáról, és némelyik szinte elıírásként fogalmaz meg több alapelvet, de az egészségesen kritikus szemlélető gyakorló tanár hamar észreveszi, hogy egy másik szerzı mást emel ki, más módszereket üdvözít, egy harmadik meg szintén máshonnan közelíti meg a kérdést. A következtetés nyilván csak az lehet, hogy több helyes módszer is létezik – mindenkinek magának kell megtalálnia azonban, hogy az ı számára és az ı konkrét tanítási szituációjában melyik a legrelevánsabb.
3.5.1
A pilot projekt kutatási környezete: a Roma Oktatási Informatikai Projekt (ROIP)
Az Oktatási Minisztérium 2003 januárjában bízta meg az ELTE Természettudományi Karának
Multimédiapedagógiai
UNESCO kutatócsoportot
és
Oktatástechnológiai
a „Roma
Oktatási
Központjában
Informatikai
Projekt”
mőködı (ROIP)
lebonyolításával. 2003 júniusában a kutatás a nemzetközi tapasztalatok áttekintésével kezdıdött. A háromnapos, Esélyegyenlıség megteremtése az oktatási informatika eszközeivel („Promoting Equity Through ICT in Education”) címő szemináriumon 19 országból 54 részvevı számolt be arról, hogyan segíti az oktatási informatika a legszegényebbeket abban, hogy érdekesebben és hatásosabban tanuljanak, s így esélyük legyen a továbbtanulásra és az érvényesülésre a munka világában. A rendezvény 131
legfıbb tanulsága az volt, hogy az oktatási informatikai eszközök minden eddiginél hatásosabban fejlesztik a tanulási és szociális hátrányokkal küzdı, kevésbé motivált, szorongó fiatalok értelmi képességeit, hatékony tanulási stratégiák használatára nevelik ıket, miközben javítják énképüket és az iskolával kapcsolatos attitődjeiket [Kárpáti 2004a]. Az innovációval kísért kutatássorozat célja annak a fent említett tézisnek az igazolása volt, hogy az oktatási informatika eszköztára olyan környezetben is hatásos, amelyben nincsenek hagyományai a számítógéppel segített nem szaktárgyi képzésnek, s ahol a tanulók otthoni számítógéphasználata sem megoldott [Kárpáti 2004b]. A kísérleti oktatás elıkészítésére 2003-ban valamennyi részt vevı iskolában informatikai állapotfelmérés készült [Gyırffy és Pelikán 2003]. Külsı források és a helyi fenntartók bevonásával a ROIP kutatócsoport megteremtette a számítógéppel segített tanítás és tanulás feltételeit és
elindult a pedagógusok alapos,
gyakorlat-orientált és
tantárgyspecifikus felkészítése. Ebben a kontextusban indult el a 2004/2005-ös tanévben a ROIP angol nyelvi tanárképzése, melyet magam mentoráltam. 3.5.2
Tárgyi feltételek a Roma Informatikai Projektben
Annak ellenére, hogy a ROIP programban résztvevı iskolák magyar, matematika, fizika, kémia és informatika tanárai pozitív tapasztalatokat szereztek a korábbi félévek során, a ROIP angol nyelvő komponense a 2004/05-ös tanévben viszonylag alacsony létszámmal indult el. Ennek magyarázata több okra vezethetı vissza. Elsısorban azért nem jelentkeztek a programban részt vevı iskolákból az angoltanárok, mert több iskolában nem szakos vagy a szakot most végzı kollégák tanítják az angol nyelvet, és nem tudták felvállalni még ezt a plusz terhet is. Akik viszont jelentkeztek, azokat az iskolákat adatvédelmi okokból nevezzük A, B és C iskoláknak. A projekt indulásakor az intézmények infrastrukturális helyzetüket a következıképpen elemezték: „A” iskola gyönyörő természeti környezetben, történelmi háttér elıtt mőködik. Internetes kapcsolata lassú (2-3 Kb/s), de tanárok, diákok egyaránt használhatják. A diákok számára a használata jutalom: feltétele – a héten ne legyen elégtelen osztályzata, ne álljon bukásra. Körülbelül a gyerekek 40%-a használhatja szabadon. Hozzáférhetnek a volt diákok és a diákönkormányzat is. Az iskola több épületben, szétszórtan mőködik. A pincében kialakított kis számítógépterem szükségmegoldás. Az iskola már 132
hozzákezdett az épület felújításához. A tetıtér beépítésével szeretnének egy új, nagyobb befogadóképességő számítógéptermet kialakítani. A tanári kar jó szakmai alapokkal rendelkezik. Terveik szerint a tanártovábbképzésben, a PHARE 2.1 programban, és az e-tartalomfejlesztésben kívánnak részt venni, elsısorban természettudományi területen. Fenntartójuk egyetértésével és támogatásával gesztori szerepet is vállalnak. „B” iskola több helyen, szétszórt épületekben mőködik falusias környezetben. Az épületek között jelentıs különbség van mőszaki állapot, komfort szempontjából. Az internethez csatlakozó gépet a pedagógusok használhatják. A számítógépteremben 15 gép van, ebbıl hálózatba kötve 10 darab. A többi gép nem felel meg a hálózatba kötésnek. Egy gép a könyvtárban, egy a külsı tagiskolában, egy az igazgatóhelyettesi irodában, kettı pedig a gazdasági irodában található. A számítógépet a pedagógusok feladatlap készítésére, tehetségek gondozására használják, tanulmányi versenyekhez az internetrıl is győjtenek anyagot, melyhez ISDN-modemmel kapcsolódnak. Az iskola elsısorban módszertani, hálózatépítési és mőködtetési segítséget vár a szakértıktıl, szeretné bıvíteni gépparkját. Tartalomfejlesztésben természettudományi területen a legerısebb. Kitüntetett szerepet szán az IKT bevezetésének a tanártovábbképzésben. Ezen a területen gesztori szerepet is vállal. „C” iskola ipari környezetben mőködik, épülete felújításra szorul. Az iskola több, egymástól elkülönült épületben helyezkedik el. Internetre nem kapcsolt belsı hálózata is egy ilyen külön teremben mőködik. A tetıtér tervezett beépítése jó lehetıséget kínál egy számítógépes labor kialakítására. Az internet csak az irodában használható, mert csak ez az egy gép rendelkezik internethozzáféréssel. A tanárok számára az internet hozzáférhetı, tanórai munkájuk után használhatják. Diákok számára még nem elérhetı az internethasználat. Az iskola pedagógusai mind humán, mind pedig reál területen, továbbá diákönkormányzati munkában (iskolai honlap), illetve könyvtári munkában szeretnék használni a számítógépeket. Segítséget várnak: az IKT-bevezetés során szakértıi támogatással, informatikai és módszertani képzéssel és a tárgyi feltételek bıvítésével remélik javítani iskolájuk eredményességét.
133
3.5.3
A képzés tartalma
A többi tárgyhoz hasonlóan az angol nyelvi foglalkozások is a miskolci Jakab Kft. jól felszerelt oktatótermében zajlottak. Négy alkalommal átlagban öt-öt munkaórát töltöttem el a tanárokkal, mely idı körülbelül 60%-a az új anyag bemutatásával, 40%-a pedig a résztvevık feladat-prezentációival illetve a tapasztalatok, problémák megbeszélésével telt el (a tematikát ld. 9. sz. melléklet). A Tell Me More (TMM) szoftvert a ROIP program biztosította a tanárok számára, a WIDA és a Hot Potatoes demó verzióját, illetve a használt internetes oldalak letöltött anyagát pedig egy külön CD-n kapták meg a kurzuson használt egyéb dokumentumokkal (tematika, minta-óravázlat, linkgyőjtemény, munkalapok) együtt. A tanárok részletes instrukciót kaptak a Hot Potatoes regisztráció lépéseihez, melyet aztán iskolai gépükön végeztek el. Az internetes webhelyek anyagának letöltésére azért volt szükség, mert nem minden iskolában áll még rendelkezésre (gyors) internethozzáférés, ha pedig igen, az elsısorban az informatika tanárok és órák számára elérhetı. A foglalkozások alapját a Tell Me More tantárgyi alkalmazás-sorozat elsı része (1 Beginner) képezte. Több okból is erre esett a választás: egyrészt mivel a benne szereplı modulok tartalma kompatibilis a kerettantervben a 8. osztályos tanulók számára javasolt tananyaggal – mind a fogalomköröket, mind pedig a kommunikációs szándékokat tekintve (10. sz. melléklet) –, illetve kiegészíti azt, másrészt pedig a Tell Me More egy olyan rugalmas digitális taneszköz, mely lehetıvé teszi a tanulók közötti differenciálást a modulok sorrendjének megváltoztatásával és az elérhetı segédletek (pl. szótár, nyelvtani fogalomtár) szabályozásával. Ezenkívül biztosított benne a követhetıség, ami a számítógép használatának egyik nagy elınye: az áttekintı táblázatot nézve a tanár láthatja minden tanuló esetében, hogy melyik modul melyik feladatát milyen sikerrel végezte. Technikai szemszögbıl nézve pedig azért elınyös a Tell Me More, mert ha mind a tanár, mind a tanuló egyszer megérti egy modul tanulmányozásán keresztül egy tanegység egyes részeinek mőködését és a feladattípusok megoldását, a következı részben már nem lesz technikai problémája, hisz minden modul ugyanúgy épül fel. A modulok egy rövid prezentációs videófelvétellel kezdıdnek, melyhez játékos feladatok kapcsolódnak. A gyakorlatok nemcsak szöveg- és kép-, hanem hangalapúak 134
is. Ez nem csak outputot, hanem inputot is jelent: a gyerekek borzasztóan élvezték, hogy mikrofonba beszélhettek és összehasonlíthatták saját kiejtésüket az anyanyelvi beszélı rögzített hangjával. Ez a megoldás még a számítástechnikában jártasabb tanulók számára is újdonság volt. A résztvevı tanárok a találkozások során mőhelymunka keretében (11. sz. melléklet) ismerkedtek meg az anyaggal, illetve a hozzá tartozó módszertani háttérrel, majd hazatértükkor a Tell Me More anyagát a tanóráikon éppen vett témakörökhöz illesztették. Az elsı modult a foglalkozáson közösen dolgoztuk fel, a tanárok mintaóravázlatot is kaptak hozzá, mely természetesen csak ajánlás, nem volt kötelezı követni.
Minta-óravázlat számítógéppel segített nyelvoktatáshoz (Tananyag: Tell Me More Angol 1 CD-rom) Cél: Rendszerezı ismétlés, a leckék témájához kötıdı szókincs bıvítése Óra
Anyag
Kommunikációs szándékok
Fogalomkörök
1-2
Unit 1
− − − −
− cselekvés, létezés, történés kifejezése, − birtoklás kifejezése
Ismerkedés Introducing oneself
megszólítás, köszönés, elköszönés, bemutatás, bemutatkozás, érdeklıdés hogylét iránt és arra reagálás
Elıkészület: A nyelvtanár tanulmányozza a leckét, kigyőjti az esetlegesen a csoport számára új kifejezéseket, struktúrákat, beszédszándékokat. Óra közben: (Megjegyzés: elsı alkalommal érdemes pár szót szólni a feladatok technikai lebonyolításáról.)
135
Feladat Bemelegítés
Prezentáció
Munkaforma Lépések segédeszköz idı Üdvözlés, bemutatkozás átismétlése pl. a tanár által PM, kártyák, (ppt készített szerepkártyákkal vagy egyszerően a prezentáció) „Nyelvtan” menüpont segítségével. Opcionális: OM segédanyag Week One ppt 5-10’ prezentáció feladatainak közös megoldása Videóklipek megtekintése, ismerkedés a témával, KCS (tanár opciók kiválasztása. Esetleg kérhetjük, hogy a körbejár, figyel, diákok a képhez kapcsolódó opciót válasszák. segít), TMM, 10’
Képek-szavak párosítása, szavak társítása (a szavak melletti pontokra klikkelve az egeret húzva lehet összekötni). Késıbb visszatérésként ugyanezt kiejtés-gyakorlással is el lehet végezni. Odaillı szavak Feleletválasztós kérdések a szókincs, nyelvtani struktúrák és a beszédszándékok gyakorlására. A feladat megoldása után a nehezebb pontokat szóban is kiemelhetjük. Késıbb visszatérésként ugyanezt kiejtés-gyakorlással is el lehet végezni. Értelmes mondatok alkotása. Elızetesen Szórend felhívhatjuk a figyelmet az angol mondatszerkesztés már tanult szabályaira. A megadott szavakra kettıt kattintva lehet ıket Mondatsorban beilleszteni a szövegbe. Módosítás esetén kiegészítés egérrel húzva át lehet ıket tenni egy másik lyukba is. Késıbb visszatérésként ugyanezt kiejtésgyakorlással is el lehet végezni. Akasztófa-játék. Ha a megadott definíciót Rejtızködı nehéznek találjuk, szóban adhatunk további szavak támpontot. Keresztrejtvény A szavakat betőnként lehet beírni a négyzetekbe. Lehet magyar megfelelık alapján vagy hallás után is tölteni. A kiválasztott szavak/mondatok kiejtését Szókiejtés, mondat-kiejtés csiszolandó összehasonlítjuk kiejtésünk vizuális reprezentációját az anyanyelvő beszélıével. Videó alapján beszédszándék-kifejezés és kiejtésPárbeszéd gyakorlás. Visszacsatolás a prezentációhoz. Szókincs
Fonetikai gyakorlás
KCS TMM 10’
KCS TMM 10’
KCS TMM 10’
KCS TMM 5’
KCS TMM 5’
KCS TMM 5’
E TMM mikrofon 10’ E TMM mikrofon 5’
A választott fonémát tartalmazó szavak kiejtése. Itt E TMM mikrofon is összehasonlíthatjuk kiejtésünk vizuális 5’ reprezentációját az anyanyelvő beszélıével.
Megjegyzések: A csoport összetételétıl függıen kihagyhatók a feleslegesnek ítélt feladatok, illetve több idı fordítható a problematikus részekre. A csomag tartalmaz szótárt is, mely szócikkenként is használható vagy a feladatokban is elérhetı az egér megfelelı mozgatásával. 136
Mivel iskolájában minden résztvevı más-más, csoportja számára aktuális anyagrészt dolgozott fel, a foglalkozásokon a többiek óravázlatát és elemzését látva lehetısége nyílt arra, hogy egyúttal több modulba is belemélyedjen. Az elemzésekbıl (ld. 12. sz. melléklet) kitőnt, hogy a tanárok amellett, hogy hasznosnak és relevánsnak tartják a programot, többre vágynak: kreatív ötleteket vonultattak fel a kérdések és feladatok fejlesztésére vagy csoportjuk sajátosságaihoz való igazítására. Ekkor látszott elérkezettnek az idı a szerzıi szoftverek bevezetéséhez.
A WIDA nyelvoktató szerzıi szoftver felhasználása A WIDA szoftver lehetıvé teszi, hogy szövegrekonstrukciós, feleletválasztós, szókincsgyakoroltató, rövid válaszos, párosítós illetve lyukas szöveges feladatokat oldjon meg vagy készítsen a felhasználó. A programnak két különálló verziója van: diák és tanár. A diák verzióban eleve szerepelnek mintafeladatok minden feladattípushoz, de a tanár verzióban készített feladatok is megjeleníthetık benne. Az elsı foglalkozáson a tanárok a diák verzióval ismerkedtek meg, majd az iskolájukban saját diákjaikkal ki is próbálták azokat. A következı foglalkozásig a tanárok azon gondolkoztak, milyen feladatot lehetne létrehozni a programmal, mely csoportjaik különbözı nyelvi kompetenciáit legjobban fejlesztené. A foglalkozáson a tanárok elsajátították a szerzıi ismereteket, majd létrehozták saját feladataikat, melyet a többieknek bemutattak és diákjaikkal kipróbáltak. A Tell Me More használata után a diákok – joggal – kritizálták a WIDA program technikai egyszerőségét, melyet azért a tartalom némileg kompenzált. A testreszabás
lehetıségének
értékelése
mellett
azonban
a
WIDA
szoftveres
anyagfejlesztéssel kapcsolatban a tanároknak az volt az egybehangzó véleménye, hogy idı/eredmény arányban a befektetés nem igazán térül meg.
Hot Potatoes: interaktív feladatok készítése gyorsan, egyszerően Felhasználási céljában a WIDA szoftverre hasonlító, ám vizuálisan vonzóbb és könnyebben kezelhetı program a Hot Potatoes. A kanadai egyetemi tanárok által írt feladatkészítı szoftvercsomag a világon az egyik legnépszerőbb a maga kategóriájában. Sokféle feladattípus található meg benne, amelyek önmagukban is tovább alakíthatóak az egyéni igények szerint. Feleletválasztós teszt, nyílt végő kérdések, cloze-teszt (lyukas szöveg), összekevert mondat, párkeresı és keresztrejtvény készíthetı a 137
programcsomag alkalmazásainak segítségével. A Hot Potatoes nagyon fontos jellemzıje és nagy elınye tanítási szempontból, hogy a szerzık a készítéskor hangsúlyozottan nem tesztelési eszközt akartak létrehozni, hanem egy egyéni tanulásra is használható programot. Mód van tehát segítséget kérni (a következı betőt a helyes válaszból) vagy akár a teljes választ megtekinteni, ha már végképp tanácstalanok vagyunk; részben helyesnek fogad el megoldásokat, amelyek csak egy vagy két betővel térnek el a megadottól; és természetesen korlátlan számú helyesnek elfogadott megoldásváltozatot határozhat meg a tanár. A legfontosabb talán mégis az a funkció, amivel minden válaszlehetıséghez külön visszajelzést adhat meg a tesztkészítı. Arra ösztönzi ezzel a feladatok íróját, hogy ne csak a helyes válasz megtalálására irányítsa tanítványai figyelmét, hanem a hibás válaszokból is igyekezzenek tanulni, mert az azokra kapott visszajelzés is hozzásegíti a végsı megoldáshoz. A program szinte minden része változtatható, akár megjelenésében, akár mőködésében is. A tanár a feladatok megírásakor nincsen arra a szők ösvényre kényszerítve, amit a szerzık kijelöltek neki azáltal, hogy a program bizonyos funkciókat nem tud kezelni, mert a készítık nem tanári oldalról közelítettek a készítéskor. A Hot Potatoes használatával minimális számítógép-felhasználói ismeretekkel rendelkezı tanárok készíthetnek hasznos és tetszetıs interaktív feladatokat, akár mozgóképpel és hanggal illusztrálva. A készítık érdekes, tipikusan tanári megközelítéső felhasználói licenszet adtak a programhoz: a Hot Potatoes nem ingyenes (freeware), hanem azzal a megkötéssel használhatjuk anyagi ellenszolgáltatás nélkül, ha a segítségével készített feladatokat ingyenesen hozzáférhetıvé tesszük az interneten mindenki számára. Ez igazán nem nagy ár egy ilyen kiváló eszközért, ami most már magyar nyelvő kezelıfelülettel is rendelkezik, tehát nem csupán a nyelvtanárok tudják használni.
3.5.4
A képzés szervezése
A munkaidı beosztása és a munkaformák A mentorok akciókutatás formájában havi egy látogatással tartották a kapcsolatot az iskolákkal
és
jelentették
a
felmerülı
pedagógiai
138
és
technikai,
szervezési,
kommunikációs problémákat. A tanárok a mentorokkal közösen dolgoztak a megoldási lehetıségeken. A foglalkozások között a pedagógusok 90 perces szakkörök keretén belül kísérleteztek a gyerekekkel, mely alkalmakon nem csak nyolcadikos, hanem fiatalabb tanulók is részt vehettek. A szakkörökön a kollégák bemutatták a gyerekeknek a számítógépes alkalmazásokat, közben pedig lejegyezték a tapasztalatokat, melyeket megosztottak a másik két kollégával és a trénerrel (ld. 13. sz. melléklet). Az órai bemutatás nyelvileg, technikailag és módszertanilag is elıkészítve zajlott. Mindhárom résztvevı tanár variálta az egyéni, páros illetve csoportos munkaformát. A csoportos munkaformára a Tell Me More használata esetén azért volt szükség, mert csak egy-egy példány állt az iskolák rendelkezésére. Ez természetesen nem ideális az egyéni (pl. bemondással járó) feladatoknál, de elınye a kooperáció volt. Az egyéni munka elınye az egyénre szabott tempó, illetve bejárási útvonal volt, hátránya az, hogy a technikailag kevésbé képzett tanulók sokszor lemaradtak. A kettı fenti munkaforma között áthidaló megoldásként a pármunka tőnt hatékonynak.
Problémák és azok elhárítása A „B” iskolában alapvetı problémát jelentett, hogy májusban elkezdték átépíteni a számítógépes termet, így oda nehéz volt a bejutás. Mindhárom iskolában nehézségnek számított, hogy az angoltanárok részére is rendelkezésre álljon a népszerő gépterem. A másik közös probléma a gyerekek számítógépes ismereteinek heterogenitása volt. Mindhárom iskolában voltak a csoportban olyan gyerekek, akik nagy jártassággal bírtak, és olyanok is, akik az egeret is alig tudták kezelni. A tanárok kiemelték a feladatelıkészítés fontosságát. Mielıtt kiadták volna a számítógépes feladatot a tanulóknak, mindig elıkészítették vagy átismételték a vonatkozó nyelvtani vagy szókincs anyagot. Ezenkívül ha szükséges volt, elmagyarázták az alkalmazás technikai tudnivalóit is.
Érintettek bevonása, együttmőködése, tájékoztatása Mindhárom iskolában jellemzı volt az iskolavezetés maximális támogatása (pl. a terembe való bejutás segítésével). A történteket a tanárok a szakköri naplóba vezették be, melyet a vezetés ellenıriz. „A” és „B” iskolákban nincs másik nyelvszakos kolléga, 139
„C” iskolában pedig az egyéb nyelvszakos kollégák nem mutattak kifejezett érdeklıdést. „B” iskolában az iskoláskorú gyermekkel rendelkezı kollégák elkérték az anyagot. A szülık bíznak a számítógép nyelvtanulásra ható motivációs erejében. Mindhárom iskolában pozitívak voltak a gyerekek visszajelzései is. A szakkörök népszerőbbek lettek, az újdonság erejével hatottak a gyerekekre a feladatok. A tanulók várják, hogy a jövıben is folytatódjon a program.
3.5.5
A projekt fenntarthatósága, további tervek
A tanárok remélik, hogy a jövıben is folytatódik a program. Mindhárom iskolában infrastrukturális fejlesztés zajlik (pl. „A” iskola 40 millió forintot nyert pályázaton). Az elızı szakaszban tárgyalt kérdıívet a ROIP tanárok is kitöltötték a kurzus elején és végén is. Az eredmény egyértelmően pozitív fejlıdést mutatott, nem csak a használatot és az IKT hasznosságának megítélését illetıen, hanem a tanárok saját sikerességének megítélésében is. Mindhárman aktívan részt kívánnak venni hasonló projektekben a jövıben is. Az utolsó foglalkozás végén a tanárok egy rövid kurzusértékelı kérdıívet töltöttek ki, melyben jelezték az egyes komponensek hasznosságát illetve a jövıre irányuló kéréseiket. A követezı tanévben már lesz minden iskolában gyorsabb internethozzáférés, így szeretnének többet foglalkozni internetes honlapokkal és alkalmazásokkal, illetve remélik, hogy alkalmuk lesz több kimondottan nyelvoktató szoftvert is megismerni. A tervek között szerepel egy közös online kollaboratív platform létrehozása is, melyen a foglalkozások között is kommunikál majd a csoport, illetve szó esik majd olyan valódi online idegen nyelvi kommunikációs lehetıségekrıl is, mint a 3.3. fejezetben említett E-Twinning vagy a PenPals.
140
A ROIP program során az ELTE kutatócsoport egy 19 fıs reprezentatív mintán mérte a tanárok fejlesztésének közvetett eredményeit. A kutatás eszközei a következık voltak: - induktív gondolkodás teszt a gondolkodás általános képességeinek vizsgálatára (Csapó, 2002), - kombinatív képesség teszt a mőveleti gondolkodás jellemzésére (Csapó, 1988, Nagy, 2000), - a tanulók olvasási képességeinek mérése, mivel feltételezhetı, hogy a kudarcok egyik oka a szövegértési nehézségekben rejlik (Molnár és Kormos, megjelenés alatt), - önszabályozó tanulási stratégiákat és motivációt vizsgáló teszt (Molnár, 2004), - személyiségteszt (BFQ), mivel a tanulási folyamat vizsgálatában egyre nagyobb szerepet kapnak a személyiség affektív dimenziói is (Caprara és mtsai, 1993), - illetve egy adatlap, amely a tanulók szocio-kulturális hátterét hivatott vizsgálni. [Kárpáti 2006:9] Az elı- és utómérések mindegyik dimenzióban határozott fejlıdést mutattak. Kiemelendı az IKT-nek a tanulók motiválásában, tanulás iránti attitődjük és énképük alakításában játszott szerepe.
141
4. A kutatás eredményének bemutatása és megvitatása Itt pontokba szedve ismertetem részkutatási eredményeimet és azok alapján megfogalmazom téziseimet. 1. Szakirodalom-kutatás alapján megvizsgáltam a tudás fogalmának és a tudásalkotás folyamatának a változását kapcsolódva az IKT fejlıdéséhez. Fıbb elemek: - multimediális gondolkodás, - nem lineáris olvasás, - az elérhetı anyagok kanonizálhatatlansága és hierarchizálhatatlansága miatt szükséges kritikus gondolkodás, - aktív tanulás, tudáskonstrukció, - önálló és távtanulás, - kollaboratív és kooperatív tanulás. Ennek alapján I. tézisem a következı: A (nyelv)tudás mint fogalom illetve az írás és az olvasás mint tevékenység tartalma a
számítógépek
és
az
internet
elterjedése
következtében
módosult.
A
számítógéppel segített nyelvoktatás tartalma és módszerei minimális késéssel követik ezeket a változásokat. 2. Feltártam más szerzık „nyelvoktatásbeli számítógép-használat” csoportosításának elveit, majd azok egy részének felhasználásával megalkottam saját csoportosítási rendszeremet. 1. Oktatást közvetítı eszköz a) Oktatás izolált terminálokon b) Oktatás hálózaton (intranet vagy internet: helyi- vagy világháló)
142
2. Oktatási folyamatot segítı eszköz a) szemléltetıeszköz b) mérıeszköz c) felkészülést segítı eszköz d) adminisztrációt segítı eszköz 3. Információforrást elérı médium 4. Kommunikációs médium Ezen csoportok a (tovább)képzési programok készítıinek (tantervfejlesztıknek) iránymutatást adnak arra, hogy mik azok a legfontosabb ismeretek, melyekre egy idegennyelv-szakos pedagógusnak szüksége lehet. Empirikus kutatásaim igazolták, hogy a pedagógusok nem csupán a technikai fejlıdést követik újabb ismeretek elsajátításával, hanem az új megközelítéseket is érzékelik, melyeket az új technológiák hoznak magukkal. Összehasonlítva a 2000. és 2005. évi válaszokat, illetve az egyéb szakos tanárok körében, országos reprezentatív mintán végzett felmérések (FISZ, OM) eredményeit is tekintve megfogalmaztam II. tézisemet: A nyelvtanárok számítógép-használata 5 év alatt sokkal intenzívebb és differenciáltabb lett, mind a tanórán mind pedig tanórán kívül. Az idegennyelvszakos pedagógusok többi tanártársuknál intenzívebben és magasabb színvonalon használják a számítógépet mindennapi szaktantárgyi munkájukban. 3. Felméréseimmel bizonyítottam, hogy idegennyelv-szakos pedagógusaink körében ugyan létezik egy réteg, amely rendelkezik tapasztalatokkal a számítógép pedagógiai alkalmazását illetıen, ám ezek a tapasztalatok részben negatívak. Ennek okaiként a következık fogalmazhatóak meg: a) az idegennyelv-szakos pedagógusok nem kapnak (elegendı) tantárgyspecifikus informatikai képzést, b) az idegennyelv-szakos pedagógusok kevésnek és a tanóra anyagához nehezen illeszthetınek tartják az általuk ismert oktatóprogramokat, c) még mindig kevés a nyelvoktatásra használható számítógép, d) kevés idegennyelv-szakos pedagógus rendelkezik az oktatóprogram eredményes bevonásához szükséges módszertani háttérismerettel, 143
e) az iskolavezetés nem támogatja eléggé a pedagógusok innovációs kezdeményezéseit, f) túlságosan bonyolult az óraszervezés. Kutatásom eredményeképpen igazoltam, hogy az idegennyelv-szakos pedagógusok következı csoportjai különíthetıek el oktatóprogramok fejlesztése és használata szempontjából: a) teljesen elzárkózik a számítógép használatától és azok oktatási anyagaitól, b) használná az elektronikus oktatási anyagokat, de nincs elég bátorsága, c) használná az elektronikus oktatási anyagokat, de nincs lehetısége, d) aktívan használja a digitális anyagokat, de nem vállalkozna azok fejlesztésére, e) aktívan használja a digitális anyagokat és azok fejlesztésére is vállalkozik (pl. saját honlap, blog, Hot Potatoes feladatok). Kísérletem adatainak elemzése rámutat arra, hogy a következı számítástechnikai alapismeretek azok, amelyeket az adott tanárképzési rendszerben minden idegennyelvszakos pedagógusnak szükséges átadni ahhoz, hogy képes legyen hatékonyan alkalmazni a számítógépet oktatási tevékenysége során, internetet, multimédiás fejlesztıkörnyezetet, oktatóprogramot használni: a) az informatikai eszközök kezeléséhez szükséges gyakorlati ismeretek, b) a számítógépes oktatás alapvetı módszertani ismeretei, c) tanulási technika-váltás. Kérdıíves felmérésem és szakirodalom-kutatási eredményeim felhasználásával sikerült felvázolnom az internet illetve különbözı oktatóprogramok néhány olyan alkalmazási lehetıségét, melyeket az idegennyelv-szakos pedagógusok hasznosnak tartanak. a) az internet, mint kurrens nyelvi tartalom-alapú forrásanyag, b) online szótárak, c) papíron nem alkalmazható, interaktív nyelvi feladatok, d) a kritikus gondolkodás fejlesztése.
144
Ezek alapján III. tézisem a következı: Jól körülhatárolhatóak és taníthatóak azok az ismeretek, amelyek szükségesek ahhoz, hogy az idegennyelv-szakos pedagógus képes legyen munkájában számítógépet használni. 4. Empirikus vizsgálatom bebizonyította, hogy idegennyelv-szakos pedagógusaink között igen jelentıs számban vannak azok, akik vállalkoznának digitális taneszköz használatára. Kutatásom alapján megállapítást nyert, hogy a számítógép-használat tényével a háttérváltozók közül a nyelvtanár iskolai végzettsége, az iskolatípus és a tanított nyelvi csoportok szintje állnak kapcsolatban. Kísérletem eredményei azt mutatták, hogy a számítógép nyelvoktatásbeli felhasználási ismereteket elsajátítani/elmélyíteni kívánó idegennyelv-szakos pedagógus a következı tanulási körülményeket várja el az azt oktató intézménytıl: a) az ismeretanyag legyen átfogó, b) az ismeretátadás legyen gyors, c) legyen személyes kontaktus, d) legyen megfelelı magyarázat az aktuálisan felmerülı kérdésekre, e) legyen a saját iskolájában hozzáférése a nyelvtanárnak, f) legyen megfelelı idı a gyakorlásra, g) hozzáértı, szakképzett tanár tartsa a képzést. Ez alapján IV. tézisem a következı: Az IKT-kompetencia életkortól, nemtıl és az iskolai, illetve otthoni informatikai infrastruktúrától függetlenül fejleszthetı. A szakirodalom, a tanárképzésben zajló folyamatok és a tanárok véleménye alapján láthatjuk, hogy a számítógép és az IKT alkalmazásának nem a hasznossága vagy a fontossága, hanem a mikéntje a kérdés. A sikeres IKT-integrációhoz tehát különféle tanári kompetenciákra van szükség. Ezeket három fı csoportra lehet osztani: tanulástervezés-szervezés, tanulói szemléletalakítás, illetve a saját szakmai fejlıdés elısegítése. Az IKT-val segített tanulást jelenleg a pedagógusnak magának kell megterveznie, az anyagot kiválasztania, a folyamatot lebonyolítania, facilitálnia, 145
értékelnie, a tanulókat nyomon követnie, a számonkérést átgondolnia. Mivel az IKT-val segített tanulás teljesen más környezetben zajlik, mint a hagyományos osztálytermi munka, a hosszú távú sikeresség érdekében nem elég azt a tanulók számára megszervezni majd kivitelezni, hanem fontos, hogy a diákok tegyék magukévá a konstruktivista tanulást. A tanároknak kell kialakítaniuk az igényt a tanulói autonómiára és az önálló tudásszerzésre, a felelısségérzetet, illetve a tanulói bizalmat az elektronikus tartalmak iránt. Ugyanez elmondható a tanárokra is: szakmai fejlıdésük hosszú távú fenntarthatósága érdekében fontos, hogy a tanárok maguk is gyakorolják a konstruktivista
tanulást,
a
bizalmat
az
elektronikus
tartalmak
iránt.
A
tanártovábbképzési programok akkreditációjának átfutási ideje miatt lehetetlen, hogy azok a legújabb irányzatokat mutassák be, ezért egy erıs szakmai érdeklıdéső pedagógus leghatékonyabban online tudja a szakirodalmat követni. A tanárképzı szakma nagyon fontos feladata, hogy fent tudjuk tartani a túlterhelt és sokszor a megélhetésért küzdı pedagógusokban az érdeklıdést és az új megismerése iránti vágyat, melyhez az IKT nagyon színes eszköztárat kínál. Természetesen nem elvárás és nem is ésszerő gondolat az, hogy mindig minden új eszközt és technikát kipróbáljanak, de a technológia által elıidézett tanulási paradigmaváltásokat hasznos lenne a pedagógusoknak is követni, és ezáltal a nyelvtanulást diákjaik számára is életközelibbé és vonzóbbá tenni. A pedagógusokat arra kell ráébreszteni, hogy munkájuk során a nyelvtanulási folyamat tervezésekor gondosan mérjék fel, hogy a saját oktatási környezetükben milyen körülmények között, milyen oktatási szituációkban és nyelvtanítási módszerek alkalmazása mellett érdemes az IKT-t használni. Amellett, hogy nincs két tanár, aki ugyanolyan környezetben dolgozik, szerencsére az IKT eszközei mellett lehetıség van a nyelvtanítási folyamat a korábbinál még differenciáltabb testre szabására, ami áldásos hatásai mellett hatalmas felelısséget ró a tanárra, mivel fontos döntések sorozata elé állítja. Elıször is ma már nem elég tanév elején tankönyvet választani: a digitális taneszközök áradatában mindig lehet olyan anyagokat találni, melyek egy adott nyelvtanulói csoport gyengeségein javíthatnak vagy éppen az erısségeire alapozhatnak. A tananyag tartalmi kiválasztása mellett a nyelvtanárnak „digitális pedagógiai” döntéseket is kell hozni: például, hogy kinyomtassa-e az anyagot, kivetítéssel használják-e vagy számítógépes laborban, egyéni munkával, esetleg a tanulók órán kívül, önállóan dolgozzanak vele? Nagyon fontos, hogy a tanárképzés ezekre a 146
döntéshozási pillanatokra is felkészítse a pedagógusokat, hiszen az interneten percrıl percre újabb és újabb anyagok és technológiák jelennek meg, melyek rendszerezı áttekintése lehetetlen feladat. A tanárok szelektálási és adaptálási készségeinek gyakorlás során való fejlesztésével tudjuk leghatékonyabban felkészíteni ıket a digitális taneszközök alkalmazására amellett, hogy jó gyakorlatok bemutatása mellett az alkalmazást is tanulmányozhatják, majd saját kontextusukban gyakorolhatják. A jelenleg futó, fıleg konkrét eszközökre és anyagokra koncentráló, továbbképzési centrumokban zajló továbbképzések elvégzése mellett a tanárok számára hasznos lehetne olyan iskolai környezetben folyó kurzusokba való bekapcsolódás, mint például a 3.3.3 szakaszban említett EPICT, melynek folyamán a tanárok saját környezetükben, saját kollégáikkal együttmőködve, saját diákjaikkal, saját anyagaikon gyakorolhatnak. Az alap tanárképzésben megfontolásra érdemes lehet, hogy az egyes intézmények elszigetelt kezdeményezéseiket (pl. a módszertan blokk IKT elemei, hallgatók projektjei, óravázlatai, megfigyelései, szakdolgozati és egyéb kutatásai) a témában egy közös (online) rendszerbe integrálják, melynek egy része mőhelymunkaszerően, a gyakorlóiskolák bevonásával zárt rendszerben mőködhetne, az eredmények folyamatos publikálásával a praktizáló nyelvtanárok felé. Ezáltal az alapképzés integrálódhatna a továbbképzéssel, mindkét irányban megosztva a tapasztalatokat: a nyelvtanárok pedagógiai tapasztalataikat, illetve kipróbált IKT-tudásukat, a hallgatók pedig frissen szerzett IKT és módszertani ismereteiket oszthatnák meg. A nyelvtanárokat képzı IKTszakemberek
érdekközösségben
mőködhetnének,
kurrikulumaikat,
módszereiket
kollaboratívan megoszthatnák egymással. Az angol nyelvtanárokat képzı, több lehetıséggel rendelkezı IKT-szakemberek megoszthatnák tapasztalataikat a többi nyelv tanárait képzıkkel. Ahogy Hirvela is kiemeli, hogy mivel a távoktatásban zajló, nyitott vagy zárt tanártovábbképzés még mindenki számára újdonságnak számít, ezért jó eséllyel vesznek azon részt tapasztaltabb és kevésbé tapasztalt kollégák, netán tanárképzésben részt vevı hallgatók is, így az a szerencsés helyzet áll elı, hogy a résztvevık nem csak magából a kurzusanyagból tudnak tanulni, hanem egymástól is [Hirvela 2006]. Amennyiben létrejönne a közös platform, a nyelvtanár-hallgatók szakok, sıt intézmények között is együtt tudnának mőködni, közös projekteken dolgozni, eredményeiket megosztani és megvitatni.
147
A nyelvtanárok azon kis csoportját, melynek tagjai még soha nem használtak számítógépet és nem is kívánnak, akár intézményvezetıi segítséggel is, de rá kellene bírni egy minimális digitális írástudási szint elérésére (szövegszerkesztés, emailezés, internetrıl anyaggyőjtés), pusztán azért, mivel ez ma már egy szellemi foglalkozású munkavállalónál az általános mőveltség olyan része, mely megkönnyítheti a mindennapi életet is. Annak a csoportnak, aki munkájában a számítógépet szövegszerkesztésen, emailezésen és internetes anyaggyőjtésen túl nem használja másra, de mutat valamilyen affinitást az IKT felé, a felmérés szerint lenne igénye valamilyen formális továbbképzésre a pedagógiai alkalmazások területén is. Bátorítani kellene a témában érintett szervezeteket (nyelvtanárképzı
intézmények,
pedagógiai
intézetek,
nyelvtanári
szövetségek,
célországok kulturális szervezetei), hogy akkreditáltassanak IKT és nyelv témában továbbképzéseket, melyek elvégzésével nem csak a tanárok tudása, hanem továbbképzési kreditjeik száma is gyarapodik. Hasonlóan technikai kérdés, hogy jó volna, ha elektronikus tananyagok is minısülhetnének tankönyvvé, felkerülve az ajánlati listára, ami további támpontot nyújthatna a tanároknak. Lehetséges, hogy hamarosan az e-learningbıl az „e” eltőnik: annyira általános lesz az elektronikus taneszközök használata, hogy a hétköznapi értelemben vett tanulás határai kitágulnak. A jövıre nézve nagy pedagógiai lehetıségeket látok a Web 2.0 eszközökben, különös tekintettel a szociális technológiára. Érdekes lenne nyelvpedagógiai szemszögbıl kutatni a virtuális környezetben zajló nyelvelsajátítást összehasonlítva a valódi autentikus környezetben való nyelvelsajátítással.
148
Bibliográfia Ahmad, Khurshid, Corbett Greville, Margaret Rogers és Roland Sussex (1985): Computers, Language Learning and Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Asher, James, J. Kusudo és R. de la Torre (1974): Learning a Second Language Through Commands: The Second Field Test, Modern Language Journal 58:2432. Az e-learning jelenlegi helyzete, perspektívái és fejlıdési iránya. EDUWEB, 2001. Ballér Endre (1997): Tantervelmélet. Sorozat: PhD füzetek, Budapest: Budapesti Mőszaki Egyetem. Bárdos Jenı (2001): A tudományosság esélyei a nyelvtanárképzésben. Iskolakultúra, 11. 8-19. Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák - különbségek (Egy differenciális tanításelmélet vázlata). Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Bax, Stephen (2003): The end of CLT: a context approach to language teaching. ELT Journal, 57, 278-287. Bessenyei István (1997): Világháló és leépítés. Educatio. 4, 628-643. Boehm, Gottfried (2000): A képzeletbeli múzeum és a képek nyelve Nagyvilág, 12. http://www.inaplo.hu/nv/200012/13_GOTTFRIED_BOEHM.html [2006.07.22.] Bognár Anikó (2005): A tartalom fontossága az idegen nyelvek oktatásában – is Új Pedagógiai Szemle, 9, 37-45. Bolitho, Rod (1986): Teaching, teacher training and applied linguistics. In V. Bickley (Szerk.), Re-exploring CELT: Continuing education for language teachers 26-32. Hong
Kong: Education Department. http://www.tttjournal.co.uk/uploads/File/back_articles/Teaching_Teacher_Trainin g_and_applied.pdf [2006.07.29.]
149
Brumfit, Cristopher (szerk.) (1985): Computers in English Language Teaching. Oxford: Pergamon. Brumfit, Cristopher és Richard Rossner (1982): The ‘Decision Pyramid’ and Teacher Training for E.L.T. English Language Teaching Journal, 36/4, 226-231 Brunner, Cornelia és William Tally (1999): The New Media Literacy Handbook. New York: Anchor Books Random House. Brückner Huba (1998): Távoktatás – közeli valóság. Elıadás az AgriaMédia '98 c. konferencián. Eger: Eszterházy Károly Tanárképzı Fıiskola, 1998. november 5-7. Brückner Huba (2000): Számítógépes nyelvvizsga. Magyar Felsıoktatás 5-6. http://www.ph.hu/ph/mf/20.5/28.html [2006.08.23.] Bush, Michael D. (1997): Implementing Technology for Language Learning. In Technology-Enhanced Language Learning. Michael Bush (szerk.). Lincolnwood, IL.: National Textbook Company. Commission of the European Communities (2005): Towards a European Qualifications Framework for lifelong learning. Brussels, 2005.07.08. Sec (2005) 957. Cross, Jay (2006). Interview. http://www.kineo.co.uk/audio-downloads/jay-crossinterview.html [2006.11.15.] Curran, Charles (1972): Counseling-Learning: A Whole-Person Model for Education. New York: Grune and Stratton. Curtin, Constance O. és Stanley L. Shinall (1987): Teacher Training for CALL and Its Implications. In Modern Media in Foreign Language Education: Theory and Implementation. Wm. Flint Smith (szerk.). Lincolnwood, ILL: National Textbook Company. Csoma Gyula (1997): A távoktatás szerepe és lehetısége a középiskolai oktatásban és a továbbképzésben. Budapest, 1997. november (kézirat). Csoma Katalin (2001): “Számítógépek a nyelvoktatásban és a nyelvtanár-képzés.” Nyelvinfó 3-4, 28-29. 150
Csoma Katalin (2002): “Számítógépek a nyelvoktatásban, a nyelvtanár-képzés és a modernizáció”. In: Mőhelytanulmányok. Szerk. Kövesi János. Budapest: Budapesti Mőszaki és Gazdaságtudományi Egyetem, 61-67. Csoma Katalin (2003): “Thoughts on Humanist Curriculum Theorizing.” NovELTy 2, 58-65. Csoma Katalin (2004): “Multimedia in EFL Teaching.” CALL Review – The Journal of the IATEFL Computer SIG. ISSN 1026-428. June 2004. 35-42. Dale, Edgar (1946, 1954, 1969): Audio-visual methods in teaching. New York: Dryden. Dudeney, Gavin (2006): The Consultants-E Newsletter. June 2006. Eckhard, Bernd (1993): Multimedia, Edutainment und die Entwicklung zu Homo zappens. Päd extra 21. eEurope
2005.
http://europa.eu.int/information_society/eeurope/2005/index_en.htm
[2006.07.10.] Elektronikus Európa – az Európai Unió akcióterve 2002-ig. E-Europe – An Information Society
For
All:
(2000);
Új
Pedagógiai
Szemle,
http://www.oki.hu/other/download/eu/action_plan.pdf [2007.01.02.] Élı Gábor és Z. Karvalics László (1994): Hyper-kihívás. ABCD Interaktív Magazin, 2. Falus Iván és Ollé János (2000): Statisztikai módszerek pedagógusok számára. Budapest: OKKER. Fehér Péter (1998): Internet és pedagógia: a ‘Virtuális Tanár’. A Baranya-ped szerverén: http://www.baranya-ped.sulinet.hu/11/nwsp99.html [1999.10.15.] Fehér Péter (1999): Milyen legyen egy Internet pedagógus? Új Pedagógiai Szemle, 4, 91-97. Fehér Péter (2004): Az OECD Roma Informatikai Projektjének néhány eredménye. Új Pedagógiai Szemle, 6, 43-53.
151
Fejıs Csaba és Gyaraki Frigyes (1985): Moduláris tanterv- és tananyagstruktúrák kialakításánál alkalmazható két egzakt eljárás. Felsıoktatási Szemle, 9, 546-554, 10, 594-602. Felvégi Emese (2005): Távoktatás, e-learning és nyitott oktatás Anglia, az Egyesült Államok, Finnország, Németország, Svédország oktatási rendszerében. Új Pedagógiai Szemle, 12. 92-99. Freeman, Diane (1982): Observing teachers: three approaches to in-service training and development. TESOL Quarterly 16/1, 21-28. Gattegno, Caleb (1972): Teaching Foreign Languages in Schools: The Silent Way (2nd szerk.). New York: Educational Solutions. Giles, Jim (2005): Internet encyclopaedias go head to head. Nature, December 12., 900. http://www.nature.com/news/2005/051212/full/438900a.html [2005.08.13.] Gönczi Éva (2004): Pedagógusképzés a ciklikus rendszerben. Pedagógusképzés 2 (31) 1, 1-6. Gyırffy Péter és Pelikán István (2003): A ROIP iskolák informatikai felszereltsége. http://edutech.elte.hu/roip/iskolavizsg.htm György Péter (1997): Iskola a határon. Educatio, 4, 620-627. Hainline, Douglas (1987): Computers in Language Instruction: Trends and Possibilities. In New Developments in Computer Assisted Language Learning. Hainline Douglas (szerk.). London & Sydney: Croom Helm. Havas Péter (2004): Akciókutatás és a tanulás fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 6, 3-8. Higgins, Chris (1993): Computer-Assisted Language Learning: Current Programs and Projects, CAL Digest, http://www.cal.org/resources/digest/higgin01.html Hirst, Paul (1969): The logic of the Curriculum. in Hooper R. (szerk.)(1971): The Curriculum: Context, Design and Development. Edinburgh: Oliver and Boyd in association with the Open University, 232-50.
152
Hirvela, Alan (2006): Computer-mediated communication in ESL teacher education. ELT Journal, July 2006; 60: 233 - 241. Hodgson, Barbara (1993): Key Terms and Issues in Open and Distance Learning. London: Kogan Page. Honey, Peter G. és Mumford, Alan (1992): Manual of Learning Styles. Maidenhead: Peter Honey Publications. Hope, Geoffrey R., James P.Pusack, és Heimy F. Taylor (1984): Using Computers in Teaching Foreign Languages. Regents, New Jersey: Prentice Hall. Howard, Ron és Iam McGrath (szerk.) (1995). Distance Education for Language Teachers (A UK Perspective). Clevedon: Multilingual Matters. Humphreys, David (1989): A Computer-Training Program for English Teachers: Cuyahoga Community College and the Urban Initiatives Action Program. In Computer in English and the Language Arts: The Challenge of Teacher Education. Cynthia L. Selfe, Dawn Rodrigues and William R. Oates (szerk.). Urbana, IL: National Council of Teachers of English. Hunya Márta (2005): Virtuális tanulási környezetek. Iskolakultúra, 10, 53-69. Kajtár Barna (2006): A számítógép szerepe az élethosszig tartó tanulásban. Új Pedagógiai Szemle, 2, 44–58. Kárpáti Andrea (2001): Net nemzedék – televíziós nemzedék. Interdiszciplináris pedagógia: A Kiss Árpád Emlékkonferencia elıadásai: Debrecen, 1999. november [szerk. Kiss Endre]. Debreceni Egyetem Neveléstudományi Tanszék, 107-119. Kárpáti Andrea (2002): Az informatikai társadalom iskolája: Oktatási informatikai stratégiák világszerte. In Összehasonlító pedagógia: A nevelés és oktatás nemzetközi perspektívái [szerk. Bábosik István, Kárpáti Andrea]. 248-265. Kárpáti Andrea (2003a): Az informatika hatása az iskola szervezetére, kommunikációs és oktatási-nevelési kultúrájára. Új Pedagógiai Szemle, 2, 44–58.
153
Kárpáti Andrea (2003b): Zelig a katedrán: az e-learning szerepe a pedagógusképzésben. Educatio, 12. 3, 389-400. Kárpáti Andrea (2004a): A tudásalapú társadalom pedagógiája és a számítógéppel segített tanulás. Információs Társadalom, 1. http://edutech.elte.hu/roip/publ/bevezeto_karpati.rtf Kárpáti Andrea (2004b): Tanári szerepek az informatizált iskolában. Iskolakultúra 9. 3– 14. Kárpáti Andrea és Molnár Éva (2004): Esélyteremtés az oktatási informatika eszközeivel : A Roma Oktatási Informatikai projekt elsı tanéve. Iskolakultúra, 14. 12, 111-122. Kárpáti Andrea és Varga Kornél (1999): Digitális taneszközök az iskolában – az elsı országos
online
felmérés
eredményei.
Elıadás
a
NETWORKSHOP99
Konferencián. Kenning, Mike J. és Marie-Madeleine Kenning (1983): An Introduction to Computer Assisted Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Kolb, David. A. (1984): Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Komenczi Bertalan (1997): Az információs és kommunikációs technológiák oktatási implementációjának
programjai
és
a
megvalósulás
példái
nemzetközi
kitekintésben. Új Pedagógiai Szemle, 1997. 7-8. Komenczi Bertalan (1997): Orbis sensualium pictus – Multimédia az iskolában. Komenczi Bertalan (2004): Médium vagy módszer? Iskolakultúra, 12, 47-60. Kovács Magda (1995): Távoktatás 5-6. Budapest: Distance Kft. Krashen, Steven D. (1981): Aptitude and Attitude in Relation to Second Language Acquisition and Learning. In Individual Differences and Universals in Language Learning Aptitude. Karl C. Diller. (szerk.). Rowley, MA: Newbury House.
154
Lajos Tamás (1998): Az informatikai technológia oktatási alkalmazásának perspektívái. Elıadás az AgriaMédia '98 c. konferencián. Eger: Eszterházy Károly Tanárképzı Fıiskola, 1998. november 5-7. Lajos Tamás (1996): Informatika a nyitott és távoktatásban. Elıadás az Informatika a felsıoktatásban
’96
c.
konferencián.
Budapest:
Budapesti
Mőszaki
és
Gazdaságtudományi Egyetem. Language Education Policy Profile. Council of Europe Language Education Policy Division, Strasbourg, OM. Larke-Steward, Alison (1988): Lifelong Human Development. New York: Wesley and Sons. Larsen-Freeman, Diane. (1986): Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Leake, Lowell, Jr., William E Schall és Donald R. Whitaker (1986): Computer Education: Literacy and Beyond. Monterey, California: Brooks/Cole Publishing Company. Leask, Marilyn és Sarah Younie (2001): Building On-line Communities for Teachers. Issues Emerging from Research. In Issues in Teaching Using ICT. Marilyn Leask (szerk.). London-New York: Routledge Falmer. Leech, Geoffrey és Christopher N. Candlin (szerk.) (1986): Computers in English Language Teaching and Research. Essex: Longman. Lozanov, Georgi (1978): Suggestology and Outlines of Suggestopedy. New York: Gordon and Breach. Magyar Információs Társadalom Stratégia. Informatikai és Hírközlési Minisztérium, 2003. november. Major Éva (2003): A gyakorlatközpontú tanárképzés sikeresen mőködı modellje (A successful practice centred model of teacher training). Magyar Felsıoktatás, 1-23, 84-86.
155
Major Éva (1997): Magyarázó jegyzetek. In Medgyes Péter: A nyelvtanár. Budapest: Corvina Maróti Andor (1992): Mi a távoktatás? Budapest: Nemzeti Távoktatási Tanács. Masuda Yoneji (1988): Az információs társadalom mint posztindusztriális társadalom. Budapest: OMIKK. Medgyes Péter és Angi Malderez (szerk.) (1996): Changing Perspectives in Teacher Education. Oxford: Macmillan Heinemann. Máthé Elek (2003): World – Language: A comprehensive programme for developing foreign language learning and teaching in Hungary. 38th Annual IATEFL Conference, Liverpool. Máthé Elek, Sántha Gergı és Számadóné Bíró Alice (2003): The Web in ELT: The first accredited online course for English Teachers in Hungary. IATEFL HUNGARY Konferencia, Budapest. McLuhan, Marshall (1962): The Gutenberg Galaxy: The Making of Typographic Man. Toronto: University of Toronto Press. Méray László (1997): A tutor szerepe a távoktatásban. Budapest: Budapesti Mőszaki Egyetem Tanfolyami és Nemzetközi Oktatási Központ. Mihály Ildikó (2005): Az európai képesítési keretrendszer felé - az egész életen át tartó tanulásért.
http://www.om.hu/doc/upload/200510/eqf_cikk_mihaly_iidiko.pdf
[2006.08.12.] Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia - egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra, (I.). VII(2) 21-33. (II.): VII(3) 22-40. (III.): VII(4) 21. Nelson, D.L., Reed, V.S., & Walling, J.R. (1976): Pictorial Superiority Effect. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory. 2(5): 523-528. Nelson, T.H. (1978): Dream Machines: New Freedoms Through Computer Screens--A Minority Report. South Bend, Indiana: Computer Lib. Nemzeti alaptanterv. (1995): Budapest: Korona. 156
Norton, Priscilla és Karin M. Wiburg (1998): Teaching with Technology. Fort Worth, Texas: Harcourt Brace College Publishers. Nyíri Kristóf (1997a): Nyitott oktatás és távoktatás. Educatio 4, 699-712. Nyíri Kristóf (1997b): Virtuális pedagógia. Új Pedagógiai Szemle, 7-8, 30-39. Nyíri Kristóf (2000): Információs társadalom és nyitott mővelıdés. Mőveltség és iskola: Az Eötvös József Szabadelvő Pedagógiai Társaság konferenciája, Budapest, 2000. 02. 11. O’Reilly, Tim (2005): What is Internet 2.0? http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web20.html?page=1 [2005.09.30.] Oktatásfejlesztési program az NFT II.-ben (2007-2013): Az Oktatási Minisztérium és a szakmai, társadalmi szervezetek javaslatai (munkaanyag). OM: 2006 április. Paivio, Allan (1986): Mental representations. A dual coding approach. Oxford: Oxford University Press. Papert, Seymour (1980): Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. New York: Basic Books. Papert, Seymour (1993): The Children's Machine: Rethinking School in the Age of the Computer. New York: Basic Books. Papert, Seymour (1996): The Connected Family. Atlanta, Georgia: Longstreet Press. Pennington, Martha C. (szerk.) (1989): Teaching Languages with Computers, The State of the Art. La Jolla, California: Athelstan Publications. Petneki Katalin (2002): Az idegen nyelv tanításának helyzete és fejlesztési feladatai. Új Pedagógiai Szemle, 7-8. 147-160. Pink, Daniel H. (2005): Revenge of the Right Brain. Wired, 13.02, http://www.wired.com/wired/archive/13.02/ [2006.07.28.]. Poór Zoltán (2001): Nyelvpedagógiai technológia. Budapest: Nemzeti. Tankönyvkiadó 157
Prabhu, N. S. (1987): Second Language Pedagogy. Oxford: Oxford University Press. Prensky, Marc (2001): On the Horizon. New York: NCB University Press. Ryan, Malcolm (2006): The eTTCampus Project. http://www.ettcampus.org/elearning/ [2006.12.20.]. Pukánszky Béla (1989): A középiskolai tanárképzés 1924-es reformja Magyarországon. Pedagógiai Szemle, 11, 1045-1055. Pusack, James és Sue Otto (1997): Taking Control of Multimedia. In TechnologyEnhanced Language Learning. Michael Bush (szerk.). Lincolnwood, IL.: National Textbook Company. Richards, Jack C. és Theodore S. Rodgers (1986): Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University Press. Shapiro, Hanne (2000): Pædagogisk Grundlagsnotat, Reform 2000, Koppenhága: Dán Oktatási Minisztérium. Skinner, Burrhus Frederic (1954): The Science of Learning and the Art of Teaching, Cambridge, Massachusetts: Harvard Educational Review, 24, 86-97. Sockett, Hugh (1976): Designing the Curriculum. London: Open Books Ltd. Steinmetz, Ralf (1995): Multimédia: bevezetés és alapok. Budapest: Springer Hungarica. Szilágyi Ágnes (1996): A távoktatás megítélése Magyarországon. Bp-Debrecen-Szeged: Gábor Dénes Fıiskola. Szőcs András (1994): Az elektronikus távoktatás helyzete és perspektívái. Educatio 3. 377-388. Szőcs Pál (1991): A számítógépes oktatás hatékonyságvizsgálata. Budapest: Országos Mőszaki Információs Központ és Könyvtár. Szőcs Pál (1993): Tanulmányok az innovatív oktatási technológiák körébıl. Budapest: REÁL. 158
Tószegi Zsuzsanna (1996): Elektronikus könyvek - pro és kontra. Új Alaplap, 10. Tót Éva (2001): A számítógép mint a tanárok kommunikációs eszköze. Új Pedagógiai Szemle, 7-8., 123-136. Tót Éva (2004): “Tanulás a kibertérben”. Iskolakultúra, 12, 7-14. Treichler, D. G. (1967): Are you missing the boat in training aid? Film and AV Communication, 1. Tudomány és technológiapolitika 2000. http://www.om.hu/j6.html [2006.06.10.]. Tyler, Ralph W. (1949): Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago, Illinois: University of Chicago Press. Underwood, John H. (1984): Linguistics, Computers and the Language Teacher. A Communicative Approach. Newbury House: Rowley, MA. Venezky, R. és Kárpáti Andrea (szerk.) (2004.): „ICT and the Quality of Learning”. Results of the OECD Study. Special issue. Journal of Education, Communication and Information, 2004/1. Verdejo, Felisa M. (1996): Interaction and Collaboration in Distance Learning Through Computer Mediated Technologies. In Thomas T. Liao (szerk.). Advanced Educational Technology: Research Issues and Future Potential. Berlin: Springer. Wallace, Michael (1997): Training Foreign Language Teachers – A Refelective Approach. Cambridge: Cambridge University Press. Walsh,
Stephen
(2006):
Jay
Cross
Interview.
http://www.kineo.co.uk/audio-
downloads/jay-cross-interview.html [2006.09.10.]. Warschauer, Mark (1996): Computer-assisted language learning: An introduction. In S. Fotos (Szerk.), Multimedia language teaching. Tokyo: LogosInternational, 3-20. White Paper on education and training. http://europa.eu.int/comm/education/infos.html [2002.02.10.] White, Ronald V. (1988): The ELT Curriculum: Design, Innovation and Management. Oxford: Blackwell. 159
Whitlock, Quentin és Zarka Dénes (szerk.) (1998): Kötetlen és önálló tanulás a szakképzésben. BME: http://www.bme-tk.bme.hu/?p=t&sp=archiv&ssp=zarkad [2006.07.25.] Widdowson, Henry (1983): Learning Purpose and Language Use. Oxford: Oxford University Press. Woodward, Tessa (1992): Models and Metaphors in Language Teacher Training: Loop Input and Other Strategies. (Cambridge Teacher Training & Development S.) Cambridge University Press. Z. Karvalics László (1997): Az információs írástudástól az internetig. Educatio, 4. 681699. Zentai Gabriella (2004): Távoktatás a pedagógus-továbbképzésben. suliNova Közoktatás-fejlesztési
és
Pedagógus-továbbképzési
Kht.
http://www.sulinova.hu/cikk.php?sess=&alsite=26&rovat=25&alrovat=64&cid=368 [2006.08.03.]
160
1. sz. melléklet BDF angol nyelvtanári szak kurrikulum-háló 1998 1
2
3 4 5 NYELVI KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE
6
(10)
(6)
(4)
(4)
(3)
(2)
Angol nyelvgyak. (2) Fogalmazás (2)
Nyelvgyakorlat (A) (3) Nyelvgyakorlat (B) (2)
Nyelvgyakorlat (A) (2) Nyelvgyakorlat (B) (2)
Nyelvgyakorlat (A) (2) Nyelvgyakorlat (B) (2)
Nyelvgyakorlat (3)
Nyelvgyakorlat (2)
Olvasásgyak. (2)
Fordítás (1)
(4) EGYÉNI TANULÁS
Beszédgyak. (2)
Tanulási strat. (1)
Szakdolgozat formai követelm.
Beszédért. (1)
Fordítás (1)
(2)
(6) Leíró nyelvtan (2)
(2)
NYELVÉSZET/MÓDSZERTAN (6) (7) (7) Leíró Nyelvtan (2)
Pedagogikus Nyelvtan (2) Fonetika és Fonológia (2)
Mondattan és Szótan (2)
Bevezetés a tanításba (1)
Bevezetés az Alkalmazott Nyelvészetbe (A tanítás és tanulás elmélete) (2)
Bevezetés az Alkalmazott Nyelvészetbe (A tanítás és tanulás elmélete) (2)
(2)
Pedagogikus Nyelvtan (2) Alkalmazott Nyelvészet (Áttekintés) (1)
Alkalmazott Nyelvészet (folytatás) (2)
Módszertan (3) Fonetika és Fonológia (2)
(6)
Pragmatika/ Szemantika (2)
(4)
Leíró nyelvtan (2)
(3)
Módszertan (Áttekintés) (1)
Értékelés (2) Módszertan (3)
MODULOK
(4)
(Lásd
a mellékelt
táblázatot)
(4)
(3)
(3)
(4)
2.
sz. melléklet
BDF angol nyelvtanári szak választható modulok 1998 1
2
3
4
5
6
Bevezetés az Irodalmi Tanulmányokba (2)
Bevezetés az Irodalmi Tanulmányokba (1)
CALL (1)
CALL (1)
CALL (1)
Haladó Fordítás (1)
Brit Irodalom (2)
Brit Tanulmányok (2) Brit Irodalom (1)
Brit Tanulmányok (2)
Pszicholingvisztika (1) Amerikai Tanulmányok (2)
Pszicholingvisztika (2) Amerikai Tanulmányok (2)
Amerikai Irodalom (1)
Amerikai Irodalom (1)
Bevezetés az Európai Tanulmányokba (1)
Európai Tanulmányok (2)
Bevezetés a Brit Tanulmányokba (1) Bevezetés Számítástechn.ba (2) (Általános tantervi óra)
Brit Irodalom (2)
Bevezetés a Szám. tech-ba (2) (Általános tantervi óra)
Bevezetés az Amerikai Tanulmányokba (1) Amerikai Irodalom (2)
Amerikai Irodalom (2)
Brit Irodalom (1)
Bevezetés az Ausztrál Tanulmányokba (1)
Ausztrál Tanulmányok (2)
Bevezetés az Ír Tanulmányokba (1)
Ír Tanulmányok (2)
Történelmi Nyelvészet (2)
Történelmi Nyelvészet (1)
Bevezetés a Szaknyelvoktatásba (1) Bevezetés a Szocioling.-ba (1)
Szaknyelvoktatás (2) Szociolingvisztika (2)
Kultúrák közti Kommunikáció (1)
Nem verbális Kommunikáció (1)
Elméleti Nyelvészet (1)
Szintaktikai Elmélet (1)
3.
sz. melléklet
BDF Angol nyelv és irodalom szak, nappali tagozat, mintatanterv 2005 Félév. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 Félév. 4 4 4
Kód KANAN1001 KANAN1007 KANAN1012 KANAN1013 KANAN1060 KANAN1004 KANAN1091 KANAN1011 KANAN1061 KANAN1059 KANAN2014 KANAN2063 KANAN2002 KANAN2008 KANAN2005 KANAN2092 KANAN2016 KANAN2015 KANAN2064 KANAN2062 KANAN3010 KANAN3003 KANAN3009 KANAN3021 KANAN3065 KANAN3041 KANAN3042 KANAN3006 KANAN3093 KANAN3018 KANAN3017 KANAN3066 KANAN3067 KANAN4022 KANAN4023 KANAN4069 KANAN4048 KANAN4047 KANAN4044 KANAN4043 KANAN4071 Kód KANAN4068 KANAN4019 KANAN4020
Tárgy Angol nyelvhasználat 1 Beszédgyakorlat + Hallás utáni értés 1 Bevezetés a brit és amerikai civilizációba Brit történelem Brit történelem gyakorlat Fogalmazás + Írottszöveg-értés 1 Fordítás 1 Nyelvtani gyakorlat Szókincsfejlesztés 1 Tanulási ismeretek 1 Amerikai történelem Amerikai történelem gyakorlat Angol nyelvhasználat 2 Beszédgyakorlat + Hallás utáni értés 2 Fogalmazás + Írottszöveg-értés 2 Fordítás 2 Leíró nyelvtan gyakorlat 1 Leíró nyelvtan 1 Szókincsfejlesztés 2 Tanulási ismeretek 2 Alapvizsga Angol nyelvhasználat 3 Beszédgyakorlat + Hallás utáni értés 3 Bevezetés a nyelvészetbe Bevezetés a nyelvészetbe gyakorlat Bevezetés az irodalomba Bevezetés az irodalomba gyakorlat 1 Fogalmazás + Írottszöveg-értés 3 Fordítás 3 Leíró nyelvtan gyakorat 2 Leíró nyelvtan 2 Stilisztika Szókincsfejlesztés 3 Bevezetés az alkalmazott nyelvészetbe Bevezetés az alkalmazott nyelvészetbe gyakorlat Bevezetés az irodalomba gyakorlat 2 Brit irodalom gyakorlat 1 Brit irodalom 1 Brit tanulmányok gyakorlat 1 Brit tanulmányok 1 EU szakszöveg fordítás Tárgy Haladó fonológia Leíró nyelvtan gyakorat 3 Leíró nyelvtan szigorlat
Krd 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Krd 1 1 3
Jelleg K K K K V K K K V V K V K K K K K K V V K K K K V K K K K K K V V K K V K K K K V Jelleg V K K
Megj. K K K K V K K K V V K V K K K K K K V V K K K K V K K K K K K V V K K V K K K K V Megj. V K K
4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 Félév. 7 7 7 7 7 7 7
KANAN4021 KANAN4070 KANAN4024 KANAN4072 KANAN5055 KANAN5052 KANAN5056 KANAN5057 KANAN6016TM KANAN5015TM KANAN5025TM KANAN5050 KANAN5051 KANAN5049 KANAN5046 KANAN5047 KANAN5045 KANAN5076 KANAN5074 KANAN5032 KANAN5031 KANAN5025 KANAN5028 KANAN5075 KANAN5073 KANAN6077 KANAN6053 KANAN6078 KANAN6035TM KANAN6025TM KANAN6079 KANAN6033 KANAN6026 KANAN6054 KANAN6080 KANAN6000SZ KANAN6085 KANAN7085 KANAN7017TM KANAN7081 KANAN7034 KANAN7035 KANAN7082 KANAN7038 Kód KANAN7083 KANAN7039 KANAN7037 KANAN7029 KANAN7000SZ KANAN7057 KANAN7084
Leíró nyelvtan 3 Narratológia Nyelvgyakorlat 1 Szókincsfejlesztés 4 Amerikai irodalom Amerikai irodalom gyakorlat Amerikai tanulmányok Amerikai tanulmányok gyakorlat Az angol nyelv és irodalom iskolai gyakorlata (hospitálás) Az angol nyelv és irodalom tanítása gyakorlat 1 Az angol nyelv és irodalom tanítása 1 Brit irodalom gyakorlat 2 Brit irodalom gyakorlat 3 Brit irodalom 2 Brit tanulmányok gyakorlat 2 Brit tanulmányok gyakorlat 3 Brit tanulmányok 2 Haladó szintaxis Nem verbális kommunikáció Nyelvelsajátítás gyakorlat Nyelvelsajátítás 1 Nyelvgyakorlat 2 Pszicholingvisztika Szókincsfejlesztés 5 Történeti nyelvészet Akadémikus írás Angol nyelvő irodalom és kultúra szigorlat Az angol mint szaknyelv tanítása Az angol nyelv és irodalom tanítása gyakorlat 2 Az angol nyelv és irodalom tanítása 2 Kultúrközi kommunkáció Nyelvelsajátítás 2 Nyelvgyakorlat 3 Szociolingvisztika Szókincsfejlesztés 6 Szakdolgozati konzultáció 1 Tantervelmélet Alkalmazott módszertani kutatás Az angol nyelv és irodalom tárgy tanítási gyakorlata Diszkurzus analízis Értékelés és mérés Értékelés és mérés gyakorlat 1 Haladó konszekutív tolmácsolás 1 Konszekutív tolmácsolás Tárgy Költıi mőfordítás Kutatásmódszertan 1 Osztálytermi angol Pedagógiai nyelvtan 1 Szakdolgozati konzultáció 2 Számítógéppel segített nyelvoktatás 1 Szókincsfejlesztés 7
0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 2 1 1 1 1 1 0 1 1 2 1 1 1 2 1 Krd 1 1 1 1 0 1 1
K V K V K K K K
K V K V K K K K
K K K K V K K V K V V K K K K V V V K V K K V K K K V K V V K V K K V K Jelleg V K K K K K V
K K K K V K K V K V V K K K K V V V K V K K V K K K V K V V K V K K V K Megj. V K K K K K V
8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8
KANAN8089 KANAN8055 KANAN8036 KANAN8086 KANAN8088 KANAN8040 KANAN8018TM KANAN8030 KANAN8027 KANAN8000SZ KANAN8058 KANAN8090 KANAN8087 KANAN8056
A távoktatás elmélete és gyakorlata Csoportdinamika Értékelés és mérés gyakorlat 2 Haladó CALL Haladó konszekutív tolmácsolás 2 Kutatásmódszertan 2 Összefüggı egyéni iskolai gyakorlat Pedagógiai nyelvtan 2 Pragmatika Szakdolgozat Számítógéppel segített nyelvoktatás 2 Szókincsfejlesztés 8 Tanulói autonómia Tolmácsolás
1 1 1 1 2 1 2 1 1 15 1 1 1 1 127
V K K V V K K K K K K V V K
V K K V V K K K K K K V V K
4.
sz. melléklet
KÉRDİÍV 2000
Tisztelt Nyelvtanár Kolléga!
A szombathelyi Berzsenyi Fıiskola Angol Nyelv és Irodalom Tanszékének tanársegédje és a Budapesti Mőszaki Egyetem Mőszaki Pedagógia Tanszékének másodéves doktorandusz hallgatója vagyok. Kutatási területem a Multimédia a nyelvoktatásban, ezen belül a multimédiás nyelvoktató szoftverek használatának módszertani vizsgálata. Az 1999/2000-es tanév elsı félévének folyamán egy didaktikai felmérést készítek a témában, és ehhez szeretném az Ön segítségét kérni. Tisztelettel kérem, szánjon 10 percet a mellékelt kérdıív kitöltésére, majd szíveskedjék azt hozzám visszajuttatni az Angol Tanszék címére.
Szíves segítségét nagyon köszönöm és munkájában sok sikert kívánok.
Üdvözlettel:
Csoma Katalin BDTF Angol Nyelv és Irodalom Tanszék 9700 Szombathely Berzsenyi tér 2.
Multimédia a nyelvoktatásban Kérem, szenteljen pár percet e kérdıív kitöltésére. 1. A magyarországi oktatás mely szintjén oktat? a) óvoda b) általános c) gimná- d) szakközépiskola zium iskola
e) felsıoktatás
f) felnıtt- g) egyéb* oktatás .................
2. Milyen nyelvet tanít? a) angol
b) német c) francia d) olasz
e) spanyol f) orosz g) egyéb* .................
3. Milyen szintő csoportokat tanít? a) kezdı
b) középhaladó
c) haladó
d) középfokú nyelvvizsgával rendelkezı
e) felsıfokú nyelvvizsgával rendelkezı
4. Milyen technikai segédeszközöket használ a nyelvoktatás során? a) magnetofon b) lemezjátszó c) CD-lejátszó d) írásvetítı
e) diavetítı
f) számítógép
g) egyéb* ............................ 5. Hány tanulóra jut egy számítógép az ön iskolájában? a) kb. 5
b) kb. 10
c) kb. 15
d) kb. 20
e) kb. 25
f) Kevesebb kb.* …………
6. Milyen gyakran használ munkájával kapcsolatban számítógépet? a) naponta b) hetente c) hetente d) kéthetente kétszer
e) ritkábban
f) soha (kérem, ugorjon a 14. kérdésre)
7. Ha használ a nyelvoktatásban számítógépet, milyen céllal? (több válasz is lehetséges) a) szövegszerkesztés
b) táblázatkezelés
c) fóliakészítés
f) speciális g) Internetrıl h) elektronikus játékos anyaggyőjtés levelezés szoftverek (pl. keresztrejtvényszerkesztı)
d) CD-ROMról anyaggyőjtés
e) speciális nyelvoktató szoftverek
i) on-line csevegés
j) egyéb* ..........................
8. Ha használ nyelvoktató szoftvereket, milyen céllal? (több válasz is lehetséges) a) kurzuskönyv mellett/helyett
b) szókincsbıvítés
c) nyelvtani struktúrák gyakorlása
d) olvasáskészség fejlesztése
e) kiejtés javítása
f) hallás utáni szövegértés fejlesztése
g) vegyesen
h) egyéb céllal* .............................
9. Hogyan szervezi a számítógéppel segített nyelvórát? a) minden tanuló b) a tanulók önállóan párokban dolgozik dolgoznak
c) a tanulók kis csoportokban dolgoznak
d) frontális osztálymunka kivetítéssel
e) a fentiek kombinációja
10. A nyelvi órák összes idejének körülbelül hány százalékát fordítja nyelvoktató szoftverek használatára? a) kb. 10%
b) kb. 20%
c) kb. 30%
d) több* ...........%
11. Mi ön, a tanár szerepe ezeken az órákon? (több válasz is lehetséges) a) feladatkiadás
b) a tanulók segítése
c) ellenırzés
d) rendfenntartás
e) egyéb
12. Ad-e nyelvi házi feladatot a számítógéppel segített órákkal kapcsolatban? a) igen, de azok megoldásához már nem kell számítógép
b) igen, azokat a tanulók nyitott labor alatt oldják meg
c) nem
13. Mennyire ítéli sikeresnek a számítógép nyelvoktatásbeli használatát a saját esetében? a) kiemelkedıen
b) nagyon
c) közepesen
d) nem igazán
e) egyáltalán nem
14. Mennyire ítéli potenciálisan hasznosnak a számítógép használatát a nyelvoktatásban? a) Kiemelkedıen b) nagyon
c) közepesen
d) nem igazán
e) egyáltalán nem
15. Érdekelné-e egy számítógéppel segített nyelvoktatási továbbképzés? a) igen
b) nem
16. Ha igen, milyen komponens szerepeljen benne? (több válasz is lehetséges) a) szövegszerkesztés
b) táblázatkezelés
c) fóliakészítés
g) Internetrıl f) speciális h) elektronikus játékos anyaggyőjtés levelezés szoftverek (pl. keresztrejtvényszerkesztı)
d) CD-ROMról anyaggyőjtés
e) speciális nyelvoktató szoftverek
i) on-line csevegés
j) egyéb* ..........................
Személyi adatok:
17. Mikor szerzett nyelvtanári diplomát? a) 1980 elıtt
b) 1981-85 között c) 1985-90 között d) 1990-95 között e) 1995 után
18. Mi a legmagasabb végzettsége? a) középiskola
b) fıiskola (nyelvtanári)
c) fıiskola d) (négyéves képzés)
e) egyetem
f) tudományos fokozat
19. Neme: a) férfi
b) nı
20. Életkora: a) 25 alatt
b) 26-30
c) 31-40
d) 41-45
e) 45 felett
21. Lakóhelye: a) fıváros
b) megyeszékhely c) egyéb város
d) falu
Segítségét nagyon köszönöm! Válaszcím:
Csoma Katalin BDTF Angol Nyelv és Irodalom Tanszék 9700 Szombathely Berzsenyi tér 2.
5.
sz. melléklet
KÉRDİÍV 2005
Tisztelt Nyelvtanár Kolléga! Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Neveléstudomány doktori iskolájának hallgatója, illetve a Heller Farkas Fıiskola vezetı nyelvtanára vagyok (korábban a BDF Angol Tanszékének oktatója). Kutatási területem a Multimédia a nyelvoktatásban, ezen belül a multimédiás nyelvoktató programok használatának módszertani vizsgálata. Az 1999/2000-es tanévben már készítettem egy didaktikai felmérést a témában, és talán már akkor is kaptam segítséget Öntıl, melyért nagyon hálás voltam. Most, 5 évvel késıbb egy követı vizsgálatot végzek egy majdnem azonos kérdıívvel, mellyel az idıközben történt változásokat mérem. Tisztelettel kérem, szánjon pár percet a mellékelt kérdıív kitöltésére, majd szíveskedjék azt hozzám visszajuttatni a megadott címre. Amennyiben iskolája vagy saját emailcímét is megadja, szívesen küldök segédanyagot a számítógépes nyelvoktatás elısegítésére. Szíves segítségét nagyon köszönöm és munkájában sok sikert kívánok.
Üdvözlettel: Csoma Katalin Budapest Erkel u. 3. 1092
[email protected]
Multimédia a nyelvoktatásban Kérem, szenteljen pár percet e kérdıív kitöltésére. 1. A magyarországi oktatás mely szintjén oktat fıállásban? a) óvoda
b) általános c) gimnáiskola zium
d) szakköz e) felsıépiskola oktatás
f) felnıttoktatás
g) egyéb* ..............
2. Milyen szintő csoportokat tanít? a) kezdı
b) középhaladó
c) haladó
d) középfokú e) felsıfokú nyelvvizsgával nyelvvizsgával rendelkezı rendelkezı
3. Milyen technikai segédeszközöket használ a nyelvoktatás során? Kérem, rangsorolja az alábbi eszközöket. Amelyik segédeszközt nem használja, azt jelölje 0-val. ___ magnetofon ___ lemezjátszó ___ CD-lejátszó
___ írásvetítı ___ diavetítı
___ számítógép ___ egyéb* ............................
4. Milyen gyakran használ munkájával kapcsolatban számítógépet? a) naponta b) hetente kétszer
c) hetente
d) kéthetente e) ritkábban
f) soha (kérem, ugorjon a 12. kérdésre)
5. Ha használ a nyelvoktatásban számítógépet, milyen céllal? Kérem, rangsorolja az alábbi felhasználási módokat. Amelyiket nem használja, azt jelölje 0-val. ___ szövegszerkesztés ___ táblázatkezelés ___ digitális képek használata ___ CD-ROMról anyaggyőjtés ___ speciális nyelvoktató szoftverek használata ___ speciális játékos szoftverek (pl. keresztrejtvény-szerkesztı stb.) használata ___ szerzıi programok használata (pl. Hot Potatoes)
___ elektronikus szótárhasználat ___ Internetrıl anyaggyőjtés ___ elektronikus levelezés ___ levelezılista irányítása ___ on-line csevegés ___ saját honlap fejlesztése ___ blog fejlesztése ___ egyéb*..........................
6. Ha használ nyelvoktató szoftvereket, milyen céllal? Kérem, rangsorolja az alábbi célokat. Amelyik cél az ön munkájában nem szerepel, azt jelölje 0-val. ___ kurzuskönyv mellett/helyett ___ szókincsbıvítés ___ nyelvtani struktúrák gyakoroltatása ___ olvasáskészség fejlesztése
___ kiejtés javítása ___ hallás utáni szövegértés fejlesztése ___ egyéb céllal* .............................
7. Milyen arányban oszlanak meg a következı óraszervezési technikák az ön számítógépes óráin? Kérem, rangsorolja az alábbi munkaformákat. Amelyik forma az ön óráin nem szerepel, azt jelölje 0-val. ___ minden tanuló önállóan dolgozik ___ a tanulók párokban dolgoznak
___ a tanulók kis csoportokban dolgoznak ___ frontális osztálymunka kivetítéssel
8. A nyelvi órákon körülbelül hány százalékban használja a számítógépet? a) 0- 5%
b) 5-10%
c) 10-15%
d) 15-20%
e) 20-25%
f) 25-30%
g) több* ...........%
9. A számítógépes nyelvórákon milyen gyakran végzi ön a következı tevékenységeket? Állítsa ıket rangsorba. Amelyik tevékenység az ön munkájában nem szerepel, azt jelölje 0-val. ___ feladatkiadás ___ a tanulók segítése
___ ellenırzés ___ rendfenntartás ___ egyéb*: …...…
10. Ad-e nyelvi házi feladatot a számítógéppel segített órákkal kapcsolatban? a) igen, de azok megoldásához már nem kell számítógép
b) igen, azokat a tanulók nyitott labor alatt oldják meg
c) igen, azokat a d) nem tanulók otthon oldják meg
11. Mennyire ítéli sikeresnek a számítógép nyelvoktatásbeli használatát a saját esetében? a) nagyon
b) közepesen
c) nem igazán
d) egyáltalán nem
Kérem, kommentálja válaszát: ____________________________________________________________________________ Mennyire ítéli potenciálisan hasznosnak a számítógép használatát a nyelvoktatásban? a) kiemelkedıen b) nagyon
c) közepesen
d) nem igazán
e) egyáltalán nem
Kérem, kommentálja válaszát: ____________________________________________________________________________ Érdekelné-e egy számítógéppel segített nyelvoktatási továbbképzés? a) igen
b) nem, mert már végeztem ilyet és azóta sikerrel dolgozom
c) nem, mert már végeztem ilyet és nem segített
d) nem
12. Ha igen, milyen komponens szerepeljen benne? (több válasz is lehetséges) ___ szövegszerkesztés ___ táblázatkezelés ___ digitális képek használata ___ CD-ROMról anyaggyőjtés ___ speciális nyelvoktató szoftverek használata ___ speciális játékos szoftverek (pl. keresztrejtvény-szerkesztı stb.) használata ___ szerzıi programok használata (pl. Hot Potatoes)
___ elektronikus szótárhasználat ___ Internetrıl anyaggyőjtés ___ elektronikus levelezés ___ levelezılista irányítása ___ on-line csevegés ___ saját honlap fejlesztése ___ blog fejlesztése ___ egyéb*..........................
Háttéradatok:
13. Neme: a) férfi
b) nı
14. Életkora: _________ 17. Mikor szerzett nyelvtanári diplomát? a) 1980 elıtt
b) 1981-84 között
c) 1985-89 között
d) 1990-94 között
e) 1995-1999 f) 2000 után között
18. Mi a legmagasabb végzettsége? a) középiskola
b) fıiskola (nyelvtanári szak)
c) fıiskola (négyéves képzés)
d) egyetem
e) tudományos fokozat
19. Lakóhelye: a) fıváros
b) megyeszékhely
c) egyéb város
d) falu
20. Iskolájában hány tanuló van? ______________ 21. Van-e iskolájában számítógépes labor? a) Nincs
b) Igen, 1 van
c) Igen, 2 van
d) Igen, 3 van
22. Hány gép áll a tanárok rendelkezésére? ____________ 23. Hány gép áll a tanulók rendelkezésére? ____________
Segítségét nagyon köszönöm! Válaszcím: Csoma Katalin 1092 Budapest Erkel u. 3.
[email protected]
e) Igen, több mint 3 van
6. sz. melléklet Vas megyei iskolák listája 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Általános Iskola Községi Általános Iskola Általános Iskola Általános Iskola és Zeneiskola Általános Iskola Általános Iskola, Óvoda Általános Iskola Körzeti Általános Iskola és Óvoda Általános Iskola Felsıbüki Nagy Pál Általános Iskola és Vendéglátóipari Szakiskola Berzsenyi Dániel Gimnázium Berzsenyi Lénárd Általános Mővelıdési Központ Celldömölki Mőszaki Szakközépiskola és Szakiskola Eötvös Lóránd Általános Iskola Gayer Gyula Általános Iskola Szent Benedek Katolikus Általános Iskola Általános Mővelıdési Központ Közös Önkormányzati Alsótagozatos Iskola Közös Önkormányzati Általános Iskola Általános Iskola, Óvoda Általános Iskola, Óvoda Általános Iskola Nádasdy Tamás Közgazdasági, Informatikai
Acsád Alsóújlak Apátistvánfalva Bajánsenye Balogunyom Bejcgyertyános Boba Bı Bögöt
Vörösmarty u. Petıfi u. Fı u. Rákóczi u. Dózsa Gy u. Petıfi u. Berzsenyi u. Köztársaság tér Sárvári u.
3. 13. 117. 2. 1. 90. 8. 32. 1.
9746 9842 9982 9944 9771 9683 9542 9625 9612
X X X X X X X X X
Bük Celldömölk
Eötvös u. Nagy Sándor tér
1-3. 13.
9737 9500
X X
Celldömölk
Sági u.
167.
9500
X
Celldömölk Celldömölk Celldömölk Celldömölk Csákánydoroszló Csehimindszent Csehimindszent Csempeszkopács Csénye Csepreg Csepreg
Sági u. Széchenyi u. Árpád u. József A. u. Vasút u. Fı u. Fı u. Rákóczi u. Ady E. u. Széchenyi u. Rákóczi u.
65. 15. 34. 1. 31. 47. 47. 33. 2. 22. 13-15.
9500 9500 9500 9500 9919 9834 9834 9764 9611 9735 9735
X
X X X X X X X X X X X
24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
Szakközépiskola és Kollégium Általános Iskola Berzsenyi Dániel Általános Iskola Általános Iskola Általános Iskola Nemzetiségi Nyelvet Oktató Általános Iskola Általános Iskola és Óvoda Általános Iskola Körzeti Általános iskola Általános Iskola Általános Iskola Általános Mővelıdési Központ Dr. Tolnay S. Általános Iskola Béri Balogh Ádám Általános Iskola Széchenyi István Általános Iskola Általános Iskola Közös Igazgatású Közoktatási Intézmény Általános Iskola Általános Iskola Vas Megyei Batthyány Lajos Gyermekotthon és Általános Iskola Kresznerics Általános Iskola Községi Önkormányzati Általános Iskola Ják Batthyány Lajos Általános Iskola Szent Imre Általános Iskola Általános Iskola Általános Iskola Általános Iskola Fekete István Általános Mővelıdési Központ Általános Iskola és Óvoda Hunyadi úti Általános Iskola Kölcsey Ferenc Gimnázium Kölcsey Utcai Általános Iskola és Alapfokú
Csipkerek Egyházashetye Egyházashollós Egyházasrádóc Felsıcsatár Felsıszölnök Gencsapáti Gérce Gersekarát
Rákóczi u. Berzsenyi D. u. Kossuth u. Kossuth u. Petıfi u. Fı u. Dózsa u. Kossuth u. Honvéd u.
26. 41. 10. 86. 29. 6. 2/a. 221. 16.
9836 9554 9781 9783 9794 9985 9721 9672 9813
X X X X X X X X X
Gyöngyösfalu Gyırvár Hegyfalu Hegyhátszentjakab Horvátzsidány Hosszúpereszteg Ikervár
Kossuth L. u. Balogh Á. u. Jókai u. Kossuth L u. Csepregi u. Széchenyi u. Kossuth u.
41. 14. 22. 46. 4. 18. 2-4.
9723 9821 9631 9934 9733 9676 9756
X X X X X X X
Ikervár Ivánc Ják Jánosháza Jánosháza Káld Kemenesmagasi Kemenesmihályfa Kenyeri Kondorfa Körmend Körmend Körmend
Kossuth u. Kossuth u. Szabadnép u. Kossuth tér Ady E. u. Rákóczi u. Berzsenyi tér Bercsényi u. Ady u. Alvég u. Hunyadi u. Bajcsy-Zs. u. Kölcsey u.
2. 80. 29. 5. 14. 1. 3. 26. 61. 71. 8. 3. 12.
9756 9931 9798 9545 9545 9673 9522 9511 9514 9943 9900 9900 9900
X X X X X X X X X X X X X
53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
Mővészetoktatási Intézmény Körmendi Rendészeti Szakközépiskola Olcsai-Kiss Zoltán Általános Iskola Rázsó Imre Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium Somogyi Béla Általános Iskola és Kollégium "A Vasút a gyermekekért" Alapítvány Diákotthon, Óvoda és Általános Iskola Árpádházi Szt. Margit Általános Iskola Béri Balog Ádám Általános Iskola Bersek József Általános Iskola Dr. Nagy László Gyógypedagógiai Intézmény Evangélikus Mezıgazdasági és Kereskedelmi Szakközépiskola Jurisich Miklós Gimnázium és Kollégium Körzeti Általános Iskola Kıszegszerdahely Magyarlak és Csörötnek Általános Iskolája Magyarlak Általános Mővelıdési Központ Általános Iskola Széchenyi István Általános Mővelıdési Központ Dugovics Titusz Általános Iskola Általános Iskola és Óvoda Általános Iskola Petıfi Sándor Általános Mővelıdési Központ Oszkói Általános Iskola és Óvoda Általános Iskola Általános Iskola Általános Mővelıdési Központ Általános Iskola Általános Iskola Általános Iskola
Körmend Körmend
Alkotmány u. Thököly u.
5. 31.
9900 9900
X
X
Körmend Körmend
Rákóczi u. Thököly u.
2. 29.
9900 9900
X
Kıszeg Kıszeg Kıszeg Kıszeg Kıszeg
Felsı krt. Várkör u. Deák F. u. Táncsics M. u. Kiss J. u.
4. 34. 6. 18. 31.
9730 9730 9730 9730 9730
X X X X X
Kıszeg Kıszeg Kıszegszerdahely
Árpád tér Hunyadi J. u. Kossuth u.
1. 10. 4.
9730 9730 9725
X
Magyarlak Meggyeskovácsi Mikosszéplak
Kossuth u. Március 15 tér Rákóczi u.
236. 1. 103.
9962 9757 9835
X X X
Nádasd Nagysimonyi Nárai Olaszfa Ostffyasszonyfa Oszkó İriszentpéter Pankasz Pecöl Püspökmolnári Rábagyarmat Rábahidvég
Vasúti u. Arany J. u. Petıfi u. Ady u. Március 15. tér Rákóczi u. Kovácsszer u. Fı u. Széchenyi u. Kossuth u. Város u. Úttörı telep
5/3. 7. 37. 17. 3. 49. 7. 61. 15-17. 91. 1. 4.
9915 9561 9797 9824 9512 9825 9941 9937 9754 9776 9961 9777
X X X X X X X X X X X X
X
X X
80 81
82 83 84 85 86 87
88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106
Általános Iskola Móra Ferenc Általános és Mővészeti Iskola Rumi Általános Iskola, Kézségfejlesztı Speciális Szakiskola, GYermek -és Diákotthon Rumi Rajki István Általános Mővelıdési Központ Barabás György Mőszaki Középiskola Nádasdy Tamás Általános Iskola Sárvári Gárdonyi Géza Általános Iskola Szent László Katolikus Általános Iskola Tinódi Sebestyén Gimnázium és Idegenforgalmi és Vendéglátói Szakközépiskola Várkerületi Általános Iskola Festetics György Általános Iskola Általános Mővelıdési Központ Általános Iskola Weöres Sándor Általános Iskola Általános Iskola Sótony Általános Iskola Általános Iskola Általános Iskola és intézményei Arany János Általános Iskola III. Béla Szakképzı Iskola Széchenyi István Általános Iskola Vörösmarty Mihály Gimnázium Általános Iskola Bercsényi Miklós Általános Iskola Bolyai János Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium Derkovits Gyula Általános Iskola Dési Huber István Általános Iskola
Rábapaty Répcelak
Alsópatyi u. József A. u.
Rum
Kastély
Rum Sárvár Sárvár Sárvár Sárvár
Béke u. Kisfaludy u. Alkotmány u. Gyöngyös u. Dózsa Gy. u.
Sárvár Sárvár Simaság Sitke Sorkifalud Sorokpolány Sótony Söpte Szarvaskend Szeleste Szentgotthárd Szentgotthárd Szentgotthárd Szentgotthárd Szentpéterfa Szombathely Szombathely Szombathely Szombathely
79. 32.
9641 9653
X X
9766
X
20. 2/A. 22-24. 2. 28.
9766 9600 9600 9600 9600
X
Móricz Zs. u. Várkerület Szabadság u. Petıfi u. Kossuth u. Fı u. Kossuth u. Petıfi u. Fı u. Fenyı u. Arany J. u. Honvéd u. Füzesi u. Széll K. u. Alkotmány u. Bercsényi M. u.
2. 17/A. 47. 29. 75. 114. 27. 59. 66. 1. 2. 10. 7. 1. 103. 1.
9600 9600 9633 9671 9774 9773 9681 9743 9913 9622 9970 9970 9970 9970 9799 9700
Bolyai J. u. Bem J u. Kırösi Cs S u.
11. 7. 5.
9700 9700 9700
X X X X
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
X
Élelmiszeripari és Földmérési Szakközép- és 107 Szakmunkásképzı Iskola 108 Eötvös József Általános Iskola Frim Jakab Általános Iskola és Elıkészítı 109 Szakiskola Gépipari és Informatikai Mőszaki 110 Szakközépiskola 111 Gothard Jenı Általános Iskola Hefele Menyhért Építı- és Faipari 112 Szakközép- és Szakmunkásképzı Iskola Herman Ottó Kertészeti-, Környezetvédelmi-, Vadgazdálkodási Szakképzı Iskola és 113 Kollégium 114 Kanizsai Dorottya Gimnázium Kereskedelmi és Vendéglátói Szakképzı 115 Iskola 116 Mővészeti Szakközépiskola és Gimnázium 117 Nagy Lajos Gimnázium 118 Neumann János Általános Iskola 119 Nyitra Utcai Általános Mővelıdési Központ 120 Paragvári Utcai Általános Iskola 121 Premontrei Rendi Szent Norbert Gimnázium Puskás Tivadar Fém- és Villamosipari 122 Szakképzı Iskola 123 Püspöki Általános Iskola 124 Reguly Antal Általános Iskola Savaria Közlekedési Szakképzı Iskola és 125 Kollégium 126 Simon István Utcai Általános Iskola 127 Szent-Györgyi Albert Középiskola
Szombathely Szombathely
Szt. László K. u. 10. Szent László K. u. 9.
9700 9700
X
Szombathely
Dózsa György u.
6.
9700
X
Szombathely Szombathely
Rohonci u. Benczur Gy u.
1. 10.
9700 9700
X
Szombathely
Szent Márton u.
77.
9700
X
Szombathely Szombathely
Ernuszt K. u. Aréna u.
1. 10.
9700 9700
X X
Szombathely Szombathely Szombathely Szombathely Szombathely Szombathely Szombathely
Nagykar u. Paragvári u. Dózsa Gy. u. Losonc u. Nyitra u. Paragvári u. Széchenyi u.
1-3. 77. 4. 1. 15. 2-4. 2.
9700 9700 9700 9700 9700 9700 9700
X X X
Szombathely Szombathely Szombathely
Petıfi u. Petıfi u. Rákóczi F u.
1. 6. 79.
9700 9700 9700
Szombathely Szombathely
Hadnagy u. Simon István u. Pázmány Péter krt. Szent István Király u. Zrínyi Ilona u.
1. 6.
9700 9700
28/a
9700
104. 12.
9700 9700
Szombathely
128 Szentkirályi Általános Iskola Szombathely 129 Szombathelyi Közgazdasági Szakközépiskola Szombathely
X
X
X X X X X X X X X X X X
130 Szombathelyi Waldorf Általános Iskola 131 Teleki Blanka Szakképzı Iskola és Kollégium Váci Mihály Általános Iskola és Alapfokú 132 Mővészeti Iskola 133 Zrínyi Ilona Általános Iskola 134 Apáczai Csere János Általános Iskola 135 Általános Iskola 136 Általános Iskola 137 Általános Iskola 138 Általános Iskola Vasalja 139 Polány János Általános Mővelıdési Központ Béri Balogh Ádám Gimnázium, Posta- és 140 Bankforgalmi Szakközépiskola, Kollégium 141 Kardos László Általános Iskola 142 Általános Iskola 143 Általános Iskola Hatos Ferenc Általános és Alapfokú 144 Mővészeti Iskola Mezıgazdasági Középfokú Szakoktatási 145 Intézet 146 Általános Iskola 153 Berlina Nyelvi Oktatási Szolgáltató Bt. 150 Flag Nyelviskola 151 Helen Doron Nyelviskola 152 Panda Nyelvstúdió 148 Smile Nyelviskola 149 Vas Megyei TIT Nyelviskola 147 Zenit Nyelviskola 154 Berzsenyi Dániel Fıiskola 156 Gábor Dénes Fıiskola Pécsi Tudományegyetem Egészségügyi 155 Fıiskolai Kar
Szombathely Szombathely
Sorok u. Simon István u.
44. 2.
9700 9700
X
Szombathely Szombathely Táplánszentkereszt Telekes Torony Uraiújfalu Vasalja Vassurány
Váci M. u. Zrínyi I u. Fı u. Vörösmarty u. Petıfi u. Szentivánfa u. Rákóczi u. Vasút u.
11. 10. 12. 11. 2. 1. 1. 2.
9700 9700 9761 9812 9791 9651 9921 9741
X X X X X X X X
Vasvár Vasvár Vasszécseny Vát
Járdányi u. József Attila u. Petıfi u. Magyar L. u.
13. 23-27. 72. 21.
9800 9800 9763 9748
X X X
Vép
Rákóczi u.
22.
9751
X
Vép Vönöck Szombathely Szombathely Szombathely Szombathely Szombathely Szombathely Szombathely Szombathely Szombathely
Szent Imre u. Kossuth u. Liszt F. u. Kisfaludy S. u. Thököly u. Hollán E. u. Thököly u. Kıszegi u. Szily J. u. Károlyi G. tér Kisfaludy u.
36-38. 116. 2. 51. 12. 13. 46. 2. 40. 4. 51.
9751 9516 9700 9700 9700 9700 9700 9700 9700 9700 9700
Szombathely
Jókai u.
14.
9700
X
X
X X X X X X X X X
Fı munkaviszony keretében, pedagógus munkakörben alkalmazott, szakos tanítást végzı pedagógusok száma - angol nyelvet oktatók Vas megye Forrás: KIR hivatalos intézménytörzs Készítette: EDUCATIO Kht. Közoktatási Információs Iroda, Gyır megjegyzés: egy pedagógus iskolán belül annál a képzéstípusnál van feltüntetve, amelynél - a többségi elv alapján - többet tanít
összesen
ebbıl képesítés nélkül
általános iskola szakiskola szakközépiskola gimnázium
64 1 36 59
9 0 0 0
nı
nyugdíjas
60 1 32 54
0 0 0 0
7.
sz. melléklet
IATEFL courses Multimedia in the English lesson (for primary and secondary school teachers)
OM 272/75/2004
Topics: - Web-quest activities - Using search engines efficiently - Creating teaching materials by using computers and the Internet - Using simple web-pages and Power Point in teaching English - Creating interactive on-line tasks with Hot Potatoes - Planning, facilitating, and evaluating ICT-based project work - Using on-line communication facilities for teaching and teacher development
8.
sz. melléklet
A Továbbképzési Jegyzékben megjelent IKT-hez kötıdı pedagógus-továbbképzési programok Forrás: http://www.sulinova.hu/rovat.php?sess=&alsite=26&rovat=25&alrovat=1 A program címe
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13. 14.
15.
ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára Számítógép és az Internet használat, szövegszerkesztési feladatok megoldása a pedagógusok mindennapi munkájában A számítógép alapfokú használata és szövegszerkesztés Számítástechnikai alapismeretek, Internethasználat és szövegszerkesztés alapszinten ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára
Össz- Szervezı (indító) óraszám Á 130
516.sz. Ipari Szakképzı Intézet és Szakközépiskola
70
Abisái Informatikai Kereskedelmi és Szolgáltató Bt.
70
Ady Endre - Bay Zoltán Gimnázium, Postaforgalmi és Informatikai Szakképzı Iskola
Á
Á
Á 70
Albasoft Training Kft. Á
70
Albasoft Training Kft. Á
130
Albasoft Training Kft. Á
130
Albasoft Training Kft. Á
70
Andrássy Gyula Szakközépiskola Á
130
Andrássy Gyula Szakközépiskola Á
70
Apor Vilmos Katolikus Fıiskola Á
130
Apor Vilmos Katolikus Fıiskola Á
60 52
Apor Vilmos Katolikus Iskola Központ Bács-Kiskun Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézete
60
Bács-Kiskun Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézete
130
Baktay Ervin Gimnázium és Vízügyi Szakközépiskola
Á Á
Á
16.
17.
ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára Az Internet alapfokú használata és weblap készítés
Á 130 52
Balassi Bálint Gimnázium Békés Megyei Humán Fejlesztési és Információs Központ
18.
Á ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára
70
Békéscsabai Evangélikus Gimnázium, Mővészeti Szakközépiskola és Alapfokú Mővészetoktatási Intézmény
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
Á ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára Elektronikus tananyag készítés Lapoda multimédia-szerkesztı programcsomaggal (Gyakorlatorientált multimédia-szerkesztés az oktatásban) ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára Az elektronikus tananyagok fejlesztésének eszközei és alkalmazásának módszertana
130
Békéscsabai Evangélikus Gimnázium, Mővészeti Szakközépiskola és Alapfokú Mővészetoktatási Intézmény Á
70
Bethlen Gábor Református Gimnázium Á
130
Bethlen Gábor Református Gimnázium O, Ny
40
BioDigit Kft. Á
130
Bocskai István Gimnázium
70
Bornemisza Péter Gimnázium Alapfokú Mővészeti és Általános Iskola
Á
Á 130
Bornemisza Péter Gimnázium Alapfokú Mővészeti és Általános Iskola Á
70
Bródy Imre Szakközépiskola Á
70
Bródy Imre Szakközépiskola Á
130
Budapesti Kommunikációs Fıiskola Á
30
Budapesti Mőszaki Fıiskola
30.
Sz Kismérető, behívásos, lokális és nagytávolságú informatikai hálózatok I.
60
Budapesti Mőszaki Fıiskola Kandó Kálmán Villamosmérnöki Fıiskolai Kar
31.
Sz Kismérető, behívásos, lokális és nagytávolságú informatikai hálózatok II.
48
Budapesti Mőszaki Fıiskola Kandó Kálmán Villamosmérnöki Fıiskolai Kar
32.
33.
Á
Multimédia alkalmazása az oktatásban ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára
60
Budapesti Mőszaki Fıiskola Kandó Kálmán Villamosmérnöki Fıiskolai Kar
O, Ny Á
70
Centenárium Általános Iskola és Szakiskola
34.
35.
36.
A számítógép-kezelés alapjai haladóknak - a számítástechnikai írástudás az ECDL Starttól a teljes ECDL-re való felkészítésig ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára
Á 60
CenterNet Informatikai, Számítástechnikai Kereskedelmi és Szolgáltató Kft.
70
CenterNet Informatikai, Számítástechnikai Kereskedelmi és Szolgáltató Kft.
Á
Á
ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára
130
Az e-learning módszertani kérdései
52
Internet és prezentációs ismeretek
30
CenterNet Informatikai, Számítástechnikai Kereskedelmi és Szolgáltató Kft.
37. 38. 39. Számítástechnikai alapismeretek
30
Szövegszerkesztési alapismeretek
30
40. 41. 42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
Táblázatkezelési alapismeretek ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára A Sulinet Digitális Tudásbázis keretrendszerének, adatbázisának kezelése és felhasználása a tanítás-tanulás folyamatában Digitális taneszközök használata a humán tantárgyak (magyar nyelv és irodalom, történelem, rajz és vizuális kultúra) tanóráin
30
Coedu Távoktatási Kft. Contact Studio Számítástechnikai és Szolgáltató Kft. Contact Studio Számítástechnikai és Szolgáltató Kft. Contact Studio Számítástechnikai és Szolgáltató Kft. Contact Studio Számítástechnikai és Szolgáltató Kft.
O, Ny Á Á Á Á Á
70
Debreceni Regionális Képzı Központ Á
130
Debreceni Regionális Képzı Központ
70
Debreczeni Márton Szakképzı Iskola és Kollégium
130
Debreczeni Márton Szakképzı Iskola és Kollégium
70
DELFIN COMPUTER INFORMATIKAI Rt.
130
DELFIN COMPUTER INFORMATIKAI Rt.
130
Diószegi Sámuel Közép- és Szakképzı Iskola
Á
Á
Á
Á
Á
Á 70
Dózsa György Gimnázium, Idegenforgalmi Szakközépiskola és Kollégium Á
130
Dózsa György Gimnázium, Idegenforgalmi Szakközépiskola és Kollégium Á
70
Dunaújvárosi Fıiskola O
30
Educatio Társadalmi Szolgáltató KHT, Sulinet Programiroda O
30
Educatio Társadalmi Szolgáltató KHT, Sulinet Programiroda
54.
55. 56.
57.
58.
59.
60. 61.
Digitális taneszközök használata a természettudományos tantárgyak (biológia, kémia, fizika, földrajz) tanóráin Digitális taneszközök használata az informatika tantárgy oktatásában Konstruktív tanítás-tanulási módszerek elméleti és gyakorlati kérdései a Sulinet Digitális Tudásbázis kollaborációs eszközeinek alkalmazása a konstruktív oktatási módszerek támogatásában Multimédiás szoftverek és eszközök alkalmazásának segítése a pedagógiai munka hatékonyabbá tétele érdekében Részképesség zavarban szenvedı és fogyatékos gyermekeket oktató gyógypedagógusok módszertanának kibıvítése számítógép alkalmazásával Számítógéppel támogatott tanítás lehetıségei a közoktatásban -az oktatás-irányításban és szervezésben dolgozó (országos, regionális és önkormányzati szintő fenntartói, továbbá pedagógiai szolgáltatói és szakszolgáltatói) szakemberek továbbképzése A számítógép-kezelés alapjai - felkészítés ECDL Start vizsgára A számítógép-kezelés alapjai haladóknak - a számítástechnikai írástudás az ECDL Starttól a teljes ECDL-re való felkészítésig
O
30
Educatio Társadalmi Szolgáltató KHT, Sulinet Programiroda Educatio Társadalmi Szolgáltató KHT, Sulinet Programiroda
30
Educatio Társadalmi Szolgáltató KHT, Sulinet Programiroda
30
Educatio Társadalmi Szolgáltató KHT, Sulinet Programiroda
30
64.
65. 66.
67.
68.
69.
70.
O, Ny O
30
Educatio Társadalmi Szolgáltató KHT, Sulinet Programiroda O
30
Educatio Társadalmi Szolgáltató KHT, Sulinet Programiroda Á
60
Edu-Trainment Kft. Á
60
Edu-Trainment Kft.
240
Eötvös Loránd Tudományegyetem
130
Eötvös Loránd Tudományegyetem Természettudományi Kar
62. 63.
O, Sz O, Ny
Sz Iskolai Rendszergazda ismeretek oktatása ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára Dinamikus WEBlapok fejlesztése ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára
Á
Á 70 30
Eötvös Loránd Tudományegyetem TTK Eszterházy Károly Fıiskola
130
Fény-Szoft Számítástechnikai Kft.
130
FEOK Oktatási, Felnıtt Képzı és Szolgáltató Kft.
70
FEOK Oktatási, Felnıtt Oktató és Szolgáltató Kft.
Sz Á
Á
Á
Á 70
FIT Számítástechnikai Kft. Á
130
FIT Számítástechnikai Kft.
Internet használata az oktatásban
90
Fıvárosi Oktatástechnológiai Központ Kht.
Szövegszerkesztık használata az oktatásban
40
Fıvárosi Oktatástechnológiai Központ Kht.
71. 72.
O, Ny O, Ny
73. 74.
75. 76.
Táblázatkezelık használata az oktatásban A pedagógus munkáját segítı web és prezentációs anyagok készítése számítógéppel A számítógép alapfokú használata és szövegszerkesztés Az Internet alapfokú használata és weblap készítés
50
Fıvárosi Oktatástechnológiai Központ Kht.
52
Fıvárosi Pedagógiai Intézet Á
52
Fıvárosi Pedagógiai Intézet
52
Fıvárosi Pedagógiai Intézet
Á
77. 78.
79.
80. 81. 82.
83.
Á Táblázatkezelés alapfokon ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára Számítógép alapfokú használata és szövegszerkesztés Számítógépkezelıi tanfolyam pedagógusoknak Prezentációkészítési ismeretek számítógépes alapismeretekkel rendelkezı pedagógusok számára Számítástechnikai alapismeretek, Internethasználat és szövegszerkesztés alapszinten
40
Fıvárosi Pedagógiai Intézet Á
130
G+N Oktatási Kft. Á
60
Gépészeti és Számítástechnikai Szakközépiskola Gépészeti és Számítástechnikai Szakközépiskola
120
Gyır Megyei Jogú város Önkormányzata
30
Gyır-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet
130
86.
87. 88.
89.
90.
93. 94.
O, Ny Á
60
Hajdú-Bihar Megyei Pedagógiai Intézet és Továbbtanulási, Pályaválasztási Tanácsadó
60
Hajdú-Bihar Megyei Pedagógiai Intézet és Továbbtanulási, Pályaválasztási Tanácsadó
Á Szövegszerkesztési ismeretek emelt szinten, internethasználat, prezentációkészítés ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára Haladjunk a korral, avagy számítástechnikai alapismeretek a közoktatásban ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára Haladjunk a korral, avagy számítástechnikai alapismeretek a közoktatásban
Á 70
Hamburger és Társa Oktatási Kft. Á
130 120
Hamburger és Társa Oktatási Kft. HAWK-S Számítógépes Információ Szolgáltató Kft.
70
HCS Ventura Szolgáltató és Kereskedelmi Betéti Társaság
130
HCS Ventura Szolgáltató és Kereskedelmi Betéti Társaság
120
HEKY Kereskedelmi és Szolgáltató Bt.
Á Á
Á
O
91.
92.
Á Á
84.
85.
O, Ny O, Ny
O Iskolamester - pedagógus továbbképzés a szoftver használatához A számítógép alapfokú használata és szövegszerkesztés Az Internet alapfokú használata és weblap készítés MultiCenter a készség és képességfejlesztés szolgálatában
52
Hétszínvirág Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény Heves Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézete Heves Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézete
30
I.T.E. (Magyarország) Kft.
30 52
Á Á O, Ny
95.
ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára
Á 70
III. Béla Szakközép Iskola
A számítógép használata tanároknak 2
30
IM Informatikai Magániskola Kft.
96. 97.
98. 99.
Á "Mi a manó?" - informatika módszertani tanfolyam. Az IKT alkalmazása óvodában, általános iskola kezdıs szakaszában, sajátos nevelési igényő tanulók oktatásában Adatbiztonság és vírusvédelem (felkészítés informatikát oktatók számára) Az Internet lehetıségeinek felhasználása az iskolai könyvtárakban
O, Ny 30 30 30
100. ECDL-vizsgára elıkészítı tanfolyam 101. Internethasználat az informatika tanárok vezetıoktatói felkészítésében 102. Internethasználati alapismeretek 103. Képszerkesztés és prezentáció készítés a tanítási gyakorlatban 104. Prezentációkészítési alapismeretek 105. Számítógép és Internet alapismeretek 106. Szövegszerkesztés és táblázatkezelési ismeretek 107. Webszerkesztés haladóknak 108. Webszerkesztési alapismeretek 109. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 110. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 111. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 112. Windows Server alapú hálózatok kezelése 113. Programozás Visual Basicben 114. Windows és Office az iskolában 115. Számítástechnikai alapismeretek, Internethasználat és szövegszerkesztés alapszinten 116. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 117. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára
30 30 30 30 30 60 60 30 30
Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete
Sz O Á Á Á O, Ny Á Á Á Á Á Á
130
Inter V Net Kft. Á
70
J.L. Seagull Szakképzı Iskola Á
130
J.L. Seagull Szakképzı Iskola
40 40 90
Jedlik Ányos Stúdió Bt Jedlik Oktatási Stúdió Bt. Jedlik Oktatási Stúdió Bt.
60
Kaposvári Egyetem Csokonai Vitéz Mihály Pedagógiai Fıiskolai Kar
70
Károly Róbert Kereskedelemi Szakközépiskola, Általános Iskola és Óvoda
Sz Sz Sz Á
Á
Á 130
Károly Róbert Kereskedelemi Szakközépiskola, Általános Iskola és Óvoda
118. ECDL Európai Számítógép Használói Jogosítvány megszerzéséhez informatikai képzés pedagógusok részére 119. ECDL Európai Számítógép Használói
120.
121.
122.
123. 124.
125.
126.
127.
128.
129.
130.
Jogosítvány megszerzéséhez informatikai képzés pedagógusok részére ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára A számítógép alapfokú használata és szövegszerkesztés ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára Fényképekkel illusztrált szemléltetıeszközök készítése
131. A számítógép alapfokú használata a pedagógus munkában I. - Informatikai alapok, Szövegszerkesztés, Táblázatkezelés 132. A számítógép használata a pedagógus
133.
134.
135.
136. 137.
Á 155
Kecskeméti Regionális Képzı Központ Á
155
Kecskeméti Regionális Képzı Központ Á
130
Kisalföldi Vállalkozásfejlesztési Alapítvány Á
130
Kodolányi János Fıiskola Á
130 52
Kodolányi János Fıiskola Komárom-Esztergom Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézete
130
Kopint Datorg Gazdaságfejlesztési Szakközépiskola
70
Költségvetési Szerveket Kiszolgáló Intézmény (KSZKI)
130
Költségvetési Szerveket Kiszolgáló Intézmény (KSZKI)
70
Lipthay Béla Mezıgazdasági Szakképzı Iskola és Kollégium
130
Lipthay Béla Mezıgazdasági Szakképzı Iskola és Kollégium
Á Á
Á
Á
Á
Á
Á 130
LSI Informatikai Oktatóközpont O
60
Magyar Mővelıdési Intézet Á
60
Mikes Kelemen Felnıtt és Ifjúsági Középiskola
60
Mikes Kelemen Felnıtt és Ifjúsági Középiskola
60
Miskolci Egyetem Comenius Tanítóképzı Fıiskolai Kar
Á
munkában II. - Adatkezelés Excelben, Internet, Prezentáció és grafika A multimédia és az Internet alkalmazási lehetıségei az általános iskola 1-6. osztályában ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára A legújabb informatikai technológiák
70
Mőszaki és Természettudományi Egyesületek Szövetsége
130 30
Mőszaki és Természettudományi Egyesületek Szövetsége Nemzeti Szakképzési Intézet
A szinopszistól az e-learning tananyagig
30
Nemzeti Szakképzési Intézet
E-learning - a jövı iskolája
30
Nemzeti Szakképzési Intézet
O, Ny Á
Á
138.
Á O, Ny O, Ny
139. 140. 141. 142. 143.
144.
Elektronikus tananyagok fejlesztése Számítástechnika - felhasználói ismeretek Számítógépes grafika Alapfokú számítógép kezelés, internet és elektronikus levelezés használat ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára
145. Prezentációkészítési ismeretek számítógépes alapismeretekkel rendelkezı pedagógusok számára 146. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 147. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 148. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 149. A digitális tananyagok fejlesztésének, felhasználásának és értékelésének alapismeretei 150. Az E-tanulás szervezése, irányítása, etananyagok készítésének, fejlesztésének elmélete, technikája és gyakorlata, programfejlesztés, különös tekintettel a tanítási-tanulási folyamat jelenlegi gyakorlatának meghaladására 151. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 152. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 153. Alapfokú számítógéphasználat, szövegszerkesztés, Internet és oktató programok használata 154. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 155. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 156. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 157. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 158. A számítógép-kezelés alapjai - felkészítés ECDL Start vizsgára
40 40 30 30
Nemzeti Szakképzési Intézet Nemzeti Szakképzési Intézet Nemzeti Szakképzési Intézet NETKATEDRA Oktató, Kereskedelmi és Szolgáltató Betéti Társaság
O, Ny Á Á Á Á
70
NetKer-Teleház (InterNetKer Kft. ) Á
130
NetKer-Teleház (InterNetKer Kft. )
30
Nógrád Megyei Pedagógiai-, Közmővelıdési Szakmai Szolgáltató és Szakszolgálati Intézet
Á
Á 70
Nyíregyházi Regionális Képzı Központ Á
130
Nyíregyházi Regionális Képzı Központ
130
Ódorvár Általános Iskola és Napköziotthonos Óvoda
Á
O, Ny 30
OKKER RT. O, Ny
60
OKKER RT. Pedagógiai Szolgáltató Intézet
130
OKT-AT Kereskedelmi és Szolgáltató Bt. (OKT-AT Bt.)
130
OKT-AT Kereskedelmi és Szolgáltató Bt. (OKT-AT Bt.)
Á
Á
O, Ny 60
OKTÁV Üzleti Szakközépiskola Á
70
OKTKER - NODUS Kiadó Kft. Á
70
OKTKER - NODUS Kiadó Kft. Á
130
OKTKER - NODUS Kiadó Kft. Á
130 60
OKTKER - NODUS Kiadó Kft. PCS Képzési Központ Sansz Contact Szolgáltató Kft.
Á
159. A számítógép-kezelés alapjai haladóknak - a számítástechnikai írástudás az ECDL Starttól a teljes ECDL-re való felkészítésig 160. Haladjunk a korral, avagy számítástechnikai alapismeretek a közoktatásban 161. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 162. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 163. Bevezetés a számítógép használatába pedagógusoknak 164. Digitális fényképezés az oktatásban 165. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 166. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 167. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 168. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 169. Prezentációkészítési ismeretek számítógépes alapismeretekkel rendelkezı pedagógusok számára 170. Számítástechnikai alap- és módszertani ismeretek pedagógusoknak 171. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 172. Az informatikai kultúra a vezetésben, a napi vezetıi munka könnyítése a számítógép használatának segítségével 173. Alapfokú: A számítástechnika alkalmazása (ECDL alapozó modul) 174. Alapozó: Miért, mire és hogyan használhatom a számítógépet? (ECDL elıkészítı I. modul) 175. Speciális: Multimédia, Internet, felhasználói programok és mindez az oktatásban! (ECDLvizsgára felkészítı modul) 176. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 177. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 178. A prezentáció módszertana 179. Adatbázis-kezelés (alapok)
Á 60 120
PCS Képzési Központ Sansz Contact Szolgáltató Kft. PC-Trainer Számítástechnikai Iskola, Kereskedelmi és Szolgáltató Bt.
Á Á
130
Pécsi Regionális Képzı Központ Á
130
Pedellus'98 Kereskedelmi és Oktató Kft.
30
Pethı Balázs
Á Á 30
Pethı Balázs
130
Petıfi Sándor Általános Iskola, Gimnázium és Szakközépiskola
Á
Á 130
Projekt Oktatási és Szolgáltató Bt. Á
130
Projekt Oktatási és Szolgáltató Bt.
130
Prompt-G Számítástechnikai Oktatóközpont Bt.
Á
Á
80
Rendezvényház - Csongrád Megyei Pedagógiai és Közmővelıdési KHT. REND-SZÁM Rendszerszervezési és Számítástechnikai Oktató Bt.
130
RutinSoft Számítástechnikai Kft.
30
O, Ny Á
O 30
Sátory Károly Á
60
Sipos Magániskola Á
30
Sipos Magániskola O, Ny
60
Sipos Magániskola Á
70
Somogyi Béla Általános Iskola Á
130 30 30
Sprinter Stúdió Kft. suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.
O, Ny Á
180. Adatbázis-kezelés (haladó) 181. ECDL Start EU - Konform számítógépes jogosítvány 182. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 183. Internet felhasználási alapok 184. Internet felhasználási alapok 185. LINUX rendszergazda képzés 186. Média informatika 187. Sulinet rendszergazda képzés - A SuliNet hálózatban bekötött iskolák rendszergazdai feladatot ellátó munkatársainak informatikai képzése (haladó szint) 188. Sulinet rendszergazda képzés - A SuliNet hálózatban bekötött iskolák rendszergazdai feladatot ellátó munkatársainak informatikai továbbképzése (Alapozó szint) 189. Számítógépes grafika 190. Számítógép-kezelés, Internet felhasználás 191. Számítógép-kezelés, szövegszerkesztés, Internet felhasználás 192. Számítógép-kezelési alapok 193. Szövegszerkesztés alapok 194. Táblázatkezelés 195. Tanítókat segítı informatika, a számítógép alkalmazása a tanítás-tanulás folyamatában 196. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 197. Oktatási Információs Rendszer (OIR) - az intézményi informatikai koncepciótól az OIR gyakorlati megvalósításáig 198. Animáció készítése Flash programmal 199. Számítástechnikai alapismeretek, Internethasználat és szövegszerkesztés alapszinten
60 70
Á Á Á
130 30 30 120 120
suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.
Á Á Sz Sz Sz
30
suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Sz
120
suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.
130
SULISZERVÍZ Oktatási és Szakértıi Iroda Kft.
30 30
SULISZERVÍZ Oktatási és Szakértıi Iroda Kft. Szabó Zénó László
60
Szabolcs-Szatmár-Bereg Megyei Önkormányzat Megyei Pedagógiai, Közmővelıdési és Képzési Intézete
60
Szabolcs-Szatmár-Bereg Megyei Önkormányzat Megyei Pedagógiai, Közmővelıdési és Képzési Intézete
30 30 40 50 30 30 30
Á Á Á Á Á Á O Á
Sz
200. Szövegszerkesztési ismeretek emelt szinten, internethasználat, prezentációkészítés 201. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára
suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.
Sz Á
Á
Á 130
SZÁM-PONT Kft.
202. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 203. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 204. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 205. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 206. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 207. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 208. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 209. Internet alapismeretek 210. Prezentáció-készítési alapismeretek 211. Számítógép-kezelési alapismeretek 212. Szövegszerkesztési alapismeretek 213. Táblázatkezelési ismeretek 214. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 215. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 216. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 217. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 218. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 219. Szövegszerkesztési ismeretek emelt szinten, internethasználat, prezentációkészítés 220. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 221. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 222. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára
Á 70
SZÁM-PONT Kft. Számítástechnikai Szolgáltató és Oktató Központ
70
Székesfehérvári Regionális Munkaerıfejlesztı és Képzı Központ
130
Székesfehérvári Regionális Munkaerıfejlesztı és Képzı Központ
130
Szent István Egyetem Gazdaság és Társadalomtudományi Kar
70
Szentgotthárdi Oktatási Intézmény Vörösmarty Mihály Gimnázium
130
Szepsi Csombor Márton Gimnázium, Szakképzı Iskola és Általános Iskola
Á
Á
Á
Á
Á
Á 130
SZÉV Számítástechnikai és Oktatási Kft. Á
30
SZÉV Számítástechnikai és Oktatási Kft.
30
SZÉV Számítástechnikai és Oktatási Kft.
Á Á 30
SZÉV Számítástechnikai és Oktatási Kft.
30
SZÉV Számítástechnikai és Oktatási Kft.
Á Á 30
SZÉV Számítástechnikai és Oktatási Kft. Á
70
SZÉV Számítástechnikai Kft. Á
130
Szilágyi Erzsébet Gimnázium Á
70
SZÜV RT.
130
SZÜV Számítástechnikai és Ügyvitelszervezı Rt.
Á
Á 130 60
Toldi Miklós Élelmiszeripari Középiskola, Szakiskola és Kollégium Tolna Megyei Általános Mővelıdési Központ
Á Á
70
Tolna Megyei Önkormányzat Ady Endre Középiskolája, Szakiskolája és Kollégiuma Á
70
TOPSEC Informatikai és Oktatási Kft. Á
130
TOPSEC Informatikai és Oktatási Kft.
223. "XPERT Europen Computer Passport (Európai Számítógépes Útlevél)" - Gyakorlati számítógép-felhasználói képzés 224. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 225. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 226. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 227. Számítástechnikai alapismeretek, Internethasználat és szövegszerkesztés alapszinten 228. Szövegszerkesztési ismeretek emelt szinten, internethasználat, prezentációkészítés 229. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 230. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 231. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 232. Alapfokú számítástechnikai ismeretek és szövegszerkesztés 233. Az Excel táblázatkezelı program alapjainak megismerése és használata az iskolai (óvodai) statisztikák elkészítéséhez
Á 90
Tudományos Ismeretterjesztı Társulat
70
Vas Megyei Pedagógiai Intézet, Szakmai- és Szakszolgálat
130
Vas Megyei Pedagógiai Intézet, Szakmai- és Szakszolgálat
70
Veszprém Megyei Pedagógiai Intézet és Szakszolgálat
Á
Á
Á
Á
60
Veszprém Megyei Pedagógiai Intézet és Szakszolgálat Veszprém Megyei Pedagógiai Intézet és Szakszolgálat
70
ViBerNET Informatikai, Oktatói és Gazdasági Szolgáltató Bt.
130
ViBerNET Informatikai, Oktatói és Gazdasági Szolgáltató Bt.
130
Xantus János Idegenforgalmi Gyakorló Középiskola
60
Á Á
Á
Á
Á 30
Zuglói Pedagógiai Szakmai Központ Á
30
Zuglói Pedagógiai Szakmai Központ
Jelmagyarázat: Á: általános informatikai ismereteket tárgyaló kurzus O: oktatásinformatikai vagy módszertani ismereteket is tárgyaló kurzus Ny: nyelvtanárok munkájához szorosabban köthetı kurzus
9.
sz. melléklet
Tematika 4x5 órás nyelvtanári továbbképzéshez
1. alkalom (2005. március):
Bemutatkozás Projekt-áttekintés, munka fókuszának kialakítása Tananyag (Tell Me More csomag) bemutatása Praktikus tippek Feladatkiadás (Tell Me More kipróbálása, tapasztalatok rögzítése, óravázlat készítése)
2. alkalom (2005. április):
Tanárok osztálytermi tapasztalatainak kiértékelése Feladat-prezentáció, megbeszélés WIDA szerzıi csomag bemutatása Feladatkiadás (elektronikus tananyagfejlesztés, óravázlat összeállítása)
3. alkalom (2005. május):
Tanárok osztálytermi tapasztalatainak kiértékelése Feladat-prezentáció, megbeszélés Internetes honlapok tanulmányozása Feladatkiadás (internetes honlapok elemzése, óravázlat készítése)
4. alkalom (2005. június):
Tanárok osztálytermi tapasztalatainak kiértékelése Feladat-prezentáció, megbeszélés Hot Potatoes szerzıi csomag bemutatása Kurzusértékelés
10. sz. melléklet ROIP angol Tananyagjavaslat 5*4 órás számítógéppel segített nyelvoktatáshoz a NAT tükrében Óra
Anyag
Kommunikációs szándékok
Fogalomkörök
1-2
TMM 1 Ismerkedés Introducing oneself
− − − −
−
TMM 2 Leírás Descriptions
−
3-4
5-6
7
8-9
10
11-12
TMM 13 TMM 3 Számok és betők Numbers & letters
TMM 4 Idı kifejezése Date & time TMM 14 TMM 5 Encarta Tárgyak és állatok Objects & animals TMM 6 Melléknevek Adjectives TMM 15 TMM 7 Csereprogram AngliábanMegérkezés Arriving in England
− − − − − − − − − −
megszólítás, köszönés, elköszönés, bemutatás, bemutatkozás, érdeklıdés hogylét iránt és arra reagálás dolgok, személyek megnevezése, leírása, események leírása, információkérés, információadás, igenlı vagy nemleges válasz, visszakérdezés, ismétléskérés, nem értés felkérés lassabb, hangosabb beszédre sajnálkozás, öröm, elégedettség, elégedetlenség, csodálkozás, valaki igazának az elismerése és el nem ismerése, egyetértés, egyet nem értés, dicséret. bizonyosság, bizonytalanság. nem értés, betőzés kérése, betőzés tetszés, nem tetszés, információkérés, információadás, kérés véleménykérés és arra reagálás, tetszés, nem tetszés
−
elégedettség, elégedetlenség
−
minıségi viszonyok
− − − −
megszólítás, köszönés, elköszönés, bemutatás, bemutatkozás, érdeklıdés hogylét iránt és arra reagálás javaslat és arra reagálás meghívás és arra reagálás
−
cselekvés, létezés, történés kifejezése
− − − − − − − − − − −
− −
−
cselekvés, létezés, történés kifejezése, birtoklás kifejezése
−
minıségi viszonyok
−
mennyiségi viszonyok
−
idıbeli viszonyok
− −
birtoklás kifejezése, térbeli viszonyok
13
14-15
TMM 8 Fogadóparty The cocktail party
TMM 16 TMM 9 Encarta Londonban Streets of London
16
TMM 10 Útbaigazítás Finding your way
17-18
TMM17 TMM 11 Mindennapi tevékenységek Everyday actions TMM 12 Az irodában At the office
19
− − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − −
20
TMM 18 Ismétlés, összefoglalás
megszólítás, köszönés, elköszönés, bemutatás, bemutatkozás, véleménykérés és arra reagálás, valaki igazának az elismerése és el nem ismerése, egyetértés, egyet nem értés, dicséret. nem értés dolgok, személyek megnevezése, leírása, információkérés, információadás, igenlı vagy nemleges válasz, tudás, nem tudás, bizonyosság, bizonytalanság információkérés, információadás, igenlı vagy nemleges válasz, tudás, nem tudás, bizonyosság, bizonytalanság köszönet és arra reagálás, kérés, tiltás, felszólítás, javaslat és arra reagálás dolgok, személyek megnevezése, leírása, események leírása, információkérés, információadás, igenlı vagy nemleges válasz elégedettség, elégedetlenség, egyetértés, egyet nem értés, tetszés, nem tetszés, remény, bosszúság. valaki igazának az elismerése és el nem ismerése, akarat, kívánság, képesség, szükségesség, lehetıség, kérés, javaslat és arra reagálás
−
cselekvés, létezés, történés kifejezése
− − −
térbeli viszonyok, modalitás, esetviszonyok,
− − − −
térbeli viszonyok, idıbeli viszonyok, esetviszonyok, logikai viszonyok
−
cselekvés, létezés, történés kifejezése, modalitás, esetviszonyok, logikai viszonyok cselekvés, létezés, történés kifejezése, esetviszonyok
− − − − −
11. sz. melléklet ROIP szeminárium HANDOUT-minták Seminar One Points for discussion:
How can a teacher use computers in language teaching?
What programs do you know that can be used for teaching English?
Which phase(s) of the lesson can be best helped with computers?
Which area(s) of language teaching can you use computers for?
Which area of language teaching is most problematic when using computers?
How can material (on the computer) be organised? What kind of syllabus do you prefer?
Tell Me More 1 Units 1-2
Unit 1 What is the topic you need to prepare your students for? What kind of key vocabulary would you revise? What structures would the students need to know? Which exercises focus on reading? Which exercises focus on writing? Which exercises focus on listening? Which exercises focus on speaking? Which exercises focus on pronunciation? Which exercise do you like best and why? Which exercise do you like the least and why?
Unit 2
TMM Treasure hunt
Unit
Activity
Question
Answer
4
Picture and Word Where can most of
Objects and animals
Association
7
Presentation Video Why did we go to
Arriving in England
8
England?
The Right Word
The Cocktail Party
9
the objects be found?
What kind of words are practised?
Mystery Phrase
What
are
Streets of London
solutions?
10
Which
Finding your way
missing?
Add a question of your own!
activity
the
is
Seminar Two 1 Discussion of TMM units tested with students
Teacher A Unit Selected Tasks tested Most popular task with
students
(why?) Least
popular
task with students (why?) Most popular task with
teacher
(why?) Most popular task with
teacher
(why?) Most
efficient
task (why?) Least
efficient
task (why?) Technically problematic parts (why?) Other
Teacher B
Teacher C
2 Introduction to WIDA
Activity
Brief description
Storyboard:
the classic total text reconstruction program
Testmaster
students type in full answers to questions where alternative permutations of correct answers are allowed for
Gapmaster:
teachers remove items from longer (or shorter) texts and the students have to fill the gaps
Matchmaster: the program jumbles up matching pairs of words or sentences and the students have to match them up
Choicemaster: a multiple choice creation program where each distractor can have its own comment
Vocab:
six different language games are generated by the computer from lists of keywords, definitions and example sentences entered by the teacher
Pinpoint:
Students match a short text up with its correct title. Includes a text jumbler
Language practiced
12. sz. melléklet TELL ME MORE tapasztalatai Készítette: ’A’ tanár
Tananyag: Date & time Idıtartam: 2x60 perc Osztály: 6. és 7. osztályosokból álló szakkör (7 fı). Elıkészületek: A Tell me More program feltelepítése angol nyelvő kezelıfelülettel. Bemelegítés – ismétlés (kb.15 perc): A szakkör elején átismételtük a gyerekekkel az ehhez a témához kapcsolódó fogalmakat, kifejezéseket, nyelvtani tudnivalókat. − képek segítségével felelevenítettük a 4 évszakot ( a gyerekek a táblára ragasztott képek alá írták angolul az évszakok neveit.) − szókártyákról a gyerekek elolvasták a 12 hónapot − felragasztották a hónapokat a táblán lévı évszakos képek alá (minden gyerek húzott egy hónapnevet és a megfelelı évszakot ábrázoló kép alá kellett ragasztania) − majd átismételtük a hét napjait (írott formában is, nem csak kiejtve) − a következı szavak is felkerültek a táblára: year, month, week, day − legvégül az óráról és a napszakokról tanultakat ismételtük át: in the morning in the afternoon in the evening de: at night half, quarter, past, to - mutatós óra segítségével ismételtük át a pontos idımeghatározást
Ismerkedés a Tell me More oktató programmmal: Sajnos a programot egy számítógépet heten körülülve tudtuk csak használni. Tehát mind a hét gyerek azonos ütemben tudott csak haladni a feladatoknál. Elıször azt a gyereket ültettem a számítógéphez, akirıl tudtam, hogy nem fog neki gondot okozni a program használata.
A továbbiakban a gyerekek cserélték egymást a számítógép elıtt. Minden feladattípusnál – forgószínpadszerően – más gyerek
kezelte a számítógépet. A
feladatokat közösen oldották meg, tehát mindenki hozzászólhatott. A mikrofonos feladatoknál többször is volt személycsere. Dialogue: Explore •
•
Ezzel a feladattal nagyon keveset foglalkoztunk (kb. 3 perc). A gyerekek nem is nagyon értették, hogy mi a gyakorlati haszna, ugyanis teljesen mindegy volt, hogy melyik választ nyomták meg, mindent elfogadott a gép. Sokszor nem volt jó megoldás a válaszok között. Meg is rettentek egy kicsit, hogy ilyen lesz az egész program. Azzal bátorítottam ıket, hogy ez a feladat csak felvonultatja azokat a szavakat és kifejezéseket, amelyekkel majd a késıbbiek során találkoznak.
Picture/Word Association:
Ez a feladat nagyon tetszett nekik. Sikerélményük volt. Igaz találkoztak egy-két új szóval ( a crutch, a funeral, a toboggan, an hourglass, a plaster) ezek magyar jelentését elmondtam nekik, de nem győjtöttük ki ezeket az új szavakat. Azt tanácsoltam nekik, hogy oldják meg önállóan a feladatot és ha készen vannak akkor elárulom nekik az ismeretlen szavak jelentését. A feladatnál csak annyi volt a zavaró, hogy amikor megadták a 9 választ semmi sem mutatta, hogy készen vannak. Mindig elölrıl kezdıdik az egész.
Word Association: • •
Az egyik kedvenc feladatuk volt a program során. Minden nehézség nélkül megoldották. Kevésnek tartották, hogy csak 2 lapos volt a feladat, szívesen csináltak volna még többet belıle.
The Right Word: •
Ennél a feladatnál kellett elıször igazán gondolkodniuk, de ügyesen megoldották.
Word Association:
Ez a feladat már nem ment olyan könnyedén. Nem segítettem nekik, csak felhívtam a figyelmüket, hogy a jobb felsı sarokban lévı pipa jellel ellenırizhetik a részmegoldásaikat is. A 21 példát nem oldottuk meg végig, mert a 10. után már unalmasnak találták. De az is közrejátszhatott, hogy ez a feladat már nem ment olyan zökkenımentesen nekik.
Fill-in-the-blanks: o Tetszett nekik ez a típusú feladat. Nehézségi szintje és a feladatmennyiség is pont megfelelı volt számukra. Glossary: •
Ezt a fejezetet én mutattam be nekik. Különösebben nem idıztünk itt, csak felhívtam a figyelmüket ha önállóan használják majd ezt a programot, akkor itt megtalálják a program összes szavát kiejtéssel együtt. Sajnos magyar jelentést itt nem találnak.
Mystery Phrase: •
Ez a feladat tetszett nekik a legjobban. Legszívesebben nem is léptek volna tovább annyira tetszett nekik.
Sentence pronunciation: •
Érdekes volt, hogy elıször milyen nehezen szólaltak meg a gyerekek. Ez az elsı feladat ahol beszélniük kell a programban. Egymásnak adogatták a mikrofont, senki sem akart beleszólni. Próbáltunk rövidebb mondatokat kiválasztani. Amikor egy-két tanuló nagyobb pontszámot ér el akkor már beindult a verseny. Mindenki egyszerre szeretett volna beszélni. A kezdeti félénkség után szinte megtáltosodtak. Nem csináltuk meg az összes mondatot. Megnyugtattam ıket, hogy a továbbiakban még lesz bıven lehetıségük a beszédre.
Dialogue: Expression: •
Ezt a részt hamar megoldották, itt találkoztak az elsı feladat kifejezéseivel.
Word pronunciation: •
Ezzel a feladattípussal nem sok idıt töltöttünk, mert felépítése teljesen megegyezik a Sentence pronunciation fejezettel. A program írói számára talán célszerőbb lett volna ennek a két fejezetnek a sorrendjét megcserélni. A tanulók akkor elıször a rövidebb és könnyebb szavakkal és kifejezésekkel találkoztak volna és csak késıbb a nehezebb mondatokkal.
Picture/Word Association with speech recognition: •
Az elızı beszédközpontú feladatokhoz képest ez nagyon könnyőnek bizonyult. Már csak azért is mert teljesen megegyezett a Picture/Word Association fejezet szóanyagával, így a gyerekek számára unalmas volt.
The Right Word with speech recognition:
Ez a feladat sem jelentett újdonságot a gyerekek számára, hiszen ezekkel a mondatokkal már találkoztak a The Right Word fejezetben. Az okozott gondo, hogy a gyerekek nem olvasták el figyelmesen a feladatot és elıször csak a beilleszteni kívánt szavakat ejtették ki. Persze a program folyamatosan azt jelezte, hogy hibás a válasz. Nekem kellett felhívni a figyelmüket, hogy olvassák el még egyszer figyelmesen a feladatot. Ekkor jöttek rá, hogy csak a teljes mondat felolvasásakor fogadja el a program a választ.
Grammar: •
Ebbe a fejezetbe csak rövid idıre kukkantottunk be. Felhívtam a tanulók figyelmét, hogy az adott témával kapcsolatos nyelvtani szabályokat itt találják meg, persze csak angol magyarázattal, ami kicsit megnehezítheti a megértést.
Sentence Practice: • •
Tetszett a gyerekeknek ez a feladat, mert rögtön visszajelzést kaptak írásbeli munkájukról. Gondot csak az okozott, hogy néhány tanulónak még nehezen megy a számítógéppel való írás és így hosszadalmas volt a feladatmegoldás.
Word Order with speech recognition: •
Ez a feladat nagyon nehéznek bizonyult. A helyes szórend kitalálása általában sok idıbe került, így szinte minden mondatot csak harmadszorra vagy negyedszerre tudtak helyesen megoldani. A program kevés idıt hagyott a gondolkodásra.
Crossword Puzzle: Listen and Write: • •
Ez is nagy kedvenc feladatnak bizonyult. A kiejtést persze néha félrehallották, de nem törtek le és mindig újra próbálkoztak. Nem oldottuk végig az összes keresztrejtvényt. Rengeteg fajtát ajánlott fel a gép és mindig újabb és újabb variációkkal.
Conjugation: • •
A tanulók itt az igékkel kapcsolatos tudnivalókat találták. Csak pár alcímbe olvastunk bele, itt segítettem az angol szöveg megértésében. Bár a színes szövegkiemelések nagyon jól segítik a könnyebb megértést.
Dictation: • • •
Ez a feladat kiválóan segíti a hallás utáni szövegértést és az írást is. Ennek a fejezetnek nagy elınye, hogy nincs idıkorlát, így a lassabban gépelı gyerekeknek is van idejük jó megoldást adni. További elınye, hogy hibás megoldás esetén rámutat arra a szövegrészre ahol a hiba van, így a tanulóknak egyszerőbb a hibát kiszőrniük.
Written Expression: • •
Ebben a feladatban kicsit segítettem a gyerekeknek. Ezt a feladatot a tanulók nem nagyon élvezték, én annál inkább. Kiváló lehetıség a képleírás gyakorlására. Sajnos nagy hátránya, hogy csak egyetlen kép szerepel az adatbázisban. Így ha egyszer megoldották már semmilyen kihívást nem jelent.
Dialogue: Comprehension: •
Az itt szereplı kérdésekkel és válaszokkal már találkoztak a gyerekek elızı fejezeteknél. Ennek ellenére ez a típusú feladat mégsem volt unalmas számokra, mert itt már nem volt mindegy – az elızıekkel ellentétben – hogy milyen választ adnak.
Video: • •
Ez volt a gyerekek számára a legnehezebb feladat. A videót mondatonként megállítva néztük meg és próbálták a gyerekek fordítani a hallottakat. Jó pár szónál szükség volt a segítségemre. Így már nem okozott olyan nagy gondot a kérdıív megoldása, bár így is akadt benne hiba.
Az óra befejezéseként megnézegettük, hogy a programban milyen más témakörök szerepelnek még.
TELL ME MORE tapasztalatai Készítette: „B” tanár Tananyag: Numbers & Letters Idıtartam: 2x45 perc Osztály: 6. (7 fı). Elıkészületek: A Tell me More program feltelepítése, tájékozódás a témában használt nyelvtani anyagról és az elıforduló tanulók számára ismeretlen szavakról. A témaválasztás indoklása: A tanulók hatodikosok, tehát a számok és az ABC már semmiképpen nem okoz gondot. A nyelvtani anyagban is olyan elemek szerepelnek, melyeket már ismernek. Egyedül az elıforduló Ismerkedés a Tell me More oktató programmmal: Az óra elején beszéltem a tanulóknak a program érdekességeirıl, a technikai feladatokról és a különbözı feladattípusokról. Bemelegítés - ismétlés: A kis csoporttal közösen néztük át a program vonatkozó nyelvtani témaköreit: • • • • • • • •
have got a, an, the ABC folyamatos jelen can idı kifejezése helyre utaló elöljárószók tagadás
Egyéni munka I. Párbeszéd: Ismerkedés Pozitívnak találtuk, hogy a tanuló látja és hallja is a kérdést, a válaszok rövid, egyszerő mondatok. Bár akármelyik válaszra kattinthatunk, reakciót kapunk rá. Megerısítés a jó választásra: igenlı válasz a géptıl.
II. Kép/szó társítás: Alapszavak gyakoroltatása: bemelegítı szakasz III. Szórend: Nagyon fontos feladat – sokan nehezen jegyzik meg a szórendet. Jó, mert lehet cserélgetni, amíg nem áll össze a helyes megoldás, és a tanuló nem mehet tovább, amíg nem oldotta meg. IV. Mondat kiegészítés: Már elıfordult mondatokat veszi újra. V. Szójegyzék: Ezt nem használtuk. VI. Rejtızködı szavak: Tetszett nekik ez a feladat. Önállóan nem tudták megcsinálni, mert a meghatározások néha gondot okoztak – ilyenkor vagy a „szótárt” vették segítségül vagy engem, de a válasz szavakat már önállóan sikerült beírniuk. VII. Keresztrejtvény: Fordítás alapján történı kitöltés. Tanulóim általában szeretik a keresztrejtvényt. Ennél a feladatnál már sok olyan szó volt, amit nem ismertek még. Remek feladat ez a szavak helyesírásának gyakorlására. Jó az ellenırzı része–támogatja a tanulót és segít a hiba „javításában”. Az új szavakat a füzetbe is kiírtuk, így már késıbb csak onnan emlékeztette magát a tanuló. Rengeteg feladat van ebben a keresztrejtvényben, de jó benne, hogy többször elı-elı bukkan egy-egy szó, és ha még az elején ismeretlen is volt, a 3-4. alkalomnál már meg is tanulta a gyerek. Sok türelem és kitartás kell ehhez a feladathoz.
VIII. Kiejtési feladatok: Mondatok – élvezték, az újdonság erejével hatott. Élmény a saját kiejtés visszahallgatása. Szégyenlısebbek. IX. Párbeszéd: Kifejezıkészséget fejleszti az ismert témában. X. Szókiejtés: Csak néhányat választottunk, mindenki tetszılegesen. XI. Kép/szó társítás: Jó feladat: látja-olvassa-kiejti XII. Kiejtési tárgymutató: Nem használtuk. XIII. Fonetikai gyakorlat: Néhány tetszıleges részt választottunk. XIV. Önálló szógyakorlás, beszédfelismerés: XV. Nyelvtan: Ezzel indítottunk. XVI. Mondatgyakorlás-baírás: Jó, mert ha hiba volt, a gép jelezte és gondolkoznia kellett, ha nem adta fel a tanuló. XVII. Szórend beszédfelismeréssel: Ez nehezebben ment, mint amikor be kellett írni. Nehezebb volt áttekinteni a szavak tartalmát és abból azonnal mondatot szerkeszteni.
XVIII. Rejtvény hallás utáni megértéssel: Olyan mint a tollbamondás. Nem mindent értettek. Ez is a nehéz feladatok közé tartozott. XIX. Ragozás: Nem használtuk. XX. Nyelvtani gyakorlás: a/an – hasznos volt a megerısítés, hogy párhuzamosan ki is írta a gép, ha jót írt a tanuló XXI. Diktálás: • • • •
elıször az összes mondatot hallgattuk meg (memória), illetve el tudta helyezni téma szerint is a kis belsı szótárban, hogy mirıl is van szó. Ezt követte, hogy egyenként hallotta a mondatokat és úgy kellett beírnia. Ha elakadtak, volt lehetıség újra hallgatni. Remek a hallásértés, memória, helyesírás gyakoroltatására! Sajnos ebbıl csak egy feladat volt, pedig ez tetszett a tanulóknak.
XXII. Fogalmazás: • •
Rossznak találom, hogy nem fogadja el a gép, ha nem pont ugyanazt írják, pedig a témával, képpel egyezett a gyerekek szövege is. A megoldás megtekintése után újra lehet íratni a szöveget, de ez még nem ment tökéletesen.
XIII. Párbeszéd-szövegértés: •
Itt elıfordult, hogy becsapták a gépet. Pl. 27 volt a válasz és twenty …-t mondva is jónak jelölte.
XXIV Videó: •
•
Élmény volt. Elıször meghallgattuk a videót egész képre állítva. Kérdezgetés alapján összeraktuk ki-mit értett meg, ill. értettek-e egyáltalán valamit. Másodszorra a szöveget is mellékeltük majd ismételten szöveg nélkül hallgattuk. Ezt követte a videós feladatlap kitöltése. Sok hibával. Ilyenkor lehetıség volt visszatérni a képre és a szövegre, megnézni mi lett volna a válasz.
Összességében tetszett nekik a feladat, ill. program. Ha alaposan végig akarjuk csinálni a témakört, kevés az egy tanítási óra. Lettek kedvenc és nem kedvenc feladatok. Vannak gátlásosabb tanulók: zavarta ıket hogy a többiek hallják, ahogy ık kísérleteznek a kiejtéssel.
ÓRAVÁZLAT Készítette: „C” tanár Korosztály:
14 év
Cél: Rendszerezı ismétlés, szókincsbıvítés Óra 2
(Tell Me More Angol 1 CD-rom)
Anyag
Kommunikációs szándékok
Fogalomkörök
TMM 1 Mindennapi tevékenységek Everyday actions
- Dolgok,személyek megnevezése - Események leírása - Információkérés - Igenlı vagy nemleges válasz
-
cselekvés , létezés, történés modalitás esetviszonyok logikai viszonyok
Elıkészület: A 11. lecke tanulmányozása, az új kifejezések, szerkezetek kigyőjtése Óra közben: Feladat Bemelegítés
Prezentáció
Szókincs
Lépések
Munkaforma, segédeszköz, idı Napirend átismétlése táblai poszter segítségével. Frontális Kártyákról kérdések, válaszok párosítása Project poszter, mondatkártyák 10’ Videóklipek megtekintése, ismerkedés a témával, Tanár körbejár, opciók kiválasztása a képek alapján figyel, segít TMM 10’ Képek-szavak párosítása, szavak társítása TMM 10’
Gyakorlás
Nyelvtan Gyakorlás
Befejezés
Tanulói szótár kiegészítése A lecke új szavainak kiejtési gyakorlata a hangos szótár segítségével A tanult mondatszerkezetek szabályainak áttekintése. Odaillı szavak Az új szókincs gyakorlása ismert nyelvtani szerkezető mondatok kiegészítésével Szórend – Értelmes mondatok alkotása adott szavakkal Rejtızködı szavak- definíciók alapján szavak megfejtése Keresztrejtvények – magyar meghatározás ill. hallás utáni kitöltés
TMM 15’
TMM 8’ TMM 10'
12.1.1 TMM 10’ TMM 7’ TMM 10’
Megjegyzés: A feladatok sorrendjében biztosan válogatni kell, mert nem mindenhol nehézségi fok szerint követik egymást. Személyes tapasztalatok: 2x 45’-es tanítási órán oldottuk meg a feladatokat egy négyfıs csoporttal. Az újdonság varázsa hatott és érdeklıdve vettek részt a munkában. A legnépszerőbb résznek a hallás utáni keresztrejtvény bizonyult. Könnyőnek tartották a kép/szótársítási feladatokat, a szótárral ügyesen bántak a késıbbi szó/szó társítás során. Nagyobb nehézséget a nyelvtani gyakorlatok sem jelentettek. Ez a rész a legnépszerőbb módon szerkesztett, igazodik a vizsgakövetelményekhez. A hallás utáni és kiejtési feladatokat felszerelés hiányában nem tudtuk elvégezni. Tanárként jónak tartom a számítógépes oktatásban, hogy sok feladat gyorsabban elvégezhetı; azonnal mód van a javításra, ellenırzésre. A gyerekek szívesebben „bővölik” a képernyıt, mint egy könyv lapjait, de a felszínes gyakorlás ezen az úton sem vezet igazi eredményhez. A Tell Me More anyagát soknak tartom ahhoz, hogy hatékonyan elvégezhetı legyen egy év alatt heti három órában.
13. sz. melléklet Internetes feladatok a www.manythings.org oldalról Készítette: „A” tanár Tananyag: Év végi ismétlések több témakört, nyelvtani tudnivalót érintve Idıtartam: 45 perc Elıkészületek: Az elıkészületek több napot vettek igénybe, ugyanis az oldalon (www.manythings.org) található több száz feladatot végignéztem. Kiválogattam a legérdekesebbeket és a tanulók számára a leghasznosabbakat. Az egyes témákhoz, nyelvtani feladatokhoz kapcsolódó internetes gyakorlatokat próbáltam úgy sorrendbe rendezni a gyerekek számára, hogy a könnyebbektıl haladjanak a nehezebb típusú feladatok felé. (Az elızı három általános rész a következı feladatok mindegyikére vonatkozik.) Tananyag: Colours Osztály: 4. osztályosokból álló csoport (5 fı) Interneten dolgoznak. Mindenki külön számítógépnél ül. A bemelegítés fázisát is a számítógép segítségével végzik a gyerekek. A feladat helye és neve: Spelling & Vocabulary Study/Catch the Spelling Games/Words Shown – More/Basic Word Categories/Colors Ennél a feladatnál a gyerekek látják leírva a színeket. Annyi a feladatuk, hogy a fallabda nevő játékhoz hasonlóan az égbıl potyogó betőket a megadott szín betőinek sorrendjébe kapják el. Tehát itt játékos módon átismételhetik a tanult színek írásképét. A feladat helye és neve: Word Puzzles/Word Find-Word Search/Seek a Word Applet/Colors
A tanulók egy kész, kitöltött keresztrejtvényt láthatnak. A feladatuk annyi, hogy megtalálják a rejtvényben a színeket. A feladat helye és neve: Word Puzzles/Scrambled Words/Colors A feladatban a színek betői vannak összekeverve. A gyerekeknek a betőket helyes sorrendbe r kell rakniuk. A feladat helye és neve: Spelling & Vocabulary Study/Catch the Spelling Games/Hints Only-The Easiest/Basic colors Ez már elég nehéz feladat. Itt szükség volt többször is tanári segítségre. Hiányos mondatok vannak megadva, ahol mindegyikbıl egy szín hiányzik. Ezek a mondatok utalások, körülírások, melyek segítségével kell a tanulóknak beírni az odaillı színt. A feladat helye és neve: Quizzes/Flash Quizzes/Type-in-the-Answers/Basic Color Az elızı feladathoz hasonló.
Tananyag: Time Osztály: 6. osztályosokból álló csoport (6 fı) Interneten dolgoznak. Mindenki külön számítógépnél ül. A bemelegítés fázisát is a számítógép segítségével végzik a gyerekek. A feladat helye és neve: Spelling & Vocabulary Study/Catch the Spelling Games/Words Shown – More/Basic Word Categories/Time
Ennél a feladatnál a gyerekek látják leírva a színeket. Annyi a feladatuk, hogy a fallabda nevő játékhoz hasonlóan az égbıl potyogó betőket a megadott szín betőinek sorrendjébe kapják el. Tehát itt játékos módon átismételhetik a tanult színek írásképét. A feladat helye és neve: Quizzes/Flash Matching Quizzes/English Vocabulary Matching Quizzes/What time is it? Idıpontok vannak megadva számokkal és betőkkel is. A tanulóknak össze kell párosítani az azonos idıpontokat. A feladat helye és neve: Word Games/Word Based Games: JigWords, MatchWords and SpeedWords/Time A feladat nevébıl adódóan már látható, hogy itt 3 különbözı gyakorlatról van szó. A JigWords részben az elızı feladathoz hasonlóan idıpontokat kell párosítani. A MatchWords feladatban a memóriajáték mintájára kell párosítani az idıpontokat. A SpeedWords típusnál pedig gyorsnak kell lenniük a gyerekeknek, mert a megadott – számmal kiírt – idıpontot kell minél gyorsabban kirakniuk betőkbıl. Felhívtam a figyelmüket, hogy az idıpontok megadásánál több variáció is lehet az angol nyelvben, de itt minden feladatnál csak egy megoldás lesz a jó, mert a megadott betőkbıl mindig csak egyet lehet kirakni. A feladat helye és neve: Word Games/Flash Hangman/Time Hagyományos akasztófa játék az idı témakörében szereplı szavakból. Ezt a típusú feladatot nagyon szeretik a gyerekek.
Tananyag: Plurals Osztály: 8. osztályosokból álló csoport (4 fı) Interneten dolgoznak. Mindenki külön számítógépnél ül.
A bemelegítés fázisát is a számítógép segítségével végzik a gyerekek. A feladat helye és neve: Vocabulary Study/Flash Flashcards/English Only/Singular and Plural Nouns A tanulóknak ennél a feladatnál nem kell megoldaniuk semmit. Itt megnézhetik, megtanulhatják az adatbázisban szereplı fınevek többes számát és a sok példa alapján saját maguk is meg tudnak fogalmazni helyesírási szabályokat. A feladat helye és neve: Word Games/Word Based Games: JigWords, MatchWords and SpeedWords/Irregular Plurals A feladat nevébıl adódóan már látható, hogy itt 3 különbözı gyakorlatról van szó. A JigWords részben két oszlop látható. Az egyikben egyes számú, a másikban többes számú fınevek vannak. A feladat, hogy összepárosítsuk ıket. A MatchWords feladatban a memóriajáték mintájára kell párosítani a fıneveket. A SpeedWords típusnál pedig gyorsnak kell lenniük a gyerekeknek, mert az egyes számú fınevek többes számát kell kirakniuk a megadott betőkbıl 20mp alatt. A feladat helye és neve: Quizzes/Flash Quizzes/Type-in-the-Answers/Transformation Drills/What is the Plural? Egyes számú fınevek többes számát kell begépelniük a gyerekeknek.
Tananyag: Verb Forms
Osztály: 8. osztályosokból álló csoport (4 fı) Interneten dolgoznak. Mindenki külön számítógépnél ül. A feladat helye és neve: Word Games/Word Based Games: JigWords, MatchWords and SpeedWords/Past Tense of Irregular Verbs A feladat nevétıl eltérıen itt nem 3, csak 2 különbözı gyakorlattal találkozhatunk. A JigWords rész hiányzik. A MatchWords feladatban a memóriajáték mintájára kell párosítani az ige elsı alakját a másodikkal. A SpeedWords típusnál pedig gyorsnak kell, mert az ige elsı alakját adja meg a program, a gyerekeknek pedig a második alakot kell kirakniuk a megadott betőkbıl 20mp alatt. A feladat helye és neve: Quizzes/Flash Quizzes/Type-in-the-Answers/Irregular Verb Practice/ What is the Past Form of the Verb? What is the Past Participle Form of the Verb? A feladat 5 igealakból 4-et ad meg, a tanulóknak pedig – az elsı esetben – a 2. alakot kell begépelniük, a második feladattípusnál pedig az ige 3. alakját. A feladat helye és neve: Quizzes/Flash Quizzes/Quiz Template from HCI Training/Football Quiz: Verb Forms Játékos formában gyakorolhatják a gyerekek az igeidıket. A play ige megfelelı alakját kell kiválasztani, hogy a megadott mondatok helyesek legyenek. Helyes válasz esetén a tömeg éljenez, rossz válaszkor viszont morog.
ÓRAVÁZAT Internetes honlapok használata angolórán Készítette: „B” tanár Csoport:
4.osztályos szakkörös csoport (6 fı)
Cél:
az Interneten található honlapok megismerése,használata az angol nyelv oktatásában. A tanulók nyelvtanulásának motiválása. Ötletek adása internettel rendelkezı tanulók számára, hogyan gyakorolhatja otthon a nyelvet.
Témakör:
család
Óra feladata:
a család témakörben tanult szavak ismétlése, gyakorlása, szókincsbıvítés és kiejtésgyakorlás.
Elıkészületek:
a tanár elızetesen áttekinti az internetes honlapon lévı feladatokat és a témának, valamint a tanulók életkorának, tudásszintjének megfelelıt kiválasztja, kipróbálja.
Az óra menete: Tanulók ismertetése az óra céljáról, a feladatok típusáról. Elızetesen az internet használatáról is tájékoztatni kell a tanulókat. Ezt követıen közösen, esetleg tanári segítséggel megkeresik a tanulók az adott internetes honlapot. Jelen esetben a www.manything.org-ot. Tanári irányítással kijelölik a megoldani kívánt feladatot, melyet a tanár bemutat a tanulóknak.
Elsı
feladat:
PAGES
WITH
SOUND
–
AUDIO
CONCENTRATION
GAMES/MEMORY GAMES-ben található a Words in Logical Groups címszó alatt a Family Members csoportban. Ha rákattintunk erre a címre a feladatban elıször a családtagok nevét kapjuk meg felsorolva. Érdemest ezt a tanulókkal közösen áttekinteni.
Megbeszélni minden szó ismert-e. Jelen esetben két ismeretlen szóval találkoznak a tanulóim: niece, nephew. Erre rávezetésként angol definícióval magyarázom meg a szó jelentését. A felsorolt szavak: father, mother, grandfather, grandmother, uncle, brother, sister, son, daughter, nephew, cousin. A feladat lényege: A témában megadott szavakat memóriajátékként hallás alapján kell megtalálniuk. A kiejtés és a hallás-memória fejlesztésére nagyon jó feladat. A Start-ra kattintva indíthatjuk el a feladatot. Az idıt, a próbálkozások számát és megtalált párok számát is méri. A tanulók, ha eltalálták az összes párt, újra indíthatják a játékot, de a lapok összekeverednek. Második feladat: Visszatérve a fılapra meg kell keresnünk a következı feladat helyét: CATCH THE SPELLING –VOCABULARY STUDY ezen belül CATCH THE SPELLING GAMES .Innen két feladatot is választunk: 1. a Word Shown More cím alatt található az Other World Categories-ben a Relatives címszó alatt. A feladatban a témakörbıl megadott szót kell a lehulló betőkbıl a billentyők segítségével megfelelı sorrendben elkapniuk 2. Ugyanennek a típusú feladatnak az egy fokkal nehezebb változata a Hints Only More csoportban található. A különbség az elızıhöz képest, hogy itt nem a szó, hanem annak angol definíciója jelenik meg. Azt megértve kell a lehulló betőkbıl összeállítani a megfelelı szót. Csak a szóban szereplı betőket tartalmazza a feladat, ez könnyebbséget jelent a tanulóknak. Harmadik feladat: A Word Games-CGI Hangman-ban találhatunk a Family címszó alatt az óra anyagához megfelelı feladatot. A téma adott, a Hangman játékot pedig ismerik a tanulók és mindig szívesen játsszák. Rákattintva a betőkre adja meg, hogy helyesen tippelt-e a tanuló. Ha már rájön a megoldásra, begépelheti az egész szót.
Óra végén: megbeszéljük a tanulók véleményét kérve, kinek melyik feladat és miért tetszett.Értékeljük munkájukat. Megjegyzés: legjobban a hallás utáni memória játékot élvezték a tanulók. Talán azért is, mert ilyennel még sehol nem találkoztak eddig.
ÓRAVÁZLAT Készítette: „C” tanár
Szakköri csoport: 10 év Cél: A tanult állatnevek ismétlése, szókincsbıvítés Elıkészület: A feladatok kiválasztása az Internetrıl A tanóra menete: Bemelegítés: Hangless Hangman
4’
Az óra feladatának ismertetése: állatnevek győjtese
3’
A gépek bekapcsolása, a program indítása
5’
http://www.manythings.org Vocabulary study - English Vocabulary Quizzes Using Images: Animals A játékban szereplı állatok megfigyelése, megnevezése
3’
A Quizz önálló megoldása, az ismeretlen szavak önálló szótározása
15’
A tanár folyamatosan ellenırzi a tanulók munkáját, kiejtési hibákat javít. Az állatnevek ellenırzése a kezdılapon lévı állatképek megnevezésével
7’
A következı feladatlap megkeresése, ismertetése
5’
Wordgames Word Meister Game: Level 1 – Animals 8. Játék
10’
9. A tanulók munkájának értékelése, vélemények meghallgatása
5’
10. A gépek leállítása
3’
Megjegyzés: Furcsa, hogy a szógyőjteményben több olyan állat szerepel, amivel nem találkozunk gyakran (anemone, otter, porcupine, prawn). Ettıl függetlenül érdekesnek tartották a feladatot; adott képhez a megfelelı név kiválasztását háromból. Aki rájött egy-egy új szó jelentésére örömmel adta tovább. A feladat segít az egérhasználat gyakoroltatásában is, ami alsós csoportban szintén fontos, mert többen nem ismerik jól a számítógépet.
A második feladatban emlékezetet is fejlesztve csak a betők száma alapján gépelhették be az állatneveket, versenyezve abban ki tud több pontot szerzni. Izgalmas, de nehezebb gyakorlatnak tartották, mint az elsıt. Az Internetes oldalakat böngészve a témához kapcsolódó feladatok között kipróbálásra jegyeztem fel még a http://www.enghlishlearner.com – Test Main Page Beginner Crossword: Animals feladatait. A bemelegítéshez használt Hangless Hangman ötletét a http://www.eslcafe.com Idea cookbook rovatából lestem el. A felsı tagozatosok számára a rendhagyó igék gyakorlásához kerestem feladatokat. A következı évben biztosan kipróbáljuk a manythings- Easy Crossword Puzzles for ESL Students – Past Tense; eslcafe- Quizzes: Irregular Verbs1 részeit is.
